JAIME LUIZ ZORZI
Fonoaudiólogo Mestre em Distúrbios da Comunicação pela PUC-SP Doutor em Educação pela UNC!MP Pro"essor do Curso de Fonoaudiologia da PUC-SP Pro"essor do Ce"ac # Curso de Especiali$ação em Fonoaudiologia Cl%nica
Z8 8a 8a
Z or or zi zi , J ai ai me me Lu Lui z Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico / Jaime Luiz Zorzi. Porto Aegre: Artes !"dicas, #$$8. #.
+- 0.12
%ducação %ducação & %scrita %scrita & 'rtografia 'rtografia.. (. )*tuo. )*tuo. (345 8677070
SUM&'( )* * /* 1*
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+i,enciando os problemas de aprendi$agem da escrita*********************************************** ( aprendi$ado da ortogra"ia no conte.to escolar********************************************************* (b0eti,os* (b0eti,os****** ********** ********** ********** ********** *********** *********** *********** ************ *********** *********** *********** *********** *********** ********** ********** ********** ******** *** ************************* Desen,ol,endo procedimentos de pes2uisa***************************************************************** a* População 3 Seleção dos Su0eitos************************************************************************ b*Procedimentos************************************************************************************ ****************** ! produção da escrita e os erros ortogr5"icos*************************************************************** a* Classi"icação das alteraç6es ortogr5"icas************************************************************* )* !lte !ltera raç6 ç6es es ou erros erros deco decorr rren ente tess da possi possibi bililida dade de de representaç6es múltiplas***************************************************** múltiplas******************************************************************************** *************************** ********************* * !lteraç6es ortogr5"icas decorrentes de apoio na oralidade************************** /* (miss6es de letras********************************************************** letras**************************************************************************************** ****************************** 1* !ltera !lteraç6e ç6ess caract caracteri eri$ad $adas as por 0unção 0unção ou separa separação ção não con,encional da s pala,ras**************************************************** pala,ras******************************************************************************** **************************** ********************** 4* !lte !ltera raç6 ç6es es deco decorr rren ente tess de con"u con"usã são o entre entre as term termin inaç aç6e 6ess am e ão************** 7* 8enerali$ação de regras******************************************************** regras******************************************************************************** ************************ 9* !ltera !lteraç6e ç6ess caract caracteri eri$ad $adas as por substi substitui tuiç6e ç6ess en,o en,ol,e l,endo ndo a gra"ia de "onemas surdos e sonoros*************************************************************************** :* !cr;scimo de letras********************************************************** letras*************************************************************************************** *****************************
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Uma se2BAncia de apropriação**************************************************** apropriação************************************************************************************* ********************************* (s erros e os distúrbios de aprendi$agem da escrita**************************************************** Consideraç6es "inais************************************************************ "inais********************************************************************************************** **************************************** ****** * ibliogra" ibliogra"ia*** ia********* *********** *********** *********** *********** ************ *********** *********** *********** *********** *********** ********** ********** ********** ********** ********** ******* ** ************************ !ne.o 3 'oteiro de obser,ação ortogr5"ica*****************************************************************
Localização das tabelas e gráficos
uad uadro ro de "re2 "re2BA BAnc ncia ia de erro erross orto ortogr gr5" 5"ic icos os nas nas 2uat 2uatro ro primeiras s;ries e m;dia geral por aluno em cada tipo de erro******************************************************************** abel abela a uadro uadro compar comparati ati,o ,o do número número m;dio de erros erros ortogr5 ortogr5"ic "icos os nas 2uatro s;ries**** abela bela uad uadro ro comp compar arat ati, i,o o de "re2 "re2BA BAnc ncia ia dos dos erro erross nas nas 2uat 2uatro ro s;ries***************************** abela abela + Número Número e porcentag porcentagem em de alunos alunos comete cometendo ndo erros erros em cada cada uma das s;ries********* abela abela + Número Número m5.imo m5.imo e m%nimo m%nimo de erros erros cometido cometidoss pelos pelos alunos alunos da primeira G 2uarta s;ries******************************************************** s;ries***************************************************************************************** *********************************** ** **************************** abela bela + uadr uadro o ilus ilustr tra ati, ti,o dos cont onte.to e.toss de ocor ocorrA rAn ncia cia das omiss6es******************************** abela bela + + uad uadro ro de ocor ocorrA rAnc ncia ia de erro erross rela relati ti,o ,oss a troc trocas as surd surdas as-sonoras*************************** abela abela + uadros uadros demonstrati, demonstrati,os os da 2uantidade 2uantidade de erros produ$idos produ$idos pela pelass cria crianç nças as 2ue 2ue apre aprese sent ntar aram am troc trocas as surd surdas as-sonoras************************************************************************ abela abela H uadro uadro ilustrati, ilustrati,o o das direç6es direç6es das das trocas trocas entre consoa consoantes ntes surdas surdas e sonoras******* abel abela aH otal otal de "re2BA "re2BAnci ncia a das altera alteraç6e ç6ess ortogr ortogr5"i 5"icas cas com in"luAn in"luAncia cia da oralidade******** abel abela a H uadro uadro compar comparati ati,o ,o da produçã produção o de erros erros de dois alunos alunos em relação G m;dia de erros da primeira s;rie******************************************************** s;rie******************************************************************************************** ************************************
abel abela a H H
uadro uadro compara comparati, ti,o o da produção produção de erros de dois alunos alunos em relação G m;dia de erros da segunda s;rie******************************************************** s;rie******************************************************************************************** ************************************** abela abela H uadro comparati,o da produção de erros de dois alunos em relação G m;dia de erros da terceira s;rie******************************************************** s;rie******************************************************************************************** ************************************** ** abela abela H+ uadro uadro comparati,o comparati,o da produção produção de erros de dois alunos em relação G m;dia de erros da 2uarta s;rie******************************************************** s;rie******************************************************************************************** **************************************** **** 8r5" 8r5"ic ico o 8r5"ico 8r5"ico
abela bela
8r5"ic 8r5"ico o
lus lustr traç ação ão da dimi diminu nuiç ição ão de "re2 "re2BA BAnc ncia ia do con0un con0unto to de erro erross ortogr5"icos obser,ados da primeira G 2uarta s;ries******************************************************************* M;dia M;dia de erros erros por aluno aluno por por s;rie s;rie nas 2uatro 2uatro s;ries s;ries ilustran ilustrando do a diminuição gradati,a de cada tipo de erro******************************************************** erro********************************************************************************* ************************* lustr lustraçã ação o de "re2BAnc "re2BAncia ia de cada cada tipo tipo de erro totali$ totali$and ando o da primeira G 2uarta s;ries******************************************************** s;ries**************************************************************************************** ************************************** ****** *************************
) - ++ENC!ND( (S P'(=EM!S DE !P'ENDI!8EM N! ESC'! uando penso nas 2uest6es en,ol,endo a escrita a imagem de duas pessoas com as 2uais con,i,i na in"Jncia me ,Am G mente* sto por2ue pude acompanKar ainda pe2ueno as di"iculdades 2ue elas encontra,am em termos de aprendi$agem da l%ngua escrita* uanta cópia 2uanto castigo 2uanta briga na Kora de "a$er as liç6es* Não conseguiram completar o )L grau* Embora não me recorde e.atamente em 2ue ponto pararam longe sei 2ue não "oram* ! escola lKes parecia Kostil* Era o local onde e.punKam socialmente algumas de suas "ra2ue$as* "ra2ue$as* Das piores piores tal,e$ tal,e$ pois tais "ra2ue$as "ra2ue$as não são "acilmente "acilmente aceitas ou perdoadas e lKes resta,a o t%tulo de pouco inteligentes de alunos "racos* !t; Ko0e praticamente ler e escre,er não "a$ muita parte de suas rotina rotinas* s* Suas Suas ,idas ,idas poderi poderiam am ter tido tido outro outro destin destino o caso caso não ti,ess ti,essem em apresentado tal tipo de problema ! pergunta 2ue me "aço ; a seguinte@ poderia ter sido di"erente (nde esta,a esta,a locali locali$ad $ado o o proble problema ma Neles Neles própri próprios os no sistem sistema a de ensino ensino Oincompreensi,o e intolerante ou em ambos os pólos do processo de ensinoaprendi$agem Di"%cil responder* ( segund segundo o "ator "ator a me colocar colocar em contat contato o com os proble problemas mas de aprendi$ag aprendi$agem em da leitura-esc leitura-escrita rita "oi o curso curso de Fonoaudiol Fonoaudiologia* ogia* !inda no segundo ano da graduação comecei a trabalKar regularmente como estagi5rio do setor de Fonoaudiologia em uma instituição ,oltada para o atendimento de crianças e.cepcionais* !pesar da di,ersidade de problemas e das ,ariaç6es dos mesmos a maior parte das crianças ali atendidas apresenta,a grandes limitaç6es 2uanto ao dom%nio da escrita mesmo as 2ue porta,am di"iculdades menos acentuadas* acentuadas* Fa$%amos Fa$%amos grandes grandes es"orços es"orços para nelas desen,ol,er desen,ol,er capaci capacidad dades es lingB% lingB%sti sticas cas Kabili Kabilidad dades es percep perceptua tuais is ,isuai ,isuaiss e auditi auditi,as ,as motricidade e mesmo assim pouco consegu%amos de signi"icati,o* Do ponto ponto de ,ista ,ista do atendi atendimen mento to pedagó pedagógic gico o uma boa parte parte conseguia reali$ar cópias e at; mesmo escre,er espontaneamente um certo número de pala,ras sistematicamente treinadas* Por;m não iam muito al;m* =embro-me de ou,ir di$er 2ue elas apresenta,am di"iculdade de "i.ação* Na realidade não conseguiam generali$ar a aprendi$agem* ( problema não era soment somente e de ordem ordem ortogr ortogr5"i 5"ica ca mas mas sobret sobretudo udo ligado ligado ao sentid sentido o ou signi"icaçã signi"icação o da escrita* escrita* Foram praticamen praticamente te trAs anos de trabalKo trabalKo nessa instituiçã instituição o sempre sempre tentando tentando compreend compreender er e contornar contornar as di"iculdad di"iculdades es 2ue diariamente obser,a,a nas crianças* ermin erminada ada minKa minKa gradua graduação ção em Fonoau Fonoaudio diolog logia ia como como parte parte da Kerança do aprendi$ado acadAmico le,ei a noção de 2ue os problemas de escrit escrita a eram eram deri,a deri,ados dos de altera alteraç6e ç6ess no cKamad cKamado o sistem sistema a "uncio "uncional nal da linguagem tamb;m conKecido como "unç6es psiconeurológicas* ais "unç6es
di$iam di$iam respeito respeito basicamente basicamente a aspectos aspectos perceptuai perceptuaiss e motores@ motores@ es2uema es2uema corporal noção de cores noç6es espaciais noç6es temporais ritmo lateralidade motricidade "ina e Kabilidades perceptuais e auditi,as como memória an5lises%ntese discriminação "ecKamento e assim por diante* De,eria ter sido uma grande "órmula pois tudo e.plica,a tudo resol,ia* (u se0a os problemas eram causados causados por "alKas desses desses processos processos o 2ue demanda,a demanda,a para super5-los super5-los treinar sistematicamente tais Kabilidades* 8rande "órmula grande esperança grande "racasso* Não K5 receitas tão simplistas 2ue possam dar conta de "atos tão comple.os como os en,ol,idos na aprendi$agem em geral e particularmente da escrita* Não "oi preciso muito tempo de trabalKo como "ormado para con"irmar suspeitas antes 05 le,antadas com os e.cepcionais de 2ue esse caminKo não era su"iciente para dar conta de compreender os distúrbios ou di"iculdades de aprendi$agem* ( trabalKo cl%nico tem-me permitido contato "re2Bente com um grande número de crianças 2ue são encaminKadas por escolas psicólogos ou m;dicos com a 2uei.a de 2ue apresentam em graus di,ersos di"iculdades 2uanto G al"abeti$ação* Em geral os problemas re"eridos di$em respeito a alteraç6es ou trocas de letras na leitura e principalmente na escrita* De "ato ,ia de regra tais crianças "a$em em seus escritos uma s;rie de erros sistematicamente repetidos em determ determina inados dos tipos tipos de constr construçã ução o de pala,r pala,ras* as* Por;m Por;m nem sempre sempre a alteração de ordem ortogr5"ica ; o problema principal da criança al,e$ se0a o mais obser,5,el com maior "acilidade@ não ; di"%cil constatar 2ue ao in,;s de escre,er cabeça a criança escre,eu cabesa ou cabessa* ( mais di"%cil ; a"irmar 2ue ela apresenta di"iculdades para elaborar narrati,as* ue "alta sentido ou coerAncia ao seu te.to 2ue os temas são pouco e.plorados 2ue K5 uma "orte in"luAncia de estilos orais de linguagem* al a,aliação parece mais sub0eti,a* Pode-se at; pensar 2ue o 2ue mais cKama a atenção não ; a di"iculdade de construção te.tual mas sim se a criança escre,e de modo ortogra"icamente correto ou não* Escre,er errado cKama a atenção da escola e da "am%lia* Se o apelo a "atores perceptuais ou de ordem psiconeurológica não d5 conta por si só de e.plicar as alteraç6es de escrita nem mesmo ; su"iciente para sustentar com A.ito uma proposta terapAutica o 2ue "a$er Creio 2ue uma respos resposta ta amplam amplament ente e satis" satis"ató atória ria ainda ainda não "oi encont encontrad rada a por;m por;m no,os no,os caminKos para an5lise e compreensão pareceram surgir ao "inal da d;cada de 9> e principalmente no in%cio da d;cada de :>* ( contato com a psicolingB%stica com a teoria piagetiana e com as descobertas de Ferreiro e eberosQR eberosQR O)<9< me a0udaram a pensar a aprendi$agem da escrita de modos di"erentes da2ueles 2ue at; então Ka,ia aprendido* Comp Compre reen ende derr o proc proces esso so de a2ui a2uisi siçã ção o da ling lingua uage gem m escr escrit ita a e principalm principalmente ente os distúrbios distúrbios 2ue podem a"et5-la sempre despertar despertaram am meu interesse 2uer tal,e$ por uma atração originada ainda na in"Jncia 2uer por
problemas pro"issionais en"rentados no dia-a-dia da cl%nica "onoaudiológica* Por;m meu pro0eto de partir para um estudo mais sistem5tico acerca da linguagem escrita acabou sendo adiado* Por ocasião do mestrado como tema de pes2ui pes2uisa sa in,est in,estii no estudo estudo dos cKamad cKamados os atras atrasos os de a2uisi a2uisição ção da linguagem oral 2ue a"etam crianças ainda pe2uenas* Procurei relacionar tais atrasos na 5rea da linguagem com atrasos 2ue tamb;m podem alterar todo o "unc "uncio iona name ment nto o simb simból ólic ico o da cria crianç nça a e 2ue 2ue ,ia ,ia de regr regra a pode podem m ser ser conse2BAncias de atrasos no próprio desen,ol,i mento cogniti,o* ( trabalKo com crianças apresentando tais distúrbios de a2uisição da linguagem ; em geral de longo pra$o o 2ue signi"ica ,A-las crescer* Signi"ica tamb;m tamb;m ,A-las ,A-las cKegar cKegar G idade de serem al"abeti$adas al"abeti$adas** Signi"ica Signi"ica igualmente igualmente com muita "re2BAncia ,A-las com poucos recursos 2uer de ordem lingB%stica 2uer 2uer de ordem ordem cognit cogniti,a i,a para para dar conta conta das e.igAn e.igAncia ciass impl%c impl%cita itass na aprendi$agem da l%ngua escrita* Para Para mim mim muit muitas as ,e$e ,e$ess pare parece ceu u natu natura rall segu seguir ir o curs curso o do desen,ol,imento começando primeiro com a a2uisição da linguagem oral em crianças pe2uenas para cKegar um dia a entender melKor a "ormação ou a aprendi$agem de uma no,a modalidade de linguagem ou se0a a escrita* E creio 2ue assim se deu* CKegou a Kora de in,estir mais tempo e energia neste campo* Creio tamb;m 2ue o trabalKo 2ue ti,e a oportunidade de desen,ol,er em uma instituição ,oltada para o atendimento de crianças ,indas de escolas da rede pública pública com 2uei.as de distúrbios distúrbios de aprendi$ag aprendi$agem em re"orçou esta antiga necessidade* amb;m "oi muito "a,or5,el a oportunidade de estar trabalKando trabalKando em um grupo multidiscipli multidisciplinar nar en,ol,end en,ol,endo o psicólogos psicólogos psicopedagogos pedagogos psi2uiatras e neuropediatras* Neste local ti,e a oportunidade de a,aliar e conKecer centenas de crianças Muitas delas ali presentes com uma 2uei.a não procedente ou se0a 2ue se não iam bem em termos do desen,ol,imento escolar não era por2ue apresenta,am distúrbios de aprendi$agem* Pro,a,elmente "ossem ,%timas de distúrbios de ensinagem* Por;m por outro lado re,elou-se tamb;m com clar clare$ e$a a 2ue 2ue pode podem m e.is e.isti tirr prob proble lema mass 2ue 2ue a"et a"etam am a cria crianç nça a e suas suas possib possibili ilidad dades es de aprend aprendi$a i$agem gem** !lgum !lguma a delas delas por e.empl e.emplo o tinKam tinKam caracter%sticas t%picas de alteraç6es neurológicas 2ue podem pro,ocar uma s;rie de transtornos at; mesmo de"iciAncias mentais em graus ,ariados* 5 de "ato problemas 2ue podem estar centrados na criança* Por;m seguramente de,em e.istir em um número muito in"erior G2uele comumente imaginado no meio educacional 2uando se pensa em 0usti"icar o cKamado "racasso escolar* Creio Creio 2ue este este trabal trabalKo Ko não se restri restringe nge a ob0eti ob0eti,os ,os unicam unicament ente e acadAmicos ou de pes2uisa* pes2uisa* Estou certo de 2ue ele poder5 ser útil de alguma "orma "orma no sentido sentido de a0udar a0udar os educadores educadores e outros outros pro"ission pro"issionais ais en,ol,idos en,ol,idos com a 2uestão da aprendi$agem a melKor compreenderem o processo de
apropriação da escrita e acima de tudo 2ue possam tornar esta escrita mais acess%,el G2uelas crianças 2ue como meus parceiros de in"Jncia e os pacientes 2ue tenKo atendido encontraram grande di"iculdade em sua a2uisição*
* ( !P'ENDI!D( D! ('(8'!F! ('(8'!F! N( C(NEH( ESC(=!' Em certo momento de sua ,ida a criança começa a ,i,enciar situaç6es "ormais de ensino 2ue tAm por ob0eti,o a aprendi$agem da leitura e da escrita* radicionalmente radicionalmente as propostas de al"abeti$ação empregadas para esta "inalidade tAm como pressuposto 2ue a criança começa realmente a aprender alguma coisa sobre a escrita a partir de sua e.posição sistem5tica a um determinado m;todo* De modo geral ainda re,elando re,elando uma "orte in"luAncia de uma noção noção de l%ngua na 2ual escre,er bem ; escre,er ortogra"icamente certo os m;todos tendem a se basear na crença de 2ue o ponto crucial da al"abeti$ação di$ respeito ao dom%nio de uma mecJnica@ codi"icar sons em letras para poder escre,er e in,ersamente decodi"icar letras em sons para poder ler* ! escrita tende a ser tomada como uma transcrição da oralidade e neste sentido grande importJncia tamb;m assume uma id;ia de 2ue para escre,er bem ; necess5rio saber "alar bem assim como ou,ir bem para "alar bem* Como Como aponta aponta MaRrin MaRrinQ-S Q-Sabi abinso nson n O)<:4 O)<:4 tradic tradicion ionalm alment ente e a escola escola al"abeti$a tendo como pressuposto 2ue a escrita espelKa a oralidade e por esta ra$ão estrutura as ati,idades escolares tendo como ob0eti,o le,ar as crianças G descoberta de um princ%pio al"ab;tico de correspondAncias regulares entre sons e letras* ! escrita tradu$ a oralidade como se "ossem uma mesma l%ngua* E tal,e$ este0a nesta "orma de conceber a escrita a grande contradição desses m;todos@ se a l%ngua escrita tradu$ a l%ngua oral a única l%ngua seria a oral* Mas todos os m;todos e todas as a,aliaç6es tomam como base a l%ngua escrita ou melKor a l%ngua escrita ortogra"icamente correta* ! l%ngua 2ue se ensina a oral não ; a l%ngua a,aliada a escrita* Nessa a,aliação a ortogra"ia tem pre,alecido sobre o "uncionamento dessas l%nguas* anto 2ue ao re"letir "orte preocupação com a ortogra"ia a a,aliação sobre o dom%nio da escrita correta parece ser o ponto central da al"abeti$ação* Sons de,em ser associados a s%mbolos gr5"icos e o modo de pronúncia correta a re"erAncia para a escrita das pala,ras 2ue então de,em ser memori$adas ou "i.adas na sua "orma ade2uada* Com a "inalidade de "acilitar tal processo ; praticamente rotina 2ue os m;todos possuam uma Kierar2uia de apresentação
dos elementos da escrita 2ue do ponto de ,ista de 2uem ensina de,e ir do mais simples ao mais comple.o* Em geral K5 como 2ue um recorte da linguagem escrita no 2ual se procura mostrar de in%cio a2uilo 2ue ; regular e 2ue tem maior correspondAncia com a oralidade com a crença de 2ue a compreensão por parte das crianças est5 sendo "acilitada* Fam%lias sil5bicas simples "ormadas por consoante-,ogal pala,ras em 2ue aparecem as mesmas s%labas duplicadas como em baba ,o,T nenA e assim por diante são selecionadas para garantir a "i.ação e a automati$ação da escrita* Por;m tal recorte tende a tomar arti"icial a l%ngua a ser aprendida* Mais especi"icamente como apontam arreto et al* O)<<> a tradição pedagógica empregando principalmente m;todos anal%tico-sint;ticos "ormulou ao longo do tempo uma Kierar2uia de di"iculdades na elaboração das cartilKas* Elas iniciam a al"abeti$ação em geral con"orme Da Sil,a O)<<) com pala,rascKa,e depois as s%labas-cKa,e as "am%lias sil5bicas simples ou regulares compostas de consoante e ,ogal a "ormação de pala,ras e "inalmente a escrita de "rases* +ia de regra tais "rases limitam-se a grupos de sentenças isoladas 2ue tAm por ob0eti,o a "i.ação de padr6es ortogr5"icos 05 trabalKados* Com "re2BAncia as cKamadas s%labas comple.as 2ue não seguem o padrão regular de "ormação consoante-,ogal são apresentadas mais tarde em ra$ão de sua composição ser considerada de mais di"%cil compreensão* ! busca desta cKamada automati$ação dos padr6es ortogr5"icos ; considerada por Faraco O)<:1 como uma das sete pragas do ensino do portuguAs por2ue não le,a o aluno a compreender como ; 2ue "unciona tal sistema* Neste conte.to no 2ual "ica e,idente o controle sobre a produção escrita com o intuito de se e,itarem problemas 2ual2uer des,io da2uilo 2ue ; ensinado como modelo correto pode ser ,isto negati,amente* Esteban O)<< a"irma 2ue somente se aceita como demonstração de saber a2uilo 2ue reprodu$ e.atamente o 2ue "oi ensinado***ual2uer escrita 2ue "u0a de tais limites ; tida como não saber* ! escola não consegue conceber o erro como algo inerente ao processo de aprendi$agem* Este ; um problema muito s;rio 2ue tem sido abordado sistematicamente e de modo muito claro por uma s;rie de autores como 8nerre e Cagliari O)<:4 CarraKer O)<:7 Cagliari O)<:< )<<> PacKeco e =eme O)<:< 'ego O)<<> CarraKer O)<<> e eberosQR O)<<) 2ue procuram dar uma outra interpretação Gs alteraç6es ou di"iculdades ortogr5"icas* Deste modo apesar das indicaç6es em sentido contr5rio certas produç6es de escrita tAm sido consideradas como erros* ( erro por sua ,e$ como apontam MoRs;s e Collares O)<:4 e )<< pode ser interpretado como ind%cio de di"iculdades centradas na própria criança 2ue por algum moti,o em
geral ,isto como patológico não estaria conseguindo associar ou "i.ar ade2uadamente a "orma de escre,er 2ue lKe ; apresentada* Nessa perspecti,a portanto em 2ue a l%ngua escrita como transcrição da oralidade ; ensinada por meio de princ%pios de memori$ação e automati$ação o errar tende a ser ,isto como uma "alKa* Para os 2ue trabalKam com este tipo de postura parece di"%cil conceber o erro como resultante de um processo de interação no 2ual a criança atua sobre a linguagem escrita com a "inalidade de apropriar-se dela processo este ocorrendo desde muito cedo con"orme bem e,idenciaram Ferreiro e eberosQR O)<9<* idos como di"iculdades os erros ortogr5"icos correspondem a uma das grandes preocupaç6es pedagógicas@ não de,em ocorrer* Muitas patologias podem estar sendo arti"icialmente criadas a partir da ,isão de erro en2uanto sintoma ineg5,el ou e,idente de distúrbio* Em seu estudo sobre disle.ia Cuba dos Santos O)<94 descre,e uma s;rie de alteraç6es ortogr5"icas presentes na escrita de crianças por ela estudadas como re,eladores da presença de tal tipo de problema* amb;m abordando o tema disle.ia Neton e Komson O)<94 cKamam a atenção para di"iculdades 2uanto ao espelKamento de letras e G ordenação das mesmas dentro das pala,ras* arnopol e arnopol O)<:) apresentam ,5rios artigos de di,ersos pa%ses nos 2uais os erros ortogr5"icos são considerados como sintomas de distúrbios de aprendi$agem* Mais recentemente Ellis O)<<4 "a$ re"erAncia Gs gra,es di"iculdades na aprendi$agem da ortogra"ia no caso de crianças disl;.icas* Nesses estudos ,ia de regra ine.istem re"erAncias 2ue permitam distinguir 2uando o erro pode ser considerado patológico e 2uando ele pode estar re,elando simplesmente um momento particular da apropriação do sistema de escrita pela criança* !creditamos 2ue este tipo de ,isão tem in"luenciado a pr5tica "onoaudiológica OIor$i )<<7* Muitas crianças tAm sido encaminKadas para tratamento "onoaudiológico por apresentarem trocas ortogr5"icas* +istas em geral como distúrbios tais trocas tendem a ser interpretadas como alteraç6es do processo percepti,o ,isual 2uando en,ol,em as cKamadas trocas pedagógicas Os ss çV 0 gV cK . ou como "alKas do processo percepti,o auditi,o 2uando di$em respeito Gs cKamadas trocas auditi,as O" ,V p bV t d* Por outro lado em abordagem na atualidade bastante di"undida e pouco implementada a escrita não se redu$ a uma simples transcrição da oralidade nem se2uer depende e.clusi,amente de processos percepti,os en,ol,endo discriminação e memória* ! escrita pode ser ,ista como uma representação simbólica correspondendo G a2uisição de uma no,a l%ngua* Dada a comple.idade de tal sistema de representação ; poss%,el obser,ar-se um processo de apropriação gradual pela criança* De acordo com Ferreiro O)<9< )<<4 as crianças não são
aprendi$es passi,os mas sim ati,os* sto 2uer di$er 2ue constroem conKecimentos 2ue trans"ormam a l%ngua escrita em um ob0eto de conKecimento* ! escrita torna-se não somente um instrumento simbólico utili$ado para a comunicação mas tamb;m algo a ser compreendido ou se0a ela ; temati$ada trans"ormando-se em um conteúdo sobre o 2ual o pensamento ; dirigido* E para poder ad2uirir conKecimentos sobre a escrita as crianças atuam da mesma maneira 2ue o "a$em com relação a outros temas ou assuntos@ procuram assimilar as in"ormaç6es 2ue o meio lKes "ornece* Neste sentido a criança age sobre a linguagem "ormulando Kipóteses procurando descobrir e organi$ar suas propriedades* Conse2Bentemente aprender a escre,er não se redu$ a associar letras e sons ou a "i.ar a "orma das pala,ras* Corresponde na realidade a um processo de conceituali$ação da linguagem* Como di$ +RgotsQR O)<9< ! linguagem escrita ; uma "unção lingB%stica distinta 2ue di"ere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua "unção* !t; os seus est5gios mais elementares de desen,ol,imento e.igem um alto n%,el de abstração Op5g* )/)* (u ainda ,oltando Gs pala,ras de Ferreiro O)<9< temati$ar a linguagem escrita implica graus ,ari5,eis de tomada de consciAncia de suas propriedades* Podemos di$er 2ue de usu5rio 2ue sabe como utili$ar a linguagem a criança passar5 a uma esp;cie de analista 2ue sabe sobre essa mesma linguagem* Considerando-se assim a aprendi$agem da escrita como um processo de "ormação de conKecimentos os erros 2ue surgem na produção gr5"ica das crianças podem ser re,eladores da apropriação de uma no,a linguagem e surgiriam como indicadores das poss%,eis Kipóteses ortogr5"icas 2ue elas estariam utili$ando para a escrita* (u se0a os erros podem corresponder a tentati,as de compreender e dar sentido Gs propriedades caracter%sticas do sistema de escrita* Pes2uisas reali$adas at; o momento tAm estudado esta tra0etória por meio dos erros de escrita mesmo não os considerando na realidade como tais* Nesse sentido com o propósito de buscar elementos indicadores do processo de apropriação do sistema de escrita ; pass%,el de se tomar como re"erAncia o modelo ortogr5"ico a "im de podermos categori$ar e compreender poss%,eis etapas dessa tra0etória* (u se0a a produção escrita da criança pode ser um ind%cio do 2uanto ela conseguiu se apropriar do sistema ortogr5"ico se entendermos os erros como etapas de apropriação* (bser,a-se em Cagliari O)<:9 )<:< por e.emplo uma tendAncia de se considerarem determinados erros como um "ato inerente G aprendi$agem da escrita* Na an5lise desses erros estão 2uest6es 2ue passam pela concepção de l%ngua pela abordagem metodológica e "inalmente pela própria relação com a oralidade* uando se acredita por e.emplo 2ue escre,er cabesa decorre de uma "alta de "i.ação da "orma correta 2ue ; cabeçaWW tal
modo de interpretar tem in"luAncia numa maneira de conceber a linguagem na 2ual não se le,a em consideração 2ue a combinação de letras sa da mesma "orma 2ue ça corresponde a uma alternati,a para se escre,er o som Xsa * São obser,5,eis ainda outros erros pro,a,elmente pro,ocados ou determinados por 2uest6es metodológicas ou se0a por pr5ticas como as 2ue são apontadas por Da Sil,a O)<<)* Y o 2ue pode acontecer por e.emplo 2uando são apresentadas somente s%labas 2ue seguem o padrão de construção consoante-,ogal limitando a escrita a pala,ras 2ue tAm tal regularidade como ; o caso de sa se si so su* abituada a tal padrão a criança pode ,ir a in,erter letras em s%labas do tipo ,ogal-consoante Oesco,a escrita como seco,a ou mesmo a omitir letras em s%labas do tipo consoante-,ogal-consoante Osusto escrita como suto* a,eria uma tendAncia em a0ustar as pala,ras aos padr6es mais conKecidos de escrita* ! oralidade por e.emplo 2uando começa a ser usada como re"erAncia inicial da escrita se tradu$ na tendAncia de a criança escre,er do modo como "ala* Desta "orma cadeira ; produ$ida como cadera comprar como compra e assim por diante* Não ; de imediato 2ue a criança compreender5 a ,ariação poss%,el entre "ormas de "alar e "ormas de escre,er di"erenciando as caracter%sticas de cada uma das duas l%nguas* !inda@ a própria tendAncia de escre,er apoiando na oralidade pode ser acentuada com ditados 2ue procuram le,ar a criança a "icar atenta G "orma como as pala,ras são articuladas para da% escre,A-las* uando se orienta a criança para 2ue ela preste atenção no modo de pronunciar as pala,ras para 2ue possa ,eri"icar 2ue calça se escre,e com l e não com u o 2ue est5 sendo "eito na realidade ; re"orçar a id;ia de uma correspondAncia estreita entre "ala e escrita o 2ue não ; real* !s relaç6es entre escrita e oralidade podem ser discutidas de um ponto de ,ista da oralidade para a escrita ou da escrita para a oralidade* ais relaç6es tAm se e,idenciado 2uando a oralidade ; entendida como uma primeira l%ngua ou como descre,e Zato O)<:7 a "ala ) 2ue inicialmente ser,e de apoio para o primeiro n%,el de escrita a escrita )* Portanto em suas "ases iniciais a escrita so"re grande in"luAncia da oralidade* Por;m na medida em 2ue a escrita ,ai se tornando mais independente da oralidade e ad2uirindo as caracter%sticas "ormais 2ue a de"inem como modelo de l%ngua padrão escrita n%,el pode produ$ir trans"ormaç6es na própria oralidade 2ue assim atingiria outro n%,el "ala * Como 2ue num processo in,erso a escrita toma-se apoio para a oralidade* Na medida em 2ue "atos dessa nature$a começam a ser considerados o erro at; então tido como algo 2ue indica,a problemas de aprendi$ado por parte da criança pode ser ,isto como algo inerente ao processo de trans"ormação de um sistema oral para um sistema escrito de linguagem* !demais como "oi apontado e,idenciou-se tamb;m 2ue certos tipos de erros podem ser
acentuados ou mesmo indu$idos por m;todos de al"abeti$ação* al tendAncia tem permitido considerar como compreens%,el por e.emplo 2ue uma criança ,enKa a cometer enganos 2uando lida com letras como r c ou g 2ue podem ter mais do 2ue um som ou ainda 2uando precisa decidir sobre a "orma de representar um som 2ue pode ser escrito por ,5rias letras como ; o caso de /s/* Sendo o erro ortogr5"ico entendido desta no,a maneira a An"ase escolar sobre o dom%nio das "ormas consideradas corretas de escrita tem sido 2uestionada sistematicamente* 8nerre e Cagliari O)<:4 apontam a relação arti"icial 2ue as crianças acabam desen,ol,endo com a escrita uma ,e$ 2ue a produção das mesmas ; controlada pela escola 2ue tem como 0usti"icati,a para tal controle a criança de 2ue elas ainda não dominam a ortogra"ia* Para tais autores o não-dom%nio completo da ortogra"ia não pode 0usti"icar tal procedimento uma ,e$ 2ue as crianças podem apesar dos conKecimentos mais limitados escre,er te.tos* Por outro lado as crianças descobrirem as "unç6es da escrita tamb;m en"ati$adas por 'ego O)<<> e usarem-na de "orma di,ersi"icada ; o caminKo 2ue pode le,5-las G compreensão da necessidade de se escre,erem as pala,ras de determinadas "ormas de acordo com as con,enç6es ortogr5"icas* Nesta mesma direção Zramer O)<:7 salienta 2ue a escrita corresponde a uma construção de signi"icados a"irmando 2ue a prioridade pedagógica de,e estar ,oltada para os usos sociais da l%ngua escrita e não para e.erc%cios ,isando G automati$ação ou memori$ação dos signi"icantes criticando o uso meramente escolar 2ue se "a$ da escrita* CarraKer O)<:7 cKama a atenção para os perigos da insistAncia e.agerada na correção ortogr5"ica 2uando a criança est5 iniciando a aprendi$agem uma ,e$ 2ue dominar a escrita não se limita a saber escre,er pala,ras corretamente* De acordo com +arlotta O)<<> a ortogra"ia de,e ser ,ista apenas como um dos elementos 2ue comp6em um te.to e não o mais importante* arreto et al* O)<<> tamb;m re"orçam o "ato de 2ue escre,er s%labas pala,ras e "rases isoladas não tem o mesmo sentido de se escre,erem te.tos* ! l%ngua tanto oral 2uanto escrita apresenta-se na "orma de te.tos sendo 2ue decompor os te.tos em suas partes tem um e"eito positi,o para a an5lise da linguagem mas não corresponde G linguagem propriamente dita* Como apontam Sil,a et al* O)<:7 o ensino da escrita acaba se trans"ormando em uma repetição sem "im de ati,idades com "ragmentos de linguagem 2ue não le,am em consideração a condição de "alante 2ue o aluno 05 possui* (s e.erc%cios apropriam-se da l%ngua da criança negando-a e destituindo-a de sentido* ! l%ngua acaba por trans"ormar-se em liç6es e tare"as* De acordo com MoRs;s O)<:4 e.ige-se da criança uma linguagem escolar supostamente neutra e com etapas a serem atingidas* Dese0a-se ensinar a criança a ler e a
escre,er por;m sem 2ue se considere 2ue tal ob0eti,o só ; atingido 2uando ela de "ato lA e escre,e o 2ue a le,ar5 a apropriar-se dos usos e dos ,alores 2ue a l%ngua escrita tem* (u ainda como a"irma 8eraldi O)<:4 a escola não cria situaç6es de produção de te.to nas 2uais o su0eito realmente di$ suas pala,ras* Simula-se o uso da escrita com o ob0eti,o de e.ercit5-la para 2ue se0a usada algum dia no "uturo* uando se "ala na necessidade de a criança compreender os usos e as "unç6es sociais da l%ngua escrita não se est5 negando a necessidade de 2ue ,enKa a ter um dom%nio sobre a "orma de escre,er as pala,ras* ! importJncia do trabalKo com a ortogra"ia tamb;m tem sido apontada com muita "re2BAncia* Faraco O)<< a"irma 2ue conKecer mais pro"undamente as relaç6es entre a escrita e sua estrutura "onológica ; necess5rio para 2ue se possa trabalKar com a al"abeti$ação e le,ar as crianças a uma aprendi$agem ade2uada* De acordo com Cagliari O)<:< a escola embora se proponKa a ensinar a escrita não e.plica o 2ue ela ; e tampouco como "unciona* Em suas pala,ras Y preciso di$er logo no in%cio o 2ue ; a escrita as maneiras poss%,eis de escre,er a arbitrariedade dos s%mbolos a con,encionalidade O*** as relaç6es ,ari5,eis entre letras e sons - 2ue permitem a leitura* En"im ; preciso não camu"lar a comple.idade da l%nguaWW Op5g*<9* ! aprendi$agem da ortogra"ia necessariamente le,a a um trabalKo re"le.i,o sobre a escrita "a,orecendo uma ati,idade consciente sobre a representação gr5"ica con"orme nos lembram CarraKer O)<< e Salgado O)<<* Para esse último autor O*** escre,er corretamente signi"ica "a$er um uso consciente e premeditado de nossa l%nguaV o erro não ; mais do 2ue o desconKecimento ou a não-consciAncia dessa arbitrariedade con,encional e a partir de um ponto de ,ista educati,o ; o 2ue de,e moti,ar a busca de metodologia mais ade2uada para garantir a aprendi$agem Op5g* <* Estas 2uest6es nos le,am a considerar 2ue a aprendi$agem da escrita en,ol,e simultaneamente múltiplos aspectos@ os usos as "unç6es e a nature$a da l%ngua escrita* !prender a escre,er implica compreender os di"erentes usos 2ue as pessoas "a$em da escrita 2ue não se redu$em aos usos 2ue a escola "a$ ao solicitar cópias ditados completar "rases redaç6es leitura de te.tos em ,o$ alta e assim por diante* mplica compreender as "unç6es sociais da escrita ou se0a 2ue as pessoas lAem e escre,em para dar ou receber in"ormaç6es para 2uestionar para con,encer para instruir para se organi$arem no tempo e no espaço assim como para o próprio la$er ou di,ersão* ! escrita ainda apresenta uma s;rie de propriedades lingB%sticas espaciais e temporais 2ue caracteri$am sua nature$a al"ab;tica* !ssim sendo aprender a l%ngua escrita tamb;m en,ol,e a compreensão de aspectos como@
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! relação entre letras e sons ou se0a as letras representam sons@ um som pode ser representado por uma letra uma mesma letra pode representar ,5rios sons e um mesmo som pode ser escrito por ,5rias letras* ! correspondAncia 2uantitati,a entre letras e sons@ cada pala,ra se escre,e com um certo número de letras 2ue nem sempre corresponde ao número de "onemas 2ue a comp6em* !s ,ariaç6es entre o modo de pronunciar as pala,ras e a maneira de escre,A-las* ! posição de cada letra no espaço gr5"ico e a direção da escrita** sto 2uer di$er 2ue a escrita ; organi$ada de maneira 2ue as letras mantenKam relaç6es espaciais e temporais entre si sucedendo-se umas Gs outras numa ordem determinada e seguindo o sentido da es2uerda para a direita o 2ue caracteri$a a Kori$ontalidade* amb;m se distribui de cima para bai.o no espaço gr5"ico caracteri$ando uma organi$ação ,erticali$ada* ! linearidade 2ue corresponde ao "ato de uma letra ser escrita após a outra* ! segmentação 2ue se de"ine pela ocorrAncia de pausas ou separaç6es* (u se0a a linearidade ; 2uebrada em "unção do car5ter descont%nuo da escrita na medida em 2ue tal descontinuidade marca a segmentação dos elementos da escrita*
ais caracter%sticas 2ue di$em respeito G nature$a al"ab;tica da escrita são marcadas pelo seu car5ter con,encional ou arbitr5rio* Como nos "a$em lembrar Sil,a et al* O)<:7 não de,emos con"undir a con,enção com simples regras de ortogra"ia 2ue determinam o certo e o errado* ! con,enção de,e ser entendida como resultado de um trabalKo con0untoV partilKado por todos* ( agir do su0eito sobre a l%ngua acaba por condu$i-lo na direção da con,enção 2ue se estabelece não por2ue se0a um instrumento lingB%stico uma norma pedagógica mas sim por2ue pertence a todos e se constrói no sentido de possibilitar a interação* (s s%mbolos são criados para 2ue possam ser entendidos e só podem receber signi"icação na medida em 2ue se0am compreendidos 2uanto G sua nature$a seus usos e "unç6es* o0e estamos cientes de 2ue os erros ortogr5"icos produ$idos pelas crianças re,eladores do 2ue se considera uma "orma não con,encional de escre,er são inerentes ao processo de construção de conKecimentos a respeito da escrita* amb;m sabemos 2ue não tem e"eito 2uerer resol,A-los isoladamente ou se0a sem 2ue a criança os compreenda no conte.to social da escrita* Por;m isto não implica 2ue as 2uest6es ligadas ao aprendi$ado da
ortogra"ia este0am resol,idas 2ue não se de,a mais perder tempo discutindo um problema 2ue 05 "oi bem compreendido e bem e.plicado* Mesmo considerando tudo o 2ue se tem dito a respeito dos erros ortogr5"icos pro"essores e pais como tamb;m obser,ou +arlotta O)<<> e podemos acrescentar pro"issionais 2ue lidam com os cKamados distúrbios de aprendi$agem ainda apresentam muitas dú,idas a respeito do 2ue ; o erro ortogr5"ico o 2ue signi"ica e sobretudo como lidar com ele* !pesar do discurso muito presente em grande parte das escolas de 2ue o erro "a$ parte do processo de construção da escrita tem sido poss%,el encontrar na ati,idade cl%nica crianças muito no,as muitas ,e$es ainda em idade pr;escolar 2ue estão dei.ando seus pro"essores muito ansiosos por2ue espelKam letras omitem partes das pala,ras substituem letras ou por2ue não conseguem memori$ar ou "i.ar as pala,ras na sua "orma correta* amb;m ; poss%,el obser,ar crianças com di"iculdades reais 2ue mesmo apresentando melKoras signi"icati,as em termos de produção de escrita continuam sendo ,istas nas escolas como maus alunos ou como incapa$es de aprender por2ue ainda 2ue esporadicamente apresentam um ou outro erro* ais erros ocorrem principalmente no ditado de pala,ras em geral pouco usuais e 2ue são preparadas pela pro"essora para e.erc%cios de "i.ação ortogr5"ica* Contrariamente ao discurso na pr5tica não se entende o erro como um processo construti,o* al ansiedade se estende aos pais e tamb;m aos pro"issionais 2ue acabam por receber tais crianças para resol,er os seus problemas de aprendi$agem* Curiosamente muitos alunos estão at; ameaçados de repro,ação em ra$ão dos erros 2ue produ$em embora possam estar tendo um bom apro,eitamento em relação ao conteúdo curricular* Este não ; um tipo de problema 2ue se restrin0a Gs escolas públicas* ( medo do erro nas escolas particulares tamb;m ; imenso* Y a eterna ,isão do erro como indicador de problemas indiscriminadamente* Neste sentido no 2ue di$ respeito Gs patologias por e.emplo a "orma de se pensar o erro do ponto de ,ista de uma construção tem ser,ido para apro"undar o 2uestionamento dos cKamados distúrbios de aprendi$agem distúrbios da atenção e principalmente da disle.ia patologia cl5ssica do desen,ol,imento da leitura escrita cu0a sintomatologia ; de"inida principalmente pelo modo de interpretar os erros ortogr5"icos como apontei em trabalKo anterior OIor$i )<<7* Se partindo de um ,isão construti,ista tomarmos os erros ortogr5"icos como re"letindo a apropriação gradual da escrita ou sendo determinados pelo próprio m;todo de al"abeti$ação poderemos dedu$ir 2ue não e.istem os cKamados distúrbios ou patologias da leitura escrita Serão tais erros "atos normais esperados e desta "orma de,endo ser simplesmente aceitos Caso a
resposta possa ser a"irmati,a 2ue tipos de erros com 2ue "re2BAncia e at; 2uando de,emos esperar a ocorrAncia dos mesmos Por;m a e.periAncia at; nos permite antecipar 2ue K5 situaç6es nas 2uais os erros podem indicar di"iculdades de aprendi$agem* Nestes casos 2ue tipos de ind%cios poderiam ser re,eladores de problemas Estas são algumas das 2uest6es 2ue podem ser le,antadas* Sabemos 2ue a criança não consegue de imediato compreender as caracter%sticas ortogr5"icas da escrita* Por;m "a$-se necess5rio ir al;m da mera constatação do erro como re,elador de Kipóteses* Para isso precisamos compreender uma s;rie de outros problemas@
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Como a criança ,ai organi$ando o sistema ortogr5"ico ue papel tem sua memória oral ou se0a as re"erAncias acústicas e articulatórias 2ue ser,em de base para a oralidade no dom%nio da escrita a,eria uma tendAncia e,oluti,a das crianças de aos poucos elaborar e testar Kipóteses con"rontando-as com outras escritas e assim ir modi"icando-as para trans"ormar sua escrita em escrita Mas como se caracteri$aria esta progressão caso ela ocorra !s crianças percorreriam tra0etos di"erentes !presentariam as mesmas di"iculdades ou Kipóteses ual o ritmo de apropriação do sistema ortogr5"ico ue tipos de erros são mais comuns Por 2ue eles estariam ocorrendo 5 certos aspectos da linguagem escrita de mais di"%cil apropriação do 2ue outros Y poss%,el desen,ol,er procedimentos pedagógicos 2ue au.iliem a criança em sua tra0etória de construção de conKecimentos
Se pensarmos no,amente na 2uestão do patológico@ !t; 2uando podemos considerar a ocorrAncia de erros como um "ato natural ou melKor como parte do processo de aprendi$agem e a partir de 2uando e em 2ue tipo de con"iguração podem ser signi"icati,os como ind%cios de 2ue a apropriação da escrita não estaria se processando ade2uadamente ue tipos de elementos poderiam nos "a$er pensar de "ato em um poss%,el distúrbio •
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Embora a 2uestão da aprendi$agem da escrita não se redu$a ao dom%nio ortogr5"ico sabemos da importJncia 2ue e.iste na compreensão ou na apreensão deste aspecto ligado G nature$a al"ab;tica da l%ngua escrita e 2ue de,e ser mais bem entendido at; mesmo para ser abordado com mais crit;rios nas propostas metodológicas e para 2ue se possa tamb;m compreender mais claramente o 2ue pode signi"icar em termos de normalidade ou patologia no desen,ol,imento da escrita* Não K5 dú,idas em a"irmar 2ue se "a$ necess5rio in,estir mais em pes2uisas nesta 5rea para 2ue nós # educadores "onoaudiólogos e todos os 2ue lidam com o desen,ol,imento # possamos apro"undar nosso saber acerca das caracter%sticas da escrita e para 2ue assim possamos criar situaç6es 2ue realmente "acilitem tal aprendi$agem* Neste sentido este trabalKo tem como propósito analisar aspectos da apropriação do sistema ortogr5"ico pelas crianças le,ando em consideração a tra0etória dos erros 2ue produ$em 2uando escre,em*
apresentam poderiam estar impondo maiores restriç6es ou obst5culos 2uanto G sua apropriação* ( ob0eti,o geral deste estudo ; o de caracteri$ar o dom%nio progressi,o do sistema ortogr5"ico no decurso das 2uatro primeiras s;ries do primeiro grau* Mais especi"icamente tem como propósitos@ Classi"icar a produção ortogr5"ica de acordo com sua poss%,el nature$a lingB%stica* !nalisar 2uais os erros de escrita mais comuns nas "ases iniciais de seu ensino "ormal* +eri"icar a ocorrAncia de cada tipo de erro em cada uma das s;ries relacionado-os G apropriação do sistema de escrita* !companKar a poss%,el tra0etória destes erros isto ; como tendem a se apresentar ou ser superados at; a 2uarta s;rie do )L grau* •
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Compreender como se d5 a apropriação progressi,a do sistema ortogr5"ico le,ando-se em consideração as caracter%sticas lingB%sticas e a tra0etória dos erros produ$idos por crianças 2ue estão aprendendo a escre,er ; o campo em 2ue se situa este li,ro* Pretende-se com estas an5lises apontar caminKos 2ue possam a0udar o educador a se colocar melKor como o interlocutor por e.celAncia na interação 2ue a criança estabelece com a escrita na medida em 2ue ele possa compreender mais claramente a produção gr5"ica de seus alunos* Pretendese tamb;m 2ue as 2uest6es le,antadas por este trabalKo possam contribuir para uma maior clare$a dos cKamados distúrbios da leitura e da escrita tão comuns na ati,idade cl%nica de "onoaudiólogos psicopedagogos e psicólogos* ! primeira Kipótese 2ue dirige este trabalKo ; a de 2ue todas as crianças em processo de aprendi$agem da escrita 2uando tAm oportunidade de escre,er espontaneamente ou 2uando entram em contato com pala,ras pouco "amiliares se con"rontam com os princ%pios do sistema de escrita e produ$em erros* ais erros entendidos como con"litos 3 obst5culos no processo de apropriação da escrita se modi"icam e diminuem na dinJmica do próprio processo* ! segunda Kipótese deste trabalKo ; a de 2ue o sistema ortogr5"ico apresenta caracter%sticas ou propriedades di,ersas com maior ou menor comple.idade o 2ue resultaria em apropriaç6es di"erentes por parte de 2uem aprende a escre,er* !ssim certas propriedades da linguagem escrita e.erceriam in"luAncia nos modos de apropriação do sistema ortogr5"ico* Em outras pala,ras e.istem determinadas caracter%sticas da própria linguagem 2ue podem ser consideradas como "ocos de con"litos no processo de aprendi$agem* Elas seriam respons5,eis pela maior parte dos erros encontrados na produção de escrita das crianças uma ,e$ 2ue em ,irtude da comple.idade 2ue
1* DESEN+(=+END( P'(CEDMEN(S DE PESUS! Este trabalKo en,ol,eu a obtenção e an5lise de produção de escrita de estudantes das 2uatro primeiras s;ries iniciais do )L grau para 2ue "osse poss%,el acompanKar por este per%odo a tra0etória de apropriação do sistema de escrita e os erros presentes na al"abeti$ação* !* POPULAÇÃO - SELEÇÃO DOS SUJEITOS Em ra$ão deste trabalKo ter como ob0eti,o analisar o processo de apropriação sistema ortogr5"ico durante as etapas iniciais da al"abeti$ação a sua população "oi constitu%da por crianças das primeiras s;ries do )L grau de escolas da cidade de São Paulo tendo sido "eita uma opção por instituiç6es de ensino particular* ! seleção das escolas ocorreu a partir dos seguintes crit;rios@ todas elas de,eriam ter no m%nimo duas classes de cada s;rieV as classes de,eriam ter entre > e /> crianças e seus pro"essores estarem dispon%,eis a colaborar com a reali$ação do trabalKo* ! partir desses crit;rios "oram selecionadas cinco escolas@ 2uatro delas locali$adas na $ona sul da cidade e uma na $ona oeste* De cada uma das cinco escolas "oram escolKidas 2uatro classes uma de cada s;rie o 2ue totali$ou > classes@ cinco de primeira s;rieV cinco de segunda s;rieV cinco de terceira s;rie e cinco de 2uarta s;rie todas do )L grau* odas as escolas 2ue colaboraram para a reali$ação desta pes2uisa apresenta,am tradição de empregar principalmente m;todos anal%tico-sint;ticos como proposta para a al"abeti$ação de seus alunos* Por;m para a maior parte de tais escolas 05 esta,a Ka,endo modi"icaç6es em graus ,ariados sobretudo
nos programas de primeira e segunda s;ries em ra$ão de in"luAncias da teoria construti,ista de Ferreiro e eberosQR* De uma maneira geral pode-se di$er 2ue a maior parte das crianças "oi al"abeti$ada a partir de uma metodologia inspirada basicamente em moldes mais tradicionais de ensino* Desta seleção resultou um con?unto de 4)1 crianças sendo / do se.o masculino e : do "eminino residentes na cidade de São Paulo com idade ,ariando entre 9 e )) anos e 2ue esta,am "re2Bentando desde a primeira at; a 2uarta s;rie do )L grau o 2ue totali$ou uma m;dia de )>/ alunos por escola* Cada s;rie "oi representada por )< alunos em m;dia pro,enientes das cinco escolas* (ptou-se por trabalKar com esta população de crianças pro,enientes de escolas particulares por2ue teoricamente de,eriam apresentar as condiç6es ideais de aprendi$agem@ em sua maioria 05 Ka,iam passado por uma e.periAncia pr;-escolar com o ob0eti,o de prepar5-las para a al"abeti$açãoV esta,am "re2Bentando escolas tidas como possuidoras de condiç6es pedagógicas "a,or5,eisV ,inKam de "am%lias com boas condiç6es econTmicas 2ue em geral atribuem ,alores positi,os ao aprendi$ado escolar e 2ue comumente tAm "amiliaridade com o tipo de linguagem 2ue a escola e.ige e ,alori$a* ! 2uestão dos erros "oi sendo tratada neste trabalKo do ponto de ,ista conceitual isto ; como "a$endo parte do processo de apropriação de uma no,a linguagem o 2ue signi"ica considerar 2ue poderiam ocorrer em 2ual2uer situação de aprendi$agem inclusi,e na2uelas tidas como pri,ilegiadas como era o caso das crianças 2ue participaram desta pes2uisa* Em s%ntese a escolKa destas escolas te,e a pretensão de e,itar 2ue problemas relati,os ao desen,ol,imento de uma no,a linguagem assim como poss%,eis des,ios metodológicos pudessem ser atribu%dos e.clusi,amente a "atores sociais econTmicos ou pedagógicos* * PROCEDIMENTOS De cada uma das escolas "oi colKido material escrito de )>/ alunos em m;dia apro.imadamente 7 de cada uma das s;ries* ! coleta de dados "oi reali$ada no segundo semestre no "inal do ano leti,o isso por2ue Kou,e uma preocupação de garantir 2ue cada criança 05 ti,esse ,i,enciado um certo tempo de contato com a linguagem escrita uma ,e$ 2ue a maior parte delas iniciou a al"abeti$ação na pr;-escola o 2ue signi"ica praticamente dois anos de e.periAncia escolar com a escrita* Foi elaborado um roteiro de obser,ação ortogr5"ica tendo sido os pro"essores de cada uma das classes pre,iamente orientados 2uanto ao modo de aplic5-lo* ! obtenção dos dados deu-se em situação de sala de aula sendo
o pro"essor o respons5,el por apresentar a situação e dirigi-la* Em primeiro lugar "oram propostos trAs ditados@ um con0unto de pala,ras um con0unto de "rases e um te.to O,er no !ne.o* !s "rases e o te.to "oram e.tra%dos de li,ros in"antis comumente encontrados em li,rarias* Pretendeu-se assim garantir um m%nimo de produção gr5"ica por parte das crianças e 2ue conti,esse pala,ras com ,5rios tipos de caracter%sticas ortogr5"icas de modo a permitir ,eri"icar como estariam compreendendo tais noç6es de escrita* !s crianças reali$aram um tipo de ditado por dia* Numa segunda etapa todas as crianças "oram solicitadas a construir te.tos a partir de temas sugeridos Ocon"orme relação de temas no !ne.o o 2ue resultou em duas redaç6es reali$adas em dias distintos* De modo geral de cada uma das crianças "oi poss%,el coletar cinco te.tos trAs ditados Opala,ras "rases e te.to e redaç6es* Desta "orma o total de material coletado "oi de apro.imadamente *49> amostras de produção de escrita* ( ob0eti,o de colKer os dois tipos de produção gr5"ica # ditados e narrati,as #"oi o de poder garantir a coleta de uma amostra m%nima de escrita uma ,e$ 2ue algumas crianças tendem a escre,er muito pouco espontaneamente o 2ue limitaria a possibilidade de uma an5lise mais e.tensi,a de seus conKecimentos ortogr5"icos* 4* ! P'(DU[\( D! ESC'! E (S E''(S ('(8'&FC(S A. CLASSIFICAÇÃO DAS ALTERAÇÕES ORTOGRÁFICAS ! an5lise da produção de escrita dos 4)1 alunos selecionados para este estudo permitiu detectar )*)<7 modos de escre,er as pala,ras di,ergindo da "orma ortogr5"ica con,encional e 2ue "oram considerados como erros ou alteraç6es ortogr5"icasWW* Este número corresponde a uma m;dia geral de 1) alteraç6es para cada um dos su0eitos* al 2uantidade somada G di,ersidade de tipos de alteraç6es encontradas causou de imediato di"iculdades 2uanto a crit;rios de classi"icação das mesmas* Dú,idas em como interpretar ou considerar tais erros "oram muito grandes e acabaram por moti,ar a busca de modos de classi"icação 2ue 05 ti,essem sido empregados e 2ue pudessem au.iliar na pes2uisa* Cagliari O)<:< em estudo anterior tamb;m ,oltado para a an5lise das alteraç6es ortogr5"icas apresenta a seguinte classi"icação para os erros obser,ados em sua amostra@
)*
ranscrição "on;tica@ correspondem G2uelas alteraç6es decorrentes de uma transcrição do modo de "alar* * Uso inde,ido de letras@ a letra 2ue ; utili$ada para escre,er urna pala,ra embora pudesse ser uma opção de escrita não corresponde ao 2ue ; determinado pela ortogra"ia* Por e.emplo gra"ar dise no lugar de disse* /* ipercorreção@ corresponde G generali$ação de algumas "ormas poss%,eis de escrita como por e.emplo a compreensão de 2ue o modo de "alar não corresponde ao modo de escre,er* 1* Modi"icação da estrutura segmental das pala,ras@ abrangem trocas supressão acr;scimo e in,ersão de letras* 4* ?untura inter,ocabular e segmentação@ categoria 2ue abrange a escrita de pala,ras 2ue não são segmentadas da "orma con,encional* 7* Forma mor"ológica di"erente a ,ariedade dialetal da criança pode di"icultar o conKecimento da gra"ia con,encional 2uando n modo de "alar ; muito di"erente do modo de escre,er* 9* Forma estranKa de traçar as letras@ traçado irregular ou com pouca precisão das letras podendo "a$er com 2ue as letras não "i2uem bem di"erenciadas umas das outras* :* Uso inde,ido de letras maiúsculas e minúsculas* <* !centos gr5"icos* )>* Sinais de pontuação* ))* Problemas sint5ticos@ correspondem a modos de escre,er 2ue são in"luenciados por padr6es sint5ticos do dialeto 2ue a criança usa* Por e.emplo 2uando ela escre,e Eles compro dois sor,ete* amb;m interessada nas alteraç6es da ortogra"ia CarraKer O)<<> em sua an5lise emprega oito categorias para e.plicar os erros algumas delas coincidentes com a2uelas utili$adas por Cagliari O)<:<@ )* * /*
Erros tipo transcrição da "ala* Erros por supercorreção OKipergenerali$ação* Erros por desconsiderar as regras conte.tuais@ a criança não considera o "ato de 2ue o ,alor de uma letra pode depender de seu conte.to de ocorrAncia como por e.emplo a letra m só pode ser usada antes de p e b* 1* Erros por ausAncia de nasali$ação@ a criança não emprega marcadores para indicar a nasali$ação* 4* Erros ligados G origem da pala,ra@ o modo de escre,er a pala,ra depende não somente da "orma como ela ; pronunciada mas
tamb;m da sua origem como por e.emplo 2uando K5 necessidade de decidir se uma pala,ra ; escrita com ç ou com ss* 7* Erros por troca de letras principalmente entre consoantes sonoras e surdas* 9* Erros nas s%labas de estruturas comple.as 2ue en,ol,em por e.emplo consoante-,ogal-consoante consoante-consoante-,ogal e assim por diante* :* !usAncia de segmentação e segmentação inde,ida d as pala,ras* No entanto as categori$aç6es propostas nestes estudos anteriores de Cagliari O)<:< e CarraKer O)<<> acerca dos cKamados erros ortogr5"icos embora tenKam sido tomadas como re"erAncia para a elaboração de um modelo de classi"icação não "oram su"icientes para dar conta dos erros encontrados uma ,e$ 2ue os mesmos não esta,am sendo ,istos como erros-produtos de uma produção de te.tos* Em nossa perspecti,a de processo de apropriação esse erro não seria um produto mas se constituiria em um obst5culo-con"lito a ser superado* !l;m do mais a tra0etória de tais erros se con"iguraria em um mo,imento em busca da escrita o 2ue possibilitaria 2ue um mesmo erro pudesse ser analisado de di"erentes "ormas* Por isso "oi a partir da an5lise sistem5tica das alteraç6es e da busca do 2ue poderiam apresentar em comum 2ue essas categorias "oram sendo modi"icadas ou ampliadas para tornarem poss%,el a classi"icação da grande 2uantidade e di,ersidade de erros 2ue esta,am sendo obser,ados Desta "orma "oi desen,ol,ido em ra$ão dos dados deste trabalKo um no,o 2uadro classi"icatório composto por )> categorias ou tipos de alteraç6es ortogr5"icas 2ue "oram mais comumente encontradas na escrita das crianças em geral* Uma d;cima primeira categoria "oi utili$ada para dar conta de certas idiossincrasias ou se0a de certos modos particulares e pouco "re2Bentes de escre,er pala,ras 2ue eram encontrados em uma ou outra criança e 2ue não podiam ser considerados como di"iculdades comuns G maioria dos su0eitos* )* !lteraç6es ou erros decorrentes da possibilidade de representaç6es múltiplas ( sistema de escrita da l%ngua portuguesa assim como todos os demais sistemas de escrita al"ab;tica apresenta como caracter%stica b5sica uma correspondAncia entre sons e letras* !lgumas destas correspondAncias são consideradas como biun%,ocas ou se0a a um determinado som corresponde uma determinada letra* ( som ou "onema /p/ ; gra"ado unicamente com a letra pV o
"onema // ; escrito somente com a letra assim como para se escre,er o "onema /f/ emprega-se e.clusi,amente a letra f * Em tais casos K5 uma esp;cie de relação est5,el entre o som e o s%mbolo 2ue pode represent5-lo* Por;m por outro lado e.istem outros tipos de relaç6es entre letras e sons nas 2uais não se obser,a tal estabilidade nas "ormas de gra"ar* Encontramos casos nos 2uais para um mesmo som podem corresponder di,ersas letras ou in,ersamente situaç6es nas 2uais uma mesma letra pode estar representando di"erentes sons* ( "onema /s/ por e.emplo pode ser representado por uma di,ersidade de letras como s ss c ç entre outras* ! letra c por sua ,e$ pode escre,er o "onema /s/ assim como o "onema /!/* ! estes tipos de correspondAncias nas 2uais um mesmo som pode ser escrito por ,5rias letras ou uma mesma letra pode representar di"erentes sons "oi atribu%do o nome de correspondAncias múltiplas* Foram classi"icadas nesta categoria a2uelas alteraç6es ortogr5"icas decorrentes da con"usão 2ue pode ser gerada pelo "ato de não Ka,er "ormas "i.as ou únicas de representação gr5"ica de certos sons* Mais especi"icamente puderam ser obser,adas alteraç6es com relação Gs seguintes correspondAncias* a* Erros en,ol,endo a gra"ia do "onema /s/ por2ue o mesmo pode ser escrito por uma di,ersidade de letras@ s Osalada pasta l5pisV ss OpassearV c OcimentoV ç OpedaçoV sc OdescerV sç OnasçaV "c Oe.cessoV " Oe.plicar e z Onari$* E.emplos@ caçador - casador sr! 3 cera "ra#ss$ro - tra,eseiro crsc% 3 creseu &'($caç)o 3 esplicasão sr#$ço 3 ser,iso s*"$*do 3 centindo a'arc% - paresseu b* Erros relati,os G gra"ia do "onema /z/ 2ue pode ser representado pelas letras@ z O$eroV s Ocasar e " Oe.aminar* E.emplos@ 'rs*" - prezente +a,r - "aser "r$s",a 3 tristesa &'(o 3 esemplo c* Erros en,ol,endo a gra"ia do "onema / ʃ / 2ue pode ser gra"ado com as letras@ " Oen.ugar e c# OcKegar* E.emplos@ a*car - man"ar c%rrasco - "urasco ac%cado - ma"ucado /r%&a - bruc#a
d* Erros en,ol,endo escrita do "onema /ʒ/ 2ue pode ser representado pelas letras@ $ O0anela e g Ogeladeira* E.emplos@ "$0o(o - tigolo 0or*a( - gornal 1(a"$*a - $elatina 1$rasso( 3 $irassou e* Erros relati,os G gra"ia do "onema /!/ 2ue pode ser escrito com as letras % O2uererV c Ocarro e ! OZ5tia* E.emplos@ s23s"rador 4 secuestrador &'($caç)o 3 e.pli%uação caçador 3 %asador 2%ar"o 3 cuarto "*
Erros pro,ocados pelo "ato de a letra r poder representar os sons / / e /r/ dependendo do conte.to gr5"ico@ 2uando em posição inicial de s%laba escre,e o som / / Or ede e 2uando aparece no "inal de s%laba Obar co ou no interior das pala,ras e entre ,ogais Opar ede gra"a o som /r/*
E.emplos@ c%rrasco - cKur asco acarr)o - macar ão ar enpemdido
cacorra - cacKor a arr'*d$do
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g* Erros relati,os ao "ato de 2ue a letra g pode representar o som /ʒ/ Ogeladeira 2uando acompanKada das ,ogais e e i assim como o som /g/ 2uando antecede as ,ogais a o e & OgalinKa gola guloso ou nas construç6es sil5bicas com g&e e g&i Oguerra guitarra* E.emplos@ 0! - ga s1%$r - segir 0or*a( - gornau sa*1% 3sange K* Erros produ$idos por2ue a letra c pode representar tanto o som /!/ Ocoisa 2uanto o som /s/ Ocinema* E.emplos@ 2%ro - cero 2%/rado - cebrado i*
Erros decorrentes do uso das letras m e ' para indicar a nasalidade das ,ogais nasais 2ue podem ser escritas das seguintes "ormas@ irmã samba e ca'ta ) a e a* e * sempre pe'te
$ e $* o e o* % e %*
limbo pi'ta pombo co'to C&mbica 0&'to
!s letras m e ' embora se0am distintas nessa posição "inal de s%laba estão gra"ando o traço de nasalidade das ,ogais podendo ser consideradas portanto como letras distintas representando o mesmo som* E.emplos@ 'r1%*"o% - pergumtou co*s(o - comselKo co/$*ar - co'binar "a/5 3 ta'be' * !lteraç6es ortogr5"icas decorrentes de apoio na oralidade ( sistema al"ab;tico 2ue caracteri$a a escrita implica correspondAncias entre sons e letras ou se0a os sons da "ala são representados por letras e in,ersamente as letras se trans"ormam em sons* 5 desta "orma uma relação entre sons e letras* Podemos encontrar pala,ras 2ue são escritas praticamente do modo como são "aladas não Ka,endo discrepJncias entre a "orma de "alar e a "orma de escre,er@ di$emos "pata" e escre,emos pata pronunciamos "calada" e tamb;m escre,emos calada* Nestes casos a escrita se assemelKa a uma transcrição "on;tica* Por;m a escrita al"ab;tica não signi"ica escrita "on;tica* Fre2Bentemente encontramos pala,ras 2ue podem ser pronunciadas de uma "orma mas 2ue são escritas de outra maneira* Podemos ou,ir uma criança di$endo "Minha mãi tá compranu leitchi prá nóis tomá" mas 2ue para ser escrito como um enunciado con,encional de,er5 se trans"ormar em Mi'#a mãe está compra'do leite para '(s tomarmos * ( padrão acústicoarticulatório não coincide com o padrão ,isual ou ortogr5"ico ou se0a nem sempre se escre,e da maneira como se "ala* Foram classi"icadas nesta categoria a2uelas pala,ras gra"adas erroneamente de,ido a um apoio no modo de "alar para decidir o modo de escrita 2uando K5 uma discrepJncia entre os mesmos* E.emplos@ "ra/a(ar - trabaliar dor$r - d&rmi 2%*" - 2ueiti s $'or"a - sinporta Uma 2uestão poderia ser le,antada em relação aos erros ortogr5"icos en,ol,endo a representação de ditongos em pala,ras como soltou 2ue acaba sendo escrita como sou "o%V palpite 2ue ; escrita como 'au '$"V "alta como +au "a e assim por diante* Nestes casos a letra ) acaba sendo substitu%da pela
letra &* Em pala,ras nas 2uais K5 ocorrAncia de ditongos deste tipo obser,amos 2ue a semi,ogal /*/ pode ser representada pela letra l ou pela letra &@ em papel a semi,ogal /*/ ; representada pelo l en2uanto 2ue em chapéu a mesma semi,ogal ; escrita com a letra &V em sol a semi,ogal ; gra"ada com l mas em sou ; escrita com &* Desta "orma ; poss%,el pensarmos 2ue este ; um caso de erro em decorrAncia de representaç6es múltiplas ou se0a um mesmo "onema no caso uma semi,ogal pode ser escrito por mais do 2ue uma letra l ou & dependendo da pala,ra* !pesar de estarmos "rente a um caso 2ue en,ol,e representação múltipla a an5lise dos erros das crianças le,ou-nos a crer 2ue inicialmente elas esta,am decidindo a "orma de escre,er as pala,ras tomando como re"erAncia a oralidade* Principalmente nas s;ries iniciais a tendAncia "oi de modo mais sistem5tico de empregar a letra & para escre,er a semi,ogal tomando como poss%,el re"erAncia suas caracter%sticas "on;ticas 2ue a apro.imam da ,ogal /&/* (u se0a o som da semi,ogal estaria sendo assimilado ao som da ,ogal /&/ e assim a letra a empregar de,eria ser a letra &* E "oi esta a tendAncia obser,ada@ de a letra & ser a mais "re2Bentemente empregada para escre,er pala,ras deste tipo* Não "oi constatado de in%cio um con"lito de representação* Este con"lito começou a ser mais ,is%,el sobretudo nas s;ries mais a,ançadas 2uando surgiram com mais "re2BAncia erros como o da pala,ra "perguntou" 2ue "oi escrita na "orma de perg&'tol* Embora os su0eitos deste trabalKo não tenKam sido 2uestionados diretamente acerca dos moti,os 2ue poderiam tA-los le,ado a utili$ar uma letra ou outra para escre,er as semi,ogais caberia a2ui acrescentar 2ue tem sido poss%,el em situaç6es de terapia com outras crianças perguntar-lKes por 2ue usam pre"erencialmente a letra & para escre,er pala,ras como 0or*a( ca(ça /o(so e assim por diante* Frente G 2uestão Por 2ue ,ocA usou esta letra Ou para escre,er esta pala,ra a resposta mais comumente encontrada tem sido algo como Y por causa 2ue a gente "ala ]u]* (u se0a aparentemente se escre,e como se "ala* Em ra$ão desta in"luAncia 2ue a oralidade parece estar e.ercendo no modo de escre,er pala,ras contendo ditongos com a semi,ogal /*/ tal tipo de erro "oi considerado nesta categoria de alteraç6es* /* (miss6es de letras Pala,ras gra"adas de modo incompleto em "unção da omissão de uma ou mais letras "oram consideradas dentro deste tipo de alteração ortogr5"ica* Pala,ras escritas como bombero Obombeiro nas 2uais K5 omissão da letra iV pala,ras como tisora Otesoura nas 2uais a letra & tamb;m ; omitida ou em
pala,ras do tipo come Ocomer nas 2uais a letra r est5 ausente não "oram tidas como omiss6es mas sim como escritas apoiadas na oralidade* E.emplos de omiss6es@ sa*1% - sague co$"ada 3 coida 2%$ar 3 2uemar co'ro% 3 compou 1* !lteraç6es caracteri$adas por 0unção ou separação não con,encional das pala,ras uando usamos a linguagem oral as pala,ras 2ue "ormam os enunciados podem se suceder sem um limite claro de separação entre elas* Não pronunciamos as pala,ras uma a uma isoladamente mas sim em esp;cies de blocos com tempos de pausas ,ari5,eis entre si* !ssim as pala,ras "aladas não se apresentam como unidades* Por outro lado a escrita imp6e crit;rios e.atos de segmentação ou de separação de uma pala,ra das outras* uando as crianças usam padr6es de oralidade para segmentar a escrita ou 2uando não estão seguras a respeito do ponto em 2ue uma pala,ra começa e do ponto em 2ue termina podem surgir alteraç6es no modo de escre,er* Problemas 2uanto G segmentação resultam em pala,ras unidas entre si ou "racionadas em um menor número de s%labas do 2ue de,eriam ter* E.emplos@ 6s #,s - ase$es s 'rdr - siperder *a2%( 3 na %uele 2%a"roc*"os 3 2uatr o sentos 4* !lteraç6es decorrentes de con"usão entre ns terminaç6es am e ão Pala,ras 2ue terminam com am e 2ue são gra"adas como ão e ,ice,ersa "oram classi"icadas nesta categoria* Nestes casos tamb;m se obser,a uma in"luAncia de padr6es de pronúncia ou se0a as pala,ras 2ue terminam com am são "oneticamente semelKantes G2uelas 2ue terminam com ão@ "alar a ; pronunciada como "alar )o da mesma "orma 2ue "alar )o ; pronunciada como "alar a* Na realidade a di"erença não ; "on;tica mas sim em relação G posição da s%laba tTnica dentro da pala,ra # "alar a ; uma pala,ra paro.%tona en2uanto "alar )o o.%tona* uando a criança toma como base para a escrita a maneira como as pala,ras são pronunciadas podem surgir erros deste tipo@ am pode ,irar ão ou pode Ka,er dú,idas 2uanto G "orma ade2uada de gra"ar* E.emplos@ cora - comer ão sa7ra - sair ão
+emos reprodu$ir-se a2ui uma situação semelKante G2uela analisada no caso do apoio na oralidade 2uanto G escrita das semi,ogais* Neste caso de distinção entre am e ão tamb;m encontramos uma representação múltipla ou se0a para escre,er o ditongo nasal /ã*/ 2ue aparece na pronúncia de pala,ras como cantarão comeram e assim por diante temos duas possibilidades@ am ou ão dependendo da tonicidade das pala,ras* Por;m tamb;m "oi n%tida neste tipo de erro a in"luAncia de padr6es orais principalmente por2ue a tendAncia muito mais acentuada "oi a de encontrar pala,ras 2ue de,eriam ser escritas com am sendo escritas com ão* sto se de,e ao "ato de 2ue muito pro,a,elmente a "orma escrita ão este0a mais pró.ima do som do ditongo /ã*/* Foi poss%,el at; obser,ar crianças 2ue "a$em uma transcrição praticamente literal do modo de pronúncia@ compraram se trans"orma em comprar a&V assustam em assusta& e assim por diante* Pro,a,elmente antes 2ue a criança se dA conta do con"lito 2ue pode Ka,er pelo "ato de um mesmo ditongo poder ser escrito de duas "ormas di"erentes ela este0a tomando a oralidade como re"erAncia para suas decis6es a respeito do modo de escre,er as pala,ras* !pesar desta relação com a oralidade optou-se por criar uma categoria de erros G parte em "unção de suas particularidades e de sua "re2BAncia signi"icati,a* 7* 8enerali$ação de regras Foram classi"icados dentro deste tipo de alteraç6es "ormas de gra"ar pala,ras 2ue parecem re,eladoras do modo como as crianças generali$am certos procedimentos de escrita por;m aplicando-os a situaç6es nem sempre apropriadas* Uma criança pode compreender por e.emplo 2ue embora certas pala,ras se0am pronunciadas com o som de /i/ ou com o som de /&/ elas podem ser escritas com as letras e o ou l@ "mininu" gra"a-se com e e com o # meninoV "sautu" escre,e-se com ) e c om o # salto* Nestes casos o "onema /i/ trans"ormou-se na letra e en2uanto 2ue o "onema /&/ trans"ormou-se em o e em l* !lteraç6es caracteri$adas como generali$ação di$em respeito ao uso de tais princ%pios de escrita con,encional em situaç6es nem sempre apropriadas@ cinemaWW passa a ser escrito como cenema caiu ; escrito como caio e cKap;u ; substitu%do por cKapel* E.emplos@ +%1$% - "ugio a1rc% -emagresel c$*"o 3 cemento "so%ra 3 tesolra 9* !lteraç6es caracteri$adas por substituiç6es en,ol,endo a gra"ia de "onemas surdos e sonoros
Nesta categoria "oram inseridas as alteraç6es de escrita di$endo respeito a determinadas substituiç6es de grupos de letras 2ue representam em comum o "ato de representarem "onemas 2ue se di"erenciam pelo traço de sonoridade* (s "onemas /p/ /t/ /!/ /f/ /s/ e / ʃ / são considerados surdos pelo "ato de não apresentarem ,ibração de pregas ,ocais 2uando produ$idos* Contrariamente os "onemas /b/ /d/ /g/ // /z/ e /ʒ/ são considerados sonoros por serem produ$idos com ,ibração das pregas ,ocais* ( traço de sonoridade corresponde G única distinção entre os pares destes dois con0untos de "onemas@ /p/ . /b/V /t/ . /d/V /!/ . /g/V /f/ . //V /s/ K /z/ e / ʃ / . /ʒ/* ( grupo de alteraç6es ortogr5"icas a2ui descrito di$ respeito G2uelas pala,ras 2ue apresentam trocas entre as letras p / bV t / dV % + c / g V f / V c# + " / $ + g e grupo de letras 2ue representam o som /s/ ,ersus o grupo de letras 2ue representam o som /z/* E.emplos@ '1a*do - peganto 'rd$do - perdito 0or*a( - c#ornal +o - ome :* !cr;scimo de letras Contrariamente ao caso das omiss6es surgiram pala,ras 2ue apresenta,am mais letras do 2ue con,encionalmente de,eriam ter sendo por esta ra$ão consideradas como alteraç6es decorrentes do aumento ou acr;scimo de letras* E.emplos@ ac%car - ma'cKugar a'arc% - papareceu s"a#a - estata,a +%1$% - "uigiu <* =etras parecidas Nesta categoria "oram inclu%das pala,ras escritas erroneamente em ra$ão do uso de letras incorretas mas cu0a gra"ia apresenta,a alguma semelKança com a letra 2ue de,eria ser utili$ada* al ; o caso de trocas entre m e ' O2uando em posição inicial de s%laba e dos d%gra"os '# c# l# e cl* E.emplos@ "$*a - timKa cacorro - caclorro ca$*o - caminlo do - 'edo )>* n,ersão de letras Pala,ras apresentando letras em posição in,ertida no interior da s%laba ou mesmo s%labas em posição distinta da2uela 2ue de,eriam ocupar dentro da
pala,ra "oram consideradas como alteraç6es decorrentes de in,ers6es de posição* E.emplos@ 'o/r - pober acordo% - ar codou +ra2%$*o - " ar 2uinKo *&%1ar - en.ugra ))* (utras Nesta categoria "oram inclu%das a2uelas alteraç6es obser,adas em uma outra criança em particular parecendo estar restritas G sua "orma de escre,er isto seus erros ou enganos não eram partilKados de uma "orma mais "re2Bente ou tal como as categorias anteriores* E.emplos@ sa*1% 3 $ange 'rc$so - par cic#o /r%&a - gurcKa (a/$r$*"os 3 br itos ,&adro il&stratio das categorias empregadas em est&dos a'teriores e 'esta pes%&isa para a classificação dos erros ortográficos -ategorias empregadas 'a classificação dos erros ortográficos Cagliari - 1989
Carraher - 1990
Zorzi - 199
ranscrição "on;tica
ranscrição da "ala Erros ligados G origem das pala,ras Supercorreção
!poio na oralidade
Uso inde,ido de letras
ipercorreção Modi"icação da estrutura segmental@ trocas Erros nas s%labas de supressão acr;scimo estruturas comple.as e in,ersão !usAncia de ?untura inter,ocabular e segmentação e segmentação segmentação inde,ida Forma mor"ológica Erros por desconsiderar di"erente as regras conte.tuais Forma estranKa de Erros por ausAncia de
'epresentaç6es múltiplas 8enerali$ação de regras (missão de letras ?unção ] separação não con,encional de pala,ras Con"usão entre as terminaç6es am e ão rocas surdas ] sonoras
traçar as letras Uso inde,ido de maiúsculas e minúsculas !centos gr5"icos Sinais de pontuação Problemas sint5ticos
nasali$ação Erros por trocas de letras !cr;scimo de letras =etras parecidas n,ersão de letras (utras trocas
8. ANÁLISE DOS ERROS ORTOGRÁFICOS !s )*)<7 alteraç6es ortogr5"icas registradas "oram classi"icadas de acordo com os crit;rios anteriormente e.postos o 2ue permitiu traçar um 2uadro geral de ocorrAncia de tais alteraç6es nos 4)1 alunos de primeira a 2uarta s;ries de escolas particulares 2ue participaram desta pes2uisa* Con"orme mostra a abela ; poss%,el obser,ar di"erentes tipos de alteraç6es ocorrendo em di"erentes "re2BAncias o 2ue resulta em uma Kierar2uia de ocorrAncias* Em primeiro lugar as alteraç6es relati,as G possibilidade de representaç6es múltiplas O194^ de ocorrAnciasV em segundo lugar as alteraç6es decorrentes do apoio na oralidade O)7:^V em terceiro lugar as omiss6es de letras O<7^V em 2uarto lugar as 0unç6es e separaç6es não con,encionais ou erros de segmentação O9:^V em 2uinto lugar as con"us6es entre as terminaç6es am e ão O4^V em se.to lugar as generali$aç6es de regras O17^V em s;tima posição as trocas entre surdas e sonoras O/:^V em oita,o lugar os acr;scimos de letras e as con"us6es entre letras parecidas Oambos com )1^ das ocorrAncias e "inalmente na última posição considerando-se as )> categorias de erros analis5,eis as in,ers6es de letras O>7^* )* 'epresentaç6es múltiplas !s alteraç6es classi"icadas como decorrentes de possibilidades de representaç6es múltiplas como pode ser ,isto apresentam uma porcentagem muito alta de ocorrAncias* ( total de erros deste tipo nas 2uatro s;ries de acordo com a abela corresponde praticamente a 2uase metade de todas as alteraç6es produ$idas mais especi"icamente 194^* ! estes ,alores
correspondem em m;dia )<9 erros por aluno* Esta alteração atingiu na primeira s;rie ))^ do total de errosV )7^ na segundaV :4^ na terceira e 4/^ na 2uarta* (bser,e-se tamb;m 2ue o ,alor percentual total de 194^ ; muito superior G "re2BAncia do segundo tipo de alteraç6es ou se0a de escrita com apoio na oralidade com )7:^ de todas as ocorrAncias* ! primeira pergunta 2ue a leitura da abela pode gerar di$ respeito ao por 2ue de tal discrepJncia entre os ,alores indicati,os das "re2BAncias das alteraç6es* ! resposta pode ser procurada na nature$a da própria l%ngua escrita ou mais precisamente nas caracter%sticas 2ue de"inem a escrita al"ab;tica* ( "ato de um mesmo "onema poder ser representado por di,ersas letras ou in,ersamente uma mesma letra poder ser usada para gra"ar di"erentes "onemas contraria um princ%pio de correspondAncias biun%,ocas entre sons e letras@ para cada som uma letra e ,ice-,ersa* Como "oi apontado anteriormente a não e.istAncia de "ormas únicas ou "i.as de gra"ar as pala,ras pode gerar con"us6es ou se0a as alteraç6es 2ue a2ui são apontadas*
.abela I ,&adro de fre%0'cia de erros ortográficos 'as %&atro primeiras s1ries e m1dia geral2 por al&'o2 em cada tipo de erro )3s4 53s4 73s4 93s4 .otais M1dia )56 )56 )58 )7) :)9 por al&'os al&'os al&'os al&'os al&'os al&'o
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unçãoseparação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação 9* rocas surdas]sonoras :* !cr;scimo de
1*191 ))^
*79< )7^
)*:>/ :4^
)*))< 4/^
)>*>94 194^
)*177 7<^ :9: 1^ 777 /)^ 1/4 )^ /4: )9^ :) )/^ )1
<91 17^ 4)9 1^ /<) )<^ <4 )1^ :/ )/^ :: )1^ 9>
7 ))^ ):/ ><^ )17 >9^ 7)
14 ^ 77 )/^ ) )^ )< >7^ )49 >9^ <7 >1^ 1)
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9:;< < = >;? ?;? 9;: 9;@ ;@
letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras alteraç6es NL de erros por s;rie ^ de erros por s;rie
>7^ )< >7^ 9: >1^ )/9 >7^
>/^ 9< >1^ /) >)^ 9 >/^
>/^ 4) >^ ) >)^ /9 >^
>^ /) >)^ )) >>4^ ): >>:^
)1^ <> )/^ )1) >7^ 71 )^
<*>7
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<* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras M;dia total de erros por s;rie
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119
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.abela III ,&adro comparatio de fre%0'cia dos erros 'as %&atro s1ries )3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie 84<5= :4=68 748>= 54:<: erros erros erros erros ? ? ? ?
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção ] Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação de regras 9* rocas surdas ] sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras
.abela II ,&adro comparatio do ';mero m1dio de erros ortográficos 'as %&atro s1ries )3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie )56 )56 )58 )7) al&'os al&'os al&'os al&'os m1dia m1dia m1dia m1dia
/4
>7 > >7
;B
Por;m apontar a nature$a da alteração não e.plica de imediato sua "re2BAncia de ocorrAncia* Podemos pensar 2ue uma porcentagem tão ele,ada de erros deste tipo possa ser decorrente da própria "re2BAncia de pala,ras da l%ngua 2ue apresentam como caracter%stica a possibilidade de múltiplas "ormas de representação* São pala,ras en,ol,endo as letras 2ue representam o som /s/ Os ss c ç sc sç . $ o som /z/ O$ s . o som / ʃ / O. cK o som /ʒ/ O0 g o som ]Q] Oc 2 Q as letras m e ' em "inal de s%laba Orepresentando as ,ogais nasais o uso da letra g O2ue pode ter os sons de /ʒ/ e /g/ o uso da letra r Ogra"ando os sons /r/ e / / e o uso da letra c Oescre,endo os sons /!/ e /s/*
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção ] Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação de regras 9* rocas surdas ] sonoras :* !cr;scimo de letras
)> >7 ))
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.abela I@ ;mero e porce'tagem de al&'os comete'do erros em cada &ma das s1ries )3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie )56 )56 )58 )7) ? ? ? ? al&'os al&'os al&'os al&'os
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múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção ] Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação de regras 9* rocas surdas ] sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras
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>7 )7: 97 ))1
.abela @ ;mero má"imo e mB'imo de erros cometidos pelos al&'os da primeira C %&arta s1ries )3 s1rie 53 s1rie 73 s1rie 93 s1rie Má"4 MB'4 Má"4 MB'4 Má"4 MB'4 Má"4 MB'4
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção ] Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação de regras 9* rocas surdas ] sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras
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8rande número de "onemas com di,ersas possibilidades de gra"ia e alta incidAncia dos mesmos nas pala,ras da l%ngua pode estar contribuindo para a ele,ada "re2BAncia obser,ada de alteraç6es* ais "atos parecem tomar estes aspectos da escrita como de di"%cil apreensão por parte dos aprendi$es 2ue
de,em decidir dentre as possibilidades de representação 2ual a letra 2ue de,e ser usada na2uele momento particular* !crescente-se ainda 2ue não K5 regras gerais 2ue dAem conta de 2uando de,e ser usada uma letra ou outra* Muitas ,e$es a "orma de escre,er ; determinada pela origem da pala,ra e não por uma regra ortogr5"ica clara e geral* Por e.emplo ge'eral escre,e-se com a letra g en2uanto $eito ; escrito com $V semi'ário escre,e-se com s en2uanto 2ue para gra"ar cemit1rio emprega-se o c* Amostra de erros decorre'tes da possibilidade de represe'taçDes m;ltiplas so Fun2ueira ra,eceiro S J%*2%$ra Cimemto S$'!"$co Si'patico Passar Pasiar
Tra#ss$ro C$*"o %$&o
ueic#o
G$rasso( 8irasol Co'rara Co'prarao E&'($caç)o Esplicasão Assa("o% !saultou Soss1ada Socegada Co*s(os ComselKos So+rss So"rece S*"$% Semtiu Ass%s"a !sustam Prc$so Presizo !sul A,%( *"o +emto Crsc% Creceu Pr1%*"o% Pergumtou Tr$s",a ristesa Fora Fora'
Coçara Arra*co% D$sso Ea1rc% A*do% Ssss Passara S'r G$rasso( Assa("o% T$0o(o Jor*a( G%rra Sa*1% Co/$*ar S$'!"$co P$0aa Coçara
Comesaram Posso
Poso
!r ancou Diso Emagreçeu !mdol -esoes Pasearau Se'pre 8iraçou !satol igolo Fornal Fera Gage Co'binar -ipatico Pigama
-i
S Es2%c$do Cacorra Mac%cado Aco A*$#rs!r$o S$'!"$co Ea1rc% (ador C(ar$c Cr$s"$*a Ca7ss T'o ocH %ar"o Ta/5
Comesaros S*"$*do
Es2uesido CacKor a Ma"ucado !"o !ni,er ssario -i'patico Emagreseu elador ,uarise ,uistena Caise e'po +ose -uarto a'b;m
D$#rs)o
Fi,er cão
Cemtindo
R%ssa
'uça
T
e'
I*1rsso S23s"rado r Co*s1%$ra E*co*"rara Caçador
mgreço
S$
Si'
Arr'*d$d !repemdido o Proc%rar Pro%urar
Secuestrador F($,
Felis
G$rasso(
8irr asol
Comceguiram S'r
-A'pre
Tr$s"
rizte
Emcomtrarão %a*do Cassador Passar
-ondo Pasiar
Msada $a0ar)o
Mezada +iagarão
Ma*1%$ra Mangeira +isinKo $,$*o ,o$inKeira Co,$*$ra N$*1%5 Ningem Prc$so Pressiso A'arc% !paresseu Coçara Comessarão Aco*"c% !contesseu Pedasso Pdaço F$"$ço Feitisso Ea1rc% Emagresseu E&'($caç)o E.pli%uação Macarr)o Macar ão ;u C5%
F$ G(a"$*a D$&a Fa, D$ss , Passar Coço% 8a$&o E c$a F($,s Sa*1% Cacorr)o Caçador
Fi' Jelatina Deic#a Fas Dise +es Pasear Comesou aic#o Emsima Felises -enge CacKor ão ,asador
So("o% 8a*d0a Co*s1%$% % 0! M a0%dar S1%$r Co*s(os 8a1%*ça Raça 8a1%*çado C1o% A/raçara S$*a( Tro%&
-outou andeiga Com sigio uega Miagudar Sigir ConçelKos agumsa 'assa agumsamdo Hegou !brasaram -inal rouse
(bser,ando a abela ; poss%,el ,eri"icarmos 2ue no geral K5 uma diminuição progressi,a na 2uantidade m;dia de erros de um ano escolar para o outro por;m com a maior incidAncia de alteraç6es sempre concentrada nas representaç6es múltiplas* Na primeira s;rie este tipo de alteração correspondeu a uma m;dia de /4 erros por alunoV na segunda s;rie correspondeu a uma m;dia de )) erros por alunoV na terceira a uma m;dia de )1 erros por aluno e na 2uarta s;rie a uma m;dia de :4 erros por aluno* Se obser,armos a abela ,eremos 2ue este tipo de alteração # representaç6es múltiplas #não ; somente o de maior ocorrAncia 2uando comparamos o total de erros das 2uatro s;ries con0untamente Oabela mas tamb;m 2uando analisamos a "re2BAncia em cada uma das s;ries* Este ; o tipo de alteração 2ue sistematicamente mais aconteceu em 2ual2uer uma das s;ries estudadas* Na primeira s;rie correspondeu a 1<7^ dos <>7 errosV na segunda s;rie abrangeu 19^ dos 479< errosV na terceira s;rie atingiu o %ndice de 14^ dos /<:7 erros produ$idos e na 2uarta s;rie correspondeu a 119^ dos 4>4 erros registrados* Podemos supor portanto 2ue em 2ual2uer momento a maior di"iculdade dos alunos esta,a centrada neste tipo de situação* Embora tenKa Ka,ido uma diminuição gradati,a da "re2BAncia de tais alteraç6es elas "oram as di"iculdades mais obser,adas em cada a das s;ries* ! cada s;rie pois diminui o número de erros deste tipo assim como a m;dia alteraç6es por criança por;m sempre permanecendo como a 5rea de maior contração de di"iculdades* sto pode signi"icar 2ue embora pouco a pouco as crianças compreendam as "ormas con,encionais de escrita das pala,ras o "ato de Ka,er possibilidades múltiplas ou di,ersi"icadas de representação sempre se apresenta como uma situação de risco permanente de erro*
+eri"icando o número de alunos em cada uma das s;ries 2ue apresenta tal tipo de alteração ortogr5"ica con"orme as tabelas + e + podemos constatar 2ue a ocorrAncia ; de )>>^ nas duas primeiras s;ries e 2ue somente na terceira e 2uarta s;ries encontraremos algumas poucas crianças 2ue não cometeram erros deste tipo@ ) dos alunos de terceira s;rie Ototal de )< e 9 alunos de 2uarta s;rie Ototal de )/)* Na primeira s;rie o menor número de erros encontrado em uma das crianças "oi : en2uanto o m5.imo "oi de 94* Na segunda s;rie o menor número de erros encontrados entre os alunos "oi ) e o m5.imo "oi tamb;m 94* uanto G terceira s;rie Kou,e uma criança 2ue não apresentou erros e a 2ue mais produ$iu este tipo de alteraç6es cometeu 4 erros* Finalmente na 2uarta s;rie o m5.imo de erros "oi /4 e o m%nimo $ero* Estes dados@ alta "re2BAncia de ocorrAncia número m;dio de erros por aluno mais ele,ado do 2ue nas outras alteraç6es e o "ato de ser uma di"iculdade 2ue pode ser obser,ada praticamente em todos os alunos de todas as s;ries le,am-nos ar 2uestionar se tais alteraç6es podem ser simplesmente atribu%das a "alKas dos alunos ou se de,em ser atribu%das a determinadas propriedades ou caracter%sticas da l%ngua escrita 2ue se apresentam de uma "orma particularmente comple.a e de di"%cil e lenta assimilação* Mesmo na 2uarta s;rie <17^ das crianças a,aliadas apresentaram alteraç6es ortogr5"icas em ra$ão das representaç6es múltiplas* Sabemos 2ue as Kabilidades necess5rias para poder escre,er pala,ras 2ue apresentem tais caracter%sticas não parecem limitadas a uma 2uestão de memori$ar como elas de,em ser ga"adas* sto pode ser plaus%,el para dar conta das pala,ras 2ue possam ter sido mais treinadas ou 2ue são mais sistematicamente utili$adas* ( 2ue di$er da2uelas pala,ras 2ue a criança ,iu escritas poucas ,e$es ou 2ue nunca te,e a oportunidade de ,er gra"adas Nestes casos podemos imaginar algumas possibilidades* uando a criança desconKece 2ue pode Ka,er "ormas di,ersas de escrita de um mesmo som ela pode tomar como re"erAncia ou opção uma determinada letra como 2ue acreditando 2ue para tal som de,e-se empregar tal letra* ipoteti$ando uma pseudocorrespondAncia biun%,oca a criança pode tender a escre,er as pala,ras 2ue tenKam o som /s/ por e.emplo utili$ando sistematicamente a letra s como se Kou,esse uma representação est5,el entre ambos* ( surgimento de tais Kipóteses na criança pode ad,ir por um lado do "ato de 2ue na realidade encontramos algumas correspondAncias biun%,ocas* Por e.emplo para escre,er o som // usamos sistematicamente a letra para gra"ar o som /p/ empregamos sempre a letra p para escre,er o som /f/ usamos a letra f e assim por diante* 8enerali$ando tal conKecimento ou constatação a criança poder5 acreditar 2ue para escre,er o som /s/ ela de,e usar a letra s para escre,er o som /z/ de,e empregar constantemente a letra z ou 2ue para escre,er o som /!/ ; necess5rio usar a letra c*
al tendAncia 2ue pode ser decorrente de uma generali$ação espontJnea pode tamb;m por outro lado ser acentuada por determinadas "ormas ou m;todos de al"abeti$ação 2ue não e.plicitem a e.istAncia de "ormas de gra"ar 2ue não são "i.as* Muitas ,e$es K5 uma tendAncia de se começar ensinando apenas as correspondAncias est5,eis trabalKando-se unicamente pala,ras 2ue constantemente são gra"adas da mesma "orma* uando ; apresentado o som /s/ para a criança sua gra"ia "ica limitada a pala,ras escritas com a letra s acompanKada de alguma ,ogal "ormando o grupo sil5bico sa2 se2 si2 so2 s& * Desta "orma K5 um treino de pala,ras contendo o "onema /s/ e 2ue se escre,em sempre com a letra s como ; o caso de sapo sema'a sBtio sopa e s&mi&* al "orma de ensino pode acabar re"orçando a crença na e.istAncia de uma escrita na 2ual para cada som e.iste somente uma letra* uando a criança 05 tem noção de 2ue um mesmo som pode ser escrito por di"erentes letras embora possa não conKecer e.atamente 2ual a letra correta 2ue gra"a a pala,ra 2ue dese0a escre,er começar5 a apresentar dú,idas 2uanto Gs gra"ias poss%,eis* E poder5 procurar resol,er tais dú,idas 2uer perguntando para algu;m 2uer consultando um dicion5rio 2uer "icando atenta ao modo como a pala,ras aparecem gra"adas nos te.tos 2ue lA* Este "ato indica 2ue a criança compreende de modo mais a,ançado o sistema ortogr5"ico* al compreensão parece ser necess5ria para 2ue o número de alteraç6es ,5 diminuindo com o tempo* Finali$ando esta an5lise para ilustrar a ocorrAncia deste tipo de erro na escrita das crianças podemos tomar como re"erAncia um te.to produ$ido por =* S* de 9 anos de idade aluna da primeira s;rie@ Era % *$*o 2% adora#a 'as$ar % d$a ($ '$d$% 'ara a $ ) % 'oso 'as$ar *a +(ors"aK *)o #ocH 'od s$ 'rdr *a +(ors"a *)o #o% s$'rdr % +$co a2%$ 'r"o s"a/o ' as c #ocH c$ 'rdr *)o #a$ d$ sr 2% % *)o a#$s$ 'or2% o c% 'a$ +$ca a"or*"a*do 2% % *)o a#$s$ "a/o' % #o% as *)o #o% +$car ")o (o*1 o *$*o +o$ ( s$'rd% a a$ +a(o% % a#$s$ 'ara a2%( $*$*o ( *)o $sc%"a a1ora % #o% "2% 'roc%rar a2%( *$*o a a$ +o$ 'roc%rar aco% o *$*o *%*ca a$s d$ c#o% o *$*o 'as$ar so s$*o. * !poio na oralidade Como pode ser constatado na abela o segundo tipo de alteração mais "re2Bentemente obser,ada nas crianças est5 ligado ao uso de re"erenciais de produção de linguagem oral ou pistas acústico-articulatórias na determinação dos modos de produ$ir escrita* Na "re2BAncia total somadas
todas as s;ries )7:^ das alteraç6es "oram classi"icadas nesta categoria totali$ando /44: pala,ras gra"adas de modo não con,encional re,elando uma "orma de escre,er pró.ima de uma transcrição "on;tica* omando ainda como re"erAncia todos os ))<7 erros 7<^ dos mesmos corresponderam a este tipo de alteração na primeira s;rieV 17^ na segundaV //^ na terceira e ^ na 2uarta* Considerando-se o total de crianças a m;dia de erros "oi de 9> por aluno* Amostra de erros deido ao apoio 'a oralidade
Tra#ss$r o So("o% Assa("o% M%$"o Pr1%*"ar Pa('$" I*"$ra Para o %$ar Rodo(+o Proc%rar S*"ar A("a Pa('$"
ra,eceiro S
so
So&tou !saultou Mui't& Pergunta Pa&pite mter a
Caçador Caçado Falo Fa(o% Todo od& Por2% 5 Por2ui; Fa, Fais Ma( Ma& M Mimpresta Pro 'rs"a ue'mar A'ro*"ar !pronta 'odo&"o Ir 'assar rpasiar E% Procur a Eu siperdi 'rd$ Senta o% +o !&ta S $'or"a i'porta Co'rara Comprar o Pa&piti
Tra#ss$r ra,eceiro o G$rasso( ?irasou C&$inKeir Co,$*$ra a Tra/a(ar rabaliar Soss1ado S&cegado Pod$a P&tia T*"o% eitou , +ei$ Passar Pasiar Iscuta Esc%"ar e2ue Tr 2%
J%*2%$ra
Fun2ueira
A# S1%ra*ça Es'ra Dsd 8oa Es"!
+ó Sigurança Pera Deisde o&a a
Acordo%
!cordo
%*" Sa*1%
ueiti Sangui
Pr%a
Pirua
Co'rar L$'ar
Compr a =impa
Ma)
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C$*"o
Simeito
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8ar%(os
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S'r Pd$a Dor$r Pa$ s"r N M) Co*d$ç)o
Seipre Pidia Dormi Paie Ister Neim Ma'#e Comdisa&
Por +a#or Es"! /o Pdro Ma1o Co#r Por2% 5 Tso%ra Ea1rc%
P&r"a,o .abom Pedr & Mag& CK&,e Po2ui ; i$or a Imagreceu
Por "r %r$a % Tso%ra Ao co*"r!r$o S 'rd%
Porte uiria ui isor a A&com trario Siperdel
Dor$r
D&rmi
%r
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A('$s" Mas S1%$r J! s"aos
!& pisti Mais Sigir ?atamo
Es"! /o o("ar D$*$ros Por a7
abo& +o&ta DinKer os P&rai
D#o(#%
De,o&,eu
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Fa&ta
Pr1%*"o%
Pergunto
Comprara& J%*"ara
!0untaro
Ei ta&
Pre&cupados
Proc%'ados Acos"%ado S caar CicKamar Ass%s"a !ssusta& s a& T)o C$"5r$o Simiterio Ta*2% Jo)o,$*o ?&a&$inKo E&'($caç)o E.pr icação C$*"o o("ar +o&tar o("o% +o&to Co*s(os Ea1rc% Imagreceu Es"a#a a,a 8a1%*c$ro Pr1%*"ar Pergunta % /o uibom Co*"r!r$o O 2% 2% C1ar CKega S%0$ra Suger a aco*"c% M*$*$*a MinininKa Sa(#o Sa&,o A"r!s
!c&stumados an2ui Cimeito Comcelios aguser o Contral#o ue caconteceu atrais
!mostra de te.to *C*
idade@ 9 anos
s;rie@ primeira
se.o@ "eminino
Era %a !eiz % *$*o 2% *)o "$*a neim ma'#e nei 'a$ a$ o *$*o reso!eu $r pasiar a$ *oo do ca$*o ( "oo% co*"a 2%1a 2%1a"$*a s 'rd$do a$ ( cosar a chora a$ a'ars% % 'asar$*o +a(o% o2% aco*"s% % 'rd$ #osH 'odr$a a1%da s$* soco %a comdisau coau 2%a( s #ocH dar condo c1ar #osH #a$ dar % 'o% 2%$*o d au pisti s$* s$* mais coo #osH #a$ a1%dar %$"o +as$o so sigir as '1as s$* 1atamo c1a*do s$* c1aos ( d% !i!erau +($ss 'ara s'r. Pode-se obser,ar 2ue o número m;dio de alteraç6es por s;rie con"orme a abela correspondeu a ))4 erros por criança na primeiraV 99 erros na segunda 41 erros na terceira e / erros na 2uarta s;rie* Este decr;scimo na m;dia de erros indica 2ue tamb;m gradati,amente as crianças parecem compreender 2ue escre,er e "alar nem sempre mantAm uma relação direta ou se0a como regra geral não escre,e do modo como se "ala*
Se considerarmos todas as alteraç6es encontradas em cada uma das s;ries de acordo com a abela a ocorrAncia "oi de )7^ dos <>7 erros da primeira s;rie )9) ^ dos 479< erros da segunda )91^ dos /<:7 erros da terceira e )9^ dos 4>4 erros encontrados na 2uarta s;rie sempre correspondendo a cerca de )9^ das alteraç6es e sempre se caracteri$ando como a segunda 5rea de di"iculdades para as crianças* De acordo com as tabelas + e + entre os alunos de primeira s;rie somente um deles não apresentou em toda sua produção de escrita pala,ras contendo tal alteração* !s demais )7 crianças <<^ do total gra"aram pala,ras tendo como re"erAncia o modo de "alar 2ue não se compatibili$a,a com o modo de escre,er@ uma das crianças apresentou so$inKa 7/ erros o maior número indi,idualmente obser,ado na primeira s;rie contra uma m;dia de ))4* Com relação G segunda s;rie <7:^ das crianças produ$iram alteraç6es sendo uma delas respons5,el por // erros en2uanto 2ue a m;dia esta,a na casa de 99 erros por aluno* Na terceira s;rie ainda uma alta proporção de alunos esta,a produ$indo escritas com este tipo de alteração isto ; :<)^ das crianças ainda cometendo em algum momento erros decorrentes de um apoio na oralidade* ( maior número de erros obser,ados em uma criança "oi de 7 en2uanto a m;dia esta,a na "ai.a de 41 erros* Com respeito G 2uarta s;rie "oi poss%,el constatar 2ue :><^ das crianças ainda esta,am gra"ando pala,ras tomando como re"erAncia as pistas de oralidade em situaç6es nas 2uais tal correspondAncia não era e.ata* ! m;dia nesta s;rie "oi de / erros por criança sendo 2ue uma delas apresentou ) erros ,alor m5.imo encontrado nesta s;rie* ( "ato de encontrarmos um número tão alto de crianças produ$indo escrita tendo como base pistas acústico-articulatórias desde a primeira at; a última s;rie tamb;m le,a a um 2uestionamento a respeito da nature$a deste tipo de alteração e o grau de di"iculdade 2ue as crianças podem apresentar para compreender a escrita como sistema de representação e não como simples transcrição da oralidade* Como 05 "oi apontado e.iste uma relação entre oralidade e escrita isto ; a escrita representa a oralidade* Por;m esta representação não se d5 na "orma de uma transcrição "on;tica* !lgumas pala,ras podem ser escritas de uma "orma muito pró.ima do modo como são "aladas mas isto não ; uma regra geral* ( uso das con,enç6es ortogr5"icas para escre,er como pode ser obser,ado pela "re2BAncia dos erros e pela 2uantidade de crianças 2ue os produ$em não parece ser uma caracter%stica ou algo 2ue se0a "acilmente apreendido pelas crianças* ( problema não parece estar resumido simplesmente em memori$ar a "orma de escre,er as pala,ras* Parece ser necess5rio 2ue a criança compreenda a di"erença entre "alar e escre,er e 2ue não se escre,e e.atamente como se "ala*
(corre 2ue antes de aprender a escre,er as crianças desen,ol,em a linguagem oral* al "orma de linguagem depende predominantemente da organi$ação de re"erenciais auditi,os e articulatórios@ a criança ou,e os outros "alando assim como ou,e e sente a si mesma "alando* Portanto sua e.periAncia lingB%stica est5 organi$ada em termos orais* Embora elementos ,isuais como a percepção de e.press6es "aciais de gestos e do conte.to geral de comunicação acompanKem a linguagem oral esta última em sua essAncia ; auditi,a ou se0a as pala,ras são ou,idas e produ$idas motoramente mais do 2ue ,istas* =e,ando-se em consideração 2ue a linguagem oral constitui-se como uma l%ngua mais antiga e da 2ual a criança tem maior dom%nioV não de,eria causar surpresa o "ato de 2ue ela comece pro0etando tal e.periAncia 2uando inicia a aprendi$agem da escrita* Escre,er como se "ala tanto do ponto de ,ista da estruturação de narrati,as como pode ser comumente obser,ado 2uanto do ponto de ,ista ortogr5"ico parece re"letir em suas "ases iniciais uma escrita ainda não di"erenciada da oralidade* Em segundo lugar se acrescentarmos 2ue tamb;m ; poss%,el encontrarmos pala,ras 2ue são praticamente escritas do modo como são pronunciadas teremos outra ra$ão para 2ue as crianças utili$em um apoio na oralidade por2ue em muitas situaç6es tal pista se "a$ realmente necess5ria* Podemos ainda a,entar uma terceira ra$ão esta de ordem pedagógica* ( "ato de e.istirem metodologias de ensino 2ue recortam a linguagem para apresenta-la de uma maneira como 2ue arti"icial pondo a criança em contato somente com "ormas mais regulares e "on;ticas de escrita pode re"orçar a crença inicialmente espontJnea de 2ue a escrita ; uma transcrição da oralidade* !crescente-se ainda 2ue tem sido poss%,el testemunKar certas pr5ticas de ensino da escrita 2ue orientam a criança a prestar atenção ao modo de pronúncia das pala,ras como se a "ala "osse a determinante da escrita* Por e.emplo lidando com pala,ras como ornal palma ou menino o pro"essor cKama a atenção da criança para o mo,imento da l%ngua produ$indo o som /l/ ou o som /o/ 2uando na realidade este não ; o modo como elas são produ$idas* (u se0a ao in,;s de pronunciar naturalmente as pala,ras como $or'a& pa&ma ou mi'i'& o pro"essor "orça uma articulação 2ue no conte.to espontJneo de produção de "ala ; irreal* al atitude parece tamb;m ,ir a re"orçar a id;ia da criança de 2ue a "ala determina o modo de escrita* ( problema ; 2ue 2uando surgirem pala,ras semelKantes a estas as crianças recorrerão aos seus próprios modos de pronúncia e decidirão 2ue calma se escre,e com & Oca&ma por2ue disseram ca&maV 2ue papel se escre,e tamb;m com & Opape& uma ,e$ 2ue pronunciaram pape&V 2ue comer se escre,e come e assim por diante*
Sabemos 2ue as con,enç6es ortogr5"icas con"orme aponta Da Sil,a O)<<) "oram surgindo a partir da necessidade de regulamentar o uso dos s%mbolos gr5"icos* Nas escritas al"ab;ticas Kistoricamente as pala,ras começaram a ser escritas de maneiras ,ariadas apoiadas na oralidade e dependendo das caracter%sticas dialetais de 2uem escre,esse* Com a escrita assumindo caracter%sticas mais indi,iduais do 2ue con,encionais a própria leitura torna,a-se di"icultada* Para resol,er as di"erenças indi,iduais ou se0a a escrita de acordo com o modo de "alar de cada um "oram institu%das con,enç6es ortogr5"icas 2ue dotaram as pala,ras de "ormas "i.as ou est5,eis de escrita* Em muitos casos tais pala,ras reguladas pela ortogra"ia perderam a pro.imidade 2ue mantinKam com a oralidade como en"ati$a 8rompone O)<:4* Y tal di"erenciação entre o oral e o escrito 2ue a tra0etória dos erros ligados a esta categoria de alteraç6es parece re,elar progressi,amente na medida em 2ue os mesmos ,ão diminuindo de "re2BAncia na escrita das crianças* /* (miss6es de letras Escre,er uma pala,ra implica empregar todas as letras 2ue representam suas 2ual idades sonoras* 8ra"ar de modo completo as pala,ras não parece ser algo tão simples e tão acess%,el Gs crianças em seus anos iniciais de aprendi$ado da escrita* Con"orme demonstra a abela pala,ras escritas de modo incompleto corresponderam ao terceiro tipo principal de erros produ$idos pelos alunos estudados@ somando-se as 2uatro primeiras s;ries <7^ do total de )*)<7 erros obser,ados entraram nesta categoria sendo 1^ na primeira s;rieV 1^ na segundaV )9^ na terceira e )/^ na 2uarta* ! m;dia total "oi de 1> omiss6es por aluno* Em termos de número m;dio de erros por aluno por s;rie analisando-se a abela ,eri"ica-se uma m;dia de 7< erros por aluno na primeira s;rieV 1) erros na segunda s;rieV : erros na terceira e erros em m;dia por aluno na 2uarta s;rie re,elando um tendAncia n%tida de diminuição* De acordo com a abela as omiss6es corresponderam a <9^ dos <>7 erros da primeira s;rieV <)^ dos 479< erros da segunda s;rieV <^ dos /<:7 erros ,eri"icados na terceira s;rie e a )>7^ das 4>4 alteraç6es da 2uarta s;rie sempre ocupando a terceira posição em relação a todos os tipos de alteraç6es com uma "re2BAncia m;dia de <7^ acima apontada* !nalisando o número de alunos em cada uma das s;ries de acordo com as tabelas + e + pode-se ,eri"icar 2ue <:1^ dos )9 alunos da primeira s;rie apresentam omissão de letras sendo 7> o m5.imo de erros obser,ado em um dos alunos* uanto G segunda s;rie <>4^ dos )9 alunos tamb;m cometeram erros deste tipo sendo 2ue o maior número obser,ado indi,idualmente "oi de < erros* No 2ue di$ respeito G terceira s;rie ::1^ dos )< alunos omitiram letras
sendo 2ue um deles so$inKo cKegou G marca m5.ima de ) omiss6es* Com relação G 2uarta s;rie 97/^ das )/) crianças omitiram letras* ( número mais ele,ado de omiss6es nesta s;rie produ$idos por um único aluno "oi de )7 erros* Uma obser,ação mais cuidadosa das omiss6es permite constatar 2ue determinadas "ormas de construção sil5bica parecem di"icultar a escrita completa das pala,ras* !bai.o segue uma amostra de situaç6es nas 2uais K5 uma tendAncia de se escre,er as pala,ras com menos letras do 2ue as necess5rias* a* (missão de m e ' em posição "inal de s%laba *$*1%5 niguem 2% a*1%$ra magueira /r$*ca*do sa*1% sague arra*co% Ja*0)o ?a$ão "a*2% a*da#a mada,a ass$ b* (missão de ,ogal em encontro ,oc5lico ++ ao co*"r !r$o acomtr5rio *)o na e % c%$d$ c&dei 2%$ar 2uemar c* (missão de s%laba completa cor)o cor ão d( de +a*"asa "antas Ma*2%$* Mane2ui o s'aro% sepa d* (missão de consoante em s%laba consoante ] co*c%rso co'suro pr o&ru 'roc%ro% 'rd$do perdio ad$ra madeia asa casa e* (missão de l em "inal de s%laba
2ue br icando arr acou ta%ue assi
+$"$ço $d5$as a$s a$s d$a
" etiço id1as mis mas
co$"ada s'r"o #asso%ra co$"ada
coida esper ,aso& coite
da
soss1ad soceda a ,ogal 3 C+ 'rd$do *$*o ca'o$ra Rodo(+o #$a0ar)o
perido menio apuera odo"ou Ia0arão
Ra%( dsc%('a +a("a a(1% a,%(
'a& desc&pa " ata agum a$&
"* (missão de s em "inal de s%laba Onão plural Cr$s"$*a Cr itina as ma +a*"asa "antama so "r$s",a
memo tr itesa
g* (missão de consoante em d%gra"os cacorr$*o ca#orrino #r(o ,ermelo "ini'a +$*$*a 1a*o 1a*ar
ga'o ga'ar
K* (missão de # em in%cio de "rase ora ora a,ia a#$a !
á
i* (missão de r em grupo consonantal co'ro% compou ta$ "ra, +rass o%"ra 'a(a#ras
fases outa palaas
0* (missão de r em "inal de s%laba $*+oraç)o in" omasão
Rodo(+o 1$rasso( 'a('$" a(oço% &'%(sara
'odof o giraso papite amoçou Esp&çaram
ass%s"a co*s"r%$r d$s"r$/%$*d o ass%s"a d'o$s
ass&tam co'truir detribuindo
"*o 2% **% co$"ad$* a co*s(os a1r$*a
as&tam depoi te'%ue ne'&m coitadi'a conse#os magri'a
o 0e o0 ($c'"r elicóptero o omem o
a1ra co'raro s *co*"ra /r%&a dsco/r$ss
maga comparemos enconta b&.a descobise
s%'rrcad supermecado o
'or2% 'ar2% sard*"o
po%ue pa%ue sadento
#r(o 1ord%c$*a 'r"o
,emelKo goducKinKa peto
l* (missão de consoante em s%laba consoante ] ,ogal ] ,ogal 3 C++ &'($caç)o espiscasom m* (missão de ,ogal em s%laba com % 2%ar"o 2&to %eo 2% o /r$*2%do brin2&do 'or2% por2&
2%a*do 2%r$a *2%a*"o 2%
n* (missão de ,ogal em s%laba consoante ] ,ogal soss1ada susegda cora d( del cacorro
2&'do 2&r ia en2&'to %e
cKor cacKor
o* (missão de ,ogal em s%laba ,ogal ] consoante cr$a*ças cr i'ças p* (missão de ,ogal em s%laba consoante ] consoante ] ,ogal ] consoante@ CC+C "ra/a(ar trabal#r 2* (missão de ,ogal em s%laba consoante ] ,ogal ] consoante 0or*a( 0or 'l &'(o e"mplo r* (missão de ,ogal em s%laba consoante ] ,ogal ] ,ogal@ C++ "a*2% tang s* (missão de ,ogal em s%laba consoante ] consoante ] ,ogal@ CC+ br .a /r%&a cora#a c#r a,a t* (missão de consoante ] ,ogal em s%laba consoante ] ,ogal ] consoante a1radcr agrader co'rara compr am .abela @I ,&adro il&stratio dos co'te"tos de ocorr0'cia das
omissDes it&ação de ocorr0'cia (missão de m e ' em "inal de s%laba
(missão de ,ogal em encontro ,oc5lico (missão de s%laba completa (missão de s em "inal de s%laba (missão de consoante em s%laba C+ (missão de r em grupo consonantal (missão de l em "inal de s%laba (missão de r em "inal de silaba (missão de consoante em d%gra"os (missão de # em in%cio de pala,ra (missão de ,ogal em s%laba com % (missão de ,ogal em s%laba C+ (missão de ,ogal em s%laba CC+ (missão de consoante em s%laba CC+ (missão de ,ogal em s%laba C+C (missão de consoante ,ogal em s%laba C+C (missão de l em grupo consonantal (missão de ,ogal em s%laba +C (missão de ,ogal em s%laba CC+C (missão de ,ogal em s%laba CC+
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Con"orme pode ser ,isto na abela + a situação de maior "re2BAncia de erros di$ respeito a omissão de m e ' em posição "inal de s%laba 2uando estas letras estão marcando a nasalidade da ,ogal correspondendo a :^ do total* Pala,ras como sangue e manda!a são gra"adas como sague e mada,a respecti,amente* Podemos indagar se tais crianças não sabem como representar a nasalidade se o tipo de estrutura sil5bica ; comple.o demais ou se ambos os "atores são determinantes da omissão apresentada* Em segundo lugar com ))^ de ocorrAncia aparecem as situaç6es nas 2uais uma das ,ogais de um encontro ,oc5lico ; omitida o 2ue "a$ com 2ue pala,ras como #ueimar e depois se0am escritas como 2uemar e depos* (cupando o terceiro lugar )><^ do total deste tipo de alteração aparecem as omiss6es de s%labas completas@ $antasma "antas e comerão - cor ão* Estes trAs tipos mais "re2Bentes de omiss6es de letras parecem indicar em linKas gerais os problemas 2ue são encontrados nos demais* Em primeiro lugar as omiss6es de letras em sua grande parte podem estar sendo in"luenciadas por padr6es de construção sil5bica 2ue não seguem a estrutura
consoante ] ,ogal 3 C+* !s silabas 2ue apresentam as letras m e ' em seu "inal ,ia de regra se comp6em de C+CV os encontros ,oc5licos aparecem em s%labas do tipo C++C Omais C+++ O%&eimar ++ Oe&V a letra s em "inal de s%labas encontra-se em construç6es como +C Oestou CC+C O-ristina C+C O"antasmaV as letras r e l são omitidas 2uando estão principalmente em s%labas do tipo CC+ Obr u .a - bu.a e CC+C O bri'caram - bincaram "ormando os grupos consonantaisV C+C Opar 2 ue - pa2ue falta - "ata e +C Oalmoçou amoçou 2uando estão posicionadas no "inal da s%laba* !inda de acordo com a amostra e a abela + podemos continuar constatando 2ue mesmo as omiss6es menos "re2Bentes em sua maior parte surgem tamb;m em s%labas 2ue não possuem o padrão C+ mais especi"icamente@ omissão de consoantes em d%gra"os OCC+ - magri'#aV omissão de ,ogais em s%labas com a letra % OC++ como em %&eria ou C++C como na pala,ra %&ar toV omissão de ,ogal em s%laba CC+ O c#ora,a e assim por diante* Y tamb;m poss%,el em certas circunstJncias principalmente 2uando o nome da letra coincide com o som da s%laba 2ue a criança omita a ,ogal por2ue a consoante por si só 05 estaria escre,endo a s%laba completa@ dele - del por#ue - por2u sossegada - sossegda* Em segundo lugar as omiss6es de s%labas completas Oseparou 3 sepa motorista - motoris ou mesmo a omissão de uma consoante em s%laba C+ O perdido - perdio casa - asa podem estar indicando a ausAncia de um procedimento 2ue en,ol,e uma atenção cont%nua ou mais precisamente um procedimento de controle e de autocorreção* Pro,a,elmente algumas omiss6es podem de,er-se não unicamente G comple.idade da estrutura sil5bica mas tamb;m a "alKas no processo de controle da escrita* (bser,ando crianças produ$indo escrita tem sido poss%,el constatar 2ue muitas delas at; articulam a s%laba 2ue de,em escre,er* Por;m embora conKeçam as letras 2ue de,em usar como 2ue por uma "alta de sincronia entre o pensar ou articular a pala,ra e o gra"ar o 2ue "oi dito elas acabam partindo para a s%laba seguinte antes mesmo de gra"ar a anterior resultando numa omissão total ou parcial da s%laba* Fica e,idente 2ue as omiss6es não ocorrem de "orma aleatória atingindo principalmente determinadas letras em determinadas construç6es ou conte.tos sil5bicos* Podemos pensar em algumas possibilidades 2ue 0usti"i2uem tais "atos@ l* !s crianças não conseguem reali$ar uma an5lise "onAmica su"iciente para 2ue se dAem conta da estrutura sonora das s%labas de construção mais comple.a* sto ; para poder escre,er uma pala,ra K5 necessidade de proceder a uma an5lise sonora dos "onemas 2ue a comp6em* Como apontam arris e odges O)<<4 e tamb;m Martins O)<<4 ; necess5rio 2ue a criança
tenKa uma consciAncia "onAmica ou se0a uma consciAncia dos sons 2ue "ormam as pala,ras* Podemos supor portanto 2ue uma das ra$6es para 2ue determinadas letras se0am omitidas de,a-se a limitaç6es 2uanto G compreensão precisa dos "onemas 2ue comp6em determinados tipos de construç6es sil5bicas* Pro,a,elmente se0a mais "5cil analisar os "onemas componentes de uma pala,ra como sapato do 2ue os "onemas 2ue "ormam a pala,ra %rincando* ! não di"erenciação dos "onemas pode se re"letir na ausAncia das letras 2ue os representam* * !s crianças podem at; ser capa$es de reali$ar uma an5lise "onAmica mais precisa por;m ; poss%,el 2ue tenKam dú,idas ou mesmo ignorem como ; 2ue tal combinação de sons de,e ser gra"ada* Neste caso a di"iculdade pode estar centrada no conKecimento das letras 2ue representam os sons nestas situaç6es ou conte.tos sil5bicos* Este pode ser por e.emplo o caso da omissão de m e ' em posição "inal de s%laba* !crescente-se ainda no caso destas omiss6es 2ue na realidade não K5 uma correspondAncia e.ata entre o número de "onemas 2ue se dese0a escre,er e o número de letras 2ue ; necess5rio empregar para tanto* Por e.emplo a s%laba ta' da pala,ra tan#ue possui dois "onemas uma consoante e uma ,ogal nasal mas 2ue para serem representados necessitam de trAs letras@ uma para gra"ar a consoante e duas para gra"ar a ,ogal* Mais um moti,o para poss%,eis omiss6es* /* Podemos acrescentar a estes dois itens como "oi sugerido um procedimento de controle de escrita ou de autocorreção ainda não su"icientemente desen,ol,ido 2ue com certe$a desempenKa um papel importante para a escrita de toda e 2ual2uer pala,ra não somente para a2uelas de estrutura sil5bica 2ue estamos considerando como mais comple.as* 5 de se considerar no,amente o poss%,el papel dos m;todos de ensino empregados* Como pudemos constatar as omiss6es ocorrem principalmente em s%labas 2ue "ogem da estrutura consoante-,ogal* uando a proposta metodológica en"ati$a por tempo prolongado somente pala,ras escritas com s%labas "ormadas regularmente por consoantes e ,ogais isto signi"ica estar adiando a apresentação de outras possibilidades de construção sil5bica ou se0a a criança não est5 sendo de,idamente introdu$ida G realidade da escrita* !ssim sendo ela poder5 tomar a combinação C+ como padrão regular da escrita e 2uando ti,er 2ue escre,er pala,ras 2ue não correspondem aos modelos aos 2uais est5 mais "amiliari$ada a possibilidade de erros ir5 aumentar podendo se mani"estar como omissão de letras*
1* ?unção-separação de pala,ras@ alteraç6es na segmentação das pala,ras !lteraç6es decorrentes de "alKas 2uanto G segmentação ou separação ade2uada das pala,ras corresponderam ao 2uarto principal tipo de erro obser,ado em V todas as crianças estudadas* Este ,alor indica 2ue não parece ser algo "5cil ou e simples decidir onde uma pala,ra começa e onde termina* Pala,ras ligadas inde,idamente ou separadas de "orma não con,encional totali$aram 9:^ dos ))<7 erros computados de acordo com a abela correspondendo a "re2BAncia de /)^ para a primeira s;rieV )<^ para a segundaV ):^ o para a terceira e )^ para a 2uarta* Considerando-se o con0unto de todas as s;ries 4)1 alunos o número m;dio "oi de / erros por aluno* Seguindo a tendAncia obser,ada 2uanto Gs outras alteraç6es ocorre uma diminuição tamb;m progressi,a 2uanto ao número m;dio deste tipo de erro de acordo com a abela @ 4 erros na primeira s;rieV /) erros na segundaV / erros em m;dia na terceira e )7 erros em m;dia por aluno na 2uarta* Este decr;scimo num;rico signi"ica por outro lado um aumento do conKecimento 2ue as crianças ,ão desen,ol,endo acerca dos crit;rios con,encionais de segmentação das pala,ras na escrita* Con"orme a abela as alteraç6es re"erentes a crit;rios não apropriados de segmentação correspondem a 91^ dos <>7 erros da primeira s;rieV 7<^ dos 479< erros encontrados na segundaV <7^ das /<:7 alteraç6es da terceira e a :1^ das 4>4 alteraç6es da 2uarta* omando como re"erAncia as tabelas + e + pode-se constatar 2ue uma alta porcentagem de crianças comete erros deste tipo@ <7:^ dos )9 alunos da primeira s;rie apresentam problemas 2uanto G segmentação das pala,ras* Somente 2uatro das crianças não segmentaram pala,ras de modo não con,encional* ( maior número de erros obser,ado nessa s;rie para uma mesma criança "oi /* ( número de crianças 05 diminui na segunda s;rie na 2ual :91^ apresentam erros* ( número m5.imo de erros correspondeu a )<* Na terceira s;rie :7:^ dos )< alunos ainda cometem erros com o m5.imo de para um deles* Na 2uarta s;rie K5 uma diminuição signi"icati,a parecendo indicar urna e,olução importante no processo de segmentação de pala,ras* Do total de )/) alunos 747^ apresentam algum tipo de alteração sendo )> o maior número registrado* !nalisando os erros considerados como problemas de segmentação pode-se ,eri"icar 2ue os mesmos tendem a ocorrer em determinadas situaç6es como ilustram os e.emplos a seguir@ a car"$ra
acarteira
0! s"aos
gatamo
*")o
em tão
a 6s #,s o 2% d a*) % "*o s"! /o
ea ase$es o%ue demanKam e&tenKo estabom
casa s #$r$ 'or +a#or +o$ (! 'or a7 2% /o
e'casa sierei purf a,o "oila purai 2uibom
Rodo(+o a1rc% d( arra*co% a+($ç)o a1rc%
s 'rdr s %
siperder se'#um
" dar 'or "r
tidar porte
a co,$*$ra ra a$s co % as cr$a*ças % d$a s"! /o %... s caar ao co*"r!r$o a ) so'ro s s"! /
acosinKeira er amas com&m ascriansas umdia tabomeu***
% 2% d! 2% "*"ar a(5 d % 'o%co d r'*"
e&%ue meda 2uetemtar ale'de umpouco der epente
coço% coçara 'rd% *")o da$s aa*) dsd co$1o
cicKamar alcontrario amãe sopr oso estabem
a"5 co s%a
eate comsua
E o 1a(o... a sco(a o a$s a $*a 'or % acaso a 1*" % d$a
Eogalo*** aescola omais aminKa pur&m caso agente umdia
2% aco*"c% d
2&aconteceu aca 2% 5
acKa%ue1
o/r$1ado
dur mil po& %uinnKo o& brigado
ede
ascoisas
'a$&)o
pai $ão
as co$sas
*$*1%5 *")o ass$ *a2%( a a"5 dor$% 'o%2%$*o
r o dol"o emagr e ce de le a r ancou a f lição e magreseu eco mesou come saram per deu ei tau de mais a manKã deis de com migo
nim %em em tam a sim na %uele a t;
Na escrita al"ab;tica a separação das pala,ras por meio de espaços em branco implica o conKecimento con,encional da gra"ia das mesmas e tamb;m de alguma noção do 2ue possa ser uma pala,ra* Nas etapas iniciais da aprendi$agem da escrita como podemos constatar tal conKecimento ainda não est5 su"icientemente desen,ol,ido para garantir a segmentação correta* Da Sil,a O)<:< reali$ou um estudo sobre a segmentação de te.tos espontJneos de crianças de primeira s;rie detectando o 2ue denominou de Kipo-segmentação e de Kiper-segmentação* ! Kipo-segmentação di$ respeito G 0unção de duas ou mais pala,ras como ; poss%,el obser,armos nas duas primeiras colunas da amostra
apresentada@ acarteira asezes o%&e e&te'#o com&m Ocom um etc* ! Kiper-segmentação por outro lado corresponde G tendAncia de "a$er segmentaç6es no interior das pala,ras de modo não pre,isto pela ortogra"ia* Como e.emplos podemos tomar as pala,ras da terceira coluna da amostra@ em tão a flição 'a %&ele come saram e assim por diante* No le,antamento dos tipos de alteraç6es deste estudo obser,ou-se a mesma tendAncia apontada por Da Sil,a O)<:< em relação a uma maior "re2BAncia de erros de,idos G Kiposegmentação* ( emprego de estrat;gias ligadas aos padr6es da linguagem oral tem sido apontado como re"erAncia para a segmentação das pala,ras* Por e.emplo Da Sil,a O)<:< em seu estudo a"irma 2ue os crit;rios de segmentação utili$ados pelas crianças podem ser o resultado de uma tentati,a de representação gr5"ica da e.pressi,idade discursi,a Op5g* /:* Con"orme Cagliari O)<:< as 0unç6es podem estar sendo determinadas pela entonação do "alante* (s grupos tonais podem ser um dos parJmetros para a segmentação* Pala,ras pronunciadas dentro de um mesmo grupo tonal tendem a ser escritas 0untas@ tabome&** escre,endo est5 bom eu***V &mdia para um dia ou soproso para escre,er sopro só* (utras ocorrAncias inde,idas de segmentação podem acontecer em ra$ão da acentuação tTnica das pala,ras 2ue se re"lete no modo como as s%labas são separadas@ 'a %&ela para escre,er na2uela em tão para entãoWW ou a dorei para adorei* E.emplo de te.to com alteraç6es de,ido G 0unção-separação de pala,ras =* M* Z*
dade@ 9 anos S;rie@ primeira Se.o@ "eminino
O *$*o 'rd$do Era %a #, % *$*o 2% ( ora#a *o $o da +(ors"a A$ % d$a ( resou !éu $r'as$ar 'or(a pucha eu acho #ue eu s$'rd$ & o(a 2% +s"a (1)o d /$cos acoK 2% % #o *"ra "a/5 "odo %do "! "ra do O$ 1" % 'oso "rar os /$cos '*sara - E d$sra s #ocH *)o sinporta d da*sar sa %s$ca *)o rs'o*d o *$*o eco mesou a da*sar - (a(a 2% d$#r"$do (a(a "$a% 1*". U d #ocHs 'od meagudar % 'oso d$s o s2%$(o s"a a2%$ #*a o/a s2%$(o "$a% "$a%
Neste tipo de erro assim como nos casos denominados apoio na oralidade "ica e,idenciado o papel da linguagem oral como determinante de modos de escrita inicial* Por outro lado a diminuição 2ue se obser,a nestas alteraç6es ao longo das s;ries parece indicar 2ue a criança gradati,amente re"lete sobre a linguagem "a$endo di"erenciaç6es entre padr6es orais e de escrita cKegando assim a uma noção do 2ue ; pala,ra* 4* Con"usão entre as terminaç6es am e ão ( 2uinto tipo de erro encontrado com mais "re2BAncia na amostra analisada de acordo com a abela di$ respeito a alteraç6es ligadas Gs letras "inais de pala,ras 2ue terminam com am e ão* Mais precisamente obser,a-se uma tendAncia de substituição das letras "inais am pela terminação ão* Pala,ras escritas com este tipo de troca correspondem somando-se os erros de todas as s;ries a 4^ do total das ))<7 alteraç6es registradas com uma ocorrAncia de )^ na primeira s;rieV )1^ na segundaV ))^ na terceira e >7^ na 2uarta* ( número m;dio de erros no geral "oi de por aluno* Con"orme a abela ,eri"ica-se uma diminuição gradual no ,alor m;dio de erros por aluno de s;rie para s;rie@ /1 erros em m;dia para a primeira s;rieV // para a segunda )< para a terceira at; cKegar a ) erro em m;dia para os alunos da 2uarta s;rie* al tipo de con"usão ou erro mais acentuado nas s;ries iniciais ,ai se des"a$endo ao longo dos anos escolares mostrando 2ue as crianças de,em estar compreendendo de "orma mais ade2uada as di"erenças entre am e ão* Com relação G abela este tipo de troca correspondeu a 91^ das <>7 alteraç6es registradas na primeira s;rieV 7<^ dos 479< erros da segunda s;rie@ <7^ dos /<:7 erros da terceira s;rie e a :1^ dos 4>4 erros produ$idos pelos alunos da 2uarta s;rie* +eri"icando o número de alunos em cada uma das s;ries 2ue produ$ tal tipo de erro pode-se constatar segundo as tabelas + e + 2ue na primeira s;rie <4/^ assim procederam* ( número m5.imo de erros encontrados numa das crianças "oi de )* Na segunda s;rie :>/^ dos alunos produ$iram erros sendo 2ue o m5.imo para uma das crianças "oi <* Na terceira s;rie o número de alunos 2ue cometeu tal tipo de alteração se redu$ de modo signi"icati,o ou se0a ,ai para 4^ sendo 2ue uma destas crianças so$inKa produ$iu )7 erros* Na 2uarta s;rie a porcentagem de alunos se redu$ para 19/^ sendo 2ue o m5.imo de erros obser,ados "oi de < para um deles* !mostra de erros relati,os G con"usão entre am e ão co'rara Conprar ao coçara começar ão acKar ão 'roc%rara procurar ão acara
caara #o("ara
cKamar ão ,oltar ão
co*s"r%7ra *co*"rara s"a#a esta,ão ass%s"a +a(ara "alar ão #$#ra #$a0ara ,ia0ar ão +ora coçara começar ão cor)o perder ão 'rdra ")o *c$a encKião #$ra a#a*çara a,ansar ão /r$*cara ")o tom 1a*ara +$,ra "i$er ão *"rara sco*dra esconder ão d$ssra d)o dam *")o
comstruir ão emcomtrar ão assustão ,i,er ão "or ão comer am tam ,ir ão brincar ão ganKar ão entrar ão disser ão entam
Como pode ser constatado nesta amostra e.tra%da da produção das crianças K5 uma tendAncia de as pala,ras terminadas em am serem gra"adas com ão@ coçar am - começar ãoV 'roc%rar am - procurar ão e assim por diante* ( 2ue est5 em 0ogo neste tipo de erro não parece ser simplesmente uma 2uestão de marca de tempo ,erbal ou se0a 2ue os alunos não sabem 2ue am representa o presente ou o passado e ão representa o "uturo* Substituir am por ão mais uma ,e$ re,ela o importante papel da oralidade mais especi"icamente da an5lise "on;tica 2ue as crianças reali$am e 2ue parece dirigir muitas das id;ias 2ue elas inicialmente tem acerca de como de,em gra"ar as pala,ras* De,e-se re"orçar 2ue do ponto de ,ista "on;tico 2uando di$emos coçara e coçar)o a di"erença entre tais pala,ras não ; de "ala isto ; não est5 nos sons 2ue as comp6em* (s "onemas 2ue produ$imos são os mesmos para as duas pala,ras@ começar ã& Opara coçara e começar ã& Opara coçar)o* Em ambos os casos o "inal das pala,ras tende a ser pronunciado com ã&* E este som ã& ou se0a o ditongo com a semi,ogal /*/ ir5 se trans"ormar em ão 2uando a tonicidade incidir sobre a última silaba Opala,ras o.%tonas ou sc trans"ormar em am 2uando a tonicidade incidir na penúltima s%laba Opala,ras paro.%tonas* Portanto ão e am são letras 2ue correspondem a sons idAnticos sendo 2ue do ponto de ,ista "onAmico seu papel ; o de marcar as di"erenças de tonicidade das pala,ras* Desta "orma tomando como re"erAncia o modo de pronunciar pala,ras 2ue terminam "oneticamente com ã& as crianças tendem a buscar a "orma gr5"ica mais pró.ima 2ue corresponde G terminação ão* 7* 8enerali$ação de regras
!plicar um conKecimento ad2uirido em uma situação particular a outras situaç6es 2ue se apresentam como semelKantes G primeira implica numa generali$ação da aprendi$agem o 2ue pode signi"icar 2ue ela realmente se e"etuou* Por;m o "ato de situaç6es serem similares não garante a princ%pio o sucesso da generali$ação da aprendi$agem* Com relação G escrita ; o 2ue acontece neste tipo de erro considerado como Kipercorreçãopor Cagliari O)<:< e supercorreção por CarraKer O)<<>* (s erros decorrentes de um procedimento de generali$ação indi"erenciada como pode ser constatado na abela correspondem ao se.to tipo de problema ortogr5"ico mais "re2Bentemente encontrado na amostra deste estudo* Eles cKegaram a 17^ do total das ))<7 alteraç6es sendo 2ue na primeira s;rie a ocorrAncia "oi de )9^V na segunda )/^V na terceira ><^ e na 2uarta*>9^* ! m;dia geral "oi de )< erros por aluno* +eri"icando-se a m;dia de erros por aluno por s;rie de acordo com a abela constata-se uma m;dia de : erros por aluno na primeira s;rieV erros na segundaV )1 erros na terceira e ) erros por aluno na 2uarta s;rie indicando uma tendAncia de diminuição de s;rie para s;rie* uanto G abela este tipo de alteração correspondeu a 1^ dos <>7 erros da primeira s;rieV 4^ dos 479< erros da segunda s;rieV 17^ dos /<:7 erros da terceira s;rie e a 7/^ dos 4>4 erros obser,ados na 2uarta s;rie* Em termos do número de alunos em cada uma das s;ries produ$indo tal tipo de alteração de acordo com as tabelas + e + "oi poss%,el constatar 2ue na primeira s;rie encontramos :4:^ das crianças produ$indo erros sendo 2ue o maior número obser,ado por aluno "oi de )7* Na segunda s;rie :/4^ dos alunos cometeram erros deste tipo* ( m5.imo de erros constatado "oi * Na terceira s;rie o número de alunos apresentando generali$aç6es diminui para 7:^* Nesta s;rie o número m5.imo de erros "oi :* uanto G 2uarta s;rie 474^ dos alunos esta,am cometendo erros por generali$ação* ( maior número de alteraç6es encontradas por aluno desta s;rie "oi 9* !mostra de erros causados por uma generali$ação de descobertas a respeito de certas regras ou caracter%sticas ortogr5"icas ensisti 1ord%ca gordo.a $*s$s"$ /%scar boscar +$(o" " elKote /a*d0a bandei 0a 'd$% pidio cresseo arrancol crsc% arra*co% sa$% saio d$s"ra7do destra%do 'd$% pedio C(!%d$o Claldio #$a0ara ,ea0aram 'od$a podea ao co*"r!r$o al contr5rio "$# te,e
ca*$( #$% s*"$% +%1$% dor$% sa%dad ca$% c$*"o "r$s",a '%&a s% arra*co% 'r1%*"o% a1rc% % ao co*"r!r$o #$a0ar)o +a(ara $*s$s"$a
canio ,io sentio "ugio durmio saldade caio cemento tr estesa po.a sel arancol perguntol emagresel el alcontrario ,iagaral "alaral incestia
d$s"a*" acos"%o% % d$r$1$r d$s"r$/%$% d%ra*" %$"o ass$ '$(o"a#a d$#r"$do 'd$% '1o% (#o% aco% sco*d% so("ar a'a1ar 1a*ar 1ord%ca
destante acostomou eul derigir distribuio dorante moito assem pelota,a de ,ertido pediul pegoul le,oul acKol escondeul so<ar apag&ar g&anKar cordocKa
(s principais tipos de generali$aç6es obser,adas representam aplicaç6es inde,idas de conKecimentos ortogr5"icos 2ue são ade2uados a determinadas pala,ras mas 2ue 2uando generali$ados produ$em uma escrita não con,encional caracteri$ando o erro* +e0amos@ )* =etra & sendo trocada por o@ reprodu$ situaç6es nas 2uais a ,ogal & ; escrita pela letra o como na pala,ra "alada mininu 2ue se trans"orma em me'i'o* * =etra & sendo trocada por l@ generali$ação de situaç6es nas 2uais uma pala,ra pronunciada com /&/ ; gra"ada com a letra l como %aude 2ue se escre,e balde* /* =etra l acrescentada ao "inal de ,erbos no passado@ embora continue gra"ando as pala,ras com a letra & a criança mostra 2ue compreendeu 2ue a letra l tamb;m ; empregada nestas situaç6es como pediul 2ue se escre,e pediu* 1* =etra i sendo trocada por e@ reprodu$ o conKecimento obtido em pala,ras pronunciadas com o "onema /i/ como em in!elopi e 2ue são escritas com a letra e + e'elope*
4* !cr;scimo da letra i 0unto Gs letras e e o "ormando ditongos@ generali$aç6es decorrentes de pala,ras como cadera 2ue ; gra"ada como cadeira e toro 2ue se escre,e como to&ro* e.to ilustrati,o de generali$aç6es F* idade@ 9 anos s;rie@ primeira se.o@ masculino O *$*o 'rd$do O *$*o +o$ a% 'ar2% d d$#rç)o ( #$% a o*"a*a r%ça os 'a$s *)o 2%r$a* $r O 'a$ do *$*o 'd$ ul 'ra ( s1%rar a car"$ra 'ro *$*o ( '1oul o d$*$ro do 'a$ E 'd$ ul 'ra a s1%rar a car"$ra o *$*o +o$ co'rar $1rço 2%a*do E( s"a#a sa$do % sc%s"rador '1oul o *$*o (#oul 'ara o s% sco*dr$0o. Escod%l s% scodr$0o o *$*o aco ul o%"ro *$*o 2% "a/5 "$*a S$do s23s"rado o *$*o s'r G%arda#a %a +aca os do$s coc1%$ra S soul "ar o scodr$0o +$ca#a *%a Es"rada d "rra os do$s s"a#)o 'rd$do a 'o($c$a acoul o scodr$0o E os 'a$s co*"rar)o. 9* Substituiç6es en,ol,endo a gra"ia de "onemas surdos e sonoros Estas alteraç6es estão caracteri$adas por substituiç6es de grupos de letras representando pares de "onemas 2ue se di"erenciam pelo traço de sonoridade@ p/b t/d %+c/g f/ "+c#/$+g e s/z * ais alteraç6es con"orme a abela correspondem a /:^ do total dos ))<7 erros computados@ )/^ de ocorrAncia na primeira s;rieV )1^ na segundaV >9^ na terceira e >^ na 2uarta* Coube a cada um dos 4)1 alunos a m;dia de ) 7 erros marca signi"icati,amente in"erior G m;dia encontrada nas trAs primeiras categorias de alteraç6es* uanto G m;dia de erros por aluno segundo a abela a mesma "oi de / erros por aluno na primeira s;rieV / na segundaV )) na terceira e >9 erros
por aluno na 2uarta s;rie re,elando uma tendAncia de diminuição somente a partir da terceira s;rie* ! abela aponta 2ue na primeira s;rie este tipo de alteração caracteri$ou /)^ dos <>7 errosV na segunda s;rie correspondeu a 4)^ dos 479< errosV na terceira s;rie abrangeu /9^ dos /<:7 erros encontrados e na 2uarta s;rie correspondeu a /:^ dos 4>4 erros computados* Con"orme a abela + na primeira s;rie 44<^ dos )9 alunos apresentaram tal alteração* Na segunda s;rie 1::^ dos )9 alunos apresentaram erros* Na terceira a porcentagem cai para /::^ de crianças produ$indo tal tipo de alteração* Na 2uarta apenas <^ dos alunos apresenta algum erro* amb;m nesta categoria a diminuição da m;dia de erros por aluno de acordo com a abela assim como a diminuição da 2uantidade de alunos cometendo erros em cada uma das s;ries indica 2ue progressi,amente tal tipo de con"usão tende a ser mais bem dominado* 5 2ue se cKamar a atenção por;m para o "ato de 2ue algumas crianças mesmo em s;ries mais a,ançadas como mostra a abela + apresenta,am um número alto de erros@ na primeira s;rie o maior número encontrado em uma criança "oi de > erros Oa m;dia sendo V na segunda " oi de 1) erros Om;dia de /V na terceira "oi de > erros Om;dia )) e na 2uarta s;rie correspondeu a 4 Opara uma n;dia de >9* Estes números ele,ados 2uando comparados com as respecti,as n;dias parecem indicar problemas indi,iduais isto ; tais alunos ao contr5rio da maioria estariam demonstrando uma di"iculdade sistem5tica para "a$er as correspondAncias ade2uadas entre letras e sons* ( le,antamento dos :)) erros ortogr5"icos ocasionados por trocas entre as letras 2ue representam os pares de "onemas di"erenciados pela sonoridade con"orme a abela + re,elou dados interessantes 2uanto G "re2BAncia dos mesmos e 2uanto a sua direção* .abela @II ,&adro de ocorr0'cia de erros relatios a trocas s&rdas+so'oras K parcial de ? em relação K total de ? total de trocas ao par trocas para erros cada par >))
g-2 g3c 23g c-g d3t t3d
<) 44 / /1 <9 :1
11: 9 ))/ )7< 41 17
>/
0]g 3 cK]. cK]. 3 0]g ,3" "3, ]$] - ]s] ]g] - ]$] b3p p3b
))4
)1
))1
)1
)>4
):
<1
))7
Y poss%,el constatar 2ue o par 2ue concentra o maior número de erros di$ respeito G oposição dos "onemas /!/ - /g/ 2ue podem ser representados pelas letras % e c Opara o "onema /!/ e a letra g Opara o "onema /g/* rocas entre estas letras constitu%ram 4^ do total das alteraç6es* Con"orme os e.emplos abai.o o maior número de trocas dentro deste par corresponde G letra g sendo substitu%da por % como em sangue - sa'%&e e pregui)a - pre%&isa* !2ui temos a indicação de 2ue a letra 2ue de,eria ser usada para gra"ar um "onema sonoro est5 sendo substitu%da pela letra 2ue representa o "onema surdo correspondente* !o lado das di"iculdades 2ue podem estar ocorrendo em relação Gs crianças "a$erem 0ulgamentos a respeito de 2ual o som 2ue a pala,ra tem de,emos apontar 2ue principalmente na escrita cursi,a K5 uma semelKança no traçado destas duas letras o 2ue tamb;m pode estar contribuindo para a con"usão entre elas* (u se0a al;m dos sons /!/ e /g/ serem muito semelKantes auditi,amente tamb;m as letras 2ue os escre,em são parecidas no plano ,isual !inda no sentido do "onema sonoro /g/ estar sendo substitu%do pelo "onema surdo /!/ "oram constatadas alteraç6es onde a letra g "oi escrita com c como em grita!a - critaa* Em menor número ocorreram trocas no sentido das letras % e c 2ue gra"am o "onema /!/ serem substitu%das pela letra g 2ue representa o "onema sonoro /g/@ %as#uete basg&ete e cozinheira gozi'#eira* E.emplos@
4
/
<7 9>1 1) 49< <9 4: 7 /:
1' (ar # - g
g%
):)
/1 :) 1: 77 <: 7 4: /7
gc
a1rc% a13*"a*do '1%$ 'r1%$ça 1r$"a#a
enma%reseu a%uentando pe%uei pre%uisa crita,a
sa*1% a*1%$ra /a*1%(a 1%arda*do 1a*ar
san%ue man%ueira ban%uela %uardando canKar
%g
c%
a1ra c1o% 1ord%c$* o
macra .ecou corducKinKo
2%a*do *2%a*"o 2% 'or2% co$a crsc% cr$a*ças Cr$s"$*a
guando enguanto guem por gue gomia greseu grianças Fristina
1r$"$ '1a*do a1rc % /as2%" "ra*23$(o 2%$&o 2%adro co,$*$ra C(ar$c co,$*a ac%cad o
critei pecando emacresceu
basguete tranguilo gue.o guadro go$inKeira Flarice go$inKa macKugado
2ue pode ser representado pelas letras " e c# e ao "onema /ʒ/ 2ue pode ser representado pelas letras $ e g* Contrariando a tendAncia at; agora encontrada nos pares anteriores embora não tenKa "icado e,idente a ra$ão a maior parte das trocas reali$adas pelas crianças 2uanto a este grupo de letras "oi no sentido de as letras " e c#2 2ue gra"am o "onema surdo / ʃ / serem substitu%das pelas letras $ e g 2ue escre,em o "onema sonoro / ʒ / o 2ue resultou em pala,ras como chora $ora e %ochechudo boge$&do* Com uma "re2BAncia signi"icati,amente menor O<7^ das alteraç6es relati,as a este par tamb;m "oram registradas trocas nas 2uais as letras $ ou g "oram substitu%das por " ou c# como em tiolo tic#olo* E.emplos@
$/g c#/"
*' (ar t + d
rocas en,ol,endo as letras 2ue representam os "onemas /t/ e /d/ surgiram em segundo lugar per"a$endo /^ dos erros deste tipo* ou,e uma tendAncia maior de a letra d ser substitu%da pela t indicando troca no sentido da sonora para a surda como em !idro + itro* rocas no sentido contr5rio isto ; da letra 2ue de,eria gra"ar o "onema surdo /t/ ser substitu%da pela letra d como em sentindo + se'di'do tenderam a ocorrer numa "re2BAncia um pouco menor* E.emplos@
dt
td
s"%da d*"ro sco*d% d(a s*"$*do sa"$s+$"os c$*"o "ra/a(ar
estutam tentro esconteu tela cemdindo sadis"eitos cimendo drabalKar
#$dro 'rd$do caçador a'r*d*d o 'r"o *2%a*"o s*"ado "so%ra
,itro perdito casator aprentendo per do en2uando sendado desoura
,' (ar .ch + .g
Em terceiro lugar per"a$endo )1^ dos erros relati,os Gs trocas surdas-sonoras encontram-se as alteraç6es 2ue di$em respeito ao "onema / ʃ /
c#/" $/g
"$0o(o 0or*a( 0a*(a
tic#olo c#ornal c#anela
Ja*0)o 0o1o $1r0a
-#anc#ão c#ogo igrec#a
'a$&)o cora ac%cado /a$&o /occ%d o
pai $ão $ora ma $ucado bai $o boge $udo
piginKo /$c$*o *&%1ar en $ugar 2%$&o 2uei $o a*car man $ar $ute c%"
/' (ar $ . !
!s trocas en,ol,endo o par de letras f e de acordo com a abela + ocuparam a 2uarta posição )1^ em termos de ocorrAncias dos erros caracteri$ados como trocas entre surdas e sonoras* amb;m contrariando a tendAncia geral obser,ou-se principalmente um número maior de trocas no sentido de a letra f representando o "onema /f/ ser substitu%da pela letra 2ue representa o "onema sonoro // O49<^ das trocas entre este par de letras gerando pala,ras como so$resse sorece* No sentido contr5rio isto ; de a letra ser substitu%da pela letra f "oram registrada com uma "re2BAncia um pouco in"erior O1)^ dos erros entre o par pala,ras escritas como di!ertido difertido* E.emplos@ dif ertido f e$ d$#r"$do #, f assoura f oltou #asso%ra #o("o% f f erdura f elas #rd%ra #(as f ia0ar #$a0ar 1r$"a#a gritaf a
f
so+rss Rodo(+o +a*"asa +a(o%
soresse 'odolo antasma alou
+o$ +o +$(o +$(a
oi ome ilKo ila
' (ar s + z
! este par correspondem os "onemas /s/ e /z/ com suas múltiplas possibilidades de representação 2ue englobam letras como s2 ss2 ç2 c2 sc2 s2 " e z* (s erros deste par segundo a abela + corresponderam a ):^ das alteraç6es consideradas como trocas surdas-sonoras* ! tendAncia maior das trocas "oi no sentido de as letras 2ue representam o "onema sonoro serem substitu%das pelas letras 2ue representam o "onema surdo* Por;m 2uando analisamos as trocas entre as letras deste par o problema en,ol,ido não parece simplesmente estar limitado a decidir se a pala,ra apresenta o "onema surdo /s/ ou o "onema sonoro /z/* !crescente-se a esta poss%,el di"iculdade 2ue uma criança possa ter o "ato de 2ue ambos os sons são representados por um mesmo con0unto de letras* (u se0a as letras s2 " e z tanto podem escre,er o som /s/ 2uanto o som /z/* Em ra$ão de Ka,er um grupo de letras em comum para escre,er ambos os sons parece 2ue muitas crianças generali$am esta possibilidade tamb;m para outras letras 2ue con,encionalmente só de,eriam escre,er um dos sons e não ambos* udo se passaria como se para elas as letras s2 ss2 ç2 c2 " e z pudessem ser partilKadas igual mente pelos dois "onemas* Portanto al;m de ter 2ue 0ulgar 2ual "onema a pala,ra possui K5 uma di"iculdade adicional pelo "ato destes "onemas partilKarem o uso de letras em comum* E.emplos@ d$,$a 5 "r$s",a
dissia_ ;_ tristessa
"so%ra ro-ro zs dsa0$"ad a 'rc$so preciço 'rc$so d$,r disser &'(o _ 'a(a#ras co a("a $*c$dH*c$a d ocorrH*c$a s+z
d$sso
dizo
d$ss
(s e.emplos podem ilustrar algumas alteraç6es t%picas en,ol,endo trocas de letras correspondentes a este par de "onemas* Foram de alta incidAncia as pala,ras marcadas com asterisco* Muitas crianças escre,eram dissia para dizia tesso&ra para tesoura 1 para Zé e sero+sero para Zero-Zero* 'e"orçando a Kipótese de 2ue tais erros podem ser "ortemente in"luenciados pelas di,ersas possibilidades de representação dos dois "onemas em 2uestão de,e ser tamb;m le,ada em consideração a "re2BAncia de ocorrAncia e o número de crianças 2ue cometeram erros deste tipo* Con"orme pode ser obser,ado na abela + dentre as 1 crianças apresentando trocas surdas-sonoras a maior parte O944^ "icou entre um e trAs erros 2ue di$em respeito principalmente a pala,ras en,ol,endo o par s+z* Por outro lado as crianças com um número maior de erros 1 ou mais tenderam a apresentar trocas en,ol,endo a maioria dos pares de "onemas re,elando uma di"iculdade mais generali$ada no sentido de corresponder ade2uadamente os sons Gs letras 2ue de,eriam escre,A-los* ' (ar p - %
Finalmente as alteraç6es en,ol,endo o par de "onemas /p/ e /b/ representados pelas letras p e b corresponderam a ))7^ dos :)) erros registrados con"orme pode ser ,isto na abela +* ! tendAncia maior "oi no sentido de a letra b 2ue de,eria ser usada para escre,er o "onema /b/ ser substitu%da pela letra p como ; o caso de bastante 2ue se trans"ormou em pasta'te* !s ocorrAncias no sentido contr5rio isto ; de as pala,ras 2ue de,eriam ser escritas com a letra p serem modi"icadas para b como em pouco bo&co ti,eram menor ocorrAncia* E.emplos@
bp
(/ro% /$c$*o 'o/r /a"%
leprou piginKo popre pateu
/as"a*" /a*d0a co/$*ar (a/*do
pastante pande0a compinar lampendo
pb
'o%co &'($caç)o a('$s" so'ro
bouco e.blicação albiste sobro
s'r 'daço 'r1%$ça '$or
sembre bedaso breguiça bior
tessoura_ ero-ero_ dessa0eitada precisso essemplo dize
!mostra de te.to ilustrando a alta incidAncia de erros por trocas surdassonoras em uma das crianças analisadas
M*'*
dade@ : anos S;rie@ segunda Se.o@ "eminino
U d$a o *$*o; +o$ 'asa *a +(ors"a; (#o% a /o(a +%$ utanto ( teu % &%" *a /o(a (a +o$ %$"o (o0 ( +o$ corento a "ra$s da /o(a a$ 'aro% a /o(a d ro(a tepois coso% a c%# #$% % $ento %$"o +ro" a /o(a; roto *as ( co*s1%$ '1a a /o(a o *$*o +o$ te%achu tuma ar#or tumiu tepachu da ar#or comto 2%a*do a cotuu acordo% tise s"a pretito ( +%$ +o$ andanto 'ara #H c gega!a *a casa d ( ( "$*a lepratu 2% teu ca$ % r(o1$o *o ca ca% aco% % r(o1o +%$ andato co"o *co*"ro% a casa. .abela @III ,&adros demo'stratios da %&a'tidade de erros prod&zidos pelas cria'ças %&e aprese'taram trocas s&rdas+so'orasN primeira a %&arta s1ries .otal de al&'os : a )< )) erros ) erro 5 erros 7 erros 9 erros com erros o& mais erros
1 )>>^
<1 1^
14 >)^
/> )/1^
) 41^
9 )^
)7 9)^
K de al&'os com erros
At1 7 erros
9 erros o& mais
1 ^
)7< 944^
44 14^
!pro"undando a an5lise a partir da abela + ; poss%,el constatar 2ue a maior parte das crianças 1^ comete apenas uma ,e$ em toda a sua produção de escrita algum erro deste tipo* Pode-se de "ato supor 2ue tal alteração tenKa sido casual uma ,e$ 2ue tais crianças não apresentaram di"iculdades sistem5ticas 2uanto a este aspecto da ortogra"ia* sto parece ser ,erdadeiro não somente para este grupo 2ue não ultrapassou a marca de ) erro mas tamb;m para a2uelas crianças 2ue cKegaram a duas ou trAs substituiç6es* Como 05 "oi apontado a maior parte destes erros "oi relati,a ao par s z* Se de uma "orma arbitr5ria considerarmos 2ue uma criança poder5 ter algum tipo de di"iculdade a partir de uma "re2BAncia superior a 1 erros podemos ,eri"icar 2ue apenas 14^ das 1 crianças com este tipo de troca estariam nesta categoria* Em termos gerais tomando o total de 4)1 alunos ter%amos uma porcentagem de )>9^ ou se0a 44 crianças com alguma possibilidade de apresentar problemas neste sentido*
De 2ual2uer modo cKamam a atenção algumas crianças 2ue mostraram uma alta incidAncia de erros desta categoria em sua produção de escrita e 2ue "a$em parte do grupo de )7 crianças com )) erros ou mais* Por e.emplo uma delas cursando a segunda s;rie apresentou 1) erros relati,os a trocas surdassonoras* Embora o material para an5lise de tais crianças este0a restrito ao 2ue "oi colKido em sala de aula a sistematicidade e a "re2BAncia dos erros le,a a crer na possibilidade de uma di"iculdade 2ue ,ai al;m das con"us6es ou alteraç6es encontradas na maioria das crianças 2uando lidam com estas caracter%sticas do sistema ortogr5"ico* rabalKando com crianças com di"iculdades de aprendi$agem da escrita e 2ue apresentam sistematicamente erros desta nature$a tem sido poss%,el constar 2ue uma grande parte delas comete erros deste tipo com muita "re2BAncia apesar de não apresentarem tal di"iculdade em relação G "ala* Em outras pala,ras crianças 2ue embora "alem corretamente parece 2ue não se dão conta de 2ue som estão empregando 2uando pronunciam as pala,ras* !ssim não "ica claro 2ue letra de,em usar para represent5-lo de maneira ade2uada* !s crianças são capa$es pronunciar a pala,ra combinar corretamente mas na Kora de escre,A-la pregarão p no lugar de b produ$indo compi'ar * ais crianças tamb;m mostram-se aptas a "a$er 0ulgamentos a"irmando se pala,ras com estes "onemas "oram pronunciadas de "orma errTnea ou correta* São tamb;m capa$es de comparar pares de pala,ras apresentadas e 0ulgar se são iguais ou di"erentes ou se0a não se detectam problemas 2uanto G cKamada discriminação auditi,a* Por;m tais Kabilidades não se mostram su"icientes para garantir a gra"ia correta das pala,ras en,ol,endo letras 2ue representam os pares de "onemas surdos e sonoros 2uando estão escre,endo tais pala,ras* Cagliari O)<<> procura e.plicar tal tipo de troca de letra "a$endo re"erAncia ao "ato de 2ue as crianças são em geral ensinadas a escre,er em silAncio* sto 2uer di$er 2ue elas não de,em pronunciar as pala,ras 2ue irão escre,er em ,o$ alta o 2ue di"iculta ou impede 2ue se dAem conta dos sons 2ue comp6em tais pala,ras* Nesta situação 2uando as crianças tendem a articular as pala,ras sem produ$ir sons ou a sussurr5-las acabam por não ter pistas acústicas ou sonoras 2ue as au.iliem na detecção de 2ue tipo de "onema surdo ou sonoro est5 presente* (corre 2ue 2uando articulados sem som ou 2uando sussurrados os "onemas sonoros tendem ao ensurdecimento o 2ue ainda de acordo com esse autor pode ser a ra$ão la 2ual as consoantes sonoras tendem a ser substitu%das pelas consoantes surdas com muito mais "re2BAncia do 2ue no sentido in,erso 2ue de acordo com suas obser,aç6es tem uma ocorrAncia muito rara* No entanto de acordo com o 2ue pode ser obser,ado nesta pes2uisa encontramos somente )>9^ de crianças apresentando esta alteração de uma "orma um pouco mais sistem5tica isto ; com 1 ou mais erros em toda a sua
produção de escrita* sto 2uer di$er 2ue se a impossibilidade de pronunciar as pala,ras em ,o$ alta "osse o "ator determinante de trocas surdas-sonoras de,er%amos esperar 2ue todas as crianças ou pelo menos a maior parte delas produ$issem tal tipo de erro uma ,e$ 2ue muito pro,a,elmente todas tenKam sido ensinadas a escre,er em silAncio* al,e$ esta e.plicação possa ser em parte correta ou possa dar conta de esclarecer o 2ue pro,a,elmente ocorra com uma parte das crianças 2ue produ$em tal tipo de erro* ( 2ue "oi poss%,el constatar ; 2ue embora a condição de escrita "osse idAntica para todas as crianças apenas uma pe2uena parte delas apresentou alguma di"iculdade para determinar de "orma mais precisa se o "onema 2ue de,eriam escre,er era surdo ou sonoro* amb;m se ,eri"icou 2ue contrariamente ao 2ue "oi apontado por Cagliari O)<<> as trocas de letras no sentido de as consoantes surdas serem substitu%das pelas consoantes sonoras não "oram de bai.a ocorrAncia tendo cKegado G marca de 1>7^ do total das :)) alteraç6es consideradas como surdas-sonoras con"orme indica a abela H* 5 realmente uma predominJncia de trocas na direção de um ensurdecimento das consoantes por;m a ocorrAncia no sentido contr5rio tamb;m ; signi"icati,a* Podemos supor 2ue K5 crianças produ$indo este tipo de erro 2ue são capa$es de detectar a presença desta classe de "onemas surdos e sonoros nas pala,ras* Por;m apesar de se darem conta da presença do "onema não conseguem di"erenciar com precisão se o mesmo ; sonoro ou não* Para este "onema indi"erenciado 2uanto ao "ato de ser surdo ou sonoro a criança pode ter a noção de 2ue K5 duas letras para escre,A-lo e assim acaba optando por uma delas embora possa ter dú,idas 2uanto G sua escolKa* Portanto uma parte das decis6es a respeito da letra a ser usada pode estar ocorrendo ao acaso o 2ue 0usti"icaria pelo menos em parte a alta "re2BAncia de trocas no sentido das consoantes surdas serem substitu%da` por consoantes sonoras* Para tentarmos identi"icar outros "atores determinantes de tal tipo de erro ortogr5"ico podemos pensar na 2uestão dos ,5rios graus de conKecimento lingB%stico 2ue uma pessoa pode possuir* Podemos a"irmar OIor$i )<<4 2ue K5 di,ersos n%,eis de conKecimento da linguagem* ( plano mais elementar re"erese ao dom%nio pr5tico isto ; G capacidade de "a$er uso e"eti,o da linguagem em situaç6es naturais de con,ersação* al conKecimento demanda por e.emplo saber pronunciar as pala,ras conKecer seus signi"icados produ$ir sentenças e construir di5logos* .abela IH ,&adro il&stratio das direçDes das trocas e'tre co'soa'tes s&rdas e so'oras
ireção da troca
;mero de erros
?
Surdas Sonoras Sonoras Surdas otal
//> 1:) :))
1>7 4<1 )>>
Mas ultrapassando este n%,el pr5tico pode-se tamb;m "alar da e.istAncia de conKecimentos 2ue resultam de re"le.6es reali$adas sobre a própria linguagem e 2ue permitem uma tomada de consciAncia acerca de suas propriedades como tem sido apontado por Ferreiro O)<:7 8nerre e Cagliari O)<:4 Salgado O)<< e Da Sil,a O)<<)* Corresponde a um processo de pensar sobre a linguagem e não simplesmente em usar a linguagem* ! linguagem tornase um tipo especial de ob0eto sobre o 2ual a criança pensa e "a$ 0ulgamentos* Este tipo de conKecimento considerado como metalingB%stico ou epilingB%stico acaba sendo necess5rio para o dom%nio da escrita em maior grau do 2ue para o dom%nio da oralidade* Como a"irma Colorni O)<< tem sido apontada sistematicamente em estudos psicolingB%sticos a importJncia para o aprendi$ado da leitura e da escrita da2uilo 2ue tem sido considerado como consciAncia "onAmica* Martins O)<<4 e Ellis O)<<4 abordam o mesmo tema "alando em consciAncia "onológica* (utros autores como CarraKer O)<:7 )<< arris e odges O)<<4 e 'ego O)<<> tamb;m tAm analisado o papel de tal conKecimento na a2uisição da escrita* ! noção de consciAncia "onAmica em e,idAncia atualmente 05 Ka,ia sido abordada por +RgotsQR O)<9< ao analisar as di"erenças estruturais e "uncionais 2ue e.istem entre a linguagem "alada e a escrita* Para ele a escrita mesmo 2uando se trata das "ases elementares de desen,ol,imento e.ige altos n%,eis de abstração* Segundo suas pala,ras !o aprender a escre,er a criança tem 2ue se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as pala,ras por imagens de pala,ras* Op5g* )/) !pro"undando tal a"irmação +RgotsQR O)<9< esclarece 2ue uando "ala a criança tem uma consciAncia muito imper"eita dos sons 2ue pronuncia e não tem 2ual2uer consciAncia das operaç6es mentais 2ue e.ecuta* uando escre,e tem 2ue tomar consciAncia da estrutura sonora de cada pala,ra tem 2ue dissec5-la e reprodu$i-la em s%mbolos al"ab;ticos 2ue tAm 2ue ser memori$ados e estudados de antemão* Op5g* )/ ( 2ue poderia e.plicar o "ato de muitas crianças 2ue são capa$es de pronunciar de maneira ade2uada as pala,ras não serem tamb;m capa$es de escre,A-las corretamente ! noção de consciAncia "onAmica tal,e$ possa orientar uma tentati,a de compreendermos melKor o 2ue poderia estar se passando com elas* Como +RgotsQR O )<9< bem descre,eu o ato de "alar não e.ige 2ue a criança se dA conta de cada um dos "onemas 2ue est5 produ$indo* ( mesmo ocorre com 2ual2uer "alante* uando "alamos estamos preocupados com o
signi"icado 2ue 2ueremos transmitir* Seguramente não precisamos "icar plane0ando ou progamando de "orma consciente cada uma das pala,ras 2ue iremos di$er e muito menos cada um dos "onemas 2ue comp6em tais pala,ras* ! escrita por sua ,e$ ir5 e.igir uma dissecação ou an5lise "onAmica mais precisa acerca dos sons das pala,ras* Podemos supor portanto 2ue tais crianças estariam apresentando uma di"iculdade 2uanto G precisão com 2ue "a$em a an5lise dos "onemas* (u se0a a dissecação não seria su"icientemente acurada para di"erenciar "onemas como os 2ue se op6em pelo traço de sonoridade e.atamente os 2ue tratamos acima* Escre,er não ; simplesmente ati,ar a programação motora da "ala* Esta ação implica e,ocar imagens de pala,ras* magens acústicas ou sonoras 2ue a criança de,e ter das pala,ras 2ue ela própria produ$ podemos crer* magens estas 2ue 2uando e,ocadas para an5lise de seus componentes podem não ser claras o su"iciente para permitir uma di"erenciação precisa entre sons 2ue são muito semelKantes 2uanto G composição dos traços "onAmicos 2ue os caracteri$am* CarraKer O)<< tamb;m discutindo esta categoria de erros a"irma 2ue os mesmos indicam di"iculdades na e.ecução da an5lise dos "onemas o 2ue não acontece com outros erros de escrita 2ue contrariamente podem estar indicando uma an5lise "onológica 2ue se processa ade2uadamente* ! esta di"iculdade no processo de an5lise "onAmica resultando numa consciAncia "onAmica não muito clara podemos adicionar poss%,eis di"iculdades 2uanto a conKecer com e.atidão 2ual letra corresponde e.atamente a 2ual som* Pudemos apontar por e.emplo 2ue as letras % e g al;m de representarem sons semelKantes são tamb;m parecidas do ponto de ,ista do traçado* !s letras 2ue podem escre,er os sons /s/ e /z/ são em grande parte comuns o 2ue tamb;m di"iculta a aprendi$agem das "ormas con,encionais de gra"5-los* Muitas crianças são encaminKadas pelas escolas para tratamento "onoter5pico ou psicopedagógico em ra$ão de apresentarem trocas ortogr5"icas en,ol,endo as letras 2ue representam os "onemas sonoros* Por;m pouco conKecimento ob0eti,o temos acerca de tais di"iculdades* Creio 2ue apro"undar pes2uisas no sentido de analisar os processos en,ol,idos na an5lise "onAmica e na "ormação da consciAncia "onAmica pode ser um bom caminKo para melKor compreendemos este problema * :* !cr;scimo de letra Escre,er as pala,ras aumentando o número de letras 2ue elas de,em apresentar para serem con,encionalmente gra"adas não ; uma alteração encontrada com "re2BAncia nos escritos das crianças deste estudo* Con"orme a
abela o número total de erros deste tipo somando-se as 2uatro s;ries "icou em <7 o 2ue corresponde somente a )1^ dos ))<7 erros registrados@ >7^ de "re2BAncia na primeira s;rieV >/^ na segundaV >/^ na terceira e >^ na 2uarta* ! m;dia atingida "oi de >7 alteraç6es por aluno marca muito distante da m;dia de )<9 2ue caracteri$ou os erros relati,os Gs representaç6es múltiplas* De acordo com a abela na primeira s;rie o número m;dio "oi de ) erro por criançaV na segunda s;rie "oi >4V na terceira s;rie >4 e na 2uarta s;rie cai para a marca de >/ erros por criança* !nalisando-se a abela ; poss%,el ,eri"icar 2ue na primeira s;rie tal tipo de alteração correspondeu a )1^ dos <*>7 erros registradosV a )^ dos 4*79< erros da segunda s;rieV a ) 4^ dos /*<:7 erros da terceira s;rie e a ) 7^ dos *4>4 erros computados na 2uarta s;rie* uando obser,amos as tabelas + e + "ica mais e,idente o como este tipo de alteração se con"igurou* Na primeira s;rie apenas 7< alunos ou se0a 41/^ apresentaram algum erro desta categoria* ! criança 2ue mais alteraç6es cometeu atingiu a marca de : erros* uanto G segunda s;rie a porcentagem de alunos bai.ou para /9:^ sendo 2ue o maior número de erros "oi 7* Na terceira s;rie a porcentagem de alunos cometendo tal erro cai para :9^ sendo o ,alor m5.imo correspondente a 1* Com relação G 2uarta s;rie o número de alunos produ$indo erros deste tipo "ica redu$ido a >7^ sendo 2ue o m5.imo de erros por aluno "icou na marca de /* cor)o co'rara aco co'%"ador 'o/r &'($caç)o 'r1%*"ar #$a0ar)o C(ar$c 1a*ar (a Rodo(+o ")o co$"ada a'arc% a"ro'(o% $r ao #$#
Amostra de erros por acr1scimo de letras comerr ão Es"r Estr er comprara'& dar dr ar ai.o a*) manKão computadr or a&sautou assa("o% pr obre 'or2% pr or2ue espiscasom /ar%(os borur lios pergu&ntar co'rara conprarr ão ,iacKarr ão cor)o comerr ão Clarr ice aco aicKo ga'nKar a1rc% emmagreseu lela #ac$*a ,acin#a odo"o& 2%r$a 2ueri'#a tãom +%1$% "uigiu coitadda a1o magr o colerara papareceu co($ra cacanpamento atropropelou aca'a*"o muma ir a ao %a ,ii,eim Rodo(+o 'o&dou"o
ra c$*a sr! /or/o("a so a "ra/a(ar arr'*d$do "$0o(o c$*a
err a cKeianKa serr a borbol#eta me'smo #a trabr alaar are'pemdido ti0ol#o cKeiainKa
#$ra acar /ora 2%a"roc*"os assa("o% "'o ac%car s"a#a +a*"asas Pdro
,iaram aicKar emborr a 2uatro&sentos asaaltou #tempo ma'cKugar estata,a "anstasmas pr edro
De acordo com o 2ue ; poss%,el obser,ar na amostra não parece ser uma letra 2ual2uer 2ue as crianças tendem a inserir na pala,ra aumentando sua e.tensão* Podemos notar 2ue K5 em geral uma tendAncia de duplicar uma das letras 2ue a pala,ra 05 possui como por e.emplo computador - comp&ladror po%re - probre e por#ue - pror%&e* Nestes casos 2ue en,ol,em a letra r em "inal de silaba ou em grupo consonantal parece 2ue a comple.idade da s%laba pode estar di"icultando a gra"ia ade2uada das pala,ras tal,e$ acrescido do "ato de 2ue a letra r tem muita mobilidade isto ; pode ocupar ,5rias posiç6es dentro das s%labas* Estes "atores podem di"icultar a escrita na medida em 2ue gerem dú,idas 2uanto G gra"ia das pala,ras* (utra ocorrAncia comum di$ respeito G duplicação da letra r em pala,ras como comerão - comerrão Clarice - -larrice e será -serra* Nestas situaç6es de,e estar ocorrendo uma generali$ação isto ; a criança pode estar transpondo para estas pala,ras um conKecimento 2ue 05 ad2uiriu ao obser,ar ou escre,er outras pala,ras 2ue de "ato de,em ser escritas com rr como ; o caso de cachorro serra etc* ( mesmo tipo de inserção de letras por uma esp;cie de generali$ação parece acontecer em pala,ras como !acina aci'#a e %or%oleta - borbol#eta nas 2uais a s%laba recebe a mais uma letra 2ue adicionada a uma outra "orma um d%gra"o como '# e l#* Nas demais pala,ras como arrependido - are'pemdido assaltou - asaalto& e $ugiu f&igi& K5 como 2ue uma inserção ou duplicação de letra por contaminação* Cabe ainda apontar 2ue o bai.o número de crianças produ$indo erros desta categoria desde a primeira s;rie a ocorrAncia pouco "re2Bente o bai.o número m;dio de erros por aluno e a diminuição sens%,el s;rie após s;rie na 2uantidade de alunos le,a-nos a crer 2ue esta 5rea ou se0a estes aspectos da escrita 2ue di$em respeito a controlar a 2uantidade de letras de uma pala,ra de modo a não gra"ar mais elementos do 2ue ela cont;m não são de di"%cil dom%nio para a maior parte das crianças* Com uma "re2BAncia muito maior obser,amos a tendAncia in,ersa ou se0a pala,ras gra"adas com um menor número de letras do 2ue de,eriam possuir*
<* Con"usão entre letras parecidas Escre,er pala,ras substituindo uma letra por outra em ra$ão de as mesmas serem parecidas em termos ,isuais isto ; apresentarem um traçado semelKante não se con"igurou como uma di"iculdade signi"icati,a dentre as crianças desta pes2uisa* Como podemos constatar na abela este tipo de alteração englobou apenas )/^ do total de ))<7 erros produ$idos@ >7^ de ocorrAncia na primeira s;rieV >1^ na segundaV >^ na terceira e >)^ na 2uarta o 2ue correspondeu em m;dia a >4 erros por aluno* ! abela indica um ,alor m;dio de ) erro por aluno na primeira s;rieV >7 erros na segundaV >1 erros na terceira e na 2uarta s;rie > erros em m;dia por criança con"irmando desde a primeira s;rie a bai.a incidAncia de alteraç6es deste tipo* Dentre os <*>7 erros da primeira s;rie con"orme indica a abela as substituiç6es por letras parecidas correspondem a apenas )1^V na segunda s;rie do total de 4*79< erros correspondem a )1^V na terceira s;rie correspondem a )/^ dos /*<:7 erros e na 2uarta s;rie per"a$em )^ dos *4>4 erros registrados* Em relação Gs tabelas + e + 05 na primeira s;rie podemos obser,ar 2ue apenas /9^ dos alunos cometem erros deste tipo* ( m5.imo de erros registrado para esta s;rie "oi <* uanto G segunda s;rie a porcentagem de alunos diminui mais ainda correspondendo a 7:^* Uma criança so$inKa "oi respons5,el por praticamente um terço dos erros desta s;rie ou se0a / erros de um total de 9<* Na terceira s;rie a porcentagem de alunos cai para )9^* ( maior número de erros registrado "oi 7* Por "im na 2uarta s;rie somente )7:^ das crianças apresentaram algum erro desta categoria sendo 2ue o número m5.imo de erros "icou limitado a 1* 2%$ar +$*$*a "*o d$*$ro "$*a *$*1%5 cacorr)o coçara coço% cao ) do
Amostra de erros por semel#a'ça e'tre as letras 'ane2uinKo 2uei'ar Ma*2%$*o "iminKa muma *%a temKo +$*$*a "inimKa dimKeiro cao% cKa'ou 'as timKa as miguen mem * mão calKorrão *)o co'essarão coço% co'eçou 'andando co'esou a*da*do cKa'o 0or*a( 0or mal 'ãe cacorro caclorro 'edo 'ago a1o
*a c$*a a1ra +$*a(*" *ada co/$*ar so
ma cleinKa 'agra "imalmente mada combemar me'o
ac%cado $*%"o ca$*o *%a $*a *o
maclucado mimuto 'e caminlo muma 'inKa mo'e
!mostra de te.to ilustrati,o de erros por semelKanças entre as letras *(*
dade@ : anos S;rie@ segunda Se.o@ masculino
%a*do % 'a$ c1o% d #$a1 *o aro'or"o; % ne "rd$ 'or2% % s"a#a ")o d$s"ra7do 2% 'rd$ as $*a ) s"a#a *a (aco*" #*do os a#$s 2%a*do % #$; o a ninha ) o a#$)o do % 'a$ "$*a c1ado %; $*a irnã ninha a $onos corr*do 'ara a rc'ç)o o neu 'a$ ne "roc % carro d co"ro( ro"o; % ($#ro %a ca$&a d (a'$s d cor 'ara $*a $ra #$" 2%a"ro ($#ros; una ca$&a d (a'7s d cor. !lteraç6es dessa nature$a 2ue en,ol,em con"us6es 2uanto Gs poss%,eis semelKanças entre letras ou con0unto de letras como pode ser ,isto pela amostra atingiram principalmente as letras m e n e os d%gra"os '# c# l# e cl* Por e.emplo em di,ersos momentos as letras m e n "oram intercambiadas em pala,ras como #ueimar -%&ei'ar $ininha - fimi'#a e medo - 'edo* Nas situaç6es em 2ue tais trocas a"etaram a gra"ia dos d%gra"os "oi poss%,el obser,ar alteraç6es como@ cachorrão - cal #orrão cheinha clei'#a e caminho - cami'lo* amb;m com relação a este tipo de erro em ,irtude da porcentagem mais restrita de alunos 2ue o produ$em e do número m;dio de erros ser pe2ueno podemos crer 2ue di"erenciar letras 2ue de alguma "orma se assemelKam não se constitui como um dos aspectos comple.os da aprendi$agem da escrita* )>* n,ers6es de letras Compreender a posição 2ue cada letra de,e ter para gra"ar as pala,ras parece ser um aspecto de "5cil a2uisição* (s erros ortogr5"icos decorrentes de letras ocupando posiç6es incorretas ou in,ertidas como estão sendo a2ui consideradas corresponderam somente a >7^ do total de ))<7 erros@ >1^
de "re2BAncia na primeira s;rie@ >)^ na segundaV >) ^ na terceira e >>4^ na 2uarta con"orme a abela * Coube a cada um dos alunos a m;dia total de >/ erros muito distante da m;dia caracter%stica dos principais tipos de alteraç6es 2ue implicam aspectos da escrita 2ue podemos supor de,em ser de a2uisição mais demorada* ( número m;dio de erros por aluno de acordo com a abela indica 2ue na primeira s;rie a m;dia "oi de >7 erros por criançaV na segunda s;rie este ,alor caiu para >/ errosV na terceira s;rie permaneceu em > erros e na 2uarta s;rie diminuiu para >>: erros acusando uma ocorrAncia muito rara de in,ers6es de letras* No 2ue di$ respeito G abela na primeira s;rie tal tipo de erro correspondeu a apenas ><^ do total das <>7 alteraç6esV a >4^ das 479< alteraç6es da segunda s;rieV a >4^ dos /<:7 erros da terceira e a >1^ dos erros da 2uarta s;rie* Por sua ,e$ as tabelas + e + mostram-nos 2ue 05 na primeira s;rie um número muito pe2ueno de alunos cometia erros desta nature$a somente )<9^* Um deles so$inKo "oi respons5,el por ) dos 9: erros encontrados na primeira s;rie* Na segunda s;rie a porcentagem cai para )4 sendo / o número m5.imo de erros* ?5 na terceira s;rie o número de alunos apresentando tal tipo de alteração diminui para a marca dos </^ sendo : o ,alor m5.imo encontrado* Na 2uarta s;rie a porcentagem "ica redu$ida para 97^ de alunos* ( m5.imo de erros encontrados em uma das crianças "oi em número de * !penas ) erros "oram encontrados em toda a produção de escrita desta s;rie* Em oposição nesta mesma s;rie o número de erros correspondendo a representaç6es múltiplas "oi de )))< o 2ue signi"ica uma m;dia de :4 erros para cada aluno ou se0a mais de )>> ,e$es superior aos erros por in,ersão de letras* Amostra de erros
assa("o% 'or)o Pdro 'rd$do Es"(a acordo% ass%s"a ,(ador 1ord%c$*o 'r1%$ça a1r$*a 'o/r *)o
alsatou por oã Predo predido sitela acordor asustDa $eladro groducKinKo pir gisa magir nKa pober nDa
a*$#rs!r$o "ra#ss$ro 'o/r 'or a1ra 'or2% % *&%1ar a'r*d% +ra2%$*o 1ord%ca 'ro+ssor caçador
anir ,esario tra,iciero probe pro magar br&2ue &e
en.ugra aper deu " ar 2uinKo groducKa por "essor casadro
*&%1ar 'rc$so 'r1%*"o% C(!%d$o Rodo(+o 'roc%rar 'r1%*"ar
encKugra par cKicKo pregutou Caldio 'o&do"o por cura perguntra
a1ra a'a1ar do/ra acordo% 1a*o% ordoo assa("o%
magar a pagra dor bema ar codou gan&o modormo alçatou
! amostra de pala,ras acima ilustra os tipos de in,ers6es 2ue "oram mais comumente obser,ados* Em primeiro lugar mais "re2Bentes "oram as in,ers6es 2ue di$em respeito a s%labas terminadas com a letra r* Pala,ras como perdido zelador e gorduchinho são gra"adas respecti,amente como predido grod&c#i'#o e zeladro* 5 uma tendAncia pois de a letra r mudar de posição dentro de sua s%laba original como em enugar - e'"&gra e perguntar perg&'tra assim como tamb;m ; poss%,el obser,ar seu deslocamento para outra s%laba resultando em gra"ias como ani!ersário - a'iresario e mordomo - modormo* !inda em relação G letra r em posição de grupo ou encontro consonantal ocorre principalmente uma tendAncia de in,ersão da posição da letra dentro da s%laba resultando em pala,ras do tipo magrinha -magir'#a pregui)a - pirgisa po%re pober e magra - magar * uanto aos erros en,ol,endo a letra r 2ue "oram os mais numerosos podemos supor 2ue as s%labas compostas de consoante-,ogal-consoante C+C Oesta última sendo o r ou consoante-consoante-,ogal CC+ Oa segunda consoante sendo o r apresentam uma "orma de composição mais di"%cil de gra"ar somando-se ainda o Fato de 2ue r ; uma letra de muita mobilidade uma ,e$ 2ue pode aparecer em muitos pontos dentro da pala,ra* !s crianças 2ue cometem erros deste tipo estão mostrando por um lado 2ue são capa$es de identi"icar a presença dos sons 2ue comp6em as pala,ras mas 2ue por outro lado não tAm segurança acerca de 2ual a posição e.ata 2ue as letras representando tais sons de,em ocupar dentro da se2BAncia* ! mesma e.plicação parece poder ser aplicada no caso das outras alteraç6es obser,adas en,ol,endo a in,ersão de ditongos como em porão poroã tra!esseiro - trraiciero e eu - &e* Embora tenKam sido capa$es de identi"icar os sons das pala,ras e usar as letras 2ue os representam parece 2ue não "icou claro 2ue a ordem dos sons determina a ordem das letras* !lteraç6es no sentido de uma s%laba de estrutura ,ogal-consoante +C ser in,ertida para consoante-,ogal C+ como em Estela - itel& ti,eram uma ocorrAncia muito rara*
))* (utros erros !s alteraç6es consideradas como parte desta categoria corresponderam somente a )^ de todos os erros computados@ >7^ na primeira s;rieV >/^ na segundaV >^ na terceira e >>:^ na 2uarta* Essa "re2BAncia signi"icou uma m;dia de >4 erros para cada um dos 4)1 alunos con"orme indica a abela * ! m;dia de erros por aluno segundo a abela aponta uma m;dia de l) erros na primeira s;rieV >7 erros na segundaV >/ erros na terceira s;rie e >) erros em m;dia na 2uarta s;rie* uanto G abela na primeira s;rie este tipo de erro correspondeu a )4^ do total de <>7 errosV na segunda s;rie a )/^ dos 479< errosV na terceira s;rie a ><^ dos /<:7 erros encontrados e na 2uarta s;rie a >9^ dos 4>4 erros* Segundo os dados das tabelas + e + na primeira s;rie 11<^ das crianças produ$iram alguma "orma de escrita considerada como não classi"ic5,el nas demais categorias sendo )1 o número m5.imo de erros registrados* Na segunda s;rie a porcentagem 05 cai para /)1^ com o m5.imo registrado de 9 erros* Na terceira s;rie a porcentagem de alunos cometendo alteraç6es ; de >) ^ e o m5.imo de erros cKega a 1* Na 2uarta s;rie con"irmando a tendAncia de diminuição signi"icati,a a porcentagem de alunos ; de )) 1^ sendo / o número m5.imo de erros encontrados em uma só criança* ( bai.o número de alunos produ$indo alteraç6es deste tipo assim como a bai.a m;dia de erros para cada um dos alunos re,ela 2ue poucos "oram os erros 2ue não puderam ser mais ade2uadamente compreendidos ou se0a classi"icados dentro das categorias 05 analisadas* ais alteraç6es corresponderam a ocorrAncias pouco comuns Gs ,e$es re,elando algum engano momentJneo ou m5 compreensão de alguma pala,ra ditada e outras ,e$es pro,a,elmente* alguma "orma de a criança estar Kipoteti$ando a ortogra"ia* mas 2ue escapou da possibilidade de compreensão do pes2uisador* 5 de se considerar ainda 2ue o pe2ueno número de erros deste tipo pode ser de,ido ao "ato de 2ue nas escolas pes2uisadas os alunos tendem a iniciar um processo "ormal de al"abeti$ação no pr;-prim5rio ou se0a no programa do ano 2ue antecede a primeira s;rie do primeiro grau* Como o material para an5lise "oi colKido no "inal do ano leti,o as crianças do primeiro ano 05 possu%am em geral uma e.periAncia de 2uase dois anos de contato com a escrita em termos escolares o 2ue implica em certos conKecimentos 05 desen,ol,idos a respeito deste sistema* 0or*a( *$*1%5
Amostra de erros sornão c/o(a nin#em so,$*o
cemola soinKo
crsc% a*1%$ra *$*1%5 co*"r!r$o
dreceu
acarr)o maKera "ra/a(ar ninKe /o(o com c$*a tra'#o pempo "'o 0! (a/$r$*"os britos sard*"o +ra2%$*o 'a2uinKo "r$s" Rodo(+o 'odouso co/$*ar Rodo(+o roda'rio #, c#acKorro +ra2%$*o cacorro $angue sa*1% a'r*d% +$"$ço "eitic#o /occ%d a #$a0ar)o ,iasrarro #,s g&r cKa /r%&a 'rc$so 'a('$" pampiti corr*do s(#a sei,a s"a#a a1rc ematreseu % %
macacão tramalKa molo seinKa a c#argento cristi conrr inar ze$ "razinKo aprendão bucKesuda
,eis par cic#o coresdo estado me#or
)* !grupando erros 2ue apresentam in"luAncia da l%ngua oral@ apoio na oralidade 0unção -separação de pala,ras e con"usão entre am e ão Embora tenKam sido analisados separadamente estes trAs tipos de erros escrita com apoio na oralidade di"iculdades para segmentar pala,ras 0untando-se ou separando-as de "orma inade2uada e con"us6es entre 2ue tipo de terminação am ou ão usar para determinadas pala,ras - apresentam uma caracter%stica comum entre si* Na realidade nestes trAs casos K5 uma "orte in"luAncia de padr6es da linguagem oral determinando a ocorrAncia das alteraç6es* No caso dos erros classi"icados como apoio na oralidade obser,amos praticamente uma transcrição "on;tica ou se0a a criança toma como re"erAncia para a escrita os "onemas tal e 2ual os produ$ na "ala* !ssim procedendo ,eri"icamos 2ue ela procura as letras 2ue podem escre,er os sons 2ue est5 "alando* ( mesmo ocorre nos casos em 2ue uma pala,ra 2ue de,eria ser gra"ada com am acaba sendo escrita com ão em ra$ão da pista auditi,a ou acústica 2ue a criança est5 empregando para decidir 2ue letra de,e usar* Por outro lado 2uando pensamos nas alteraç6es consideradas como 0unçãoseparação inde,ida de pala,ras 05 não estamos nos re"erindo aos "onemas em si mas sim Gs caracter%sticas entonacionais ou melódicas 2ue a linguagem
apresenta e 2ue acabam determinando crit;rios ou Kipóteses de segmentação 2ue as crianças adotam para decidir em 2ue ponto começa e em 2ue ponto termina uma pala,ra* De 2ual2uer "orma 2uer este0am sendo empregados crit;rios de escrita a partir dos sons 2ue as pala,ras apresentam 2uando são pronunciadas 2uer a decisão este0a partindo das caracter%sticas melódicas 2ue a linguagem apresenta a direção da escrita est5 sendo "ortemente in"luenciada por padr6es acústicoarticulatórios por uma re"erAncia "on;tica e não ortogr5"ica* .abela H .otal de fre%0'cia das alteraçDes ortográficas com i'fl&0'cia da oralidade .ipos de erro Pre%0'cia 'as %&atro s1ries
!poio na oralidade ?unção 3 separação Con"usão entre am e ão otal
)7:^ 9:^ 4^ <:^
Se con"orme a tabela H som5ssemos os ,alores de "re2BAncia destes trAs tipos de alteraç6es 2ue apesar de analisadas separadamente apresentam uma caracter%stica comum ter%amos um ,alor de <:^ do número total de erros* Este ,alor e,idencia de maneira clara a grande in"luAncia de padr6es de oralidade sobre as "ormas de escrita o 2ue poderia ter "icado menos ,is%,el dado o modo pelo 2ual se optou em "a$er a classi"icação dos erros nesta pes2uisa* 7* ! '!?E'! D(S E''(S ('(8'&FC(S Podemos analisar os resultados obtidos nesta pes2uisa pensando em duas direç6es complementares* Primeiro num plano e,oluti,o isto ; obser,ando o 2ue "oi acontecendo de s;rie para s;rie se2Bencialmente* !ssim temos a oportunidade de analisar a ocorrAncia de cada tipo de erro isoladamente ou at; mesmo consider5-los em con0unto ano após ano e discutir os "atos 2ue podem ter con"igurado a tra0etória 2ue seguiram* Em segundo lugar podemos tamb;m pensar nos resultados ,eri"icando as di"erentes caracter%sticas lingB%sticas 2ue podem estar determinando a ocorrAncia dos erros de modo 2ue encontremos uma ,ariação tão signi"icati,a de "re2BAncia* Esta an5lise pode nos indicar se K5 5reas ou aspectos da linguagem de mais di"%cil compreensão do 2ue outras* niciando com uma discussão na perspecti,a e,oluti,a isto ; no modo como os erros "oram se con"igurando de s;rie para s;rie a primeira constatação 2ue podemos "a$er di$ respeito a uma tendAncia obser,ada em todos os tipos de erros* Sem e.ceção e.iste uma n%tida tendAncia G diminuição do número de
erros de s;rie para s;rie* omando da abela alguns e.emplos para ilustrar ,eri"icamos 2ue na primeira s;rie os erros relati,os G categoria das representaç6es múltiplas constitu%am ))^ da amostra totalV na segunda s;rie ca%ram para )7^V na terceira s;rie esta,am na marca de :4^ e na 2uarta s;rie corresponderam a 4/^ do total de erros praticamente 2uatro ,e$es menos do 2ue a "re2BAncia obser,ada na primeira s;rie* ! escrita com apoio na oralidade mostrou uma tendAncia semelKante@ 7<^ na primeira s;rieV 17^ na segunda //^ na terceira e ^ na 2uarta s;rie* No caso das omiss6es de letras este tipo de erro te,e uma "re2BAncia de 1 ^ na primeira s;rieV 1^ na segundaV )9^ na terceira e )/^ na 2uarta s;rie* Se considerarmos todo o con0unto de erros ,eritcaremos 2ue o total correspondente a primeira s;rie "oi de 17^V na segunda s;rie 7:^V na terceira cKegou a )::^ e na 2uarta s;rie alcançou a marca de )):^ praticamente )@1 da 2uantia de erros obser,ados na primeira s;rie* Esta diminuição no número de erros 2ue se obser,a da primeira at; a 2uarta s;rie como ilustra o 8r5"ico parece indicar 2ue progressi,amente as crianças "oram se apropriando do sistema de escritaV mais especi"icamente conseguiram aos poucos ir compreendendo aspectos "undamentais 2ue caracteri$am a nature$a al"ab;tica da escrita* !pesar de todo este desen,ol,imento podemos ,eri"icar 2ue mesmo na 2uarta s;rie ainda encontramos a ocorrAncia de erros embora numa "re2BAncia signi"icati,amente menor* Este "ato nos le,a a pensar 2ue o dom%nio do sistema ortogr5"ico sobretudo 2uanto a determinados aspectos da escrita pode ainda não estar completo nesta "ase de escolaridade*
Fráfico I Il&stração da dimi'&ição de fre%0'cia do co'$&'to de erros ortográficos obserados da primeira C %&arta s1ries
No 2ue se re"ere Gs alteraç6es decorrentes da possibilidade de múltiplas representaç6es a diminuição na "re2BAncia de erros produ$idos pelas crianças pode estar indicando 2ue elas estão compreendendo uma
caracter%stica "undamental do sistema ortogr5"ico@ uma mesma letra pode representar ,5rios sons assim como im mesmo som pode ser representado por ,5rias letras* uando isto acontece os erros ortogr5"icos podem estar re"letindo um problema de opção ou se0a dentre as outras poss%,eis para uma determinada representação 2ual de,e ser utili$ada* Como Faraco O)<< tamb;m aponta as possibilidades de erro aumentam 2uando o sistema ortogr5"ico permite duas ou mais "ormas de gra"ar a mesma pala,ra* Com muita "re2BAncia obser,amos tais dú,idas nas crianças 2ue nos perguntam por e.emplo se uma pala,ra de,e ser escrita com uma letra ou com outra* Para 2ue esta aparente con"usão se torne poss%,el parece ser necess5rio 2ue a criança consiga de algum modo "a$er distinç6es entre o 2ue ; som ou "onema o 2ue ; letra e o 2ue não ;* En"im de,e cKegar G noção de letra de 2ue uma letra pode ter di,ersos sons assim como um som pode ter di,ersas letras* De acordo com 8nerre e Cagliari O)<:4 podemos pensar 2ue a criança assim agindo mostra 2ue cKegou a uma Kipótese ortogr5"ica de escrita* ! diminuição dos erros tamb;m pode estar indicando 2ue as crianças começam a considerar regras conte.tuais ou se0a 2ue as letras 2ue estão pró.imas na ,i$inKança podem determinar a letra espec%"ica 2ue se dese0a escre,er como ; o caso por e.emplo de usar m antes de p e b en2uanto 2ue ' ; empregada antes das demais consoantes* (u o caso da letra s 2ue se "icar entre duas ,ogais tem o som de /z/* De,emos tamb;m le,ar em conta 2ue algumas crianças podem estar utili$ando pistas ou ind%cios ligados G origem ou mor"ologia das pala,ras o 2ue Zato O)<:7 atribui G descoberta da moti,ação le.ical da escrita@ se cabeça se escre,e com ç cabeçada tamb;m de,e ser escrito com a mesma letra* De acordo com CarraKer O)<<) após compreender a nature$a al"ab;tica da escrita a criança precisar5 relati,i$5-la ou se0a le,ar em consideração as regras conte.tuais e as caracter%sticas mor"ológicas das pala,ras* Com relação Gs alteraç6es de escrita 2ue resultam do 2ue denominamos de apoio na oralidade podemos tamb;m supor 2ue gradati,amente as crianças ,ão compreendendo outra caracter%stica essencial do sistema de escrita 2ue di$ respeito ao "ato de 2ue em geral não se escre,e do modo como se "ala* Esta compreensão implica a noção de 2ue a escrita não ; "on;tica embora em alguns casos Ka0a uma correspondAncia estreita entre a pronúncia e a "orma como as pala,ras são escritas* sto signi"ica 2ue a criança ,ai dei.ando de lado Kipóteses "on;ticas as 2uais ,ão sendo substitu%das por Kipóteses ortogr5"icas* Podemos pensar em outros termos* uando inicia a aprendi$agem da escrita o conKecimento lingB%stico 2ue a criança tra$ para interagir com esta no,a linguagem ; "ruto de suas e.periAncias ou ,i,Ancias com a linguagem oral* ! oralidade ; organi$ada auditi,amente o 2ue 2uer di$er 2ue 2uando a criança pensa sobre a linguagem mais particularmente sobre as pala,ras le,a em
consideração suas caracter%sticas acústicas e articulatórias ela pensa em sons não em letras* !tingir o 2ue Ferreiro e eberosQR O)<9< denominam de Kipótese al"ab;tica da escrita signi"ica compreender 2ue os sons 2ue lKe são "amiliares podem ser representados por letras 2ue se apresentam como as no,idades a serem aprendidas* Substituir esta Kipótese de escrita "on;tica por uma Kipótese ortogr5"ica signi"ica ser capa$ de pensar as pala,ras não só do ponto de ,ista de sua estrutura acústica mas tamb;m a partir de um re"erencial ,isual considerando a "orma gr5"ica 2ue as pala,ras tAm ou se0a a con,enção* CKegar a este ponto de,e implicar portanto* ter como re"erAncia não somente a2uilo 2ue se "ala ou 2ue se ou,e mas tamb;m a2uilo 2ue se ,A escrito* Podemos di$er 2ue para aprender a "alar a criança ainda pe2uena precisou "icar atenta G "ala do outro e tom5-la como modelo para desen,ol,er sua própria oralidade* !gora ; plaus%,el supor 2ue para aprender a escre,er a criança de,a "icar atenta G escrita do outro e de alguma "orma tom5-la igualmente como re"erAncia* 5 necessidade de 2ue compare suas id;ias a respeito de como escre,er as pala,ras com a2uilo 2ue ,A sendo escrito pelos outros* Embora não se0a nossa intenção abordar essa 2uestão a2ui "ica e,idente o papel 2ue a leitura tem nessa passagem do oral para a escrita uma ,e$ 2ue só ; poss%,el cKegar G escrita do outro tomando-a como modelo ,ia leitura sistem5tica* CKegar a este n%,el de conKecimento não de,e ser uma coisa tão simples* al,e$ por este moti,o os erros ortogr5"icos 2ue apresentam in"luAncia de padr6es de oralidade se0am tão "re2Bentes e ocorram em um número tão ele,ado de crianças praticamente )>>^ na primeira s;rie sendo 2ue na 2uarta s;rie se bem 2ue com uma porcentagem bai.a de ocorrAncia ainda estão presentes na produção de :><^ delas* Como 05 analisamos no cap%tulo anterior a in"luAncia da oralidade tamb;m se "a$ sentir nas substituiç6es 2ue as crianças tendem a "a$er entre as terminaç6es am e ão sendo "re2Bente obser,ar pala,ras 2ue de,eriam ser escritas com am no "inal gra"adas com ão* Este ; mais um e.emplo desta tendAncia de considerar a escrita como uma transcrição "on;tica* !ssim tamb;m os crit;rios 2ue as crianças empregam para segmentar as pala,ras isto ; para decidir onde elas começam e onde terminam tamb;m re"letem a mesma in"luAncia de padr6es orais* ! diminuição no con0unto destas trAs categorias de alteraç6es ortogr5"icas no decorrer das s;ries permite-nos supor 2ue como 05 "oi apontado as Kipóteses ou crit;rios ortogr5"icos de escrita ganKam espaço em detrimento da2ueles crit;rios predominantemente orais* (s erros por omiss6es de letras se re,elam como uma di"iculdade mais discreta por;m presente na produção de escrita da maior parte das crianças* Em sua tendAncia gradual de diminuição de "re2BAncia os mesmos indicam 2ue as crianças ,ão conseguindo tamb;m de "orma progressi,a uma
correspondAncia mais est5,el e con,encional entre a 2uantidade de "onemas presentes nas s%labas 2ue "ormam as pala,ras "aladas e o número de letras 2ue de,e ser empregado para represent5-las na escrita* Con"orme pudemos obser,ar as omiss6es "oram mais "re2Bentes na representação de s%labas oralmente compostas por dois "onemas uma consoante e uma ,ogal nasal mas cu0a representação necessita,a de trAs letras ou se0a a omissão de m e ' em "inal de s%laba* (utros erros por omissão ,eri"icados principalmente em s%labas apresentando composiç6es mais comple.as 2ue não seguem a estrutura consoante - ,ogal tamb;m indicam a di"iculdade 2ue as crianças apresentam para represent5-las gra"icamente* !companKar a tra0etória destes erros ao longo das s;ries re,ela-nos o car5ter e,oluti,o do dom%nio da ortogra"ia o 2ue tamb;m "ica compro,ado por tudo o 2ue nos indicam as demais categorias de erros pondo em e,idAncia 2ue o processo de apropriação do sistema ortogr5"ico não ; algo 2ue se d5 de imediato* ( 8r5"ico 2ue mostra o número m;dio de cada tipo de erro por s;rie pode ser ilustrati,o desta aprendi$agem* ( gr5"ico 2ue mostra o número m;dio de cada tipo de erro por s;rie pode ser ilustrati,o desta aprendi$agem*
Fráfico II M1dia de erros por al&'o2 por s1rie2 'as %&atro s1ries2 il&stra'do a dimi'&ição gradatia de cada tipo de erro
(s erros por generali$ação 2ue estão ocupando a se.ta posição em termos de "re2BAncia tamb;m correspondem a uma categoria de alteraç6es 2ue "oi comum se bem 2ue numa ocorrAncia pe2uena G maior parte das crianças principalmente nas s;ries iniciais* ! presença deste tipo de erro "oi interpretada como indicadora de 2ue de "ato as crianças ao compreenderem um "ato no,o
tendem a generali$5-lo ou se0a aplic5-lo a situaç6es semelKantes* ! diminuição progressi,a deste tipo de alteração le,a a crer 2ue de,e estar ocorrendo por parte das crianças uma an5lise mais precisa ou acurada das situaç6es em 2ue determinadas con,enç6es da ortogra"ia são poss%,eis di"erenciando-as de outras 2ue embora semelKantes não são suscet%,eis de aplicação das mesmas regras* Por e.emplo a pala,ra papel embora se0a pronunciada com o "onema /&/ pape& ; escrita com a letra l* Por outro lado a pala,ra cKap;u 2ue tamb;m ; pronunciada com /&/ não segue a mesma regra da anterior e ; gra"ada com a letra & apesar de as situaç6es se assemelKarem* !s alteraç6es consideradas como trocas surdas-sonoras mostram a mesma tendAncia 05 apontada* Como 05 "oi analisado a maior parte das crianças 2ue apresentou este tipo de alteração não ultrapassou o número de trAs erros* Y di"%cil a"irmar 2ue a partir deste bai.o número de erros 2ue podemos considerar ocasionais ou assistem5ticas tais crianças este0am apresentando di"iculdades para reali$ar an5lises "onAmicas mais precisas* Podemos di$er 2ue isto pode estar acontecendo com a2uelas 2ue de modo mais sistem5tico mostraram con"undir consoantes surdas e sonoras* De 2ual2uer "orma podemos supor 2ue o contato sistem5tico com a escrita ao longo das s;ries pode a0udar as crianças de uma maneira geral a aprimorarem suas capacidades de an5lise "onAmica resultando numa melKoria da consciAncia "onAmica o 2ue se aplica tamb;m G2uelas 2ue podem ter uma di"iculdade mais signi"icati,a neste sentido* !ssim o número de erros cairia con"orme obser,amos* Por;m de,emos tamb;m acrescentar 2ue possi,elmente algumas crianças 2ue embora possam ainda apresentar inabilidades 2uanto a tal tipo de an5lise dos sons 2ue comp6em as pala,ras podem estar usando como compensação pistas ,isuais isto ; podem estar recorrendo G memori$ação da "orma das pala,ras sobretudo da2uelas 2ue são mais usadas* !cr;scimo de letras letras parecidas e in,ers6es de letras di$em respeito a trAs categorias de erros 2ue desde o começo apresentam al;m de uma bai.a incidAncia uma 2uantidade tamb;m redu$ida de crianças produ$indo-os principalmente os dois últimos tipos* Erros pouco "re2Bentes e poucas crianças os apresentando* Este ; o per"il destes tipos de alteraç6es 2ue apesar de suas peculiaridades seguem o mesmo tra0eto e,oluti,o das outras categorias@ tendem a uma diminuição cada ,e$ mais acentuada* No caso de acr;scimo de letras isto signi"ica 2ue corresponder letras e sons de modo 2ue o número de letras não ultrapasse a 2uantidade necess5ria não ; uma tare"a tão complicada desde as s;ries iniciais e parece se tornar ainda mais simples nas s;ries subse2Bentes* Dei.ar de con"undir letras 2ue de alguma "orma apresentam gra"ias ou traçados semelKantes ou apresentar
dú,idas 2uanto G posição correta de uma letra dentro da pala,ra no caso das in,ers6es tamb;m não se re,elam como 5reas de con"lito ou di"iculdade* Se 05 não são de di"%cil compreensão desde o ponto de partida só poder%amos estar esperando 2ue de "ato com a maior e.periAncia 2ue as crianças ,ão tendo com a linguagem e com o subse2Bente conKecimento 2ue ad,;m desta interação tais tipos de erros tendessem ao desaparecimento* E ; isto 2ue podemos obser,ar na 2uarta s;rie@ uma incidAncia muito rara destas categorias de erros*
9* !S C!'!CE'SC!S D( SSEM! ('(8'&FC( E SU!S NF=UNC!S N( P'(CESS( DE !P'(P'![\( ! an5lise dos resultados como 05 "oi dito tamb;m pode ser "eita entre os tipos de erros comparando-se as ,ariaç6es de "re2BAncia entre os mesmos e procurando-se as ra$6es para 2ue tais ,ariaç6es tenKam sido obser,adas* ( 8r5"ico pode ilustrar as di"erenças encontradas e a0udar-nos a pensar em seus poss%,eis signi"icados* Como "ica e,idenciado as alteraç6es classi"icadas como representaç6es múltiplas ocupam a primeira posição entre os erros produ$idos pelas crianças* Como 05 "oi discutido no cap%tulo anterior 2uando da apresentação dos resultados a ra$ão para este alto %ndice de erros de,e ser procurada de acordo com a Kipótese 2ue dirige este trabalKo na própria nature$a da escrita al"ab;tica* ! ausAncia de uma relação única e est5,el entre letras e sons de modo 2ue a cada letra corresponda somente um som e ,ice-,ersa acaba abrindo
espaço G possibilidade de múltiplas representaç6es@ uma mesma letra gra"ando di,ersos sons ou um mesmo som sendo escrito por di"erentes letras* Esta parece ser a caracter%stica ou propriedade do sistema ortogr5"ico de mais di"%cil apreensão pelas crianças* Não só para elas* Seguramente esta ; a 5rea ou aspecto da ortogra"ia 2ue tamb;m para nós se apresenta como a mais comple.a com maior probabilidade de erros apesar de sermos adultos letrados possuidores de certa intimidade com a escrita* emos 2ue recorrer G memória ao dicion5rio "a$er uso de regras conte.tuais buscar a0uda na mor"ologia e na origem dos termos para "a$ermos suposiç6es acerca de como escre,er determinadas pala,ras* Mesmo assim ainda podemos ter dú,idas ou cometer enganos* Faraco O)<< "a$ re"erAncia a uma pes2uisa com ,estibulandos reali$ada por Costa na 2ual "oi constatado 2ue 97^ dos problemas ortogr5"icos encontrados esta,am ligados 5 5rea das representaç6es arbitr5rias e.atamente estas 2ue estamos discutindo* Não causa estranKe$a portanto 2ue as crianças 2ue ainda não possuem todos os recursos lingB%sticos 2ue nós adultos empregamos para superar estas situaç6es de con"lito apresentem tantos erros*
Fráfico III Il&stração da fre%0'cia de cada tipo de erro2 totaliza'do da primeira C %&arta s1ries
Y importante salientar 2ue esta ; uma di"iculdade inerente ao sistema de escrita não ; uma di"iculdade da criança* Esta a"irmação ganKa "orça 2uando obser,amos a porcentagem de crianças 2ue produ$em tais erros@ )>>^ delas na primeira e na segunda s;ries <<^ na terceira e ainda uma porcentagem muito alta de <19^ na 2uarta s;rie* Pro,a,elmente mesmo as crianças 2ue não apresentaram erros Ouma na terceira s;rie e sete na 2uarta se ti,essem escrito mais coisas do 2ue as solicitadas tamb;m poderiam apresentar dú,idas ou erros* (b,iamente podemos tamb;m a"irmar 2ue para algumas crianças a apreensão de tais caracter%sticas do sistema ortogr5"ico ser5 mais "5cil en2uanto 2ue para outras pode ,ir a ser muito di"%cil*
( segundo aspecto a gerar grande di"iculdade de apreensão di$ respeito Gs in"luAncias dos padr6es de oralidade na escrita 2ue como ,imos se re"letem na tendAncia de "oneti$ação da escrita Oescre,er do modo como as pala,ras são pronunciadas incluindo as con"us6es entre am e ão e nos crit;rios de segmentação das pala,ras* Com poucas e.ceç6es a grande maioria das crianças produ$ tais tipos de erros re,elando tamb;m um padrão geral de aprendi$agem e não di"iculdades particulares de uma ou outra criança* Podemos supor 2ue o "ato de Ka,er di"erenças entre os modos de "alar e os modos de escre,er isto ; por não termos uma escrita 2ue espelKe a oralidade acabe produ$indo uma segunda grande 5rea de con"litos e portanto de possibilidades de erro* Como a"irma Da Sil,a O)<<) oralidade e escrita "a$em parte de um mesmo processo cogniti,o sendo 2ue um tipo de conKecimento d5 origem ao outro e assim por um certo per%odo os conKecimentos da linguagem oral serão empregados como instrumentos de assimilação da escrita* +emos 2ue essa constituição da escrita en2uanto uma "orma autTnoma de linguagem não ; uma coisa simples para as crianças em geral re2uerendo tempo para sua consolidação* Curiosamente mais tarde podemos constatar 2ue como bem aponta Cagliari O)<<> muitos adultos al"abeti$ados entre os 2uais at; mesmo pro"essores parecem perder a Kabilidade de " a$er an5lises "onAmicas isto ; não sabem e.atamente como "alam por2ue agora em "unção da própria autonomia 2ue a escrita ad2uiriu pensam nas pala,ras por meio das letras 2ue usam para escre,A-las e não mais nos sons 2ue utili$am para pronunci5-las contrariamente ao 2ue "a$em as crianças* Este "ato muitas ,e$es pode gerar e2u%,ocos na medida em 2ue le,e o pro"essor principalmente a pensar 2ue as pala,ras de,em ser pronunciadas oralmente de acordo com as letras 2ue são escritas* Da% a di"iculdade 2ue muitos deles podem ter em aceitar padr6es dialetais cu0a "orma de pronúncia "ica distanciada da "orma escrita* ! terceira grande 5rea de di"iculdade da escrita est5 ligada a saber empregar todas as letras necess5rias para representar as 2ualidades sonoras das pala,ras sendo 2ue muitas ,e$es não K5 uma correspondAncia precisa entre o modo de "alar e o de escre,er* emos como resultado as omiss6es de letras 2ue aparecem na escrita da maior parte das crianças o 2ue signi"ica 2ue não f um tipo de problema de ocorrAncia indi,idual isto ; 2ue re,ele di"iculdades de uma criança em particular* Podemos tamb;m supor 2ue aprender a lidar com representaç6es mais comple.as como as s%labas 2ue não seguem um padrão consoante-,ogal ; uma di"iculdade sentida pela maioria das crianças praticamente em todas as s;ries por;m numa "re2BAncia menor 2ue os tipos de erros anteriores* !ssim como nas demais alteraç6es podemos encontrar crianças com uma m;dia signi"icati,amente mais alta de erros do 2ue a2uelas de seus
colegas de s;rie re,elando poss%,eis di"erenças indi,iduais 2uanto ao processo de apropriação da escrita* !s generali$aç6es na se.ta colocação ti,eram lugar mais "re2Bentemente na produção de escrita das crianças da primeira e da segunda s;ries* Estes erros como 05 "oi apontado estão sendo tomados como mani"estaç6es de Kipóteses 2ue as crianças desen,ol,em acerca da escrita* Este tipo de alteração não est5 sendo tomado como di"iculdade da criança mas sim como conse2BAncia de um sistema de escrita 2ue não tem uma regularidade precisa bem de"inida o 2ue acaba acarretando generali$aç6es inde,idas* !s trocas de letras en,ol,endo consoantes surdas e sonoras não "oram obser,adas na escrita da maioria das crianças mesmo na primeira s;rie como ocorreu com a maior parte das alteraç6es anteriores* De,emos lembrar por;m 2ue das crianças 2ue "i$eram tal tipo de troca a maior parte delas apresentou erros de "orma e,entual* De modo mais sistem5tico somente )> 9^ do total de alunos produ$iu erros* Em "unção dos números obser,ados as trocas surdas sonoras não "oram estas como sendo pro,ocadas por alguma caracter%stica comple.a do sistema de escrita em si* Contrariamente podemos re"orçar a2ui a id;ia de 2ue pro,a,elmente as crianças deste grupo produ$indo erros de "orma mais sistem5tica apresentam di"iculdades 2uanto ao processo de an5lise "onAmica ou se0a não possuem uma consciAncia "onAmica desen,ol,ida o su"iciente para dar conta das necessidades da escrita* Em ra$ão da bai.a "re2BAncia em todas as s;ries do número pouco signi"icati,o de crianças apresentando alteraç6es e do número m;dio de erros por aluno tamb;m muito redu$ido podemos di$er 2ue os erros por acr;scimo de letras não parecem constituir um problema signi"icati,o no aprendi$ado da escrita* Para se ter uma ,isão melKor a criança 2ue mais produ$iu este tipo de alteração esta,a na primeira s;rie e em oito situaç6es colocou mais letras do 2ue o necess5rio para escre,er as pala,ras* amb;m com as mesmas caracter%sticas de bai.a "re2BAncia de ocorrAncia poucas crianças apresentando alteraç6es e número m;dio muito redu$ido "oi o 2ue constatamos nos dois últimos tipos de alteraç6es classi"ic5,eis ou se0a erros por semelKança entre as letras e por "im erros por in,ersão de letras* Discriminar a "orma das letras di"erenciando-as mesmo nos casos em 2ue elas são semelKantes e saber decidir dual a posição 2ue as letras de,em ocupar no espaço e mais especi"icamente no interior das pala,ras re,elou-se como uma 5rea de muita "acilidade de aprendi$agem para praticamente todas as crianças estudadas* !s m;dias de erros por aluno são muito bai.as o 2ue signi"ica 2ue ; raro encontrar tais alteraç6es* Uma criança da primeira s;rie em especial parecia ter alguma di"iculdade neste sentido apresentando so$inKa ) erros por in,ersão en2uanto 2ue a m;dia para a
s;rie era de >7* Poucos "oram os e.emplos como este con"irmando 2ue os conKecimentos necess5rios para discriminar letras e para posicion5-las ade2uadamente são de "5cil e r5pida apreensão* Curiosamente embora "i2ue e,idente 2ue não são estas as grandes 5reas de di"iculdades 2ue as crianças irão en"rentar para dominarem a ortogra"ia e.iste uma grande preocupação escolar com os aspectos do desen,ol,imento da percepção ,isual mais especi"icamente o treinamento de Kabilidades de discriminação ,isual de orientação espacial de an5lise e s%ntese de memória e assim por diante* 5 uma esp;cie de temor de 2ue as crianças possam con"undir letras ,isualmente ou in,erter sua posição 2uer por espelKamento 2uer por coloc5-las "ora do local de,ido* Y comum obser,armos crianças por ,olta dos 4 ou 7 anos 2ue ao tentarem escre,er ou reprodu$ir letras in,ertem ou espelKam a posição das mesmas no espaço* Este "ato causa muita preocupação aos pais e educadores 2ue ,Aem este acontecimento como um poss%,el problema* Estudiosos da disle.ia como Neton e Komson O)<94 re"erem 2ue estas "ormas de escrita podem ser sintomas de um distúrbio disl;.ico mesmo em se tratando de crianças pe2uenas* Pro,a,elmente embora não tenKamos tido a oportunidade de ,eri"icar os su0eitos desta pes2uisa 2uando esta,am com esta idade ou se0a iniciando uma escrita mais sistem5tica de,em ter apresentado em sua grande maioria in,ers6es ou espelKamento de letras* ( "ato de na primeira s;rie não estarem mais apresentando tal di"iculdade mostra ou con"irma 2ue embora con"us6es deste tipo possam ocorrer em determinado momento da aprendi$agem as crianças rapidamente parecem compreender as relaç6es entre a letra e o espaço gr5"ico no 2ual ela ser5 tra8ada* Em conse2BAncia a con"usão inicial tende a ser superada rapidamente* Esta di"iculdade portanto pode ser considerada como uma etapa normal de a2uisição da escrita* Por outro lado e,entualmente podemos encontrar esta di"iculdade ainda presente em algumas crianças mais ,elKas de s;ries mais a,ançadas* Nestes casos de,e-se proceder a uma an5lise mais cuidadosa do con0unto de di"iculdades 2ue a criança possa estar apresentando em relação ao aprendi$ado da escrita para 2ue se possa ,eri"icar a e.istAncia de um poss%,el problema* Podemos ,oltar a repetir@ não ; nesta 5rea considerada como dependente de Kabilidades perceptuais 2ue estão guardados os grandes segredos da escrita* Estes aspectos são de "5cil a2uisição* Di"%cil ; alcançar uma Kipótese al"ab;tica e em seguida ter 2ue compreender 2ue um som pode ser escrito por ,5rias letrasV 2ue uma mesma letra pode ter ,5rios sonsV 2ue se "ala de uma maneira e se escre,e de outraV como segmentar pala,ras e assim por diante* (s problemas são mais de ordem conceitual isto ; de como a criança est5 compreendendo o "uncionamento da escrita 2ue tipos de Kipóteses ela est5 construindo e 2ue dirigem sua produção* 5 necessidade de condu$ir a criança
no sentido de 2ue ela apreenda as caracter%sticas intr%nsecas da escrita* Não ; simplesmente discriminando e memori$ando 2ue se aprende a escre,er* Como aponta arreto et al* O)<<> a criança precisa descobrir como "uncionam as regras de um 0ogo 2ue ; a escrita* Sobremaneira desde os estudos de Ferreiro e eberosQR O)<9< tem sido amplamente a"irmado 2ue as crianças constroem Kipóteses a respeito da escrita* sto 2uer di$er 2ue elas buscam compreender as regras do 0ogo ao contr5rio do 2ue se pensou acerca da aprendi$agem mecJnica por automati$ação e memori$ação* ais Kipóteses ser,em como re"erAncia isto ; são geradoras no sentido de 2ue determinam os modos de proceder e de produ$ir escrita em um determinado momento* (s resultados deste trabalKo tamb;m apontam nesta direção e con"irmam 2ue as crianças não escre,em por simples mecanismo de "i.ação de "ormas corretas tampouco de modo aleatório* Parece Ka,er de "ato regras sub0acentes 2ue determinam a "orma de escre,er* !nalisando as amostras de escrita das crianças por mais con"usas 2ue muitas ,e$es pudessem parecer "oi poss%,el identi"icar a presença de Kipóteses geradoras re"letindo di"erentes graus ou momentos de apreensão do sistema de escrita por elas* ( aluno F* da primeira s;rie a2ui apresentado por e.emplo 2uando escre,e est5 "a$endo uma generali$ação de "orma sistem5tica como podemos constatar em sua escrita@ pediu pedi&lV pegou pego&lV le!ou leo&lV escondeu esco'de&l@ achou ac#o&l e soltar so<ar * !o 2ue tudo indica esta criança compreendeu 2ue em determinadas situaç6es a ,ogal /&] pronunciada em pala,ras como papeu aneu e sauto ; gra"ada com a letra l o 2ue resulta na "orma escrita papel anel e salto* Esta descoberta passa então a ser generali$ada* Por;m não K5 uma simples troca de u por * Curiosamente na perspecti,a de tal criança de,e Ka,er uma duplicação das letras 2ue podem escre,er o som 2ue ela 2uer representar* al regra mani"estando-se de "orma sistem5tica re,ela o princ%pio gerati,o da escrita* ( mesmo "ato podemos obser,ar 2uando de modo regular as crianças substituem am por ão ou 2uando tamb;m regularmente usam como re"erAncia o modo de "alar para decidir o modo de escre,er*
:* UM! SENC! DE !P'(P'![\( !propriar-se do sistema ortogr5"ico signi"ica compreender e dominar os aspectos 2ue caracteri$am a nature$a al"ab;tica da escrita* Como 05 "oi apontado os di"erentes tipos de erros a "re2BAncia com 2ue os mesmos ocorrem e a porcentagem de crianças 2ue os produ$em são dados sugesti,os de 2ue determinadas propriedades do sistema ortogr5"ico podem ser de mais di"%cil e lenta apropriação do 2ue outras* Podemos supor 2ue 2uanto mais "re2Bente um tipo de erro se re,ela e 2uanto maior o número de crianças 2ue o produ$em tamb;m maior de,er5 ser a di"iculdade de compreensão das caracter%sticas ortogr5"icas 2ue le,ariam G sua não-ocorrAncia* Contrariamente 2uanto menos "re2Bente ; um erro e 2uanto menor o número de crianças 2ue o reali$am menor de,e ser a di"iculdade de compreensão da2uelas propriedades ortogr5"icas 2ue permitem a escrita correta ou con,encional ias pala,ras* !ssim tomando como re"erAncia as "re2BAncias com 2ue os di"erentes tipos de erros apareceram podemos traçar uma escala de apropriação e,oluti,a na tentati,a de re,elar o como as crianças podem estar compreendendo e organi$ando as propriedades do sistema ortogr5"ico de modo a apresentarem escritas cada ,e$ mais pró.imas do con,encional* )* !s crianças inicialmente constroem a noção de letra e de seu ,alor ou se0a compreendem 2ue as letras escre,em os sons* Esta descoberta 2ue corresponde G Kipótese al"ab;tica tamb;m implica uma capacidade de reali$ar an5lises "onAmicas 2ue permitam a busca de correspondAncias entre letras e sons* Y por esta ra$ão 2ue todas as crianças da primeira s;rie 05 se encontra,am em uma "ase al"ab;tica de construção da escrita* * ( dom%nio da posição de cada letra no espaço gr5"ico da posição ou ordem de cada letra dentro da pala,ra da direção e da linearidade da escrita são a2uisiç6es ou conKecimentos ad2uiridos cedo uma ,e$ 2ue desde a primeira s;rie obser,amos uma ocorrAncia nula de espelKamentos e um número muito pe2ueno de erros relati,os G mudança de posição de letras dentro das pala,ras 2ue "oram considerados como in,ers6es*
/* !inda em "ase inicial da aprendi$agem da escrita as crianças compreendem as di"erenças entre os desenKos de cada uma das letras discriminando suas "ormas* Da% a bai.a ocorrAncia 05 na primeira s;rie de erros 2ue poderiam decorrer de con"us6es em "unção de poss%,eis semelKanças entre as letras* 1* !prender a segmentar a escrita com e.atidão compreendendo os crit;rios 2ue determinam pausas ou separaç6es no "lu.o da escrita corresponde a uma apropriação mais lenta e di"%cil do 2ue "oi obser,ado em relação Gs caracter%sticas anteriores* 4* Estabelecer correspondAncias 2uantitati,as precisas entre os "onemas 2ue comp6em as pala,ras e o número de letras 2ue se "a$ necess5rio para represent5-las corresponde a um dos aspectos de mais di"%cil apropriação pelas crianças sobremaneira em relação G escrita de s%labas 2ue não apresentam o padrão consoante-,ogal* FalKas nesta correspondAncia 2ue en,ol,e o conKecimento das di,ersas possibilidades de construção sil5bica podem resultar em acr;scimo de le+as ou muito mais "re2Bentemente em omiss6es* 7* Uma das apropriaç6es 2ue se re,ela como sendo das mais lentas e tardias di$ respeito Gs di"erenciaç6es entre oralidade e escrita* 5 uma "orte tendAncia de as crianças empregarem re"erAncias da l%ngua oral para determinar a "orma da escrita o 2ue resulta como ,imos na ocorrAncia dos erros classi"icados como apoio na oralidade con"usão entre as terminaç6es am e ão e tamb;m nas di"iculdades relati,as 5 segmentação da escrita* Dei.ar conKecimentos acerca da oralidade num plano secund5rio para começar a escre,er segundo padr6es ortogr5"icos signi"ica substituir Kipóteses "on;ticas por Kipóteses al"ab;ticas@ esta substituição como pudemos acompanKar corresponde a uma longa aprendi$agem* 9* ! caracter%stica da escrita 2ue se mostra de mais di"%cil apropriação 2ue demanda maior tempo e possi,elmente maior es"orço para ser compreendida est5 ligada Gs representaç6es múltiplas* !s crianças precisam aprender 2ue al;m das correspondAncias regulares entre uma letra e um som tamb;m ; poss%,el encontrar situaç6es nas 2uais para uma letra correspondem ,5rios sons e in,ersamente para um mesmo som K5 di,ersas letras* Por;m somente dar-se conta desta ,ariedade de correspondAncias não ; su"iciente para garantir a escrita correta das pala,ras* Fa$-se tamb;m necess5rio saber 2uando se de,e empregar uma letra ou outra ou se0a dentre as alternati,as poss%,eis de escrita 2ual ; a correta* Para tanto ; preciso recorrer G memória a pistas conte.tuais G origem das pala,ras G mor"ologia ou a outros meios o 2ue en,ol,e Kabilidades ou capacidades 2ue não se
desen,ol,em de imediato* Dai o número e.pressi,o de erros mesmo nas s;ries mais a,ançadas* Esta se2BAncia re"orça a id;ia de um processo de construção de conKecimentos acerca da escrita* emos ,isto 2ue as crianças elaboram Kipóteses e 2ue estas são determinantes dos modos de conceber e produ$ir escrita* Pela ra$ão de 2ue pouco a pouco elas conseguem ir dominando o sistema ortogr5"ico podemos supor 2ue tais Kipóteses ,ão se modi"icando at; 2ue as reais caracter%sticas da escrita se0am mais ade2uadamente compreendidas* amb;m pudemos ,eri"icar 2ue no geral as crianças seguem uma tra0etória semelKante ou se0a apresentam os mesmos tipos de erros cu0a "re2BAncia parece ter "orte relação com aspectos mais completos do sistema ortogr5"ico*
<* (S E''(S E (S DSh'(S DE !P'ENDI!8EM D! ESC'! Este processo de construção de conKecimentos como acabamos de apontar le,a-nos a crer 2ue os erros "a$em parte do processo de apreensão da escrita não tendo a princ%pio um car5ter patológico como muitas ,e$es se "a$ crer* Podemos concluir então 2ue os erros ortogr5"icos são acontecimentos normais 2ue de,em ser simplesmente aceitos 'ealmente como 05 apontamos os erros "a$em parte da a2uisição da escrita e são produ$idos por todas as crianças* Este estudo indica 2ue no in%cio do contato das crianças com a escrita elas apresentam um conKecimento mais super"icial do sistema e 2ue a e,olução ou aprendi$agem se dar5 na medida em 2ue elas penetrem na intimidade da escrita ou se0a em 2ue apro"undem seus conKecimentos* !"irmar 2ue uma criança não sabe escre,er não parece apropriado numa perspecti,a de 2uem concebe a aprendi$agem como uma construção* ( 2ue ,eri"icamos ; 2ue os conKecimentos podem ser mais super"iciais ou mais pro"undos e ; esta a marca da e,olução isto ; 2ue grau de apropriação das caracter%sticas do sistema de escrita cada criança 05 alcançou* Por;m como temos tido a oportunidade de constatar principalmente no trabalKo cl%nico e em certo grau tamb;m nesta pes2uisa este processo de construção de conKecimentos mostra-se mais di"%cil para uma parte das crianças* !pesar de estarem tendo oportunidades de interagir com a escrita parece 2ue ao contr5rio de seus pares não conseguem sair dos n%,eis mais elementares ou super"iciais de conKecimento* Um dos indicadores de tal di"iculdade pode ser a
2uantidade de tipos de erros 2ue a criança apresenta assim como a "re2BAncia dos mesmos* (s ,alores da abela H ser,em para ilustrar 2ue a apropriação do sistema ortogr5"ico como "oi apontado não se processa da mesma "orma para todos* Podemos obser,ar 2ue a criança A tende a produ$ir erros numa "re2BAncia acima da media praticamente em todas as categorias de alteraç6es e.ceto nos casos das terminaç6es am . ão e de letras parecidas* En2uanto a m;dia de sua s;rie para as representaç6es múltiplas ; de /4 erros por aluno encontramos em seus escritos 7/ alteraç6es deste tipo* ( mesmo ocorre em relação Gs demais categorias 2ue se encontram em geral bem acima da m;dia* ( número total de seus erros cKega a ) 9/ en2uanto 2ue a m;dia corresponde a 9><* !lta "re2BAncia de erros em muitas categorias este ; o per"il desta criança* Podemos supor 2ue sua di"iculdade de apropriação ; maior do 2ue a2uela obser,ada no aluno Q da mesma s;rie* !pesar de um total de 14 erros no caso das representaç6es múltiplas o 2ue supera a m;dia podemos constatar 2ue esta ; a única 5rea de di"iculdades para ele uma ,e$ 2ue suas m;dias em relação aos demais tipos de erros são menores do 2ue a2uelas encontradas na primeira s;rie* Mesmo considerando as di"erenças apontadas não podemos di$er 2ue a criança A apresente um distúrbio no aprendi$ado da escrita* Somente ; poss%,el a"irmar 2ue sua apropriação parece re,elar-se mais lenta e di"icultosa do 2ue a das demais crianças* .abela HI ,&adro comparatio da prod&ção de erros de dois al&'os em relação C m1dia de erros da primeira s1rie Al&'o A Al&'o Q M1dia de erros .ipos de erros 6 a'os + 6 a'os + por al&'o me'i'o me'i'o
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção 3 Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação 9* rocas surdas-sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras alteraç6es Número m;dio de erros na
/4
7/
14
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s;rie ! an5lise da produção de erros 2ue "oi reali$ada correspondeu a um corte no processo de construção do sistema ortogr5"ico pelas crianças entre elas os alunos apresentados na abela H* Este corte pode re,elar em um determinado momento 2ue n%,el e,oluti,o as crianças atingiram em termos de dom%nio de tal sistema* Por;m esta ; uma medida de car5ter est5tico 2ue não o"erece elementos para 2ue possamos ter uma id;ia mais precisa acerca de como cada uma das crianças particularmente est5 e,oluindo@ "icamos limitados G constatação das 5reas de maior di"iculdade e da "re2BAncia com 2ue os erros ocorrem* Para 2ue possamos ter dados mais ade2uados 2ue re,elem a dinJmica do processo de apropriação ; necess5rio recorrer a a,aliaç6es periódicas isto ; analisar constantemente ao longo do tempo a tra0etória ou linKa e,oluti,a 2ue os erros podem estar tendo* sto signi"ica a aplicação periódica de a,aliaç6es para 2ue se possa traçar tal linKa* +oltando ao caso da criança A não "oi poss%,el a"irmar a e.istAncia de um distúrbio de aprendi$agem* Por;m se sua produção de escrita "osse no,amente analisada alguns meses mais tarde ter%amos um parJmetro mais seguro a respeito de como se processa sua aprendi$agem* Poderia ser constatado por e.emplo uma 2ueda na "re2BAncia dos erros assim como uma diminuição nos tipos de alteraç6es* Estes dois parJmetros 2ueda na "re2BAncia e diminuição das 5reas de di"iculdades poderiam ser indicati,os de 2ue o processo de apropriação est5 em curso 2ue não K5 problemas de aprendi$agem embora a criança ainda pudesse apresentar um número de erros maior do 2ue a m;dia da s;rie* Por outro lado caso os resultados de no,as amostras re,elassem 2ue as caracter%sticas estariam se mantendo isto ; 2ue ainda Ka,eria uma alta "re2BAncia de ocorrAncia e uma grande ,ariedade de alteraç6es ou at; mesmo 2ue teria Ka,ido um aumento de "re2BAncia ter%amos elementos para supor 2ue a apropriação do sistema ortogr5"ico não estaria se processando de uma "orma ade2uada* Poder%amos estar "rente a uma tendAncia de estabili$ação de certos modos de compreender a escrita 2ue se caracteri$ariam por conKecimentos mais elementares acerca da ortogra"ia* ! criança não estaria conseguindo progredir em sua aprendi$agem apesar de estar em contato cont%nuo com a escrita Em casos como este podemos pensar em poss%,eis distúrbios di"icultando de modo signi"icati,o a aprendi$agem* sto não 2uer di$er necessariamente 2ue as di"iculdades este0am centradas na criança uma ,e$ 2ue o não aprender pode ser tamb;m conse2BAncia de um ensino de"iciente ou ine"ica$* .abela HII ,&adro comparatio da prod&ção de erros de dois al&'os em relação C
m1dia de erros da seg&'da s1rie Al&'o M1dia de erros .ipos de erros > a'os + por al&'o me'i'a
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção 3 Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação 9* rocas surdas-sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras alteraç6es Número m;dio de erros na s;rie
Al&'o > a'os + me'i'a
))
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99 1) /) / / >4 >7 > >7
// ) )4 / )) / ) > 7
1 1 > ) > > >
119
)11
4
( aluno - da segunda s;rie con"orme a abela H apresenta um número de erros signi"icati,amente acima da m;dia em sete categorias de alteraç6es totali$ando )11 erros em sua produção escrita contra uma m;dia de 119 para sua s;rie* 5 por e.emplo uma ocorrAncia alta de erros relati,os a representaç6es múltiplas apoio na oralidade omiss6es 0unção-separação de pala,ras e trocas surdas i sonoras* ( aluno por outro lado e.ibe um per"il di"erente com um número de erros em geral abai.o da m;dia encontrada nesta s;rie* Em toda sua escrita este aluno produ$iu apenas 4 erros denotando conKecimentos mais bem desen,ol,idos acerca do sistema ortogr5"ico* ! mesma "acilidade de aprendi$agem não parece estar acontecendo com a criança - cu0a produção escrita re,ela 5reas 2ue parecem ser de di"%cil compreensão para ela* Embora tais números isoladamente não signi"i2uem a e.istAncia de um distúrbio di"iculdades podem estar presentes* Da% a importJncia 2ue pode ter como 05 "oi apontado a reali$ação de obser,aç6es sistem5ticas 2ue possam acompanKar ao longo do tempo o processo de apropriação da ortogra"ia* .abela HIII ,&adro comparatio da prod&ção de erros de dois al&'os em relação C m1dia de erros da terceira s1rie .ipos de erros M1dia de erros Al&'o E Al&'o P
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es 1* ?unção 3 Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação 9* rocas surdas-sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras alteraç6es Número m;dio de erros na s;rie
por al&'o
8 a'os + me'i'a
8 a'os + me'i'a
)1
4)
)4
41 : / )< )1 )) >4 >1 > >/
)1 1 )9 : 9 : ) ) > 1
7 / / > > > > > >
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))4
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De acordo com os ,alores da abela H pode-se obser,ar 2ue o aluno E produ$ uma 2uantidade de erros /9 ,e$es maior do 2ue a m;dia encontrada entre as demais crianças de sua s;rie@ ))4 contra /) erros* Esta criança apresenta )> di"erentes tipos de erros com uma "re2BAncia muito ele,ada em sete deles@ representaç6es múltiplas apoio na oralidade 0unção-separação de pala,ras con"usão entre am e ão generali$açãoV trocas surdas ] sonoras e outras* emos no,amente con"igurada uma ocorrAncia ele,ada de erros atingindo di,ersas categorias o 2ue nos "a$ pensar em poss%,eis di"iculdades de aprendi$agem* Em oposição o aluno P da mesma s;rie e.ibe uma con"iguração muito di"erente@ somente cinco tipos de alteraç6es na sua maioria pró.imos ou abai.o da m;dia encontrada na terceira s;rie totali$ando apenas < erros*
.abela HI@ ,&adro comparatio da prod&ção de erros de dois al&'os em relação C m1dia de erros da %&arta s1rie Al&'o F Al&'o M1dia de erros .ipos de erros )< a'os + )< a'os + por al&'o me'i'o me'i'o
)* 'epresentaç6es múltiplas * !poio na oralidade /* (miss6es
:4 /
/4
)
1* ?unção 3 Separação 4* Con"usão am . ão 7* 8enerali$ação 9* rocas surdas-sonoras :* !cr;scimo de letras <* =etras parecidas )>* n,ers6es ))* (utras alteraç6es Número m;dio de erros na s;rie
)7 ) ) >9 >/ > >>: >)
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( aluno F con"orme os dados da abela H+ embora cursando a 2uarta s;rie ainda produ$ um número muito ele,ado de erros* En2uanto a m;dia por aluno desta s;rie ; de ):< erros esta criança apresentou 9< cerca de 2uatro ,e$es mais* Podemos obser,ar uma alta "re2BAncia de alteraç6es em cinco tipos de erros sendo os mais e,identes a2ueles en,ol,endo representaç6es múltiplas trocas surdas ] sonoras e con"usão entre am e ão* ( aluno em contraposição apesar de produ$ir erros de 2uatro modalidades distintas mostrou ,alores abai.o ou dentro da m;dia sendo 2ue no cTmputo geral de toda sua produção de escrita somente 9 erros "oram constatados* Comparando como estamos "a$endo os desempenKos das crianças entre si nas 2uatro s;ries "ica e,idente 2ue o processo de apropriação de escrita não se d5 da mesma "orma para todas elas* !lgumas como pudemos constatar parecem compreender com maior "acilidade as caracter%sticas do sistema ortogr5"ico 2ue permitem uma escrita considerada con,encional* Para outras por;m apropriar-se de tais caracter%sticas ou se0a compreender de modo mais apro"undado a ortogra"ia re,ela-se uma tare"a mais 5rdua al;m de mais lenta* Da% a ocorrAncia de tantos erros mesmo nas s;ries mais a,ançadas* Pro,a,elmente no dia-a-dia das escolas se0am alunos deste tipo a2ui ilustrados pelas crianças denominadas A - E e F os 2ue mais cKamem a atenção dos educadores em ra$ão da 2uantidade de erros 2ue produ$em ao escre,er* Por esta ra$ão estão propensos a serem considerados pouco inteligentes disl;.icos ou portadores de distúrbios de aprendi$agem* Mais gra,e ainda tais consideraç6es ,ia de regra implicam a crença em uma incapacidade para aprender* Por;m como procuramos apontar nem sempre a presença de di"iculdades signi"ica a presença de um distúrbio* E mais@ mesmo um distúrbio de aprendi$agem não signi"ica uma incapacidade para aprender ou mais especi"icamente para apropriar-se do sistema ortogr5"ico* Como "oi apontado ao in,;s de reali$ar diagnósticos o melKor procedimento 2ue a escola pode ter ; o de acompanKar com detalKes o e,oluir do processo de
apropriação para poder compreender de modo mais preciso o 2ue as di"iculdades da criança podem estar signi"icando* De,e al;m disso 2uestionar-se a respeito de estar ou não o"erecendo condiç6es 2ue realmente "a,oreçam a aprendi$agem* (s programas pedagógicos de,em contemplar a2uelas crianças 2ue possam apresentar maiores di"iculdades e não e.clui-las* Creio 2ue este de,a ser o papel da escola ou se0a buscar meios ou soluç6es 2ue contribuam para uma aprendi$agem mais e"eti,a* Não basta simplesmente encaminKar tais crianças para alguma "orma de tratamento como se isso "osse um problema e.terno G escola* 'etomando a 2uestão dos erros ,imos pelos resultados deste trabalKo 2ue a tendAncia de s;rie para s;rie ; no sentido de uma diminuição da "re2BAncia de ocorrAncia das alteraç6es sendo 2ue alguns tipos de erros praticamente desaparecem da produção de escrita* Muitos tipos de erros presentes e uma alta "re2BAncia dos mesmos ou a presença de alteraç6es 2ue não são t%picas de um determinado grau de escolaridade podem ser indicadores de 2ue a criança não est5 conseguindo a,ançar no sentido de apro"undar seus conKecimentos lingB%sticos* E isto acontece principalmente 2uando se ,eri"ica 2ue apesar do contato cont%nuo 2ue a criança tem com a escrita ao longo do tempo a con"iguração de seu 2uadro de erros continua in,ari5,el* sto indica 2ue ela pro,a,elmente não est5 conseguindo elaborar no,as Kipóteses 2ue est5 estabili$ando "ormas elementares de conceber a escrita* Portanto embora possam ser parte integrante da aprendi$agem os erros não podem ser simplesmente aceitos de maneira indiscriminada como algo natural 2ue em algum dia seguramente serão superados* Não ; esta tendAncia 2ue temos obser,ado* !lgumas crianças podem necessitar realmente de uma assistAncia di"erenciada* Por outro lado as "ormas mais tradicionais de conceber a escrita le,am a crer na e.istAncia de um número ele,ado de crianças com di"iculdades de aprendi$agem sobretudo 2uanto ao aspecto ortogr5"ico 2ue no geral* tende a ser tomado como parJmetro de desen,ol,imento* 'ealmente como acabamos de e.por problemas podem e.istir mas com certe$a não na proporção 2ue tem sido apontada* Creio 2ue muitas das consideradas di"iculdades de aprendi$agem poderiam ser resol,idas ou trabalKadas dentro da situação escolar* ( processo gradual de construção do sistema ortogr5"ico pelas crianças assim como as di"iculdades 2ue são inerentes ao próprio sistema da escrita de,em ser compreendidos de "orma mais ade2uada para 2ue se possa distinguir as di"iculdades 2ue "a$em parte da aprendi$agem da2uelas 2ue podem se con"igurar como distúrbios da aprendi$agem*
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