2. Manual Parentalidad Positiva Aspectos Generales

ALCANZANDO TUS METAS SE CUMPLIRAN TUS SUE ÑOS…

MANUAL ASPECTOS GENERALES SOBRE LA PARENTALIDAD POSITIVA

ICEPH 2017 1


INDICE TEM TEMA PARENTALIDAD POSITIVA Objetivos. Principios Parentalidad Competencias parentales Funciones de los padres competentes Clasificación de las competencias parentales Modelo ecológico de parentalidad positiva Factores de protección y factores de riesgo TEORIA DEL APEGO Antecedentes. Estilos de apego. Vinculación afectiva Desarrollo y determinantes en la seguridad del apego Estilo de apego y procesos cognitivos Apego temprano, persistencia y relaciones interpersonales futuras Apego y variables de personalidad. Apego y estrés. Desorganización del apego y psicopatología. RESILIENCIA Antecedentes. Conceptualizaciones de resiliencia Una ruta dos caminos Riesgo y vulnerabilidad familiar Estrés parental Protección y recuperación familiar frente al estrés Hallazgos empíricos sobre resiliencia familiar TEORIA DEL CONFLICTO Naturaleza conflictiva de las familias Conceptos básicos Áreas de aplicación, críticas y limitaciones limitaciones RUPTURA MATRIMONIAL Factores de riesgo para los hijos en la ruptura Efecto de los factores de riesgo Efectos emocionales de la ruptura en los hijos MALTRATO INFANTIL

P GIN GINA 3 5 7 9 10 15 19 21 24 26 26 32 34 38 40 45 46 47 49 50 52 56 62 65 66 67 70 72 76 77 78 80

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INDICE TEM TEMA PARENTALIDAD POSITIVA Objetivos. Principios Parentalidad Competencias parentales Funciones de los padres competentes Clasificación de las competencias parentales Modelo ecológico de parentalidad positiva Factores de protección y factores de riesgo TEORIA DEL APEGO Antecedentes. Estilos de apego. Vinculación afectiva Desarrollo y determinantes en la seguridad del apego Estilo de apego y procesos cognitivos Apego temprano, persistencia y relaciones interpersonales futuras Apego y variables de personalidad. Apego y estrés. Desorganización del apego y psicopatología. RESILIENCIA Antecedentes. Conceptualizaciones de resiliencia Una ruta dos caminos Riesgo y vulnerabilidad familiar Estrés parental Protección y recuperación familiar frente al estrés Hallazgos empíricos sobre resiliencia familiar TEORIA DEL CONFLICTO Naturaleza conflictiva de las familias Conceptos básicos Áreas de aplicación, críticas y limitaciones limitaciones RUPTURA MATRIMONIAL Factores de riesgo para los hijos en la ruptura Efecto de los factores de riesgo Efectos emocionales de la ruptura en los hijos MALTRATO INFANTIL

P GIN GINA 3 5 7 9 10 15 19 21 24 26 26 32 34 38 40 45 46 47 49 50 52 56 62 65 66 67 70 72 76 77 78 80

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PARENTALIDAD POSITIVA. De acuerdo con la definición acuñada en la Recomendación Rec (2006) 19 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, “ejercicio de la parentalidad positiva

se refiere al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el establecimiento de límites que permitan el pleno desarroll o del niño”. El objetivo de la tarea de ser padres y madres es el de promover relaciones positivas en la familia, fundadas en el ejercicio de la responsabilidad parental , para garantizar los derechos del niño, de la niña y del adolescente en su seno y promover su desarrollo y bienestar personal y social. Frente al concepto de autoridad parental, el concepto de responsabilidad parental plantea un control parental autorizado basado en el afecto, el apoyo, la comunicación, el acompañamiento y la implicación en la vida cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la comprensión mutua y en la búsqueda de acuerdos que contribuyan al desarrollo de sus capacidades. E jercer la pa parental rentalidad pos itiva sig si g nifi ca respetar respetar los derechos de los los niños y educa educarle rless s in recurrir al castig o fís ico. 

Objetivos de la Parentalidad Positiva

Según la Recomendación Rec (2006)19, los gobiernos deben organizar sus políticas y programas sobre ejercicio positivo de la parentalidad con vistas a alcanzar los tres objetivos siguientes: a. “La creación de las condiciones necesarias para el fomento del ejercicio positivo de la parentalidad, garantizando que todas aquellas personas que han de educar a los menores tengan acceso a los recursos adecuados (materiales, psicológicos, sociales y culturales) y que las actitudes y patrones sociales más extendidos se adapten a las necesidades de las familias con hijos y a las necesidades de padres y madres”.

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Siempre observamos como a los padres y a las madres se les exige todo: que transmitan valores que contribuyan a una buena integración y adaptación social de los hijos y las hijas; que cubran adecuadamente las necesidades tanto instrumentales como emocionales; que reconozcan sus capacidades y las estimulen, que supervisen diariamente las actitudes de sus hijos e hijas; que sepan poner normas y límites, pero flexibles según las características de cada hijo o hija, etc., pero, sin embargo, pocos son los recursos que facilitan las instituciones públicas y privadas para el adecuado ejercicio de la parentalidad. Por eso, este primer objetivo deja claro que hay que crear todos los recursos necesarios, y, sobre todo, facilitar que cualquier padre o madre pueda acceder a los mismos, no solo los que más lo necesitan. b. “La eliminación de barreras para el ejercicio positivo de la parentalidad, sea cual sea su origen. La política de empleo, en concreto, debe permitir una mejor conciliación de la vida familiar y laboral”.

Muchas son las dificultades que los padres y las madres se encuentran como barreras para ejercer adecuadamente la parentalidad. Podemos observar como desde los Centros Educativos se establecen horarios de visita de los padres y de las madres en horario de mañana, o sea, en horas en las que éstos están trabajando y que no les resulta fácil obtener los permisos para acudir a estas citas. Como consecuencia, el bajo seguimiento de los padres y de las madres sobre el rendimiento, comportamiento, adaptación e integración de sus hijos e hijas en la escuela. Además, entre otras variables, ésta es una que también mediatiza la participación de los padres en el centro. De otra parte, la Recomendación hace referencia, en este objetivo, a las políticas de empleo para que permitan una mejor conciliación de la vida personal, familiar y laboral. En nuestro país, por la situación económica actual de recesión y la pérdida de derechos laborales, hacen que los horarios de trabajo, la jornada laboral, inclusive en los fines de semanas y festivos, impidan que los padres y las madres puedan cumplir una función parental importante como la de compartir el ocio con sus hijos e hijas. Por eso, desde la Recomendación se hace explícito el que se generen políticas que favorezcan la conciliación personal, laboral y familiar. La familia es un contexto de desarrollo para todos sus miembros, es un pequeño laboratorio cotidiano en el que todos los personajes interactúan y aprenden. El 4


mermar las posibilidades de compartir este espacio obstaculiza las posibilidades de desarrollo y educación de los hijos y de las hijas. c. “La promoción de un ejercicio positivo de la parentalidad mediante la concienciación y la adopción de todas las medidas necesarias para hacerlo efectivo.

A fin de contar con políticas eficaces para apoyar el ejercicio de la parentalidad, las autoridades públicas promoverán iniciativas encaminadas a sensibilizar a la población sobre el valor y la importancia del ejercicio positivo de la parentalidad. Los gobiernos adoptarán un planteamiento proactivo para dar a conocer asuntos relacionados con el ejercicio parental y generalizar la participación en programas dedicados a padres y madres. La información presentará distintas realidades de situaciones parentales a fin de evitar la es tigmatización de diferencias entre ellas”.



Principios de la parentalidad positiva

La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las diferencias culturales y de género, incrementan extraordinariamente la variabilidad en la realización de la tarea de ser padres y madres. A ello hay que añadir que los padres y las madres actuales ya no se limitan a reproducir los patrones culturales recibidos de sus progenitores o de su grupo de referencia, sino que hacen suya esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales, lo que sin duda también incrementa su variabilidad. Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva el desempeño de esta tarea, existen una serie de principios de actuación generales que conforman la columna vertebral sobre la que se sustenta el ejercicio de una parentalidad positiva y responsable. Estos principios son los que repetidamente han demostrado, en las investigaciones llevadas al respecto, que favorecen cursos de desarrollo adecuados en los menores y fomentan su bienestar físico y mental (Rodrigo y Palacios, 1998). Éstos son los siguientes:

5


Vínculos afectivos Cálidos y estables para que los menores se sientan aceptados y queridos. Ello supone el fortalecimiento continuado de los vínculos familiares a lo largo del desarrollo, modificando las formas de manifestación del afecto con la edad.

Entorno

Que proporciona modelo, guía y supervisión para que los

estructurado

menores aprendan las normas y valores. Ello supone el establecimiento de rutinas y hábitos para la organización de las actividades

cotidianas

donde

se

llevan

a

cabo

estos

aprendizajes.

Estimulación y

Al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la

apoyo

motivación y de sus capacidades. Ello supone la observación de las características y habilidades de los hijos e hijas, estimulación y apoyo en sus aprendizajes, así como el tener en cuenta sus avances y sus logros.

Reconocimiento

Mostrar interés por su mundo, validar sus experiencias,

del valor de los

implicarse en sus preocupaciones, responder a sus necesidades.

hijos e hijas

Ello supone considerarles personas, a las que debemos comprender y tener en cuenta sus puntos de vista para que vayan tomando parte activa y responsable en las decisiones de la familia

Capacitación de

Potenciando su percepción de que son agentes activos,

los hijos e hija.

competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los demás. Para ello se recomienda crear en la familia espacios de escucha, interpretación y reflexión de los mensajes de la escuela, los iguales, la comunidad, el mundo del ocio y los medios de comunicación.

Educación sin

Excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico

violencia

degradante, por considerar que el castigo corporal constituye una violación del derecho del menor al respeto de su integridad física y de su dignidad humana, impulsa a la imitación de modelos inadecuados de relación interpersonal y los hace vulnerables ante una relación de dominación impuesta por la fuerza.

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En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el control autoritario de los padres sobre los hijos/as sobre la base de la obediencia rígida ante sus normas, la parentalidad positiva plantea un control parental autorizado basado en el afecto, el apoyo, la comunicación, el acompañamiento y la implicación en la vida cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la comprensión mutua y en la búsqueda de acuerdos que contribuyan al desarrollo de sus capacidades

PARENTALIDAD Ser padre o madre hoy en día, no es nada fácil. Hay un montón de factores que influyen e interfieren en las relaciones entre padres e hijos y también en la forma de educarlos y de satisfacer sus necesidades. En muchos hogares todos los adultos de la familia nuclear trabajan fuera de casa, hay separaciones, divorcios, falta de apoyo familiar y/o social, y muchas otras situaciones que no permiten ejercer una parentalidad adecuada. Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de parentalidad? El concepto de parentalidad hace referencia a las actividades desarrolladas por los padres y madres para cuidar y educar a sus hijos, al tiempo que promover su socialización. La parentalidad no depende de la estructura o composición familiar, sino que tiene que ver con las actitudes y la forma de interaccionar en las relaciones paterno/materno-filiales. Según Cartiere, Ballonga y Gimeno (2008), cada uno de nosotros parece tener una forma de interaccionar y una predisposición para poder ejercer de padre o madre, siguiendo unos modelos o patrones que seguramente hemos vivido durante nuestra infancia y/o adolescencia. Sin embargo, estos patrones deben permitir a la familia ejercer unas funciones en relación con los hijos, que en términos generales y desde un punto de vista evolutivo-educativo se concretan, según Muñoz (2005), en:



Asegurar su supervivencia y su crecimiento sano



Aportarles el clima afectivo y de apoyo emocional necesarios para desarrollarse psicológicamente de forma sana.



Aportarles la estimulación que les dote de capacidad para relacionarse de forma competente con su entorno físico y social. 7




Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que compartirán con la familia la tarea educativa y socializadora del niño. Entre todos estos contextos destaca especialmente la escuela

Estas funciones son las que se dan en la mayoría de núcleos familiares, pero ¿por qué en determinadas ocasiones existen familias que no pueden garantizar el cumplimiento de estas funciones? Para entender el punto de donde debemos partir, hay que hablar del concepto de parentalidad. Concretamente Barudy (2005, 2010), distingue entre dos formas de parentalidad:



Parentalidad biológica, que tiene que ver con la procreación,



Parentalidad social, que tiene que ver con la existencia de capacidades para cuidar, proteger, educar y socializar a los hijos. La capacidad para ejercer este segundo tipo de parentalidad se adquiere principalmente en las familias de origen de los padres ya través de sus historias de relación, especialmente con sus propios padres, y es lo que llamamos competencias parentales.

Las competencias parentales forman parte pues, de la parentalidad social. En algunos casos prevalece aún la creencia de que los progenitores por el hecho de haber concebido a sus hijos serán capaces de proporcionarles las atenciones necesarias, pero en realidad encontramos que hay padres y madres biológicos que por diferentes motivos (por sus historias de vida, o por los contextos sociales, familiares y / o económicos que viven) no tienen la capacidad necesaria para asegurar la crianza, el desarrollo y el bienestar de sus hijos/as. Por otro lado, encontramos numerosos casos de personas que sin ser padres biológicos han criado y educado adecuadamente a niños que no concibieron y pueden ejercer una parentalidad adecuada sin haber procreado aquel niño, como ocurre en la adopción y/o el acogimiento familiar. Estos casos son un claro ejemplo de parentalidad social (Barudy y Dantagnan, 2006). Estas personas, a pesar de no haber engendrado a estos niños, han podido adquirir las competencias necesarias para ejercer una parentalidad social responsable y han 8


podido desarrollar correctamente su tarea, promoviendo el desarrollo positivo de los niños, ayudándoles incluso a desarrollar la resiliencia, es decir, la capacidad de superar las consecuencias de experiencias difíciles o traumáticas, para seguir desarrollándose adecuadamente (Barudy y Dantagnan, 2010). 

Competencias parentales

Cuando nos referimos a las competencias parentales, hablamos de la capacidad para cuidar de los hijos y dar respuestas adecuadas a sus necesidades. Masten y Curtis (2000) definen la competencia como un concepto integrador que se refiere a la capacidad de las personas para generar y coordinar respuestas (afecto, cognición, comunicación, comportamiento) flexibles y adaptativas a corto y a largo plazo ante las demandas asociadas a la realización de sus tareas vitales y generar estrategias para aprovechar las oportunidades que se les brindan. En la misma línea, Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) definen las competencias parentales como el conjunto de capacidades que permiten a los padres afrontar de forma flexible y adaptativa la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades evolutivas y educativas de los hijos/as y con los estándares considerados como aceptables por la sociedad, y aprovechando todas las oportunidades y apoyos que les ofrecen los sistemas de influencia de la familia para desarrollar estas capacidades. Barudy (2005), afirma que en un entorno sociocultural adecuado los humanos disponemos de potencialidades biológicas para hacernos cargo de los hijos y que el hecho de cuidar de forma correcta les permitirá desarrollarse de forma sana y adecuada. En los últimos años las investigaciones científicas han demostrado la importancia de que los niños sean criados y educados en un ambiente de aceptación, respeto, afectividad y estimulación para un correcto desarrollo físico y mental. Sin embargo,

la labor de los padres no termina aquí, ya que además de satisfacer las necesidades de sus hijos, deberán atender paralelamente a sus propias necesidades. Por este motivo, deberán ir adaptando sus respuestas a las diferentes necesidades que tengan tanto ellos, como sus hijos en cada etapa del ciclo vital. 9




Funciones de los padres competentes

Las funciones familiares de crianza, protección y educación de los hijos son básicas y propias de la naturaleza humana. Las funciones familiares, se pueden clasificar según Palacios y Rodrigo, (2004) citados en Navarro (2007), en las funciones centradas en el desarrollo de los padres, o las centradas en el desarrollo de los hijos. o

Las funciones centradas en el desarrollo de los padres son las siguientes:

La familia como espacio para crecer como personas adultas con un buen nivel de bienestar psicológico. •

• La familia como espacio de preparación para aprender a afrontar retos y a

asumir responsabilidades y compromisos. • La familia como espacio de encuentro intergeneracional • La familia como red de apoyo social para las transiciones vitales, cómo

encontrar la primera pareja, la búsqueda de trabajo, nuevas relaciones sociales.

o

Las funciones centradas en el desarrollo de los hijos son:

Función parental de Velar por el buen desarrollo y crecimiento de los hijos, así protección:

como por su socialización. La familia es el primer agente que debe cumplir con la función socializadora, pero en el caso de la adopción a menudo no ha seguido un proceso de socialización correcto y este hecho genera en el niño sentimientos de inseguridad hacia las personas que deben satisfacer sus necesidades.

Función parental

Los padres deben proporcionar un entorno que garantice

afectiva:

el desarrollo psicológico y afectivo del niño. Es habitual que los niños adoptados hayan sufrido carencias afectivas, ya sea por negligencia o por falta de recursos del entorno del que provienen. Sin embargo, es necesario que los padres adoptivos demuestren física y verbalmente su afecto y que desarrollen su rol paterno partiendo de 10


conceptos como la comunicación, el amor, la paciencia y la dedicación

Función parental de Aportar a los hijos estimulación que garantice que se estimulación:

pueden desarrollar correctamente en su entorno físico y social. Que potencien sus capacidades tanto físicas como intelectuales, sociales ... para conseguir la máxima potencialidad.

Función parental

Tomar decisiones que garanticen el desarrollo educativo

educativa:

del niño y que tienen que ver no sólo con el ámbito educativo, sino con el modelo familiar que se establezca. Los

padres

deben

poder

orientar

y

dirigir

el

comportamiento de los niños y sus actitudes y valores de una forma coherente con el estilo familiar y que sea aceptable para el entorno. En el caso de los niños adoptados, se debe tener presente que, a menudo, han visto patrones de conducta inadecuados y han aprendido a reproducirlos por imitación de los modelos de referencia.

Si nos centramos en el concepto de la parentalidad social, Barudy y Dantagnan (2010), agrupan en cinco bloques, tal como se aprecia en la figura 1, las necesidades que deben cubrir las personas ya sean padres o madres biológicos, adoptivos, cuidadores, educadores o tutores legales, para ejercer una parentalidad competente:

11


FIGURA 1.

Nutritivas, cuidado, afecto, estimulación

Necesidades educativas

Resiliencia

Parentalidad competente.

Protección.



Socialización.

Cubrir las necesidades nutritivas, de afecto, de cuidados y de estimulación

Para tener una parentalidad positiva, los padres no sólo deben garantizar la correcta alimentación de los niños para asegurar su crecimiento y prevenir la desnutrición, sino que también les deben aportar experiencias sensoriales, emocionales y afectivas que les permitan construir un vínculo seguro y percibir, al mismo tiempo, el mundo familiar y social como un espacio seguro. Esta experiencia dará la base de seguridad al niño para poder afrontar los desafíos del crecimiento y adaptarse a los diferentes cambios de su entorno. 

Asegurar y cubrir las necesidades educativas

Esta función está muy conectada con la función anterior. El tipo de educación que reciba un niño/a, proceso que se inicia como mínimo a partir de su nacimiento, determina el tipo de acceso a su mundo social y, por lo tanto, sus posibilidades de pertenecer a uno u otro tejido social. La integración de normas, reglas, leyes y 12


tabúes que permiten el respeto de la integridad de las personas, incluyendo la de los propios niños en las dinámicas sociales, es uno de los éxitos de una parentalidad competente. La educación de un niño depende de los procesos relacionales, especialmente del tipo de vinculación emocional entre padres e hijos. Así pues, los niños aprenden a ser educados con y para alguien, siempre y cuando se sientan queridos y bien tratados (Cyrulnik, 2001; Barudy y Dantagnan, 2005). Para asegurar la finalidad educativa de la parentalidad, los modelos educativos deben contemplar como mínimo 4 contenidos básicos:

El afecto:

Cuando está presente refleja un modelo educativo nutritivo y bien tratante.

La comunicación:

Los padres tienen que comunicarse con sus hijos en un ambiente de escucha mutua, respeto y empatía, pero manteniendo una jerarquía de competencias.

El apoyo en los

Los padres competentes estimulan y apoyan a sus hijos, y

procesos de

además les plantean retos para estimular sus logros,

desarrollo y las

proporcionándoles reconocimiento y gratificación.

exigencias de la madurez El control:

Los niños necesitan a los adultos para poder desarrollar una inteligencia emocional y relacional, es decir, para poder controlar sus emociones, impulsos y deseos. La adquisición de autocontrol es posible si antes se ha experimentado un control externo regulador como el que hacen unos padres competentes, los cuales están atentos a las necesidades de sus hijos y les facilitan en cada oportunidad límites y normas a la vez que crean espacios de conversación y reflexión sobre sus vivencias emocionales, las formas de controlar sus emociones, así como las formas adaptativas y adecuadas de comportarse. Estos padres ante el incumplimiento de las normas promueven procesos de reflexión para ayudar a sus hijos a integrar la responsabilidad de sus actos y aprender de los propios errores, ayudándoles a repararlos (Barudy y Dantagnan, 2007).

13




Cubrir las necesidades socializadoras

Este objetivo tiene que ver con la contribución de los padres en la construcción de la propia identidad de sus hijos, facilitando experiencias relacionales que sirven como modelos de aprendizaje para vivir de una forma respetuosa, adaptada y armónica en la sociedad. El concepto que los niños tienen de sí mismos es una imagen que van construyendo como resultado de un proceso relacional y depende en gran parte de la representación que los padres tienen los niños y, particularmente, de sus hijos. De esta manera, la formación de la identidad de los niños depende de las evaluaciones que de ellos tienen sus otros seres significativos, fundamentalmente sus padres. Así pues, lo que los padres sienten, piensan, hacen y manifiestan por sus hijos tendrá un impacto muy alto en la forma como éste se conciba a sí mismo. Por este motivo, es competencia de los padres contribuir a la formación positiva del autoconcepto y de una autoestima positiva de los niños. Las representaciones de los niños negativas conllevan en la mayoría de casos malas adaptaciones personales y sociales, además del riesgo de transmitirlo generacionalmente. Por este motivo es fundamental proporcionar estrategias para fomentar capacidades parentales.



Asegurar las necesidades de protección

Por un lado, los padres deben proteger a sus hijos de los contextos externos, familiares y sociales que pueden herirlos directamente o alterar su proceso de maduración, crecimiento y desarrollo. También es necesario que los protejan de los riesgos derivados de su propio crecimiento y desarrollo.



Promocionar la resiliencia

La resiliencia primaria corresponde a un conjunto de capacidades para hacer frente a los desafíos de la existencia, incluyendo experiencias traumáticas, manteniendo un proceso de desarrollo sano. Hay que diferenciar esta resiliencia primaria de la que emerge de niños y jóvenes que no han tenido una parentalidad adecuada, pero logran salir adelante gracias a la afectividad y el apoyo social de otros adultos de su entorno. Podemos decir, pues, que las funciones parentales competentes permiten la estructuración de contextos sanos donde los niños son sujetos activos, creativos y experimentadores. Estos padres ofrecen a sus hijos un contexto de aprendizaje, experimentación y evaluación de la realidad desde las capacidades que el niño va formando (Barudy y Dantagnan, 2010).

14


o

Clasificación de las competencias parentales

Siguiendo con el modelo de parentalidad social de Barudy, ésta está formada por dos componentes principales: por un lado, las capacidades parentales fundamentales y por otro, las habilidades parentales, que este autor considera que son nociones diferentes. De esta manera, tal como mostramos en la figura 2 y explicamos a continuación, las competencias parentales engloban dos componentes que se mezclan de forma dinámica, que son: las capacidades parentales y las habilidades parentales Figura 2. Composición de las competencias parentales

COMPETENCIAS PARENTALES

HABILIDADES PARENTALES

CAPACIDADES PARENTALES

Recursos emotivos,

Dar respuestas

cognitivos y

adecuadas y

conductuales de los

adaptadas a cada etapa

adres

Capacidad de

Modelos de

vincularse

crianza

Empatía.

Participación en redes sociales

Uso de recursos comunitarios

Según Barudy y Dantagnan (2010), las capacidades parentales fundamentales se refieren a los recursos emotivos, cognitivos y conductuales que los progenitores disponen

y

que

les

permiten

vincularse

correctamente

a

sus

hijos,

proporcionándoles respuestas adecuadas a sus necesidades. Así pues, las capacidades parentales fundamentales son:

15


La capacidad de Corresponde a la capacidad de los progenitores para crear vincularse a los vínculos con los hijos, respondiendo a sus necesidades. Esta hijos (apego):

capacidad depende de sus potenciales biológicos, de sus propias

experiencias

de

vinculación

y

de

factores

ambientales que faciliten u obstaculicen las vinculaciones con los hijos. Las experiencias de apego seguro proporcionan una seguridad de base y una personalidad sana y permitirán también en la vida adulta desarrollar relaciones basadas en la confianza y la seguridad y, por consiguiente, capacita para una parentalidad competente.

La empatía:

Capacidad para percibir las necesidades del otro y sintonizar con ellas. Está en estrecha relación con la vinculación afectiva. Los padres deben sintonizar con el mundo interno de los hijos, reconociendo las manifestaciones emocionales y gestuales, así como sus necesidades.

Las habilidades parentales hacen referencia a la plasticidad de los progenitores y/o padres. Esta plasticidad les permite dar respuestas adecuadas y, al mismo tiempo, adaptar estas respuestas a las diferentes etapas de desarrollo. incluyen:

Los modelos de Son modelos culturales resultantes de los aprendizajes crianza:

sociales y familiares que se transmiten como fenómenos culturales a escala generacional. Estos modelos se aprenden fundamentalmente en el núcleo de la familia de origen mediante la transmisión de modelos familiares y por mecanismos de aprendizaje: imitación, identificación y aprendizaje social.

La habilidad para Dado que la parentalidad es una práctica social, requiere participar

en crear redes de apoyo que fortalezcan y proporcionen

redes sociales y recursos para la vida familiar. Este aspecto hace referencia utilizar recursos al apoyo familiar y social y también a la capacidad de comunitarios:

participar y buscar apoyo en las instituciones y en los profesionales que velan por la infancia.

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Otros autores como Rodrigo, Martín, Cabrera y Máizquez (2009) exponen una serie de habilidades que deberían estar presentes en una parentalidad competente y concretan las competencias en cinco grandes bloques: Educativas

 

Agencia parental



De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social



Habilidades para la vida personal



Habilidades para la organización doméstica.

Además, cada uno de estos bloques exponen una serie de aspectos que serían generadores de una buena competencia parental y que nos deben servir de referencia para poder potenciar y evaluar las habilidades de las familias para cuidar de los hijos:



Competencias educativas:

Las competencias educativas se concretan en:



Calidez y afecto en las relaciones y reconocimiento de los logros evolutivos conseguidos a la medida de sus posibilidades.



Control y supervisión del comportamiento del menor gracias a la comunicación y fomento de la confianza en sus buenas intenciones y capacidades y organización de actividades de ocio con toda la familia.



Estimulación y apoyo al aprendizaje: fomentar la motivación, proporcionar ayuda contingente a las capacidades del menor, planificar las actividades y tareas, orientarse hacia el futuro e implicación en educación formal (colegio).

Adaptabilidad a las características del menor: capacidad de

observación y flexibilidad para ajustarse a los cambios evolutivos, perspectivismo (capacidad de ponerse en el lugar del otro), autocorrección ante los errores, reflexión sobre la praxis educativa y flexibilidad para aplicar las pautas educativas. 

Autoeficacia parental: Percepción de las propias capacidades para llevar a cabo el rol de padres.



Locus de control interno: Percepción que se tiene control sobre sus vidas y capacidad de cambiar lo que pasa a su alrededor que tenga que ser cambiado. 17






Agencia parental: en la pareja: se acuerdan con la pareja los criterios educativos y los comportamientos a seguir con los hijos.



Percepción ajustada del rol parental: Se tiene una idea realista que la tarea de ser padres implica esfuerzo, tiempo y dedicación.



Reconocimiento de la importancia de los progenitores en el bienestar del menor.



De autonomía personal y capacidad de búsqueda de apoyo social:



Implicación en la tarea educativa



Responsabilidad ante el bienestar del niño/a



Visión positiva del niño/a y de la familia



Buscar ayuda de personas significativas con la finalidad de complementar el rol parental en lugar de substituirlo o devaluarlo.



Identificar y utilizar los recursos para cubrir las necesidades como padres y como adultos.



Búsqueda de ayuda de personas significativas y/o instituciones cuando tiene problemas personales y/o con los hijos.



Confianza y colaboración con los profesionales e instituciones que les quieren ofrecer apoyo y ayuda.





Habilidades para la vida personal: Control de los impulsos

Asertividad



Autoestima

 

Habilidades sociales



Estrategias de enfrentamiento frente a situaciones de estrés



Resolución, de conflictos interpersonales



Capacidad para responder a múltiples tareas y retos



Planificación y proyecto de vida



Visión optimista y positiva de la vida, así como de los problemas y crisis.





Habilidades de organización doméstica: Administración eficiente de la economía doméstica 18




Mantenimiento de la limpieza y el orden de la casa



Higiene y control de la salud de los miembros de la familia



Preparación regular de comidas saludables • Arreglos y mantenimiento de

la vivienda. Cuando una familia no demuestra estas habilidades hay diferentes formas de intervención que deben permitir fomentarlas, modificarlas y/o adquirirlas. En el ámbito socioeducativo encontramos diferentes modalidades formativas diseñadas con este objetivo.

MODELO ECOLÓGICO DE LA PARENTALIDAD POSITIVA

La tarea de ser padres y madres no se ejerce en un vacío, ni depende exclusivamente de las características de los progenitores. Se ejerce dentro de un espacio ecológico cuya calidad depende de tres tipos de factores: el contexto psicosocial donde vive la familia, las necesidades evolutivo/ educativas de los menores y las capacidades de los padres y madres para ejercer la parentalidad positiva (Figura 1). De modo que para entender y valorar cómo se está llevando a cabo dicha tarea es preciso tener en cuenta estos aspectos que contemplan tanto las condiciones del exterior como del interior de la familia.

19


Respecto al contexto psicosocial, son aquellas condiciones del entorno familiar que pueden resultar tóxicas o de riesgo para las familias o que, por el contrario, pueden resultar benéficas o protectoras para su buen funcionamiento (Garbarino, 1997; Garbarino y Gantzel, 2000). Los factores de riesgo son aquellas condiciones biológicas, psicológicas o sociales que aumentan la probabilidad de que aparezca una determinada conducta, situación o problema que comprometen en menor o mayor medida el ajuste personal y social de las personas. Los factores de protección son aquellas influencias que modifican la respuesta de una persona ante algún riesgo en una dirección más positiva que la que cabría esperar. Mientras que los factores de riesgo implican la presencia de estresores que complican la tarea de ser padres, la presencia de factores de protección permite dotar a la familia y a los padres de recursos y capacidades para hacer frente a dichos estresores. En el Cuadro 1 se presentan ejemplos de factores de protección y de riesgo relativos a los principales contextos de desarrollo que pueden afectar positivamente o negativamente al desempeño de la parentalidad positiva y al desarrollo de los menores (adaptado de Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins, 2004). Además de las condiciones del contexto psicosocial de la familia, las necesidades evolutivoeducativas de los menores también influyen en el ejercicio de la parentalidad positiva. Existen condiciones de diverso tipo que hacen que los menores deban ser objeto de atención o cuidados específicos. Determinados períodos de edad (0-3 años, adolescencia), las condiciones al nacer o las complicaciones perinatales, el retraso en el desarrollo, los trastornos de conducta, la presencia de enfermedades crónicas, los problemas de salud mental, o la hiperactividad, entre otras, son condiciones que pueden incrementar la vulnerabilidad de los menores y las necesidades de todo tipo que hay que cubrir para su adecuado desarrollo. Todo ello puede requerir de sus progenitores, ajustes y compensaciones de diverso tipo e intensidad que complican el ejercicio de las responsabilidades parentales. Por último, las capacidades y habilidades parentales para la crianza y la educación de los menores también modelan poderosamente el ejercicio de la parentalidad positiva. Padres y madres con escasas capacidades de observación y reflexión, rígidos a la hora de aplicar una pauta educativa, con expectativas nulas o 20


negativas sobre el futuro de los menores, centrados en sus propias necesidades pero no en las de los hijos/as, poco implicados y satisfechos con la tarea de ser padres, en desacuerdo con la pareja en temas educativos, con baja autoestima y habilidades sociales, escasa capacidad para resolver conflictos y para buscar apoyos, entre otras características, pueden tener más dificultades a la hora de asumir las responsabilidades parentales. Cuadro 1. Factores de protección y de riesgo según los contextos de desarrollo

FACTORES DE PROTECCI N Familia

FACTORES DE RIESGO.

• Calidez y apoyo

• Pobreza crónica y desempleo

• Afecto y confianza básica

•

• Estimulación apropiada y apoyo

educativo

escolar

• Desorganización doméstica

• Estabilidad emocional de los

• Conflicto y/o viole ncia en la

padres

pareja

•

Altas

expectativas

y

buena

supervisión con normas claras •

Relaciones

positivas

con

familia extensa

con

bajo

nivel

• Toxicomanías •

la

Madre

Padre

con

conducta

antisocial y/o delincuencia •

Padres

con

enfermedad

mental • Padres que creen en el uso

del castigo físico

Iguales

• Participación en actividades de

• Compañeros con conductas

ocio constructivo

de

riesgo,

problemas

de

• Buena relación con compañer os alcohol y drogas y conducta

que respetan normas •

Asertividad

y

antisocial comunicación

interpersonal

• Aislamiento social • Dejarse llevar por la presión

del grupo

Escuela

• Buen clima escolar con normas •

claras y vías de participación •

Altas

expectativas

sobre

Falta

de

cohesión

entre

profesores y alumnos el

• Falta de relacion es entre

alumnado

familia y escuela

• Oportunidades para participar en

• Escuela poco sensible a las

actividades motivadoras

necesidades de la comunidad 21


• Tutores sensibles que aportan

• Clases con alumnado con

modelos positivos

alto

fracaso

escolar

y

conductas de riesgo

Comunidad • Barrios seguros y con viviendas • Violencia e inseguridad • apropiadas

Mala dotación de recursos y

• Relaciones de cohesión entre los

equipamiento

vecinos

• Barrios masificados y sin

• Organización de la comunidad

identidad

centrada en valores positivos

• Empleo parental con horarios

• Políticas sociales que apoyan el

extensos

acceso a recursos de apoyo a las •

Entorno

con

prejuicios,

familias

intolerancia y actitudes de

• Actividades de participación en la

rechazo

comunidad Para entender el efecto negativo de los factores de riesgo en la tarea de ser padres hay que tener en cuenta que éstos desvían el foco de la atención de los padres hacia otros temas más acuciantes, lo que compite con la necesaria atención e implicación que requiere la labor educativa. Así, la presencia de ciertos estresores en la vida de la familia (por ejemplo, las dificultades socioeconómicas) hace insensibles a los padres hacia las características de sus hijos y a sus reacciones en la vida diaria, tendiendo a observar sólo las negativas. Además, promueve una toma de decisiones rígida y automática, y no permite prestar atención a las consecuencias de sus acciones educativas sobre los hijos. Asimismo, bajo dichos estresores aparecen con mayor frecuencia síntomas depresivos en los progenitores y se intensifican los problemas en la pareja (Conger, Conger, Elder, Lorenz, Simons, y Whitbeck, 1992). Con este caldo de cultivo no es extraño que aparezcan con mayor probabilidad prácticas coercitivas y de maltrato físico, prácticas de abandono y negligencia, o sin llegar a estos extremos, pautas educativas inadecuadas acompañadas de un gran desinterés por seguir la vida de los hijos. Tampoco es extraño que los niños y adolescentes se vean afectados por estas tensiones e incrementen sus problemas socioemocionales y de comportamiento o sus problemas escolares, lo que a su vez genera percepciones negativas de los padres ante éstos lo que incrementa, a su vez, la probabilidad de que reciban maltrato. No obstante, los tres tipos de factores anteriores que condicionan el ejercicio de la parentalidad hay que 22


contemplarlos de manera interactiva para poder aquilatar la ecología que rodea dicho ejercicio. Así, como acabamos de señalar, la presencia de estresores psicosociales como el vivir con precariedad económica, la sobrecarga en el rol típica de la monoparentalidad, el bajo nivel educativo, el vivir en barrios violentos, entre otros, convierte la tarea de ser padre o madre en una tarea difícil. Sin embargo, si los padres cuentan con una buena capacidad parental, el desarrollo de sus hijos e hijas puede no verse tan perjudicado como cabría esperar. Sin duda se trata de indicadores generales de riesgo, pero hay que ver en cada caso concreto qué impacto tienen sobre el menor, teniendo en cuenta estas capacidades parentales y la propia vulnerabilidad de los menores en ese momento. También hay que conocer hasta qué punto estos indicadores de riesgo se ven compensados con factores de protección de los enumerados en el Cuadro 1. Asimismo, cuando los menores demandan mayores cuidados y los progenitores carecen de la preparación y conocimientos necesarios al respecto y, además, se asocian factores de riesgo en el entorno familiar, la educación de estos menores pasa de ser una tarea especial o distinta a ser francamente difícil. En suma, no hay dos tipos de padres/madres, los buenos y los malos, sino múltiples ecologías en las que los padres y las madres construyen su tarea con diversos grados de dificultad.

23


TEORÍA DEL APEGO Antecedentes. En el proceso de construcción de la personalidad intervienen muchas variables estudiadas profundamente; la predisposición genética, el temperamento, la familia, la educación, el proceso de socialización, el ambiente, los acontecimientos vitales y otras. Todas ellas nos parecen entidades importantes, pero existe una, a nuestro entender, que junto a la predisposición genética creemos que ha de ser destacada. Son las primeras relaciones que se establecen con el cuidador principal (madre, padre u otros). Al nacer ninguno de nosotros somos capaces de regular nuestras propias emociones (Botella, 2005; Schore, 2001; Fonagy, 1999). La relación más temprana que se establece y nos permite aprender a regular nuestro sistema emocional es la vinculación afectiva o apego con el cuidador más próximo, que se encargará de responder a nuestras señales o reacciones emocionales (Fonagy, 2004). Esto dependerá de la proximidad y seguridad alcanzada a través de la conducta de apego y por supuesto de la disponibilidad del cuidador primario (Hervás, 2000; Main, 1996). Estos lazos o vínculos afectivos que se establecen y perduran en el tiempo hacen sentir al individuo los primeros sentimientos positivos (seguridad, afecto, confianza) y negativos (inseguridad, abandono, miedo). Para Lafuente (2000), la relación afectiva paterno-filial es el asiento fundamental de los sentimientos de seguridad o inseguridad que presiden respectivamente las vinculaciones de buena y mala calidad. Así, la respuesta de temor suscitada ante la inaccesibilidad de la madre, es una reacción de adaptación básica que en el curso de la evolución se ha convertido en una respuesta esencial para la contribución de la supervivencia de la especie (Bowlby, 1990) Sobre la vinculación afectiva o apego y su posterior relevancia, Musitu y Cava (2001) dicen que existen dos aspectos del ámbito familiar que se han relacionado sistemáticamente con la autoestima en los hijos; una, la importancia del apego con el cuidador principal y dos, los estilos de socialización parental. Esta necesidad humana universal para formar vínculos afectivos estrechos está recogida en la Teoría del Apego desarrollada por John Bowlby (1980, 1973, 1969). En el núcleo de esta teoría se encuentra la necesidad recíproca de las relaciones tempranas, lo 24


que para Hofer (1995) es ya una precondición normal probablemente en todos los mamíferos, incluyendo los humanos. El primero en desarrollar una teoría de apego a partir de los conceptos que aportara la psicología del desarrollo, con el objeto de describir y explicar por qué los niños se convierten en personas emocionalmente apegadas a sus primeros cuidadores, así como los efectos emocionales que resultan de la separación, fue John Bowlby, quien intentó mezclar los conceptos provenientes de la etología, del psicoanálisis y de la teoría general de los sistemas (Fonagy, 2004; Oliva, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003) para explicar el lazo emocional del hijo con la madre ( Aizpuru, 1994). El modelo propuesto por Bowlby se basa en la existencia de cuatro sistemas de conducta relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo (Oliva, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003). Bowlby (1993, pp, 60) definió la conducta de apego como “ cualquier forma de comportamiento que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. En tanto que la figura de apego permanezca accesible y responda, la conducta puede consistir en una mera verificación visual o auditiva del lugar en que se halla y en el intercambio ocasional de miradas y saludos. Empero, en ciertas circunstancias se observan también seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general mueven a esa figura a brindar sus cuidados” .

Teniendo en cuenta esta premisa y apoyándose en las investigaciones sobre plasticidad cerebral, que han puesto en evidencia que durante los primeros años de vida tiene lugar un proceso de desarrollo muy importante, Botella (2005) cita unos principios básicos: • Todos lo s animales, incluidos los de la especie humana, buscan la protección y

cuidado de sus padres cuando experimentan peligros y amenazas. • Esta búsqueda de protección tiene un papel evolutivo de supervivencia

fundamental (Hofer, 1995). • En general, la figu ra de apego es la madre y rápidamente se genera una clara

preferencia hacia ella (Fonagy, 2004; Del Barrio 2002; Belsky, 1999). • En los bebés, el malestar que conduce a la búsqueda de apego también puede

ser provocado por el hambre, la sed y/o el dolor físico. 25


• El sistema conductual de apego no es único, sino que forma parte de un conjunto

en el que figuran también la exploración, el cuidado y el apareamiento (Aizpuru, 1994). • El sistema de apego tiene una función homeostática al contribuir a mantener el

equilibrio entre las conductas exploratorias y las de proximidad. A esta contribución Girón, Rodríguez y Sánchez (2003) añaden lo siguiente: cuando se desarrolla una relación de apego saludable, se satisfacen las necesidades físicas y psíquicas del niño y éste desarrolla un sentimiento de seguridad. La experiencia de que la figura de apego (el cuidador) es accesible y responderá si se le pide ayuda, suministra un sentimiento de confianza que facilita la exploración tanto del mundo físico como del social (Bowlby, 1990).



Estilos de apego. Vinculación afectiva.

En los primeros estudios naturalistas de Mary Ainsworth (1963) de los Ganda en Uganda, encontró una información muy rica para el estudio de las diferencias en la calidad de la relación madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego (citado en Oliva, 2004 y Del Barrio, 2002). Esta información le llevó a identificar unos estilos de apego en la interacción madre-hijo, que reflejan las normas que determinan

nuestras

respuestas

ante

situaciones

que

nos

trastornan

emocionalmente, es decir, nuestra forma primordial de autorregulación emocional (Botella, 2005). Otro trabajo realizado posteriormente confirmó estos datos (Bell y Ainsworth, 1972). Unos años más tarde, Ainsworth y cols., (1978) diseñaron una situación experimental, la Situación del Extraño, para examinar el equilibrio entre las conductas de apego y de exploración, bajo condiciones de alto estrés. La Situación del Extraño es una simple prueba de laboratorio para medir el apego, en niños de 1-2 años. Consta de dos episodios de una breve separación entre el niño y la persona que lo cuida. El objetivo era evaluar la manera en que los niños utilizaban a los adultos como fuente de seguridad, desde la cual podían explorar su ambiente; también la forma en que reaccionaban ante la presencia de extraños, y sobre todo en los momentos de separación y de reunión con la madre o cuidador. En los resultados de la prueba, Ainsworth encontró claras diferencias individuales en el comportamiento de los niños en esta situación. Estas diferencias le 26


permitieron describir tres patrones conductuales que eran representativos de los distintos estilos de apego establecidos: 1. Apego seguro 2. Apego inseguro-evitativo 3. Apego inseguro ambivalente En el apego seguro aparece ansiedad de separación y reaseguramiento al volver a reunirse con el cuidador. Se interpreta como un Modelo de Funcionamiento Interno caracterizado por la confianza en el cuidador, cuya presencia le conforta (Fonagy, 2004). Las personas con estilo de apego seguro son capaces de usar a sus cuidadores como una base segura cuando están angustiados. Saben que los cuidadores estarán disponibles y que serán sensibles y responsivos a sus necesidades. El estilo de apego seguro se ha observado en un 55%-65% de niños en muestras no clínicas (Botella, 2005; Del Barrio, 2002). Oliva (2004) cita la cifra del 65%-70% de los niños observados en distintas investigaciones realizadas en los Estados Unidos. Para Aizpuru (1994) un patrón óptimo de apego se debe a la sensibilidad materna, la percepción adecuada, interpretación correcta y una respuesta contingente y apropiada a las señales del niño que fortalecen interacciones sincrónicas. Las características del cuidado materno en este caso son de disponibilidad, receptividad, calidez y conexión (Botella, 2005). En el apego inseguro-evitativo, la observación fue interpretada como si el niño no tuviera confianza en la disponibilidad de la madre o cuidador principal, mostrando poca ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior reencuentro con la madre o cuidador. Incluso si la madre buscaba el contacto, ellos rechazaban el acercamiento (Fonagy, 2004; Oliva, 2004). En la situación extraña los niños con estilo de apego evitativo no lloran al separarse de la madre, sin embargo, hay evidencia de que se dan cambios en su sistema nervioso notables en la aceleración del ritmo cardíaco y otras alteraciones (Botella, 2005). Debido a su conducta independiente en la Situación del Extraño y su reacción carente de emociones ante la madre, podría interpretarse como una conducta saludable. Sin embargo, Ainsworth intuyó que se trataba de niños con dificultades emocionales; su desapego era semejante al mostrado por los niños que habían experimentado separaciones dolorosas (citado en Oliva, 2004). El estilo de apego 27


inseguro-evitativo se ha observado en un 20%-30% de niños en muestras no clínicas. (Botella, 2005; Oliva, 2004; Del Barrio, 2002). Las características del cuidado materno en este caso son de rechazo, rigidez, hostilidad y aversión del contacto (Botella, 2005). Respecto a las conductas maternas, Aizpuru (1994) nos dice que las madres de niños con estilo inseguroevitativo pueden ser sobre estimulantes e intrusivas. En el apego inseguro-ambivalente el niño muestra ansiedad de separación, pero no se tranquiliza al reunirse con la madre o cuidador, según los observadores parece que el niño hace un intento de exagerar el afecto para asegurarse la atención (Fonagy, 2004). Estos niños se mostraban tan preocupados por la ausencia de la madre que apenas exploraban en la Situación del Extraño. Sus respuestas emocionales iban desde la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de contacto (Oliva, 2004). En este tipo de apego parece que la madre o cuidador, está física y emocionalmente disponible sólo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo más propenso a la ansiedad de separación y al temor de explorar el mundo. Para Mikulincer (1998), es evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensación de inseguridad respecto a los demás. Este estilo de apego se ha observado en un 5%-15% en niños de muestras no clínicas (Botella, 2005; Del Barrio, 2002). Oliva (2004) nos da cifras del 10% en los estudios realizados en los Estados Unidos. Sin embargo, Oliva también indica que en estudios realizados en Israel y Japón se encuentran porcentajes más altos. Las características del cuidado materno en este caso son de insensibilidad, intrusividad e inconsistencia (Botella, 2005). Se podría decir que el rasgo que más define a estas madres es el no estar siempre disponibles. Sin embargo, algunos estudios (Stevenson-Hinde y Shouldice, 1995; Isabella, 1993) han encontrado que en algunas circunstancias estas madres se encuentran responsivas y sensibles, lo que podría indicar que son capaces de interactuar positivamente con el niño cuando se encuentran emocionalmente estables. En la misma línea Oliva (2004) destaca la actitud de las madres de interferir durante la conducta exploratoria de los niños, este aspecto unido a que en algunas ocasiones las madres se muestran responsivas y sensibles podría aumentar la dependencia y falta de autonomía del niño. Esto puede llegar a explicar la percepción que el niño puede llegar a tener del comportamiento contradictorio de la madre. Cassidy y Berlin (1994) consideran 28


estas conductas como una estrategia, no necesariamente consciente, dirigida a aumentar la dependencia del niño, asegurando su cercanía y utilizándola como figura de apego. Los tres estilos de apego descritos por Ainsworth han sido considerados en la mayoría de las investigaciones sobre apego (Oliva, 2004; Main y Cassidy, 1988). Sin embargo, otros autores han propuesto la existencia de un cuarto tipo denominado

desorganizado-desorientado

que

recoge

muchas

de

las

características de los dos grupos de inseguro ya descritos y que inicialmente eran considerados como inclasificables (Main y Solomon, 1986). Este tipo de apego aparentemente mixto, se ha observado en un 80% de niños en situaciones de maltrato o abuso (Botella, 2005). Se trata de niños que muestran la mayor inseguridad y cuando se reúnen con la madre o el cuidador principal tras la separación, muestran una variedad de conductas confusas y contradictorias (Oliva, 2004). Como destaca Botella (2005) estos niños pasan por una situación de colapso de sus estrategias conductuales. El estilo de apego inseguro comporta un factor de riesgo en cuanto a la manifestación de problemas psicológicos, mientras que el apego seguro constituye un factor de resiliencia psicológica que fomenta el bienestar emocional, la competencia social, el funcionamiento cognitivo y la capacidad de superación frente a la adversidad (Siegel, 1999). Bowlby fue el primero en examinar el rol que juegan los estilos de apego en la experiencia de rabia y enfado. Según este autor, la rabia es una respuesta funcional de protesta dirigida a otros, y aquellos con estilos de apego inseguro logran transformar esta respuesta en otra que resulta disfuncional. Mikulincer (1998) a este respecto concluyó que las personas con estilos de apego seguro, presentan menos propensión a la rabia, expresan su enfado de manera controlada, sin señales de hostilidad a otros y siempre buscan resolver la situación una vez que están enfadados. Las personas con estilos de apego ambivalente y evitativo tienen más propensión al enfado, caracterizándose por metas destructivas, frecuentes episodios de enfado y otras emociones negativas (Buchheim y Mergenthaler, 2000).

29




Desarrollo y determinantes en la seguridad del apego.

Según el modelo Bowlby-Ainsworth los determinantes de la seguridad de apego pueden ser próximos o distantes. Los determinantes próximos son los que influyen en la cualidad de la relación padres-hijo y abarcan, sobre todo, el temperamento infantil y la sensibilidad de la madre. Los determinantes distantes son los que influirán en el futuro (Fonagy, 2004). Por otra parte, diferentes investigaciones sobre el temperamento infantil no consideran, el temperamento como un poderoso determinante de la seguridad del apego (Fonagy, 2004; Vaughn y Bost 1999). Vaughn y Bost concluyen una exhaustiva revisión sobre el tema con estas palabras: “La seguridad del apego influye en el temperamento cuando se trata de

comprender la personalidad y/o para explicar características de las acciones interpersonales” (p.218).

Se ha establecido que la conducta de apego encuentra su periodo álgido entre los nueve meses y los tres años. A este punto referido, Griffin y Bartholomew (1994) añaden que las formas de apego se desarrollan en forma temprana y poseen alta probabilidad de mantenerse durante toda la vida. Esto puede interpretarse también como un periodo crítico, puesto que la mayor parte de las carencias de apego que pueden lastrar la conducta infantil posterior se centra en estos años (Del Barrio, 2002; Winnicott, 1995; Bowlby, 1980). El apego suele producirse respecto de la madre, pero puede ser establecido con cualquier persona que haga sus veces, ya sea varón o mujer. Sí que existe una cierta unidad de criterio en que los cuidados maternales contribuyen claramente a la seguridad del apego, especialmente la sensibilidad materna y la tolerancia a la ansiedad (Fonagy, 2004; Del Barrio, 2002; Belsky 1999), aunque ésta no tenga una sólida base empírica como mantiene Fonagy (2004). Sobre este punto referido, Oliva (2004) añade, basándose en un metaanálisis realizado por Fox, Kimberly y Schafer (1991), que existe una clara concordancia entre el tipo de apego que el niño establece con ambos progenitores y no sólo con la madre. El mismo Oliva, da una posible explicación de esta concordancia al sostener que la Situación del Extraño evalúa el modelo interno activo que el niño ha elaborado a partir de su interacción con la madre o la figura principal de apego. De esta manera, en el estudio del niño y la conducta de apego nos interesa sobre todo la interacción que se produce entre el niño y el adulto responsable de la 30


crianza. Esta relación se convierte en el primer ambiente o clima emocional que vive el niño y que le introduce en el grupo familiar (Fonagy, 2004; Hervás 2000; Main, 1996), y a través de éste, también en el grupo social y cultural en el que la familia se desenvuelve (Del Barrio, 2002; Musitu y Cava, 2001). La familia es el primer referente social, por lo que su papel es esencial a la hora de configurar los esquemas que regularán la interacción futura del niño con el entorno (Musitu y Cava, 2001; Trianes, 2002). La importancia de las tareas evolutivas características de cada etapa comienza en los primeros meses, y tienen que ver con el establecimiento de un buen lazo afectivo con los padres y la regulación biológica: interacción madre-padre, formulación de una buena relación de apego, exploración, experimentación y dominio del mundo del objeto (Trianes, 2002). Para Winnicott (1995) el desarrollo emocional durante el primer año establece la base de la salud mental en el individuo humano. Unas buenas relaciones familiares pueden garantizar una adecuada adaptación social, entendiendo que estas relaciones incluyen las de pareja, las de padres e hijos y las de los hijos entre sí (Mikulincer y Florian, 1999). La familia se considera un organismo en el que cada uno de sus elementos tiene una función o rol con consecuencias en el conjunto global (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003; Del Barrio, 2002; Minuchin, 1968). La familia ha sido especialmente estudiada desde la teoría sistémica. Minuchin (1968) defiende que no se pueden entender los problemas de un sujeto si no se atiende al conjunto total de la dinámica familiar (citado en Del Barrio, 2002). Sobre la importancia de la familia, Aizpuru (1994) menciona que el apego a la madre o cuidador principal, es sólo uno, el primero de tres apegos verdaderos que ocurren en la vida. El segundo sería en la adolescencia tardía, en la búsqueda del segundo objeto, la pareja, y el tercero sería hacia el hijo o hijos. Así entendida, la función del apego es garantizar la supervivencia en una etapa temprana (Botella, 2005) como ya hemos citado antes. El aprendizaje de las distintas intensidades de la reacción emocional y la interpretación de unos elicitadores como agradables o desagradables se gesta en el periodo de apego y a través de la persona de referencia (Del Barrio, 2002; Lafuente, 2000). En consecuencia, el apego se desarrolla como un modelo mental interno que integra creencias acerca de sí mismo, otros y el mundo social en general y juicios que afectan la formación y mantenimiento de las relaciones íntimas durante toda la vida del individuo (Bowlby citado en Bourbeau, y cols., 1998) 31




Estilos de apego y procesos cognitivos.

Tanto Bowlby (1989) como Ainsworth (1989) apuntaron la importancia que tienen los vínculos de apego establecidos con los padres durante la infancia para el establecimiento de posteriores relaciones afectivas. Desde esta referencia precursora, Botella (2005), Oliva (2004), Del Barrio (2002), Trianes (2002), Winicott (1995) y Griffin y Bartholomew (1994), mantienen que los niños y niñas que establecieron relaciones de apego seguro con unos padres que se mostraron cariñosos y sensibles a sus peticiones estarán más capacitados para establecer relaciones caracterizadas por la intimidad y el afecto con sus iguales. Este enfoque fenomenológico contempla como factores fundamentales los esquemas emocionales en la misma línea y compatible con el modelo cognitivo. Así, los esquemas mentales se entienden como estructuras mentales que moldean las experiencias y fenómenos emocionales a partir de los cuales se producen las diferentes respuestas emocionales propias de cada persona (Botella, 2005). Para Greenberg y Safran (citado en Botella, 1994), por ejemplo, es la conciencia presente de las personas o la falta de ella, sus constructos y el significado de su experiencia lo que determina la mayor parte de su conducta inadaptada y su disfunción. Es por ello que la psicopatología está relacionada con la incapacidad de las personas para integrar, aceptar y tratar con sus sentimientos y necesidades primarias a lo largo de su desarrollo, y no con las necesidades neuróticas (Botella, 1994). La frustración repetida ante la necesidad, por ejemplo, en los estilos de apego inseguros, acaba por formar la representación de una estructura nuclear del sí mismo que supone una visión particular del mundo; esto puede incluir, por lo tanto, visiones y creencias negativas sobre el mundo y sobre uno mismo también (Rodríguez-Testal, Carrasco, Del Barrio, y Catalán, 2002; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1983; Kelly, 1963). Varios estudios han examinado la hipótesis de que las personas con distintos estilos de apego difieren en la forma de buscar y procesar información. Esta hipótesis está basada en los propios postulados de Bowlby que sostiene que los modelos de apego afectan la codificación y organización de información acerca de eventos emocionales, figuras de apego y el sí mismo (Mikullincer, 1997). De la influencia de los estilos de apego en el desarrollo cognitivo, Lafuente (2000) 32


mantiene, a partir de una revisión exhaustiva de la literatura sobre el apego, que una adecuada relación afectiva produce en el niño los siguientes efectos:



obtienen mejor desarrollo intelectual;



manifiestan superioridad en algunos aspectos del lenguaje.



muestran adelanto en el concepto de permanencia de los objetos y personas.



son más flexibles, abiertos, positivos y realistas en el procesamiento de la información



revelan cierta superioridad en la conducta exploratoria.



presentan mayor interés y destreza lectoras

 

en la etapa adulta es mejor su rendimiento laboral exhiben cualidades personales favorables al desarrollo cognitivo

Sobre los factores determinantes en los estilos de apego y los procesos cognitivos, Del Barrio (2002) destaca, apoyándose en Lafuente (2000) que las condiciones óptimas de los padres para desarrollar una buena conducta de apego son: sensibilidad, aceptación del niño, estimulación contingente, capacidad de anticipación, capacidad de equilibrar el control y autonomía del niño y el apoyo intelectual y afectivo en la realización de tareas. Basándonos en lo anterior podemos decir que, los estilos apego son relativamente estables, y según Bowlby, la continuidad del estilo de apego se debe a la persistencia de los modelos mentales del sí mismo y otros componentes específicos de la personalidad. Estos modelos logran mantenerse relativamente estables porque justamente se desarrollan y actúan en un contexto familiar también relativamente estable (Stein y cols., 2002; Musitu y Cava, 2001; Mikulincer y Florián, 1999). Sin embargo, los patrones de apego no son estáticos, pueden sufrir variaciones en función de los cambios provocados por acontecimientos vitales que logren alterar la conducta de cualquiera de los individuos que formen parte de la relación de apego (Moreno, Del Barrio y Mestre 1996). La relación con las figuras de apego posibilita la construcción de un modelo del mundo y de sí mismo en función del desarrollo cognitivo y afectivo que le permitirá actuar, comprender la realidad, anticipar el futuro y establecerse metas (Bradley y Cafferty, 2001). Si partimos de la premisa de que los modelos de realidad son 33


estructuras cognitivas que forman los modelos representacionales del mundo, entonces debe reconocerse que son además la única forma que tiene el individuo para establecer una relación con éste (Guidano, 1994). Esto significa que una de las características más importantes para el desarrollo de una relación estrecha son las construcciones autorreferenciales recíprocas con la imagen de la persona o personas significativas (Botella, 2005). Las personas con estilo de apego seguro realizan una búsqueda activa de información, están abiertos a ella y poseen estructuras cognitivas flexibles ya que como su nivel de ansiedad es mínimo, son capaces de incorporar nueva información, aunque esto les lleve a períodos momentáneos de confusión, pues son capaces de reorganizar sus esquemas (Botella, 2005; Oliva, 2004). Esta capacidad les permite ajustarse de manera adecuada a los cambios del ambiente, a proponerse metas realistas y a evitar creencias irracionales. Las personas con estilo de apego evitativo, rechazan la información que pudiese crear confusión, cerrando sus esquemas a ésta, teniendo estructuras cognitivas rígidas. Las personas ansiosas-ambivalentes también muestran este comportamiento, pero a diferencia de los evitativos, desean acceder a nueva información, pero sus intensos conflictos les llevan a alejarse de ella. (Mikullincer, 1997). 

Apego temprano, persistencia y relaciones interpersonales futuras .

Slade (1987) mantenía que el apego seguro en la infancia era predictor de una buena interacción entre el niño y la figura parental a corto plazo. No opinaban lo mismo Grossman y Grossman (1991) al no hallar una correlación significativa entre apego seguro en la infancia y la relación posterior a los seis años. Como hemos citado anteriormente, las formas de apego se desarrollan en forma temprana y poseen alta probabilidad de mantenerse toda la vida (Bartholomew, 1997, 1994), permitiendo la formación de un modelo interno que integra por un lado las creencias acerca de sí mismo y de los demás y por el otro una serie de juicios que influyen en la formación y el mantenimiento de las dinámicas relacionales durante toda la vida del individuo (Bradley y Cafferty, 2001). No obstante, pueden sufrir alteraciones ante acontecimientos vitales o situaciones estresantes (Moreno, Del Barrio y Mestre, 1996) o frente a un ambiente familiar que les lleve de una infancia bien ajustada a una adolescencia problemática (Lewis y cols., 2000).

34


Así determinadas características presentes en las dinámicas relacionales que establecen las personas, guardan una estrecha relación con sus estilos de apego individuales. La estabilidad de los estilos de apego a lo largo del ciclo vital se ha explicado como producto de la persistencia de los modelos internos (Botella, 2005). Estos modelos internos canalizan nuestros procesos cognitivos y emocionales mediante: la selectividad de la atención, la génesis de sesgos en la codificación y recuperación de los recuerdos, la influencia sobre los procesos de atribución de significado. Slade y cols (1999a) ponen el énfasis en las relaciones que establecen las madres autónomas (seguras) con sus hijos pequeños, de una manera más coherente, con más alegría y disfrute en la relación y Fonagy (2004), cree que la capacidad de los padres para adoptar una postura intencional hacia un niño que no la ha desarrollado todavía, es decir pensar respecto al niño en términos de pensamientos, sentimientos y deseos, es la llave de transmisión del apego y además explica las observaciones clásicas referentes a la influencia y sensibilidad del cuidador principal (Fonagy y cols., 1991a). Botella (2005) añade que en los procesos emocionales que se dan en el apego intervienen mecanismos de evaluación primaria, es decir, conexiones directas entre el sistema de significado y la respuesta emocional y mecanismos secundarios mediados por la cognición. Sobre la posibilidad de cambios de los estilos de apego, éste parece requerir la combinación de nuevas experiencias relacionales y nuevas formas de interpretarlas (Moreno, Del Barrio y Mestre, 1996). De esta manera aquellas personas con un estilo de apego seguro tienden a desarrollar modelos mentales de sí mismos como amistosos, afables y capaces, y de los otros como confiables y bien intencionados (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003, Bowlby, 1990), por lo que resulta relativamente fácil intimar con otros y no se preocupan acerca de ser abandonados o de que otros se encuentren muy próximos emocionalmente. Las personas con estilo de apego ansioso tienden a desarrollar modelos de sí mismos inseguros (Mikulincer, 1998b), y de los otros como poco confiables y resistentes a comprometerse (Feeney y Kirkpatrick, 1996) lo que se refleja en una preocupación frecuente por el abandono (Bowlby, 1993, 1990). Por último, aquellos con un estilo de apego evitativo desarrollan modelos de sí mismos como suspicaces, escépticos y retraídos, y de los otros como poco confiables o demasiado ansiosos para comprometerse, lo que les imposibilita a confiar y depender de los otros (Simpson, Rholes y Phillips, 1996; Collins, 1996; Feeney y 35


Kirkpatrick, 1996). Hay evidencia que los adultos con distintos tipos de apego difieren en ciertas características de personalidad y éstas se mantienen a lo largo de la vida (Bourbeau y cols., 1998). Buchheim, Bricho y Kächele, (1998) sostienen que los problemas de apego, a menudo se transmiten generacionalmente a menos que alguien rompa la cadena. Por ejemplo, un padre con estilo de apego inseguro puede no estar en capacidad de desarrollar un apego fuerte con su hijo, en la manera de proporcionarle los cuidados que requiere para un desarrollo emocional, lo que a su vez puede llegar a influir en sus dificultades para relacionarse con otras personas. De estudios anteriores (Benoit y Parker, 1994; Hetherington y Parke, 1993) se puede considerar la existencia de una transmisión intergeneracional. En esta misma línea Gloger-Tippelt (1999) observó que los padres con representaciones mentales autónomas y seguras de apego, generalmente tenían hijos con estilos de apego seguro, mientras que aquellos con representaciones de apego inseguro tenían hijos con estilos de apego evitativo y/o estilos de apego ansioso-ambivalente. Bowlby mantenía la tesis que el vínculo de apego entre la madre y el niño debía de tener consecuencias tanto en las relaciones posteriores como en la comprensión de uno mismo y en el desarrollo o no de psicopatología. Sobre esto se han realizado estudios para confirmar dicha hipótesis. En la misma línea Bourbeau y cols., (1998) recuerdan y citan a Bowlby que mantenía que el apego se desarrolla como un modelo mental interno que integra creencias acerca de sí mismo, otros y el mundo social en general y juicios que afectan la formación y el mantenimiento de las relaciones íntimas durante toda la vida del individuo, tal y como anteriormente habían postulado Mikulincer, (1997), Beck, Rush, Shaw y Emery, (1983) y Kelly (1963).

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Apego y variables de personalidad. Apego y estrés.

La calidad del apego madre-hijo va a depender de lo que cada una de las partes involucradas aporte a la relación, así como de la influencia directa que cada una de ellas ejerce sobre la otra (Botella, 2005; Bowlby, 1990). En este sentido, son muchas las investigaciones que han relacionado el estilo de apego con variables como la experiencia individual y constitución genética (Weaver y Waal, 2002), la calidad del cuidado, la receptividad al llanto, la alimentación, la accesibilidad psicológica, la cooperación y la aceptación de la madre (Isabella, 1993). Al mismo tiempo se han realizado investigaciones que buscan comparar la calidad de las 36


relaciones del niño con cada uno de sus padres, llamando la atención el hecho de que es posible que el niño desarrolle un estilo de apego seguro con un padre y un estilo de apego inseguro con el otro (Fox, Kimberly y Schafer, 1991), constituyéndose esto en una evidencia de que una característica de personalidad como el temperamento, por sí solo no permite clasificar a los niños de acuerdo a un patrón de apego seguro o inseguro; aun cuando hay estudios que atribuyen mayor importancia al temperamento infantil en la predicción del estilo de apego (Martinez-Fuentes y cols., 2000; Mangelsdorf y Frosch, 1999; Calkins y Fox, 1992). Según Bowlby, el estilo de apego refleja la interacción entre la personalidad del niño, la familia y el entorno más amplio, por lo que no debe resultarnos extraño que exista una influencia conjunta entre las variables propias del cuidador y el temperamento infantil. Sobre la calidad del apego, un estudio llevado a cabo en niños españoles muestra cómo la calidad del apego está más fuertemente ligada al temperamento del niño que a los rasgos de personalidad de la madre (MartínezFuentes y cols., 2000), lo que apunta a un mayor protagonismo del niño en la constitución del vínculo. Diferentes investigadores han tratado de demostrar que los distintos estilos de apego se asocian a condiciones personales. Así, Shaven y Brennan citados por Bourbeau y cols., (1998) examinaron las relaciones entre estilos de apego y cinco grandes factores de la personalidad, encontrando que los individuos seguros eran menos neuróticos, más extrovertidos y más conforme que los individuos inseguros que eran más ansiosos y esquivos. En la misma línea, Lafuente (2000) confirma su hipótesis y reconoce que los adultos con un estilo de apego seguro tienen más alta autoestima, son socialmente más activos y presentan menos soledad que los individuos con un apego inseguro ambivalente. Bartholomew y Horowitz (1991) han examinado las relaciones existentes entre el contexto familiar y variables de personalidad en adultos. Este estudio se basó en las categorías de apego descritas por ellos y se aplicó a jóvenes y adultos, encontrándose que en general, las personas con estilo de apego seguro tenían una evaluación más positiva de la familia de origen y del clima familiar actual, tenían una personalidad más positiva, mayor sociabilidad, dominio, autoestima y empatía. Las de apego inseguro, eran temerosas y preocupadas (Bourbeau y cols., 1998). En otros estudios se ha comprobado que las personas que han tenido 37


un apego seguro, poseen una mejor visión de sí mismas, mejor estructura propia, más positiva, se sienten más fuertes frente a las adversidades, al contrario de lo que pasa con las personas que han tenido un apego inseguro o no tan firme. (Mikulincer, 1995). De estas referencias se desprende que algunas características de personalidad y los estilos de apego pueden mantenerse estables a lo largo de la vida (Váldez, 2002). Aun así, Griffin y Bartholomew (1994) plantean que esto no sería tan estricto est ricto para toda la gente, ya que dicen que los estilos de apego describen modelos prototípicos de contestaciones emocionales y de conducta interpersonal y deben verse como un sistema más grande de motivación humana. Es más, algunos individuos con estilo de apego seguro también pueden presentar ansiedad, depresión y aislamiento social (Bourbeau y cols., 1998). En consecuencia, una primera postura con respecto a esta cuestión es la de considerar que algunas de las características temperamentales del niño pueden afectar a su comportamiento y sus reacciones en la Situación del Extraño, y por lo tanto a su clasificación en un tipo de apego. Rothbart y Ahadi (1994) lo plantearon indicando que el temperamento determinaría la calidad de la relación afectiva siempre y cuando constituyera un obstáculo difícil de superar por parte del cuidador. Por ejemplo, un niño irritable es probable que experimente más malestar ante la separación, y que busque más contacto cuando vuelva la madre, aunque sin llegar a calmarse. Esta reacción sería independiente de las características de responsividad y sensibilidad de la madre. Este niño tendrá más posibilidades de ser considerado de apego inseguro-ambivalente. Sin embargo, los datos disponibles indican, como señalaron Belsky y Rovine (1987), que el temperamento del niño parece influir sobre el comportamiento de éste en la Situación del Extraño, pero sin afectar a aspectos que tienen que ver con la clasificación que recibe el niño. En concreto, lo que se ve afectado es la expresión emocional de la seguridad o inseguridad del niño en esta situación. Entre los argumentos expuestos por quienes consideran que temperamento y apego son factores independientes (Belsky e Isabella, 1988), hay que destacar la alusión a las diferencias entre los tipos de apego que el niño establece con distintas figuras como padre y madre, padres y cuidador. Los datos más completos proceden de un meta-análisis realizado por Fox, Kimberly y Schafer (1991) y son bastantes concluyentes, ya que, en la mayoría de los casos existe concordancia 38


entre el tipo de apego establecido con el padre y la madre (citado en Oliva, 2004). Sin embargo, ello no quiere decir que sea debido sólo a la influencia de las características temperamentales del niño, la responsividad de la madre es un factor determinante tal y como apuntan Mangerlsdort y cols., (1990) y que mediatiza, todas las interacciones que sostiene con él y que además determinará la seguridad del apego establecido (citado en Oliva, 2004). Sobre este punto referido, Belsky e Isabella (1988), ya habían anticipado que deberían tenerse en cuenta variables como la personalidad de la madre o cuidador principal. No obstante, la concordancia en las relaciones de apego puede deberse a que los padres comparten valores e ideas en cuanto a aspectos tan relevantes para la formación del apego como la responsividad y sensibilidad hacia las peticiones del niño. A juicio de Oliva (2004), la mejor hipótesis sobre las relaciones entre temperamento y apego es la que plantea el modelo de bondad de ajuste de Thomas y Chess, (1977), referida a la interacción entre las características temperamentales del niño y las características de los padres. Es decir, ciertos rasgos del niño pueden influir en el tipo de interacción adulto-niño y, por tanto, en la seguridad del apego, pero en función de la personalidad y circunstancias del adulto. Como hemos citado anteriormente, los hallazgos del estudio realizado por Mangerlsdorf y cols., (1990) apuntan en esta dirección. Era más probable que un niño estableciese un apego inseguro con su madre cuando éste tenía un temperamento difícil y, además, su madre mostraba una alta compulsión. Crockenberg (1981) fue capaz de predecir la inseguridad en el apego a los doce meses a partir de la irritabilidad del recién nacido, pero sólo para bebés cuyas madres eran poco responsivas al llanto de su hijo cuando éste tenía tres meses, y que además carecían de apoyo social. Es decir, aunque el temperamento difícil del niño no lleva directamente a la formación de un vínculo afectivo inseguro, sí limita las posibilidades de que desarrolle un apego seguro (Oliva, 2004) El estilo de apego depende del trato recibido por las principales figuras afectivas que a su vez deriva de las características personales de las mismas (Lafuente, 2000). En otras palabras, el apego es el resultado de una relación que se establece entre los dos miembros de una díada donde las características del niño y del cuidador pueden influir en la seguridad del apego que se ha establecido (Oliva, 2004). Hay evidencia de que algunas características como el bajo peso al nacer, ser prematuro, y ciertas enfermedades del recién nacido, exigen más cuidados de los padres, y en familias de riesgo pueden llevar a un tipo de apego 39


inseguro (Oliva, 2004). Desde este punto de vista, es razonable pensar que el temperamento del niño puede influir en el tipo de apego que llegue a establecer. La existencia de esta relación ha suscitado un acalorado debate en los últimos años, sin que se haya llegado a un acuerdo absoluto (Fonagy, 2004). De los estudios que se han realizado y cuyo objetivo era poner de relieve la correlación entre el patrón de apego y algunas características de personalidad, Fonagy (2004) considera que, del resultado de estos, no se desprende una relación unívoca entre tipo de apego y comportamiento manifiesto de la personalidad; mientras que, probablemente, la modalidad de apego incide en la capacidad representacional del sujeto respecto del self de los otros, y a la relación con los otros. Leondari y Kiosseoglou (2000) analizaron la relación entre los estilos de apego y la separación psicológica de los padres, según el funcionamiento psicológico de un grupo de adolescentes. Observaron que existía una asociación positiva entre el estilo de apego seguro y la libertad para sentir la ausencia de sentimientos de culpabilidad, ausencia de ansiedad y ausencia de resentimiento hacia los padres, lo que sugería una relación inversa entre un apego y la independencia emocional, funcional y actitudinal de éstos. Esto también puede llevarnos a suponer que los individuos que han desarrollado un estilo de apego seguro, tienen una percepción más positiva de sí mismos (Siegel, 1999), más seguridad y la capacidad para enfrentar los problemas con una estructura más organizada (Girón, 2003; Flores, 2001); al contrario de lo que podríamos esperar con aquellos que han desarrollado un estilo de apego inseguro. Hay investigaciones que sugieren la asociación entre estilo de apego y ciertas conductas de riesgo para la salud, como el uso de sustancias y la falta de compromiso con cualquier tipo de tratamiento (Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003).

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Desorganización del apego y psicopatología.

Dentro de las posibles relaciones existentes entre los patrones de apego y la psicopatología, no podemos pasar por alto las conductas contradictorias, desorganizadas o estereotipadas. En el año 1986, Main y Solomon describieron por primera vez la conducta desorganizada de apego. Más tarde Main y Hesse (1990) relacionaron el apego desorganizado con un ambiente asustado o de cierto miedo. Este patrón de apego, según los autores citados, aparece con frecuencia en niños cuyos cuidadores inspiran miedo, por lo que se encuentran frente a la 40


paradoja de necesitar protección de las figuras que a su vez les provocan circunstancias atemorizantes. En una investigación posterior Lyons-Ruth y col., (1999) hallaron también que cuando la figura del cuidador provoca miedo, esto puede predecir la desorganización del apego. Desde la neurobiología hay evidencia de que estos niños presentan altos niveles de cortisol salival cuando son puestos en la Situación Extraña (Hetsgaard y cols., 1995; Spangler y Grossman, 1993). El cortisol es una hormona que se segrega en mayor proporción en situaciones de estrés y puede llegar a dañar el hipotálamo. De esta manera cobra sentido que la hiperactividad temprana del sistema nervioso a causa del estrés pueda ocasionar en posteriores situaciones estresantes que el organismo funcione de forma irregular tal y como mantienen Chilsom (1998), Marcovitch y cols., (1997) y Carlson y cols., (1995); si la exposición es repetida, el cortisol actúa destruyendo el tejido cerebral (Yehuda, 1998; Sapolsky, 1996). Así podemos suponer que el estilo de apego desorgani zado mantiene una relación con la agresividad infantil, la disociación y las reacciones violentas tal y como se desprende de estudios longitudinales (Shaw y cols., 1996; Goldberg y cols., 1995; Hubbs-Tait y cols., 1994; Lyons-Ruth y cols., 1993, 1997) como de los transversales (Moss y cols., 1996,1998; Solomon y cols., 1995; Greenberg y cols., 1991; Speltz y cols., 1990). Este tipo de conductas desorganizadas están relacionadas con factores familiares y maltrato, depresión mayor o trastorno bipolar en la figura o figuras de apego. A este respecto Lyons-Ruth y cols., (1990) ya observaron una relación estrecha entre cuidador/a severamente deprimido y el apego desorganizado. Aizpuru (1994) refiere que en diversos estudios se ha encontrado que en niños maltratados hay una mayor incidencia de apego ansioso y que estos muestran un mayor índice de frustración y de agresión. El apego desorganizado parece ser un factor general de riesgo que favorece la conducta desadaptada (Jacobovitz y Hazen, 1999, LyonsRuth y cols., 1997). Liotti (1995) ha relacionado los síntomas disociativos con experiencias de pérdida de las figuras parentales en los primeros años de vida del niño. Para Hesse y Main, los individuos con un trauma no resuelto o experiencias de pérdida, son más propensos a fenómenos disociativos (citado en Fonagy, 2004). Anteriormente un 41


trabajo de Carlson (1998) mostraba una relación directa entre los síntomas disociativos a los 17 años, y el apego desorganizado a los 12 y 18 meses En esta misma línea de investigación, O’Connor, Rutter y Kreper (2000) han

llevado a cabo un estudio sobre la adopción y concluyeron que la deprivación prolongada ocasionaba trastornos de apego, dificultades en la relación con los compañeros, hiperactividad y dificultades cognitivas . Winnicot (1958) y Roy (2000)

compararon niños que vivían en aldeas infantiles con niños que vivían en familias de acogida y comprobaron que la hiperactividad era mucho más acentuada en los niños de las aldeas infantiles (citados en Fonagy, 2004). Marvin y Britner (1999) investigaron las clasificaciones de apego a los 4 y 6 años en niños rumanos adoptados en Gran Bretaña. El número de niños con apego seguro fue menor que el esperado estadísticamente. Parece probable que la continuidad de la deprivación incide en los Modelos de Funcionamiento Internos y que en el polo opuesto el apego seguro genere sentimientos de capacidad y autoestima. Por último, en sendos estudios sobre muestras de riesgo, Shaw y cols., (1997) y Shaw y Vondra (1995) sugieren que el apego desorganizado puede ser un factor de vulnerabilidad para trastornos psicológicos posteriores, si se combina con otros factores de riesgo. Nos parece fundamental mencionar que, en 1944, Bowlby ya expuso su punto de vista de que las relaciones primarias perturbadas madre-hijo deberían ser consideradas como un precursor clave de la enfermedad mental . La naturaleza de

muchos trastornos psiquiátricos, los estados de ansiedad y depresión producidos en la vida adulta pueden relacionarse de manera sistemática con los estados de ansiedad, desesperación y desapego. Estos estados se provocan fácilmente, siempre que se separa a un niño pequeño de la figura materna durante un periodo prolongado, cuando aquel prevé la separación, o cuando la separación es definitiva (Bowlby, 1990; 1988). Algunos estudios han encontrado las siguientes relaciones entre diferentes patrones de apego y algunos trastornos psicopatológicos en la infancia y la adolescencia; sobre el apego inseguro, Weinfield y cols., (1999) encontraron relaciones con la depresión en la infancia, dificultades interpersonales y comportamiento hostil en la adolescencia . Warren y cols., (1997) relacionaron el 42


apego ambivalente en la infancia con el trastorno de ansiedad en el adolescente. También sobre el apego inseguro, evitativo o desorganizado en la infancia, Ogawa y cols., (1997) encontraron relación significativa con los síntomas disociativos a edades entre 17 y 19 años. Rosenstein y Horowitz (1996) por otro lado demostraron que los adolescentes con una organización de apego evitativo eran más susceptibles a desarrollar problemas de conducta, abusos de sustancias (Girón, 2003), trastorno de personalidad narcisista o antisocial, y rasgos paranoicos de personalidad . Mientras

que aquellos con una organización de apego ansioso eran más susceptibles a desarrollar trastornos afectivos o un trastorno de personalidad obsesivocompulsivo, histriónico, limítrofe o esquizoide.

Greenberg (1999) en su revisión de la literatura al respecto, muestra importantes relaciones entre el tipo de apego y la psicopatología. Parece probado que los apegos inseguros son iniciadores de caminos que, con probabilidad están asociados con posteriores patologías (Girón, 2003; Sroufe, Carlson, Levy y cols., 1999; Weinfield y cols., 1999; Greenberg, 1999). De hecho, los cambios familiares que amenazan la disponibilidad de las figuras de apego, están relacionadas con desórdenes emocionales y conductuales en la adolescencia, así como con trastornos de personalidad en los adultos jóvene s

(Stein, Marton, Golombeck y cols., 1994). Posteriormente Diamond y Liddle (1999) y Lewis y cols., (2000) afirman que en las familias con jóvenes que tienen trastornos de conducta y drogodependencias , la relación de apego padres-hijos

está seriamente dañada. Hay autores que sugieren una asociación entre los estilos de apego inseguro, la insatisfacción de pareja y las prácticas parentales ineficaces (De Vito y Hopkins, 2001). Por el contrario, parece ser que las personas con un estilo de apego seguro desarrollan una gran confianza hacia sí mismos y los demás, mientras que aquellos con un estilo de apego inseguro poseen una falta de confianza hacia los otros, lo que determina sus relaciones interpersonales (Scout y Córdova, 2002; Mikulincer y Florián, 1999; Collins, 1996). De esta manera, entendemos que la confianza es una condición necesaria para el desarrollo del compromiso personal y social. 43


En general se admite que el estilo de apego seguro es un factor de protección y resiliencia (Siegel, 1999) respecto al desarrollo de trastornos psicopatológicos en la edad adulta. Las personas con apego seguro muestran menos hostilidad y más habilidad a la hora de regular la relación con otros (Fonagy, 2004; Simpson y cols., 1992; Vaillant, 1992). Los individuos de este grupo se contemplan como personas sanas, con baja ansiedad (Collins y Read, 1990), menos hostilidad, mayores capacidades del yo (Kobac y Sceery, 1988). Asimismo, se considera que son socialmente más activos y presentan menos sentimientos de soledad que aquellos con un estilo de apego inseguro. Otros autores en este sentido, han realizado investigaciones con el fin de demostrar que los distintos estilos de apego están asociados a ciertas características personales sobre todo con los trastornos de ansiedad, depresión y el trastorno limítrofe de personalidad (Bifulco, Moran, Ball y Bernazzani, 2002;

Meyer, Pilkonis, Proietti, Heape y Egan, 2001; Gerlsma y Luteijn, 2000). En esta línea de investigación, Buchheim, Strauss y Kächele (2002) observaron que existía una asociación entre el estilo de apego ansioso, las experiencias traumáticas sin resolver, y el trastorno de ansiedad y la personalidad limítrofe. Dozier y cols., (1999) señalan que otros autores han encontrado correlación significativa entre el estilo de apego preocupado con una personalidad marcada por sentimientos depresivos y que el estilo de apego rechazante mantiene íntima relación con la personalidad antisocial, el abuso de drogas y de comida . Sin

embargo, algunos autores discrepan sobre estas tesis y dicen que no existen suficientes datos que permitan validar dichas afirmaciones (Fonagy, 2004; Girón, Rodríguez y Sánchez, 2003).

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RESILIENCIA El desarrollo puede entenderse como una trayectoria específica de intercambio entre los sistemas biológicos, psicológicos y sociales del ser humano, generando continuidad, discontinuidad y cambio en sus características, procesos y funciones a lo largo del ciclo vital (Bronfenbrenner & Evans, 2000; McCartney & Phillips, 2006). Desde su gestación y primera infancia hasta su muerte, la persona aborda tareas vitales y desafíos críticos para el logro de aprendizaje y competencia en las diversas áreas del desarrollo integral. Pero no está solo: se moldea y se construye a sí mismo en la relación y comunicación con otras personas, grupos, instituciones y referentes significativos de su cultura (Shonkoff & Phillips, 2000). Desde un nivel genético, bioquímico y neuronal, el desarrollo humano se despliega en profunda articulación con lo interpersonal, vincular y socioafectivo, hasta lo cultural y colectivo (McCartney & Phillips, 2006; Shonkoff & Phillips, 2000). En ese camino, niños y adultos, familias y comunidades, deben lidiar con adversidades que ponen a prueba sus capacidades y recursos. Bajo ciertas condiciones, personas, familias y comunidades se ven limitadas, traumatizadas o incluso destruidas; por ejemplo, frente a una enfermedad crónica, maltrato grave, depresión materna, cesantía prolongada o catástrofes naturales. Hoy están científicamente documentados los efectos perjudiciales de estas experiencias adversas sobre el desarrollo humano (Petterson & Burke, 2001; Shonkoff & Phillips, 2000; Springer, Sheridan, Kuo, & Carnes, 2007; Walker, Wachs, Gardner, Lozoff, Wasserman, Pollit et al., 2007); y sin embargo, nos siguen sorprendiendo historias de superación y resistencia, de transformación y crecimiento a partir del dolor y la adversidad. Tras décadas de investigación en resiliencia, las respuestas a este fenómeno se buscan en la articulación de programas de investigación multidisciplinarios (Masten & Obradovic, 2006). Este nuevo paradigma explica que en años recientes surgiese una renovada forma de mirar la resiliencia, ya no como una coraza personal de protección, sino como un engranaje relacional y eco-sistémico que permite encontrar oportunidades donde podría darse el estancamiento o deterioro.

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Antecedentes

Reconociendo el enorme mérito de los pioneros de la investigación en resiliencia, es importante visualizar que los primeros intentos científicos llevaron a la hipótesis de la “invulnerabilidad” individual y a la imagen de “niños invencibles” (Werner &

Smith, 1982), haciéndose difícil visualizar la esencia relacional de los procesos de recuperación, sanación y crecimiento (Luthar, Cichetti & Becker, 2000). Los primeros estudios sobre resiliencia la definieron como la capacidad de una persona para sobreponerse a la adversidad en forma competente (Werner &

Smith, 1982), centrándose en identificar factores de riesgo o condiciones de adversidad que aumentaban la probabilidad de un resultado negativo o patológico; historias individuales de adaptación exitosa a lo largo del ciclo vital; y factores protectores o condiciones que moderaban el efecto dañino de los factores de riesgo. Estos estudios pioneros buscaban explicar por qué las condiciones de adversidad no llevaron, en esos niños, al resultado negativo esperado. Más tarde, se fue comprendiendo que la resiliencia no era una cualidad codificada en el código genético de la persona, ni que aplicase en todas las circunstancias ni en todos los dominios evaluados (Kalawski & Haz, 2003). También se entendió que la resiliencia no es un fenómeno tan extraño y escaso como se creía inicialmente, sino que muchas veces forma parte de la vida cotidiana (Masten & Obradovic, 2006). Se pasó entonces del estudio de lo extraordinario al estudio de lo cotidiano, y del estudio de la resiliencia como capacidad global, al estudio de las resiliencias múltiples, diferenciando cada contexto, grupo y problema particular (Kalawski & Haz, 2003). Recientemente, Masten & Obradovic (2006) han expuesto una síntesis de los sistemas y procesos involucrados en el desarrollo humano exitoso frente a contextos de adversidad, según han sido reiteradamente identificados por las tres primeras generaciones de investigación en resiliencia, constituyendo las piedras angulares de un modelo eco-sistémico de resiliencia humana. Este conocimiento se grafica en la figura 1.

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Figura 1 Sistemas y procesos involucrados en la resiliencia frente a contextos de adversidad

Progresivamente, se esbozó un paradigma en el cual los lazos relacionales que unen a personas y sistemas les permiten caminar hacia una trayectoria compartida, encontrándose a la base de la mayoría de los procesos críticos para el desarrollo humano: por ejemplo, en los procesos biológicos y psicológicos del estrés, la autorregulación, la conformación de la citoarquitectura cerebral y su funcionamiento (Shore, 2001), en la construcción de modelos operativos o esquemas que organizan la experiencia y le confieren sentido (Fonagy & Target, 1997), en la estabilidad dinámica que confiere salud mental (Lecannelier, 2009) y en la conquista de las condiciones biopsicosociales esenciales para el desarrollo (Walker et al., 2007), entre muchos otros. En todos ellos, las experiencias relacionales juegan un rol indesmentible (Shonkoff & Phillips, 2000). 

Conceptualizaciones de la resiliencia

La resiliencia aparece actualmente como una palabra común en la vida cotidiana, sin embargo, no existe un consenso sobre su definición ya que son muchos los autores, incluso las marcas comerciales, que incorporan el concepto en sus trabajos. Fraser, Richman y Galinsky (1999), desde la disciplina de Trabajo Social, han sugerido que la resiliencia implica:

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1. sobreponerse a las dificultades y tener éxito a pesar de estar expuestos a situaciones de alto riesgo; 2. mantener la competencia bajo presión, esto quiere decir saber adaptarse con éxito al alto riesgo y 3. recuperarse de un trauma ajustándose de forma exitosa a los acontecimientos negativos de la vida. En una visión similar Masten (1994) había sostenido que la resiliencia se refiere a 1. personas de grupos de alto riesgo que han obtenido mejores resultados de los esperados; 2. buena adaptación a pesar de experiencias estresantes (cuando los estresores son extremos la resiliencia se refiere a patrones de recuperación) y 3. recuperarse de un trauma. A pesar de las diferencias en terminología, la resiliencia tiene que entenderse como un proceso. En este sentido Masten y Coatsworth (1998) entienden la resiliencia como constructo dinámico que incluye una amplia clase de fenómenos implicados en las adaptaciones exitosas en el contexto de amenazas significativas para el desarrollo. La resiliencia, aunque requiere una respuesta individual, no es una característica individual ya que está condicionada tanto por factores individuales como ambientales, emergiendo de una gran heterogeneidad de influencias ecológicas que confluyen para producir una reacción excepcional frente a una amenaza importante. Algunos autores conceptualizan la resiliencia en función o en comparación con los procesos y situaciones de riesgo psicosocial, proponiendo que las conductas resilientes son los resultados positivos frente a dichos riesgos y que implican competencias individuales, familiares e interpersonales. Para Rutter (1985, 1999) la resiliencia se comprende como la variación individual en la manera en la que las personas responden a los riesgos a lo largo del tiempo. Por otro lado, Kirby y Fraser (1997) relacionan riesgo y resiliencia formando un continuo, en el que cada dimensión representa el lado opuesto de la otra. Otros autores (Dyer y McGuinnes, 1996) entienden la resiliencia como un concepto

global,

multifacético,

asociado

con

numerosas

características 48


individuales y multisistémicas. En esta línea Grotberg (1995) entiende este concepto como una capacidad universal que permite a las personas, familias, grupos o comunidades prevenir, minimizar o sobreponerse a los efectos dañinos de la adversidad, o a anticipar adversidades inevitables. Para este autor las conductas resilientes pueden responder a la adversidad por una parte manteniendo la calma y el desarrollo normal a pesar de la adversidad y por otra promoviendo el crecimiento personal más allá del nivel presente de funcionamiento (Grotberg, 1995).

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Una ruta, dos caminos

Tanto a nivel individual como familiar el concepto resiliencia se concibe como una

fuerza que se opone a la devastación potencial de la adversidad: no es posible hablar de resiliencia en ausencia de condiciones de adversidad con alta probabilidad de generar resultados negativos en una persona o grupo (Luthar et al. 2000; Masten & Obradovic, 2006). La adversidad es entonces el germen de la resiliencia, el dolor es la semilla de la superación y los obstáculos son el incentivo al esfuerzo sostenido hacia una meta que caracteriza a las personas y familias resilientes (Cyrulnik, 2003). La resiliencia, ya sea vista en personas o familias, no es una cualidad estática, un rasgo o característica inmutable, sino que es un proceso dinámico y cambiante que se manifiesta frente a ciertas exigencias, mientras que puede no observarse en otras condiciones o momentos (Kalawski & Haz, 2003 ). Sin importar si es individual o familiar, la resiliencia es siempre contextual e histórica . Aunque este

componente procesual de la resiliencia ha sido permanentemente enfatizado (De Haan, Hawley & Deal, 2002; Rutter, 2007), continúa aplicándose en la práctica una búsqueda de aquella “cualidad intrínseca” a la persona, que explica sus resultados

extraordinarios bajo estrés. Otro aspecto compartido es que la resiliencia, a nivel personal o familiar, ha sido vista de dos formas. En un enfoque de resiliencia de “mínimos”, se destaca el rol

de la adaptación, es decir, la resiliencia sería un proceso dinámico de adaptaciones positivas dentro un contexto de significativa adversidad (Luthar et al., 2000; Rutter, 2007). Por otra parte, un enfoque de resiliencia de “máximos” no

se limita a la recuperación o continuidad del equilibrio previo tras la crisis, sino que apuesta por la transformación y crecimiento. En esta mirada la resiliencia es la 49


capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad (Cyrulnik, 2003). Aunque comparten estos núcleos teóricos que dan cuerpo a la noción de resiliencia, la resiliencia individual tiene sus raíces en el estudio de la psicopatología evolutiva versus el desarrollo exitoso (Luthar et al., 2000), mientras

que la resiliencia familiar se ancla en los estudios de terapia familiar y afrontamiento del estrés familiar (Kalil, 2003), mostrando un elevado potencial

heurístico para la articulación teórica en la intervención clínica y psicosocial con familias altamente vulnerables (Gómez, Muñoz & Haz, 2007; Sousa, 2008) y en el enriquecimiento de los nuevos modelos de atención en salud familiar (Schade, González, Beyebach, & Torres, 2010).



Riesgo y Vulnerabilidad Familiar

Los factores de riesgo son variables que aumentan la probabilidad de un resultado disfuncional o patológico en un individuo o grupo (Rutter, 2007). En la investigación sobre resiliencia, el concepto “riesgo significativo” – fundamental al

clarificar cuándo hablamos o no de resiliencia – dice relación con tres posibilidades (Masten & Coatsworth, 1998, en Patterson, 2002): 1. Exposición cotidiana y crónica a condiciones sociales adversas, como pobreza; 2. Exposición a un evento traumático, como abuso sexual, o una severa adversidad como la guerra o un terremoto; 3. Una combinación de alto nivel de riesgo con exposición a un evento traumático particular. Por otra parte, el concepto factor de vulnerabilidad se refiere a variables que incrementan la susceptibilidad a los efectos negativos de los factores de riesgo, por ejemplo, una historia de depresión o baja cohesión familiar (Kalil, 2003). El modelo clásico del daño, entonces, señala que en presencia de un contexto adverso (múltiples factores de riesgo), si la persona o familia muestra determinadas debilidades en su funcionamiento (factores de vulnerabilidad) el impacto dañino de los problemas y crisis aumentará significativamente, pudiendo tornarse crónico de no mediar nuevos procesos de recuperación y fortalecimiento (ver figura 2). 50


Figura 2 trayectorias múltiples de funcionamiento (deterioro vrs. resiliencia) familiar

Si bien estos procesos de riesgo y vulnerabilidad tocan a todas las familias a lo largo de su ciclo vital, existe un grupo en que se concentran con especial ahínco. Se trata de familias denominadas multiproblemáticas, caracterizadas por su polisintomatología, crisis recurrentes, más de un portador de síntomas, desorganización en su estructura y dinámica familiar, patrones de comunicación ambivalentes y empobrecidos, tendencia al abandono de sus funciones parentales, negligencia y maltrato infantil, y aislamiento o exclusión social (Gómez et al., 2007). Es decir, son familias donde la adversidad se ha tornado crónica y transgeneracional, y el involucramiento con agentes sociales es casi inevitable (Colapinto, 1995). Como estos servicios suelen caracterizarse por ser fragmentarios, reactivos a las crisis, centrados en el individuo y organizados a partir de los problemas y carencias (Gómez & Haz, 2008; Sousa, 2008; Walsh, 2004), no es la resiliencia relacional lo que se estimula, sino más bien todo lo contrario, aquello que Colapinto (1995) ha denominado la disolución de los procesos familiares, entendida como la transferencia progresiva de las fortalezas y competencias de la familia hacia terceros, terminando en su eventual desintegración como sistema . Ahora bien, para actuar como catalizador de los procesos de cambio y crecimiento familiar no basta con adoptar simplemente una postura ingenua de “pensamiento positivo”. El dolor, los traumas relacionales y las carencias agobiantes se

encuentran presentes en una dimensión que el profesional percibe cada día y que 51


resulta poco ético desconocer. Para recorrer el camino hacia la resiliencia familiar es indispensable entender el daño en una familia, y desde esa profunda empatía con su sufrimiento, avanzar en identificar sus puntos fuertes y procesos protectores, es decir, sus resortes relacionales hacia la superación.



Estrés parental.

El estrés parental constituye un complejo proceso en el que los progenitores se sienten desbordados ante las demandas que deben afrontar en su papel como padres o madres. De acuerdo con Abidin, esta dimensión psicológica se caracteriza por ser un elemento activador que fomenta la utilización de los recursos disponibles para afrontar de una manera satisfactoria el ejercicio del papel parental, siendo tan perjudicial la falta absoluta de activación como unos niveles extremos de estrés. Enmarcado dentro del modelo general de estrés de Lazarus y Folkman, el modelo de estrés parental de Abidin plantea que la sensación de desbordamiento se basa tanto en una autoevaluación de los recursos propios frente a las demandas parentales, como en la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento para solventar las dificultades asociadas a la tarea de educar a los hijos. Abidin distingue entre dos componentes específicos: el estrés asociado en general a las exigencias parentales y el que se deriva específicamente del propio hijo o hija. Una dimensión fundamental a la hora de analizar el estrés parental está constituida por las estrategias de afrontamiento que los progenitores utilizan para hacerle frente, y que suponen un conjunto de procesos cognitivos o conductuales desplegados con objeto de tratar las demandas concretas de una situación percibida como desbordante o que sobrepasa a los recursos personales. Existen numerosas propuestas de clasificación de estos procesos, desde la agrupación en comportamientos activos vs. evitativos hasta la conceptualización de más de 100 estrategias. Cabe apuntar que el hecho de utilizar uno o varios tipos de afrontamiento por sí solos no reduce el estrés, por lo que las diferentes estrategias no pueden calificarse a priori como adaptativas o desadaptivas. Sin embargo, el uso de estrategias activas puede fortalecer a los progenitores y a la familia ante situaciones estresantes, siendo la evitación un indicador de alteraciones psicológicas.

52


Existe mucha bibliografía internacional sobre el estrés parental y las evidencias acumuladas señalan que una elevada sensación de desbordamiento se relaciona con indicadores negativos tanto en los progenitores como en sus hijos. Así, diversos estudios han documentado que los padres y las madres con elevados niveles de estrés parental tienden a presentar síntomas depresivos, ansiedad, un locus de control externo y suelen desplegar prácticas educativas disfuncionales e incluso maltratantes . En la misma línea, aquellos menores que conviven con

padres muy estresados tienden a tener más problemas de internalización y externalización y dificultades en la regulación emocional. Por tanto, el estrés parental se ha erigido como una dimensión relevante para el estudio de la familia y de las interacciones entre sus componentes; no obstante, los estudios sobre el estrés parental tienden a basarse en el grado del mismo, realizándose de forma habitual acercamientos de tipo cuantitativo, en detrimento de análisis centrados no tanto en el grado como en las tipologías de los progenitores y cómo éstos lo experimentan. De acuerdo con diferentes estudios, la vivencia del estrés se asocia tanto a dimensiones individuales de los padres como a la dinámica familiar. Respecto a las primeras, el análisis de la percepción del papel (rol) como progenitor ha resultado ser especialmente relevante. Así, el sentimiento de competencia parental se relaciona con la vivencia del estrés de tal forma que la eficacia percibida como padre o madre puede funcionar como un elemento protector frente al estrés. La satisfacción parental es una dimensión altamente relacionada con la percepción de eficacia y puede propiciar una respuesta adaptativa a la tensión percibida por los padres. Por otro lado, el afrontamiento del estrés también está influido por el sentimiento de competencia parental. Tal como apuntan Jones y Prinz, existen distintas investigaciones que asocian el afrontamiento pasivo al efecto conjunto de la baja percepción de eficacia como progenitor y a un estilo de atribución causal de tipo externo. Por su parte el locus de control parental, entendido como las expectativas del padre o la madre en cuanto a las contingencias de su comportamiento y las consecuencias observadas en relación a las tareas propias de su rol, se ha relacionado tanto con el estrés como con las estrategias utilizadas para afrontarlo. Así, ante situaciones percibidas como controlables el uso de estrategias de afrontamiento activas tiende a reducir el estrés. Además, los progenitores con un locus de control interno suelen presentar menores niveles de estrés y mejores indicadores de bienestar psicológico en situaciones de dificultad. 53


Junto a las dimensiones individuales de la maternidad y la paternidad, algunas facetas de la dinámica familiar también influyen en la percepción de desbordamiento de los progenitores. Así, la cohesión familiar (es decir, unos lazos afectivos moderadamente fuertes entre los componentes de la familia), tiende a amortiguar los efectos negativos derivados de un elevado estrés en los padres. Este vínculo emocional fue estudiado por Amerikaner, Monks, Wolfe y Thomas para explorar la salud psicológica de los miembros de la familia, erigiéndose como un factor clave y determinante. En la misma línea, y de acuerdo con Ramírez, Manongdo y Cruz-Santiago, una cohesión familiar satisfactoria tiene un efecto amortiguador en ambientes estresantes y violentos. Con respecto al afrontamiento, según Hardy, Power y Jaedicke el apoyo afectivo entre los miembros de la familia se relaciona con el tipo y número de estrategias utilizadas por los hijos, especialmente con menos evitación ante situaciones incontrolables. Por tanto, el estrés parental influye tanto en el ajuste de los padres como en el de los hijos, encontrándose relacionado con las percepciones que tienen de sí mismos los progenitores y con las dinámicas que se desarrollan en la familia. No obstante, aunque el análisis del estrés parental puede aportar información relevante, los estudios centrados en el mismo suelen tener un carácter descriptivo, relacional y, en menor medida, explicativo. Además, tal como se ha comentado anteriormente, existen escasos acercamientos tipológicos que, más allá de analizar el grado de estrés, ofrezcan claves acerca de las diferentes formas de experimentarlo y afrontarlo, y a su vez sobre cómo intervenir y trabajar con estos padres de una manera adaptada a sus necesidades. Hay algunas evidencias sobre la pertinencia y el interés de un análisis tipológico del estrés, como por ejemplo los trabajos de Krohne, en los que distinguen cuatro tipologías de personas con respecto al estilo de afrontamiento que despliegan. Las familias en riesgo son un colectivo específico caracterizado por niveles importantes de estrés como consecuencia de las circunstancias adversas que experimentan, tanto personales como del entorno en el que se desenvuelven. Estas familias tienen dificultades importantes para atender de manera adecuada las necesidades de los menores, pero sin alcanzar una gravedad que justifique la separación de éstos de sus padres. La bibliografía internacional sobre estas familias señala que los progenitores que las encabezan se encuentran altamente estresados y desbordados, llegando a extremos clínicos. Al igual que sucede en 54


los estudios sobre familias no declaradas en riesgo resumidos más arriba, existen diferentes dimensiones tanto individuales como familiares asociadas al estrés parental en las familias en situación de adversidad. Con respecto a las dimensiones de índole cognitiva relacionadas con el rol como progenitor, diversos estudios señalan que muchos de estos padres y madres tienden a percibirse como muy eficaces a la hora de autoevaluarse como tales, debido en gran medida a las atribuciones de tipo externo que tienden a realizar al explicar las causas de los problemas de sus hijos. En cuanto a la dinámica familiar, en una muestra de mujeres que vivían en condiciones de pobreza y que acudían a programas de apoyo familiar, Vandsburger, Harrigan y Biggerstaff hallaron que la cohesión promovía la resiliencia del sistema ante la acumulación de factores estresantes. En la misma línea, en la revisión de Zolkoski y Bullock se señala que la cohesión familiar promueve la resiliencia de los menores en entornos de pobreza, violencia y abuso de sustancias. De nuevo, al igual que en la bibliografía más general sobre el estrés parental, en las investigaciones sobre familias en riesgo ha primado un abordaje cuantitativo, centrado en examinar el grado de estrés relacionado con el rol de progenitor. No obstante, existen algunas evidencias que apoyan la conveniencia de complementar este enfoque con análisis tipológicos en el estudio del estrés en familias en riesgo. Por ejemplo, Ayoub, Willet y Robinson identificaron cinco grupos en función de la vivencia y los tipos de estresores que experimentaban:

familias

estresadas

situacionalmente,

crónicamente,

emocionalmente, multiestresadas y multiestresadas con violencia . Este tipo de

agrupaciones es útil para que distintos tipos de familias puedan beneficiarse de intervenciones adaptadas a sus necesidades y fortalezas. Por tanto, las dimensiones descritas en este trabajo tienen interés por sus influencias en el complejo proceso de estrés que experimentan padres y madres tanto en general como específicamente en aquellas familias que se encuentran en situación de adversidad y que, en casos extremos, pueden ser un contexto de maltrato infantil. Siguiendo las conclusiones del meta-análisis de Stith et al., la cohesión familiar disfuncional y altos niveles de estrés parental son relevantes factores de riesgo para el maltrato físico y la negligencia . En la misma línea, el

modelo de afrontamiento al estrés del maltrato infantil de Hillson y Koupier plantea que

el

uso

de

estrategias

de

afrontamiento

desadaptativas

(retirada

conductual/cognitiva, focalización en el estado de irritabilidad...), puede desembocar en negligencia o maltrato físico. No obstante, la investigación sobre las intervenciones con familias en riesgo o con colectivos deprimidos señala que la 55


percepción de estrés parental es una dimensión con la que se puede trabajar y que, además, puede reducirse a niveles óptimos. En España existen pocas investigaciones sobre estrés parental en familias en riesgo, sin embargo, los resultados preliminares de Padilla, Máiquez y Rodrigo señalan que esta dimensión es sensible a la intervención familiar, así como un indicador fiable de su eficacia. Asimismo, las dimensiones consideradas en este estudio son susceptibles de ser modificadas por medio del trabajo con las familias, reduciendo así la percepción de desbordamiento y malestar en los progenitores.



Protección y Recuperación Familiar frente al estrés

El enfoque de la resiliencia familiar plantea que existen factores protectores cuya definición apunta a la función de “escudo” que ciertas variables cumplen sobre el

funcionamiento familiar para mantenerlo saludable y competente bajo condiciones de estrés: por ejemplo, las celebraciones familiares, el tiempo compartido o las rutinas y tradiciones familiares. Estos factores actúan atenuando o incluso neutralizando el impacto de los factores de riesgo sobre la trayectoria evolutiva familiar (Kalil, 2003). En contrapunto, se identifican los procesos de recuperación, que cumplen una función de “catalizador” de nuevos equilibrios tras el impacto

desestructurante de la crisis, por ejemplo, la comunicación, integración y apoyo familiar, la búsqueda de recreación y el optimismo familiar (Kalil, 2003; McCubbin & McCubbin, 1988; Patterson, 2002). Tomando en cuenta estos elementos, la resiliencia familiar se ha definido como: 

Los patrones conductuales positivos y competencias funcionales que la unidad

“familia”

demuestra

bajo

estrés

o

circunstancias

adversas,

determinando su habilidad para recuperarse manteniendo su integridad como unidad, al tiempo que asegura y restaura el bienestar de cada miembro de la familia y de la familia como un todo (McCubbin, Balling, Possin, Frierdich & Bryne, 2002). 

Otra definición propone entender la resiliencia familiar como la descripción del camino que sigue una familia a medida que se adapta y prospera al afrontar el estrés, tanto en el presente como a lo largo del tiempo.

Las familias resilientes responden positivamente a estas condiciones específicas de adversidad en formas únicas, dependiendo del contexto, nivel 56


de desarrollo, la combinación interactiva de factores protectores y de riesgo, y una visión familiar compartida (Hawley & De Haan, 1996). Las raíces de estas definiciones sobre resiliencia familiar pueden encontrarse en la Teoría sobre Desarrollo Familiar, que se formó a partir de la investigación sobre trayectorias familiares de afrontamiento del estrés (Gracia & Musitú, 2000) desarrollada en la década de 1950 por Hill, en el modelo ABCX. En dicho modelo, se identifican tres etapas posteriores a una crisis familiar: 1. Un

período

de

desorganización:

caracterizado

por

conflictos

incrementales, búsqueda de formas de afrontamiento y una atmósfera de confusión, enojo y resentimiento; 2. Un período de recuperación: durante el cual se descubren nuevos medios para ajustarse a la crisis; y 3. Un período de reorganización: donde una familia se reconstruye hasta o sobre el nivel de funcionamiento anterior a la crisis. Sin embargo, también es posible que un sistema familiar no se recupere del período de desorganización, llevando a su desintegración (De Haan et al., 2002). En la figura 2 se muestran trayectorias posibles de funcionamiento familiar antes, durante y posterior a la crisis. En esta línea, uno de los principales desarrollos teóricos sobre resiliencia familiar proviene del trabajo de McCubbin, Patterson y colaboradores, quienes han explorado en una serie de estudios el comportamiento de las familias frente al estrés en el modelo Doble ABC-X (McCubbin & Patterson, 1983; McCubbin & McCubbin, 1988; McCubbin et al., 2002; Patterson, 1988; Patterson & Garwick, 1994), desarrollando más recientemente un modelo de resiliencia familiar conocido como Respuesta Familiar de Ajuste y Adaptación (Family Adjustment and Adaptation Response - FAAR Model). Este modelo de resiliencia familiar se levanta sobre cinco supuestos teóricos: las familias experimentan estrés y dificultades como un aspecto predecible de la vida familiar a lo largo del ciclo vital; poseen fortalezas y desarrollan competencias para proteger y asistir a sus miembros en la recuperación; se 57


benefician y contribuyen a una red de relaciones en su comunidad, particularmente durante períodos de estrés y crisis familiar; buscan, negocian y establecen una visión común, que les dará sentido, propósito y una perspectiva compartida para avanzar como grupo; y las familias enfrentadas a estrés y crisis significativas buscan restaurar el orden, balance y armonía incluso en medio de una etapa de gran conmoción (McCubbin et al., 2002). En el modelo FAAR se enfatizan los procesos activos en los cuales las familias se involucran para equilibrar las demandas familiares con las capacidades familiares. Simultáneamente, este balance entre demandas y capacidades de la familia, interactúa con los significados familiares, para llegar a un nivel adecuado de ajuste o adaptación familiar (Patterson, 1988, 2002a, 2002b). Las demandas familiares se componen de estrés normativo y no normativo, tensiones familiares constantes y complicaciones cotidianas, equiparándose a los factores de riesgo identificados en la literatura. Las capacidades familiares, por otra parte, incluyen los recursos tangibles y psicológicos (lo que la familia tiene) y los comportamientos de afrontamiento (lo que la familia hace), coincidiendo muchas veces con factores protectores y de recuperación. En cuanto a los significados familiares, se especifican significados situacionales sobre sus demandas y capacidades; su identidad como unidad familiar; y su visión de mundo, o cómo ven su familia en relación a otros sistemas. De acuerdo al modelo, a partir de sus experiencias cotidianas, las familias se involucran en patrones estables de interacción, a medida que evalúan las demandas que enfrentan con las capacidades y recursos existentes, lo que las lleva a un nivel de ajuste familiar dinámico (ver figura 2). Sin embargo, en ciertos momentos las demandas familiares exceden significativamente sus capacidades, lo que produce un desequilibrio que, si persiste en el tiempo, desencadena una crisis familiar (Patterson, 2002a, 2002b). La resiliencia familiar se entiende como una recuperación del equilibrio, siendo compatible con el enfoque de la adaptación exitosa frente al estrés (Luthar et al., 2000; Rutter, 2007). Se deriva, entonces, que los mecanismos para activar la resiliencia son: reducir las demandas familiares; aumentar sus capacidades; y/o cambiar los 58


significados familiares. Estos procesos se denominan poder regenerativo o

procesos de recuperación en el modelo FAAR (McCubbin & Patterson, 1983). Desde una perspectiva más clínica, Walsh (2003, 2004, 2007) ofrece un esquema que visualiza los procesos de resiliencia familiar en torno a tres ejes: los sistemas de creencias; los patrones organizacionales; y la comunicación y resolución de problemas en la familia (ver figura 3).

Figura 3: Procesos de la Resiliencia Familiar Proceso

Componentes de cada

Caminos posibles a

central

proceso

la resiliencia familiar

Creencias.

Dar sentido a la

Ver la crisis como

adversidad

desafío compartido

Perspectiva positiva y

Focalizar en fortalezas,

esperanza

dominar lo posible

Trascendencia y

Aprender y crecer

espiritualidad Flexibilidad, cambio,

Recuperarse,

estabilidad

reorganizarse Apoyo mutuo, respeto,

Resiliencia

Organización

Conexión /cohesión

reconciliarse

Familiar Movilizar redes, lograr Recursos sociales

seguridad económica Buscar coherencia

Claridad

entre palabras y acciones Evitar acusaciones,

Comunicación Expresión sincera y

compartir experiencias

empatía Resolución problemas

Medidas concretas, ir

colaborativa

paso a paso, prevenir

59


o

Sistema de creencias compartido

De acuerdo a este modelo, las familias resilientes logran construir un sistema de creencias compartido que las orienta hacia la recuperación y el crecimiento. Este primer proceso de la resiliencia familiar se torna posible al normalizar y contextualizar la adversidad y el estrés, generando un sentido de coherencia que redefine la crisis como un desafío manejable. Este concepto también ha recibido el nombre de “esquema familiar” en la literatura sobre resiliencia

familiar (Hawley, 2000). En las familias que logran activar su resiliencia se observa un concepto evolutivo del tiempo y del devenir, como un proceso continuo de crecimiento y cambio; en contraste, las familias que se estancan en patrones disfuncionales –especialmente las multiproblemáticas – carecen de este sentido y sus

síntomas suelen aparecer en momentos de transición disruptiva, que las congelan y angustian (Coletti & Linares, 1997). Para hacer surgir la resiliencia familiar se requiere que la familia mantenga una visión positiva, pero realista de la situación, dominando lo posible y aceptando lo inevitable. En este proceso juega un rol importante la trascendencia y la espiritualidad, aspectos que hasta hace poco eran considerados ajenos a la investigación científica. El impulso a trascender inspira a vislumbrar nuevas posibilidades, encontrando muchas veces en la fe el motor para el crecimiento a partir del golpe de la crisis. o

Patrones organizacionales

En segundo lugar, el modelo propuesto por Walsh (2003, 2004) destaca la fuerza protectora de los patrones organizacionales de la familia, que actúan como absorbentes de las conmociones familiares. En estos patrones se encuentra la movilidad versus estancamiento de una familia en crisis; ya que la crisis tiene el potencial para desestructurar las formas conocidas de funcionamiento previo, la flexibilidad emerge como un elemento central. La flexibilidad o plasticidad familiar, como símil de la plasticidad neuronal, conlleva la capacidad de abrirse al cambio, de reorganizar el entramado de posiciones y roles de cada componente del sistema para adaptarse a nuevos desafíos. Sin embargo, la forma específica en que esto se resuelva no es única ni excluyente: hay muchas formas posibles de organización en una familia y cultura determinadas (Gracia & Musitu, 2000). 60


La capacidad de reorganización familiar tras la crisis se sustenta en lo que Walsh (2003, 2004) denomina conexión familiar, pero que Olson (1989, en Kalil, 2003) y otros han nombrado cohesión familiar. Implica apoyo mutuo y compromiso hacia metas colectivas. Cuando se intenta estimular la conexión familiar, las viejas rencillas, los “fantasmas del pasado”, dificultan notoriamente

este proceso, siendo por tanto necesario buscar la reconciliación en las relaciones dañadas, el perdón, o al menos una tregua temporal. Parte de los procesos de reorganización familiar frente a una crisis consisten en incorporar nuevos recursos en forma coordinada (Landau, 2007). Ahora bien, la búsqueda de nuevos recursos de apoyo conlleva el riesgo paradojal de abrir demasiado el sistema familiar a la intervención de terceros, quienes pueden involucrarse excesivamente, en forma descoordinada y poco sensible al ethos familiar, terminando por desorganizar y disolver sus procesos familiares de autonomía y resiliencia (Colapinto, 1995). Este riesgo nunca debe ser subestimado, y en toda intervención la pregunta por la pertinencia, articulación y dosificación de las acciones juega un rol central. o

Comunicación y resolución de problemas

En tercer lugar, los procesos de resiliencia familiar se sustentan en la comunicación y habilidades para la resolución de problemas. Esta variable ha sido muy trabajada por los terapeutas familiares (Hawley, 2000), quienes han concordado en que debe ser clara, favorecer la expresión emocional abierta y la búsqueda colaborativa de soluciones (Minuchin & Fishman, 2004; Navarro Góngora & Beyebach, 1995). Asimismo, se requiere que los miembros de la familia puedan compartir un amplio rango de emociones, como alegría y dolor, esperanzas y temores, éxitos y frustraciones (Minuchin & Fishman, 2004; Navarro Góngora & Beyebach, 1995; Walsh, 2003). Las familias multiproblemáticas han sido “entrenadas” por su historia y su relación con los agentes sociales para destacar lo que no funciona (Colapinto, 1995; Coletti & Linares, 1997; Sousa, 2008), lo que sale mal o bajo las expectativas (sin considerar que a veces son expectativas inaplicables), y muy poco para iluminar y celebrar lo que sí funciona. Precisamente la literatura sobre efectividad de terapia familiar (Minuchin & Fishman, 2004) y de intervenciones psicosociales con familias multiproblemáticas (Sousa, 2008) ha 61


respaldado el esquema de definir pasos concretos hacia una meta coconstruida, avanzando sobre el fundamento de las pequeñas conquistas personales y colectivas 

Hallazgos empíricos sobre resiliencia familiar

Si bien existe poca investigación desarrollada específicamente desde el marco teórico de la resiliencia familiar (De Haan et al., 2002), comienzan a visualizarse hallazgos congruentes que apuntan hacia una dirección común. Las investigaciones cualitativas han mostrado procesos específicos de resiliencia familiar según el contexto abordado, pero también procesos transversales. En la Tabla 1 se ilustra este punto con tres estudios: adversidad psicosocial y crianza positiva, desplazamiento familiar por violencia armada, y enfermedad de cáncer en un hijo. Los procesos reiterados fueron: la perseverancia en objetivos y actividades que beneficiaron la unidad familiar; el soporte o apoyo mutuo mediante una actitud empática con el otro; y la búsqueda activa de nuevas redes de apoyo.

Tabla 1: Estudios cualitativos sobre resiliencia familiar

Contexto.

Adversidad

Desplazamiento

Cáncer en un hijo

psicosocial y crianza

familiar por violencia

(McCubbin et al., 2002;

positiva (Silva et al.,

armada (González,

26 familias y 42

2009; estudio de

2004; 9 familias

entrevistas

caso)

entrevistadas



Sensibilidad parental



de

sus hijos

Procesos específicos

la vida como valor



generar

responder a las necesidades





mantener la unión

relacional

de

expresión

del







extensa,

de trabajo

de 

cambios

en

la

buen humor como

evaluación de su

estrategia

experiencia

comunicación 

familia

comunidad y lugar

problemas

potencial de los

apoyo social del equipo de salud,

resolución conjunta

reorganización

familiar

proyectos de vida 

rápida movilización y

nuevos

familiar a distancia

crear un espacio

hijos



generosidad

de 

hacer la situación más comprensible, 62


manejable y con sentido

Procesos

Perseverancia en objetivos y actividades que beneficien la unidad

comunes

familiar Soporte mutuo mediante una actitud empática aceptar ayuda en el rol; Construir nuevas redes de apoyo

Asimismo, los estudios cuantitativos expuestos en la Tabla 2 reafirman la diferenciación entre procesos específicos al contexto, versus procesos transversales, destacando entre estos últimos: generar espacios y procesos de comunicación en la familia; resolver conjuntamente los problemas; fortalecer la cohesión familiar y apoyo mutuo; enriquecer la calidad de la interacción padre-hijo; practicar y desarrollar las competencias parentales; y acceder a fuentes de apoyo social (Benzies & Mychasiuk, 2008).

Tabla 2: Estudios cuantitativos sobre resiliencia familiar Contexto del estudio

Hallazgos principales sobre procesos de resiliencia familiar

Familias

en

riesgo

psicosocial



(Rodrigo et al., 2009; N=418)

la resiliencia no está determinada por

factores

evolutivos

o

estructurales. 

depende de las oportunidades que brindan

los

contextos

de

desarrollo. 

resulta

clave

favorecer

el

desarrollo de las competencias parentales.

Familias con una hospitalización



psiquiátrica (Johnson, 1998; N=180) Familias

con

escasos

nivel de funcionamiento familiar; y sentido familiar de competencia

ingresos



comunicación familiar;

económicos (Orthner et al., 2004;



resolución de problemas;

N=373)



acceso al apoyo social.

Familias a lo largo del ciclo vital



comunicación para intercambiar 63


(McCubbin

&

McCubbin,

1998;

información y cuidados; ü acuerdo

N=360)

para resolver conflictos; 

“fortaleza” como sentido de control,

compromiso con la familia y confianza; ü aceptación del otro; 

tiempo y rutinas que permitan continuidad y estabilidad en la vida familiar; celebraciones; actividades de ocio compartidas;



tradiciones para honrar la historia y experiencias familiares;



manejo financiero; ü salud física y psicológica;



red de apoyo positiva (parientes, cercanos y amigos)

Familias con un hijo autista (Greeff &



van der Walt, 2010; N=34

patrones de comunicación abiertos y predecibles;



entorno

familiar

de

apoyo,

comprometido y flexible; 

“fortaleza” familiar; ü estrategias de

afrontamiento internas y externas; 

apoyo social;



estatus socioeconómico;



una mirada positiva de la vida;



y

el

sistema

de

creencias

familiares. Como puede verse, la investigación empírica cualitativa y cuantitativa ha identificado procesos de resiliencia familiar altamente consistentes con los modelos teóricos reseñados en este artículo. Sin embargo, se requiere mucha más investigación desarrollada específicamente desde este enfoque, lo que implica ciertos desafíos metodológicos que se analizarán en la discusión

64


TEORÍA DEL CONFLICTO Gracia y Musitu (2000) analizando los argumentos de Simmel (1959) que es un autor clásico en este tema, plantean que él “consideraría que el mundo puede

entenderse mejor en términos del conflicto y de contrastes entre categorías opuestas”. (Gracia y Musitu, 2000:107) Para dicho autor, el conflicto sería una

característica de los grupos humanos que, además desempeña un rol positivo en el logro de una mayor unidad en el grupo. Es decir que, el conflicto sería un proceso constante de fuerzas asociativas y disociativas que proporcionarían unidad y coherencia a la sociedad, siempre y cuando esas fuerzas se regulen a través de normativas. Este es el planteamiento central de la teoría del conflicto y ha sido aplicado al estudio de las familias desde dos posturas diferentes, aunque no antagónicas. Revisemos a continuación cuáles son esas orientaciones: a. Las familias como parte de procesos sociales más amplios: En esta postura los teóricos afirman que los conflictos sociales que se viven son producto de las diferencias de clases, razas, etnias y de género y que ello se refleja en las interacciones familiares. Es decir, que los conflictos que se presentan en la sociedad se materializarían al interior de las familias. Bajo este sustento, se explicarían tales disputas, como productos, por ejemplo, de la cesantía, de la pobreza, de la distribución desigual del poder, etc. Esta corresponde a una perspectiva macrosocial de los conflictos familiares. Es decir, es una mirada desde la estructura social, hacia el interior de las familias. Este punto de vista se plasma en las posturas del pensamiento crítico y el enfoque de género, que revisaremos posteriormente cuando nos refiramos a las familias como construcción social. b. El conflicto en las familias es único debido a la naturaleza afectiva de

los recursos: Esta otra corriente de pensamiento, se centra más en las familias como un grupo de personas que interactúan y plantea que dado que en las familias existe afecto, el conflicto es inherente a ellas. Esta postura corresponde a una mirada microsocial de los conflictos en las familias, es decir, se les analiza desde sus interacciones como grupos. 65


Dado que esta última postura corresponde a una mirada de las familias como interacción, es la que revisaremos a continuación, a partir de su argumento central que es la naturaleza conflictiva de las familias. 

Naturaleza conflictiva de las familias

El aporte de la teoría del conflicto al estudio de las familias, según lo planteado por Gracia y Musitu (2000) es que dicha teoría contribuye a desmitificar la imagen de las familias como una unidad social bien integrada, armoniosa y mutuamente enriquecedora. Una imagen que ha sido creada desde otras perspectivas teóricas y que, según los supuestos de la teoría del conflicto, no ayuda a comprender los procesos familiares. Según lo planteado por Farrington y Chertok (1993), la aplicación de la teoría del conflicto al estudio de las familias “nos alerta a todos de

las posibles discrepancias que pueden existir entre nuestras creencias y los supuestos acerca de las familias, esto es, entre nuestra ideología familiar y cómo son realmente las familias en la “vida real”.” (Farrington y Chertok,1993: 373). Esto

resulta particularmente relevante para quienes nos desarrollamos en el ámbito del trabajo con familias, puesto que, podría suceder que una visión idealizada, como así mismo, juicios de valor, prejuicios o preconcepciones, respecto a cómo deberían ser las formas de interacción familiar, nos impidan ver como son en realidad, dichas interacciones. Por otra parte, también podría ocurrir que una visión idealizada de las familias, nos impida aceptar la existencia de modos de interacción familiar distintos a los que creemos adecuados, aun cuando tales interacciones, sean suficientemente satisfactorias para otras personas y sus familias. Es decir, la teoría del conflicto nos invita a mantener nuestros sentidos abiertos a la posibilidad de que lo óptimo en el ámbito de las relaciones familiares, no sea lo que pensamos que debería ser, sino que tal vez existen otras posibilidades de interacción familiar, que sean de igual o mejor calidad que lo que imaginamos o nos han socializado. Continuando con los argumentos respecto a la naturaleza conflictiva de las familias, podemos decir siguiendo Farrington y Chertok (1993), que uno de los planteamientos centrales de la teoría del conflicto aplicada al estudio de las familias, es que una vez que se ha aceptado que el conflicto, la competencia y la lucha, son elementos básicos de la vida social humana y no aberraciones que deberían ser evitadas, se debe admitir la posibilidad de que las familias, como grupos e instituciones, tuvieran características únicas que sirvieran para 66


incrementar la frecuencia, la “normalidad” y la intensidad de las disputas, como

una parte constituyente de la vida familiar. Por otra parte, desde la teoría del conflicto también se plantea que “los miembros

de las familias buscan su propio interés y no hay razón para asumir que de forma “natural” compartan y trabajen hacia el logro de metas comunes. Aunque esto puede ser así en ciertos momentos en el tiempo, no es éste su estado “normal”, “necesario” o de “equilibrio”.” (Gracia y Musitu, 2000: 110) Dicho de otro modo,

desde esta teoría se refuta la idea de que existe una naturaleza humana que induce a los miembros de las familias a compartir las metas y a trabajar en pos de ellas, sino cada persona buscaría sus propios intereses. Lo que no significa que sea necesariamente en desmedro de las otras personas de la familia, sino que lo que se plantea es que, no hay una razón que explique por qué ha de asumirse que el estado de equilibrio al interior de una familia, corresponde a que todos sus miembros deban tener metas e intereses comunes y que todos se comprometan a trabajar en pos de conseguirlas. Según los planteamientos de Klein y While (1996), las familias tienen una naturaleza paradójica puesto que es un grupo social donde existen conflictos intensos que son susceptibles de manejo y de solución, pero donde con frecuencia coexisten antagonismos como, por ejemplo, el amor y el odio, la violencia y el apoyo. Quizás el ámbito en que se refleja con mayor nitidez esta naturaleza paradójica de las familias, sea el de la violencia intrafamiliar, donde coexisten el amor, el miedo, la vergüenza y en ocasiones el odio.



Conceptos básicos

Igualmente, como un medio para llegar a comprender mejor la teoría del conflicto y su aplicación al estudio de las familias, es que siguiendo a Gracia y Musitu (2000) definiremos algunos de los conceptos centrales que sustentan tal teoría. o

Conflicto:

“Jetse Sprey (1979) definía el conflicto como una confrontación entre individuos o

grupos sobre recursos escasos, medios controvertidos, metas incompatibles o una combinación de éstos. Sprey entiende el conflicto como un proceso, lo que, de acuerdo con Klein y White (1996), subraya su naturaleza dialéctica. El conflicto es, pues, un proceso dialéctico que debe estudiarse a lo largo del tiempo .” (Gracia y Musitu, 2000) Dicho de otro modo, el conflicto ha sido definido por estos autores, 67


como un proceso que debe ser indagado por un espacio de tiempo prolongado, puesto que existen contradicciones entre personas o grupos en lo relativo a recursos escasos, fines o medios materiales y/o emocionales. Igualmente, los conflictos pueden darse por una combinación de tales aspectos. Por otra parte, estos autores plantean que la forma en que se maneja un conflicto, es parte del proceso de contradicciones hasta alcanzar un consenso. Finalmente, Gracia y Musitu (2000), argumentan que el conflicto en los grupos se basa en la distribución de los recursos, y en la estructura del grupo y de la situación. A continuación, veremos entonces, de que se trata el concepto de estructura y posteriormente indagaremos sobre la noción de recursos. o

Estructura:

De acuerdo a los planteamientos de dichos autores, señalaremos que en la teoría del conflicto se pueden diferenciar dos significados para el concepto de estructura: a. La estructura de la situación: Este concepto hace referencia al conjunto de reglas o normas sociales que organizan una actividad o un sistema social. Tal organización puede hacerse como una estructura competitiva, es decir, donde el ordenamiento de la situación no permite que todas las partes interesadas en una meta puedan lograrla. De manera contraria, dicha organización puede ser de cooperación, eso es, que potencialmente todas las partes puedan alcanzar la meta propuesta. Tomemos el ejemplo de una familia, cuyos recursos económicos son escasos y que tiene tres hijas que desean ingresar a la educación superior. Si la familia estructura tal situación de un modo competitivo, decidirá que se destinarán los mayores recursos económicos para aquella que hubiese obtenido los mejores resultados académicos en la educación secundaria. Si, por el contrario, la familia estructura la situación de una manera cooperativa, repartirá los recursos entre las tres hijas, para que todas tengan las mismas oportunidades de acceso a la educación superior. b. La estructura del grupo: La noción de estructura del grupo o estructura social hace referencia a dimensiones tales como, el número de miembros en el grupo, el sexo, la edad, la etnia, la clase social, etcétera. Dicho concepto es fundamental en el ámbito de los conflictos familiares, dado que si, por ejemplo, un grupo familiar está formado por una madre y dos hijas, al 68


momento de resolver una disputa, la madre y una de las hijas pueden formar alianzas para alcanzar sus objetivos. Por otra parte, también sabemos que la distribución de los recursos materiales, al interior de un grupo familiar o en la sociedad en general, puede estar vinculada a la edad o al género. De acuerdo a los planteamientos de Klein y While (1996), tanto la estructura del grupo familiar, ello es, su sentido de pertenencia, la edad, la composición de género, etc. y la estructura de la situación, es decir, si la familia está enfrentada a una situación de competición o de cooperación, están relacionadas con el grado de conflicto. o

Recursos:

Según lo planteado por Gracia y Musitu (200 0) “el concepto de recurso es amplio y se encuentra estrechamente relacionado con las nociones de poder y autoridad. De acuerdo con Klein y White (1996), los recursos incluyen los conocimientos, habilidades, técnicas y materiales que se encuentran a disposición de la persona o grupo.” (Gracia y Musitu, 2000: 112) Debido a ello, los recursos proporcionan el

potencial necesario para el ejercicio del poder y del control, siendo la autoridad un tipo de recurso que se construye por el sistema normativo de una cultura específica. Por ejemplo, en la cultura Mapuche, las Machis tienen un grado importante de autoridad. Dicha autoridad está cimentada, entre otros aspectos, en que ellas conocen técnicas de curación de enfermedades, que se basan en el uso de hierbas con las que preparan diferentes ungüentos y brebajes para la sanación. Además, su autoridad se sustenta en que en dicha cultura se sume que la salud y la enfermedad tienen un carácter divino. Es decir que, la autoridad de las Machis está sustentada por sus conocimientos sobre las propiedades medicinales de las hierbas, por sus habilidades para manejar dichas propiedades curativas, por las técnicas empleadas para sanar y por el sistema de creencias culturales.

o

Negociación:

Para Klein y White (1996) la negociación corresponde a una de las técnicas más utilizadas por las familias para manejar los conflictos. Sin embargo, la negociación se restringe a aquellas situaciones en que las metas que una persona o grupo se han propuesto, no pueden obtenerse sin la ayuda o cooperación de las otras partes. Por ejemplo, no se puede engendrar un hijo o hija, sin la participación una persona de otro sexo. Igualmente, un niño no puede estudiar si no es con la ayuda económica de los adultos. “La negociación tiene lugar cuando la s partes expresan 69


sus metas y se utilizan los recursos para inducir u obligar a la otra parte a acercarse a los propios deseos. Como señalan Klein y White, la argumentación, el chantaje o el engaño pueden ser ingredientes de la negociación.” (Gracia y Musi tu,

2000: 113) Debido a estas características, es que, en las familias con estructuras igualitarias de autoridad, existen mayores posibilidades de manejar los conflictos a través de negociaciones. Es decir que, mientras más unilaterales sean los patrones de autoridad, menos posible será que pueda existir la negociación. Por ejemplo, en una familia, cuyo padre ha sido educado con una concepción machista de la sociedad, será él quien tome las decisiones respecto a la distribución del dinero y la mujer y los hijos o hijas, no tendrán posibilidades de negociar, si desean invertirlo de otra forma. Sin embargo, aunque se trate de familias democráticas, los resultados de la negociación siempre favorecerán a la persona con mayores recursos en la familia, es decir a quien tenga mayores conocimientos, habilidades, etcétera. o

Consenso:

Existe concordancia entre los autores que el resultado preferible de la negociación es el consenso que se logra cuando las partes en una negociación llegan a un acuerdo. Así en nuestro ejemplo de la familia compuesta por una madre y dos hijas, para que pueda existir consenso es necesario que ambas partes, es decir la madre y la hija con la que ha establecido una alianza y la otra hija, que constituye la otra parte del conflicto, lleguen a un acuerdo. No obstante, en este punto los teóricos del conflicto nos alertan sobre “la curiosa tendencia en las relaciones más

próximas a centrarse en las áreas de desacuerdo y prestar poca atención a las áreas de acuerdo.” (Gracia y Musitu, 2000: 113), observación que es merecedora de atención por parte de quienes trabajamos en el ámbito de los conflictos familiares. 

Áreas de aplicación, críticas y limitaciones

Luego de la descripción de los conceptos centrales de la teoría del conflicto, aplicados al estudio de las familias. Del mismo modo que en la teoría anterior, presentaremos esquemáticamente en los cuadros siguientes, de acuerdo a lo expuesto por Gracia y Musitu (2000), las áreas en que ha sido aplicada tal teoría y las críticas y limitaciones que se le han planteado.

70


REAS DE APLICACI N Análisis del conflicto tal como se Estudios sobre las distintas formas en manifiesta en las familias examinando las que el conflicto familiar se suprime, diversas

combinaciones

miembros individuales.

entre

sus maneja

o

regula,

así

como

las

consecuencias de cada una de esas estrategias de manejo de conflictos.

Indagaciones respecto a la violencia al Un área para indagar serían los interior de las familias.

conflictos entre: unidades familiares distintas; unidades familiares y otras entidades

organizacionales

o

instituciones y los conflictos entre la institución familiar y la estructura social.

CR TICAS Y LIMITACIONES Esta teoría utilizaría para el análisis de Tendría una tendencia a encontrar un los conflictos familiares un esquema tema subyacente o relación causal y basado en una causa única y carecería luego utilizarla como causa que explica de claridad conceptual.

toda la conducta familiar y humana.

71


RUPTURA MATRIMONIAL Las causas de la separación son muy variadas, dependiendo esto de cada pareja e individuo. Del mismo modo, variadas son las formas en que se llega a tomar una decisión de esta índole y el modo en que se concreta (Weinstein, 2006). Casi siempre la separación es vivida como una especie de duelo (una persona ligada a nuestra vida ya no está más con nosotros) que es necesario atravesar y, de un modo u otro, superar. Esto requiere esfuerzos y adaptaciones que no siempre resultan fáciles de poner en práctica (Goldberg, 2004). Desde una mirada sistémica, la separación de pareja consiste en la disolución de la díada, lo cual generalmente es un proceso prolongado y dificultoso desde el punto de vista emocional de la pareja. Al ser humano le resulta complicada la separación de otros significativos y lo vivido en ese proceso es lo que se ha denominado “elaboración del duelo”. (Zicavo, 2007). Un proceso que es

vivenciado no sólo desde la visión de pareja sino también desde la individualidad, ya que en esta pérdida no se pierde únicamente la relación matrimonial, sino también a la familia, amigos, al círculo social en general.} Larraburu (2010), indica que, a lo largo del proceso de superación de la ruptura, es frecuente que las personas caigan en conductas auto destructivas como reacción a la pérdida amorosa. Estas conductas pueden presentarse simultáneamente o sucesivamente durante las diversas etapas del duelo. Gullo y Connie (1989), indican que el impacto emocional causado por la ruptura amorosa, puede conducir a cinco errores que obstaculizan y retardan el proceso de recuperación. Los obstáculos para superar la ruptura según estos autores son;

1. La dependencia. La persona que es dependiente no desea terminar la relación mental, emocional ni físicamente hablando. Su reacción afectiva es lenta y se aferra a la idea de que aún queda algo vivo en la relación o que aún se puede rescatar. Al negarse a darla “La ruptura matrimonial, un proceso de duelo” por terminada, no puede

enfrentar la recuperación. La dependencia se concreta de tres maneras: 72


o

Obsesionarse. Pasarse varias horas al día pensando en la ex pareja, con incapacidad de concentrarse en otros aspectos de la vida. Esta invade los sueños en forma de pesadillas y puede afectar en la vida diaria; ya que la persona puede incurrir en llamar continuamente por teléfono, mandar mensajes de texto o mandar cartas. Pensar continuamente en qué estará haciendo la otra persona, obsesionándose en seguir su día a día, imaginar con quién estará saliendo, escuchar canciones que traen recuerdos y evocar lugares dónde se ha ido con ella. Según los autores, no habría que preocuparse excesivamente por la intensidad del pensamiento obsesivo porque con el tiempo tiende a desaparecer (Gullo y Connie, 1989).

o

La venganza. Si se ha sufrido rechazo, la avidez de venganza se puede articular de diversas formas: por ejemplo, iniciar una relación antes de estar preparado y exhibirse con ella con la intención de que la pareja anterior sienta celos. Es indiscutible que la nueva pareja es la que sale más perjudicada cuando se da cuenta de que ha sido utilizada después de haberse implicado. Otra forma sería reproducir con la nueva pareja el trato que se ha sufrido o también establecer una nueva relación donde se ejerza mayor control para no resultar dañado otra vez. Según los autores para superar la pauta de venganza por despecho, habría que reconocer que está causada por una reacción de ira que nace del dolor del rechazo (Gullo y Connie, 1989).

o

Exageración. Con este proceso mental, el rechazado exagera pensando que su ex pareja lo está pasando fantásticamente bien, disfrutándolo todo mientras él está destrozado. Cree que su mundo se ha empequeñecido, mientras que el de la pareja se ha hecho cada vez más grande y estimulante. Algunas personas muestran una clara tendencia a disfrutar del propio pesar y utilizan la exageración para torturarse. Otro aspecto de la exageración

es

la

idealización,

la

cual

consiste

en

focalizar

fundamentalmente en las cualidades maravillosas de la persona que se ha ido. En este caso es factible escribir una lista exhaustiva de todos sus defectos para llegar a ser más objetivo para lograr ser capaz de seguir adelante (Gullo y Connie, 1989).

73


2. Las nuevas ataduras. Como fenómeno opuesto al de la dependencia, las nuevas ataduras establecen otro obstáculo para la curación: llenar la vida con numerosas actividades para suprimir el sufrimiento. Cuando se está tratando de establecer nuevas ataduras es difícil quedarse plácidamente en casa, leer un libro o ver la televisión. Es como si se produjera una incapacidad de serenase y quedarse a solas. Las personas tienden a buscar relaciones fugaces que terminan con rapidez, y aumentan más desequilibrio emocional (Gullo y Connie, 1989). Según Gullo y Connie (1989), este tipo de reacciones son más habituales en hombres que en mujeres, ya que las mujeres tienen más facilidad que los hombres para enfrentar sus sentimientos y el dolor emocional. Indicando que mientras se desarrolla la capacidad para estar solo, es bueno asumir que hay vivir y entender el dolor, así la persona se sentirá más fuerte, más segura y con mejor capacidad para entender las razones de la ruptura. Es importante recordar que el sufrimiento puede ser constructivo; el reto consistiría en poder funcionar lo mejor posible mientras la tristeza sigue su curso hasta que concluye. Lo más destructivo, en realidad, es huir del dolor.

3. El fenómeno de la mariposa en la llama. Es una de las reacciones más dolorosas que se dan durante la recuperación. Reside en una conducta fluctuante que lleva a recular reiteradamente a la relación pasada produciendo un sufrimiento cada vez mayor a causa del reiterado rechazo. El contexto del fenómeno, es metaforizado por una mariposa atraída por una llama. Haciendo alusión a cuánto más se acerca la mariposa a la llama, más aumentan las heridas, pero nunca llega a modificar su conducta. Lo que en la persona se puede expresar en llamadas telefónicas constantes, envío de regalos, mensajes, notas, encuentros casuales y declaraciones de amor en múltiples procedimientos. Acciones que, en lugar de convencer a la ex pareja, le producen una molestia creciente hasta que responde ignorando y mostrando hostilidad. La consecuencia es la pérdida del amor propio de quien es rechazado, del mismo modo que la llama acaba matando a la mariposa. Perdiéndose el sentido de la realidad y el control emocional (Gullo y Connie, 1989).

4. Los excesos. Una de las reacciones más comunes frente a la pérdida, son las conductas compulsivas, o lo que Gullo y Connie, (1989) denominan huida mediante el exceso. La forma más delicada y peligrosa es caer en exceso es cuando la 74


persona se inicia en el consumo de drogas y alcohol para poder soportar mejor el dolor de la pérdida afectiva.

5. Elegir por comparación. Una vez que la persona se siente en condiciones de volver a salir con alguien, puede caer en la trampa de comparar los posibles pretendientes con la pareja anterior. La búsqueda de otra persona por comparación, hace que, a la hora de elegir a alguien, éste sea muy parecido a la pareja anterior, o bien, al contrario, a rechazar a toda persona que se parezca al anterior. Los autores indican que cuando se busca el doble de la pareja perdida, es un indicador de que aún no se ha aceptado completamente la pérdida amorosa, y cuando se busca todo lo contrario, sería un indicador del temor a volver a sufrir y ser dañado (Gullo y Connie, 1989). Los autores Sarquis (1995) y Elsner (2000), mencionan que la separación es una situación traumática para los miembros de la pareja, que genera cambios en distintos aspectos de la vida para la pareja, tanto en lo afectivo, legal, económico, social y personal, además de expresarse en desordenes de salud física y mental. Ambos autores coinciden que el proceso de separación matrimonial es extremadamente doloroso y requiere tiempo para elaborar la pérdida. Este proceso se dificultaría aún más, cuando algún miembro de la ex pareja no ha logrado la separación emocional y los cónyuges siguen ligados entre si, aunque sea a través de sentimientos negativos. Así también Goldberg (2004), menciona que toda separación deja un sabor amargo, una sensación de frustración, aun cuando uno ya tenga en claro que no quiere seguir viviendo con el otro. Lo cierto es que, con frecuencia, la experiencia del término de la vida compartida es sentida como un fracaso personal. Como bien explica Sarquis (1995), “la mayor parte de los que se separan, viven un verdadero proceso de duelo” (Sarquis, 1995, p.122). Este proceso según la autora

se vivencia como sufrimiento, que no depende de la felicidad o infelicidad que se haya vivido con anterioridad, sino de la pérdida de las expectativas y proyectos; es decir de aquello que pudo haber sido y no fue. Menciona que la separación implica una pérdida inevitable que todos los miembros del sistema familiar deben enfrentar, es decir un periodo de crisis que requiere cambios y adaptación en todos los miembros. 75


La separación matrimonial, como define Llona et al (2003), es el resultado del fin de un proyecto de vida en común que dos personas se plantearon, habitualmente para tener hijos y para toda la vida. Por lo tanto, el fin de ese proceso tiene implicancias a nivel familiar, personal, social, etc. Este hecho en la vida de la pareja se vive como un proceso de duelo, en cada una de sus etapas manifestándose sentimientos de negación, rabia e impotencia, para llegar a la aceptación de la realidad, situación en que cada pareja tiene un tiempo y duración de acuerdo a las características personales y a las del proceso en particular. (Llona et al, 2003) 

Factores de riesgo para los hijos en la ruptura

A la hora de estudiar los efectos del divorcio en los hijos es difícil determinar si es el propio divorcio lo que les afecta o una serie de factores sociales que acompañan muy frecuentemente a la separación de las parejas. Entre los factores sociales destacan (Kalter et al. 1989):



Pérdida de poder adquisitivo. La convivencia en común supone el ahorro de una serie de gastos que se comparten. La separación conlleva una pérdida de poder adquisitivo importante.



Cambio de residencia, escuela y amigos. El divorcio de los padres conlleva cambios importantes en el entorno del hijo. Puede tener que cambiar de colegio, o de residencia. El impacto que tiene este factor en el desarrollo y ajuste social del niño es muy importante.



Convivencia forzada con un padre o con miembros de la familia de alguno de ellos. No siempre la elección del padre con el que se convive es la que el niño quiere. La familia de los separados apoya el trabajo adicional y aporta frecuentemente el apoyo necesario para que el padre que se hace cargo del niño pueda realizar sus actividades laborales o de ocio. Este factor conlleva una convivencia con adultos, muchas veces muy enriquecedora y otras no tanto.



Disminución de la acción del padre con el que no conviven. El padre que no está permanentemente con su hijo deja de ejercer una influencia constante en él y no puede plantearse modificar comportamientos que no le gustan los fines de semana que le toca visita. Por otro lado, el niño pierde el acceso a 76


las habilidades del padre que no convive con él, con la consiguiente disminución de sus posibilidades de formación. 

Introducción de parejas nuevas de los padres. Es un factor con una tremenda importancia en la adaptación de los hijos y tiene un efecto importantísimo en la relación padre/hijo.

Si se dan, además factores emocionales en los padres los efectos negativos en los hijos pueden multiplicarse. Por ejemplo: 

Una mala aceptación del divorcio por uno de los padres puede llevarle a convivir con una persona deprimida u hostil.



Un divorcio conlleva de forma por su propia esencia una cierta hostilidad entre los padres. Cuando esa hostilidad se traslada a los hijos, intentando que tomen partido o que vean a la otra persona como un ser con muchos defectos, se está presionando al niño para que vea a su padre desde un punto de vista equivocado, porque tendrá muchos defectos; pero siempre será su padre. Si la hostilidad entre ellos persiste después del divorcio, es difícil que no afecte la convivencia con el niño.

o

Efectos de esos factores

Vamos a estudiar los efectos del divorcio, ya sean debidos a estos factores o el propio divorcio, Amato (1994) realizó un estudio resumiendo los efectos que se habían encontrado en los niños cuyos padres se habían divorciado y señala diferencias con los niños cuyos padres continúan juntos:



Bajada en el rendimiento académico.



Peor autoconcepto



Dificultades sociales



Dificultades emocionales como depresión, miedo, ansiedad, …



Problemas de conducta.

Wallerstein (1994) ha realizado el seguimiento de 131 niños durante 25 años y ha encontrado que estos efectos del divorcio en ellos no se limitaban al periodo de duración del divorcio, sino que trascendían a toda su vida. Otros estudios confirman esta afirmación (Sigle-Rushton, Hobcraft y Ciernan, 2005) Señala Wallerstein, como factor interesante, las dificultades que encontraban para creer en la continuidad de la pareja, con lo que su nivel de compromiso con la 77


pareja era mucho menor. Hay que tener en cuenta que el compromiso es un elemento importante tanto en la estabilidad de la pareja como en el grado de felicidad subjetiva que aporta. o

Efectos emocionales de la ruptura en los hijos

Como siempre hay que señalar que las reacciones emocionales que se dan en los hijos no están predeterminadas. Dependen de un número importante de factores, como la historia del niño y la manera y habilidad que tiene para enfrentarse a la nueva situación que tiene una influencia tremenda en su vida. Como orientación se incluyen algunas de las reacciones que pueden aparecer dependiendo de la edad. Son solamente orientativas.

De tres a cinco años:



Se creen culpables por no haber hecho la tarea o no haber comido. Su pensamiento mágico les lleva a tomar responsabilidades tremendamente imaginarias.



Temen quedarse solos y abandonados. Hay que recordar que en estas edades los padres constituyen el universo entero de los niños y que la relación en la pareja es el medio en el que ellos están cuidados y mantenidos.

La edad más difícil es la de 6 a 12 años. 

Se dan cuenta de que tienen un problema y que duele y no saben cómo reaccionar ante ese dolor.



Creen que los padres pueden volver a juntarse y presionan o realizan actos que no llevan más que a un sentimiento de fracaso o a problemas adicionales en la pareja.

Los adolescentes experimentan: 

Miedo, soledad, depresión, y culpabilidad.



Dudan de su habilidad para casarse o para mantener su relación.

78


Como elemento a tener en cuenta en la asignación de los hijos a los padres es el hallazgo de que los hijos criados por el padre del mismo sexo se desarrollan mejor. El divorcio no puede considerarse como una causa de problemas psicológicos, sino como un factor que hace a la persona más vulnerable (Vangyseghem y Appelboom, 2004)

79


MALTRATO INFANTIL. El maltrato infantil se define como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud, desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil.

Magnitud del problema El maltrato infantil es un problema mundial con graves consecuencias que pueden durar toda la vida. A pesar de las encuestas nacionales recientes en varios países de ingresos bajos y medianos, faltan todavía datos acerca de la situación actual en muchos países. El maltrato infantil es complejo y su estudio resulta difícil. Las estimaciones actuales son muy variables, dependiendo del país y del método de investigación utilizado. Dichas estimaciones dependen de:



las definiciones de maltrato infantil utilizadas;



el tipo de maltrato infantil estudiado;



la cobertura y la calidad de las estadísticas oficiales;



la cobertura y la calidad de las encuestas basadas en los informes de las propias víctimas, los padres o los cuidadores.

No obstante, los estudios internacionales revelan que una cuarta parte de todos los adultos manifiestan haber sufrido maltratos físicos de niños y 1 de cada 5 mujeres y 1 de cada 13 hombres declaran haber sufrido abusos sexuales en la infancia. Además, muchos niños son objeto de maltrato psicológico (también llamado maltrato emocional) y víctimas de desatención. Se calcula que cada año mueren por homicidio 41 000 menores de 15 años. Esta cifra subestima la verdadera magnitud del problema, dado que una importante proporción de las muertes debidas al maltrato infantil se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras, ahogamientos y otras causas. 80


En situaciones de conflicto armado y entre los refugiados, las niñas son especialmente vulnerables a la violencia, explotación y abusos sexuales por parte de los combatientes, fuerzas de seguridad, miembros de su comunidad, trabajadores de la asistencia humanitaria y otros.



Consecuencias del maltrato

El maltrato infantil es una causa de sufrimiento para los niños y las familias, y puede tener consecuencias a largo plazo. El maltrato causa estrés y se asocia a trastornos del desarrollo cerebral temprano. Los casos extremos de estrés pueden alterar el desarrollo de los sistemas nervioso e inmunitario. En consecuencia, los adultos que han sufrido maltrato en la infancia corren mayor riesgo de sufrir problemas conductuales, físicos y mentales, tales como:

o

actos de violencia (como víctimas o perpetradores);

o

depresión;

o

consumo de tabaco;

o

obesidad;

o

comportamientos sexuales de alto riesgo;

o

embarazos no deseados;

o

consumo indebido de alcohol y drogas.

A través de estas consecuencias en la conducta y la salud mental, el maltrato puede contribuir a las enfermedades del corazón, al cáncer, al suicidio y a las infecciones de transmisión sexual. Más allá de sus consecuencias sanitarias y sociales, el maltrato infantil tiene un impacto económico que abarca los costos de la hospitalización, de los tratamientos por motivos de salud mental, de los servicios sociales para la infancia y los costos sanitarios a largo plazo.



Factores de riesgo

Se han identificado varios factores de riesgo de maltrato infantil. Aunque no están presentes en todos los contextos sociales y culturales, dan una visión general que permite comprender las causas del maltrato infantil.

81




Factores del niño

No hay que olvidar que los niños son las víctimas y que nunca se les podrá culpar del maltrato. No obstante, hay una serie de características del niño que pueden aumentar la probabilidad de que sea maltratado:

o

la edad inferior a cuatro años y la adolescencia;

o

el hecho de no ser deseados o de no cumplir las expectativas de los padres;

o

el hecho de tener necesidades especiales, llorar mucho o tener rasgos físicos anormales.



Factores de los padres o cuidadores

Hay varias características de los padres o cuidadores que pueden incrementar el riesgo de maltrato infantil, entre ellas:

o

las dificultades para establecer vínculos afectivos con el recién nacido;

o

el hecho de no cuidar al niño;

o

los antecedentes personales de maltrato infantil;

o

la falta de conocimientos o las expectativas no realistas sobre el desarrollo infantil;

o

el consumo indebido de alcohol o drogas, en especial durante la gestación;

o

la participación en actividades delictivas;

o

las dificultades económicas.



Factores relacionales

Hay diversas características de las relaciones familiares o de las relaciones con la pareja, los amigos y los colegas que pueden aumentar el riesgo de maltrato infantil, entre ellas:

o

los problemas físicos, mentales o de desarrollo de algún miembro de la familia;

o

la ruptura de la familia o la violencia entre otros miembros de la familia;

o

el aislamiento en la comunidad o la falta de una red de apoyos;

o

la pérdida del apoyo de la familia extensa para criar al niño.

82




Factores sociales y comunitarios

Hay diversas características de las comunidades y las sociedades que pueden aumentar el riesgo de maltrato infantil, entre ellas:

o

las desigualdades sociales y de género;

o

la falta de vivienda adecuada o de servicios de apoyo a las familias y las instituciones;

o

los niveles elevados de desempleo o pobreza;

o

la disponibilidad fácil del alcohol y las drogas;

o

las políticas y programas insuficientes de prevención del maltrato, la pornografía, la prostitución y el trabajo infantiles;

o

las normas sociales y culturales que debilitan el estatus del niño en las relaciones con sus padres o fomentan la violencia hacia los demás, los castigos físicos o la rigidez de los papeles asignados a cada sexo;

o

las políticas sociales, económicas, sanitarias y educativas que generan malas

condiciones

de

vida

o

inestabilidad

o

desigualdades

socioeconómicas.

Prevención La prevención del maltrato infantil requiere un enfoque multisectorial. Los programas eficaces son los que prestan apoyo a los padres y les aportan conocimientos y técnicas positivas para criar a sus hijos. Entre ellos se encuentran:



las visitas domiciliarias de enfermeras para ofrecer apoyo, formación e información;



la formación de los padres, generalmente en grupos, para mejorar sus aptitudes para criar a los hijos, mejorar sus conocimientos sobre el desarrollo infantil y alentarlos a adoptar estrategias positivas en sus relaciones con los hijos, y



las intervenciones con múltiples componentes, que generalmente incluyen el apoyo a los padres y su formación, la educación preescolar y la atención al niño.

Otros programas preventivos prometedores son: 83




los destinados a prevenir los traumatismos craneoencefálicos por maltrato (también conocido como síndrome del bebé sacudido, síndrome del niño sacudido o lesión cerebral infligida por traumatismo). Generalmente se trata de programas hospitalarios mediante los cuales se informa a los nuevos padres de los peligros de zarandear a los niños pequeños y de cómo afrontar el problema de los niños con llanto inconsolable.



los destinados a prevenir los abusos sexuales en la infancia. Generalmente se realizan en las escuelas y les enseñan a los niños:

o

la propiedad de su cuerpo;

o

las diferencias entre los contactos normales y los tocamientos impúdicos;

o

cómo reconocer las situaciones de abuso;

o

cómo decir "no";

o

cómo revelar los abusos a un adulto en el que confíen.

Estos programas son eficaces para reforzar los factores de protección frente al abuso sexual en la infancia (por ejemplo, el conocimiento del abuso sexual y los comportamientos protectores), pero no hay pruebas de que reduzcan otros tipos de abusos. Cuanto antes se producen estas intervenciones en la vida del niño mayores son los beneficios que le pueden aportar a él (por ejemplo, desarrollo cognitivo, competencias conductuales y sociales, logros educacionales) y a la sociedad (por ejemplo, reducción de la delincuencia). Además, el reconocimiento precoz de los casos y la asistencia continua a las víctimas y sus familias pueden ayudar a reducir la recurrencia del maltrato y a paliar sus consecuencias. Para maximizar los efectos de la prevención y la atención, la OMS recomienda que las intervenciones se realicen en un marco de salud pública y en cuatro fases: 1. definición del problema; 2. identificación de las causas y los factores de riesgo; 84

2. Manual Parentalidad Positiva Aspectos Generales

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