43600 - Psicología Del Desarrollo en Edad Escolar

Manuales docentes de Educación Primaria

Nº

10

Psicología del desarrollo en la edad escolar

Isabel Luján Henríquez Julio Machargo Salvador

2006

COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria Nº 10 - PSICO SICOLO LOGÍ GÍA A DEL DEL DESA DESARR RROL OLLO LO EN LA EDAD EDAD ESCO ESCOLA LAR R

© del texto: Isabel Luján Henríquez Julio Machargo Salvador

© de la edición: Vicerrectorado de Planificación y Calidad de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006

Primera edición

Maquetación y diseño: Servicio de Publicaciones de la ULPGC

ISBN: 84-96502-61-9 Depósito Legal: GC 17-2006

Impresión: Servicios de Reprografía, Encuadernación y Autoedición ULPGC

Impreso en España. Printed in Spain

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

Í

ndice

PRESENTACIÓN ....................................................... .................................................................................................................... ........................................................................ ............13 .13 ACADÉMICA ICA ............................................................................................................................15 GUÍA ACADÉM RESENT NTA ACIÓN CIÓN DE LA ASIG ASIGNA NATU TURA RA ..............................................................................................15 PRESE BJETIVOS GENERALES GENERALES ....................................................................................................................16 OBJETIVOS CONTENIDOS ............................................................. .......................................................................................................................... ..................................................................... ..........16 ..16 Módulo 1. Introducción Introducción a la Psicología Psicología Evolutiv Evolutiva. a. Principales Principales teorías teorías sobre el desarrollo ........................................................... .................................................................................................................. .......................................................16 16 Módulo 2. Desarrollo físico y psicomotor .............................................................. ..................................................................................17 ....................17 Módulo 3. Desarrollo cognitivo cognitivo y del lenguaje .............................................................. ..........................................................................19 ............19 Módulo 4. Desarrollo emocional y personal ........................................................ ..............................................................................21 ......................21 Módulo 5. Desarrollo social y moral............................................................................................2 moral............................................................................................222 STRATEGIASS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS ..............................................................................................................24 ESTRATEGIA M ATERIAL DIDÁCTICO ......................................................................................................................24 BIBLIOGRAFÍA............................................................. .......................................................................................................................... ..................................................................... ..........24 ..24 VALUACIÓN CIÓN ..................................................... E VALUA ................................................................................................................... .......................................................................... ...................25 .......25 NTRODU DUCC CCIÓ IÓN N A LA PSICOLOGÍA E VOLUTIVA VOLUTIVA . PRINCIP RINCIPALES ALES TEORÍAS TEORÍAS MÓDULO 1. INTRO SOBR SOBRE E EL DESA DESARR RROL OLLO LO ..................................................................................................................27 RESENTAC ACIÓN IÓN DEL MÓDULO MÓDULO ........................................................................................................29 PRESENT BJETIV IVOS OS DEL DEL MÓDU MÓDULO LO ................................................................................................................29 OBJET SQUEMA MA DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ....................................................................................................30 ESQUE XPOSIC ICIÓ IÓN N DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ................................................................................................30 EXPOS 1. Concepto de desarrollo ........................................................ ....................................................................................................... ......................................................30 .......30 2. Factores del desarrollo .......................................................... ...................................................................................................... ....................................................32 ........32 3. La familia como contexto del desarrollo .......................................................... ................................................................................33 ......................33 3.1. Separación y divorcio de los los padres .......................................................... ................................................................................35 ......................35 3.1.1. Diferencias de género................................................................................................3 género................................................................................................366 3.1.2. La edad de los hijos ........................................................... ..................................................................................................36 .......................................36 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

5

Índice

Isabel Luján Henríquez y Julio Machargo Salvador

3.2. Familias homosexuales ....................................................... ...................................................................................................... ...............................................36 36 3.3. Familias reconstituidas ......................................................... .................................................................................................... .............................................37 ..37 4. Teorías del desarrollo psicológico ...................................................... ........................................................................................... ......................................37 .37 4.1. Teoría psicoanalítica ............................................................ ...................................................................................................... ..............................................38 ....38 4.2. Las teorías conductistas ....................................................... ................................................................................................... .............................................41 .41 4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clásico............................................................42 4.2.2. El condicionamiento operante ......................................................... ................................................................................42 .......................42 4.2.3. Aprendizaje por observación e imitación ...................................................... ..............................................................43 ........43 4.3. Teoría de Piaget ..................................................... ........................................................................................................... .............................................................45 .......45 4.4. La teoría sociocultural de Vygotsky ............................................................ ................................................................................48 ....................48 4.5. La teoría etológica ........................................................ ........................................................................................................ ......................................................51 ......51 4.6. La perspectiva ecológica ..................................................... ................................................................................................... ...............................................53 .53 4.7. El enfoque del ciclo vital ............................................................. ................................................................................................. .....................................55 .55 5. Métodos de investigaci investigación ón en Psicología Psicología del Desarrollo Desarrollo ........... ................. ........... ........... ........... ........... ............ ........... .........5 ....577 5.1. El método observacional ........................................................... ..................................................................................................57 .......................................57 5.2. El método experimental ...................................................... ....................................................................................................5 ..............................................588 5.3. El método cuasi-experimental .............................................................. ..........................................................................................60 ............................60 5.4. El método correlacional ..................................................... .................................................................................................... ...............................................60 60 5.5. Diseños Diseños de investigaci investigación ón propios de la Psicología Evolutiv Evolutivaa ........... ................ ........... ........... ........... .........61 ...61 ACTIVIDADES ............................................................. .......................................................................................................................... ..................................................................... ..........63 ..63 BIBLIOGRAFÍA............................................................. .......................................................................................................................... ..................................................................... ..........64 ..64 Bibliografía básica................................................................................... básica............................................................................................................ .........................................64 ................64 Bibliografía referenciada ........................................................... ...................................................................................................... .....................................................64 ..........64 E JERCICIOS DE AUTOCONTROL ......................................................................................................68 OLUCION ONES ES A LOS LOS EJER EJERCI CICIO CIOSS DE AUTO AUTOCO CONT NTRO ROL L ......................................................................70 SOLUCI LOSARIO IO DE TÉRM TÉRMIN INOS OS ................................................................................................................71 GLOSAR ESARRO ROLL LLO O FÍSI FÍSICO CO Y PSIC PSICOM OMOT OTOR OR ....................................................................73 MÓDULO 2. DESAR ....................................................................73 RESENTAC ACIÓN IÓN DEL MÓDULO MÓDULO ........................................................................................................75 PRESENT BJETIV IVOS OS DEL DEL MÓDU MÓDULO LO ................................................................................................................75 OBJET SQUEMA MA DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ....................................................................................................76 ESQUE XPOSIC ICIÓ IÓN N DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ................................................................................................76 EXPOS 1. Desarrollo físico .................................................... ............................................................................................................ ......................................................................76 ..............76 1.1. Pautas generales del desarrollo físico .......................................................... ..............................................................................76 ....................76 1.1.1. Continuidad ........................................................ .............................................................................................................. ........................................................77 ..77 1.1.2. Secuencialidad ..................................................... ........................................................................................................... .......................................................77 .77 1.1.3. Especificidad ........................................................ ............................................................................................................ ......................................................77 ..77 1.1.4. Plasticidad y margen de reacción ...................................................... ............................................................................77 ......................77 6

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Psicología del desarrollo en la edad escolar Índice

1.1.5. El desarrollo físico-motor va va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias ...................................................... ..............................................................................................78 ........................................78 1.2. Factores del desarrollo físico........................................................ físico ............................................................................................7 ....................................788 1.2.1. Factores endógenos ............................................................. ..................................................................................................78 .....................................78 1.2.2. Factores exógenos......................................................... exógenos ......................................................................................................80 .............................................80 1.3. Crecimiento físico ........................................................ ......................................................................................................... ......................................................82 .....82 2. Desarrollo psicomotor ......................................................... ........................................................................................................ .....................................................84 ......84 2.1. Factores del desarrollo psicomotor ............................................................ ................................................................................84 ....................84 2.1.1. Las estructuras estructu ras neurofisiológicas ........................................................ ............................................................................84 ....................84 2.2. Aspectos básicos del desarrollo psicomotor..................................................... psicomotor ..................................................................85 .............85 2.2.1. Tono muscular ..................................................... ............................................................................................................ .......................................................85 85 2.2.2. Coordinación motriz ....................................................... ................................................................................................86 .........................................86 2.2.3. Lateralidad ............................................................. .............................................................................................................. .....................................................86 ....86 2.2.4. La vivencia vivencia del espacio y del tiempo ....................................................... ......................................................................87 ...............87 2.2.5. Esquema corporal ....................................................... ......................................................................................................87 ...............................................87 2.2.6. Independencia segmentaria ....................................................... ......................................................................................88 ...............................88 2.3. Etapas del desarrollo psicomotor ....................................................... ....................................................................................88 .............................88 2.3.1. 2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 años ........... ................. ........... ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........89 ...89 2.3.2. 2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 años ........... ................ ........... ............ ........... ........... ........... ........... ............ ........92 ..92 2.3.3. 2.3.3. El desarrollo psicomotor psicomotor en la etapa de los 6 a 12 años ........... ................ ........... ............ ........... ........93 ...93 2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad ............................................................. ..........................................................................................95 .............................95 3. Aplicacione Aplicacioness educativas educativas derivadas derivadas del desarrollo desarrollo físico y psicomotor ........... ................. ........... ........... ........96 ..96 3.1. Educación psicomotriz ...................................................... ...................................................................................................... ................................................96 96 3.2. Motricidad gráfica ......................................................... ......................................................................................................... .....................................................97 .....97 ACTIVIDADES ............................................................. .......................................................................................................................... ..................................................................... ..........99 ..99 BIBLIOGRAFÍA ........................................................... ......................................................................................................................... .....................................................................1 .......100 00 Bibliografía básica.................................................... básica............................................................................................................ ......................................................................100 ..............100 Bibliografía referenciada ............................................................. ...................................................................................................... .................................................100 ........100 E JERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................102 OLUCION ONES ES A LOS LOS EJER EJERCI CICIO CIOSS DE AUTO AUTOCO CONT NTRO ROL L ....................................................................104 SOLUCI LOSARIO IO DE TÉRM TÉRMIN INOS OS ..............................................................................................................105 GLOSAR ESARRO ROLL LLO O COGN COGNIT ITIV IVO O Y DEL DEL LENG LENGU UAJE AJE ....................................................107 MÓDULO 3. DESAR RESENTAC ACIÓN IÓN DEL MÓDULO MÓDULO ......................................................................................................109 PRESENT BJETIV IVOS OS DEL DEL MÓDU MÓDULO LO ..............................................................................................................109 OBJET SQUEMA MA DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..................................................................................................110 ESQUE XPOSIC ICIÓ IÓN N DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..............................................................................................110 EXPOS 1. Desarrollo cognitivo ..................................................... ......................................................................................................... ...........................................................110 .......110 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

7

Índice


1.1. Teoría de Jean Piaget................................................................................................ Piaget........................................................................................................1 ........111 11 1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo cognitivo ....................................................... ..........................................................111 ...111 1.1.1.1. Estadio del pensamiento sensoriomotor ....................................................112 ....................................................112 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la Educación Infantil)..............................................................................................................114 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la 117 Educación Primaria)..................................................................... Primaria)........................................................................................117 ...................117 1.1.1.4. 1.1.1.4. Estadio Estadio de las operaciones operaciones formales (etapa adolescente) adolescente) ............ ................. ........... .......119 .119 1.1.2. Aplicaciones educativas de la teoría de Piaget ..............................................121 1.2. Teoría del procesamiento procesamiento de la información información ........... ................ ........... ........... .......... ........... ........... ........... ........... ........... ........121 ..121 1.2.1. Atención ......................................................... ................................................................................................................. ...........................................................122 ...122 1.2.2. Codificación .......................................................... ............................................................................................................. ....................................................123 .123 1.2.3. Memoria ...................................................... ................................................................................................................. ............................................................123 .123 1.2.4. Metacognición ...................................................... ..........................................................................................................12 ....................................................1255 2. Desarrollo del lenguaje ........................................................... ...................................................................................................... .................................................126 ......126 2.1. Teorías del desarrollo del lenguaje ....................................................... ................................................................................126 .........................126 2.1.1. Perspectiva conductista ........................................................ ..........................................................................................127 ..................................127 2.1.2. Perspectiva innatista ..................................................... ................................................................................................127 ...........................................127 2.1.3. Perspectiva interaccionista .............................................................. ......................................................................................127 ........................127 2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje ..................................................... ..............................................................128 .........128 2.2.1. Factores de tipo biológico y madurativo..............................................................12 madurativo..............................................................1288 2.2.2. Factores cognitivos ........................................................ ..................................................................................................129 ..........................................129 2.2.3. Factores sociales y emocionales ........................................................ ..........................................................................129 ..................129 3. Etapas del desarrollo lingüístico .......................................................... ............................................................................................ ..................................130 130 3.1. Etapa prelingüística ....................................................... ....................................................................................................... ...................................................130 ...130 2.3.2. Etapa lingüística ........................................................... ......................................................................................................13 ...........................................1311 2.3.2.1. Desarrollo fonológico ........................................................ ....................................................................................131 ............................131 2.3.2.2. Desarrollo semántico............................................................ semántico ......................................................................................132 ..........................132 2.3.2.3. Desarrollo sintáctico ............................................................ ......................................................................................133 ..........................133 2.3.2.4. Desarrollo pragmático ......................................................... ....................................................................................133 ...........................133 ACTIVIDADES .................................................... ................................................................................................................. ........................................................................... .................135 ...135 BIBLIOGRAFÍA ........................................................... ......................................................................................................................... .....................................................................1 .......136 36 Bibliografía básica.................................................... básica............................................................................................................ ......................................................................136 ..............136 Bibliografía referenciada ............................................................. ...................................................................................................... .................................................136 ........136 E JERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................139 OLUCION ONES ES A LOS LOS EJER EJERCI CICIO CIOSS DE AUTO AUTOCO CONT NTRO ROL L ....................................................................141 SOLUCI LOSARIO IO DE TÉRM TÉRMIN INOS OS ..............................................................................................................142 GLOSAR

8


Psicología del desarrollo en la edad escolar Índice ESARROLL OLLO O EMOCI EMOCIONA ONAL L Y PERSON PERSONAL AL ............................................................143 MÓDULO 4. DESARR RESENTAC ACIÓN IÓN DEL MÓDULO MÓDULO ......................................................................................................145 PRESENT BJETIV IVOS OS DEL DEL MÓDU MÓDULO LO ..............................................................................................................145 OBJET SQUEMA MA DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..................................................................................................146 ESQUE XPOSIC ICIÓ IÓN N DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..............................................................................................146 EXPOS 1. Desarrollo emocional ............................................................ ......................................................................................................... ..................................................146 .....146 1.1. Conceptos ...................................................... .................................................................................................................. ....................................................................146 ........146 1.2. Funciones generales de las emociones..........................................................................148 1.3. Emociones de los primeros años ..................................................... ..................................................................................149 .............................149 1.3.1. Sus características ............................................................ ....................................................................................................14 ........................................1499 1.3.2. 1.3.2. Reacciones Reacciones emocionales emocionales de los primeros años ........... ................. ........... .......... ........... ........... ........... ........... ......149 .149 1.4. Expresión y comprensión emocional............................................................................152 emocional............................................................................152 1.4.1. Expresión emocional .......................................................... ..............................................................................................152 ....................................152 1.4.2. Comprensión emocional ......................................................... ......................................................................................152 .............................152 1.5. Autorregulación emocional ......................................................... ............................................................................................154 ...................................154 1.6. La empatía ............................................................. ................................................................................................................. ...........................................................155 .......155 1.7. El apego ........................................................ ................................................................................................................... ....................................................................156 .........156 1.7.1. Teorías del apego ......................................................... ....................................................................................................156 ...........................................156 1.7.2. Fases del apego .............................................................. ........................................................................................................15 ..........................................1577 1.7.3. Clasificación del vínculo de apego ..................................................... ........................................................................159 ...................159 2. Desarrollo personal ....................................................... .......................................................................................................... ...........................................................162 ........162 2.1. El autoconcepto y la autoestima........................................................ autoestima ....................................................................................162 ............................162 2.1.1. Estructura Estructur a del autoconcepto ........................................................ ..................................................................................163 ..........................163 2.1.2. 2.1.2. Funciones Funciones del autoconcepto y de la autoestima ........... ................. ........... ........... ........... ........... ........... .........1 ....164 64 2.1.3. 2.1.3. Factores Factores o causas determinantes del autoconcepto autoconcepto y de la autoestima..........165 autoestima..........165 2.1.4. Desarrollo del autoconcepto....................................................... autoconcepto ..................................................................................166 ...........................166 2.2. Identidad ......................................................... .................................................................................................................. ...................................................................168 ..........168 2.2.1. Identidad de género .................................................... ................................................................................................171 ............................................171 2.3. Autonomía ............................................................ .................................................................................................................. ............................................................172 ......172 2.4. Autocontrol ........................................................... ................................................................................................................ ...........................................................173 ......173 ACTIVIDADES .................................................... ................................................................................................................. ........................................................................... .................174 ...174 BIBLIOGRAFÍA ........................................................... ......................................................................................................................... .....................................................................1 .......175 75 Bibliografía básica.................................................... básica............................................................................................................ ......................................................................175 ..............175 Bibliografía referenciada ............................................................. ...................................................................................................... .................................................175 ........175 E JERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................179 OLUCION ONES ES A LOS LOS EJER EJERCI CICIO CIOSS DE AUTO AUTOCO CONT NTRO ROL L ....................................................................181 SOLUCI LOSARIO IO DE TÉRM TÉRMIN INOS OS ..............................................................................................................182 GLOSAR


9

Índice


ESARRO ROLL LLO O SOCI SOCIAL AL Y MORA MORAL L ..........................................................................183 MÓDULO 5. DESAR RESENTAC ACIÓN IÓN DEL MÓDULO MÓDULO ......................................................................................................185 PRESENT BJETIV IVOS OS DEL DEL MÓDU MÓDULO LO ..............................................................................................................185 OBJET SQUEMA MA DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..................................................................................................186 ESQUE XPOSIC ICIÓ IÓN N DE LOS LOS CONT CONTEN ENID IDOS OS ..............................................................................................186 EXPOS 1. Desarrollo social.......................................................................... social............................................................................................................ ..............................................186 ............186 1.1. Contextos del desarrollo social ............................................................. ......................................................................................187 .........................187 1.1.1. La familia ..................................................... ............................................................................................................... .............................................................187 ...187 1.1.2. La escuela ....................................................... ............................................................................................................... ...........................................................188 ...188 1.1.3. El grupo gru po de iguales....................................................... iguales ..................................................................................................188 ...........................................188 1.2. Evolución Evolución de las relaciones relaciones con los iguales iguales ............ ................. ........... ........... ........... ............ ........... ........... ........... ........... ........189 ..189 1.2.1. De 0 a 3 años............................................................................................................ años............................................................................................................189 189 1.2.2. De 3 a 6 años............................................................................................................ años............................................................................................................190 190 1.2.3. De 6 a 12 años......................................................................................................... años..........................................................................................................191 .191 1.2.4. Adolescencia ......................................................... ............................................................................................................1 ...................................................191 91 1.3. La percepción de los iguales ....................................................... ..........................................................................................192 ...................................192 1.4. Estatus sociométrico en el grupo gru po de iguales................................................................193 1.5. La amistad......................................................................................................... amistad.................................................................................................................... .................194 ......194 1.5.1. Desarrollo de la amistad .............................................................. ........................................................................................194 ..........................194 1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad ........................................................... ..............................................................195 ...195 1.6. Conflictos y problemas sociales ................................................................... ....................................................................................196 .................196 2. Desarrollo moral ............................................................ ............................................................................................................. ..........................................................198 .........198 2.1. Teorías del desarrollo moral ........................................................ ..........................................................................................199 ..................................199 2.1.1. Teoría psicoanalítica .............................................................. ................................................................................................199 ..................................199 2.1.2. Perspectiva conductista ..........................................................................................200 ..........................................................................................200 2.1.3. Perspectiva cognitiva ............................................................ ..............................................................................................201 ..................................201 2.1.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo moral..................................................201 moral..................................................201 2.1.3.2. Teoría de Kohlberg del desarrollo moral ....................................................203 ....................................................203 2.1.3.3. Cuestiones sobre la teoría de Kohlberg ......................................................20 ......................................................2066 2.2. Factores sociales sociales que influyen en el desarrollo moral ................................................20 ................................................2077 2.2.1. 2.2.1. La interacción interacción con los iguales como base de la moralidad moralidad ........... ................. ........... ........... ........207 ..207 2.2.2. Estilo educativo familiar .................................................... ........................................................................................208 ....................................208 2.2.3. Enseñanza directa de la moralidad........................................................... moralidad........................................................................208 .............208 2.2.4. Contexto cultural .......................................................... ....................................................................................................209 ..........................................209 3. Aplicaciones en el ámbito educativo................................................. educativo......................................................................................210 .....................................210 3.1. Objetivos de la educación moral....................................................................................210 moral....................................................................................210 3.2. Observaciones metodológicas .................................................... ........................................................................................211 ....................................211

10


Psicología del desarrollo en la edad escolar Índice

ACTIVIDADES .................................................... ................................................................................................................. ........................................................................... .................213 ...213 BIBLIOGRAFÍA ........................................................... ......................................................................................................................... .....................................................................2 .......214 14 Bibliografía básica.................................................... básica............................................................................................................ ......................................................................214 ..............214 Bibliografía referenciada ............................................................. ...................................................................................................... .................................................214 ........214 E JERCICIOS DE AUTOCONTROL ....................................................................................................217 OLUCION ONES ES A LOS LOS EJER EJERCI CICIO CIOSS DE AUTO AUTOCO CONT NTRO ROL L ....................................................................219 SOLUCI LOSARIO IO DE TÉRM TÉRMIN INOS OS ..............................................................................................................220 GLOSAR


11

P

resentación

La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente de que la función de una uni versidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. presen cial. Nuestra vocación vocación de servicio servicio en el marco de un contexto contexto geográfico geográfico discontinuo discontinuo y nuestras nuestras conexiones conexiones con África y América, América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial. Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagogía Psicop edagogía en Línea, que ya cuenta con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo Turismo en modalidad no presencial, nuestra Universidad es la única que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educación Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad. La formación superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad que faciliten faciliten los procesos de enseñanza-apren enseñanza-aprendizaje dizaje.. Por esta razón, razón, y con la experiencia de 23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagogía en modalidad no presencial, iniciamos la edición de una colección de manuales docentes que se publican a la vez en formato papel y en soporte electrónico en distintos volúmenes que responden a los contenidos de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, incluye, en primer lugar, lugar, la guía académic académicaa de la asignatura asignatura y desarrolla, desarrolla, posteriormente, posteriormente, cada uno de los módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, módulo, el esquema de la asignatura, natura, los conten contenido idoss del módulo módulo,, el esquem esquemaa o mapa conceptua conceptuall de los conteni contenidos dos,, la exposición exposición de los contenidos, contenidos, las actividades actividades a desarrollar desarrollar por los estudiantes, estudiantes, la bibliografía bibliografía básica para el estudio del módulo y las referencias bibliográficas, bibliográficas, los ejercicios de autocontrol y las correspondientes soluciones, un glosario de términos y los anexos. anexos. Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para elaborar unos materiales materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de enseñar y aprender. aprender. Al Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedicación, diligencia y eficiencia. eficiencia. Y a la la colaboración colaboración institucional prestada por los departamentos responsables de la docencia en esta titulación y a la Facultad de Formación del Profesorado que han hecho posible la cristalización de este proyecto. Espero que estos manuales docentes sean una herramienta útil para nuestros estudiantes y les ayuden ayuden a construir conocimientos significativos. significativos. Esta es nuestra nuestra apuesta institucional que pretende acercar la formación for mación universitaria universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria. Manuel Lobo Cabrera Rector MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

13

G

uía uía académica

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA Esta asignatura tiene por objeto el estudio del desarrollo psicológico en edad escolar. escolar. El desarrollo psicológico se extiende a lo largo de toda la vida, pero en la asignatura que presentamos sentamos nos limitamos a los años de la niñez y de la adolescencia, adolescencia, que se corresponden aproximadamente con los años de la escolaridad. El desarrollo psicológico del niño y del adolescente tiene lugar en relación relación con el contexto, texto, muy especialmente especialmente con el contexto contexto familiar y escolar. escolar. No sólo la familia es responsable responsable el desarrollo desarrollo del niño, niño, también también lo es la escuela, escuela, en la cual pasa pasa buena parte parte de su tiempo, tiempo, durante los años años más importantes importantes para su desarrollo desarrollo psicológic psicológico. o. Por ello ello,, el estudio de la la Psicología del Desarrollo en la carrera de Magisterio no sólo está plenamente justificado, sino que constituye una verdadera necesidad, si tenemos en cuenta que toda la actividad profesional del maestro está dirigida a la educación del niño. No es posible llevar a cabo una labor educativa eficaz sin un conocimiento razonable de los sujetos a los que va dirigida. En el temario de la asignatura se han seleccionado aquellos aspectos del desarrollo psicológico que mejor pueden llevar al estudiante de Magisterio a un conocimiento básico del niño y del adolescente adolescente.. En los diferentes diferentes módulos módulos de este manual, manual, el estudiante estudiante encontrará encontrará la descripción y explicación de las dimensiones fundamentales del desarrollo psicológico. psicológico. Se trata de realizar una primera aproximación. Por otra parte, queremos señalar que el desarrollo del que se trata en esta asignatura es del desarrollo que podemos llamar normativo, porque estudia el desarrollo que sigue la mayomayoría y no se presta especial atención a los casos problemáticos. problemáticos. Los conceptos y principios que se presentan sólo son aplicables aplicables al niño “medio”, no contemplando los casos excepcionales. excepcionales. Desde el punto de vista teórico, la asignatura tiene un planteamiento ecléctico, es deci decirr, no sigue una sola teoría, más bien se han ido tomando en los diferentes temas tratados las aportaciones más relevantes de las distintas teorías evolutivas. evolutivas. El seguimiento de la asignatura no requiere conocimientos psicológicos previos. La Psicología Psicología del Desarrollo se imparte en primer curso y consta de 4’5 créditos: 3 créditos corresponden a la parte teórica y 1,5 créditos a la parte práctica.


15

Guía


Las denominaciones Psicología Evolutiva y Psicología del Desarrollo son las formas más comunes para referirse a nuestra disciplina. Nosotros utilizamos ambas de forma indistinta. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA El objetivo básico y general es conocer cómo tiene lugar el desarrollo psicológico y cuáles son las principales características del mismo. Como objetivos más concretos y específicos señalamos: 1. Conocer Conocer las causas y factores determinantes del desarrollo psicológico psicológico.. 2. Conocer Conocer los fundamentos teóricos teóricos y metodológicos metodológicos del desarrollo. desarrollo. 3. Conocer y comprender el proceso evolutivo evolutivo en los los distintos ámbitos o dimensiones del mismo: mis mo: físico físico,, psicom psicomotri otriz, z, cognit cognitiv ivoo, moral, moral, lingüí lingüísti stico co,, emocio emocional nal y afecti afectivo vo,, persona personall y social. 4. Conseguir un adecuado conocimiento del niño y del adolescente como personas en un continuo proceso de formación y desarrollo. 5. Crear una actitud positiva positiva y crítica respecto a los contenidos de la asignatura. 6. Desarrollar una actitud positiva hacia el niño y adolescentes como sujetos receptores de la acción educativa de maestros y educadores. CONTENIDOS Los contenidos se estructuran en torno a cinco grandes módulos: Módulo 1. Introducción Introducción a la Psicología Evolutiv Evolutiva. a. Principales Principales teorías teorías sobre el desarrollo Módulo 2. 2. Desarrollo Desarrollo físico y psicomot psicomotor or Módulo 3. Desarrollo Desarrollo cognitivo cognitivo y del lenguaje lenguaje Módulo 4. Desarrollo Desarrollo emocional emocional y personal Módulo 5. 5. Desarrollo Desarrollo social y moral moral NTRODU DUCC CCIÓ IÓN N A LA PSICOLOGÍA E VOLUTIVA VOLUTIVA . PRINCIP RINCIPALE ALESS TEORÍA TEORÍASS SOBRE SOBRE MÓDULO 1. INTRO EL DESAR DESARROL ROLLO LO

En el módulo 1 se tratan algunos temas que tienen carácter introductorio y que sirven como una primera aproximación al desarrollo psicológico. En primer primer lugar, lugar, se analiza analiza el concepto concepto de desarrollo desarrollo psicológi psicológico co,, su naturaleza, naturaleza, caractecaracterísticas y las leyes leyes generales por las que se rige. El proceso evolutivo evolutivo transcurre conforme a unas pautas y tiene como objetivo que el niño alcance su madurez individual y social. En segundo lugar, se presentan las teorías evolutivas evolutivas que han hecho una mayor mayor contribución a los contenidos contenidos científicos científicos de nuestra nuestra disciplina. disciplina. Se recoge de cada una de ellas, ellas, más que descripciones específicas de las diferentes dimensiones o aspectos evolutivos, evolutivos, cómo 16



Guía

interpretan y explican el desarrollo. Las teorías que aquí se presentan aparecerán más adelante, en el resto de los módulos, pero no ya como marco general general teórico, teórico, sino haciendo haciendo referencia referencia a los aspectos o temas concretos del desarrollo, como el desarrollo cognitivo o el emocional. En tercer lugar, se hace una sucinta exposición exposición de los métodos y técnicas de investigainvestigación de uso más frecuente en Psicología Evolutiva. El módulo 1 tiene un carácter básicamente básicamente teórico teórico,, por lo que puede resultar algo más árido que los módulos restantes, restantes, en los que se abordan las diferentes diferentes dimensiones del desarrodesarrollo psicológico del niño y del adolescente. Esquema de los contenidos del módulo: 1. Concepto de desarrollo desarrollo 2. Factores Factores del del desarrollo desarrollo 3. La familia familia como contexto contexto del desarrollo desarrollo 3.1. Separación Separación y divorcio divorcio de los padres 3.1.1. 3.1.1. Diferencias Diferencias de de género género 3.1.2. 3.1.2. La edad edad de los los hijos hijos 3.2. Familias Familias homosexual homosexuales es 3.3. Familias Familias reconstituid reconstituidas as 4. Teorías del desarrollo desarrollo psicológico psicológico 4.1. Teoría psicoanalít psicoanalítica ica 4.2. Las teorías teorías conducti conductistas stas 4.2.1. 4.2.1. Aprendizaje Aprendizaje por condicionamiento condicionamiento clásico 4.2.2. 4.2.2. El condicionami condicionamiento ento operante 4.2.3. 4.2.3. Aprendizaje Aprendizaje por observación observación e imitación imitación 4.3. Teoría de Piaget Piaget 4.4. La teoría sociocultu sociocultural ral de Vygotsky Vygotsky 4.5. La teoría teoría etológica etológica 4.6. La perspectiv perspectivaa ecológica ecológica 4.7. El enfoque enfoque del ciclo ciclo vital 5. Métodos de investigaci investigación ón en Psicología del Desarrollo Desarrollo 5.1. El método método observacion observacional al 5.2. El método método experime experimental ntal 5.3. 5.3. El método método cuasicuasi-exp experi erimen mental tal 5.4. El método método correlaciona correlacionall 5.5. Diseños de investigación investigación propios de la Psicología Evolutiva ESARRO ROLL LLO O FÍSI FÍSICO CO Y PSIC PSICOM OMOT OTOR OR MÓDULO 2. DESAR

En este módulo se tratan dos temas que por su naturaleza están muy relacionados entre MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

17

Guía


sí y que resultan el punto de partida de todo el desarrollo. El desarrollo físico constituye el aspecto primero y más básico del desarrollo del niño. No es de naturaleza propiamente propiamente psicológic psicológica, a, pero sí tiene repercusiones repercusiones en las demás dimensiones dimensiones del desarrollo desarrollo.. Depende básicame básicamente nte de los factores factores biológicos, biológicos, aunque cabe también la influencia en él de factores externos y ambientales. En el desarrollo físico físico se estudiarán, especialment especialmente, e, las pautas generales generales que sigue el crecimiento físico, los factores que lo determinan y los elementos más significativos significativos del mismo, mismo, como estatura, estatura, peso, peso, proporción proporción corporal y sistemas orgánicos orgánicos (cerebro (cerebro y sistema sistema nervioso). El desarrollo psicomotor es el segundo tema que será abordado en este segundo módulo. Después de analizar los elementos básicos que lo caracterizan, se expone con amplitud la secuencia evolutiva de sus diferentes características en un proceso que se extiende desde el nacimiento hasta la adolescencia. Se describen los principales logros psicomotores que vienen propiciados por el desarrollo neurológico como son la inhibición y el autocontrol del movimiento, movimiento, el dominio lateral, la coordinación y la agilidad y rapidez motriz. Se destaca cómo el niño se vuelve vuelve cada vez más autónomo gracias al mayor mayor control del cuerpo y de sus movimientos. Se presta especial atención al dominio del esquema corporal, tanto en lo relacionado con la toma de conciencia de las diferentes partes del cuerpo cuerpo y sus posibilidades motrices, como en lo que se refiere a la representación mental de éste dentro de las coordenadas de espacio y tiempo en las que se mueve. Consideramos muy útil para los futuros maestros el conocimiento del desarrollo psicomotor por las implicaciones y repercusiones que puede tener en los aprendizajes y en la adaptación del niño. Esquema de los contenidos del módulo: 1. Desarrol Desarrollo lo físico físico 1.1. Pautas Pautas generales generales del desarrollo físico físico 1.1.1. 1.1.1. Contin Continuida uidadd 1.1.2. 1.1.2. Secuencialida Secuencialidadd 1.1.3. 1.1.3. Especificid Especificidad ad 1.1.4. 1.1.4. Plasticidad Plasticidad y margen margen de reacción 1.1.5. El desarrollo físico-motor va va de las las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias 1.2. Factores Factores del desarrollo desarrollo físico físico 1.2.1. 1.2.1. Factores Factores endógenos 1.2.2. 1.2.2. Factores Factores exógenos 1.3. Crecimiento Crecimiento físico 2. Desarrollo Desarrollo psicomotor psicomotor 2.1. Factores Factores del desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor 2.1.1. 2.1.1. Las estructuras neurofisiol neurofisiológicas ógicas 2.2. Aspectos Aspectos básicos del desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor

18



Guía

2.2.1. 2.2.1. Tono muscular muscular 2.2.2. 2.2.2. Coordinación Coordinación motriz 2.2.3. 2.2.3. Latera Lateralid lidad ad 2.2.4. 2.2.4. La vivencia vivencia del espacio espacio y del tiempo 2.2.5. 2.2.5. Esquema Esquema corporal 2.2.6. 2.2.6. Independencia Independencia segmentari segmentariaa 2.3. Etapas del del desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor 2.3.1. 2.3.1. El desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor de 0 a 3 años 2.3.2. 2.3.2. El desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor de los 3 a 6 años 2.3.3. 2.3.3. El desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor en la etapa de los 6 a 12 años 2.3.4. 2.3.4. Cuarta Cuarta etapa etapa:: la pubert pubertad ad 3. Aplicaciones educativas educativas derivadas derivadas del desarrollo físico y psicomotor 3.1. Educación Educación psicomotriz psicomotriz 3.2. Motricidad Motricidad gráfica ESARRO ROLL LLO O COGN COGNIT ITIV IVO O Y DEL DEL LENG LENGU UAJE AJE MÓDULO 3. DESAR

En este módulo se tratará del desarrollo cognitivo cognitivo y del desarrollo del lenguaje. lenguaje. El estudio de estos dos aspectos aspectos,, así como el de las las relaciones relaciones entre ellos ellos,, ha sido un tema central central y de interés permanente permanente en la Psicologí Psicologíaa del Desarrollo Desarrollo.. Ambos temas, temas, y muy especialm especialmente ente el desarrollo cognitiv cognitivo, o, han tenido una gran repercusión repercusión en el ámbito escolar, escolar, ya que los aprendizajes están directamente relacionados con las capacidades cognitivas y lingüísticas de los alumnos y puede decirse que básicamente dependen de ellas. Esto ha hecho que en la enseñanza, con demasiada demasiada frecuencia, frecuencia, los profesores profesores hayan olvidado olvidado otras dimensiones dimensiones de la psicología de los alumnos. La primera parte del módulo está dedicada al desarrollo cognitivo. cognitivo. En ella se analizan las principales concepciones teóricas sobre el desarrollo cognitivo. cognitivo. Comenzaremos con la teoría del psicólogo suizo Jean Jean Piaget (1896-1982), que se caracteriza por destacar los cambios cualitativos del pensamiento a través de una serie de etapas. etapas. De esta teoría se trata también en el módulo 1, en el que se hace una presentac presentación ión general de la misma. misma. En este módulo módulo 3, se hará hincapié en los aspectos evolutivos y describiremos detalladamente las distintas etapas o estadios que van recorriendo los niños y adolescentes en el desarrollo de su pensamiento. Esta teoría teoría se conoce conoce con el nombre de psicolog precisamente te porque porque trata de psicología ía genétic genética a , precisamen explicar explicar la génesis del pensamiento en los niños y adolescentes. Se hará especialmente hincapié en la descripción del pensamiento en cada uno de los estadios evolutivos. A continuación, presentaremos la teoría del procesamiento pr ocesamiento de la información, infor mación, en la que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento, aprendizaje y solución de problemas. En el procesamiento de la información se consideran elementos elementos esenciales esenciales:: la atención, atención, la codificaci codificación, ón, la memoria memoria y la metacognición metacognición.. En la segunda segunda parte del módulo, módulo, se aborda el desarrollo desarrollo del lenguaje. lenguaje. Se prestará mayor mayor atención a las teorías que tratan de explicar el origen del lenguaje, a los factores que deterMANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

19

Guía


minan el desarrollo lingüístico en los niños y a las etapas o secuencia que hay que recorrer para el logro de las competen competencias cias lingüística lingüísticas. s. Además, Además, se pretende pretende dar una respuesta respuesta a la cuestión de relación existente existente entre inteligencia y lenguaje, relación ampliamente constatada en estudios empíricos correlacionales. El lenguaje es la herramienta básica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamientos. Nos permite manejar simbólicamente la realidad, alejarnos de las situaciones inmediatas, inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos movernos en el tiempo pasado y en el futuro. No es exagerado afirmar que el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico ponen los cimientos de los aprendizajes escolares. En este módulo hacemos un planteamiento básicamente teórico de estos temas. temas. En otras asignaturas de la carrera se abordan con un enfoque más práctico. Esquema de los contenidos del módulo: 1. Desarrollo Desarrollo cogniti cognitivo vo 1.1. Teoría de Jean Jean Piaget Piaget 1.1.1. 1.1.1. Estadios Estadios o etapas del desarrollo desarrollo cognitivo cognitivo 1.1.1.1. 1.1.1.1. Estadio del pensamiento pensamiento sensoriomotor sensoriomotor 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educación infantil) 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la Educación Primaria) 1.1.1.4. 1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) adolescente) 1.1.2. Aplicaciones educativas educativas de la teoría de Piaget 1.2. Teoría del procesamiento procesamiento de la información 1.2.1. 1.2.1. Atenci Atención ón 1.2.2. 1.2.2. Codificación Codificación 1.2.3. 1.2.3. Memoria Memoria 1.2.4. 1.2.4. Metacognici Metacognición ón 2. Desarrollo Desarrollo del lenguaje lenguaje 2.1. Teorías del desarrollo desarrollo del lenguaje lenguaje 2.1.1. 2.1.1. Perspecti Perspectiva va conductista conductista 2.1.2. 2.1.2. Perspecti Perspectiva va innatista innatista 2.1.3. 2.1.3. Perspecti Perspectiva va interaccionis interaccionista ta 2.2. Causas o factores factores del desarrollo del lenguaje lenguaje 2.2.1. 2.2.1. Factores Factores de tipo biológico y madurativo madurativo 2.2.2. 2.2.2. Factores Factores cognitivo cognitivoss 2.2.3. 2.2.3. Factores Factores sociales sociales y emocionales 3. Etapas del del desarrollo desarrollo lingüístico lingüístico 3.1. Etapa prelingüístic prelingüísticaa 2.3.2. 2.3.2. Etapa lingüística lingüística 20



Guía

2.3.2.1. 2.3.2.1. Desarrollo Desarrollo fonológico fonológico 2.3.2.2. 2.3.2.2. Desarrollo Desarrollo semántico semántico 2.3.2.3. 2.3.2.3. Desarrollo Desarrollo sintáctico sintáctico 2.3.2.4. 2.3.2.4. Desarrollo Desarrollo pragmático pragmático ESARROLL OLLO O EMOCI EMOCIONA ONAL L Y PERSON PERSONAL AL MÓDULO 4. DESARR

Aunque el estudio del desarrollo desarr ollo psicológico se aborda de forma temática, la realidad es que todas las áreas o dimensiones evolutivas están estrechamente relacionadas entre sí, dando lugar a un todo que caracteriza a cada persona. Los dos aspectos que se analizan analizan en este módulo son un buen ejemplo de esto, esto, ya que las relaciones entre emociones y personalidad son tan estrechas estrechas que, que, tanto desde el punto de vista vista teórico teórico como práctico, práctico, resulta difícil difícil establecer los límites entre los dos ámbitos. Las emociones subyacen en las distintas manifestaciones y rasgos de la personalidad y ésta organiza y canaliza la respuesta emocional. A pesar de lo que acabamos acabamos de decir, este módulo, por razones didácticas, se organiza en dos partes. La primera dedicada al desarrollo de las emociones y sentimientos en los años de la niñez y la segunda a algunos de los aspectos más destacados de la personalidad de los niños y adolescentes. En la parte primera del módulo, desarrollo emocional , se prestará prestará especial especial atención atención a las emociones de los primeros años de la vida. Además de la descripción y del desarrollo de las emociones más significativas, significativas, se abordarán aspectos importantes como el de las funciones de las emociones y el de la expresión y control emocional. Dos tipos específicos de emoción merecerán merecerán especialmen especialmente te nuestra atención: atención: la empatía y el apego. apego. De este último se tratará con amplitud, amplitud, analizando analizando sus funciones funciones en el desarrollo desarrollo global global del niño, niño, las diferentes diferentes teorías sobre el mismo y los distintos tipos de apego que los niños pueden establecer en los primeros años de su vida con las personas que lo cuidan y le dan protección y afecto. En la segunda parte, desarrollo personal , trataremos algunos temas temas muy muy vinculados vinculados a la personalidad personalidad o al yo individual, individual, como son el autoconcepto autoconcepto y la autoestim autoestima, a, la identidad, identidad, la autonomía personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el autoconcepto autoconcepto y en la identidad, identidad, que concebimos concebimos como los elementos elementos centrales centrales del del yo. yo. En ambos casos se abordará abordará sus característi características cas,, desarrollo, desarrollo, causas que los determinan determinan y funciones que cumplen en el conjunto de la vida del niño y del adolescente. En los años de la escolaridad, laridad, el niño experimenta experimenta grandes grandes cambios cambios en en el desarrollo desarrollo personal personal.. Se pasa de una dependencia dependencia casi total total del adulto adulto a una gran autonomía autonomía e independen independencia. cia. Por su parte, parte, el autoconcepto puede considerarse como el eje vertebrador sobre el que giran muchas características de la personalidad y del comportamiento. Esquema de los contenidos del módulo: 1. Desarrollo Desarrollo emocional emocional 1.1. 1.1. Concept Conceptos os 1.2. Funciones Funciones generales generales de las emociones emociones 1.3. Emociones Emociones de los primeros primeros años años 1.3.1. 1.3.1. Sus caracte característica rísticass MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

21

Guía


1.3.2. 1.3.2. Reaccione Reaccioness emocionales emocionales de los primeros primeros años 1.4. Expresión Expresión y comprensión comprensión emocional emocional 1.4.1. 1.4.1. Expresión Expresión emociona emocionall 1.4.2. 1.4.2. Comprensión Comprensión emocional emocional 1.5. Autorregulación Autorregulación emocion emocional al 1.6. 1.6. La empa empatía tía 1.7. 1.7. El apego apego 1.7.1. 1.7.1. Teorías del del apego 1.7.2. 1.7.2. Fases Fases del apego 1.7.3. 1.7.3. Clasi Clasificaci ficación ón del vínculo de apego 2. Desarrollo Desarrollo personal personal 2.1. El autoconcepto autoconcepto y la autoestim autoestimaa 2.1.1. 2.1.1. Estructura del autoconcept autoconceptoo 2.1.2. 2.1.2. Funciones Funciones del autoconcepto autoconcepto y de la autoestima 2.1.3. 2.1.3. Factores Factores o causas determinantes del autoconcepto autoconcepto y de la autoestima autoestima 2.1.4. 2.1.4. Desarrollo Desarrollo del autoconcepto autoconcepto 2.2. 2.2. Identid Identidad ad 2.2.1. 2.2.1. Identidad Identidad de género 2.3. 2.3. Autono Autonomía mía 2.4. 2.4. Autoco Autocontro ntroll ESARRO ROLL LLO O SOCI SOCIAL AL Y MORA MORAL L MÓDULO 5. DESAR

Las consideraciones que hemos hecho hecho en el módulo 4 tienen aquí pleno sentido, ya que lo social y lo moral confluyen reiteradamente en la conducta cotidiana de las personas, aunque conceptualmente conceptualmente son dos aspectos aspectos diferentes. diferentes. A las personas, personas, en sus relaciones relaciones con los demás y en el desempeño de sus roles sociales, sociales, se les plantean constantemente cuestiones de tipo moral, que atañen a su comportamient comportamiento. o. El recorrido del módulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que tiene lugar lugar el desarrollo desarrollo social: social: familia, familia, escuela escuela y grupo de iguales. iguales. A continuaci continuación, ón, centramos centramos la atención en las relaciones con con los iguales, iguales, la evolución de estas relaciones, relaciones, el estatus sociométrico y la amistad, todo ello con el objeto de destacar el importante papel que los iguales juegan en la vida del niño y del adolescente; trataremos también algunos de problemas relacionados con este tema. La segunda parte del módulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez analizado el concepto concepto de moralidad, moralidad, abordaremos abordaremos el estudio estudio de las principales principales teorías: teorías: psicoanalítica, nalítica, conductista conductista y cognitiva, cognitiva, dedicando dedicando una especial especial atención atención a esta última, al resaltar resaltar las aportaciones aportaciones de Piaget y Kohlberg Kohlberg sobre sobre este tema. tema. A continuación, continuación, se analizan analizan algunos de los factores factores o causas concretas concretas de la conducta conducta moral, moral, como: la interacción interacción con los los iguales, iguales, el estilo educativ educativoo familiar, familiar, la enseñanza enseñanza directa directa y el contexto cultural. cultural. Terminaremos erminaremos esta 22



Guía

segunda parte con algunas consideraciones sobre la educación moral en el contexto escolar. El desarrollo social y moral atraen la atención y la preocupación de los agentes sociales y educativos educativos más que otros aspectos aspectos del desarrollo desarrollo.. Es lógico que sea así. así. Son las áreas evoevolutivas que más proyección social tienen, ya que son las que están más implicadas en la inserción social de las nuevas generaciones. Esquema de los contenidos del módulo: 1. Desarrol Desarrollo lo social social 1.1. Contextos Contextos del desarrollo desarrollo social social 1.1.1. 1.1.1. La familia familia 1.1.2. 1.1.2. La escuela escuela 1.1.3. 1.1.3. El grupo de iguales iguales 1.2. Evolución Evolución de las relaciones relaciones con los iguales iguales 1.2.1. 1.2.1. De 0 a 3 años años 1.2.2. 1.2.2. De 3 a 6 años años 1.2.3. 1.2.3. De 6 a 12 años 1.2.4. 1.2.4. Adolescenci Adolescenciaa 1.3. La percepción percepción de los iguales iguales 1.4. Estatus sociométri sociométrico co en el grupo de iguales 1.5. 1.5. La amis amistad tad 1.5.1. 1.5.1. Desarrollo Desarrollo de la amistad amistad 1.5.2. 1.5.2. Consecuencia Consecuenciass evolutivas evolutivas de la amistad 1.6. Conflictos Conflictos y problemas problemas sociales sociales 2. Desarrol Desarrollo lo moral moral 2.1. Teorías del del desarrollo moral moral 2.1.1. 2.1.1. Teoría psicoanalítica psicoanalítica 2.1.2. 2.1.2. Perspecti Perspectiva va conductista 2.1.3. 2.1.3. Perspecti Perspectiva va cognitiva cognitiva 2.1.3.1. 2.1.3.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo moral 2.1.3.2. 2.1.3.2. Teoría de Kohlberg Kohlberg del desarrollo moral 2.1.3.3. 2.1.3.3. Cuestiones Cuestiones sobre la teoría de Kohlberg Kohlberg 2.2. Factores Factores sociales sociales que influyen en el desarrollo moral 2.2.1. 2.2.1. La interacción interacción con los iguales iguales como base de la moralidad 2.2.2. 2.2.2. Estilo Estilo educativo educativo familiar 2.2.3. 2.2.3. Enseñanza Enseñanza directa directa de la moralidad 2.2.4. 2.2.4. Contexto Contexto cultural cultural 3. Aplicacione Aplicacioness en el ámbito educativo educativo 3.1. Objetivos Objetivos de la educación educación moral moral 3.2. Observaciones Observaciones didáctic didácticas as MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA

23

Guía


ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Las circunstancias circunstancias específicas específicas que concurren en la enseñanza en línea, línea, como es en nuestro caso, hacen que las estrategias y recursos didácticos difieran de los que son de uso habitual en la enseñanza tradicional. En este tipo de enseñanza el trabajo personal, las estrategias de estudio y la iniciativa del alumno son las bases para superar la asignatura. Proponemos algunas directrices y hacemos algunas sugerencias con el fin de que puedan ayudar al alumno en el estudio de la disciplina: • El material básico de estudio estudio es el que se recoge en el manual manual de la asignatura. Junto con este manual, se deberán trabajar también aquellos otros materiales que el profesor o profesora responsable de la asignatura vaya indicando como básicos a lo largo del curso. • La realización de las actividades que figuran en cada uno de d e los módulos del manual contribuirá a madurar y consolidar los contenidos de la materia. • La participación participación en las diferentes diferentes actividade actividades, s, debates y foros que se propongan, propongan, bien de forma presencial, bien a través través de la red, complementa y ayuda a una mejor comprensión comprensión del desarrollo humano. • Las tutorías presenciales y telemáticas son un buen recurso para aclarar dudas y superar los problemas que se puedan presentar. • La observación y el análisis de la realidad circundante circundan te constituyen una de las fuentes fuent es más ricas para el conocimiento de los niños y adolescentes. MATERIAL DIDÁCTICO El material básico para preparar la asignatura es el manual titulado “Psicología del Desarrol Desarrollo lo en Edad Edad Escolar Escolar”, ”, editado editado por por la ULPGC, ULPGC, así como como otros otros textos, textos, artícul artículos os y sugerencias de actividades que se recomiendan en dicho manual y otros materiales que se comunicarán a través del soporte informático de la Universidad. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Berge rger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia. Madrid Madrid:: Prentic Prentice-H e-Hall all.. His His-panoamericana S.A. Berk Berk,, L. E. (19 (1999). 99). Desarrollo del niño y del adolescente . 4ª Madrid: Madrid: Prentic Prentice-H e-Hall all.. Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madri Madrid: d: Sigl Sigloo XXI. XXI. Hoff Hoffma man, n, L Par Paris is S. y Hal Hall,l, E. (199 (19955). Psicología del desarrollo hoy . Madr Madrid id:: McGr McGraw aw-H -Hilill.l. Interamerica Interamericana na de España. S.A. S.A. Martín Martín Brav Bravoo, C. (1999) (1999).. Psicología del desarrollo en edad escolar. Valladolid: Valladolid: Ámbito. Palac Palacios ios,, J. Marche Marchesi, si, A. y Coll Coll C. (comps (comps.).) (1999) (1999).. Desarrollo psicológico y educación. educación. I. Psicología Alianza Psicologí Psicología. a. Evolutiva. Madrid: Alianza 24



Guía

Papal apalia ia,, D. E. y Olds Olds,, S. W. (200 (2001) 1).. Desarrollo humano. Madri Madrid: d: McGra McGraw w Hill/Interam Hill/Interamerican ericana. a. Papal apaliia, D. E., Olds Olds,, S. W. y Feldm eldman an,, R. D. (200 (2004) 4).. Psicología del desarrollo. Madrid: Madrid: McGraw McGraw Hill/Interamericana Sharff Sharffer er,, D. R. (200 (2002) 2).. Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid: Madrid: Thompson Thompson.. Sant Santro rock ck,, J. W. (200 (2003) 3). Psicología del desarrollo en la infancia. (7ª Ed.). Ed.). Madrid: Madrid: McGraw McGraw-Hi -Hill/ ll/ Interamerica Interamericana na de España, S.A.U S.A.U.. Trianes Trianes,, M. V. y Gallardo, Gallardo, J. A. (2004). Psicología de la educación y del desarrollo en contextos escolares . Madrid Madrid:: Pirámi Pirámide. de. EVALUACIÓN La evaluación evaluación de la asignatur asignaturaa incluye la realiza realización ción de trabajos t rabajos prácticos, la participación en las actividades actividades en línea línea (foros de discusión, discusión, charlas, charlas, aportaciones aportaciones,, iniciativ iniciativas as y propuestas del alumnado) y una prueba escrita presencial: actividades en línea y la realización de las tareas programadas Parte I . La participación en las actividades aporta el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la participación en las actividades en línea y la realización realización de los trabajos trabajos previstos. previstos. La nota oscila entre entre 0 y 4. Será necesario necesario obtener una nota mínima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura. teórica de la asignatura asignatura aporta el 60% 60% de la nota final final y se evaluará evaluará Parte II . La parte teórica mediante mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. múltiple. La nota del examen oscila entre 0 y 6. La nota mínima mínima necesaria para superar esta parte par te de la asignatu as ignatura ra es de 3 puntos. La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos necesarios necesarios (2 puntos puntos en la parte I y 3 puntos puntos en la parte parte II). La nota final final consiste, consiste, superados los mínimos señalados anteriormente, en la suma de las las puntuaciones de la parte I y de la parte II.


25


Módulo 1 Introducción a la Psicología Evolutiva. Principales teorías sobre el desarrollo

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Este primer módulo tiene un carácter básico y de fundamentación de la asignatura y sirve sir ve de punto de partida para introducirse en el estudio de la Psicología del Desarrollo en la Edad Escolar. Una vez analizados el concepto de desarrollo y los factores básicos que lo determinan determinan,, abordaabordaremos el tema central central del del módulo: módulo: las principales teorías sobre el desarrollo desarrollo psicológ psicológico ico.. De ellas destacaremos sus aportaciones más relevantes, relevantes, aquellas que han permitido articular un conjunto de conocimientos conocimientos,, cuyo resultado resultado es nuestra disciplina. disciplina. A lo largo de un siglo de historia, aproximadamente, se han ido sucediendo diferentes enfoques teóricos que en determinados momentos se impusieron como la explicación más plausible del desarrollo psicológico. psicológico. El transcurso del tiempo ha puesto de manifiesto que ninguna de las teorías ha dado una explicación completa y plenamente satisfactoria, aunque todas han aportado aportado algo al acerbo acerbo común de la Psicologí Psicología. a. En general, general, cada una de las las teorías ha investigado y trabajado más unos aspectos evolutivos que otros y ninguna ofrece un análisis análisis de todas las dimensiones dimensiones del desarrollo desarrollo.. En nuestros nuestros días, la mayoría mayoría de los autores asume un planteamiento ecléctico que recoge lo más relevante de cada uno de los enfoques teóricos. Como tema final del módulo, nos ocuparemos brevemente de los métodos y técnicas de investigación en el campo de la Psicología del Desarrollo. OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Adquirir los conceptos y nociones básicos que identifican y peculiarizan a la Psicología del Desarrollo. 2. Conocer los factores fundamentales que explican el desarrollo psicológico del individuo. individuo. 3. Conocer las principales teorías del desarrollo psicológico y sus aportaciones más rele vantes. 4. Analizar Analizar con actitud crítica las distintas distintas teorías. teorías. 5. Conocer los diferentes métodos y técnicas de investigación en la Psicología del Desarrollo.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

29

MÓD 1 Isabel Luján Henríquez y Julio Machargo Salvador

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ONCEPTO O DE DESARR DESARROLL OLLO O 1. CONCEPT

El desarrollo psicológico es un proceso de cambio que dura toda la vida. El niño desde que nace comienza a desarrollar las características que le van a distinguir como persona, desde las características físicas y somáticas hasta las intelectuales y de personalidad. El ser humano, humano, indefenso indefenso e incapaz incapaz al nacer, nacer, consigue consigue desarrollar desarrollar un conjunto conjunto de cualida cualidades des y capacidades que le van van a permitir ser una persona autónoma, capaz de valerse valerse por sí misma y de hacer frente a los los retos y desafíos que encuentra en su proceso de crecimiento psicológico. lógico. Como veremos veremos a lo largo del curso, curso, el logro final del desarrollo desarrollo psicológic psicológicoo es fruto de la acción acción de factores factores de tipo biológico biológico,, como la herencia, herencia, y de factores factores de tipo social, social, como la educación y la cultura. El proceso proceso de desarrollo desarrollo consiste consiste,, en esencia, esencia, en la realización de todas las potencialidades que el ser humano posee. posee. Es un proceso de crecimien crecimiento to y de cambio. cambio. Los cambios cambios son sistemáticos, ticos, ocurren ocurren de forma ordena ordenada da y siguen siguen un patrón; patrón; es decir decir,, no ocurren ocurren al azar, azar, sino sino que son predecibles y son relativamente duraderos. El ritmo de crecimiento crecimiento va cambiando cambiando con la edad. edad. En los primeros primeros años, años, el desarrollo desarrollo sigue un ritmo mucho más rápido que en los años años siguientes. siguientes. A medida que el individuo individuo desarrolla sus capacidades capacidades,, los cambios cambios son menores y más más lentos. lentos. A lo largo del desarrollo desarrollo se producen ganancias y pérdidas, pérdidas, puede haber detenciones y retrocesos y pueden surgir complicaciones o problemas. problemas. La meta del desarrollo psicológico es que el niño se convierta en 30

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR

Introducción a la Psicología Evolutiva. Principales teorías sobre el desarrollo MÓD 1

una persona persona singular, singular, independiente independiente y autónoma, autónoma, pero, pero, a la vez, vez, socializada socializada y capaz capaz de de vinvincularse a los demás. Al final de la vida asistimos más a una involución involución y deterioro que a un crecimiento y desarrollo. El proceso de desarrollo psicológico debe ser analizado desde un enfoque : • Multidimensional: es un proceso complejo que engloba una serie de áreas o dimensiones básica básicas, s, como desa desarroll rrolloo físico físico,, motriz, motriz, cogniti cognitivo vo,, emocio emocional nal,, persona personall y social. social. Aunque Aunque cada dimensión dimensión indica un aspecto específico específico del desarrollo desarrollo,, hay entre ellos ellos una gran interdependenci interdependenciaa (Hoffman, (Hoffman, Paris Paris y Hall, 1995). 1995). Por ejemplo, ejemplo, el desarrollo y el el funciofuncionamiento cognitivos están muy relacionados con los aspectos emocionales, emocionales, personales y sociales, sociales, y vicevers viceversa. a. • Holístico: para comprender comprender el desarrollo desarrollo hay hay que verlo verlo de forma holística, holística, es decir, decir, como un todo, todo, como un conjun conjunto to.. Aunque, Aunque, como hemos hemos visto visto,, se pueden pueden distingui distinguirr diferentes diferentes áreas o dimensiones dimensiones,, éstas funcionan funcionan como un todo organizado organizado.. Sólo una visión visión global y unitaria nos permitirá tener un conocimiento ajustado del desarrollo. • Interdisciplinar: el conocimiento del desarrollo requiere las aportaciones de distintas disciplinas, sin las cuales no sería posible entenderlo. La Psicología del Desarrollo toma datos de la Biolog Biología, ía, la Medi Medicin cina, a, la Psic Psicolo ología gía Bási Básica, ca, la Antro Antropol pologí ogía, a, la Socio Sociolog logía ía y las las Ciencias de la Educación. En el estudio del desarrollo humano, la Psicología del Desarrollo se propone cumplir los siguientes cometidos : 1º. Describir el desarrollo: conocer conocer los diferentes aspectos aspectos o dimensiones dimensiones del desarrollo, desarrollo, sus característi características, cas, los cambios que se van produciendo produciendo,, cómo se manifiestan manifiestan en cada edad, consecuencia consecuenciass para otros aspectos o dimensiones, dimensiones, etc. 2º. Explicar el desarrollo: descubrir las causas y factores del desarrollo; desarrollo; conocer los mecanismecanisdesarro llo: descubrir mos subyacen subyacentes tes que lo lo rigen; averigua averiguarr el porqué porqué de los los cambios, cambios, de los progresos progresos,, de las detenciones detenciones y de los retrasos; retrasos; explicar explicar por qué se dan unos comportamientos comportamientos y no otros o por qué algunos cambios son más relevantes relevantes que otros, o unos son adaptativos, adaptativos, mientras mientras que otros se convierten en un problema, problema, etc. 3º. Predecir: los conocimientos que hoy tenemos del desarrollo permiten hacer pronósticos bastante aproximados sobre cómo un niño o un adolescente van a proseguir su desarrollo, siempre que conozcamos sus características y sus circunstancias familiares, familiares, escolares y sociales. La predicción o pronóstico es de una gran utilidad para la la intervención. 4º. Intervenir: la intervención intervención tiene una doble finalidad. finalidad. Puede dirigirse dirigirse tanto a estimular estimular y enriquecer el desarrollo como a reparar y corregir dificultades y problemas de carácter evolutiv evolutivo. o. Por tanto, tanto, la intervención intervención no debe aplicarse sólo para corregir corregir posibles des viaciones de conducta, sino fundamentalmente para prevenir y optimizar optimizar (Hoffman y cols., 1995; 1995; Palac Palacios ios,, Marche Marchesi si y Coll Coll,, 1999). 1999).


31

MÓD 1 Isabel Luján Henríquez y Julio Machargo Salvador DESARROLLO 2. F ACTORES DEL DESARROLLO

Uno de los grandes temas de debate, debate, siempre actual actual en la Psicología Psicología Evolutiv Evolutiva, a, es el que trata de dilucidar cuáles son los factores generales o los fundamentos del desarrollo psicológico. lógico. Este debate debate ha tratado tratado de establecer establecer,, hasta el día día de hoy hoy, el papel papel de la herencia herencia y el papel del medio medio ambiente en el desarrollo desarrollo psicológico psicológico de las personas, personas, es decir, decir, el papel de la naturaleza y el papel de la cultura. Conocer en qué medida los factores hereditarios y biológicos influyen en las distintas dimensiones del desarrollo y en qué medida lo hacen los factores ambientales está cargado de consecuencias, no sólo para comprender en qué consiste el desarrollo y cómo tiene lugar, sino también para la prevención de posibles trastornos y para la intervención con fines de estímulo y mejora. En ese debate, debate, pueden considerarse considerarse tres tres orientaciones orientaciones o planteamientos planteamientos,, que recogen las diferentes aportaciones de los teóricos. a) Enfoque o perspectiva biológica Concibe el desarrollo como determinado principal o casi exclusivamente por factores hereditarios hereditarios,, neuronales neuronales,, hormonales y constitucio constitucionales nales.. Los logros logros psíquicos psíquicos tienen tienen su base en la la maduraci maduración ón biológic biológica. a. La motrici motricidad, dad, la inteligencia, inteligencia, el control emocional, emocional, el lenguaje, la conducta social y la personalidad requieren previamente unas condiciones biológicas biológicas idóneas idóneas.. El medio ambiente ambiente juega juega un papel menos importante importante.. A esta perspectiva pectiva pertenece pertenece la corriente maduracion maduracionista ista (Gesell, (Gesell, 1945), 1945), que defendió defendió que la aparición de las diferentes conductas en el desarrollo del niño requerían una maduración biológica previa previa y de poco serviría un entrenamiento precoz, precoz, si esa maduración maduración no estaba presente. b) Enfoque o perspectiva ambientalista Ya Ya en el siglo XVII, D. Hume (1711-1776) y J. Locke (1632-1704), (1632-1704), destacados representantes del empirismo inglés, inglés, defendieron la idea de que el niño nace como una “tabula rasa”. Nada hay escrito escrito en él. Todo lo que llegue a ser o consiga como como persona será fruto de la influencia de la sociedad (Locke, (Locke, 1693/1986 1693/1986).). Dentro de la Psicología, la teoría que más se ha caracterizado por enfatizar el papel de los estímulos externos en el proceso del desarrollo ha sido la teoría conductista. Los primeros conductistas defendieron que todo el desarrollo era fruto del aprendizaje provocado por la acción acción de los estímulos estímulos procedentes procedentes del medio medio (Watson, (Watson, 1913, 1913, 1924). 1924). Los psicólogos sociales, la psicología ecológica ecológica y los contextualistas también han defendido el papel preponderante preponderante del medio como como factor del desarrollo, desarrollo, dando una menor relevancia relevancia a la influencia influencia de los factores biológicos biológicos (Bronfenbrenne (Bronfenbrenner, r, 1979, 1985). 1985). c) Enfoque o perspectiva interaccionista El hacer hincapié en los factores ambientales o en los factores biológicos ha llevado a veces a posturas reduccionistas, reduccionistas, que pretenden explicar explicar el desarrollo desde una sola perspectiva. Actualment Actualmente, e, ese reduccioni reduccionismo smo ha sido plenamente plenamente superado superado y se defiende defiende que el desarrollo es fruto de la interacción entre factores biológicos y ambientales, ambientales, aunque existen diferencias en la forma de interacción entre ambos tipos de factores y en el peso que cada 32



uno de ellos tiene en las diferentes áreas o dimensiones del desarrollo. La herencia y el medio ambiente ambiente actúan conjuntament conjuntamentee y sus efectos son difíciles difíciles de separar. separar. Hebb (1980) afirma que toda la conducta está determinada al 100% por la herencia y al 100% por el medio, medio, dada la estrecha relación entre estos dos conjuntos conjuntos de influencias. Scarr y Kidd (1983) sostienen que el peso relativo de la herencia y el medio ambiente varía según el tipo tip o de rasgo r asgo o característica. Por ejemplo, algunas características físicas como el color color de los ojos, ojos, la estatura estatura o el tipo de sangre son son claramente claramente heredadas heredadas.. En la inteligencia la herencia tiene un mayor peso que en otras dimensiones psicológicas, como pueden pueden ser la personalidad, personalidad, las actitudes actitudes o los los intereses, intereses, que están están mucho mucho más influidos por el medio. Dentro de la perspectiva interaccionista se sitúan las grandes teorías de la Psicología del Desarrollo, Desarrollo, como el Psicoanális Psicoanálisis is y la teoría de Piaget, Piaget, así como la gran mayoría mayoría de los psicólogos evolutivos actuales. FAMILIA COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO DESARROLLO 3. L A FAMILIA

El origen y fundamento de los vínculos emocionales y afectivos de los niños, la confianza, la autonomía autonomía e independencia independencia,, el control, control, la individuac individuación ión y la autorregulaci autorregulación, ón, y el desarrollo en general se ven influidos por los contextos más próximos donde discurre la vida del niño: la familia familia y la la escuela. escuela. Rodrigo y Palacios (1998) señalan algunas funciones básicas que la familia cumple en relación con los hijos, hijos, sobre todo hasta que alcanzan un nivel nivel de independencia y autonomía suficiente: 1ª. Asegurar Asegurar la supervivencia supervivencia,, la integridad integridad física y la salud salud de los hijos. hijos. 2ª. Desarrollar el lenguaje lenguaje y demás habilidades habilidades para la comunicación, comunicación, el diálogo y la relación. 3ª. Crear un clima de afecto y apoyo que favorezca el ajuste emocional y los sentimientos de competencia competencia y de confianza en las relaciones relaciones con los demás, haciendo haciendo posible un desarrollo psicológico sano. 4ª. Preparar a los hijos hijos para su inserción inserción social, social, de modo que sean capaces capaces de relacionar relacionarse se de forma adecuada a las demandas y exigencias del medio social. 5ª. Tomar decisiones decisiones sobre la forma de educar a sus hijos (criterios educativ educativos, os, elección elección de colegio colegio,, contextos contextos educativ educativos os y de ocio ocio,, etc.). etc.). Las relaciones que los padres mantienen con sus hijos están fuertemente influenciadas por: • Las creencias que tienen sobre los niños y los procedimientos idóneos para educarlos. • Los valores, valores, creencias y convicciones convicciones que tienen sobre su función como padres. • La sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres a las demandas del hijo. hijo. Los niños que consiguen un desarrollo personal sano tienen padres que son capaces de interpretar de forma adecuada las señales del niño, responden a ellas de forma positiva y coherente, coherente, mantienen mantienen un frecuente contacto corporal corporal con él, interactúan interactúan cara a cara y manifiestan manifiestan PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

33


una aptitud para percibir las situaciones desde el punto de vista del hijo y así entender y responder responder a sus sentimientos (Ainswo (Ainsworth rth y Bell, 1978). 1978). • Las expectativas que tienen sobre sus hijos. • Experiencias personales anteriores. • Los estilos de crianza que emplean los padres y que vienen caracterizados por el afecto y las normas de disciplina disciplina que usan con más frecuencia. frecuencia. Las combinaciones combinaciones de exigenexigencia y afecto dan dan lugar a cuatro estilos estilos de paternidad: paternidad: padres democráti democráticos, cos, autoritarios autoritarios,, permisivos permisivos y negligente negligentess o indulgentes indulgentes.. Baumrind Baumrind (1971, (1971, 1978) 1978) y Maccoby Maccoby y Martin (1983). (1983). (Ver (Ver tabla 1.1) 1.1) Los estilos estilos educativos educativos,, aunque no inmutables inmutables,, presentan presentan bastante bastante estabilidad y los efectos de su influencia permanecen en años posteriores a la infancia. Como ocurre en en otros casos, casos, esos estilos estilos no se dan dan en estado estado puro; por ejemplo ejemplo,, es difídifícil encontrar padres que sigan únicamente únicamente las pautas del estilo autoritario. autoritario. El estilo democrático es el que mejor se ajusta al desarrollo social del niño. Tabla 1.1. Clasificación Clasificación bidireccional de los estilos de socialización socialización paternales

Adaptado de Baumrind (1978) y Maccoby y Martín (1983) Influencias en la familia como sistema social

En los últimos años la familia ha experimentado una rápida evolución: se ha pasado de la familia extensa a la la nuclear, de la familia numerosa numerosa a la reducida con dos hijos o un solo hijo, parejas sin hijos, han surgido nuevos modelos de familia (monoparentales, (monoparentales, homosexuales), se ha incrementado incrementado la incorporaci incorporación ón de la mujer al mundo mundo del trabajo trabajo,, los roles intraintrafamiliares familiares son más flexible flexibles, s, etc. etc. Todos estos cambios cambios han de tener, tener, obviamen obviamente, te, repercusión repercusión en las relaciones intrafamiliares y en el desarrollo afectivo y social del niño. Los estudios realizados en distintas culturas y sociedades permiten sustentar la idea de que, en esencia, esencia, los niños pueden tener tener un buen desarrollo desarrollo en diferente diferentess tipos de familia familia,, siempre y cuando cuando ésta cumpla cumpla las funciones funciones que que le competen. competen. No obstante, obstante, muchos muchos datos indican que los niños que viven con los padres biológicos suelen estar mejor adaptados y 34



tener menos dificulta dificultades des emocionales emocionales y de aprendizaj aprendizajee en el colegio colegio (Dawson, (Dawson, 1991). 1991). Esto no quiere decir que la familia biológica sea necesariamente la mejor por el solo hecho de permanecer unida, unida, ya que debe ofrecer al niño, niño, además, además, el clima de relaciones relaciones y las atenciones que su desarrollo social social y personal requiere. requiere. La estructura familiar familiar o los lazos biológicos biológicos afectan menos al desarrollo desarrollo que las disfunciones familiares, familiares, los conflictos, el estilo educativo educativo,, los lazos afectivos afectivos y el tipo de relaciones interpersonales (Berger, 2004). 3.1. Separación y divorcio divorcio de los los padres Para la mayoría de los niños la separación o el divorcio de los padres es una situación dolorosa que puede originar problemas y dificultades para su desarrollo personal y social, ya que la ruptura familiar hace que se desmoronen y rompan gran parte de los guiones de la vida regular regular del niño. niño. Los niños experimentan cambios abruptos en los patrones de vida coticotidianos, en el funcionamiento personal e interpersonal de los padres y en el desempeño de los roles familiares. Las investigaciones han mostrado de forma repetida que en los primeros años que siguen a un divorcio, divorcio, los niños de las familias divorciadas divorciadas manifiestan más problemas de conductas que los de las familias familias que permanecen intactas intactas (Hetherington (Hetherington y Cámara, 1984). 1984). Pero Pero hemos de tener en cuenta que ser hijos de padres divorciados o pertenecer a una familia divorciada no es negativo en sí mismo. Es mucho más importante la calidad de las relaciones entre los miembros de la familia y cómo se han ido resolviendo las diferencias entre ellos, tanto antes, antes, como durante durante y después después de la separación separación de la la pareja. pareja. Los problemas problemas que los niños niños pueden presentar presentar ante la separación separación no se deben a ésta, ésta, sino a la forma en que los padres la realizan. realizan. Más que la separación separación en sí misma, lo que afecta más negativ negativamente amente al desarrollo desarrollo del niño son las las circunstancias circunstancias que la la acompañan acompañan (Craig, (Craig, 1996). 1996). Indudablemente Indudablemente no todos todos los niños se ven afectados en igual medida por la ruptura del núcleo familiar. Cuando la ruptura ha sido problemática, los hijos pueden presentar reaccciones reaccciones negativas (ver tabla 1.2 ) dependiendo dependiendo,, en gran medida, medida, de los trastornos trastornos que esta situación situación ocasione ocasione en los niños, niños, de la edad que tengan tengan cuando los los padres deciden deciden poner poner fin a la relación, relación, del género, género, de la calidad calidad de la la relación relación familiar, familiar, etc. Cuando los padres padres consigue consiguenn mantener, mantener, en la medida de lo posible, un ambiente estable y luchan porque desaparezcan los conflictos entre ellos, ellos, los niños se adaptan adaptan mejor mejor a la situación. situación. La mayoría mayoría de los niños niños acaba adapadaptándose a las nuevas circunstancias. Tabla 1.2. Reacciones más frecuentes frecuentes en los niños ante el divorcio – Reacciones emocionales y afectivas (timidez, confusión, ansiedad, depresión...). – A menudo los niños reaccionan r eaccionan al divorcio con conductas de agresión, ag resión, antisociales, impulsivas y de desobediencia (Wicks-Nelson e Israel (1998). (1998). – Sentirse culpables del divorcio, divorcio, sobre todo los más pequeños y cuando se han relacionado los conflictos familiares con su comportamiento. – Sentirse Sentirse amenazado amenazado por la presencia, presencia, si ocurre, ocurre, de otras personas extrañas para él. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

35


– Problemas de d e rendimiento académico y adaptación escolar. – Cambios en la conducta; puede volverse desafiante e insolente con los padres. – Aislamiento social y pérdida de amigos y de relaciones sociales. – Posibles problemas relacionados con la salud, alimentación, sueño, trastornos psicosomáticos.

3.1.1. Diferencias de género Han sido varias las investigaciones que han mostrado un efecto efect o diferente del impacto del divorcio divorcio en los hijos hijos según el género género,, siendo los niños niños más que las niñas niñas los que, generalgeneralmente, reaccionan reaccionan de forma más negativa negativa al divorcio divorcio de sus padres. padres. Algunos Algunos autores (Hetherington therington et al., 1989) 1989) defienden que el efecto de la ruptura matrimonial matrimonial puede ser más severo para los hijos varones que para las las hijas, porque la mayoría de los niños viven viven tras la separación con su madre y por ello les falta el modelo de rol propio para identificarse. Otros, por el contrario, consideran que no existen tales diferencias y que los mayores mayores problemas se deben a características previas y no al propio divorcio (Cherlin et ál., 1991). Benedek y Brown (1999) recogen en su libro varios estudios que han puesto de manifiesto que los hijos de sexo masculino de familias donde falta la figura paterna son más dependientes, menos competiti competitivos vos,, más agresivo agresivos, s, les interesa interesa menos menos el deporte, deporte, obtienen obtienen peores resultaresultados académicos académicos y tienen más problemas problemas de disciplina. disciplina. En el caso de las niñas, niñas, cuando falta falta el padre, suelen tener tener dificultades dificultades para relacionarse relacionarse con el sexo sexo opuesto, opuesto, son más precoces precoces desde el punto de vista sexual y tienen un deficiente ajuste psicológico.

3.1.2. La edad de los hijos Hemos de tener tener en cuenta cuenta que la edad edad es un factor importante importante,, pero no el único único,, para anticipar las respuestas de los niños ante la separación. Hay que considerar considerar variables como el sexo, sexo, el número número de hermanos hermanos,, la calida calidadd de la relac relación ión con con los padres padres,, etc. etc. El nivel nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social que presenta el niño en función de la edad afecta a su comprensión del divorcio divorcio en sí, así como a su capacidad para afrontar los problemas que a menudo acompañan acompañan a la ruptura. Los niños más pequeños pequeños están menos capacitados capacitados para evaluar las causas y consecuencias del divorcio de sus padres y presentan más problemas de exteriorizaci exteriorización ón de conductas conductas de agresión, agresión, antisociales antisociales,, impulsivas impulsivas y de desobediencia desobediencia que los niños mayores mayores.. Estos últimos, últimos, normalmente, normalmente, presentan presentan mejores mejores niveles niveles de ajuste ajuste que los los niños pequeños. 3.2. Famili Familias as homosexua homosexuales les Aunque no todas tod as las personas person as llegan a considerarlas como familia, las parejas compuescompu estas por dos adultos del mismo sexo es otra de las opciones que podemos encontrar en nuestros días. La aceptación de los derechos de las personas homosexuales es la principal razón para 36



mostrar una tolerancia tolerancia ante estas parejas, parejas, aunque muchos muchos mantienen un prejuicio intenso intenso contra los padres homosexuales. Esa aceptación está modelada por variables como las ideas religiosas religiosas que se se profesan, profesan, la edad, edad, el nivel nivel de de estudios estudios,, el estado civil, civil, etc. Según informa Berck (1998), las familias homosexuales homosexuales son muy similares a las heterosexuales en el desempeño de sus papeles parentales y resultan en la educación de los niños tan eficaces eficaces como ellas. ellas. En general, general, los niños que se educan educan con homosexuales homosexuales se pueden pueden distinguir de otros niños sólo en temas relacionados con vivir en una sociedad que no les apoya. Muchas Muchas familias familias homosex homosexuales uales,, tanto de hombres como de mujeres, mujeres, son, hoy día, día, padres y madres madres de hijos adoptados. Éstos, en general, tienen los mismos mismos niveles niveles de adaptación adaptación que el resto de los niños y la gran mayoría son heterosexuales (Papalia, 2001). 3.3. Famili Familias as reconstitu reconstituidas idas Después Después del divorcio divorcio,, muchos muchos padres se se vuelven vuelven a casar. casar. El padre o madre, madre, el padrastro padrastro o madrastra y los hijos forman una nueva estructura familiar llamada familia combinada o reconstituida . Este tipo de familia conforma una unidad más complicada y compleja según el número de hijos que los nuevos nuevos cónyuges aporten al nuevo emparejamiento. emparejamiento. Para algunos niños, niños, esta nueva nueva red familiar familiar trae consigo una mayor mayor atención adulta, adulta, pero para la mayoría mayoría presenta dificult dificultades ades de adaptación. adaptación. Las madrastras madrastras y los padrastros padrastros,, con frecuencia, frecuencia, utilizan utilizan diferentes diferentes prácticas prácticas de educación educación a las que los niños niños están acostumbra acostumbrados dos y,y, además, además, los niños, niños, a menudo, menudo, los consideran consideran como “intrusos” “intrusos” en la famili familia. a. Los hijos hijos que viv viven en en famifamilias padre/madrastra manifiestan más dificultades de adaptación que aquellos que viven en familias familias madre/padrastro; madre/padrastro; esto quizá se deba a que los niños niños y niñas, cuya custodia custodia tiene el padre, presentan presentan más problemas, problemas, ya que generalm generalmente ente estos estos niños suelen arrastrar arrastrar otras otras carencias. Al igual que en las situaciones de divorcio, la edad y el género de los hijos condicionan el efecto que produce pasar por esa experiencia. Parece ser que el inicio de la adolescencia es la peor época para ajustarse a la nueva situación familiar y,y, al contrario de lo que sucede en los casos de divorcio divorcio,, son las chicas chicas las que peor lo llevan, llevan, puesto que sienten sienten que pierden pierden la relación de complicidad que mantenían con sus madres y también tienen problemas para relacionarse con su nuevo padre (Hetherington y Jodl, Jodl, 1994). EORÍAS DEL DESAR DESARRO ROLLO LLO PSICOL PSICOLÓGI ÓGICO CO 4. TEORÍAS

Los psicólogos tratan de describir y comprender el desarrollo, desarrollo, conocer los cambios que ocurren en las diferentes edades y las causas que explican esos cambios, detectar los problemas que pueden presentarse y proponer acciones para mejorar o evitar que se produzcan esos problemas. Las primeras teorías del desarrollo psicológico tienen su origen a finales del siglo XIX y comienzos comienzos del siglo XX. En esos años, años, se inicia el estudio estudio sistemático sistemático y científico científico del desarrollo psicológico. psicológico. Desde entonces son incontables las publicaciones y estudios realizados. realizados. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

37


A través del tiempo se han ido sucediendo distintas teorías. Algunas de ellas han sido dominantes en determinados momentos y casi olvidadas en otros. Aunque ninguna ofrece una explicación completa y satisfactoria del desarrollo del niño, niño, todas han dejado su huella en el acerbo científico común de la Psicología Evolutiva. Evolutiva. La sucesión de teorías hay que atribuirla, por un lado lado,, a la complej complejidad idad misma misma del del desarrollo desarrollo y,y, por otro, otro, a los nuevos nuevos focos focos de interés que han ido surgiendo y que requerían nuevas explicaciones. 4.1. Teoría psicoanalítica El padre del psicoanálisis y su figura más relevante relevante es Sigmund Freud (1856-1939). La obra de S. Freud ha trascendido trascendido el ámbito ámbito de la Psicología Psicología para para enraizarse enraizarse profundament profundamentee en la la cultur culturaa occid occident ental. al. Términos Términos y concep conceptos tos como como “inc “inconsc onscien iente” te”,, “compl “complejo ejos”, s”, o “represión” “represión” forman parte del vocabula vocabulario rio común en nuestros nuestros días. días. El movimiento movimiento psicoapsicoanalítico ha tenido una significativa significativa influencia en la la Psicología del Desarrollo, no sólo en su época, sino a lo lo largo del del siglo XX. S. Freud pasó pasó la mayor parte parte de su vida en Viena, donde completó completó los estudios estudios de medicina y ejerció como psicoanalista. En el año 1885 1885 tuvo la oportunidad de conocer en París París los trabajos del eminente neurólogo neurólogo Charcot sobre la histeria. Charcot utilizaba como método terapéutico la hipnosis y comprobó que bajo sus efectos desaparecían los síntomas físicos de la enfermedad, enfermedad, por lo que consideró consideró que la causa causa del problema problema no era era orgánica, orgánica, sino psíquica y,y, además, inconsciente. La idea de que puedan existir existir causas inconscientes que expliquen expliquen algunas conductas conductas influyó de modo definitivo definitivo en Freud, ya que posteriormente defendería defendería que las causas de la neurosis en los adultos había que buscarlas en experiencias inconscientes de los primeros años de la vida. Freud desarrolló sus ideas sobre la personalidad humana a partir del trabajo con personas neuróticas neuróticas adultas. adultas. Prestó muy escasa escasa atención al estudio estudio directo de niños. niños. Construyó el desarrollo psicológico psicológico a partir del análisis análisis de las manifestaciones manifestaciones de sus pacientes pacientes adultos, a los que animaba a buscar el origen de sus problemas en las experiencias de la infancia y la niñez. Las ideas básicas del psicoanálisis son las siguientes: 1. La conducta conducta humana humana está está determinada determinada por fuerzas instintivas , especialment especialmentee el instinto instinto sexual, sexual, que actúan como como el principal principal móvil móvil de la conducta. conducta. Freud considerab considerabaa que los seres humanos, humanos, desde la más tierna tierna infancia, infancia, se sienten sienten empujados por por un impulso irracional hacia el placer. Desde un principio se establecerá un conflicto entre la necesidad de satisfacer ese impulso y las exigencias morales y sociales que impiden esa satisfacción, dando lugar a los sentimientos mientos de culpa culpa,, vergüe vergüenza nza,, temor temor y miedo miedo, los cuale cualess hacen hacen que el niño niño tenga que que reprimir y ocultar sus profundos deseos de satisfacción sexual. 2. Las pulsiones pulsiones y deseos deseos reprimidos reprimidos van van al inconsciente . El inconsci inconsciente ente es es la parte más más importante y activa de la mente, donde están las verdaderas fuerzas que motivan el el comportamiento portamiento humano. humano. En el inconscie inconsciente, nte, las pulsiones pulsiones y los los deseos allí allí retenidos retenidos no dejan de luchar luchar por salir y lograr su satisfacció satisfacción. n. En algunas algunas personas y en algunos algunos momentos esos contenidos inconscientes pueden ser causa de angustia y ansiedad, dando lugar a la neurosis. 38



3. El equilibrio entre las demandas demandas de placer placer del niño, niño, las demandas demandas de la realidad realidad y las exiexigencias morales dará como resultado un desarrollo psicológico adaptado, del que dependerá la salud psíquica en los años posteriores. Si los conflictos sexuales no se resuelven resuelven de forma adecuada se produce una insatisfacción que queda sepultada en el inconsciente y que posteriormente puede aflorar aflorar en forma de neurosis. neurosis. Freud defendió defendió que muchos problemas adultos tenían sus raíces en la infancia. Según Freud, Freud, la personalidad personalidad está constituida constituida o integrada por tres estructuras independientes, dientes, aunque relacionadas relacionadas entre sísí (Freud, (Freud, 1917): 1917): inconsciente ente de la personali personalidad, dad, en él residen los instintos instintos.. Se rige • El ello: es la parte inconsci por el principio del placer y busca la satisfacción inmediata de todos los instintos. • El yo: es el componente racional y consciente de la personalidad. Es el que guía la conducta. Se rige por el principio principio de realidad realidad.. Busca un equilibrio equilibrio entre entre la necesidad necesidad de satisfacer satisfacer los instintos instintos y las exigencias exigencias sociales sociales y morales morales.. Controla Controla al ello ello,, pero, pero, a la vez, permite algunas satisfacciones. El yo trabaja para que el comportamiento se adapte a la realidad. conciencia moral. moral. Surge cuando los niños niños adoptan como propios propios los • El superyó: es la conciencia valores y las normas morales de los padres. En el superyó está todo el código códig o moral y las reglas de conducta conducta social. Se afana por reprimir los instintos instintos.. Freud concibe el desarrollo psicológico como una secuencia de cinco etapas , que van van desd desdee el nacimiento nacimiento hasta la pubertad. pubertad. En la tabla 1.3 vienen recogidas esas etapas y una breve descripción de cada una de ellas. Tabla 1.3. Etapas Etapas del desarrollo desarrollo según S. S. Freud

Las tres primeras etapas, oral, anal y fálica , reciben reciben su nombre nombre de las partes del del cuerpo cuerpo en las que el niño obtiene placer placer y satisfacción. Estas tres etapas abarcan los cinco o seis primeros años de la vida, en los que según la concepción freudiana tiene lugar el desarrollo de la estructura básica básica de la personalidad. personalidad. La esencia esencia y la base de la personalidad personalidad se fijan en estos años, siendo pocos los cambios que se pueden realizar en años posteriores. En la etapa fálica fálica tiene lugar el Complejo de Edipo, que supone un serio conflicto entre los deseos libidinosos del niño y la represión del adulto que impide la satisfacción de esos PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

39


deseos. deseos. En esencia esencia el Complejo Complejo de Edipo Edipo consiste consiste en el deseo deseo,, por parte del niño niño o de la niña, de poseer y tomar tomar para sí al progenitor progenitor del otro sexo. sexo. Este deseo deseo viene acompañado acompañado de sentimientos sentimientos de temor, temor, miedo, miedo, angustia, angustia, culpa y vergüenz vergüenzaa por pretender pretender algo prohibido prohibido por lo que puedes ser castigado. castigado. La única manera de librarse de todos esos sentimientos perturbadores será renunciar a sus deseos sexuales e identificarse con el progenitor del propio sexo sexo, acepta aceptando ndo,, además además,, el código código moral. moral. Así, tendrá el el afecto del del padre y elimina eliminará rá los sensentimientos negativos neg ativos.. Solucionado Solucionado el conflicto conflicto del Complejo Complejo de Edipo, Edipo, el niño entra entra en una nueva nueva etapa, etapa, la etapa latente, en la que se apaciguan los impulsos y deseos sexuales, quedando en estado latente, sin desaparecer desaparecer.. El niño durante los años de la etapa latente latente vuelca su interés interés en el mundo externo, externo, la vida en familia, familia, el colegio colegio y las relaciones relaciones y juegos con los iguales iguales.. Con la llegada de la pubertad , los impulsos impulsos y deseos deseos sexuales sexuales que estaban estaban inactiv inactivos, os, vuel ven a surgir con fuerza, determinando en gran medida la actividad psíquica del adolescente. Los impulsos sexuales deberán ser canalizados en forma socialmente aceptable y orientarse hacia la identidad sexual y la satisfacción sexual propias de la vida adulta.

Comentario crítico del psicoanálisis La teoría psicoanalítica recibió muchas críticas en tiempo de Freud y las ha seguido recibiendo posteriormente. Algunas de ellas ellas siguen siendo siendo válidas hasta el día de hoy. hoy. Por ejemplo: ejemplo: excesivaa importancia dada a la sexualidad, especialmente en el caso caso de la • Se critica la excesiv sexualidad infantil. • Fue objeto de polémica el importante papel que atribuyó al inconsciente como motor de la conducta. • El psicoanálisis presenta una imagen del ser humano excesivamente negativa (Santrock, 2003), atribuyendo atribuyendo un papel determinante a los sentimiento sentimientoss negativos negativos (culpa, vergüenza, vergüenza, ansi ansieda edad, d, temo temor, r, miedo miedo,, etc. etc.).). criticada, y rechazada, rechazada, la idea de que la estructura básica de la personalidad personalidad,, • Ha sido muy criticada, así como la conciencia conciencia moral, estén prácticamente prácticamente desarrolladas desarrolladas desde los cinco-seis cinco-seis años. • Una de las principales críticas procede del campo de la metodología, ya que no ha sido admitido el valor valor científico del método psicoanalítico. Por ejemplo, ejemplo, es muy difícil evaluar científicame científicamente nte los conceptos conceptos básicos de la teoría, teoría, se da una gran imprecisión imprecisión en los datos que que se utilizan, utilizan, se basa basa en elementos elementos subjetiv subjetivos os e inconscientes inconscientes,, etc. (Santrock, (Santrock, 2003). Existe un claro desequilibrio entre su ambiciosa propuesta teórica y la escasez y sesgo de los datos en los que se apoya. Pese Pese a estas limitaciones limitaciones,, el modelo psicoanalí psicoanalítico tico ha perdurado perdurado de una u otra forma for ma hasta nuestros días, habiendo aportado a nuestra disciplina algunas ideas admitidas generalmente hoy: • La importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior es admitida comúnmente por los psicólogos evolutivos. 40



conti• La consideración del carácter dinámico del psiquismo. En el desarrollo se da un continuo proceso de búsqueda del equilibrio, en el que el individuo juega un papel activo activo.. hoy, y está comprobado, comprobado, que en las personas existen motivaciones motivaciones inconscientes inconscientes • Se admite hoy, que intervienen en la conducta. impulsos, los deseos, deseos, la búsqueda del del placer y del bienesta bienestar, r, así como muchos muchos de los los • Los impulsos, sentimientos y emociones negativas, negativas, están presentes en las conductas de los individuos. individuos. 4.2. Las teorías teorías conductista conductistass El psicólogo psicólogo estadouni estadounidense dense J.J. B. Watson (1878-1958 (1878-1958)) es considera considerado do el creador creador de de la teoría conductist conductista. a. Watson, en el manifiesto manifiesto conductis conductista ta (1913), (1913), propuso las las ideas o principrincipios básicos de esta teoría, de la que destacamos los siguientes siguientes aspectos: 1º. El objeto de estudio estudio de la psicología científica es la conducta humana y no lo que ocurre en la concienci cienciaa del del individ individuo uo (ide (ideas as,, sentimi sentimient entos os,, pensam pensamien ientos tos,, etc.). etc.). Sólo Sólo la la condu conducta cta es observable y sólo la conducta puede ser medida y valorada objetivamente. objetivamente. Sólo se puede tener conocimiento conocimiento científic científicoo de lo que se puede observar, observar, medir y cuantificar cuantificar.. El análisis de los contenidos de la mente mediante la introspección no puede ser el verdadero objeto de la psicología científica. La preocupación por el estudio riguroso hizo que los conductistas recurriesen al método experimental, lo que fundamentó el carácter de ciencia del que hoy goza la Psicología, pero también tuvo como consecuencia que algunos de los aspectos más importantes de la psicol psicologí ogíaa humana, humana, como como personal personalida idad, d, sentim sentimien ientos tos,, emocio emociones nes,, creenc creencias ias,, opinio opinio-nes, nes, etc., etc., no fuesen fuesen abordados abordados por estos estos psicólogos psicólogos,, dando lugar lugar a una Psicolo Psicología gía muy muy centrada en las conductas objetivables y mensurables, pero alejada de temas vitales y de gran interés psicológico. Frente al estudio de los estados de conciencia y la utilización de la introspección llevados a cabo por W. W. Wundt Wundt en el primer laboratorio laboratorio de psicología psicología científi científica ca en Leipzi Leipzigg (1879), (1879), los conductistas propugnaron que el objeto de estudio de la psicología debería ser el análi- sis funcional del comportamiento animal y humano y la utilización de experimentos que permitieran medir y establecer una relación de causalidad entre una conducta y los acontecimientos o causas que la determinan. 2º. La conducta es aprendida. Sólo algunas algunas conductas conductas básicas básicas,, como la succión, succión, son innatas innatas.. Las personas a lo largo de su vida aprenden aquellas conductas que son estimuladas por el medio social y cultural en que viven. viven. Los estímulos procedentes del medio elicitan respuestas. Cuando una persona está expuesta expuesta reiteradas veces a un estímulo ante el que da repetidamente repetidamente una misma respuesta o conducta, termina aprendiendo aprendiendo esa respuesta, que se convertirá en respuesta o conducta habitual ante ese estímulo. Watson Watson estaba convencido de que la mayor m ayor parte del comportamiento puede ser explicado por aprendizaje aprendizaje.. Aprendemos Aprendemos a comportarnos de una determinada determinada manera. Desde el nacimiento nacimiento,, las personas personas van adquiriendo adquiriendo todo el conjunto conjunto de conductas que les caracterizan y diferencian de los demás.


41


Los conductistas conductistas,, desde Watson Watson hasta hasta finales del del siglo XX, han propuesto propuesto básicamente básicamente tres formas o tipos de aprendizaje aprendizaje conductual: aprendizaje aprendizaje por condicionamient condicionamientoo clásico, clásico, aprendizaje por condicionamiento operante y aprendizaje por observación e imitación.

4.2.1. Aprendizaje por condicionamiento clásico Watson Watson y los primeros conductistas utilizaron el esquema: esq uema: Estímulo – Respuesta, E–R, para explicarlo. Este tipo de aprendizaje tiene lugar por estimulación y por asociación. Por estimulación, estimulación, cuando el niño está frente a un estímulo que por su naturaleza y circunstancias provoca una respue respuest sta. a. Por ejem ejempl ploo, el niño niño apren aprende de gestos gestos,, expre expresi sione ones, s, sonid sonidos os,, palabr palabras as,, etc. etc. por la la estimulación continua de la madre. Por asociación, asociación, cuando un un estímulo neutro elicita elicita una respuesta, no por sus características características,, sino porque va asociado a un estímulo que por sus características sí provoca esa respuesta. Por ejemplo ejemplo,, si a un bebé de nueve nueve meses se le muestra muestra un osito, osito, lo normal es que lo coja, sonría y se entretenga entretenga con él. Pero, Pero, si cuando cuando se presenta presenta el osito, osito, se produce produce un ruido muy muy desagradable, desagradable, el niño aprenderá aprenderá a tener tener miedo al osito osito,, si esto se repite repite reiteradamente reiteradamente,, porque asocia el ruido con el osito. Watson Watson creyó que manejando los estímulos adecuadamente se puede conseguir que el niño aprenda aprenda las conductas conductas o respuestas que nos nos propongamos. propongamos. Según decía, decía, se puede conseguir que unos niños niños recién nacidos nacidos lleguen lleguen a ser, de adultos, adultos, los mejores mejores ciudadanos ciudadanos o los más peligrosos delincuentes. Todo dependerá de los estímulos que se les propongan y de las asociaciones que se provoquen. El medio externo es la principal causa del desarrollo. desarrollo. Si se realiza realiza un control adecuado de los estímulos, estímulos, los niños pueden ser moldeados moldeados en la dirección dirección que deseen los adultos. adultos. Los logros evolutivos y la conducta del niño se adquieren por influencias del medio. Son el resultado de sus ambientes de crianza y de la riqueza estimular que proporcione la familia. Así pues, desde la teoría conductista, condu ctista, el desarrollo desar rollo se explica como resultado del d el aprendizaje. Un aprendizaje que hace referencia a cambios relativamente permanentes en la conducta del individuo, individuo, que es fruto de la experiencia y no de la maduración y que es independiente de la edad, el momento histórico histórico y las circunstancia circunstancias. s. Después Después de Watson, el conductismo conductismo siguió distintas distintas líneas de investigación investigación y estudio, estudio, sin llegar a constituirse en una escuela de pensamiento homogénea. Si bien los primeros trabajos se centran en el estudio de las conductas observables y se interesan más por el resultado del proceso que por el proceso mismo, mismo, de forma progresiva prog resiva se empieza a contemplar que el sujeto no es un mero receptor de estímulos, estímulos, sino que construye su medio activamente activamente (García (García Madruga, Madruga, 1990, 1990, 79). 79).

4.2.2. El condicionamiento operante El aprendizaje por condicionamiento operante es el que se adquiere gracias a los refuerzos y a los castigos que se obtienen por la conducta. El autor más representativo es B.F B.F.. 42



Skinner (1904-1990). Uno de sus principios esenciales es que “una persona tiende a repetir un comportamiento comportamiento que ha sido reforzado o a suprimir uno que ha sido castigado”. castigado”. A esto lo llama aprendizaje aprendizaje por condicionamiento condicionamiento operante. operante. Para Skinner, Skinner, este aprendizaje aprendizaje juega un papel mucho más importante en la vida humana que el aprendizaje por condicionamiento clásico. Las personas personas tienden a repetir las conductas conductas que tienen consecuencia consecuenciass agradables, agradables, es decir, decir, aquellas aquellas que son son reforzadas reforzadas o recompensad recompensadas, as, como recibir recibir un elogio elogio,, conseguir conseguir lo que se proponía u obtener el alimento que quería. quería. Con la repetición las personas personas aprenden las conductas reforzadas y terminan comportandose habitualmente de esa manera. En cambio, bio, las conductas conductas que tienen tienen consecuencia consecuenciass negativas negativas,, por ejemplo ejemplo,, cuando es rechaz rechazada ada o castigada, castigada, no se adquiere adquierenn o, o, si habían habían sido adquiridas, adquiridas, tienden a desaparece desaparecer. r. De esta manera, los niños desde los primeros primeros momentos de su vida aprenden aprenden a comportarse comportarse de una determinada minada manera, según los refuerzos refuerzos y castigos que reciban. reciban. El refuerzo, refuerzo, pues, pues, aumenta la probabilidad de que un comportamiento se repita y el castigo disminuye esa probabilidad. probabilidad. Lo normal es que si se recibe una recompensa recompensa se vuelva a actuar para conseguirla conseguirla de nuevo nuevo.. Por ejemplo ejemplo,, es más probable probable que un niño tienda tienda a repetir una conducta por la que ha recibido una sonrisa que por la que ha recibido un reproche. El refuerzo puede ser positivo o negativo. El refuerzo refuerzo positivo positivo consiste consiste en dar algo que el el individuo individuo quiere; es una situación situación de recompensa por por la conducta. Se llama refuerzo refuerzo positivo positivo porque aporta un efecto placentero, placentero, tanto sean recompensas recompensas materiales materiales (dinero, juguetes,. juguetes,...) ..) como recompensas recompensas intangibles intangibles (afecto, (afecto, alabanzas alabanzas...). ...). Cuando el niño se comporta según según las normas, su conducta es reforzada reforzada positivamente positivamente.. El refuerzo refuerzo negativo negativo consiste en eliminar eliminar o privar al individuo individuo de algo que le gustaría tener o conseguir. conseguir. Por ejemplo ejemplo,, el padre no compra la bicicleta bicicleta a su hijo porque porque éste ha suspendido suspendido.. En cambio, cambio, el castigo consiste consiste en producir o causar algún algún daño, daño, molestia molestia o perjuicio al individuo individuo por su conducta. conducta. Por ejemplo ejemplo,, un castigo físico. Tanto Tanto los refuerzos refuerzos,, positivos positivos o negativos negativos,, como los castigos castigos persiguen persiguen el mismo mismo objetivo: objetivo: que la persona aprenda la conducta que se le propone como deseable o que deje de comportarse de una manera poco adecuada. Los refuerzos y los castigos son más eficaces y contribuyen más al aprendizaje de la conducta, cuando el sujeto los recibe inmediatamente después de su comportamiento. En general, son más eficaces eficaces los refuerzos que los castigos. castigos.

4.2.3. Aprendizaje por observación e imitación El autor más representa representativ tivoo de este tipo de aprendizaj aprendizajee es A. Bandura (1925-… (1925-…),), cuya prolífica obra se ha extendido desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. Bandura cree que se puede aprender, aunque no haya refuerzos ni condicionamiento. condicionamiento. Demostró que una forma eficaz de aprender conductas es la que tiene lugar mediante la modelos. Los niños aprenden aprenden a comportarse como los modelos que observación e imitación de modelos. observan, tratando tratando de imitarlos imitarlos.. El reproducir reproducir la conducta conducta del del modelo ya ya es una forma de recompensa. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

43


El aprendizaje por modelos sigue las siguientes fases: fija en lo que hace el modelo. modelo. • Atención : el niño observa y se fija almacena y guarda en la memoria la conducta conducta observada. observada. • Retención y codificación simbólica : almacena imita la conducta del del modelo. modelo. • Ejecución y producción : reproduce e imita consigue comportarse comportarse como como el modelo modelo,, se siente reforza reforzado. do. • Consecuencias : cuando consigue conducta se adquiere adquiere y se consolida, consolida, cuando el niño niño la repite reiterada reiteradamente. mente. • Aprendizaje : la conducta De esta manera, manera, los niños niños adquieren adquieren gran parte parte de su comportamie comportamiento nto social, social, como el lenguaj lenguaje, e, las actitude actitudes, s, las normas normas morales morales,, la agres agresivi ividad, dad, el altrui altruismo smo,, etc. etc. En todos todos estos estos aspectos la imitación es un factor esencial de aprendizaje. Watson, Watson, Skinner y muchos otros conductistas basaron el aprendizaje de la conducta en el papel de los los estímulos estímulos y de los refuerzo refuerzoss proveniente provenientess del medio. medio. No consideraron, consideraron, o tuvieron tuvieron en cuenta las variabl variables es internas internas del del sujeto sujeto,, como la cognició cognición, n, la motiv motivación, ación, la experiencia, experiencia, etc. Bandura dará una una gran importancia importancia a las variables variables internas, internas, especialmente especialmente a la cogn cognici ición, ón, en el proceso proceso de de aprendi aprendizaj zajee (Bandur (Bandura, a, 1977, 1977, 1986, 1986, 1989). 1989). Recie Recientem ntemente ente,, Bandura ha hecho tanto hincapié en señalar estos factores internos que casi se le identifica con la perspectiva del conocimiento social más que con el conductismo y las teorías del aprendizaje. La influencia de Bandura ha sido notable en la Psicología del Desarrollo más reciente, aunque su propuesta propuesta deja muchas muchas cosas cosas sin explicar explicar.. Por ejemplo ejemplo,, por qué los niños sólo sólo reproducen reproducen una pequeña parte de las conductas conductas que observan, o por qué muchas veces veces hacen cosas que no han visto visto,, o por qué, qué, después de observar observar modelos modelos,, no repiten repiten lo que han visto y oído, oído, sino lo que ya sabían al respecto. respecto. Comentario crítico del conductismo

• Más que un modelo teórico único que explique el desarrollo e inspire la investigación sobre la conducta, conducta, el conductismo conductismo recoge un conjunto de aportaciones aportaciones y un gran número de experimentos experimentos sobre el aprendizaje aprendizaje de conductas concretas, concretas, en muchos casos conductas muy simples, simples, contrastadas contrastadas y medidas en situaciones situaciones de laboratorio laboratorio.. Se ha resaltado que el modelo propuesto por la teoría del aprendizaje es extremadamente simple. • Un frente de críticas procede del hecho de que el conductismo propone el estudio psicológico del ser humano limitándolo a la conducta observable y sin referencia a los estados psicológicos internos. • La concepción del desarrollo se basa exclusivamente en la acumulación cuantitativa de experiencias de aprendizaje aisladas. aisladas. El desarrollo es visto como un proceso continuo de cambios de conducta. • Los principios del aprendizaje se aplican por igual a cualquier tipo de personas, con independencia pendencia de la edad. Es decir, decir, el conductismo conductismo no tiene un enfoque enfoque especialmente especialmente evoevolutivo, lutivo, ni presenta el desarrollo desarrollo como una secuencia de etapas. etapas. Los procesos de aprendiaprendizaje están presentes en todos los momentos de la vida y funcionan con los mismos mecanismos. 44



• En la concepción conductista del desarrollo, el niño tiene un papel básicamente pasivo en el aprendizaje aprendizaje de la conducta. conducta. El niño reacciona reacciona y da una respuesta, respuesta, pero quien guía guía el aprendizaje es el adulto que controla los estímulos y los refuerzos y castigos. • Las teorías del aprendizaje han realizado una importante aportación al conocimiento del desarrollo, desarrollo, al demostrar demostrar que gran parte del comportamiento humano humano es adquirido por aprendizaje. Hoy conocemos muchos muchos aspectos del desarrollo de la conducta en la niñez y en la adolescencia gracias a las investigaciones realizadas por los teóricos del aprendizaje. 4.3. Teoría eoría de Piaget La teoría teoría de Jean Piaget (Ginebra, (Ginebra, 1896-1980 1896-1980)) constituye, constituye, sin lugar lugar a dudas, dudas, una de las aportaciones más importantes para el conocimiento del desarrollo psicológico del niño, niño, muy especialmente especialmente en lo que se refiere al desarrollo desarrollo cognitivo cognitivo y moral. Durante muchos muchos años, años, la teoría de Piaget ha ocupado un destacado lugar en el campo de la Psicología Evolutiva, de modo que, en la segunda mitad mitad del siglo siglo XX, los estudios estudios y trabajos sobre sobre el desarrollo cogcognitivo han estado dominados por sus ideas. Desde muy muy pequeño, pequeño, Piaget se interesó interesó por los temas temas de las Ciencias Ciencias Naturales Naturales.. Cursó los estudios de Biología, obteniendo el doctorado en esta disciplina a los 21 años de edad. Su formación biológica y la influencia darwiniana le llevan a plantearse las conexiones entre las estructuras biológicas biológicas y las psicológicas psicológicas,, creyendo creyendo que el pensamiento pensamiento,, que esencialmenesencialmente tiene una función adaptativa , tiene raíces raíces biológic biológicas. as. Todo Todo organismo busca el equilibrio con el medio y consigo mismo (Piaget, 1975). Un cambio en el organismo o en el medio conduce a un estado de desequilibrio que tiene que ser corregido. Los desequilibrios con el medio son los que llevan al organismo a actuar. actuar. Mientras el organismo no experimenta tensiones y desajustes puede permanecer inactivo, pero, pero, en el momento momento en que se produce una una desadaptación, desadaptación, el organismo organismo tiene que actuar actuar para contrarrestarla. Piaget consideró que el crecimiento cognitivo procede de la misma manera que el crecimiento embriológ embriológico ico,, que camina camina hacia estructuras estructuras más diferencia diferenciadas das y complejas complejas,, permitiendo a los organismos dar respuestas adaptativas adaptativas a las exigencias exigencias del medio. Los organismos se ajustan al medio y lo asimilan si lo permite su estructura biológica. De forma análoga, este concepto concepto se puede aplicar al ajuste ajuste que realiza realiza el pensamiento pensamiento humano para conseguir una adecuada adaptación al medio. medio. La función del pensamiento, según Piaget, Piaget, es la adaptación adaptación cognitiva cognitiva de los individuos individuos al medio. medio. El concepto de adaptación es básicamente un concepto recibido de la teoría de Darwin. Piaget creyó que el núcleo del comportamiento inteligente es una habilidad innata para adaptarse al medio ambiente. La adaptación tiene lugar mediante los mecanismos de asimilación y acomodación. “La asimilación ocurre cuando el individuo incorpora nueva información a los conocimientos que ya tiene y la acomodación ocurre cuando ajusta sus conocimientos a las realidades y situaciones nuevas” nuevas” (Santrock, (Santrock, 2003, 2003, 28). Mediante Mediante la la asimil asimilación ación y la la acomodac acomodación, ión, presentes presentes desde desde los primeros primeros momentos de la vida, el niño va construyendo construyendo esquemas de acción que irá aplicando en su interacción con el medio (ver figura 1.1.) . En los primeros dos años esos esquemas PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

45


son sensorial sensoriales es y motrices; motrices; posteriormente, posteriormente, serán esquemas esquemas internos. internos. “Un esquema esquema es una sucesión sucesión de acciones, acciones, físicas físicas o mentales, mentales, que tienen una organización organización y que son susceptibles de repetirs repetirsee en situacione situacioness semejant semejantes” es” (Delva (Delval,l, 1994, 1994, 125). 125). “Cuand “Cuandoo los niños no pueden pueden manejar nuevas experiencia con sus estructuras estructur as existentes, organizan nuevos patrones mentales, tales, restabl restableci eciendo endo el equili equilibri brio” o” (Papa (Papalia lia y otros, otros, 2001, 2001, 31). 31). Figura 1.1. Esquema del equilibrio cognitiv cognitivoo en la teoría de Piaget

Adaptado de Berger, 2004

La obra de Piaget se centró básicamente en el estudio del desarrollo o génesis del pensamiento en la niñez y en la adolescencia. adolescencia. Es una concepción concepción esencialmente esencialmente evolutiv evolutiva, a, ya que su propósito fue conocer cómo se va desarrollando la capacidad cognitiva del niño, cómo cambia y evoluciona su pensamiento hacia estructuras más complejas. Este proceso tiene raíces raíces biológicas, aunque la influencia del medio medio se hará sentir en el ritmo y duración de las distintas etapas y en el logro o no de todos t odos los objetivos del desarrollo cognitiv cognitivoo (Piaget, 1975). 1975). En la construcción del pensamiento, el niño y el adolescente recorren una secuencia de estadios estadios cualitat cualitativa ivamente mente distintos: distintos: estadio sensoriomotor sensoriomotor,, estadio preoperaciona preoperacional,l, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones operaciones formales. Estos estadios se suceden 46



de forma ordenada y según una secuenci secuenciaa fija. No se pasa al estadio estadio siguiente siguiente sin que se hayan conseguido los objetivos del anterior; tampoco se producen retrocesos a niveles niveles de pensamiento pensamiento ya superados superados.. En la tabla 1.4 se recogen los estadios del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget. Tabla 1.4. Estadios del pensamiento pensamiento según Piaget

La teoría piagetiana es esencialmente interaccionista , pues todo el comportamient comportamientoo cognicognitivo, tivo, desde la conducta más específica y concreta del período sensoriomotor hasta la más abstracta del pensamiento formal, es resultado de las continuas interacciones entre los factores biológicos y la realidad del mundo físico y social que rodea al niño. niño. La interacción entre el sujeto y el medio se realiza a través de los procesos de asimilación y acomodación, ya comentados. De esta interacción resulta la construcción cognitiva del mundo por parte del niño y del adolescente, adolescente, gracias a la continua elaboración elaboración y reelaboración reelaboración de esquemas, esquemas, caracterizados por una creciente riqueza y complejidad y un mayor poder adaptativo. Un aspecto esencial en la teoría de Piaget es que el niño construye el conocimiento, trans transfor for-mando sin cesar su relación cognitiva cognitiva con el mundo que le rodea. Es una transformación de la relación misma entre el sujeto y el objeto. objeto. La adaptación cognitiva no es un proceso pasi vo, sino activo, lo cual quiere decir que el niño al adaptarse participa par ticipa en la modificación de sus esquemas cognitivos para adaptarlos a la realidad (Delval, 1994). Así, pues, la acción cobra una importancia importancia crucial en este planteamiento, planteamiento, ya que se considera como la base para una adecuada interacción y adaptación al medio. La fuente del conocimiento está siempre en la actividad del sujeto. El niño, niño, en la teoría piagetiana, es considerado como el principal principal protagonista de su desarrollo cognitiv cognitivo, o, ya que, que, como ser ser activo activo que que es, es, busca, controla y selecciona selecciona los estímulo estímuloss del medio y,y, además, además, porque en él existe una cierta cierta programación de estructuras estructuras cognitivas cognitivas que van guiando sus intereses en cada momento del desarrollo. d esarrollo. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

47


Piaget estudió prioritariamente el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente (Piaget, 1946, 1946, 1947, 1947, 1970), 1970), dedicando dedicando mucha mucha menos atención atención a otros importantes importantes aspectos aspectos del desarrollo, como personalidad, personalidad, afectividad y sociabilidad, sociabilidad, lo que no se debe interpretar como si estos aspectos careciesen de importancia para él. El impacto de la teoría piagetiana se puede valorar por el número de investigaciones y publicaciones que ha generado. Vuyk (1981) destaca que el veinte veinte por ciento de los artículos publicados en la revista “Developmental Psychology” Psychology” entre 1969 y 1972 recogían citas bibliográficas referidas a Piaget. Como bien comenta Beilin Beilin (1992), (1992), Piaget ha dejado un legado monumental de investigaciones investigaciones ingeniosas, provocativas provocativas y teóricamente enriquecedoras. Las aportaciones de Piaget sobre el desarrollo cognitivo serán recogidas en el módulo 3 de este manual. 4.4. La teoría sociocultural de Vygotsky Vygotsky Lev S. Vygotsky (1896-1934) (1896-1934) quiso elaborar una teoría del desarrollo desarrollo humano compatible con los planteamientos sociopolíticos de la sociedad soviética surgida de la revolución de 1917. Sus ideas están influenciadas por la ideología política y social marxista dominante en la URSS en aquellos aquellos años. Vygotsky Vygotsky busca el origen de los procesos psicológicos psicológicos individuales individuales en la sociedad, la cultura y el contexto histórico en el que transcurre la vida del individuo. Las ideas más relevantes para nosotros quedan recogidas en los siguientes puntos.

1º. Origen social del desarrollo individual La cultura, la sociedad y el el momento histórico son la la base del desarrollo de las las funciones psíquicas psíquicas individual individuales, es, como el lenguaje, lenguaje, el pensamient pensamientoo o la memoria. memoria. El niño niño toma de la sociedad sociedad el lenguaje, lenguaje, el pensamiento pensamiento,, sus creencias creencias,, valores valores,, conceptos, conceptos, conocimientos conocimientos y las habilidades habilidades para la adaptación adaptación y solución solución de problemas. problemas. Concretamente Concretamente,, el desarrollo desarrollo cognitivo está impulsado esencialmente por el contexto sociocultural. La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los indi viduos, de tal manera que qu e nuestros pensamientos, nuestras intenciones y nuestras acciones están mediadas mediadas por ella. ella. La cultura es el determinante determinante primario primario del desarrollo desarrollo individual individual.. El niño aprende aquello aquello que ya existe en la sociedad sociedad en la que vive. vive. Por tanto, tanto, su desarrollo psicológico dependerá básicamente del contexto.

2º. Carácter dialéctico del proceso de desarrollo Esa influencia cultural, social e histórica tiene lugar mediante un proceso dialéctico entre el individuo y el contexto. El niño no es un sujeto que recibe pasivamente pasivamente la acción acción del medio. Una característica esencial del ser humano es que actúa sobre el medio modificándolo. En el proceso de desarrollo psicológico existe una verdadera verdadera dialéctica entre el medio y el individuo individuo,, viéndose viéndose mutuamente mutuamente influenciado influenciado el uno por por el otro. otro. En este proceso proceso de construcción dialéctica suceden cambios cambios cualitativ cualitativos, os, debido a la interacción interacción de factores factores externos e internos, internos, que tienen por objeto que el niño se adapte al medio. medio. 48



3º. Un doble proceso: interpsicológico e intrapsicológico Según Vygotsky, Vygotsky, los niños nacen dotados de una serie de funciones mentales inferiores , como la atención a los estímulos, estímulos, la sensación, sensación, la percepción y la memoria, las cuales con el tiempo se transformarán, bajo la acción acción de la cultura, cultura, en funciones funciones mentales mentales nuevas nuevas y más complejas complejas que llamó funciones mentales superiores , como el lenguaje lenguaje,, el razonamiento razonamiento y el pensamie pensamiento nto abstracto. Las funciones mentales mentales inferiores inferiores están determinadas genéticamente genéticamente.. En cambio, cambio, las funciones mentales superiores están determinadas por las características de la sociedad y se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Para Vygotsky, Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan en las personas gracias a un doble proceso: • Un proceso interpsicológico , que tiene lugar en el ámbito social social e implica la interacción interacción del individuo individuo dentro de pequeños pequeños grupos, pero en un intercambio intercambio tan profundo que influye de manera determinante en el desarrollo. • Un proceso intrapsicológico, mediante mediante el cual el niño niño “interioriza “interioriza”” y hace suyas suyas esas funciofunciones mentales. El funcionamiento mental sólo puede ser entendido cuando se examinan los procesos sociales y culturales de los cuales procede. Esto queda expresado en su ley fundamental del desarrollo cultural: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del niño (intrapsicológica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos (Vygots (Vygotsky ky,, 1979, 1979, 14). 14). Pero, Pero, ¿cómo se produce el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico? ¿Cómo se internalizan los procesos superiores? El individuo se forma de fuera a dentro, como como resulta resultado do de la interacción social, por lo que el desarrollo supone la conversión de las relaciones relaciones sociales en funciones psíquicas por un proceso de internalización inter nalización .

4º. La zona de desarrollo próximo Para Para que ese doble proceso proceso tenga lugar debe ocurrir, ocurrir, por un lado, lado, que los individuos individuos tengan algún potencial potencial de desarrollo y,y, por otro, otro, que los demás jueguen jueguen un papel mediador. mediador. Ese potencial de desarrollo es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo , que que es es la la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo, área de desarrollo real, el que ya ha conseguido el niño en un momento determinado, determinado, y el nivel nivel de desarrollo potencial, área de desarrollo potencial, el que es capaz de conseguir con la ayuda de un adulto o la colaboración de un compañero más capaz, los cuales juegan el papel de mediadores (ver (ver figura 1.2.).


49


Figura 1.2. Zonas de desarrollo en la teoría sociocultural sociocultural de Vygotsky Vygotsky

Cuando los mediadores proporcionan una ayuda apropiada, andamiaje , el apre aprendi ndiza zaje je mejora. mejora. Los medi mediador adores es son son ‘instrume ‘instrumentos ntos’’ que trans transforma formann la reali realidad; dad; su funci función ón es modificar esta realidad activamente, activamente, más que adaptarse pasivamente pasivamente a las condiciones del medio. medio. El agente agente mediador mediador,, guiado por su cultura, cultura, selecciona selecciona y organiza organiza los estímulos estímulos del del medio. medio. Las personas personas significativ significativas as que rodean al niño, niño, como son los adultos y los compañecompañeros e iguales “imprimen dentro de la mente del niño importantes cambios cognitivos, no sólo en cuanto al contenido, contenido, sino también en cuanto a la forma o mecanismo mental por el que adquiere el conocimiento conocimiento (García González, González, 2005). 2005). En la zona de desarrollo próximo se encuentran los procesos cognitivos que están próximos a desarrollarse y a completarse, lo cual dependerá del tipo de interacciones que establezca el niño (aprendiz) y de las ayudas temporales que padres, profesores y compañeros (expertos) le ofrezcan. ofrezcan. Cuanto mayor mayor sea la dificultad dificultad de un problema, mayor mayor deberán ser la ayuda y orientación que el adulto tendrá que proporcionarle hasta que sea capaz de resol verlo por sí solo (Vygotsky, 1934, 1978). Las aplicaciones del concepto de “zona “zona de desarrollo próximo” en el ámbito educativo son claras: • Enfatiza la importancia que tienen las situaciones de interacción entre los alumnos, como facilitadoras facilitadoras del aprendizaje. aprendizaje. En el concepto de interacción interacción social que defiende Vygotsky está la base teórica del aprendizaje cooperativo. • La enseñanza debe intentar acercar los contenidos al nivel de desarrollo potencial del niño, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha delante del desarrollo y lo conduce (Vygotsky, 1991, 1994). 1994). El proceso proceso de enseñanza-ap enseñanza-aprendiza rendizaje je es eficaz eficaz cuando se adelanta adelanta ligeraligeramente al nivel de desarrollo efectivo del niño. niño. Ello favorecerá la práctica y el dominio de ciertas habilidades que aún se encuentran en un estado embrionario. 50



• El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser entendido como el conjunto de prácticas educativas que tienen lugar en diversas diversas situaciones interactivas (entre niños, entre niños y adultos), mediante mediante el cual es posible posible provocar provocar una serie de procesos procesos que, una vez que el sujeto se los apropia, apropia, pasan a formar parte de sus progresos evolutivos evolutivos.. • El aprendizaje es un requisito para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, pero sólo cuando se sitúa en la zona de desarrollo próximo. • A partir de la obra de Vygotsky, Vygotsky, ha cobrado una destacada importancia para el aprendizaje el descubrimiento asistido , en el que los profesores guían guían el aprendizaje aprendizaje de los alumnos con explicacio explicaciones, nes, demostraciones demostraciones y sugerencia sugerenciass verbales, verbales, adaptando adaptando cuidadosamente cuidadosamente sus esfuerzos a las posibilidades posibilidades del niño o a su zona de desarrollo próximo. próximo. El potencial del niño se ve ve favorecido también por la colaboración de los iguales, como ocurre en los trabajos en grupo en los que se enseñan y ayudan unos a otros. • En consecuencia, consecuencia, parece de gran utilidad utilidad que, que, a lo largo de toda la la escolariz escolarización, ación, se fomente la interacción profesor-alumno y la de los alumnos entre sí, incorporando acti vidades que requieran req uieran la colaboración y la cooperación.

5º. El origen social del lenguaje El énfasis de Vygotsky en el origen social de los procesos psíquicos es patente pat ente en su análisis de las funciones del lenguaje. Se considera que los adultos transmiten a los niños la cultura principalm principalmente ente a través través del lenguaje lenguaje,, que es el signo más más importante importante y,y, sobre todo, todo, la base del pensamiento humano. El lenguaje nos permite liberar nuestro pensamiento de la situación inmediata y participar par ticipar de la vida vida social social de nuestro entorno. entorno. Por ello, ello, el lenguaje, lenguaje, tanto para para el niño niño como para el el adulto, adulto, tiene las funciones funciones de comunicac comunicación, ión, del contacto contacto social y de la influencia influencia entre los los individuos. El lenguaje contribuye al desarrollo del pensamiento, ya que el sujeto lo utiliza como un instrumento instrument o más para desarrollar estrategias y realizar planes de acción. El momento en que el lenguaje se transforma en un instrumento psicológico para la regulación de las actividades actividades prácticas es para Vygotsky el momento más importante de la evolución intelectual. 4.5. La teoría teoría etológi etológica ca La Etología es una ciencia que tiene por objeto básico de estudio el comportamiento animal en su hábitat natural, especialmente especialmente aquellos aquellos comportamientos comportamientos relacionado relacionadoss con la supervivencia supervivencia de la especie especie y que tienen una base innata. innata. El entorno es concebido concebido por los etólogos como una realidad significativa, significativa, que tiene propiedades específicas específicas para el organismo y su especie. especie. Pero Pero en el organismo existen existen ciertas predisposiciones que explican que en circunstancias ambientales diferentes los organismos reaccionen de manera similar, similar, o que en circunstancias cunstancias parecidas parecidas reaccionen de forma diferente. Esto quiere decir que esas diferentes formas de reacción hay que atribuirlas a factores internos biológicos.


51


Estas ideas ideas,, así como su metodolog metodología ía de estudio, estudio, se han aplicado aplicado al conocimi conocimiento ento del comportamiento comportamiento humano, humano, básicamente básicamente de los primeros primeros años de la vida. Los autores de esta corriente se han interesado por el estudio de aquellas conductas que tienen un origen básicamente biológico biológico y que cumplen una función de adaptación adaptación y supervivencia supervivencia,, como es la depende de una intrincada intervención intervención de factores endógenos conducta de apego. Esta conducta depende y del medio (Hinde, (Hinde, 1989). 1989). La orientación etológica sostiene que la conducta del niño debe ser estudiada en el ambiente ambiente natural en que se produce. Por eso, eso, frente al estudio en situaciones situaciones de laboratorio, laboratorio, proponen observaciones de carácter naturalista , tratando de interferir interferir lo menos menos posible en la conconducta y teniendo en cuenta su función adaptativa. Dentro de la escuela etológica, etológica, han tenido una importante repercusión repercusión en la Psicología del Desarrollo Desarrollo los estudios estudios efectuados efectuados por Jhon Bowlby Bowlby (1969, (1969, 1973, 1973, 1988) y Mary Ainsworth Ainsworth (1978, (1978, 1984) 1984) sobre la formación de los vínculos vínculos afectivos afectivos entre padres padres e hijos en los primeros años de la vida. Bowlby (1969), a raíz de sus trabajos con niños que se habían criado en orfanatos e instituciones similares y que no habían contado con personas de referencia con las que establecer vínculos afectivos, afectivos, llega a la conclusión de que la falta de estas relaciones tempranas incide en el desarrollo psicológico del bebé. Bowlby observa que estos niños mostraban una serie de problemas emocionales emocionales,, como la incapacidad incapacidad de establecer establecer relaciones relaciones íntimas y duraderas con otras personas. A partir de esta observación se interesó en el análisis del vínculo de apego y en los efectos de la separación y de la pérdida de la figura de apego. Algunos de los resultados obtenidos obten idos por Bowlby son los siguientes: • El crecimiento psíquico sano del niño requiere req uiere unas relaciones afectivas cálidas e íntimas con su madre (o la persona que la sustituye), sustituye), que proporcionen proporcionen una satisfacción satisfacción mutua. • En las relaciones entre madre e hijo, el niño juega un papel activo. activo. Según Bowlby (1969), el bebé humano humano,, inicialmente inicialmente de de forma innata, responde responde a estímulos-seña estímulos-señall de los adultos, tos, pero pero tamb tambié iénn él prod produce uce estí estímu mulo loss o señal señales es (lla (llanto nto,, grito gritos, s, mira miradas das,, etc.) etc.).. Así, Así, se establece un sistema de conducta que tiene como resultado la proximidad entre la madre y el bebé, dando lugar al al vínculo vínculo de apego (Papousek (Papousek y Papousek Papousek,, 1979). 1979). • La conducta de apego favorece el mantenimiento de la proximidad entre la madre y el niño, niño, cumpli cumpliendo endo la la función función de proteg proteger er a éste del del peligro peligro.. Señala, Señala, además además,, que dicha dicha conducta posee su propia motivación, pues lo considera como una necesidad primaria y que no se deriva de la situación de alimentación. El apego consiste en un lazo afectivo afectivo duradero que tiene como finalidad mantener el contacto y que se manifiesta en conductas que promueven ese contacto. Estas conductas se harían especialmente intensas en las separaciones separaciones o ante los peligros (Delval, (Delval, 1994). 1994). • La creación del vínculo de apego pasa por diversas diversas fases. Inicialmente el niño no discrimina entre entre las personas personas que le cuidan, cuidan, pero, pero, a partir del tercer tercer mes, mes, se vuelve vuelve más selecselectivo, tivo, mostrando preferencia por las personas familiares y rechazo rechazo o recelo ante los extraños; de los seis meses en adelante la madre se convierte convierte en la figura esencial esencial de apego, aferrándose a ella como figura figura de referencia. referencia. Más adelante, adelante, a medida que las habilidades habilidades motrimotrices, ces, lingüísticas lingüísticas y cognitiv cognitivas as maduran, el niño se irá haciendo haciendo más capaz de separarse separarse de la madre, madre, sin verse verse dominado dominado por la ansiedad ansiedad e inseguridad inseguridad (Bowlby (Bowlby,, 1988; Delval, Delval, 1994). 1994). 52



• El apego tiene tiene una gran importancia importancia para la la vida futura, futura, pues según según Bowlby Bowlby (1973), (1973), el niño en sus relaciones de apego construye el modelo de relaciones y vínculos que tendrá con otras personas en etapas posteriores de su vida. Mary Ainsworth, Ainsworth, también también en una línea línea etológica, etológica, ha desarrollado desarrollado aspectos aspectos importantes importantes de la teoría del apego humano. En los años cuarenta inicia una serie de estudios sobre la teoría de la seguridad afectiva; afectiva; relacionó las diferencias individuales en el apego con el tipo de interacción interacción que el niño niño experimenta experimenta con con su madre. madre. A finales finales de los años cincuen cincuenta, ta, inicia una estrecha y fructífera colaboración con Bowlby, Bowlby, influenciándose mutuamente en la reformulación de los principios de sus teorías. Ainsworth utilizó para el estudio del apego una situación controlada, a la que llama “situación “situación del extraño”. Con esta táctica Ainsworth Ainsworth pudo observar los diferentes tipos de apego que se dan entre madres e hijos. De ello trataremos ampliamente cuando estudiemos el desarrollo emocional en el módulo 4. El estudio de los sentimientos de apego ha sido uno de los tópicos que ha dominado la investigación sobre las relaciones tempranas durante casi dos décadas, generando distintas líneas líneas de inv investi estigaci gación ón (Ain (Ainsw sworth, orth, 1978; 1978; Bolwby Bolwby,, 1976; 1976; Harlow Harlow,, 1958; 1958; Hinde, Hinde, 1992). 1992). 4.6. La perspectiva perspectiva ecológica ecológica La figura más representativa del enfoque o perspectiva perspectiva ecológica es U. U. Bronfenbrenner, cuya obra más conocida entre nosotros es Ecología del desarrollo humano (1979) (1979).. Esta Esta teoría teoría pone el acento en el papel que juega el contexto en el desarrollo psicológico. psicológico. La personalidad y las conductas del niño están determinadas en gran parte por la influencia que ejercen sobre él los distintos medios en los que está inserto. Criticó Criticó los planteamientos planteamientos conductista conductistas, s, porque, porque, al estudiar estudiar al individuo individuo en situaciones situaciones experimentales y de laboratorio, no pueden llegar a conocer su genuina realidad psicológica, ya que que ésta, ésta, verdad verdaderam erament ente, e, tiene tiene lugar lugar en los los contex contextos tos natura naturales les,, como como la famil familia, ia, la escuela, escuela, la comunidad, comunidad, etc., etc., y no en una una situaci situación ón experimen experimental tal artificial. artificial. La teoría teoría ecológiecológica proporciona un análisis detallado de las influencias ambientales. Las características del contexto inciden directamente en el desarrollo humano. Esta teoría, teoría, conocida también también como teoría teoría de los sistemas sistemas ecológicos, ecológicos, concibe el contexto contexto como una realidad compleja, compleja, integrada por una serie de estratos o sistemas sistemas interrelacionados entre sí, cada uno de los cuales cuales ejerce un papel papel o influencia en el desarrollo desarrollo,, siendo los más más próximos al niño los que tienen un impacto más directo, directo, mientras que los más alejados alejados tienen una influencia indirecta. indirecta. Bronfenbrenner Bronfenbrenner (1979) (1979) considera el contexto contexto como una unidad integrada da por cuatro cuatro sistemas sistemas organiza organizados dos jerárq jerárquica uicament mente, e, que él comprensiva y compleja , integra representa representa en estructuras concéntricas, concéntricas, tal como aparece en la figura 1.3.


53


Figura 1.3. 1.3. Sistema ecológico de Brofenbrenner

• El primer nivel, nivel, el microsistema , es el contexto contexto más inmediato inmediato y próximo próximo,, el que incide incide en el niño de forma más directa. El microsistema incluye una serie de sistemas más específicos y concre concretos tos,, como la la familia, familia, la escuela, escuela, los lugares lugares de juego juego,, los espacio espacioss en que se mueve mueve el niño, niño, etc. Estos microsistem microsistemas as son contextos contextos dinámicos, dinámicos, cuya influenci influenciaa sobre sobre el niño va cambiand cambiandoo con el crecimiento crecimiento de éste, quien, a su vez, vez, influye en ellos. • El segundo nivel, nivel, o mesosistema, se refiere al conjunto de relaciones que se dan entre los diferentes microsistemas microsistemas.. Bronfenbrenner (1985) y Bronfenbrenner y Crouter (1983) (1983) realizan un análisis profundo de las relaciones que existen entre los diversos microsistemas en los que transcurre la vida del niño. niño. Conciben el mesosistema como una realidad eminentemente nentemente dinámica, dinámica, que permite comprende comprenderr mejor el desarrollo desarrollo infantil infantil.. Por ejemejemplo, unas buenas relaciones entre la escuela y la familia influyen favorablemente en el aprendizaje académico y la socialización del niño. • El tercer nivel, nivel, el exosistema , está constituido constituido por una serie de entornos entornos o contextos más más amplio amplios, s, alejad alejados os y,y, general generalmen mente, te, ajenos ajenos al al niño niño,, como como son el mundo mundo del traba trabajo jo,, las amistades y relaciones sociales de los padres, organizaciones profesiones o culturales a las que pertenecen, pertenecen, etc. Estos contextos contextos no influyen influyen directamente directamente en el niño, niño, sino a tratra vés de los padres y otros otro s adultos. adulto s. Por ejemplo, si al padre y a la madre les van bien las cosas en el trabajo, si tienen buenas relaciones relaciones con los amigos amigos o participan en organizaciones de las que reciben apoyo se sentirán felices y satisfechos, lo cual redundará en el ambiente familiar y en las relaciones con los hijos.

54



• Por Por último, último, un nivel nivel de análisis análisis más más global, global, el macrosistema, se refiere a la cultura y organización de la sociedad en la que vive vive el niño y su familia, a los valores valores y creencias de esa sociedad, sociedad, a la política política y a la economía, economía, a las tradiciones tradiciones y costumbres costumbres y a todo lo que da carácter carácter a una sociedad en su conjunto conjunto.. Todo ello crea un macroconte macrocontexto xto que, aunque no de forma directa e inmediata, inmediata, termina finalmente finalmente influyendo influyendo en el desarrollo y educación educación de los niños y adolescentes. adolescentes. Por ejemplo ejemplo,, la organización organización del sistema educativo, educativo, la religión que se profesa mayoritariamente o el tipo de sistema político de una sociedad repercutirán de alguna forma en el desarrollo psicológico del niño. Para Bronfenbrenner es tal vez el más estable de los cuatro niveles o sistemas. sistemas. Su influencia sobre los otros niveles es crítica. De aquí que sea de gran importancia que los psicólogos evolutivos le presten mayor mayor atención. atención. Por ejemplo, ejemplo, como señala Bronfenbrenner Bronfenbrenner (1979), (1979), es necesario necesario estar al tanto de las políticas políticas sociales sociales que los gobernantes se proponen seguir, seguir, porque esto tendrá sus consecuencias en la vida de los niños y adolescentes. Como vemos, vemos, esta concepción resalta la idea de que el desarrollo depende de múltiples variables contextuales y de las relaciones que se establecen entre ellas. El contexto puede influir en todos y cada uno de los aspectos de la conducta y del desarrollo del niño. Bronfenbrenner sostiene que el niño y el entorno se influyen continuamente entre sí en una dinámica multidireccional. 4.7. El enfoque enfoque del ciclo ciclo vital vital Durante muchos muchos años, los psicólogos psicólogos evolutivos evolutivos tomaron como objeto objeto principal de investigación y estudio los años de la niñez y de la adolescencia y sólo ocasionalmente prestaron atención a otras etapas etapas de la vida. En la década década de los los setenta, surge una corriente de opinión (Baltes, (Baltes, Hetherington, Hetherington, Lipsitt, Lipsitt, Reese) Reese) que propone que el objeto de estudio estudio de de la Psicología Evolutiva debe extenderse a todo el ciclo vital , con especial especial atención atención a la llama llamada da “tercera edad”. Esto vino propiciado propiciado,, entre otras razones, razones, por el aumento de la esperanza esperanza de vida de gran parte de la población. población. El aumento del porcentaje porcentaje poblaciona poblacionall de hombres y mujeres mujeres de la tercera edad ha provocado que la última etapa de la vida se haya convertido en centro de interés, no sólo para para la Psicología, Psicología, sino también también para la la Medicina, Medicina, la Sociología Sociología y la Economía. Economía. Cada una de estas ramas científicas trata de dar respuesta a las demandas de las personas mayores mayores.. En la Psicología Psicología Evolutiv Evolutiva, a, esto ha conducido a un aumento de los trabajos trabajos empíricos sobre las etapas de la madurez y el envejecimiento, envejecimiento, lo que ha llevado a una profunda reflexión conceptual y metodológica sobre el curso evolutivo. La Psicología del Ciclo Vital (Life-Span) más que un modelo teórico es una perspectiva o enfoque que se propone describir, explicar e intervenir en los cambios psicológicos que acontecen acontecen a lo largo de toda la vida del individ individuo uo (Serra, Pérez y Viguer, Viguer, 1994). 1994). La esencia de este enfoque es atribuir carácter evolutivo o de desarrollo a todos los cambios psicológicos que ocurren en los individuos desde su concepción hasta su muerte (Baltes, (Baltes, Reese Reese y Lipsitt, Lipsitt, 1981). 1981). Se interesa interesa por conocer conocer lo que permanece permanece y lo que que cambia cambia en la psicología humana a lo largo de la vida. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

55


Su concepción del desarrollo es interaccionista, ya que lo atribuyen tanto a causas biológicas y madurativas como a causas ambientales. El desarrollo psicológico psicológico,, según la perspectiva perspectiva del ciclo vital, tiene las siguientes siguientes caractecaracterísticas generales: a) El desarrollo es un proceso que dura toda la vida: no todos los procesos de cambio se inician en el nacimiento nacimiento y terminan en la adolesce adolescencia. ncia. Se pueden dar cambios cambios,, tanto cuantitativos titativos como cualitativ cualitativos, os, en diferentes diferentes momentos de la vida. La infancia y la niñez son unos eslabones más dentro del ciclo vital. La vejez es una fase evolutiva evolutiva en la que se producen cambios comportamentales de muy diverso diverso signo, signo, que deben ser objeto de estudio por parte de la Psicología Evolutiva. b) El desarrollo es un proceso multidireccional y multidimensional: el desarrollo es un proceso complejo complejo,, que implica distintas distintas dimensiones dimensiones o aspectos psicológicos psicológicos y puede adoptar múltiples direcciones; los procesos de cambio pueden mostrar variaciones variaciones a lo lo largo del ciclo vital. Pero el cambio ontogenético sólo puede ser correctamente estudiado y comprendido si se estudian simultáneamente todas las dimensiones del mismo (psicológicas, social sociales es,, biológ biológica icas, s, etc.). etc.). c) El desarrollo es un proceso en el que se dan ganancias y pérdidas: pérdidas: frente a posturas tradicionales de algunas orientaciones evolutivas que defendían que el desarrollo era un crecimiento continuo y ascendente hasta la adolescencia y que a partir de este momento se inicia una tendencia involutiva involutiva hasta el final de la vida, la perspectiva del ciclo vital defiende que el desarrollo es un proceso en el que se alterna el avance y el retroceso. Tanto las ganancias como las pérdidas, el crecimiento como el declive, se dan conjuntamente y se compensan compensan entre sí a lo largo largo de la vida. No se concibe concibe el desarrollo sólo sólo como una tendencia hacia la eficacia o el el progreso, pues ni la vida adulta es sinónimo de estabilidad, ni la vejez vejez supone siempre y necesariamente deterioro o involución. involución. d) El desarrollo es plástico y modificable : el curso curso del desarrollo desarrollo y sus logros logros son susceptibles susceptibles de sufrir cambios y modificaciones bajo la acción de d e las circunstancias y experiencias del sujeto. sujeto. A lo largo de la vida se pueden pueden producir producir cambios, cambios, corregir deficienc deficiencias ias y limitalimitaciones y producir mejoras en las diferentes dimensiones del desarrollo. desarrollo. La plasticidad es mayor mayor en los primeros primeros años de la vida vida que en los últimos, últimos, pero, pero, según el enfoque enfoque del ciclo vital, se pueden introducir modificaciones en la trayectoria evolutiva evolutiva de una persona en las distinta distintass fases de su su vida (Dixon (Dixon y Lerner, Lerner, 1988). 1988). La plasticidad plasticidad destaca destaca el importante papel que juega el medio en el desarrollo. La Psicología del Ciclo Vital tiene un planteamiento multidisciplinar . Los cambios cambios psicolópsicológicos que ocurren a lo largo de la vida no pueden ser explicados sólo desde la Psicología, pues ofrecería ofrecería una visión reducida reducida del desarrollo. desarrollo. Como indican indican Serra y colaboradores colaboradores “puesto que es un fenómeno afectado tan complejamente por factores históricos, sociales, económicos económicos,, biológicos biológicos,, etc., etc., un purismo excesiv excesivoo para parte de los psicólogos psicólogos sólo nos conduce a obtener obtener una visión incompleta incompleta y parcial parcial del del mismo” mismo” (Serra et ál., ál., 1994, 1994, 116). Una de las características de la Psicología del Ciclo Vital es que no se limita a describir y explicar los procesos de desarrollo, ya que uno de sus objetivos es la aplicación de los conocimientos cimientos psicológicos psicológicos al enriqueci enriquecimiento miento de desarrollo desarrollo,, es decir, decir, la intervención . Ésta Ésta es una 56



consecuencia consecuencia lógica de sus sus postulados postulados teóricos. teóricos. La plasticid plasticidad, ad, la multidir multidireccion eccionalidad alidad,, la interacción interacción dinámica, la concepción de la evolución evolución como un proceso de pérdidas y ganancias admiten y plantean la posibilidad de intervención en los distintos momentos del desarrollo. Desde este punto de vista, los defensores del ciclo vital critican la idea de que las experiencias tempranas determinen necesariamente el desarrollo posterior; están en desacuerdo con la existencia de estadios universales; universales; proponen como necesaria la coexistencia de explicaciones de distinta naturaleza teórica y resaltan la influencia de las variables socio-históricas (Palacios (Palacios,, 1999). 1999). ÉTODOS OS DE INVE INVEST STIG IGAC ACIÓ IÓN N EN PSICOLO SICOLOGÍA GÍA DEL DEL DESARROLLO 5. MÉTOD

La Psicología del Desarrollo tiene por objeto lograr un conocimiento riguroso y objetivo del desarrollo del individuo humano. Esto sólo será posible si cuenta con los métodos de investigación y estudio adecuados. Sin investigación investigación nuestro conocimiento se limitaría a hechos aislados aislados,, anécdotas anécdotas y opiniones. opiniones. A través través de la investigaci investigación ón se pueden descubrir descubrir nuevos hechos, hechos, se pueden probar hipótesis y responder interrogantes que contribuyen a la la revisión y actualización de los conocimientos. Este apartado lo dedicaremos a describir los diferentes métodos y técnicas utilizados habitualmente en la investigación del desarrollo psicológico y reflexionar sobre algunos de los problemas de medida e interpretación de resultados. La complejidad de la realidad psicológica requiere el uso de diferentes métodos de estudio. 5.1. El método método observaciona observacionall La observación consiste consiste en fijar la atención atención en algún fenómeno fenómeno o conducta, tratando de captar su significado y sentido. El observador respeta la naturaleza y circunstancias de la conducta observada y se limita a recoger los hechos sin manipular ni interferir en los mismos. Puede decirse que “es sin duda el el camino más adecuado para acercarnos acercarnos a los hechos cuando queremos queremos examinarl examinarlos os en su contexto contexto natural” (Lacasa, (Lacasa, 1994, 143). Se distinguen distinguen dos tipos de observación observación:: “observación “observación ocasional ocasional o incidental incidental”” y “obser vación sistemática”. • La observación ocasional contempla contempla la conducta en el medio en que se produce, produce, tal como ocurre, sin ningún tipo de intervención. intervención. Simplemente Simplemente consiste consiste en ver ver lo que las las personas personas hacen en su vida cotidiana cotidiana.. Gran parte del conocimient conocimientoo que tenemos de la gente lo hemos obtenido obtenido mediante la observación observación ocasional. ocasional. Es una forma válida de conocimiento, miento, aunque tiene serias limitaciones limitaciones,, derivadas derivadas,, por una una parte, parte, de la la capacida capacidadd para para observar del propio propio observador observador,, y, por otra, otra, de la falta de de rigor, rigor, análisis análisis y sistemati sistematización zación que este tipo de observaci observación ón conlleva conlleva.. Esta observación observación,, por principio principio,, puede aplicars aplicarsee a cualquier conducta conducta o situación, situación, pero no es suficiente para para construir el conocimiento conocimiento científico. • La observación sistemática es una observación observación planificada, planificada, de uso frecuente en la investiinvestigación psicológica. En ella se selecciona previamente la conducta objeto de estudio, estudio, PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

57


se fijan los objetiv objetivos os de la investigación investigación,, la metodología metodología de observación, observación, los criterios criterios de análisis y valoración valoración de las observaciones realizadas. realizadas. Se selecciona una conducta o realidad realidad psicológica, psicológica, se determina lo que se quiere conocer conocer y el modo de lograr ese conocimiento. – La observación obser vación sistemática es intencional, estructurada estructur ada y controlada. – La observación sistemática puede llevarse a cabo en ambientes naturales en los que el investigador investigador se limita a observar, registrar y valorar los hechos sin introducir cambios en la situación, o en situaciones preparadas cuando interesa estudiar reacciones o conductas concretas que el observador puede provocar en unas circunstancias determinadas. – La observación sistemática permite un mayor control sobre la situación que las observaciones ocasionales ocasionales y economiza tiempo, tiempo, pero tiene la gran desventaja de que los sujetos no responden en esas situaciones como como en la vida real. Para evitar esta artificialidad artificialidad,, cuando se trata de investigac investigaciones iones con niños, se utilizan algunas algunas estrategias, tegias, como la habituación (el niño se familiariza previamente con la situación situ ación experimental en la que tendrá lugar la conducta a observar) o el recurrir a personas conocidas y familiares. familiares. Las técnicas técnicas de observación observación participant participantee (Linaza y Maldonado, 1987), 1987), procedentes procedentes de la antropologí antropología, a, proporcionan proporcionan un modelo modelo útil de actuación actuación en el ámbito escolar. El auge de la psicología experimental desterró de la investigación psicológica los métodos observacionales observacionales,, considerados considerados como como muy poco rigurosos rigurosos,, e impuso el experime experimento, nto, realizarealizado generalmente en contextos contextos artificiales y de laboratori laboratorio. o. En la actualidad se observa un creciente interés por la investigación investigación en los contextos naturales. Desde los años setenta se ha producido un fuerte aumento del número de estudios observacionales obser vacionales en Psicología Psicología Evolutiva. Actualmente, la metodología observacional goza de un enorme prestigio; ello se debe, en gran parte, al uso extendido extendido de las filmaciones filmaciones en vídeo vídeo,, así como a la utilizació utilizaciónn de mayor control de las variables. 5.2. El método método experiment experimental al Desde los comienzos de la Psicología científica, el método experimental ha constituido la espina dorsal de la investigaci investigación ón psicológica. psicológica. Durante muchos muchos años, ha sido considerado considerado como el camino camino casi único para el conocimiento psicológico. psicológico. Los psicólogos pretendieron con su uso dar a la Psicología el rango de ciencia. En un experimen experimento, to, el experimenta experimentador dor no espera espera a que el fenómeno fenómeno ocurra, sino que induce su ocurrencia, lo que tiene lugar en una situación diseñada y controlada por el invesinvestigador. La esencia del método experimental radica en el aislamiento y control de los distintos tipos de variables que intervienen en un fenómeno o conducta. En el ejemplo que ponemos a continuación, se encuentran los elementos esenciales de un experimento. 58



Supongamos que se quiere comprobar si estudiar con música clásica y/o música rock favorece la comprensión y la memorización de los contenidos escolares en adolescentes de 15 años. años. Para Para ello: ello: • Se selecciona música clásica y música rock, de 30 minutos de duración. • Se eligen 60 adolescentes , de ambos ambos sexos sexos,, de la misma misma edad edad y del del mismo mismo curso, curso, hijos hijos de padres univers universitarios itarios de clase clase media, media, que tengan la misma misma nota en la asignatura asignatura de Ecología. • Se forman, forman, al azar azar,, tres grupos de 20 sujetos, sujetos, de modo que haya el mismo mismo número de chicos chicos que de chicas en cada grupo. • Un grupo oirá música clásica clásica mientras mientras estudia, otro oirá música música rock y el tercer grupo sólo estudiará. • Lor tres grupos estudian el mismo tema durante 30 minutos. • Finalizada Finalizada la sesión, sesión, se pasa un test de razonamiento y otro de aprendizaje sobre cada uno de los temas estudiados. En un experimento hay que considerar:

1º. Las variables: • Variable independiente : aquella aquella que controla el investigado investigadorr con el fin de producir alguna reacción reacción o respuesta respuesta en los sujetos. sujetos. En nuestro nuestro ejemplo, ejemplo, la música música clásica clásica y la música música rock. • Variable dependiente : el efecto o conducta que resulta resulta como consecuencia consecuencia de la acción acción de la variable variable independiente. independiente. Estos efectos efectos o conductas conductas se miden y cuantifican. Constituyen Constituyen los resultados resultados de la experimentación. experimentación. En nuestro caso, caso, las variables variables dependientes dependientes son el razonamiento y el aprendizaje de conocimientos sobre los temas. temas. Los tests son los instrumentos de medida. • Variables intermedias o intervinientes : variables variables que pueden pueden condicionar condicionar los resultados resultados del experimento experimento,, que no son manipuladas manipuladas por el investigador investigador,, pero que sí pueden de alguna alguna manera ser ser controladas controladas o neutraliza neutralizadas. das. En el ejemplo ejemplo propuesto propuesto,, la edad, el sexo, sexo, el curso, la clase clase social, social, etc. son las variables variables intermedias intermedias.. Puede haber más de una variable independiente y dependiente. El número de variables variables intermedias que se deben controlar dependerá de los objetivos de la investigación y de las circunstancias que acompañen al experimento.

2º. Los grupos de sujetos sujetos de la muestra: • Grupo experimental : aquel en el que se realiza el experimento o en el que se aplica la variavariable independiente independiente.. En el ejemplo ejemplo,, los dos grupos que oyen la música música cuando estudian. estudian. • Grupo de control : aquel grupo que siendo de iguales iguales característi características cas que el grupo experimental sirve para contrastar los resultados, ya que la única diferencia entre ambos es la la aplicación aplicación de la variable variable independie independiente. nte. Para nosotros nosotros,, el grupo que no oye música. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

59


El investigador investigador debe crear grupos iguales, controlando todas las variables variables intervinientes. Lógicamente Lógicamente esto no siempre es fácil de conseguir. conseguir. Puede crear varios varios grupos experimentales experimentales y varios grupos de control.

3º. La medida: Los resultados resultados se miden con los instrumentos adecuados, adecuados, según la edad de los sujetos y lo que se pretende medir. Se aplican los mismos instrumentos y en las mismas condiciones a todos los grupos. Se comparan comparan los resultados de ambos grupos y se sacan las conclusioconclusiones. nes. En nuestro caso las conclusion conclusiones es a que podríamos llegar son varias varias.. Por ejemplo: ejemplo: • Ni la música clásica ni la música rock afectan al razonamiento o al aprendizaje. • La música clásica clásica no afecta, afecta, pero la música música rock sí. • Sólo afecta a las chicas, chicas, pero no a los chicos. Como es obvio obvio,, este ejemplo ejemplo admite admite muchas muchas variacione variaciones, s, según sea la selecc selección ión de la muestra, muestra, según se manipule manipule la variable o variables variables independientes independientes,, según las variables variables interintermedias que se quieran controlar y las variables dependientes que se quieran medir. 5.3. El método método cuasi-expe cuasi-experimen rimental tal En muchas ocasiones es imposible ejercer el control que requiere un experimento, experimento, bien por la imposibilidad de manipular los niveles niveles de la variable independiente, bien porque el investigador no puede asignar aleatoriamente los sujetos a las distintas condiciones experimentales, mentales, etc. Así, muchas muchas veces veces trabajamos trabajamos con variabl variables es independie independientes ntes que vienen vienen ya dadas por la situación. situación. A estas variables variables se les suele denominar denominar no manipulables y al método y el diseño que los utilizan cuasi-experimentales. Sus objetivos son los mismos que los del método experimental: experimental: encontrar encontrar relaciones funcionales funcionales entre las variables variables que estudian. estudian. Las diferencias entre un método método y otro radican, radican, como hemos hemos señalado, señalado, en la dificultad dificultad para para manipular manipular las variables variables independien independientes tes y para asigna asignarr aleatori aleatoriament amentee a los los sujetos sujetos a la situaci situación ón experim experimental. ental. 5.4. El método método correlaciona correlacionall Se entiende por método correlacional un conjunto de procedimientos, estrategias y técnicas de análisis estadísticos destinados a conocer las relaciones existentes entre variables, rasgos y característica característicass que ya existen y se dan en la realidad, a diferencia diferencia de lo que ocurre en el experimento, experimento, en el que el investigador investigador provoca o manipula las variables, variables, rasgos o características. Por ejemplo, ejemplo, se quiere conocer la relación que existe entre clase clase social de los alumnos y fracaso escolar. escolar. La clase social social y el fracaso ya existen; el investigador investigador busca la relación relación que hay entre ellos. Es un método empírico, empírico, pues parte de la observación y registro registro de los hechos observables, bles, y científico científico,, porque contribuye contribuye al logro de objetivos objetivos científicos científicos..

60



El papel del investigador consiste en observar, registrar y medir las las características de los sujetos o situaciones situaciones,, no teniendo control control sobre la producción del fenómeno fenómeno.. Solamente Solamente se trata de probar que hay relación relación entre dos o más variables. variables. Por consiguien consiguiente, te, estos procediprocedimientos permiten establecer relaciones entre las variables, variables, sin precisar la naturaleza causal o no de esas relaciones relaciones.. Es decir, decir, el hecho de que que dos variables variables cambien cambien o varíen varíen de forma paralela no significa necesariamente que una de ellas sea la causa del cambio en la otra. 5.5. Diseños de investigación investigación propios de la Psicología Psicología Evolutiva Evolutiva En la investigación en Psicología Evolutiva tiene una gran importancia el tiempo y la edad de los sujetos, ya que esta rama de la psicología psicología se interesa por los cambios psicológicos psicológicos a media que va pasando pasando la edad cronológica. cronológica. Los diseños propios propios de la Psicología Psicología Evolutiva son: • Diseño longitudinal : consiste consiste en observar observar a personas personas de la misma generaci generación, ón, nacidas nacidas en el mismo mismo año, año, en distintos distintos momentos momentos del proceso proceso evoluti evolutivo vo,, a lo largo de los años. años. Por ejemplo, se quiere conocer cómo cambia la inteligencia de la gente en el transcurso del tiempo. tiempo. Para ello, ello, se elige una muestra muestra de niños de 8 años y se mide mide su inteligenc inteligencia; ia; se vuelve vuelve a medir con el mismo grupo gr upo cuando tienen 14, 20 y 25 años. En general, se estudian cambios que ocurren naturalmente más que cambios inducidos experimentalmente. • Diseño transversal : es aquel aquel en que se observan, simultáneame simultáneamente, nte, muestras muestras de sujetos de diferentes edades. Si queremos conocer cómo evoluciona evoluciona la inteligencia sin esperar tantos años como en el diseño longitudinal, longitudinal, se pueden coger cuatro grupos de sujetos de 8, 14, 20 y 25 años y medir medir la inteligencia inteligencia de todos todos ellos en un mismo mismo tiempo. tiempo. Consiste Consiste en seleccionar muestras de sujetos pertenecientes a distintas generaciones (distintos ( distintos años de nacimiento) nacimiento) y observarlos observarlos en un mismo mismo momento momento histórico histórico (Baltes (Baltes,, 1968, 1973; 1973; Vega, 1984). • Diseño secuencial: combina de modo sistemático los estudios transversales y longitudinales. Técnicas para el conocimiento psicológico

En general, en la recogida de información sobre la personalidad y la conducta de las personas se utilizan diferentes técnicas y recursos que son aplicables al estudio de los niños y adolescentes. Las técnicas técnicas de uso más frecuente frecuente son: son: los tests psicométr psicométricos icos,, los cuestionar cuestionarios ios,, las escalas escalas y encuestas, encuestas, la entrevista entrevista y el estudio de casos. casos. • Los tests psicométricos son pruebas estandarizada estandarizadas, s, de aplicación aplicación individual individual o colectiv colectiva, a, que tienen una fiabilidad y una validez estadísticamente contrastadas y que se utilizan para medir los más variados variados aspectos de la psicología individual individual,, como inteligencia, inteligencia, psicomopsicomotricidad, tricidad, capacidades capacidades lingüísticas lingüísticas,, ajuste emocional, emocional, rasgos de personalidad, personalidad, psicopatolopsicopatologías gías,, etc. etc. • Los cuestionarios, escalas y encuestas son instrumentos de uso frecuente en el estudio de la psicología. Proporcionan información sobre los más diversos aspectos de la conducta y PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

61


personalidad de los individuos. individuos. Generalmente no tienen el rigor estadístico de los tests psicométricos. Suelen ser de aplicación colectiva colectiva y en muchos casos se construyen para estudios e investigaciones concretas. • Las entrevistas son una herramienta sumamente útil para recabar información sobre las personas. personas. Puede ser ser abierta abierta o cerrada. cerrada. Ambas se organizan, organizan, en la mayoría mayoría de los casos casos,, en torno a una serie de preguntas básicas. En la entrevista entrevista abierta, el entrevistador entrevistador va modificando modificando sus preguntas preguntas e incluyendo incluyendo otras nuevas a partir de las respuestas que va va dando el sujeto. sujeto. Éste tiene libertad para ir expresando expresando sus pensamientos pensamientos,, sin un formato rígido. rígido. Esta entrevista entrevista permite a los sujetos desarrollar su pensamiento de la manera más parecida posible a su forma cotidiana de actuar y proporciona gran cantidad de información en un corto período de tiempo. La entrevista entrevista cerrada, cerrada, adopta un formato similar similar al del cuestio cuestionario nario.. Las preguntas preguntas,, su secuensecuen cia y contenido están estructurados y planificados por el entrevistador. Frecuentemente, el entrevistado se limita a responder a lo que se le pregunta sin margen a muchas aportaciones fuera del guión. Tanto los cuestionarios como las entrevistas son autoinformes, autoinfor mes, que aunque pueden ser muy útiles, útiles, presentan presentan el riesgo de ofrecer ofrecer informaciones sesgadas sesgadas,, dado su carácter carácter subjetivo, jetivo, la falta de estandarización o la ausencia de un tratamiento estadístico adecuado de los datos recogidos. • En el estudio de casos se examina un grupo reducido de sujetos y se reúne toda la información relevante relevante sobre ellos. ellos. La información es recogida por diferentes diferentes procedimientos procedimientos (informes (informes clínic clínicos os,, entrevi entrevistas stas,, observac observación ión,, cuestio cuestionari narios os,, etc.), etc.), lo que permite obtener obtener un más profundo conocimiento conocimiento y comprensión comprensión de su conducta, estilo de vida y rasgos de personalidad.

62



ACTIVIDADES ACTIVIDADES 1. Una vez estudiadas las diferentes teorías sobre el desarrollo psicológico que figuran en el módulo, módulo, hacer una relación relación de las aportaciones concretas concretas que se pueden extraer de cada una de ellas y aplicar en el campo educativo. 2. La familia juega un importante papel en el desarrollo psicológico de los niños y adolescentes. centes. Observando Observando la realidad realidad actual de la familia, familia, ¿cree que cumple cumple adecuadamente adecuadamente su función educadora? ¿Qué elementos pueden obstaculizar el cumplimiento de esa función? ¿Qué cambios se han producido en los papeles educativos dentro la familia?


63


BIBLIOGRAFÍA IBLIOGRAFÍA ÍA BÁSICA BÁSICA BIBLIOGRAF

Berger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Madrid: Madrid: Prentic Prentice-Ha e-Hallll Hispan His panoam oameri erican cana, a, S.A. S.A. (Caps (Caps.. 1 y 2). Berk Berk,, L. E. (19 (1999). 99). Desarrollo del niño y del adolescente . 4ª Madrid: Madrid: Prentic Prentice-H e-Hall all (Caps. (Caps. 1 y 2). Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madr Madrid id.. Sigl Sigloo XXI XXI.. (Cap (Capss. 1, 2 y 20) 20) Hoff Hoffma man, n, L Par Paris is S. y Hal Hall,l, E. (199 (19955). Psicología del desarrollo hoy . Madr Madrid id:: McGr McGraw aw-H -Hilill.l. Interam Interameri erican canaa de España España.. S.A. S.A. (Caps (Caps.. 1 y 2). Pala Palaci cios os,, J. Marc Marche hesi si,, A. y Coll, Coll, C. (comp (compss.) (1999 (1999).). Desarrollo psicológico y educación. educación. I. Psicología Madrid: Ali Alianz anzaa Psic Psicolo ología gía (Cap. (Cap. 1). Evolutiva . Madrid: Papalia, D. E., Olds, S. W. y Fe Feldman, R. (20 (2001). Psicología del desarrollo. 8ª Ed. Ed. Colo Colombi mbia: a: McGraw McGraw-Hi -Hilll lll Interam Interameri erican cana, a, S.A. S.A. (Caps (Caps.. 1 y 2). Shaffe Shaffer, r, D. R. (200 (2002). 2). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia Madrid: Thomson Learning, Learning, S.A. .A. (Cap (Capss. 1 y 2). 2). EFERENCIAS AS BIBLIOGRÁ BIBLIOGRÁFICAS FICAS R EFERENCI

Ainsworth, M. y Bell, S. M. (1978). Apego, exploración y separación, separación , ilustrados a través de la conducta conducta de niños de un año año en una situación situación extraña. extraña. En J.J. Delval Delval (Comp.) (Comp.) Lecturas (pp. 372-38 372-386) 6). Madrid: Madrid: Ali Alianz anza. a. de psicología del niño, Vol. 1 (pp. Ainsworth, M., Bell, S. M. y Stayton D. J. (1984). Apego y desarrollo social. En M.P. M.P. Richards (Ed.) La integración del niño en el mundo social. Buenos Buenos Aires: Aires: Amorrortu. Amorrortu. Baltes, Baltes, P. B. (1968). (1968). Longitudinal Longitudinal and cross-sectiona cross-sectionall sequences sequences in the the study study of of age and gengeneration effects. Human Development, 11 , 145145-17 171. 1. Baltes Baltes,, P. B. (1973) (1973).. Strateg Strategies ies for psych psycholog ologica icall interventi intervention on in old age: A symposi symposium. um. The -38. Gerontologist, 13, 4-38 Baltes, Baltes, P. B., Reese, Reese, H. W., y Lipsitt, Lipsitt, L. P. (1981). (1981). Live-spa Live-spann developm developmental ental psychology psychology.. Annual 65-110 10.. Review Psychology, 31, 65-1 Band Bandur ura, a, A. (197 (1977) 7).. Social learning theory . Engl Englew ewoo oodd Clif Cliffs fs,, NJ: NJ: Pren Prenti tice ce-H -Hal all.l. (Ed. (Ed. Ca Cast st.:.: Madrid: Espasa Espasa Cal Calpe pe.. 1982). 1982). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Band Bandur ura, a, A. (198 (1986) 6).. Socialfound Englew ewoo oodd Clif Cliffs fs,, NJ: NJ: Prent Prentic iceeSocialfoundation ationss of thought thought and action. action.. Engl Hall Hall.. (Ed. (Ed. Cast Cast.:.: Pensamiento y acción. Fundamentos sociales . Barcel Barcelona ona:: Martínez Martínez Roca, Roca, 1987). 1987). Bandu Bandura, ra, A. y Walte Walters rs,, R.H. R.H. (197 (1974) 4).. Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Madrid: Madrid: Ali Alianz anza. a. Baumri Baumrind, nd, D. (1971) (1971).. Current Current paterns paterns of parent parental al author authority ity.. Developmental Psychology Monographs, Monographs, 4, 1-103. Baumrind, Baumrind, D. (1978). (1978). Parental Parental disciplina disciplinary ry patterns and social social competence competence in children. children. Youth 239-27 276. 6. and Society, 9 , 239-

64



Beilin, Beilin, H. (1992). (1992). Piaget’s new new theory. theory. En H, Beilin y P.B P.B.. Puffall (Eds.) (Eds.) Piaget’s Piaget’s theory: theor y: Prospects (pp. 1-17 1-17)). Hil Hillsd lsdale ale,, N.J.: .J.: Erlbaum Erlbaum.. and possibilities (pp. Bende ndek, E. P. y Br Brown, C. F. (1999). Cómo ayudar a sus hijos a superar el divorcio . Barce Barcelo lona na.. Ediciones Médici. Bowlby Bowlby,, J. (1969) (1969).. El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós Paidós.. Bowlby Bowlby,, J. (1973) (1973).. La separación afectiva. Buenos Aires: Aires: Paidós. Paidós. Bowl Bowlby by,, J. (198 (1989) 9).. Una base segura. Aplicaciones clínicas de una teoría del apego. Buenos Aires: Paidós. Bradl Bradley ey,, R. H. (199 (1995) 5).. Envi Environ ronme ment nt and pare parenti nting ng.. En M. H. Borns Bornste tein in (ed.) (ed.),, Handbook of (pp. 235235-26 261) 1).. Mahw Mahwah ah:: Erlb Erlbau aum. m. parenting, parenting , vol. 2, (pp. Bronfenb Bronfenbrenn renner er,, U. (1979) (1979).. La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Barcelona: Paidós. Paidós. Bronfenbrenner Bronfenbrenner,, U. (1985). (1985). Contextos Contextos de crianza crianza del niño. niño. Problemas Problemas y prospecti prospectiva. va. Infancia 45-55. 5. y aprendizaje, 29 , 45-5 Bronfenb Bronfenbrenn renner er,, U. y Croute Crouter, r, A. C. (1983) (1983).. The evo evoluti lution on of envirom enviromenta entall model modelss in dev deveelopmen lopmentt researc research. h. En W. W. Kessen Kessen (Ed.) (Ed.) History, theory and method. Vol Vol 1. Mussen (Ed.) Nueva York: York: Wiley (4ª ed.). ed.). Handbo Handbook ok of child child psycol psycology. ogy. Nueva Cherli rlin, A. J., Furs ursten tenberg, rg, F. F., Chase-Lands ndsdale, P. L., Kierna rnan, K. E., Robi obins, P. K., Morri Morriso son, n, D. R. y Tei Teitle tler, r, J. O. (199 (1991) 1).. Long Longitu itudi dinal nal stud studie iess of effe effects cts of of divo divorc rcee in chi chilldren in Great Britain and the United States. Science , 252. Dawson Dawson,, D. A. (1991) (1991).. Famil Familyy estructure estructure and and Childre Children’ n’s health health and well well-bei -being ng.. Journal of 573-58 584. 4. Marriage and the Family, 53, 573Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madri Madrid: d: Sigl Sigloo XXI. XXI. Dixo Dixon, n, R. A. y Lerne Lerner, r, R. M. (198 (1988) 8).. A histo history ry of Syste Systems ms in in devel developm opmen enta tall psych psychol ology ogy.. En M. H. Borns Bornste tein in y M. E. Lamb Lamb (Com (Comps ps.) .) Developmental psychology: An advanced textbook. Hillsda Hil lsdale, le, NJ: NJ: LEA (2ª (2ª ed.). ed.). Freud reud,, S. (19 (1917). 17). A general introduction to psychoanalysis. New York: York: Washington Square Press. Press. García García Madruga, Madruga, J. A. y Lacasa Lacasa P. (Dirs.) (Dirs.) (1990 (1990).). Psicología Evolutiva . Vol 1. Historia, Teoría, méto- Madrid id:: UNED UNED.. dos y desarrollo infantil . Madr Gess Gessel el,, A. L. (194 (1945) 5).. The embryolo Nueva York: York: Harper and Row Row.. embryology gy of behavio behaviour ur . Nueva Harlo Harlow w, H. F. (195 (1958). 8). The natur naturee of lov love. American Psychologist, Psychologist, 13, 673-685. Hebb Hebb,, D. O. (198 (1980) 0).. Essay on Mind . NJ: NJ: Erlb Erlbau aum. m. Hethe Hetheri ring ngton ton,, E. M., M., Stanl Stanley ey-H -Haga agan, n, M. y Ander Anderson son,, E. (198 (1989) 9).. Mari Marita tall transi transiti tions ons:: A chil childd perspective. American Psychologist, 44, 303-312. Hether Hethering ington ton,, E. M. y Jold, Jold, K. M. (1994 (1994).). Stepfa Stepfamil milies ies as settin settingg for for child child develo developme pment. nt. En A. Booth y J. Dunn (Eds.) Stepfamilies: Who benefits? Who does not? Hil Hillsd lsdale ale,, NJ: NJ: Erlbaum Erlbaum.. Hinde, Hinde, R. A. (1989) (1989).. Etholog Ethologica icall and relati relationsh onship ip approac approaches hes.. En R. Vasta (Ed.) (Ed.) Annals of (Vol.. 6) Theories child development (Vol Theories of child development development:: Revised Revised formulations formulations and current issues issues . Greenw Greenwic ich, h, CT: CT: JAI JAI Press Press.. Hoff Hoffma man, n, L Par Paris is S. y Hal Hall,l, E. (199 (19955). Psicología del desarrollo hoy . Madr Madrid id:: McGr McGraw aw-H -Hilill.l. Interamerica Interamericana na de España. S.A. S.A.


65


Laca Lacasa sa,, P. (199 (1994). 4). Aprender en la escuela, aprender en la calle . Madr Madrid id:: Viso Visorr. Lina Linaza za,, J. L. y Mal Maldo dona nado do,, A. (19 (1987). 87). Los juegos y el deporte en el desarrollo psicológico del niño. Barcelona: Barcelona: Antrophos. Antrophos. Lock Locke, e, J. (169 (1693) 3).. Some thoughts concerning education. Trad. Cast. Pensamientos sobre la educación. Madri Madrid: d: Akal Akal,, 1986 1986.. Maccob Maccobyy, E. E. y Martí Martín, n, J. A. (1983) (1983).. Sociali Socializat zation ion in the context context of the family family:: Parent Parent-ch -child ild inte intera racti ction on.. En E. E. M. Hethe Hetheri ring ngton ton (ed (ed.).),, P.H. .H. Musse Mussenn (Seri (Series es ed.) ed.),, Ha Hand ndbo book ok ofof Chil Child d New Yor York: k: Wile Wileyy. Psychology,. New Palac Palacios ios,, J. (1999) (1999).. Psicol Psicologí ogíaa Evolu Evolutiv tiva: a: concept conceptoo, enfoques enfoques,, contro controve versi rsias as y métodos métodos.. En J. Palac alacio ioss, A. Marc Marche hesi si,, y C. C. Coll Coll (com (comps ps.) .),, Desarrollo psicológico y educación. I. Psicología Evolutiv Evolutiva. a. Madrid: Alianza Alianza Psicología. Psicología. Palac Palacios ios,, J. Marche Marchesi, si, A. y Coll Coll C. (comps (comps.).) (1999) (1999).. Desarrollo psicológico y educación. I. Psicología Evolutiv Evolutiva. a. Madrid: Alianza Alianza Psicología. Psicología. Papa Papalilia, a, D. E., E., Olds OldsLD LDSS, S. W. y Fel Feldma dmanE nELD LDMA MAN N, R. (200 (2001) 1).. Psicología del desarrollo. 8ª Ed. Colombia: Colombia: McGraw-Hill McGraw-Hillll Interamerican Interamericana, a, S.A. S.A. Papo Papouse usek, k, H. y Papou Papouse sekK kK,, M. (197 (1979) 9).. Innat Innatee and cult cultura urall guida guidanc ncee of infa infant nt inte integra grati tivve comp compete etenc ncia ias: s: Chin China, a, Unite Unitedd Sta Status tus and and Germ German anyy. En M. Borns Bornste tein in (Ed. (Ed.)) Cultural Hillsdale: Erlbaum. Erlbaum. approaches to parenting. Hillsdale: Piag Piaget et,, J. (194 (1946) 6).. La formation du symbole chez l’enfant. Neuchatel-P Neuchatel-Paris: aris: Delachaux Delachaux y Niestlé Niestlé (Trad (Trad.. cast. cast. La formación del símbolo en el niño. México: México: Fondo Fondo de Cultura Cultura Económic Económica, a, 1961). 1961). Piage Piaget,t, J. (194 (1947) 7).. La psychologie de l’intelligence. Paris: Paris: Colin Colin (Ed. cast.: cast.: La psicología de la inteligen- Barcelona: ona: Crític Crítica, a, 1983). 1983). cia. Barcel Piag Piaget et,, J. (197 (19755). L’equilibration des structures cognitives. Probléme central du development. Paris: Presses Presses Universitar Universitaries ies de France France (Ed. (Ed. Cast.: La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid Madrid:: Siglo Siglo XXI, 1978). 1978). Rodrigo odrigo,, M. J y Pala Palaci cios os,, J. (Coor (Coords ds.).) (199 (1998) 8).. Familia y desarrollo humano. Madr Madriid: Alian lianza za Editorial. Sant Santro rocck, J. W. (20 (2003). 03). Psicología del desarrollo en la infancia. 7ª Ed. Ed. Madri Madrid: d: McGr McGraw aw-Hi -Hillllll Interamerica Interamericana, na, S.A. S.A. Scar Scarrr, S. y Kidd Kidd,, K. K. (198 (1983) 3).. Dev Develop elopme ment ntal al beh behaavior vior gen genet etic icss. En P. P. H. Muss Mussen en (Ed (Ed.) .) Vol II. NY: NY: Viley. Viley. Handbo Handbook ok of child child psychol psychology. ogy. Vol Serra Serra,, E. Pére Pérez, z, J. y Vigu Viguer er,, P. (199 (1994) 4).. Persp erspec ecti tivva del del cicl cicloo vita vital.l. En V. Berme Bermejo jo (Ed. (Ed.)) Madrid:: Síntesi Síntesiss Psicol Psicologí ogía. a. Desarrollo cognitivo. Madrid Sigel Sigel,, I. E. (199 (1998) 8).. Prac Practi tice ce and and resea researc rch: h: A probl problem em in deve develo lopi ping ng comm commun unic icati ation on and coope cooperat ratio ion. n. En E. E. Sigel Sigel & K. A. Renni Renninge ngerr (Eds (Eds.), .), Handbook Handbook of child psychology: psychology: Vol. Vol. 4. Vol. 4 ( pp. 1113-1132). New York: York: Wiley. Wiley. Child psychology in practice, Vol. Sige Sigel,l, I. E., E., y Renni enning nger er,, K. A. (199 (1998) 8).. Hand Handbo book ok of child hild psyc psycho holo logy: gy: Vol. ol. 4. Chil Childd psypsychology chology in practice practice.. New York: York: Wiley. Wiley. Steinb Steinber erg, g, L. (200 (2002) 2).. Adolescence. Boston: McGraw McGraw Hill. Vega, Vega, J. L. (1984). Psicología Evolutiva. 3 Vols. Madrid Madrid:: UNED UNED.

66



Vuyk, R. (1981). Panorama Madrid:: Ali Alianz anzaa Editoria Editorial,l, Panorama y crítica de la epistemología genética de Piaget . Madrid Vols. Vols. 1 y 2. Vygotsky, Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Barcelona: Crítica. Crítica. Vygotsky, Vygotsky, L. S. (1985). Pensamiento y lenguaje . Buenos Buenos Aires: Aires: La Pléyad Pléyade. e. Vygotsky, Vygotsky, L. S. (1991). Obras escogidas. Tomo 1. Madrid: Madrid: Vis Visor or.. Vygotsky, Vygotsky, L. S. (1994). Obras escogidas. Tomo 2. Madrid: Madrid: Vis Visor or.. Watson, Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychologycal Review, 20, 158-177. Watson, Watson, J. B. (1924). Behaviorism. Nueva York: People’s People’s Institute.


67


EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. La psicología evolutiva evolutiva estudia el desarrollo del niño desde una perspectiva: perspectiva: a) Holística, Holística, unidirecciona unidireccionall e interdiscipli interdisciplinar nar.. b) Interdiscipli Interdisciplinar, nar, multidimensi multidimensional onal y holística. holística. c) Interdisciplinar Interdisciplinar,, funcional funcional y holística. d) Holística, potencial potencial y multidiscip multidisciplinar linar.. 2. Las ideas de modelado y análisis de la conducta aplicada con niños corresponden a la: a) Teoría sociocultural de Vygotsky. b) Teoría del desarrollo cognitivo. c) Teoría del aprendizaje social. d) Teoría ecológica. 3. El enfoque conductista conductista considera considera que el desarrollo del niño: a) Se construye gracias a las actitudes y habilidades culturalmente relevantes para la conducta. b) Se construye a partir de la elaboración de esquemas que controlan la conducta. c) Se construye a partir de la conducta afectiva y emocional. d) Se construye a partir de la experiencia. 4. Los cambios que se producen producen en los niños desde que nacen nacen hasta que desarrollan desarrollan sus habilidades y capacidades se consideran como: a) Cambios sistemáticos, únicos y no comparables con el que siguen otros niños. b) Cambios sistemáticos, uniformes y comparables con el que siguen otros niños. c) Cambios sistemáticos, únicos y comparables con el que siguen otros niños. d) Ninguno de los tres son ciertos. 5. El desarrollo desarrollo y el ajuste psicoló psicológico gico de los niños, niños, fundamentalme fundamentalmente, nte, se debe a: a) La interacción de factores biológicos, sociales y culturales. b) La interacción de factores biológicos y culturales. c) La interacción de factores biológicos y sociales. d) la interacción de factores sociales y culturales. 6. En la teoría ecológica ecológica de sistemas sistemas de Bronfrenbrenner Bronfrenbrenner (1979), (1979), los cambios cambios que a lo largo del tiempo sufren los niños son consecuencia de: a) La influencia de la cultura que incide directamente en los niños a través del diálogo cooperativo con miembros maduros de la sociedad. 68



b) La influencia de capas anidadas en el ambiente colocadas desde el entorno más inmediato del niño hasta valores y programas culturales. c) La influencia del valor valor adaptativo de supervivencia, de la propia conducta del niño y de sus orígenes biológicos. 7. La perspectiva que explica que la construcción del conocimiento en los niños se debe a que éstos son seres activos, activos, exploran el mundo que les rodea y que toman la responsabilidad de su propio aprendizaje es: a) La perspectiva del ciclo vital. b) La perspectiva psicoanalítica. c) La perspectiva piagetiana. 8. Según Vygotsky Vygotsky,, las funciones funciones mentales mentales superiores se adquieren adquieren y desarrollan desarrollan gracias a: a) Las características de la sociedad. b) Las características del ambiente y de la genética que actúan conjuntamente. c) La interacción social. 9. Entre los distintos diseños utilizados para estudiar el el desarrollo de los niños en psicología evolutiva evolutiva,, el diseño longitudinal longitudinal consiste en: a) La observación de un grupo de sujetos de diferentes edades. b) La observación, observación, al mismo tiempo tiempo,, de un grupo de sujetos que difiere difierenn en edad. c) La observación de un mismo grupo de sujetos en el transcurso del tiempo. 10. La modalidad modalidad científi científica ca que permite permite inferir inferir sobre la la causa y el efecto efecto,, en la que los investigadores manipulan las variables para exponer a los participantes a sesiones de tratamiento se denomina: a) Método correlacional. b) Método etnográfico. c) Método experimental. d) Método observacional.


69


SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. c 3. d 4. c 5. a 6. b 7. c 8. c 9. c 10. c

70



GLOSARIO DE TÉRMINOS modificación de los viejos viejos esquemas esquemas o creación de otros nuevos nuevos para hacer Acomodación : modificación frente a los distintos aspectos novedosos de la realidad. tendencia innata a ajustarse ajustarse a las demandas del ambiente. ambiente. Adaptación : tendencia temporal que el experto da al aprendiz aprendiz para que se enfrente con más efi Andamiaje : ayuda temporal cacia a la tarea de aprendizaje o a la solución de un problema. incorporación de nueva información información al conocimiento ya existente. existente. Asimilación : incorporación Conductismo: corriente psicológica que explica el aprendizaje humano sobre la asociación de estímulo-repuesta. investigación ón que sigue a los mismos sujetos a través del tiempo Diseño longitudinal : diseño de investigaci y compara sus conductas en diferentes edades. investigación ón que compara la actuación actuación de diferentes grupos de Diseño transversal : diseño de investigaci edad en una ocasión. freudiana, aspecto de la personalidad personalidad que contiene contiene instintos, instintos, impulInconsciente : en la teoría freudiana, sos y deseos retenidos. capacidad de resolver resolver independientemente independientemente un problema. Nivel desarrollo actual : capacidad resolución de un problema problema bajo la guía guía de un adulto o en cola Nivel de desarrollo desarr ollo potencial : la resolución boración con un compañero más capacitado. distancia entre el nivel nivel de desarrollo real o actual actual y el Zona de desarrollo próximo (ZDP) : es la distancia nivel de desarrollo potencial.


71


Módulo 2 Desarrollo físico y psicomotor

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Este segundo módulo trata del desarrollo corporal y del desarrollo psicomotor. Su contenido se ha organizado en tres bloques o apartados. En el primero primero de ellos, ellos, nos ocupamos ocupamos del desarrollo físico, de las leyes leyes que lo lo regulan regulan y de sus principales características. Se prestará una especial atención a algunos de los aspectos del crecimiento crecimiento físico físico más destacado destacados, s, como la la estatura, estatura, el peso, peso, la proporción proporción corporal y los sistemas sistemas orgánicos, orgánicos, incluyendo incluyendo el sistema nervioso. nervioso. En el segundo apartado, apartado, se estudia estudia el desarrollo psicomotor , sus princi principal pales es elemen elementos tos y característic características, as, y especialmente especialmente las distintas distintas fases evolutiva evolutivass del mismo, destacando destacando en este último aspecto la progresiva autonomía y control que el niño tiene de su cuerpo y de sus movimientos. En el último apartado, se harán algunas consideracione consideracioness de carácter carácter educativo, educativo, derivadas derivadas del desarrollo físico y psicomotor. A lo largo de todo el módulo mó dulo se insistirá insist irá en las implicaciones imp licaciones y consecuencias que q ue este tema tiene en otras dimensiones del desarrollo psicológico. OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Conocer las pautas y principios generales que rigen el desarrollo físico y psicomotor. 2. Conocer Conocer los factores endógenos y exógenos que explican explican este desarrollo. desarrollo. 3. Describir el desarrollo físico y psicomotor y conocer sus principales logros y características. 3. Conocer las relaciones relaciones entre el desarrollo desarrollo físico y psicomotor y otros aspectos aspectos del desarrollo, llo, como emociones emociones,, personalidad personalidad y sociabilidad sociabilidad.. 4. Señalar las implicaciones educativas educativas del desarrollo físico y psicomotor.


75



EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ESARROLLO O FÍSICO FÍSICO 1. DESARROLL

En este módulo, módulo, entendemos el desarrollo físico como como el conjunto de cambios que experimenta el cuerpo humano desde la concepción hasta el final de la adolescencia, a pesar de que los cambios físicos pueden darse a lo largo de todo el ciclo vital. Aunque en el transcurso del tiempo el ritmo del desarrollo físico cambia, el cuerpo del niño crece de forma continua y sistemática y su funcionamiento mejora progresivamente progresivamente hasta alcanzar el el estado adulto, adulto, lo que ocurre al final de la adolescencia. El desarrollo físico físico se refiere tanto al crecimi crecimiento ento del cuerpo (estatura, (estatura, peso, peso, cerebro y otros órganos) como a los progresos en su funcionamiento (capacidad funcional de los músculos, articulación y coordinación de diferentes órganos). 1.1. Pautas generales del desarrollo físico El proceso del desarrollo desarrollo físico, físico, salvo salvo casos especiales especiales,, sigue las mismas mismas pautas en todos los niños, niños, a pesar de lo cual se dan amplias diferenci diferencias as entre unos niños y otros, otros, que vienen vienen determinadas determinadas por factores de naturalez naturalezaa biológica, biológica, como la herencia herencia y las hormonas, hormonas, y por factores de naturaleza naturaleza ambiental, ambiental, como la nutrición nutrición y la salud. 76


Desarrollo físico y psicomotor MÓD 2

Comentaremos brevemente algunas de esas pautas generales comunes :

1.1.1. Continuidad El desarrollo físico es un proceso continuo que sigue su curso hasta el logro de la madurez, salvo salvo que alguna enfermedad enfermedad o alteración alteración interrumpa el proceso. proceso. En la etapa prenatal prenatal y en los dos primeros años, el ritmo del desarrollo físico resulta espectacular por la cantidad y la rapidez rapidez de los cambios cambios que se producen. producen. A partir de esos primeros primeros años, años, el ritmo se va va haciendo progresivamente más lento hasta la pubertad, etapa en la que de nuevo nuevo el cuerpo experimentará importantes cambios. Al final de la adolescencia se alcanza alcanza la madurez corporal y puede darse por concluido el proceso de crecimiento.

1.1.2. Secuencialidad El desarrollo físico sigue una secuencia o trayectoria trayectoria predecible, predecible, regulada principalmente principalmente por factores biológicos biológicos internos, internos, como la herencia o las hormonas. La secuencialidad del desarrollo muscular y motor se regula por dos leyes, que indican la dirección y sentido del desarrollo hasta el progresivo control voluntario de los músculos y movimientos. a) La ley céfalo-caudal: el desarrollo va desde las partes del cuerpo más cercanas al cerebro hasta las más alejadas alejadas.. Por ejemplo ejemplo,, el niño primeramente primeramente es capaz de mantener mantener erguida erguida la cabeza, después controla controla la cintura y finalmente los pies. pies. b) La ley próximo-distal: el desarrollo va desde las zonas próximas al eje corporal o tronco a las más alejadas. alejadas. El niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos. Lo mismo ocurre con las extremidades inferiores.

1.1.3. Especificidad Las respuestas corporales y los movimientos globales e inespecíficos del principio evolucionan lucionan hacia respuestas respuestas y movimientos movimientos más precisos precisos y específicos. específicos. El niño, niño, en su intento por alcanzar los objetos, recorre una serie de fases que van van del uso de los músculos grandes al de los músculos pequeños pequeños.. Al principio principio,, realiza realiza movimientos movimientos globales globales y sin dirección dirección del brazo; más adelante, adelante, orienta la mano hacia hacia los los objetos objetos y,y, finalmente, finalmente, aplicará aplicará los dedos dedos para, para, con una progresiva progresiva precisión, precisión, conseguir conseguir alcanzarlos alcanzarlos y aprehenderlos aprehenderlos.. Cuando trata de coger las cosas, cosas, primero “echa” “echa” toda la mano y más tarde aparecen aparecen movimie movimientos ntos de los dedos más precisos, precisos, perfeccionados perfeccionados y ordenados. ordenados. Esto es debido a la progresiva progresiva diferenciaci diferenciación ón de estructuras y funciones que llevan a una mayor especialización.

1.1.4. Plasticidad y margen de reacción El desarrollo físico está determinado principalmente por factores biológicos, por lo que su ritmo, ritmo, secuencia secuencia y logros no son fácilmente fácilmente modificables modificables,, es decir, decir, tienen escasa escasa plasticidad. plasticidad. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

77


No obstante, obstante, hay un cierto cierto margen para la influenci influenciaa de factores externos externos.. Es lo que se llama margen de reacción. Por ejemplo ejemplo,, la actividad, actividad, el ejercicio ejercicio y la experienci experienciaa favorecen favorecen el desarrollo y el el funcionamiento funcionamiento del del cerebro cerebro (Nash, 1997). 1997). Por otro otro lado, lado, las neuronas neuronas que no son estimuladas estimuladas de manera apropiada se degeneran, degeneran, cumpliéndose cumpliéndose el principio principio de que “el órgano que que no se usa usa se atrofia” atrofia” (Shaffer, (Shaffer, 2000). 2000).

1.1.5. El desarrollo físico-motor va de las respuestas reflejas a las respuestas voluntarias Las reacciones corporales y los movimientos del recién nacido son conductas reflejas e involuntari involuntarias as.. A medida que tiene lugar la maduración maduración del sistema nervioso nervioso central, las conductas motrices del niño dependen más de las estructuras nerviosas superiores y van siendo más voluntarias y controladas. En el origen del paso de las conductas reflejas a las conductas voluntarias está el proceso de mielinización el cual se inicia en los últimos meses de embarazo y continúa hasta la pubertad. Consiste Consiste en la formación for mación de una vaina vaina o capa de células grasas alrededor alrededor de las fibras nerviosas que facilita la transmisión de estímulos y permite que el cerebro se comunique de manera más más rápida, rápida, completa completa y eficaz eficaz con las distinta distintass partes del cuerpo cuerpo (Shaffer, (Shaffer, 2000). 2000). La mielinización hace que el niño pueda tener el control de sus propios movimientos y efectuar actividades motoras más complejas y de carácter voluntario. 1.2. Factore Factoress del desarrollo físico físico El desarrollo físico está determinado por una serie de factores o causas que podemos agrupar en dos categorías: factores internos o endógenos , que están están en la misma misma naturalez naturalezaa del individuo y factores externos o exógenos , que son circunstancia circunstanciass del medio. medio. Los factores de naturaleza endógena que determinan en mayor medida el desarrollo físico son la herencia y las hormonas, mientras que entre los factores de naturaleza exógena es la nutrición la que juega el papel más importante.

1.2.1. Factores endógenos a) La herenc herencia ia Los genes son las unidades de información de la herencia; son partículas microscópicas de un compuesto químico químico llamado llamado ácido desoxirrib desoxirribonucle onucleico ico (ADN), (ADN), que facilitan, facilitan, dentro de cada especie, especie, la transmisión transmisión de las característica característicass específicas específicas de una generación generación a la siguiente y ejercen su influencia a lo largo del ciclo ciclo de la vida. Cada uno de nosotros posee un código genético heredado de nuestros padres. Los genes contienen todo el material hereditario que pasa de los padres biológicos a los hijos. hijos. Este código está localizado en cada una de las células de nuestro cuerpo. La herencia es un importante factor del desarrollo físico, como lo prueba el hecho de que cuanto mayor es el grado de parentesco entre individuos más se parecen entre sí en los rasgos 78



somáticos somáticos y motrices. motrices. Así, el parecido entre hermanos hermanos gemelos monocigóticos monocigóticos es mayor mayor que el parecido que se da entre otros hermanos o entre personas no emparentadas. Asimismo, los estudios realizados realizados con hermanos gemelos monocigóticos monocigóticos,, separados separados desde su infancia infancia y criados en ambientes distintos, muestran un gran parecido en el desarrollo físico. La herencia herencia tiene una gran gran influencia influencia en la estatura, estatura, en el peso, peso, en la cantidad cantidad y proporciones de tejido tejido muscular muscular y graso, graso, en la secuencia secuencia madurativ madurativaa de órganos y tejidos tejidos,, en el ritmo del crecimiento crecimiento,, en los logros logros motrices motrices,, en los ritmos ritmos de la la maduración maduración sexual, sexual, etc.

b) Influencias hormonales Las glándulas glándulas endocrinas endocrinas producen las hormonas, hormonas, que son sustancias sustancias químicas que se distribuyen distribuyen por todo el cuerpo a través través del flujo sanguíneo. sanguíneo. Algunas Algunas hormonas juegan un importante papel en el desarrollo físico. Las hormonas más importantes impor tantes para el crecimiento del cuerpo humano son liberadas por la glándula pituitaria , que está localizada localizada en en la base base del cerebro, cerebro, cerca del hipotálamo. Una Una vez vez que las hormonas segregadas por esta glándula entran en el torrente sanguíneo actúan directamente en los tejidos del cuerpo para hacerlos crecer o estimular la liberación de otras hormonas por otras glándulas endocrinas. Entre las hormonas que intervienen en el desarrollo físico destacamos las siguientes: • La hormona del crecimiento : – Producida Pro ducida por p or la glándula pituitaria, pit uitaria, es liberada en pequeñas p equeñas cantidades varias veces al día. – Influye en el desarrollo desarrollo de todos los tejidos del del cuerpo, cuerpo, excepto excepto en el sistema nervioso central y en los genitales. – Estimula el hígado y la epífisis del esqueleto para liberar otra hor mona llamada soma- tomedina que desencadena la duplicación celular del tejido óseo. – Es una hormona hor mona necesaria para el desarrollo desar rollo físico a partir part ir del nacimiento. Los niños que carecen de esta hormona no suelen sobrepasar una estatura media de 130 cms. (Tanner (Tanner,, 1990). 1990). • La tiroxina: – Poducida por la glándula tiroidea. – Es necesaria necesaria para un desarrollo desarrollo normal de las células células nerviosas nerviosas del cerebro cerebro.. La tiroxina tiroxina influye en la hormona del crecimiento. – El déficit de esta hormona durante la vida intrauterina y los dos primeros años de vida puede causar un daño neurológico permanente (merma de capacidades mentales y reducción reducción del ritmo de crecimiento), crecimiento), si no se interviene oportunamente oportunamente (Tanner (Tanner,, 1990). • Las hormonas sexuales : princi principal palmen mente te estrógenos y andrógenos , hormonas femeninas femeninas y masculinas, culinas, respectiv respectivamente amente.. – Producidas por las gónadas o glándulas sexuales (ovarios y testículos) y las glándulas glánd ulas adrenales. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

79


– Las hormonas sexuales intervienen int ervienen en la maduración de los caracteres sexuales prip rimarios (órganos sexuales masculinos y femeninos) y en la aparición de los caracteres sexuales sexuales secundari secundarios os (vello (vello corporal, corporal, crecimiento crecimiento de los pechos, pechos, etc.), etc.), dando lugar lugar a un cuerpo adulto, tanto en su apariencia como en su funcionamiento. funcionamiento. En la figura figura 2.1 podemos podemos ver, ver, de forma resumida, resumida, las influencias influencias hormonales hormonales en el crecimiento del cuerpo. Figura Figura 2.1. Influencias Influencias hormonales hormonales en el desarrollo del cuerpo

1.2.2. Factores exógenos Los factores exógenos son agentes que proceden del medio externo y que intervienen en el desarrollo desarrollo físico. físico. Son muchos muchos los elementos elementos ambientale ambientaless (físicos, (físicos, socioeconómico socioeconómicos, s, sanitarios, tarios, psicológicos psicológicos,, etc.) etc.) que pueden condicion condicionar ar el desarrollo desarrollo físico, físico, aunque nosotros nosotros sólo vamos a insistir en la nutrición y en los factores facto res socioemocionales.

80



a) Nutrición La nutrición tiene tiene la función de aportar la energía necesaria necesaria para las funciones vitales, vitales, la formación y mantenimiento de las estructuras celulares y la regulación de los procesos metabólico s. Durante la la infancia, infancia, una adecuada adecuada nutrición nutrición es la base base y la condición condición del desarrollo desarrollo.. La leche materna es mejor que ningún otro tipo de alimento en los primeros cuatro-seis meses de vida vida (Eiger (Eiger y Olds, Olds, 1999; 1999; London, London, Ladewig Ladewig y Olds Olds,, 2000), 2000), pues es es el alimen alimento to que mejor mejor se ajusta a las las necesidades necesidades del bebé. bebé. Alrededor Alrededor de los seis seis meses, meses, los niños necesita necesitann otro tipo de alimentos alimentos,, algo más sólidos sólidos y,y, al año de vida, la dieta se compone compone de todos los grupos básicos de alimentos. A lo largo del desarrollo, desarrollo, los niños y adolescentes necesitan ingerir proteínas, proteínas, grasas y carcarbohidratos bohidratos para el normal crecimiento de su cuerpo, cuerpo, el mantenimiento mantenimiento y reparación reparación de los tejidos, tejidos, dar la energía necesaria necesaria al cuerpo cuerpo y aislarlo de la pérdida de calor. calor. También También necesinecesitan ingerir minerales minerales,, como calcio calcio y hierro, para apoyar apoyar a los glóbulos glóbulos rojos al transporte transporte de oxígeno y vitaminas para el crecimiento del esqueleto. La importancia de una dieta adecuada para un sano desarrollo corporal está fuera de toda duda. Sin embargo, embargo, no todos los niños y adolescente adolescentess siguen la dieta dieta alimenticia alimenticia que más les les conviene. En estos momentos hay una creciente creciente preocupación social por la incorporación de costumbres y hábitos en la vida moderna que no favorecen una alimentación sana en los niños. La mejora en la nutrición nutrición y en los cuidados cuidados de la salud, consecuencia consecuencia del desarrollo desarrollo socioeconómic socioeconómico, o, ha provocado provocado cambios cambios en en el desarrollo desarrollo físico físico,, como estatura, estatura, peso, peso, adelanadelanto de la pubert pubertad, ad, etc. etc. (Papa (Papalia lia,, Olds Olds y Feel Feelman man,, 2001). 2001). La obesidad en niños y adolescentes está muy relacionada con la nutrición, aunque la obesidad es un problema muy complejo complejo y no sólo de alimentación, alimentación, ya que en ella intervienen factores genéticos genéticos,, psicológicos psicológicos,, familiares familiares y culturales culturales y sus consecuencias consecuencias no se limitan limitan al ámbito de la salud física, sino que se extienden a otros muchos aspectos vitales para la persona, como la adaptación adaptación social, social, la autoimagen autoimagen física física o el ajuste emocional. emocional. Algunas enfermedades de la infancia y niñez, como el marasmo o la enfermedad de relacionadas das con problemas problemas nutricional nutricionales es (Berger, (Berger, 2004). 2004). Kwashiorkor , están muy relaciona

b) Factores socioemocionales Aunque es evidente evidente que el desarrollo físico depende básicamente de factores de tipo biológico, lógico, hay otro tipo de factores factores que, que, sin ser de naturaleza naturaleza biológica, biológica, ejercen ejercen su influencia influencia en dicho desarrollo desarrollo. Estos factores factores son principalment principalmentee de dos tipos: socioculturale socioculturaless y afectivoafectivoemocionales emocionales.. Ambos condiciona condicionann y modulan la influencia influencia de los factores factores biológicos biológicos.. Por ejemplo, el amor, el afecto y el bienestar psíquico o la estimulación social y cultural son necesarios para un crecimiento fífísico sico sano. sano. El llamado enanismo por deprivación , cuyas caracter característic ísticas as son: estatura inferior a la media, disminución de la secreción de las hormonas del crecimiento y retraso madurativ madurativoo del esqueleto, esqueleto, puede tener este este origen. Se cree que la falta falta de afecto y de seguridad emocional en los primeros años afecta negativamente a la comunicación entre el hipotálamo y la glándula glándula pituitaria, pituitaria, dando como resultado resultado un crecimiento crecimiento enano (Brockington, (Brockington, 1996). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

81


1.3. Crecimient Crecimientoo físico físico El cuerpo humano inicia su crecimiento con la concepción en el útero materno y sigue de manera continua durante las dos primeras décadas de vida hasta que alcanza el estado adulto. adulto. Es un proceso regular regular y progresivo progresivo. Durante la infancia infancia los cambios cambios físicos son más rápidos que que en cualquier cualquier otro momento momento del del desarrollo desarrollo.. A medida que pasan los años, años, el ritmo y la profundidad de los cambios disminuyen. Las diferentes partes del cuerpo crecen a ritmos distintos, distintos, habiendo momentos momentos en los que la diferencia de ritmos es más observable, como ocurre en en la pubertad. Las figuras figuras 2.2 y 2. 3 recogen la curva del del crecimiento crecimiento de la la talla y el peso. Figura 2.2. Promedio de la evolución evolución de la talla talla de 0 a 18 años

Elaboración propia (adaptada (adaptada de Hernández et ál., 1988)

Figura 2.3. Promedio de la evolución evolución del peso de 0 a 18 años

Elaboración propia (adaptada (adaptada de Hernández et ál., 1988) 82



A continuación, comentaremos el crecimiento óseo y el crecimiento de los tejidos muscular y graso, graso, que son aspectos esenciales del desarrollo físico.

a) Tejido óseo • La estructura ósea cambia cambia en los primeros primeros años. Los huesos aumentan aumentan en tamaño y número. número. Las fontanelas fontanelas del del cráneo se se cierran en torno a los los dos años. años. Los cartílagos cartílagos se van convirtiendo convirtiendo en hueso con gran rapidez y los huesos se calcifican, llegando a ser bastante duros en torno a los seis años. • La mayoría de los dientes brotan en el segundo año, pero la dentadura de leche se completa en torno a los seis seis años, años, cuando aparece aparece el primer primer molar, molar, pieza primera primera de la dendentición definitiva. • Al final del primer primer año, año, la altura del del niño es un 50% mayor mayor que al nacer; nacer; a los 2 años es un 75% mayor. mayor. Durante los años años de la Educación Educación Infantil, Infantil, los niños continúan continúan su crecimiento en talla y peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta que en los primeros años. años. Hacia los 7 años se registrar registraráá un nuevo nuevo estirón estirón (Moraled (Moraleda, a, 1988). 1988). En la pubertad, entre los 11/13 11/13 años años y los 15/17, 15/17, el crecimiento crecimiento del del cuerpo experimen experimenta ta un gran impulso que recuerda el de los primeros años por el ritmo y la importancia de los cambios. cambios. Después, Después, a medida que el cuerpo cuerpo se acerca acerca a su tamaño tamaño adulto, adulto, se da una rápida rápida disminución disminución del crecimi crecimiento ento (Pal (Palacios acios,, Cubero, Cubero, Luque y Mora, 1999). 1999). • Durante la infancia, la cabeza y el pecho son los dos elementos del cuerpo que tienen un mayor crecimiento si lo comparamos con el tronco y las piernas. piernas. En la pubertad el crecimiento es justo justo al revés: las manos, manos, piernas y los pies crecen crecen primero primero y después se desarrolla el tronco tronco (Wheeler, (Wheeler, 1991). 1991). • Los niños y las niñas tienen un proceso de crecimiento físico similar hasta el final de la niñez, pero a partir de la pubertad las niñas tienen tienen un adelanto de unos dos años respecrespecto a los niños niños.. Varios años años más tarde, tarde, sin embargo, embargo, los chicos chicos superan superan en talla talla y peso peso a las chicas chicas.. (Tann (Tanner er,, 1990). 1990). Se ha llamad llamadoo dimorfismo sexual a las diferencias que se dan entre sexos en el crecimiento físico, físico, las cuales pueden verse reflejadas en la curva curva del crecimiento.

b) Tejidos muscular y graso • Los lípidos aumentan en las últimas semanas de la vida prenatal y continúan haciéndolo después del nacimie nacimiento nto hasta los nueve nueve meses. meses. Al comienzo comienzo de los dos años, años, los niños se hacen más delgados, una tendencia que durará hasta la mitad de la niñez. • Aproximadamente a los ocho años, años, las niñas empiezan a acumular más grasa que los niños en los brazos, brazos, piernas y tronco. tronco. Esta tendencia tendencia se mantendrá mantendrá a lo largo largo de la pubertad y adolescencia. • El tejido muscular en la infancia y la niñez aumenta muy despacio y lo hace más rápidamente en la adolescencia. Los chicos desarrollan más masa muscular que las chicas. chicas. Asimismo, su capacidad cardiaca y su capacidad pulmonar son mayores. El resultado es PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

83


que los chicos tienen unas mejores condiciones para los trabajos y deportes que exigen mayor esfuerzo y capacidad física. ESARROLLO LO PSICOMOT PSICOMOTOR OR 2. DESARROL

Esta segunda parte del módulo la dedicamos al estudio de la psicomotricidad , uno de los aspectos más importantes del desarrollo en los años de la infancia y de la niñez. El término psicomotricidad procede de la palabra ‘ psico’ psico’ que significa mente y de la palabra ‘motor’ que significa movimiento. movimiento. La psicomotricidad implica una estrecha relación entre los movimientos corporales y distintos aspectos psíquicos. En expresión de Palacios Palacios y Mora la psicomotricidad es “un nudo” nudo” que ata psiquismo y movimiento movimiento en una relación de implicaciones caciones y expresiones expresiones mutuas (Palacio (Palacioss y Mora, 1999). 1999). Para comprender el desarrollo psicomotor no podemos limitarnos a la mera descripción de los logros puramente motrices, sino que debemos tener en cuenta todas las implicaciones implicaciones de tipo psíquico y social que conlleva. conlleva. El desarrollo psicomotor psicomotor no termina en una mayor mayor pericia en los movimientos movimientos del cuerpo, sino que se proyecta en un mejor conocimiento del medio, en unas relaciones afectivas afectivas y sociales más ricas e intensas y en en un mejor conocimiento de uno mismo. La psicomotricidad está muy relacionada con otros aspectos del desarrollo. En ella inter vienen elementos sensoriales, motrices, cognitivos y emocionales que permiten expresarnos y relacionarnos con las personas y objetos que nos rodean. El objetivo del desarrollo psicomotor es el control del cuerpo y a partir de ahí potenciar todas las posibilidades comunicativas y expresivas. expresivas. Eso implica el conocimiento del propio cuerpo y de sus movimientos, una suficiente organización del esquema corporal, sentido del espacio y del tiempo en los que se mueve mueve el cuerpo, cuerpo, control del equilibri equilibrioo corporal, control de la respiració respiraciónn y del tono muscular, cular, etc. etc. 2.1. Factores Factores del desarrollo psicomotor psicomotor Anteriormente dijimos que q ue en el desarrollo físico intervienen inter vienen factores de naturaleza biológica y de naturaleza ambiental. Este mismo planteamiento vale vale para el caso del desarrollo psicomotor. psicomotor. Ahora vamos vamos a insistir insistir en los factores factores de tipo biológico biológico.. Dejaremos Dejaremos para más adelante, cuando se trate el tema de la “educación “educación psicomotriz”, los factores de tipo ambiental o externo.

2.1.1. Las estructuras neurofisiológicas El sistema sistema nervioso central (SNC) (SNC) es el impulsor de la actividad actividad humana y,y, por tanto, tanto, el centro desde el que se controla el movimiento movimiento del cuerpo. cuerpo. Los impulsos se originan en el SNC y son conducidos por las las vías motoras a los músculos, es decir, decir, a los órganos efectores del movimiento. movimiento. Los músculos entran en actividad y producen el movimiento movimiento cuando la energía nerviosa generada en el cerebro se transforma en energía mecánica. 84



Las diferentes partes del sistema nervioso central cumplen alguna función en relación con el desarrollo psicomotor. a) El cerebro está constituido por una serie de estructuras que cumplen diferentes funciones en relación con la psicomotricidad. Señalamos algunas de ellas. • El córtex o corteza exterior del cerebro. cerebro. Es la parte que más se desarrocorteza cerebral: cerebral: es la capa exterior lla en los seres humanos y ocupa en torno al 85% de la masa cerebral. En la corteza está el origen de la motricidad intencional y voluntaria; en ella nacen las decisiones e iniciativas motrices. motrices. Una lesión en esta parte del cerebro provoca una alteración en la capacidad capacidad de organización organización motriz, motriz, de la marcha, marcha, del lenguaje lenguaje articulado articulado y de la escritura. • Estructuras subcorticales: están situadas en la base del cerebro y están formadas por el funciones motrices motrices de permitir el mantálamo y los núcleos grises de base , que cumplen las funciones tenimiento tenimiento de las posturas, posturas, asegurar asegurar la coordinación coordinación de los movimientos movimientos de todo el cuerpo y favorecer la ejecución de actos voluntarios especializados, especializados, como la escritura. Las lesiones en este área del cerebro cerebro originan un exceso de actividad, actividad, expresada a tra vés de movimien movimientos tos involuntario involuntarios, s, rápidos y desordenados desordenados,, o, por el contrario contrario,, inmovilidad y rigidez muscular. b) El cerebelo juega un papel importante importante en la motricidad, motricidad, pues controla controla y regula el tono y el equilibrio equilibrio estático estático y dinámico dinámico en las posiciones posiciones de pie pie y marcha. marcha. Permite, Permite, además, además, gracias a la relación con el córtex, la correcta ejecución de los movimientos voluntarios ya automatizados automatizados,, regulando regulando su coordinación. coordinación. Una lesión lesión da lugar a movimiento movimientoss descoordinados coordinados,, como pérdida del equilibrio equilibrio y disartria (dificulta (dificultades des en el habla, debido a la imposibilidad de coordinar los músculos del aparato fono-articulador). c) La médula espinal conduce los impulsos impulsos nerviosos desde desde y hacia el cerebro. cerebro. En ella están los nervios responsables responsables del tono muscular muscular,, de las posturas y de la motricidad, motricidad, tanto refleja como voluntaria. 2.2. Aspectos básicos del desarrollo desarrollo psicomotor

2.2.1. Tono muscular El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contracción en el que se encuentran los músculos estriados. La finalidad de esta situación es la de servir de telón de fondo a las actividades actividades motrices y posturales (Santrock, (Santrock, 2003). 2003). Cualquier movimiento o acción supone que un grupo de músculos se activa o aumenta su tensión, tensión, mientras mientras que otros inhiben inhiben o relajan relajan dicha tensión. tensión. La tensión tensión muscular muscular es la la base del control control de los movimientos movimientos,, ya que el grado de tensión de los músculos músculos permite controlar controlar los movimientos movimientos,, organizar organizar gestos, modificar modificar posturas y mantener mantener el equilibrio equilibrio.. Para mantener una posición determinada se necesita tener un cierto tono o mínima tensión muscular. muscular. Por ejemplo ejemplo,, la evolución evolución del tono a nivel nivel de la columna columna vertebral vertebral permitirá permitirá al niño levantar la cabeza (hacia el tercer mes), enderezar la columna vertebral vertebral y sentarse (7-8 meses), ponerse de pie y mantenerse con la ayuda de sus manos (9 meses) y caminar (10-12 meses). PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

85


A través de las experiencias con los objetos objeto s los niños aprenden aprend en a adaptar su tono muscular a cada situación. situación. Este ajuste ajuste es importante, no sólo por la adecuación adecuación de las acciones, acciones, sino también porque ayuda al niño en la representación y control voluntario del propio cuerpo. El tono muscular muscular depende tanto de controles involuntar involuntarios ios como voluntarios voluntarios,, como demuestra el hecho de que podemos relajar o tensar conscientemente nuestros músculos. músculos. El aprendizaje de la relajación muscular juega un papel importante en algunos procesos psicológicos de tipo mental y emocional. Hay distintos grados de tonicidad muscular. muscular. Los dos extremos serían la hipertonía (exceso de tono muscular o tono demasiado tenso) y la hipotonía (falta de tono muscular o tono blando y flácido).

2.2.2. Coordinación motriz La coordinación motriz consiste en relacionar y encadenar movimientos inicialmente independientes independientes entre sí, dando lugar a movimientos movimientos compuestos y de mayor complejidad. complejidad. Estos movimientos más complejos se van automatizando, automatizando, lo que facilita que el niño pueda realizar tareas cada vez más complejas sin que sea preciso atender a todos sus elementos. Hay dos tipos de coordinación motriz: • La coordinación dinámica general que implica la actividad de grandes grupos musculares, como como,, por por ejem ejempl ploo, cami camina nar, r, corre correr, r, , etc. etc. • La coordinación visomotora en la que intervienen grupos de músculos pequeños y que requiere requiere un cierto grado de precisión precisión en la la ejecución ejecución de la conducta conducta motriz, motriz, como, como, por ejemplo, ejemplo, la coordinación coordinación ojo-mano ojo-mano que interviene interviene en las conductas de agarrar, agarrar, escribir, escribir, dibujar y en muchas actividades de la vida cotidiana.

2.2.3. Lateralidad La lateralidad indica el el predominio de uno de los dos lados del cuerpo, derecho e izquierdo, en la realización realización de las conductas motoras motoras.. Según Tasset Tasset (1996), (1996), la adquisición adquisición de la lateralidad por parte del niño supone que éste conoce si él es diestro o zurdo y las implicaciones que esto tiene para su conducta y para sus relaciones con el medio. Tenemos Tenemos dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo. En el proceso madurativo, madurativo, uno de los hemisferios hemisferios madura más que el otro y se convierte convierte en hemisferio dominante. dominante. Cada hemisferio hemisferio controla la parte opuesta opuesta del cuerpo. cuerpo. Si el hemisferio hemisferio dominante es el derecho, derecho, el niño será zurdo y si el hemisferio hemisferio dominante es es el izquierdo, izquierdo, será diestro. diestro. El lado del del cuerpo controlado por el hemisferio dominante se caracteriza porque tiene mayor mayor fuerza, mayor destreza o precisión, precisión, mayor sensibilidad, mayor equilibrio y mayor mayor coordinación. En nuestra sociedad sólo alrededor del 10% de las personas son zurdas, zurdas, con mayor porcentaje de hombres que de mujeres mujeres (Berger (Berger,, 2004). 2004). Pero hay algunas excepciones: cuando el el sujeto sujeto tiene tiene igua iguall grado grado de habil habilida idad, d, fuerza, fuerza, agi agilid lidad, ad, etc. etc. en el • Ambidextrismo, cuando lado derecho que en el izquierdo. 86



individuo duo es diestro diestro de mano y zurdo zurdo de pie, pie, o al revés. revés. • Lateralidad cruzada , cuando el indivi La educación puede jugar un papel importante en el caso de la lateralidad: • Reforzando la lateralidad dominante del niño, niño, para que tenga un sistema de referencia bien definido definido que le permita, además de afianzar afianzar su esquema esquema corporal, corporal, mejorar mejorar su coordinación motriz y su orientación espacial (Pérez Camesselle, 2004). • Respetando el lado dominante del niño para evitar que surja una lateralidad contrariada, que puede originar dificultades en los aprendizajes y en la estabilidad emocional y social. • Estimulando Estimulando,, en el caso de lateralidad lateralidad no definida, una orientación orientación hacia una lateralidad lateralidad diestra, que se adapta mejor a un mundo mayoritariamente mayoritariamente diestro. diestro.

2.2.4. La vivencia del espacio y del tiempo El movimiento del cuerpo tiene lugar en un espacio físico. físico. Uno de los logros del desarrollo psicomotor es que el niño puede percibir y sentir que su cuerpo tiene una orientación y ubicación en el espacio físico que le envuelve. La adquisi adquisició ciónn de conceptos conceptos como como “aquí” “aquí”,, “lejos “lejos”, ”, “delan “delante” te”,, “arriba “arriba”, ”, etc. etc. hacen hacen que el niño tome conciencia de su cuerpo y de sus movimientos en relación con otros objetos situados en el espacio espacio físico. físico. Poco Poco a poco, adquirirá adquirirá la representación representación de su cuerpo y de sus movimientos movimientos en el espacio espacio en el que transcurre su vida, lo que le permitirá organizar y dar sentido a muchas de las experiencias personales y sociales de sus primeros años. La percepción y vivencia vivencia del tiempo es una conquista lenta. Desde la inicial falta de conciencia del transcurso del tiempo hasta la experiencia experiencia subjetiva del mismo, el niño irá experimentando los tiempos y colocando en ellos las propias experiencias y los acontecimientos de su vida. La vivencia vivencia o experienci experienciaa del tiempo en el niño, niño, inicialment inicialmente, e, está vinculada vinculada a las rutinas de la la vida vida diaria, diaria, como levantarselevantarse-acostar acostarse, se, día-noche, día-noche, ayer-hoy-m ayer-hoy-mañana, añana, días de la la semana, etc. y progresivame progresivamente nte se va va extendiendo extendiendo a periodos periodos de tiempo tiempo más más largos, largos, como cumpleaños, cumpleaños, vacaciones vacaciones,, fiestas, fiestas, etc. El situarse situarse en el tiempo histórico histórico y futuro futuro no se alcanalcanza hasta el final de la niñez y en la adolescencia. La vivencia personal del tiempo y del espacio permite a los individuos ubicar y orientar, no sólo sus experiencias corporales y motrices, sino toda su experiencia personal y social. En las coordenadas espacio-tiempo ponemos toda nuestra historia personal, desde las primeras conquistas corporales hasta los logros más subjetivos y espirituales. Esa ubicación nos da una orientación, un equilibrio y una seguridad seguridad en relación con el mundo que nos rodea.

2.2.5. Esquema corporal Cuando hablamos de esquema corporal nos referimos a la representación mental que un individuo individuo tiene de su su propio cuerpo, cuerpo, de las distintas distintas partes del mismo mismo,, de sus límites, límites, de sus características y de sus conductas motrices. Un esquema corporal bien bien establecido establecido supone conocer el propio cuerpo, cuerpo, saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno mismo y percibir cada parte por separado, separado, pero PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

87


sin perder perder el sentido sentido de unidad (Pal (Palacios acios y otros, otros, 1999, 1999, 192). La construcción construcción del del esquema esquema corporal se extiende hasta el principio de la adolescencia, aunque podemos decir que es un proceso que dura toda la vida, vida, ya que con el paso del tiempo el cuerpo cambia cambia y tenemos que adaptarnos a esos cambios. Según Le Boulch Boulch (1987), en el desarrollo del esquema corporal intervienen elementos de tipo cognitivo cognitivo,, lingüístico lingüístico y social. • De tipo cognitivo: el bebé desde los primeros meses empieza a percibir elementos de su propio cuerp cuerpoo. Los senti sentidos dos del del gusto gusto,, tacto tacto, vista, vista, oído y olfato olfato le propo proporci rcionan onan much muchaa información sobre su cuerpo. cuerpo. La percepción propioceptiva le proporciona información sobre la postura y movimien movimiento to del cuerpo. cuerpo. A medida que el niño niño crece, crece, conoce y distingue distingue todas las partes de su cuerpo. • De tipo lingüístico: el niño aprende muy pronto un vocabulario básico sobre sob re el propio cuerpo, que le sirve para tomar más concienci concienciaa de cada una de las partes y funciones del mismo. • De tipo social: el bebé, a medida medida que conoce conoce su propio propio cuerpo, cuerpo, va conocien conociendo do el de los los demás. El bebé de pocos meses ya explora el rostro de su madre e identifica identifica los elementos que lo componen y atribuye significado significado a las distintas expresiones. expresiones. El cuerpo es el elemento básico relacional en los primeros años de la vida. El niño se expresa y comunica a través través del cuerpo, cuerpo, de sus gestos, gestos, movimientos movimientos y conductas conductas motrices. motrices. Aunque Aunque adquiera adquiera la comunicación lingüística, el cuerpo seguirá siendo un medio esencial de comunicación y relación para el niño.

2.2.6. Independencia segmentaria Es la capacidad para realizar realizar por separado distintos movimientos, movimientos, como mover la cabeza cabeza sin mover simultáneamente los brazos o los pies. A medida que el niño crece es más capaz de separar movimie movimientos ntos y controlar controlar un movimie movimiento nto mientras mientras realiza realiza otro. otro. Sin duda, esto constituye uno de los mayores logros del desarrollo motor. La independencia de los movimientos permite eliminar la mayoría de las sincinesias (movimientos que acompañan a otros movimientos) y paratonías (alteraciones del tono en órganos que no se quiere utilizar). Un caso frecuente de sincinesia en los niños es el de sacar la punta de la lengua mientras escribe o realiza otro movimiento. El proceso de independencia motriz no se logra en la mayoría de los niños hasta los siete u ocho años. 2.3. Etapas Etapas del desarrollo psicomoto psicomotorr El desarrollo desarrollo psicomotor psicomotor implica implica adquirir adquirir,, de forma progresiva, progresiva, complejos complejos sistemas sistemas de acción acción,, según según la teoría de sistemas dinámicos, propuesta propuesta por Esther Thelen (Thelen, 1995, 1995, 2000; Thelen y Smith, 1998). Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema, se unen y coordinan para producir producir formas más efectivas efectivas de moverse, moverse, explorar explorar y actuar sobre el medio. medio. Por ejemplo ejemplo,, en la conducta conducta de alcanzar alcanzar un objeto que está sobre sobre la alfombra, alfombra, el niño 88



de diez meses se puede desplazar gateando, pero el gateo requiere la intervención y coordinación de una una serie de de habilidades habilidades motrices motrices,, como movimientos movimientos de muñecas, muñecas, brazos, brazos, caderas, caderas, piernas piernas,, etc. etc. El desarrollo psicomotor de los primeros años progresa desde respuestas globales o generales, desarrollo motor grueso, hasta respuestas más localizadas y específicas, desarrollo motor desarrollo motor grueso se refiere refiere a las conductas conductas motrices motrices que ayudan ayudan al niño a fino. El desarrollo recorrer recorrer y reconoce reconocerr el medio físico físico,, como gatear gatear,, levanta levantarse rse,, andar andar,, y el desarroll desarrolloo motor fino tiene que ver ver con movimientos más pequeños, como coger los objetos con los dedos. La capacidad capacidad de aprehensión, aprehensión, por ejemplo ejemplo,, va adquiriendo adquiriendo gradualmen gradualmente te una gran finura. finura. Así, cuando a un bebé de cuatro meses se le presenta un objeto interesante agita todo su cuerpo de una forma global para alcanzarlo, a los siete meses ya puede cogerlo cogerlo con toda la mano y al final del primer año el niño utiliza el dedo pulgar e índice ( agarre en pinza).

2.3.1. El desarrollo psicomotor de 0 a 3 años a) Reflejos y estados del bebé El recién recién nacido parece parece un ser totalmente totalmente indefenso indefenso frente al medio medio.. Sin embargo, embargo, cuenta con un conjunto de respuestas o movimientos reflejos que le ayudarán a sobrevivir y adaptarse. Un reflejo es “una respuesta innata innata y automática a una forma for ma particular de estimulación estimulación y que es común a todos los los miembros miembros de una especie”. especie”. En general, general, los reflejos reflejos cumplen una una función adaptativ adaptativa, a, ya que son respuestas respuestas con un alto valor valor de supervivencia, supervivencia, como es evidente, por ejemplo ejemplo,, en los reflejos reflejos de respirar respirar y tragar. tragar. El bebé cuenta con con una gran varievariedad de reflejos: • El reflejo de rotación : ayuda al bebé bebé a encontrar encontrar con su boca el pezón de la madre. madre. • El reflejo de parpadeo: permite al niño reaccionar ante una luz brillante intensa molesta. • El reflejo de succión : permite al niño niño mamar y alimenta alimentarse. rse. No todos los reflejos cumplen una función de supervivencia. Algunos hacen que se establezca blezca entre padres padres y bebés una interacc interacción ión muy gratificante gratificante,, como, como, cuando al tocarle tocarle la mano, mano, la cierra y coge coge el dedo. dedo. En la tabla 2.1 podemos ver ver los reflejos más importantes del recién nacido. En la segunda columna columna de la tabla, se indica el el estímulo estímulo que provoca provoca la conducta conducta refleja; en la tercera, tercera, la respuesta respuesta al estímulo y,y, en la última columna, columna, la edad aproximada aproximada en que cada reflejo tiende a desaparecer cuando deja de cumplir funciones de adaptación.


89


Tabla 2.1. Principales reflejos del recién nacido

Los reflejos permiten permiten apreciar el estado estado del sistema nervioso del bebé. bebé. Si existe daño cerebral, cerebral, los reflejos son débiles débiles o están ausentes. ausentes. El buen funcionamient funcionamientoo de los reflejos es un síntoma de que el organismo del niño está sano y de que carece de lesiones neurológicas. cas. No obstante esto, esto, la valoración valoración de los reflejos reflejos del recién nacido nacido se debe combinar con otras observaciones observaciones sobre el bebé, para diagnosticar diagnosticar con precisión el funcionamiento funcionamiento normal o anormal anormal del sistema nervioso central central (Touwen, (Touwen, 1984). Se ha de controlar la persistencia de los reflejos más allá del tiempo necesario, necesario, pues la no desaparición de algunos puede ser un indicio de patología o disfunción. La mayoría de los reflejos desaparece durante los primeros primeros seis meses, lo que es signo de normalida nor malidadd evolutiva, evolutiva, pues indica sencillam sencillamente ente que la corteza cerebral está tomando bajo su control voluntario acciones y movimientos que antes estaban controlados por partes inferiores del cerebro.

b) Logros motrices en los tres primeros años Los reflejos que acabamos de comentar son comunes a todos los niños y constituyen el equipo básico que permitirá al recién nacido dar las respuestas necesarias para su supervivencia. 90



Pero, Pero, ya desde el primer primer momento momento,, el desarrollo desarrollo motriz se pone pone en marcha marcha y en los tres primeros años de la vida asistiremos a un espectacular desarrollo de las competencias motoras, que harán posible que el niño actúe con pericia en el medio que le rodea. Aunque los los logros del desarrollo desarrollo motriz siguen siguen patrones comunes comunes compartidos compartidos por todos los niños, niños, se dan diferenci diferencias as interindiv interindividuale iduales, s, provocadas provocadas,, por razones razones biológicas biológicas,, por razones educativ educativas as y ambientales ambientales,, o por la la interacció interacciónn de ambas ambas.. Por tanto, tanto, hay que admitir admitir un margen de variación relativamente amplio en la edad concreta en que cada bebé adquiere cada uno de los los hitos del desarrollo desarrollo motriz, motriz, así como en en la habilidad habilidad desplegada, desplegada, como lo demuestran, demuestran, por ejemplo, ejemplo, las diferencias diferencias individual individuales es en el caminar o en el control de esfínesfínteres. En los 24 primeros meses, el desarrollo motor se caracteriza por la cantidad de cambios que tienen lugar lugar y por la rapidez rapidez con que se producen. producen. A partir de los 24 meses meses,, el ritmo y la cantidad de cambios disminuyen, disminuyen, aunque todavía el desarrollo motor será uno de los principales aspectos evolutivos. evolutivos. En la tabla 2.2, se recogen los cambios motrices más significativos significativos que tienen lugar en los 24 primeros meses de vida. En la segunda columna se indica la la edad promedio a la que se suele conseguir cada conducta y en la columna tercera se indican los márgenes mínimo y máximo de edad. Tabla 2.2. Desarrollo motor y habilidades motoras de 0 a 24 meses meses

Algunos Algunos de los logros logros motrice motricess que tienen tienen lugar lugar a partir de de los 24 24 meses, meses, son los los siguiente siguientes: s: • 24 meses: – Salta con los dos pies sobre el mismo sitio. – Dobla un papel por la mitad. – Construye Constr uye una torre t orre de 6 cubos. – Vierte agua de una taza a otra. – Desenrosca tapones. tapo nes. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

91


• 28 meses: – Se apoya sobre sobr e un pie sin ayuda. – Puede recibir una pelota grande. g rande. – Salta hacia delante. – Se pone de puntillas. – Pasa las hojas de d e los libros una por una. – Hace círculos. • 30 meses: – Camina de puntillas. – Sube y baja las escaleras alternando alter nando los pies sin ayuda. – Camina sobre una línea trazada en el suelo. – Puede hacer una torre tor re de 8 cubos. – Sostiene el lápiz entre los dedos. • 36 meses: – Salta hacia los lados. – Usa los pedales del triciclo. – Trepa por espalderas. – Pone nombre al dibujo que ha hecho. – Hace un puente con 3 cubos. Con cada nueva nueva habilidad motora, los niños mejoran el dominio de su cuerpo y actúan sobre el ambiente ambiente de una nueva nueva forma. forma. Por ejemplo ejemplo,, permanecer sentado sentado le da al niño niño una perspectiva del entorno muy diferente a la que tenía cuando estaba tumbado boca arriba; alcanzar los objetos de forma voluntaria le permite conocer y manejar mejor esos objetos, y, cuando se puede mover mover y desplazar por sí solo, solo, las oportunidades para explorar el ambiente se multiplican.

2.3.2. El desarrollo psicomotor de los 3 a 6 años En el periodo de los 3 a los 6 años se perfecciona muy considerablemente la psicomotricidad (ver (ver tabla 2.3). Destacamos Destacamos algunos algunos de los logros: • Los movimientos de las piernas ganan en finura y precisión. El niño puede correr mejor, controlar controlar la carrera, acelerar, acelerar, parar o cambiar cambiar de de dirección; dirección; subir y bajar bajar escaleras escaleras,, sostenerse nerse sobre sobre un solo pie, pie, saltar saltar,, etc. etc. • Los movimientos de los brazos también continúan perfeccionándose y ganando soltura en actividades actividades como manipular manipular objetos objetos,, golpear, golpear, comer solo, solo, coger y lanzar lanzar una pelota, etc. • También También se produce un avance avance de la psicomotricidad fina, desarrollando destrezas que permiten al niño trazar trazar líneas, líneas, pintar con los dedos, dedos, dibujar dibujar figuras circulares circulares,, dibujar una persona, persona, recortar con tijeras y posteriormente posteriormente empezar a escribir. escribir. 92



• En general, la lateralización se consigue entre los 3 y 6 años. años. Desde el punto de vista educativo, educativo, es importante en esta etapa estimular el desarrollo de la lateralidad, lateralidad, la coordinación coordinación de brazos y piernas, la psicomotricidad psicomotricidad fina y la grafomotricidad. grafomotricidad. El entrenamiento educativo debe adecuarse al nivel madurativo del niño y no intervenir de modo que violente sus disposiciones naturales. Tabla 2.3. Desarrollo motor y habilidades habilidades motoras de 3 a 6 años años

2.3.3. El desarrollo psicomotor en la etapa de los 6 a 12 años Durante los años de Educación Educación Primaria, Primaria, el desarrollo psicomotor psicomotor sigue un proceso proceso mucho más más gradual, pausado y coordinado coordinado que en en las etapas anteriore anteriores, s, con un mejor concontrol de los músculos y una superior finura finura de las habilidades habilidades motrices. motrices. Las destrezas destrezas en motricidad gruesa gr uesa y en motricidad fina alcanzan un alto nivel competencial. Todo ello debido, en gran medida, al desarrollo cortical cortical y al proceso de mielinizació mielinización. n. • El niño de 6 a 8 años – El niño utiliza ut iliza las dos d os manos con mucha más habilidad y firmeza. fir meza. Podemos ver una mayor presencia de movimientos segmentarios y de la motricidad fina. – La orientación espacial sigue su desarrollo de d e lo cercano a lo lejano. – El dibujo se vuelv vuelvee más realista, realista, aparecen aparecen los los conceptos conceptos de volume volumenn y empiez empiezaa a dibujar dibujar en tres dimensiones. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

93


– El niño afirma su lateralidad dominante. dominan te. – Llegan a dominarse las actividades de correr, saltar a la comba, nadar o montar en bicicleta. – El aumento de la fuerza desempeña un papel importante impor tante en los juegos violentos de lucha y acrobaci acrobacia, a, que culmina culmina en torno a los 9 años, años, cuando el niño niño intenta destacar destacar por sus proezas físicas, físicas, llegando incluso incluso al agotamiento. agotamiento. • El niño de 8 a 10 años – Es capaz de representar re presentar gráficamente gr áficamente y de transmitir de forma for ma verbal o motriz aquellos conocimientos y conceptos qua ha aprendido. – También estará capacitado para asociar elementos en función de las características comunes, comunes, lo que le permite realizar realizar clasificacione clasificacioness según la forma, el tamaño y el voluvolumen de de los objetos objetos,, su color color,, aspecto aspecto,, etc. etc. – Asimismo, aprenderá a orientarse orient arse en el espacio, mediante sencillas s encillas referencias topográficas, ya que su memoria visual y espacial se ha desarrollado considerablemente. – El juego continúa siendo el conductor principal del aprendizaje psicomotor; ahora los desplazamientos cortos que el niño hacía en en juegos tradicionales, como el escondite, escondite, se amplían considerablemente. – Ésta es la edad ideal para iniciarse en cualquier disciplina deportiva, depo rtiva, ya que las capacidades físicas y mentales están lo suficientemente desarrolladas como para obtener grandes beneficios de los aprendizajes psicomotores; el deporte mejorará el estado de salud del niño, niño, así como potenciará sus cualidades cualidades físicas básicas y facilitará facilitará su relación social con sus iguales. • El niño de 10 a 12 años – Las manos se utilizan de forma independiente con un mayor mayor control y precisión. Esto influye en la escritura, ya que el tamaño de las letras disminuye y la escritura se hace más regular. regular. Aumenta Aumenta el control control de los músculos músculos pequeños y la coordinaci coordinación ón óculo/manual. – Se empiezan empiezan a notar notar más las diferenci diferencias as en el desarrollo desarrollo y la maduración maduración entre géneros. géneros. – La capacidad capacidad coordinadora coordinadora está muy desarrollada, desarrollada, así como la velocida velocidadd y la flexibili flexibilidad. dad. – El mayor control que los niños ejercen sobre su s u cuerpo cuer po favorecerá que puedan pu edan permanecer manecer sentados durante períodos períodos de tiempo más largos, largos, lo cual va a repercutir en el trabajo escolar. En la tabla 2.4 se recoge un resumen de los cambios en las destrezas motoras durante el período de Educación Primaria.

94



Tabla 2.4. Desarrollo motor y habilidades motoras de los 6 hasta los 11 años

2.3.4. Cuarta etapa: la pubertad En la pubertad tiene tiene lugar una gran transformación transformación del cuerpo del niño y de la niña. niña. Los cambios físicos y fisiológicos que experimentan en su cuerpo harán que éste se convierta en cuerpo adulto. adulto. Esos cambios cambios son debidos principalmen principalmente te a la acción de las hormonas, hormonas, aunque otros factores como la herencia, la nutrición y la salud intervienen también en los cambios puberales. La pubertad comienz comienza, a, aproximadam aproximadamente, ente, a los 11-12 11-12 años en en las chicas chicas y a los 13-14 13-14 años en los chicos chicos.. En un periodo de tres tres o cuatro años, años, la mayoría mayoría de los chicos chicos y chicas chicas completan los cambios principales, principales, aunque el logro de la madurez plena se prolongue unos años más, más, según los casos. casos. En algunos niños niños y niñas el comienzo comienzo de la pubertad puede puede adelantarse, lantarse, dando lugar lugar a lo se llama llama una pubertad temprana o retrasarse originando una pubertad PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

95


adelanto o el retraso es considera considerable ble pueden pueden surgir algunos algunos problemas problemas,, no sólo tardía . Si el adelanto de tipo biológico, biológico, sino de tipo personal y social, social, como una descontextuali descontextualización zación respecto respecto a los chicos chicos y chicas chicas de su edad ((Jones ((Jones y Musssen, Musssen, 1958; 1958; Harter, Harter, 1998; Rosenblum Rosenblum y Lewis Lewis,, 1999). Las principales hormonas implicadas en los cambios puberales son: • La hormona del crecimiento. • Las hormonas gonadotrópicas. • Los estrógenos y los andrógenos, andrógenos, que son los responsables de la aparición aparición de las caractecaracterísticas sexuales secundarias y de la maduración de las características sexuales primarias. Los principales cambios físicos y fisiológicos de esta etapa son: a) Crecimiento corporal : se producen producen cambios cambios en la estatura, estatura, peso, peso, capacidad capacidad cardiaca cardiaca y pulmonar, monar, muscula musculatura tura,, fuerza fuerza física física,, tejido tejido graso, graso, etc. etc. En todos todos estos estos aspe aspectos ctos se da da un rápido desarrollo desarrollo,, en el que inicialmente inicialmente las chicas chicas aventaja aventajann a los chicos, chicos, aunque finalfinalmente son éstos los que alcanzan un mayor grado de crecimiento, crecimiento, lo que explica que los chicos tengan una mayor competencia y capacidad física que las chicas. b) Cambios sexuales más característicos: • Maduración de las características sexuales primarias (ovarios, (ovarios, útero y vagina vagina en las mujeres, mujeres, y pene, pene, escroto y testículos testículos en los hombres). hombres). • Aparición y desarrollo de las características sexuales secundarias (desarrollo del pecho en la mujer, mujer, aparición aparición del vello vello en el pubis pubis y axilas en en ambos sexos, sexos, el vello vello facial facial y corpora corporal,l, cambio cambioss en la voz, voz, etc.). etc.). • Aparición de la primera menstruación o menarquía en las chicas (12-13 años, aproximadamente) y de las primeras eyaculaciones en los chicos chicos (13-14 años, años, aproximadamente). Los cambios puberales tienen importantes repercusiones en diferentes aspectos del desarrodesar rollo personal personal y social, social, dependiendo dependiendo,, en gran parte, parte, de los valores valores,, gustos y modas modas de la la sociesociedad en la que vive vive el adolescente. Entre esas repercusiones y consecuencias cabe señalar los estados emocionales emocionales y cambios de humor, el mayor mayor deseo de intimidad física física y personal, personal, los cambios en las manifestaciones manifestaciones de afecto afecto hacia los padres, padres, la búsqueda de otras personas que satisfagan sus nuevas necesidades afectivas y sexuales y la autoestima y la autoimagen física. PLICACION IONES ES EDUCA EDUCATIV TIVAS AS DERIV DERIVAD ADAS AS DEL DEL DESAR DESARRO ROLLO LLO FÍSICO FÍSICO Y PSICOM PSICOMOT OTOR OR 3. A PLICAC

3.1. Educación Educación psicomot psicomotriz riz La educación psicomotriz tiene por objeto contribuir a que el niño: • Adquiera un buen conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo y del funcionamiento de las mismas.

96



• Conozca, dirija y controle controle las diferentes diferentes habilidades habilidades motrices motrices de su cuerpo, en las distintas situaciones y espacios. • Vivencie Vivencie y experimente experimente su realidad corporal y psicomotriz, su funcionamiento y desempeño y su ubicación espacio-temporal. • Consiga, experimente experimente y tenga conciencia conciencia de la plena integración de todas las partes del cuerpo en un todo armonioso y eficiente en sus interacciones con el medio. • Tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones. • Adquiera los hábitos posturales y motrices correctos, tanto para la realización de tareas motrices motrices,, por ejemplo, ejemplo, levantar levantarse se del suelo, suelo, alcanzar alcanzar objetos objetos,, etc., etc., como para la realizaci realización ón de actividades dentro del aula, tales como la de sentarse correctamente a la hora de escribir, coger el lápiz de forma adecuada para evitar que se produzcan tensiones musculares musculares innecesarias innecesarias,, etc. La intervención educativa puede estimular y mejorar el desarrollo de las habilidades y conductas motrices motrices de los niños, respetando respetando siempre su nivel nivel de maduración maduración biológica. biológica. Es contraproducente exigir y forzar determinadas conductas motrices en el niño antes de que alcance la maduración neuromuscular requerida. La educación psicomotriz ha de basarse en el principio de la adecuación entre la intervención educativa y el nivel madurativo del niño. En el caso de que se presenten carencias o retrasos motrices puede resultar muy adecuado e incluso necesario realizar programas de estimulación motriz, que generalmente son más útiles cuando se llevan llevan a cabo tempranamente. Muchos de los programas de “estimulación precoz” se dirigen al desarrollo desarrollo psicomotor. psicomotor. 3.2. Motricida Motricidad d gráfica gráfica Los primeros trazos que realiza el niño no tienen para él un significado especial, los ejecuta porque porque le produce produce placer placer el movimie movimiento nto,, el sonido, sonido, la huella huella que deja el lápiz, lápiz, etc., etc., hasta que poco a poco les va dotando de sentido. Para la realización realización del gesto gráfico, gráfico, antes de que éste adquiera significado significado y se convierta en lenguaje escrito, se requieren las siguientes condiciones: • Independencia funcional del brazo. • Buena coordinación espacial. • Coordinación Coordinación funcional de la mano, mano, lo que supone independencia independencia mano-brazo; mano-brazo; independencia de los dedos y control y dominio de la prensión. • Capacidad para inhibir unos grupos musculares y un buen control neuro-muscular de otros. • Hábitos neuro-motrices correctos y bien establecidos, establecidos, como capacidad para escribir de izquierda a derecha y mantener correctamente el lápiz. La escritura es el producto de una actividad actividad psicomotriz psicomotriz compleja, compleja, en la que participan aspectos de maduración del sistema nervioso y aspectos motrices, especialmente en lo que PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

97


se refiere a tonicidad y coordinación de los movimientos y al desar rollo de la motricidad fina a nivel de los dedos y la mano.

Etapas de la escritura: a) Etapa precaligráfica Corresponde al período de Educación Infantil. El niño de 3 a 6 años no ha alcanzado una madurez suficiente en su motricidad fina y por eso le resulta difícil realizar actividades que requieren requieren un control control preciso preciso de la muñeca, muñeca, las manos y los los dedos, dedos, por lo que traza las letras con mucha dificultad y esfuerzo y no consigue realizar trazos limpios, armoniosos y bien ejecutados. Se distinguen los siguientes momentos: • Edad del garabato: garabato: hacia el año año y medio, medio, el niño es capaz capaz de coger un lápiz lápiz y realizar realizar trazos en en forma de garabatos. garabatos. Es un movimient movimientoo impulsivo impulsivo y rápido rápido,, sin control control ni coordinación coordinación viso-manua viso-manual.l. El movimiento movimiento parte del hombro hombro y se mueve todo el brazo. • Edad del del barrido: ya entra en en juego la articulaci articulación ón del codo. codo. A partir de los los dos años y medio existe un mayor mayor control de la muñeca y del movimiento movimiento en pinza. pinza. El garabato se hace circular y ya es capaz de hacer trazos independientes. • A partir de los tres años, se empieza a establecer establecer la coordinación coordinación óculo-manual óculo-manual y la percepción. percepción. El niño ya trata de controlar o dirigir el movimien movimiento to de la mano. Se obser va en él un mayor interés y atención en sus producciones. pro ducciones. • Alrededor Alrededor de los cinco cinco años, años, el niño ya está está en condiciones condiciones de iniciar iniciarse se en las activiactividades de pre-escritura a través de la ejecución de grecas, trazos en distintos sentidos y direcciones direcciones.. El progresivo progresivo dominio dominio en el control, control, coordinación coordinación y precisión precisión de los los movimientos implicados en el trazo de las diferentes letras le ayuda a diferenciar, memorizar y automatizar el patrón motor correspondiente al trazo de cada letra (Palacios (Palacios y otros, otros, 1999). 1999). b) Etapa caligráfica Esta etapa se extiende desde los seis hasta los diez u once años. El niño tiene la madumadurez motriz necesaria para la escritura como movimiento fino. fino. Su letra pasará a ser uniforme, forme, legibl legible, e, bien bien formada formada y de buen tamaño tamaño.. Sin embargo embargo,, será será fácil fácil reconoc reconocerl erlaa como letra de un niño porque no tiene la fluidez ni la espontaneidad de la letra adulta. En el inicio inicio de la pubertad, cuando tiene tiene once o doce años, años, el niño comienza comienza a cambiar cambiar su letra y muchas veces pierde la calidad alcanzada en años anteriores. Es importante que el maestro conozca las características de las etapas del desarrollo de la escritura a fin de tomar decisiones acertadas acer tadas en cuanto a la planificación y conducción de la enseñanza, enseñanza, ya que el aprendizaje aprendizaje de la escritura es un proce proceso so evolutivo evolutivo que se desarrolla gradualmente y no todos los niños progresan al mismo ritmo en el control de las habilidades psicomotoras.

98



ACTIVIDADES ACTIVIDADES 1. Leído atentamente el módulo enunciar enunciar 10 ideas básicas que ha considerado más importantes desde el punto de vista evolutivo. 2. En este módulo se trata ampliame ampliamente nte el tema tema de la psicomotricida psicomotricidad. d. ¿Encuentra ¿Encuentra en los los aspectos tratados algunos elementos que tengan utilidad o aplicación en el campo de la educación, tanto en el medio familiar como escolar? Completar el siguiente cuadro:


99



Berg Berger er,, K. S. (20 (2004). 04). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. (6ª Edic. Edic.)) Madrid: Madrid: Editori Editorial al Médica Panamericana (Caps 5 y 8). Hoff offman, L. Paris ris, S. y Hall, E.( 1995). Psicología del desarrollo hoy.Vols. 1 y 2. Madrid: McGrawHill/ Interamericana de España (Caps. 5 y 13). Palac alacio ioss, J. Marc Marche hesi si,, A. y Coll Coll,, C. (19 (1999). 99). Desarrollo psicológico y educación. Vol 1. Psicología Alianza Editoria Editoriall (Caps (Caps.. 2 y 6). Evolutiva. Madrid: Alianza Pérez Pérez Came Camesel selle le,, R. (2004) (2004).. Desarrollo psicomotor en la infancia. IdeasPropias: IdeasPropias: Vigo. Vigo. Shaffer, D. R. (2002). Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Méxi México: co: Thomp Thompso sonn Editores Editores (Cap. (Cap. 5). Sant Santro rocck, J. W. (200 (20033). Infancia. Psicología del desarrollo. Madrid: McGraW-Hill McGraW-Hill (7ª (7ª Edición) Edición) (Cap (Capss. 6, 9, 12 y 15). 15). EFERENCIAS AS BIBLIOGRÁ BIBLIOGRÁFICAS FICAS R EFERENCI

Eige Eigerr, M. S. y Old Oldss, S. W. (199 (1999) 9).. The complete ork: Workman orkman.. complete book of breastfeedin breastfeeding g . New York: Borze Borzeko kows wski ki,, D. L., L., Robi Robinso nson, n, T. N. y Kill Killen en,, J. D. (2000 (2000).). Does Does the the came camera ra add add 10 10 ponds ponds?? Media use, perceived perceived importance of appearance appearance and and weight weight concerns concerns among among teenage teenage girls. Journal 36-41. 1. Journal of adolescent adolescent health, health, 26 26 , 36-4 Brock Brocking ington ton,, I. (1996) (1996).. Motherhoo Oxford,, Englan England: d: Oxford Oxford Unive University rsity Press. Press. Motherhoodd and mental mental health health . Oxford Harter, Harter, S (1998). (1998). Adolescent development in family contexts. En Mac Machargo hargo,, J. (2002) (2002),, Psicología evo- Palmas as de Gran Gran Canaria Canaria:: ULPGC. ULPGC. lutiva . Las Palm Jones, M. C. y Mussen, P. H. (1958). Selfconceptions, motivations and interpersonal attitudes of early and late maturing maturing girls and boys boys. Child development, 29 , 491491-50 501. 1. Le Boulch, Boulch, J. (1987) (1987).. La educación psicomotriz en la escuela de primaria. Barcelona: Barcelona: Paidós. Paidós. Lond London on,, M. L. Lade Ladew wig, ig, P. W. y Olds Olds S. B (20 (2000). 00). Maternal newborn nursing care (4th edit.) Boston: Addison-W Addison-Wesley esley.. Moral Moraled eda, a, M. (198 (1988) 8).. Psicología Evolutiva . Madri Madrid: d: Edit Editéc écni nica ca.. Nash, Nas h, J. M. (1997) (1997).. Cómo Cómo se se desarro desarrolla lla el cerebr cerebroo de un niño niño.. En Time , 5 , vol. ol. 14, 48-56 8-56.. Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. ( 20 2001). Psicología del desarrollo. Colombia: McGrawHll. Palac Palacios ios,, J. y Mora, Mora, J. (1999) (1999).. Crecim Crecimien iento to físico físico y desarro desarrollo llo psico psicomoto motorr hasta hasta los 2 años años. En Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología Evolutiva . Madrid: Madrid: Ali Alianz anzaa Editor Editorial ial.. Pala Palaci cios os,, J. Cu Cube bero ro,, R. Luque Luque,, A. y Mora Mora,, J. (199 (1999) 9).. Desa Desarro rrolllloo físi físico co y psi psico comot motor or desp despué uéss de los los 2 años. años. En Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología Evolutiva . Madr Madriid: Alian lianza za Editorial.

100



Pérez Pérez Came Camesel selle le,, R. (2004) (2004).. Desarrollo psicomotor en la infancia. IdeasPropias: IdeasPropias: Vigo. Vigo. Piag Piaget et,, J. (195 (1952) 2).. The origins York: International International Univers Universities ities origins of intelligen intelligence ce in children. children. New York: Press. Rosenb Rosenblum lum,, G. y Lewis, Lewis, M. (1999) (1999).. The relatio relations ns among body body image, image, physic physical al attracti attractive veness ness and body mass in adolescence. Child development, 70, 50-6 50-64. 4. Shaffer, D. R. (2000). Psicología del Desarrollo. Infancia y Adolescencia. Méxi México co:: Thomp Thompso sonn Editores. Santro Santrock ck,, J. W. (2003) (2003).. Infancia. Psicología del desarrollo. Madrid: McGraW-Hill McGraW-Hill (7ª (7ª Edición). Edición). Stun Stunka kard rd,, A. J. et ál. ál. (198 (1986) 6).. An ado adopt ptio ionn stud studyy of huma humann obes obesit ity y . New England journal of 193-19 198. 8. medicine, 314, 193 Tanner, J. M. (1990). Foetus Cambrid bridge, ge, MA: Foetus into man. Physical growth from conception to maturity. Cam Harvard University Press. Tasset, J. M. (1996). Teoría y práctica de la psicomotricidad. Buenos Aires: Paidós Paidós Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis. American Psychologist , 50, 58-7 58-71. 1. Thelen, E. (2000). Infancy: Perception and motor development. In A. Kazdin (Ed.) ashington, on, D. C. y N. Y.: Americ American an Pshycholo Pshychologic gical al Associat Association ion Encyclopedia of Psychology . Washingt and Oxford University Press. Thelen, E. y Smith L. B. (1998). Dynamic systems theory. En W. Damon (Ed.) Handbook of New York: Wiley. Wiley. child psychology . (5th edi., vol 1) New Touwen, Touwen, B. C. L. (1984). Variability and stereotype in normal and deviant development. Philadelphia: Lippincott. Wheeler, M. D. (1991). Physical changes of puberty . Endocrinology and metabolism clinics of -14. North America, 20, 1-14.


101


EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. La tiroxina tiroxina es una hormona hormona que produce produce la glándula glándula pituitaria. pituitaria. Esta hormona es es necesaria para: a) El crecimiento de los músculos. b) El crecimiento de los tejidos corporales. c) El desarrollo de las células nerviosas del cerebro. d) Desarrollo sexual. 2. El niño pequeño pequeño,, en su afán por descubrir descubrir y experim experimentar entar con el mundo mundo que le rodea, rodea, utiliza utiliza antes los músculos músculos grandes que los músculos músculos pequeños. pequeños. A esto se le conoce como: a) Continuidad. b) Secuencialidad. c) Especificidad. d) Plasticidad. 3. De entre los los reflejos que que el recién recién nacido realiza realiza,, cómo se llama llama aquel en en que el niño abre los dedos al presionarle en el pie: a) Moro. b) Babinski. c) Enderezamiento del cuerpo. d) Prensión. 4. Cuando el niño niño es capaz de controla controlarr el codo y la muñeca muñeca a la hora de escribi escribir, r, se dice que éste está en la edad: a) De barrido. b) Caligráfica. c) Creativa. d) Garabato. 5. Los cambios cambios corporales y sexuales sexuales que se producen en la pubertad afectan: afectan: a) Más a los chicos que a las chicas. b) Más a las chicas que a los chicos. c) Ambos por igual. d) No afectan.

102



6. Una vez que el niño es capaz de describir y representarse representarse mentalmente mentalmente las distintas partes de su propio cuerpo decimos que: a) Ha alcanzado una base neurofisiológica. b) Ha conseguido la independencia segmentaria. c) Ha conseguido la secuencialidad. d) Ha adquirido el esquema corporal. 7. Se conoce como como dimorfismo dimorfismo sexual sexual a: a) Diferencias que se dan entre sexos en el crecimiento físico. b) Bajo desarrollo sexual. c) Obsesión por las conductas sexuales. d) Desarrollo de los caracteres sexuales secundarios. 8. La lateralida lateralidadd se refiere refiere a: a) La capacidad de realizar por separado distintos movimientos. b) La representación mental que la persona tiene de las distintos partes del cuerpo. c) El predominio de uno de los dos lados del cuerpo en la realización de las conductas motoras. d) Relación y coordinación de movimientos independientes entre sí. 9. En el desarrollo desarrollo psicomot psicomotor or podemos podemos decir que interviene interviene elementos: elementos: a) Biológicos y motrices. b) Sensoriales, Sensoriales, neurológicos neurológicos y motrices. motrices. c) Motrices y perceptivos. d) Motrices, Motrices, sensoriales sensoriales,, cognitivo cognitivoss y emocionales emocionales.. 10. De entre las siguientes siguientes caracterí características sticas motrices motrices,, cuál de ellas ellas no ha logrado el niño a la edad de 3 años: a) Ponerse de puntillas. b) Construir una torre de 9 cubos. c) Hacer círculos. d) Correr dominando el ritmo de la carrera y la parada.


103


SOLUCIONES DE LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. c 2. c 3. b 4. a 5. c 6. d 7. a 8. c 9. d 10. d

104



GLOSARIO DE TÉRMINOS compuesto químico que contiene contiene el código genético genético de una Ácido desoxirribunocleico (ADN): compuesto persona. exterior del cerebro cerebro que está está implicada implicada en la percepción, percepción, los movimie movimientos ntos Córtex : capa exterior voluntarios, y funciones intelectuales superiores como el habla, el razonamiento, la memoria y el aprendizaje. Desarrollo céfalo-caudal : secuencia de maduración y crecimiento físicos de la cabeza a los pies. indica que maduran antes antes los músculos cercanos cercanos al eje corcorDesarrollo próximo-distal : ley que indica poral que los más alejados. hormonas femenina femeninas. s. Estrógenos : hormonas partículas microscópicas microscópicas de ADN que contienen contienen información información de la herencia herencia y que Genes : partículas son transmitidos de generación en generación. capacidades físicas físicas que incluyen los pequeños movimiento movimientoss corpoHabilidades motoras finas : capacidades rales, rales, en especial especial de las manos y los dedos. capacidades físicas físicas que incluyen los grandes movimientos movimientos corpoHabilidades motoras gruesas : capacidades rales rales como camin caminar ar,, saltar saltar,, etc. etc. especialización ción de funciones funciones de procesamiento procesamiento de la información información en un Lateralización : especializa hemisferio u otro del cerebro. recubrimiento de una capa de de grasa de las las fibras fibras nerviosas nerviosas.. Esto causa causa el Mielinización : recubrimiento aumento de la velocidad a la que viaja la información a través del sistema nervioso. desarrollo que tiene el potencial potencial de ser moldeado por la experiencia. experiencia. Plasticidad : estado del desarrollo Pubertad : período de rápida madurez física en el que se producen cambios hormonales y corporales. porales. La persona alcanza alcanza la madurez sexual. estímulo. Reflejo: respuesta no aprendida y automática ante un estímulo o clase de estímulo. sexual masculina, masculina, producida producida por los testículos testículos y que es responsa responsable ble de Testosterona : hormona sexual la maduración sexual masculina.


105


Módulo 3 Desarrollo cognitivo y del lenguaje

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO En este módulo se tratará el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. lenguaje. El estudio de ambos aspectos aspectos,, así como el de de las relaciones relaciones entre entre ellos, ellos, ha sido un tema central central y de interés permanente permanente en la Psicología del Desarrollo Desarrollo.. El módulo se organiza en dos grandes apartados, apartados, uno para cada uno de estos estos temas. temas. En la primera parte, se analizan con amplitud las las principales concepciones teóricas sobre el desarrollo cognitivo cognitivo.. Comenzaremos Comenzaremos con la teoría del psicólogo suizo Jean Jean Piaget. De esta teoría se trató ya en el módulo 1, en el que se hizo una presentación general de la misma. En este módulo 3, se hará hincapié en los aspectos evolutivos evolutivos,, describiendo detalladamente detalladamente las distintas etapas o estadios que van recorriendo los niños y adolescentes en el desarrollo de su pensamiento. pensamiento. A continuación, continuación, presentaremos presentaremos la teoría teoría del procesamiento procesamiento de la información, en la que se analizan los elementos y mecanismos que intervienen en los procesos de conocimiento, conocimiento, aprendizaje y solución de problemas. En el procesamiento de la información se consideran consideran los elementos elementos esencia esenciales les del proceso: proceso: la atención, atención, la codificación codificación,, la memoria memoria y la metacognición. En la segunda segunda parte del módulo, módulo, se aborda el desarrollo desarrollo del lenguaje. lenguaje. Se prestará mayor mayor atención a las teorías sobre el origen del lenguaje, lenguaje, a los factores que explican el desarrollo lingüístico lingüístico en los niños y a las etapas evolutiv evolutivas as del mismo. mismo. Además, Además, intentaremos intentaremos responresponder a la cuestión de la relación existente entre el pensamiento y la conducta verbal, verbal, ya que el lenguaje es la herramienta básica con la que guiamos y expresamos nuestros pensamientos. El lenguaje lenguaje nos permite manejar simbólicam simbólicamente ente la realidad, realidad, alejarnos alejarnos de las situaciones situaciones inmediatas, situarnos en otros espacios y movernos movernos en el tiempo pasado y en el futuro. OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Conocer las principales teorías y perspectivas del desarrollo cognitivo y lingüístico. 2. Conocer las principales principales característica característicass del desarrollo cognitivo cognitivo y del lenguaje, lenguaje, tanto desde el punto de vista descriptivo, descriptivo, como explicativo y comprensivo. comprensivo. 3. Comprender que el desarrollo cognitivo está relacionado con otras áreas del desarrollo psicológico, sobre todo con el área social y el área del lenguaje. lenguaje. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

109


4. Comprender Comprender la importancia importancia y utilidad del lenguaje lenguaje como instrumento para para pensar, actuar y relacionarse. 5. Destacar el papel de la educación en el desarrollo cognitivo y lingüístico lingüístico de los niños y adolescentes. 6. Conocer las aplicaciones educativas que se derivan derivan de las teorías cognitivas cognitivas y lingüísticas. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ESARROLLO O COGNITIV COGNITIVO O 1. DESARROLL

El desarrollo cognitivo hace relación a los progresos de los niños y adolescentes en inteligencia, ligencia, razonamiento razonamiento,, lógica, lógica, memoria, memoria, atención atención y capacidad capacidad para aprender. aprender. En el desarrollo cognitivo intervienen factores biológicos y factores ambientales. ambientales. Las disposiciones naturales con las que nace el niño se verán favorecidas favorecidas o no, no, según los estímulos que encuentren encuentren en el el medio. medio. Cuando el el niño cuenta cuenta con unos padres, padres, una escuela escuela y un medio cultural adecuados consigue un mayor desarrollo intelectual.

110


Desarrollo cognitivo y del lenguaje MÓD 3

El desarrollo cognitivo cognitivo ocurre a la vez que otros aspectos del desarrollo, desarrollo, como el desarrollo social, social, el moral o la la personalidad, personalidad, con los que guarda guarda estrecha estrechass relaciones relaciones.. El desarrollo desarrollo cognitivo está presente en todos los demás aspectos. aspectos. No se comprende la conducta social o la conducta moral sin un desarrollo cognitivo básico. básico. El desarrollo cognitivo está en el centro del desarrollo desarrollo psicológi psicológico co (Santrock (Santrock,, 2003, 2003, 15). En esta primera parte analizaremos las teorías psicológicas que más han contribuido al conocimiento del desarrollo cognitivo del niño y del adolescentes y que también han tenido una mayor influencia en la educación y en la enseñanza. 1.1. Teoría de Jean Piaget Jean Piaget (1896-1982), que había hab ía cursado los estudios est udios de d e biología, se sintió muy interesado por conocer conocer el funcionamiento funcionamiento cognitiv cognitivoo de las personas. personas. Para Para ello, ello, nada mejor que investigar cómo se desarrolla el pensamiento desde el momento del nacimiento. Por medio de la observación clínica y de una serie de situaciones experimentales experiment ales que propuso a niños de distintas edades edades (de 5-6 años hasta los 15-17 15-17 años), Piaget analizó los cambios evolutivo.. A partir de sus observaciones y de sus cualitativos del pensamiento en su proceso evolutivo experimentos experimentos,, concluyó concluyó que: • El desarrollo cognitivo es un proceso de reorganización y de reestructuración cognitiva, en el que intervienen los mecanismos de asimilación y de acomodación. Estos dos mecanismos hacen posible una reorganización equilibrada de los conocimientos y esquemas mentales del niño, niño, que es lo que hace que la inteligencia cumpla con la la función que le es propia: la adaptación adaptación de las personas al medio medio físico y social. • El desarrollo del pensamiento pensamiento tiene tiene lugar mediante mediante una secuencia secuencia fija de estadios, estadios, la misma en todas las personas, aunque se pueden producir muchas variaciones variaciones interindi viduales, sobre todo en el ritmo, más o menos acelerado. • Cada estadio implica implica una nueva nueva forma de pensamiento pensamiento,, específica específica de cada estadio, estadio, y presupone e incluye el anterior. Los primeros estadios son incorporados a los siguientes que presentan formas más avanzadas de razonamiento.

1.1.1. Estadios o etapas del desarrollo cognitivo En la figura 3.1 aparece un esquema completo de los diferentes estadios. Como puede observarse, observarse, Piaget organiza organiza el desarrollo desarrollo cognitiv cognitivoo en cuatro estadios estadios,, en cada uno de los los cuales se pueden distinguir subestadios, en función de los logros alcanzados por el niño y el adolescente en distintos momentos cronológicos.


111


Figura 3.1. Estadios del desarrollo cognitiv cognitivoo según la teoría de Piaget Piaget

1.1.1.1. 1.1.1.1. Estadio del pensamiento pensamiento sensoriomotor sensoriomotor El estadio sensoriomotor abarca los dos primeros años de la vida. El niño conoce y se adapta al medio a través de los sentidos y de los movimientos de su cuerpo. cuerpo. Por ejemplo, ejemplo, para conseguir conseguir un juguete situado a cierta distancia, distancia, el niño primero percibe percibe el juguete y,y, después, gatea hasta cogerlo. cogerlo. Para solucionar el problema problema de “conseguir el juguete” juguete” ha utilizado utilizado el sentido de la vista y el movimiento de su cuerpo cuerpo.. El niño niño actúa sobre el medio utilizando sus sentidos y sus movimientos. Estas acciones o esquemas externos se pueden aplicar una y otra vez para solucionar el mismo tipo de problema o se pueden modificar, cuando el problema o situación situación ofrezca ofrezca alguna noveda novedad. d. Por ejemplo ejemplo,, el juguete está está sobre la mesa y no tirado en el suelo. El estadio del pensamiento sensoriomotor se caracteriza por el uso de un sistema de acciones y esquemas externos, externos, construidos a partir de las experiencias sensoriales sensoriales y motrices del niño en relación con el medio. Cualquiera que observe la conducta de niños de esta edad constatará que éstos despliegan un sin fin de conductas sensoriales y motrices en sus relaciones con las personas y los objetos que les rodean. Este repertorio de conductas cumple cumple la función de facilitar su adaptación. adaptación. Piaget subdividió este estadio en seis subestadios o etapas , cada una de las cuales cuales representa representa un avance en el desarrollo cognitivo: a) Etapa del ejercicio reflejo (0-1 mes) En el momento de nacer las acciones o conductas sensomotrices del bebé están prácticamente limitadas limitadas a los reflejos reflejos innatos (prensión, (prensión, succión, succión, etc.), etc.), a partir de los cuales va construyendo conductas conductas nuevas nuevas y más complejas. complejas. Por ejemplo ejemplo,, el reflejo de succión succión puede ejercitarse ejercitarse sobre cualquier cualquier tipo de objeto que entre en contacto con los labios, pero a medida 112



que el niño va ejercitando este reflejo se dará cuenta de que es muy diferente succionar el pecho de la madre, madre, que el biberón o que cualquier cualquier otro objeto. objeto. La textura y dureza dureza del objeto y los resultados resultados de la succión son distintos distintos.. En cada uno de estos casos casos,, el niño aprende aprende distintas pautas o esquemas de actuación. b) Reacciones circulares primarias (1-4 meses) Durante los cuatro primeros meses de vida, la actividad del bebé gira en torno a su propio cuerpo. Descubre por azar movimientos movimientos de su cuerpo que le resultan placenteros y los repite una y otra vez, vez, de ahí el nombre nombre de reacciones circulares (que se repiten) primarias (empiezan y terminan en su cuerpo, cuerpo, no se proyectan proyectan sobre el exterior) exterior).. Muchos de los los movimientos movimientos de los primeros primeros meses, meses, como agitar agitar los brazos brazos y las las piernas rítmica rítmicamente mente,, no tienen tienen otra finalidad que la del placer que le produce el hecho de moverse. c) Reacciones circulares secundarias (4-8 meses) Las reacciones circulares secundarias secundarias son acciones que el niño repite sobre objetos de su entorno inmediato inmediato (muñeco, (muñeco, sonajero, sonajero, cuerpo de la madre, etc.). etc.). Se denomina denominann secundari secundarias as porque ya no están centradas centradas sólo en el propio propio cuerpo, cuerpo, sino en un objeto del medio medio.. Son acciones acciones cuyos efectos se proyec proyectan tan al al exterior exterior.. Los bebés descubren, descubren, por casuali casualidad, dad, que pueden pueden actuar sobre objetos objetos externos y obtener una respuesta respuesta agradable. agradable. Entonces Entonces repiten estas actuaciones una y otra vez por el placer que le producen, en lo que ya aparece la intencionalidad, nalidad, pues el niño niño actúa con con la “intenció “intención” n” de provocar provocar el efecto efecto.. Por ejemplo, ejemplo, por casuacasualidad coge una campanilla y ésta al moverla suena; entonces vuelve a tocarla de nuevo con la finalidad de que vuelva vuelva a sonar. La intencionalidad se va haciendo habitual a partir de los siete/ocho meses. d) Coordinación de esquemas secundarios y aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses) A partir de los ocho meses, se producen dos novedades en el desarrollo desar rollo cognitivo de los niños: • Logran coordinar dos o más acciones, acciones, como mirar un objeto y mover mover el brazo para cogerlo, cogerlo, o levantar levantar un cojín con una mano para coger con la otra un biberón escondido escondido debajo debajo del cojín. Ya está claramente claramente establecida establecida la “intencionalidad” “intencionalidad” al coordinar dos conductas, una de las cuales sirve de medio para la otra, con la que el niño consigue su objetivo. objetivo. • Aplican la coordinación de acciones a situaciones nuevas , modificando modificando y ampliando ampliando esquemas esquemas.. En esta fase se inicia la experimentación por parte del niño, niño, en su afán por buscar nuevas respuestas. respuestas. El bebé ensaya ensaya nuevos modos modos de actuación sobre objetos, objetos, buscando buscando resultados interesantes.


113


e) Reacciones circulares terciarias (12-18 meses) En la etapa de las reacciones circulares terciarias , al igual igual que en la etapa anterior anterior,, el niño niño repite de forma cíclica las acciones que le condujeron a resultados interesantes, pero lo novedoso novedoso ahora es que el niño intenta “inventar” distintas formas o crear nuevas acciones para solucionar un problema o para conseguir resultados agradables. Explora la situación por vía de ensayo-error-e ensayo-error-ensay nsayo, o, es decir, prueba distintas conductas conductas hasta que consigue consigue su propósito. propósito. Por ejemplo, ejemplo, para lograr un objeto puede probar diferentes formas de actuar. Las reacciones circulares terciarias son adaptaciones intencionadas a situaciones concretas. El niño crea nuevos nuevos medios y nuevas acciones “acomodadas” a las nuevas nuevas situaciones que se le presentan y prueba o ensaya su eficacia. De esta manera va modificando modificando y desarrollando desarrollando los esquemas sensoriomotrices. f) Comienzo de la actividad simbólica (18-24 meses) Al final final del segundo año, año, comienza la simbolización simbolización y la actividad actividad mental. mental. Paulatinamente, las acciones y los esquemas externos se van van interiorizando y reorganizando mentalmente. El niño empieza a tener una representación mental del medio y de sus acciones sobre él. Así surge la representación simbólica, cuya manifestación principal será el lenguaje. En esta etapa, etapa, siguen teniendo teniendo presencia presencia mayor mayoritaria itaria las las actuaciones actuaciones externas, externas, pero el niño va utilizando utilizando,, cada vez más, más, acciones acciones o esquemas internos internos previos a la acción acción externa. Ahora, el niño “piensa”, es decir, se anticipa mentalmente antes de actuar (ve, piensa y actúa). El “tanteo” “tanteo” es interno, interno, inventa inventa en su mente nuevas nuevas formas de actuar actuar sobre los los objetos. objetos. 1.1.1.2. Estadio del pensamiento preoperacional (etapa de la educación infantil) infantil) La adquisición de la función simbólica marca el final del estadio sensoriomotor y el comienzo del segundo estadio o estadio del pensamiento preoperacional . La característica de este segundo período es el despliegue de las capacidades de d e representación y utilización utilización de símbolos (Moreno (Moreno Ríos, 2005). 2005). El uso sistemático sistemático de la simbolizaci simbolización ón es una de las grandes conquistas de estos años. años. Un símbolo es una representación representación interna interna de una realidad. realidad. En nuestro nuestro caso, caso, el niño ya puede tener tener representacione representacioness mentales mentales o imágenes de los objetos y personas, lo que significa que puede hacer presentes en en su mente a esas personas personas y objetos, objetos, aunque no estén físicame físicamente nte delante delante de él. Mientras Mientras que el niño del período sensoriomotor se veía limitado a una interacción directa con los objetos, objetos, ahora es capaz capaz de manipularlos a través de los símbolos o imágenes que los representan. Esto significa un prodigioso avance en sus posibilidades de actuación; el niño del período preoperacional ya no necesita tanto tanto la ayuda sensorial sensorial para actuar sobre el medio medio (Hoffman, Paris Paris y Hall, 1995). La simbolización y las imágenes son la base de la imitación diferida que tan frecuente y fundamental damental es en los años de la Educac Educación ión Infantil. Infantil. En esta etapa, etapa, el niño es un gran imitador imitador y gracias a la imitación adquirirá muchas de sus conductas y de sus conocimientos. 114



El símbolo símbolo por excelencia, excelencia, y que tendrá una excepcional excepcional importancia importancia en estos años, años, es el lenguaje. Las palabras son símbolos que representan objetos objetos y acciones. acciones. El lenguaje lenguaje permite hacer presente y manipular mentalmente todo tipo de objetos y situaciones. En la segunda parte de este módulo se tratará ampliamente del lenguaje. En el estadio del pensamiento preoperacional el niño va a seguir muy centrado en sí mismo y muy dependiente de sus sentidos y de sus movimientos, pero se va a lanzar también al conocimiento del medio y a la interacción con los objetos y las personas. Este acercamiento a la realidad externa lo va a hacer el niño desde un enfoque muy subjetivo, subjetivo, marcado por la intuición y la apariencia apariencia sensorial. sensorial. Ve la realidad desde su propia perspecti perspectiva. va. Se deja llevar llevar por la apariencia apariencia de las cosas cosas y por su intuición. intuición. Para Para él, las cosas son son como aparecen aparecen a sus sentidos, sentidos, sin plantearse plantearse otra posibilidad. posibilidad. A pesar de los indudables avances avances en el conocimiento de la realidad, en comparación con el estadio anterior, el pensamiento preoperacional está muy muy dominado por la imaginación imaginación y la fantasía, por los juegos simbólicos y representativos y no actúa en base a razonamientos y relaciones relaciones lógicas lógicas,, ni en base a la realida realidadd objetiva. objetiva. Es la época época de los cuentos cuentos de hadas, hadas, de los Reyes Magos, de creer y admitir cualquier fantasía y cualquier explicación explicación de la realidad. Está dominado dominado por la subjetivi subjetividad, dad, los sentimientos sentimientos y los los deseos. deseos. No dispone de un razorazonamiento lógico que le haga caer en la cuenta de sus contradicciones o le permita comprender las relaciones relaciones objetiv objetivas as que existen existen entre acciones, acciones, o la relación relación de causa efecto, efecto, o lo equivocado de sus intuiciones e imaginaciones. Piaget y otros autores autores (Piaget, Sinclair Sinclair y Bang, 1968) 1968) atribuyen al pensamien pensamiento to preoperacional las características que exponemos a continuación:

a. Es un pensamiento egocéntrico El niño percibe la realidad realidad desde su propia perspectiva, tiene dificultad para verla desde otra perspectiva o desde la perspectiva perspectiva de otra persona. Le cuesta ponerse en el punto de vista de los demás (Delval, 1994). Esto le llevará llevará a tener percepciones parciales parciales de la realidad. realidad. Por ejemplo ejemplo,, si la fachada fachada de la casa que tiene tiene enfrente enfrente es blanca, blanca, no se planteará planteará o le costará entender que por otro lado es de otro color. Las discusiones y peleas tan frecuentes en estos años tienen su origen en la dificultad dificultad para ceder en su punto de vista. Con frecuencia frecuencia se les considera testarudos. testarudo s. Su egocentrismo les lleva lleva a ser muy subjetivos subjetivos y tener escasa capacidad para objetivar. objetivar.

b. El pensamiento se centra en un solo aspecto de la realidad La dificultad del niño para ver el mundo desde una amplia perspectiva provoca que atienda o se centre en un solo aspecto de la realidad, normalmente el más obvio obvio o más sobresaliente, sobresaliente, ya que no puede manejar manejar dos o más aspectos simultáneamente (Berger, 2004). Piaget hizo varios experimentos para demostrar la tendencia del niño a centrarse en un solo aspecto aspecto y olvidarse de los otros. otros. Uno de los más conocidos es el experimento experimento de los líquidos, líquidos, representado representado en la figura 3.2. 3.2. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

115


Figura 3.2. 3.2. Experimento con los líquidos

Adaptado de Berger (2004). Elaboración propia

En este experimento, experimento, el niño observa cómo el investigador investigador llena con un líquido dos vasos (A y B de la figura izquierda) izquierda) que tienen el mismo tamaño tamaño y forma. El investigador investigador pregunta pregunta si hay la misma cantidad cantidad de líquido líquido en ambos vasos. vasos. Una vez que el niño asiente asiente,, el investiinvestigador, estando el el niño presente, presente, vierte el agua agua de uno de los vasos vasos en otro vaso vaso más alto alto y estrecho (del B al C de la figura derecha). En ese momento se le pregunta ¿en qué vaso hay más agua? El niño del pensamiento preoperacional suele afirmar que en el vaso alto y delgado, ya que atiende sólo sólo a la altura del vaso, vaso, que es la característic característicaa más sobresaliente sobresaliente y que atrae más la atención atención del del niño. niño. Se deja llevar llevar de la aparienci apariencia, a, a pesar de que ha visto visto que el experimentador no ha añadido cantidad alguna de líquido. líquido. La característica física más sobresaliente ha captado la atención del niño y comete el error de confundir la realidad con la apariencia apariencia (Flavell (Flavell,, 1993). 1993).

c. Es un pensamiento irreversible Seguimos con el experimento anterior. Cuando el niño observa cómo se vierte el líquido en el vaso alto y estrecho y piensa que hay más cantidad de líquido en este vaso, vaso, no se da cuenta de que si vertemos de nuevo el líquido en el vaso ancho se restaura la situación original. El niño no ve esta esta posibilidad. posibilidad. No es capaz de volve volverr al punto de partida para comcomprobar bien lo que ha sucedido y salir de su error. Se atiene a lo que ve y no necesita más comprobaciones comprobaciones.. No tiene un pensamiento pensamiento reversible. reversible.

d. Es un pensamiento animista El niño cree cree que los objetos objetos inanimados inanimados tienen tienen vida, piensan y sienten sienten (Hoffman, (Hoffman, Paris Paris y Hall, Hall, 1995). 1995). En los primeros primeros años del pensamiento pensamiento preoperac preoperacional, ional, los niños niños atribuyen atribuyen a los animales, objetos y otros seres las mismas intenciones y pensamiento que atribuye a las personas personas.. No los ven ven como como seres seres inertes inertes y sin vida. vida. Por ejempl ejemplo, o, afirmaci afirmacione oness como: como: una bicicleta bicicleta está viva viva porque porque se mueve, mueve, las nubes lloran lloran porque porque están tristes, tristes, el sol se oculta detrás de la montaña montaña porque porque está enfadado enfadado,, la silla es es mala porque porque me tiró al suelo suelo,, etc. son frecuentes en un niño que inicia la etapa de Educación Infantil. 116



e. No es un pensamiento lógico Como hemos dicho anteriormente, anteriormente, el pensamiento pensamiento preoperacional preoperacional no se rige por la lógica, por eso son muy frecuentes situaciones protagonizadas por el niño como las siguientes: • La jirafa y el avestruz son iguales, porque tienen el cuello largo. • ¿Por ¿Por qué no se cae el el sol?: porque hace hace calor; calor; el sol se queda queda ahí. Y, Y, eso, ¿por qué?: porque es amarillo. • Vicente tiene tiene tres años y le preguntan: ¿Cuántos ¿Cuántos hermanos tienes? El niño contesta, contesta, uno, uno, que se llama Carlitos Carlitos.. Y ¿Carlitos ¿Carlitos cuántos hermanos hermanos tiene? El niño niño contesta: ¡ninguno! ¡ninguno!

f. Otras características del pensamiento preoperacional partes y detalles de un objeto objeto o de una situación, pero sin • Yuxtaposición: el niño reúne las partes relacionarla relacionarlass como partes de un todo. todo. Ve sólo los elementos elementos,, pero no la relación relación que existe entre ellos. la naturaleza naturaleza (nubes, (nubes, mares, mares, montañas, montañas, etc.) etc.) han sido hechas hechas por • Artificialismo: las cosas de la los hombres. hombres. Por ejemplo, ejemplo, el niño puede pensar que las montañas se han hecho colocando piedra a piedra o que los lagos se hacen cavando cavando en la tierra y echando agua, etc. todo, que nada pasa por accidente, • Finalismo: el niño piensa que debe haber una causa para todo, ya que hasta los hechos más triviales tienen una causa. Por ejemplo ejemplo,, las nubes se mueven para que llueva en otros sitios o que las nubes se mueven para ocultar el sol. • Transducción: el niño relaciona unos hechos con otros sin que exista conexión lógica entre ellos. ellos. Razona de un caso particular particular a otro particular particular y no de lo general a lo particular (razonamiento deductivo) o de lo particular a lo general (razonamiento inductivo. inductivo. (Por ejemplo, ejemplo, “no he dormido la siesta, siesta, así que todavía todavía no es tarde”). tarde”). El razonamie razonamiento nto transductivo sólo se da cuando las situaciones no son familiares (Moreno Ríos, Ríos, 2005). 1.1.1.3. Estadio del pensamiento operacional concreto (etapa de la Educación Primaria) La etapa del pensamiento operacional concreto se extiend extiende, e, aproxi aproximad madame amente nte,, desde desde los 6/7 años hasta los 11/12 años. El pensamiento del niño sufrirá importantes cambios que le asemejarán más al pensamiento del adulto que al de los niños de etapas anteriores (Piaget e Inhelde Inhelder, r, 1969). 1969). Las expresiones expresiones “pensamiento “pensamiento operacional operacional concreto” y también “pensamiento “pensamiento lógico concreto” concreto” denotan las característi características cas básicas básicas de este estadio: estadio: “operaciones” son acciones acciones internas; el niño pasará definitiv definitivamente amente de las • Operacional: las “operaciones” acciones motrices y externas a las acciones internas realizadas en su mente. opera, piensa, piensa, calcul calcula, a, ensaya, ensaya, etc. etc. en su su mente mente,, pero pero sigui siguiendo endo el razo razonana• Lógico: el niño opera, miento y la lógica, no la intuición y la apariencia apariencia perceptiva, perceptiva, como en el estadio anterior. anterior. • Concreto: el pensamiento del niño se centra en la realidad próxima y tangible del mundo físico y social que le rodea. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

117


Según Piaget Piaget (Piaget e Inhelder, Inhelder, 1969), 1969), las características más destacadas del pensamiento de las operaciones concretas son las siguientes: a) Lógica: el niño busca soluciones racionales a los problemas, comprende las contradicciones y los absurdos y entiende si entre distintos sucesos o situaciones existe o no relación lógica. lógica. Diferencia Diferencia entre fantasía fantasía y realidad y comprende la relación causa-efect causa-efectoo que puede darse entre dos hechos. b) Descentración: el niño es capaz de tener en cuenta distintos aspectos de la realidad y no se centra en uno solo, lo cual le permitirá percibir la realidad de forma más analítica y detallada y considerar en un objeto o situación más de un aspecto al mismo tiempo. tiempo. En el problema de los líquidos, puede atender de manera simultánea a la altura altura y a la anchura y darse cuenta de que la cantidad de agua no ha variado. c) Flexibilidad: es una consecuencia consecuencia de la superación superación del egocentrismo; egocentrismo; el niño puede contemplar la realidad desde varias perspectivas perspectivas y tener en cuenta otros puntos de vista. No se atiene a un solo dato o a una sola perspectiva, lo que hace que sea más flexible a la hora de interpretar los hechos. hechos. Mejora su capacidad para entender el punto de vista de los otros y para comunicarse de una forma más efectiva con ellos. d) Conservación: el niño entiende que las propiedades de un objeto o sustancia no cambian, aunque cambie cambie su apariencia. apariencia. Volviendo olviendo al ejemplo ejemplo de los líquidos, líquidos, entenderá entenderá que se conserva la cantidad cantidad de agua, agua, aunque cambie cambie la la forma del vaso vaso.. Primero, Primero, se adquiere adquiere la conservación de la cantidad (6-7 años), más tarde la conservación del peso (9-10 años) y, por último, último, la conservación conservación del volumen volumen (10-11 (10-11 años) (Piaget (Piaget e Inhelder, Inhelder, 1969). 1969). e) Reversibilidad: el niño es capaz de realizar una operación del principio al fin y regresar al punto de partida. Por ejemplo ejemplo,, si tomamos una bola de plastilina y la dividimos dividimos haciendo varias bolitas, el niño ya entiende que, si volvemos a amasar todas las bolitas, la cantidad de plastilina será igual a la original. f) Clasificación: es la capacidad capacidad para organizar personas, personas, animales y cosas en categorías o clases cada vez vez más amplias amplias y complejas. complejas. Primero, Primero, clasificará clasificará entre entre seres vivos vivos y no vivos; vivos; después, pués, podrá establece establecerr categorías categorías dentro de los seres seres vivos vivos,, como plantas plantas y animale animales, s, y más adelante adelante clasific clasificará ará a los animales animales por familias familias,, etc. Por ejempl ejemplo, o, ante un grupo de animales animales donde hay perros (pequineses (pequineses,, dálmatas, dálmatas, caniches, caniches, podencos, podencos, presa canario) canario) y gatos (siamese (siameses, s, angora, persa), el niño niño es capaz de comprende comprenderr que el canich canichee es una subclase subclase de los perros y que los siameses siameses son una subclase subclase de los gatos, gatos, y que ambos pertenecen a las categorías “animal” y “ser vivo”. vivo”. La clasificación clasificación está basada en las semesemejanzas que presentan los seres y objetos y es una consecuencia de su capacidad para la lógica y el razonamiento. g) La seriación: es la capacidad para ordenar mentalmente un conjunto de elementos elemento s en función de las diferencias que estos elementos presentan en una característica. Por ejemplo, ejemplo, ordenar objetos objetos por el peso, peso, tamaño, tamaño, función o cualquier cualquier otra caracterís característica. tica. h) Capacidad espacial: tiene relació relaciónn con las distanci distancias, as, las direcciones direcciones,, la orientación orientación y las relaciones espaciales entre objetos. objetos. Un ejemplo es el de los mapas cognitivos cognitivos que el niño crea crea mentalme mentalmente nte de su famili familia, a, colegi colegioo, barrio barrio, zona zona de la ciudad, ciudad, etc. etc.

118



Todos Todos estos avances cognitivos van a tener grandes implicaciones para la adaptación general del niño al medio físico físico y social. Muy concretamente, concretamente, las característic características as enunciadas enunciadas se hacen palpables en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 1.1.1.4. 1.1.1.4. Estadio de las operaciones formales (etapa adolescente) adolescente) Es el cuarto y último estadio estadio del pensamiento pensamiento propuesto propuesto por Piaget. Estableció Estableció sus comienzos comienzos hacia los 11/12 y el final hacia los 15/17 años. años. Actualmente Actualmente,, la edad suele extenderse hasta hasta los 20 años, años, aproximadam aproximadamente ente.. Aunque Aunque describiremos describiremos este este pensamiento pensamiento con con diversas diversas característica características, s, las expresiones expresiones “ pensamiento operacional formal ” y “ pensamiento lógico for- indican sus características características esenciales: esenciales: mal ” indican a) Las operaciones que realiza el adolescente están basadas en la lógica y el razonamiento, busca y comprende las relaciones entre los los elementos, las cuales manipula mentalmente. b) Formales : tiene capacidad capacidad para para comprender comprender la relación formal entre los distintos elementos que intervienen intervienen en un problema problema o situación. situación. Por ejemplo ejemplo,, si digo que “todos “todos los homhombres son azules” azules” y que “Juan es un hombre”, hombre”, el adolescente adolescente entenderá entenderá que la conclusión conclusión es que “Juan “Juan es azul”. Evidentemente Evidentemente esto esto es absurdo, absurdo, pero el adolescente adolescente se atendrá atendrá a los enunciado enunciados, s, a su forma verbal verbal y a la relación relación formal, y no a si es es real o no lo que dicen las frases.

Características del pensamiento formal 1. Es un pensamiento lógico y racional : esta característic característicaa ya estaba presente en el pensamiento pensamiento operacional operacional concreto, concreto, pero ahora será uno de los rasgos distintivos distintivos del pensamiento pensamiento,, ya que está presente en la mayoría mayoría de las operaciones mentales que realiza el individuo. individuo. El razonamiento y la lógica están en la base del acontecer cognitivo tanto en la vida diaria como en las actividades actividades académicas. El adolescente ante los problemas contrasta los elementos y datos con que cuenta y busca la respuesta en base al razonamiento y a la lógica. 2. Es un pensamiento hipotético-deductivo e inductivo-hipotético: la lógica permite razonar a partir de principios conocidos y de las observaciones de la experiencia. En el razonamiento principio, teorema o hipótesis hipótesis y se extraen extraen las conseconsehipotético-deductivo se parte de un principio, cuencias lógicas implícitas en ellos. ellos. En el caso del pensamiento inductivo-hipotético, se parte parte de múltiples observaciones de casos concretos y gracias a la lógica se llega a formular una conclusión, conclusión, hipótesis hipótesis o principio principio general, que se desprende desprende de esas observacione observaciones. s. La deducción y la inducción constituyen uno de los pilares del conocimiento científico. 3. La posibilidad: hace referencia a la capacidad del adolescente para pensar todas las explicaciones o soluciones posibles a un problema, hasta que encuentra la explicación verdadera. Igualmente, Igualmente, cuando en en un problema problema o situación situación cualquiera cualquiera intervienen intervienen distintas distintas variables va comprobando distintas combinaciones de variables hasta dar con la combinación que explica el problema. En el conocido experimento del péndulo (ver figura 3.3.), en el que se pide al individuo que explique explique de qué variable, variable, entre la longitud longitud del brazo, brazo, el peso del péndulo y la fuerza aplicada, aplicada, verdaderame verdaderamente nte depende depende la velocid velocidad, ad, el sujeto sujeto del pensamie pensamiento nto formal va va PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

119


combinando de diferentes formas las tres variables hasta que puede comprobar que la velocidad depende de la longitud del brazo, y no del peso mayor o menor o de la mayor o menor fuerza. Figura Figura 3.3. Experiment Experimentoo del péndulo

Adaptado de Juan Delval, 1994. Elaboración propia

La posibilidad está relacionada con el hecho de que el adolescente no se limita a razonar sólo sobre lo real y concreto, concreto, sino que es capaz de operar mentalmente con lo posible. Su pensamiento no está ligado al aquí y ahora, sino que considera lo real como un subconjunto conjunto de lo posible, posible, es decir, decir, las cosas cosas son de una determinada determinada manera, manera, pero podrían podrían ser de otra. La posibilidad amplía el campo de acción del sujeto casi hasta el infinito. 4. Conceptos abstractos y pensamiento proposicional : el pensamiento pensamiento operacional operacional concreto concreto se basa en la realidad realidad que entra por los sentidos sentidos,, en un mundo real próximo próximo,, palpable palpable y obser vable, y sobre este mundo elabora sus conceptos, mientras que el pensamiento p ensamiento operacional formal es capaz de elaborar conceptos de realidades o seres no observables ni presente presentess para los los sentido sentidos, s, como como los concept conceptos os de nación nación,, justici justicia, a, lealta lealtad, d, magnitu magnitud, d, etc. Son conceptos de realidades realidades que no pueden ser experimentadas experimentadas directamente directamente por los sentidos, sentidos, ya que sólo existen existen en en la mente como como ideas. ideas. Estos conceptos conceptos abstractos abstractos enriquecen las posibilidades cognitivas cognitivas del adolescente, abriéndole el camino a los conceptos y al lenguaje científicos en cualquiera de sus manifestaciones. El vocabulario se incrementa notablemente con la incorporación de un vocabulario que se va adquiriendo a la vez que se adquieren nuevos conceptos. Los conceptos abstractos se vehiculan por medio de términos abstractos y de proposiciones mediante mediante las las cuales cuales se enunci enuncian an definici definiciones ones,, principios principios,, axiomas, axiomas, teoremas, teoremas, etc. y que constituyen la base esencial de la comunicación científica. 5. Relativismo: la creciente capacidad de atender a varias perspectivas, enfoques y puntos de vista lleva al adolescente a darse cuenta de d e que las cosas no son absolutas, ni blancas o 120



negras, negras, sino que admiten admiten matices matices y diferentes diferentes planteamientos planteamientos,, es decir, decir, son bastante bastante más relativas y cambiantes de lo que cree el niño del pensamiento lógico concreto.

1.1.2. Aplicaciones educativas de la teoría de Piaget Las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo han tenido una gran influencia en la enseñanza en las últimas décadas del siglo XX. Podemos sintetizarlas en los siguientes puntos: • Aunque Piaget creyó que los estadios cognitivos tenían raíces biológicas y eran universales, admitió que la estimulación ambiental y la educación juegan un papel muy importante en su desarrollo, especialmente después de comprobar que el ritmo y la aparición de las habilidades cognitivas son diferentes según los contextos. • Los niños participan activamente activamente en la construcción del conocimiento. Esto ha influido en los métodos de enseñanza, enseñanza, que se han orientado hacia hacia un aprendizaje mucho mucho más participativo y activo activo por parte de los alumnos. Los niños deben ser motivados para descubrir por sí mismos. mismos. Para Para ello, ello, los profesores profesores deben diseñar diseñar actividades actividades para promover promover la exploración y el descubrimiento. • Por tanto, la enseñanza debe organizarse de forma que permita a los alumnos la manipulación pulación de los contenidos contenidos de aprendizaje, aprendizaje, transformándolos transformándolos,, encontrándoles encontrándoles sentido sentido,, disociándolos disociándolos,, introduciéndol introduciéndoles es variaciones variaciones en sus diversos diversos aspectos, aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. • Dado que el el aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva, cognitiva, hay que provocar provocar desequilibrios desequilibrios cogniti cognitivos vos en los alumnos, alumnos, presentando presentando contenidos contenidos nuevos, nuevos, planteando planteando interrogantes interrogantes,, cuestiona cuestionando ndo los conocimie conocimientos ntos que tienen, tienen, etc., etc., de modo que se estimule estimule en ellos la búsqueda de nuevas propuestas. 1.2. Teoría del procesamiento de la información información El niño, niño, desde que nace, nace, trata de conocer conocer el medio medio que le rodea. rodea. Desde un principi principioo recoge datos e información información de los los objetos objetos y personas personas de su entorno entorno.. Paulatinam Paulatinamente, ente, mejora su conocimiento del mundo, mundo, interpreta mejor lo que ocurre a su alrededor y va guardando en su memoria muchos de esos conocimientos que le servirán más adelante para conocer e interpretar interpretar nuevos nuevos hechos hechos y nuevas nuevas realida realidades des.. Así, mediante mediante un proceso proceso continuo continuo,, el niño va enriqueciendo su conocimiento del mundo y se convierte en un eficaz procesador de las informaciones que continuamente le llegan. La teoría del procesamiento de la información tiene un enfoque esencialmente cognitivo y su interés se centra en analizar y conocer cómo tratamos y procesamos la infor mación que recogemos recogemos del medio; es decir, decir, se interesa interesa por el proceso, proceso, por los elementos elementos que intervienen en el proceso y las conexiones que se dan entre estos elementos (Sternberg, 1988). Esta teoría no plantea el desarrollo cognitivo como una secuencia de estadios, estadios, como lo hizo Piaget, Piaget, ya que considera considera que en cualquier cualquier momento del desarrollo desarrollo los procesos procesos de conocimiento funcionan de una manera similar y en el procesamiento de la información PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

121


intervienen intervienen los mismos elementos, elementos, aunque naturalmente naturalmente la riqueza del conocimiento conocimiento y la perfección del proceso vayan mejorando con la edad. Al igual que qu e la concepción piagetiana, piag etiana, los teóricos del procesamiento de la información reconocen que la maduración biológica es importante para el desarrollo cognitivo. cognitivo. Por ejemplo, el proceso de mielinización (recordemos que la mielina es la sustancia grasa que recubre las fibras nerviosas y facilita la transmisión de los estímulos nerviosos) provoca cambios en la velocidad de la transmisión trans misión de la información. En el procesamiento de la información intervienen: la atención, la codificación, la memoria y elementos integrantes esenciales esenciales del proceso. proceso. la metacognición , como elementos

1.2.1. Atención Atender consiste consiste en “fijarse “fijarse en determinados estímul estímulos os y concentrarse concentrarse en ellos, ellos, ignorando todos los demás”. demás”. No es posible registrar registrar una información información a la que no se le ha prestado atención. La atención opera como un filtro que discrimina entre la información relevante y la que no lo es. La información del medio llega a nuestro sistema cognitivo cognitivo a través través de los sentidos o registros sensoriales, que sólo pueden mantenerla por un espacio muy breve de tiempo. tiempo. La capacidad de los niños para atender a los estímulos externos aumenta con el desarrollo. Los bebés humanos nacen con predisposición a atender más a unos estímulos que a otros. Al principio, la atención es refleja ref leja y controlada por po r las características del estímulo y va evolucionando hasta convertirse convertirse en una atención selectiva selectiva y voluntaria. Los niños prefieren mirar estímulos con un color vivo, vivo, se sienten atraídos más por objetos en movimiento movimiento que por estímulos estáticos, prefieren objetos que tengan alto nivel nivel de contraste y prestan más atención atención a los objetos que les resultan novedosos novedosos.. A esta atención “captada” “captada” por elementos elementos externos se le denomina atención cautiva y se refiere al hecho de que los bebés se sienten irremediablemente atraídos por determinados estímulos del ambiente. Esta atención cautiva se va transformando en una atención voluntaria, selectiva y sostenida, que, aunque sigue sigue dependiendo dependiendo de las caracter característica ísticass físicas físicas de los estímul estímulos, os, también también depende de las características características e intereses del sujeto, sujeto, de la importancia y valor valor que los objetos o la información tengan para él, él, del contexto contexto,, etc. La atención atención se transforma transforma en selectiv selectivaa cuando, cuando, al enfocar enfocar nuestra nuestra atención, atención, elegimos elegimos los estímul estímulos os a los que deseamos deseamos atender atender.. A medida que avanza la escolaridad, los niños mejoran el control control de su atención y son capacapaces de dirigirla hacia la información que necesitan e ignorar la que no es importante para su propósito (Flavel (Flavell,l, 1993). 1993). Son menos susceptibles susceptibles a las distracciones distracciones y son más flexibles para ajustar su atención a las demandas de las distintas tareas de aprendizaje (Mayor, (Mayor, Suengas y González, González, 1993). 1993). Esta mejora mejora atenci atencional onal es es debida, debida, en gran parte, parte, a la maduraci maduración ón neurológica neurológica y al uso de estrategias más eficaces para controlar la atención. Las mejoras en la atención redundan en mejoras en el procesamiento de la información.

122



1.2.2. Codificación La información percibida percibida debe ser clasificada clasificada o codificada. codificada. Debe reconocerse reconocerse el tipo o clase de información que ha llegado a los registros sensoriales, antes de dar una respuesta. Ha de ser interpretada y codificada antes de seguir el proceso o de ser archivada en la memoria. La experiencia y los conocimientos previamente adquiridos facilitan el reconocimiento rápido y la codificación codificación de la nueva información. información. Una vez codificada codificada la información, información, el indi viduo puede optar por dar una respuesta r espuesta inmediata o retenerla en la memoria. La capacidad capacidad para codificar codificar,, y por tanto para procesar procesar información, información, mejoran mejoran consideraconsiderablemente blemente al final de la niñez y en la adolescencia. adolescencia. Generalmente Generalmente,, mejoran la velo velocicida dad d , la capa- tratada la información (Case, (Case, 1998). 1998). cidad y la automatización con que es tratada • La velocidad se refiere a la rapidez rapidez con que es procesada procesada la información, la cual mejora mejora considerablemente desde los 10 años hasta la última fase de la adolescencia. Los adolescentes mayores procesan la información con más rapidez que los más jóvenes y éstos con más rapidez que los niños. • La capacidad se refiere a la cantidad de elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la vez en una situación situación determina determinada. da. Por Por ejemplo ejemplo,, con la edad mejora mejora la capacid capacidad ad de retener retener y manejar la información compleja de un texto o de relacionar los distintos datos de un problema. problema. Esta capacidad capacidad depende del talento talento,, de la experiencia experiencia y de los conocimientos conocimientos que se tengan sobre un tema o área de conocimiento conocimiento (Case, 1998). 1998). • La automatización con que se procesa la información guarda también relación con los conocimientos conocimientos y la experiencia. experiencia. Cuanto mayores mayores sean éstos más automáticament automáticamentee se procesará procesará la información información sobre sobre un tema, tema, siendo, siendo, por tanto, tanto, menor el esfuerzo esfuerzo cognitiv cognitivoo que hay hay que hacer hacer (Case, (Case, 1998). 1998). En general, general, los adolesce adolescentes ntes tienen tienen más más conocimiento conocimiento y experiencia del medio que los niños, niños, por lo que buena parte de la actividad cognitiva cognitiva la realizan de forma automática, liberando tiempo y energías para dedicarlos a otras acti vidades cognitivas cognit ivas.. La automatización auto matización del pensamiento permite aproximarse a los propro blemas de forma más elaborada y dedicarse a tareas más complicadas. Estos tres aspectos están están estrechamente relacionados entre entre sí. Cuanto más familiar sea una tarea y automatiza automatizada da esté, se podrá atender atender a más elementos elementos a la vez, vez, realizar realizar con más rapidez y requerirá requerirá aplicar aplicar menos menos atención y esfuerzo esfuerzo.. Por ejemplo ejemplo,, se puede leer leer y ver la televisión, televisión, ya que son dos tareas tareas muy automati automatizadas zadas.. Pero, Pero, si lo que se tiene delante delante es un problema problema difícil difícil de matemática matemáticas, s, probablemente probablemente requerir requeriráá toda la atención atención,, no quedando quedando espacio para otra actividad.

1.2.3. Memoria La memoria es la capacidad para retener una información en nuestra mente y para recuperar la información previamente almacenada. En la teoría del procesamiento de la información se distingue distinguenn dos tipos de memoria, memoria, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo tiene una limitada capacidad de retención; aproximadamente, seis-ocho elementos a la vez (un número de teléfono, teléfono, una serie de nombres, nombres, varias direcciones, direcciones, PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

123


etc.). etc.). El tiempo de retención retención oscila entre 20 ó 30 segundos. segundos. Es de una importancia vital vital para manejar manejar la información información que continuamente continuamente recibimos recibimos del medio. medio. A lo largo largo del día, día, son muchas muchas las ocasiones ocasiones en que tenemos que retener, retener, durante poco tiempo tiempo,, informaciones informaciones bre ves que resultan imprescindibles para la actividad cotidiana, el estudio, la lectura, etc. La memoria a largo plazo es una pieza fundamental en el procesamiento de la información. En ella guardamo guardamoss los conocimientos conocimientos,, aprendizajes aprendizajes e informacione informacioness adquiridos adquiridos que influirán decididamente en el tratamiento e interpretación que demos posteriormente a nue vos datos e informaciones. infor maciones. La memoria a largo plazo teóricamente tiene una capacidad de almacenamiento ilimitada y los conocimientos en ella guardados se conservan permanentemente. mente. Es una impresionan impresionante te base de datos. datos. Sin ella sería sería imposible imposible dar dar un sentido y una una interpretación coherente al torrente de estímulos que continuamente llegan a nuestros sentidos, por lo que resulta una pieza pieza clave clave en el procesamiento procesamiento de la la información. Sin memoria, en cada nueva nueva situación, situación, tendríamos tendríamos que recorrer todo el proceso proceso de aprendizaje. aprendizaje. Gracias Gracias a los datos almacenados en la memoria podemos reconocer los estímulos e informaciones del medio, medio, darles un sentido, sentido, crear respuestas respuestas y proseguir proseguir el desarrollo cognitivo cognitivo.. El centro de atención está en lo que se almacena en la memoria, en cómo se organiza la información almacenada, en cómo ésta afecta al procesamiento de nueva información y a la conducta y en cómo la información información almacenada es transformada transformada en información nueva, afectando a la reflexión y estimulando estimulando nuevos nuevos planteamientos planteamientos (Kimmel y Weiner, Weiner, 1998, 113).

En la memoria a largo plazo tienen lugar dos procesos: almacenamient almacenamientoo de la información y recuperación de la información almacenada. Ambos pueden ser mejorados por medio de la educación y el uso de estrategias que favorecen favorecen la memorización y la la evocación. En la etapa de Educación Infantil los niños disponen de una memoria todavía poco eficiente (Berger, 2004). A medida que crecen, crecen, mejoran la la capacidad capacidad para conservar y evocar evocar información. De esta manera: • Se vuelven más hábiles en integrar la nueva información en lo que ya conocen. • Utilizan métodos cada vez más eficientes de almacenamiento y recuperación de la información. • Toman Toman conciencia de que memorizar requiere una actitud y el uso us o de determinadas estraest rategias que favorecen la retención y la recuperación de los conocimientos. • La memoria en los inicios de la Educación Primaria se caracteriza porque es mecánicoasociativ asociativa, a, es decir, decir, los niños graban graban en su memoria memoria gran cantidad cantidad de contenidos contenidos pero sin interesarse por su significado. significado. Esta forma de almacenamiento tiene sus ventajas ventajas y sus inconvenientes. La ventaja fundamental es que el niño puede adquirir gran cantidad de información sin sin grandes esfuerzos esfuerzos,, pero el inconve inconveniente niente es que, que, al no comprender comprender las cosas, cosas, las olvida olvida con facilidad. facilidad. • Al terminar la etapa de Educación Primaria empieza a declinar la memoria mecánica y se inicia el uso frecuente de la memoria configurativa (retención de contenidos valiéndose de imágenes, imágenes, poesías, poesías, reglas mnemotécn mnemotécnicas) icas) y de la memoria memoria lógica, lógica, en la que la la retención depende del sentido y significado de lo aprendido. • A medida que aumenta la edad, los niños y adolescentes adolescentes poseen más conocimiento conocimiento acerca de la capacidad capacidad de su memoria, se hacen más expertos en el uso de estrategias estrategias apropiadas apropiadas 124



de almacenamien almacenamiento to y recuperación, recuperación, comprenden comprenden que algunas algunas situaciones situaciones requieren requieren mayor esfuerzo de memorización que otras y son capaces de apreciar que diferentes tareas de memoria requieren distintos tipos de estrategias.

1.2.4. Metacognición La metacognición es el proceso por el que el propio pensamiento se toma como objeto de pensamiento pensamiento y reflexión. reflexión. Es pensar sobre sobre lo que piensa piensa y sobre cómo piensa. piensa. Por metametacognición cognición se conocen los contenidos del propio pensamiento pensamiento (ideas, (ideas, creencias creencias,, conocimienconocimientos, tos, opinion opiniones es,, etc.) etc.) y,y, también también,, los proc procesos esos,, las estra estrateg tegias ias y los pasos pasos que sig sigue ue cuando cuando busca soluciones a los problemas o se manipula la información. En el caso del aprendizaje, no sólo puede explicar lo que aprende sino también cómo lo aprende. La metacognición es un proceso deliberado y consciente que, además de permitir pensar sobre el propio pensamiento, permite controlar y regular los proceso cognitivos cognitivos (Flavell, (Flavell, 1993). Por tanto, tanto, la metacognición metacognición se refiere: 1. A los los contenidos de la mente, al material material cognitivo cognitivo,, a los conocimientos conocimientos que tenemos sobre la multitud de temas sobre los que podemos haber recogido información. 2. Al conocimiento de los propios procesos cognitivos o estrategias que utilizamos para llegar a una respuesta. respuesta. Por ejemplo ejemplo,, ante un examen la mayoría mayoría de los alumnos utilizan utilizan algún tipo de estrategia. 3. Al control y regulación de esos procesos , lo que implica la planificación planificación de las actividades actividades cognitivas, nitivas, el control del proceso intelectual y la la evaluación de los resultados (Brown (Brown y Palincsar Palincsar,, 1989). 1989). • Las actividades de planificación suponen hacer predicciones antes de comenzar una tarea, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva para seleccionar lo más significativo y relevante. • El control del proceso consiste consiste en observar y analizar cómo ejecutamos ejecutamos una tarea, tarea, resol vemos un problema o tratamos de comprender algo. Es un proceso autoevaluativo, autoevaluativo, que supone una valoración de nuestros objetivos y metas, de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación de nuestro plan de acción en función de los resultados obtenidos. La metacognición en este sentido se asemejaría a un procesador central, o sistema ejecutivo tivo o supervisor, supervisor, ya que como hemos visto, visto, entre sus actividades actividades estarían estarían las actividades actividades de planificación planificación (predecir (predecir resultados, resultados, programar el tiempo y el esfuerzo, esfuerzo, determinar recursos...), recursos...), las de control o supervisión durante el aprendizaje (verificar el proceso, revisar los pasos efectuados) y las de evaluación de resultados (ejercer el control sobre los resultados obtenidos). obtenidos) .

Algunas conclusiones aplicables a la enseñanza • Los alumnos deben tener la oportunidad de ensayar y contrastar la información y aprender a centrar su atención en los aspectos relevantes de la información y de la tarea a realizar. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

125


Hay que concienciar a los alumnos de que la práctica en sí misma no garantiza un procesamiento profundo de la información, por lo que es necesaria una elaboración activa, activa, consciente y reflexiva de la misma. Los alumnos tienen que ser conscientes de que es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la información que se desea aprender. • Una buena forma de ayudar al niño en la memorización y evocación de la información es proponerle tareas de aprendizaje en las que tenga que participar activamente. • Partir de los conocimientos previos de los alumnos, alumnos, lo cual permitirá elaborar la información nueva nueva de manera significativa significativa y,y, por tanto, tanto, aprender significativamente. significativamente. • La atención de los alumnos en el aula se facilita cuando los docentes relacionan los nuevos contenidos con los conocimientos previos de sus estudiantes, realizan preguntas sobre el tema que explican, explican, acortan el tiempo de de las explicac explicaciones iones orales orales,, utilizan utilizan material material visual (ilustraciones, gráficos, etc.) para transmitir la información y negocian con los estudiantes las formas de participación en clase para evitar las interrupciones frecuentes. • Aunque los niños desde la etapa de la Educación Infantil utilizan estrategias que favorecen la adquisició adquisición, n, el almacenami almacenamiento ento y la evocació evocaciónn de la información, información, resulta eficaz eficaz entrenarles en el uso de estrategias para realizar eficazmente esas funciones. La enseñanza directa de tales estrategias se ha revelado revelado eficaz (Flavell, (Flavell, 1993). ESARROLL OLLO O DEL LENGU LENGUAJE AJE 2. DESARR

El lenguaje es un sistema de símbolos que permite la comunicación. Es una de las facultades más específica específicass de la especie humana. humana. El lenguaje lenguaje oral es el más representativ representativo, o, pero no el único modo de comunicac comunicación. ión. El lenguaje lenguaje escrito, escrito, el gestual y otras otras formas juegan un importantísimo papel como medios de comunicación. La adquisición del lenguaje es un proceso complejo en el que intervienen el sistema ner vioso central, los órganos fonatorios, la capacidad cognitiva, factores sociales y culturales, elementos elementos afectivos afectivos y emocionales emocionales,, etc. 2.1. Teorías del desarrollo del lenguaje lenguaje El estudio del desarrollo del lenguaje se ha realizado desde diferentes enfoques teóricos, cada uno de los cuales ha contribuido a una mejor comprensión del mismo, pero ninguno de ellos ha dado una respuesta plenamente satisfactoria.

2.1.1. Perspectiva conductista Las teorías conductistas afirman que el lenguaje se adquiere por aprendizaje. Cuando el bebé emite emite sonidos, sonidos, los padres padres refuerzan con sonrisas, sonrisas, gestos y afecto los sonidos sonidos similares similares a los del del habla. habla. Skinne Skinnerr (1957) (1957) defendió defendió que que el lengua lenguaje, je, al igual igual que otras otras conduc conductas tas,, se adquiere a través del condicionamiento operante , es decir decir,, por medio medio del del uso de refue refuerzo rzoss por parte de los padres y demás personas próximas. 126



Dentro de la teoría teoría conductista, conductista, los teóricos teóricos del aprendizaje aprendizaje social, social, defienden defienden el papel de la imitación para explicar la adquisición del lenguaje. lenguaje. La imitación es importante porque permite construir representaci representaciones ones internas internas de las conductas de los los demás, demás, para después después repetirlas (Owens (Owens,, 2003). 2003). El niño imita imita y reproduce el lenguaje lenguaje de la cultura cultura en la que nace. nace. Desde la perspectiva conductista, la adquisición del lenguaje hay que atribuirla básicamente a factores externos. Esta teoría ha recibido recibido muchas muchas críticas críticas por algunas de sus limitaciones limitaciones.. Por ejemplo ejemplo,, no explica bien cómo los niños adquieren el lenguaje tan rápidamente en base sólo a los refuerzos y a la imitación. Otra crítica se refiere a que ignoran el papel activo y creativo creativo de los niños, como lo demuestra el hecho de que inventen nuevas palabras que nunca han escuchado, como, como, por ejemplo ejemplo,, no cabo (por (por no quepo) o rompido (por roto).

2.1.2. Perspectiva innatista En contraste con la teoría conductista nace este enfoque de la mano de Chomsky (1959). Este autor sostiene que las estructuras mentales internas están en el corazón de nuestra capacidad para interpretar y generar lenguaje. Su teoría es una explicación explicación innatista que considera el lenguaje un logro exclusivamente humano basado en elementos de tipo biológico. Esto explica la existencia de una gramática universal que subyace en las distintas lenguas, como prueba el que los niños de todo el mundo alcancen ciertos hitos lingüísticos más o menos a la misma edad, edad, independientemen independientemente te de las diferencias diferencias culturales culturales en las que se encuentren. Según la perspectiv perspectivaa innatista, innatista, los seres humanos nacen nacen con un dispositivo de adquisición del decir, un módulo innato innato para captar el el lenguaje lenguaje que sólo necesita necesita ser desendesenlenguaje (DAL) , , es decir, cadenado por el ambiente. Ese mecanismo o dispositivo permite a los niños ir paulatinamente dominando la estructura del lenguaje. El mecanismo de adquisición del lenguaje asegura que éste se adquirirá temprano y rápido, por lo que la estimulación lingüística tiene unos efectos limitados limitados (Pinker, (Pinker, 1994). 1994).

2.1.3. Perspectiva interaccionista El debate creado entre las teorías conductistas e innatistas hizo que surgieran su rgieran nuevas teorías explicati explicativas vas,, entre las que destaca destaca la perspectiv perspectivaa interaccionista interaccionista,, la cual contempla contempla la influencia de las predisposiciones internas y la influencia del medio ambiente, ambas como factores básicos del desarrollo del lenguaje. lenguaje. Tanto la la maduración biológica del niño como la estimulación del medio son necesarias para el desarrollo lingüístico. Ver la figura 3.4.


127


Figura 3.4. Perspectiva Perspectiva interaccionista en la formación del lenguaje

Adaptado de Shaffer (2002)

2.2. Causas o factores del desarrollo del lenguaje lenguaje Como ya se ha venido diciendo, diciendo, el desarrollo del lenguaje en los niños depende de una serie de elementos. La acción conjunta de todos ellos explicará el nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas en cada niño.

2.2.1. Factores de tipo biológico y madurativo Las notables semejanzas que se dan entre los niños pequeños en la adquisición de lenguajes muy diferentes indican que la biología y la maduración juegan un importante papel en su desarrollo. El desarrollo del lenguaje está ligado a la evolución del cerebro y se produce por la coordinación de los diferentes órganos bucofonatorios. Como vimos vimos en el módulo módulo 2, el cerebro cerebro consta de dos dos hemisferios hemisferios que, que, aunque idéntiidénticos en apariencia, desempeñan funciones diferentes y controlan distintas partes del cuerpo. cuerpo. En la mayoría de las personas el habla y las funciones del lenguaje dependen del hemisferio cerebral cerebral izquie izquierdo rdo (Owens (Owens,, 2003). 2003). Los centros centros del habla, habla, audició audición, n, procesa procesamie miento nto del lenlenguaje y memoria verbal verbal son controlados por este hemisferio. hemisferio. Esta lateralización cerebral se origina durante el periodo prenatal y puede estar muy avanzada en el momento de nacer (Lenneberg, (Lenneberg, 1967). 1967). Se ha comprobado comprobado en los bebés que los sonidos sonidos del habla estimulan estimulan más más la actividad eléctrica en el lado izquierdo de la corteza cerebral que en el derecho (Molfese, 1977). Los estudios realizados con pacientes que sufren lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo han mostrado que estos enfermos padecen trastornos del lenguaje importantes, que se conocen con el nombre genérico de afasias. Pero, Pero, además, para que se produzca el desarrollo del lenguaje lenguaje se necesita de la integración anatómica anatómica y funcional del del sistema sensorial, sensorial, de las vías nerviosas nerviosas auditivas, auditivas, de la totalidad totalidad del aparato respiratorio y de la maduración de los órganos fonatorios: laringe, cuerdas vocales, vocales, faringe y cavidad bucal. 128



2.2.2. Factores cognitivos El tema de las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo del lenguaje carece de una respuesta definitiva, definitiva, ya que existen posturas teóricas que sostienen una total independencia frente a las que defienden lo contrario, contrario, pasando por posiciones intermedias. Para Piaget Piaget (Piaget e Inhelder, Inhelder, 1969), el desarrollo del lenguaje lenguaje es posterior posterior y consecuencia consecuencia del desarrollo cognitivo, cognitivo, pues el lenguaje sólo es posible cuando se da en el niño la representación simbólica. Existe suficiente apoyo de investigación que destaca la la estrecha vinculación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. Frente al planteamie planteamiento nto piagetiano piagetiano,, y desde una posición posición sociogenética, sociogenética, se defiende que el origen del lenguaje es básicamente básicamente social. Vygosky (1934, (1934, 1993) sostiene que tanto el desarrollo cognitivo como el lingüístico parten del contexto cultural y social y cada uno de estos dos aspectos depende del otro. otro. El lenguaje depende parcialmente de los procesos de pensamiento, miento, y viceversa. viceversa. No obstante, obstante, ciertos procesos procesos del pensamien pensamiento to y del lenguaje lenguaje son indeindependientes entre sí. Nuestro planteamiento es que lenguaje y pensamiento se influyen mutuamente. La inteligencia es necesaria para el desarrollo del lenguaje, ya que éste requiere la simbolización o representación representación mental, mental, característi característica ca del pensamie pensamiento, nto, como hemos hemos visto anteriorment anteriormente. e. El lenguaje, lenguaje, por su parte, parte, es básico básico para el desarrollo desarrollo intelectu intelectual, al, pues constituye constituye un medio medio de adquisición cognitiva y aporta precisión al pensamiento.

2.2.3. Factores Factores sociales y emocionales El lenguaje es primordialmente un medio de comunicación que se desarrolla en un contexto de interacciones interacciones sociales sociales.. Desde el inicio inicio de la vida, los adultos despliegan despliegan una serie de conductas conductas para sintonizar sintonizar con las del bebé y,y, a su vez, éstos van van adecuando adecuando sus respuestas a las demandas de los adultos. Estas interacciones conjuntas sientan las bases para que se produzcan intercambios comunicativos que tienen lugar especialmente en la familia y en la escuela, que son los contextos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje (Vila, 1999 1999,, 136) 136).. Nadie cuestiona el papel del entorno familiar en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje. La riqueza del lenguaje lenguaje infantil dependerá en buena medida del lenguaje utilizado en la familia familia y en el entorno social social más cercano cercano.. Pero Pero no sólo dependerá dependerá de esto, esto, sino también del clima afectivo afectivo y social, de las interacciones personales que tengan lugar en el seno familiar, familiar, del nive nivell socioecon socioeconómico ómico y educativ educativo, o, etc. (Hardy-Brown (Hardy-Brown y Plomin, Plomin, 1985). 1985). La importancia de la escuela en el desarrollo del lenguaje es igualmente incuestionable. Ofrece un marco marco idóneo idóneo para la interacción interacción y la comuni comunicación cación interperso interpersonal. nal. Además, Además, el lenguaje está en la base de todos los aprendizajes, aprendizajes, lo que quiere decir que éstos requieren un cierto nivel de desarrollo lingüístico para que se produzcan. La escuela contribuye al desarrollo del lenguaje, pero a su vez exige un cierto nivel lingüístico para que los aprendizajes tengan lugar. La comunicación comunicación verbal, además de ser vehículo vehículo de conocimientos, conocimientos, es un excelente excelente medio de comunicación comunicación emocional emocional y afectiv afectiva. a. En los primeros primeros años de la vida, vida, las interaccione interaccioness PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

129


comunicativas entre entre padres e hijos están cargadas de emociones de todo tipo. Cuando el clima familiar y las interacciones con los niños tienen un tono afectivo y emocional positivo se estimula de manera muy especial el desarrollo lingüístico. produzca un adecuado adecuado desarrollo desarrollo del del lenguaje, lenguaje, el niño ha de concon En resumen , para que se produzca tar con: • Una madurez suficiente del sistema nervioso. • Un buen funcionamiento de los órganos auditivos y fonatorios. • Un adecuado nivel de inteligencia. • Un contexto familiar, escolar y social que estimule la interacción y provea provea apoyo afectivo afectivo y emocional. APAS DEL DEL DESARR DESARROLL OLLO O LINGÜÍ LINGÜÍSTI STICO CO 3. ETAPAS

3.1. Etapa preling prelingüísti üística ca Se consideran prelingüísticos aquellos aspectos del habla que, sin tener el desarrollo del lenguaje hablado, cumplen la función comunicativa comunicativa propia del habla y preparan la llegada del lenguaje hablado. La etapa prelingüística se extiende hasta el final del primer año. En este tiempo los niños realizan extraordinarios progresos: • El recién recién nacido nacido,, a los pocos pocos días de vida, puede distingui distinguirr los sonidos sonidos de su lengua lengua materna. A medida que va atendiendo atendiendo al habla de las personas que se encuentran encuentran a su alrededor, aprende a diferenciar las variaciones del sonido hasta que llega a identificar el ((Mehler et al, 1988). Desde el nacimiento nacimiento y hasta hasta aproximaaproximacódigo fonológico de su lengua ((Mehler damente los cuatro meses los bebés son ‘lingüistas ‘lingüistas universales’, pues todos los niños son capaces de distinguir cada uno de los 150 sonidos que forman el lenguaje humano (Khul, (Khul, 2001). 2001). • Los bebés, bebés, desde el nacimien nacimiento, to, pueden producir producir sonidos sonidos con la la finalidad finalidad de atraer atraer la atención de cuidadores y personas del entorno y muestran un interés preferente por los sonidos del habla humana en comparación con otros estímulos sonoros (Puyuelo y Rondal Rondal,, 2003). 2003). • Los primeros sonidos que emite emite el bebé son el llanto, llanto, los arrullos, el gorjeo y el balbuceo. balbuceo. El llanto es el mecanismo más importante que posee el recién nacido para comunicarse con el mundo mundo.. A partir de los los dos meses de vida, el bebé empieza empieza a realizar realizar sonidos sonidos de vocales llamados arrullos o sonidos de gozo (Hoffman et ál. 1995), 1995), que aparecen aparecen normalmennormalmente durante la la interacción interacción social; social; progresivam progresivamente, ente, a los sonidos sonidos vocales vocales se añaden añaden los consonantes. Alrededor de los cuatro o cinco meses aparece el gorjeo y finalmente, finalmente, hacia los 6 meses, meses, aparece aparece el balbuceo, en el que el bebé repite combinaciones combinaciones de vocales vocales y consonantes en series largas como “ papapapapa ” y “mamamamama ”. ”. El balbu balbuceo ceo conti continúa núa cuatro o cinco meses más, después de que los bebés hayan dicho dicho las primeras palabras (Locke (Locke,, 1989). 1989).

130



• El contacto contacto visual, que es en esta etapa un extraordin extraordinario ario medio medio de comunicación, comunicación, pro voca infinidad de interacciones int eracciones en las que q ue intervienen inter vienen toda clase elementos lingüísticos. • Alrededor Alrededor de los los cuatro meses, meses, comienza comienza el turno turno de conversaci conversación: ón: el bebé vocaliza, vocaliza, la madre o el padre vocalizan vocalizan como respuesta y el bebé vocaliza vocaliza de nuevo. nuevo. Este intercambio de vocalización es muy común; los adultos son los responsables de su mantenimiento (Shaffer, (Shaffer, 2002). 2002). Al finalizar finalizar el el primer primer año, año, los niños niños son más más capaces capaces de la conducta intencional intencional en la toma de turnos en la conversación. conversación. Paulatiname Paulatinamente nte practican y aprenden el patrón de tomar turno en la conversación. • Durante el segundo año, año, las palabras se pronuncian junto con los gestos que realiza el niño en los actos de comunicación preverbal, es entonces cuando el niño descubre que los otros le entienden. entienden. A su vez, los padres estimulan estimulan las las primeras verbali verbalizacion zaciones es significativas del niño. En esta etapa prelingüística, los adultos se dirigen al al bebé con un lenguaje que ha dado en llamarse lengua maternal o también habla dirigida al bebé , que se caracteriza caracteriza por por el uso de frases cortas, cortas, un tono alto alto,, simplificaci simplificación ón y repetición repetición de las palabras, palabras, una exagerada exagerada entonación, una pronunciaci pronunciación ón clara, clara, etc. y que tiene tiene por objeto objeto facilitar facilitar la la comunicaci comunicación ón e interinteracción verbal verbal con el niño niño (Fernald, (Fernald, 1993; Cooper y Aslin, Aslin, 1994). 1994).

2.3.2. Etapa lingüística 2.3.2.1. 2.3.2.1. Desarrollo Desarrollo fonológico fonológico El desarrollo fonológico básico se completa prácticamente en los cuatro primeros años de edad. Este desarrollo desarrollo implica implica:: • Atender a los sonidos del habla. • Reproducir esos sonidos. • Combinarlos para dar lugar a palabras y frases entendibles. Las secuencias secuencias de sonidos sonidos empiezan empiezan con consonantes consonantes,, vocales vocales y sílabas sílabas repetidas. repetidas. Los niños pueden utilizar un mismo sonido para representar varias palabras, palabras, lo que hace que su habla en muchas ocasiones sea difícil de entender. Las Las prime primeras ras pal palab abra rass que emit emiten en,, como como papá papá,, ma mamá má,, totó, totó, etc, etc, están están comp compue uesta stass de fonemas sencillos de producir. En el proceso de aprendizaje fonológico se da un continuo ajuste entre las capacidades fonatorias del niño y las exigencias fonéticas del idioma. En la conquista de las habilidades fonatorias se producen muchos errores que el niño va eliminando con el transcurso del tiempo. A lo largo de los años escolares la pronunciación mejora. Esta mejora se debe a la maduración del tracto vocal y a la diferenciación de los sonidos y perfeccionamiento de la articulación. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

131


2.3.2.2. 2.3.2.2. Desarrollo Desarrollo semántico semántico El desarrollo semántico es el progreso p rogreso en el conocimiento del significado de las palabras. Los niños dicen las primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque el rango de edad es amplio, amplio, entre 8 y 18 meses meses (Veiga (Veiga Liz, Liz, 2004). 2004). No todos los los niños son son iguales iguales y no todos todos aprenden al mismo ritmo. ritmo. La razón de las diferencias individuales la encontramos en: • El distinto ritmo de la maduración neurológica. • La cantidad y calidad de la comunicación adulto – niño. • Características personales del niño. Las primeras palabras se refieren a personas importantes para el niño, niño, como los padres, padres, hermanos y abuelos, abuelos, cosas y objetos objetos que le llaman llaman la atención, atención, le gustan o están están próximos, próximos, actividades actividades cotidianas cotidianas o interesantes interesantes,, alimentos, alimentos, animales, animales, juguetes, juguetes, etc. En tabla 3.1, 3.1, figuran las primeras cincuenta palabras que suelen utilizar inicialmente los niños. Tabla 3.1. Primeras cincuenta palabras palabras de los niños

Adaptado de Nelson, 1973. En Shaffer (2002)

Al principio principio,, los niños niños aumentan aumentan su vocabulario vocabulario despacio, despacio, a un ritmo ritmo de una a dos palabras palabras al mes; después, después, el número número de palabras palabras adquirida adquiridass se acelera. acelera. A los 6 años tienen tienen un vocavocabulario de 10 000 palabras, palabras, aproximadam aproximadamente. ente. Al llegar a la adolescencia adolescencia alcanza las 30 000 palabras. palabras. En la adolescencia adolescencia el vocabulario vocabulario se incrementa incrementa con términos abstractos, abstractos, científicientíficos, cos, etc. etc. 132



Desde la niñez, el número de palabras cuyo significado comprende es muy superior al de palabras que usa. La producción del lenguaje lenguaje es una tarea más difícil difícil que la sola comprensión comprensión del mismo mismo,, ya que en en la producción producción intervienen intervienen también también la memoria, memoria, los conocimie conocimientos, ntos, la inteligencia y las aptitudes lingüísticas. El aumento del vocabulario facilitará que mejoren las descripciones de los objetos y personas, sonas, las explicaci explicaciones ones de los sucesos sucesos,, el manejo manejo y comunicación comunicación de información, información, la fluidez verbal, la precisión, etc. Los niños pequeños pequeños utilizan utilizan el vocabul vocabulario ario de forma creativa. creativa. A los dos años, años, inventan inventan palabras palabras basadas en otras ya conocidas. conocidas. Por ejemplo ejemplo,, un niño puede decir “hombre-planta “hombre-planta”” para referirse referirse a un jardinero jardinero.. Más tarde transforma verbos verbos en nombre y viceversa. viceversa. Los niños dejan de inventarse palabras cuando adquieren los conceptos convencionales de los significados (Clark, (Clark, 1993). 1993). 2.3.2.3. 2.3.2.3. Desarrollo Desarrollo sintáctico sintáctico A la vez que el niño va perfecc perfecciona ionando ndo la fonética fonética y enriq enriqueci ueciendo endo el vocabul vocabulario ario,, se desarrolla la sintaxis, sintaxis, es decir, decir, la construcción construcción gramatical del del lenguaje. lenguaje. El objetivo objetivo del desarrollo desarrollo sintáctico es que el niño tome conciencia de la función f unción que cumplen las palabras dentro de una oración (Veiga (Veiga Liz, 2004). 2004). La secuencia del desarrollo sintáctico comúnmente es la siguiente: a) Etapa de la holofrase (entre 12 12 y 18 meses): no hay sintaxis; sintaxis; el niño usa palabras palabras sueltas sueltas que cumplen cumplen la función función de la la frase. frase. Son palabras palabras muy muy familiares familiares,, concretas, concretas, referidas referidas al contexto contexto y con con un significado significado muy amplio amplio (Veiga (Veiga Liz, Liz, 2004). 2004). Por ejemplo, ejemplo, cuando el bebé dice ‘agua’, ‘agua’, puede significa significarr quiero agua, agua, mira el agua, agua, o referirse referirse a un zumo que ve ve en un vaso sobre la mesa. Una sola palabra cumple las funciones de toda una frase. frase. b) Habla telegráfica (entre 18 18 y 24 meses): meses): los niños niños combinan combinan dos palabras palabras,, como “zapato “zapato mamá” o “nene guapo”, dando lugar a una frase frase simple, simple, en la que todavía todavía no hay sintaxis. sintaxis. Aunque la for ma de las expresiones de dos palabras es limitada, los niños la utilizan de manera flexible para expresar una gran variedad de significados (Maldonado, 1993). c) Entre los los 2 y 3 años, años, el niño pasa pasa de la frase de de dos palabras palabras al habla compleja, frases de tres o más palabras palabras,, que se ajustan ajustan a un orden más o menos fijo: fijo: sujeto-verbo sujeto-verbo-objeto -objeto.. Una vez que el niño domina el verbo “ser o estar” se abre la puerta a una gran variedad variedad de nuevas nuevas formas gramaticales gramaticales complejas, complejas, que pueden adoptar adoptar la forma de oraciones afirmati afirmativa vas, s, negativ negativas as,, interrogat interrogativ ivas as,, etc. etc. d) Los años de la Educación Primaria son un período de perfeccionamiento de la sintaxis hablada y escrita, escrita, manejando manejando cada vez más estructuras sintácticas sintácticas y más complejas. complejas. Corrigen muchos de los errores sintácticos que cometían en la etapa anterior y empiezan a usar toda la variedad de oraciones subordinadas. 2.3.2.4. 2.3.2.4. Desarrollo Desarrollo pragmático pragmático Todos Todos los logros anteriormente descritos sirven sir ven de base al desarrollo de la habilidad para una comunicación comunicación lingüística eficaz, eficaz, una de cuyas principales manifestaciones manifestaciones es la conversación PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

133


o interacción interacción verbal, verbal, lo que se conoce como el dominio dominio del pragmatismo pragmatismo del del lenguaje, lenguaje, que tiene su aplicación en los distintos contextos sociales (Puyuelo y Rondal, 2003). Entre los 2 y los 4 años los niños desarrollan la habilidad básica para conversar. conversar. En la interacción interacción cara cara a cara con los iguales iguales,, esperan esperan el turno, turno, contactan contactan con los los ojos, ojos, responden responden de forma adecuada a sus comentarios y mantienen un tema de conversación un breve breve tiempo. No obstante, ciertas estrategias estrategias de conversaci conversación ón que ayudan a mantener la interacción interacción se adquieren adquieren a edades posteriores. posteriores. Entre los 5 y 9 años, aparecen aparecen estrategias estrategias de conversaci conversación ón más avanzada avanzadas, s, como la transformación gradual , en la que el cambio cambio de un tema se inicia inicia progresivamente en vez de repentinamente. Para que una conversaci conversación ón vaya vaya bien, los participantes deben esperar esperar turnos, permanecer con el mismo tema, manifestar los mensajes claramente y ajustarse a las reglas culturales que dirigen la manera en que los individuos tienen que interactuar.

134



ACTIVIDADES ACTIVIDADES 1. Hacer un cuadro de doble entrada en el que aparezcan las distintas distintas conquistas en el desarr desarroollo cognitivo en cada estadio. 2. ¿Por qué se dice en Psicología Evolutiva Evolutiva que el desarrollo lingüístico del niño guarda estrecha estrecha relación relación con la clase social, social, cultura, cultura, personalidad personalidad y actitudes actitudes de los padres? En el módulo puedes encontrar algunas de las respuestas.


135



Berge rger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . Madri Madrid. d. Edit Editori orial al Médi Médica ca Panam Panameri erican canaa (Caps (Caps.. 6, 12 y 15). 15). Berk Berk,, L. E. (19 (1999). 99). Desarrollo del niño y del adolescente . 4ª Madr Madrid id:: Pre Prentic nticee-Ha Hallll (Ca (Caps ps.. 6, 7, 8 y 9). Clem Clemen ente te,, R. A. (199 (1995) 5).. Desarrollo del lenguaje. Barcelona: Barcelona: Octaedro Octaedro.. Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madr Madrid id.. Sigl Sigloo XXI XXI (Cap (Capss. 7, 12, 12, 14 y 22). 22). García García Gonzále González. z. E. (2005) (2005).. Piaget: la formación de la inteligencia . Sevill Sevilla: a: Trillas rillas Eduforma. Eduforma. García García Madruga Madruga,, J. A., Gutiérre Gutiérrezz Martín Martínez, ez, F. y Carried Carriedoo López, López, N. (2002) (2002).. Psicología Evolutiva Madrid id:: UNED UNED.. II. Desarrollo cognitivo y lingüístico. Vol 1. Madr Hoff Hoffma man, n, L., L., Pari aris S. y Hall Hall,, E. (19 (1995). 95). Psicología del desarrollo hoy . Madr Madrid id:: McGr McGraw aw-H -Hilill.l. Inter Interam amer eric ican anaa de Espa España ña.. S.A. .A. (Cap (Capss. 6, 7, 12 y 12). 12). More Moreno no Ríos Ríos,, S. (200 (2005) 5).. Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje. Madrid: Biblioteca Nueva. Owen Owenss, R.E. R.E. (200 (2003) 3).. Desarrollo del lenguaje . 5th Edic. Edic. Madrid Madrid:: Pears Pearson on Educac Educación ión,, S.A. S.A. Palac Palacios ios,, J. Marche Marchesi, si, A. y Coll Coll C. (comps (comps.).) (1999) (1999).. Desarrollo psicológico y educación. educación. I. Psicología Madrid id:: Alia Alianz nzaa Psic Psicol olog ogía ía.. (Cap (Capss. 3, 4, 7, 8, 12 y 17). 17). Evolutiva . Madr Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2001). Desarrollo humano. Madr Madriid: McGr McGraaw Hill/In Hil l/Intera teramer merica icana na (Caps (Caps.. 6, 9, 12 y 15). 15). Santro Santrock ck,, J. W. (200 (2003) 3).. Psicología del desarrollo. Infancia. Madrid: McGraw McGraw Hill/Interamerica Hill/Interamericana na (Cap (Capss. 7, 10, 10, 13 y 16) 16).. EFERENCIAS AS BIBLIOGRÁ BIBLIOGRÁFICAS FICAS R EFERENCI

Berge rger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . Madri Madrid. d. Edit Editori orial al Médi Médica ca Panamericana. Brown Brown,, A. L. y Pali Palinc ncsa sar, r, A. S. (198 (1989) 9).. Guide Guided, d, coope coopera rati tive ve lea learni rning ng and and indiv individu idual al know knowlledge acquis acquisitio ition. n. En L. L. B. Resnic Resnicck ck (Ed. (Ed.).). Knowing, Learning and Instruction (pp. (pp. 393-45 393-452) 2). Hillsda Hil lsdale: le: N.J.: .J.: LEA. LEA. Case Ca se,, R. (199 (1998) 8).. The The dev devel elop opme ment nt of conc concep eptu tual al struc structu ture ress. In D. Kunn Kunn y R. R. S. Sieg Siegle lerr (Eds.). Cognitive, Language, and perceptual development. New York: Wiley Clark, Cla rk, E.V. E.V. (1993) (1993).. The lexicon in acquisition . Cambridge. Cambridge. Cambridge Cambridge University University Press. Press. Cooper Cooper,, R.P y Aslin Aslin,, R.N. R.N. (1994) (1994).. Prefere Preferente nte for for infant-d infant-dire irect ct espeec espeechh in the first first month month alter birth. Child Development, 61, 1585-1 1585-1595 595 Choms Chomsky ky,, N. ( 1959) 1959).. A revie review w of B.F. .F. Skin Skinne ner’ r’s. Verbal Behavior. Language, 35, 26-129. Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madri Madrid: d: Sigl Sigloo XXI Editor Editores es,, S.A. .A.

136



Fernald, Fernald, A. (1993). (1993). Approval Approval and disapprov disapproval: al: Infant responsiv responsiveness eness to vocal vocal affect affect in familfamiliar and unifamiliar languages. Child Development, 64, 657657-67 674. 4. Flave Flavell, ll, J. H (1993) (1993).. Desarrol Desarrollo lo cognitiv cognitivoo. Madrid: Madrid: Aprendi Aprendizaj zaje-V e-Viso isor, r, traducid traducidoo de: Cognitive Nueva Jersey: Jersey: Prentice-Hall Prentice-Hall.. development (2ª ed). Nueva García García Gonzále González, z, E. (2005) (2005).. Piaget: la formación de la inteligencia . Sevill Sevilla: a: Trillas rillas Eduforma. Eduforma. Hardy-B Hardy-Brow rown, n, K. y Plomin Plomin,, R. (1985) (1985).. Infant Infant comm communic unicati ative ve dev develo elopme pment: nt: Evide Evidence nce from from adoptive and biological families for genetic and environmental influences on rate differences. Developmental Psychology, 21, 378378-38 385. 5. Hoff offman, L., Paris, S. y Ha Hall, E. (1995). Psicología del desarrollo hoy . Madri Madrid: d: McGr McGraw aw-Hi -Hillll.. Interamerica Interamericana na de España. S.A. S.A. Kimm Kimmel el,, D. C. y Weine einerr, I. B. (199 (1998) 8).. La adolescencia una transición del desarrollo. Madrid: Madrid: Ariel Ariel Psicología. Kuhl, Kuhl, P. (2001) (2001).. Infant Infant speech speech percept perception: ion: a window window o psyc psychol holing inguist uistic ic develo developmen pment.t. International International Journal Journal of Psycholin Psycholinguist guistics ics,, 9, 21-41. Lenn Lenneb eber erg, g, E. H. (196 (1967) 7).. Biological York:: Wiley Wiley . Biological foundations foundations of language. language. New York Locke, Locke, J (1989). (1989). Babbling Babbling and early speech: speech: continuity continuity and and individual individual differences differences.. First lan- 191-20 206. 6. guage, 9 , 191Mald Maldona onado do,, A. (1993 (1993).). Expresión oral. Unidad de trabajo: Módulo profesional de educador infantil. Madrid Madrid:: M.E.C M.E.C.. Mayo Mayor, r, J., Suenga Suengas, s, A. y Gonz Gonzál ález ez M., M., J. (199 (1993). 3). Estrategias metacognitivas. metacognitivas. Aprender a aprender y Madrid:: Editori Editorial al Síntesi Síntesis, s, S.A. S.A. aprender a pensar. Madrid Mehl Mehler er,, J. P. Juscz usczys ysck ck,, P. O. W., Lamb Lamber ertz tz,, G. Hals Halste ted, d, N. Bert Berton onci cini ni,, J. y Am Amie iell-Ti Tiso son, n, C. (1988). (1988). A precursor precursor of language language acquisition acquisition in young young infants infants.. Cognition, 29 . 144-1 144-178 78.. Molfes Molfese, e, D. L. (197 (1977) 7).. Infan Infantt cer cerebr ebral al aymm aymmetr etryy. In S. J. Segal Segalow owit itzz y F. A. Gruber Gruber (Eds (Eds.) Orlando, o, FL: Academ Academia ia Press. Press. Language development and neurological Theor. Orland More Moreno no Ríos Ríos,, S. (200 (2005) 5).. Psicología del desarrollo cognitivo y adquisición del lenguaje. Madrid: Biblioteca Nueva. Piage Piaget,t, J. (196 (1969). 9). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid: Madrid: Aguila Aguilar. r. Piage Piaget,t, J. E Inhe Inheld lder er,, B. (196 (1969) 9).. La psicología del niño. Madrid: Madrid: Morata. Morata. Piag Piaget et,, J., Sinc Sincla lair ir,, H. y Bang Bang,, V. (196 (1968) 8).. Epistemología y psicología de la identidad . Buenos Buenos Aires: Aires: Paidós. Pink Pinker er,, S. (199 (1994) 4).. Rule Ruless of lang langua uage ge.. Science, 253, 530530-53 5355 Puyu Puyuel eloo, M. y Ronda ondal,l, J. A. (200 (2003) 3).. Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje . Barce Barcelo lona na:: Masson, Masson, S.A. S.A. Shaf Shaffe fer, r, D. R. (200 (2002) 2).. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. 5ª Edi. Madri Madrid. d. Thomso Thomson. n. Santro Santrock ck,, J. W. (2003 (2003).). Psicología del desarrollo. Infancia. Madrid: Madrid: McGraw McGraw Hill/Interamericana. Skin Skinne nerr, B. H. (195 (1957) 7).. Verbal behavior . East East Norwalk Norwalk,, CT: CT: Applet Appleton-C on-Centu entury-Cr ry-Crofts ofts.. Sternb Sternber erg, g, R. J. (198 (1988) 8).. The triang Nueva York York:: Basic Basic Books Books.. Ed. Cas Cast.t. El triángulo del trianglele of love. love. Nueva Barcelona: ona: Paidó Paidós, s, 1989. 1989. amor. Barcel


137


Vega Vega Liz, M. P. (2004). Estimulación Estimulación del lenguaje en educación infantil. Guía Práctica Práctica para docentes. Vigo: IdeasPropias Editorial. Vygotsky, Vygotsky, L. S. (1993). Pensamiento y Lenguaje. En L.S. Vygotsky, Vygotsky, Obras escogidas II (pags. 11-348). 11-348). Madrid: Madrid: Aprendizaje Aprendizaje Visor. Visor. Vygosky, Vygosky, L. S. (1934/ 1993). Obras escogidas (6 volúmenes). volúmenes). Madrid: Aprendizaje Aprendizaje Visor. Visor. Vila, I. (1999). Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje. lenguaje. En J.J. Palacios, Palacios, A. Marchesi y C. Coll. Desarrollo psicológico y educación. Tomo 1. Psicología Evolutiva . Madr Madrid id:: Alianza Editorial.

138



EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. Cuando un niño actúa con la intención de provocar provocar un efecto sobre el medio se dice que está en la etapa de las: a) Reacciones circulares primarias. b) Reacciones circulares secundarias. c) Reacciones circulares terciarias. d) Uso de los reflejos. 2. Según Piaget, la principal principal característica característica que define el pensamiento pensamiento operacional operacional concreto concreto es: a) El uso del razonamiento lógico. b) El uso del pensamiento simbólico. c) El uso de proposiciones lógicas. 3. La idea de reversibili reversibilidad dad se entiende como: como: a) La dificultad para ver y seguir una secuencia. b) La capacidad para realizar una acción de principio a fin y regresar al punto de part ida. c) La distinción entre lo real y lo irreal. d) La organización de cosas en categorías más amplias y complejas. 4. La capacidad capacidad de pensar sobre el propio pensamiento pensamiento se conoce conoce como: a) Intuición cognitiva. b) Atención. c) Metacognición. d) Organización. 5. En el razonamiento razonamiento hipotético-deducti hipotético-deductivo: vo: a) Se parte de una hipótesis y se dan conclusiones lógicas a un problema. b) Se extrae de una hipótesis un principio general. c) a y b son ciertas. 6. La principal característica de la Teoría Teoría del procesamiento de la información es que se: a) Da importancia a los procesos mentales. b) Da importancia a la memoria a corto plazo pero no a la memoria a largo plazo. c) Concibe el desarrollo con una secuencia de estadios.


139


7. El conce concepto pto de de Dispositivo de Adquisición del lenguaje es propio de la teoría: a) Innatista. b) Interaccionista. c) Conductista. 8. Para Para Piage Piaget,t, el leng lenguaj uaje: e: a) Origina la capacidad de representar. b) Es consecuencia de la capacidad simbólica. c) Es consecuencia del desarrollo social. 9. En el desarrollo desarrollo lingüístico lingüístico,, cuando el niño atiende atiende a los sonidos y los reproduce reproduce se dice que está: a) En pleno desarrollo semántico. b) En pleno desarrollo sintáctico. c) En pleno desarrollo fonológico. 10. Una de las ideas principales de los teóricos del enfoque del procesamiento de la información es que: a) La mente del niño es como un sistema complejo, simbólico y que procesa la información del medio. b) Para que se lleve lleve a cabo el desarrollo, hay que dar especial importancia a los contextos donde se desenvuelve el niño y al valor adaptativo de éstos. c) Los niños son seres activos, activos, con una mente rica en estructuras de conocimiento.

140



SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. b 2. a 3. b 4. c 5. a 6. a 7. a 8. b 9. c 10. a


141


GLOSARIO DE TÉRMINOS estímulo y desechan otro. otro. Atención selectiva : proceso por el cual las personas se centran en un estímulo Egocentrismo: incapacidad cognitiva que consiste en no distinguir entre el punto de vista propio y el de otras personas. procesos mentales mentales superiores superiores.. Cognitivo: procesos innato para captar captar el lenguaje. lenguaje. Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) (DAL): módulo innato lenguaje de la madre hacia hacia el hijo que se construye construye a partir de fraHabla maternal : forma de lenguaje ses cortas, cortas, de tono alto, alto, simplificaci simplificación ón y repetición repetición de las palabras palabras,, con una exagerada exagerada entonación y pronunciación clara. conocimiento dentro dentro del organismo. organismo. Esquema : estructura de conocimiento almacenamiento nto temporal de la información que se recuerda inmediainmedia Memoria a corto plazo : almacenamie tamente. información que se recuerda recuerda al al cabo de unos minutos minutos o Memoria a largo plazo: depósito de información que puede evocarse en un tiempo posterior. conocimiento y control que el sujeto tiene de su propia actividad actividad cognitiva cognitiva o Metacognición : conocimiento de conocimiento. Operaciones concretas : capacidad para ejecutar acciones mentales sobre objetos físicamente presentes. capacidad para ejecutar ejecutar una acción o transformación transformación y luego retroceder retroceder Reversibilidad : es la capacidad sobre ella en sentido inverso. procesos mentales mentales implicados implicados en en la adquisició adquisición, n, procesamiento procesamiento y utilizautilizaProcesos cognitivos : procesos ción de la información.

142



Módulo 4 Desarrollo emocional y personal

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Este módulo está organizado en dos grandes bloques. bloques. El primero se refiere al desarrollo de las emociones y sentimientos en los años de la niñez y el segundo a algunos de los aspectos más importantes de la personalidad de los niños y adolescentes. En la parte primera del módulo, desarrollo emocional , se prestará prestará especial especial atención atención a las emociones de los primeros años de la vida. Además de la descripción y del desarrollo de las emociones más significativas, significativas, se abordarán aspectos importantes como el de las funciones de las emociones y el de la expresión expresión y control emocional. Dos tipos específicos de emoción emoción merecerán merecerán especialment especialmentee nuestra atención: atención: la empatía empatía y el apego. De este último último se tratará con amplitud, amplitud, analizando analizando sus funciones funciones en el desarrollo del niño, las diferentes diferentes teorías sobre el mismo y los distintos tipos de apego que los niños pueden pued en establecer en los primeros años de su vida con las personas que lo cuidan y le dan protección y afecto. En la segunda parte, desarrollo personal , trataremos trataremos algunos temas temas muy vinculados vinculados a la personalidad sonalidad o al yo individu individual, al, como son el autoconcep autoconcepto to y la autoestima, autoestima, la identidad, identidad, la autonomía personal y el autocontrol de la conducta. Nos detendremos especialmente en el autoconcepto y en la identidad, que concebimos concebimos como los elementos elementos centrales centrales del yo. En ambos casos se abordarán abordarán sus características características,, desarrollo, desarrollo, causas que los determinan y funciones funciones que cumplen en el conjunto de la vida del niño y del adolescente. OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Conocer Conocer la naturaleza y característica característicass de las emociones, emociones, especialmen especialmente te en los primeros años de la vida. 2. Conocer las las diferentes diferentes formas de expresión expresión emocional, emocional, así como las formas formas de control de las mismas. 3. Conocer el papel de las emociones en la vida y en la conducta de los niños y adolescentes. 4. Conocer Conocer la naturaleza, naturaleza, característic características as y funciones de algunas algunas emociones emociones y sentimientos sentimientos concretos, concretos, como la empatía empatía y el vínculo de apego. 5. Conocer la naturaleza, naturaleza, característi características cas y funciones de los constructos básicos básicos del yo o personalid sonalidad: ad: autoconc autoconcepto epto,, autoest autoestima ima,, identid identidad, ad, autonomí autonomíaa y autocon autocontrol trol.. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

145


6. Comprender el significado evolutivo evolutivo de estos estos constructos en los años del desarrollo psicológico. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS ESARROLLO O EMOCIONA EMOCIONAL L 1. DESARROLL

1.1. 1.1. Conce Concepto ptoss Las emocione emocioness son sentimie sentimientos ntos subjetiv subjetivos, os, placenteros placenteros o desagradables desagradables,, que surgen surgen como respuesta a situaciones y experiencias personales y sociales por las que pasan las personas a lo largo de su vida. Frecuentemen Frecuentemente, te, se manifiestan manifiestan a través través de una serie serie de cambios cambios en el rostro rostro,, la voz, voz, ritmo cardiaco cardiaco,, disfunciones disfunciones estomacal estomacales es y alteraciones alteraciones del comportamie comportamiento nto.. En muchas muchas ocasiones, ocasiones, los niños no encuentran otro cauce más adecuado adecuado para expresar sus miedos, miedos, ansiedades ansiedades,, temores, temores, necesidades necesidades o alegrías alegrías..

146


Desarrollo emocional y personal MÓD 4

La manifestación emocional a través del cuerpo cuer po no es un fenómeno exclusivo de la niñez. En distintas edades y en diferentes circunstancias de la vida las personas manifestamos muchas de nuestras experiencias emocionales a través del cuerpo. En las emociones intervienen: • Elementos cognitivos: la reacción emocional requiere percibir y darse cuenta de la presencia de los estímulos que pueden provocar las emociones. • Elemento Elementoss fisiológ fisiológicos: icos: es la la reacción reacción corporal, corporal, como sudor, respiración respiración entrecortada, entrecortada, dolor estomacal, estomacal, etc. • La vivencia vivencia de estar experimentando angustia o alegría. Esta vivencia vivencia subjetiva es la experiencia experiencia emociona emocionall propiamente propiamente dicha. dicha. Para Para que se dé una emoción, emoción, el individuo individuo tiene que ser consciente de su estado interno y tiene que interpretarlo como emoción de alegría alegría,, miedo miedo,, ansied ansiedad ad o ira (Campos (Campos y otros, otros, 1992). 1992).

¿Las emociones son innatas o adquiridas? Esta cuestión ha sido siempre objeto de discusión y debate entre los autores. Los que defienden el carácter innato se basan en los siguientes argumentos: • Las emociones emociones son universales universales,, es decir, decir, se dan en los niños de diferentes culturas culturas desde los primeros momentos de la vida, como ponen de manifiesto los estudios transculturales. transculturales. • Las emociones tienen un valor valor adaptativo y contribuyen a la supervivencia del niño, lo que es especialmente especialmente evidente evidente en el caso de algunas algunas,, como el llanto, llanto, el dolor y el apego. apego. • Las emociones primeras perduran a lo largo de la vida. Aunque muchos autores consideran que el abanico de reacciones emocionales del recién nacido es bastante limitado, limitado, están de acuerdo en que todas las emociones básicas (alegría, sorpresa, interés, interés, miedo, miedo, ira y disgusto) disgusto) están presentes presentes en las primeras primeras semanas semanas de la la vida (Campos (Campos et ál. ál. 1993; 1993; Izard Izard y Malate Malatesta, sta, 1987; 1987; Papal Papalia ia et et ál., ál., 2001). 2001). Quienes no están de acuerdo con el carácter innato de las emociones afirman que muchos aspectos del comportamiento emocional son adquiridos o aprendidos . Desde Desde un un prinprincipio, los niños sufren un profundo proceso de socialización que canaliza su experiencia emocional. emocional. El niño aprende aprende pronto qué emocionales emocionales son toleradas toleradas y cuáles no, no, la intensidad intensidad con que debe manifestarlas manifestarlas,, ante qué objetos, objetos, personas personas y circunstancias circunstancias debe emocionarse emocionarse o no y cómo manejar sus propias propias emociones emociones y las de los demás. demás. Durante los años años de la Educación Educación Infantil, los niños aprenden aprenden las reglas de la cultura sobre sobre cómo expresar, expresar, controlar, controlar, neutralizar e interpretar las emociones. Al final de la niñez, las emociones han perdido mucho del carácter natural y espontáneo espont áneo de los primeros momentos, ya que la sociedad se esfuerza por imponer imponer una conducta socialmente “correcta”, “correcta”, que requiere requiere el control control de la espontaneida espontaneidadd emocional, emocional, lo cual no impeimpedirá, sin embargo, embargo, que cada persona persona desarrolle desarrolle un estilo emocional emocional propio. propio. Se puede concluir que las emociones son tanto fruto de las disposiciones naturales del niño, niño, como consecuencia consecuencia de la influencia de factores educativ educativos, os, sociales sociales y culturales. culturales. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

147


1.2. Funciones generales generales de las emociones emociones Las emociones son fuerzas centrales centrales y adaptativas que cumplen una serie de importantes funciones en la la vida personal personal y social social del niño niño (Vasta (Vasta y otros, otros, 1996; 1996; Delval, Delval, 1994). 1994). • Contribuyen a la adaptación y a la supervivencia: supervi vencia: los bebés están biológicamente programados para producir emociones que favorecen su crianza y aseguran aseguran su supervivencia, como el llanto, llanto, la sonrisa y el miedo. miedo. Tienen también también una predisposición predisposición innata para relacionarse relacionarse y establecer lazos emocionales con otras personas, personas, lo que garantiza su cuidado y protección protección (Thompson y Frodi, Frodi, 1984). 1984). Los etólogos destacan destacan que la la evolución evolución ha proporcionad proporcionadoo a los humanos muchas de las reacciones emocionales necesarias para su supervivencia y adaptación al medio. • Las emociones organizan la conducta social: la sonris sonrisa, a, el llanto llanto,, el miedo miedo,, la ira ira o la ansie ansiedad dad condicionan las relaciones entre el niño y las personas que le rodean. Las actitudes y conductas de los demás hacia el niño se ven ven afectadas por las emociones, emociones, positivas o negativas, tivas, de éste. éste. De igual modo, modo, las reacciones reacciones emocional emocionales es de los otros influyen influyen en las resrespuestas del niño. • Las emociones influyen en en el malestar y en el bienestar físico físico del niño: las emociones se canalizan a través del cuerpo y pueden afectar a su funcionamiento fisiológico. fisiológico. Una fuerte alteración emocional puede causar problemas digestivos y de tensión. Los estados permanentes de estrés originan problemas fisiológicos. fisiológicos. Un niño con graves carencias afectivas ve perjudicado su desarrollo desarrollo físico y su estado de salud. Pero también también es cierto que los estados emocionales positivos contribuyen favorablemente a niveles más altos de bienestar y de salud físicos. • Las emociones condicionan los procesos cognitivos y, vicever viceversa, sa, los procesos cognitivos influyen en las emo- relaciones entre cognición cognición y emoción son bidireccionales. bidireccionales. Reaccionamos emociociones : las relaciones nalmente porque percibimos y procesamos cognitivamente estímulos y situaciones que por sus características pueden resultar amenazantes y perturbadores o ser causa de alegría y felicidad. felicidad. Por ejemplo ejemplo,, ante un animal animal peligroso peligroso o una persona persona extraña extraña el niño puede sentir sentir miedo, miedo, pero para ello tiene tiene que tener “conocimient “conocimiento” o” del peligro que representan. sentan. Asim Asimismo ismo,, una fuerte ansiedad ansiedad perturba los procesos procesos cognitiv cognitivos os,, como les ocurre a muchos alumnos en los exámenes o cuando una persona es incapaz de hacer un discurso coherente, coherente, si está nervioso y se siente siente inseguro inseguro ante el público público (Saarni y otros 1998). 1998). Por otra parte, parte, está bien bien comprobado comprobado que que una moderada moderada ansiedad ansiedad facilita facilita el aprendizaje aprendizaje,, pero si la ansiedad ansiedad es muy muy elevada elevada perturba la la atención, atención, la percepción percepción y el razonamiento razonamiento y, por tanto, tanto, el aprendiza aprendizaje. je. • Condicionan la interacción y comunicación con los demás: los vínculos afectivos y emocionales del niño son la base de las primeras relaciones sociales. sociales. La experiencia emocional está íntimamente ligada a la experiencia social. Las emociones son inseparables de las relaciones interper interperson sonale ales, s, pues, pues, general generalmen mente, te, donde donde existe existe la expresi expresión ón de una emoción emoción,, existe existe una persona que se verá verá afectada por ella. Las expresiones emocionales se socializan a medida que el niño aprende a comunicar sentimientos de forma socialmente aceptada (Thompso (Thompson, n, 1990). 1990).

148



1.3. Emociones Emociones de los los primeros años años

1.3.1. Sus características Las emociones en los primeros meses de vida se caracterizan porque: • Son intensas, intensas, globales globales y desproporcionadas desproporcionadas a las causas causas que las provocan. provocan. “Ante cualquier estímulo su organización organización motórica actúa globalmente; globalmente; todo su cuerpo se convierte en respuest respuestaa sin que pueda contro controlar larlo” lo” (Morale (Moraleda, da, 1998, 1998, 89). 89). • Duran poco tiempo y cambian bruscamente. • Son dominantes dominantes,, de modo que que la reacción reacción emocional, emocional, dependiendo dependiendo de su su intensidad, intensidad, puede dominar toda la conducta, paralizando o estimulando estimulando las funciones fisiológicas y psicológicas. • Carecen Carecen de control. Inicialmente Inicialmente,, el niño no puede controlar controlar sus sus reacciones reacciones emocionaemocionales. La capacidad de control emocional surgirá como consecuencia de la maduración neurofisiológica, del entrenamiento educativo y de la acción socializadora del medio. • Al principio, principio, las respuestas respuestas emocionales emocionales no responden a estímulos específico específicos. s. La reacción de miedo, miedo, por ejemplo, ejemplo, puede ser provocada provocada por distintos distintos tipos de objetos o personas. personas. Poco a poco, poco, los niños van conociendo qué objetos o personas son verdaderamente una amenaza amenaza y un peligro real y cuáles no. no. Igualmente, Igualmente, conocerá conocerá qué personas son fuente fuente de afecto y seguridad.

1.3.2. Reacciones emocionales de los primeros años Entre el conjunto de emociones que pueden sufrir los niños en los primeros años, comentaremos las que tienen una especial relevancia para la conducta y las interacciones sociales y que han recibido más atención por la mayoría de los autores. En la tabla 4.1 puede observarse la secuencia de las reacciones emocionales en los primeros años. Tabla 4.1. Edad de aparición de las emociones

Adaptación de Izard y Malatesta, 1987 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

149


a) Alegría La alegría se expresa por medio de la sonrisa y la risa. Contribuye positivamente a que las personas que rodean al niño reaccionen con mayores mayores muestras de afecto afecto y de atención, lo que a su vez hace que el niño aumente sus reacciones de alegría y satisfacción. La alegría une a los padres con el hijo en una relación cálida y de apoyo que fortalece las competencias evolutivas del niño. En un principio, los recién nacidos sonríen más durante el sueño y en respuesta al tacto, como cuando se les les acaricia o mece en los brazos. brazos. Al final del primer mes, mes, los bebés empiezan a sonreír ante estímulos estímulos interesantes interesantes,, dinámicos dinámicos y llamativos, llamativos, como un objeto brillante brillante que se mueve mueve ante su vista. vista. Entre las seis seis y las diez semanas, semanas, la cara humana humana provoca provoca en el niño una amplia amplia sonrisa, sonrisa, la llamada llamada sonrisa social , a la que pronto pronto acompañarán acompañarán placenteros placenteros sonidos sonidos de arrullo. A los los tres tres meses, meses, los bebés bebés sonríen con mayor mayor frecuencia frecuencia cuando cuando interactúa interactúann con personas. personas. La risa, que aparece alrededor alrededor del tercero tercero o cuarto mes, también está está relacionada relacionada con la presencia de estímulos muy activos. A mitad del d el primer año, las expresiones de alegría se hacen más selectivas. Por ejemplo, los niños sonríen y ríen más cuando interactúan con personas conocidas, como los padres. Esta preferencia apoya y fortalece el vínculo afectivo entre padres e hijos. Los bebés ríen y expresan su placer cuando consiguen habilidades nuevas en los diferentes aspectos aspectos del desarrollo desarrollo,, especialment especialmentee del desarrollo desarrollo motor, motor, como alcanza alcanzarr objetos, objetos, despladesplazarse, zarse, mantene mantenerse rse de pie, pie, etc. etc. A medida que transcurre el desarrollo, la sonrisa y la risa se convierten convierten en una señal social deliberada que el niño maneja según las circunstancias personales y sociales en las que se encuentra. encuentra. Sonríe a unos y no a otros otros y se ríe ante ciertos sucesos sucesos,, objetos y personas, personas, pero no ante otros. b) Emocione Emocioness negativa negativas: s: llanto llanto,, ira, ira, tristez tristezaa y miedo miedo Los bebés responden con un malestar generalizado a una variedad de estímulos y experiencias riencias desagradables desagradables,, como el hambre, hambre, los cambios cambios en la temperatu temperatura ra del cuerpo cuerpo o una estimulación sensorial excesiva e intensa. Las reacciones más frecuentes a los estímulos y sensaciones desagradables son: • El llanto: la forma más expresiva y más más frecuente de comunicar comunicar cualquier tipo de malestar durante los primeros meses de la vida. • El enfado o la ira : los bebés bebés manifie manifiestan stan ira en una amplia amplia variedad variedad de situaciones situaciones,, por ejemplo, ejemplo, cuando se les quita un objeto objeto interesante interesante o el padre o la madre se ausentan ausentan durante un corto período período de tiempo o se les obliga obliga a comer, etc. El enfado y la ira aumentan gradualmente en frecuencia e intensidad desde los cuatroseis meses hasta el segundo año. Las reacciones de ira y enfado cumplen una función adaptativa, ya que la energía que generan estas emociones ayuda al niño a defenderse y

150



a superar superar obstáculos obstáculos y dificul dificultades tades.. Además, Además, el enfado enfado es una una señal social poderosa para mover a los padres a eliminar las causas que provocan el malestar del niño. • Las expresiones de tristeza también aparecen en la vida del niño y,y, aunque son menos frecuentes que las de ira, ocurren también como respuesta a circunstancias o experiencias dolorosas. El verse separado o alejado de las las personas de referencia o sentir una falta grave de afecto provoca los sentimientos de tristeza. • El miedo: las reacciones de miedo son escasas en los primeros momentos de vida. Al igual que la ira, el miedo aumenta aumenta durante durante la segunda mitad mitad del primer primer año. año. Esto sucede sucede porque, al tener una mayor mayor capacidad capacidad de movimientos, movimientos, los niños pueden explorar explorar un espacio físico más amplio, amplio, lo que da lugar a que encuentren mayor mayor número de agentes causantes de miedo. Una experiencia de miedo frecuente es la que provoca la presencia de un adulto desconocido. nocido. Este fenómeno fenómeno ha sido bastante estudiado y se conoce como ansiedad ante extraños (Ainswort y Bell 1978). El miedo o ansiedad ante el extraño es mayor hacia los siete/ocho meses. Disminuye a medida que el desarrollo cognitivo y la experiencia permiten al niño discriminar las personas amenazantes de las que no lo son. Desde el punto de vista evolutivo, evolutivo, es de la mayor mayor importancia que los padres respondan con diligencia a las necesidades del hijo, hijo, expresadas a través de las reacciones emocionales negativas. Se ha demostrado que los bebés cuyas madres responden con diligencia y afecto a su llanto, lloran menos, menos, son menos irritables irritables y utilizan una mayor variedad variedad de expresiones expresiones faciales faciales en su comunicación comunicación (Campos (Campos y otros, 1992). 1992). c) Emociones autoconscientes A medida que transcurre el tiempo, los niños niñ os amplían el repertorio rep ertorio de emociones emocion es básicas con una serie serie de emociones emociones más complejas complejas,, como culpa , vergüenza , envidia y orgullo, que progresivame progresivamente nte se van perfiland perfilando, o, definiendo definiendo y diferenciando diferenciando (Izard (Izard y Malatesta, Malatesta, 1987). 1987). Estas emociones se llaman emociones autoconscientes porque suponen una mayor conciencia de uno mismo. mismo. Por ejemplo ejemplo,, la vergüenza vergüenza brota porque porque el niño toma conciencia conciencia de que él ha hecho o dicho algo que motiva esa esa emoción; en la culpa toma conciencia de que se ha comportado inadecuadame inadecuadamente; nte; se siente ufano y orgulloso orgulloso por los éxitos éxitos en sus intentos por conocer el medio y solucionar los problemas que éste le plantea. Son emociones que él vincula a sus conductas y actuaciones, lo que impulsa el tomar conciencia de sí mismo (Campos et ál., 1993). 1993). Este tipo de emociones emociones aparecen aparecen al final del segundo segundo año y al comienzo del tercero, cuando en los niños empieza a formarse el sentido de sí mismos y el autoconcepto. Primero aparecen los sentimientos de vergüenza y orgullo y después la envidia y la culpabilidad.


151


1.4. Expresión Expresión y comprensión comprensión emocional emocional En el estudio del desarrollo emocional hay que diferenciar entre la expresión y la comprensión de las emociones. emociones. Que un niño experimente y exprese sus propias emociones no significa que comprenda e interprete adecuadamente el verdadero verdadero sentido de las mismas. mismas. Como tampoco el observar las emociones de los otros significa comprender e interpretar su verdadero significado significado.. La expresión emocional emocional es más simple, simple, espontánea, espontánea, primitiva primitiva y natural natural que la com- emocional, tanto de las propias propias emociones emociones como de las de otras otras personas. personas. La com prensión emocional, prensión y correcta interpretación de las emociones requiere un cierto nivel de desarrollo cognitivo y una cierta experiencia en la interacción con las personas.

1.4.1. Expresión emocional Los bebés expresan sus estados emocionales a través través de vocalizaciones, vocalizaciones, movimientos del cuerpo y,y, especialmente especialmente,, de las expresiones expresiones faciales faciales,, pues no cuentan cuentan con otros medios medios más adecuados. Las expresiones faciales son su forma principal de manifestación emocional y las que nos ofrecen las claves más fiables para detectar sus emociones y sentimientos. Desde muy pequeños los niños producen expresiones faciales y gestos diferentes para diferentes diferentes estados estados emocionale emocionales, s, como la alegría o la ira. Muy pronto, pronto, los niños niños son capaces capaces de expresar sus estados emocional emocionales es de forma comprensible comprensible para los otros, otros, así como también de interpretar las expresiones de los demás y ajustar su comportamiento a la expresión emocional emocional de las personas que le cuidan (Harris, (Harris, 1992). 1992). Para los adultos, adultos, es más fácil distinguir las emociones negativas negativas del bebé que las positivas. Las negativas se expresan básicamente a través del llanto, que constituye la forma más poderosa que tiene el niño para indicar que necesita algo. Las emociones positivas positivas se manifiestan generalmente generalmente a través través de la sonrisa, sonrisa, que, al igual igual que el llanto llanto,, aparece aparece desde los comienz comienzos os del desarrollo; desarrollo; inicialment inicialmentee se trata de una una sonrisa sonrisa débil, pero a partir de de los tres meses meses se hace más amplia y duradera, sobre todo, todo, si, en las relaciones con las personas que le atienden, atienden, algo resulta especia especialmente lmente agradable agradable.. La sonrisa sonrisa cumple un papel papel importante, importante, ya que pone en movimiento movimiento un ciclo ciclo de relación, relación, confianza confianza y afecto mutuos mutuos (Campos (Campos y otros, 1992). 1992). Alrededor de los seis meses, el niño ha construido constr uido distintos patrones pat rones de expresión emocional para para distintas situacion situaciones es y acontecimientos acontecimientos sociales sociales.. Por ejemplo ejemplo,, los bebés, bebés, normalmente, responden responden a la interacción interacción alegre alegre de la madre madre con cara de de alegría, vocalizac vocalizaciones iones positivas positivas y movimientos movimientos exagerados exagerados de los labios. labios. Pero, Pero, ante una madre que no responde, responde, probablemente reaccionará con una cara triste o de enfado, llanto y vocalizaciones vocalizaciones nerviosas. A mitad del primer primer año, año, las expresione expresioness emocionales emocionales están bien bien organizadas organizadas y son específicas específicas,, por tanto, tanto, capaces capaces de decirnos mucho sobre el estado estado interno del bebé.

1.4.2. Comprensión emocional La habilidad para interpretar correctamente las emociones y los sentimientos de los demás es un elemento elemento básico en las relacione relacioness y vínculos interpersona interpersonales les.. El “ajuste” “ajuste” en la 152



interpretación de las emociones de los otros es esencial para que se produzca una interacción saludable. Para establecer una conexión con los sentimientos de los demás es preciso que el niño sea capaz de discriminar entre distintos estados emocionales, lo que empieza a ocurrir al final del primer primer año. año. La discriminaci discriminación ón es esencial esencial para la comprensió comprensiónn emocional, emocional, de modo que ante la alegría de los otros se reaccione con alegría y ante la cólera se manifieste cólera, se permanezca permanezca quieto o se huya huya (Haviland (Haviland y Lelwica Lelwica,, 1987). 1987). La comprensión emocional depende en gran manera del desarrollo cognitivo y también de la experie experiencia ncia social. social. Los diálogos y la interacción entre padres e hijos parecen ayudar a los niños a conocer la experiencia emocional, reflexionar sobre las causas y las consecuencias y establecer un significado (Youngblade (Youngblade y Dunn, 1995). Hacia finales del primer primer año, el comprender las reacciones reacciones emocionales de otras personas sirve al niño como punto de referencia para orientar su conducta en relación con ellas y para evaluar evaluar los acontecimient acontecimientos os y situacion situaciones, es, sobre todo, todo, cuando son son ambiguos ambiguos.. Así, cuando se acerca un extraño extraño,, el niño mira mira a la madre para para ver ver su reacción, reacción, positiva positiva o negativa negativa,, y actúa en función de esa reacción. reacción. Si la madre madre muestra muestra alegría, alegría, los niños niños ‘interpretan’ ‘interpretan’ que la situación situación no es amenazante, amenazante, pero si la madre manifiesta manifiesta temor temor o cólera, el niño evita interactua interactuarr con esa persona. Durante los primeros años de vida, la comprensión emocional de los niños aumenta con rapidez, rapidez, especialmente especialmente,, cuando los padres padres les explican explican las causas de sus propias propias emociones emociones y las de las demás demás personas personas (Ortiz, (Ortiz, Fuentes y López, 1999). 1999). A los cuatro o cinco años, los niños niños juzgan correctamente correctamente las causas de muchas muchas reacciones reacciones emocionales emocionales básicas básicas.. Por ejemplo ejemplo,, cuando se les pregunta pregunta por qué un compañero compañero de clase está triste, triste, feliz o enfadado enfadado,, dan una respuesta respuesta correcta, correcta, porque comprenden comprenden el el funcionafuncionamiento mental de los otros y pueden inferir y predecir sus estados emocionales. Antes de los siete años, el niño cree que la ira o el enfado del adulto se debe a algo que él ha hecho mal, mientras que los niños mayores mayores asocian la ira más más con el carácter del adulto y su intención intención de hacer hacer daño (Fabes (Fabes et ál., ál., 1991). 1991). Es decir, decir, los niños niños pequeños pequeños tienden tienden a basar la explicación emocional más en factores externos que internos. Esto cambiará con la edad. Hacia los ocho o nueve años de edad, los niños pueden entender que una persona ante una misma situación o circunstancia pueda tener a la vez emociones o sentimientos diferentes. Es decir, pueden comprender que un niño sienta alegría cuando visita a su padre y tristeza porque está separado de la madre. De forma resumida, resumida, la tabla 4.2 muestra muestra una visión visión general general de la expresión expresión y comprencomprensión emocional, emocional, desde el nacimiento nacimiento hasta el final final de la niñez.


153


Tabla 4.2. Desarrollo emocional desde el nacimiento hasta el final final de la niñez

1.5. Autorregulaci Autorregulación ón emocional emocional La autorregulación emocional emocional tiene tiene por por objeto objeto “ajustar” “ajustar” nuestra nuestra respuesta respuesta emociona emocional,l, su intensidad, intensidad, por ejemplo ejemplo,, a un patrón de reacción soc socialme ialmente nte aceptable, aceptable, de modo que podamos mantener unas relaciones positivas positivas con las personas de nuestro entorno. La autorregulación requiere el uso de una serie de estrategias estrategias que conducen al control de las emociones emociones.. La autorregulación emocional implica conocer nuestras reacciones emocionales y tener la capacidad para inhibirlas o canalizarlas de una forma socialmente aceptable (Thompson, 1999). Los niños pequeños tienen un pobre control emocional y no conocen bien los límites del comportamiento adecuado, por lo que suelen presentar muchos conflictos y dificultades en su conducta social. La autorregulación de las experiencias emocionales comienza en la infancia. Hasta los dos años, los niños tienen muy poca capacidad autorreguladora y expresan sus emociones de manera espontánea espontánea,, impulsiva impulsiva y directa, directa, pero, pero, a medida que progresa progresa su desarrollo desarrollo motor, motor, 154



cognitivo cognitivo,, lingüístico lingüístico y social, social, van adquiriendo adquiriendo una capacidad capacidad para adecuar adecuar sus reacciones reacciones emocionales a las pautas de su contexto social y cultural. Después de los dos años, años, los niños hablan de sus emociones y sentimientos y hacen algo para controlarlos controlarlos.. Por ejemplo ejemplo,, pueden intentar intentar disminuir disminuir la estimula estimulación ción sensorial, sensorial, “tapándose los ojos ojos u oídos”; hablarse hablarse a sí mismos mismos para tranquiliza tranquilizarse, rse, “mamá ha dicho dicho que volvol vería pronto”; cambiar sus objetivos, como decir “ya no quiero jugar”, ju gar”, para evitar el sentimiento de rechazo, rechazo, después de haber sido rechazado. rechazado. Hacia los seis-siete años, los niños se vuelven más reflexivos, reflexivos, utilizan más razonamientos verbales, meditan más sus respuestas y controlan mejor su conducta emocional. Desde la mitad de la niñez hasta la adolescencia, adolescencia, aprenden a manejar de distintas maneras las situaciones situaciones emocionalmente emocionalmente estimulantes estimulantes.. Por ejemplo ejemplo,, ante un hecho o noticia noticia desagradable, los niños de más edad mencionan más estrategias cognitivas para superar la emoción, mientras mientras que los de menos edad “se distraen” distraen” con conductas alternativ alternativas, as, como leer o jugar. La capacidad de generar diversas estrategias autorreguladoras y ajustarlas a las demandas de la situación permite a los niños mayores y a los adolescentes manejar las tensiones diarias. Los progresos del niño en la autorregulación de la experiencia emocional dependen en gran medida de: • Un determinado nivel de maduración del sistema nervioso central. • El nivel de desarrollo cognitivo y del lenguaje adecuado a la edad. • La acción socializadora de los padres. • La creciente capacidad para pensar sobre las propias emociones, manejarlas y controlarlas. • La capacidad para comprender una emoción concreta en una situación determinada. • El progreso en el desarrollo de las habilidades para las relaciones interpersonales, lo que permite al niño ajustar sus emociones en función de las demandas de los demás. • El creciente interés por las reacciones emocionales de otras personas y la mayor capacidad para comprenderlas. • El aprendizaje y empleo de estrategias personales para reconducir las emociones, especialmente las negativas. 1.6. 1.6. La empat empatía ía La empatía es la la capacidad de responder o reaccionar, ante los sentimientos y emociones de otra persona, persona, con sentimientos sentimientos y emociones emociones muy muy similares similares.. Empatizar Empatizar es ponerse ponerse en el lugar del otro y sentir lo que él siente y experimentar las emociones que él experimenta. La entrelaza la comprensión comprensión y la expresión expresión de las emociones emociones,, ya que, que, por un lado, lado, la empatía entrelaza empatía requiere tomar conciencia de los sentimientos y emociones de los otros y,y, por otro, dar una respuesta comprensiva y que sintonice con esos sentimientos. Siento tristeza o alegría ante la tristeza o alegría de los demás. Evoco en mí un estado similar al que embarga al otro. otro. La empatía empatía está presente presente en los niños niños desde edades edades muy tempranas tempranas.. Los bebés pareparecen ser sensibles a algunas emociones de los bebés que están a su alrededor, como cuando rompen a llorar ante el llanto llanto de otro niño (Hoffman, 1998). 1998).


155


El desarrollo cognitivo y la mayor comprensión de las emociones de los otros están en la base de la empatía. empatía. La empatía requiere requiere un cierto cierto nivel de desarrollo desarrollo cognitiv cognitivo, o, que permita conocer los sentimientos y estados emocionales de los demás. Sin ese conocimiento conocimiento difícilmente se puede poner en el lugar del otro. Pero Pero la empatía no depende sólo sólo del desarrollo desarrollo cognitivo cognitivo.. Muchas personas personas conocen, conocen, e incluso son la causa de los sentimientos y emociones dolorosas que sufren las personas, y no tienen empatía. empatía. La empatía empatía se educa educa y se sociali socializa za al igual igual que otras otras emociones emociones.. Los padres pueden enseñar a sus hijos las respuestas emocionales empáticas en las relaciones con los demás (Eisenbe (Eisenberg rg et ál., 1995). 1995). Los hijos que reaccio reaccionan nan con preocupación preocupación ante ante el dolor de los otros tienen padres cariñosos que los estimulan y muestran una sensible preocupación empática hacia ellos. ellos. Pero, Pero, los padres pueden ser también la la causa de que el niño no desarrolle desarrolle la empatía, empatía, si lo tratan tratan con dureza dureza y severidad. severidad. En estos casos casos es difícil difícil que desarrolle sentimientos positivos hacia las personas, cuando no los ha experimentado hacia sí mismo. La empatía es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista. Estas conductas hacen que realicemos muchas cosas que benefician a otra persona sin esperar ninguna recompensa para uno mismo. 1.7. 1.7. El apego apego Se entiende por apego la estrecha vinculación emocional que el niño establece con aquellas personas de su entorno que más directamente directamente interactúan interactúan con él, generalmente generalmente las que le cuidan y satisfacen sus necesidades. necesidades. Fruto de esa vinculación es el lazo invisible invisible que le empuja a buscar su compañía y que perdura a lo largo largo del tiempo. Ese fuerte vínculo afectivo afectivo que tenemos con algunas personas nos lleva a sentir placer y alegría cuando estamos con ellas y su cercanía nos alivia en momentos de estrés.

1.7.1. Teorías del apego a) Teoría conductista Los conductistas creen que las conductas de apego son aprendidas y que este aprendizaje empieza desde desde los primeros cuidados cuidados que le prodiga la madre. Cuando ésta acude a satisfacer satisfacer la necesidad necesidad de comer del niño o le proporciona proporciona cualquier otro tipo de cuidado, cuidado, el niño asocia el bienestar bienestar consiguiente consiguiente con la madre. madre. A medida que esto se repite, repite, el niño irá estableciendo estableciendo un vínculo especial con ella, como la figura que satisface sus necesidades y le libera de las tensiones. Dentro del conductismo, conductismo, se ha explicado explicado también la creación del vínculo de apego por el aprendizaje que se produce mediante el condicionamiento operante , consist consistente ente en en el uso de refuerzos refuerzos y castigos. castigos. Cuando el bebé bebé mira, sonríe y busca busca la cercanía cercanía de la madre, madre, ésta refuerrefuerza la conducta conducta del del hijo respondiendo respondiendo con sonrisa sonrisas, s, caricias caricias,, abrazos abrazos y vocaliz vocalizacione aciones. s. Este ciclo se va repitiendo hasta crear una fuerte relación de apego. 156



Para los conductistas, la situación de alimentación , con el conjunto conjunto de estímulos estímulos que la acomacompañan pañan (caric (caricias ias,, sonrisa sonrisas, s, palabr palabras as afectu afectuosa osas, s, etc.), etc.), juega juega un papel papel centra centrall en la relac relación ión bebé-madre y muy concretamente en el establecimiento del vínculo de apego. El niño ve ve reforzado ese vínculo cada vez que su necesidad de alimentación es satisfecha por la madre. La situación de alimentación sería la principal circunstancia que explicaría la creación del apego entre el hijo y la madre. Esta explicación fue prevalente en los los años cincuenta del siglo pasado (Sears, Maccoby y Levin, 1957). 1957). Posteriormente Posteriormente,, los conductistas conductistas comprobaron comprobaron que el vínculo vínculo de apego no dependía sólo de la satisfacción del hambre, ya que el vínculo también se creaba creaba entre el bebé y otros miembros miembros de la familia familia que raramen raramente te le alimentaban, alimentaban, como el padre, padre, los hermanos manos y los abuelos abuelos (Shaffer (Shaffer,, 2002). 2002). Asi Asimis mismo mo,, observar observaron on que los bebés bebés que duermen duermen solos y que experimentan separaciones separaciones diarias y frecuentes de sus padres, padres, algunas veces veces desarrodesarro llan un lazo emocional fuerte con un muñeco u otro objeto que parece actuar como fuente de seguridad en sustitución de las personas. b) Teoría etológica de Bowlby Esta teoría enfatiza que los bebés están biológicamente preparados para contribuir acti vamente al establecimiento de vínculos con las personas que les rodean. En la actualidad, la teoría etológica es la explicación más aceptada del vínculo emocional que se crea entre el niño y el adulto. John Bowlby (1976, (1976, 1995) señala que muchas conductas humanas han evolucionado a lo largo de la historia facilitando facilitando la supervivenc supervivencia ia de la especie. especie. Este es el caso del apego. apego. Bowlby Bowlby cree que los bebés, bebés, como cualquier cualquier otra especie especie animal, animal, están dotados dotados de una serie de fuerzas internas que hacen que uno de los padres se mantenga siempre cerca, lo que cumple la función función de protegerle protegerle del peligro. peligro. De acuerdo acuerdo con este autor, autor, la relación relación del niño con un adulto empieza con una serie de señales innatas que llaman al adulto hacia el bebé. A lo largo del tiempo, tiempo, se desarrolla un vínculo vínculo afectivo, afectivo, apoyado apoyado por nuevas capacidade capacidadess cognitivas y emocionales. emocionales. El apego tiene fuertes raíces biológicas y se puede entender entender mejor dentro de un marco evolutivo en el que la supervivencia de la especie es de primerísima importancia. El contacto en la situación de alimentación tiene mucha importancia para el vínculo de apego, apego, pero, pero, según Bowlby Bowlby,, la situación situación de alimentac alimentación ión no es la base base principal principal del apego, apego, como proponen los conductistas.

1.7.2. Fases del apego El vínculo de apego no surge de repente ni espontáneamente; espontáneamente; su desarrollo sigue un proceso y requiere que se den algunas condiciones, como que las interacciones con las figuras de apego sean prolongadas y estables o que el niño sea capaz de distinguir entre personas familiares y las que no lo son o de comprender que las personas reaccionan de forma “predecible” decible” y que continúan existiendo existiendo aun cuando no estén delante delante de él. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

157


El desarrollo desarrollo del apego tiene tiene lugar en cuatro cuatro fases fases (Ortiz, Fuentes y López, 1999; Sroufe, 1985). 1. Fase del preapego (del nacimiento nacimiento hasta las 6 semanas). semanas). En esta etapa el bebé no muestra muestra conductas de apego; no centra su atención exclusivamente exclusivamente en sus cuidadores más cercanos, sino que atiende atiende de forma indiscriminad indiscriminadaa a las personas, personas, emite conductas conductas innatas innatas que le permiten permit en la supervivencia y responde positivamente a los acercamientos y las caricias cias de los adultos adultos.. Existe Existe una gran gran varied variedad ad de señales señales:: coger, coger, sonreír sonreír,, llorar llorar y mirar mirar a los ojos del adulto. adulto. Éstas ayudan a los recién nacidos a establecer un contacto cercano con otras personas personas.. Una vez vez que el adulto adulto responde, responde, el bebé fomenta fomenta que permanezca permanezca cerca, que le coja, coja, le acaricie acaricie y le hable hable suavemente suavemente.. 2. Fase de formación del apego (6 semanas semanas a 6-8 meses). meses). En esta fase, fase, los bebés empieza empiezann a responder de forma diferente diferente a un adulto conocido conocido que a uno desconocido, desconocido, pero aún no rechaza rechaza al extraño. extraño. Por ejemplo, ejemplo, el bebé bebé sonríe, sonríe, ríe y balbucea balbucea más cuando interactú interactúaa con la madre y se calma más rápidamente cuando ésta lo coge. 3. Fase del apego bien definido (6-8meses (6-8meses a 18- 24 24 meses). meses). A partir de los siete siete meses, meses, los bebés bebés van desarrollando desarr ollando un vínculo de apego cada vez más estrecho estr echo.. Este vínculo se irá afirmando si la madre sigue un tipo de conducta estable y fijo, fijo, pero si cambia continuamente su comportamiento, el niño pierde la confianza en ella y el vínculo afectivo se hace inestable, inestable, generando generando sentimientos de ansiedad e inseguridad. inseguridad. Desarrollado Desarrollado el vínculo de apego hacia unas personas específicas específicas,, los bebés muestran muestran signos de aflicción aflicción e inquietud cuando esas personas personas le abandonan, pero esos síntomas síntomas se reducen y desaparecen cuando la figura de apego vuelve a estar cerca. Una de las indicaciones más claras del vínculo de apego es que la inquietud y la angustia del niño se reducen notablemente cuando está cerca de la madre o cuidador. cuidador. Esta experiencia le permite considerar a su madre como una base segura a la que puede volver cuando siente miedo o angustia. El miedo y desconfianza ante los extraños es una reacción natural que complementa el apego y que ayuda al al bebé a evitar situaciones, personas u objetos que pudieran suponer algún peligro peligro o daño para él. La ansiedad de la separación separación aparece de forma universal universal después de los 6 meses de edad, aumentando hasta alrededor de los 15 meses. meses. adelante). Al final del segunsegun4. Fase Fase de formación de una relación r elación recíproca (18 meses a 2 años en adelante). do año, el vínculo de apego se consolida, consolida, favorecido favorecido por el desarrollo desarrollo de la comprensión lingüística, lingüística, que enriquece considerable considerablemente mente las interacciones interacciones,, y el desarrollo de la capacidad de representa representación ción mental, mental, que permite al niño interioriz interiorizar ar la imagen imagen materna, lo que será fuente de tranquilidad y seguridad cuando la madre se ausenta, ya que de alguna manera la la madre está con con él. Como consecuenci consecuencia, a, los niños ya no necesita necesitann realizar realizar conductas para mantener la cercanía del adulto de forma tan insistente como hacían antes. Esta representación interna del vínculo madre-hijo se convierte en una parte muy importante de la personalidad. conductas de de apego, apego, como el contacto contacto físico, físico, por ejemplo ejemplo,, van 5. A partir de los dos años, las conductas disminuyendo, lo que es atribuible atribuible a una mayor mayor independencia y madurez y también a que el contacto se extiende gradualmente a un grupo más amplio de personas y ya no sólo se busca el contacto físico o visual, sino otras formas de relación e interacción. 158



Por otra parte, parte, el apego y las conductas de apego no están limitados limitados a la etapa infantil, infantil, ya que se dan también en adolescentes y adultos, aunque se producen con menor intensidad y frecuencia. Los estudios longitudinales han puesto de manifiesto la existencia de relaciones entre el vínculo de apego en los primeros años y las interacciones sociales a lo largo del ciclo ciclo vital vital (Rice (Rice,, 1997; 1997; Sroufe, Sroufe, 1985). 1985).

1.7.3. Clasificación del vínculo de apego La inmensa mayoría de los niños criados en una familia crea vínculos de apego con alguno de los adultos de su círculo círculo inmediato inmediato,, pero la calidad de ese vínculo difiere mucho de unos niños a otros. otros. Para medir medir esta calidad, calidad, Ainsworth Ainsworth y Bell (1978) (1978) diseñaron diseñaron un experimento, mento, conocido conocido como situación situación del extraño extraño,, que consiste consiste en una sucesión sucesión de episodios, episodios, como podemos ver en la tabla 4.3, en los que se trata de conocer cómo reacciona el niño cuando, cuando, estando él solo solo con la madre madre en una habitaci habitación, ón, entra una una persona persona extraña; extraña; o cuando la madre se ausenta de la habitación y el niño se queda solo con el extraño; o cómo reacciona cuando la madre regresa de nuevo a la habitación. Tabla 4.3. Episodios de una situación situación del extraño

A partir del análisis de las reacciones y conductas del niño en la situación del extraño, Ainsworth y Bell señalaron dos patrones básicos de apego: apego seguro y apego inseguro, distinguiendo tres tipos dentro de este segundo patrón. a) Apego seguro El apego seguro se desarrolla cuando las relaciones con los padres durante el primer año son firmes, cálidas cálidas y afectuosas, afectuosas, lo que ocurre cuando interpretan interpretan correctamente correctamente las señales señales PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

159


del bebé y responden rápida y apropiadamente apropiadamente a sus demandas. demandas. Las madres que se muestran atentas y disponibles, las que proporcionan un buen cuidado al niño y respetan sus inclinaciones y tendencias tienen más probabilidad de generar un vínculo de apego seguro. Los niños con apego seguro se caracterizan porque reaccionan bien cuando se les acerca un extraño y se alejan fácilmente fácilmente de la madre para explorar el medio, medio, aunque muestran angustia cuando ella se ausenta y una clara satisfacción cuando regresa tras una breve breve ausencia. Los niños utilizan utilizan a la madre como una base segura. segura. La preferencia preferencia por la madre es evidente evidente.. Su presencia resulta tranquilizadora y esto estimula al niño a explorar el entorno sin temores. Un apego seguro cumple una función adaptativa y sirve de ayuda para la supervivencia del bebé, bebé, le proporciona proporciona seguridad seguridad emocional emocional y confianza, confianza, posibilita posibilita la la exploració exploraciónn del entorno, entorno, permite el desarrollo desarrollo del sentido sentido del yo y hace hace posible su socializa socialización. ción. Esa seguridad se interioriza interioriza y se transforma en “modelo mental” mental” que permitirá a los niños afrontar con éxito breves separaciones en su vida cotidiana y les servirá de base para las relaciones sociales y afectivas afectivas que establezcan posteriormente. Muchos de los problemas y de los éxitos en las relaciones con los iguales guardan relación con los vínculos de apego de los primeros años, con el modelo de de relación social social practicado en la familia, con las relaciones relaciones personales padres-hijos padres-hijos y con otras circunstancias circunstancias de la vida familiar familiar (Bowlby (Bowlby,, 1976, 1995). 1995). Un apego bien ajustado favorece los sentimientos de seguridad y confianza que son la base de la conducta autónoma e independiente independient e y permiten que el niño se mueva en el medio, investigue y curiosee sin temor. El apego seguro es base para unas relaciones relaciones sociales adaptadas desde los primeros años, favorece la supervivencia manteniendo próximos a padres e hijos y contribuye al bienestar físico y psíquico de las personas afectadas por la relación de apego apego (Ortiz, (Ortiz, Fuentes Fuentes y López López,, 1999). 1999). Según Ainswo Ainsworth, rth, el 70% de los los niños, niños, aproximadam aproximadamente, ente, construye un vínculo vínculo de apego seguro. b) Tipos de apego inseguro

• Ansioso-ambivalente. Este tipo de apego se desarrolla cuando las madres: – Son inconsistente inconsistentess en la relación relación afectiva afectiva con con el hijo, hijo, mostrándose mostrándose unas veces veces cariñosas cariñosas y afectuosas y otras hostiles y frías, frías, sin ningún criterio objetivo que justifique esa variabilidad en la conducta. – Tienen dificultades para interpretar interpret ar las demandas del bebé, lo que hace que se dé una falta de armonía y adecuación entre las necesidades del hijo y las respuestas de la madre. Consecuencia Consecuencia de ello, ello, los niños carecen de unas pautas estables estables en el cuidado que reciben y no pueden “predecir” “predecir” la conducta de la la madre o del cuidador, cuidador, lo que origina origina inseguridad inseguridad y ansiedad. Estos niños manifiestan rechazo a las personas extrañas, aunque la madre esté presente, y lloran tanto cuando cuando la madre se va, como cuando vuelve vuelve.. La conducta ambiv ambivalente alente se manifiesta en los reencuentros con sus padres, padres, en los que los niños inicialmente mani160



fiestan enfado hacia ellos ellos y se resisten a ser abrazados o atendidos, pero por otro lado desean su amor y atención. Los niños con apego ansioso ambivalente carecen de un modelo mental de cuidador, como base segura y permanente, permanente, al que recurrir cuando se encuentran encuentran en situaciones de apuro. • Apego ansioso-evitativo, que se desarrolla cuando la madre se muestra impaciente con el niño, no responde responde a sus demandas demandas y necesidades necesidades,, se impone, impone, es exigente exigente y poco poco tolerante, tolerante, no facilita la aproximación del hijo o impide que éste se le acerque. Ante esto, los niños no responden a la madre cuando está presente y, y, cuando se va generalmente no se entristecen. Reaccionan ante el extraño de la misma manera que lo hace con la madre. madre. Al volve volverr su progenitora progenitora,, el niño la la evita evita y, y, cuando cuando lo coge, coge, con frecuenc frecuencia ia no se abraza a ella. apego refleja la la mayor mayor inseguridad. inseguridad. Se caracteriza caracteriza por por una relarela• Apego desorganizado. Este apego ción problemática entre el niño y la madre, que se manifiesta por un exceso de desconfianza e inseguridad. El niño refleja confusión ante la disyuntiva de acercarse acercarse o evitar al cuidador. cuidador. En la situación del extraño extraño,, los niños muestran muestran una variedad variedad de conductas confusas y contradictorias contradictorias.. Por ejemplo ejemplo,, miran hacia hacia otro sitio cuando están en brazos de la madre o se acercan y se alejan rápidamente cuando la madre se aproxima. Las madres insensible insensibles, s, dominantes dominantes e irritables y protectoras, protectoras, o que no han deseado a sus hijos, o que están muy agobiadas por sus propios problemas y son incapaces de proporcionar seguridad y estabilidad influyen decididamente en la creación de un vínculo de apego inseguro. Las condiciones familiares de estrés e inestabilidad, inestabilidad, así como el maltrato y el abandono en los cuidados del niño están asociados con los tres tipos de apego inseguro que acabamos de describir. Los niños de “apego “apego inseguro” inseguro” tienden a mostrar mostrar más problemas problemas de conducta, conducta, suelen ser excesiv excesivamente amente dependientes dependientes del adulto, adulto, tienen dificultades dificultades para jugar con otros niños y explorar el entorno y son más proclives a aislarse socialmente. En función del tipo de apego, el niño desarrollará mayores o menores niveles niveles de autonomía y confianza en la exploración exploración del entorno y en las relaciones relaciones sociales. sociales. Fruto de las experiencias de apego creará “un modelo mental de relaciones” que aplicará y generalizará a las interacciones con los demás y que tendrá una enorme importancia y trascendencia para las relaciones futuras; su influencia es determinante para el tipo y calidad de relaciones que se establezcan posteriormente, posterior mente, ya que muchos muchos de los elementos y características de las relaciones que originalmente se han establecido con los padres tienden a proyectarse en las relaciones sociales y afectivas posteriores.

Apegos múltiples Generalmente Generalmente,, el apego se establece establece con la madre, madre, que es quien habitualmente habitualmente cuida cuida del niño y satisface satisface sus necesidades. necesidades. No obstante, los niños pueden pueden desarrollar también también vínculos PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

161


de apego apego con otras personas personas cercanas cercanas,, como el padre, padre, hermanos, hermanos, abuelos y cuidadores cuidadores.. Los antropólogos han insistido en el hecho de que en algunas sociedades es muy frecuente que los niños sean cuidados por varias varias personas de la misma familia, pudiendo disfrutar de relaciones saludables con todas ellas. ellas. Esto no significa que se pueda cambiar continuamente de cuidador, ya que la estabilidad de las personas de referencia es uno de los elementos elementos más importantes para mantener la seguridad emocional. El tener varios varios cuidadores, cuidadores, siempre y cuando éstos ofrezcan ofrezcan relaciones relaciones estables, estables, no parece producir efectos negativos negativos en los niños; unos vínculos afectivos afectivos simultáneos y múltiples potencian la seguridad seguridad en las relaciones sociales, sociales, la autoconfianza y el autocontrol. Ainsworth y Bell (1978) indican que los niños que tienen una relación exclusiva con alguno de sus cuidadores muestran más ansiedad frente a los extraños y la separación. Ortiz Fuentes y López (1999) (1999) han señalado la utilidad utilidad de la vinculación emocional emocional múltiple, múltiple, porque, porque, aparte de asegurar una vida afectiva afectiva más rica, sirve de salvaguarda en el caso de que uno de los progenitores desaparezca de la vida del niño. ESARROLLO LO PERSONAL PERSONAL 2. DESARROL

En esta parte del módulo trataremos algunos aspectos relativos al desarrollo de la personalidad del niño y del adolescente. Tomaremos como eje nuclear el estudio del autoconcepto y de la autoestima por la importancia que tienen en el desarrollo afectivo y personal y el papel decisivo que juegan en la vida del individuo. 2.1. El autoconcepto autoconcepto y la autoestima autoestima Los términos autoconcepto y autoestima se usan frecuentemente frecuentemente con con cierta confusión, confusión, tanto en la literatura especial especializada izada como en el uso común. común. Para Shavels Shavelson, on, Hubner y Stanton (1976), la autoestima es un aspecto del autoconcepto y no consideran que ambos constructos sean realmente realmente diferentes, diferentes, aunque prefieren prefieren utilizar utilizar el término autoconcepto. autoconcepto. Otros autores autores distinguen entre entre autoconcepto autoconcepto y autoestima y mantienen mantienen los dos términos (Harter, (Harter, 1988). 1988). Nosotros optamos por esta segunda opción. El término autoconcepto hace referencia al conjunto de percepciones que cada uno tiene de sí mismo. Es el resultante de las descripciones que la gente hace de sí misma (Chassing y Young, Young, 1981). Según Shavelson, Shavelson, Hubner y Stanton Stanton (1976), el autoconcepto es “la percepción percepción que una persona tiene de sí misma, que se forma a través través de sus experiencias experiencias y relaciones relaciones con el medio, medio, en donde juegan un importante papel los refuerzos de las personas significativas”. tivas”. Para Para Machargo, Machargo, el autoconcepto puede definirse definirse como el “conjunto de percepciones, percepciones, creencias, creencias, sentimientos sentimientos,, actitudes actitudes y valoraciones valoraciones que una una persona tiene tiene de sí misma y que forman una organizaci organización ón o estructura estructura cognitiv cognitivaa estable” estable” (Machargo, (Machargo, 1999, 1999, 235). El autoconautoconcepto es un un constructo mental, integrado por las múltiples múltiples percepcione percepciones, s, sentimientos sentimientos y valoraciones que el sujeto su jeto tiene de sí mismo, a partir de las experiencias personales p ersonales y de las valoraciones que los demás hacen de él. Es una realidad compleja, dinámica y activa que qu e influye en todos los ámbitos de la vida de una persona.

162



La autoestima indica los aspectos evaluativos y afectivos , pues hace referenci referenciaa al valor valor que los individuos ponen en el yo que perciben y a los sentimientos que experimentan sobre sí mismo. mismo. Para Palaci Palacios os e Hidalgo (1999), la autoestima autoestima es un aspecto básico del autoconcepautoconcepto que va referido a la valoración o juicio evaluativo que tenemos de él. Los términos autoconcepto autoconcepto y autoestima autoestima,, a pesar de no significa significarr lo mismo, mismo, no son conceptos excluyen excluyentes, tes, sino que se implica implicann y se complementan complementan;; los aspectos aspectos descriptiv descriptivos os y valorativos se integran integ ran y están íntimamente íntimament e relacionados (Campbell, 1990; Markus y Wurf, 1987; 1987; Marsh Marsh et ál, 1992). 1992).

2.1.1. Estructura del autoconcepto El autoconcepto general de las personas es un constructo complejo y multidimensional, integrado por una serie de aspectos o dimensiones dimensiones más concretos, concretos, como muestra la figura figura 4.1. Figura Figura 4.1. Estructura Estructura del autoconcepto autoconcepto

Adaptado de Shavelson, Hubner y Stanton 1976

Como vemos vemos en la figura, aparecen aparecen dos grandes dimensiones dimensiones dentro del autoconcepto autoconcepto general general,, ‘autoco ‘autoconcep ncepto to académ académico ico’’ y ‘autonce ‘autoncepto pto no acad académi émico’ co’,, que inclu incluyen yen a su vez vez aspectos más concretos del autoconcepto. En nuestra cultura, la experiencia escolar tiene un gran relieve en la vida de todos los niños y adolescentes. En la escuela pasan muchos años de su vida y en ella ponen constantemente a prueba sus competencias y capacidades. capacidades. De ahí que la experiencia escolar tenga una gran importancia en la formación del autoconcepto y,y, en consecuencia, una de las grandes dimensiones del mismo sea el autoconcepto académico. Las experiencias como estudiantes permiten a los niños y adolescentes formarse una opinión y tener una valoración de sus competencias académicas y de sus éxitos o fracasos en el rendimiento. Pueden distinguirse varias varias dimensiones más concretas de autoconcepto académico, mico, tantas como como áreas de conocimi conocimiento ento tengan que estudiar estudiar el niño niño y el adolescente adolescente,, ya que las experiencias en cada una de esas áreas pueden ser distintas. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

163


La vida de los niños y adolescentes se desarrolla también en otros ámbitos, como el familiar y el social, en torno a los cuales tienen lugar las más importantes experiencias afectivas, afectivas, sociales sociales y personales, personales, que dan lugar a la construcción de otro núcleo importante importante del autoconcepto, concepto, que en la figura 4.1 llamamos llamamos autoconcepto no académico, en el que que suelen suelen distinguirdistinguirse cuatro áreas de experiencias experiencias más específicas específicas,, que dan lugar a cuatro dimensiones dimensiones más concretas concretas del autoconcepto autoconcepto no académic académico. o. Así, podemos hablar hablar de: • Autoconcepto Autoconcepto físico, físico, que se refiere a la percepción y valoración valoración tanto de la propia realidad realidad corporal como de las habilidades y aptitudes físicas. • Autoconcepto social, que se refiere a la percepción y valoración de las relaciones con los demás, especialmente la familia y los iguales. iguales. Cómo se siente aceptado y valorado valorado por los otros, otros, cómo percibe percibe sus sus relaciones relaciones con con los demás demás,, qué rango ocupa, ocupa, qué opinión opinión tienen tienen los padres padres y los demás de de él, cómo son sus relacio relaciones nes con ellos, ellos, etc. • Autoconcepto emocional que implica un gran número de experiencias relativas a los sentimientos timientos de bienestar, bienestar, a los afectos y emociones emociones • Autoconcepto Autoconcepto personal, personal, que se refiere refiere la satisfac satisfacción ción personal, personal, al equilibrio equilibrio interior interior,, a la seguridad y confianza en sí mismo, y a todo el conjunto de actitudes y vivencias vivencias que le hacen a uno sentir que está bien adaptado.

2.1.2. Funciones del autoconcepto y de la autoestima El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Ambos constructos con structos son realidades r ealidades dinámicas y activas que qu e están presentes en el acontecer diario de los individuos. Pueden considerarse como los organizadores del comportamiento. Pocos aspectos de nuestra conducta escapan a su influencia. a) Constituyen un marco de referencia desde el que interpretar, de forma estable y consistente, las experiencia experienciass personales personales y los estímulos procedentes procedentes del medio medio.. Por ejemplo ejemplo,, una de las funciones más importantes del autoconcepto es “regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación autoevaluación o autoconciencia, autoconciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto sujeto dependerá, dependerá, en gran medida, del autoconcepto autoconcepto que tenga tenga en ese ese momento” momento” (Gonzál (Gonzálezez-Pie Pienda nda,, 1996, 1996, 185). 185). b) Influyen en la manera de comportarse, comportarse, tanto en la conducta personal personal como en la conducta social. c) Condicionan el rendimiento académico y profesional, los éxitos y fracasos. d) Proporcionan al individuo un sentido de la propia identidad y de la permanencia de sí mismo frente a las circunstancias cambiantes. e) Influyen en las expectativas y en los niveles de aspiración y motivación de las personas. f) Guardan estrecha relación con la salud y el bienestar psíquico. psíquico. Una autoestima positiva ayuda a las personas a hacer frente a las dificultades y sirve de mecanismo de ajuste psicológico cológico.. Por el contrario contrario,, una autoestima autoestima negativa negativa está presente en muchos muchos de los problemas de ansiedad, ansiedad, inseguridad inseguridad y depresión que afectan a las personas (Machargo (Machargo,, 1999, 1999, 237).

164



2.1.3. Factores o causas determinantes del autoconcepto y de la autoestima El concepto y la estima que cada persona tiene de sí misma es el resultado de un gran número de influencias influencias y experienci experiencias, as, las cuales cuales han ido dejando su huella. huella. La construcción construcción del autoconcepto y de la autoestima es un proyecto personal, que se inicia en los primeros años de vida y en el el que intervienen un gran número de elementos, tanto de tipo personal como social. Agruparemos Agruparemo s esos factores o causas en cuatro tipos o categorías. categ orías. El conjunto de todas to das estas causas causas,, que, por otra parte, están estrech estrechamente amente relacionadas relacionadas entre sí, sí, es el determinandeterminante del tipo de autoconcepto que cada uno logramos formar de nosotros mismos. a) Las experiencias personales de éxito o fracaso Constituyen una de las principales fuentes del autoconcepto y de la autoestima. A través de nuestra propia conducta y de sus resultados disponemos de información con la cual examinar nuestras capacidades y valía personal. El éxito nos hace sentir más capaces y competentes, mientras que el el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros mismos y aumenta nuestras valoraciones valoraciones negativas. negativas. Uno de los procedimientos más eficaces para desarrollar un autoconcepto positivo en los niños y adolescentes es darles oportunidades de éxito, proponiéndoles tareas y actividades que estén a su alcance y en las que puedan triunfar. De esta manera manera conseguirán conseguirán tener más confianza confianza en sus capacidades capacidades,, mejorando mejorando así la percepción y valoración de sí mismos. Los padres y profesores pueden contribuir a la formación de un autoconcepto positivo o negativo del niño en la medida que “crean las condiciones y disponen los medios que le permiten experimentar el éxito y comprobar su valía en las acciones y empresas que acomete” (Mach (Machar argo go,, 1991 1991,, 34). 34). b) El feedback externo En nuestro caso, caso, entendemos entendemos el “feedback “feedback externo” como el conjunto de informaciones, informaciones, comentarios y valoraciones que el niño y el adolescente reciben de las personas más significativas cativas de su entorno entorno social. El niño recibe recibe continua continuamente mente estímulo estímulos, s, opiniones, opiniones, refuerzos, refuerzos, castigos, castigos, etc, por su conducta conducta de parte de las personas personas que que le rodean. rodean. Todo ello ello influirá en gran manera en la opinión que se forme de sí mismo. mismo. Los demás son como un espejo en el que se refleja. refleja. Según sean sean los mensajes mensajes que le envían envían así así se irá viendo viendo a sí mismo. mismo. Nuestro autoconcepto y nuestra autoestima dependen en gran medida de lo que los otros piensen, digan o expresen de nosotros. La familia, familia, los profesores profesores,, los compañeros compañeros y los amigos amigos son los cuatro grupos de persopersonas significativas para los niños y adolescentes. Los niños buscan en las personas significativas tivas información sobre ellos mismos, mismos, dejándose dejándose influir por sus valoraciones, valoraciones, comentarios comentarios,, expectativas y palabras de aliento o crítica.


165


La influencia de los demás nunca deja de ser importante a lo largo de la vida a la hora de tener una visión positiva de nosotros mismos y de sentirnos personalmente bien. c) El feedback interno Quizá, más importante que el feedback feedback externo externo sea el “feedback “feedback interno”, interno”, que es todo lo que nosotros nos decimos a nosotros mismos. mismos. Es éste uno de los factores o determinantes básicos del autoconcepto y de la autoestima. La verdadera causa de ambos constructos hay que buscarla muy frecuentemente dentro de nosotros mismos, mismos, en nuestros pensamientos y en nuestros esquemas mentales, mentales, en las opiniones y valoraciones que tenemos de nosotros. Las autopercepciones y autovaloraciones positivas conducen a un autoconcepto y autoestima positivo positivos. s. En muchos casos, casos, el origen de la autoestima negativa negativa está está en la pobre percepción y escasa valoración que la persona tiene de sí misma. Las autopercepciones y autovaloraciones están muy relacionadas con el estilo de respuesta de cada persona. El estilo de respuesta es la manera manera personal de hacer frente y responder en las múltiples situaciones en las que tenemos que actuar en la vida vida familiar, social o profesional. Cuando en esas situaciones actuamos siguiendo nuestro criterio, asumiendo los resultados, sin dejarnos llevar de los demás y sin buscar más su aprobación que nuestra autoaprobación, estamos mejorando las autopercepciones y las autovaloraciones. d) Los valores y modelos socioculturales Los niños viven viven en un contexto social y cultural, en el que encuentran modelos y pautas de comportamiento comportamiento.. Cada sociedad sociedad propone unos valores valores y modelos modelos que seguir. seguir. Es importante para todos adaptarse a esos valores y modelos, ya que esto les hacer sentir miembros adaptados adaptados del grupo, además de recibir recibir por ello muchos muchos refuerzos refuerzos positivos positivos.. El pertenecer pertenecer al grupo, el ser como los demás demás y el comportarse de forma socialmente socialmente aceptada aceptada es algo esencial en la vida del niño y del adolescente. El autoconcepto del niño y del adolescente mejora cuando sus características y conductas responden y se adaptan a los valores y modelos que propone la sociedad. El niño y el adolescente se comparan a sí mismos con esos modelos y esto afecta positiva o negativamente a sus autopercepciones y autovaloraciones. autovaloraciones. Los niños y adolescentes al compararse con esos valores valores y modelos modelos y analiz analizar ar en en qué medida medida se aproxima aproximann o se aleja alejann de los mismos mismos desarrollan desarrollan la autoimagen en uno u otro sentido.

2.1.4. Desarrollo del autoconcepto El desarrollo desarrollo del autoconcepto autoconcepto se inicia en los primeros primeros años de la vida, con las primeras experiencias experiencias corporales corporales,, sensoriales sensoriales y motrices. motrices. Hacia los los dos años, el niño tiene una priprimera conciencia conciencia de sí mismo como ser distinto distinto e independiente independiente de los demás, capaz de actuar sobre el medio y de hacer cosas con una cierta autonomía.

166



En los años de la Educación Infantil, el autoconcepto del niño está basado en sus caraccaracterístic terísticas as físic físicas as (“soy (“soy alto alto”, ”, “mi pelo pelo es es negro”), negro”), cosas cosas que tien tienee (juguete (juguetes, s, una casa, casa, un coche), coche), cosas cosas que sabe sabe hace hacerr (corro (corro, pinto pinto,, me visto visto solo solo,, ayudo ayudo a mamá), mamá), y otros otros aspecto aspectoss concretos concretos como “me “me llamo llamo Luis”, Luis”, “tengo dos amigos”, etc. El niño tiende a describirse describirse por por sus característica característicass físicas y otras circunstanc circunstancias ias o atributos externos externos.. A medida que va tomando mayor conciencia de sí mismo y de todo lo lo que le afecta, la imagen de sí mismo se va ampliando. Con el comienzo de la escolaridad, el mundo experiencial del niño aumenta considerablemente, blemente, en especial especial en las áreas áreas cognitiv cognitivas as y sociales, sociales, con lo que el autoconcepto autoconcepto se va va haciendo más complejo y se van definiendo más los distintos elementos y dimensiones que lo integran. Las autodescripcione autodescripcioness van cambiando desde la mera descripción descripción externa hasta la inclusión inclusión de rasgos de personali personalidad. dad. Por ejemplo ejemplo,, si preguntamos preguntamos a niños niños de diferentes diferentes cursos de primaria primaria sobre lo que les gusta hacer hacer y cómo se ven a sí mismos, tendríamos tendríamos,, más o menos, las siguientes siguientes respuestas: respuestas: • Un niño de 8 años nos responderí responderíaa que le gusta el el fútbol, tiene el pelo pelo castaño, castaño, le salen bien las sumas y las restas, restas, le gusta ir al colegio colegio,, tiene muchos muchos amigos y le encantan encantan los coches coches,, etc. etc. • Por su parte, parte, un niño de 10 años contestarí contestaríaa que es alto para para la edad edad que tiene, tiene, es bueno en lenguaje lenguaje pero malo en matemáticas matemáticas,, que se lleva lleva bien con los amigos, amigos, o que sabe que cae bien a los compañeros compañeros,, pero no sabe si a todos. todos. • Por Por último, último, un chico chico de 12 12 años diría: me enfado enfado con facilidad, facilidad, soy rencoros rencoroso, o, si alguien alguien se enfada enfada conmigo conmigo me peleo rápidamente, rápidamente, tengo un buen grupo de amigos, amigos, intento reconocer reconocer cuando me equivoco, equivoco, etc. Según Rosenberg Rosenberg (1986), (1986), en relación relación con el autoconcepto y la autoestima, autoestima, existen existen cinco tendencias evolutivas que marcan el paso de la niñez a la adolescencia . Éstas son: 1ª. Conforme avanza la edad edad disminuye la tendencia a concebirse a sí mismo a partir del “exterior social” y aumenta la tendencia a concebirse a partir del “interior psicológico”. Lo exterior social se refiere a los aspectos de sí mismo que son visibles y observables directamente directamente,, tales como las característi características cas físicas físicas y conductuales. conductuales. Lo psicológico psicológico interior hace hace referencia referencia al mundo mundo privado privado,, compuesto compuesto por pensamientos pensamientos,, sentimientos sentimientos y deseos que no son accesibles directamente desde el exterior. exterior. A medida que avanza avanza la edad, el adolescente va tomando una creciente conciencia de su propio pensamiento y centrándose en la determinación de sus propias creencias y valores. 2ª. Conforme avanza la edad disminuye disminuye la tendencia a concebirse a sí mismo en términos de vínculos interpersonales y aumenta la tendencia a concebirse en términos de sentimientos (los sentimientos de uno hacia los otros y de los otros hacia uno). Es posible que el incremento en la atención que se presta a los sentimientos que las demás personas despiertan en el adolescente y a los que éste suscita entre quienes le rodean se deba al mayor número de papeles sociales que el adolescente desempeña en comparación con el niño.


167


3ª. Según aumenta la edad hay una disminución disminución en la tendencia a concebirse a sí mismo en términos materiales específicos y concretos y un aumento en la tendencia a concebirse en términos abstractos, abstractos, conceptuales conceptuales.. 4ª. Con la edad hay hay un descenso en en la tendencia tendencia a percibirse percibirse de un modo global, global, simple y no diferenciado y un aumento en la tendencia a concebirse como un objeto complejo y diferenciado. El niño a menudo menudo describe a los demás o a sí mismo como completamente “buenos, “buenos, guapos, guapos, etc.”, etc.”, mientras mientras que en en el adolesc adolescente ente estas estas descripci descripciones ones son son más diferenciadas, presentando las cualidades de forma que compensan o ponderan a otras. Además, los adolescentes son capaces de reconocer que los elementos del d el autoconcepto pueden estar organizados jerárquicamente, habiendo niveles superiores que incluyen a otros. 5ª. Conforme avanza la edad se produce una disminución en la tendencia a basar el autoconcepto en factores externos y arbitrarios y un aumento en la tendencia a fundamentarlo en aspectos lógicos, lógicos, autónomos y centrados en pruebas más o menos evidentes. Como hemos comentado, la capacidad de razonar de un modo abstracto y haciendo uso de hipótesis permite a los adolescentes adolescentes elaborar su autoconcepto, autoconcepto, basándose basándose en argumentos, pruebas externas y razonamientos más matizados y complejos. El hecho de que cada vez las experiencias vayan siendo más intensas y frecuentes y se vaya acercando a la vida y responsabilidad adultas hace que el adolescente adquiera un mejor conocimiento de sí mismo, mismo, se forme una opinión más ajustada de su personalidad y se preocupe por conocer los rasgos que le definen. La adolescencia es la etapa en la que el autoconcepto se perfila y define de modo tal que la persona se identifica como ser singular, diferente a los demás. Con la edad aumentan las referencias referencias a cualidades cualidades personales, personales, recursos recursos internos, valores valores,, actitudes y relaciones sociales. sociales. Las autopercepciones de los mayores están mejor organizadas que las de los más jóvenes e intentan estructurar la información de modo consistente y coherente. La capacidad capacidad de introspección y de autoanálisis autoanálisis del del adolescente favorece favorece el el conocimiento de sí mismo. mismo. El sujeto poco a poco percibe de sí mismo más rasgos y mejor diferenciados diferenciados,, tanto de característ características icas físicas físicas como psíquicas psíquicas y sociales sociales.. El contenido contenido del autoconcepto se hace más comprensivo, comprensivo, ofreciendo a la persona una imagen más objetiva objetiva y realista de sí misma. El adolescente no sólo tiene un concepto de sí mismo más diferenciado y definido que que el niño, niño, con informaciones informaciones e ideas ideas más complejas complejas y abstractas abstractas,, sino que se ve como una persona cualitativamente distinta. 2.2. 2.2. Identi Identidad dad El desarrollo de la identidad personal es una de las metas esenciales del proceso evoluti vo. vo. En un tarea que ocupa o cupa toda la vida, aunque es en los años de la niñez y, sobre todo, en los años de la adolescencia cuando el desarrollo de la identidad resulta más relevante. Cuando respondemos a la pregunta ¿quién soy?, estamos describiendo nuestra identidad. identidad. La identidad implica saber quién soy soy, conocer qué valores tengo y qué motivos e intereses mueven mueven mi conducta, conducta, con qué personas personas me relaciono relaciono y adquiero compromisos compromisos,, qué rasgos 168



y características me describen; implica también definir mi orientación sexual y asumir la pertenencia a una sociedad y a una cultura. La identidad personal supone conocer todo aquello que define, identifica y caracteriza a una persona persona y asumir un compromiso compromiso con unas unas personas personas,, unos valores valores,, un trabajo trabajo y,y, en general, con una una sociedad sociedad.. Los comienzos de la identidad hay que situarlos hacia los dos-tres años, cuando surge el primer sentido sentido del yo. yo. El niño se identifica identifica con con las cosas que tiene tiene (“tengo (“tengo una pelota” o “este juguete juguete es mío”) y con las cosas hace (“salto y corro”, “cojo la cuchara”). cuchara”). Poco Poco a poco, el niño adquiere un conocimiento elemental de sí mismo, mismo, como ser distinto e independiente de los demás, capaz de actuar sobre el medio y de hacer las cosas con cierta autonomía. Hacia los tres tres años, los niños desarrollan desarrollan el yo categórico; se distinguen distinguen y clasifican clasifican en catecategorías de acuerdo acuerdo con ciertas ciertas característic características, as, como el género género (niño, (niño, niña), la edad (niño pequeño pequeño,, niño niño grande), grande), los rasgos rasgos físicos físicos (fuerte, (fuerte, delgado delgado),), etc. etc. También ambién empiezan empiezan a referirreferirse a sus propias competencia competenciass y conductas conductas (“cojo el juguete”, “dibujo”). “dibujo”). La identidad de los niños se va delimitando y definiendo a medida que son conscientes de sí mismos, mismos, adquieren adquieren un sentido de de su propia permanencia permanencia,, se dan cuenta cuenta de que son diferentes de los demás y de que pueden desempeñar distintos roles sociales. La identidad identidad adquiere su máxima máxima importancia en los años de la adolescenci adolescencia. a. Erikson Erikson (1968) consideró que la principal tarea del adolescente es resolver la crisis de identidad y llegar a una identidad claramente claramente definida. definida. El adolescente adolescente necesita necesita tener su propia identidad identidad al margen de los padres y de otros adultos. Es vital para los chicos chicos y chicas de esta etapa tener oportunidad de de investigar investigar,, explorar, explorar, contrastar contrastar y experiment experimentar ar la realidad realidad antes antes de poder poder comprometerse comprometerse con unos unos valores valores,, unas personas personas,, unos ideales ideales,, un tipo de trabajo trabajo,, un estilo estilo de vida, vida, etc. etc. En el desarrollo de la identidad, además de factores personales como la capacidad cognitiva nitiva y las propias caracterís características ticas psíquicas psíquicas,, intervienen intervienen la familia, la escuela escuela y el contexto sociocultural. sociocultural. El tipo de identidad identidad que cada uno construye no es ajeno ajeno a los modelos, modelos, valovalores y refuerzos que encuentra en los distintos contextos en los que transcurre su vida. Aunque la construcción de la identidad es una tarea t area peculiar de cada individuo, esa tarea se realiza en un contexto que influye en gran medida en las opciones identitarias que elige el adole adolesce scente nte (Grote (Groteva vant nt y Coope Cooper, r, 1981; 1981; Grotev Grotevant ant,, 1998; 1998; Waterman, aterman, 1999). 1999). Cuanto Cuanto más más compleja es una sociedad y más libertad y oportunidades de elegir ofrece al adolescente, adolescente, más difícil es para éste decidirse por unos u otros modelos y valores concretos y,y, en consecuencia, más complejo complejo resulta el proceso proceso de definición de la identidad. identidad. Marcia Marcia (Marcia, (Marcia, 1966; 1966; Marcia y otros, otros, 1993) 1993) establece establece cuatro tipos tipos o estados estados de identidad identidad en la adolescenci adolescencia, a, como puede verse verse en la tabla tabla 4.4, en base a dos conceptos conceptos o criterios criterios básicos:


169


Tabla 4.4. 4.4. Tipos de identidad identidad según Marcia

a) Exploración : el adolesc adolescent entee debe dedica dedicarr un tiempo tiempo a reflexionar reflexionar,, contras contrastar tar,, ensaya ensayarr y analizar los diferentes ámbitos o áreas de su experiencia personal y social (amistades, estudios o trabajo trabajo,, ideas religiosas religiosas y políticas políticas,, valores, valores, cultura y sociedad, sociedad, etc.). etc.). b) Compromiso: analizados analizados los distintos distintos ámbitos ámbitos de experiencia experiencia,, el adolescente adolescente debe decidir decidir y comprometerse con alguna de las opciones analizadas. Según se hayan realizado los procesos de “exploración” y de “decisión o compromiso” se llegará a un tipo de identidad identidad u otro. otro. A continuación continuación,, comentamos comentamos los cuatro cuatro tipos básicos propuestos por Marcia: a) Identidad difusa El adolescente carece de una dirección clara. Aunque explora las opciones y realidades del entorno, entorno, no acaba de identificarse identificarse y comprometerse comprometerse con algunas algunas de ellas. En algunos casos porque él mismo no encuentra su papel social y en otros porque la sociedad restringe sus opciones opciones de elección a algo que no encaja con sus aptitudes, aptitudes, inclinacione inclinacioness o deseos. deseos. Por tanto tanto,, no se compromete compromete ni toma toma una decisión. decisión. b) Estado de moratoria Es un tiempo para conocer, conocer, explorar y experimentar las opciones y posibilidades que el medio ofrece ofrece al adolescente adolescente.. El adolescen adolescente te debe tomar concien conciencia, cia, personalmente personalmente,, de los valores valores,, creencias creencias,, trabajos trabajos y personas personas que encuentra encuentra en su medio medio sociocultural. sociocultural. Esto lleva un tiempo, tiempo, que se ha ido alargando a medida que la sociedad se ha ido haciendo más compleja y ofrece mayor mayor número de alternativas y posibilidades. En una sociedad primitiva, primitiva, de corte corte rural, los adolesc adolescentes entes tienen poco que que ensayar ensayar y explorar explorar,, porque prácticamente los valores, valores, trabajos y relaciones con las personas están establecidas de antemano. En el estado de moratoria, los adolescentes adolescentes no han definido o realizado realizado compromisos compromisos todavía. todavía. Estarían Estarían en el proceso proceso de exploración exploración (recogen (recogen información, información, la contrastan, contrastan, etc.) etc.) con el deseo de encontrar valores y metas para guiar su vida. c) Identidad hipotecada El individuo individuo se compromete compromete con personas personas,, objetivos objetivos,, valores valores y papel social social sin haber haber dedicado el tiempo requerido a explorar explorar las diferentes opciones y alternativas. alternativas. Esta identidad 170



se da cuando el adolesce adolescente nte acepta unos valores valores o una profesión, profesión, por ejemplo, ejemplo, porque lo dicen los padres o porque porque es lo que la sociedad le impone. No se plantean otras alternativas distintas a las que vienen dadas. Es una forma radical y muy muy poco autónoma de solucionar el tema de la identidad personal. d) Identidad realizada La realización de la identidad se logra cuando el adolescente realiza las tareas de explorar, ensayar y contrastar valores, valores, personas y profesiones y finalmente se identifica y compromete con algunos algunos de ellos, dando una orientación orientación y sentido a su vida. El logro de la identidad y el tiempo de moratoria tienen efectos positivos para la personalidad y la adaptación social del adolescente, mientras que la identidad hipotecada y el estado de difusión interfieren negativamente negativamente en el desarrollo personal y social, tienen mayores dificultades dificultades de ajuste ajuste psicológic psicológicoo y de ajuste social (Kroger, (Kroger, 1995). 1995). Los adolescente adolescentess que exploran activamente y se comprometen mejoran su autoestima, se sienten más seguros de sí mismos y más más confiados confiados en los otros, otros, presentan presentan mayor mayor nivel nivel de ajuste personal personal,, dan un sentido a sus actividad y se sienten mejor adaptados e integrados en su contexto familiar y social social (Marci (Marciaa et al, 1993; 1993; Kroger Kroger,, 1995; 1995; Berzons Berzonsky ky y Ada Adams ms,, 1999). 1999).

2.2.1. Identidad de género Desde que el niño nace nace recibe un trato diferente diferente en razón de su género. género. Se estimula, estimula, por parte de los padres y personas próximas, próximas, una conducta acorde con con su condición biológica, biológica, siguiendo los estereotipos sociales. sociales. Se espera de ellos ellos unas conductas adecuadas a su sexo y éstas, éstas, se premian o se rechazan, rechazan, según los adultos adultos estimen que responden responden adecuadamente adecuadamente a su condición condición de niño niño o niña. De esta manera, manera, van adquirie adquiriendo ndo un repertorio repertorio complejo complejo de actitudes y pautas de comportamiento que les prepararán para asumir un papel social masculino o femenino. Desde los primeros años, aprenden los roles de género que les son propios y toman conciencia ciencia de su identidad identidad como hombre hombre y como mujer mujer.. Este sentido sentido interno, interno, que se conoce conoce como identidad de género, se empieza empieza a desarrollar desarrollar en la mayoría mayoría de los niños niños sobre los dos años y medio medio.. Esta ‘toma ‘toma de conciencia conciencia’’ les hace hace clasificar clasificar el mundo por por géneros; géneros; así saben saben qué tipos de juegos, juegos, actividades, actividades, vestidos y conductas son apropiados para chicos o para chicas. chicas. A la edad de tres años, casi todos los niños y niñas tienen clara conciencia de su género, pero aún no han captado que éste es una condición condición permanente, permanente, ya que todavía todavía creen que el sexo puede variar cuando cambia la apariencia externa. Por ejemplo, ejemplo, piensan que se puede pasar de ser hombre a mujer por el hecho de cambiar de ropa o de peinado (Shaffer, 2002). A los cinco años se acentúa el sentido de la identidad y los niños comprenden comprend en mejor la permanencia manencia del sexo por por encima de los cambios cambios externos externos.. A los seis años, años, la mayoría mayoría de los niños tienen una idea clara de la conservación del género o constancia del género . Cu Cuan ando do el niño adquiere ese concepto entiende que los niños siempre se convierten en hombres y que las niñas siempre se convierten en mujeres (Hoffman et ál . 1995). Según Biernat y Martin los niños de tres a siete años razonan como pequeños sexistas, tratando las normas de los roles sexuales como reglas generales que deben cumplirse PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

171


(Biernat (Biernat,, 2001; 2001; Martin, Martin, 1989). 1989). Se ha observado observado en diversas diversas cultura culturass (Leaper, (Leaper, 1994; 1994; Maccob Maccobyy, 1988) que los niños pequeños rechazan de forma activa a los compañeros de juego de distinto sexo y que los niños que muestran su preferencia por las amistades del otro sexo son rechazados por sus compañeros. A los ocho o nueve años, los niños adquieren adq uieren mayor flexibilidad a la vez que reducen el nivel de sexismo, sexismo, pero aún siguen considerando que los papeles masculino y femenino están ligados y son inherentes a la condición biológica biológica de hombre y mujer. mujer. Será en la adolescencia cuando comprendan que los papeles atribuidos a cada género es una cuestión básicamente social y cultural. Actualmente los límites límites en los papeles masculino y femenino son menos precisos y avanzamos rápidamente hacia una igualdad entre las funciones sociales de uno y otro género. La identidad de género y la orientación sexual guardan una estrecha relación. En la etapa adolescente, la inmensa mayoría mayoría de chicos y chicas alcanza una plena identidad en ambos aspectos, aspectos, sin que se presenten problemas problemas en este ámbito, ámbito, si exceptuamos exceptuamos el caso de los chicos y chicas con una orientación orientación homosexual, que, a pesar de los avances avances logrados en la tolerancia y aceptación social, todavía pueden encontrar muchas muchas dificultades y problemas problemas en su camino hacia una identidad que sea el fundamento de su adaptación personal e integración social. 2.3. 2.3. Autono Autonomía mía El logro de la la autonomía autonomía personal, personal, al igual igual que el de la la identidad, identidad, es una tarea tarea que se extiende a lo largo de todo el desarrollo, desarrollo, aunque en algunos momentos adquiere más importancia que en otros. otros. El desarrollo de la autonomía va desde una situación de inmadurez y dependencia dependencia total de los adultos hasta el logro de una conducta autónoma, autónoma, madura y responsable, que es uno de los objetivos últimos del desarrollo personal y social. Los niños desde los primeros años sienten una creciente necesidad de autonomía en sus actividades. A medida que se ven ven más competentes y capaces para manejar el medio reclaman mayores niveles de independencia de los adultos. En el proceso hacia la autonomía personal pueden presentarse momentos de rebeldía y oposición oposición a las normas normas y deseos deseos de los padres padres.. Por ejemplo, ejemplo, la mayoría mayoría de los los niños, niños, entre los 2 y los 3 años aproximadam aproximadamente, ente, manifiesta manifiesta en determinados momentos momentos un cierto grado de oposición oposición y desobediencia, desobediencia, que en ocasiones ocasiones raya en la terquedad. terquedad. Los episodios episodios de rebeldía, que en la literatura literatura se se conocen conocen como “crisis “crisis de negativismo negativismo o de oposición oposición”, ”, generalgeneralmente hay que interpretarlos en sentido positivo positivo,, ya que el niño está tratando de descubrir los límites de sus propias posibilidades y de probar que pueden ejercer algo alg o de control sobre su conducta y el medio que les rodea. La actitud y conducta oposicionista del niño puede resultar muy molesta para los padres y crearles más de un problema de funcionamiento doméstico. Los padres no deben dejarse llevar por la tentación de tratar de sofocar y ahogar de raíz esos intentos de autonomía de su hijo, hijo, ya que puede estar estar en juego el desarrollo desarrollo de la la iniciativ iniciativa, a, la creativida creatividad, d, los sentisentimientos de seguridad seguridad,, el deseo de valerse valerse por por sí mismo, mismo, la autoestima autoestima y otros aspectos aspectos de gran importancia para los años posteriores. posteriores. Los padres deben ser capaces de manejar con habilidad la conducta rebelde del niño, la cual generalmente es pasajera y si se lleva lleva con éxito 172



será enormemente provechosa para su desarrollo personal. Es necesario que utilicen critecriterios educativos equilibrados que faciliten el proceso. En la adolescencia, adolescencia, el progresar en los niveles niveles de autonomía autonomía e independencia independencia de los padres se convierte en una de las tareas principales de los adolescentes. adolescentes. Éstos deben alcanzar una autonomía autonomía conductual, conductual, emocional emocional y social respecto respecto a sus padres padres (Steinberg, (Steinberg, 2002). 2002). En el logro de estas metas intervienen intervienen factores personales personales,, familiares familiares,, sociales sociales y educativos educativos (Craig, (Craig, 1997; Kutnick, Kutnick, 1992). 1992). Por ejemplo, ejemplo, un padre padre autoritario autoritario pondrá más dificultades dificultades a la la autonomía de su hijo que un padre democrático, o un chico con iniciativa iniciativa e ideas propias va a reclamar mayores niveles de independencia y autonomía que un chico sumiso y obediente. Hay sociedades sociedades que estimulan estimulan más la autonomía autonomía e independencia de las generaciones generaciones jóvenes jóvenes que otras otras.. En el ámbito ámbito educati educativo vo,, la organizació organizaciónn y el contexto contexto del del aula, aula, la metometodología y los objetivos objetivos didácticos didácticos,, las actitudes actitudes y conductas de los profesores, profesores, los proyectos proyectos educativos y la filosofía del centro marcan un tipo de educación que puede favorecer o no la autonomía de los alumnos. 2.4. 2.4. Autoco Autocontro ntroll El autocontrol es la capacidad para dirigir la propia conducta y adaptarse a las normas y expectativas sociales. sociales. Inicialmente las conductas de los niños están controladas desde fuera; los padres y educadores vigilan todos sus pasos y les reiteran constantemente cómo deben comportarse. comportarse. Conforme los niños niños crecen, crecen, dependen menos menos del control control externo y son son más capaces de enjuiciar las normas y regular su comportamiento. El centro de control de la conducta pasa paulatinamente a ser interno. Este proceso de internalización supone la adopción de las normas, los criterios y las expectativas expectativas sociales como como parte de los propios valores (Papalia (Papalia et ál., 1998). 1998). El autocontrol requiere que el niño conozca las normas y exigencias del medio y que las adopte e internalice, internalice, para que pueda comportarse comportarse de acuerdo acuerdo con dichas dichas normas. Los niños, niños, en contacto con los demás, aprenden formas de canalizar y potenciar los comportamientos y sentimientos que su entorno cultural considera apropiados. En el seno familiar, familiar, el proceso de internalizaci internalización ón por parte del niño se ve influido por los estilos de crianza, por los apoyos y afecto afecto que recibe y por el sistema de premios premios y castigos. Los padres muy restrictivos restrictivos ejercen ejercen un control externo muy severo severo que impide el desarrodesarro llo de mecanismos mecanismos de control interno interno en el niño. niño. Por el contrario contrario,, los padres democrátic democráticos os favorecen favorecen la autonomía, autonomía, para ello implican implican a sus hijos en las decisio decisiones nes familiares, familiares, lo que desarrodesarro lla su sentido sentido de la responsabilida responsabilidad, d, y utilizan utilizan una disciplina disciplina inductiva inductiva,, que se ha revelado revelado como un medio eficaz para establecer establecer la autorregulación autorregulación de la conducta. Lo más importante, sin embargo, embargo, no es que los padres padres ejerzan ejerzan mucho o poco control, control, sino cómo efectúan efectúan ese ese control (Rice, 1997). El logro de la autorregulación se ve favorecido favorecido cuando existe una relación cariñosa, cariñosa, de confianza confianza y de estima estima mutua. Las personas personas más eficiente eficientess en el cuidado cuidado de los niños y en su socialización socialización son cálidas, cálidas, sensibles, sensibles, con capacidad capacidad de respuesta y con autoridad.


173


ACTIVIDADES ACTIVIDADES 1. Como hemos hemos visto en este módulo módulo,, uno de los factores factores que incide incide en una autoestim autoestimaa positiva positiva o negativa negativa es el feedback externo, externo, es decir, decir, el conjunto de informaciones informaciones y valoraciones que el sujeto recibe de las demás personas. Los niños y niñas de Primaria reciben gran cantidad de información y comentarios comentarios sobre sus habilidades, habilidades, capacidades capacidades,, conductas, conductas, logros académic académicos, os, etc. En este este sentido sentido,, la influencia influencia de la familia familia y el medio escolar (profesores y compañeros de clase) potencian una autoestima positiva o negativa. Describir conductas y actitudes de profesores, compañeros de clase y padres que influyan, positiva positiva y negativ negativamente amente,, en el desarrollo desarrollo de la autoestima autoestima de de los niños. niños. Justificar Justificar y razonar. 2. Uno de los aspectos aspectos centrales centrales del tema tratado tratado en este módulo es el apego apego.. De su estudio se desprende desprende que juega un importante papel papel en la infancia infancia y en la niñez. ¿Se puede establecer alguna similitud entre lo que ocurre en esos años y otras etapas de la vida? ¿Qué similitudes encuentra? Razone sus respuestas.

174




Berge rger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . Madri Madrid. d. Edit Editori orial al Médi Médica ca Panam anamer eric ican anaa (Ca (Caps ps.. 7, 10, 10, 13 y 16) 16).. Berk Berk,, L. E. (199 (1999) 9).. Desarrollo del niño y del adolescente . 4ª Madrid Madrid:: Prenti Prentice-H ce-Hall all (Caps (Caps.. 10 y 11). 11). Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madri Madrid. d. Sigl Sigloo XXI XXI (Cap (Capss. 9 y 23) 23).. Hoff Hoffma man, n, L., L., Pari aris S. y Hall Hall,, E. (19 (1995). 95). Psicología del desarrollo hoy . Madr Madrid id:: McGr McGraw aw-H -Hilill.l. Interam Interameri erican canaa de España España.. S.A. S.A. (Cap (Cap. 8). Luja Lujan, n, I. y Mac Macha harg rgoo, J. (199 (1999) 9).. El desa desarro rrolllloo pers person onal al y soci social al.. En C. C. Martí Martínn (coo (coord rd.) .) Valladolid: Ámbito. Psicología del desarrollo y de la educación en edad escolar. Valladolid: Machar Machargo, go, J. (1991) (1991).. El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid: Madrid: Escuela Escuela Española Española.. Machar Machargo, go, J. (1999) (1999).. Desarrol Desarrollo lo perso personal nal y socia sociall en la educ educaci ación ón prima primaria ria.. En C. C. Martín Martín (coord.) Psicología del desarrollo y de la educación en edad escolar. Valladolid: Valladolid: Ámbito. Pala Palaci cios os,, J. Marc Marche hesi si,, A. y Coll, Coll, C. (comps (comps.).) (1999 (1999).). Desarrollo psicológico y educación. educación. I. Psicología Madrid: d: Alia Alianz nzaa Psic Psicol olog ogía ía (Ca (Caps ps.. 5, 9, 13 y 18). 18). Evolutiva . Madri Papalia, D. E., Olds, S. W. y Feldman, R. D. (2001). Desarrollo humano. Madr Madriid: McGr McGraaw Hill/In Hil l/Intera teramer merica icana na (Caps (Caps.. 7, 10, 13 y 16 16 ). Sant Santro rocck, J. W. (200 (2003) 3).. Psicología del desarrollo. Infancia. Madrid: Madrid: McGraw McGraw Hill/Interamericana (Caps (Caps 8, 11y 17.) 17.).. EFERENCIAS AS BIBLIOGRÁ BIBLIOGRÁFICAS FICAS R EFERENCI

Ainsworth, M. D. S. y Bell, S. M. (1978). Apego, exploración y separación, ilustrados a través de la conducta de niños niños de un año en una situación extraña. extraña. En J.J. Delval Delval (Comp.) (Comp.) Lecturas ol. 2. Madri adrid: d: Alian lianza za.. de psicología del niño, vol. Berzonsk Berzonskyy, M. D. y Aadam Aadams, s, G. (1999) (1999).. Commen Commentary: tary: Reev Reevalua aluating ting the identit identityy status status para para-digm: Still useful useful alter 35 years years.. Developmental Review, 19 , 557557-59 590. 0. Biernat, M. (2001). (2001). Gender stereoty stereotypes pes and the the relationship relationship between between masculinity masculinity and femifeminity: A developmental developmental analysis analysis. Journal .Journal of Personality and Social Psychology, 61,352-365. Bowlby Bowlby,, J. (1976) (1976).. El vínculo afectivo . Buenos Buenos Aires: Aires: Paidós Paidós.. Bowlby Bowlby,, J. (1995) (1995).. Una base segura. Aplicaciones clínicas de teoría del apego. Barcelona: Barcelona: Paidós Paidós.. Camp Campbel bell,l, J. D. (1990 (1990).). SelfSelf-es este teem em and clar clarity ity of the self self-co -conc ncept ept.. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 538-549. Campos Cam pos,, J. J., Bertenth Bertenthal al B. B. I. y Kermoi Kermoian, an, R. (1992) (1992).. Early Early expe experie rience nce and emotion emotional al dev develelopment. Psychological Science, 3, 61-64. Chassi Chassing, ng, L. C. y Young Young,, R. D. (1981) (1981).. Salien Salientt self-c self-conce oncepti ptions ons in in normal normal and and desvia desviant nt adoadolescents. Adolescence, 16, 613-620. Crai Craig, g, G. J. (199 (1997) 7).. Desarrollo psicológico. México México:: Prentic Prentice-H e-Hall all.. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

175


Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madrid Madrid:: Siglo Siglo XXI. Erik Erikso son, n, E. H. (196 (1968) 8).. Iden Identit tity: y: Youth outh and crisi crisiss. Nuev Nuevaa York York:: Norto Norton. n. Trad. rad. Cast Cast,, Identidad, Madrid: d: Taurus aurus,, 1980 1980.. Juventud y crisis. Madri Eose Eosenb nber erg, g, N., Fabes abes,, R. A. Murp Murphhy, B., Masz Maszkk, P., Smit Smitsh sh,, M. y Karb Karbon on,, M. (199 (1995) 5).. The The role of emotionality emotionality and regulation regulation in children’ children’s social functioning: functioning: A longitudinal longitudinal study. study. Child Development, 66, 1360-1384. Fabe Fabes, s, R. A. Eise Eisenbe nberg rg,, N. Nyma Nyman, n, M. y Michea Michealilieu, eu, Q. (199 (1991). 1). Young oung childr children en’’s appraisal appraisalss of others’ spontaneous spontaneous emotional reations reations.. Developmental Pychology, 25 , 509509-51 515. 5. Gonz Gonzál ález ez Pien Pienda da,, J. A. (199 (1996) 6).. El estu estudi dian ante te.. Varia ariabl bles es pers person onal ales es.. En J. Belt Beltrá ránn y C. C. Genovard (Eds.), Psicología de la Instrucción, I. Variables y procesos básicos. Madrid Madrid:: Síntesi Síntesiss Psicología. Grotev Grotevant, ant, H. D. y Cooper Cooper,, C. R. (1986) (1986).. Individ Individuati uation on in in family family relati relatinosh noships ips:: a presp prespecti ective ve on individual individual differences differences in the development development of identity identity and role-taking skill skill in adolescence. Human Developmen 82-100 00.. Development,t, 29 , 82-1 Grotev Grotevant ant,, H. D. (199 (1998) 8).. Ad Adol oles esce cent nt dev devel elop opme ment nt in in fami family ly conte context xtss. En N. N. Eise Eisenb nber erg g (Edit, (Edit,)) vol. vol. 3, Social, Social, Emocio Emocional nal and Person Personali ality ty Dev Develo elopme pment, nt, en W.Da W.Damon mon (Edit. (Edit. York: John Wiley Wiley & Son. Handbook Handbook of Chils Psycholo Psychology, gy, 4ª. 4ª. Nueva York: Harri Harriss, P. L. (199 (1992) 2).. Los niños y las emociones . Madr Madrid: id: Alia Alianz nza. a. Harter, Harter, S. (1988) (1988).. The develo developme pment nt of self-re self-repre presen sentati tations ons.. En W. Damon Damon (ed.), (ed.), Handbook ork: Willey Willey.. of Child Child Psy Psycho chology logy,, vol 3. New York: Havila Haviland, nd, J. M. y Lelwic Lelwica, a, M. (1987) (1987).. The induced induced affecr affecr respons response: e: 10 week week old infant’ infant’res res-ponses to three emocional expressions. Developmental Psychology, 23, 97-1 97-104 04.. Hildago, Hildago, V. y Palacio Palacios, s, J. (1999). (1999). Desarrollo Desarrollo de la personali personalidad dad entre entre los 2 y los los 6 años. años. En J.J. Palac alacio ioss, A. Marc Marche hesi si y C. C. Coll Coll.. Desarrollo psicológico y educación. 1 Psicología Evolutiva. Madrid: Madrid: Alianza Alianza Editorial Editorial.. Hoffman, Hoffman, M. L.(1983 L.(1983).). Desarrol Desarrollo lo moral moral y conduc conducta. ta. Infancia y aprendizaje. Monografía, 3, 1336 . Hoff Hoffma man, n, M. L. (198 (1988) 8).. Mora Morall dev develop elopme ment nt.. En M.C M.C.. Borns Bornste tein in y M.E. M.E. Lamb Lamb,, Developmental Hillsd lsdale ale,, N.J.: .J.: LEA. LEA. Psychology: An Advanced Textboob. Textboob. Hil Izard, Izard, C. E. y Malat Malatesta esta,, C. Z. (1987) (1987).. Perspe Perspecti ctive vess on emoti emotional onal develo developme pment nt I. Differe Differentia ntiall emotion emotionss theory theory of of early early emot emotiona ionall deve develop lopment ment.. En J.J. D. Osofsky Osofsky (Ed.) (Ed.) Handbook of ed.). New York: York: Wiley Wiley.. infant develpoment (2ª ed.). Kroger Kroger,, J. (1995) (1995).. The differe differenti ntiati ation on of “firm” “firm” and “deve “developm lopment ental” al” foreclo foreclosure sure identi identity ty statuses: statuses: A longitudinal longitudinal study. study. Journal of Adolescet Research, 10, 317-337. Kutnick, Kutnick, P. (1992). (1992). El desarrollo desarrollo social del niño y la potenciaci potenciación ón de la autonomía en el aula. aula. En C. Rogers Rogers y P. P. Putnick Putnick (Comps.) (Comps.) Psicología social de la escuela primaria . Barcel Barcelona ona:: Paidó Paidós. s. Leape Leaper, r, C. (199 (1994) 4).. New directions for child development (Vol.65) (Vol.65) Childhood gender segregation: Causes and consequences. San FranciscoJossey-Bass. Maccob Maccobyy, E. E. (1988) (1988).. Gender Gender as a social social cate category gory.. Developmental Psychology, 24, 755-765. Machar Machargo, go, J. (1991) (1991).. El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid: Madrid: Escuela Escuela Española Española..

176



Machar Machargo, go, J. (1999) (1999).. Desarrol Desarrollo lo perso personal nal y socia sociall en la educ educaci ación ón prima primaria ria.. En C. C. Martín Martín (coord.) Psicología del desarrollo y de la educación en edad escolar. Valladolid: Valladolid: Ámbito. Marcia Marcia,, J. E. (1966) (1966).. Develo Developme pment nt and valid validati ation on of ego identit identityy status. status. Journal and Personality 551-55 558. 8. and Social Psychology, 3, 551Marc Marciia, J. E., Wate aterman rman,, A. S., Matte atteso son, n, D. R., R., Aarche rcherr, S. L. Orlof rlofsk skyy, J. L. (eds (eds.) .) (199 (19933). Nueva York: York: Springer-V Springer-Verla erlag. g. Ego identity: A handbook handbook for psycosocial psycosocial research . Nueva Markus Markus,, H. y Wurf, Wurf, E. (1987) (1987).. The dinam dinamic ic Self-C Self-Conce oncept: pt: A Scoail Scoail Psyc Psychol hology ogy Perspe Perspecti ctive ve.. Annual Review of Psychology, 38, 229-337. Mars Marsh, h, H. W. Byrn Byrne, e, B. M. y Sha Shavelso elson, n, R. J. (199 (1992) 2).. A mult multid idim imen ensi sion onal al,, hier hierar arch chic ical al selfselfconcept. En T.M T.M Brintheupt Brintheupt y R.P. R.P. Lipska (eds.), (eds.), The self. Definitional and Methodological Albano: State State Unive Universit rsityy of N.Yorkk .Yorkk Press. Press. sigues . Albano: Martín, Martín, C. L. (1989) (1989).. Childre Children’ n’s use use of gendergender-rel related ated informati information on in in makin makingg soci social al judgjudgments. Developmental Psychology, 25 , 80-8 80-88. 8. Moral Moraled eda, a, M. (199 (1998) 8).. Psicología Evolutiva . Madri Madrid: d: Edit Editéc écni nica ca.. Ortíz, Ortíz, M. J., Fuentes Fuentes,, M. J. y López, López, F. (1999) (1999).. Desarrol Desarrollo lo socioa socioafec fectiv tivoo en la primera primera infaninfancia. cia. En J. Palac alacio ioss, A. Marc Marche hesi si y C. Coll Coll.. Desarrollo psicológico y educación. 1 Psicología Alianza Editoria Editorial.l. Evolutiva. Madrid: Alianza Palacios Palacios,, J. E Hidalgo, Hidalgo, V. (1999). (1999). Desarrollo Desarrollo de la personalid personalidad ad desde los los 6 años hasta hasta la adoadolesc lescen enci cia. a. En J.J. Palac alacio ioss, A. Marc Marche hesi si y C. Coll Coll.. Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial. Papal apalia ia,, D. E., E., Olds Olds,, S. W. y Fel Feldm dman an,, R. D.(19 .(1998 98). ). Psicología del Desarrollo. 8ª Ed. Ed. Colombi Colombia: a: McGraw-Hill. Rice Rice,, F. P. (1997 (1997).). Desarrollo humano. Estudio del ciclo vital . México México:: Prentic Prentice-H e-Hall all.. Rosenberg, Rosenberg, M. (1986). (1986). Self-concept Self-concept from middle childhood childhood through adolescence adolescence.. En J. Suls y A. Greenwald (Eds.) Psychological perspectives on the self, 3 , 107-13 107-131. 1. Hil Hillsd lsdale ale,, N.J: .J: Erlbau Erlbaum. m. Saarni Saarni,, C., C., Mumme Mumme,, D. L. y Campo Camposs, J. J. (199 (1998) 8).. Emoti Emotiona onall deve develo lopm pment ent:: Actio Action, n, comm commuunicatios, nicatios, and understanding understanding.. En W. W. Damosn (ED (ED.) Handbo Ed., vol Handbook ok of child child psycho psychology logy .,. , 5ª Ed., 3. New New Cork: Cork: Wiley Wiley.. Sears, R. R., Maccoby, E. E. y Levin, H. (1957). Patte New York: ork: atterns rns of chil childd rear rearin ing g . New Harper&Row. Shaf Shaffe ferr, D. R. (200 (2002) 2).. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México México:: Thomson. Thomson. Shave Shavelso lson, n, R. J., Hubner Hubner,, J. J. y Stanton Stanton,, G. C. (1976) (1976).. Validati alidation on of construct construct interpr interpreta etation tionss. Review of Educationa Educationall Psycholo Psychology, gy, 74, 74, 3-17. Sroufe, L. A. (1985). (1985). Attachment Attachment classificati classification on from the perspectiv perspectivee of of infant-caregi infant-caregiver ver relationships and infant temperament. Child Development, 56, 1-14. Steinb Steinber erg, g, L. (200 (2002) 2).. Adolescence. Boston: McGraw McGraw Hill. Thompson, R. A. y Frodi, A. M. (1984). The sociophysiology of infants and their caregivers. caregivers. En W. W. M. Waid (Ed.), (Ed.), Sociophysiology. New York: Springer-Verlag. Springer-Verlag. Thompson, R. A. (1999). The individual child: Temperament, emotion, self, and personality lity.. En M.H M.H.. Bors Borstei teinn y M.E. M.E. Lamb Lamb.. (Eds (Eds.).) Developmental Psychology: An advanced textbook (4ª (4ª ed.). ed.). NJ: NJ: Arlb Arlbaum aum.. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

177


Vasta, Vasta, R., Haith, M. M. y Miller, S. A. (1996). Psicología infantil. Madrid: Ariel Psicología. Psicología. Waterman, Waterman, A. S. (1999). Issues of identity formation revisite revisited: d: United States and Netherlands. Netherlands. 462-47 479. 9. Developmental Review, 19 , 462 Youngbl Youngblade, ade, L. M. y Dunn, J. (1995). (1995). Individual Individual difference differencess in young children children’’s pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding other people’s people’s feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472-1492.

178



EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. Los niños aprenden aprenden las reglas reglas de la cultura cultura de cómo expresar expresar,, controlar controlar e interpretar interpretar las emociones: a) Desde las primeras semanas de vida. b) En la etapa de educación infantil. c) Al final de la etapa de educación primaria. d) Al inicio de la adolescencia. 2. En la moratoria moratoria psicosocial: psicosocial: a) Se han barajado alternativas y se han tomado decisiones. b) Se están barajando alternativas y aún no se han tomado decisiones. c) No se barajan alternativas ni se toman decisiones. d) No se barajan alternativas y se toman decisiones. 3. El buen desarrollo desarrollo del autoconcepto y la autoestima autoestima en los jóvenes depende depende de: a) La autovaloración y autoaceptación. b) La aceptación y aprobación de los demás. c) Tener una estructura cognitiva estable. 4. El estado de identidad identidad que más perjudica al desarrollo desarrollo psicológico psicológico es: a) El estado de moratoria. b) El estado de identidad hipotecada. c) El estado de identidad difusa. d) Identidad de logro. 5. Según algunos algunos autores, autores, los niños juzgan juzgan correctamente correctamente las causas de muchas muchas emociones emociones básicas: a) Al final del primer año de vida. b) De forma plena, plena, a los dos años. años. c) Más o menos a los seis meses. d) A los 4-5 años. 6. La sonrisa sonrisa social social surge: a) En los recién nacidos. b) En torno a las 7-10 semanas. c) Sobre los 8 meses. d) A partir de los dos años. PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EDAD EDAD ESCOLAR ESCOLAR

179


7. La comprensión comprensión emocional emocional de los niños se ve favorecida favorecida por: a) El grupo de iguales. b) La familia y la escuela. c) Factores de tipo cognitivo y social. d) Las tres son válidas. 8. Cuando un niño demuestra demuestra conductas emocionales muy muy similares a otra persona decimos que: a) Desarrolla síntomas de apego. b) Expresa empatía. c) Es una emoción autorregulada. d) Muestra simpatía. 9. La perspectiva que hace hincapié en que las señales innatas son las causantes de provoprovocar el apego es: a) La Teoría conductista. b) El enfoque etológico. c) La perspectiva cognitiva – conductual. d) Las teorías innatistas. 10. Las fuentes que influyen influyen en el desarrollo del autoconcepto autoconcepto son: a) Experiencias personales de éxito o fracaso. b) Feedback externo. c) Feedback interno. d) Las tres son válidas.

180



SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. b 2. b 3. a 4. c 5. d 6. b 7. d 8. b 9. b 10. d


181


GLOSARIO

Apego: estrecha vinculación emocional que se establece entre el cuidador principal, normalmente la madre, y el niño y que se manifiesta por un deseo intenso de estar próximo a la figura de apego. apego. Este vínculo vínculo perdura, perdura, a pesar de la distancia distancia y el tiempo tiempo.. capacidad para dominar los propios propios impulsos y adecuar adecuar la conducta a las normas Autocontrol Autocontrol : capacidad y reglas sociales sin la presión y vigilancia externa de los demás. percepción, ón, ima imagen, gen, opinió opinión, n, valor valoraci ación ón y aprecio aprecio que una una persona persona tiene tiene de sí Autoconcepto: percepci misma. evaluativos del autoconcepto. Autoestima : aspectos afectivos y evaluativos Autonomía : capacidad del niño y del adolescente para actuar eficazmente en el medio físico y social sin la necesidad del apoyo y control del adulto. persona,, habitua habitualme lmente nte la madre, madre, con quien quien el bebé desarro desarrolla lla la princ principa ipall Figura de apego: persona relación de apego, que tiene su origen en los cuidados, atención y afecto afecto que le dispensa. categorización de uno mismo como persona persona de uno u otro sexo. sexo. Identidad de género: categorización Identidad : comprensión cognitiva de que los objetos y las cantidades permanecen invariables a pesar de presentar cambios de apariencia. experimental ideado por Mary Mary Ainsworth Ainsworth y S. S. M. Bell para anaanaSituación del extraño: diseño experimental lizar y medir el vínculo de apego y las diferentes formas que adopta en el niño.

182



Módulo 5 Desarrollo social y moral

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO Este módulo tiene por objeto el estudio del desarrollo social y del desarrollo moral. El recorrido del módulo lo iniciaremos analizando los distintos contextos en los que tiene tiene lugar el desarroll desarrolloo social: social: famili familia, a, escuel escuelaa y grupo de iguales iguales.. A continua continuació ción, n, centracentramos la atención en las relaciones relaciones con los iguales, iguales, la evolución evolución de estas relaciones relaciones,, el estatus sociométrico sociométrico y la amistad, amistad, todo ello con el objeto de destacar destacar el importante importante papel que los iguales juegan juegan en la vida del niño y del adolescente; adolescente; trataremos trataremos también algunos de proble problemas mas relacionados con este tema. La segunda parte del módulo la dedicamos al estudio del desarrollo moral. Una vez analizado el concepto concepto de moralidad, moralidad, abordaremos abordaremos el estudio estudio de las principales principales teorías: teorías: psicoanalítica, nalítica, conductista conductista y cognitiva, cognitiva, dedicando dedicando una especial especial atención atención a esta última, al resaltar resaltar las aportaciones aportaciones de Piaget y Kohlberg Kohlberg sobre sobre este tema. tema. A continuación, continuación, se analizan analizan algunos de los factores factores o causas concretas concretas de la conducta moral, moral, como la interacción interacción con los iguales iguales,, el estilo educativ educativoo familiar, familiar, la enseñanza enseñanza directa directa y el contexto contexto cultural. cultural. Terminaremos erminaremos esta segunda parte con algunas consideraciones sobre la educación moral en el contexto escolar. OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Conocer las principales aportaciones teóricas sobre el desarrollo social y moral. 2. Valorar la importancia importancia de los distintos agentes socializadores en el desarrollo social y moral. 3. Analizar Analizar y descubrir la importancia importancia que tienen los compañeros para el desarrollo desarrollo integral del niño. 4. Destacar el papel de la educación en el desarrollo social y moral de los niños. niños.

PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

185



EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS En el desarrollo desarrollo social y moral intervienen intervienen factores factores personales personales,, familiares familiares,, escolares escolares,, sociales sociales y culturales, culturales, lo que hace que su ámbito ámbito de estudio sea muy muy amplio y complejo complejo.. El objetivo esencial del desarrollo social y moral es que el niño se convierta en una persona competente y adaptada desde el punto de vista social y moralmente responsable con el marco normativo que rige en la sociedad a la la que pertenece (Schaffer, 2002). Los contenidos de este módulo se han organizados en dos partes. En la primera se trata del desarrollo social y en la segunda del desarrollo moral. ESARROLLO O SOCIAL SOCIAL 1. DESARROLL

El desarrollo social del niño y del adolescente tiene lugar en el contexto familiar, en el escolar y en el contexto de las relaciones con los iguales. iguales. En estos ámbitos adquieren los patrones de conducta social, establecen relaciones con los demás aprenden los papeles que les tocará desempeñar desempeñar en la vida. Esos tres contextos contextos influyen influyen a lo largo del desarrollo desarrollo,, aunque su peso relativo varía varía según el momento evolutivo evolutivo.. Por ejemplo, ejemplo, en los años de la infancia y de la niñez, niñez, la familia constituye constituye el contexto contexto básico de socialización y es en ella donde los niños adquieren las pautas del comportamiento social. A medida medida que el el niño crece y se acerca a la adolescencia, adolescencia, el peso peso de los iguales iguales,, como agentes agentes socializadores, socializadores, va en aumento 186

PSICOLOG PSICOLOGÍA ÍA DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLAR ESCOLAR

Desarrollo social y moral MÓD 5

hasta el punto de que en algunos casos parece que los compañeros y amigos ejercen más influencia que los padres y otros adultos significativos. En esta primera primera parte del módulo, módulo, estudiaremos estudiaremos,, además de los los contextos contextos de desarrollo social anunciados anunciados,, otros aspectos igualmente igualmente importantes importantes,, como la secuencia secuencia del desarrollo social, social, el estatus sociométr sociométrico ico dentro del grupo de iguales, iguales, la amistad amistad y su significado significado evolutivo y los conflictos y problemas interpersonales. 1.1. Contexto Contextoss del desarrollo social social

1.1.1. La familia La familia es el primer núcleo de d e convivencia del niño y el contexto más importante impor tante para su desarrollo desarrollo emociona emocional,l, personal personal y social. social. Constituye Constituye el el entorno entorno primario primario básico básico y es, es, en definitiva, definitiva, el primero y principal principal agente socializador socializador del niño. niño. En ella se transmiten transmiten las normas y valores de la sociedad, se adquieren las claves claves para interpretar el funcionamiento de la realidad social, se aprenden los rasgos y patrones de conducta que hacen posible la adaptación y se construye la personalidad en un continuo proceso de interacción social. La familia es el eje central central en torno al cual cual gira la vida vida social, social, no sólo en los primeros primeros años, años, sino a lo largo largo de todo el ciclo vital vital (Molpecer (Molpeceres, es, Musitu y Lila, 1994). 1994). En el sistema familiar encuentra el niño los recursos básicos para construir el desarrollo de sí mismo como persona y como ser social. El crecimiento psicosocial está marcado por las relaciones y experiencias que se establecen en la interacción con los padres y otras personas de la familia. La calidad de esta interacción genera vínculos afectivos y sociales profundos y duraderos. Las relaciones que se dan dentro del sistema familiar son múltiples y tienen un carácter recíproco recíproco.. Cada uno de los integrantes integrantes del grupo gr upo familiar familiar influye en cada uno de los otros y en el funcionamiento funcionamiento de todo el grupo gr upo.. Esas relaciones relaciones son mutuas mutuas y van en diferentes direcciones. Entre padres e hijos hay una relación e influencia bidireccional mutua y no sólo de padres a hijos como suele considerarse considerarse frecuentemente frecuentemente.. No obstante esto, esto, son los padres los que en gran medida determinan el tipo de interacción que existe en cada familia. La personalidad, sonalidad, actitudes, actitudes, creencias creencias y conductas conductas de los padres padres marcarán marcarán el modelo modelo de relación relación entre éstos y los hijos. En las relaciones padres-hijos juega un papel importante el recuerdo que los padres tienen de sus experiencias infantiles (relaciones con sus propios padres, tipo de educación familiar, apoyos y afecto recibidos...). Por ejemplo, ejemplo, el sentimiento de una madre por su bebé y la conducta que muestra hacia él están profundamente influidos por las experiencias personales de la infancia. Los padres que tuvieron una relación relación afectiva y cálida con sus padres tienden a repetir ese tipo de relación relación con sus propios hijos, mientras que los que sufrieron una infancia desgraciada establecen con sus hijos unas escasas y pobres interacciones.


187


1.1.2. La escuela La escuela, escuela, junto con la familia, familia, es el ámbito en el que con con más intensidad intensidad y durante más tiempo tienen tienen lugar las las interacciones interacciones sociales sociales del niño. niño. La escuela, escuela, como la familia familia,, es también un sistema social, en el que tienen lugar las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno, alumno-alumno, creándose entre ellos una compleja red de relaciones. El papel de la escuela como agente de socialización no hace sino cobrar cada día más importancia, dado que el tiempo de escolarización se va va alargando hasta abarcar casi los 18-20 años años primeros de la vida. La escuela ofrece el marco adecuado para las relaciones entre iguales, iguales, encontrar el propio lugar entre los demás, demás, desarrollar desarrollar habilidades habilidades de relación, relación, conocer a los otros otros y conocerse conocerse a sí mismo y establecer los vínculos de amistad. En los años de la escolaridad los niños aprenden a interactuar y desarrollar relaciones con otros niños, niños, a comprender comprender los sentimie sentimientos ntos de los iguales iguales,, pero también, también, a ajustarse ajustarse a los patrones y normas de conducta establecidos. La filosofía filosofía y los principios educativos educativos de un centro, centro, sus objetivos objetivos generales, generales, el proyecto proyecto docente, los estilos de organización y enseñanza y el clima social y humano crean el marco de actuación y convivencia que tendrá grandes repercusiones en el desarrollo social de los alumnos. alumnos. Por ejemplo ejemplo,, no ejerce la misma influencia influencia una metodología metodología basada en el protagonismo del profesor profesor que una metodología participativ participativaa en la que los trabajos en grupo, las sesiones de discusión y debate o el aprendizaje cooperativo cooperativo tienen una importante presencia. En este segundo caso, caso, las relaciones relaciones sociales sociales entre los alumnos alumnos son la base, en gran medida, del resultado del aprendizaje.

1.1.3. El grupo de iguales Ya Ya desde muy temprano, los niños se relacionan y muestran interés por personas perso nas situadas fuera del marco familiar familiar,, especialmen especialmente te por las que son como él. Las interacciones con los iguales se fundamentan en el progresivo descubrimiento de los demás como personas. A medida que la la figura de los otros va tomando forma y consistencia, se van van definiend definiendoo las relaciones relaciones interpers interpersonales onales.. El conocimi conocimiento ento de de los otros, otros, de las las normas de relación social, del papel social propio y del papel de los demás es una tarea larga y laboriosa, ya que el niño tendrá que construir el complejo mundo de las relaciones y funciones sociales partiendo de una carencia total de experiencia. La influencia de las relaciones entre iguales iguales es a menudo menudo mayor mayor que la de los adultos (Puig (Puig Rovira, Rovira, 2003). 2003). El peso de la influencia de los iguales puede apreciarse en el cuadro 5.1.

188



Cuadro 5.1. 5.1. Influencia Influencia de los iguales iguales

1.2. Evolución Evolución de las relaciones relaciones con los iguales iguales El interés por los iguales y las relaciones sociales con ellos están presentes en el niño prácticamente prácticamente desde los comienzos del desarrollo. desarrollo. Desde muy pequeños buscan la interacción con los otros, otros, observan e imitan imitan lo que hacen hacen y juegan juegan y aprenden aprenden con ellos. ellos. Es, sin embargo, embargo, al final de la niñez y en la adolescencia cuando los iguales pueden llegar a jugar un papel protagonista. Consideraremos cuatro fases o etapas en el desarrollo de las relaciones con los iguales.

1.2.1. De 0 a 3 años Durante los primeros meses, meses, los bebés no parecen manifestar un interés específico por otros niños de su misma edad, que no pasan de ser objetos en en un paisaje muy poco poco definido y clarificado. Sus limitadas capacidades motrices y cognitivas cognitivas no les permiten establecer una relación relación social propiamen propiamente te dicha. dicha. A partir de los cinco cinco y seis meses, meses, los bebés empiezan empiezan a dar las primeras primeras respuestas respuestas sociales sociales consistentes consistentes en “notar” la presencia presencia del otro, otro, al que sonríen y tocan. La reciprocidad reciprocidad entre ellos ellos es muy rudimentaria.


189


Hacia los 12 meses, los niños empiezan a mostrar un interés creciente por lo que hacen los otros, imitan la forma en que juegan juegan y muestran agresividad cuando otro niño coge sus juguetes. juguetes. La conducta se va haciendo haciendo más social, empieza empieza a considerar a los niños como tales niños y no como objetos físicos y realizan actividades juntos, aunque sólo se trata de acciones paralelas, ya que a pesar de realizar comentarios sobre lo que hacen y compartir materiales, aún no comparten puntos de de vista vista ni estrategias estrategias de acción acción (Delv (Delval, al, 1994; 1994; Papalia, Papalia, Olds y Feldm Feldmand and,, 2001). 2001). A partir par tir de los dos años, se produce produ ce un avance en el desarrollo social, en las relaciones interpersonales interpersonales y en la comprensió comprensiónn de las reglas sociales sociales (Delva (Delval,l, 1994), 1994), debido a: • Una mayor conciencia de sí mismo como ser distinto e independiente de los otros. • El desarrollo del lenguaje que hace posible la comunicación en la acción y en el juego. • El surgir, surgir, de forma muy elemental elemental todavía, todavía, de la cognición cognición social, social, por la la que el niño niño empieza a comprender los sentimientos y la conducta de los demás. Todo Todo ello facilita la aparición de las actividades recíprocas, recípro cas, que requieren un ajuste a las conductas del otro. También en este tiempo, los niños empiezan a mostrar preferencias por los compañeros compañero s de juegos, juegos, sin atender atender raza, raza, clase clase social social o sexo, sexo, ya que lo importan importante te es jugar. jugar. Las activi actividades dades individuales y solitarias van dejando paso a los juegos y actividades grupales, normalmente parejas. parejas. El intercambio intercambio social y la conducta cooperativ cooperativaa se hacen más frecuentes, frecuentes, aunque la verdadera cooperación todavía tod avía está lejos.

1.2.2. De 3 a 6 años Las relaciones entre iguales en la etapa de la Educación Infantil experimentan un gran cambio, cambio, debido a los los progresos en todas todas las áreas áreas del desarrollo desarrollo,, fundamentalmen fundamentalmente te en la cognición social, social, que permite al niño adoptar una posición posición menos egocéntrica y comprender comprender mejor a los demás, demás, lo que facilita unas relaciones interpersonales distintas de las que había tenido anteriormente. En esas relaciones cabe señalar los siguientes aspectos: • Se produce un aumento e intensificación de las relaciones entre iguales. • Los niños dependen cada vez menos de los padres y más de los compañeros para satisfacer su necesidad de relación social. • Comienzan a surgir conductas prosociales y de cooperación y se progresa en la capacidad empática. • Cambia el tamaño y organización del grupo. El grupo se hace más amplio, amplio, aunque todavía reducido y se pasa de unas u nas relaciones prácticamente diádicas a unas relaciones múltiples. • Aumentan en volumen e importancia las relaciones sociales fuera de la familia, siendo cada vez más significativas y determinantes en el desarrollo personal del niño.

190



A pesar de estos est os progresos, las relaciones sociales en los años de la Educación Infantil tienen todavía muchas limitaciones, como se pone de manifiesto en las frecuentes peleas y disputas, en las dificultades para cooperar y colaborar y para tener una visión amplia de la realidad realidad social. social. No obstante, obstante, ya desde estos estos años, años, los niños se influyen influyen unos a otros otros de forma significativa. significativa. Sirven de modelos para para el desarrollo de la conducta prosocial prosocial o agresiva, agresiva, refuerzan sus comportamientos, establecen relaciones emocionales y se ayudan ayudan en el aprendizaje de diversas diversas activi actividades dades físicas físicas,, cognitivas cognitivas y sociales. sociales. Como resultado resultado,, son más capaces capaces de entender los sentimientos de los demás y de regular los suyos. Los niños en las situaciones compartidas se vuelven vuelven más cooperativos, cooperativos, adquieren las actitudes sociales y desarrollan la capacidad para pensar y regular su propia conducta (Vasta, Haith y Miller Miller,, 1996). 1996). En esta etapa, aparte de los los juegos motrices, motrices, aparece el juego cooperati cooperativo: vo: construcción construcción de un puzzle puzzle,, de juguetes juguetes de de construcció construcción, n, etc. etc. En estas estas tareas tareas,, los niños niños actúan actúan y responde respondenn los unos a los otros, otros, las respuestas emocionales emocionales fluyen y,y, a través de la exploración conjunta, tienen experiencias sociales de aprendizaje. Al final de la etapa de la Educación Infantil, Infan til, la mayoría de los niños está est á en condiciones de hacer frente a un medio social cada vez más complejo y exigente que le planteará numerosos problemas y situaciones en las que deberá probar sus competencias y habilidades sociales.

1.2.3. De 6 a 12 años En esta etapa los iguales van van ganando terreno a los adultos, los niños pasan cada vez más tiempo con con sus compañe compañeros ros y amigos amigos.. En unas relaciones relaciones de igualdad, igualdad, los niños niños juegan, juegan, se divierten, comparten experiencias y satisfacen muchas de sus necesidades afectivas afectivas y personales. nales. El ajuste ajuste personal personal de los niños niños depende, depende, en gran medida, medida, de las relaciones relaciones que establecen con sus amigos y compañeros. Al principio, los grupos gr upos son informales y bastante heterogéneos en edad y sexo. sexo. Poco a poco los grupos van adquiriendo una estructura más formal y se vuelven más homogéneos. Los grupos están formados básicamente por miembros del mismo sexo y de una misma edad. Se rigen por una serie serie de normas que son las que dan cohesión cohesión al grupo.

1.2.4. Adolescencia En la adolescencia, los iguales ocupan un papel muy importante en la la vida de los chicos y chicas. chicas. Gran parte del tiempo tiempo lo pasan con con los compañeros compañeros y amigos, amigos, que con frecuencia frecuencia parecen ser más importantes importantes que la familia. familia. El adolescente adolescente necesita necesita contar con un grupo de iguales, iguales, no sólo para divertirse, divertirse, sino también también como medio de aprendizaje aprendizaje personal personal y social, social, de contraste de opiniones, opiniones, de ensayo de experiencias experiencias y de afirmación afirmación e independencia frente al mundo mundo adulto adulto (Brown (Brown,, Theobald y Klute, Klute, 2002). 2002). La influencia de los iguales iguales no es la misma en todos los adolescentes. En algunos casos puede ser profunda profunda y afectar a su forma de pensar y de actuar, actuar, a las actitudes actitudes y valores valores y a PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

191


muchos aspectos del estilo de vida cotidiano. cotidiano. En los comienzos de la adolescencia la influencia es mayor y parecen ser más influenciables los chicos que las chicas. En ambos géneros, en general, general, la influencia influencia se hace hace más patente patente en aspectos aspectos poco poco trascendental trascendentales, es, como la forma de vestir vestir,, el gusto gusto por un tipo tipo de música, música, lugares de de ocio frecuent frecuentados ados,, seguimiento seguimiento de modas y estilos estilos de conducta. conducta. Pero, Pero, los padres padres siguen ejerciend ejerciendoo una gran influencia influencia en los temas temas y cuestio cuestiones nes más importan importantes tes,, como como los los estudi estudios os,, salud, salud, ideas ideas,, valor valores es,, normas normas básicas de convivencia o problemas serios a los que hacer frente. Durante la adolescenci adolescenciaa se crean grupos de iguales organizados organizados fuertemente, fuertemente, llama llamados dos camarillas camarillas.. En ocasiones, ocasiones, varias varias camarillas camarillas se unen y forman un grupo más grande denomidenominado pandilla pandilla (Berk, (Berk, 1998). 1998). La pertenencia pertenencia a estos estos grupos da identidad identidad al adolescente adolescente,, ya que le hace sentirse diferente y con rasgos propios frente a una colectividad informe y más numerosa, como puede ser el conjunto de alumnos del colegio colegio o instituto al que asiste. 1.3. La percepción percepción de los iguales iguales Un elemento importante del desarrollo social es la creciente capacidad del niño para conocer iguales. Esto es fruto tanto de su experiencia en el trato con ellos ellos y comprender mejor a los iguales. como de un progresivo desarrollo de sus capacidades cognitivas. cognitivas. Ambas cosas le le permiten desprenderse de sus puntos de vista y ponerse en el punto de vista vista de los otros. La percepción de las personas está en la base de las relaciones sociales. Los logros en en la percepción percepción de las las personas, personas, y concretamente concretamente de de los iguales iguales,, se hacen patentes en las descripciones . Inicialmente Inicialmente,, las descripcion descripciones es de los otros otros se centran en en aspectos muy muy concretos concretos,, como las cosas cosas que tienen, tienen, “mi amigo amigo tiene tiene un un perro”, las cosas cosas que hace, hace, “corre”, “corre”, “di “dibuja buja”, ”, o los los senti sentimie mientos ntos que muestra muestra,, “llora” “llora”,, “se enfada” enfada”,, etc. etc. A medida que el niño crece, las descripciones incluyen características y rasgos rasg os de la personalidad. sonalidad. Por ejemplo ejemplo,, “siempre “siempre se está peleando” peleando”,, “ayuda “ayuda a los demás”, “es muy divertido” divertido”,, etc. Son rasgos estables estables,, que se reflejan reflejan habitualmente habitualmente en la conducta conducta y no sólo en un caso caso o situación situación aislada. aislada. Pero Pero son rasgos externos externos de la personali personalidad, dad, fácilmente fácilmente observables observables.. Al final de la niñez y en la adolescencia, percibirá las características internas y subjetivas de los otros. otros. Puede captar captar y usar en sus descripciones descripciones caracterí características sticas no siempre siempre observables, observables, que se infi infieren eren,, como, como, sus estados estados de de ánimo ánimo,, emocion emociones es,, sentimi sentimiento entos, s, actitude actitudes, s, creenci creencias as,, gustos gustos e intereses. La percepción de todos estos aspectos es esencial para comprender a los demás y establecer con ellos unas relaciones personales y sociales estables y positivas. Progresivame Progresivamente, nte, la percepción, percepción, comprensión comprensión y descripción descripción de los demás serán más detalladas y compleja complejass e incluirán incluirán todo tipo de rasgos y caracterí características sticas.. En la adolescenci adolescencia, a, por ejemplo, ejemplo, las descripcione descripcioness se hacen de forma más organizada organizada y son mucho más ricas, ricas, combinando rasgos físicos, físicos, conductas conductas y disposiciones disposiciones internas. internas. Una consideración aparte apar te merece el tema de la captación de la intencionalidad de los demás demás,, que puede considerarse como un logro significativo significativo en la relación relación con los otros. otros. Esta destreza empieza empieza a manejarla manejarla con más o menos éxito éxito hacia los siete siete años. años. Hacia los nueve nueve años, años, los niños pueden pueden conocer la sincerida sinceridadd de las intenciones intenciones de otras personas personas.. Por ejemplo ejemplo,, un niño de nueve años nota si algo le gusta e interesa realmente a otro, aunque éste aparente 192



que no le importa. El conocer las las intenciones intenciones de los otros es un elemento esencial esencial en las relaciones interpersonales. La comprensión de los demás y la comunicación con ellos mejora a la vez que mejora la capacidad de ponerse en la perspectiva de los otros y conocer sus sentimientos y pensamientos. Parece evidente las implicaciones que la habilidad para tomar la perspectiva perspectiva de los otros tiene para las relaciones relaciones sociales sociales y la comunicación. comunicación. El cambio de impresiones impresiones,, los diálogos, diálogos, las discusiones, discusiones, etc., tan importantes en las relaciones relaciones interpersonales interpersonales desde edades tempranas, tempranas, no serían posibles sin esta capacidad para entender a los demás y situarse en sus puntos de vista. 1.4. Estatus sociométrico sociométrico en en el grupo de iguales iguales Los niños no gozan todos del mismo nivel nivel de aceptación aceptación entre sus compañeros, compañeros, como tampoco todos son igualmente igualmente rechazados rechazados.. Algunos niños niños tienen un alto estatus social, siendo bien valorados por sus iguales y preferidos para compartir las actividades académicas y lúdicas, lúdicas, mientras mientras que otros sienten más el rechazo rechazo o el olvido. olvido. Tanto Tanto la aceptación aceptación como el rechazo entre iguales se dan desde los años de la etapa infantil y es una realidad social presente en distintos ámbitos y momentos de la vida. Los investigador investigadores, es, normalmente, normalmente, exploran exploran los niveles niveles de aceptación o rechazo rechazo mediante la técnica del test sociométrico, que consiste consiste en formular preguntas preguntas a los niños sobre las las simpatías y rechazos con respecto a otros miembros de su mismo grupo. Los resultados de los estudios sociométricos permiten establecer cuatro categorías o tipos de estatus entre iguales iguales (Berger (Berger,, 2004; 2004; Santrock, Santrock, 2003). 2003). • Niños populares : gozan de gran aceptación entre los compañeros y apenas son rechazados. Suelen ser niños sensibles a los problemas de los demás, con buen ajuste emocional y sentido del humor, humor, que ayudan a los compañeros compañeros y a la cohesión cohesión del grupo y con características terísticas de niño niño líder. líder. Tienen una autoestima autoestima positiv positiva, a, carácter carácter firme, habilidad habilidad para la resolución de problemas y asertividad en sus actuaciones. • Niños rechazados rechazados ados por por su conducta conducta y caracte caracterís rística ticass. En general general,, recibe recibenn r echazados : son rechaz mayor número de rechazos los niños agresivos y los muy tímidos e inhibidos. inhibidos. El rechazo no significa siempre que no tenga alguna elección o que no cuenten con algunos amigos, que, generalmen generalmente, te, suelen suelen ser también rechazado rechazadoss como ellos. ellos. Los niños rechazad rechazados os tienen más desajustes personales y dificultades para la adaptación social. Tienen poco desarrolladas las habilidades sociales. • Niños polémicos consiguen la aceptación aceptación de algunos compañero compañeross y el rechazo de otros. otros. No polémicos : consiguen tienen un estatus definido dentro del grupo. gru po. Presentan tanto características sociales positivas tivas (ayudan, (ayudan, participan, participan, cooperan), cooperan), pero también conductas conductas que provocan provocan el el rechazo rechazo (agresivos (agresivos,, dominantes). dominantes). • Niños ignorados : raramente raramente son elegidos elegidos o rechazados rechazados,, ya que pasan pasan desapercibidos desapercibidos dendentro del grupo. Son poco sociables, sociables, prefieren prefieren la actividad actividad y el entretenimiento entretenimiento individual individual a la relación relación en grupo. No presentan presentan conductas socialmen socialmente te destacables destacables,, lo que no quiere decir que carezcan carezcan en absoluto absoluto de habilidade habilidadess sociales; sociales; pueden tenerlas tenerlas,, pero sencillasencillamente no se implican en el grupo y éste los ignora. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

193


La aceptación por los iguales constituye un buen criterio del ajuste psicológico y una buena base para pronosticar el ajuste futuro. La conducta social del niño y sus habilidades para manejar las relaciones interpersonales son el indicador más importante de la aceptación por los demás. Los niños más aceptados se comunican comunican con sus compañeros de forma cooperativa, perativa, sensible sensible y amigable. amigable. En cambio, cambio, el rechazo rechazo se asocia más más con dificultades dificultades de adaptación social y escasas habilidades sociales (Newcomb et ál., 1993). 1.5. 1.5. La amist amistad ad La amistad es una relación relación recíproca que implica implica las siguientes siguientes funciones: funciones: compañía, compañía, comparti compartir, r, compren comprensió sión, n, apoyo apoyo físico físico,, apoyo apoyo persona personal,l, intimid intimidad ad y afec afecto to.. La base base de de la la amistad es la semejanza que existe entre varias personas en características características personales, intereses, valores, valores, actitudes actitudes y estatus estatus social. social. La verdadera verdadera amistad amistad madura madura a lo largo largo del tiempo tiempo y sobrevive a los conflictos ocasionales.

1.5.1. Desarrollo de la amistad Los estudios enfatizan que la amistad empieza como una relación concreta basada en la consideración consideración mutua mutua y la satisfacción satisfacción psicológica psicológica (Selman, (Selman, 1980; Youniss, ouniss, 1985) y,y, posteriorposteriormente, dicha amistad supone un apoyo emocional que puede durar toda la vida (Hartup y Laursen, Laursen, 1999). 1999). En definitiva, definitiva, la amistad brinda brinda la oportunidad de una relación relación cercana cercana basada en el cariño y la confianza hacia otro individuo en la que uno puede dar a conocer su intimidad. Pero, Pero, para llegar hasta hasta este estado estado de afecto e intimidad, intimidad, los niños y adolescent adolescentes es pasan por una serie de etapas etapas o niveles niveles que describimos describimos a continuac continuación ión (Damon, 1977; 1977; Selman, Selman, 1980): a) El juego (4 a 8 años): los niños de estas estas edades descubren descubren que un amigo es alguien alguien con quien te gusta estar, estar, con quien pasas mucho mucho tiempo tiempo jugando y con quien compartes juguetes. La amistad se ve en función del juego y no tiene una mayor calidad ni permanencia. Cuando un niño no quiere compartir sus juguetes o no le interesa seguir el juego, juego, no tendrá mucha dificultad en cambiar de amigos con quienes pueda entretenerse a su gusto. b) La confianza y el apoyo (8 a 11/12 años): las relacione relacioness ya no se basan sólo sólo en el juego juego,, sino que el amigo es alguien con quien se siente a gusto y a su vez comparte con él intereses, sentimientos y secretos en una relación que se va va haciendo más personal, íntima y estrecha. Una vez que la amistad amistad se forma, la confianza se convierte convierte en su rasgo más determinante. La experiencia de la amistad se vuelve en esta etapa más compleja y más influyente en el ajuste psicológico. c) La intimidad y la lealtad (adolescencia) : en la preadolescenc preadolescencia ia y durante los años de adolesadolescencia la amistad toma una mayor profundidad. Para los chicos chicos y las chicas de estas edades la amistad amistad se mide mide desde dos perspecti perspectivas vas.. La primera, primera, y la más importante, importante, es la intimidad. Ésta se se basa en la cercanía cercanía psicológi psicológica ca y comprens comprensión ión mutua. mutua. Y la segunda, segunda, los 194



adolescentes quieren que sus amigos sean leales, que estén a su lado y no les abandonen por otra persona persona (Berndt, (Berndt, 1999). 1999). A estas edades, edades, los amigos amigos son importantes importantes para para aliviar aliviar el dolor psicológico provocado provocado por la soledad, la tristeza o el miedo. Las chicas valoran valoran más la cercanía emocional, los vínculos íntimos y la confianza que los chicos, lo que no significa que éstos no tengan verdaderas amistades ni valoren valoren aquellos aspectos, aspectos, sino que en sus relaciones relaciones amistosas valoran valoran más otras áreas, áreas, como las deportivas deportivas o aficiones. La intimidad en los chicos está relacionada con la mayor mayor o menor identificación de género. género. Los que se identifican fuertemente con su papel masculino es menos probable que formen relaciones íntimas que aquellos que son más flexibles en ese aspecto. En la figura 5.1 podemos ver las principales funciones de la amistad y la secuencia o niveles que acabamos de describir. Figura 5.1. Funciones y niveles niveles de la amistad

1.5.2. Consecuencias evolutivas de la amistad La amistad tiene tiene consecuencias consecuencias evolutiv evolutivas, as, ya que la intimidad, el apoyo de los otros y la confianza mutua estimulan y favorecen favorecen el desarrollo personal. El tener amigos fomenta la autoestima autoestima positiva positiva y la sensación sensación de bienestar bienestar (Hartup, (Hartup, 1996; 1996; 2001). 2001). • Las amistades íntimas y sinceras proporcionan oportunidades para desarrollar una gran variedad de habilidades socio-cognitivas . A través través de de una comunicació comunicaciónn abierta abierta y honesta, honesta, los amigos comprenden, comprenden, comparten y sienten sienten los puntos fuertes y débiles, débiles, las necesidades necesidades y deseos del otro otro.. En este sentido sentido,, pueden llegar llegar a conocerse conocerse mejor a ellos ellos mismos y a su amigo. Este es un proceso que favorece favorece el desarrollo del autoconcepto, la toma de perspectiva, la identidad y los vínculos afectivos. afectivos. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

195


• La calidad de las amistades proporciona apoyo para hacer frente al estrés de la vida diaria . La amistad fomenta el interés por el otro, otro, incrementa la empatía y la conducta prosocial. En los años de la la adolescencia adolescencia,, los chicos chicos y chicas chicas que se conocen, conocen, comparten probleproblemas y preocupaciones y se apoyan mutuamente presentan menos dificultades que los que carecen de esas relaciones y vínculos afectivos y sociales. • Los amigos pueden mejorar las actitudes hacia la escuela . Los niños y adolesce adolescentes ntes con amistaamistades satisfactorias suelen ir bien en el colegio. La relación amistad-rendimiento académico depende de hasta qué punto cada amigo valora el logro académico del del otro. En general, los vínculos afectivos afectivos de la amistad favorecen un buen ajuste escolar (Berndt, 1999). 1.6. Conflictos Conflictos y problemas sociales sociales El desarrollo social y las relaciones entre iguales no siempre discurren de forma positiva y constructiva. Pierden el carácter positivo positivo cuando esas relaciones son agresivas o violentas, resultando resultando perjudiciales, perjudiciales, desde el punto de vista evolutivo evolutivo,, tanto para el agredido como para el agresor. Con frecuencia, los medios de comunicación social se hacen eco de hechos sobre la violencia y la agresividad en la niñez y adolescencia, ofreciendo noticias que sobrecogen a la opinión pública, pública, como “dos niños de 14 y 12 años matan a cuatro alumnos y dos profesores”, o “dos niños de 10 años dan muerte a un pequeño de 2” o “una niña de 5 años sufre abusos sexuales de niños de 8 y 9 años”. No siempre la agresividad y violencia alcanza estos niveles, pero sí hay razones para preocuparse por la agresividad que se registra en muchos centros docentes y otros ámbitos que deberían deberían ser lugares de aprendizaje aprendizaje social, social, convivenc convivencia, ia, seguridad seguridad y apoyo. apoyo. Los ataques ataques a la la convive convivencia, ncia, los abusos abusos de fuerza, fuerza, las conductas conductas destructiv destructivas, as, las agresiones contra las personas y las cosas por parte de niños y adolescentes jóvenes se han con vertido en fuente fuen te de preocupación general. Existe una gran inquietud entre los profesores y profesionales de la educación ante el incremento de la agresividad en las aulas, aulas, las nuevas manifestaciones de la violencia como el bullying y diversas formas de acoso entre los niños. Esta inquietud se ha reflejado en diferentes publicaciones y en los medios de comunicación. Un cierto nivel de agresividad es a veces necesario, necesario, ya que es conveniente conveniente que los niños sepan defenderse por sí mismos de insultos y agresiones, para evitar el riesgo de ser avasallados y humillados por los demás. demás. Pero un exceso exceso de agresividad genera rechazo rechazo y dificulta la adecuada relación entre compañeros. Piaget (1932) encontró en los conflictos sociales entre niños un valor positivo, positivo, porque creía que pueden jugar un papel importante en el desarrollo cognitivo. cognitivo. Pensó que las discusiones y desacuerdos ayudan a los los niños a darse cuenta del punto de vista de los otros, otros, lo cual conduce a una disminución del egocentrismo y a una contemplación de la realidad desde una óptica más objetiva. Los conflictos proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje en la resolución de problemas sociales y de puesta en práctica pr áctica de las habilidades sociales, ya que para solucionar un conflicto el niño debe codificar e interpretar los estímulos sociales, clarificar una meta social, generar estrategias para alcanzar esa meta y evaluar evaluar la eficacia de cada estrategia. 196



El bullying en la escuela El bullying bullying consiste consiste en la opresión opresión reiterada, reiterada, tanto psicológic psicológicaa como física, física, contra una persona con menos menos poder y fuerza, por parte de otra persona con un poder y fuerza mayomayores (Farrington, (Farrington, 1993). 1993). La relación relación de igualdad igualdad es sustituida sustituida por una relació relaciónn jerárquica jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima. Son conductas que tienen que ver ver con la intimidación, intimidación, tiranización, tiranización, aislamiento aislamiento,, amenaza amenaza e insultos sobre una víctima víctima o víctimas víctimas señaladas. señaladas. Olweus Olweus (2003) insiste en que no se debe emplear el término bullying para referirse a las situaciones en que dos alumnos de edad y fuerza similares riñen o se pelean. Para usar de forma adecuada este término hay que referirse a una situación en la que existe desequili- acosador contra la víctima, víctima, la cual tiene brio de fuerzas y un abuso de poder por parte del acosador dificultades para defenderse porque no encuentra los medios ni los procedimientos para expresar su situación (ver cuadro 5.2). Cuadro 5.2. Características del acoso o bullying • Debe existir una víctima víctima indefensa atacada por un agresor o grupo de agresores. La intimidación se puede ejercer en solitario o en grupo. • Presencia de desigualdad de poder poder (desequilibrio de fuerzas) entre el acosador y el el acosado. Es una situación desigual, desigual, de indefensión para la víctima. • Existencia de una una acción agresiva repetida, durante un período largo de tiempo tiempo y de forma recurrente. • La intimidación se dirige a sujetos concretos, concretos, nunca al grupo. • La agresión crea en la víctima la expectativa expectativa de poder poder ser blanco de ataques ataques nuevamente. nuevamente. Surge el miedo y la huida. • Las agresiones pueden ser físicas (golpes), verbales (insultos), contra las pertenencias (hurtos) o simplemente de exclusión del grupo.

Ante una situación de acoso suele haber diversidad de respuestas por parte del niño acosado. Estas respuestas están en función de las circunstancias personales y del tipo de acoso o abuso abuso (físico (físico,, sexual, sexual, amenaz amenaza, a, chantaj chantaje, e, etc.). etc.). La princi principal pal manife manifestac stación ión suele suele ser de ansiedad, ansiedad, pero pueden presentarse presentarse también también trastornos emocionales emocionales,, baja autoestima, autoestima, inseguridad, guridad, apatía, apatía, problemas problemas del sueño, sueño, bajo rendimie rendimiento nto escolar escolar,, rechazo rechazo al colegio colegio y un gran gran desajuste desajuste psicológico psicológico y personal. personal. Con frecuencia frecuencia la víctima del acoso acoso puede llegar a una situación de indefensión que le genera genera una una gran “desespera “desesperanza”, nza”, pues, pues, al comprobar comprobar que que no puede controlar controlar los sucesos sucesos de su entorno entorno,, “huye” y no afronta el el problema. problema.

Resolución de conflictos o problemas sociales La habilidad para solucionar conflictos sociales aumenta con la edad, así como la calidad de las estrategias estrategias utilizadas. utilizadas. Los más pequeños utilizan utilizan estrategias estrategias impulsivas impulsivas,, como arrebatar el juguete, juguete, pegar o gritar a los otros otros niños. niños. Los niños mayores mayores y los los que tienen buenas buenas PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

197


relaciones con los compañeros buscan satisfacer sus necesidades teniendo en cuenta las necesidades de los otros. otros. Utilizan la persuasión y el compromiso. compromiso. En general, la solución de los problemas sociales requiere el uso de una variedad de habilidades socio-cognitivas socio-cognitivas que se van haciendo haciendo más sofisticadas, sofisticadas, a medida que los niños crecen y se ven ven implicados en situaciones más complejas (Dodge et ál., ál., 1994). Enseñar a los niños estrategias de solución de problemas, además de mejorar las relaciones con los iguales, iguales, favorece favorece el desarrollo desarrollo psicológico psicológico,, porque la resolución resolución de problemas problemas proporciona a los niños un sentido de dominio y de valía personal al sentirse capaces de enfrentarse a los acontecimientos estresantes de la la vida (Olweus, 2003). Hay un buen número de programas de intervención educativa diseñados para desarrollar en los niños y adolescentes las habilidades para solucionar los conflictos y problemas sociales. les. Junto con con estos programas programas,, se considera considera también también válida válida la intervenci intervención ón tradicional, tradicional, como el uso de refuerzos, la observación de modelos y la enseñanza directa. Pero, Pero, independientemen independientemente te del tipo de intervención intervención o programa que se lleve lleve a cabo, lo que verdaderamente importa en el ámbito escolar es el clima humano que exista en las aulas, pues de ese clima clima van a depender depender,, en gran medida, medida, las relaciones relaciones interperson interpersonales ales y los estiestilos de comportamiento entre iguales. El desarrollo social en el ámbito escolar requiere una adecuada planificación y prog ramación en las que se impliquen todos los docentes. El logro de ese desarrollo no parece razonable encomendarlo sólo a las intervenciones aisladas y espontáneas de algunos profesores. ESARROLLO LO MORAL 2. DESARROL

Cada sociedad tiene una serie de normas que regulan la conducta y la convivencia entre sus miembros. Del cumplimiento o no de las mismas depende el buen funcionamiento de esa sociedad, sociedad, es decir decir,, el orden orden social. social. Así pues, pues, el código código normativ normativoo pertenece pertenece a la misma estructura de la sociedad, sociedad, siendo lo moral una de sus dimensiones dimensiones básicas. básicas. El desarrollo desarrollo de la moralidad, moralidad, desde el punto punto de vista psicológi psicológico, co, es un proceso según según el cual los niños y adolescentes van adquiriendo, adquiriendo, tanto la comprensión de las normas de conducta personal personal y social, como una conducta coherente coherente con esas normas. normas. El desarrollo moral implica tres componentes básicos íntimamente íntimamente relacionados entre en tre sí: • Un componente de tipo emocional, según el cual el individuo se sentirá responsable o no de la conducta realizada. • Un componente de carácter cognitivo, cognitivo, por el que comprende y razona lo que está bien o mal en las conductas y hace juicios sobre lo correcto o incorrecto de las mismas. • Un componente componente conductual, conductual, resultado resultado de los dos anteriores, anteriores, ya que en función del comcomponente emocional y del cognitivo será la conducta. Las normas sociales pertenecen a tres categorías categorías básicas: convencionale convencionales, s, morales y jurídicas. jurídicas. • Convencionales : regula regulann los usos usos social sociales es,, como la la cortesí cortesía, a, modos modos de vesti vestir, r, cuidados cuidados de de los niños, niños, costumbres, costumbres, etc. Actúan como reglas de etiqueta etiqueta social (Shaffer, (Shaffer, 2002). 2002). 198



Los convenciona convencionalismos lismos cambian, cambian, ya que son normas determinadas por consenso social social que regulan las conductas en situaciones particulares. Varían mucho de unas sociedades a otras e incluso incluso dentro dentro de una misma misma sociedad. sociedad. Según Turiel Turiel (1998), (1998), las normas concon vencionales constituyen un dominio diferente del d el de las nor mas morales y su incumplimiento se considera menos grave porque no causa daño a los otros. • Morales : regulan la conducta que afecta a los derechos derechos y deberes básicos de los individuos como el derecho derecho a la vida, vida, a la igualdad igualdad o a la justicia. justicia. Incluyen Incluyen prescripciones prescripciones contra contra robar, robar, golpear golpear,, mentir mentir o matar. matar. Aunque Aunque no sean sean explíc explícita itas, s, casi casi todos los los miembros miembros de una sociedad las comparten y son más permanentes e inmutables que las convencionales. convencionales. • Jurídicas explícitamente codificadas codificadas y se caracterizan caracterizan porque pueden Jurídicas : son normas que están explícitamente ir acompañadas de sanciones, sanciones, para los casos de violación de esas normas. En este módulo nos ocuparemos de las normas morales, de aquellas que percibimos que obligan a adoptar adoptar un tipo tipo de conducta y a evitar evitar otra. Expondremos Expondremos,, en primer primer lugar, lugar, las grandes teorías teorías del desarrollo moral, moral, las que han creado el marco marco teórico desde desde el que se juzga la moralidad moralidad de las conductas. conductas. En segundo lugar, lugar, trataremos trataremos algunos elementos elementos o factores que resultan esenciales para entender el comportamiento moral desde una perspectiva más concreta que teórica. 2.1. Teorías del desarrollo desarrollo moral Tres son las teorías clásicas que han abordado el estudio est udio del desarrollo desar rollo moral. Cada una ha puesto mayor énfasis en unos aspectos que en otros, pero no son excluyentes excluyentes entre sí, más bien las tres contribuyen a lograr una mejor comprensión del desarrollo de la moralidad. La teoría psicoanalítica ha destacado el papel de los sentimientos de culpa y vergüenza en la conducta moral, la teoría teoría cognitiva ha hecho hincapié en el razonamiento moral mor al y la teoría conductista se ha centrado en explicar la conducta moral como resultado del aprendizaje.

2.1.1. Teoría psicoanalítica Como vimos en el primer módulo, los psicoanalistas consideran que la personalidad está integrada por tres estructuras estructuras independientes independientes,, aunque relacionad relacionadas as entre sí: el ello, parte irracional, cional, que busca la satisfacci satisfacción ón inmediata inmediata de las necesidades necesidades instintiv instintivas; as; el yo, racion racional, al, que quiere dar una respuesta realista y equilibrada equilibrada a las distintas instancias y exigencias; exigencias; el superyó , la parte moral moral de la personalida personalidad. d. La teoría teoría freudiana freudiana (Freud, (Freud, 1926, 1926, 1938) 1938) parte de la la tensión existente entre las necesidades instintivas del ello, las exigencias de la realidad y los imperativos morales del superyó. El superyó ordena lo que se debe hacer o se debe evitar, exige el cumplimiento cumplimiento del código moral y tiende a los ideales ideales morales más que a la satisfacción satisfacción de las necesidades. necesidades. Un superyó muy fuerte castiga al yo cuando transgrede transg rede las normas y le hace sentir remordimientos y baja estima de sí mismo; mismo; por el contrario contrario,, un superyó débil da lugar lugar a un comportamiento comportamiento poco responsable y respetuoso con las normas morales. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

199


La moral moralida idad, d, según según Freud, Freud, surge surge entre entre los 3 y los los 6 años, años, durante durante la etapa etapa fáli fálica, ca, en la que tiene lugar lugar el conflicto de Edipo (conflicto de Electra, Electra, en el caso caso de las las niñas), que conduce a los sentimie sentimientos ntos de temor, temor, angustia, angustia, vergüen vergüenza za o culpa. Para Para librarse librarse de estos estos sentimientos negativos negativos y de la la amenaza amenaza del castigo, castigo, y, por otra parte, parte, mantener mantener el afecto afecto de los los padres, los niños y niñas niñas renuncian a sus deseos libidinosos, libidinosos, tratan de adaptarse a las normas y reglas sociales y se identifican con el padre del propio sexo, sexo, interiorizando el código moral que éste representa. representa. De esta manera manera surge el superyó o conciencia moral. La moralidad, moralidad, según el psicoaná psicoanálisis lisis,, se fundamenta fundamenta en las emociones negativas y en la internalización de los principios morales. morales. Freud pensaba que los niños obtienen la moralidad directamente de los padres y actúan de acuerdo con las prescripciones morales de sus progenitores. genitores. La formación de la conciencia conciencia moral se alcanza alcanza hacia hacia los seis años, años, aproximadaaproximadamente. Sin embargo, embargo, hoy día, día, la mayoría mayoría de los invest investigadores igadores del desarrollo desarrollo moral moral no están de acuerdo con los planteamien planteamientos tos de Freud, porque: • Contrariamente Contrariamente a lo que este autor creía, la madurez moral no se concluye concluye a una edad tan temprana, temprana, sino que es un objetivo objetivo que se consigue gradualmente gradualmente mediante mediante un proceso que se extiende a lo largo de toda la vida. • En contra de la posición freudiana de que los padres amenazadores y punitivos crían niños moralmente maduros, maduros, las investigaciones investigaciones han demostrado que los padres que se basan en normas severas de disciplina tienden a tener hijos que se comportan mal y rara vez expresan sentimientos de culpa o vergüenza (Kochanska, 1997).

2.1.2. Perspectiva conductista Los teóricos conductistas se han interesado principalmente por el componente conductual de la moralidad, moralidad, es decir, decir, por cómo nos comportamos comportamos cuando cuando nos encontramos encontramos en una situación situación concreta. El conductismo conductismo afirma que el comportamiento comportamiento moral es aprendido aprendido de la misma forma en que lo son otros comportamientos comportamientos sociales: sociales: por medio del reforzamiento, del castigo y de la observación de modelos . Según los teóricos del aprendizaje aprendizaje por condicionamiento condicionamiento operante operante (Skinner), los niños comienzan comienzan a comportarse comportarse de forma for ma consistente consistente con las normas nor mas morales adultas, adultas, porque los padres, padres, profesores profesores y personas que que les rodean las refuerzan en forma de de aprobación, aprobación, afecto y otras recompensas recompensas.. Por el contrario contrario,, intentan evitar evitar las conductas conductas que han sido reprobadas reprobadas y castigadas por haberse apartado de las normas. El niño aprende que la conducta premiada es buena y la castigada es mala. Los refuerzos refuerzos producen satisfacció satisfacciónn y el castigo produce ansiedad. ansiedad. Cuando los niños experimentan reprimendas y reproches por su mal comportamiento, la ansiedad se asocia con la conducta inaceptable. Como la ansiedad se vuelve vuelve a padecer cada vez vez que el niño niño empieza a desobedecer desobedecer,, éste la evita no participando participando en el el acto. acto. Por el contrario contrario,, cuando se reciben elogios por haber tenido una buena conducta moral, como compartir o decir la verdad, aumenta la frecuenci frecuenciaa de esa conducta. conducta. Dentro del conductism conductismo, o, los teóricos teóricos del aprendizaje aprendizaje social social (Bandura, (Bandura, 1977) 1977) sostienen que la moralidad se adquiere principalmente por observación e imitación de las conductas 200



apropiadas de otras personas. La conducta observada en el modelo se interioriza y más adelante, en situacione situacioness similares similares,, puede ser ser reproducida. reproducida.

2.1.3. Perspectiva cognitiva Los teóricos de este enfoque creen que la base del desarrollo moral está en el desarrollo cognitivo, cognitivo, el cual permite razonar y formular juicios sobre la adecuación o no de una conducta a las normas sociales y a los derechos de los otros. La madurez y lo acertado de esos juicios morales dependerán del nivel de desarrollo cognitivo nitivo. Por ello ello,, el razonamiento razonamiento moral moral y los juicios morales morales de un adolescente adolescente tendrán tendrán un mayor nivel nivel de desarrollo moral que los de los niños. Según el nivel de desarrollo cognitivo, cognitivo, será el nivel de desarrollo del razonamiento moral. El razonamiento razonamiento moral es anterior a la conducta moral. moral. Una de las ideas de la perspectiva perspectiva cognitiva es que la comprensión moral debería influir en la motivación para la conducta moral. Uno de los objetivos objetivos de la madurez moral es que las personas se den cuenta de que comportarse de acuerdo con la manera de pensar es una parte importante de crear y mantener un mundo social social justo (Gibbs, (Gibbs, 1995). 1995). Piaget y Kohlberg son los autores más representativos de esta perspectiva. Ambos defendieron también el papel importante que juega en el desarrollo moral la comprensión de la cooperación social; los niños aprenden a encontrar soluciones cada vez más justas y equilibradas a los conflictos conflictos (Gibbs, (Gibbs, 1995). 1995). Estos autores autores proponen proponen que el desarrollo desarrollo moral, moral, al igual igual que el cogniti cognitivo vo,, transcurre transcurre según una secuencia de estadios. 2.1.2.1. 2.1.2.1. Teoría de Piaget sobre el desarrollo moral La originalidad de Piaget es que no se orientó sólo al estudio de la conducta moral, sino que se centró, fundamentalmente fundamentalmente,, en el estudio del razonami razonamiento ento moral, moral, o sea, en los criterios con los que las personas juzgan las conductas morales y razonan acerca de ellas. Piaget estudió las ideas morales de los niños, niños, mediante dos estrategias. • Observación : observó a los niños cuando cuando se entretenían entretenían jugando (juego de canicas canicas o boliches). Mientras Mientras jugaban, iba preguntando preguntando a los los niños sobre sobre las reglas reglas del juego: juego: quién las ha puesto, puesto, la obligación obligación de cumplir cumplir las reglas reglas,, por qué hay hay que cumplirlas cumplirlas,, si se pueden pueden cambia cambiarr o no, etc. etc. • Historias : planteadas planteadas como un dilema dilema al que los niños niños debían debían dar una solución. solución. Un ejemplo de estas historias: – Historia A: un niño está en su su habitación. habitación. Va al comedor, comedor, pero detrás detrás de la puerta hay hay una silla y en la silla una bandeja con 15 tazas. El niño no sabe que la bandeja está detrás de la puerta. Entra, la puerta choca con la bandeja bandeja y las 15 tazas caen y se se rompen. – Historia B: otro niño niño,, un día, día, cuando cuando su madre madre estaba estaba fuera fuera de casa, casa, intentó intentó coger coger la mermelada del armario. armario. Se subió a una silla silla y estiró el brazo brazo.. Pero la mermelada mermelada estaba PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

201


demasiado alta y no podía alcanzarla. Mientras intentaba cogerla se enganchó con con una taza, taza, que se cay cayóó y se romp rompió ió (Pia (Piaget, get, 1932; 1932; 1965, 1965, 122). 122). Una vez que el niño ha escuchado las historias, debe decir si los dos niños son igualmente culpables culpables por la rotura de las las tazas, tazas, quién es más culpable culpable,, por qué uno puede ser ser más culpable que que otro, otro, etc., etc., tratando tratando de analizar analizar la comprensi comprensión, ón, por parte del del niño, niño, de las intenci intenciones ones de los personajes, las consecuencias de su conducta y la interpretación de la responsabilidad del protagonista de la historia. A partir de las respuestas dadas en el juego y en las historietas, Piaget identificó tres estadios o etapas etapas de comprensión comprensión moral: moral: etapa premoral, premoral, etapa de la la moralidad moralidad heterónoma heterónoma o realismo moral y etapa de la moralidad autónoma o relativismo moral.

a) Etapa premoral Piaget cree cree que hasta los seis seis años, años, aproximadamen aproximadamente, te, no hay una moralidad moralidad propiamente propiamente dicha, de ahí el nombre de premoral atribuido a este primer estadio. estadio. Los niños premorales muestran poca comprensión de las reglas que rigen la conducta social. No entienden que el cumplimiento de las reglas del juego exige cooperar y tener en cuenta a los demás. Sus reacciones y comportamientos comportamientos están dominados por el egocentrismo. egocentrismo.

b) Etapa de la moralidad heterónoma o realismo moral (entre los 5-6 años y los 10 años) Los niños consideran que las reglas vienen impuestas desde fuera, como dictadas por una autoridad autoridad externa. Estas reglas reglas son permanentes, permanentes, invariabl invariables es y requieren obediencia. obediencia. Para Para los niños, las cosas son buenas o malas según las manden o prohiban los mayores mayores y lo importante no es la buena o mala intención del que ha actuado, sino la fidelidad con que se han cumplido los preceptos. Por ejemplo, ejemplo, los niños de este período afirman que las reglas de juego de las canicas no se pueden pueden cambiar: cambiar: “no se se puede puede jugar jugar de otra manera manera o sería sería trampa” trampa” (Piaget, 1932; 1965, 1965, 58, 58, 59, 63). 3). Los niños heterónomos piensan en las reglas reglas como absolutas. En cualquier asunto moral hay un lado bueno y un lado malo. malo. El bien siempre significa acatar las reglas. Creen en en la justicia justicia inmanente inmanente,, ya que todo todo quebranto quebranto de la norma lleva lleva consigo consigo una sanción y toda buena acción conlleva una recompensa. Según Piaget, existen dos factores que limitan la la comprensión moral de los niños en esta etapa. El primero, primero, el interés interés y afán de los adultos en que los niños niños acaten y cumplan cumplan las normas.. El adulto busca mas busca el respeto respeto y la obediencia. obediencia. Y el segundo, segundo, la falta de madurez madurez cognitiv cognitiva, a, especialmente el egocentrismo de los primeros años de esta etapa. El realismo moral quiere decir que el niño ve las reglas como algo externo y existente fuera de él. Las reglas y normas existen como existen existen otras normas que regulan la actividad y el comportamiento comportamiento humano. humano. No son son algo algo personal, personal, ni interior interiorizado izado.. Por eso, eso, la moralidad moralidad de 202



la conducta se mide más por las consecuenc consecuencias ias que por la intención. intención. En las respuestas respuestas de los niños a las dos historias descritas con anterioridad, se observa que consideran que el primero de los los niños niños,, histori historiaa A, es más más travie travieso so,, porque porque rompi rompióó más taza tazas, s, a pesar pesar de sus sus intenciones inocentes.

c) Etapa de la moralidad autónoma o relativismo moral (a partir de los 10-11 años) El desarrollo cognitivo, cognitivo, la liberación gradual del control adulto y la interacción con los iguales lleva al niño a realizar la transición a la moralidad autónoma. Piaget consideró las discusiones y los desacuerdos entre iguales como circunstancias facilitadoras litadoras del paso de una etapa a otra. Gracias Gracias a la interacción interacción entre los iguales, iguales, los niños son más conscientes de que las personas pueden tener diferentes perspectivas sobre la acción moral y que las intenciones deberían servir como base para el juicio moral sobre la conducta. Los niños, niños, al participar en actividades con sus compañeros compañeros e iguales, iguales, aprenden a solucionar solucionar conflictos. conflictos. Empiezan Empiezan a utilizar una norma de justicia justicia llamada reciprocidad , en la que que expres expresan an la misma preocupación por el bienestar de los otros que por el suyo propio. De acuerdo con Piaget, la reciprocidad ayuda a los niños a darse cuenta de que las las reglas son principios flexibles y abiertos, socialmente aceptados y que se pueden revisar revisar para que satisfagan la voluntad voluntad de la mayoría. mayoría. Por tanto, tanto, los niños niños reconocen reconocen que, en ocasiones ocasiones,, puede haber haber buenas buenas razones razones para romper o cambiar cambiar una regla. regla. Esto conduce conduce al relativismo relativismo moral, moral, que quita a las normas el carácter absoluto e inmutable que les atribuía en la etapa anterior. Uno de los objetivos objetivos del desarrollo moral es el logro de la autonomía moral, la cual no necesariament necesariamentee supone ruptura con los valores valores y normas morales morales de la sociedad sociedad adulta. adulta. Lo que realmente realmente implica implica la autonomía moral, moral, desde el punto de vista evolutiv evolutivo, o, es que el indi viduo razone, comprenda y sea capaz de discutir y defender unos criterios y pautas pau tas de conducta. Lo relevante es que no se rija únicamente por lo que está mandado y dispuesto en un código externo. externo. Lo importante es que adquiera adquiera un código moral en cuya elaboració elaboraciónn han intervenido el análisis y la reflexión personal. 2.1.3.2. 2.1.3.2. Teoría de Kohlberg Kohlberg del desarrollo moral Lawrence Kohlberg siguió muy de cerca los pasos de Piaget, tanto en su concepción de los fundamentos cognitivos de la moralidad como en la idea de que qu e el desarrollo moral sigue una secuencia de estadios. Kohlberg, Kohlberg, al igual que Piaget, utilizó el procedimiento procedimiento de entrevistas entrevistas que consistía en presentar a distintos tipos de personas unos dilemas morales , a los que el indivi individuo duo tenía que que dar una solución solución.. A partir partir de las respuestas, respuestas, Kohlberg Kohlberg formula una serie de pregunta preguntas, s, cuyo objeto esencial no es tanto conocer lo acertado o no de la respuesta cuanto el razonamiento en que el individuo fundamenta su respuesta. El más conocido de los dilemas es es el de Heinz, que en esencia es el siguiente:


203


En Europa, una mujer se está muriendo de cáncer. cáncer. Hay una medicina que los doctores piensan que puede salvarla. El farmacéutico que la ha descubierto cobra por ella diez veces veces más de lo que le ha costado costado a él él hacerla. hacerla. El marido marido de la mujer mujer enferma, enferma, Heinz, Heinz, fue a todos todos sus conociconocidos para que le dejaran dinero, dinero, pero sólo pudo reunir la mitad del del precio. El farmacéutico rechazó vendérsela vendérsela más barata y no admitió que Heinz pagara la medicina medicina más adelante. adelante. Así que Heinz se desesperó y entró en la tienda del hombre a robar la medicina para su mujer.

Kohlberg pide a los sujetos que elijan la opción de respetar la ley o la opción de salvar una vida humana y que razonen y expliquen la opción elegida. elegida. Esto le da pie para seguir interrogando y profundizando profundizando en los juicios y razones morales morales de los sujetos. sujetos. Las preguntas preguntas giran en torno a la obediencia a las leyes y a las figuras de autoridad y a la comprensión de valores morales superiores, como respeto a la vida humana. Algunas de esas preguntas son: “si Heinz no no ama a su mujer, mujer, ¿debería ¿debería robar la medicina medicina para ella? ella? ¿por qué?; qué?; ¿es importanimportante para las personas hacer lo que puedan para salvar salvar la vida de alguien? ¿por qué?; ¿va contra la ley que que Heinz Heinz robe?; robe?; ¿esto es es realmente realmente incorrecto?, incorrecto?, ¿por qué o por qué no?; etc. Con esta técnica, técnica, Kohlberg Kohlberg distingue distingue tres niveles niveles de razonamient razonamientoo moral, con dos estadios o etapas en cada uno, uno, que consideró como una secuencia invariable y universal (constatada su existencia en diversas culturas gracias a estudios transculturales).

a) Nivel preconvencional (4-7 años) En este primer nivel, nivel, el razonamiento moral está basado en las recompensas y los los castigos que pueden dar las figuras de autoridad. La razón por la que hay que hacer una conducta es la obtención de premios y recompensas, mientras que la razón por la que hay que evitarla es librarse de sanciones y castigos. En este nivel la moralidad está controlada de forma externa y las reglas se obedecen con el fin de obtener recompensas o evitar evitar el castigo. El niño juzga la bondad o maldad de una conducta por las consecuenci consecuencias as gratificantes gratificantes o dolorosas que pueda tener tener para él. Actúa siempre pensando en beneficio propio. Estadio 1. Orientación a la obediencia y la evitación del castigo Los niños de este estadio o etapa obedecen porque así se libran del enfado y del castigo de los mayores (padres). Ignoran las intenciones de las personas y valoran las acciones por las consecuencias consecuencias físicas; físicas; además, además, se centran en el miedo a la autoridad autoridad y en la evitación evitación del castigo. castigo. Así, Heinz no debe coger la medicina medicina porque la policía policía puede llevarlo llevarlo a la cárcel. Estadio 2. Satisfacción de las propias necesidades e intereses Los niños consideran que una conducta es buena cuando que satisface sus necesidades y tiene consecuencias consecuencias placenteras placenteras.. En el caso del dilema anterior, anterior, coger la medicina es correcto, correcto, porque ayudará a la mujer. 204



En este nivel, nivel, la reciprocidad reciprocidad se entiende entiende como un intercambio intercambio de favores, favores, si tú lo haces por mí, yo lo haré por por ti.

b) Nivel convencional (9-11 años) En este nivel, nivel, el criterio esencial de moralidad es mantener la armonía con las personas y la convivenc convivencia ia social. social. Como indica indica el nombre, lo característic característicoo de este nivel nivel es mantener las convenciones convenciones sociales. sociales. Será moralmente aceptable la conducta que se ajuste a este criterio criterio y moralmente reprobable la que no siga lo convenido socialmente. Estadio 3. La moralidad de la cooperación interpersonal El juicio sobre la moralidad de una conducta se basa en la armonía de las relaciones con los demás, demás, en la cooperac cooperación ión y ayuda, ayuda, en el interés interés y respeto hacia los otros. otros. Obrando de esta manera se mantiene el afecto y la aprobación de amigos, amigos, familiares y otros miembros de la sociedad y uno es considerado buena persona. Son conductas moralmente aceptables las que se orientan orientan en este sentido, sentido, es decir, decir, las que me proporcionan proporcionan el apoyo apoyo y la aceptación de los demás y merecen un juicio moral negativo las que producen los efectos contrarios. rios. En el dilema comentado, comentado, los vínculos vínculos afectivos afectivos y la necesidad necesidad de ayudar justificarían justificarían el robo de la medicina. Estadio 4. La orientación al mantenimiento del orden social El razonamiento moral adquiere una perspectiva mucho más amplia. Está basado en las leyes y en el orden social, social, que va mucho mucho más allá de las relaciones relaciones interpersonales interpersonales.. El cumplimiento de las normas establecidas garantiza el orden y el buen funcionamiento de la sociedad. sociedad. Es buena la conducta que respeta respeta las leyes y el orden. Se actúa de una determinada manera manera no tanto por temor a ser recriminado, recriminado, cuanto por el convencimiento de que eso es bueno para la sociedad. Las reglas se deben hacer cumplir de forma imparcial para todos y cada miembro de la sociedad tiene el deber personal para mantenerlas mantenerlas.. En el ejemplo, ejemplo, la conducta del marido marido de robar la medicina va contra contra la ley y, y, por tanto, tanto, es moralmente moralmente incorrecta. incorrecta.

c) Nivel postconvencional (Adolescencia y etapa adulta) Este es el nivel nivel superior del desarrollo moral, en el que los sujetos internalizan y hacen suyos unos principios y valores morales que comparten con los demás y que pueden incluso ir más allá de la autoridad y de las normas establecidas. La moralidad se ha interiorizado por completo y no se basa en principios ajenos. Las personas siguen principios morales sobre bondad, maldad, maldad, equidad y justicia justicia,, fundamentados fundamentados en su interior interior..


205


Estadio 5. La orientación del contrato social En este estadio, estadio, las personas consideran las leyes leyes y las reglas como instrumentos flexibles al servicio de los objetivos objetivos humanos. Pueden imaginar alternativas al orden social vigente. Se pueden cambiar y modificar las leyes cuando hay una buena razón para hacerlo. hacerlo. Las normas que rigen la conducta se pueden acordar entre los miembros de una sociedad, de modo que se busquen normas que promuevan el bien de todos sus miembros. En el caso de Heinz, se dirá que la ley de no robar puede tener excepciones, excepciones, si todos se ponen de acuerdo. acuerdo. Estadio 6. La orientación de los principios éticos universales . Representa el estadio más elevado elevado del razonamiento moral. El individuo se basa en su propia conciencia para decidir lo que es correcto y lo que no lo es. es. Define la moralidad en términos de d e principios y valores absolutos que son aplicables en todas las sociedades sociedad es y situaciones particulare particulares. s. Más que unas unas normas de conducta, conducta, la persona persona tiene unos principi principios os o criterios criterios universale universales, s, como los derecho derechoss humanos. humanos. En el ejemplo ejemplo que venimos venimos usando usando,, los que dicen que el marido obró correctamente razonarán que el derecho a la vida está por encima de las normas convenidas socialmente. 2.1.3.3. 2.1.3.3. Cuestiones Cuestiones sobre la teoría de Kohlberg Kohlberg Aunque esta teoría tiene muchos apoyos empíricos, ha recibido algunas críticas. La más importante se refiere refiere al concepto de madurez moral, moral, que Kohlberg Kohlberg sitúa en los dos últimos estadios estadios del razonamiento razonamiento moral. Las conclusiones conclusiones de los estudios muestran muestran que la inmensa mayoría mayoría de las personas no alcanza esos estadios, pero no podría concluirse de ahí su inmadurez moral. Una segunda crítica se deriva de la revisión de estudios inspirados en la teoría de Kohlberg Kohlberg realizada realizada por por Gilligan Gilligan (1982), (1982), colaboradora colaboradora de Kohlberg Kohlberg.. Según esta esta revisión, revisión, las mujeres estarían mayoritariamente mayoritariamente en el estadio 3 de razonamiento moral, mientras que los hombres lo estarían en el estadio 4. Este resultado ha creado la polémica de si los hombres tienen un mayor nivel de razonamiento que las mujeres. La respuesta de Gilligan es que no se trata de que exista una diferencia en el nivel de razo- mujeres,, sino de una distinta forma de razonamiento razonamiento entre entre namiento moral entre hombre y mujeres ambos géneros. Las mujeres tienden más más a juzgar la moralidad basándose en las relaciones interpersonales interpersonales,, el “cuidado” “cuidado” y la atención a los demás (estadio 3) y los hombres tienden tienden más a hacerlo en función de las leyes y del orden social (estadio 4). Muchos estudios actuales dan por superada esta discusión, ya que las distintas forman de razonamiento moral se dan tanto en las mujeres mujeres como en los hombre, aunque en los hombres puedan tener algunos matices distintivos y en las las mujeres otros (Walker, (Walker, 1995). Finalmente, la teoría de Kohlberg no describe el desarrollo moral de los niños menores de siete u ocho años, años, dado que los dilemas morales planteados por Kohlberg son lejanos a las experiencias de la mayoría de los niños pequeños, por lo que tienen muchas muchas dificultades para dar una solución al dilema y razonarla adecuadamente. 206



2.2. Factores Factores sociales que influyen en el desarrollo moral La conducta conducta del niño niño tiene tiene lugar en el contexto contexto familiar familiar,, escolar, escolar, social y cultural, cultural, por tanto, tanto, la moralidad moralidad de la misma no puede entenders entendersee fuera del grupo y de las relaciones relaciones interpersonales interpersonales.. Lo personal personal y lo social, social, los derechos derechos individual individuales es y los del grupo no son opuestos; hay una relación entre autonomía personal y solidaridad social.

2.2.1. La interacción con los iguales como base de la moralidad Las relaciones relaciones interpersonales interpersonales constituyen constituyen uno de los factores del desarrollo desarrollo moral; el niño desde pequeño pequeño aprende a establecer establecer límites entre entre él y los demás, en un proceso que implica negociación, negociación, respeto mutuo, mutuo, cooperación cooperación y reciprocidad reciprocidad que son elementos elementos esenciales de la moralidad. En las relaciones con los compañeros, compañeros, los niños aprenden a razonar, discutir, discrepar, negociar, responder y cooperar, todo lo cual favorece el desarrollo del razonamiento moral. Los juicios morales versan versan fundamentalmente sobre las relaciones sociales y se basan en los sentimientos sentimientos de respeto mutuo, mutuo, en el interés cooperativ cooperativo, o, en el desarrollo del concepto concepto de justicia y en la mayor capacidad para considerar las perspectivas de los otros como diferentes de las propias. Piaget (1932) sostuvo que la interacción entre iguales, iguales, sin la supervisión de los adultos, adultos, es esencial para el desarrollo moral, porque da a los niños la oportunidad de elaborar un sistema de reglas reglas y normas basado en la igualdad, igualdad, el mutuo consenso consenso y la cooperación. cooperación. En esta misma línea, línea, Damon (1988) (1988) cree que aspectos aspectos importantes importantes de la moralida moralidad, d, como el conconcepto de justicia distributiva y el reconocimiento de los derechos de los los otros, se definen y adquieren mejor mediante la discusión con los iguales que por la imposición de los adultos. Los niños pequeños pequeños son capaces capaces de manejar, manejar, sin intervención intervención de los adultos, adultos, los conflictos conflictos sociales y buscarles soluciones que tienen en cuenta los diferentes intereses y puntos de vista. No obstante, obstante, algunos autores autores (Hoffman, (Hoffman, 1991) sugieren sugieren que las interaccio interacciones nes entre iguales iguales deben ser supervisadas y dirigidas de alguna alguna manera por los adultos, adultos, ya que la falta de super visión puede dar lugar a desviaciones y a conflictos con la moral inculcada en la familia familia y en la escuela. escuela. En el ejemplo ejemplo concreto concreto de de la agresividad, agresividad, los datos prueban que, cuando falta falta el control del adulto, frecuentemente la conducta agresiva agresiva sale reforzada. Los educadores pueden aprovechar la la tendencia de los niños a imitarse unos a otros, otros, organizando y programando actividades grupales de carácter moral que requieran requieran la interacción y colaboración, colaboración, estimulen la reflexión y orienten la conducta moral del grupo. En conclusión, conclusión, aunque la influencia influencia de los iguales en el desarrollo desarrollo moral requiere requiere de muchas más más investigaciones, investigaciones, puede afirmarse que constituye uno de sus pilares. pilares. Esa influencia aumenta con la la edad, llegando a ser ser más intensa en la adolescencia. adolescencia. Los niños y adolescentes experimentarán frecuentes conflictos al tener que decidir entre las normas del grupo o las de los adultos. adultos. Los grupos de iguales iguales elaboran elaboran sus propias propias normas de conducta, conducta, contribucontribuyendo así al desarrollo moral de sus miembros. Los niños logran emitir juicios morales más sólidos cuando pueden apreciar las cosas desde distintas distintas perspectiv perspectivas. as. Por ejemplo, ejemplo, los adolescentes adolescentes participan, participan, a menudo menudo,, en actos PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

207


prosociales prosociales como ayudar, ayudar, compartir y defender defender a víctimas víctimas de la injusticia. injusticia. Así como a medida que aumentan aumentan en edad, también también progresa su honestidad. honestidad. El desarrollo moral depende del desarrollo cognitivo y de las interacciones con los iguales y los adultos. Los cambios en el razonamiento de los niños es la clave del desarrollo moral.

2.2.2. Estilo educativo familiar Para Para Wilson (1993), (1993), la familia familia juega un papel esencial esencial en la formación moral; moral; las primeras experiencias en el seno familiar determinan el tono y la orientación de las emociones naturales naturales de los niños niños hacia los los demás; demás; esas emociones emociones explic explican, an, en parte al menos menos,, la orienorientación moral de la conducta. El estilo educativo educativo de los padres, padres, concretamente el tipo de disciplina que utilizan en la educación educación de sus hijos, influye en el desarrollo desarrollo moral. Está empíricamen empíricamente te bien establecida establecida la relación positiva entre la llamada disciplina inductiva y el desarrollo de la conciencia moral, así como la relación negativa con la disciplina autoritaria autorit aria y la que se basa en amenazar al niño con retirarle retirarle el afecto afecto (Grusec y Goodnow Goodnow,, 1994). 1994). La inducción inducción implica: implica: a) razonar razonar y explicar el por qué de las normas morales, y b) hacer comprender al niño las consecuencias que su conducta tiene para los demás, demás, despertando despertando sus sentimientos altruistas altruistas y animándole animándole a tener en cuenta los derechos y necesidades de los otros. La disciplina disciplina inductiva, inductiva, según Hoffman Hoffman (1988), es eficaz, porque facilita facilita la interiorizac interiorización ión de las normas morales por parte del niño, niño, que las hace suyas y archiv archivaa en la memoria, pudiéndolas evocar y aplicar en el futuro. La disciplina autoritaria y la que castiga afectivamente (se amenaza al niño con no quererle, se le niega la la palabra o se se le expresa expresa desagrado), desagrado), aunque puedan puedan dar buenos buenos resultados inmediatos, a la larga son contraproducentes para una aceptación sincera de las normas normas morales, morales, ya que generan sentimientos sentimientos de culpa, rechazo rechazo de las normas, normas, resentimiento resentimiento y desinterés por los derechos y necesidades de los demás.

2.2.3. Enseñanza directa de la moralidad Kohlberg (1976) rechazó durante mucho tiempo la enseñanza directa de d e la moralidad por creer que podía convertirse en una forma de adoctrinamiento, impidiendo al niño construir una moral raciona racionall propia. propia. Posteriormente Posteriormente,, la admitió admitió si iba acompaña acompañada da de la reflexión. reflexión. Muchos autores (Power, (Power, 1989) no han compartido los temores de Kohlberg y creen que la enseñanza directa de las normas morales puede ser muy positiva, positiva, ya que proporciona a los los niños y adolescentes la oportunidad de discutir y reflexionar con los compañeros sobre las reglas morales morales y construir sus propios valores valores.. La educación educación formal es uno de los mejores predictores predictores del desarrollo moral, moral, ya que ofrece muchas muchas oportunidades oportunidades para estimular estimular el razonamiento moral de los alumnos, alumnos, tratando los temas morales en el currículo o en actividades diseñadas diseñadas a tal fin y favoreciendo favoreciendo las interacciones interacciones personales personales.. Entre nosotros, nosotros, se han realizado algunas aportaciones interesantes orientadas orient adas a facilitar a los profesores la inclusión de la educación del razonamiento moral en el currículo (Pérez-Delgado y García-Ros, 1991; Díaz-Aguado Díaz-Aguado y Medrano Medrano,, 1994). 1994). 208



Autores actuales (Wilson, 1993) que se lamentan de la decadencia moral de la sociedad, propugnan la vuelta a la educación ed ucación tradicional en la que se inculcaban los valores de la familia, la religión, religión, el respeto respeto a la comunidad comunidad y el cumplimi cumplimiento ento de las leyes leyes,, en la que había había una preocupación por la educación del carácter moral del niño. La sociedad ha fracasado en la educación educación moral. Para hacer hacer frente frente al deterioro deterioro moral, esta corriente corriente de opinión propone propone ejercer un firme control sobre la conducta de los niños por parte de padres y educadores y que la educación educación moral actual se haga com comoo en el pasado, pasado, mediante mediante premios y castigos, castigos, ofreciendo buen ejemplo por parte de las personas personas próximas, recogiendo modelos de la la historia, narrando cuentos y fábulas y proponiendo el ejemplo de personajes y ciudadanos actuales. Desde esta perspectiv perspectiva, a, se han criticado criticado los programas de educación moral moral que tienen como objetivo objetivo la la reflexión, reflexión, deliberación, deliberación, elaboración elaboración de juicios juicios morales morales y la búsqueda de soluciones, ya que esto guarda guarda poca relación con la conducta moral e incluso puede ser un obstáculo, porque distrae de lo verdaderamente importante que es aprender a comportarse como corresponde a la virtud y a las tradiciones. tradiciones. En la educación de los niños hay que insistir más en lo que tienen que hacer que en lo que tienen que pensar y hay que trabajar para formar los rasgos rasgos fundamental fundamentales es del carácter carácter moral, moral, como la la honestidad, honestidad, el coraje, coraje, la compasión, el autocontrol autocontrol y la responsabilida responsabilidad. d. Boss (1994) (1994) matiza estas críticas, críticas, diciendo diciendo que los programas de instrucción moral ganan en eficacia cuando proponen para discutir cuestiones morales que recogen experiencias y situaciones de la vida real. En general, hay bastante bastante escepticismo escepticismo sobre la utilidad de los programas de instrucción moral de cara al comportamiento, ya que la conducta moral depende de muchos muchos más elementos que los que se recogen en dichos programas, pero no se pueden desechar desechar como un medio más para potenciar potenciar el desarrollo moral de los niños y adolescentes adolescentes.. La institución institución escolar ofrece un marco adecuado para la educación moral. En relación con el pesimismo manifestado recientemente sobre la decadencia moral de la sociedad, es preciso recordar recordar que siempre ha habido problemas y acontecimientos acontecimientos que han provocado provocado conflictos conflictos morales en la sociedad, sociedad, aunque no su hundimiento hundimiento.. La evolución evolución de la sociedad a través del tiempo es muy compleja y suele implicar cambios en los valores y normas sociales, sociales, que no siempre siempre significan significan un deterioro deterioro moral. Hay muchos muchos ejemplos ejemplos de cambios de valores valores tradicionales que significaron grandes logros morales: Movimientos antirracistas, rracistas, la lucha lucha por la igualdad igualdad de la mujer, mujer, la defensa defensa de los derechos derechos humanos humanos o los movimientos movimientos ecologista ecologistas. s. Por otra otra parte, afirma Turiel Turiel (1998) (1998) que es cuestionable cuestionable que las generaciones anteriores hayan utilizado mejores métodos de educación moral que las actuales.

2.2.4. Contexto cultural Desde hace tiempo, tiempo, la antropología antropología ha constatado la existencia existencia de diferentes códigos códigos morales en las distintas distintas culturas culturas (Benedict, 1934). 1934). Desde el punto de vista moral no se puede hablar de culturas superiores superiores o inferiores. inferiores. Conductas Conductas prohibidas en una cultura pueden no estarlo en otras. otras. El valor atribuido atribuido a una conducta puede variar variar de una cultura a otra. Es evidente que las pautas de conducta moral que adquiere el niño están muy condicionadas por la cultura en que nace y se educa.


209


Desde un enfoque enfoque cultural, cultural, puede hablarse hablarse de relativismo moral , ya que cada cada cultura cultura crea crea sus propios propios códigos, códigos, aunque algunas algunas conductas, conductas, como el el homicidio homicidio,, el robo robo o la injusticia injusticia son universalme universalmente nte prohibidas. prohibidas. La cultura sirve de fundamento a las reglas morales. morales. La conducta moral hay que situarla en su contexto cultural e interpretarla desde él. El código moral se transmite a la generación generación siguiente siguiente (Shweder (Shweder y otros, 1987). 1987). Así se garantiza garantiza la estabilidad estabilidad y permanencia de los valores morales. Las culturas oriental y occidental han propiciado el desarrollo de diferentes modelos de moralidad. moralidad. La cultura occidental occidental tiene tiene una orientación orientación individuali individualista; sta; la capacidad capacidad y la responsabilidad ponsabilidad moral residen residen en el individuo más que en el grupo; gr upo; se centra en los derechos, derechos, la libertad y la autonomía autonomía de la la persona. En cambio, cambio, las culturas culturas de tipo oriental oriental tienen tienen una orientación orientación comunitari comunitaria. a. El grupo, como referente referente central de moralidad, moralidad, es el que propone objetivos comunes y establece las normas que el individuo no puede eludir, cambiar o eliminar, minar, aunque sea por por consenso; consenso; es una moralidad moralidad orientada orientada al respeto respeto,, a las tradiciones tradiciones,, el deber, deber, la obediencia obediencia y la la dependencia dependencia social. social. Ambas culturas culturas se han han ido transformando transformando y aproximando aproximando,, admitiendo admitiendo cada una aspectos aspectos y rasgos rasgos de la otra, y quizá la concepción concepción que que tenemos hoy hoy de ellas esté deformada deformada por ideas estereotipad estereotipadas as (Shweder (Shweder y otros, 1987). 1987). Por otra parte, parece poder afirmarse afirmarse que una cierta dialéctica entre derechos derechos individual individuales es y derechos derechos del grupo es una constante constante cultural. No es raro que se produzcan discrepancia discrepanciass entre las normas sociales y las convicciones morales personales. La solución está en atender las demandas individuales y las sociales y comunitarias, comunitarias, en conciliar las necesidades y derechos del individuo y los de la comunidad y en armonizar el deber y la responsabilidad. P LICAC ACIO IONE NESS EN EL ÁMBI ÁMBITO TO EDUC EDUCAT ATIV IVO O 3. A PLIC

En consonancia consonancia con la teoría del desarrollo desarrollo moral, exponemos exponemos a continuación algunos algunos objetivos educativos y estrategias didácticas que planteamos como marcos generales para una posible actuación educativa. 3.1. Objetivos Objetivos de la educación educación moral A partir de d e los contenidos expuestos, se pueden for mular los objetivos prioritarios en la educación moral de los niños y adolescentes: • Desarrollar una actitud y un razonamiento críticos, críticos, que les hagan capaces de enjuiciar objetivamente las normas y reglas que rigen la conducta y las interacciones sociales. • Lograr un pensamiento pensamiento moral autónomo autónomo,, rechazando rechazando la tentación tentación de pretender pretender un adoctrinamiento en la formación de los juicios morales. • Enseñarles a exponer sus opiniones respecto a los valores, valores, defender sus puntos de vista y discutir las diferentes opciones y alternativas. • Conocer y admitir los derechos derechos y deberes propios y de los demás, desarrollando el sentido de la justicia y equidad. • Fomentar el espíritu de cooperación y desarrollar el sentido del respeto y de la tolerancia, estimulando el paso del egocentrismo al sentido del nosotros. 210



• Aprender a manejar los conflictos de valores y de intereses, que pueden presentarse entre personas y entre grupos, gru pos, siendo capaz de conjugar los intereses grupales y los indi viduales. • Desarrollar los sentimientos empáticos y altruistas. • Como objetivo último y esencial, conseguir que la conducta de los niños se adecue a los los valores y normas nor mas morales. 3.2. Observacione Observacioness metodológ metodológicas icas Sin ánimo de plantear una metodología didáctica didáctica para el logro de esos objetivos, objetivos, nos parece oportuno efectuar algunas consideraciones al hilo de lo que se ha ido tratando con anterioridad. 1ª. El niño juega un papel activo; activo; no es un mero receptor de normas y reglas reglas que le indican indican el camino correcto. correcto. En el proceso de desarrollo moral el niño participa activamente en la construcción de los esquemas morales en su interacción con el medio. Este aspecto no puede olvidarse en la educación moral, a riesgo de no conseguir una verdadera formación de la conciencia moral y fracasar en la interiorización de las normas. 2ª. La opinión más generalizada hoy hoy es que la educación de los valores valores morales debe formar parte del currículo y hacerse explícita en los proyectos educativos y en las programaciones. maciones. Ello, Ello, a pesar de las limitaciones limitaciones que tiene la enseñanza enseñanza directa de la moralidad, moralidad, como se apuntó anteriormente. 3ª. La educación moral es muy compleja y requiere la implicación de toda la comunidad educativa: educativa: profesores, profesores, padres y alumnos alumnos.. 4ª. Es preciso concordar qué valores morales merecen una especial atención y han de ser propuestos propuestos como como objetiv objetivos os a lograr. lograr. Deben responder, responder, lógicamente lógicamente,, a las necesidades necesidades educativas. educativas. En todo caso siempre se tratará de un sistema de valores básico y flexible. 5ª. La educación educación moral ha de basarse basarse en experiencias experiencias y situacione situacioness próximas próximas al niño, niño, para que así las reflexiones realizadas en el aula encuentren su encaje en la vida cotidiana. 6ª. De lo comentado comentado en otras partes de este capítulo capítulo se desprende desprende que la esencia esencia de la metodología metodología didáctica didáctica radica radica en en estos aspectos: aspectos: Diálogo, Diálogo, razonamiento razonamiento,, cooperación cooperación y empatía. Algunas de las técnicas utilizadas en la educación moral son las siguientes: a) Clarificación de valores: consiste consiste en descubrir los propios valores valores,, los de los demás y los de la sociedad, mediante diálogos dirigidos por el profesor sobre cuestiones morales planteadas en el grupo-clase, listas o relaciones relaciones de valores valores personales personales o sociales, sociales, cuestionarios o frases incompletas incompletas que se refieren refieren a valores, valores, etc. b) Dilemas: se plantean situaciones en las que hay que elegir entre dos opciones, debiendo razonar y justificar la opción elegida c) Comprensión y discusión crítica sobre “temas “temas relevantes relevantes y próximos” próximos” de la vida personal, personal, familiar, familiar, escolar escolar y social. Se trata de razonar razonar y discutir sobre sobre esos temas. temas. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

211


d) Role-Playing : Los juegos de rol rol tienen por finalid finalidad ad comprender comprender a los demás, demás, tratando de ponerse en su lugar, lugar, mediante mediante la interpretación interpretación de papeles papeles o personajes. personajes. En la representación se proponen proponen situaciones situaciones que ofrecen algún algún conflicto. conflicto. Los demás observan, observan, participan en el debate, debate, evalúan, evalúan, comentan... comentan... Finalmente, Finalmente, cabe preguntarse preguntarse,, si los profesores profesores deben ser neutrales neutrales o beligerante beligerantess en la educación moral. ¿Hasta qué punto puede el profesor proponer a sus alumnos alumnos unos criterios o principios morales concretos? El tema es complejo y no es objeto directo de este capítulo, capítulo, pero parece obvio que la actitud y actuación del profesor dependerá en gran parte de la naturaleza naturaleza del valor valor o norma moral de que se trate. trate. Por ejemplo ejemplo,, las normas que se refieren refieren a los derechos y dignidad de las personas requieren una consideración muy distinta que las que se refieren a los convencionalismos o costumbres sociales.

212



ACTIVIDADES ACTIVIDADES 1. Imagine Imagine que es profesor profesor de un curso curso de Educación Educación Primari Primaria. a. Sabiendo Sabiendo la importancia importancia que tiene el grupo de iguales y basándose en su experiencia y en la observación de la clase, clase, ¿qué aspectos aspectos de las relaciones relaciones entre sus alumnos cuidaría cuidaría especialmente especialmente para para garantizar que las relaciones entre ellos fuesen positivas desde el punto de vista del desarrodesar rollo? Tome como referencia las aportaciones del texto. 2. Según su opinión, opinión, y teniendo teniendo en cuenta cuenta las teorías teorías del desarrollo desarrollo moral, moral, ¿cuáles ¿cuáles cree que son los verdaderos motivos que mueven a las personas a comportarse de una manera moralmente aceptable o inaceptable? Razone la respuesta.


213



Berge rger, K. S. (20 (2004. Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . Madr Madrid: id: Edit Editori orial al Médi Médica ca Panameric Panamericana ana (Caps. (Caps. 10 y 13). Díaz Díaz-A -Agu guad adoo, M. J. y Medr Medran anoo, C. (199 (1994) 4).. Educación y razonamiento moral: Una aproximación Bilbao: Mensajero Mensajero.. constructivista para trabajar los contenidos transversales. Bilbao: Hoff offman, M. L. (2002). Desarrollo moral y empatía. Implicaciones para la atención y la justicia . Barcelona: Barcelona: Idea Books. Books. Machar Machargo, go, J. (1999) (1999).. Desarrol Desarrollo lo moral moral en el ámbito ámbito educativ educativoo. En Martín Martín Bravo Bravo (Coord.) (Coord.) alladolid lid:: Ámbito Ámbito.. Psicología del desarrollo y de la educación en edad escolar . Vallado Palacios, J. Marchesi, A. y Coll, C. (co (comps.) (19 (1999). Desarrollo psicológico y educación. I. Psicología Psicología Evolutiv Evolutiva. a. Madrid: Alianza Alianza Psicología Psicología (Caps. (Caps. 10, 14 y 19). Pérez-D Pérez-Delga elgado do,, E. y García-R García-Ros os,, R. (Comps (Comps.).) (1991). (1991). La Psicología del desarrollo moral. Madrid: Siglo XXI. Sant Santro rocck, J. W. (20 (2003) 03). Psicología del desarrollo en la Infancia. 7ª Edic Edic.. Madri Madrid: d: McGr McGraw awHi Hillll (Caps (Caps.. 11 y 17) 17) Vasta, Vasta, R., Haith, M. M. y Miller, S. A. (1996). Psicología Infantil . Barc Barcel elona ona:: Arie Ariell (Cap (Cap.. 14). 14). EFERENCIAS AS BIBLIOGRÁ BIBLIOGRÁFICAS FICAS R EFERENCI

Bandu Bandura, ra, A. (197 (1977) 7).. Social learning theory. Englewood Englewood Cliffs, Cliffs, NJ: NJ: Prentice-Hall Prentice-Hall.. Bene Benedic dict,t, R. (193 (1934) 4).. Patte Boston: Houghton Houghton Mifflin Mifflin.. atterns rns of cult culture ure . Boston: Berge rger, K. S. (2004). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . Madri Madrid: d: Edit Editori orial al Médi Médica ca Panamericana. Berk Berk,, L. (199 (1998) 8).. Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Madrid: Prentice Prentice Hall. Berndt, Berndt, T. J. (1999) (1999) Frie Friends ndships hips in child childhood hood and and adole adolesce scence nce.. En W. W. Damon Damon (Ed.) (Ed.) Child Francisco: Jossey-Bas Jossey-Bass. s. development today and tomorrow. San Francisco: Brown Brown,, B. Theob Theobal ald, d, E. y Klute Klute,, C. (200 (2002) 2).. Crow Crowds ds,, cliq cliques ues and and frie friends ndshi hips ps.. En G. Ad Adam amss y M. M. Berzonsky Berzonsky (eds. (eds.).). Handbo Nueva York York:: Blackw Blackwell ell.. Handbook ok of adoles adolescen cence ce . Nueva Boss J. A. (1994) (1994).. The autonom autonomyy of moral moral intell intelligen igence ce.. Educational Theory, 44, 4 , 399399-41 416. 6. Damo Da mon, n, W. (198 (1988) 8).. The moral child: Nurturing children’s natural moral growth . New New Yor Yorkk: Free ree Press. Delv Delval al,, J. (199 (1994) 4).. El desarrollo humano. Madrid Madrid:: Siglo Siglo XXI. Díaz Díaz-A -Agu guad adoo, M. J. y Medr Medran anoo, C. (199 (1994) 4).. Educación y razonamiento moral: Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales. Bilbao:Mensajero. Dodge Dodge,, K. A., A., Peti Petit,t, G. S. y Bate Batess, J. E. (199 (1994) 4).. Socia Socialiliza zatition on med media iato tors rs of of the the rela relation tion bet betwe ween en socioeconomic status and child conduct problems. Child Development, 65, 649-665.

214



Farri Farring ngton ton,, D. P. (198 (1987) 7).. Epid Epidem emio iolo logy gy.. En H. C. Quay Quay (Ed. (Ed... Handbook Handbook of juvenile juvenile delinquency delinquency.. Nueva Nueva York: York: Wiley. Wiley. Freu Freud, d, S. (192 (1926) 6) Introducción al psicoanálisis , Obras Obras Complet Completas as.. Madrid: Madrid: Biblio Bibliotec tecaa nueva, nueva, 1967. 1967. Freud reud,, S. (19 (1938). 38). Compendio del psicoanálisis , Obras Obras Com Compl plet etas as.. Madri Madrid: d: Bibl Biblio iote teca ca Nue Nueva va,, 1968. Gibbs, Gibbs, J. C. (1991). (1991). Toward oward an integration integration of of Kohlberg’ Kohlberg’ss and Hoffman Hoffman’’s moral development development theories. Human Development, 34, 88-1 88-104 04.. Gill Gillig igan an,, C. (198 (1982) 2).. In a different voice: Psychological theory and women’s development. Cambridge, MA: Harvard Universi University ty Press. Press. Grusec, J. E. y Goodnow Goodnow (1994). (1994). Impact of parental parental discipl discipline ine methods on the the child’ child’s interinternali naliza zati tion on of valu values es:: A reco reconc ncept eptua ualiliza zatio tionn of curre current nt points points of view view.. Developmental 40-19. 9. Psychology, 30, 40-1 Hartup, Hartup, W. W. (1996). (1996). The company they sep: Friendships Friendships and their development developmental al signifisignificance. Child Development, 67, 1-13. Hartu Hartupp, W. W. (200 (2001) 1).. Relationships and the development of social competence: competence: Friends Friends and enemies. enemies. Minneapolis: Minneapolis: Research Research in chid developmen development.t. Hartup Hartup, W. W. y Laursen, Laursen, B. (1999) (1999).. Relat Relations ionship hipss as develo developmen pmental tal context contexts: s: Retros Retrospect pectiv ivee themes and contemporary contemporary issues issues.. En W. W. Andrew Collins Collins y B. B. Laurse (eds.), (eds.), Relationships NJ: Erlbaum Erlbaum.. as developmental contexts. NJ: Hoffman, M. L. (1988). Moral De Development. En M. M. C. Borns rnstein y M. E. Lamb, Hillsd sdal ale, e, NJ. NJ. LEA. LEA. Developmental Psychology: An Advanced Textbook. Hill Hoffman, Hoffman, M. L. (1991) (1991).. Empath Empathyy, social social cognit cognition, ion, and moral moral action action.. En W.M. Kurtine Kurtiness y J. L. Gewirtz Gewirtz (eds (eds.), .), Handbook Hillsd lsdale ale NJ: NJ: Handbook of moral behavior behavior and developm development, ent, vol. vol. 1. Theory Theory . Hil Erlbaum. Kochanska, Kochanska, G. (1997). (1997). Multiple Multiple pathways pathways to conscie conscience nce for children children with different different tempetemperaments: raments: From tooddlerho tooddlerhood od to age 5. 5. Developmental Psychology, 33, 228228-24 240. 0. Kohlbe Kohlberg, rg, L. (1976) (1976).. Estadi Estadios os moral morales es y moraliz moralizaci ación. ón. El enfoq enfoque-c ue-cogn ogniti itivo vo.. En E. E. Turiel, uriel, I. Enesco Enesco y J.J. Linaza Linaza (comps (comps.), .), El mundo social en la mente infantil . Madr Madrid id:: Alia Alianz nza, a, 1989 1989.. Molpe Molpece cere res, s, M. A., A., Musit Musitu, u, G. y Lil Lila, a, M. S. (199 (1994). 4). La soci social aliz izac ació iónn del del siste sistema ma de valo valore ress en el el ámbit ámbitoo famili familiar ar.. En G. G. Musitu Musitu y P. P. All Allat at (Eds (Eds.), .), Psicología de la familia . Valen alenci cia: a: Albatros Educación. Newc Newcom ombb, A. F., Buko Bukowi wisk ski,i, W. M. y Patt Pattee ee,, L. (199 (1993) 3).. Chil Childr dren en’’s peer peer relat relatio ions ns:: A metametaanalysis analysis review review of popular, popular, rejected, rejected, neglected, neglected, controvers controversial ial and and average average sociometric sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-1 99-128 28.. Olweus Olweus,, D. (2003) (2003).. Conducta Conductass de acoso acoso y amen amenaza aza entre entre escola escolares res.. Madrid: Madrid: Morata Morata,, 2ª ediedición. Papa Papalilia, a, D. E., E., Olds Olds,, S. W. y Feldm eldman an,, R. D. (200 (2001) 1).. Psicología del Desarrollo, 8ª Edic. Colombia: McGraw Hill. Pérez-D Pérez-Delga elgado do,, E. y García-R García-Ros os,, R. (Comps (Comps.).) (1991). (1991). La Psicología del desarrollo moral. Madrid: Siglo XXI. Piag Piaget et,, J. (193 (1932) 2).. El criterio moral del niño. Barcel Barcelona ona:: Martínez Martínez Roca, Roca, 1984. 1984. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

215


Power, F. C. (19 (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: ork: Columbi Columbiaa University Press. Puig Rovir Rovira, a, J. (2003) (2003).. Una aproximación a la educación moral . Barc Barcel elona ona:: Paid Paidós ós.. Santro Santrock ck,, J. W. (200 (2003) 3). Psicología Edic.. Madrid Madrid:: McGraw McGrawHil Hill.l. Psicología del desarrollo en la Infancia. 7ª Edic Sch Schaffer fer, D. R. (20 (2002). La psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia . 6ª Edic. México Thompson. Shwed Shweder er , R. A., A., Maha Mahapa patra tra,, M. y Mill Miller er,, J. G. (198 (1987) 7).. Cu Cult lture ure and and mora morall deve develo lopm pmen ent.t. En J.J. Kagan y S. S. Lamb Lamb (eds.), (eds.), The emergence Chicago:: Unive Universi rsity ty of emergence of morality morality in in young young children children.. Chicago Chicago Press. Selm Selman an,, R. L. (198 (1980) 0).. The growth of interpersonal York: Academic Academic Press. Press. interpersonal understand understanding. ing. Nueva York: Ste Stern, rn, D. N. (19 (1997). 97). La constelación maternal. La psicoterapia en las relaciones entre padres e hijos. Barcelona: Barcelona: Paidós Paidós.. Turiel, E. (1998). The development of morality. morality. En N. Eisenberg (ed.), Ha Hand ndbo book ok of Chil Child d York: Wiley. Wiley. Psychology, vol. 3. New York: Vasta, Vasta, R., Haith, M. M. y Miller, S. A. (1996). Psicología Infantil . Barc Barcel elona ona:: Arie Ariel.l. Walker, Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60, 157-166. Wilson, J. Q. (1993). The moral sense. New York: York: Free Press. Press. Youniss, Youniss, J. y Smoliar, J. (1985). Adolescent relations with mothers, fathers and friends. Chicago: University University of Chicago Press. Press.

216



EJERCICIOS DE AUTOCONTROL 1. En el enfoque enfoque psicoanalíti psicoanalítico, co, se dice que la la moralidad moralidad surge: a) Durante la etapa anal. b) Durante la etapa oral. c) Durante la etapa fálica. 2. El cuarto estadio del pensamient pensamientoo moral de Kolhberg se caracteriz caracterizaa por: a) El respeto a la normativa y al orden social. b) Pensar en alternativas sobre la normativa de las leyes y las reglas sociales. c) Los principios éticos autoelegidos. 3. Al hablar de realismo realismo moral en los niños niños de la etapa de Primaria, Primaria, hacemos referencia referencia a que: a) Las reglas morales se hacen en base a la realidad que nos circunda. b) las reglas morales vienen impuestas desde fuera. c) Las reglas morales se rigen por la intención a la hora de analizar la realidad. 4. Las relaciones relaciones entre entre iguales: iguales: a) Se consideran positivas para la maduración del niño y complementan la acción educativa de los padres. b) Generalmente Generalmente es positiv positiva, a, pero, pero, sobre todo, todo, en los años años de la adolescencia adolescencia.. c) Más bien no es ni positiva ni negativa. 5. Las relaciones relaciones de amistad amistad durante los años de la Educación Educación Primaria, Primaria, normalmente normalmente están basadas en: a) La comprensión de los sentimientos de los demás. b) La intimidad y lealtad con los amigos más cercanos. c) La confianza y el apoyo. 6. Según Piaget, Piaget, las discrepanc discrepancias ias entre entre los los iguales: iguales: a) Deben evitarse, evitarse, porque siempre siempre son negativos. negativos. b) Deben evitarse porque debilitan el desarrollo de las habilidades sociales. c) Deben fomentarse porque facilitan el desarrollo cognitivo. 7. Según el estatus sociomé sociométrico trico,, los niños niños polémicos: polémicos: a) No tienen un estatus definido dentro del grupo. b) Son rechazados por sus conductas y sus características. c) Son poco sociables y agresivos. PSICOLOGÍ PSICOLOGÍA A DEL DESARROL DESARROLLO LO EN LA EDAD ESCOLA ESCOLAR R

217


8. Al principio principio de la Educación Educación Primaria, Primaria, el grupo de iguales iguales se caracteri caracteriza za porque porque a) Es homogéneo en edad y sexo. b) Es heterogéneo en edad y sexo. c) a y b son verdaderas. 9. Una de las técnicas empleadas para desarrollar la educación moral que propone pensar y razonar sobre variados temas sociales se denomina: a) Role - Playing. b) Dilemas. c) Comprensión y discusión crítica. 10. Según Kohlberg los niños que están en el nivel preconvencional: a) Consideran que las normas no se pueden cambiar. b) Consideran que las normas se pueden cambiar cuando hay una razón suficiente para hacerlo. c) Consideran que la moral está basado en las recompensas y en los castigos que pueden dar las figuras de autoridad.

218



SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTONCONTROL 1. c 2. a 3. b 4. a 5. c 6. c 7. a 8. b 9. c 10. c


219


GLOSARIO DE TÉRMINOS

Dilema moral : situación hipotética conflictiva en la que hay que elegir una de las dos opciones planteadas, planteadas, razonando razonando la elección elección adecuada. Disciplina inductiva el estilo educativo que pretende que el niño acepte y cumpla las normas, basándose en el razonamiento, razonamiento, la explicación de las normas y los sentimientos positivos hacia los otros. capacidad para situarse situarse en el lugar lugar y la perspectiv perspectivaa del otro, otro, básicamente básicamente en sus Empatía : capacidad emociones emociones,, sentimientos sentimientos y necesidades necesidades.. niveles de exigencia y Estilo autoritario: forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles bajos niveles de manifestación afectiva padres caracterizada caracterizada por la combinac combinación ión tanto de Estilo democrático : forma de actuar de los padres altos niveles de afecto como de control y exigencia. Estilo permisivo : forma de actuar de los padres caracterizada por altos niveles de tolerancia y bajos niveles de control. hace suyas las normas y reglas morales morales externas, externas, Internalización : proceso por el que el niño hace pasando del control control externo de la conducta al control control interno. interno. La internalización internalización es requisito para el comportamiento moral autónomo y la formación de la conciencia. inaceptable lleva lleva consigo consigo un castigo. Justicia inmanente : idea de que la conducta inaceptable Moral autónoma : estadio moral en el que las reglas del juego se consideran flexibles y establecidas por mutuo acuerdo. moral en el que las reglas se consideran consideran fijas fijas e impuestas por una Moral heterónoma : estadio moral autoridad externa. :

220


43600 - Psicología Del Desarrollo en Edad Escolar

Recommend Documents