(019-074) Cap I. Conceptos Generales y Fundamentos Científicos Aragonés

CAPÍTULO I

DIDÁCTICA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERA LITERATUR TURA: A: CONCEPTOS GENERALES Y FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

Este capítulo parte de la reflexión y análisis de los principales retos que la sociedad actual tiene planteados al profesor de lengua y literatura, que q ue determ det ermina inann en última instancia instancia su perfil perfil format formativo, ivo, a los que pretendemos dar respuesta con los contenidos selecciona dos en los distintos capítulos que integran este volumen. Para iniciar dicha formación, comenzamos reflexionando sobre el concepto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y delimitando su objeto de estudio. Revisamos a continuación las bases epistemológicas que sustentan esta disciplina, constituidas por la confluencia de muy diversas disciplinas lingüísticas, litera rias y psicopedagógicas, de cuyas aportaciones se desprenden los principios metodológicos que rigen los actuales enfoques comu nicativos y funcionales de la enseñanza de la lengua y la literatu ra y los enfoques constructivos y significativos de su aprendizaje. Finalizamos planteando la necesidad de llevar a cabo la inter vención en el aula, objeto principal de esta disciplina, a través de la investigación y la reflexión sobre la acción, revisando las principales líneas de investigación que actualmente se están desarrollando. IDEAS PREVIAS

A modo de evaluación inicial, para detectar ideas previas sobre los contenidos de este capítulo y fomentar el debate y la interacción lingüística, sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

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DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

¿Para qué nos sirve el lenguaje? ¿Podríamos desenvolvernos socialmente sin el suficiente dominio de las destrezas discursivas? ¿La ¿La enseñanza de la lengua y la literatura se plantea plante a en la escuela con una finalidad funcional? ¿Son más importantes para el dominio de una lengua los conoci mientos teóricos o los prácticos? ¿Qué necesidades de formación tiene actualmente un profesor que enseñe lengua y literatura? ¿Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura y cuál es su objeto? ¿Qué bases científicas sustentan esta disciplina?

Tras la confrontación de ideas, se obtendrán conclusiones que servirán para detectar las ideas previas sobre la importancia del lenguaje en la vida social y, por tanto, de su enseñanza, las necesidades formativas del profesorado en la sociedad actual y el conocimiento del concepto y objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y sus bases científicas. FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL

En este inicio de milenio, esta sociedad posmoderna se estre mece ante una serie de inquietantes cambios en todos los órde nes que está configurando una nueva realidad y que exige com plejos retos al profesorado para dar respuestas satisfactorias y váli das a las recientes necesidades formativas del alumnado, surgidas en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo xxi (Prado, 2001b). Los importantes cambios sociales, económicos, políticos, cien tíficos y culturales que esta sociedad está afrontando actualmente y deberá afrontar en los próximos años -crisis del humanismo; desarrollo del capitalismo, frente a un manifiesto retroceso de la utopía comunista; divergencia progresiva entre sociedades desa rrolladas y deprimidas; globalización; ruptura de fronteras y uni ficación europea; cambios geopolíticos en Europa del Este, con importantes transformaciones nacionales; imparables movimien-

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¿Para qué nos sirve el lenguaje? ¿Podríamos desenvolvernos socialmente sin el suficiente dominio de las destrezas discursivas? ¿La ¿La enseñanza de la lengua y la literatura se plantea plante a en la escuela con una finalidad funcional? ¿Son más importantes para el dominio de una lengua los conoci mientos teóricos o los prácticos? ¿Qué necesidades de formación tiene actualmente un profesor que enseñe lengua y literatura? ¿Qué es la Didáctica de la Lengua y la Literatura y cuál es su objeto? ¿Qué bases científicas sustentan esta disciplina?

Tras la confrontación de ideas, se obtendrán conclusiones que servirán para detectar las ideas previas sobre la importancia del lenguaje en la vida social y, por tanto, de su enseñanza, las necesidades formativas del profesorado en la sociedad actual y el conocimiento del concepto y objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y sus bases científicas. FORMACIÓN DEL PROFESOR PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA EN LA SOCIEDAD ACTUAL

En este inicio de milenio, esta sociedad posmoderna se estre mece ante una serie de inquietantes cambios en todos los órde nes que está configurando una nueva realidad y que exige com plejos retos al profesorado para dar respuestas satisfactorias y váli das a las recientes necesidades formativas del alumnado, surgidas en la sociedad de la información y del conocimiento del siglo xxi (Prado, 2001b). Los importantes cambios sociales, económicos, políticos, cien tíficos y culturales que esta sociedad está afrontando actualmente y deberá afrontar en los próximos años -crisis del humanismo; desarrollo del capitalismo, frente a un manifiesto retroceso de la utopía comunista; divergencia progresiva entre sociedades desa rrolladas y deprimidas; globalización; ruptura de fronteras y uni ficación europea; cambios geopolíticos en Europa del Este, con importantes transformaciones nacionales; imparables movimien-

CONCEPTOS GENERALES Y FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS

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tos migratorios hacia países industrializados; superación de modelos científicos y didácticos tradicionales; espectaculares e imparables avances científicos y especialmente tecnológicos, con complejas redes de información; y explotación de los medios de comunicación como poderosas armas económicas e ideológicas-, plantean al profesorado importantes y acuciantes retos a los que es preciso dar respuesta, especialmente al profesor de lengua y literatura, por ser ésta un área instrumental de primer orden para la socialización y la adquisición de nuevos conocimientos. Estos cambios afectan también a nuestro país, en el que, ade más, en el último cuarto del siglo xx se han producido otros importantes acontecimientos: restauración de la democracia y apertura política al exterior; promulgación de la Constitución, como marco jurídico común de convivencia; desarrollo del Estado de las Autonomías, con transferencias, entre otras, en materia educativa; ingreso en la Unión Europea, con la incor poración a políticas educativas comunes para todos los estados miembros; aumento de la inmigración, con la incorporación al contexto escolar de alumnado procedente de distintos países, con distintas lenguas y culturas, a los que es necesario atender, etc. Todos estos cambios conllevan hondas repercusiones que afectan muy directamente al contexto educativo, a las que es preciso hacer frente. Nuevos retos en la enseñanza de la lengua y la literatura

Como consecuencia de la nueva realidad sociocultural en la que estamos inmersos, se plantean importantes retos al profeso rado, a los que debe enfrentarse en su práctica docente. En nuestra opinión, éstos son: 1. La superación de los modelos científicos lingüísticos vigentes hasta el último cuarto del siglo xx (estructuralismo y generativismo) y el auge de nuevas ciencias del len guaje, que confluyen en su preocupación por el uso comunicativo y funcional de la lengua, así como las apor taciones de la psicolingüística y la psicología cognitiva, que permiten conocer cómo se producen los aprendiza je j e s p a r a q u e éstos ést os sean sea n significativ signif icativos, os, exig ex igen en al d o c e n t e


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u n a preparación científica multidisciplinar, acorde con los nuevos objetivos que la Didáctica de la Lengua y la Literatura tiene planteados. El Sistema Sistema Educativo, afectado de lleno por po r dichos dicho s cam cam bios, debe ofrecer una formación pragmática y funcional a sus educandos, acorde a las necesidades de comunicación de la sociedad en la que viven, formándolos y dándoles la preparación que éstos precisan para desenvolverse con sol tura en ella en el momento presente y en el futuro. Los grandes cambios socioculturales, a los que antes hemos aludido, precisan de docentes implicados en pro cesos de formación permanente, acordes con la evolución constante de la sociedad y del conocimiento, con inquietu des innovadoras y creativas, que conviertan el contexto edu cativo en un escenario vivo, atractivo y motivador median te el diálogo y la interacción entre los miembros que lo integran. La crisi crisiss de los los modelo mod eloss de enseña ens eñanz nzaa tradicional tradic ionales, es, en los que el profesor ha venido desempeñando el papel de mero transmisor de conocimientos lingüísticos y científi cos, de una manera más o menos magistral, y el alumno, sujeto pasivo que los recibía, ha dado paso a modelos activos de enseñanza, en los que el aula se convierte en un contex to de interrelación comunicativa y actividad constructiva y funcional, que exigen al profesor ser investigador de su propia práctica docente e integrarse en equipos pedagógi cos para mejorar la misma. La proliferación prolifer ación de nuevos géner gén eros os literarios, como com o la la lla lla mada paraliteratura y nuevas formas literarias multimedia e interactivas, junto al auge de la literatura infantil y juve nil, necesita un profesorado con la suficiente sensibilidad edu cación ión literaria, lite raria, que q ue sea capaz capaz de estética y crítica para la educac motivar al alumnado y desarrollar en él el gusto y el placer por la lectura. La incorpor inco rporación ación a un marco común comú n euro eu ropeo peo , en el que se fomenta el conocimiento de las lenguas y culturas de sus estados miembros; así como, la ruptura de fronteras, la globalización, la incorporación de población inmigrante, con diversas lenguas y culturas, hace necesario que el pro fesorado adopte una actitud positiva de apertura al pluri-


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lingüismo y a la educación multicultural, como elementos enriquecedores y nunca discriminatorios. Asimismo, la diversidad y heterogeneidad social cada vez más acentua das y presentes en el contexto escolar, precisan de postu ras flexibles por parte del profesorado y de medidas curriculares adecuadas para atenderlas. 7. El nacimi nac imient entoo de nuevos y diversos diversos códigos comunicativos (verbales y no verbales), cuyo exponente máximo lo hallamos en los medios de comunicación (radio, prensa, televisión, publicidad y cine), conlleva un replanteamien to del tradicional concepto de alfabetización. Ya no es suficiente alfabetizar en el código verbal escrito. Es preci so alfabetizar en otros sistemas verbales desatendidos desaten didos tradiciotradicionalmente (oral) y no verbales (icónicos, gestuales, sono ros) , si no queremos que el alumno se convierta en anal fabeto funcional en esta sociedad actual donde imperan la imagen y el sonido como formas de expresión e infor mación. Por otra parte, los avances tecnológicos, plasma dos en una amplia gama de nuevas tecnologías, fruto de los imparables avances de la microelectrónica, informáti ca y telecomunicaciones, han revolucionado los medios para el tratamiento y almacenamiento de la información y, en definitiva, la comunicación. La difusión e implanta ción en la escuela de estos avances exigen al profesorado la suficiente preparación tecnológica que le le permita perm ita incorpo rar a su práctica educativa los actuales recursos tecnológi cos de forma crítica. Necesidades formativas del profesor de lengua y literatura

En síntesis, a nuestro juicio, éstas son las necesidades formativas que precisa cubrir y las actitudes que debe adoptar el profesor de lengua y literatura para resolver con éxito en su práctica docente los retos anteriormente mencionados:

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NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESOR DE LENGUA Y LITERATURA 1. Suficiente formación científica y humanística y buen talante para optar por una visión interdisciplinar y global de la enseñanza. 2. Conocimiento del marco teórico legal definido por la Administración. 3. Disposición para la actualización e innovación, además de grandes dosis de creatividad. 4. Actitud investigadora y reflexión crítica y constructiva sobre su propia práctica docente. 5. Sensibilidad estética y crítica para la educación literaria. 6. Atención a la educación plurilingüe y pluricultural y a la diversidad en el aula. 7. Adecuada formación en el lenguaje de los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías como recursos didácticos.

Profundizamos a continuación en cada uno de estos aspectos: Suficiente formación científica y humanística y buen talante para optar por una visión interdisciplinar y global de la enseñanza

En relación con la enseñanza de la lengua (Ll, L2, LE), esta mos asistiendo en el momento actual "a una revisión de las con cepciones sobre la lengua y la comunicación y de los problemas implicados en la enseñanza de las mismas" (Lomas, Osoro y Tusón, 1993:13). Esta nueva concepción, partiendo de las teorías generativistas, desemboca en planteamientos pragmáticos sobre el uso comunicativo del lenguaje, en los que están implicadas diversas disciplinas lingüísticas, cuyo objeto de estudio se centra en el uso lingüístico contextualizado. El profesor, desde este enfoque comunicativo de la lengua, debe poseer conocimientos sólidos de las aportaciones de todas aquellas disciplinas lingüísticas y literarias relacionadas con la Didáctica de la Lengua y la Literatura, que configuran su base científica y que marcan las últimas tendencias metodológicas en la enseñanza de la lengua y la literatura, basadas en el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno. También necesitará conocimientos psicológicos y psicopeda-


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gógicos específicos, con el fin de conocer los procesos de adqui sición del lenguaje y comprender y orientar el proceso de apren dizaje constructivo y significativo de lo conocimientos lingüísticos del alumnado. Por otra parte, deberá completar su formación con el conoci miento de otras disciplinas humanísticas y científicas que consti tuyen la base de la cultura y que configurarán su conocimiento globalizado del mundo y la realidad. Conocimiento del marco teórico legal definido por la Administración

Todo docente debe conocer el marco legal que rige el Sistema Educativo, pues es en ese marco donde debe desarrollar su labor docente. Por eso, es preciso que conozca las bases lega les de dicho Sistema Educativo, así como los Reales Decretos que establecen las enseñanzas comunes para las distintas etapas educativas y los Decretos que posteriormente establezcan las Comunidades Autónomas con competencia en materia educati va donde vaya a contextualizar su labor docente, pues en ellos se fijan y contextualizan los objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación de cada área. Tienen valor prescriptivo y, por ello, constituyen un referente inmediato para concretar y contextualizar su práctica educativa. Disposición a la actualización e innovación, además de grandes

dosis de creatividad

Ante este reto, ¿qué es lo que el Sistema Educativo espera del profesor? En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo ya

se nos concretaba, en una primera aproximación, cuáles eran estas expectativas (MEC, 1989: 209):

Una escuela renovada precisa de un profesorado igualmente renovado. Cualquier reforma educativa que aspire a verse coronada por el éxito requiere una transformación de algunas de las pautas por las que se rige la actuación profesional del profesorado en la etapa precedente. No en vano este se constituye, junto con los alum nos, en el protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para que esto sea posible, es necesario que el profesor se implique en actividades y procesos de formación permanente y

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de actualización disciplinar y didáctica, que le faciliten esa imprescindible renovación pedagógica. Por otra parte, está demostrado que el uso de elementos de creatividad favorece el aprendizaje. Dice Revesz (1970: 1) que "el lenguaje es la más maravillosa creación de la mente humana"; en consecuencia, "el lenguaje es un acto creativo del hombre". Según esta premisa, el profesor creativo debe diseñar estrategias activas, dinámicas, creadoras, además de lúdicas, que hagan de la clase de lengua y literatura algo vivo e imaginativo, donde el diá logo y la interrelación lingüística sean las bases sobre las que se cimente el aprendizaje de las cuatro habilidades lingüísticas. Actitud investigadora de indagación y reflexión sobre su propia práctica docente

Frente al tradicional modelo de profesor, aplicador de teorías lingüísticas ajenas a su práctica en el aula, el perfil idóneo actual es el del profesor que, a través de la investigación y reflexión sobre su propia práctica docente, llevada a cabo en una situación concreta y contextualizada de enseñanza-aprendizaje de la len gua, sea capaz de valorar la situación del aula y el grado de apren dizaje de sus alumnos. Por ello, el aula debe convertirse en escenario de un continuo intercambio lingüístico en el que la comunicación debe ser la base del aprendizaje, mediante actividades comunicativas, basa das en situaciones reales acordes con las actuales demandas so ciales. Sensibilidad estética y crítica para la educación literaria

Desde los actuales planteamientos científicos, se concibe la literatura como un tipo de discurso con una función social y comunicativa específicas, la estética y lúdica, cuya enseñanza tiene como finalidad esencial el desarrollo de la competencia lite raria de los escolares. Dicha competencia se basa en el desarrollo por parte de éstos de habilidades y estrategias comprensivas y expresivas que les permitan familiarizarse y disfrutar de las dis tintas manifestaciones literarias y de una amplia gama de textos literarios, que abarca desde la literatura de tradición oral hasta la literatura infantil y juvenil y también la llamada paraliteratura,


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como el cómic o la fotonovela, adecuados a su edad e intereses. Para afrontar estas nuevas orientaciones metodológicas en materia literaria, el profesor precisa un conocimiento científico sólido pero también buenas dosis de afectividad y sensibilidad para desarrollar en sus alumnos no sólo conocimientos teóricos sobre hechos literarios, sino habilidades para comprender, dis frutar y valorar las producciones literarias como instrumentos estéticos de comunicación y representación del pensamiento (Reyzábal, 1997a: 246). En ese sentido, el profesor que enseñe literatura debe plantear propuestas creativas para la animación a la lectura, pues del entusiasmo que la aproximación inicial a la lectura despierte en los escolares dependerá el posterior desarro llo de su hábito lector. Por último, la necesidad de aplicar criterios serios para la selección de textos de lectura (Colomer, 1999; Gasol y Arànega, 2000; Mendoza, 2003; Reyzábal y Tenorio, 1992), entre la amplia gama que el mundo editorial presenta en la actualidad, adecua dos a cada nivel de alumnos, basados en los gustos e intereses de los lectores y en su nivel de conocimientos, precisa un profesora do preparado y con criterios claros para realizar de forma crítica y rigurosa dicha selección. Atención a la educación plurilingüe y pluricultural y a la diversi dad en el aula

El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido una preocupación constante en la Unión Europea, especialmente desde la creación del Mercado Común Europeo, pues a partir de ese momento se preveía una gran movilidad de personas, capitales, bienes y servicios. Desde entonces, la Unión Europea trabaja en hacer realidad en sus estados miembros políticas educativas plurilingües y multi culturales, ya que el conocimiento de lenguas facilita la movilidad entre los ciudadanos y contribuye a mejorar las relaciones entre los pueblos europeos. Ya en 1989 la UNESCO pidió a la Sociedad de Lingüística Aplicada un informe sobre las necesidades de la enseñanza de len guas para el siglo XXI. Entre las conclusiones destacamos el hecho de que en este siglo los escolares, al terminar su etapa de escolarización obligatoria, deberán ser capaces de entenderse en una len gua internacional con hablantes de otros países, por lo que se

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debería fomentar el aprendizaje de una lengua materna y de una lengua extranjera. En marzo de 1995, el Consejo de Europa esta bleció como uno de los grandes objetivos de la educación el apren dizaje de lenguas extranjeras. En el Libro Blanco sobre la Educación y la Formación se reconoce que el dominio de las lenguas es funda mental para la participación de los ciudadanos en las sociedades futuras y recomienda el dominio efectivo por lo menos de dos len guas europeas, además de la lengua materna. La Comisión Europea para la Educación, Formación y Juventud especifica en estos términos las necesidades educativas del momen to actual y del futuro de los países miembros de la Unión: El acelerado ritmo de los cambios sociales, así como el imparable avance tecnológico y el continuo proceso de cooperación e integra ción europea están teniendo considerables repercusiones en los sis temas de formación y educación de los países europeos, que deberán hacer frente a nuevas demandas y desafíos en constante evolución (Comisión Europea, 1997).

Para ayudar al profesorado a abordar estas necesidades, recientemente el Consejo de Europa ha elaborado un Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evalua 1 ción (2001) , con el fin de homogeneizar todo lo relativo a estu

dios y evaluación de lenguas en la Unión Europea: establecer una base común para la elaboración de programas, directrices curriculares, cursos, exámenes, manuales, materiales didácticos, etc., en toda Europa (García Santa-Cecilia, 2002). Dicho documento, como apuntan García Santa-Cecilia y Verdía (2003), "promueve el plurilingüismo y pluriculturalismo de los ciudadanos europeos; es decir, anima a los europeos a lograr una capacidad comunicativa en diferentes lenguas en dis tinto grado, así como experiencias de varias culturas, para que participen como agentes sociales en la interacción intercultural". Se promueve igualmente una educación multicultural (Marco, 1998), entendiendo por ésta la promoción de la dimensión europea de la escuela como transmisora de los valores sociales, culturales y filosóficos de cada país, así como el conocimiento de culturas, evi tando los prejuicios basados en la diversidad, contribuyendo desde 1

Se puede consultar también en la página web del Instituto Cervantes: http:// cvc.cervantes.es.

CONCEPTOS GENERALAS Y FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS

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la escuela al desarrollo de la igualdad de oportunidades entre niños de ambos sexos, con independencia de su situación económica, social, geográfica o de cualquier minusvalía. Por otra parte, en el momento actual los países europeos más desarrollados están recibiendo cada vez más población inmigran te que aumentará en el próximo milenio y que conlleva el con tacto entre grupos culturales y étnicos distintos, que tienden a desencadenar con frecuencia comportamientos discriminatorios, xenófobos y racistas. Éste es quizás uno de los retos más importantes y difíciles planteados en la escuela actualmente: propiciar una educación intercultural, basada en el respeto a la diversidad, que promueva una convivencia tolerante entre los ciudadanos, sea cual sea su raza, procedencia o condición social, que rechace los prejuicios que "suelen proliferar especialmente contra todo lo que es (o consideramos que es) diferente y, casi en consecuencia, descono cido: las gentes de otros lugares, sus costumbres... y sus lenguas" (Tusón, 1994: 23). Centrándonos en este último aspecto, es evidente que todos los seres humanos estamos dotados de la capacidad comunicativa, pero también es evidente que no todos hacemos uso de la misma forma de dicha capacidad (Tusón, 1991), y que el aula es un refle jo de la diversidad plurilingüe que se da en la realidad social, entendida como variedad de lenguas, dialectos, registros, usos y estilos diversos, que es preciso contemplar en la práctica educati va (Prado, 2001e; 2003a). Adecuada formación en el lenguaje de los medios de comunicación y el uso de las nuevas tecnologías como recursos didácticos

Cada vez es más evidente la enorme influencia social de los medios de comunicación y el gran impacto que éstos ejercen, especialmente la televisión, entre los más jóvenes. Por ello, es pre ciso que el profesorado esté preparado para alfabetizar al alum nado no sólo en los códigos verbales tradicionales, sino también en los nuevos códigos mediáticos, con el fin de desarrollar en éste las destrezas y capacidades suficientes que le permitan ser consu midor crítico de los mensajes de los medios. Por otra parte, todos sabemos que el mundo se mueve hacia la era de la información. En palabras de Pérez Tornero (1997:

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105), estamos asistiendo a "un cambio cualitativo en las condicio nes lingüísticas y semiológicas de la especie humana" y estamos siendo testigos de la mayor revolución de la historia respecto a la comunicación. Está claro que estos avances tecnológicos, fundamentalmen te la informática, con diversidad de sistemas multimedia e inte ractivos, como los libros electrónicos, los diccionarios multime dia, las enciclopedias interactivas, que integran códigos verbales (la voz, la letra impresa) y códigos no verbales (la imagen, el sonido, el color, el movimiento), han creado un nuevo concep to de lectura y escritura; por otra parte, la telemática, con la posibilidad de la comunicación en línea (on line) a través de Internet, la utilización cada vez más frecuente del correo elec trónico o el teledebate están haciendo posible una comunica ción instantánea y sin fronteras. Como consecuencia de todos estos avances tecnológicos, la escuela precisa una urgente actua lización del profesorado y un imprescindible cambio de meto dología, así como una nueva forma de concebir el tratamiento de la información y el aprendizaje, más acorde con la sociedad actual y con la preparación para el futuro que demandan los alumnos (Prado, 2001c; 2001f), ya que en el futuro, el profesor de lengua y literatura deberá no sólo alfabetizar en códigos ver bales, sino también en códigos multimedia, como complemento indispensable de los primeros, pero, eso sí, siempre desde un uso razonable y crítico, sin caer en el uso y abuso sólo por esno bismo y con la convicción de que dichos recursos, aunque nunca podrán sustituir al profesor en cuanto a sus aspectos crí ticos, intuitivos y cualitativos, sí pueden convertirse en instru mentos de gran ayuda en el quehacer educativo, brindando nuevos cauces de comunicación, cuyas posibilidades futuras son aún inimaginables. LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: SU ESPECIFICIDAD

La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina de nacimiento reciente que surge en el siglo xx, al inicio de la década de los setenta, ante la necesidad de dar soluciones váli das a los problemas concretos en los procesos de aprendizaje lingüístico y literario. Su origen está justificado, por una parte,


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desde el momento en que entra en crisis la concepción tradi cional de la enseñanza lingüística, basada en los conocimientos analíticos y preceptivos de la gramática, y emergen en el pano rama lingüístico, literario y psicopedagógico nuevas ciencias que ofrecen importantes aportaciones al campo de la enseñan za de la lengua y la literatura; y, por otra, por la proliferación en los últimos tiempos de estudios e investigaciones centrados en los problemas relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje lin güístico y literario, que han potenciado en gran medida la nece sidad de delimitar y especificar científicamente este campo de intervención2 . La Didáctica de la Lengua y la Literatura se constituye como área de conocimiento independiente en la universidad española en 1986. Como toda disciplina joven, ha tenido que establecer sus límites en relación con otras disciplinas que tratan cuestiones próximas y ha tenido que definir su campo de actuación, sus enfoques metodológicos y líneas de investigación, dando como resultado una disciplina que, si bien aún se halla en fase de conceptualización, se ha consolidado como disciplina científica con múltiples expectativas (Mendoza y Cantero, 2003). En la etapa precientífica de esta disciplina, previa a su proceso de consolidación, que se cierra en la década de los setenta, cuan do el conjunto de estudios e investigaciones permite definir un marco epistemológico actualizado y unas perspectivas de investi gación para la misma, podemos distinguir varios momentos importantes (Ibídem: 8-10). •

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La fase anterior a su reconocimiento científico se caracte rizó por la búsqueda de alternativas innovadoras y motivadoras por parte del profesorado al trabajo rutinario en el aula, con el fin de dar respuesta a la necesidad de mejorar los procesos de aprendizaje lingüístico, excesivamente apegados a la tradición filológica. En la década de los setenta, el interés se centra en los pro cesos de aprendizaje, así como en los factores que inciden

Entre otros trabajos que han planteado una conceptualización del área des tacan los de Bronckart y Schneuwly (1996); Camps (1993a; 1998a); López Valero (1998a); Mendoza, López y Martos (1996); Mendoza y Cantero (2003); y Milian y Camps (1990).

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en los procesos discursivos y en el desarrollo de las habili dades lingüísticas orales y escritas, estableciéndose algu nos principios metodológicos orientados a una enseñanza más pragmática y funcional de la lengua. • Durante los años ochenta, se consolida la necesidad de una investigación científica sobre los procesos de aprendi zaje lingüístico en el aula y los diversos factores que inter vienen en él, así como sobre la funcionalidad de los dise ños curriculares y su incidencia en dicho proceso, sur giendo de este modo unos objetivos de investigación cien tífica que delimitarán definitivamente el campo de actua ción de esta disciplina. • En los años siguientes, a partir de los avances de los estu dios específicos de esta materia y las aportaciones para el conocimiento sobre enfoques y metodologías para la adquisición y desarrollo de los aprendizajes lingüísticos y literarios, esta disciplina alcanza su autonomía científica y delimita definitivamente su campo de actuación. La Didáctica de la Lengua y la Literatura está fundamentada a partir de la confluencia de las contribuciones de diversas dis ciplinas, que más adelante revisaremos, en las que, por una parte, se delimita el concepto de lengua y literatura como un instrumento social; y, por otra, se conocen cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje. Es un área, pues, que se ha ido defi niendo a partir de las aportaciones de diversas disciplinas (lin güísticas, literarias y psicopedagógicas), pero que no supone la suma de las mismas, sino la transformación de los datos aporta dos por éstas para sus fines específicos; de esta forma, se ha con vertido en catalizador entre los procesos científicos y los proce sos psicológicos de aprendizaje, siendo el medio para que el docente pueda llevar a cabo la necesaria transposición que con vierta los contenidos científicos de disciplinas específicas en didácticos (Chevallard, 1991) y, así, puedan ser aprendidos de forma significativa por el alumno y favorezcan su desarrollo lin güístico. Esta disciplina se halla actualmente en proceso definitivo de conceptualización, pero ya tiene una entidad propia bien dife renciada de las disciplinas que han participado en su configura ción y unos objetivos claramente delimitados: búsqueda y pro-


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puesta de nuevas soluciones pedagógicas para afrontar con éxito los procesos de aprendizaje lingüístico y literario. Concepto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura

Entre los teóricos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura hay una clara coincidencia a la hora de definirla como disciplina que tiene su sentido y justificación en el campo de la interven ción. En este sentido, la definición ofrecida por Mendoza, López y Martos (1996: 35) es concluyente: "La Didáctica de la lengua es una disciplina de intervención (Hymes, 1971), que tiene como objetivo no sólo ampliar el saber de los alumnos, sino también modificar el comportamiento lingüístico de los alumnos". Según estos autores, la autonomía de la Didáctica de la Lengua y la Literatura "se la confieren la delimitación de su espa cio de intervención y la concreción de su objetivo central, que sería el de descubrir y comprender la relación entre factores de orden diverso que inciden en el desarrollo lingüístico de los alumnos, para intervenir didácticamente en su potenciación". No se considera simplemente una "didáctica especial" (Álvarez Méndez, 1998), sino más bien una ciencia propia que se nutre de las más recientes aportaciones teóricas de diversas disciplinas lin güísticas, literarias y psicopedagógicas, pero que las trasciende, con nuevos conceptos que conforman su especificidad. Estas aporta ciones configuran las distintas perspectivas que caracterizan esta disciplina (Mendoza y Cantero, 2003: 11): • • • • •

Perspectiva lingüística comunicativa y pragmática, justificada

en el conocimiento de la función social de la lengua y no sólo en el conocimiento de la gramática. Perspectiva literaria, basada en el papel del lector en el proceso de recepción de la obra literaria y en su goce estético. Perspectiva pedagógica, asentada en el alumno y en su pro ceso de aprendizaje; y no, en los contenidos o en el pro fesor. Perspectiva psicológica, apoyada en los procesos de aprendi zaje constructivos y significativos. Perspectiva sociológica, centrada en los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje.

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Objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura

Una vez delimitado el concepto de esta disciplina, se hace necesario centrarnos en cuál es su objetivo específico. En este sentido, la mayoría de los especialistas coinciden en señalar como fin último de la misma intervenir en la identificación de los problemas relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura, mediante la investigación en la acción; y en presentar propuestas válidas para solucionarlos, a partir del análisis de los condicionantes implicados en el proceso didác tico. Examinamos a continuación de una forma más pormenoriza da algunas de estas opiniones para comprender con precisión el objetivo de esta disciplina. Bronckart y Schneuwly (1996: 66) inciden en que la Didáctica surge como respuesta crítica ante los problemas planteados en la enseñanza; por ello, la consideran como "respuesta a la insatis facción ante el estado de cosas". Dicha respuesta debe centrarse, en opinión de estos autores (Ibidem: 67-68), en tres aspectos con cretos relativos a la enseñanza de una materia: 1. La identificación y la conceptualización de los problemas que provocan la causa de la insatisfacción. 2. El análisis de las condiciones de intervención didáctica y de todos los elementos que integran el contexto en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza. 3. La elaboración de propuestas didácticas que supongan posibles soluciones a los problemas detectados y aplica ción de las mismas. Según Milian y Camps (1990), el campo de intervención de nuestra disciplina y sus objetivos últimos son los siguientes: • •

La Didáctica de la Lengua y la Literatura tiene su objetivo en la intervención en los procesos de aprendizaje y adqui sición de la lengua por parte de los alumnos. Dicha intervención debe basarse en la investigación acti va de los elementos reales y circunstancias que contextualizan y condicionan el proceso de enseñanza-aprendi zaje.


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Por último, dicha investigación debe perseguir una doble finalidad: la intervención eficaz en la resolución de los problemas detectados y el conocimiento y comprensión de cómo se desarrollan los procesos de adquisición lin güística en contextos concretos.

En resumen, estos autores conciben esta disciplina desde el campo de la acción e intervención para solucionar problemas concretos relativos a la materia que se enseña, en este caso lengua y literatura, mediante la búsqueda de enfoques didácticos y orien taciones metodológicas, basadas en las tendencias más recientes de las teorías lingüísticas y literarias como alternativas para abor dar su enseñanza. Por tanto, esta disciplina se constituye en un campo específico surgido desde la práctica y cuyo objetivo ha de ser el análisis de los objetivos, los contenidos y los métodos de la educación lingüística y literaria y la búsqueda de soluciones a los problemas que se le plantean al profesorado para desarrollar dicha educación con éxito. BASES CIENTÍFICAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: ENFOQUES METODOLÓGICOS

La Didáctica de la Lengua y la Literatura es una disciplina reciente, como hemos manifestado anteriormente, pero no por ello carente de unas bases científicas firmes que justifican su razón de ser y su especificidad, así como su campo de acción y objetivos, y que son consecuencia de la relación entre esta disci plina con otras ciencias, especialmente lingüísticas, literarias y psicológicas que, con sus recientes aportaciones científicas, han configurado su realidad actual. Las ciencias que constituyen las bases científicas de la Didáctica de la Lengua y la Literatura se pueden agrupar en torno a cuatro marcos conceptuales (Camps, 1998a):

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BASES CIENTÍFICAS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA Marco discursivo y sociocultural • • • •

Marco lingüístico • • • •

Pragmática Semiótica Lingüística del texto Análisis del dircurso

Sociolingüística Sociología del lenguaje Etnometodología Interaccionismo simbólico


Marco psicopedagógico • Psicolingüística • Psicología cognitiva • Pedagogía

Marco literario • Semiótica literaria • Pragmática literaria • Teoría empírica de la literatura • Teoría estética de la recepción

Revisaremos sucintamente las contribuciones de cada una de estas disciplinas a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, cuyo conocimiento nos parece imprescindible para el docente, a fin de entender las bases científicas de la misma, así como los fun damentos epistemológicos de su principal objetivo, que es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Marco lingüístico

Integran este marco una serie de disciplinas que centran su interés en el uso de la lengua en contextos sociales y en las normas, reglas y convenciones que ponen en práctica los hablantes cuando construyen sus mensajes en dichos contextos. Las disciplinas que integran este marco nacen como consecuencia de los avances cien tíficos que se producen a partir de la revisión y superación de los conceptos definidos anteriormente por la lingüística. Forman parte de las llamadas ciencias del lenguaje y son: la pragmática, semióti ca, lingüística del texto y análisis del discurso.


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De los enfoques tradicionales en la enseñanza de la lengua a la lin güística

Hasta bien entrado el siglo XIX el enfoque predominante en la enseñanza de la lengua ha sido el tradicional. Dicho enfoque tiene sus bases en los estudios gramaticales procedentes de la tra dición clásica grecolatina, que pasan al mundo occidental y se revitalizan a lo largo de las distintas etapas históricas hasta llegar a la edad contemporánea. En esta tradición, los estudios gramati cales tenían en sí mismos una función pedagógica. La gramática era concebida como un instrumento de conocimiento y análisis de los textos literarios clásicos. En este enfoque, la enseñanza de la lengua se ha venido basando en la enseñanza de la gramática con un claro predominio de la orientación analítica y descriptiva, centrándose fundamentalmente en el análisis de la lengua escrita y olvidándose de la lengua oral. Será en el siglo XX, cuando la búsqueda de nuevas fórmulas didácticas para la enseñanza de la lengua, especialmente de len guas extranjeras, y la literatura configure un amplio abanico de enfoques, que irán evolucionando desde posturas descriptivas y gramaticales a otras más funcionales y pragmáticas y que desem bocarán en los actuales enfoques comunicativos, funcionales y por tareas. El nacimiento de dos movimientos lingüísticos, estructuralismo y generativismo, dan como fruto la aparición pujante de una nueva ciencia, la lingüística, y un nuevo concepto de lenguaje y, en consecuencia, de plantear su enseñanza. Con ambos movi mientos surge el concepto de lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua que tendrá su campo de intervención fundamental en la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas, aunque también incide en la enseñanza de la lengua materna. El estructuralismo tiene por objeto el estudio sincrónico y des criptivo de las lenguas. Su máximo representante, Saussure 3, con cibe la lengua como un sistema social y abstracto, perfectamente estructurado que se rige por sus propias leyes, constituido por unidades interrelacionadas. Este movimiento ha formulado las 3

Fue el creador y máximo exponente del estructuralismo. Sus ideas fueron recogidas por sus discípulos en una obra postuma, Course de linguistique genérale (1916).

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bases teóricas de las ciencias del lenguaje en la medida en que ha intentado describir su funcionamiento desde un punto de vista sincrónico. Los métodos estructuralistas de aprendizaje se basaban en el uso correcto de una lengua modelo. El estructuralismo pretendía ordenar el aprendizaje de un idioma mediante la introducción gradual de estructuras según el grado de dificultad. Sin embargo, este movimiento tenía importantes limitaciones: por una parte, suponía un enfoque teoricista, en el que el habla quedaba excluida de su estudio; la lengua, reducida a la gramáti ca, sólo es objeto de conocimiento; y sus unidades, estructuradas en sus tres niveles (fonético-fonológico, morfosintáctico y léxicosemántico), un conjunto cerrado de contenidos que había que analizar y memorizar. El análisis gramatical se convierte así en el principal objetivo de la enseñanza de la lengua y se excluye de su tratamiento en el aula el habla, considerada asistemática por estar sujeta a la variación individual y, por supuesto, el uso. La superación de las limitaciones del movimiento anterior lo constituye el generativismo, cuyo teorizador, Chomsky 4, elaboró una teoría que explicaba la creatividad del hablante y su capaci dad de emitir y comprender oraciones inéditas. Se insiste en la adquisición del lenguaje como un proceso creativo determinado por mecanismos innatos y se explica su funcionamiento y adquisi ción a partir de la existencia de estructuras universales innatas que posibilitan la adquisición y aprendizaje lingüísticos. Desde esta perspectiva, la gramática es un mecanismo finito que permite generar un conjunto infinito de oraciones grama ticales correctas. Esta gramática, formada por el sistema de reglas interiorizadas por los hablantes, constituye su saber lin güístico, es decir, su competencia lingüística. La competencia de un hablante explica la posibilidad que tiene de construir, reco nocer y comprender oraciones gramaticales, de interpretar ora ciones ambiguas y de emitir oraciones nuevas. La competencia se opone a la actuación, que estaría constituida por el uso parti cular que cada hablante hace de la lengua en una situación par ticular de comunicación. Por tanto, los actos de habla, es decir, las 4

Teor ía lingüística elab ora da por Chomsky (1957) , a par tir de sus libro Syntactic Structures, y por los lingüistas del Massachusetts Institute of Technology, entre 1960 y 1965.


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oraciones efectivamente realizadas, entran dentro del dominio de la actuación. La lingüística, concretada en el estructuralismo y generativismo, por tanto, nos presenta la lengua como algo unitario, siste mático y homogéneo; y a sus hablantes, como iguales ante el uso de la misma, lo cual está muy lejos de la realidad, pues, si bien es cierto que todos los hablantes de una lengua están dotados de la misma capacidad comunicativa, también lo es que los usos que hacen de dicha capacidad son muy diversos en función de múl tiples causas. Precisamente ése debe ser el objetivo prioritario del docente en el aula: el desarrollo de la competencia comuni cativa de los escolares a partir de sus usos lingüísticos personales y diversos. Aportaciones de las ciencias del lenguaje

A partir de los estudios de los estructuralistas y generativistas, cuya vigencia llega hasta la década de los ochenta, surge una serie de estudios lingüísticos, las llamadas ciencias del lenguaje, que constituyen un amplio paradigma cuyo denominador común será la comunicación y que darán paso a una serie de disciplinas de gran trascendencia para la enseñanza de la lengua, pues, aunque cada una de ellas tiene un objeto de estudio concreto y bien defi nido, todas confluyen en su preocupación por los usos de la len gua en la diversidad de actos comunicativos que se le presentan a los hablantes de una comunidad 5 . Pragmática

Es una disciplina cuyo objeto de estudio es la lengua en su uso (motivaciones psicológicas de los hablantes, reacciones de los interlocutores, tipos socializados de discurso, objeto de discurso, etc.) y en su contexto de producción. El contexto es entendido desde la perspectiva pragmática, según Lomas, Osoro y Tusón (1993: 32), "no sólo como el escenario físico en que se realiza una expre sión, sino también el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comu nicativo". Ese conocimiento es el que asegura el entendimiento 5

Cfr. Bronckart (1980; 1985); Lomas, Osoro y Tusón (1993); y Vez (2000).

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entre los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. En palabras de Escandell (1996: 13-14), "la pragmática es, por tanto, una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisa mente todos aquellos factores a los que no puede hacer referen cia un estudio puramente gramatical: nociones como la de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conoci miento del mundo van a resultar de capital importancia". Desde esta perspectiva, la pragmática se ocupa de las condi ciones y reglas que han de darse para que un enunciado o un acto 6 de habla sean idóneos o adecuados en un contexto determinado. Igualmente se ocupa de las relaciones entre texto y contexto y tiene en cuenta todos los factores que intervienen en un acto de comu nicación, que configuran en última instancia el sentido. El uso lin güístico se concibe, pues, como algo dinámico, construido mediante la negociación entre los interlocutores que participan de forma cooperativa en dicho proceso. Entre las aportaciones de sus máximos representantes, desta camos el concepto de que el lenguaje no puede ser concebido desligado de su uso y que éste se ordena según unas reglas esta blecidas socialmente. Wittgenstein (1953) considera que las len guas deben ser aprendidas mediante su uso social; y Austin (1962), y posteriormente Searle (1964; 1969), plantean la teoría de los actos de habla, concretada posteriormente por Van Dijk (1978), basada en la observación de que cuando producimos un enun ciado se realizan simultáneamente tres actos: • Locutivos: surgen cuando se dice algo y se emite un enun ciado. • Ilocutivos: se realizan cuando se dice algo con una inten ción por parte del hablante. • Perlocutivos: son consecuencia de los anteriores y suponen el efecto que ellos provocan en los receptores.

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Se entiende por acto de habla aquella unidad mínima de comunicación lin güística en la que los participantes usan la lengua de acuerdo con unas normas de conducta preestablecidas.


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De manera que la interpretación correcta de dichos actos radica en la fuerza ilocutiva. De enorme interés pragmático resulta el concepto de coopera ción que se desprende, por una parte, de Grice (1975; 1989), quien formula el principio de cooperación, como principio regula dor de todo acto comunicativo, en el que los participantes en el mismo, mediante un proceso de implicatura7 , negocian sus actua ciones y las finalizan de mutuo acuerdo; y la teoría de Gumperz (1982) sobre la estrategia de cooperación, que consiste en la capaci dad que tienen los participantes en un acto conversacional para gestionar, controlar e interpretar la interacción que se produce durante la misma. Éstas son las cuatro máximas que deben regir todo principio de cooperación: 1. Cantidad: no des ni más ni menos información que la necesaria. 2. Calidad: di la verdad; no digas algo sobre lo que no tienes suficiente evidencia. 3. Relación: sé pertinente. 4. Manera: sé claro y ordenado. Por último, señalamos las aportaciones de Brown y Levison (1987) en torno al principio de cortesía, como principio que regu la el uso comunicativo de la lengua, al adecuar los usos lingüísti cos a cada situación y contexto comunicativos, en función de cir cunstancias socioculturales e interpersonales. Destacamos, por tanto, las importantes contribuciones de la pragmática al estudio de los usos lingüísticos y a todas las circuns tancias y factores que intervienen en un acto comunicativo, de indis cutibles repercusiones para la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Semiótica

Ciencia encargada de estudiar los signos y su significación en el seno de la vida social, que arranca de Saussure y alcanza un desarrollo espectacular durante la segunda mitad de este siglo. 7

Mor eno (1998: 146) define este conce pto com o "un conj unto de elem ento s que se transmiten con el enunciado y que no corresponden a su contenido prepo sicional; se trata de contenidos implícitos, lo que se comunica en un enunciado j u n t o a lo que se di ce ".

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En los últimos años también esta ciencia ha dado un giro prag mático y se ha centrado en los procesos comunicativos como proce sos textuales en los que los interlocutores comparten un sistema determinado de códigos a través del cual construyen los conoci mientos. De especial interés resultan las teorías de la semiótica textual 8 para interpretar como mensajes simbólicos con unos usos específicos los mensajes iconoverbales que intervienen en los procesos comuni cativos de los medios de comunicación de masas y las nuevas tecno logías. Las aportaciones de esta disciplina han sido esenciales a la hora de considerar la gran importancia que los códigos no verba les desempeñan en los procesos comunicativos y la necesidad de incluirlos como objetos de enseñanza-aprendizaje en estrecha interacción con los códigos verbales. Lingüística del texto

Supone una superación de las teorías tradicionales estructuralistas y generativistas, en las que la unidad superior del discurso es la oración. Si bien los estructuralistas reconocían otras unida des supraoracionales más complejas (párrafo, capítulo, etc.), éstas no despertaban su interés como objeto de estudio. Mientras que la lingüística oracional considera el lenguaje como un siste ma de signos con valor formal, la lingüística del texto 9, por el con trario, lo considera como un proceso, en el que el texto, organi zado y planificado mediante unos mecanismos concretos, se con vierte en la unidad de enunciación. Entre los conceptos más importantes aportados por esta discipli na a la Didáctica de la Lengua y la Literatura destacamos el nuevo y más amplio concepto de texto, al incluir bajo esa denominación cual quier manifestación global y completa que se produzca en un acto de comunicación, tanto oral como escrita, con la más diversa finalidad 8

Sus máxim os repres ent ant es son Greimas y Court es (1979); Eco (1977; 1981); y también Halliday (1978). 9 Rigau (1981) nos ofrece una revisión histórica de esta disciplina. Otros auto res de interés para entender los conceptos fundamentales de la misma son: Albadalejo y García Berrio (1982); Beaugrande y Dressler (1981); Bernárdez (1982); Brown y Yule (1993); Casado (1993); Fuentes (1996); Van Dijk (1977; 1978).


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comunicativa (Bernárdez, 1982: 85) además de las concreciones rea lizadas en torno a las características textuales: adecuación, con la selec ción del registro; coherencia, con la información; cohesión, con las cone xiones entre las frases; gramática, con la formación de las frases; presentación, con la ejecución del texto; y estilística, con los recursos retó ricos utilizados (Cassany, 1999: 77-88). El impacto de la lingüística textual en la enseñanza de la len gua, según reconoce Tusón (1996a: 106), ha sido enorme y se ha reflejado en las líneas de investigación de diversos autores y en sus orientaciones didácticas para la enseñanza de la lengua 10 . Análisis del discurso

Esta disciplina11 se centra en el análisis del lenguaje en su uso y pone de manifiesto la importancia del discurso y la influencia del con texto y las circunstancias culturales en el uso del lenguaje. Los analis tas del discurso hacen una clara diferencia entre texto y discurso: para Van Dijk (1977) el primero es únicamente un producto lingüístico; frente al segundo, que se trataría de un texto contextualizado. De las novedades más relevantes de esta corriente, destacamos el concepto de discurso, ya que el discurso escolar sería uno de sus objetos de estudio; además del concepto de contexto, que, como especifican Lomas, Osoro y Tusón (1993: 46), abarcaría tanto el contexto cognitivo, experiencia acumulada y estructurada en la memoria; el contexto cultural, visiones del mundo compartidas por los participantes en una interacción; y el contexto social, aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y defi nir situaciones y acciones. Otra de sus aportaciones más significa tivas es la consideración de que la lengua se realiza como interacción conversacional, destacando la conversación como la forma más genuina de comunicación. Recogemos finalmente de forma esquemática las aportacio nes más significativas de estas ciencias:

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Entre otros, destacamos los trabajos, además de los ya señalados, de Cassany (1989; 1993; 1999), Casalmiglia (1993), Camps (1994); Alcalde (1996) y Zayas (1993). 11 Sus máximos representantes son Brown y Yule (1993).

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MARCO LINGÜÍSTICO

Pragmática • La lengua considerada en su uso y en su contexto de producción. • Las lenguas deben ser aprendidas mediante su uso (Wittgenstein). • El uso de la lengua se realiza mediante actos de habla y se rige por unas reglas: - Teoría de los actos de habla (Austin y Searle). - Principio de cooperación (Grice y Gumperz). - Principio de cortesía (Brown y Levison). Semiótica • Valor simbólico de los mensajes iconoverbales con usos comunicativos específicos. • Importancia de la interacción entre códigos verbales y no verbales en la comunicación. Lingüística del texto • Concepto de texto como unidad de enunciación. • Nuevo y más amplio concepto de texto con unas característica enun ciativas específicas. Análisis del discurso • Influencia del contexto en el uso del lenguaje. • Diferencia entre texto y discurso. • Discurso como texto contextualizado. • Nuevo concepto de contexto. • La interacción conversacional como base de la comunicación.

Marco discursivo y sociocultural

Está integrado por un conjunto de disciplinas que ponen de relieve la enorme variedad de usos lingüísticos que se dan en el seno de la sociedad y su estrecha relación con los contextos socioculturales en los que éstos se producen. Su atención, por tanto, se centra en los usuarios de las lenguas y en la diversidad de sus usos lingüísticos en función del contexto social en el que las utilizan.


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Sociolingüística

La contribución más interesante que la sociolingüística ha hecho 12 no sólo a la Didáctica de la Lengua, sino al conjunto de dis ciplinas del lenguaje ha sido la concepción misma de la lengua en su contexto social. Esta disciplina concede especial atención a las condiciones sociales y contextuales en que se producen los hechos lingüísticos. Concibe la lengua como variación y la diversidad lingüís tica como una realidad social, múltiple y compleja, pues los usos comunicativos de una comunidad varían por razones geográficas, pragmáticas y sociales. Estas variedades, de las que nos ocuparemos más adelante, no se dan de forma aislada, sino conjunta; de mane ra que un hablante utilizará simultáneamente una u otra variedad en función de su procedencia geográfica, nivel sociocultural, situa ción comunicativa en que se encuentra y estilo personal. La sociolingüística aporta conceptos clave para abordar la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo y desde el reconocimiento a la diversidad 13 . Destaca especialmente su interés por los usos lingüísticos y su diversidad, integrada por la variedad de dialectos, estilos y registros. También centra su interés en el papel de los usuarios de las lenguas, los cuales son hablantes concretos, miembros de grupos sociales concretos y con caracte rísticas específicas: sexo, edad, grupo social, grupo étnico, esta12

Los antecedentes de esta disciplina los encontramos en la labor de importan tes sociólogos, antropólogos y lingüistas, como Malinowski (1935) v Sapir (1921), que observan la relación de las sociedades y la cultura con la lengua. Pero el iniciador de los estudios sociolingüísticos fue Weinreich (1953); y uno de sus máximos exponen tes, su discípulo Labov (1966). Otros representantes importantes son Gumperz (1982; 1986); Hymes, (1971), cuyas teorías sentarán las bases para el enfoque comu nicativo en la enseñanza de la lengua, además de Ferguson (1959; 1966). 13 Cfr. Marbá (1998) . Este a uto r recog e y define d esd e el pu nt o de vista lin güístico y didáctico los más importantes conceptos aportados por esta disciplina. Por su parte, Tusón (1994; 1996) destaca el interés de las aportaciones de la sociolingüística al análisis y descripción de los usos sociales y escolares de la lengua y a su visión del aula como un escenario físico, cognitivo y sociocultural, donde el uso verbal es continuo. Moreno (1994; 1998) incide en la importancia que la sociolingüística ha venido concediendo a la lengua oral sobre la escrita en los métodos de enseñanza de lenguas y la necesidad de incorporar variables sociales a las investi gaciones aplicadas que manejan informantes como fuente proveedora de datos. Vez (1988a), por último, resalta la importancia del contexto lingüístico y sociocultural en los actuales aprendizajes lingüísticos, puestos de manifiesto a partir de las apor taciones de esta disciplina.

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tus, valores, creencias e intenciones. De igual modo, frente al con cepto homogéneo de comunidad lingüística, preconizada por el estructuralismo y generativismo, aparece el concepto de comuni dad de habla, con estructuras organizativas y comunicativas espe cíficas, cuya característica más destacada es su diversidad y hete rogeneidad sociocultural, económica y lingüística. Sociología del Lenguaje

Disciplina derivada también de la sociolingüística que, frente a ésta que se centra en el contexto social de la lengua, se ocupa rá de los aspectos sociales de la misma, entre los que se encuen tra su enseñanza. Entre los conceptos aportados a la Didáctica de la Lengua por esta disciplina, hay que destacar por su gran repercusión e impor tancia los de bilingüismo, dominio y diglosia, conceptos clave para la enseñanza de la lengua, sobre todo si se trata de enseñanza bilin güe. Aunque profundizaremos en estos conceptos en otro capí tulo (cfr. Cap. 3), los podemos definir en términos generales, siguiendo a Moreno (1998: 345-354): bilingüismo es la situación lingüística en la que los hablantes dominan plenamente dos len guas y las utilizan alternativamente, de acuerdo con el medio o las situaciones de comunicación; dominio es el ámbito de uso lingüís tico que es significativo social y funcionalmente, en el que el uso de una variedad lingüística es más apropiado que otra variedad; diglosia es la situación que se da en aquellas comunidades lin güísticas en las que los hablantes usan dos o más variedades de la misma lengua para fines o con funciones diferentes: una variedad lingüística alta, prestigiosa, en dominios formales e instituciona les; y una variedad baja, en dominios menos formales. De gran repercusión en la adquisición de lenguas son las afir maciones de Bernstein (1989), basadas en una serie de investiga ciones sobre la influencia del nivel de instrucción en los usos lin güísticos de los escolares, que han dado origen a la controvertida teoría del déficit 14 , que revisaremos más adelante, y otros estudios 14

Según este autor se puede diferenciar entre código restringido, adquirido por todos los niños, y código elaborado, adquirido sólo por los niños de clase media alta. Estas teorías, que establecen diferencias sociales en cuanto a la adquisición del conocimiento lingüístico, plantearon una gran polémica en su momento.


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en la misma línea 15 . De suma importancia son los conceptos sociológicos sobre actitudes lingüísticas y planificación lingüística 16, de los que dependen en buena medida las políticas lingüísticas para la planificación de la enseñanza de las lenguas 17 , pues, como afirma Moreno (1994:125-126), "los planificadores pueden deci dir qué lengua o lenguas hay que enseñar en las escuelas y cuán tas horas, en qué lengua, por medio de qué asignaturas; en otras palabras, tienen capacidad para decidir qué tipo de educación lingüística quieren para su comunidad". Dentro de la sociología, en los últimos años, se ha prestado un especial interés al estudio de la interacción humana (Lomas Osoro y Tusón, 1993: 40-42), surgiendo dos corrientes sociológi cas, la etnometodología 18 y el interaccionismo simbólico 19 , que han ofrecido importantes conocimientos sobre los usos lingüísti cos y las reglas que los rigen. Etnometodología

Los etnometodólogos se han ocupado del estudio de la con versación espontánea y de cómo los participantes en ella cons15

Entre otros, Fríes (1940), Schatzman y Strauss (1955) llevaron a cabo expe rimentos similares desde el campo de la psicología que pretendían poner en rela ción la clase social, la escolaridad y los usos lingüísticos. 16 Siguiendo a Moreno (1994: 124-127; 1998: 179-180, 331-336), nos aproxima remos a dichos conceptos. Para este autor, una actitud lingüística es una manifesta ción de la actitud social de los individuos distinguida por centrarse y referirse espe cíficamente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en la sociedad; y al hablar de lengua "incluimos cualquier tipo de variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos diferentes o lenguas naturales diferentes". Las conclusiones que proporcionan los análisis cuantitativos de las acti tudes lingüísticas, que no tienen en cuenta aspectos psicológicos ni afectivos, se han utilizado para "retocar los planes de estudio de los centros educativos, los conteni dos de las asignaturas, el tiempo dedicado a la enseñanza de cada lengua, las téc nicas pedagógicas empleadas en el aula, etc." (Moreno, 1994: 125). 17 Cfr. Fergus on (196 8). Este auto r dist ingu e dos dim ens ion es en la planifica ción lingüística: la determinación lingüística, dedicada a la creación e implantación de variedades nuevas en comunidades que necesitan una lengua nacional; y desarrollo lingüístico, dirigido a la mejora de variedades lingüísticas que ya cuentan con una lengua nacional. 18 Cfr. Attewell (1974) y Garfinkel (1967). En dichas obras se recogen los prin cipios básicos aportados por esta disciplina sociológica. 19 Cfr. Goffman (1974; 1981 ).

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truyen su propia realidad mediante la negociación y la interac ción. Consideran que los turnos de palabra, que están sujetos a unas normas de uso, organizan y estructuran la conversación. Distinguen también otros tipos de interacciones comunicativas no espontáneas, como un debate, una asamblea, etc., que tam bién estarían sujetas a unas reglas. El interés de la perspectiva etnometodológica para la Didáctica de la Lengua radica, según estos autores (Ibídem: 41), "en que presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a través de la experiencia interactiva y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo fundamen tal con el que producimos sentido en esas actividades". Interaccionismo simbólico

Esta disciplina considera que las interacciones lingüísticas son actos perfectamente estructurados en los que los participantes, al iniciarlos, establecen un compromiso conversacional, que se manten drá durante el desarrollo del mismo y finalizará de mutuo acuer do. En dicho proceso comunicativo los participantes adoptan unas posiciones, que realizan mediante códigos verbales (las pala bras, las frases, los elementos prosódicos, etc.) y códigos no ver bales (los gestos, movimientos, etc.), y que se organizan y estruc turan secuencialmente en unos marcos o patrones sociales de actuación. Estos aspectos sociológicos entrañan una especial relevancia en el contexto comunicativo escolar donde la interacción y el diá logo deben ser la base del aprendizaje. Etnografía de la comunicación

Es una corriente derivada de la sociolingüística y su finalidad es averiguar qué necesita saber un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comunidad y cómo lo apren de. El objeto de la etnografía de la comunicación es el estudio de la adquisición de la competencia comunicativa 20 por parte del 20

El estudio de dicha competencia parte de Hymes (1971; 1995), fue definida posteriormente por Canale y Swain (1980) y concretada definitivamente por Gánale (1983; 1995). Este concepto en relación con la enseñanza de la lengua es analizado por Bachman (1995) y Widdowson (1995).


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hablante. Este concepto, que analizaremos más adelante, inclu ye conocimientos del hablante no sólo de un código lingüístico, sino también de qué decir, a quién y cómo decirlo en una situa ción apropiada. Para los teóricos de la etnografía de la comuni cación, importa conocer cómo se aprende la lengua en su con texto social y cultural más inmediato, para qué se aprenden determinadas estrategias comunicativas, cómo reflejan estas estrategias las relaciones sociales entre los individuos y en qué medida influyen en el proceso de adquisición la familia, los compañeros, la organización del sistema educativo y las creen cias de la comunidad. La adquisición de la competencia comu nicativa se realiza principalmente a través de la interacción comunicativa. Siguiendo a Moreno (1998: 303), destacamos como contribu ción de esta disciplina el papel divulgador de importantes con ceptos de gran trascendencia para la sociolingüística y también para la enseñanza de lenguas, entre otros: comunidad de habla, conjunto de hablantes que comparten una misma variedad lin güística y sus normas y reglas de uso; competencia comunicativa, conocimientos y habilidades que debe poner en práctica un hablante para comunicarse de forma apropiada en cualquier con texto; situación comunicativa, contexto y conjunto de actividades dentro de los cuales se produce la comunicación; y rutinas, uni dades simples utilizadas en las conversaciones diarias que se repi ten de acuerdo con unas convenciones sociales y cumplen una función comunicativa. Además de las aportaciones a la sociolin güística, son destacables los aportes a otros campos, entre ellos, a la psicolingüística, al centrar su interés en los procesos de adqui sición de las formas de hablar utilizadas en interacciones de socie dades particulares. Moreno (Ibídem: 304-305) señala que a esta disciplina y a sus métodos de investigación se le han achacado algunas limitacio nes, como no haber conseguido "llegar a universales substancia les sobre la organización de la comunicación, las características de los actos de habla, el uso de los elementos de la interacción social o la adquisición de la competencia comunicativa"; y que sus análisis de la interacción se basan en datos cualitativos y no cuan titativos, lo que supone ofrecer resultados carentes de objeti vidad. En el campo de la lingüística aplicada, la etnografía de la

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comunicación ha contribuido a identificar lo que un estudiante de segunda lengua ha de saber para comunicarse de forma ade cuada en esa lengua en contextos diferentes. También ha ayuda do a comparar los sistemas comunicativos de culturas diferentes, lo que ha supuesto comprender mejor los problemas de interac ción comunicativa entre hablantes de distintas lenguas y los pro blemas de traducción entre lenguas diversas. En resumen, las aportaciones de todas estas disciplinas sin duda tienen importantes consecuencias en los nuevos enfoques de enseñanza de lenguas. Éstas, en opinión de Lomas y Osoro (1994: 22), tienen al menos dos puntos en común: •

•

Su voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades discursivas superiores a los límites oracionales, pues ésta no es la unidad a partir de la cual es posible entender la comunicación. La atención a los aspectos pragmáticos que sitúan los usos lingüísticos, así como los procesos cognitivos de adquisi ción y desarrollo del lenguaje, en sus contextos de pro ducción y recepción.

Recogemos en el siguiente cuadro las contribuciones más sig nificativas de estas disciplinas:


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MARCO DISCURSIVO Y SOCIOCULTURAL

Sociolingüística • Atención a las condiciones sociales y contextúales de los hechos lin güísticos. • Concepto de la lengua como variación y la diversidad lingüística como una realidad social, múltiple y compleja. • Observación de los usos lingüísticos y su diversidad (dialectos, estilos, registros). • Interés por los usuarios de las lenguas. • Concepto de comunidad de habla. Sociología del Lenguaje • Análisis del contexto social de la lengua. • Concepto de bilingüismo, dominio y diglosia. Etnometodología • Interés por la conversación espontánea. • Importancia de la conversación como forma de comunicación regida por la negociación. • Los turnos de palabra organizan y estructuran la conversación. • Atención a otros tipos de interacciones comunicativas no espontá neas: debate, asamblea, etc. Interaccionismo simbólico • Las interacciones lingüísticas son actos perfectamente estructurados. • El compromiso conversacional rige la interacción lingüística. Etnografía de la comunicación • Concepto de competencia comunicativa: qué necesita saber un hablante para comunicarse de forma apropiada dentro de una comu nidad y cómo lo aprende. • Conceptos como situación comunicativa, repertorio comunicativo, rutinas, etc. Actuales enfoques en la enseñanza de la lengua: enfoque comunicativo y enfoque por tareas

Aunque la enseñanza lingüística y literaria puede ser aborda da desde muy diversos enfoques, uno de los predominantes en la actualidad es el enfoque comunicativo, también llamado enfoque nocionalfuncional, que centra el proceso de enseñanza-aprendiza-

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je en el desarrollo de estrategias de aprendizaje (aprender a aprender) y de estrategias discursivas, tanto orales como escritas. Surge como resultado de la interinfluencia de los postulados científicos y aportaciones de las diversas disciplinas anteriormen te enunciadas, cuyos objetos de estudio coinciden en centrar su atención en los aspectos pragmáticos, funcionales y comunicati vos de la lengua y en la relación existente entre sus usos orales y los contextos de producción y recepción de los mismos (Lomas y Osoro, 1994: 22). Mediante el enfoque comunicativo y funcional se pretende que los alumnos adquieran una adecuada competencia comunicativa, es decir, desarrollen las capacidades de expresión y comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que les permitan una utilización adecuada de los códigos tanto lingüísti cos como no lingüísticos en diferentes contextos y situaciones de comunicación. El objeto, por tanto, de la enseñanza de la lengua se desplaza desde el conocimiento exclusivo de la competencia lingüística hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva. En un afán de superación de este enfoque, surge la enseñan za de la lengua mediante tareas, también conocido como enfoque por tareas (Task-based Approach) (Vez, 2000; Cortés, 2000). En cuan to a este enfoque, de gran actualidad especialmente en la ense ñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, se parte de la interdependencia entre lengua y comunicación y de la conside ración de que la lengua es, sobre todo, un instrumento con el que el alumno realiza determinados actos, considerándose así ésta como un instrumento y no un fin. En él se da prioridad al apren dizaje social y cooperativo, mediante la realización de tareas de comunicación real que fomenten y desarrollen la plena compe tencia comunicativa del alumno. De este modo, el desarrollo de la competencia comunicativa se realiza mediante la interacción entre dos o más personas que han de desarrollar una acción con creta o tarea, entendida ésta como una acción intencionada para conseguir algo, mediante el uso de la lengua en una situación o contexto determinado. Para la realización de una tarea es nece sario poner en práctica todos los conocimientos, capacidades y destrezas lingüísticas comunicativas, siempre con un fin pragmá tico. Por tanto, la lengua, según este enfoque, sirve para hacer cosas con palabras.


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En definitiva, los actuales enfoques metodológicos se centran en el uso práctico de la lengua con el fin último de comunicarse y relacionarse socialmente de la forma más adecuada y competente. El concepto de competencia comunicativa

Este concepto surge en los años 60, en el contexto de la etno grafía de la comunicación, como reacción a los conceptos formula dos por los generativistas de competencia (conocimientos de la estruc tura de la lengua por parte del hablante) y actuación (actualización de la competencia en un acto concreto de habla), aduciendo que estos conceptos no contemplan los rasgos socioculturales de los hablantes ni la heterogeneidad de usos lingüísticos existentes en las comunidades de habla. Con el acrónimo de SPEAKING (Situation, Participants, Ends, Acts secuences, Key, Instrumentalities, Norms, Genre) Hymes (1971) intenta definir, a partir de los modelos de Jakobson, los diferen tes factores de la comunicación lingüística. Recoge bajo este acró nimo los componentes del hecho o acto comunicativo, que son así especificados por Tusón (1997: 62-69): - Situación: se refiere a la situación espacial, temporal y psicosocial que mediatiza el hecho comunicativo. - Participantes: atañe a los interlocutores, a sus características socioculturales y relaciones mutuas. - Finalidades: son los objetivos que persigue un acto de comu nicación y los productos finales del mismo. - Secuencia de actos: alude a la estructura v organización de la interacción comunicativa. - Clave: apunta al tono v grado de formalidad empleado por los interlocutores, que en última instancia depende de muy diversos factores, como el tema, personalidad de los parti cipantes, finalidad y situación de comunicación. - Instrumentos: se refiere, por una parte, al canal de comuni cación empleado; y, por otra, a variedades de habla y a los códigos no verbales cinésicos y proxémicos que interaccionan con los códigos verbales en la comunicación. - Normas: de interacción, que regulan los turnos de palabra; y de interpretación, que son aquellas referencias comparti das por los interlocutores que les permiten presuponer,

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comprender y negociar los significados implícitos y explíci tos durante la interacción. - Género: hace referencia al tipo de interacción, a las secuen cias discursivas y a la tipología textual utilizada en cada momento en función de la finalidad comunicativa. Partiendo de las ideas expuestas por Hymes, el concepto de competencia comunicativa será concretado más tarde por Canale (1983). Según este autor, la competencia comunicativa estaría integrada por una serie de subcompetencias:

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia Gramatical

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Competencia Sociolingüística

Competencia Discursiva

Competencia Estratégica

La competencia gramatical: está relacionada con el dominio del código lingüístico (verbal o no verbal) y constituida por el conocimiento de las características y reglas del len guaje, como el vocabulario, la formación de palabras y fra ses, la pronunciación, la ortografía y la semántica. La competencia sociolingüistica: supone la adecuación de la forma del mensaje y de las palabras que lo integran a los diferentes contextos comunicativos en función de la situa ción de los participantes, sus intenciones comunicativas y las convenciones y normas de interacción. La competencia discursiva: se refiere al modo en que se combinan las formas gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en diferentes géneros. Dicha competencia estaría formada, por una parte, por la cohesión textual, unión y estructuración de las frases para facilitar su comprensión; y, por otra, por la coherencia y relación entre los diferentes significados en un texto.


•

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La competencia estratégica: consiste en el dominio de estra tegias de comunicación verbal y no verbal utilizadas para compensar los fallos en la comunicación o favorecer la efectividad de la misma. Dichas estrategias desempeñan un importante papel especialmente en los estadios inicia les en el aprendizaje de una segunda lengua.

Observamos, por tanto, que la competencia lingüística o gra matical constituiría sólo una subcompetencia de la comunicativa, pero no la única, ya que el hablante, cuando se comunica, tiene que poner en práctica otra serie de conocimientos y habilidades, además de los lingüísticos. Moreno (1998: 204-205), por su parte, amplía este concepto señalando la posibilidad de otra competencia más completa en la que quedarían integrados todos los aspectos que tienen que ver con la comunicación, tanto lingüística como no lingüística, a la que se denominaría competencia cultural, la cual integraría las dos anteriores, estableciéndose entre los tres conceptos, competencia cultural, comunicativa y lingüística, una relación de inclusión desde lo más general a lo particular. El concepto de competencia comunicativa establece claramente la separación entre conocimiento y habilidad, poniéndose de mani fiesto que para ser un hablante competente no basta con el cono cimiento del código y el dominio lingüístico gramatical, sino que dicho conocimiento debe ampliarse al de las habilidades y estra tegias necesarias para su uso adecuado. Marco literario

Está integrado por un conjunto de teorías literarias que han centrado su atención en los aspectos pragmáticos de la literatura, en los procesos de recepción de la obra literaria y en el papel acti vo que en dicho proceso desempeña el receptor, que, en definiti va, da sentido y confiere su valor último al texto. Enfoques tradicionales

En relación con el desarrollo de los estudios literarios, como señala Martínez Fernández (1997: 62), a lo largo de la historia de la teoría literaria hemos asistido a un claro desplazamiento a tra-

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vés de los distintos elementos implicados en el proceso comuni cativo: Emisor (autor) > Mensaje (texto) > Receptor (oyente o lector) Revisamos a continuación la evolución de las distintas teo rías literarias que han originado este desplazamiento a través del tiempo. El historicismo

Las teorías tradicionales de la teoría y la crítica literaria se cen traban en el emisor (autor) y servían para conocer la personalidad del mismo, el cual proyectaba dicha personalidad en sus escritos. En este sentido, podemos decir que hasta llegar al siglo xx la cien cia literaria se centraba en aspectos descriptivos y en clasificacio nes de tipo histórico. La enseñanza de la literatura desde este enfoque se ha realizado en un sentido diacrónico, a partir del conocimiento del devenir his tórico de la literatura, mediante la memorización de conceptos cro nológicos sobre la contextualización histórica y social de los movi mientos literarios y sus características temáticas y formales, datos bio gráficos de los autores más sobresalientes de cada época, su vida, su obra, sus características estilísticas y algún que otro fragmento descontextualizado que servía para ilustrar las explicaciones de los con ceptos anteriores. El enfoque historicista parte de los orígenes para avanzar a lo más reciente. El sentido se construía de forma extrínse ca a la obra literaria y después se proyectaba sobre ella. El aprendi zaje se realizaba de forma memorística y expositiva; por ello, no resultaba significativo y constructivo. Sólo se contemplaba la activi dad receptiva y no la expresiva y creativa del alumno. El formalismo y la estilística

A partir de las aportaciones de Saussure (1916) y la lingüísti ca, las teorías formalistas y estructuralistas 21 , surgidas en la segun da década del siglo xx y cuya influencia llega hasta bien entrados 21

El formalismo es un movimiento renovador que surge en Rusia y se extien de a otros países durante la primera Guerra Mundial. Entre sus máximos repre sentantes destacan Jakobson y Sklovski.


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los años sesenta, se centran en el mensaje (texto). El estudio sin crónico de la literatura, desde un enfoque estructuralista y for mal, se hará a partir del análisis de las obras concretas como ele mentos significativos, poniendo en evidencia su estructura y la organización e interrelación existente entre todos los elementos presentes en el texto, que es en definitiva lo que le confiere el valor literario. Ballester (1998) señala como aportaciones más significativas de las teorías formalistas a la teoría literaria: 1. Una teoría de la lengua poética y de la literariedad. 2. Una teoría sobre los géneros literarios y sobre el relato que sientan las bases de la actual narratología. La enseñanza de la literatura desde este enfoque se centra en el análisis y comentario de textos, en la disección del texto hasta sus más mínimos elementos en los distintos niveles lin güísticos y en establecer las interrelaciones entre ellos para lle gar a encontrar el sentido último del texto. El conocimiento de la literatura es intrínseco y se aborda desde el conocimiento de la especificidad de estructuras literarias: géneros literarios (líri ca, épica y dramática), considerados como moldes literarios con unas fórmulas y características expresivas fijas; diseños argu mentales, concebidos como esquemas predeterminados con finalidades significativas; y formas lingüísticas literarias específi cas, valoradas como desvíos del sistema lingüístico de comuni cación. Pero desde este enfoque la enseñanza de la literatura se ha convertido a menudo en un análisis rutinario y formal de textos, alejado de su valoración estética y artística, y en un mero recuento y acumulación de recursos estilísticos y métricos, que han aportado poco al conocimiento significativo de la literatura y al desarrollo en el alumnado del placer y el gusto por la lec tura. Enfoques teórico-críticos de la literatura

Finalmente, los actuales enfoques de la literatura se centran en el receptor (oyente o lector), en su implicación en el fenómeno de la recepción del texto y en la construcción de su intertextualidad.

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DIDÁCTICA DE IA LENGUA Y LA LITERATURA

Estos enfoques teórico-críticos de la literatura son agrupados por Martínez Fernández (1997: 64) en cuatro grandes líneas, que recogemos en el siguiente cuadro:

ACTUALES ENFOQUES TEÓRICO-CRÍTICOS DE LA LITERATURA Teorías lingüísticas

y semiológicas

Teorías sistémicas

Teorías fenomenológicas y hermenéuticas

Teorías disgregadoras o descentradas

Semiótica litera - Semiótica de la - Teorías fenome- - Teorías deconstructivas. nológicas. cultura. ria. - Poéti ca lingüísti- - Teoría empírica - Teorías her me - Teorías feminis tas. de la literatura. néuticas. co-textual. - Pragmática lite - Te or ía de los - Estética de la re raria. polisistemas. cepción. - Neorretórica. -

Siguiendo fundamentalmente a este autor, haremos un repa so de las aportaciones más significativas de estos enfoques a la Didáctica de la Literatura. Teorías lingüísticas y semiológicas

Han tenido una gran relación con los enfoques lingüísticos y semióticos en busca de métodos científicos para aplicar al hecho literario. Entre los diferentes enfoques que integran esta línea, destacamos las aportaciones de la semiótica y la pragmática lite raria. La semiótica literaria concibe el texto literario como signo y, como tal, tiene una función comunicativa. A la dimensión comu nicativa del signo-texto literario hay que añadir la dimensión sig nificativa, que humaniza el proceso, pues, como dice el autor (Ibídem: 66), "nada en sí mismo es signo y todo puede actuar como tal mediante la intervención del hombre". Las considera ciones semióticas han tenido amplias repercusiones en el análisis del relato. La pragmática literaria ha tenido un desarrollo más tardío y se ocupa del estudio de las relaciones de los signos con sus usuarios, emisor y receptor, y con el contexto comunicativo. Hay dos mane ras de concebir esta disciplina:


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•

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El estudio de la literatura como un hecho de comunica ción que tiene en cuenta los contextos de producción y recepción, así como determinaciones contextuales de carácter histórico-social y cultural. Como un a aplicación a la literatura de la teoría de los actos de habla, fundamentada en Austin (1962) y Searle (1964; 1969).

A partir del concepto de actos de habla aportados por la filo sofía del lenguaje, la investigación pragmática intentó definir la literatura como acto de habla o como uso particular de los actos de habla, en el que el receptor desempeña un importante papel, concepto fundamental recogido por la Didáctica de la Literatura que, como veremos más adelante, vendría a reforzarse con la teo ría de la recepción, que convierte al receptor en el verdadero artí fice de la construcción del sentido del texto. Teorías sistémicas

Integran este bloque aquellas teorías de carácter pragmático que, como indica Martínez Fernández (Ibídem: 70), "entienden la literatura como un sistema (noción que prevalece sobre la de texto), a la vez que actividad socio-cultural de carácter comunica tivo". De estas teorías destacamos por su incidencia en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, la teoría empírica de la literatura^2-, basa da en el constructivismo. Según esta teoría, el conocimiento lite rario surge de la asignación a los textos de un significado que no es inmanente a los mismos, como pensaba la crítica tradicional, sino fruto de la intervención de los participantes en el proceso literario; de ahí, la orientación pragmática de la teoría. Esta teoría tendrá pronto amplias repercusiones en la ense ñanza de la literatura y más concretamente en relación con la comprensión del texto literario, que va a concebir éste como un proceso de construcción del sentido por parte del alumno a par tir de la actualización de sus conocimientos previos (Mendoza. 1998a; 1998c). 22

Su máximo representante es Schmidt (1980), que propone como marco teó rico para esta disciplina el constructivismo.

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Respecto a la teoría de los polisistemas 23, que empieza a ser cono cida ahora en nuestro país y posiblemente tenga pronto impor tantes repercusiones, plantea una visión del fenómeno literario no como algo estático, sino como algo dinámico y cambiante en función de las circunstancias sociales y culturales. El fenómeno literario, según esta teoría, es un polisistema constituido por un centro, que coincide con la literatura canónica y oficial, y una periferia, ocupada por los textos y la literatura no canónica en un momento dado, pero la movilidad por las causas citadas puede propiciar el paso del centro a la periferia o viceversa. El estudio de estas transferencias es el objeto de esta teoría. Teorías fenomenológicas y hermenéuticas

El desarrollo de la dimensión pragmática de la literatura se ha orientado en los últimos años hacia el fenómeno de la recepción y ha supuesto un giro radical en el paradigma de la interpretación del texto de amplias repercusiones para la Didáctica de la Literatura. La estética de la recepción es una teoría en auge en los últimos años. Se centra en el fenómeno de la recepción y ha representa do un gran cambio en cuanto a la interpretación del texto. Según esta teoría, los textos no son literarios de forma inmanente y tam poco hay una lengua específica de la literatura. Como afirma Pozuelo (1994: 87), "la obra literaria existe solamente cuando es leída y es la experiencia de la recepción el único modo de actua lizarse el texto como objeto estético". La teoría estética de la recepción defiende la interpretación y considera que es la lectura la que actualiza el texto y le da sentido. Acosta (1989) señala las siguientes peculiaridades de esta teo ría, que tendrá una importante influencia en la didáctica de la compresión lectora y de la literatura: •

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El descubrimiento del lector y la consideración del mismo como punto de partida para el análisis, comprensión e interpretación de la obra literaria.

Esta teoría nace a comienzos de los setenta en torno a Even-Zohar (1979) y su grupo de investigación en la Universidad de Tel-Aviv.


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El concepto de literatura viene definido por una serie de notas consideradas simultáneamente: es un medio de comunicación, un fenómeno histórico, una realidad de carácter social y un sistema de signos de estructura signifi cativa. Por su parte, Pozuelo (1988) señala los cuatro desafíos que esta teoría ha suscitado: - La sustitución del concepto de lengua literaria por el de uso y consumo literario. - La posibilidad de una "competencia literaria". - El problema de la obra abierta como polivalencia inter pretativa. - La redefmición de la historia de la literatura.

Desde un punto de vista didáctico, esta teoría aporta impor tantes novedades al proceso lector, como es considerar la lectura como un proceso dinámico de construcción del significado, en el que la recepción es el componente esencial del proceso y el lec tor se convierte en el protagonista del mismo. Teorías disgregadoras

Entre sus objetivos está el desmontaje del discurso crítico tra dicional. Entre éstas destaca la teoría de la deconstrucción 24. Supone la crisis de la "literariedad" y cuestiona las nociones asumidas hasta el momento por la crítica. Preconiza, como apunta Ballester (1998), que cualquier lectura es posible; y, por tanto, la existencia de multitud de lecturas de un texto. La cuestión central de esta teoría se da en la oposición lectura correcta/lectura incorrecta, concluyendo que toda interpretación es una mala interpretación, una tergiversación. Para estos críticos, como afirma Martínez Fernández (1997: 79), "deconstruir no es destruir, sino desmon tar, enfrentar los textos a sus contradicciones internas". Esta corriente causó un gran impacto en la crítica literaria de los años setenta, pero sus repercusiones posteriores no han sido demasia do significativas para nuestra área de conocimiento. 24

Corriente filosófica cuyo máximo exponente es Derrida. Otros representan tes de la misma fueron Barthes y representantes del grupo de Yale.

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Finalmente, las teorías feministas nacen como producto de una lucha orientada a exponer las prácticas machistas para erradicarlas. Entre las cuestiones de interés planteadas por esta teoría está la de considerar o no la existencia de una literatura particular escrita por mujeres, la validez de los métodos críticos creados por hombres para el análisis de literatura creada por mujeres o la consideración de la mujer como receptora de textos creados por hombres. En este últi mo aspecto, se puede establecer una clara relación de esta teoría con la de la recepción, aunque la misma no ha tenido, en principio, repercusión para nuestra área de conocimiento. De las actuales teorías literarias, destacamos en forma esque mática, por su incidencia en la Didáctica de la Literatura, las aportaciones siguientes: MARCO LITERARIO

Semiótica literaria • Concibe el texto literario como signo con una función comunicativa específica. Pragmática literaria • La literatura es entendida como un hecho de comunicación que tiene en cuenta los contextos de producción y recepción. • La literatura es un acto de habla con un uso particular, el estético. Teoría empírica de la literatura • Se basa en el constructivismo. • El significado de la obra literaria no es inmanente, sino fruto de la intervención del lector en el proceso de lectura. • La comprensión del texto es un proceso de construcción a partir de los conocimientos previos. Estética de la recepción • Los textos no son literarios de forma inmanente. • No hay una lengua específica de la literatura. • La lectura es entendida como proceso dinámico de construcción del significado. • El lector es el protagonista del proceso de lectura.


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Actuales enfoques en la enseñanza de la literatura

Tras analizar las aportaciones anteriores y observar que se ha producido un importante desplazamiento de la atención hacia la actividad del receptor y el papel fundamental que éste desempe ña en la construcción del sentido último del texto, destacamos las ideas más significativas que están orientando los actuales enfo ques de la enseñanza literaria. Destacan en primer lugar las ideas constructivistas aportadas por la teoría empírica de la literatura, que convierten el acto de lectura en un proceso dinámico en el que el lector es constructor del sentido último y definitivo del texto; las ideas aportadas por la teoría de la recepción, centradas en el acto de lectura, que es el que actualiza el texto y le da sentido, y en el papel definitivo del lector en dicho acto como constructor de ese sentido; además de las ideas aportadas por la semiótica y especialmente la lingüística del texto, que en su momento indicamos. De dichas aportaciones podemos extraer algunas considera ciones respecto a cuáles son los actuales enfoques que presiden la enseñanza de la literatura que, por supuesto, están íntimamente unidos a los de la lengua. •

El texto se convierte en la unidad comunicativa fundamental del lenguaje y acto de habla completo, con una finalidad prag mática y una estructura determinada. Entre los conceptos complementarios al texto que se convierten en objetivo de enseñanza destaca el concepto de intertextualidad, conjunto de citas, fórmulas y rasgos estilísticos que relacionan un texto con otros textos leídos anteriormente (Mendoza, 1996). • El receptor del texto (oyente o lector) pasa a ser el verdadero protagonista del acto de recepción textual y quien en defi nitiva construye el sentido del texto mediante un diálogo interactivo con el mismo. • El acto de audición o lectura del texto se convierte en un proceso complejo, dinámico e interactivo de reconoci miento, integración y construcción de formas en el que el receptor dialoga con el texto y construye su sentido e interpretación a partir de la actualización de sus ideas pre vias, de su intertexto y de la puesta en práctica de distintas habilidades y estrategias, que deben ser objeto de ense ñanza (Mendoza, 1995; 1998a; 1998c).

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• El desarrollo de la competencia literaria, entendida como la habilidad o la capacidad para producir e interpretar textos literarios, que permita al receptor llevar a cabo con éxito dicho proceso, se convierte en objetivo fundamental de la enseñanza de la literatura (Colomer, 1995). Marco psicopedagógico

Está constituido por las contribuciones de las teorías psicopedagógicas, que centran su interés en los procesos de aprendizaje y desarrollo del alumnado y que configuran los enfoques cognitivos y constructivistas del aprendizaje. Teorías psicopedagógícas: aprendizaje constructivo y significativo de la lengua y la literatura

Las teorías psicológicas de carácter cognitivo han supuesto un paso importante para el conocimiento no sólo del proceso de adquisición del lenguaje, sino de los procesos de construcción del conocimiento. Estas teorías son de gran trascendencia para la Didáctica de la Lengua y la Literatura, puesto que proporcionan importantes datos para conocer la capacidad del alumno para construir sus propios aprendizajes de forma significativa, a partir de sus conocimientos previos (Vila, 1994a; 1994b; Zanón, 1988; 1989). Entre las principales aportaciones que han configurado la teo ría constructivista, hay que destacar: •

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Las ideas cognitivistas de Piaget (1946; 1969), que inciden en los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adqui sición y el desarrollo de la lengua mediante procesos de sim bolización, a partir de la interacción con el medio físico. El concepto de aprendizaje significativo, definido por Ausubel, Novak y Hanesian (1986), entendido como aquel que construye el individuo desde sus propios esquemas de conocimientos mediante un proceso de diferenciación progresiva, el cual conlleva la aparición de conflictos cog nitivos entre lo ya sabido, es decir, entre sus conocimien tos previos y el nuevo material objeto de conocimiento, a


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través de la conciliación integradora de ambos conoci mientos mediante nexos de unión. Las teorías de Vygotsky (1977; 1979) y de Luria (1979), que inciden en el desarrollo cognitivo y en la construcción del conocimiento y configuran el constructivismo. Para el prime ro, el lenguaje es antes comunicación que representación y el desarrollo del conocimiento humano está íntimamente ligado al de los intercambios lingüísticos, poniéndose de manifiesto la importancia de la relación interpersonal en los procesos de aprendizaje lingüístico.

Recogemos esquemáticamente las aportaciones más significa tivas de las teorías psicopedagógicas a los procesos de aprendiza je lingüístico: MARCO PSICOPEDAGÓGÍCO

Psicolingüística • Interés por la adquisición del lenguaje y el desarrollo de las destrezas discursivas. • La enseñanza de la lengua debe desarrollarse de forma contextualizada y se centra en mejorar las destrezas que el alumno posee. • El diálogo y la interacción lingüística son la base del aprendizaje. Teorías constructivistas Ideas cognitivistas (Piaget): desarrollo de la lengua mediante proce sos de simbolización, a partir de la interacción con el medio. Concepto de aprendizaje significativo (Ausubel y Novak): integración de los nuevos conocimientos en las estructuras cognitivas. Teoría constructivista del conocimiento a partir de las ideas previas del alumno y los intercambios lingüísticos (Vygotsky y Luria).

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De todo lo anterior se desprenden importantes principios que deben tenerse en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendi zaje: partir de los conocimientos previos que el alumno posea, asegurar que sus aprendizajes sean significativos y funcionales y favorecer su aprendizaje autónomo.

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INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Al concretar el objeto de la Didáctica de la Lengua y la Literatura, pusimos de manifiesto que ésta es una disciplina que tiene su objetivo en la intervención en los procesos de aprendi zaje por parte de los alumnos y debe basarse en la investigación activa de los elementos reales y circunstancias que contextualizan y condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje lingüístico. Esta investigación debe perseguir una doble finalidad: la intervención eficaz en la resolución de los problemas detectados y el conocimiento y comprensión de cómo se desarrollan los pro cesos de adquisición lingüística y literaria en contextos concretos. El campo de intervención, por tanto, de la Didáctica de la Lengua y la Literatura supone el enlace entre los saberes aporta dos por las diversas disciplinas que constituyen los contenidos teó ricos de la materia, las disciplinas que estudian los procesos de enseñanza-aprendizaje y la práctica de la enseñanza de la lengua y la literatura (Bronckart y Schneuwly, 1996). Dicho enlace entre teoría y práctica es imprescindible y se realiza a través de la inves tigación y la reflexión sobre la acción. La investigación científica educativa es la clave para poder definir esta disciplina como ciencia, ya que interpreta, da sentido a la realidad y fundamenta la intervención educativa, objetivo último de la misma; y su diseño debe contemplar la acción y la reflexión como dos caras de una misma realidad (Noguerol, 1998). El proceso de la investigación en la acción, idóneo para emprender proyectos de investigación educativa, es descrito por Carr y Kemmis (1988) como un proceso de construcción, mediante la planificación entre los participantes en el mismo y la acción en la práctica; y un proceso de reconstrucción, a tra vés de la observación de esa práctica y la reflexión de los parti cipantes en dicho proceso. Ambos procesos se desarrollan de forma recurrente. Métodos de investigación

El término investigación tiene dos acepciones fundamentales (Mialaret, 1992):


• •

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La búsqueda de soluciones problemáticas de la vida, inhe rentes a la actividad humana. Actividad sistemática que utiliza una metodología para ela borar conocimientos sistemáticos, comunicables y revisables.

Sin duda, la investigación científica se basa en la segunda acepción y en nuestra disciplina es la que constituye la investiga ción en la acción. Como apunta Noguerol (1998: 66), "la situación didáctica que se establece como referencia central de las investigaciones en Didáctica de la Lengua y la Literatura se configura en el espacio que delimitan los docentes, los discentes y el contenido cultural que se construye dentro de la institución escolar, es el llamado triángulo didáctico (psicológico o pedagógico). Toda investiga ción educativa ha de contemplar estos componentes si se quieren satisfacer los requisitos de una investigación científica". Bronckart y Schneuwly (1996: 67-68), por su parte, señalan las tres fases siguientes para desarrollar la investigación didáctica en acción: 1. La identificación y conceptualización de los problemas. 2. El análisis de las condiciones de la intervención didáctica. 3. La elaboración de propuestas didácticas. Para llevar a cabo éstas, Noguerol (1998) propone tres fases metodológicas: 1. Preactiva: definición del problema y diseño del método. 2. Interactiva: recogida y análisis de datos. 3. Postactiva: formulación de conclusiones y redacción del informe final. La primera fase, según el autor, supone la concienciación de una situación educativa en la que se producen desajustes o dificultades que el investigador se cuestiona. En la misma se pueden plantear hipótesis con vistas a la solución del problema, se establecen las estra tegias metodológicas y se organizan los recursos para llevar a cabo la investigación en función del problema. En la segunda, se llevará a cabo la recogida de datos, la cual también dependerá de la metodo logía seguida y el análisis y contraste de los datos obtenidos. Y, en la

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tercera, tras el análisis, se cierra la investigación, se redacta el infor me y se comunican los resultados a otros investigadores. En cuanto a los métodos de investigación, Noguerol (Ibídem: 70-72) distingue dos líneas metodológicas fundamentales, entre las que no tiene por qué existir oposición, sino más bien complementariedad. El predominio de una u otra vendrá determinado por el objeto de investigación: •

•

Método cuantitativo: de

carácter empirista, se basa en la cuantificación estadística de datos extraídos de un grupo grande representativo mediante encuestas y cuestionarios, y se suele utilizar en las investigaciones basadas en la rela ción entre proceso-producto. Método cualitativo: se basa en la interacción del investiga dor con la realidad y la observación, comprensión y des cripción del descubrimiento en un pequeño grupo, mediante entrevistas u observación directa. Es un método más indicado para la investigación de procesos.

Entre los métodos de investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura, el mismo autor señala que en estos momentos las aportaciones más significativas se sitúan en la investigación etnográ fica, basada en el método cualitativo indicado más arriba, aunque otras metodologías también tienen un peso importante y están haciendo grandes aportaciones a nuestra disciplina: "el método experimental o cuasi experimental, el estudio de casos, la intros pección, la investigación en el aula (con los estudios de la interac ción) y el complejo del programa de evaluación" (Ibídem: 72). Ámbitos y líneas de investigación

Si bien el objeto de estudio de la Didáctica de la Lengua y la Literatura es la enseñanza y aprendizaje lingüísticos y literarios de una forma integrada, cabe delimitar este campo de acción, indi cando las posibles líneas de investigación de esta disciplina que han sido apuntadas por algunos autores 25 . 25

Ent re otros, Nussb aum (1996); Colo mer (1996); López Valero (1998b); Camps (1999); y Mendoza y Cantero (2003).


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Siguiendo fundamentalmente a Camps (1999: 32) y Mendoza y Cantero (2003: 20-24), apuntamos los siguientes ámbitos y lí neas de investigación en la Didáctica de la Lengua y la Literatura: 1. Investigación teórica centrada en la fundamentación epistemológica

Se propone el estudio de las bases científicas de la Didáctica de la Lengua y la Literatura y su enseñanza y aprendizaje, establecien do los paradigmas científicos y marcos ideológicos subyacentes en las posibles decisiones curriculares, así como en las prácticas de enseñanza. Las líneas de investigación giran en torno a: relaciones de la Didáctica de la Lengua y la Literatura con ciencias afines, apor taciones de otras ciencias a esta disciplina, el concepto de lengua o lenguas, uso de la lengua, conceptos de aprendizaje y desarrollo de la lengua, etc. 2. Investigación centrada en procesos

Supone el conocimiento de aspectos relacionados con los pro cesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura en el contexto educativo, respecto a lo cual hay una gran ignorancia, como: saber cómo construyen los alumnos sus conocimientos lin güísticos y literarios, qué relación hay entre contenidos procedimentales y conceptuales en el proceso de este aprendizaje, qué relación hay entre modelos de enseñanza y aprendizaje, cómo inciden los materiales (libros de texto, textos reales, etc.), cómo adecuar las programaciones, qué estrategias de enseñanza son más adecuadas para promover el aprendizaje, cómo se forma y adquiere la competencia lingüística (Ll, L2 y LE), cómo se lleva a cabo la comprensión e interpretación del texto en el proceso de recepción, cómo se desarrolla el hábito lector, qué aspectos inci den en la producción creativa y artística, etc. 3. Investigación centrada en metodología

Aborda el conocimiento de los enfoques didácticos, recursos, materiales y estrategias utilizadas en la enseñanza de la lengua y

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la literatura, así como instrumentos y recursos para la evalua ción. Las líneas de investigación en este ámbito giran en torno al conocimiento de la evolución metodológica de la enseñanza de la lengua y la literatura, así como la integración de ambas materias, propuestas metodológicas alternativas para abordar dicha enseñanza y seguimiento de las mismas, funcionalidad de la lengua y la literatura en el currículo y su relación interdisciplinar con otras materias, búsqueda, aplicación y evaluación de estrategias de comprensión y expresión, propuesta de recursos y actividades para el desarrollo del hábito lector y la creatividad, etc. 4. Investigación centrada en contextos

Plantea tanto el conocimiento de los contextos sociolingüísticos que condicionan la comunicación y el aprendizaje lingüístico y los contextos escolares en los que se producen dichos aprendi zajes, como los contextos que condicionan los discursos. El aula, como contexto comunicativo especial, se convierte así en objeto de estudio. Las líneas de investigación se centran en: investiga ción-acción en el aula, la interacción en el aula como agente de aprendizaje, la educación intercultural en la enseñanza de len guas en contacto, aplicación didáctica de la literatura comparada en contextos multiculturales, la enseñanza-aprendizaje de len guas extranjeras e interferencias lingüísticas entre ambas lenguas, la educación bilingüe, etc. 5. Investigación centrada en creencias

Analiza las creencias de profesores y alumnos y su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que estas creen cias e ideaciones mediatizan el proceso educativo. Las líneas de investigación giran en torno a: creencias sobre los contenidos lingüísticos y literarios, creencias sobre los recursos y materiales utilizados en el proceso, creencias sobre los contenidos de los libros de texto, implicación de otras creencias (religiosas, ideo lógicas, etc.).


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6. Investigación centrada en objetivos

Indaga sobre los objetivos reales que la sociedad persigue a tra vés de la enseñanza, profundizando en las funciones que desempe ña la lengua en la sociedad y en la institución escolar de la que forma parte, mediante el análisis de las finalidades oficiales y las demandas sociales que presionan sobre la enseñanza en la escuela e inciden en las representaciones de los participantes en la actividad educativa y en sus expectativas sobre el aprendizaje lingüístico y lite rario. Sus líneas giran en torno al análisis y precisión de las diversas capacidades lingüísticas que el alumnado debe desarrollar en su for mación educativa, para dar respuesta adecuada a las demandas que exige su socialización y que le permitirán desenvolverse con auto nomía y de una forma competente. 7. Investigación centrada en contenidos

Supone el conocimiento y la delimitación de los saberes cul turales y sociales que son objeto de enseñanza-aprendizaje a par tir de los objetivos que se pretenden alcanzar. Estos contenidos tienen como punto de referencia tanto las aportaciones de las teorías lingüísticas, literarias y psicopedagógicas. como las prácti cas escolares y las necesidades sociales. Sus líneas de investigación se centran en el análisis de dichas aportaciones y en su transposi ción en contenidos didácticos susceptibles de ser utilizados en el aula con fines funcionales para desarrollar la competencia comu nicativa del alumnado. Para finalizar, indicamos que, para que el proceso de inves tigación en esta disciplina se convierta en una dinámica que implique la reflexión y el análisis entre teoría y práctica, con el fin de alcanzar resultados satisfactorios en el proceso de ense ñanza-aprendizaje lingüístico y literario, es necesario que se hallen implicados como agentes de la investigación todos los elementos que intervienen en dicho proceso, especialistas en didáctica, profesores y alumnos, pues ambos pueden hacer importantes aportaciones teóricas y prácticas complementarias e imprescindibles.

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ACTIVIDADES PARA REFLEXIONAR, CREAR E INVESTIGAR

1. ¿La lengua puede ser concebida como algo sistemático, unitario y homogéneo? Razona la respuesta. 2. Indica en qué coinciden las aportaciones de todas las cien cias del lenguaje: - En su preocupación por el funcionamiento del sistema lingüístico. - En su preocupación por la diversidad de actos comu nicativos. - En su interés por los aspectos gramaticales. - En centrar la atención en los aspectos pragmáticos y en el uso de la lengua. - En su interés por el estudio de la estructura formal de la lengua. 3. Lee detenidamente el siguiente texto en el que Hymes (1971) define la competencia comunicativa: Aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes. Al igual que el término de Chomsky, que se toma como modelo, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad de actuar. Se pretende distin guir entre lo que el hablante conoce -cuáles son sus capacidades- y cómo actúa en instancias particulares. Sin embargo, mientras los estudiosos de la competencia lingüística intentan explicar aquellos aspectos de la gramática que se creen comunes a todos los seres humanos independientemente de los condicionantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa tratan a los hablantes como miembros de unas comunidades, que desempeñan ciertos papeles, y tratan de explicar su uso lingüístico para auto-identifi carse y para guiar sus actividades.

4. Según este autor, la competencia comunicativa se basa en: - El conocimiento del código lingüístico. - Saber actuar lingüísticamente en función del contexto. - Saber analizar sintácticamente. - El conocimiento de las estructuras de la lengua. - El uso adecuado de la lengua en función del contexto y finalidad comunicativa. 5. El objetivo de la enseñanza de la literatura en la etapa escolar debe ser:


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El conocimiento y memorización de datos sobre los autores más representativos. - El desarrollo de la intertextualidad del lector. - El fomento del gusto por la lectura. - El conocimiento del devenir histórico de la literatura. - El desarrollo de la capacidad para interpretar y produ cir textos literarios. - El conocimiento de los movimientos literarios y sus características de estilo. 6. De las aportaciones psicopedagógicas se desprenden los siguientes principios metodológicos: - El lenguaje es antes representación que comunicación. - El desarrollo del conocimiento humano está unido a los intercambios lingüísticos. - El alumno construye sus aprendizajes a partir de sus conocimientos previos. - El aprendizaje se realiza por repetición de conceptos que se consideran significativos. 7. ¿En qué consiste la investigación en la acción y qué ele mentos están implicados en ella? 8. Sugerimos la elaboración de un glosario con conceptos clave extraídos de las aportaciones de las distintas ciencias y disciplinas a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, que será completado mediante la consulta bibliográfica correspondiente con términos como: competencia comuni cativa, adecuación, actos de habla, principio de cooperación, implicatura, comunidad lingüística, situación comunicativa, contexto, registro, texto, variedades lingüísticas, intertexto, cons tructivismo, aprendizaje significativo, etc. Este glosario se irá

incrementando con la definición de nuevos términos a medida que se desarrollen los demás capítulos.

(019-074) Cap I. Conceptos Generales y Fundamentos Científicos Aragonés

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