Práctica
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Supuestos prácticos
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PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
Supuestos
Lecto-escritura
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Elabore un programa de intervención desde el ámbito de la Pedagogía Terapéutica para esta alumna. Alumna de 8 años que presenta dificultades en la adquisición de la lecto- escritura. Se encuentra escolarizada en un colegio público de un barrio periférico de un entorno urbano; matriculada en el tercer curso de Educación Primaria. El Colegio consta de 6 unidades de EP y 3 de EI. Hay un profesor especialista de Pedagogía Terapéutica, un maestro especialista de Audición y Lenguaje y un profesor de educación compensatoria, estos dos últimos compartidos con otro centro. Datos del alumno
Es la mayor de los hermanos. La actitud de los padres es de ansiedad y obsesión porque la niña lea con fluidez. El modelo lingüístico que le ofrecen es pobre. Las dificultades empezaron en 1º de Educación Primaria, pero nunca ha recibido un refuerzo educativo fuera del aula ordinaria. Hasta este curso no se ha realizado la demanda de Evaluación Psicopedagógica del tutor al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Desde el comienzo de su escolaridad, la niña ha estado en un aula donde ha existido mucha inestabilidad en cuanto al profesorado. Muestra reticencias para asistir al Colegio y realizar las tareas para casa. De la evaluación realizada se desprende: Rechaza las actividades de lectura y escritura.
1.
En relación a su lectura, es excesivamente lenta, silábica , con errores en el reconocimiento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien las reglas de conversión grafema-fonema. Su comprensión lectora es muy baja.
En relación a su escritura, se observan omisiones en sílabas inversas y trabadas y realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafía es buena. Presenta muchas dificultades para expresarse por escrito.
Su retraso lecto-escritor está afectando al resto de las áreas.
JUSTIFICACIÓN Antes de dar respuesta a la cuestión que nos plantea el presente caso práctico, hemos de situar la dificultad ante la que estamos en su correspondiente marco teórico y justificar brevemente la atención de este problema por parte del especialista de Pedagogía Terapéutica.
X Marco conceptual
Así, podemos decir que el nombre técnico que reciben las dificultades que afectan al proceso de adquisición del aprendizaje lecto-escritor y más, concretamente estos trastornos se engloban dentro de las denominadas alteraciones del lenguaje.
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Brevemente, definiremos los conceptos mencionados con el fin de facilitar la comprensión del marco teórico que presentamos. Siguiendo a Martínez Agudo (2001), el término de alteración o trastorno hace referencia a un retraso o desviación del curso normal del desarrollo. Así, cuando hablamos de trastornos o alteraciones del lenguaje nos estamos refiriendo a aquellas alteraciones que afectan a las reglas gramaticales, a las de sintaxis, a las morfosintácticas (afasias, hipoacusias, dislexias...).
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En concreto, nuestro enunciado hace referencia exclusivamente a una de esas alteraciones que afecta al lenguaje escrito y que ya hemos dicho que se denomina dificultades en el proceso lecto-escritor. Dicha alteración, según Cuetos (1990), hace referencia a aquellos problemas que presentan algunos niños para el aprendizaje de la lectura y escritura y que puede ser debida a cualquier causa, como falta de motivación o falta de asistencia a clase. Hemos de recordar que siguiendo a Salvador y Gutiérrez (2005), tanto la lectura como la escritura, implica una serie de procesos que deben poner en funcionamiento, que son: descodificación, transcripción, planificación y revisión. En nuestro caso, dicho retraso puede ser debido a un inadecuado modelo lingüístico y a la gran variabilidad de maestros ante la que ha estado expuesta nuestra alumna; pudiendo estar afectado alguno de estos proceso. Así pues, podemos afirmar que estamos ante una de las alteraciones más frecuentes durante los primeros años de la escolarización obligatoria. X Marco legal
Con el fin de prevenir y corregir estas y otras dificultades se considera de vital importancia la intervención del especialista en Pedagogía Terapéutica, junto con otros especialistas, tal y como se constata en las distintas disposiciones legales que regulan su actuación directa o de colaboración:
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogada para ámbito de gestión del ministerio de Educación, por la Orden EDU/849/2010.
Resolución de 28 de julio de 2005 del Director general de centros docentes por la que se establece la estructura y funciones de la orientación educativa y psicopedagógica en educación Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid.
Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la dirección general de Centros docentes relativas a la elaboración del plan de atención a la diversidad, en centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid.
Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid.
Orden 3319-01/2007, de 18 de junio, por la que se regula para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria.
Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Primaria.
Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria..
Una vez realizada esta breve conceptualización llega el momento de dar respuesta a la cuestión realizada en el enunciado del presente caso, para lo cual comentaremos brevemente los datos que nos aporta el enunciado y cuáles son las principales necesidades que se generan. Antes, hemos de decir que para la estructuración de la presente intervención nos ha sido de gran ayuda las aportaciones de Martínez Agudo (2002) y Baqués (1989).
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2.
RELACIÓN CON EL CURRÍCULO Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que (según los datos aportados) se encuentra escolarizado en un Centro Público en el Segundo Ciclo de Educación Primaria; y en concreto en Tercero de Primaria. La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe de venir desde los diferentes niveles de concreción que tienen lugar en ellos. Así, la intervención que aquí planteamos toma como marco de referencia:
El Proyecto Educativo, la Concreción Curricular de Etapa (en concreto lo referido al Primer y Segundo Ciclo de Educación Primaria).
La Programación de Aula en especial lo relativo al área de Lengua Castellana y Literatura.
La Adaptación Curricular Individual que se ha realizado en colaboración con el Tutor.
Hemos de tener presente que nuestra actuación no será aislada sino que tendrá que estar integrada en el currículo y planteada desde la colaboración con el resto de personas que interactúan con la niña.
3.
INTERVENCIÓN Por tanto, como así se constata en el enunciado del caso estamos ante una alumna con un retraso lecto-escritor que requerirá de la intervención directa del especialista de Pedagogía Terapéutica en el ámbito de una correcta enseñanza de los elementos que afectan al proceso lecto-escritor. Destacamos dichos elementos, pues nos van a permitir entender mejor la intervención que vamos a llevar a cabo. Según M. Baqués en el proceso de lecto-escritura existen unos Canales de entrada o percepción (percepción visual, fonología), Canales de elaboración o proceso (Estructuración espacial, lógica y asociación visual) y Canales de salida o expresión (Psicomotricidad específica).
3.1.
NECESIDADES EDUCATIVAS
De forma explícita, se expresa en los datos que el diagnóstico de la alumna se ha realizado recientemente por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Por tanto, partimos de los datos aportados de esta evaluación que trata de perfilar el desarrollo de los procesos lecto-escritores para determinar las necesidades que serán el punto de partida de nuestra intervención. De dicha valoración se determinan las siguientes necesidades:
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Necesidad de exponer a la niña ante un adecuado modelo lingüístico y de estimular su vocabulario.
De utilizar actividades que propicien el ámbito más motivador y atractivo de la lectura y escritura.
De afianzar la conversión grafema-fonema para que se vea facilitado el acceso al significado (conciencia fonológica).
De afianzar su fluidez lectora.
De estimular la comprensión lectora.
De trabajar la memoria visual y auditiva.
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3.2.
De trabajar la asociación auditiva y visual
De trabajar especialmente las sílabas inversas y trabadas.
De trabajar la fragmentación en sílabas, palabras y frases.
De estimular la escritura espontánea y al dictado de sílabas, palabras y frases.
OBJETIVOS
Tras la detección de necesidades llega el momento de planificar la intervención en sí, que al igual que la evaluación estará marcada por un carácter multidisciplinar. El inicio de nuestro programa vendría marcado por el establecimiento de una serie de objetivos de intervención derivados de las necesidades detectadas y que formarían parte del Documento Individualizado de Adaptación Curricular (DIAC) elaborado para la alumna. Así, nuestros objetivos principales en la actuación con esta niña serán los que siguen:
Afianzar la conciencia entre la correspondencia grafema-fonema y la segmentación de sílabas, palabras y frases.
Aumentar el vocabulario existente.
Afianzar la fluidez lectora, especialmente lo referido a sílabas inversas y trabadas.
Estimular la comprensión lectora.
Mejorar la escritura de sílabas (inversas y trabadas), palabras, frases y pequeños textos.
Para llegar a estos objetivos en las dos horas semanales, que la alumna saldrá de su aula, de manera compartida con otros dos alumnos que presentan también problemas de lecto- escritura, nos plantearemos trabajar desde la Pedagogía Terapéutica la fase de procesos destacando la secuenciación temporal, la coordinación rítmica (ritmos y sílabas), la lógica (asociación auditiva y visual), memoria (visual, lingüística y motriz) y la fase de expresión destacando la comunicación verbal (léxico, morfosintaxis y expresión lingüística), concluyendo con otro proceso más complejo que es la comprensión lector. 3.3.
CONTENIDOS
De estos objetivos se derivarían una serie de contenidos que van a ser trabajados en las distintas sesiones. Nos referimos a los siguientes contenidos::
3.4.
La conciencia fonológica.
La segmentación de sílabas-palabras y frases.
Vocabulario.
Fluidez lectora.
Comprensión lectora y escritura.
ACTIVIDADES
Según Monfort y Juárez (2001), la adecuada respuesta ante cualquier alteración pasará por una intervención indirecta y por una intervención directa sobre el propio alumno.
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En cuanto a la intervención indirecta
Podría realizarse mediante una serie de pautas de trabajo que impliquen a la familia y al tutor del niño; y así poder realizar una intervención conjunta desde los diferentes ámbitos en los que está inmerso el niño. A modo de ejemplo, presentaremos algunas a continuación. Según Serón y Aguilar (1992), algunas pautas pueden ser partir de los intereses y experiencias de la niña, dar tiempo a la niña para que pueda expresarse, animar al uso del lenguaje en sus distintas funciones, hablar lento, claro y pausadamente, no intervenir para corregir, utilizar un vocabulario apropiado al nivel de desarrollo de la niña, manifestar un cambio de actitud y una mejora de las expectativas respecto a la niña... Además, tanto a la familia como al tutor se les recomendó realizar distintas actividades de copia de frases, sopas de letras, repasar el vocabulario y la lectura trabajada en el aula, etcétera.
En cuanto a la intervención directa
Hemos de comenzar diciendo que para trabajar los objetivos y contenidos establecidos, serán necesarias una serie de actividades que los desarrollen. Así a modo de ejemplo presentaremos un conjunto de actividades «tipo» para trabajar con este alumno: − Actividades que implicarán el juego y memoria visual de letras mediante imágenes que incluyan los sonidos que queremos trabajar. Se podrían utilizar perfectamente los Lotos Fonéticos editados por CEPE, el conjunto de barajas de imágenes que acompañan al material Leer, escribir y comprender (1-5) de Martínez Campayo (2003) o el material específico de Valles Arándiga (....) − Actividades para trabajar la discriminación de sonidos y de memoria auditiva (mediante la repetición de secuencias, juegos de elección entre dos imágenes tras la emisión de la palabras, juegos de palabras encadenadas...). Se puede utilizar material como memoria de palabras. Tres juegos de memoria y de asociación de ideas. Ed. Akros. − Actividades de pronunciación y separación de sílabas, palabras y frases con los distintos fonemas y sílabas alterados- inversas y trabadas- (mediante las actividades propuestas en el material Programa de Habilidades Metafonológicas y el Tren de las Palabras ambos de la editorial CEPE; mediante: − Actividades de elaboración propia que impliquen: la identificación de una palabra extraña dentro de cinco o seis dadas, el contar el número de unidades que tiene la frase, suprimir fonemas y formar nuevas palabras, componer fonemas a partir de una serie de fonemas dados... Para la elaboración de estas actividades nos puede ser de utilidad el libro Atención educativa al alumnado con dificultades en la lectura y escritura editado por Aljibe en el 2005. − Actividades para la dotación de nuevo vocabulario (mediante la elaboración de un álbum con los distintos campos semánticos trabajados en el aula a partir de las imágenes que nos ofrece la propaganda de distintos establecimientos comerciales; mediante la utilización de las barajas de campos semánticos editadas por CEPE...).
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− Actividades dirigidas al trabajo de la lectura y escritura, mediante el trabajo propuesto en distintos materiales como son Leer, escribir y comprender (1-5), las Lecturas Comprensivas de la editorial Grupo Editorial Universitario, ¡ Ya leo! de la editorial Aljibe... Así como, actividades del tipo: construir frases a partir de una palabra, completar frases en la que falte alguna palabra, corrección de concordancias, asociación de palabras y frases con imágenes, construir una historia a partir de una imagen, ordenar las imágenes tras la lectura de una historia, responder por escrito a una serie de preguntas realizadas en la lectura, dictados de palabras y frases...
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3.5.
METODOLOGÍA Nuestro trabajo estará estrechamente vinculado a los distintos ámbitos dónde esta presente nuestra alumna, dado que nuestro objetivo final será la transferencia o generalización de un adecuado patrón de lecto-escritor en todos los contextos del alumno. Así, en todas las sesiones se tendrán muy presentes los siguientes principios:
Nos apoyaremos en las capacidades del niño (tanto en sus dificultades como en sus limitaciones).
Se partirá siempre de los intereses, gustos y aficiones del niño, se fomentará el carácter lúdico de las actividades, se utilizará un enfoque globalizador e interdisciplinar donde.
Se favorecerán aprendizajes significativos y funcionales, se favorecerá un ambiente relajado y distendido, se utilizará el modelado, se promoverá la verbalización de la actividad por parte del alumno, se reforzarán los logros conseguidos.
Se colaborará con otros especialistas, intentando llevar todos a cabo las mismas pautas para que la alumna tenga claro lo que esta realizando en la escuela.
Para una mayor estructuración y lógica las 2 sesiones que esta alumna asiste con el profesional de PT se estructuran así:
Se inicia la sesión con alguna actividad que trabaje la conciencia fonológica o habilidades metafonológicas.
Aprovechando el léxico utilizado, se continúa con alguna actividad que implique la ampliación o refuerzo de vocabulario.
Posteriormente, se realiza alguna actividad que implique la lectura, tratando tanto la fluidez como la comprensión.
Finalmente, y en relación con la lectura realizada (de palabras que impliquen sílabas inversas o trabadas) se realiza alguna actividad referida al ámbito escrito.
Se finaliza, con un momento de autoevaluación y reflexión sobre el desarrollo de la sesión (mediante la pregunta ¿ Cómo he trabajado? y la colocación de un gomet de color en función de la respuesta).
Además, con el fin de propiciar una intervención multidisciplinar se darán unas orientaciones a la familia y al tutor, que como ya hemos expuesto con anterioridad formarían parte de la denominada Intervención Indirecta que defiende Monfort y Juárez (2001). 3.6.
RECURSOS Los recursos empleados para esta intervención irán desde los propios recursos humanos (PT, AL, tutor...) hasta los recursos espaciales (aula de apoyo) y los recursos materiales como los que se han ido especificando anteriormente o los con los que trabaja la tutora.
3.7.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Finalmente, no nos hemos de olvidar del seguimiento y evaluación de la intervención, y en concreto de la adaptación curricular planificada conjuntamente con el tutor y AL para el área de Lengua Castellana, ya que gracias a él iremos ajustando la respuesta educativa a la realidad del alumno. Dicha valoración tendrá que ser continua e incluirá las aportaciones de los distintos
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ámbitos en los que interactúa el niño (mediante contactos periódicos con el tutor, AL y la familia para ir contrastando información y dando pautas de interacción). Podrá realizarse trimestralmente y quedará reflejada en el correspondiente informe de seguimiento donde se establecerá el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y las dificultades encontradas. (De cada uno de los objetivos se podrá ir diciendo si está conseguido (C), No Conseguido (NC) o en Proceso (P). Para la realización de esta valoración, se podrán ir utilizando múltiples instrumentos o estrategias como son la observación directa e indirecta, la entrevista, la aplicación de pruebas estandarizadas, el registro de los resultados diarios en un diario de campo... Finalmente, además de evaluar el progreso de la alumna hemos de plantearnos la evaluación de nuestra propia puesta en práctica de la programación diseñada inicialmente, con el fin de ir realizando las transformaciones precisas. De este apartado, podremos tener presente, entre otros, los siguientes ámbitos: el papel del especialista en la intervención, viabilidad de los objetivos y contenidos planteados, cercanía de las actividades desarrolladas, grado de colaboración con la familia y el tutor... Esta evaluación continua nos irá ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje e ir modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.
4.
CONCLUSIÓN Una vez presentado nuestro programa completo de intervención con la citada alumna, sólo nos resta hacer una breve conclusión que sirva de cierre y presentar al opositor las referencias bibliográficas y legales que han sido utilizadas para la realización de este ejercicio. Así pues, a modo de conclusión podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado mostrar de forma práctica los aspectos fundamentales que conformaran la programación en el ámbito lingüístico establecida para una niña con un retraso lecto-escritor. Para ello, previamente hemos considerado fundamental situar teóricamente la alteración existente, para después pasar a explicar los distintos pasos que conformarían la actuación con ella. Aunque la realización de este caso está ajustada a una realidad muy concreta que caracteriza a nuestra alumna, en todo momento hemos intentando mostrar pautas de actuación que perfectamente son generalizables a otros posibles trastornos (evaluación; elaboración de la programación con sus objetivos, contenidos, actividades metodología orientaciones; seguimiento y evaluación...), con la finalidad de ir creando en el lector un hábito de trabajo aplicable ante cualquier alteración.
5.
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BIBLIOGRAFÍA
ACOSTA, V. (1996): La evaluación del lenguaje. Málaga: Aljibe.
BAQUÉS, M (1989): Juegos previos a al lecto-escritura.
CUETOS, F. (1990): Psicología de la escritura. Madrid: Escuela Española.
CUETOS, F. (1990): Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española.
GALLEGO, J.L. (2000): Dificultades de la articulación en el lenguaje infantil . Málaga: Aljibe.
GALLEGO, J.L. y GALLARDO, J.R. (1993): Manual de logopedia escolar: un enfoque práctico. Málaga: Aljibe.
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GALLEGO, J.L. y RODRÍGUEZ, A. (2005): Atención logopédica al alumnado con dificultades e n el lenguaje oral. Málaga: Aljibe. MARTÍNEZ AGUDO, J.D. (2001): Intervención en Audición y Lenguaje. Madrid: EOS. MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (2001): Estimulación del lenguaje oral: un modelo interactivo para niños con necesidades educativas especiales. Madrid: Entha. SALVADOR, F. y GUTIÉRREZ, R. (2005): Atención educativa al alumnado con dificultades en la lectura y escritura. Málaga: Aljibe. SERON, J.M. y AGUILAR, M. (1992): Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. Madrid: EOS.
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Alumno extranjero
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Expón brevemente el plan que desarrollarías para su socialización e integración en el medio escolar. Explica cómo planificarías el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua vehicular. Estamos ante una niña de 9 años de nacionalidad rumana, recién escolarizada en el Colegio y con desconocimiento total de la lengua vehicular. Se encuentra escolarizada en un colegio público de un barrio periférico de un entorno urbano en el que progresivamente se está observando un aumento de población inmigrante procedente de muy diversos lugares (Bulgaria, Marruecos, Rumanía...). Nuestra alumna está matriculada en cuarto curso de Educación Primaria. Presenta retraso en el aprendizaje. El Colegio consta de 12 unidades de EP y 6 de EI. Hay un profesor especialista de Pedagogía Terapéutica y un maestro de Audición y Lenguaje. Según la distribución de las necesidades en el centro, la responsabilidad de intervención en este sujeto recaerá en el presente curso en el especialista de PT.
1.
JUSTIFICACIÓN Antes de dar respuesta a las cuestiones que nos plantea el presente caso práctico, hemos de situar la necesidad educativa ante la que estamos en su correspondiente marco teórico y justificar brevemente la atención de esta intervención por parte del especialista de Pedagogía Terapéutica.
X Marco conceptual
Siguiendo las aportaciones de Blanco Barrios (2001), hemos de decir que, en los últimos años, se ha producido un aumento del número de alumnos extranjeros que se escolarizan en nuestra red de centros. Ello ha propiciado un cambio en el perfil de los Colegios con respecto al alumnado que acoge en sus aulas. Esta situación debe ser compatible con las respuestas que ofrece la institución educativa. X Marco legal
Por todo ello, antes de dar respuesta a las cuestiones que se nos plantean, consideramos necesario hacer una breve revisión del sustento legal que regula la atención educativa en relación con dicho alumnado. Así, a grandes rasgos, nos encontramos con las disposiciones que precisamos a continuación:
En cuanto a la normativa estatal − Constitución Española de 1978.
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− Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo , de Educación. − Real Decreto 82/1996, de 26 de enero , por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
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En la Comunidad de Madrid
− Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la dirección general de Centros docentes relativas a la elaboración del plan de atención a la diversidad, en centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid. − Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. − Orden 3319-01/2007, de 18 de junio, por la que se regula para la Comunidad de Madrid la implantación y la organización de la Educación Primaria. − Decreto 22/2007, de 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Primaria. Así pues, vemos que desde el punto de vista legal existe todo un corpus normativo que prescribe, de modo alguno, como han de ser las actuaciones que s e realicen con este colectivo. Una vez realizada esta breve conceptualización llega el momento de dar respuesta a las cuestiones realizadas en el enunciado del presente caso. Para lo cual comentaremos brevemente los datos que nos aporta el enunciado y cuáles son las principales necesidades que se generan. Antes, hemos de decir que para la estructuración de la presente intervención nos ha sido de gran ayuda las aportaciones de Blanco Barrios (2001). Así, pasamos a continuación a presentar el desarrollo de la intervención con la presente alumna.
2.
RESPUESTA EDUCATIVA
Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que, según los datos aportados, se encuentra escolarizada en el Segundo Ciclo de Educación Primaria; y en concreto en el Cuarto Curso del mismo. La alumna presenta un desconocimiento total de la lengua vehicular, lo que hace que presente un retraso en la adquisición del aprendizaje. Entre otros aspectos, en la normativa se nos expone que se entiende por Alumnado extranjero, aquel alumno que no posee la nacionalidad española. Se trata, pues, de alumnos que han nacido en otro país, de padres sin nacionalidad española. Del mismo modo, se expone que este alumnado se caracteriza por una acusada diversidad cultural y ,en ocasiones, presenta una alta proporción de necesidades educativas específicas. Así pues, estamos ante una necesidad específica que comúnmente, en aquellos centros donde existe, es atendida por parte del especialista en Educación Compensatoria. En nuestro centro, dicho profesional no existe y eso hace que la respuesta educativa a este alumnado venga dada por el especialista en Audición y Lenguaje o por el de Pedagogía Terapéutica. De forma más concreta, el enunciado nos expone que según la organización de las necesidades durante el presente curso escolar nosotros como especialistas de Pedagogía Terapéutica vamos a intervenir con la presente alumna en su integración y en la enseñanza de la lengua vehicular. 2.1.
NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe venir desde los diferentes niveles de concreción curricular, puesto que cuanto más se concrete en dichos niveles, menores serán las adaptaciones individuales que posteriormente se tendrán que realizar para atender la diversidad del alumnado.
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3.
INTERVENCIÓN De forma explícita como se expone en el enunciado, la niña posee un desconocimiento total del idioma, aspecto que ha sido constatado mediante la valoración del Nivel de Competencia Comunicativa. Así, esta valoración nos facilitará el punto de partida para poder intervenir con esta alumna: Plan de Acogida para su socialización y enseñanza de la lengua vehicular. Aspectos que pasamos a desarrollar a continuación y que responden a las cuestiones planteadas.
3.1.
SOCIALIZACIÓN E INTEGRACIÓN EN EL MEDIO ESCOLAR En cuanto a la primera cuestión, es decir, la organización de un Plan que facilite la socialización e integración en el medio escolar, hemos de decir que en nuestro centro existe un Plan de acogida para la actuación con los extranjeros y con las minorías socio-culturales, aprobado en la Programación General Anual y que requiere de la implicación de todo el claustro y, de forma muy especial, de los especialistas de apoyo a la integración (PT y AL), puesto que el centro no cuenta con especialista de Educación Compensatoria.
X
Objetivos Entre los objetivos que tiene nuestro plan, y siguiendo la normativa vigente, nos encontramos con los que siguen:
X
Conseguir que el alumnado recién llegado se sienta aceptado.
Aplicar un conjunto de acciones específicamente previstas para asegurar la integración del alumnado con diversidad cultural, en función de su alto riesgo de necesidades educativas específicas.
Actividades Por lo tanto, vemos como la socialización e integración de nuestra alumna precisará de las siguientes medidas adoptadas en el centro:
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Entrevista con la familia para la recogida de información precisa.
Visita con la familia a las dependencias del centro, que se encuentran pictografiadas en distintos idiomas.
Entrega a la familia de una Carpeta con documentación que le pueda ser de utilidad (plano del centro, servicios del centro, plano del barrio donde se ubica el centro, servicios del barrio, modelos de autorizaciones y citaciones...).
Evaluación de la alumna para realizar la correcta asignación de curso (nivel de competencia curricular o nivel de competencia comunicativa).
Asignación del curso de referencia.
Entrega al tutor de la Carpeta con documentación que le pueda ser útil (ac tividades modelo de acogida, actividades iniciales de trabajo, modelos de autorizaciones, vocabulario básico en rumano...).
Realización de alguna actividad de acogida y presentación ante la entrada de la alumna en el aula (dinámicas de conocimiento, ubicación en el mapa-mundi, realización de alguna actividad de sensibilización, elección de un grupo de alumnos tutores...).
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Planificación de un Programa de Inmersión-Sociolingüística para la alumna.
Realización de actividades de presentación en espacios libres como son el recreo (mediante el aprendizaje de distintos juegos).
Participación de este alumnado en las distintas actividades que se organicen en el centro (semana cultural, visitas, excursiones, elaboración de murales...).
Con todo lo expuesto, vemos que, gracias a esta planificación previa, la socialización e integración de dicho alumnado se puede ver enormemente beneficiada al ser un compromiso consensuado por toda las personas que forman parte del centro.
3.2.
PROCESO DE APRENDIZAJE DEL CASTELLANO En cuanto a la segunda cuestión, es decir, cómo iniciaríamos el proceso de aprendizaje del castellano: Al igual que en el apartado anterior, siguiendo las directrices marcadas en nuestro Plan de Acogida, encontramos como una de las posibles medidas el desarrollo de un Programa de Inmersión Socio-lingüística, con el objetivo de dar a conocer a esta alumna la Lengua y Cultura autóctonas. Hemos de constatar, que dicho programa será la respuesta educativa que utilizaremos para que nuestra alumna aprenda el idioma vehicular. Al igual que en cualquier otra programación se tendrán que establecer una serie de objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología y actividades. A modo de ejemplo, podemos presentar algunos de estos aspectos que se llevan a cabo con esta alumna.
X Objetivos
Algunos de los establecidos son: Desarrollar la competencia comunicativa del alumnado; ayudar a compensar o paliar diferencias originadas por las desigualdades socio-económicas, idiomáticas y culturales, fomentando la capacidad de comprensión y expresión de mensajes orales y escritos en nuestra lengua vehicular... X Contenidos
Se estructuran en torno a los siguientes bloques: contenidos comunicativos (presentarse, responder a un saludo, decir su origen...); estructuras lingüísticas (Yo soy..., Me llamo..., Vengo de....); contenidos léxicos (los meses del año, las estaciones, los días de la semana...); lecto- escritura (sílabas, palabras, frases...) y ámbito lógico-matemático (operaciones básicas, numeración, seriaciones, resolución de problemas sencillos...). X Metodología
Los principios metodológicos que van a regir nuestra actuación serán el enfoque comunicativofuncional de la lengua y el carácter lúdico de las actividades. Además, la forma de organización del trabajo de la alumna se realizará mediante la utilización de un único cuaderno de trabajo que será compartido entre el aula de apoyo y el aula ordinaria. La organización de los apoyos requerirá de la estrecha coordinación del tutor con los distintos especialistas y la temporalización del mismo será de 5 horas semanales en pequeño grupo y en el aula de apoyo, por parte del especialista de Audición y Lenguaje. Además, en estos casos
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concretos, se considera fundamental la intervención familiar del Trabajador Social que forma parte del Equipo de Orientación debido a las situaciones de alto riesgo socio-cultural ante las que, generalmente, nos encontramos. X Actividades
Se realizarán en función de los contenidos planificados (contenidos comunicativos, estructuras lingüísticas...). En un primer momento será fundamental trabajar mediante imágenes, la manera de secuenciar dichas imágenes puede ser a través de campos semánticos: el colegio, la casa, la familia, los animales... Posteriormente, se planificarán actividades que prioricen un lenguaje funcional y contextualizado (diálogos, simulación de situaciones reales, realización de lecturas, utilización de la red, compleción de textos, realización de crucigramas, sopas de letras...), que favorezca el desarrollo y la autonomía en el entorno. Así, se podrán realizar otras actividades como son la elaboración de murales, escenificaciones... X Materiales
Que serán muy diversos, recogerán partes de distintos métodos de español y serán elaborados para dicho fin. A modo de ejemplo, alguno de los que podemos utilizar:
Amigos: español lengua extranjera. Madrid: Dylar.
Programa vine-ven; el español es fácil, el español para tod@s de Martínez Campayo.
El diccionario rumano-español editado por la Junta de Extremadura, Mis primeros días de la editorial SGEL.
Bienvenidos a España editado por La Calesa...
Así como otros múltiples recursos educativos e informáticos publicados por distintas editoriales y Páginas Web.
X Evaluación y seguimiento
Nos servirá para ir ajustando la programación a las necesidades y avances de la niña. Dicha valoración tendrá que ser continua e incluirá las aportaciones de los distintos ámbitos en los que interactúa la niña (mediante contactos periódicos con el tutor y la familia para ir contrastando información y dando pautas de interacción. Especialmente, en estos casos consideramos de vital importancia el trabajo con la familia, puesto que en la mayoría de los casos estamos ante situaciones sociales de alto riesgo debido a sus circunstancias personales, sociales, laborales, etc.). Podrá realizarse trimestralmente y quedará reflejada en el correspondiente informe de seguimiento donde se establecerá el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y las dificultades encontradas. (De cada uno de los objetivos se podrá ir diciendo si está conseguido (C), No Conseguido (NC) o en Proceso (P). Para la realización de esta valoración, se podrán ir utilizando múltiples instrumentos o estrategias como son la observación directa e indirecta, la entrevista, la revisión del cuaderno de trabajo compartido...
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Finalmente, además de evaluar el progreso de la alumna hemos de plantearnos la evaluación de nuestra propia puesta en práctica de la programación diseñada inicialmente, con el fin de ir realizando las transformaciones precisas. De este apartado, podremos tener presente, entre otros, los siguientes ámbitos: el papel del especialista en la intervención, viabilidad de los objetivos y contenidos planteados, cercanía de las actividades desarrolladas, grado de colaboración con la familia y el tutor... Esta evaluación continua nos irá ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje e ir modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.
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práctica
4.
CONCLUSIÓN Así pues, a modo de conclusión podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado mostrar de forma práctica los aspectos fundamentales que conformaran la intervención con una alumna con desconocimiento total del idioma. Para ello, previamente hemos considerado fundamental situar teóricamente la necesidad existente, para después pasar a explicar los distintos pasos que conformarían la actuación con esta alumna dentro de nuestro centro. Aunque la realización de este caso está ajustada a una organización y necesidad muy concreta, hemos intentando mostrar pautas de actuación que perfectamente son generalizables a otras posibles dificultades e intervenciones (evaluación; elaboración de la programación con sus ob jetivos, contenidos, actividades metodología orientaciones; seguimiento y evaluación...), con la finalidad de ir creando en el opositor un hábito de trabajo aplicable ante cualquier necesidad.
5.
BIBLIOGRAFÍA
BLANCO BARRIOS, M. (2001). El alumnado extranjero: un reto educativo. Madrid: EOS.
BLANCO, R. y otros (1992) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC.
