1
DAFTAR ISI
Halaman
2
HANDOUT FILOSOFI PENDIDIKAN STEM ............................................ .............................................. ..
3
HANDOUT PENDIDIKAN ABAD 21. ............................................ .......................................................... ..............
11
ANALISIS STEM DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013 .........
28
HANDOUT KARAKTERISTIK PENDIDIKAN STEM ............................... ...............................
34
HANDOUT PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN BERBASIS STEM.
53
3
FILOSOFI PENDIDIKAN STEM Pengantar Kemajuan suatu bangsa atau negara sangat ditentukan oleh sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas dan mampu berdaya saing. Untuk menyiapkan SDM yang berkualitas dan berdaya saing, pendidikan merupakan sarana strategik. Pendidikan pada saat ini harus menyesuaikan dengan karakteristik peserta didik yang dituntut pada abad 21. Kerangka pendidikan abad 21, merujuk pada Trilling pada Trilling dan Fadel (2009) dalam bukunya yang berjudul 21 st Century Skills: Learning for Life in Our Times, terdapat beberapa kompetensi dan/atau keahlian yang harus dimiliki oleh sumber daya manusia abad 21. Secara umum keterampilan abad 21 terbagi kepada tiga keterampilan, yaitu Learning and Innovation Skills Skills (Keterampilan Belajar dan Berinovasi), Information, Information, Media, and Technology Skills Skills (Keterampilan Teknologi dan Media Informasi) dan Life and Career Skills (Keterampilan Hidup dan Berkarir). Untuk menjawab dan membekali peserta didik dengan kompetensi-kompetensi yang dituntut di atas, STEM menjadi alternatif solusi digunakan dalam pembelajaran. SDM yang menguasa STEM antara lain diproyeksikan akan menduduki posisi yang lebih baik di berbagai pekerjaan, dapat menjawab tantangan teknologi, peningkatan kemahiran dan pemahaman saintifik, dan menjadi kunci dalam kemajuan dan inovasi. Melalui handout ini, Anda dapat mempelajari apa, mengapa, dan bagaimana STEM dapat digunakan dalam pendidikan.
A. Pengertian Pendidikan STEM STEM merupakan akronim dari science,technology, engineering, dan mathematics. Istilah ini pertama kali diluncurkan oleh National Science Foundation (NSF) Amerika Serikat (AS) pada tahun 1990-an sebagai tema gerakan reformasi pendidikan untuk menumbuhkan angkatan kerja bidangbidang STEM, serta mengembangkan warga negara yang melek STEM (STEM literate), serta meningkatkan daya saing global Amerika Serikat dalam inovasi iptek (Hanover Research, 2011).
Gerakan reformasi pendidikan STEM ini didorong oleh laporan dari berbagai studi yang menunjukkan terjadinya kekurangan kandidat untuk mengisi lapangan kerja di bidang STEM, tingkat literasi sains, serta posisi capaian siswa sekolah menengah AS dalam TIMSS dan PISA (Roberts, 2012). Selain itu, AS juga menyadari pertumbuhan ekonominya berjalan secara datar dan akan tersaingi oleh China dan India karena perkembangan sains, teknologi, enginering dan matematika dari kedua negara tersebut yang lebih maju. (Friedman, 2005). Berdasarkan survei yang dilakukan bahwa pertumbuhan lapangan pekerjaan di bidang STEM diproyeksikan lebih tinggi dibandingkan dengan lapangan pekerjaan non-STEM. Selain itu, dari segi penghargaan, pekerjaan di bidang STEM akan memberikan income income yang juga lebih tinggi dibandingkan dengan bidang pekerjaan non-STEM.
4
Gambar 1. Proyeksi pertumbuhan pekerjaan STEM dan non-STEM (kiri) serta perbandingan income dari kedua jenis bidang tersebut (kanan) Pendidikan STEM adalah pendekatan dalam pendidikan di mana Sains, Teknologi, Teknik, Matematika terintegrasi dengan proses pendidikan berfokus pada pemecahan masalah dalam kehidupan sehari-hari yang nyata serta dalam kehidupan profesional. Pendidikan STEM menunjukkan kepada peserta didik bagaimana konsep dan prinsip dari sains, teknologi, teknik, dan matematika (STEM) digunakan secara terintegrasi untuk mengembangkan produk, proses, dan sistem yang bermanfaat bagi kehidupan ma nusia. Sebagai komponen dari STEM, sains adalah kajian tentang fenomena alam yang melibatkan observasi dan pengukuran sebagai wahana untuk menjelaskan secara obyektif alam yang selalu berubah. Teknologi merujuk pada inovasi manusia yang digunakan untuk memodifikasi alam agar memenuhi kebutuhan dan keinginan manusia, sehingga membuat kehidupan lebih nyaman dan lebih aman. Teknologi menjadikan manusia dapat melakukan perjalanan secara cepat, berkomunikasi langsung dengan orang di tempat yang berjauhan, memperoleh makanan sehat, dan alat-alat keselamatan. Engineering (rekayasa) merupakan pengetahuan dan keterampilan untuk memperoleh dan mengaplikasikan pengetahuan ilmiah, ekonomi, sosial, serta praktis untuk mendesain dan mengkonstruksi mesin, peralatan, sistem, material, dan proses yang bermanfaat bagi manusia secara ekonomis dan ramah lingkungan. Selanjutnya, matematika yang berkenaan dengan pola dan hubungan dalam pemecahan masalah, dan menjadi jembatan penghubung untuk teknologi, sains, dan rekayasa.
B. Tujuan dan Hasil dari Pendidikan STEM Penggunaan pendekatan STEM dalam bidang pendidikan memiliki tujuan untuk mempersiapkan peserta didik agar dapat bersaing dan siap untuk bekerja sesuai bidang yang ditekuninya. Penelitian yang dilakukan oleh lembaga penelitian Hannover (2011) menunjukkan bahwa tujuan utama dari STEM Education adalah sebuah usaha untuk menunjukkan pengetahuan yang bersifat holistik antara subjek STEM. Dalam konteks pendidikan dasar dan menengah, pendidikan STEM bertujuan mengembangkan peserta didik yang STEM literate (Bybee, 2013), dengan rincian sebagai berikut.
5
1) memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan untuk mengidentifikasi pertanyaan dan masalah dalam situasi kehidupannya, menjelaskan fenomena alam, mendesain, serta menarik kesimpulan berdasar bukti mengenai isu-isu terkait STEM; 2) memahami karakteristik khusus disiplin STEM sebagai bentuk-bentuk pengetahuan, penyelidikan, dan desain yang digagas manusia; 3) memiliki kesadaran bagaimana disiplindisiplin STEM membentuk lingkungan material, intelektual dan kultural, 4) memiliki keinginan untuk terlibat dalam kajian isu-isu terkait STEM (misalnya efisiensi energi, kualitas lingkungan, keterbatasan sumberdaya alam) sebagai warga negara yang konstruktif, peduli, serta reflektif dengan menggunakan gagasan-gagasan sains, teknologi, engineering (rekayasa), dan matematika. Sedangkan jika kita lihat tujuan dan hasil dari pendidikan STEM bagi siswa dan pendidik dapat kita lihat pada tabel di bawah ini Tabel 1. Tujuan dan Hasil Pendidikan STEM
Tujuan Pendidikan STEM Bagi Siswa
Hasil Pendidikan STEM
Literasi STEM
Belajar dan Berprestasi
Kompetensi abad 21
Kompetensi abad 21
Kesiapan Tenaga Kerja
Ketekunan dan kegigihan belajar dalam
STEM
Minat dan keterlibatan
Membuat koneksi
meningkatkan prestasi
Pekerjaan yang berhubungan dengan STEM
Meningkatkan minat STEM
Pengembangan identitas STEM
Kemampuan untuk membuat koneksi di antara disiplin STEM
Bagi
Pendidik
Meningkatkan konten
Perubahan dalam praktik
STEM
Peningkatan konten STEM dan PCK
Meningkatkan Pedagogical Content Knowledge (PCK)
C. Pendidikan STEM dan keterampilan Abad 21 Abad ke-21 ditandai dengan derasnya arus globalisasi serta cepatnya perkembangan teknologi. Berbagai sekat yang memisahkan batas-batas geografis saat ini dengan mudah dihilangkan dengan berbagai kemajuan teknologi informasi dan komunikasi. Berbagai informasi dan pengetahuan baru bukanlah hal yang sulit untuk didapatkan dan dikumpulkan pada era ini. Hal ini menyebabkan munculnya era ekonomi baru yang berbasis pengetahuan serta teknologi dimana individu yang memiliki kemampuan untuk mendapatkan, mengolah, dan menginterpretasikan berbagai informasi dan pengetahuan ini akan dapat berhasil dalam menjawab berbagai tantangan di masyarakat global. Hal ini menunjukkan bahwa konsep pembelajaran yang diperlukan harus dapat membangun keterampilan yang dibutuhkan oleh peserta didik untuk dapat berhasil di abad ke-21 6
ini yaitu pembelajaran yang dapat berkontribusi pada pengembangan kemampuan kerjasama, memecahkan masalah, kreativitas, dan inovatif yang berpotensi menopang ekonomi. Pembelajaran berbasis STEM menjadi salah satu solusi dalam menjawab tantangan pendidikan ini. Pendidikan STEM memberi pendidik peluang untuk menunjukkan kepada peserta didik betapa konsep, prinsip, dan teknik dari STEM digunakan secara terintegrasi dalam pengembangan produk, proses, dan sistem yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari mereka. Oleh karena itu, definisi pendidikan STEM diadopsi sebagai pendekatan interdisiplin pada pembelajaran (Reeve, 2013). Dalam pembelajaran berbasis STEM peserta didik menggunakan sains, teknologi, rekayasa, dan matematika dalam konteks nyata yang menghubungkan sekolah, dunia kerja, dan dunia global guna mengembangkan literasi STEM yang memungkinkan peserta didik mampu bersaing dalam abad ke-21. Dengan begitu, kita dapat melihat pentingnya pembelajaran berbasis STEM sebagai berikut: a) Transformasi proses pendidikan Pendidikan STEM menghilangkan batas pemisah antara subjek sains, matematika, teknologi, dan rekayasa serta menghubungkan antara pengetahuan yang didapatkan oleh peserta didik dengan masalah di kehidupan nyata. b) Peningkatan kemahiran problem solving (penyelesaian masalah) Melalui problem solving (penyelesaian masalah) yang dipelajari oleh peserta didik dengan konteks masalah yang dekat dengan kehidupan nyata, maka pendidikan STEM dapat meningkatkan kompetensi literasi matematika. c) Pengembangan sumber daya manusia Kriteria sumberdaya manusia yang relevan dan dibutuhkan di abad ke-21 harus memenuhi tuntutan
keahlian
yang
diharapkan
seperti
kemampuan
dalam
berkolaborasi,
berkomunikasi, berpikir secara kritis, dan memiliki kemampuan dalam mengembangkan kreativitasnya. Proses pembelajaran berbasis STEM melatihkan berbagai kemampuan tersebut. d) Tantangan teknologi Kemampuan dalam rekayasa merupakan kunci dari lahirnya sebuah teknologi. Dalam pendidikan STEM, peserta didik ditantang untuk mengaplikasikan pengetahuan mereka melalui proses desain rekayasa untuk menciptakan solusi teknologi dari sebuah permasalahan. e) Kunci dalam kemajuan dan inovasi Pendidikan STEM melalui berbagai proses pembelajaran yang dilalui oleh peserta didik turut mengembangkan kemampuan problem solving atau kemampuan dalam memecahkan permasalahan.
Berbekal
kemampuan
ini
akan
muncul
berbagai
inovasi
dalam
pengembangan teknologi. f) Penting untuk kesejahteraan Berbagai inovasi dalam teknologi diciptakan untuk mempermudah kita dalam menjalani kehidupan dan pada akhirnya mendorong peningkatan kesejahteraan
7
(Stohlmann, Moore & Roehrig, 2012) mengidentifikasi 4 faktor yang perlu dipertimbangkan bagi pendidik sehingga pembelajaran STEM dapat berlangsung dengan sukses. Keempat faktor tersebut dapat dilihat pada gambar di bawah.
Support Teaching
Material Efficacy
Gambar 2. Komponen yang mendukung pembelajaran STEM
Aspek support atau dukungan berkaitan dengan berbagai kegiatan yang dapat mendukung pendidik dalam menerapkan pembelajaran STEM seperti keikutsertaan dalam pelatihan yang relevan, kolaborasi dengan sekolah atau institusi lain seperti universitas atau industri, serta adanya kesempatan untuk berkolaborasi denga guru-guru lain dalam sekolah yang sama. Aspek teaching atau
pembelajaran
menitikberatkan
pada
persiapan
pembelajaran
dan
implementasi
pembelajaran di kelas. Aspek efficacy terkait dengan kepercayaan diri pendidik dalam mengimplementasikan pembelajaran STEM yang dapat dipengaruhi oleh tingkat penguasaan materi pembelajaran serta pedagogik, serta komitmennya dalam melaksanakan pembelajaran. Aspek materials terkait dengan kesiapan sarana dan prasarana penunjang pembelajaran.
8
D. Daftar Pustaka Breiner, J., Harkness, S., Johnson, C., & Koehler, C. (2012). What is STEM? A discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School Science and Mathematics, 112(1), p. 3-11. Bybee, R. W., & Landes, N. M. (1988) What research says about new science curriculums (BSCS) Science and Children, 25, 35-39. Chen, M. (2001). A potential limitation of embedded-teaching for formal learning. In J. Moore & K. Stenning (Eds.), Proceedings of the Twenty-Third Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 194-199). Edinburgh, Scotland: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Dugger, W. (2010). Evolution of STEM in the U.S. 6th Biennial International Conference on Technology Education Research. [Avaliable online: http://citeseerx.ist.psu.edu] Hanover Research (2011). K-12 STEM education overview. Harry Firman. (2016). Pendidikan STEM sebagai Kerangka Inovasi Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Daya Saing Bangsa dalam Era Masyarakat Ekonomi Asean. Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya, ISBN : 978-602-0951-12-6. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. (1991). Active learning: Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book. Karplus, R., & Their, H. D. (1967). A new look at elementary school science. Chicago, IL: Rand McNally. Morrison, J. (2006). STEM education monograph series: Attributes of STEM education. Teaching Institute for Essential Science. Baltimore, MD. National Academy of Sciences (2011). A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core Ideas. The National Academic Press: Washington DC. Roberts, A. (2012). A justification for STEM education. Technology and Engineering Teacher, 74(8), 1-5. Roberts, A. & Cantu, D. (2012). Applying STEM instructional strategies to design and technology curriculum. Technology Education in the 21st Century, (73), 111-118. Resnick, L. B. (1999). Making America smarter. Education Week Century Series. 18 (40), 38-40. Retrieved from http://www.edweek.org/ew/vol-18/40resnick.h18 Wang, H., Moore, T., Roehrig, G., & Park, M. (2011). STEM integration: Teacher perceptions and practice. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 1(2), 1-13
9
10
11
Handout Pendidikan Abad 21
Abad 21 sudah berjalan satu dekade lebih, dalam dunia pendidikan sudah dirasakan adanya pergeseran dan bahkan perubahan yang bersifat mendasar pada tataran filsafat, arah serta tujuannya. Tidak berlebihan bila dikatakan kemajuan ilmu tersebut dipacu oleh lahirnya sains dan teknologi komputer. Dengan piranti tersebut kemajuan sains dan teknologi terutama dalam bidang cognitive science, bio-molecular , infromation technology dan nano-science kemudian menjadi kelompok ilmu pengetahuan yang mencirikan abad 21. Salah satu ciri yang paling menonjol pada abad 21 adalah semakin bertautnya dunia ilmu pengetahuan, sehingga sinergi di antaranya menjadi semakin cepat. Dalam konteks pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi di dunia pendidikan, menyebabkan semakin menyempitnya dan meleburnya faktor “ruang dan waktu” yang selama ini menjadi aspek
penentu kecepatan dan keberhasilan penguasaan ilmu pengetahuan oleh umat manusia.
A. Paradigma Pergeseran Belajar Abad 21 Abad 21 terasa begitu banyak hal berubah secara fundamental dalam berbagai aspek kehidupan manusia. Runtuhnya sekat-sekat geografis akibat agenda globalisasi dan kemajuan teknologi informasi telah mengubah dunia ini menjadi sebagaimana layaknya sebuah desa raksasa yang antar penghuninya dapat dengan mudah saling berinteraksi, berkomunikasi, dan bertransaksi kapan saja serta dari dan di manapun mereka berada. Dampak yang ditimbulkan dari perubahan lingkungan dan dunia membengkang luar biasa, antara lain diperlihatkan melalui sejumlah fenomena seperti, (1) Mengalirnya beragam sumber daya fisik maupun non fisik (data, informasi dan pengetahuan) dari satu tempat ke tempat lainnya secara bebas dan terbuka; (2) Meningkatnya kolaborasi dan kerjasama antar bangsa dalam proses penciptaan produk dan/atau jasa yang berdaya saing tinggi secara langsung maupun tidak langsung telah menggeser kekuatan ekonomi dunia dari “barat” menuju “timur”; (3) Membanjirnya produk -produk dan jasa-jasa negara luar yang dipasarkan di
dalam negeri selain meningkatkan suhu persaingan dunia usaha juga berpengaruh langsung terhadap pola pikir dan perilaku masyarakat dalam menjalankan kehidupannya sehari-hari; dan (4) Membludaknya tenaga asing dari level buruh hingga eksekutif memasuki bursa tenaga kerja nasional telah menempatkan sumber daya manusia lokal pada posisi yang cukup dilematis di mata industri sebagai pengguna. Dengan demikian paradigma pendidikan nasional abad 21 dapat dirumuskan sebagai berikut, (1) untuk menghadapi abad 21 yang makin syarat dengan teknologi dan sains dalam masyarakat 12
global, maka pendidikan kita haruslah berorientasi pada ilmu pengetahuan matematika dan sains alam disertai dengan sains sosial dan kemanusiaan dengan keseimbangan yang wajar; (2) Pendidikan ilmu pengetahuan bukan hanya membuat seorang peserta didik berpengetahuan, melainkan juga menganut sikap keilmuan, yaitu kritis, logis, analitis dan kreatif, namun disertai pula dengan kemampuan beradaptasi. (3) Pada setiap jenjang pendidikan perlu ditanamkan jiwa kemandirian, karena kemandirian pribadi mendasari kemandirian bangsa, kemandirian dalam melakukan kerjasama yang saling menghargai dan menghormati. Pendidikan nasional abad 21 bertujuan untuk mewujudkan cita-cita bangsa, yaitu masyarakat bangsa Indonesia yang sejahtera, bahagia, dengan kedudukan yang terhormat dan setara dengan bangsa lain dalam dunia global, melalui pembentukan masyarakat yang terdiri dari sumber daya manusia yang berkualitas, yaitu pribadi yang mandiri, berkemauan dan berkemampuan untuk mewujudkan cita-cita bangsanya (BSNP, 2010). Sejalan dengan hal itu, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan merumuskan bahwa paradigma pembelajaran abad 21 menekankan pada kemampuan peserta didik dalam mencari tahu dari berbagai sumber, merumuskan permasalahan, berpikir analitis dan kerjasama serta berkolaborasi dalam menyelesaikan masalah. Dalam abad 21 terdapat berbagai kekhususan yang utama. Yang pertama adalah terwujudnya masyarakat global yang menjadi kesepakatan antara bangsa, yaitu terbukanya mobilitas yang l ebih luas antara satu negara dengan negara lain dalam berbagai hal. Yang kedua adalah abad ini akan lebih dikuasai oleh perkembangan ilmu dan teknologi yang makin canggih dan berpadu pula dengan ilmu sosial dan humaniora. Agar mampu berkompetisi dalam masyarakat global tersebut, tetapi juga mempunyai penguasaan yang cukup pula atas pengetahuan sosial dan humaniora serta perkembangannya. Dalam abad ini masing-masing ilmu tidak lagi harus bekerja sendiri, melainkan berbagai cabang ilmu dapat bekerja sama, bukan hanya dalam sesama kelompok sains, teknologi atau sains sosial dan humaniora saja, melainkan dalam banyak hal antara beberapa kelompok. Sejalan dengan hal tersebut, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia merumuskan bahwa paradigma pembelajaran abad 21 menekankan pada kemampuan peserta didik dalam mencari tahu dari berbagai sumber, merumuskan permasalahan, berfikir analitis dan kerjasama serta berkolaborasi dalam menyelesaikan masalah. Hal tersebut dibuat dalam skema sebagai berikut.
13
Ciri Abad 21
Model Pembelajaran
Informasi
Pembelajaran diarahkan untuk mendorong peserta didik mencari tahu
(tersedia dimana saja, kapan
dari berbagai sumber observasi, bukan
Komputasi
Pembelajaran diarahkan untuk mampu merumuskan masalah (menanya),
(lebih cepat memakai mesin)
bukan hanya menyelesaikan masalah
Otomasi
Pembelajaran diarahkan untuk melatih berfikir analitis (pengambilan
(menjangkau segala pekerjaan
keputusan) bukan berfikir mekanistis
Komunikasi
Pembelajaran menekankan pentingnya kerjasama dan kolaborasi dalam
(dari mana saja, ke mana saja)
menyelesaikan masalah
Gambar 1. Skema Pergeseran Paradigma Belajar Abad 21 Berbagai upaya dalam rangka peningkatan mutu pendidikanpun senantiasa dilakukan, meliputi redesain kurikulum, pendekatan pembelajaran, penataan i si/konten, serta penentuan kompetensi senantiasa disesuaikan dengan perkembangan situasi dan kondisi, serta era yang terjadi. Upaya peningkatan mutu pendidikan memerlukan kerja keras dari kita semua, kemauan yang tinggi serta komitmen terhadap tugas, mengingat upaya peningkatan mutu pendidikan, banyak inovasi harus diciptakan, kreativitas ditumbuhkembangkan, dengan segala konsekuensi dan keuntungannya.
B. Keterampilan Abad 21 Tiga konsep pendidikan abad 21 telah diadaptasi oleh Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia untuk mengembangkan kurikulum jenjang sekolah dasar sampai menengah. Ketiga konsep tersebut adalah 21st Century Skills (Trilling dan Fadel, 2009), scientific approach (Dyer et al., 2009) dan authentic learning dan authentic assesment (Wiggins dan Mc. Tighe, 2011). Selanjutnya ketiga konsep tersebut diadaptasi untuk mengembangkan pendidikan menuju Indonesia Kreatif tahun 2045. Indonesia Kreatif ini didukung oleh hasil penelitian yang menunjukkan adanya pergeseran pekerjaan di masa datang. Piramid pekerjaan di masa datang menunjukkan bahwa jenis pekerjaan tertinggi adalah pekerjaan kreatif. Sedangkan pekerjaan rutin
14
akan diambil alih oleh teknologi robot dan otomasi. Pekerjaan kreatif ini membutuhkan intelegensia dan daya kreativitas manusia untuk menghasilkan produk-produk kreatif dan i novatif. Suatu studi yang dilakukan oleh Trilling dan Fadel (2009) juga menunjukkan bahwa tamatan sekolah menengah dan perguruan tinggi masih kurang kompeten dalam hal, komunikasi lisan maupun tulisan, berfikir kritis dan mengatasi masalah, etika bekerja dan profesionalisme, bekerja secara tim dan berkolaborasi, bekerja di dalam kelompok yang berbeda, menggunakan teknologi dan manajemen projek dan kepemimpinan. Perubahan radikal dalam berbagai aspek kehidupan masyarakat ini membutuhkan perhatian yang cermat oleh para pakar. Dari seluruh aspek pertumbuhan yang ada, manusia menjadi faktor terpenting karena merupakan pelaku utama dari berbagai proses dan aktivitas kehidupan. Oleh karena itu maka berbagai negara di dunia berusaha untuk mendefinisikan karakteristik manusia abad 21 yang dimaksud. Berdasarkan Trilling dan Fadel (2009) dalam bukunya yang berjudul 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times, terdapat beberapa kompetensi dan/atau keahlian yang harus dimiliki oleh sumber daya manusia abad 21. Secara umum keterampilan abad 21 terbagi kepada tiga keterampilan, yaitu Learning and Innovation Skills (Keterampilan Belajar dan Berinovasi), Information, Media, and Technology Skills (Keterampilan Teknologi dan Media Informasi) dan Life and Career Skills (Keterampilan Hidup dan Berkarir). Ketiga keterampilan tersebut dirangkum dalam sebuah skema yang disebut dengan pelangi pengetahuan dan keterampilan abad 21 (The 21st century knowledge-and-skills rainbow ).
Gambar 2. Pelangi Keterampilan Pengetahuan dan Keterampilan Abad 21. Sumber: Trilling dan Fadel (2009)
15
(1) Learning and Innovation Skills
Fokus pertama dari keterampilan abad 21 adalah keterampilan belajar dan berinovasi yang meliputi: critical thinking and problem solving /berfikir kritis dan memecahkan masalah, communication
and
collaboration/komunikasi
dan
kolaborasi,
dan
Creativity
and
innovation/kreativitas dan inovasi. Melalui keterampilan berfikir kritis dan memecahkan masalah, peserta didik harus mampu: a) reason effectively , menggunakan berbagai jenis penalaran (induktif, deduktif, dsb) yang sesuai dengan situasi; b) use systems thinking, menganalisis bagaimana bagian dari suatu keseluruhan berinteraksi satu sama lain untuk menghasilkan hasil keseluruhan dalam sistem yang kompleks; c) make judgments and decisions, mampu mensintesis dan membuat koneksi antar informasi dan argumen, menafsirkan informasi dan menarik kesimpulan berdasarkan analisis terbaik; d) solve problems, menyelesaikan permasalahan pada situasi baru baik secara konvensional maupun inovatif.
Selanjutnya, melalui keterampilan komunikasi dan kolaborasi, peserta didik harus m ampu: a) communicate clearly , pandai mengeluarkan pikiran dan idenya secara ef ektif menggunakan keterampilan lisan maupun tulisan dalam berbagai konteks dan mampu berkomunikasi secara efektif di lingkungan yang beragam; b) collaborate with others, menunjukkan kemampuan untuk bekerja secara efektif dengan tim yang beragam dan mampu bersikap fleksibel untuk membantu dalam pencapaian tujuan bersama.
Keterampilan ketiga adalah kreatif dan inovatif. Melalui keterampilan ini peserta didik harus mampu: a) think creatively , membuat ide-ide baru; b) work creatively with others, mampu menyampaikan ide-ide baru kepada orang lain dengan efektif, bersikap terbuka dan melihat kegagalan sebagai peluang untuk belajar; c) implement innovations, bertindak berdasarkan ide-ide kreatif untuk membuat kontribusi yang nyata dan berguna. Berfikir kritis dan pemecahan masalah, komunikasi dan kolaborasi serta kreativitas dan inovasi merupakan tiga rangkaian keahlian utama yang harus dimiliki oleh peserta didik dalam belajar,
16
bekerja dan hidup di abad 21. Menggerakkan keterampilan belajar dan inovasi ini merupakan suatu alat pengetahuan di masa sekarang. (2) Information, Media, and Technology Skills
Keterampilan selanjutnya yang harus dimiliki di abad 21 adalah keterampilan teknologi, media dan informasi. Keterampilan ini meliputi information literacy /literasi informasi; media literacy /literasi media; dan information and communication technology literacy /literasi TIK. Pada kemampuan literasi informasi peserta didik harus mampu: a) access and evaluate information, mampu mengakses informasi secara efektif dan efisien serta mengevaluasi informasi secara kompeten dan kritis; b) use and manage information, menggunakan informasi secara akurat dan kreatif. Keterampilan kedua yang harus dimiliki pada kategori ini adalah literasi media. Di abad 21 ini, peserta didik perlu memahami cara terbaik menerapkan sumber media yang tersedia untuk pembelajaran dan menggunakannya untuk menciptakan komunikasi yang menarik dan efektif. Menurut Center for Media Lite racy, kemampuan literasi media memberikan “kerangka untuk mengakses, menganalisis, mengevaluasi dan menciptakan pesan dalam berbagai bentuk, membangun pemahaman tentang peran media dalam masyarakat serta mengembangkan keterampilan penting dari inkuiri”. Sehingga peserta didik harus mampu:
a) Analyze media, peserta harus mampu memahami bagaimana media dibuat dan ditujukan untuk kepentingan apa dan mampu menerapkan pemahaman mendasar tentang etika mengakses media dan penggunaan media. b) Create media products, memahami dengan baik bagaimana memanfaatkan media dalam berbagai lingkungan multikultural. Keterampilan selanjutnya adalah literasi TIK. Teknologi informasi dan komunikasi atau TIK merupakan sarana yang penting di abad 21. Saat ini, dunia internasional telah berusaha menerapkan teknologi ke dalam berbagai segi kehidupan termasuk dalam bidang pendidikan. Maka dari itu, agar peserta didik mempunyai keterampilan TIK mereka harus mampu apply technology effectively , yaitu menggunakan teknologi sebagai alat untuk meneliti, mengevaluasi dan mengkomunikasikan informasi. (3) Life and Career Skills
Keterampilan hidup dan berkarir meliputi Flexibility and Adaptability /fleksibilitas dan adaptabilitas; Initiative and Self-Direction/inisiatif dan pengaturan diri; Social and Cross Cultural Interaction/interaksi sosial dan budaya; Productivity and Accountability /produktivitas dan akuntabilitas; dan Leadership and Responsibility /kepemimpinan dan tanggung jawab.
17
Di era saat ini, perubahan sangat sering terjadi dan begitu besar. Kemampuan beradaptasi dan fleksibel merupakan keterampilan yang penting untuk belajar, bekerja dan hidup berbangsa dan bernegara. Laju cepat perubahan teknologi memaksa kita untuk beradaptasi dengan cepat terhadap cara berkomunikasi, belajar, bekerja dan hidup. Kemampuan beradaptasi dan fleksibel dapat dipelajari dengan cara peserta didik bekerja dalam suatu kelompok untu mengerjakan projek yang menantang. Mereka akan saling terlibat dalam proses pemecahan masalah dan saling menyampaikan pendapatnya untuk suatu permasalahan. Hal tersebut akan membimbing peserta didik untuk beradaptasi dan bersikap fleksibel dalam kondisi yang baru. Hari ini peserta didik harus mempersiapkan diri perkembangan abad 21. Peserta didik perlu mengembangkan lagi kemampuan inisiatif dan pengaturan diri. Melalui kemampuan tersebut peserta didik harus mampu: a) Manage goals and time, menentukan tujuan dengan kriteria kebehasilan yang nyata, mulai dari jangka pendek sampai jangka panjang dan mampu memanfaatkan waktu secara efisien. b) Work independently , bekerja secara mandiri tanpa perlu har us diawasi. c) Be self-directed learners, menanamkan dalam diri bahwa belajar sebagi proses seumur hidup. Kemampuan untuk bekerja secara efektif dan kreatif dengan anggota tim dan teman sekelas tanpa memandang perbedaan dalam budaya dan gaya hidup adalah keterampilan hidup abad ke 21 yang penting. Memahami dan mengakomodasi perbedaan budaya dan sosial dan menggunakan perbedaan-perbedaan ini untuk menghasilkan ide-ide dan solusi yang lebih kreatif untuk masalah merupakan hal penting di abad 21. Melalui keterampilan sosial dan lintas budaya, peserta didik harus mampu: a) Interact effectively with others, menghargai orang yang sedang berbicara atau menyampaikan pendapat. b) Work effectively in diverse teams, menghormati perbedaan budaya atau latar belakang dan bersikap terbuka untuk pemikiran dan ide-ide yang berbeda. Selanjutnya kemampuan yang harus dimiliki peserta didik di abad 21 adalah kemampuan mempimpin dan bertanggung jawab. Melalui kemampuan ini peserta didik harus mampu: a) Guide and lead others, menggunakan kemampuan interpersonal dan pemecahan masalah untuk mempengaruhi dan membimbing orang lain mencapai tujuan, dan memberikan teladan yang baik untuk orang lain. b) Be responsible to others, bertindak secara tanggung jawab atas tugas yang diberikan.
18
Kecakapan hidup dan karier yang diuraikan sangat penting untuk bekerja dan belajar di abad 21. Meskipun keterampilan ini sudah ada sejak lama, namun hal ini tetap menjadi fokus perhatian untuk menjalani kehidupan saat ini bahkan untuk kehidupan yang akan datang. Kecakapan-kecakapan yang harus dimiliki peserta didik menjadi tantangan tersendiri bagi guru. Tuntutan dunia international terhadap tugas guru memasuki abad 21 tidaklah ringan. Guru diharapkan mampu dan dapat menyelenggarakan proses pembelajaran yang bertumpu dan melaksanakan empat pilar belajar yang dianjurkan oleh Komisi Internasional UNESCO untuk pendidikan, yaitu: 1. Learning to know (Belajar untuk Mencari Tahu) Belajar untuk mencari tahu terkait dengan cara mendapatkan pengetahuan melalui penggunaan media atau alat yang ada. Media bisa berupa buku, orang, internet, dan teknologi yang lainnya. 2. Learning to do (Belajar untuk Mengerjakan) Belajar untuk melakukan atau berkarya, hal ini tidak terlepas dari belajar mengetahui karena perbuatan tidak terlepas dari ilmu pengetahuan. Belajar untuk berkarya merupakan upaya untuk senantiasa melakukan dan berlatih keterampilan untuk keprofesionalan dalam bekerja. Terkait dengan pembelajaran di dalam kelas, maka belajar untuk mengerjakan ini sangat diperlukan latihan keterampilan bagaimana peserta didik dapat menggunakan pengetahuan tentang konsep atau prinsip mata pelajaran tertentu dalam mata pelajaran lainnya atau dalam kehidupan sehari-hari. 3. Learning to be (Belajar untuk Menjadi Pribadi) Belajar untuk menjadi atau berkembang utuh, berkaitan dengan tuntutan kehisupan yang semakin kompleks sehingga dibutuhkan suatu karakter pada diri sendiri. Belajar menjadi pribadi yang berkembang secara iptimal yang memiliki kesesuaian dan keseimbangan pada kepribadiannya baik itu moral, intelektual, emosi, spiritual, maupun sosial, sehingga dalam pembelajaran guru memiliki kewajiban untuk mengembangkan potensi sesuai dengan bakat dan minatnya agar peserta didik dapat menentukan pilihannya. 4. Learning to live together (Belajar untuk Hidup Berdampingan) Hal ini sangat penting karena masyarakat yang beragam, baik dilihat dari latar belakang, suku, ras, agama atau pendidikan. Pada pembelajaran peserta didik harus memahamu bahwa keberagaman tersebut bukan untuk dibeda-bedakan, melainkan dipahami bahwa keberagaman tersebut tergabung dalam suatu lingkungan masyarakat. Oleh karena itu, saling membantu dan menghargai satu sama lain sangat diperlukan agar tercipta masyarakat yang tertib dan aman, sehingga individu dapat belajar dan hi dup dalam kebersamaan dan kedamaian.
19
Jika dicermati keempat pilar tersebut menuntut seorang guru untuk kreatif, bekerja secara tekun dan harus mampu dan mau meningkatkan kemampuannya. Berdasarkan tuntutan tersebut seorang guru akhirnya dituntut untuk berperan lebih aktif dan lebih kreatif. Guru tidak hanya menguasai ilmu pengetahuan sebagai produk, tetapi terutama sebagai proses. Guru harus memahami disiplin ilmu pengetahuan yang ia tekuni sebagai ways of knowing. Guru harus mengenal peserta didik dalam karakteristiknya sebagai pribadi yang sedang dalam proses perkembangan, baik cara pemikirannya, perkembangan sosial dan emosional maupun perkembangan moralnya. Guru harus memahami pendidikan sebagai proses pembudayaan sehingga mampu memilih model belajar dan sistem evaluasi yang memungkinkan terjadinya proses sosialisasi berbagai kemampuan, nilai, sikap dalam proses mempelajari berbagai disiplin ilmu. Menurut International Society for Technology in Education karakteristik keterampilan guru abad 21 dimana era informasi menjadi ciri utamanya, membagi keterampilan guru abad 21 ke dalam lima kategori, yaitu: mampu memfasilitasi dan menginspirasi belajar dan kreatifitas peserta didik, merancang dan mengembangkan pengalaman belajar dan penilaian era digital, menjadi model cara belajar dan bekerja di era digital, mendorong dan menjadi model tanggung jawab dan masyarakat digital, serta berpartisipasi dalam pengembangan dan kepemimpinan profesional.
C. Karakteristik Pembelajaran Abad 21 Sadar akan tingginya tuntutan penciptaan sumber daya manusia di abad 21, maka sistem serta model pendidikan pun harus mengalami transformasi. Telah banyak literatur yang merupakan buah pemikiran dan hasil penelitian yang membahas mengenai hal ini, bahkan beberapa model pendidikan yang sangat berbeda telah diterapkan oleh sejumlah sekolah di berbagai belahan dunia. Sehingga terjadi pergeseran tata cara penyelenggaraan kegiatan pendidikan dan pembelajaran di dalam kelas atau lingkukan sekitar lembaga pendidikan tempat peserta didik menimba ilmu. Jennifer Rita Nichols menyebutkan 4 Essential Rules of 21st Century Learning/Prinsip Pokok Pembelajaran Abad 21, yaitu Instruction should be student-centered (pendekatan pembelajaran harus berfokus pada peserta didik), Education should be collaborative/Pendidikan harus bersifat kolaborasi, Learning should have context /Pembelajaran harus kontektual, dan Schools should be integrated with society /Sekolah harus memfasilitasi peserta didik untuk terlibat dalam lingkungan sosialnya. a) Instruction should be student-centered (pendekatan pembelajaran harus berfokus pada peserta didik) b) Pengembangan pembelajaran seyogyanya menggunakan pendekatan yang berpusat pada peserta didik. Peserta didik ditempatkan sebagai subjek pembelajaran yang secara aktif
20
mengembangkan minat dan potensi yang dimilikinya. Peserta didik tidak lagi dituntut untuk mendengarkan dan menghafalkan materi pelajaran yang diberikan guru, tetapi berupaya mngkonstruksi pengetahuan dan keterampilannya, sesuai dengan kapasitas dan tingkat perkembangan berfikirnya, sambil diajak berkontribusi untuk memecahkan masalah-masalah nyata yang terjadi di masyarakat. c) Education should be collaborative/Pendidikan harus bersifat kolaborasi Peserta didik harus dibelajarkan untuk bisa berkolaborasi dengan orang lain. Berkolaborasi dengan orang-orang yang berbeda dalam latar budaya dan nilai-nilai yang dianutnya. Dalam menggali informasi dan membangun makna, peserta didik perlu didorong untuk bisa berkolaborasi dengan teman-teman di kelasnya. Dalam mengerjakan suatu projek, ssiwa perlu dibelajarkan bagaimana menghargai kekuatan dan talenta setiap orang serta bagaimana mengambil peran dan menyesuaikan diri secara tepat dengan m ereka. d) Learning should have context /Pembelajaran harus kontektual Pembelajaran tidak akan banyak berarti jika tidak memberi dampak terhadap kehidupan peserta didik di luar sekolah. Oleh karena itu, materi pelajaran perlu dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari peserta didik. Guru mengembangkan metode pembelajaran yang memungkinkan peserta didik terhubung dengan dunia nyata. Guru membantu peserta didik agar dapat menemukan nilai, makna dan keyakinan atas apa yang sedang dipelajarinya serta dapat mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-harinya. Guru melakukan penilaian kinerja peserta didik yang dikaitkan dengan dunia nyata. e) Schools should be integrated with society /Sekolah harus memfasilitasi peserta didik untuk terlibat dalam lingkungan sosialnya. Dalam upaya mempersiapkan peserta didik menjadi warga negara yang bertanggung jawab, sekolah seyogyanya dapat memfasilitasi peserta didik untuk terlibat dalam lingkungan sosialnya. Peserta didik dapat terlibat dalam berbagai pengembangan program yang ada di masyarakat. Selain itu, peserta didik perlu diajak pula mengunjungi panti-panti asuhan untuk melatik kepekaan empati dan kepedulian sosialnya.
Sedangkan Permendikbud No 22 Tahun 20 16 mengemukakan 14 prinsip pembelajaran yang harus dipenuhi dalam proses pembelajaran abad 21, meli puti: 1.
Pembelajaran dari peserta didik diberi tahu m enuju peserta didik menari tahu;
2.
Pembelajaran dari guru sebagai satu-satunya sumber belajar menjadi belajar berbasis aneka sumber belajar;
21
3.
Pembelajara dari pendekatan tekstual menuju proses sebagai penguatan penggunaan pendekatan ilmiah;
4.
Pembelajaran dari berbasis konten menuju pembelajaran berbasis kompetensi;
5.
Pembelajaran parsial menuju pembelajaran terpadu;
6.
Pembelajaran yang menekankan jawaban tunggal menuju pembelajaran dengan jawaban yang kebenarannya multidimensi
7.
Pembelajaran verbalisme menuju keterampilan aplikatif;
8.
Peningkatan dan keseimbangan antara keterampilan fisikal (hardskills) dan keterampilan mental (softskills);
9.
Pembelajaran yang mengutamakan pembudayaan dan pemberdayaan peserta didik sebagai pembelajar sepanjang hayat;
10. Pembelajaran yang menerapkan nilai-nilai Ing Ngarso Sung Tulodo, Ing Madyo Mangun Karso dan Tut Wuri Handayani ; 11. Pembelajaran yang berlangsung di rumah, di sekolah, dan di masyarakat; 12. Pembelajaran yang menerapkan prinsip bahwa siapa saja adalah guru, siapa saja adalah peserta didik dan dimana saja adalah kelas; 13. Pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran; dan 14. Pengakuan atas perbedaan individual dan lata r belakang budaya peserta didik. Melihat begitu banyak tuntutan yang harus dipenuhi untuk proses pembelajaran di abad 21, dituntut guru lebih kreatif dalam memilih metode pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan. Meskipun dalam prakteknya harus diingat bahwa tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan kondisi. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat haruslah memperhatikan kondisi peserta didik, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri. Bahwa yang jelas sesuai amanat undang-undang bahwa proses pembelajaran harus diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Ada beberapa model pembelajaran yang layak untuk diaplikasikan dalam pembelajaran abad 21. Namun yang paling populer dan banyak diimplementasikan adalah model pembelajaran Project Based Learning (PjBL), Inquiry Based Learning (IBL), Problem Solving, Mathematical Modelling dan yang saat ini sedang gencar dipublikasikan adalah STEM Project Based Learning.
22
D. Sistem Pendukung Pembelajaran Abad 21 Mengembangkan kerangka kerja yang komprehensif untuk pembelajaran abad 21 membutuhkan lebih dari mengidentifikasi spesifik keterampilan, pengetahuan konten, keahlian dan kemahiran. Sebuah sistem pendukung yang inovatif harus diciptakan untuk membantu peserta didik menguasai kemampuan multi-dimensi uang diperlukan pada abad 21 . Partnership for 21st Century Skills (2009) mengidentifikasi sistem pendukung penting untuk memastikan penguasaan keterampilan peserta didik di abad 21 antara lain: 1) Standar abad 21: a) Fokus pada keterampilan abad 21, pengetahuan dan keahlian konten. b) Membangun pemahaman pada mata pelajaran tertentu dan antar m ata pelajaran. c) Lebih menekankan pada pemahaman yang mendalam dari suatu konten . d) Melibatkan peserta didik dengan dunia nyata, dan membuat peserta didik lebih aktif dalam belajar dan pemecahan masalah. 2) Penilaian keterampilan abad 21 a) Mendukung keseimbangan penialaian tes standar serta penialaian normatif dan sumatif. b) Menekankan pemanfaatan umpan balik bedasarkan kinerja peserta didik. c) Membolehkan pengembangan portofolio peserta didik. 3) Kurikulum dan instruksi abad 21 Mengembangkan kurikulum mandiri berbasis individu, hal ini tidaklah gampang diperlukan suatu desain dan konsep matang serta terbukti efektif dalam implementasinya. Sejumlah prasyarat yang harus dipenuhi kesiapan fasilitas dan saran dan prasarana, kematangan peserta didik, infrastruktur dan suprastruktur manajemen institusi yang handal, konten pengetahuan yang lengkap dan sebagainya. a) Berfokus pada penyediaan peluang untuk menerapkan keterampilan abad 21 di seluruh bidang dan pendekatan pembelajaran berbasis kompetensi. b) Memungkinkan metode pembelajaran inovatif yang mengintegrasikan penggunaan teknologi, pendekatan berbasis masalah dan berfikir tingkat tinggi. c) Mendorong integrasi sumber daya masyarakat yang berada di luar sekolah. 4) Pengembangan profesional abad 21 Untuk melahirkan profil guru yang profesional di abad 21, yaitu; a) memiliki kepribadian yang matang dan berkembang; b) penguasaan ilmu yang kuat; c) keterampilan untuk membangkitkan peserta didik kepada sains dan teknologi; dan d) pengembangan profesi secara berkesinambungan.
23
5) Pembelajaran lingkungan abad 21 a) Menciptakan latihan pembelajaran, dukungan SDM dan infrastruktur. b) Memungkinkan pendidik untuk berkolaborasi, berbagi pengalaman dan integritasnya di kelas. c) Memungkinkan peserta didik untuk belajar dengan konteks dunia. d) Mendukung perluasan keterlibatan komunitas dalam pembelajaran baik langsung maupun tidak langsung. Kewajiban seorang guru tidak hanya mentransferkan pengetahuan tetapi juga dapat mengubah perilaku, memberikan dorongan positif sehingga peserta didik termotivasi, memberi suasana belajar yang menyenangkan agar peserta didik dapat berkembang semaksimal mungkin. Diharapkan guru juga tidak hanya mengolah otak peserta didik tapi juga mengolah jiwanya. Bila seorang guru hanya dapat mengolah otak peserta didiknya saja maka alhasil peserta didik akan tumbuh sebagai robot yang tidak punya hati. Peserta didik yang cerdas tidak lagi dilihati dari seberapa besar nilai raportnya, namun nilai emosional dan f ungsi motoriknya berjalan dengan baik. Pembelajaran di abad 21 ini memiliki perbedaan dengan pembelajaran di masa lalu. Seorang guru harus memahami pergeseran paradigma pendidikan di abad 21. Guru seperti apa yang dibutuhkan dan cara seperti apa yang harus dilakukan untuk mengajar dan mendidik peserta didik di era saat ini dan mempersiapkan mereka di era mendatang. Guru harus memulai satu langkah perubahan yaitu mengubah pola pembelajaran tradisional yang berpusat pada guru menjadi pola pembelajaran yang berpusat pada peserta didik. Guru mempunyai peranan yang sangat penting, karena sebaik apa pun kurikulum dan sistem pendidikan yang ada, tanpa didukung mutu guru yang baik maka semuanya akan sia-sia. Implementasi dalam pembelajaran matematika, siswa dituntun untuk belajar aktif yang terimplikasi dalam kegiatan secara fisik maupun mental, tidak hanya mencakup aktivitas hand-on tetapi juga mind-on. Proses pembelajaran matematika menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pembelajaran matematika diarahkan agar peserta didik dapat berinkuiri dan bertindak secara ilmiah. Dalam proses pembelajaran matematika yang berbasis STEM diharapkan dapat menumbuhkan keterampilan proses, keterampilan berfikir kreatif dan kritis serta menumbuhkan sikap ilmiah. Di abad 21, pembelajaran matematika sebaiknya dilaksanakan dengan pendekatan yang berpusat pada siswa untuk menumbuhkan kemampuan berfikir kreatif dan kritis, mampu memecahkan masalah, melatih kemampuan berinovasi dan menekankan pada pentingnya kolaborasi dan komunikasi. 24
Contoh aktivitas pembelajaran yang menunjukkan keterampilan abad 21. No
Aktivitas Pembelajaran
Keterampilan Abad 21
1
Siswa mengidentifikasi masalah mengenai titik berat
Berfikir kritis
pada segitiga dan segiempat dalam desain kursi yang memiliki satu kaki. 2
Siswa membuat desain sesuai dengan solusi terbaik
Berfikir kreatif
yang dipilih 3
Siswa dalam kelompok membuat desain dalam
Kolaborasi
kelompok secara kolaboratif 4
Siswa mempresentasikan hasil pembuatan desain kursi
dengan
menekankan
pada
Komunikasi
kemampuan
persuasif
25
E. Daftar Pustaka BSNP. (2010). Paradigma Pendidikan Nasional Abad XXI. Daryanto & Karim, Syaiful. (2016). Pembelajaran Abad 21. Gava Media Kemdikbud, (2016). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun 20 16 tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah. Kemdikbud: Jakarta Mukminan. (2014). Strategi Menyiasati Pendidikan Abad 21. Makalah yang dipresentasikan pada Seminar Pendidikan di UPI. Nichols, Jennifer. (2013). 4 Essential Rules of 21st Century Learning. [Online]. Tersedia di: http://www.teachthought.com/learning/4-essential-rules-of-21stcentury-learning/. Diakses 21
April
2018.
Partnership for 21st Century Learning (2007). Framework for 21st Century Learning. Washington, DC. Partnership for 21st Century Learning (2007). P21 Framework Definitions. Washington, DC.
26
27
28
ANALISIS STEM DALAM IMPLEMENTASI KURIKULUM 2013 A.Pengantar Pembelajaran matematika berbasis STEM dalam kelas didesain untuk memberi peluang bagi peserta didik mengaplikasikan pengetahuan akademik dalam dunia nyata. Pengalaman belajar matematika berbasis pendidikan STEM mengembangkan pemahaman peserta didik terhadap konten matematika, kemampuan inovasi dan pemecahan masalah, serta keterampilan soft skills antara lain komunikasi, kerjasama, dan kepemimpinan. Pembelajaran matematika berbasis STEM yang telah dilakukan di banyak negara dapat menumbuhkan minat dan motivasi peserta didik untuk melanjutkan studi dan berkarir dalam bidang profesi IPTEK, sebagaimana dibutuhkan negara saat ini dan di masa datang.
B.Analisis STEM pada Kurikulum 2013 Kurikulum 2013 sudah diimplementasikan secara bertahap sejak tahun pelajaran 2013/2014 di sejumlah satuan pendidikan meliputi SD, SMP, SMA, dan SMK. Kurikulum 2013 bertujuan untuk mempersiapkan manusia Indonesia agar memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang beriman, produktif, kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada kehidupan bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban dunia. Dalam rangka mewujudkan manusia Indonesia yang beriman, produktif, kreatif, inovatif, dan afektif maka pembelajaran di kelas harus mengarah pada pencapaian tujuan Kurikulum. Hal tersebut dieksplisitkan dalam Permendikbud tentang Standar Proses, di mana dinyatakan bahwa proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik. Kurikulum 2013 menerapkan pendekatan ilmiah (saintifik) dalam pembelajaran dan penilaian otentik yang menggunakan prinsip penilaian sebagai bagian dari pembelajaran. Pendekatan saintifik dalam pembelajaran diperkuat dengan menerapkan model pembelajaran realistic mathematics education, mathematical modelling, discovery/inquiry learning, problem based learning, dan project based learning. Dalam rangka penguasaan kecakapan abad 21 maka pembelajaran matematika dipandang bukan hanya untuk pengalihan pengetahuan dan keterampilan ( transfer of knowledge and skills) saja kepada peserta didik, tetapi juga untuk membangun kemampuan berpikir tingkat tinggi (analitis, sintesis, kritis, kreatif, dan inovatif) melalui pengalaman kerja ilmiah. Untuk membelajarkan peserta didik pada aras berpikir tingkat tinggi, pendekatan STEM saat ini menjadi alternatif yang dapat digunakan untuk membangun generasi yang mampu menghadapi abad 21 yang penuh tantangan. Melalui pendidikan STEM, peserta didik belajar menjadi pemecah masalah, inovator, pencipta, dan kolaborator dan terus mengisi jalur kritis insinyur, ilmuwan, dan inovator yang sangat penting bagi masa depan. 29
Materi ajar untuk pendekatan STEM tentunya harus disesuaikan dengan karakteristik pembelajaran STEM. Tidak semua topik matematika pada kurikulum dapat dibelajarkan menggunakan pendekatan STEM hal ini sesuai dengan karakteristik keilmuannya.
Selain
itu pada pembelajaran STEM konsep, prinsip, dan teknik dari sains, teknologi, engineering (rekayasa), dan matematika digunakan secara terintegrasi atau terkoneksi dalam pengembangan produk, proses, dan sistem yang digunakan dalam kehidupan sehari-hari mereka. Untuk mengidentifikasi topik-topik yang dapat diajarkan dengan pendekatan STEM dapat dilakukan dengan menganalisis materi/topik/konsep matematika pada Kurikulum 2013. Identifikasi dilakukan terhadap Kompetensi Dasar (KD) pada ranah pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan kegiatan perancangan baik itu berupa proses, sistem, maupun produk. Hal selanjutnya yang harus dilakukan adalah analisis STEM pada topik terpilih. Pada proses analisis ini harus diidentifikasi kegiatankegiatan yang sesuai pada keempat ranah sains, teknologi, engineering (rekayasa), dan matematika. Pada kegiatan analisis kurikulum untuk perencanaan pembelajaran dengan pendekatan STEM dapat dilanjutkan dengan merumuskan indikator pencapaian kompetensi (IPK) sebagai penanda pencapaian KD yang dapat diukur/diobservasi yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Kriteria yang dapat digunakan dalam menyusun IPK yaitu Urgensi, Kontinuitas, Relevansi, Keterpakaian (UKRK). IPK ini juga harus menggambarkan pencapaian hasil belajar dengan pendekatan STEM. Berikut ini contoh analisis STEM pada pembelajaran Matematika dalam Implementasi Kurikulum 2013. Topik
:
Fungsi Linear
Kompetensi
:
3.4 menganalisis fungsi linear (sebagai persamaan garis lurus) dan
Dasar
menginterpretasikan grafiknya yang dihubungkan dengan masalah kontekstual. 4.4 menyelesaikan masalah kontekstual yang berkaitan dengan fungsi linear sebagai persamaan garis lurus.
IPK
:
1) Mengidentifikasi konsep garis selidik dalam persamaan garis lurus. 2) Mengidentifikasi hubungan antar dua variabel. 3) Membuat grafik berdasarkan data yang diperoleh. 4) Menganalisis data hasil percobaan. 5) Menganalisis hubungan antar variabel dalam fungsi linear. 6) Menerapkan konsep fungsi linear untuk memprediksi jarak jatuh berdasarkan banyaknya karet yang digunakan. 7) Mengkomunikasikan hasil percobaan dan diskusi.
30
Analisis STEM pada topik Fungsi Linear SAINS
TEKNOLOGI
Konsep gaya pegas pada terjun lenting.
1) Menggunakan
alat-alat
teknologi
untuk mengumpulkan data. 2) Mempelajari teknologi terkini pada terjun lenting.
ENJINIRING 1) Mendesain,
MATEMATIKA merekayasa
dan 1) Menerapkan
menggunakan model terjun lenting.
konsep
hubungan
antara dua besaran.
2) Mengujicoba, melakukan perbaikan, 2) Menerapkan hubungan dalam grafik dan mengkomunikasikan hasil dari proyek terjun lenting.
antara fungsi linear. 3) Menginterpretasikan fungsi linear dalam grafik.
31
ANALISIS STEM DALAM KURIKULUM 2013 Tujuan : setelah menyimak paparan tentang Analisis Kurikulum 2013, diharapkan Anda mampu mengindentifikasi Kompetensi Dasar (KD) untuk menentukan topik matematika yang sesuai dengan pendekatan STEM, mengembangkan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK), serta membuat analisis STEM.
Langkah Kegiatan: a) Siapkan dokumen kurikulum sesuai dengan tingkat/kelas Anda mengajar. b) Lakukanlah analisis Kurikulum 2013 tentang KD, topik matematika, yang dapat dirancang pembelajarannya dengan pendekatan STEM serta mengembangkan IPK.
Tabel 1. Analisis STEM dalam Kurikulum 2013 No
c)
KD
Topik
Indikator
Isilah kolom di bawah ini dengan konsep/kompetensi dari setiap bidang kajian STEM sesuai dengan topik yang dianalisis
Tabel 2. Analisis Materi Pembelajaran STEM
32
Sains
Teknologi
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
Enjiniring
Matematika
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
......................................................................
.............................................................................
33
34
Karakteristik Pendidikan STEM terkait Proses Matematisasi dan Pemodelan Matematika Dalam pembelajaran Matematika berbasis STEM, multidisiplinaritas merupakan hal yang penting. Karakter multidisiplin ini bisa dimunculkan dan diperkuat dengan pemodelan matematika dalam proses matematisasi. Adapun pendekatan Matematika yang mendukung pemodelan matematika dalam proses matematisasi adalah Realistic Mathematics Education (RME) atau yang di Indonesia dikenal dengan nama Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Matematika sebagai aktivitas manusia dikemukakan pertama kali oleh Hans Freudental dan beliau adalah pencetus RME. Matematisasi (mathematization) merujuk pada matematika sebagai aktivitas manusia (Gravemeijer & Terwel, 2000). Pendidikan tradisional umumnya memperkenalkan matematika sebagai produk jadi, dimana guru mengajarkan matematika kepada siswa dan siswa menerapkannya untuk menyelesaikan masalah. Mempelajari matematika dengan cara ini akan berujung pada penerapan matematika dalam konteks terbatas. Matematika seharusnya diperkenalkan pada siswa dengan titik awal berupa masalah dunia nyata, dimana siswa akan mengkonstruksi matematika mereka sendiri untuk menyelesaikan masalah tersebut. P roses ini dikenal dengan sebutan matematisasi. Pemodelan matematika adalah proses penerjemahan masalah dunia nyata ke dalam dunia simbol matematika dan sebaliknya (Polak, 1979). Yang ditekankan dengan dunia nyata disini adalah semua diluar matematik termasuk alam, masyarakat, kehidupan sehari-hari, bahkan disiplin ilmu yang lain. Pemodelan matematika seringkali dianggap sama dengan penerapan, namun keduanya adalah hal yang berbeda. Dalam penerapan matematika, matematika diiperkenalkan terlebih dahulu kemudian siswa menerapkannya dalam permasalahan dunia nyata, sedangkan pada pemodelan matematika, siswa mulai dengan permasalah dunia nyata kemudian mengkonstruksi matematika untuk menyelesaikannya (Stilman, 2010). Dari penjelasan singkat diatas, bisa dilihat bagaimana pemodelan matematika bisa mendukung proses matematisasi. Menerjemahkan permasalah dunia nyata dalam berbagai konteks ke dalam masalah matematika adalah matemastisasi horizontal, sedangkan menemukan model matematika untuk menyelesaikan permasalahan dunia nyata dan menyempurnakan model tersebut menjadi bentuk yang lebih abstrak bisa dikategorika n matematisasi vertikal. Pendekatan dalam pembelajaran matematika yang mendukung pemodelan matematika untuk proses matematisasi adalah Realistics Mathematics Education. Untuk lebih menekankan karakteristik STEM, pendekatan tersebut perlu didukung oleh masalah kontekstual yang menekankan integrasi keempat komponen STEM dan proses desain enjiniring.
35
A.
Realistic Mathematics Education Realistic Mathematics Education (RME) adalah suatu teori instruksional terspesifik domain dalam
pembelajaran matematika (van den Huiven-Panhuizen & Drijvers, 2014). RME dicetuskan oleh Hans Freudenthal, seorang matematikawan Belanda dan Professor matematika murni dan terapan di Utrecht University, Belanda. Freudenthal mencetuskan RME sebagai respon terhadap gerakan New Math yang popular di akhir tahun 60-an, dimana kurikulum matematika mengalami perombakan besar-besaran dengan memasukkan bidang-bidang matematika murni dan tidak realistis untuk siswa. Pendekatan RME juga sudah diadopsi di negara Inggris, Jerman, Denmark, Spanyol, Portugis, Afrika Selatan, Brasil, USA, Jepang (de Lange, 1996). Di Indonesia juga sudah menggunakan pendekatan ini yang kemudian disebut Pedekatan Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Karakteristik utama dari RME adalah peran sentral masalah dunia nyata yang ‘realistik’ dalam
pembelajaran. Masalah realistik ini berperan sebagai sumber dari mana siswa mengkonstruksi dan mengembangkan konsep, alat, dan prosedur matematika, kemudian pada tahap yang lebih lanjut, sebagai masalah kontekstual dimana siswa menerapkan pengetahuan matematika formalnya. Konstruksi matematika dari masalah dunia nyata ini disebut matematisasi (Treffers, 1987). Proses Matematisasi bisa dibedakan menjadi matematisasi vertikal dan horizontal. Matematisasi horizontal adalah penerapan matematika dalam berbagai konteks yang berbeda sedangkan matematisasi vertikal adalah perubahan dari matematika informal ke f ormal. Matematisasi horizontal dan vertikal ini digambarkan oleh Gravemeijer (1994) sebagai berikut.
Gambar 1 Proses Matematisasi horizontal dan vertikal menurut Gravemeijer (1994) Meskipun RME menekankan pada masalah realistik, masalah yang digunakan dalam konteks tidak harus benar-benar terjadi di dunia nyata. Penekannya adalah pada ‘ realistic’, bukan ‘real’. Masalah yang digunakan tidak harus nyata dan bisa dari fantasi ataupun dongeng, selama konteks tersebut bisa dibayangkan dan realistis di pikiran siswa. Pemilihan konteks harus diperhatikan supaya siswa termotivasi untuk menyelesaikannya. Oleh karena itu, konteks harus memiliki persoalan yang problematic, yaitu persoalan yang benar-benar 36
membutuhkan siswa untuk mencari solusinya (Fosnot & Dolk, 2001). Dalam pembelajaran RME, siswa akan berprogres tingkat matematisasinya. Dari strategi informal, model informal, menjadi strategi yang lebih baik dan formal. Model dan strategi tersebut muncul dari kontribusi siswa, bukan diberikan oleh guru. Dengan demikian karakteristik dari RME secara umum bisa dirangkum sebagai berikut: 1.
Memulai dengan masalah nyata ataupun kontekstual
2.
Mengakomodasi strategi/kontribusi siswa
3.
Penggunaan Pemodelan (model of & model for)
4.
Pembelajaran yang interaktif (antar siswa dan guru)
5.
Keterkaitan dengan topik lain bahkan subjek lain Secara detail, karakteristik tersebut akan dijelaskan sebagai berikut.
Tabel 1 Karakteristik RME Karakteristik Penggunaan Konteks
Kontribusi Siswa
Penggunaan Pemodelan/ Model
Pembelajaran Interaktif
Keterkaitan dengan topik dan bidang lain
Penjelasan Konteks bisa menggunakan permasalahan di dunia nyata (sehari-hari) ataupun soal cerita yang bisa dibayagkan siswa Pemilihan permasalahan yang tertuang pada konteks lebih baik yang problematik. Maksudnya adalah persoalan yang memicu siswa untuk menyelesaikannya bukan karena terpaksa karena guru memberikannya. Siswa akan menggunakan cara atau strategi yang mereka ketahui. Strategi tersebut bisa informal, semi-formal, formal, bergantung pada masing-masing siswa. Guru tidak meberikan cara ke siswa untuk ditiru, melainkan siswa yang akan mengkrontruksi sendiri cara-cara mereka. Dengan kata lain siswa bebas menggunakan cara mereka. Jika siswa kesulitan, maka guru hanya memberikan pertanyaan bimbingan Dalam menyelesaikan suatu permasalahan kontekstual, siswa ada yang akan membuat model yang sesuai dengan permasalahannya. Misalkan: Jalan menanjak untuk topik kemiringam, maka siswa akan menggambar sketsa jalan menanjak. Tidak semua siswa akan menggambarkan garis miring secara langsung. Model yang dibuat siswa mungkin belum sempurna dan model tersebut akan berkembang secara bertahap selama proses pembejaran dan interaksi dengan teman di kelas. Jadi model akan dikaji apakah sudah model yang baik atau belum. Model tahap awal yang masih terkait degan permasalahan kontektual disebut juga dengan model of Sedangkan model yang berupa model formal dan bisa digunakan untuk persoalan lain disebut model for Siswa terlibat aktif dalam pembelajaran. Siswa dengan kemampuan rendah masih mampu berkontribusi pada permalasahan kontekstua Terjadi interaksi antar siswa yang baik dalam penyelesaian maupun saat presentasi Terjadi interaksi siswa dan guru yang baik, guru akan memfasilitasi baik berupa pertanyaan atau menjawab dengan bijaksana Pembelajaran matematika dengan pendekatan RME tidak membatasi keterkaitan topik yang dipelajari dengan topik lain maupun bidang lain. Saat pembejaran tertentu, maka tidak terisolasi hanya topik itu melainkan terkait dengan topik lain. Selain itu, dengan penggunaan masalah kontekstual, pembelajaran matematika akan terkait dengan subjek lain seperti, sains, teknologi, rekayasa, dan lain-lain.
37
Selain karakteristik, RME memiliki prinsip-prinsip. Pendekatan RME pada prakteknya memiliki enam prinsip (Treffers, 1987), yaitu sebagai berikut. 1.
Prinsip aktivitas (activity principle) RME berprinsip bahwa matematika adalah produk aktivitas manusia dan bu kan produk jadi yang
bisa dipindahkan dari pikiran guru ke pikiran siswa. Dengan demikian, dalam pembelajaran matematika, siswa harus memiliki peran utama dan berpartisipasi aktif membangun pengetahuannya sendiri. 2.
Prinsip realita (reality principle) Prinsip ini terkait dengan tujuan pembelajaran matematika yaitu agar siswa bisa menerapkan apa
yang mereka pelajari di dunia nyata. Freudenthal berpendapat bahwa matematika harus selalu dikaitkan dengan dan dikonstruksi dari fenomena atau situasi nyata ( didactical phenomenology). Siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dari masalah dunia nyata, sehingga tercipta pemahamana akan matematika formal dan abstrak yang kuat karena terkait dengan konteks yang berarti. 3.
Prinsip tingkatan (level principle) Dalam pembelajaran matematika, siswa melalui berbagai tingkatan pemahaman matematika.
Karena diawali konteks realistik, siswa akan memahami pemahamannya dari solusi informal yang masih terikat pada konteks. Kemudian melalui berbagai tahap proses skematisasi ( progressive schematization), siswa memahami hubungan antara konsep dan strategi meskipun konteks yang berbeda. Model matematika berfungsi disini untuk menjembatani (bridging) antara matematika informal yang terkait konteks dengan matematika formal. Untuk itu, RME mengenal konsep ‘model of’ dan ‘model for’. ‘Model of’ mengacu pada model yang hanya sesuai untuk situasi tertentu, sedangkan ‘model for’ sesuai untuk semua situasi lain yang equivalen.
Gambar 2 Pergeseran ‘model of’ ke ‘model for’ untuk menjembatan i matematika informal ke matematika formal.
38
4.
Prinsip keterkaitan (intertwinement principle) Bidang matematika sekolah terdiri dari lima cabang, yaitu bilangan dan operasi bilangan, data
dan statistik, pengukuran, geometri, dan aljabar. RME menuntut agar berbagai bidang matematika ini tidak diajarkan secara terpisah, namun dalam satu konteks umum dimana siswa bisa mengkonstruksi dan menggunakan berbagai pengetahuan matematika. 5.
Prinsip interaktivitas (interactivity principle) RME berpendapat bahwa matematika tidak hanya aktivitas manusia, tapi juga aktivitas sosial.
Karena itu, pembelajaran matematika akan lebih efektif jika dilakukan dalam bentuk kegiatan kelompok atau diskusi kelas. Dengan demikian, siswa bisa berbagi strategi pemecahan masalah dengan temannya dan memperoleh umpan balik untuk memperbaiki strateginya. Diskusi kelompok juka memicu refleksi, yang penting untuk mencapai pemahaman yang lebih kuat. 6.
Prinsip terbimbing (guidance principle). RME berpendapat bahwa siswa harus mengkonstruksi matematika sendiri dari masalah nyata,
atau dengan kata lain, menapak tilas perjalanan matematikawan dahulu kala yang menemukan konsep-konsep matematika tersebut. Namun, akan butuh waktu lama jika siswa dibiarkan mengkonstruksinya sendiri. Dengan demikian, meski siswa dituntut untuk mandiri, guru harus turut berperan aktif untuk mendesain pembelajaran dengan scenario yang memungkinkan siswa mengkonstruksi pengetahuan tersebut. Dengan demikian, konstruksi pengetahuan dalam RME bisa d igambarkan dalam bagan berikut.
Gambar 3 Konstruksi pengetahuan dalam RME
39
Sebagai gambaran tentang pembelajaran RME dikelas, perhatikan contoh berikut. Dalam pembelajaran unit pengukuran standar (penggaris), siswa akan diberikan aktivitas yang membutuhkan pengukuran. Pengukuran panjang aplikasinya di kehidupan sehari-hari sangat banyak. Salah satu konteks yang digunakan adalah pengukuran lahan. Jika lahan diukur secara sembarangan tanpa satuan baku atau standar, maka ada terjadi kekacauan. Dengan menyajikan permasalahan ini, maka siswa akan termotivasi untuk membantu menyelesaikan kasus sengketa lahan ini. Pembelajaran ini bisa digambarkan dalam iceberg berikut ini:
Gambar 4 Pembelajaran RME dengan topik pengukuran Mengkaitkan topik pengukuran di Matematika dengan subjek l ainnya sangat tergantung dengan konteks yang dipilih. Berikut adalah contoh konteks multidisipliner yang mengakomodasi topik pengukuran. Mata pelajaran lain yang terkait Sains (Biologi) Teknologi
Keterangan Pertumbuhan dan Perkembangan pada makhluk hidup Penggunaan media pengukuran digital seperti penggunaan aplikasi di HP (di Google Play)
Engeneering (Rekayasa)
Pembuatan bahan untuk penggaris yang awet dan efisien.
B.
Pemodelan Matematika Model matematika merupakan bagian inheren dari RME. Selain itu, model matematika juga
terkait dengan tujuan pendudukan matematika. Ada lima tujuan pendidikan matematika menurut berbagai perspektif kelompok berbeda di masyarakat (Ernest, 1991; Ernest, 2000), yaitu sebagai berikut: 1) untuk memperoleh keterampilan matematika dasar, 2) untuk memperoleh keterampilan dasar dalam memecahkan masalah dengan matematika, 3) untuk memahami dan menghargai matematika sebagai ilmu, 4) untuk memperoleh kepercayaan diri, kreativitas, dan ekspresi diri melalui matematika, dan 5) memberi penguatan kepada siswa untuk menjadi anggota masyarakat yang kritis dan melek matematika. Terkait dengan tujuan diatas, pemodelan matematika akan mendukung tujuan kedua dan terahir.
40
Seperti yang didefinisikan sebelumnya, pemodelan matematika matematika adalah proses penerjemahan dari masalah dunia nyata ke simbolisasi matematika dan sebaliknya (gambar 5). Di sinilah pemodelan matematika terkait dengan bidang lain. Kebanyakan permasalahan nyata terkait dengan bidang lain. Untuk menyeselaikannya membutuhkan ketrampilan dan pengetahuan yang terkait dengan masalah nyata itu. Ini yang disebut transfer of knowledge yang mana pengetahuan dan ketrampilan yang sudah dipelajarai dapat digunakan disituasi serupa ataupun situasi baru. Hal ini tentu penting untuk penyelesaian masalah dengan nyata. Selain itu, menyelesaikan masalah dunia nyata dengan matematika membantu siswa untuk berpikir kritis dan ilmiah. Masalah dunia nyata tergolong terbuka dan menawarkan berbagai kemungkinan solusi, sedangkan solusi matematis yang diperoleh pun terkadang tidak sesuai untuk diaplikasikan di dunia nyata. Dengan demikian, pemodelan matematika juga membantu siswa untuk menjadi kritis dan melek matematika. Bruner (1966) juga memperkenalkan tiga tahap representasi matematika yang terkait dengan pemodelan dan juga sejalan dengan matematisasi vertikal RME. Menurut Bruner, konstruksi pengetahuan siswa dapat melalui tiga tahap yaitu 1) enactive/concrete, yaitu manipulasi objek secara fisik, 2) iconic/pictorial , yaitu representasi masalah matematika dengan gambar, dan 3) symbolic/abstract, yaitu representasi masalah dengan simbol-simbol matematika. Pada pemodelan matematika, teori Bruner tentang tahap Concrete, Pictorial, Abstract (CPA) dapat terjadi. Awalnya, pemodelan matematika diperkenalkan sebagai proses linear, namun kini pemodelan matematika telah secara umum disetujui sebagai proses siklik (Kaiser & Grunewald, 2015). Ada beberapa kerangka kerja terkait pemodelan matematika sebagai proses siklik, namun semuanya umumnya mengikuti urutan yang sama: menerjemahkan permasalahan dunia nyata ke dalam model matematika, menemukan matematika dengan model untuk memperoleh hasil, menerjemahkan dan memvalidasi hasil, dan menyempurnakan mode. Berikut adalah siklus pemodelan matematika dari Blum (2011). Siswa mulai dengan masalah dunia nyata, menerjemahkannya menjadi masalah matematika, mengkonstruksi model untuk menyelesaikannya, menghasilkan hasil yang masih berupa matematika abstrak, kemudian menerjemahkan hasil matematika tersebut ke dalam konteks dunia nyata.
41
Gambar 5 Proses siklik pemodelan matematika (Blum, 2011, p. 18) Pemodelan matematika sering dikaitkan dengan matematika tingkat tinggi, namun konsep ini sebenarnya bisa diperkenalkan pada siswa di tiap jenjang pendidikan. Berikut adalah co ntoh masalah yang bisa diselesaikan dengan pemodelan. Masalah ini cukup sederhana dan tidak menuntut matematika yang lebih tinggi dari jenjang sekolah dasar. Aktivitas ini mungkin terkait masalah nyata yang sederhana dan belum melibatkan subjek lain. “Di suatu pesta terdapat 10 orang. Jika setiap orang berjabat tangan dengan yang lainnya,
berapa jabatan tangan yang terjadi?” (Kaur & Dindyal, 2010, p. 8) Salah satu model yang dibuat siswa adalah sebagai berikut. Perhatikan bahwa meskipun siswa sudah berusaha untuk membawa masalah ini ke tingkatan yang lebih abstrak dan menggunakan matematika dalam penyelesaiannya, solusi ini masih terikat pada konteks. Dalam RME, model ini disebut ‘model of’ situation. Siswa di jenjang yang lebih tinggi mungkin akan memodelkan dan
menyelesaikan permasalahan tersebut dengan kombinasi.
42
Gambar 6 solusi dan model siswa untuk masalah jabat tangan Karakteristik lain dari pemodelan matematika adalah masalah terbuka atau open-ended . Untuk masalah kontekstual yang sama, siswa dengan kemampuan yang berbeda mungkin akan memodelkan masalah dengan cara yang berbeda pula. Perhatikan masalah berikut. “Seorang saudagar memiliki sepetak tanah yang kaya akan emas. Ia menyewakannya
kepada para penambang. Tiap orang penambang diberi empat patok kayu dan 100 m tali. Setiap orang harus menggunakan petak dan tali untuk menandai tanah yang akan disewa. Jika tiap penambang ingin memperoleh luas tanah sebesar mungkin, berapakah ukuran yang tepat?”
Siswa mungkin akan mencoba untuk memodelkan versi mini situasi tersebut dengan tali dan paku, kemudian mencoba-coba untuk memperoleh luas terbesar. Solusi ini masih sangat informal dan hanya berlaku untuk konteks tersebut. Pada pemodelan semacam ini, siswa masih bergantung pada representasi konkret. Solusi lain yang mungkin ditemukan oleh siswa adalah sebagai berikut:
Gambar 7 Model siswa untuk permasalahan luas tanah.
43
Bisa dilihat bahwa siswa sudah mulai memasuki ranah abstrak, namun masih memerlukan representasi gambar ( pictorial ) untuk membantunya memahami masalah. Siswa menerapkan strategi trial-and-error dan mencoba-coba berbagai ukuran sebelum menemukan luas terbesar. Solusi lain yang mungkin adalah sebagai berikut:
Gambar 8 Model siswa untuk permasalahan luas tanah Solusi ini sudah lebih abstrak, dimana siswa sepenuhnya bergantung pada simbol matematika tanpa bantuan representasi konkret maupun gambar. Namun siswa masih bergantung pada trial-and-error. Solusi dengan tahap yang paling tinggi adalah dengan memodelkan situasi tersebut dalam bentuk fungsi kuadrat dan mencari nilai fungsi maksimum.
C.
Pola Integrasi Komponen STEM Efektifitas pemodelan matematika dan RME mampu mendukung pembelajarn STEM sangat
tergantung pada konteks yang digunakan. Karakteristik utama dalam integrasi pendekatan STEM dalam Implementasi Kurikulum 2013 adalah keterpaduaan/ integerasi sains, teknologi, enjiniring dan matematika dalam memecahkan masalah di kehidupan nyata. Untuk itu, konteks yang dipilih harus mampu mendukung karakteristik berikut. Pada pelaksanaannya di pembelajaran ataupun industri, terdapat beragam cara dalam praktik integrasi disiplin-disiplin ilmu STEM tersebut. Cara, pola dan derajat keterpaduan antara tiap disiplin ilmu dikategorikan ke dalam beberapa pola tertentu yang ditentukan oleh banyak faktor (Roberts, 2012 dalam Firman, 2016). Dalam perkembangannya, ada tiga pola pendekatan pembelajaran STEM yang umum dikenal o leh komunitas Pendidikan. Pembeda utama dari ketiga pola pendekatan ini adalah pada ketersinambungan dan derajat penggunaan konten STEM, tiga pola ini dikenal dengan pola Sil o, terinkoporasi (Embedded) dan terintegerasi (integrated) (Robert dan Cantu, 2012).
1.
Pola Pendekatan Silo Pola pendekatan Silo adalah pola pendekatan paling terpisah dari pembelajaran STEM.
Guru secara jelas memberikan instruksi dan materi secara terpisah pada setiap mata pelajaran STEM. Keterkaitan antar mata pelajaran pda pendekatan ini umumnya disampaikan secara tersurat melalui pembicaraan guru di depan kelas (Dugger, 2010). Diantara pendekatan STEM lainnya, pola pendekatan Silo merupakan pembelajaran yang lebih menekankan pada penjelasan guru dibandingkan dengan kegiatan siswa atau secara umum dikenal sebagai model pengajaran ceramah konvensional (Morrison, 2006). Sekali pun terdapat kegiatan praktik atau pembuatan karya, karya tersebut dipelajari hanya dalam satu perspektif mata pelajaran. Pola pendekatan Silo dianggap sebagai pola pendekatan yang kurang sesuai dalam pembelajaran STEM karena pelaksanaan pembelajaran dengan Silo membuat siswa masil memiliki segregasi antar mata
44
pelajaran dan tidak bias melihatnya sebagai kesatuan utuh untuk memecahkan masalah di dunia nyata (Breiner, Harkness, Johnson & Koehler, 2012).
S
T
E
M
Gambar 9 Proses pola pendekatan Silo 2.
Pola Pendekatan Embedded/Tertanam Metode pola pendekatan tertanam umumnya dikenal luas sebagai pendekatan yang
memberikan penekanan pada pengetahuan yang didapatkan melalui kajian permasalahan di dunia nyata dan Teknik pemecahan masalah dalam konteks social, budaya dan fungsional (Chen, 2001). Pelaksanaan pola terinkoporasi adalah pendekatan yang cukup sesuai dengan kebutuhan STEM karena membutuhkan kecakapan multidisipliner dari materi dan konten yang siswa dapatkan dari berbagai mata pelajaran atau pengalaman sebelumnya. Dalam pendekatan tertanam, terdapat satu materi yang lebih diutamakan dibandingkan yang lainnya sehingga integritas dari subjek yang diutamakan tetap terjaga. Walau pun penekanan keutamaan ini memiliki kemiripan dengan pendekatan silo, terdapat perbedaan yang mendasar bahwa pola pendekatan tertanam meningkatkan pembelajaran dengan menunjukan hubungan yang jelas antara materi yang diutamakan dan materi pendampingnya. Hubungan ini disampaikan secara kontekstual dalam penjelasan bahwa materi-materi pendamping adalah penguat konsep pada materi utama, namun bidang materi-materi pendamping tersebut tidak dimasukkan ke dalam evaluasi penilaian. Salah satu kelemahan dalam pendekatan materi tertanam yaitu masih dapat terjadinya segregasi materi dalam pembelajaran. Jika siswa tidak mampu mencari keterkaitan dan hubungan antara materi utama dan materi pendamping, maka dikhawatirkan siswa hanya akan mendapatkan materi secara terpotong-potong dan hanya belajar sebagian dari pembelajaran yang harusnya menyeluruh. Selain itu, pendekatan ini penting menekankan bahwa materi pendamping harus telah terlebih dahulu dikuasai oleh siswa sebagai materi prasyarat agar siswa mampu lebih memahami konten materi utama dengan baik tanpa harus mengalami kebingungan karena tidak fahamnya siswa pada konten materi pendamping.
45
S T
E
M
Gambar 10 Pola Pendekatan Tertanam 3.
Pola Pendekatan Terintegrasi Pola ketiga dan pola yang paling ideal adalah pola pendekatan terintegrasi, pada pola ini tidak
ada batas antara tiap mata pelajaran sehingga semua bagian dari S, T, E, M diajarkan sebagai satu subjek utuh. Pendekatan ini mungkin dilakukan hanya dengan kurikulum yang sesuai dan mampu meningkatkan ketertarikan siswa pada bidang STEM. Pada pola pendekatan ini umumnya menggunakan satu diantara dua model integrasi konsep antara interdisiplin atau multidisiplin dan menggabungkan materi dari berbagai tingkatan kelas menjadi satu kesatuan subjek yang memiliki semua aspek STEM dan memiliki konten yang bisa memacu siswa untuk memiliki kemampuan berfikir kritis, keterampilan pemecahan masalah dan pengetahuan untuk mencapai sebuah kesimpulan.
Gambar 11 Pola pendekatan terintegrasi Dalam model multidisiplin, siswa diarahkan untuk mampu mencari hubungan antara mata pelajaran yang berbeda yang juga diajarkan dalam waktu yang berbeda. Model ini membutuhkan kolaborasi yang baik antar guru mata pelajaran untuk menjaminkan bahwa siswa memahami adanya keterkaitan antar konsep dari materi yang diajarkan (Wang et al., 2011). Sementara itu, model interdisiplin memulai pendekatan pembelajaran melalui masalah pada dunia nyata (real life problem). Model ini menekankan pada keterkaitan-kulikular konten dengan kemampuan berfikir kritis dan pemecahan masalah siswa yang didasarkan pada pengetahuan yang telah dimiliki. D apat disimpulkan bahwa, multidisiplin mengarahkan siswa untuk menghubungkan konsep dari beberapa mata pelajaran, sementara interdisiplin lebih memfokuskan pada perhatian siswa untuk 46
memecahkan masalah menggunakan berbagai konten dan kemampuan yang telah siswa miliki dari berbagai mata pelajaran yang pernah mereka tahu (Wang et al., 2011). Secara teori, pola pendekatan integrase dengan model interdisiplin adalah pendekatan yang paling sulit dilakukan namun paling sesuai untuk pembelajaran STEM. Implementasi ketiga pola pendekatan tersebut nyatanya memiliki tantangan masingmasing. Dalam konteks Pendidikan dasar hingga menengah di Indonesia dan mayoritas negara lainnya, hanya mata pelajaran sains dan matematika yang menjadi bagian dari pembelajaran kurikulum konvensional, sementara mata pelajaran/ pengetahuan teknologi dan enjiniring hanya menjadi bagian dalam kurikulum sekolah kejuruan (vocational school) dan menjadi komponen minor dalam pembelajaran di sekolah umum. Maka dari itu, Pendidikan STEM yang dapat dikembangkan di Indonesia dan negara lainnya lebih terpumpu pada sains dan matematika dengan pola
pendekatan
terinkoporasi.
Pola
pengintegrasian
yang
lebih
mendalam
dengan
menggabungkan materi S, T, E, M dalam satu mata pelajaran lintas disiplin memerlukan restrukturisasi kurikulum secara menyeluruh, sehingga relative sulit untuk dilaksanakan dalam konteks kurikulum konvensional Indonesia. Pola pendekatan STEM yang paling mungkin dilakukan tanpa merestrukturisasi kurikulum secara massif adalah dengan pola terinkorporasi terutama dengan mengenalkan prinsip dan konsep enjiniring, teknologi dan matematika sebagai materi pendamping dengan sains sebagai materi utama. Pola pendekatan ideal berupa integrasi penuh, secara teori relative lebih mudah dilakukan pada jenjang sekolah dasar karena siswa masih diajar oleh seorang guru kelas yang menguasai semua mata pelajaran. Sementara pola terinkoporasi akan lebih efektif untuk dikembangkan di sekolah menengah dengan catatan bahwa kegiatan yang dilakukan
melibatkan akitivitas
pemecahan masalah otentik dalam konteks sosial, kultural dan fungsional (Roberts, 2012 dalam Firman, 2016).
D.
Engineering Design Process (EDP) Pada pembelajaran berbasis STEM, salah satu karakteristik yang harus terlihat dalam proses
pembelajaran adalah proses desain rekayasa atau Engineering Design Process (EDP). Proses ini melatihkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan suatu permasalahan ( problem solving) dalam konteks dunia nyata (real world ). EDP sangatlah mirip dengan pemodelan matematika dari segi masalah nyata dan siklus. Jadi, jika pada pembelajaran matematika dengan pemodelan matematika, ada komponen EDP di dalamnya.
47
Gambar 12 Proses Desain Rekayasa (EDP) Terdapat beberapa model yang dapat digunakan sebagai EDP, salah satunya adalah yang dapat dilihat pada gambar 12, namun secara umum EDP memiliki langkah-langkah sebagai berikut: 1)
Identifikasi Masalah Pada tahap ini peserta didik dalam kelompoknya mengidentifikasi dan menganalisa permasalahan atau tantangan yang diberikan. Peserta didik juga diharapkan dapat mengidentifikasi constraint atau batasan dan kriteria dari solusi yang dipersyaratkan oleh permasalahan atau tantangan yang diberikan tersebut sebagai contoh alat dan bahan tersedia, biaya yang boleh dikeluarkan, dan berbagai kriteria yang dibutuhkan.
2)
Bertukar pikiran (brainstorm) Tahap selanjutnya adalah peserta didik saling bertukar pikiran tentang berbagai solusi yang memungkinkan untuk menjawab permasalahan. Peserta didik dapat melakukan penelitian melalui bermacam-macam sumber informasi yang mereka anggap relevan untuk membantu mereka dalam menyusun berbagai ide solusi. Dari berbagai solusi yang dimungkinkan tersebut, peserta didik dalam kelompoknya menentukan satu solusi terbaik yang akan ditawarkan.
3)
Merancang Dengan ditentukannya satu solusi terbaik, maka tahapan selanjutnya adalah memodelkan solusi tersebut dalam sebuah rancangan atau sketsa gambaran konkrit dari solusi yang ditawarkan. Dalam rancangan tersebut, peserta didik harus mampu menjelaskan bagian-bagian dari rancangannya, fungsi yang terkait dari bagian-bagian tersebut, material yang digunakan, serta bagaimana rancangan solusi mereka akan mampu menjawab permasalahan.
4)
Membangun (build/construct) Selanjutnya, dengan menggunakan material yang ditentukan, dalam kelompoknya peserta didik menyusun produk persis sesuai dengan hasil rancangan/sketsa yang mereka susun.
48
5)
Ujicoba Pada tahap ujicoba ini peserta didik akan mengetahui apakah solusi yang mereka rancang dapat menjawab permasalahan atau tantangan yang diberikan di awal.
6)
Revisi Jika solusi yang dikembangkan belum berhasil menjawab permasalahan, maka dalam kelompoknya peserta didik mengidentifikasi dan menganalisa penyebab dari adanya kegagalan tersebut dan menentukan perbaikan yang harus dilakukan pada solusi awal.
7)
Berbagi solusi/Komunikasi Pada akhirnya masing-masing kelompok akan m engkomunikasikan berbagai pengalaman mereka dalam menjawab permasalahan atau tantangan baik dalam bentuk presentasi maupun laporan.
E.
Analisis Materi untuk Pendekatan STEM dalam Implementasi Kurikulum 2013 Materi matematika untuk pendekatan STEM tentunya harus disesuaikan dengan karakteristik
pembelajaran STEM. Pengintegrasian matematika dengan pola embedded dan integrated sangat dimungkinkan. Dalam menganalisis materi pada kurikulum 2013, kita dapat mengidentifikasi berbagai Kompetensi Dasar (KD) pada ranah pengetahuan dan keterampilan yang berkaitan dengan kegiatan perancangan baik itu berupa proses, sistem, maupun produk. Jika KD yang sesuai telah diidentifikasi dan dipilih, maka selanjutnya adalah merumuskan indikator pencapaian kompetensi (IPK) sebagai penanda pencapaian KD yang dapat diukur/diobservasi yang menjadi acuan penilaian mata pelajaran. Kriteria yang dapat digunakan dalam menyusun IPK yaitu Urgensi, Kontinuitas, Relevansi, Keterpakaian (UKRK). Hal selanjutnya yang harus dilakukan adalah analisa STEM pada topik terpilih. Pada proses analisa ini harus diidentifikasi kegiatan-kegiatan yang sesuai pada keempat ranah sains, teknologi, rekayasa, dan matematika. Contoh analisis STEM pada pembelajaran IPA dalam Implementasi Kurikulum 2013 akan dijabarkan pada Handout Analisis STEM dalam Implementasi Kurikulum 2013.
F.
STEM dalam Pembelajaran Matematika Pembelajaran matematika berbasis STEM dalam kelas didesain untuk memberi peluang bagi
peserta didik mengaplikasikan pengetahuan
akademik dalam dunia nyata. Pengalaman belajar
matematika berbasis pendidikan STEM mengembangkan pemahaman peserta didik terhadap konten matematika, kemampuan inovasi dan pemecahan masalah, beserta soft skills (seperti komunikasi, kerjasama, kepemimpinan). Pembelajaran matematika berbasis STEM menumbuhkan minat dan motivasi peserta didik untuk melanjutkan studi dan berkarir dalam bidang profesi iptek, sebagaimana dibutuhkan negara saat ini dan di masa datang. Agar
siswa
mampu
memecahkan
masalah
matematika
dengan
konteks
STEM, diperlukan keterampilan berpikir dan berkreasi. Pembelajaran matematika dengan pendekatan STEM melatih peserta didik dalam berpikir kritis, kreatif, berkolaborasi dan berkomunikasi. Oleh karena itu, pembelajaran dengan pendekatan STEM mendukung pencapaian keterampilan di abad 21. Pembelajaran matematika dengan pendekatan STEM harus mendukung proses matematisasi baik horizontal maupun vertikal, pemodelan matematika, integrasi komponen-komponen STEM, serta Engineering Design Process (EDP). Selain itu Higher Order Thinking Skills (HOTS) menjadi keharusan di dalam pembelajaran maupun penilaiannya. Semua karakteristik ini akan didukung dengan baik oleh Realistic Mathematics Education (RME). 49
Pembelajaran matematika berbasis STEM dapat dilaksanakan dalam unit-unit pembelajaran berbasis proyek (PjBL), yang di dalamnya peserta didik ditantang untuk kritis, kreatif, dan inovatif dalam memecahkan masalah nyata, yang melibatkan kegiatan kelompok (tim) secara kolaboratif.
G. Daftar Pustaka
Berinderjeet, K., & Dindyal, J. (2010). A Prelude to Mathematical Applications and Modelling in Singapore Schools. In K. Berinderjeet, & J. Dindyal (Eds.), Mathematical Applications and Modelling: Yearbook 2010 (pp. 3-18). Singapore: World Scientific Publishing. Blum, W. (2011). Can Modelling Be Taught and Learnt? In G. Kaiser, & G. Stillman, Trends in Teaching and Learning.International Perspectives on the Teaching and Learning of Mathematical Modelling (pp. 15-30). London: Springer. Breiner, J., Harkness, S., Johnson, C., & Koehler, C. (2012). What is STEM? A discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School Science and Mathematics, 112(1), p. 3-11.
Bruner, J. (1966). Towards a Theory of Instruction. New York: Norton. Chen, M. (2001). A potential limitation of embedded-teaching for formal learning. In J. Moore & K. Stenning (Eds.), Proceedings of the Twenty-Third Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 194-199). Edinburgh, Scotland: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
de Lange, J. (1996). Using and Applying Mathematics in Education. In A. Bishop, K. Clements, C. Keitel, J. Kilpatrick, & C. Laborde (Eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 49-98). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Dugger, W. (2010). Evolution of STEM in the U.S. 6th Biennial International Conference on Technology Education Research. [Avaliable online: http://citeseerx.ist.psu.edu]
Ernest, P. (1991). the Philosophy of Mathematics Education. London: RoutledgeFalmer. Ernest, P. (2000). Why teach mathematics? In S. Bramall, & W. J (Eds.), Why Learn Maths? (pp. 1-14). London: Bedford Way Papers. Fosnot, C. T., & Dolk, M. (2001). Young mathematicians at work : constructing number sense, addition, and subtraction. Portsmouth NH: Heinemann. Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing realistic mathematics education. Doctoral dissertation, Freudenthal Institute.
Gravemeijer, K., & Terwel, J. (2000). Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory. Journal of Curriculum Studies, 32(6), 777-796.
50
Harry Firman. (2016). Pendidikan STEM sebagai Kerangka Inovasi Pembelajaran Kimia untuk Meningkatkan Daya Saing Bangsa dalam Era Masyarakat Ekonomi Asean. Prosiding Seminar Nasional Kimia dan Pembelajarannya, ISBN : 978-602-0951-12-6.
Kaiser, G., & Grunewald, S. (2015). Promotion of Mathematical Modelling Competencies in the Context of Modelling Projects. In N. H. Lee, & K. E. Ng (Eds.), Mathematical Modelling from Theory to Practice (pp. 21-39). London: World Scientific Publishing. Maximizing Area: Gold Rush. (2018, 07 05). Retrieved from Mathematics Assessment Project: http://map.mathshell.org/lessons.php?unit=7300&collection=8 Morrison, J. (2006). STEM education monograph series: Attributes of STEM education. Teaching Institute for Essential Science. Baltimore, MD.
Polak, H. (1979). The Interaction between Mathematics and Other School Subjects. In UNESCO, New Trends in Mathematics Teaching IV (pp. 232-248). Paris. Roberts, A. & Cantu, D. (2012). Applying STEM instructional strategies to design and technology curriculum. Technology Education in the 21st Century, (73), 111-118.
Stillman, G. (2010). Implementing Applications and M odelling in Secondary Schools: Issues for Teaching and Learning. In B. Kaur, & J. D indyal (Eds.), Mathematical Applications and Modelling (pp. 300-322). London: World Scientific Publishing. Stilman, G. (2010). Implementing Applications and Modelling in Secondary Schools. In B. Kaur, & J. Dindyal, Mathematical Applications and Modelling (pp. 300-322). London: World Scientific Publishing. Treffers, A. (1987). Three Dimensions: A Model of Goal and Theory Description in Mathematics Instruction - The Wiskobas Project. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. van den Huiven-Panhuizen, M., & Drijvers, P. (2014). Realistic Mathematics Education. In S. Lerman, Encyclopedia of Mathematics Education (pp. 521-525). Wang, H., Moore, T., Roehrig, G., & Park, M. (2011). STEM integration: Teacher perceptions and practice. Journal of Pre-College Engineering Education Research, 1(2), 1-13.
51
52
53
PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN BERBASIS STEM
Hasil belajar peserta didik merupakan hasil penilaian yang berhubungan dengan informasi peserta didik dan pembelajarannya. Penilaian itu sendiri merupakan proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik, di mana pengumpulan informasi tersebut ditempuh melalui berbagai teknik penilaian, menggunakan instrumen dan berasal dari berbagai sumber. Sedangkan pembelajaran merupakan proses interaksi yang direncanakan antara peserta didik dengan peserta didik lainnya, dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Penilaian autentik (authentic assesment ) atau bisa juga disebut penilaian berbasis kinerja menurut sebagian besar pendidik sangatlah membuang waktu dan energi karena perlu membuat rancangan penilaian terlebih dahulu. Padahal dengan adanya rancangan penilaian yang baik, pendidik dapat melakukan
penilaian
yang
konsisten
terhadap
peserta
didik
dan
hasilnya
dapat
dipertanggungjawabkan.
A. Pengertian Penilaian Penilaian berdasarkan fungsinya sering dibedakan dalam dua kelompok yaitu penilaian sumatif, yang berfungsi sebagai penilaian dalam mengukur tingkat pencapaian peserta didik pada suatu periode waktu tertentu; dan formatif, yang yang berfungsi sebagai umpan balik terhadap kemajuan belajar peserta didik dan perbaikan proses pembelajaran. Berdasarkan fungsinya tersebut, penilaian dapat dilakukan melalui pendekatan sebagai berikut: 1. Assessment of Learning Assessment of learning pada dasarnya adalah penilaian sumatif, yaitu penilaian terhadap apa yang telah dicapai peserta didik. Selama ini assessment of learning paling dominan dilakukan oleh pendidik dibandingkan assessment for learning dan assessment as learning, karena penilaian ini dilakukan pada waktu tertentu misalnya tengah semester, akhir semester, kenaikan kelas, dan akhir suatu jenjang pendidikan. 2. Assesment for Learning Assesment for learning pada dasarnya adalah penilaian formatif, yaitu penilaian yang dilakukan untuk mengidentifikasi kesulitan yang mungkin dihadapi peserta didik dan menemukan cara atau strategi untuk membantu peserta didik sehingga lebih mudah memahami dan membuat pembelajaran menjadi efektif. Metode yang digunakan biasanya yang dapat menunjukkan secara jelas pemahaman atau penguasaan dan kelemahan peserta didik terhadap suatu materi. Contoh bentuk assessment for learning adalah pemberian tugas, presentasi, proyek dan kuis. 54
3. Assesment as Learning Assesment as learning pada dasarnya adalah penilaian formatif , yaitu penilaian yang menekankan pada keterlibatan peserta didik untuk secara aktif berpikir mengenai proses belajar dan hasil belajarnya sehingga berkembang menjadi pembelajar yang mandiri (independent learner ).
(Sumber: www.etec.ctlt.ubc.ca )
Gambar 1. Piramida Pendekatan Penilaian Penguasaan materi, metode pengajaran dan penilaian haruslah dimiliki oleh seorang guru. Penilaian dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan yang berbasis kompetensi menganut prinsip penilaian berkelanjutan dan komprehensif agar peserta didik dapat mandiri dalam belajar, bekerjasama dan menilai diri sendiri. Kurikulum 2013 sendiri mempunyai standar penilaian yang bertujuan untuk menjamin perencanaan penilaian peserta didik sesuai dengan kompetensi yang dicapai dan berdasarkan prinsip-prinsip penilaian. Penilaian dilaksanakan dalam rangka penilaian berbasis kelas (classroom assessment ) dan penilaian autentik karena kegiatan penilaian dilaksanakan secara terpadu dalam kegiatan pembelajaran. Penilaian berbasis kelas merupakan suatu proses pengumpulan, pelaporan dan penggunaaan prinsip-prinsip penilaian yang berkelanjutan, autentik, akurat dan konsisten dalam kegiatan pembelajaran di bawah wewenang guru di kelas. Penilaian berbasis kelas menggunakan arti penilaian sebagai assessment, yaitu data dan informasi dari penilaian berbasis kelas merupakan salah satu bukti yang dapat digunakan untuk mengukur keberhasilan suatu program pendidikan. Proses pengumpulan, pelaporan dan penggunaan data dan informasi tentang hasil belajar peserta didik untuk menetapkan tingkat pencapaian dan penguaasaan peserta didik terhadap tujuan pendidikan yang telah ditetapkan yaitu kompetensi inti, kompentensi dasar
55
dan indikator pencapaian kompetensi yang terdapat dalam kurikulum. Implementasi penilaian berbasis kelas terdapat unsur-unsur, yang salah satunya adalah penilaian autentik. Menurut Jon Mueller (2006) penilaian autentik merupakan suatu bentuk penilaian yang para peserta didiknya diminta untuk menampilkan tugas pada situasi yang sesungguhnya yang mendemonstrasikan penerapan keterampilan dan pengetahuan esensial yang bermakna. Sedangkan penilaian autentik menurut Pusat Kurikulum –Kemdikbud (2009) adalah suatu proses pengumpulan, pelaporan dan penggunaan informasi tentang hasil belajar peserta didik dengan menerapkan prinsip-prinsip penilaian, pelaksanaan berkelanjutan, bukti-bukti autentik, akurat, dan konsisten sebagai akuntabilitas publik. Penilaian autentik memiliki relevansi kuat terhadap pendekatan ilmiah dalam pembelajaran dan mampu menggambarkan peningkatan hasil belajar peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba, membangun jejaring, dan lain-lain. Peserta didik dapat menunjukkan kompetensi mereka karena fokus pada tugas-tugas kompleks atau kontekstual. Penilaian autentik harus mampu menggambarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang sudah atau belum dimiliki oleh peserta didik, bagaimana mereka menerapkan pengetahuannya, dalam hal apa mereka sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar, dan sebagainya. Atas dasar itu, guru diharapkan dapat mengidentifikasi materi apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan remedial harus dilakukan. Biasanya pada penilaian autentik, ada tugas bagi peserta didik untuk menampilkan kinerjanya dan rubrik yang akan digunakan untuk menilai penampilan peserta didik tersebut.
B. Prinsip-prinsip Penilaian Prinsip-prinsip penilaian pada Kurikulum 2013 adalah sebagai berikut (Kemdikbud, 2016). a. Sahih, berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur, instrumen yang digunakan harus sahih; b. Objektif, berarti penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai; c. Adil, berarti penilaian tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, gender dan hal-hal lain,tetapi perbedaannya didasarkan pada capaian peserta didik pada kompetensi yang dinilai; d. Terpadu, berarti penilaian oleh pendidik merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran; e. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan
56
dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan; f. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dan dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik; g. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku; h. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian kompetensi yang ditetapkan; i. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi teknik, prosedur, maupun hasilnya.
C. Ruang Lingkup Penilaian 1. Penilaian Sikap Penilaian sikap merupakan kegiatan penilaian untuk mengetahui perilaku spiritual dan sosial peserta didik yang dapat diamati dalam kehidupan sehari-hari baik di dalam maupun di luar kelas sebagai hasil pendidikan (Kemdikbud, 2016). Penilaian sikap terdiri atas penilaian utama yang diperoleh dari hasil observasi harian yang ditulis di dalam jurnal harian dan penilaian penunjang yang diperoleh dari penilaian diri dan penilaian antarteman. Hasilnya dapat jadikan sebagai alat konfirmasi dari hasil penilaian sikap oleh pendidik. Pada penilaian sikap diasumsikan bahwa setiap peserta didik memiliki perilaku yang baik. Perilaku menonjol (sangat baik atau perlu bimbingan) yang ditemukan selama proses pembelajaran ditulis dalam jurnal atau catatan pendidik. Apabila tidak ada catatan “perlu
bimbingan ” di dalam jurnal, peserta didik tersebut dapat dikategorikan
berperilaku sangat baik. a. Observasi Observasi merupakan penilaian yang dilakukan secara berkesinambungan dengan menggunakan indera, baik secara langsung maupun tidak langsung menggunakan format observasi yang berisi sejumlah indikator perilaku yang diamati. Asumsinya setiap peserta didik pada dasarnya berperilaku baik sehingga yang perlu dicatat hanya perilaku yang sangat baik (positif) atau kurang baik (negatif) yang muncul dari peserta didik. Catatan hal-hal sangat baik (positif) digunakan untuk menguatkan perilaku positif, sedangkan perilaku kurang baik (negatif) digunakan untuk pembinaan. Langkah-langkah dalam melakukan penilaian sikap melalui observasi menurut Kunandar (2014) meliputi:
57
1) Menyampaikan kompetensi sikap yang perlu dicapai, kriteria penilaian dan indikator capaian sikap kepada peserta didik; 2) Melakukan pengamatan tampilan peserta didik selama pembelajaran di kelas atau selama sikap ditampilkan; 3) Melakukan pencatatan tampilan sikap peserta didik; 4) Membandingkan tampilan sikap peserta didik dengan rubrik penilaian; 5) Menentukan tingkat capaian sikap peserta didik. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan penilaian sikap dengan teknik observasi: 1) Jurnal digunakan oleh guru mata pelajaran, guru BK, dan wali kelas selama periode satu semester; 2) Jurnal oleh guru mata pelajaran dibuat untuk seluruh peserta didik yang mengikuti mata pelajarannya. Jurnal oleh guru BK dibuat untuk semua peserta didik yang menjadi tanggung jawab bimbingannya, dan jurnal oleh wali kelas digunakan untuk satu kelas yang menjadi tanggung jawabnya; 3) Hasil observasi guru mata pelajaran dan guru BK dibahas dalam rapat dewan guru dan selanjutnya wali kelas membuat predikat dan deskripsi sikap setiap peserta didik di kelasnya; 4) Perilaku sangat baik atau kurang baik yang dicatat dalam jurnal tidak terbatas pada butir-butir sikap (perilaku) yang hendak ditumbuhkan melalui pembelajaran yang saat itu sedang berlangsung sebagaimana dirancang dalam RPP, tetapi dapat mencakup butir-butir sikap lainnya yang ditanamkan dalam semester itu, jika butir-butir sikap tersebut muncul/ditunjukkan oleh peserta didik melalui perilakunya; 5) Catatan dalam jurnal dilakukan selama satu semester sehingga ada kemungkinan dalam satu hari perilaku yang sangat baik dan/atau kurang baik muncul lebih dari satu kali atau tidak muncul sama sekali; 6) Perilaku peserta didik selain sangat baik atau kurang baik tidak perlu dicatat dan dianggap peserta didik tersebut menunjukkan perilaku baik atau sesuai dengan norma yang diharapkan. b. Jurnal Jurnal catatan guru merupakan catatan guru di dalam dan di luar kelas yang berisi info rmasi hasil pengamatan kekuatan dan kelemahan peserta didik yang berkaitan dengan sikap dan perilaku. Langkah-langkah dalam melaksanakan penilaian sikap melalui jurnal menurut Kunandar (2014) meliputi: 1) Mengamati perilaku peserta didik; 58
2) Membuat catatan sikap dan perilaku peserta didik; 3) Mencatat tampilan peserta didik sesuai dengan indikator ; 4) Mencatat sesuai urutan waktu kejadian dengan membubuhkan tanggal setiap tampilan peserta didik; 5) Mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan peserta didik. c. Penilaian Diri (Self Assessment) Penilaian diri merupakan penilaian dengan cara meminta peserta didik mengemukakan kelebihan dan kekurangan dirinya dalam konteks pencapaian kompetensi. Langkah-langkah dalam melakukan penilaian sikap melalui penilaian diri menurut Kunandar (2014) meliputi: 1) Menyampaikan kriteria penilaian kepada peserta didik; 2) Membagikan format penilaian diri kepada peserta didik; 3) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri. d. Penilaian Antar Teman (Peer Assessment ) Penilaian antar teman merupakan penilaian dengan cara meminta peserta didik saling menilai terkait dengan sikap dan perilaku keseharian peserta didik. Langkah-langkah melakukan penilaian sikap melalui penilaian antar teman menurut Kunandar (2014) meliputi: 1) Menyampaikan kriteria penilaian dan membagikan format penilaian antar teman kepada peserta didik; 2) Menyamakan persepsi setiap indikator yang akan dinilai; 3) Menentukan penilai untuk setiap peserta didik, satu peserta didik sebaiknya dinilai beberapa teman lainnya; 4) Meminta peserta didik melakukan penilaian terhadap sikap temannya pada lembar penilaian; 5) Menulis soal berdasarkan kisi-kisi dan mengacu pada kaidah-kaidah penulisan soal.
2. Penilaian Pengetahuan Yang dimaksud dengan penilaian pengetahuan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk mengukur proses dan hasil pencapaian kompetensi peserta didik yang berupa penguasaan proses kognitif (Kecapakap berpikir) mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi dan mengkreasi dengan pengetahuan faktual, konseptual, prosedural dan metakognitif (Kemdikbud, 2016) a. Tes Tertulis
59
Tes tertulis adalah tes yang soal dan jawabannya secara tertulis, berupa pilihan ganda, isian, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Langkah-langkah melakukan tes tulis menurut jenjangnya (Kemdikbud, 2016) adalah sebagai berikut: 1) Melakukan analisis KD sesuai dengan muatan pelajaran; 2) Menetapkan tujuan penilaian; 3) Menyusun kisi-kisi soal sesuai dengan KD yang akan menjadi pedoman dalam penulisan soal; 4) Menyusun pedoman penskoran sesuai dengan bentuk soal yang digunakan; 5) Melakukan analisis kualitatif (telaah soal) sebelum soal diujikan. b. Tes Lisan Tes lisan berupa pertanyaan-pertanyaan, perintah, kuis yang diberikan pendidik secara lisan dan peserta didik merespons pertanyaan tersebut secara lisan pada saat proses pembelajaran berlangsung. Jawaban tes lisan dapat berupa kata, frase, kalimat maupun paragraf. Tes lisan bertujuan untuk menumbuhkan sikap berani berpendapat, mengecek penguasaan pengetahuan (assessment of learning) untuk perbaikan pembelajaran (asessment for learning), percaya diri, dan kemampuan berkomunikasi secara efektif. Tes lisan juga dapat digunakan untuk melihat ketertarikan peserta didik terhadap materi yang diajarkan dan motivasi peserta didik dalam belajar (assessment as learning).
Adapun
langkah-langkah pelaksanaan tes lisan meliputi (Kemendikbud, 2016): 1) Melakukan analisis KD; 2) Menyusun kisi-kisi soal sesuai dengan KD yang akan menjadi pedoman dalam pembuatan pertanyaan, perintah yang harus dijawab peserta didik secara lisan.; 3) Membuat pertanyaan atau perintah yang akan disampaikan secara lisan; 4) Menyusun pedoman penilaian; 5) Memberikan tindak lanjut hasil tes lisan. c. Penugasan Penugasan adalah pemberian tugas kepada peserta didik untuk mengukur pengetahuan dan memfasilitasi peserta didik memperoleh atau meningkatkan pengetahuan. Penugasan yang berfungsi untuk penilaian dilakukan setelah proses pembelajaran (assessment of learning). Sedangkan penugasan sebagai metode penugasan bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan yang diberikan sebelum dan/atau selama proses pembelajaran ( assessment for learning). Tugas dapat dikerjakan baik secara individu maupun kelompok sesuai karakteristik tugas yang diberikan, yang dilakukan di sekolah, di rumah, dan di luar sekolah.
60
3. Penilaian Keterampilan Penilaian keterampilan adalah penilaian yang dilakukan untuk mengukur kemampuan
peserta didik menerapkan pengetahuan dalam melakukan tugas tertentu. Keterampilan dalam Kurikulum 2013 meliputi keterampilan abstrak (berpikir) dan keterampilan konkret (kinestetik). Kaitannya dalam pemenuhan kompetensi, penilaian keterampilan merupakan penilaian untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik terhadap kompetensi dasar pada KI-4. Penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui apakah pengetahuan (KD pada KI-3) yang sudah dikuasai peserta didik dapat digunakan untuk mengenal dan menyelesaikan masalah dalam kehidupan sesungguhnya (real life). Penilaian keterampilan dapat dilakukan dengan berbagai teknik antara lain: a. Penilaian Kinerja Penilaian kinerja (performance assessment) adalah penilaian yang menuntut peserta didik untuk mendemonstrasikan dan mengaplikasikan pengetahuannya ke dalam berbagai macam konteks sesuai dengan kriteria yang diinginkan. Pada penilaian kinerja, penekanannya dapat dilakukan pada produk atau proses. Penilaian kinerja yang menekankan pada produk disebut penilaian produk, misalnya poster, puisi, kerajinan dan sebagainya. Sedangkan penilaian kinerja yang menekankan pada proses disebut penilaian praktik, misalnya bermain sepak bola, memainkan alat musik, menyanyi, melakukan pengamatan, menari, bermain peran, membaca puisi dan sebagainya. Cara merekam hasil penilaian berbasis kinerja adalah sebagai berikut (Kemdikbud, 2013). 1) Daftar cek (checklist ); 2) Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records); 3) Skala penilaian (rating scale); 4) Memori atau ingatan (memory approach) b. Penilaian Proyek Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus diselesaikan dalam periode waktu tertentu untuk mengetahui kemampuan siswa dalam mengaplikasikan pengetahuannya. Tugas tersebut berupa rangkaian kegiatan mulai dari perencanaan, pengumpulan data, pengolahan data, dan pelaporan/penyajian. Ada 4 (empat) hal yang perlu dipertimbangkan pada penilaian proyek yaitu (Kemdikbud, 2016): 1) Kemampuan pengelolaan yaitu kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi, mengelola waktu pengumpulan data, dan penulisan laporan yang dilaksanakan secara kelompok. 61
2) Relevansi yaitu kesesuaian tugas proyek dengan muatan mata pelajaran. 3) Keaslian yaitu proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karya sendiri di bawah bimbingan pendidik. 4) Inovasi dan kreativitas yaitu hasil penilaian proyek yang dilakukan peserta didik terdapat unsur-unsur kebaruan dan menemukan sesuatu yang berbeda dari biasanya. c. Penilaian Portofolio Portofolio merupakan kumpulan dokumen yang berisi hasil penilaian, penghargaan, dan karya peserta didik dalam bidang tertentu yang mencerminkan perkembangan (reflektifintegratif) dalam kurun waktu tertentu. Pada akhir periode, portofolio tersebut dinilai oleh pendidik bersama-sama dengan peserta didik dan selanjutnya diserahkan kepada guru pada kelas berikutnya dan orang tua sebagai bukti otentik perkembangan peserta didik. Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-langkah seperti berikut i ni (Kemdikbud, 2013). 1) Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio 2) Guru atau guru bersama peserta didik menentukan jenis portofolio yang akan dibuat 3) Peserta didik, baik
secara individu maupun kelompok, mandiri atau di bawah
bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran 4) Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik pada tempat yang sesuai, disertai catatan tanggal pengumpulannya 5) Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu 6) Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas bersama dokumen portofolio yang dihasilkan 7) Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil penilaian portofolio.
Adapun karya peserta didik yang dapat dijadikan dokumen portofolio, antara lain berupa karangan, puisi, surat, gambar/lukisan, hasil laporan praktikum, komposisi musik dan lainlain. Secara lebih spesifik, bentuk portofolio dapat berupa: 1) File folder yang bisa digunakan untuk menyimpan berbagai hasil karya terkait dengan produk seni (gambar, kerajinan tangan, dan sebagainya). 2) Album berisi foto, video, audio. 3) Stopmap/bantex berisi tugas-tugas dan tulisan (karangan, catatan) dan sebagainya. 4) Buku peserta didik yang disusun berdasarkan Kurikulum 2013, juga dapat merupakan portofolio peserta didik.
62
D. Langkah-langkah Menciptakan Penilaian Menurut Rustaman (2006), langkah-langkah menciptakan penilaian autentik adalah sebagai berikut: 1. Mengidentifikasi standar Standar biasanya merupakan satu pernyataan singkat yang harus diketahui atau mampu dilakukan peserta didik pada poin tertentu. Standar harus ditulis dengan jelas, operasional, tidak ambigu dan rancu, tidak terlalu luas atau terlalu sempit, mengarahkan pembelajaran dan melakukan penilaian. Rumusan standar hendaknya dapat diobservasi dan dapat diukur. 2. Memilih suatu tugas auntentik Pemilihan tugas autentik berdasarkan kajian standar yang telah dibuat dan apa yang terjadi sesungguhnya di lapangan. Misalkan, pada topik luas persegi panjang, akan lebih baik memberikan siswa tugas untuk mengukur luas benda konkret berbentuk persegi panjang atau ruangan berbentuk persegi panjang, daripada meminta siswa menyelesaikan soal yang terkait dengan topik tersebut yang ada di buku. 3. Mengidentifikasi kriteria untuk tugas Kriteria merupakan indikator-indikator dari kinerja yang baik pada tugas. Sebaiknya diperhatikan apakah indikator-indikator tersebut memerlukan urutan (sekuensial). Kriteria yang baik memiliki karakteristik antara lain: a. dinyatakan dengan jelas dan singkat; b. pernyataan tingkah laku yang dapat diamati; c.
ditulis dalam bahasa yang mudah dipahami.
Sedangkan jumlah kriteria untuk sebuah tugas perlu memperhatikan hal-hal berikut ini. a. batasi jumlah kriteria, hanya pada unsur-unsur yang esensial dari suatu tugas (antara 3-4, dibawah 10); b. tidak perlu mengukur setiap detil tugas; c.
kriteria yang jumlahnya sedikit untuk t ugas-tugas yang lebih kecil atau sederhana.
4. Menciptakan standar kriteria atau rubrik a. Menyiapkan suatu rubrik analitis Dalam rubrik tidak selalu diperlukan deskriptor yang merupakan karakteristik perilaku yang terkait dengan level-level tertentu, seperti observasi mendalam, prediksinya beralasan, kesimpulannya berdasarkan hasil o bservasi. b. Menyiapkan suatu rubrik yang holistik Dalam rubrik holistik dilakukan pertimbangan seberapa baik seseorang telah menampilkan tugasnya dengan mempertimbangkan kriteria secara keseluruhan.
63
c.
Mengecek rubrik yang telah dibuat Sebaiknya meminta kepada rekan kerja sesama guru untuk menelaah atau meminta siswa mengenai kejelasan rubrik. Masukan dari mereka dapat digunakan untuk memperbaiki standar yang telah disiapkan. Rubrik tersebut juga perlu dicek apakah dapat dikelola dengan mudah dengan membayangkan penampilan atau kinerja peserta didik ketika sedang melakukannya.
E. Prosedur Penilaian pada Kurikulum 2013 Prosedur penilaian menurut Permendikbud nomor 23 tahun 2016 tentang standar penilaian adalah sebagai berikut: 1. Penilaian Sikap Penilaian aspek sikap dilakukan melalui tahapan sebagai berikut: a. mengamati perilaku peserta didik selama pembelajaran; b. mencatat perilaku peserta didik dengan menggunakan lembar observasi/pengamatan; c.
menindaklanjuti hasil pengamatan; dan
d. mendeskripsikan perilaku peserta didik 2. Penilaian Pengetahuan Penilaian aspek pengetahuan dilakukan melalui tahapan sebagai berikut: a. menyusun perencanaan penilaian; b. mengembangkan instrumen penilaian; c.
melaksanakan penilaian;
d. memanfaatkan hasil penilaian; dan e. melaporkan hasil penilaian dalam bentuk angka dengan skala 0-100 dan deskripsi. 3. Penilain Keterampilan Penilaian aspek keterampilan dilakukan melalui tahapan sebagai berikut: a. menyusun perencanaan penilaian; b. mengembangkan instrumen penilaian; c.
melaksanakan penilaian;
d. memanfaatkan hasil penilaian; dan e. melaporkan hasil penilaian dalam bentuk angka dengan skala 0-100 dan deskripsi.
F. Instrumen Penilaian Pendidik dituntut untuk mampu membuat dan mengembangkan instrumen penilaian yang baik untuk mengukur kemampuan hasil belajar peserta didik yang objektif dan proporsional dengan menggunakan pendekatan assessment as learning, for learning, dan of learning. Instrumen penilaian adalah alat yang disusun dan digunakan untuk mengumpulkan dan
64
mengolah informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik (Kemdikbud, 2016). 1. Instrumen Penilaian Sikap Penyusunan instrumen penilaian sikap dilakukan berdasarkan KI-1 dan KI-2. Pendidik merencanakan dan menetapkan sikap yang akan dinilai dalam pembelajaran sesuai dengan kegiatan pembelajaran. Dalam hal ini, penilaian sikap lebih ditujukan untuk membina perilaku dalam rangka pembentukan karakter peserta didik. a.
Sikap Spiritual Kompetensi sikap spiritual (KI-1) yang akan diamati adalah menerima, menjalankan, dan menghargai ajaran agama yang dianutnya. Contoh sikap pada KI-1 adalah sebagai berikut (Kemendikbud, 2016):
Indikator
Sikap Ketaatan beribadah
Berperilaku syukur
Berdoa sebelum dan sesudah
melakukan kegiatan
Toleransi dalam beribadah
…
perilaku patuh dalam melaksanakan ajaran agama y ang dianutnya mau mengajak teman seagamanya untuk melakukan ibadah bersama mengikuti kegiatan keagamaan yang diselenggarakan sekolah melaksanakan ibadah sesuai ajaran agama, misalnya: shalat dan puasa merayakan hari besar agama melaksanakan ibadah tepat waktu mengakui kebesaran Tuhan dalam menciptakan alam semesta menjaga kelestarian alam, tidak merusak tanaman tidak mengeluh selalu merasa gembira dalam segala hal tidak berkecil hati dengan keadaannya suka memberi atau menolong sesama selalu berterima kasih bila menerima pertolongan menerima perbedaan karakteristik sebagai anugerah Tuhan selalu menerima penugasan dengan sikap terbuka berterima kasih atas pemberian orang lain berdoa sebelum dan sesudah belajar berdoa sebelum dan sesudah makan mengajak teman berdoa saat memulai kegiatan mengingatkan teman untuk selalu berdoa tindakan yang menghargai perbedaan dalam beribadah menghormati teman yang berbeda agama berteman tanpa membedakan agama tidak mengganggu teman yang sedang beribadah menghormati hari besar keagamaan lain tidak menjelekkan ajaran agama lain.
…
65
b. Sikap Sosial Kompetensi sikap sosial (KI-2) yang akan diamati mencakup perilaku antara lain jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri dalam berinteraksi dengan keluarga, teman, guru, tetangga, dan negara. Contoh sikap pada KI-2 adalah sebagai berikut (Kemdikbud, 2016): Sikap Jujur merupakan perilaku yang didasarkan pada upaya menjadikan dirinya sebagai orang yang selalu dapat dipercaya, selaras dalam perkataan dan tindakan
Indikator • tidak berbohong • tidak mencontek • mengerjakan sendiri tugas yang
• •
• • •
• •
66
diberikan pendidik, tanpa menjiplak tugas orang lain mengerjakan soal penilaian tanpa mencontek mengatakan dengan sesungguhnya apa yang terjadi atau yang dialaminya dalam kehidupan sehari-hari mau mengakui kesalahan atau kekeliruan mengembalikan barang yang dipinjam atau ditemukan mengemukakan pendapat sesuai dengan apa yang diyakininya, walaupun berbeda dengan pendapat teman mengemukakan ketidaknyamanan belajar yang dirasakannya di sekolah membuat laporan kegiatan kelas secara terbuka (transparan)
Disiplin merupakan tindakan yang menunjukkan perilaku tertib dan patuh pada berbagai ketentuan dan peraturan
• mengikuti peraturan yang ada di
...
...
sekolah • tertib dalam melaksanakan tugas • hadir di sekolah tepat waktu • masuk kelas tepat waktu • memakai pakaian seragam lengkap dan rapi • tertib mentaati peraturan sekolah • melaksanakan piket kebersihan kelas • mengumpulkan tugas/pekerjaan rumah tepat waktu • mengerjakan tugas/pekerjaan rumah dengan baik • membagi waktu belajar dan bermain dengan baik • mengambil dan mengembalikan peralatan belajar pada tempatnya • tidak pernah terlambat masuk kelas.
Pendidik menyiapkan format penilaian sikap yang digunakan untuk mencatat hasil pengamatan. Format penilaian sikap ini dibuat sedemikian rupa agar proses penilaian sikap dapat dilakukan secara mudah dan praktis. Contoh format penilaian sikap ditunjukkan pada tabel berikut: a. Jurnal Tabel 1 Contoh Lembar Jurnal Harian Nama Satuan Pendidikan
: _________________________
Tahun pelajaran
: ____________ / ___________
Kelas/Semester
: ___________ / ____________
Mata Pelajaran
: __________________________
Nama
No Tanggal 1. 23 April 2018
Raden
Catatan
Butir
Tindak Lanjut
Tidak membereskan alat
Tanggung
Guru memanggil siswa
peraga yang digunakan
Jawab
yang bersangkutan untuk
setelah pembelajaran
membersihkan meja dan
berlangsung.
alat peraga yang sudah dipakai. Dilakukan
2. 24 April 2018
Ableh
Tidak mengumpulkan
Dispilin
Ditanya apa
tugas alasannya tidak mengumpulkan tugas, agar selanjutnya selalu
3. 25 April 2018
Menik
Menyajikan hasil
Percaya
Diberi apresiasi/
Diri diskusi kelompok dan
pujian. Ditingkatkan
menjawab sanggahan kelompok lain dengan tegas menggunakan 4. …
…
argumentasi yang logis …
…
…
67
b. Penilaian Diri Tabel 2 Contoh Lembar Penilaian Diri Nama Kelas Semester
: ___________________ : ___________________ : ___________________
Petunjuk: Berilah tanda centang (√) pada kolom “Ya” atau “Tidak” sesuai dengan keadaan sebenarnya
No.
c.
Pernyataan
1.
Saya selalu berdoa sebelum melakukan aktivitas.
2
Saya tidak mengganggu teman yang bera gama lain ketika berdoa sesuai agamanya.
3.
Saya berani mengakui kesalahan saya.
4.
Saya menyelesaikan tugas-tugas tepat waktu.
5.
Saya menghargai pendapat orang lain
6.
Saya mengembalikan barang yang saya pinjam.
7.
Saya meminta maaf jika saya melakukan kesalahan.
8.
Saya datang ke sekolah tepat waktu.
9
Saya mencium tangan orangtua sebelum berangkat sekolah
...
...
Ya
Tidak
Penilaian Antar Teman Tabel 3. Contoh Lembar Penilaian Antar Teman Model Ya atau Tidak Petunjuk 1. Amati perilaku 2 orang temanmu selama mengikuti kegiatan kelompok. 2. Isilah kolom yang tersedia dengan tanda cek ( √) jika temanmu menunjukkan
perilaku yang sesuai dengan pernyataan untuk indikator yang kamu amati atau tanda strip (-) jika temanmu tidak menunjukkan perilaku tersebut. 3. Serahkan hasil pengamatan kepada Bapak/ Ibu guru.
Nama Teman Nama Penilai Kelas/Semester
68
: 1. _______________________ 2. _______________________ : ________________________ : ____________ / _____________
Pernyataan/Indikator Pengamatan
No
1
Teman saya mengajukan pertanyaan dengan sopan
2
Teman saya mengerjakan kegiatan sesuai pembagian tugas dalam kelompok
3 4 5
Teman saya mengemukakan ide untuk menyelesaikan masalah Teman saya memaksa kelompok untuk menerima us ulnya Teman saya menyela pembicaraan teman kelompok
6
Teman saya menjawab pertanyaan yang diajukan teman lain
7
Teman saya menertawakan pendapat teman yang aneh
8
Teman saya melaksanakan kesepakatan kelompok meskipun tidak sesuai dengan pendapatnya
Teman 1
Teman 2
Laporan penilaian sikap oleh pendidik disampaikan dalam bentuk predikat (sangat baik, baik, cukup, atau kurang) dan dilengkapi dengan deskripsi.
2. Instrumen Penilaian Pengetahuan Penilaian pengetahuan harus mengacu kepada pemetaan kompetensi dasar yang berasal dari KI-3 pada periode tertentu. Soal disusun berdasarkan pada indikator yang telah ditetapkan pada setiap muatan mata pelajaran. a. Penilaian pengetahuan melalui tes tulis, tes lisan, dan penugasan; b. Instrumen tes tulis berupa soal pilihan ganda, isian, jawaban singkat, benar-salah, menjodohkan, dan uraian. Instrumen uraian dilengkapi pedoman penskoran; c.
Instrumen tes lisan berupa daftar pertanyaan;
d. Instrumen penugasan berupa pekerjaan rumah dan/atau projek yang dikerjakan secara individu atau kelompok sesuai dengan karakteristik tugas. Instrumen penilaian harus memenuhi persyaratan: a. substansi yang merepresentasikan kompetensi yang dinilai; b. konstruksi yang memenuhi persyaratan teknis sesuai dengan bentuk instrumen yang digunakan; dan c.
penggunaan bahasa yang baik dan benar serta komunikatif sesuai dengan tingkat perkembangan peserta didik.
69
Tabel 4 Contoh Kartu Soal KARTU SOAL Tahun Ajaran : .........................
Jenis Sekolah
:
Kls/Smt
:
Mata Pelajaran
:
Kompetensi Dasar
Nama Penyusun :
Buku Sumber :
Soal Materi
Indikator
No soal
Kunci jawaban
Ada beberapa cara yang dapat dijadikan pedoman oleh para penulis soal untuk menulis butir soal yang menuntut berpikir tingkat tinggi. Caranya yaitu materi yang akan ditanyakan diukur dengan perilaku sesuai dengan ranah pada HOTS. Setiap pertanyaan diberikan dasar pertanyaan (stimulus) dan soal dapat mengukur kemampuan berpikir kritis. Agar butir soal yang ditulis dapat menuntut berpikir tingkat tinggi, setiap butir soal selalu diberikan dasar pertanyaan (stimulus) yang berbentuk sumber/bahan bacaan, seperti teks bacaan, paragraf, teks drama, penggalan novel/cerita/dongeng, puisi, kasus, gambar, grafik, foto, rumus, tabel, daftar kata/simbol, contoh, peta, film, atau suara yang direkam. Keterampilan mental ini awalnya ditentukan berdasarkan Taksonomi Bloom yang mengategorikan berbagai tingkat pemikiran, mulai dari yang terendah hingga yang tertinggi, yaitu pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan evaluasi. Konsep Benjamin S.
70
Bloom dkk. dalam buku Taxonomy of Educational Objectives itu, sejatinya merupakan tujuantujuan pembelajaran yang terbagi dalam tiga ranah. Ketiga ranah tersebut adalah kognitif, merupakan keterampilan mental (seputar pengetahuan); afektif, yang terkait dengan sisi emosi (seputar sikap dan perasaan); dan psikomotorik, yang berhubungan dengan kemampuan fisik (keterampilan). Taksonomi untuk menentukan tujuan belajar ini bisa disebut sebagai "tujuan akhir dari sebuah proses pembelajaran". Setelah menjalani proses pembelajaran tertentu, siswa diharapkan dapat mengadopsi keterampilan, pengetahuan, atau sikap yang baru. Tingkatan keterampilan berpikir yang dibagi menjadi tingkat rendah dan tinggi , merupakan bagian dari salah satu ranah yang dikemukakan Bloom, yaitu ranah kognitif. Dua ranah lainnya, afektif dan psikomotorik, punya tingkatannya tersendiri. Ranah kognitif ini kemudian direvisi oleh Lorin Anderson, David Krathwohl, dkk pada 2001. Urutannya diubah menjadi (1) mengingat (remember ); (2) memahami (understand ); (3) mengaplikasikan (apply ); (4) menganalisis (analyze); (5) mengevaluasi (evaluate); dan (6) mencipta (create).
Gambar 2 Taxonomy Bloom “Higher Order Thinking Skills” (HOTS) atau keterampilan berpikir tingkat tinggi dibagi menjadi
empat kelompok, yaitu pemecahan masalah, membuat keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif (Presseisen & Costa, 1985). Dalam pembentukan sistem konseptual, proses berpikir tingkat tinggi yang biasa digunakan adalah berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis sangat diperlukan pada zaman perkembangan IPTEK sekarang ini, sebab saat ini selain hasil-hasil IPTEK yang dapat dinikmati, ternyata timbul beberapa dampak yang membuat masalah bagi manusia dan lingkungannya. Berikut beberapa contoh indikator soal HOTS, yaitu: a.
Memfokuskan pada pertanyaan Contoh indikator soal: disajikan sebuah masalah/problem, aturan, kartun, atau eksperimen dan hasilnya; peserta didik dapat menentukan masalah utama, kriteria yang digunakan untuk mengevaluasi kualitas, kebenaran argumen atau kesimpulan. 71
b.
Menganalisis argumen Contoh indikator soal: Disajikan deskripsi sebuah situasi atau satu/dua argumentasi; peserta didik dapat: (1) menyimpulkan argumentasi secara cepat, (2) memberikan alasan yang mendukung argumen yang disajikan, (3) memberikan alasan tidak mendukung argumen yang disajikan.
c.
Mempertimbangkan yang dapat dipercaya Contoh indikator soal: Disajikan sebuah teks argumentasi, iklan, atau eksperimen eksperimen dan interpretasinya; peserta didik menentukan bagian yang dapat dipertimbangkan untuk dapat dipercaya (atau tidak dapat dipercaya), serta memberikan alasannya.
d.
Mempertimbangkan laporan observasi Contoh indikator soal: Disajikan deskripsi konteks, laporan observasi, atau laporan observer/reporter; peserta didik dapat mempercayai atau tidak terhadap laporan itu dan memberikan alasannya.
e.
Membandingkan kesimpulan Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan yang diasumsikan kepada peserta didik adalah benar dan pilihannya terdiri atas: (1) satu kesimpulan yang benar dan logis, (2) dua atau lebih kesimpulan yang benar dan logis; peserta didik dapat membandingkan kesimpulan yang sesuai dengan pernyataan yang disajikan atau kesimpulan yang harus diikuti.
f.
Menentukan kesimpulan Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan yang diasumsikan kepada peserta didik adalah benar dan satu kemungkinan kesimpulan; peserta didik dapat menentukan kesimpulan yang ada itu benar atau tidak, dan memberikan alasannya.
g.
Mempertimbangkan kemampuan induksi Contoh indikator soal: Disajikan sebuah pernyataan, informasi/data, dan beberapa kemungkinan kesimpulan; peserta didik dapat menentukan sebuah kesimpulan yang tepat dan memberikan alasannya.
h.
Menilai Contoh indikatornya: Disajikan deskripsi sebuah situasi, pernyataan masalah, dan kemungkinan penyelesaian masalahnya; peserta didik dapat menentukan: (1) solusi yang positif dan negatif, (2) solusi mana yang paling tepat untuk memecahkan masalah yang disajikan, dan dapat memberikan alasannya.
i.
Mendefinisikan Konsep Contoh indikator soal: Disajikan pernyataan situasi dan argumentasi/naskah; peserta didik dapat mendefinisikan konsep yang dinyatakan.
j.
Mendefinisikan asumsi Contoh indikator soal: Disajikan sebuah argumentasi, beberapa pilihan yang implisit di dalam asumsi; peserta didik dapat menentukan sebuah pilihan yang tepat sesuai dengan asumsi.
k.
Mendeskripsikan Contoh indikator soal: Disajikan sebuah teks persuasif, percakapan, iklan, segmen dari video klip; peserta didik dapat mendeskripsikan pernyataan yang dihilangkan.
72
Soal HOTs berdasarkan ciri bukan sekedar soal yang merujuk ( recite), recite), menyatakan kembali (restate) restate) dan mengingat kembali (recall (recall ), ), tetapi penekanan soal HOTS diberikan terhadap:
a.
mentransfer informasi dari satu konteks ke konteks lainnya
b.
memproses dan menerapkan informasi
c.
melihat keterkaitan antara informasi yang berbeda-beda
d.
menggunakan informasi untuk menyelesaikan masalah
e.
secara kritis mengkaji/menelaah ide atau gagasan dan informasi
Pertanyaan yang sifatnya HOTs tidaklah tidaklah selalu lebih sulit. Sehingga HOTs tidak terbatas untuk peserta didik di jenjang kelas yang lebih tinggi atau kurikulum yang lebih sulit. Soal yang sulit tidaklah sama dengan soal HOTs. Misalnya: Mengetahui arti dari kata yang jarang digunakan mungkin sulit, tetapi ini bukanlah Higher-Order Thinking kecuali melibatkan proses bernalar (seperti mencari arti dari konteks/stimulus). 3. Instrumen Penilaian Keterampilan Perencanaan penilaian meliputi penyusunan kisikisi, penyusunan
instrumen instr umen,, dan
penyusunan rubrik penilaian. Penyusunan kisikisi meliputi menentukan kompetensi yang penting untuk dinilai, dalam hal ini adalah KD dari KI 4 dan menyusun indikator berdasarkan kompetensi yang akan dinilai. Instrumen yang disusun mengarah kepada pencapaian indikator hasil belajar, dapat dikerjakan oleh peserta didik, sesuai dengan taraf perkembangan peserta didik, memuat materi yang sesuai dengan cakupan kurikulum, bersifat adil (tidak bias gender dan latar belakang sosial ekonomi); danmenetapkan batas waktu penyelesaian. Hal lain yang perlu disiapkan adalah rubrik penilaian. Rubrik penilaian hendaknya: a.
memuat seperangkat indikator untuk menilai kompetensi tertentu,
b. memiliki indikator yang diurutkan berdasarkan urutan langkah kerja pada instrumen atau sistematika pada hasil kerja peserta didik, c.
dapat mengukur kemampuan yang diukur (valid),
d. dapat digunakan untuk menilai kemampuan peserta didik, e. dapat memetakan kemampuan peserta didik, dan f.
disertai dengan penskoran yang jelas.
Berikut contoh instrumen penilaian keterampilan, antara lain: a.
Penilaian Praktik Penilaian mengutamakan penilaian proses yang dilakukan dengan cara mengamati kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Hasil penilaian praktik bisa menggunakan rerata dan/atau nilai optimum. Dalam pelaksanaan penilaian perlu disiapkan format observasi dan rubrik penilaian untuk mengamati perilaku peserta didik dalam melakukan praktik.
73
Tabel 5 Contoh rubrik penilaian praktik Mata Pelajaran Kelas/Semester Tahun Pelajaran Kompetensi Dasar
: : : :
Indikator
:
Kriteria
Matematika VIII/1 2018/2019 3.6 Menjelaskan dan membuktikan Teorema Pythagoras dan tripel Pythagoras Peserta didik dapat menjelaskan dan membuktikan Teorema Pythagoras
Indikator
Skor 3
Persiapan dilakukan bersama alat dan bahan yang lengkap
2
Persiapan dilakukan tetapi ada 1 alat dan bahan yang tidak lengkap
1
Persiapan dilakukan tetapi ada 2 atau le bih alat dan
0
Tidak menyiapkan alat dan/atau bahan
3
Merangkai alat tepat dan rapi
2
Merangkai alat tepat atau rapi
1
Merangkai alat tidak tepat dan tidak rapi
0
Tidak membuat rangkaian alat
3
Langkah kerja dan waktu pelaksanaan tepat
2
Langkah kerja dan waktu pelaksanaan tepat
1
Langkah kerja atau waktu pelaksanaan tepat
0
Tidak melakukan langkah kerja dan/atau waktu pelaksanaan tepat
2
Memperhatikan keselamatan kerja dan kebersihan
1
Memperhatikan keselamatan kerja atau kebersihan
0
Tidak memperhatikan keselamatan kerja dan
Hasil
3
Mencatat dan mengolah data dengan tepat
(Skor maks = 6)
2
Mencatat atau mengolah data dengan tepat
1
Mencatat dan mengolah data tidak tepat
0
Tidak mencatat dan mengolah data
3
Simpulan tepat
2
Simpulan kurang tepat
1
Simpulan tidak tepat
0
Tidak membuat simpulan
3
Sistematika sesuai dengan kaidah penulisan dan isi
2
Sistematika sesuai dengan kaidah penulisan atau isi
Persiapan (Skor maks = 3)
Pelaksanaan (Skor maks = 8)
Laporan (Skor maks = 3)
laporan benar
Skor maks = 20
74
1
Sistematika tidak sesuai dengan kaidah penulisan dan isi
0
Tidak membuat laporan
=
ℎ
100
Tabel 6 Contoh lembar pengolahan penilaian pr aktik Skor Nama
No
Persiapan (3)
Pelaksanaan (8)
Hasil (6)
Laporan (3)
...
...
...
Juml skor (20)
Nilai
...
...
1 ...
...
...
b. Penilaian Proyek Tabel 7 Contoh rubrik penilaian pro yek Mata Pelajaran
:
Matematika
Kelas/Semester
:
VIII/1
Tahun Pelajaran
:
2018/2019
Kompetensi Dasar
:
3.6 Menjelaskan dan membuktikan Teorema Pythagoras dan tripel Pythagoras
Indikator Proyek
:
Peserta didik dapat merencanakan, melaksanakan, dan melaporkan secara tertulis hasil pembuatan dan pengamatan serta penelusuran informasi tentang pembuktian Teorema Pythagoras.
Proyek
:
Membuat alat peraga untuk membuktikan Teorema Pythagoras.
Judul
:
Pembuktian Teorema Pythagoras
No
1
2
3
Aspek Perencanaan: Latar Belakang (tepat = 3, kurang kurang tepat = 2, tidak tepat = 1) Rumusan masalah (tepat = 3, kurang tepat = 2, tidak te pat = 1) Pelaksanaan: a. Pengumpulan data/informasi (akurat = 3, kurang akurat = 2, tidak akurat = 1) b. Kelengkapan data (lengkap= 3, kurang lengka p = 2, tidak lengkap = 1) c. Pengolahan dan analisis data (sesuai = 3, kurang sesuai = 2, tidak sesuai = 1) d. Simpulan (tepat = 3, kurang tepat = 2, tidak tepat = 1) Pelaporan hasil: a. Sistematika laporan (baik = 3, kurang baik = 2, tidak baik = 1) b. Penggunaan bahasa (sesuai kaidah= 3, kurang sesuai kaidah = 2, tidak sesuai kaidah = 1) c. Tampilan (menarik= 3, kurang menarik= 2, tidak menarik= 1)
Skor maksimal
Skor
1-3 1-3 1-3 1-3 1-3 1-3
1-3 1-3 1-3 27
75
=
ℎ
100
Tabel 7 . Contoh lembar pengolahan penilaian proyek Skor Nama
No
Perencanaan (6)
Pelaksanaan (12)
Laporan (9)
...
...
Jumlah skor (27)
Nilai
...
...
1 ...
c.
...
...
Penilaian Produk Tabel 8 Contoh lembar penilaian produk Mata Pelajaran
:
Matematika
Kelas/Semester
:
VIII/I
Tahun Pelajaran
:
2018/2019
Kompetensi Dasar
:
Indikator Proyek
:
3.9 Membedakan dan menentukan luas permukaan dan volume bangun ruang sisi datar (kubus, balok, prisma dan limas). 4.9 Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas permukaan dan volume bangun ruang sisi datar (kubus, balok, prisma, dan limas) serta gabungannya. Peserta didik dapat merencanakan, melaksanakan, dan menghasilkan hasil produk tentang jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas.
Proyek
:
Judul
:
Membuat Laporan Hasil Proyek Pembuatan Jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas. Membuat jaring-jaring kubus, balok, prisma dan limas.
Uraian Tugas: Pada kertas karton dengan ukuran 35 cm × 45 cm (lebar 35 cm dan panjang 45 cm) akan dibuat jaringjaring kubus sehingga diperoleh kubus dengan ukuran maksimal. 1. Pilihlah bentuk jaring-jaring kubus yang paling tepat untuk digambar pada kertas karton tersebut. 2. Gambarlah jaring-jaring kubus yang dipilih itu. 3. Buatlah daerah lekukan (lidah) dengan ukuran 2cm yang akan berfungsi sebagai penghubung antar bidang sisi kubus. 4. Setelah jaring-jaring terbentuk, guntinglah dan bentuklah k ubusnya. 5. Ukurlah panjang setiap rusuk darikubus yang kamu buat. Berapakah panjangnya?
76
No.
Penilaian
Indikator Penilaian
1
A
Perencanaan
1
Persiapan alat dan bahan
2
Rancangan: a. Gambar rancangan b. Alur kerja dan deskripsi c. Penggunaan jaring-jaring untuk menentukan luas permukaan bangun ruang sisi datar. Hasil Akhir (produk)
B 3
2
3
Bentuk fisik
4
Inovasi alat
C 5
Laporan Laporan dibuat dengan kriteria: a. Kebermanfaatan laporan b. Sistematika laporan c. Penulisan kesimpulan Rubrik Penilaian Produk
No. A
Indikator Penilaian
3
Persiapan
1
Persiapan alat dan bahan
2
Rancangan: Ketepatan penentuan panjang rusuk sehingga ukuran maksimal
B
Pembuatan
3
1
Kriteria Penilaian 2
Ketepatan/kebenaran jaring jaring
4
Kecermatan membuat jaring jaring
C
Hasil Akhir
5
Penilaian Akhir Produk
Alat dan bahan kurang lengkap
Alat dan bahan lengkap tetapi tidak sesuai dengan gambar rancangan
Alat dan bahan lengkap sesuai dengan gambar rancangan
Tidak mengerjakan
Mengerjakan tetapi panjang rusuk belum maksimal atau bahkan melebihi
Panjang maksimal.
rusuk
Tidak mengerjakan
Mengerjakan dan masih melakukan kesalahan
Tidak ada kesalahan
Tidak mengerjakan
Mengerjakan dan masih melakukan kekeliruan
Tidak melakukan kekeliruan.
1. Tidak mengerjakan
1. Kurang rapi
1. Rapi
77
No.
Indikator Penilaian 1. Kerapian penyambungan antar sisi melalui sisi tambahan yang dibuat. 2. Ketepatan/kebenaran bentuk kubus sebagai bentuk akhir. 3. Kerapian bentuk kubus sebagai bentuk akhir.
78
Kriteria Penilaian 1
2
3
2. Tidak mengerjakan
2. Kurang tepat
2. Tepat
3. Tidak mengerjakan
3. Kurang rapi
3. Rapi
G. Daftar Pustaka Costa, A.L. & Presseisen, B.Z. (1985). Glossary of thinking skill, in A.L. Costa (ed). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking, Alexandria: A SCD. Devi, P.K. & Syarif, M. (2011). Penilaian higher order thinking skill pada pembelajaran IPA. Bandung: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Ilmu Pengetahuan Alam. Kemdikbud. (2015). Peraturan menteri pendidikan dan kebudayaan republik Indonesia nomor 53, tahun 2015, penilaian hasil belajar oleh pendidik dan satuan pendidikan dasar dan pendidikan menengah. Jakarta: Kemdikbud. Kemdikbud. (2016). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23, Tahun 2016, Standar Penilaian Pendidikan. Jakarta: Kemdikbud. Kemdikbud. (2016). Panduan penilaian untuk sekolah dasar. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar, Kemdikbud. Kemdikbud. (2017). Panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan untuk sekolah menengah pertama. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Pertama, Kemdikbud. Kemdikbud. (2017). Panduan penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan untuk sekolah menengah atas. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas, Kemdikbud. Kunandar. (2014). Penilaian autentik (penilaian hasil belajar peserta didik berdasarkan kurikulum 2013) suatu pendekatan praktis edisi revisi. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Mueller,
J.
(2006).
Authentic
assessment.
North
Central
College.
Tersedia:
http://jonatan.muller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisist.html. Pudjiastuti, A., Arliani, E., Yanuar, Y. (2017). Modul pembinaan karier guru melalui peningkatan kompetensi kelompok kompetensi e jenjang sekolah dasar. Jakarta: Direktorat Pembinaan Guru Pendidikan Dasar, Kemendikbud. Rusataman, N.Y. (2006). Penilaian otentik (authentic assessment) dan penerapannya dalam pembelajaran pendidikan sains. Bandung: Fakultas Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam & Sekolah Pasca Sarjana Universitas Pendidikan Indonesia
79
80
