Zuluaga Olga Didactica y Conocimiento

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTAD DE EDUCACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS, CIED PROYECTO: FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA

Avances de la investigación Filosofía y Pedagogía Volumen II

DIDÁCTICA Y CONOCIMIENTO

Por: Olga Lucía Zuluaga de E.

MEDELLÍN 1977

AGRADECIMIENTO Al profesor Julio Puig F. quien inició para el Centro de Investigaciones Educativas la posibilidad de realizar, entre otras, investigaciones de carácter teórico y crítico. Al profesor César Morato H., continuador de la misma orientación, durante su administración. Mi reconocimiento muy especial para el profesor Guillermo Londoño R., actual Director del centro de Investigaciones, dispuesto siempre a colaborar en la solución de los problemas que podrían haber afectado la estabilidad del proyecto. Su permanente actitud de diálogo ha sido un poderoso estímulo para el avance del trabajo. A los monitores Humberto Quiceno C., Gloria Rendón C., Hernán Javier Giraldo V., Luis Fernando Lozano S., y Carlos Mario González R., mis primeros compañeros en el camino que conduce de la palabra al compromiso con la Investigación y la escritura. Al Comité de Investigaciones de la Universidad de Antioquia por su auxilio económico para la consecución de los recursos documentales que requiere la Investigación para continuar su desarrollo. A la señorita Sor Teresa Jaramillo R., secretaria del centro de Investigaciones Educativas, quien se ha distinguido por su espíritu de colaboración y cordialidad con todo el personal del Proyecto.

Olga Lucía Zuluaga de E.

DEDICATORIA A mi mejor amigo Arturo Zuluaga G.

ADVERTENCIA

En algunos apartes aquí utilizados a manera de citas, el lector encontrara algunos errores gramaticales y de puntuación que a veces dificultan la fácil comprensión; no obstante esos apartes son entendibles. Los he tenido que transcribir textualmente a pesar de sus deficiencias por no disponer de mejores ediciones y traducciones. Se espera para una próxima oportunidad superar esta dificultad.

CONTENIDO

Páginas CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

1

LOS INICIOS DE LA DIDÁCTICA

22

JOHN LOCKE

57

ROUSSEAU

74

PESTALOZZI

91

1. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS

El proyecto Filosofía y Pedagogía, tal como se planteó desde sus inicios, requería indagar y analizar, en la didáctica, las formulaciones acerca del conocimiento y los tratamientos o concepciones del lenguaje con los cuales se enlazan. Momento de la investigación denominada “Didáctica y Conocimiento”.

Necesariamente esta indagación tendría que hacerse en la historia de la Pedagogía pero no en las historias de la Pedagogía. Esto quiere decir que los textos claves para el trabajo no pueden ser las historias tradicionales de la Pedagogía. En ellas se ha escrito la historia como un capítulo de la historia de la Filosofía o de la Psicología, o de las concepciones del hombre. Capítulos enraizados, pues, en concepciones acerca del conocimiento o del comportamiento del hombre, donde el conocimiento pasa por un recorrido de la conciencia sobre el tiempo lineal. Suceso tras suceso. Pensamiento tras pensamiento. Escuela tras escuela. Ahí, la historia como un depósito de asuntos cronológicos. O como el recuento de las influencias de los que antecedieron y se posaron como una huella muda que hablaba en las escrituras de los que seguían. Las diferencias son aquí tomadas, sin la posibilidad de establecer cortes según temáticas para agrupar series que dependiesen de unas mismas normas de formación. Esa concepción sedimentadora de la historia sobre la huella escrita: Ningún interrogante generado al paso de la historia: para qué, como si ella fuera hacia… y toda la anterior fuera su camino. Así, esa historia de la Pedagogía duerme cada paso sobre la historia

tendida sobre el tiempo; despierta, cada que alguien nuevo, habla, para volver al sueño de su quimérica “verdad”.

Cualquier intento de consultar el surgimiento histórico de la Didáctica y el conjunto de sus condiciones discursivas, en las historia de la Pedagogía, fue desafortunado. Otras cosas no se decían, no estaban escritas, eran excluidas. Por qué? La mirada filosófica, que predomina entre ellas, o antropológica, arrasaba lo que no se le parecía, era, a su vez. Un principio de exclusión. Solamente se encontraban referencias pasajeras al fundador del método pedagógico o a quien intentó sistematizar la Pedagogía. Juan Amós Comenio, el “Bacon de la Educación”. De él se citaban sus obras, sus nexos con Bacon, algunos pasajes de su vida, una breve referencia al contenido de sus obras, un señalamiento de los pensadores que en él habían influido. Nada más. Otras páginas… y se empezaba a leer sobre otros pedagogos.

Las experiencias metodológicas de la investigación desechaban y desechan, cada vez más, este tipo de micro-historia. Era preciso buscar otras referencias más amplias que permitieran no solamente la mirada filosófica, sino también, la del lenguaje y, que abrieran unas primeras indicaciones de la presencia en el discurso, de las relaciones políticas y económicas que circundaron la emergencia de la Didáctica. Comienzos del Siglo XVII.

Cada vez, se ha ido haciendo necesario, muy necesario para el desarrollo de esta investigación, prescindir de los comentarios y de las obras sintéticas que den

cuenta de la Pedagogía, pues ellos carecen de los planteamientos – materia prima – que se requieren procesar. Pero tampoco se trata de excluir todo texto diferente a las fuentes “originales” del pensamiento pedagógico. Se necesitan, tanto como estos últimos, aquellos que por una investigación rigurosa hayan retomado el pensamiento de algún pedagogo como u

momento de un campo conceptual

cuyas temáticas u objetos estén ligadas a la Pedagogía, como ejemplo: los análisis sobre Rousseau como fundador de la etnología, hechos por Levi-Strauss. O los de Jacques Derrida sobre la lingüística de Rousseau en la Gramatología.

La importancia del estudio de la didáctica, como punto de partida para transformar, ampliar o confirmar, las directrices preliminares básicas de la investigación, tiene un punto de apoyo en las características que presenta actualmente.

En el grupo de métodos que podríamos llamar tradicionales y en el de otros métodos nuevos, que buscan desplazar a los primeros, se encuentran problemas similares que ha buscado afrontar la didáctica: cómo ordenar el DECIR, la exposición, en la enseñanza; a qué recurrir primero, a los objetos o a las palabras; por dónde empezar, por lo general o por lo particular; cómo conoce el hombre y acorde a esto cómo proceder a enseñar; cuáles conocimientos deben preceder a los otros; según la etapa de la vida de quien aprende qué debe enseñársele; en qué se diferencia el conocimiento del hombre y el conocimiento científico; cuales discursos deben seleccionarse para la enseñanza según dos necesidades: un saber para conocer y un saber para utilizar, etc.

La importancia asignada a la didáctica, (provisionalmente señalada como la serie de procedimientos para enseñar, fundamentadas en teorías pedagógicas o educativas), como puerta que abre la posibilidad de la ubicación histórica de los interrogantes de los que partió el estudio, como la fuente que puede generar nuevos y necesarios interrogantes para la investigación y, fundamentalmente, las reflexiones de Juan Amós Comenio y el universo de las problemáticas pedagógicas en las que puede inscribirse, demandaron inevitablemente que fueran estudiados otros pedagogos posteriores a él (durante los siglos XVII y XVIII en especial Locke, Pestalozzi, Rousseau), la gramática general en la época clásica, la concepción del conocimiento de Bacon y de lo que en esa ápoca se conoce como el empirismo; el sistema cartesiano y su forma de articulación al pensamiento clásico.

Por la presencia de elementos de la pedagogía clásica en algunas corrientes pedagógicas actuales, parece ser posible, en una etapa no muy lejana, formular directrices para abordar lo que se llama “enseñanza” por objetivos, donde al parecer, el esquema permanente o la estructura abstracta de los objetivos, sólo es posible definirla por constantes gramaticales y, el tratamiento que se sigue dando al discurso responde a una función sujeto-atributo como estructura de conocimiento.

Al abordar, pues, históricamente el estudio de la didáctica, se observó que era imprescindible seguir interrogando el pensamiento de la pedagogía clásica para poder establecer series, en desarrollos posteriores, según las formas, de tratar la

relación conocimiento-lenguaje; las condiciones de apropiación del saber pedagógico, la manera como constituye los temas que problematiza, según los espacios discursivos que la circunden. Todas éstas, son condiciones para poder analizar la Pedagogía moderna, a partir del Siglo XIX. El énfasis que en los inicios de la investigación, se quería hacer, a partir del Siglo XIX, ha tenido que posponerse hasta avanzar en los siglos XVII y XVIII.

El método de esta investigación, epistemológico y crítico, pasa por la historia de la Pedagogía pero también y, fundamentalmente, debe pasar por los registros pedagógicos de las instituciones que en nuestra sociedad colombiana se ocupan de la selección, de la distribución y del control del discurso de la educación. El método practicado en este trabajo es un método que articula formación social y formación discursiva, es un análisis epistemológico que busca en los mecanismo de poder de la institución: superficies donde emergen objetos de discurso, estatutos asignados a quienes detentan el poder de acceder y pronunciar un discurso; reglamentos que definen la adecuación social del discurso; formas de difusión de un discurso; prácticas políticas y/o económicas donde se les nombra y delimita; series teóricas elegidas para hacer circular; modelos transportados de otras teorías que buscan imprimir a un discurso un sello de verdad.

No pretende este enfoque hacer un recuento de las teorías del conocimiento implícitas en una disciplina, Si el análisis pasa por ahí, es solamente como un punto de un complejo de relaciones a las cuales está prendido como efecto de unas reglas donde entran en juego otros espacios del conocimiento que no están

sometidos directamente a una teoría del conocimiento, muchas veces, será esta la que resulta subordinada a otras relaciones o como disuelta en algunas series enunciativas que circundan un saber.

Si este tipo de análisis epistemológico es crítico no es porque confronte, como en espejo, una formación discursiva, con algún cuerpo teórico, para señalar como equívoco aquello que no dijo pero que debía haber dicho según ese punto de confrontación. Es crítico, porque encuentra las relaciones entre las instituciones y el saber, a la vez como relaciones de PODER y, como instancias por donde necesariamente tiene que pasar una descripción de las condiciones de posibilidad de un SABER.

Enfoque que permite encontrar los nexos de un saber con la ideología, sin que esto implique que sean transferidas exigencias críticas que rebasan los campos propios y específicos de un saber; es más bien una forma de designar cómo lo económico y lo político toman presencia en un discurso sin que se les pueda leer en ellos directamente. Pero sí son localizables en el juego de relaciones – que no aparecen tampoco a la vista – pero que son condiciones de aparición, de delimitación y de funcionamiento de un discurso, susceptibles de describir, mediante este tipo de análisis epistemológico e histórico. Histórico no en un sentido universal, absoluto y en abstracto. Tiene, por así decirlo, un asidero concreto. Esta forma de descripción “trata de descubrir todo ese dominio de las instituciones, de los procesos económicos, de las relaciones sobre las cuales puede articularse una formación discursiva; intenta mostrar cómo la autonomía del

discurso y su especificidad no le dan por ello un estatuto de pura idealidad y de total independencia histórica; lo que quiere sacar a la luz es ese nivel singular en el que la historia puede dar lugar a tipos definidos de discurso, que tienen a su vez su tipo propio de historicidad, y que están en relación con todo un conjunto de historicidades diversas”1.

Como puede apreciarse no es un análisis basado en modelo históricos ideales o con pretensiones universales en cuanto a sus formulaciones, requiere para ser completado, ser puesto en todo lo que implica una práctica discursiva: “un conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa”2.

Para que este trabajo pueda integrar su método y su objeto de conocimiento, para que sea epistemológico e histórico es necesario el examen del registro histórico: el estudio del documental que haga referencia al pensamiento pedagógico en Colombia. No se entiende esto como si hubiera un pensamiento nacional al respecto, aún no se está en condiciones de afirmarlo o de negarlo. Pero lo que sí ha existió son unas condiciones son unas condiciones de apropiación del saber pedagógico y de otros saberes de otras culturas; una forma propia de enunciación, por parte de los maestros, del saber pedagógico; una manera propia de inscribir 1

Michel Foucault. La Arqueología del Saber. P. 276-277.

2

Ibíd. p. 198

alguna corriente pedagógica en las ideologías políticas del país; un señalamiento de las funciones sociales y económicas de la enseñanza en las prácticas educativas del país; una dispersión de “lo dicho” alrededor de la educación, en diferentes instituciones y prácticas; una forma propia de adecuar socialmente el discurso educativo y los discursos que conlleva a su uso.

Son estas cosas las que quieren abordarse. Se enfatizará en los métodos pedagógicos seleccionados, cuáles ideologías los han impulsado y qué redistribuciones han sufrido esos pensamientos pedagógicos al ser registrados en nuestra cultura.

A qué prácticas estuvo sujeta la práctica pedagógica en el país, qué modelo o qué modelos han acogido las prácticas pedagógicas en el país desde el siglo XVI y cuando se puede hablar de cambios en la práctica discursiva que la ha regulado.

En verdad la exigencia para llevar a cabo este análisis son muchas, el trabajo de lectura es intenso, el archivo que hay que consultar es complejo y difícil y el método de este tipo de investigaciones es reciente y no de muy fácil aplicación; demanda un tiempo largo y la suficiente paciencia para soportar la certeza de que no se va de la mano de la verdad, y de qué no se sabe dónde se va a llegar. Este último puede ser inquietante y puede parecer ambiguo si se le reclaman los resultados tan rápidos que arrojan las investigaciones que de antemano saben a donde van, porque desde el punto de partida llevan algo así como un determinador común que hace aparecer las cosas concretas bajo un nombre un

suceso, algo así como un sentido único que recorre la historia de extremo a extremo, en cortes establecidos según órdenes o principios de clasificación que se asumen como universales.

En el proyecto de Filosofía y pedagogía no se trata de hacer comentarios a la historia de la pedagogía en el país; no se trata de escribir lo que dijeron o hicieron los personajes que han estado implicados en este tipo de historia; ni de contar la historia de la pedagogía en Colombia como uno o varios capítulos de otras historias. En verdad no se sabe hacia donde se llegará; el primer informe del Proyecto filosofía y Pedagogía presentó la metodología y las directrices preliminares básicas del trabajo; desde luego que no se trataba de resultados definitivos. Los resultados vendrán después de un recorrido histórico, a mucha distancia todavía, (esto parece también muy inquietante), siguiendo las orientaciones metodológicas, que conllevan las combinaciones, que convengan más a los rasgos del discurso pedagógico en Colombia. Combinaciones elegidas entre las cuatro instancias que pueden caracterizar una formación discursiva y dar cuenta de sus condiciones de existencia: sistemas de emergencia de objetos, de repartición de los modos enunciativos, de dispersión de conceptos, de formación de elecciones estratégicas. Combinaciones que logran elegirse en la marcha misma del trabajo – no de antemano – ya que se trata de una descripción que articula formación social y formación discursiva.

Si los resultados que se obtengan pueden considerarse preliminares para un estudio posterior y más sistemático, ello es suficiente. Un trabajo exhaustivo del

archivo histórico pedagógico del país requerirá muchos años, un tiempo que tal vez escapa a los almanaques que las instituciones asignan como durabilidad a las investigaciones. De antemano se renuncia al propósito de llegar a resultados acabados o inequívocos. Se trabaja con dedicación pero se es conocedor de las limitaciones de los resultados, dados los escasos recursos humanos con que cuenta la investigación y, la escasez de información sistematizada de la historia de la Pedagogía en el país.

Hasta ahora el material documental y el equipo humano disponibles son embrionarios. Se trabaja con la perspectiva de ir poco a poco despertando el interés por este tipo de investigación y, a su vez, de ir creando condiciones para su desarrollo. Mientras… las “verdades” institucionalizadas exorcicen aquello que no se les parece; acerca de ello se piensa como ya Rousseau lo dijo: “…seguramente hay más errores acreditados en la academia de ciencias que en todo un pueblo de hurones”3. Mientras no despierten los fantasmas del pragmatismo a espantar lo que no se puede agarrar con los ojos o ver con las manos.

***

Lo expuesto sobre la Pedagogía, en este texto, tómese como un comentario abierto (informe abierto de lectura). Lectura que en este momento se encuentra en la fase, que por razones de organización interna del trabajo, se ha denominado 3

Rousseau. Emilio. Pág. 296.

lectura temática, la cual trabaja aislando los tratamientos que los diferentes autores dan a los temas, que se requiere analizar descriptivamente, según el sistema de las directrices preliminares básicas de la investigación, las que se encuentran esbozadas en el texto “Filosofía y Pedagogía”.

El tipo de informe de lectura practicado en esta investigación es una desarticulación, por así decirlo, de la unidad de un texto, por tanto, no se trata de hacer un artículo, (un comentario o una crítica) al autor. Se trata de DESARTICULAR EN TEMÁTICAS Y EN REFERENCIAS EXTERNAS. Esto porque en la metodología de lectura, el texto o el autor por sí mismos, no se han constituido como unidad. “Y es porque las márgenes de un libro no están neta ni rigurosamente cortadas: más allá del título, las primeras líneas y el punto final, más allá de su configuración interna y la forma que lo autonomiza, está envuelto en un sistema de citas de otros libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en red… Por más que el libro se dé como un objeto que se tiene bajo la mano, por más que se abarquille en ese paralelepípedo que lo encierra, su unidad es variable y relativa. No bien se la interroga, pierde su evidencia; no se indica a si misma, no se construye sino a partir de un campo complejo de discursos”4. En la lectura que pasa por un texto pero que no lo toma por un conjunto de pensamientos o de expresiones en sí mismas, se trata de abrir el texto e ir formando el archivo de un autor, para después borrarlo de su condición de autor o de texto cuando los resultados del trabajo mismo, permitan establecer cortes ya no

4

Foucault. La Arqueología del Saber, pág. 37.

referidos, al autor o al texto, como principios de organización de la Investigación. Pero se requiere ser preciso al máximo en los tratamientos que dan los autores a los temas. Es el punto de partida.

Desarticular el texto, ir en busca de sus condiciones de existencia, no del orden sicológico del autor, sino del orden del discurso que atraviesa diferentes autores, textos,

y

documentos.

Desarticular

para

ir

estableciendo

equivalencias

enunciativas, así se presenten diferencias de enunciación. Pero no por el mero hecho de desarticular varios textos y encontrar identidades de enunciación, puede decirse que exista identidad en los enunciados. “La frase ‘los sueños son la realización de los deseos’ puede ser repetida a través de los siglos, y no será el mismo enunciado en Platón que en Freud. Los esquemas de utilización, las reglas de empleo, las constelaciones en que pueden desempeñar un papel, sus virtualidades estratégicas, constituyen para los enunciados un campo de estabilización que permite, a pesar de todas las diferencias de enunciación, repetirlos en su identidad; pero este mismo campo puede igualmente, bajo las identidades semánticas, gramaticales o formales más manifiestas, definir un umbral a partir del cual ya no hay equivalencia y hay que reconocer la aparición de un nuevo enunciado. Pero es posible, sin duda, ir más lejos: se puede considerar que no existe más que un único enunciado donde, sin embargo, ni las palabras, ni la sintaxis y ni la lengua misma son idénticas. Sea un discurso o su traducción simultánea; sea un texto científico o en inglés y su versión española; sea un aviso a tres columnas en tres lenguas diferentes: no hay tantos enunciados como

idiomas empleados, sino un solo conjunto de enunciados en formas lingüísticas diferentes. Más aún: una información dada puede ser retransmitida con otras palabras con una sintaxis simplificada, o en un código convenido; si el contenido informativo y las posibilidades de utilización son las mismas, podrá decirse que es en un lugar y en otro el mismo enunciado”5.

Más no por el hecho de realizar una lectura temática, no por el hecho de dejar de lado y por cuestión de método la unidad que confiere el autor al libro, se está practicando un análisis arqueológico. Son muchas las relaciones que hay que hacer entrar en juego para dar cuenta de las condiciones de existencia de grupos de enunciados: relaciones entre discursos y entre prácticas.

No interpretar, es una exigencia imprescindible. Una lectura arqueológica no trabaja con el presupuesto de lo subyacente, ni del sentido oculto. Foucault plantea que “el dominio enunciativo está todo entero en su propia superficie. Cada enunciado ocupa en ella un lugar que sólo a él pertenece. Así la descripción no consiste, a propósito de un enunciado, en encontrar de qué “no-dicho” ocupa el lugar, ni de cómo puede reducírsele a un texto silencioso y común, sino, por el contrario, que asiento singular ocupa, qué empalmes en el sistema de las formaciones permiten localizarlo y cómo se aísla en la dispersión general de los enunciados”6.

5

Michel Foucault. La Arqueología del Saber. p. 203.

6

Ibíd. p. 174.

Lo no dicho (y que a veces quisiéramos que dijese un texto) se considera o como excluido, o como una opción teórica al interior de una misma formación discursiva, o como prohibido en algunos tipos de discursos o en algunas prácticas institucionales. Hay siempre un lugar discursivo para lo no dicho, un lugar en el cual ocupa su propio estatuto, cumple sus funciones específicas, pertenece a una serie enunciativa, obedece a un régimen de verdad, está cubierto por una práctica institucional,

reactualiza

otros

enunciados:

repitiéndolos,

oponiéndolos,

justificándolos, etc. No hay pues significados ocultos, ni texto debajo, ni algo oculto que aflore cuando un sentido único y universal se pose sobre las palabras, desdoblando su sentido. Describir, como tarea arqueológica, es definir las condiciones de existencia de conjuntos de enunciados; asumir el discurso como práctica regulada por unas reglas; como práctica articulada a otras prácticas, mostrando así como las reglas de formación de un discurso está ligadas a sistemas no discursivos; no se pregunta qué ha generado un discurso, sino cómo se articula a esos sistemas como condiciones de su formación y de su existencia; no se interroga según qué influencias ha aparecido un pensamiento, sino cómo coexiste con otros enunciados; no busca reconstruir paso a paso el pensamiento de un autor sino cómo unas mismas reglas cruzan obras de autores diferentes, estableciendo entre diferentes textos regularidades discursivas.

Del conocimiento e información adquiridos en la lectura se pueden ir consignando preresultados. Se requiere ir acumulando puntos de vista, para hacer comentarios. Y no porque el método de la investigación conduzca a una suma de comentarios.

Mientras no se esté en condiciones – las que se darán a mucha distancia de donde ahora estamos – de establecer el haz de relaciones que caractericen un discurso al individualizarlo, para conservar las orientaciones de la investigación, los comentarios se presentan más en forma interrogativa que afirmativa, más en forma descriptiva que interpretativa. Si en un comienzo, las presentaciones descriptivas (informes de lectura), se acercan más al comentario que a una lectura acabada y cruzada por otras relaciones que son externas al texto, tienen, de todos modos, una diferencia con los comentarios interpretativos. Estos últimos se originan cuando la lectura de un texto se confronta con otro para hacerle decir al primero lo que se supone debía decir, lo que se supone oculta, incluso a veces, lo que no dijo para poderle criticar; “el comentario no tiene por cometido, cualesquiera que sean las técnicas utilizadas, más que el decir por fin lo que estaba articulado silenciosamente por allá lejos”7. En cambio en una lectura abierta, lo que se hace es reorganizar el texto, de tal manera que se posibilite con ello, el encuentro con las relaciones que rodean el texto. Es una posición interrogativa y por tanto, una escritura abierta que conduce a otro lugar que no está en el papel. Es la constancia de un paciente y sistemático trabajo de “archivo”.

El archivo no es, en realidad, la suma de lo que un autor dijo en el conjunto de sus libros, artículos, declaraciones, ni el universo de relaciones que su obra puede establecer con otros textos o con otros registros, no es una suma de escritos, ni de

7

Foucault. El orden del Discurso. pág. 23.

huellas discursivas. Es un sistema de reglas que rigen para una CULTURA la producción, la distribución, la transformación, la exclusión, de las series enunciativas. El análisis pasa indudablemente por los textos: libros, estatutos, memorias, etc. registrados en una red interinstitucional pero tiene que salir del texto, rasgar su presunta unidad; digamos que el texto es el momento de unas condiciones que no se repiten exactamente en el texto, son condiciones que escapan al texto, están definidas desde fuera del texto mismo por las regulaciones que determinan una práctica discursiva. El archivo, pasa, pues, por los documentos pero no tomados como aquellos donde se lee directamente, evidentemente, materialmente las cosas, está allí y su estar es definido desde fuera del texto mismo por las regulaciones determinadas por una práctica discursiva, por reglas que ellos mismos no explican desde su construcción interna. Si se habla del archivo del pensamiento de un autor, el término no se toma en sentido estricto, más bien es una proyección del archivo entendido como sistema de reglas.

Como parte del proceso de lectura que conducirá en un futuro (todavía tal vez por mucho tiempo, sin fecha), a tratar de reconstruir esas reglas, desde un punto de vista elegido según, las características que asuma el discurso pedagógico en nuestra sociedad, la lectura temática, tiene su importancia. Apunta a ir caracterizando aspectos del discurso pedagógico:

a. Los procedimientos pedagógicos arrojan conocimientos sobre la relación entre el método de enseñanza, cómo se efectúa, cómo se enseña socialmente, si hay

materiales para utilizar, formas de guiar los educandos, etc. Su utilidad radica en ir detectando las posiciones de sujeto que asumiría el maestro, de ser retomado el pensamiento de un autor o escuela, por una institución educativa; posiciones de sujeto referente a la moral, a las funciones sociales, a la relación que se establece con la teoría o con la ciencia. Permite dar unos primeros pasos para vislumbrar cómo el maestro utilizaría ya una especie de sentido común reglamentado, ya unas técnicas específicas, para registrar en determinados tipos de documentos; sus funciones de mirada hacia aquellos objetos presentes en el discurso que maneja. Trata de ir detectando a qué tipos de discurso está empalmado para buscar coherencia, demostratividad; justificarse, o retomar modelos o conceptos que circulan por otros dominios discursivos. Abre direcciones a la lectura discursiva.

b. La concepción del conocimiento: es una temática fundamental, toda Pedagogía, pretende fundamentarse sobre alguna concepción del conocimiento, muchas veces, confundiendo el conocimiento de un sujeto con el que es propio de una práctica científica. Se justifica, también, con discursos sociológicos y psicológicos (a partir del siglo XIX). Detectar y caracterizar esa concepción, abre salidas a la lectura discursiva, remite a otros campos discursivos: teoría del conocimiento, psicología, sociología, lógica, etc. Se encuentran elementos o referencias al lenguaje como enunciados que pueden compartir un mismo dominio discursivo.

c. Concepción del lenguaje: generalmente no desligada de la forma como se concibe el conocimiento. Toda técnica pedagógica da un tratamiento especial al lenguaje. Es, también imprescindible, trabajar en esta caracterización; se sabe que uno de los interrogantes, manifestado en las directrices de investigación, es la necesidad de analizar la presencia o no de la gramática en los tratamientos dados al lenguaje en los métodos pedagógicos. El avance en este punto, también, abre salidas a la lectura discursiva.

d. El tipo de sujeto que se pretende formar apunto a señalar con qué concepción del hombre se trabaja, qué papel es asignado a la escuela en la “formación del hombre”, cómo se le piensa en relación al trabajo, a su sociedad, a la cultura, al saber. Aquí hay también elementos que contribuyen al análisis de las posiciones de sujeto que le son asignados al maestro. Al sujeto de la educación se le piensa como lo susceptible de formarse tanto a nivel espiritual como de conocimientos, haciéndole entrar en los valores culturales de su sociedad y haciéndole entrar en relación con un saber previamente seleccionado y adecuado socialmente. Se le trata de “disciplinar” la posibilidad y la razón según un modelo preestablecido. Esta temática también remite a la lectura discursiva.

e. La selección del saber: es el resultado de la adecuación social del discurso según el régimen y los procesos de apropiación. Aunque ello no aparezca directamente en la lectura, sí se podrá detectar si los conocimientos son redistribuidos según que convengan al espíritu, al trabajo, a la socialización, a los estadios de desarrollo físico y mental, etc. Posteriormente habría que analizar el

régimen institucional a que es sometido al circular por las instituciones donde aparece materializado en prácticas pedagógicas, en programas, proyectos, estrategias de las diferentes instancias sociales, donde se le nombra de diferentes maneras y, para finalidades e intereses, también diversos. A largo plazo, este punto, abre interrogantes para analizar los registros institucionales encargados de distribuir el saber.

Necesariamente, las temáticas no pueden aislarse por completo, unas conducen a las otras o entran en relación con ellas. Son una orientación para leer un texto y desarticular sus contenidos, en el caso concreto de esta investigación. Pero la lectura también debe ser creativa e ir señalando y caracterizando nuevas temáticas que podrán generalizarse para los otros autores o trabajarlas, en especial, para algunas corrientes pedagógicas. La experiencia en la lectura conduce a la posibilidad de complementar, ampliar o transformar las técnicas del trabajo cotidiano y las directrices básicas del trabajo, las cuales no permanecen invariables en el transcurso de la investigación. Necesariamente se transforman, se renuevan, se borran algunas, aparecen otras nuevas.

La lectura que no toma el texto mismo como referencia, se desplaza de “objetos internos” (TEMÁTICOS) a “objetos externos” cuando ya los primeros puedan entrar en un universo de “temáticas” y de relaciones que se repiten aquí y allá. Al hacer – en un futuro – la lectura metodológica, aparecerán los OBJETOS de discurso que hayan podido generarse en un mismo campo de dependencias y, a la vez, de separaciones.

Los objetos de discurso vendrán después de mucha lectura, de un trabajo paciente y a largo plazo. Seguramente se borrarán algunos de los que se han encontrado en la lectura, aparecerán otros, algunos serán subsumidos por otros, en fin… En todo caso no se puede tener un inventario PREESTABLECIDO de los objetos, hay que irlos tejiendo y destejiendo para hacer entrar, alguna vez, en el tejido, los hilos de otros dominios discursivos, de registros institucionales y de dominios no discursivos.

En la lectura que empieza la exploración de un autor, los objetos internos (provisionales) son temáticos. Cuando, metodológicamente, vamos trabajando los hilos de su discurso, ya los objetos no son temáticos, serán lo designado, en un juego de relaciones que sitúan los objetos en otro espacio, que ya se sabe, no es el del autor, ni el del texto, ni el de una disciplina aislada.

De ahí que, al avanzar en la lectura, llegará un momento en que nos resulten dispersos. Por esta razón, entre otras, puede decirse que la lectura es un proceso discontinuo: sale del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo campo discursivo; por otros dominios discursivos adyacentes; por registros institucionales, ya ubicados en la práctica económica, ya ubicados en la práctica política; por dominios discursivos no adyacentes.

***

1. LOS INICIOS DE LA DIDÁCTICA

Lo que el presente informe trata de esbozar es un dominio de enunciados más amplio que los que encierra la Didáctica Magna. Debo advertir que la palabra esbozar debe ser asumida en el siguiente sentido: organización preliminar de relaciones posibles – a la manera de un cuadro general y como un breve esbozo que está siendo ampliado y que por razones de método tendrá que someterse a uno o varios reexámenes y a una o varias reescrituras. Las consideraciones aquí expuestas son, pues, es estado preliminar de la dirección en que avanza la investigación. Por tanto, tienen el ya mencionado carácter de comentario abierto e interrogativo.

Se ha tomado como punto de partida y de comparación, como elemento ordenador del análisis, la “Didáctica Magna” de Juan Amos Comenio; en primer lugar, en vista de su importancia en lo que tradicionalmente se ha llamado la Historia de la Pedagogía. Algunos indicadores de ello son los siguientes:

“La actualidad más sorprendente de Comenio está en haber asentado los fundamentos de una educación para todos los hombres y para todos los pueblos; y lo que es más asombroso, en haber planeado la organización internacional de la instrucción pública en la forma como hoy la realiza la Unesco. Comenio es considerado como un gran precursor de los designios contemporáneos de colaboración internacional sobre el terreno de la educación, la ciencia y la cultura. Al escribir su Didáctica Magna, Comenio contribuyó a crear una ciencia de la educación y una técnica de la enseñanza, como disciplinas autónomas, Comenio

es de esos autores que no es necesario corregir para modernizar, sino que basta solamente con traducirlos”1.

“Fue Comenio el primer gran pedagogo profesional, porque antes de él hubo filósofos que se ocuparon también de la educación, ora en forma teórica, ora en forma práctica… Pero en Comenio la preocupación pedagógica domina y todas sus obras poseen ese carácter. Su Didáctica Magna es considerada en su campo como un libro tan importante como el Discurso del Método y el Novum Organum que fueron publicados unos poco años antes”2.

“Compayré llama a Comenio ‘el Bacon de la Pedagogía’, y Michelet, ‘el galileo de la educación’, por los principios fecundos enunciados y analizados en la Didáctica Magna“3.

“Comenio ha sido una de las personalidades más salientes de la Pedagogía. Es el creador de la didáctica en un sentido realista. Con este fin crea un método de enseñanza basado en la intuición y la observación”4.

“El Novum Organum de Bacon es de 1620; el Discurso sobre el Método”, de Descartes, de 1637; el fragmento de un tratado sobre el vacío, de Pascal, de 1651. Con ligeras diferencias de años, la filosofía y la ciencia interpretaban los profundos cambios que la economía iba creando en el subsuelo social. Pero algo 1

Jean Piaget. La actualidad de Comenio, Unesco 1957.

2

Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura.

3

Jaen Chateau. Los grandes pedagogos.

4

Lorenzo Luzuriaga. Diccionario de Pedagogía.

más faltaba todavía, que fue lo último en llegar…Un pastor de la iglesia protestante de Moravia – pastor para que se destacara mejor el carácter todavía indeciso de la burguesía que iba siendo cada vez más revolucionaria sin saberlo – se propuso dar en el terreno de la educación el cuarto libro que faltaba: la Didáctica Magna”1.

La otra razón por la cual se ha partido de la didáctica Magna y se ha tomado a ésta como elemento ordenador del análisis, está considerado en “Filosofía y Pedagogía; presentación metodológica y de directrices preliminares básicas para el trabajo” en dos apartes, fundamentalmente, así:

1. Se llamará Didáctica – provisionalmente – la serie de procedimientos para enseñar fundamentados en teorías pedagógicas o educativas.

2. La Didáctica es en la Pedagogía el lugar discursivo donde se expresan los procedimientos según una concepción del sujeto de la enseñanza, de los fines de la educación, de la concepción del conocimiento o del aprendizaje. Es la serie enunciativa que aplicada al discurso oral y escrito recorta la formación discursiva (aceptada en general) “EDUCACIÓN” para conceder un estatuto y una posición de sujeto a quien puede aplicar y pronunciar el discurso pedagógico.

Las siguientes páginas tratan, en su sentido más inicial, de un dominio enunciativo que atraviesa la Didáctica Magna; más relacionado efectivamente con otros tipos de discurso que los que se encuentran en las historias tradicionales de la 1

Aníbal Ponce. Educación y Lucha de Clases.

Pedagogía o de la educación. Dominio enunciativo con articulaciones en otras regiones discursivas que conocemos bajo lo nombres de Filosofía, Lógica, gramática. Esto equivale a situar el discurso pedagógico en un universo heterogéneo de relaciones discursivas, como condiciones para su existencia como conjunto diferenciable, no aislable y, que permiten el inicio o el esbozo del campo de concomitancia de lo que por necesidad, de designación, se le llama la Pedagogía. El término aislable que aquí empleo quiere decir que este trabajo no pretende mostrar lo pedagógico de los pedagogos, o los pedagógico de los filósofos, separando lo que en ellos se encuentre como referencia a la enseñanza. Todo lo contrario, las exigencias metodológicas y teóricas de este trabajo dan por resultado descripciones de ampos de coexistencia de enunciados, para el caso del campo de concomitancia se trata de enunciados “que conciernen a otros muy distintos dominios de objetos y que pertenecen a tipos de discurso totalmente diferentes, pero que actúan entre los enunciados estudiados; ya sirvan de confirmación analógica, ya de principio general y de principios aceptados para un razonamiento, ya sirvan de modelos que se pueden transferir a contenidos, o ya funcionen como instancia superior con la que hay que confrontar y a la que hay que someter al menos algunas de las proposiciones que se afirman:

Así el campo de concomitancia de la historia natural en la época de Linneo y de Buffon se define por cierto número de referencias a la cosmología, a la Historia de la Tierra, a la Filosofía, a la Teología, a la escritura y a la exégesis bíblica, a las Matemáticas (bajo la forma muy general de una ciencia del orden); y todas estas

relaciones la oponen tanto discurso de los naturalistas del Siglo XVI, como al de los biólogos del XIX”1.

Una vez más, se puede ver fácilmente que un campo de coexistencia está formado por conjuntos de enunciados muy heterogéneos.

No quiere esto decir que esta investigación tiende a elaborar una descripción exhaustiva de “lo pedagógico”, a nivel de relaciones conceptuales. No porque sea cuestionable, ello sería igualmente una empresa arqueológica. Simplemente, este trabajo se ubica en una perspectiva crítica, que enfatiza en el análisis del control discursivo, en las instancias de apropiación o utilización de un discurso, las prácticas institucionales en las que se encuentra entramado, los servicios que ha prestado para justificar decisiones que no son estrictamente discursivas. Pero, aunque se trate de una empresa crítica, requiere de una organización conceptual que permita establecer, cuándo se han producido cambios en el régimen institucional del saber pedagógico; cuáles opciones teóricas se han convertido en estrategias de poder; qué cambios han operado en las relaciones interdiscursivas, las diferentes posiciones que ocupan las diversas instituciones respecto al discurso pedagógico. Por eso, es necesario este trabajo conceptual. Evita, entre otras cosas, la costumbre tan difundida, de dejar a un lado la especificidad del discurso como práctica, para hacerle hablar en el lugar que corresponde a otras prácticas que tienen, también, su propia especificidad pero que no pueden dar

1

Michel Foucault. La Arqueología del Saber. p. 94.

cuenta, en forma absoluta, de todas las demás prácticas. El enfoque que este trabajo escoge, y los puntos a enfatizar, lo definen como una descripción crítica.

Pero bien se sabe que las descripciones genealógicas y las críticas se diferencian no tanto por el dominio que abarquen como por el punto en el cual enfatizan. Los procedimientos de control del discurso toman cuerpo en el interior de una formación discursiva; a su vez, en una formación discursiva intervienen los procedimientos de control. Aunque es posible describir una formación discursiva en el exterior de los procedimientos de control, la dirección, esta vez, de este trabajo, escoge como punto de apoyo la perspectiva crítica, incluye como vías principales del análisis: el campo de concomitancia, los procesos de apropiación, la adecuación social del discurso “pedagógico”, en nuestra formación social. Que este informe aún no encierre los aspectos críticos de la investigación, no quiere decir que esté incompleto. Estos aspectos se están analizando, actualmente, así como también, una ampliación del cuadro general del discurso pedagógico (Siglos XVII-XIX). Serán objeto de un futuro informe.

Entre tanto quisiera seguir hablando en voz muy baja, pero ir consignando resultados parciales de la investigación es una exigencia de la institución. Ineludible, De poder elegir libremente, solo escribiría al cabo de un tiempo largo, cuando pudiera presentarse una descripción, marcada en toda su complejidad, del discurso pedagógico en el país. Sin embargo, es conveniente difundir el estado actual de la investigación, hacia dónde avanza, cuáles son sus interrogantes metodológicos. Seguramente, podrá resultar fortalecida afrontando interrogantes

que le salgan al paso. Ante todo, porque estamos situados en un medio donde son de actualidad los problemas que plantean las relaciones práctica educativa – saber, didáctica-conocimiento, método de enseñanza- método científico. Y si bien es cierto que los problemas sociológicos y políticos de la educación buscan responder en parte a esos problemas, también lo es, que seguimos buscando en la didáctica la respuesta a los problemas metodológicos de la enseñanza. Qué tipo de didáctica empleamos? Por qué la empleamos? Es algo que no se puede responder en el juego de meras opiniones.

Hay que interrogar nuestras formas de enseñanza: mientras nuestros métodos sigan ante las disyuntivas: si la inducción o la deducción; si la síntesis o el análisis; si la práctica o la teoría; si de lo conocido a lo desconocido; si la imagen o la palabra; si lo concreto o lo abstracto, seguimos dando vueltas alrededor de la Didáctica del VER y del HABLAR. Para unos, primero es el VER (la experiencia, el ejemplo, las cosas); para otros, primero es el HABLAR (exponer, argumentar). Se cree: o que de la palabra brota la luz, o que la luz proviene de las cosas. Pero esa luz no es aprehendible, se nos ofrece y se nos escapa: no sabemos a la larga si CONOCEMOS o VEMOS. Por qué en el aula, o hablamos, un lenguaje didáctico o pretendemos hacer un lenguaje científico? Qué es eso de que hay que planear, escoger y presentar el discurso según el uso que habrá de hacer de él el sujeto que se lo apropia? En fin, hay muchas preguntas para formular a nuestros procedimientos didácticos, preguntas que nos lleven a analizar cuáles son las formas de existencia del discurso pedagógico y, de los discursos que él regula,

entre las prácticas sociales. Para trabajar en estas direcciones es necesario avanzar en la problematización y descripción de la Didáctica.

***

La Didáctica Magna de Comenio, presenta la Didáctica como un pensamiento sistemático y como un método. De los treinta y tres capítulos que la componen, observemos la disposición de los temas que tratan del método:

Capítulo XVI

Requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es de qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos.

Capítulo XVII

Fundamentos de la facilidad para enseñar y aprender.

Capítulo XVIII

Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar.

Capítulo XIX

Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza.

Capítulo XX

Método de las ciencias en particular.

Capítulo XXI

Método de las artes.

Capítulo XXII

Método de las lenguas.

Capítulo XXIII

Método de las costumbres.

Capítulo XXIV

Método de inculcar la piedad.

El capítulo XIV se llama “el orden que establezcamos para las escuelas debemos tomarlo de la naturaleza; y ha de ser tal, que ninguna clase de obstáculos pueda alterarle”; en él, Comenio comienza a investigar “sobre qué a modo de roca inmóvil podemos establecer el método de enseñar y aprender”1 y recomienda buscarlos en la naturaleza y no en otra parte, ya que “el arte nada puede si no imita la naturaleza”2.

Hasta la reforma de las escuelas debe hacerse procurando el orden en todo. La Didáctica Magna contempla el proyecto de ordenar todo aquello que requiere el arte didáctico, impregnándose así del carácter de las ciencias en la época clásica, las cuales “llevan siempre consigo el proyecto, aún cuando sea lejano, de una puesta exhaustiva en orden”3.

En la disposición que deberá tener la enseñanza es, también, parte del orden no enseñar lo que la edad del hombre no está en condiciones de aprender. La pregunta por cómo debe ser guiada la infancia y por una organización institucional, según lo que en las diferentes edades, pueda aprenderse, se encuentra en las reflexiones de Comenio. El método debe lograr jerarquizar lo que debe ser aprendido. “Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los

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Comenio. Didáctica Magna. p. 52.

2

Ibíd. p. 52.

3

Foucault. Las palabras y las cosas. p. 80.

grados de edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir”1.

El Capítulo XXVII trata de la división de las escuelas en cuatro especies conforme a la edad y aprovechamiento. Los períodos de crecimiento, cada uno de seis años, tendrán un tipo de escuela: a la infancia corresponde la escuela maternal, a la puericia la escuela pública, a la adolescencia la escuela latina o gimnasio, a la juventud la academia y los viajes o excursiones; “habrá una escuela materna en cada casa; un escuela pública en cada población, plaza o aldea; un gimnasio en cada ciudad y una academia en cada reino o provincia mayor”2.

La enseñanza en las distintas escuelas se diferenciará, por la forma pero no por el contenido, “en las escuelas primeras ha de enseñarse todo de un modo general y rudimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero más particular y minuciosamente, como el árbol se extiende cada año en nuevas ramas y raíces, se robustece más y produce más frutos”3.

La justificación para establecer esta gradación está dada en Comenio según un proceso de conocimiento: al presentar las cosas ante los sentidos, éstos se estimulan; las imágenes que imprimen las sensaciones externas afectan los sentidos interiores y se expresan internamente por la reminiscencia y externamente por las manos y la lengua. La mente interviene indagando la razón 1


2

Ibíd. p. 160.

3

Ibíd.

de las cosas, después de las sensaciones externas e internas, produciéndose el conocimiento y el juicio acerca de ellas. “Todas las sensaciones que impresionan mi vista, olfato, oído, gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido”1. Las sensaciones impresas en el cerebro se renuevan cuando se presenta la oportunidad de recordarlas y a pesar de la variedad y de las diferencias de orden, claridad o fuerza con que se reciban, “cada cosa se recibe, representa y retiene de algún modo”2.

Esta capacidad de nuestro cerebro de recibir infinidad de imágenes y de elaborarlas aplicada en la metodología de Comenio. Por un lado, comparando nuestro entendimiento al ojo plantea que él permanece sediento de objetos y recibe todas las cosas, a condición de no ser ofuscado al presentarle, a un mismo tiempo, una multitud de ellas; debe ofrecérsele, pues, ordenadamente, una después de otra. Tanto que “el método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero antes; lo posterior, después”3, correspondiendo a esta gradación, lo general primeramente y a continuación las partes.

Por otro lado, afirmando que el conocimiento debe empezar por los sentidos, pues la verdad y demostración de las ciencias reside en el testimonio de los sentidos, Comenio recomienda utilizar en la enseñanza modelos o representaciones. “Esto es, modelos o imágenes hechas para la enseñanza, como es práctica constante en los botánicos, zoógrafos, geómetras, geodestas y geógrafos, que suelen 1


2

Ibíd.

3

Ibíd. p. 113.

presentar sus descripciones acompañadas de figuras. Igual debe hacerse en Física y otras ciencias por el estilo… deberían construirse en todas las ramas del saber modelos autópticos (esto es, reproducciones de las cosas que no pueden tenerse realmente) con el fin de que estuviesen al alcance de las escuelas”1. El hecho de que el objeto real, no pueda ser presentado, no es problema, pues todo el susceptible de ser representado. Esta posición de Comenio, parece ser (esto hay que analizarlo y reexaminarlo), otro elemento considerar, en las relaciones que pueda tener el discurso pedagógico con las disposiciones generales de la episteme clásica, para este caso, la representación, bajo el modo de ser espacial y gráfico: la imagen que representa la sensación, así haya sucedido antes.

“Por último nuestro entendimiento es parecidísimo al ojo o al espejo, puesto que si pones en su presencia un objeto sea cual fuere, su forma y color presenta en sí una imagen completamente igual, a no ser que el objeto se halle en la oscuridad, o vuelto, o excesivamente elevado a mayor distancia de la conveniente, o dificultada su reflexión o alterado por el movimiento; en este caso, claro es que no acontece lo antes afirmado. Hablamos en el supuesto de la existencia de la luz y de la natural y acostumbrada situación del objeto. De igual modo, pues, que el ojo sin trabajo alguno se abre y mira los objetos, y, como ansioso de la luz, se recrea en la mirada; se basta para todas las cosas, (a no ser que se vea confundido por el excesivo y simultáneo número de ellas) y jamás se saciará de ver, así nuestro entendimiento está sediento de objetos, los desea con ansia, trata siempre de investigar, y recibe, mejor dicho devora, todas las cosas; siempre infatigable, con 1

Ibíd. p. 114.

tal de que se le ofrezcan a su consideración ordenadamente una detrás de otra sin ofuscarle con simultánea multitud”1.

El entendimiento, es una puerta siempre abierta a todo lo externo, tal como el ojo abierto que tropieza con todo lo que le circunda, gracias a las sensaciones. Esta es una de las premisas fundamentales de Juan Amós Comenio en la elaboración de su pensamiento; su piedra angular es la “Didáctica magna” o arte de enseñar todo a todos. Enseñarlo todo, pues todo es susceptible de ser conocido, y a que la naturaleza, se da, como en una especie de cuadro. Basta mirarla y realizar unas operaciones para comprenderla. El entendimiento para el maestro es comparable a una tabla donde un pintor pintase lo que desee según su arte; en él, puede fijarlo todo, aquel que no ignore el arte de enseñar. “Aristóteles comparó el alma del hombre a una tabla rasa, en la que nada hay escrito pero en la que pueden inscribirse muchas cosas”2. La escritura en el alma proviene de las impresiones, ella es similar a la cera que de deja transformar y modelar en varias figurillas cuando al entendimiento le llegan las imágenes de todas las cosas, también le llega cuanto contiene el universo entero.

De ese universo cuya cualidad fundamental es el orden extrae el método su modelo. Debe haber un paralelo entre lo natural y lo artificial. El método de enseñar debe fundamentarse en el arte: “este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de las operaciones de la

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naturaleza. Veamos, pues, el procedimiento de la naturaleza en el ejemplo de las aves al sacar los pollos, y observáremos cómo lo han imitado los arboricultores, pintores, arquitectos, deduciendo fácilmente cómo han de aplicarlo los formadores de la juventud. Y si a alguno pareciere esto demasiado humilde, conocido y trillado, le recordaremos que tratamos aquí de deducir de lo vulgar, y diariamente conocido, que tiene feliz éxito en la naturaleza y el arte (fuera de las escuelas), todo lo que sea desconocido que cumpla nuestro propósito. Y cuando más conocido sea lo que nos sirva para deducir nuestros preceptos, esperamos que por lo mismo serán más evidentes nuestras conclusiones”1.

Qué es lo que se parece en el arte a la naturaleza? Cómo es posible para Comenio la comparación? Es el orden que lleva la naturaleza en sus operaciones: “De todo esto se deduce que ese orden que pretendemos que sea la idea universal del arte de aprender y enseñar todas las cosas, no debemos ni podemos tomarle de otra parte que no sea de la enseñanza de la naturaleza”2.

Lo cotidiano, lo más cercano a diario para nosotros es la fuente de la evidencia: la naturaleza que se ofrece a los ojos para ser vista y comprendida, posee también un ORDEN que es la posibilidad misma de comprenderla; sin seguir un determinado orden, los ojos, tampoco recibirían las cosas; nuestro entendimiento percibe todas las cosas con tal de que se le ofrezcan a su consideración, ordenadamente, una detrás de otra.

1


2

Ibíd. P. 53.

Todo podía disponerse progresivamente, la Pedagogía de Comenio está cruzada de extremo a extremo por el proyecto de ordenarlo todo: objetos y palabras.

“No requiere otra cosas el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método”1.

Se requiere ir descomponiendo, simplificando, graduando, armando series capaces de reproducir como un cuadro de disposiciones, identificable por la mirada, ya que sólo se requiere la mirada insistente ordenada y progresiva para tener en el entendimiento la aprehensión del cuadro que se reproduce con el lenguaje nombrando los elementos que lo configuran. La naturaleza es el modelo del ordenamiento. Para ser aplicados por los formadores de la juventud deben observarse según Comenio los siguientes fundamentos:

1. “La naturaleza aprovecha el tiempo favorable”2. Así cuando las aves buscan multiplicarse esperan la primavera, el tiempo más propicio. Esto se logra en forma gradual: en tiempo frío los huevos concebidos y desarrollados, dentro de su cuerpo, protegen del clima; los colocan en el nido cuando aumenta un poco más la temperatura; finalmente los incuban en la época más calurosa del año. De este proceder natural se concluye: a) la formación del hombre debe iniciarse en la niñez, primavera de la vida; b) las horas de la mañana son las más adecuadas para los estudios ya que la mañana representa la primavera; el medio día, el verano; la tarde el otoño y la noche el invierno. c) Todo cuanto se ha de aprender 1


2

Ibíd. p. 62.

debe escalonarse de acuerdo a la edad, de tal manera que no se disponga a recibir lo que no se esté en condiciones de hacerlo.

2. “La naturaleza prepara la materia antes de empezar a adaptarle la forma”1. El ave inicia la formación de un nuevo ser con el germen de una gota de su sangre, prepara el nido para poner los huevos y luego los calorea para empollarlos. En las escuelas se falta a este fundamento: 1) no se prepara previamente los instrumentos de trabajo: libros, tablas, modelos; 2) en los libros usados en las escuelas no se conserva el orden natural donde la materia precede a la forma. “Precisamente en todo se hace lo contrario, la distribución de las cosas se efectúa antes de las cosas mismas, siendo así que es imposible ordenar sin poseer antes lo que debe ponerse en orden. Pondré cuatro ejemplos:

a) Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque entretienen el entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y después, no sé cuando, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física, etc., siendo así que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la corteza y la cáscara. Deben presentarse justamente unas y otras al entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra.

1


b) Después, en el mismo estudio de las lenguas ha sido siempre cosa corriente empezar, no por algún buen autor y por un diccionario sabiamente ilustrado sino por la gramática; cuando los autores (y a su modo los diccionarios) supeditan las palabras a la materia de lo tratado, la gramática añade tan solo la forma, dando leyes para construir, ordenar y enlazar las palabras.

c) En tercer lugar, en el conjunto de disciplinas o enciclopedias, ponen siempre en primer lugar las artes, y hacen seguir muy detrás las ciencias y la moral, cuando éstas son el módulo de las primeras.

d) Finalmente, exponen las reglas en abstracto y después las aclaran con los ejemplos, sin tener en cuenta que la luz debe ir delante de lo que tiene que alumbrar”1.

Siguen otros siete fundamentos de los requisitos generales para aprender y enseñar tomados del orden natural. Ahora detengámonos en el fundamento dos donde se plantea la conexión entre las palabras y las cosas, según la naturaleza. Esta, tan íntima amistad entre palabras y cosas, se da en la posibilidad de que el lenguaje represente el pensamiento. Las palabras indican el pensamiento, lo recuerdan, no a la manera de un duplicado, sino desplegándose en la interioridad del pensamiento mismo. Si el lenguaje representa el pensamiento – en la época clásica – no es por ser el uno paralelo al otro y bajo la condición de seguir cada

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uno la dirección propia, es porque el lenguaje hace parte del espacio del pensamiento, es él mismo, pensamiento.

“El estudio de las lenguas debe ir paralelo al conocimiento de las cosas, principalmente en la juventud, a fin de que aprendamos a entender y expresar tantas cosas como palabras… no deben aprenderse los vocablos separadamente de las cosas, ya que éstas ni existen ni se entienden solas, sino que, según están unidas, unas y otras existen aquí o allí, hacen esto o lo otro”1. Esta vinculación de las cosas con las palabras y de las palabras con las cosas, se refiere, a la función de nombrar del lenguaje que señala como con el dedo la cosa a la cual está asociada. Es tan importante ese vínculo que Comenio, en todos los capítulos referentes al método insiste, en él. “No deben enseñarse y aprenderse las palabras sin las cosas, del mismo modo que se compran, venden y transportan el vino con su recipiente, la espada con su vaina, la madera con su corteza y los frutos con su cáscara. Qué son las palabras sino las envolturas y vainas de las cosas? En cualquier idioma que se estudie, aunque sea la lengua usual, deben enseñarse las cosas a que se refieren las voces que se aprenden, y recíprocamente, cuando se ve, oye, toca y gusta debe saberse expresar por el lenguaje, a fin de que la lengua y el entendimiento se desarrollen y cultiven paralelamente. Nosotros formamos hombres; y deseamos formarlos brevemente y lo conseguiremos si en todo marchan de la mano las palabras con las cosas y las cosas con las palabras”2. Tal vez sea esta, una de las formas, como Comenio 1


2

Ibíd. p. 105.

vincula el arte didáctico a la función de designación del lenguaje en la época clásica; esta afirmación, léase como una directriz por reexaminar, ya que en este momento, dado el lugar hasta donde ha avanzado la lectura, no puede tener otro carácter; bien se sabe que este trabajo no tiene por cometido interpretar la historia de la Pedagogía, según algún famoso autor o texto. Este nexo del discurso pedagógico con la designación, es uno de los elementos que señala la relación de la pedagogía con la gramática, relación que es necesario rastrear en otros discursos pedagógicos. Si “la tarea fundamental del ‘discurso’ clásico es atribuir un nombre a las cosas y nombrar su ser en este nombre”1, la Pedagogía se apropia de esta función, convirtiendo en una exigencia metodológica la correlación de las palabras con las cosas en el proceso de enseñar y aprender.

Otro de los elementos que señala la relación de la pedagogía con la gramática es la reducción de las proposiciones complejas a proposiciones simples con el fin de llevar estas lo más próximo posible al arte de nombrar, el cual se acercaría a la forma más sencilla en que los dos nombres – el sujeto y el atributo – se liguen. Acto que se acerca al lenguaje hasta nuestro mundo cotidiano donde lo simple y lo conocido pertenecen a un mismo orden; donde podemos señalar como con el dedo “la relación y enlace comunes que tienen entre sí las palabras y las cosas”2.

La mayor o menor complejidad gramatical de las proposiciones es correlativa de la mayor o menor simplicidad, de la mayor o menor facilidad para el conocimiento.

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En su obra JANUA LINGUARUM RESERATA (la puerta abierta de las lenguas, 1638), Comenio, “pretende dar una enseñanza sobre toda la realidad – plantas, animales, sociedades, ciencias, moral, etc., dividida en 100 clases de objetos y 8.000 palabras repartidas en 1000 frases, organizados en graduación creciente respecto a la estructura gramatical desde muy simples a muy complejas”1. El descomponer las proposiciones no es sólo un propósito del discurso pedagógico. Veamos lo que dice Descartes: “La esencia del método consiste en el orden y la disposición de los objetos a los cuales es preciso aplicar la penetración de la inteligencia para descubrir alguna verdad. Le guardaremos escrupulosa fidelidad si reducimos gradualmente las proposiciones complicadas y oscuras a otras más simples, y si luego, partiendo de la intuición de las más simples, tratamos de elevarnos, siguiendo los mismos pasos, al conocimiento de todas las demás. Aquí y solo aquí está lo más esencial del espíritu humano, y quien quiera conocer las cosas debe atenerse a esta regla, como debe aferrarse al hilo de Teseo quien pretenda penetrar en el laberinto”2.

El universo de aplicación de la regla V, es el lenguaje, los elementos son las proposiciones. Pero cómo escoger entre un determinado cúmulo de proposiciones las más simples? Acaso no será según su complejidad gramatical? Lo único que nos permite establecer que una frase es más simple que otra, es comparando sus componente, lo que se dice o afirma de algo, en mayor o menor extensión.

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Jaime Jaramillo U. Historia de la Pedagogía como Historia de la Cultura. P. 118119. 2

Descartes. Reglas… V. p. 27.

Es tanto el nexo que la simplicidad y brevedad en el lenguaje tienen con la facilidad para aprender y enseñar que en el método de las artes, él recomienda: “a) Toda arte debe ser encerrada en reglas brevísimas, pero muy exactas. b) Toda regla ha de ser expresada en muy pocas palabras, pero claras en extremo. c) A toda regla han de acompañarse muchos ejemplos para que su utilidad sea manifiesta, por muchas aplicaciones que la regla tenga”1. La cualidad que deben tener, pues, las reglas ha de ser la de enseñar mucho con muy pocas palabras; si las palabras son claras y sencillas, se evitarán errores y se sabrán encaminar las operaciones a su debido fin.

Hay dos formas de trabajo para lograr el conocimiento, soportadas en la susceptibilidad de simplificación y composición del lenguaje: el análisis y la síntesis; “la enseñanza completa de un arte abarca, la síntesis y el análisis”2. Aunque Comenio privilegia la síntesis, “también es indispensable utilizar el análisis escrupuloso de las obras e inventos ajenos. Solo podrá conocer suficientemente un camino el que lo ha recorrido muchas veces de una parte a otra y sabe con certeza los ramales, encrucijadas y sendas que aquí y allí tiene”3. Tanto un método como otro pasan de lo conocido a lo desconocido y se complementan mutuamente. En la “lógica o arte de pensar” de Arnauld y Nicole se dice de ellos: “Finalmente, esos dos métodos no difieren sino como el camino que se hace subiendo de un valle a la montaña, del que se hace descendiendo de la montaña

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Ibíd. p. 120.

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Ibíd. p. 121

al valle; o como difieren las dos maneras de que uno se sirve para demostrar que alguien es descendiente de San Luis, una de las cuales consiste en demostrar que ese alguien tiene tal padre que era hijo de fulano, y de este otro, y así hasta san Luis; y el otro, en comenzar por San Luis y demostrar que tuvo tales o cuales hijos y estos otros hijos, descendiendo hasta la persona de quien se trata. Y este ejemplo es tanto más apropiado a nuestro caso cuanto que es indudable que para encontrar una genealogía desconocida hay que remontarse del hijo al padre; al paso que para explicarla después de haberla encontrado, la manera más ordinaria es comenzar por el tronco para mostrar sus descendientes; que es también lo que de ordinario se hace en las ciencias, donde, después de haberse servido del análisis para encontrar alguna verdad, se sirve uno del otro método para explicar lo que se ha encontrado”1.

En el proyecto ordenador de Comenio cómo se articulan el análisis y la síntesis al modelo de la naturaleza? El teorema, en el cual dice fundamentarse, reza así: “La naturaleza produce todo de sus raíces, no de ningún otro origen”2. Con ello quiere significar que la educación debe construir sus cimientos en el propio entendimiento; así como el arquitecto construye sus edificios de manera que se apoyen en sus propias bases y no en sostenes externos, la enseñanza debe lograr que las inteligencias vivan de su propia raíz. Pero en las escuelas sólo se ha enseñado lo que otros dicen y en qué discrepan; las palabras sin las cosas; la erudición superficial. “Bien claramente se descubren las faltas del método no 1

Roland Donzé. La gramática general y razonada de Port-Royal. p. 6

2


rectificado sino agravado en esta parte. 1. Que en realidad la erudición de muchos por no decir los más, se reduce a simple nomenclatura; es decir que saben enumerar los términos y reglas de las artes sin conocer su justo empleo. 2. Que la erudición no es en nadie una ciencia universal que se mantenga por sí misma, afirmándose y extendiéndose; sino un verdadero conglomerado, con un trozo de aquí y otro de allí sin coherencia alguna y sin que produzca fruto alguno sólido… En esto estriba todo; hay que enseñar a los hombres, en cuanto sea posible, a que sepan, no por los libros, sino por el cielo y la tierra, las encinas y las hayas, esto es: conocer e investigar las cosas mismas no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas. Así seguiremos las huellas de los sabios antiguos al tomar nuestro conocimiento del modelo de las cosas. Por tanto la regla será:

1. Todo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas.

2. No se debe enseñar nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse mediante la demostración sensual y racional.

3. En nada se empleará únicamente el método analítico; la síntesis con preferencia en todas las cosas”1.

La síntesis facilita la brevedad y precisión en los preceptos que encierran conocimientos. Para remediar, pues, los vicios en la enseñanza, no se debe abusar de las palabras, ya que ellas son correlativas a las cosas. Si Comenio dice que primero las cosas y luego las palabras, es porque éstas últimas son el 1


elemento ordenador de los objetos que se dan al entendimiento. Por eso nos advierte que en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto, tanto del entendimiento como de la palabra. Y esto responde a su lema: primero la materia, le sigue la forma, es decir, primero lo que va a ser ordenado, los objetos y luego el elemento que los ordena y los representa, las palabras.

Toda la Didáctica Magna – arte de enseñar todo a todos – repite e insiste en el orden, sacado de los procedimientos de la naturaleza. Toda la Didáctica Magna justifica mediante el orden lo que su autor llama fundamentos que no son más que deducciones de ejemplos de la naturaleza. Ordenar para enseñar. Dos universos para ordenar, graduar, escalonar: el de las cosas y el de las palabras. El método para hacer esto se llama Didáctica y conduce al conocimiento.

Para conocer se requiere una disposición del espíritu; el fundamento 3. de los requisitos generales para aprender y enseñar aboga por la adecuada preparación del espíritu de quienes ingresan en la escuela, esto es, excitando el deseo de aprender en los que no se encuentra despierto o buscando la perseverancia de quienes ingresan a la escuela. Es preciso, como dice Séneca, remover los obstáculos antes de perceptuar. También “la naturaleza toma para sus operaciones los sujetos a propósito, o también para hacerlos aptos los prepara antes adecuadamente”1. El espíritu se limpia y prepara obligando a los sujetos a adquirir el orden.

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En las escuelas existió la confusión de enseñar a los discípulos muchas cosas a un tiempo – reza el fundamento 4., lo cual piensa Comenio es un error, pues la naturaleza no se confunde en sus obras, todo se va formando según se requiere; lo imita el arquitecto que no puede construir todo de una vez, primero levanta los muros para luego edificar las paredes y el techo, cada cosa la efectúa en su tiempo y lugar.

Y en todos sus procesos, “la naturaleza parte en la formación de todas sus cosas de lo más general y termina por lo más particular” (fundamento 6). El ejemplo de la formación del ave nos indica que en un comienzo es la masa del huevo; con el movimiento que genera el calor se extienden por ella las venas conformándose los rasgos generales de todo el pajarillo, ellos poco a poco se van formando hasta delimitarse cada uno. “Se enseñan muy mal las ciencias cuando su enseñanza no va precedida de un vago y general diseño de toda la cultura, pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte perfecto en cualquier ciencia particular sin relación con las demás”1, para lo cual Comenio propone como solución: En primer lugar, “se echen los cimientos de la erudición general desde el primer momento de su formación en la inteligencia de los niños que han de dedicarse a los estudios”2. Lo general para Comenio es lo elemental de diferentes conjuntos, ya que toda ciencia particular guarda relación con las demás, de ahí la necesidad del diseño general de toda la cultura. Las bases de la erudición general se consiguen mediante “una disposición tal de las cosas que los estudios que 1

Ibíd. p. 68.

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después se emprendan no parezca que aportan nada nuevo, sino que sean un cierto desarrollo particular de lo primeramente aprendido. Del mismo modo que al árbol que crece durante cientos de años no le nacen nuevas ramas, sino las que en un principio le salieron se subdividen siempre en nuevas ramillas”1. En segundo lugar, “cualquier idioma, ciencia o arte se enseñe primero por los más sencillos rudimentos para que se tenga de ello total idea. Luego, más intensamente los preceptos y ejemplos. En tercer lugar el sistema completo con las excepciones. Por último los comentarios si hay necesidad”2. El paso de los rudimentos o elementos simples al sistema completo, debe hacerse gradualmente, imitando en esto también a la naturaleza, a la manera como se edifican las cosas empezando por los cimientos y levantando las paredes antes de construir el techo. Esta forma de proceder permite reunir unas cosas con otras de la misma forma como ellas se relacionan y no de otra. Una de las reglas del método para la enseñanza de las ciencias enseña que “lo que se ofrece al conocimiento, debe presentarse primeramente de un modo general y luego por partes”3. Esta demanda argumentada por el fundamento VI de los “requisitos generales para aprender y enseñar”, expuesto en la página anterior, vuelve a remitirnos a la consideración de que lo general es lo elemental de diferentes conjuntos; conocidos los elementos más sencillos de una ciencia se tiene una total idea de ella para luego abordar el sistema completo. Esto se llama rudimentos más sencillos, son, a la vez, la idea general de un conocimiento; todo depende del punto de vista con el que se 1

Ibíd. p. 68.

2

Ibíd. p. 68.

3


relacione, “lo universal es más absoluto que lo particular, porque tiene una naturaleza más simple, pero puede afirmarse de él que es más relativo que este último, porque deriva su existencia de los individuos”1. El establecimiento de lo simple, en el orden del conocimiento, tiene como finalidad hacer fácil el conocer. Tanto, que es un requerimiento, no solamente para aprender, sino también para la ciencia. En esto es maestra la naturaleza ya que ella “procede de lo más fácil a lo más difícil… así el carpintero aprende primero a cortar la madera; después a cepillarla; luego a tramarla, y por último a construir el edificio entero”2. Y esto debe imitarse de la naturaleza como uno de los “fundamentos de la facilidad para enseñar y aprender”3, según Comenio. Abogando por lo simple y lo conocido como elementos necesarios al conocimiento y por la no atención a una multitud de cosas a un tiempo, Descartes plantea: “… quien quiera ver de una misma ojeada y simultáneamente un levado número de objetos, no verá con claridad nada de ellos;

y

de

modo

semejante,

quien

acostumbra

a

prestar

atención

simultáneamente a multitud de cosas, mediante un mismo acto de pensamiento, exhibe un espíritu confuso. Pero los artesanos que se ocupan de obras minuciosas y que se han acostumbrado a dirigir atentamente la penetración de su mirada sobre cada punto, adquieren mediante el uso el poder de distinguir perfectamente las cosas más pequeñas y más delicadas; así mismo, quienes jamás dispersan su pensamiento en varios objetos simultáneos, y por el contrario lo ocupan sin cesar y todo él en considerar lo que es más simple y más fácil, 1

Descartes. Reglas… VI, p. 31.

2


3

Ibíd. p. 72.

adquieren perspicacia”1. En el campo de las ciencias, también lo fácil es elemento del método; “a mi entender, entre todas las recomendaciones que corresponde formular aquí, la única que importa es la de que cada uno se persuada firmemente de que debemos deducir las ciencias, por ocultas que se las suponga no de las cosas grandes y oscuras, sino sólo de las que son fáciles y están más a nuestro alcance”2.

Al proceder de lo fácil a lo difícil, así como de lo general a lo particular, se establecen relaciones de cercanía o de alejamiento entre los objetos, los más cercanos son los que pueden referirse al uso diario; “los objetos se disponen de tal manera que primero se conozcan los más próximos; después los más cercanos; luego los lejanos, y por fin, los más remotos”3. Esto es de tal importancia que las relaciones de las cosas entre sí y todas las partes del objeto, aún las que parecen tener menor importancia deben ser examinadas en el orden que supone el enlace entre ellas. Si ello es imposible hacer diferencias. El examen ordenado conduce al establecimiento de las diferencias, sin el cual no se da el conocimiento.

En la época clásica el orden se establecía mediante la comparación; sólo es posible ordenar cuando se relacionan las cosas entre si en razón de la simplicidad y de la proximidad, el comparar es condición del ordenar, en esta operación se pasa de un término a otro, después a un tercero y así sucesivamente, según diferencias escalonadas. “Explíquense bien las diferencias de las cosas para 1

Descartes. Reglas… IX. p. 53-54.

2

Ibíd. p. 55.

3


obtener un conocimiento claro y evidente de todas. Mucho encierra aquel dicho tan conocido: el que sabe hacer distinciones enseñará bien. La multitud de las cosas abruma al que aprende y la variedad induce a confusión si no se aplica el remedio; a lo primero, el orden para que se acometan unas después de otras, y para lo segundo, la atenta observación de las diferencias a fin de que aparezca con claridad en qué se apartan unas cosas de otras. Solamente esto proporciona un conocimiento evidente, claro y cierto, porque la verdad y la variedad de las cosas estriban en sus diferencias”1. La diferencia no solo analiza unos objetos entre otros, sino también un solo objeto referido a su identidad. “Deben examinarse todas las partes del objeto, aún las más insignificantes, sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras… El conocimiento perfecto de una cosa se obtiene por el conocimiento de todas sus partes, cual y como sea cada una de ellas”2.

Unas cosas se conocen por medio de otras, una palabra representa otra y esta representación se desdobla en otra; es por medio del lenguaje que funciona y se desplaza la representación: “No faltará quien dude que todo puede del modo dicho, representarse ante los sentidos, aún lo espiritual y ausente (cuando existe y cave en el cielo o en el abismo o en las regiones del otro lado del mar); pero basta con recordar que por disposición divina hay en todo tan grande armonía que podemos representarnos de manera absoluta lo suprior por medio de lo inferior, lo

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Comenio. Didáctica Magna. p. 114-115.

2


ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible…”1. Esta posibilidad de representación se da cuando un objeto se convierte en signo de otro, cuando conlleva dos ideas, una referente a lo que representa y otra a sí mismo, situación en la que se produce el conocimiento.

Si en el conocimiento, los objetos se colocan en presencia de los sentidos, ello conduce a la diferenciación. Para poner los objetos en presencia de los sentidos, Comenio, deduce el método, de la visión externa: “1o. Que lo que ha de verse se coloque delante de los ojos. 2o. A la distancia debida, ni más ni menos. 3o. No de lado, sino bien rectamente a la vista. 4o. Ni al revés, ni torcido, sino en su natural posición. 5o. Para que al vista conozca en el primer momento la cosa entera. 6o. Y luego la examine separadamente por partes. 7o. Y ordenadamente del principio al fin. 8o. Deteniéndose en cada una de ellas. 9o. HASTA DISTINGUIR RECTAMENTE TODAS POR SUS DIFERENCIAS. Observados cuidadosamente estos requisitos se efectuará la visión con exactitud; si falta uno o varios de ellos no se verificará o se realizará”2.

El método de enseñar por la comparación y la diferencia se encuentra expuesto en el capítulo XX de Didáctica Magna denominado por el autor como el “Método de las ciencias en particular”. Allí, la ciencia, o “noticia de las cosas”, no es sino el conocimiento interno de las mismas y debe reunir iguales condiciones que la especulación o visión externa, ellas son el ojo, el objeto y la luz. El ojo es a la

1

Ibíd. p. 111.

2


visión externa, lo que el entendimiento a la visión interna; el objeto son todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente y la luz que requiere la visión externa, es la atención en la visión interna.

La regla de oro para quienes enseñan debe ser, según Comenio, que TODO SE PRESENTE A CUANTOS SENTIDOS SEA POSIBLE. La razón de este precepto es triple: 1o. Nada hay en el entendimiento que antes no haya pasado por los sentidos; después de presentadas las cosas, sigue la narración para ahondar lo expuesto. 2. La verdad y la certeza de la ciencia reposan en el testimonio de los sentidos; para que se conozcan verdadera y exactamente las cosas deben enseñarse siguiendo la propia intuición y la demostración sensual. 3. El conocimiento será perdurable si se basa en la demostración sensual; perdurable en tanto permanece grabado en la memoria.

Para aplicar las consideraciones acerca de los sentidos, del conocimiento, de la ciencia, el autor de la Didáctica Magna recomienda enseñar las ciencias en nueve reglas:

1. Debe enseñarse lo que hay que saber; es decir, al alumno debe indicársele lo que va a aprender; por sí mismo, él no lo adivinaría.

2. Que el conocimiento tenga aplicación determinada en la vida. Que no se refiera a utopías ni a ideas platónicas.

3. Lo enseñado debe presentarse sin rodeos, sin la envoltura de las palabras, metáforas, alusiones o hipótesis. Los objetos deberán ofrecerse a los ojos de los que aprenden, directamente.

4. El conocimiento debe seguir el orden de las causas. Los objetos son tal como están constituidos y no de otra manera, pues su formación está ordenada según el orden de las causas. El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas: lo primero, antes; lo posterior, después.

5. Para conocer, debe presentarse lo ofrecido primeramente de un modo general y luego por partes. El conocimiento de lo general es conocer un objeto por su esencia y sus accidentes. La esencia responde a las preguntas: Qué? Dirigida al nombre, el género, el oficio y el fin de la cosa; cuál? Se refiere a la manera como una cosa está adecuada o su fin. Por qué? Corresponde a la causa eficiente que vuelve un objeto apto para su fin. Después de la general se procederá a explicar sus componentes.

6. Todos los componentes del objeto se examinarán, sin excluir ni el más insignificante, indicando los nexos entre ellos, el lugar y el orden. El conocimiento será perfecto, si se logran conocer todas las partes de las cosas.

7. Debe enseñarse según un tiempo progresivo. La mente solo puede abarcar una sola cosa en cada momento.

8. Se debe explicar una cosa, con insistencia, hasta asegurarse que haya sido comprendida.

9. El examen de las diferencias entre las cosas, conduce a un conocimiento claro y evidente. La verdad y variedad de las cosas reside en las diferencias entre ellas.

El tema del orden como elemento del conocimiento por las diferencias, es un fenómeno que se presenta, en el pensamiento occidental a principios del siglo XVII, cuando ya no se trata del campo de la semejanza como lugar de reflexión; modificándose así, en lo fundamental, la distribución de la episteme en la cultura occidental. “Lo semejante, que durante mucho tiempo había sido una categoría fundamental del saber – a la vez, forma y contenido del conocimiento – se ve disociado en un análisis hecho en términos de identidad y de diferencia, además, ya sea indirectamente por intermedio de la medida o directamente y al mismo nivel, la comparación se remite al orden; por último, el papel de la comparación no es ya el revelar el ordenamiento del mundo; se la hace de acuerdo con el orden del pensamiento y yendo naturalmente de lo simple a lo complejo”1.

Comparar es ordenar. Se compara para diferenciar. La comparación es lo que posibilita el conocimiento de las diferencias y puede realizarse mediante dos formas: la comparación por la medida y la comparación por el orden. La una busca relaciones de igualdad y desigualdad, de índole aritmética, procediendo por división del todo en partes, para establecer las diferencias que existen entre los

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elementos y la totalidad. “… si consideramos las partes en relación con el todo, decimos que contamos; y por el contario si tenemos en cuenta el todo en tanto que está dividido en partes, lo medimos. Por ejemplo, medimos los siglos por los años, los días, las horas y los momentos, pero si contamos los momentos, las horas, los días y los años, acabaremos por reunir siglos”1. Este tipo de comparación se hace por la medida. Se pueden comparar magnitudes o multiplicidades, para lo cual, se requiere la aplicación de una unidad común, de tal forma que su naturaleza sea común a todas las cosas comparadas entre sí.

La otra forma de comparar establece los elementos más simples, para llegar hasta lo más complejo, yendo de un término a otro, ordenándolos en el proceso de comparación. “Para distinguir las cosas más simples de las complicadas y ordenar su investigación, en cada serie de cosas en la que hemos deducido unas verdades de otras, es necesario destacar lo más simple y cómo todas las restantes cosas están más o menos o igualmente alejadas de ello”. Es la comparación por el orden; aquí pertenecen al mismo proceso comparar y ordenar.

Mediante la comparación, ya del orden, ya de la medida, se abordaron, hasta finales del siglo XVIII, las relaciones entre los seres; pero lo fundamental era el orden ya que siempre se podían referir los problemas de la medida a los del orden: “… la pluralidad de las unidades puede disponerse en un orden tal que la

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Descartes. Reglas para la dirección del entendimiento. XIV. P. 114.

dificultad que relacionaba con el conocimiento de la medida, depende finalmente sólo del orden: en este progreso el método nos presta el mayor auxilio”1.

De la regla VI, acerca de cómo distinguir las cosas más simples, Descartes afirma: “contiene el secreto principal del método y no hay otra cosa que sea más útil en todo este Tratado”2. En ella se aprende que las cosas pueden pertenecer a series diferentes, en tanto se pueden reconocer unas a partir de otras, ya que para esto se comparan; por ello, al encontrar alguna dificultad, cuando se busca establecer la relación de proximidad o de lejanía respecto a lo simple, percibimos si es conveniente examinar otras cosas, cuáles son y según cuál orden. Debe observarse para lograr lo enseñado, en esta proposición, en primer lugar la distinción de lo absoluto y lo relativo, entendiendo esto como un mero punto de referencia, pues hay cosas que con relación a un punto de vista elegido son más absolutas que otras y con respecto a otro punto de vista son más relativas; en segundo lugar, cuáles son las más simples en cada serie y cuánto están separadas las otras proposiciones de la proposición primera y más simple; en tercer lugar, no iniciar los estudios por las cosas difíciles, sino ir graduando las posibilidades de deducir unas de otras, empezando por las más fáciles.

La regla X, también, “nos enseña que no es necesario que nos consagremos por completo a lo que es más difícil y arduo, y que por el contrario se deben examinar antes todas las partes menos importantes y más simples, principalmente aquellas

1

Ibíd. XIV. P. 118.

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Ibíd. VI. p. 29.

en las que ya reina mayor orden: por ejemplo, las artes de los artesanos que tejen telas y tapices, las de las mujeres que bordan con aguja o entremezclan con los hilos de un tejido matices infinitamente variados; y así mismo todos los juegos numéricos y todo lo que se relaciona con la aritmética y ejercicios semejantes. Es maravilloso comprobar hasta qué punto todas estas cosas cultivan el espíritu, siempre que no tomemos de otro el descubrimiento y en cambio lo extraigamos de nosotros mismo. En efecto, como nada hay en ellas que permanezca oculto, y como responden totalmente a la capacidad del conocimiento humano, nos presentan de manera muy clara ordenamiento innumerables, todos diferentes entre sí, sujetos sin embargo a reglas, y cuya observación exacta constituye casi toda la sagacidad humana”1.

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Descartes. Reglas para la dirección del entendimiento. X. p. 58

JOHN LOCKE

Locke, cuya figura en las historia de la Pedagogía se destaca por su obra “Pensamientos sobre la Educación” y su teoría empirista del conocimiento, es poco mencionada en su pensamiento acerca de las palabras. Sin embargo, él formuló su “teoría del conocimiento” al lado, o en conexión con su reflexión acerca de las palabras; el libro tercero del “Ensayo sobre el entendimiento humano” está dedicado al estudio de ellas. No sólo en relación al conocimiento, sino también, a la instrucción. “… para entender mejor el uso y la fuerza del lenguaje como instrumento de instrucción y conocimiento será conveniente considerar:

Primero. Qué es aquello a lo que se aplican inmediatamente los nombres en el uso del lenguaje. Segundo, Puesto que todos los nombres (excepto los propios) son universales, y por tanto, no significan tal o cual cosa singular, sino clases o rangos de las cosas, habrá que considerar en el próximo capítulo, qué son las clases o grupos de cosas, o si se prefieren los nombres latinos, qué son los especies y genera, en qué consisten y cómo llegan a obtenerse. Si los examinamos como es debido, hallaremos el uso apropiado de las palabras, sin lo cual es imposible discurrir con orden y claridad sobre el conocimiento, que por estar muy relacionado ordinariamente con las proposiciones universales, tiene con las palabras mayor conexión de la que se sospecha”1.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. I. Sección 6.

A tal punto está, para Locke, vinculado el conocimiento con las palabras, que puede decirse que sin ellas no podríamos ni designar nuestras ideas, ni llevarlas a la forma proposicional, ni clasificar las cosas para ordenar el conocimiento. Suponiendo que la verdad se pudiese representar en un triángulo, las palabras estarían en la base, siendo los otros lados: las ideas y las cosas. He ahí, pues, tres términos inseparables en la “teoría del conocimiento” de Locke; “aunque nuestras palabras no significan otra cosa que nuestras ideas, sin embargo, como estas las designan para significar cosas, la verdad que contienen cuando forman una proposición será sólo verbal si expresan las ideas de la mente que no concuerdan con la realidad de las cosas”1.

La proposición es la forma como la mente manifiesta sus actos. “La propia experiencia mostrará satisfactoriamente a todos que la mente, al percibir o suponer el acuerdo o desacuerdo entre algunas de sus ideas, tácitamente, y para sí, lo expresa en una especie de proposición afirmativa o negativa, a la que he intentado expresar con los términos unir y separar”2. Lo que en una proposición se une o se separa son las palabras, según la conveniencia o no conveniencia, en la mente, de las ideas que ellas exteriorizan.

Es necesario distinguir: verdad mental, verdad verbal y verdad real. La verdad del pensamiento es diferente de la verdad de las palabras. Si las ideas se unen o se separan en la mente, según el acuerdo o desacuerdo entre las cosas que ellas significan, se tarta de la verdad mental; para este caso, habrá una proposición mental,

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V, Sección 8.

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Ibíd. Sección 6.

aunque “es inevitable usar las palabras al tratar las proposiciones mentales, y así, los ejemplos que se den de proposiciones mentales dejan inmediatamente de ser meramente mentales para convertirse en verbales, ya que una proposición mental no es más que la mera consideración de las ideas tal como están en nuestra mente, pero despojadas de sus nombres, y, por tanto, en cuanto se expresan por palabras, pierden su naturaleza de proposiciones puramente mentales”1. Y es por tanto más difícil separar las proposiciones mentales de las verbales, puesto que cuando pensamos, usamos las palabras en lugar de las ideas.

La verdad real es la que nos salva de las quimeras que pueda contener la verdad verbal. La verdad real, nos remite a las cosas ya que ella consiste en el “acuerdo entre ideas y cosas”2. La función de las palabras, en la verdad real, es servir de vehículos de la verdad y del conocimiento, expresar la realidad de la designación. Manifestar el recorrido del eje: pensar, hablar y ver, que también puede leerse correlativamente así: ideas, palabras, cosas.

A la verdad real, pues, corresponden proposiciones verbales, “que son palabras, signos de nuestras ideas, unidas o separadas en frases afirmativas o negativas. Por este modo de afirmar o negar, es como si se juntaran o separaran estos signos formados por sonidos. Así es que la proposición consiste en juntar o separar signos y la verdad en

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV, Cap. V. Sección 2.

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Ibíd. Sección 8.

poner juntos o separados esos signos, según el acuerdo o desacuerdo que haya entre las cosas expresadas por ellos”1.

El conocimiento requiere de las palabras, tanto en su elaboración interna como en su manifestación: “si observamos cuidadosamente el modo como nuestra mente piensa y razona, creo que hallaremos que, cuando nos formulamos para nosotros mismos una proposición sobre lo blanco o lo negro, dulce o amargo, un triángulo o un círculo, podemos, y con frecuencia así lo hacemos, formar en nuestra mente las ideas mismas, sin encerrarlas en palabras. Pero si consideramos o construimos proposiciones sobre las ideas más complejas, como las de hombre, vitriolo, fortaleza, gloria, ordinariamente, usamos el nombre en lugar de la idea, porque las ideas que estos nombres expresan son en su mayor parte imperfectas, confusas e indeterminadas, por lo que las expresamos por los nombres, que son más claros, precisos y distintos, y más prestos a acudir a nuestro pensamiento, que las puras ideas; por eso empleamos las palabras en lugar de las ideas, incluso cuando queremos meditar y razonar para nosotros mismos, y hacer proposiciones mentales tácitas”2.

Que las palabras son signos de nuestras ideas, quiere decir que ellas representan al pensamiento, lo designan. Y ya que la proposición une o separa los nombres correspondientes a nuestras ideas, el límite del conocimiento, será la designación: el acto de nombrar, con las palabras, lo que en nuestra mente es idea. El nombre, es lo que recorre toda la extensión del conocimiento, clasificando las cosas, haciendo que

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Ibíd. Sección 5.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Capítulo V. Sección 4.

muchas cosas particulares puedan designarse en igual forma. “Ya que las palabras se emplean como signos externos de nuestras ideas, que son internas, y ya que las ideas se adquieren de las cosas particulares, si cada idea particular que adquirimos tuviera un nombre distinto, los nombres serían infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las ideas particulares recibidas de objetos particulares lleguen a ser generales, lo que se consigue separándolas de toda otra existencia y do las concomitantes, Esto se conoce con el nombre de abstracción, mediante la cual las ideas que se adquieren de seres particulares de hacen representantes generales de todos los de la misma clase; y sus nombres se hacen nombres generales aplicables a todo lo que existe conforme a tales ideas abstractas…”1.

La designación debe estar unida a la significación, de lo contrario, las palabras serían mero sonido, o estarían alejadas de las cosas, el uso continuo, desde la niñez, hace que emitamos sonidos articulados correctamente y que ellos permanezcan en nuestra memoria; sin embargo, esto no indica que su significado haya sido establecido con precisión; “y a menudo ocurre que los hombres, incluso cuando quieren prestar una atenta consideración asientan sus pensamientos más en palabras que en cosas. o. mejor, como muchas de las palabras se aprenden antes de conocer las ideas que expresan, por eso no sólo los niños, sino también algunos hombres emiten palabras del mismo modo que los loros, nada más que porque las han aprendido y se han acostumbrado a sus sonidos. Pero en tanto que tienen utilidad y significación hay una constante conexión entre el sonido y la idea, y una designación de que uno significa la otra; sin esta adaptación de uno a otra, las palabras no son más que mucho ruido no 1

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. XI. Sección 9.

significativo”1. No basta, entonces, el sonido; la palabra es otra cosa que mera articulación; porque designar es sustituir por un signo lo que se indica, representar aquello que es un estado interno en la mente y hacerlo entrar en una proposición. No es posible pensar una palabra sin que ya, de hecho exista la posibilidad de aquello que representa.

Esta posibilidad se deriva de que las palabras son signos sensibles de nuestras ideas, signos externos que los hombres instituyeron para poder comunicarse con los otros hombres. De suerte que no existe vínculo natural entre el sonido articulado y la idea, sino una convención, “una imposición voluntaria por la cual determinada palabra pasa a ser arbitrariamente, el signo de determinada idea. Las palabras se usan, como signos sensibles de las ideas”2.

La relación entre el conocimiento y las palabras se establece por la dependencia entre las palabras y las ideas sensibles, Todas las palabras, provienen de las que están más próximas a las ideas sensibles, “aprehender, comprender, adherir, concebir, inspirar, disgusto, perturbación, tranquilidad”, etc. todas ellas son tomadas de operaciones de cosas sensibles y aplicadas a ciertos modos de pensar… y no dudo de que si pudiéramos rastrear hasta su origen, en todas las lenguas encontraríamos que todos los nombres que expresan cosas que no caen bajo los sentidos, arrancan de ideas sensibles”3.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. II. Sección 7.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. II. Sec. 1

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Ibíd. Sec. 5.

Podemos utilizar los signos para abarcar varias cosas particulares. Si los nombres se multiplicaran indefinidamente, el uso del lenguaje sería difícil; cada cosa particular no puede distinguirse de las otras por un nombre, más bien, las cosas particulares pueden agruparse bajo nombres. Para evitar la multiplicación de los nombres se usan los términos generales que comprenden multitud de existencias particulares. Los nombres tienen el carácter de generales cuando representan ideas generales (múltiples particularidades), y son particulares cuando representan ideas particulares. Aunque las palabras deban concordar con las cosas, ellas no pueden ser singulares, ellos son, en su mayoría, generales.

Clasificar es una operación de la mente, mediante la cual se establecen los términos generales. “Las palabras llegan a ser generales porque se las considera signos de ideas generales; y las ideas se convierten en generales, separando de ellas las circunstancias de tiempo, lugar a cualquier otra idea que las adscriba a tal o cual existencia singular. Por este modo de abstracción se las hace capaces de representar más de un individuo, cada uno de los cuales, teniendo por ello una conformidad con la idea abstracta, pertenece a esa clase”1.

Al estar agrupados los individuos, el nombre designa tal agrupación, “lo que las palabras generales significan es una clase de cosas, y cada una de las palabras llega a significarlas por ser un signo de una idea abstracta de la mente; y a medida que se observa que las cosas existentes concuerdan con esa idea, se colocan bajo ese nombre, o, lo que es lo mismo, pertenecen a esa clase. Por tanto, es evidente que las 1

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro III. Cap. III. Sec. 6.

esencias de las clases de cosas (species), no son más que esas ideas abstractas. Aquello que hace que una cosa pertenezca a tal especie es que posea la esencia de esa especie; y lo que concede derecho a denominarse de tal modo determinado, es la conformidad de la idea a la cual va anejo el nombre”1.

Clasificar, es entonces, dar un mismo nombre a una serie de seres particulares. Pero cómo se les agrupa? Cómo es posible darles un mismo nombre? Todas las cosas son singulares pero esto no equivale a la diversidad absoluta. La clasificación agrupa, según semejanzas, así que las ideas generales, “tienen su fundamento en la semejanza de las cosas. No quisiera que nadie pensara que olvido y menos aún que niego que la naturaleza al producir las coas, las hace a muchas de ellas parecidas, nada hay más patente, especialmente en las razas de los animales y en todas las cosas que se propagan por generación. Sin embargo, creo que podemos decir que su clasificación bajo nombres es obra del entendimiento que en la semejanza que entre ellos observa, encuentra ocasión de formar ideas abstractas generales y las fija en la mente con nombres ajenos a ellas como modelos o formas; en este sentido la palabra “forma” tiene una significación muy apropiada con la cual coinciden muchas de las cosas existentes de suerte que, al considerarlas como de tal determinada especie, llevan su denominación correspondiente, o sea, son colocadas dentro de esa classis. Pues cuanto decimos: ‘Esto es un hombre, eso un caballo, aquellos injusticia, esto otro crueldad, esto un reloj, eso un sofá’, qué otra cosa hacemos sino colocar cosas bajo

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Ibíd. Sec. 12.

nombres específicos distintos como concordantes con esas ideas abstractas de las que son signos los nombres?”1.

Es tal la importancia del nombre que no sólo ocupa un lugar fundamental en el lenguaje, sino también en la Ontología: el ser de las cosas se nombra en el nombre, tanto que el problema de los géneros y las especies y sus esencias vuelve a encontrarse con el nombre y la clasificación: “todo el gran problema de genera y species y sus esencias se reduce a que los hombres, formando ideas abstractas y fijándolas en la mente con sus nombres correspondientes, se hacen asimismos aptos para examinarlas y hablar de ellas considerándolas agrupadas, para el más fácil y rápido progreso y comunicación del conocimiento, que avanzaría muy despacio si sus palabras y pensamientos se limitasen sólo a cosas singulares”2.

Aunque la clasificación establece agrupamientos según semejanzas, ello no quiere decir que Locke haya pensado la semejanza como lo que fundamenta todo conocimiento. Nuestro conocimiento “es la percepción del acuerdo o descuerdo entre dos ideas”. Esa percepción examina cuatro tipos de acuerdo o desacuerdo: existencia real; coexistencia o conexión necesaria; relación; identidad o diversidad. Diferenciar es el primer acto de la mente; en él se establece la identidad o la diversidad; cuando se nos presentan ideas, la mente se ocupa de “conocer lo que es cada una y, con ello, percibir su diferencia, y saber que una no es la otra. Esto es tan absolutamente necesario, que si faltase no podría haber en absoluto conocimiento, no razonamiento, ni

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imaginación, ni pensamiento distintos. Por ello, la mente percibe clara e infaliblemente que cada idea concuerda consigo misma, y que es lo que es; y que todas las ideas distintas son dispares, es decir, una no es la otra; esto lo hace sin fatiga, esfuerzo ni deducción, sino a primera vista por su poder natural de percepción y distinción”1. Es tanta la importancia de este tipo de conocimiento que de él depende la certeza del grado de conocimiento denominado demostrativo.

Saber que una cosa, es esa cosa y no otra, es un conocimiento intuitivo, a primera vista, sin intervención de ninguna otra idea; es, pues, el más claro y evidente grado del conocimiento. El conocimiento demostrativo requiere, para su certeza, que en todos los nexos de las ideas intermedias, se presente el conocimiento intuitivo, antes de que la mente llegue a percibir la concordancia o repugnancia entre dos ideas, que necesitan una progresión gradual, para acercarse a la certeza. Progresión que va pasando por las ideas intermedias necesarias. “Esta percepción intuitiva de la concordancia o no concordancia de las ideas intermediarias, en cada paso y avance de la demostración, debe estar también en la mente, y se debe estar seguro de que ninguna parte queda fuera. A causa de que en las largas deducciones, y por el uso de muchas pruebas, la memoria no siempre retiene pronta y exactamente, ocurre que se considera este conocimiento más imperfecto que el intuitivo, y los hombres se abrazan entonces a falsedades para las demostraciones”2.

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Ibíd. libro IV. Cap. I. Sec. 4.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. II. Sec. 7.

Volvamos ahora a los otros tipos de conocimiento. Hay otra clase de acuerdo o desacuerdo entre las ideas que se establece por comparación. Es la relación entre dos ideas de cualquier clase. “Ya que todas las ideas distintas deben ser eternamente reconocidas como no siendo iguales, y, por consiguiente, negándose una de otra, no podría haber el menor conocimiento positivo si no pudiesen se percibidas las relaciones entre nuestras ideas”1.

La tercera clase de conocimiento se refiere a la coexistencia o no coexistencia en el mismo sujeto, de otras ideas, lo cual corresponde principalmente a las sustancias. SI se afirma de un sujeto otra propiedad diferente a la que expresa su nombre, esa propiedad se añade a las ya conocidas en el sujeto, y nuestra mente se ocupa de examinar la concordancia o repugnancia entre las ideas consideradas. “Así, cuando afirmamos respecto del “oro”, que es estable,, nuestro conocimiento de esta verdad alcanza hasta saber que la fijeza, o el poder de permanecer en el fuego sin consumirse es una idea que acompaña y se junta a esa clase especial de amarillez, peso, fusibilidad y solubilidad en el agua regia, que constituye nuestra idea nuestra idea compleja expresada en la palabra ‘oro’”2.

El cuarto y último tipo de conocimiento es la concordancia de una existencia real con la idea que de ella tenga la mente.

Nuestra mente diferencia, compara, atribuye, examina la existencia, para establecer la concordancia o no concordancia entre las ideas. De dónde provienen éstas? Cuándo 1

Ibíd. Cap. I. Sec. 5.

2

Locke. Ensayos sobre el entendimiento humano. Libro IV. Cap. I. Sección 6.

empezamos a tener ideas? Un hombre empieza a tener ideas “cuando tiene la primera sensación. Puesto que parece que no existen ideas en la mente antes que los sentidos las aporten, concibo que las ideas en el entendimiento coexisten en la sensación, que es una impresión o movimiento causado en alguna parte del cuerpo que produce alguna percepción en el entendimiento…”1.

A la mente llegan diferentes percepciones de las cosas, mediante los sentidos las transportan desde las cosas externas. La primera gran fuente de nuestros conocimientos es la sensación; la otra, las operaciones internas de la mente, tales como pensar, dudar, creer, razonar: es la reflexión. “A su tiempo la mente llega a reflexionar sobre sus propias operaciones mediante las ideas que ha alcanzado por la sensación y así adquiere una nueva serie de ideas a las que yo llamo “ideas de la reflexión”. Las impresiones, pues, que son causadas en nuestros sentidos por objetos exteriores, extrínsecos a la mente, y sus propias operaciones sobre estas impresiones, al reflexionar sobre si misma, constituyen el origen de todo conocimiento”2. El material de todo conocimiento son las ideas simples, que provienen ya de la sensación, ya de la reflexión.

Ante las ideas simples, el entendimiento se comporta como un espejo que no puede rechazar o cambiar, de ninguna manera, las imágenes que en él se reflejan. Cuando las ideas simples llegan a la mente, ésta no puede rehusarlas, ni apartarlas para reemplazarlas por otras nuevas.

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Ibíd. Libro II. Cap. I. Sec. 23.

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Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 25

Una vez que al entendimiento le llegan las ideas simples, a partir de éstas puede formar ideas complejas mediante la repetición, la comparación, la unión entre ellas. Tener ideas y percibir son una misma cosa. La percepción es el primer paso hacia el conocimiento.

La forma como conocemos, como adquirimos las ideas, es gradual: va de lo simple a lo complejo. La manera como formamos proposiciones es uniendo o separando las palabras, signos de las ideas que también se unen o separan en el mismo acto. Mientras no examinemos todas las partes, tendremos ideas confusas del todo. Según la variedad de los objetos que perciba la mente, tendremos ideas simples del exterior y, de acuerdo a la reflexión acerca de las operaciones de la mente, tendremos ideas provenientes del interior; “quien contemple las operaciones de su mente, no puede tener más que ideas claras y sencillas de ellas, sin embargo, hasta que encauce su pensamientos de este modo y los considere atentamente, no tendrá ideas claras y distintas de todas las operaciones de su mente y de todo lo que en ella pueda observar, así como tampoco tendría ideas particulares de un paisaje o de las partes y movimientos de un reloj quien no dirigiese a ello sus ojos y con atención observase sus partes. El paisaje o el reloj pueden estar colocados de suerte que los perciba todos los días, pero tendría un idea confusa de todas las partes que lo componen que se aplique con atención a considerar cada una de ellas en particular”1.

Para su conocimiento futuro, el niño también obtiene por grados sus ideas, a medida que sus sentidos van siendo estimulados. Las ideas de la sensación, se presentan en 1

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 7

ellos, antes que las de la reflexión; estas últimas son más tardías porque necesitan atención, surgen cuando el entendimiento volcado sobre sí mismo, convierte sus propias operaciones en objeto de reflexión. “Cuando los niños empiezan a adquirir conciencia, están rodeados de un mundo de cosas nuevas, que por una solicitación constante de sus sentidos atraen la mente hacia ellas, prestos a percibir lo nuevo y aptos para deleitarse con la variedad de los objetos mudables. De este modo, los primeros años generalmente se emplean y ocupan en mirar hacia fuera. El objeto del hombre durante esos años es familiarizarse con lo que se halla al exterior, y, por tanto,… rara vez hace reflexión considerable sobre lo que pasa en su interior, hasta que llega a edad más madura”1.

Los sentidos juegan un papel tan importante, que ejercitan la facultad de pensar, a medida que aumentan las ideas. Partiendo, pues de las ideas obtenidas por la sensación, la mente se surte de una nueva idea: la de la reflexión. “Observad las mudanzas que el tiempo produce en un niño desde su nacimiento, y veréis cómo, a medida que la mente, por medio de los sentidos, se provee de más ideas, más se despierta el niño, y cuanto más materiales tiene sobre los que pensar, más peinsa. Después de algún tiempo empieza a conocer los objetos con los que más familiarizado está y que han dejado, por tanto, más duraderas impresiones. Así, por grados, va conociendo las personas que le tratan a diario, y las distingue de los extraños; todo lo cual son casos y efectos de su capacidad de retener u distinguir las ideas que los sentidos le proporcionan. De este modo podemos observar cómo su mente, gradualmente, va progresando y avanzando en el ejercicio de las otras facultades de 1

Ibíd. Sec. 8.

ampliación, combinación y abstracción de ideas, y de razonamiento y reflexión sobre ellas”1.

El proceso que sigue el lenguaje en relación con el conocimiento, es también gradual y se corresponde con la formación de las ideas. Para comprender cómo se forman nuestras nociones y nombres, Locke observó la forma como se amplían los conocimientos desde la infancia. “Es evidente que las ideas que los niños tienen de las personas con quienes tratan (para poner solo un ejemplo) son, como las propias personas, singulares. La idea de la madre y del ama están bien formadas en su mente y, como sus propias imágenes, representan allí sólo individuos. El nombre que el niño les da primeramente se limita a esos individuos, y los nombres de “ama” y “mamá” que el niño emplea, quedan restringidos a esas personas. Después, cuando el tiempo y un trato más amplio le han hecho observar que hay en el mundo muchísimas otras cosas, que en ciertas coincidencias de forma y otras varias cualidades, se parecen a su padre y a su madre y a aquellas personas a las que está habituado, se forma una idea en la que participan todos esos individuos singulares, y a esa idea le da, juntamente con las demás, el nombre de “hombre”, por ejemplo. Y de este modo obtiene un nombre general y una idea general, en la que no pone nada nuevo, sino que separa de la idea compleja que tiene de Pedro y Santiago, María y Juana, lo que es peculiar a cada uno y conserva sólo lo que es común a todos ellos”2. Así como hay nombres menos generales que otras, podemos avanzar en el conocimiento, también, de lo menos general a lo más general, haciendo nuevas abstracciones de formas y cualidades hasta llegar a ideas 1

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 22.

2

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano, Libro III. Cap. III. Sec. 7

más comprensivas que agrupen más singularidades. Esto equivale a formar nombres de mayor extensión, por tanto, más generales. Se omite lo peculiar a cada individuo y se retiene lo que es común a las existencias particulares que abarque la idea. Así, observando otras cosas coincidentes en algunas cualidades con la idea de hombre, aunque distintas en otras, podemos llegar al nombre “animal”, conservando las cualidades que ambas ideas pueden compartir: cuerpo dotado de vida, sentidos y movimiento espontáneo.

Las etapas o grados por los que pasa el niño en el desarrollo de sus facultades, son un traslado de los grados que recorre el conocimiento en general, el orden del desarrollo del cuerpo y de la mente, según un escalonamiento temporal. El cuerpo es tan importante en la Pedagogía de Locke porque él es la vía para convertir el mundo externo en objeto de nuestra mente. “Creo que se me concederá fácilmente que, si se retuviese a un niño en un lugar donde no viese más colores que blanco y negro hasta su edad adulta, no tendría más ideas del rojo o del verde que las que tendría del sabor de la ostra o de la piña americana quien, ni en su infancia, jamás hubiese probado tales manjares”1.

El pensamiento pedagógico de Locke se dirige directamente a los sentidos, busca dar un conocimiento directo de los objetos, rechaza el estudio de las palabras sin las cosas. Porque considera al lenguaje como instrumento de instrucción y porque le asigna la misión de representar las ideas, el pensamiento, su Pedagogía descansa en un lugar donde la mirada se anuda en las palabras y las cosas. Lugar que no está definido por 1

Locke. Ensayo sobre el entendimiento humano. Libro II. Cap. I. Sec. 6.

Locke como individualidad, sino como la trama de la posibilidad de que Locke y otros, hablaran.

En la Pedagogía del ver y del hablar, recorriendo el mundo circundante, la mirada se pasa sobre los objetos singulares, para luego, como en un movimiento de repliegue, ya no mirar lo individual, lo aislado sino el conjunto donde pueden colocarse multiplicidad de objetos. Y distinguirlos por un nombre, que es, también, abarcador de la pluralidad. Como si el ojo recorriera el mundo para unir el lenguaje con las cosas. Como si las palabras tuvieran el poder de acercar más las cosas a la mirada y se confundieran en un mismo acto de pensamiento: las ideas y sus nombres. Saber los nombres, es saber de qué está compuesto un conocimiento complejo; tanto, que conocer una proposición es percibir la concordancia o no concordancia de las ideas en que consiste, por ende, de los signos que la conforman: las ideas y las palabras que la nombran. Parte a parte, disponiendo el conocimiento, según un orden lineal, donde la representación se aloja en las palabras.

No es posible pensar a Locke y el lugar que ocupa en la trama del discurso pedagógico sin pasar por las palabras, y de la mano de ellas, por el conocimiento y la forma como éstos se anudan en los proyectos de educación o en los procedimientos pedagógicos. Los análisis futuros, pues, seguirán estableciendo, completando y reorganizando series enunciativas, a la luz de las series ya establecidas y de las articulaciones señaladas en esta lectura preliminar.

ROUSSEAU

En el desarrollo de esta investigación, se ha venido encontrando que las problematizaciones que fueron señaladas como consideraciones básicas, para el análisis de la Didáctica y que partieron históricamente, desde comienzos del Siglo XVII, atraviesan la reflexión pedagógica de los siglos XVII y XVIII.

Al emprender la lectura de Rousseau (a manera de prelectura), surge una nueva directriz, formulada, a partir de los resultados hasta ahora obtenidos: parece1 por un lado que el modelo gramatical, permanece, pero se introducen análisis más amplios del signo lingüístico y otra manera de relacionarse la enseñanza con el lenguaje; por otro lado y, en relación a lo anterior, estas consideraciones de Rousseau, están anudadas en torno a una concepción del hombre que es diferente de los que le precedieron.

Una de las directrices que conducen el estudio de Rousseau, se funda en la importancia que para el trabajo de análisis, tiene buscar un fundamento positivo del surgimiento de la Pedagogía como disciplina. Esto quiere decir, caracterizar cuáles modelos, tomados de otros dominios discursivos han asistido a la Pedagogía en su pregunta por el hombre y a partir de cuándo. Aunque esta pregunta ya ha sido manifiesta en el estudio de otros autores, en Rousseau se cubre de una significación decisiva. Sabemos que ha sido señalado por Levi-Strauss como el fundador de las ciencias del hombre. De poder trazar un corte, desde Rousseau, con el pensamiento

1

Se dice, que al parecer, por su condición más de interrogante que de afirmación y porque tendrá que ser argumentada, descrita y comparada después de una lectura exhaustiva de los textos de Rousseau.

pedagógico anterior, se empezaría a trata el hombre, para la Pedagogía, tal como se habla en el pensamiento moderno. Esta tarea resulta compleja, pues en la Arqueología de las Ciencias Humanas, el pensamiento de Rousseau no estaría inmerso en las temáticas del hombre como objeto de saber sino del hombre como naturaleza humana.

Si se logran establecer las diferencias con el anterior pensamiento pedagógico y caracterizar distancias reales, sería describir históricamente, para la Pedagogía, otros espacios conceptuales adyacentes; otras elecciones teóricas estratégicas; otros modelos conceptuales; otros parámetros de exclusión; otras formas de adecuación social del saber; otras formas de apropiación del discurso pedagógico: señalar un gran corte a nivel de las problemáticas que se ha interrogado la Pedagogía desde Comenio.

Esto es lo que se espera, de ser reales las directrices preliminares. De no ser reales, sería la forma de completar el corte que arranca desde el Siglo XVII y del cual Rousseau haría parte. Esto permitiría, por ejemplo, evitar afirmaciones, como la de que a partir de Rousseau, la pedagogía, entra en el dominio de las Ciencias Humanas; de no ser así, entonces habría que buscar el momento histórico que señale la entrada al dominio de las Ciencias Humanas.

Existe, pus un complejo de relaciones que es necesario precisar entre cuyos términos más importantes pueden citarse: conocimiento, gramática, método, naturaleza, cultura, hombre, que Rousseau articula en torno a la educación. Por tanto, la lectura de los textos de Rousseau se propone:

a. La ubicación comparativa con el tratamiento que la Pedagogía anterior a Rousseau, dio a los temas: conocimiento, gramática, lenguaje, hombre, etc.

b. La apertura de nuevos interrogantes para el estudio de las corrientes pedagógicas a partir del Siglo XIX.

c. El avance en la caracterización de un modelo global, del pensamiento pedagógico, que sirva de base a la confrontación del registro del discurso pedagógico, en la red de instituciones que lo circundan en nuestra sociedad.

d. Dar un paso más y, quizás un paso decisivo, en el señalamiento positivo de la Pedagogía como disciplina y las condiciones, que rodean su nacimiento, tanto discursivas como sociales.

***

Siguiendo la dirección del interés de la Didáctica, fundada por Juan Amós Comenio, en el ver y en el decir, la práctica pedagógica de los Siglos XVII y XVIII, se apoyaba en la mutua pertenencia del conocimiento y del lenguaje. El enlace entre la idea de una cosa y la idea de otra, se da en el interior del conocimiento, enlace gracias a la función de representar del lenguaje. Representar significa, en sentido riguroso, escuchar; todo lo dicho se refiere a un contenido por el movimiento de una representación que se desdobla y se aloja en otra representación equivalente a ella. Es la representación la que liga a un mismo proceso el conocimiento y el lenguaje. Este último encargado de

manifestar el pensamiento, no como un efecto exterior a él, sino como pensamiento en sí mismo.

Cuando una representación está unida a otra y representa esta unión en sí misma, hay un signo. El movimiento de la representación se da mediante signos. El primer ejemplo de un signo se encuentra en la lógica de Port-Royal, es el dibujo, mapa o cuadro. Un cuadro tiene por contenido lo que representa, pero a su vez, lo que representa es una representación. Así mismo, una idea general es un signo de otras ideas particulares; las sensaciones son signos de otras sensaciones; las imaginaciones son signos de las percepciones; una idea abstracta es un signo de una cosa concreta (Berkeley, Hume, Condillac). “Para representar todas nuestras demás ideas, basta nombrarlas”, anota Destutt de Tracy en su Gramática General y, “todo sistema de signos es un lenguaje; toda emisión de signos es un discurso”1. El lenguaje representa al pensamiento. Si en el pensamiento se pasa de la idea de una cosa a la idea de otra, en el lenguaje, cuando son nombradas esas cosas, representamos. De suerte que el conocimiento (o “teoría del conocimiento”), no fue planteada en la época clásica, al margen de los planteamientos del lenguaje. Corresponde a esta investigación, rastrear en las diversas modalidades del pensamiento pedagógico, la forma como éste, se relaciones con esa mutua pertenencia del conocimiento y del lenguaje.

Deslizándose por las posibilidades del pensamiento de la época, Rousseau, hace entrar su reflexión sobre la educación, en las funciones del lenguaje. “Sea el estudio que sea, de nada valen los signos que representan si carecen de las ideas de las cosas que 1

Destutt de Tracy. Compendio de Gramática General. p. 2.

representan. A pesar de ellos, siempre limitan al niño a estos signos, sin que logren nunca que comprendan nada. Cuando pretenden que conozcan los mapas, sólo les enseñan nombres de ciudades, de países, de ríos, que el niño no concibe que existan en otra parte más que en el papel donde se los muestran. Recuerdo que vi, no sé donde, una geografía que comenzaba así: “¿Qué es el mundo? Un globo de cartón”. Esta es precisamente la geografía de los niños…”1.

Lo que propone Rousseau, para la Instrucción, es una utilización del lenguaje y su relación con el conocimiento. Los signos no deberán reemplazar las cosas concretas, es decir, la representación no se dará en el plano de lo espacial o gráfico, pues el niño aún carece de la facultad de encadenar lógicamente las ideas, sólo responde a lo sensible. Por esto, dirá Rousseau que el mejor modelo es la naturaleza; ella sería el cuadro de la perfección sensible. El se queja de que remiten al niño a signos y no a las cosas reales, de allí que un niño puede creer que el mundo sea un globo de cartón, o que el lugar de un río esté en el mapa. Para Rousseau lo que el lenguaje de la educación del niño, nombre deber ser simple y real. “Por regla general nunca debéis sustituir el objeto con signos, a no ser que os sea imposible experimentar con las cosas reales, pues el signo absorve la atención del niño y le hace olvidar el objeto representado… Sus dos primeros puntos de geografía serán el pueblo donde vive y la casa de campo de su padre; después los lugares intermedios, luego los ríos de las cercanías, y por últimos el aspecto del sol y la forma de orientarse…” Consecuente con esto, también, propuso que la investigación de la naturaleza debe iniciarse por lo fenómenos más sensibles y comunes dándoles un estado de hechos y no de razones. 1

Rousseau. Emilio. p. 165.

La primera función del lenguaje que debe aprender el niño, durante la infancia, es la designación, el nombre de los objetos, y no la significación de las palabras. “Las articulaciones primeras que lleguen al oído del niño serán pocas, fáciles y distintas, repetidas frecuentemente, y las que tengan una significación sensibles, si es posible, mostrarán al niño el objeto en el mismo momento de ser pronunciadas. La desventurada facilidad que poseemos de contentarnos con palabras que no entendemos empieza antes de lo que se cree, y el estudiante en el aula escucha el verbo de su profesor como el niño la charla de su nodriza. Soy del parecer de que sería muy útil instrucción educarle de tal modo que no comprendiese una palabra”1. Los niños aprenden las significaciones poco a poco; observan detenidamente cómo usamos las palabras y cuando se sienten seguros, las utilizan en el mismo sentido; por eso no debe forzárseles a concebir con exactitud lo que dicen.

En el niño, el hablar debe corresponder a sus ideas propias y no a las nuestras. “El mayor daño de la precipitación es obligar a hablar a los niños; no es que las primeras conversaciones que con ellos tengamos y las palabras primeras que digan no tengan para ellos ningún significado, sino que poseen otro distinto para nosotros, sin que lo conozcamos; de forma que cuando al parecer nos respondemos con mucha exactitud, hablan sin entendernos y sin que les entendamos nosotros“2.

En el período de la infancia, hablar debe corresponder a la relación objeto-palabra; la norma a seguir debe ser, que si él quiere hablar, se le dirijan palabras que pueda

1


2

Ibíd. p. 115

comprender y pronuncie las que esté en condiciones de articular. “En cuanto sea posible debe reducirse el vocabulario del niño. Es un gran inconveniente que tenga más voces que ideas y sepa decir más cosas que las que puede pensar. Creo que una de las razones porque los aldeanos tienen más exacto el entendimiento que los vecinos de las ciudades, consiste en la limitación de su diccionario. Tienen pocas ideas, pero las expresan acertadamente”1.

Antes de hacer uso de su razón, el niño no tiene ideas y su razón es sólo sensitiva; la relación objeto-palabra, corresponde al estado de razón sensitiva. “Aunque la memoria y el raciocinio sean dos facultades esencialmente distintas, en realidad no se desarrollan verdaderamente la una sin la otra. El niño no recibe ideas antes del uso de razón, sino solamente imágenes, y la diferencia entre unas y otras, consiste en que las imágenes no son otra cosa que pinturas absolutas de los objetos sensibles, y las ideas son nociones de los objetos determinados por sus relaciones. Una imagen puede existir sola en el alma que se la representa, pero toda idea supone otras. El que imagina, se limita a ver, y el que concibe, compara. Nuestras sensaciones son sólo pasivas, pero todas nuestras percepciones o ideas proceden de un principio activo que juzga”2.

Mientras el niño sólo posee razón sensitiva, la relación del lenguaje con el conocimiento recorre, pues, el eje objeto-palabra que corresponde al acto sensación-designación; después, cuando relaciones y comparar, liga las palabras: al acto de juzgar corresponde formar proposiciones; “no os dais cuenta de que después de que nuestro

1

Ibíd.

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espíritu ha llegado hasta las ideas, todo juicio es un raciocinio? La conciencia de toda sensación, es una proposición, un juicio; por lo tanto, así que uno compara una sensación con otra raciocina. El arte de juzgar y el de raciocinar son exactamente lo mismo”1.

Según lo manifiesta el propio Rousseau, su método “se funda en la medida de las facultades del hombre en sus distintas edades y en la elección de las ocupaciones que convienen a estas facultades”2. Esta preocupación por lo que el niño deba aprender, según su edad, es extensiva, en general, a la Pedagogía en la época clásica. Debe existir una correlación entre el lenguaje, el conocimiento y el desarrollo de las facultades. El discurso pedagógico retomaría nociones de otros campos discursivos (la gramática, la Lógica, la Filosofía, etc.), para intentar dar a la educación un método: una forma tal de presentar el discurso, los conocimientos, que se mantenga la estrecha relación entre las palabras y las cosas. Y esta conexión deberá seguir como su modelo, a la naturaleza.

La misma queja de Comenio, de entorpecer a los niños con la enseñanza de palabras son cosas, se vuelve a encontrar en Rousseau: “Los pedagogos que tan aparatosamente exponen las instrucciones que dan a sus discípulos; están imposibilitados para hablar de otra forma; no obstante por su modo de hacerlo uno se

1

Ibíd. p. 299.

2

Ibíd. p. 280.

da cuenta de que piensan exactamente como yo, porque, al fin y al cabo, qué es lo que les enseñan? Palabras, más y palabras y siempre palabras”1.

Pero es inútil enseñar a los niños palabras y palabras ya que “su inteligencia se limita a las sensaciones, sin llegar al entendimiento; su misma memoria no es más perfecta que sus otras facultades, puesto que casi siempre tienen que volver a aprender cuando son mayores las cosas cuyas palabras aprendieron de niños”2.

Para tener la facultad de llevar las palabras a la forma proposicional, deberá haber aprendido a comparar. Antes, pues, de la edad de la razón el niño repite las palabras u las ideas le llegan al cerebro, a la manera como un espejo refleja los objetos que se le presentan. Lo que los niños retienen, no son relaciones, sino figuras, sensaciones. “No obstante estoy muy lejos de creer que los niños no razonen nada. Por el contrario, se puede observar que razonan muy bien en todo lo que conocen y tiene relación con su presente y sensible interés. Pero es respecto a sus conocimiento en lo que no engañamos, porque les atribuimos lo que no poseen. Y queremos que razonen sobre los que son incapaces de comprender. También nos engañamos cuando pretendemos que valoren sobre consideraciones que no les atraen, como su interés por el futuro; discursos que dirigidos a seres carente de previsión, no significan nada”3. Lo que a los niños les interesa realmente es lo que les dicta la necesidad y los objetos que los atraen son los puramente físicos. Esto planeta al método la importancia de saber elegir los objetos que se dan a conocer y de hacer aparecer como fenómenos sensibles aquello 1


2


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Ibíd. p. 163.

que sería susceptible de explicar según leyes; así debe procederse en la investigación de las leyes de la naturaleza, La posesión de la razón sensitiva en el niño es lo que justifica la prohibición de las descripciones, la poesía, la elocuencia, “las lecciones verbales de ninguna clase, puesto que sólo deben recibirlas de la experiencia”1.

El estudio de las lenguas no es recomendado por Rousseau debido a que para conocer más de una lengua, es necesario juzgar. “Para que pudiese tener dos, precisaría que supiera comparar las ideas. Se comprende fácilmente que si aún no está en la edad de concebirlas, tampoco puede estarlo para establecer relaciones entre ellas. Puede dar a cada cosa un infinidad de signos diferentes, pero no puede dar a cada idea más que una sola forma; esta es la causa de que solo pueda prender a hablar una sola lengua”2. Sólo convendría el estudio de las lenguas, si de ellas sólo se aprendieran las palabras, pero cuando las lenguas cambian, también cambian los signos y, por consiguiente, las ideas que éstos representan. De nada vale hacerle aprender palabras, cuando ellas sean signos. Las palabras propias a los niños son las que están vinculadas directamente a las cosas. “Al no existir ninguna ciencia de las palabras, tampoco existe ningún estudio apropiado a los niños; si ellos carecen de verdaderas ideas, tampoco tienen una verdadera memoria, pues no la llamo así a la que sólo tiene retiene las sensaciones. ¿No es verdad que se nada les ha de servir imprimir en su cabeza un catálogo de de signos que no representan nada para ellos? Estos signos no los aprenderán en el momento de aprender las cosas? No es inútil que las tengan que aprender dos veces? Y dando vueltas sobre el mismo asunto, ¡cuántas preocupaciones 1

Ibíd. p. 140.

2

Ibíd. p. 164.

les empiezan a inspirar queriendo que se tenga por ciencia palabras que para ellos carecen de significado alguno! Desde la primera palabra con la cual se satisface al niño, desde la primera cosa que aprende debido a que otra persona se la enseña sin que él vea para que sirve; se ha extrañado su juicio”1.

De los objetos sensibles llegamos a los intelectuales; por eso será necesario, cultivar, primera, la facultad sensitiva, percibiendo todas las cualidades sensibles que los rodean y, las relaciones sensibles que ellos guardan con nosotros. En este estadio, pues, nuestra razón sensitiva no alcanza, aún, las relaciones que guardan entre sí los objetos. “Al principio nuestro alumno solamente tenía sensaciones, mientras que ahora tiene ideas: antes sólo sabía sentir, pero ahora juzga, porque de la comparación de muchas sensaciones sucesivas o simultáneas, y del juicio que uno forma de ellas, resulta una especie de sensación mixta o compleja que denomina idea”2. Cómo convertir nuestras sensaciones en ideas? “La mejor manera de aprender a juzgar con acierto es la que conduce a simplificar nuestras experiencias y poderlas emitir sin incurrir en errores, de donde se sigue, que después de haber verificado durante mucho tiempo las relaciones de un sentido por las de otro; cada sensación se nos convertirá entonces en una idea, y esta idea será siempre conforma a la verdad”3.

Cuando comparamos sensaciones sencillas, se producen ideas simples, en ellas, hay juicios, así como los hay en las sensaciones complejas. Las ideas simples, permanecen en el nivel de la sensación, pues sólo afirma lo que se siente; el juicio abarca relaciones 1

Ibíd. p. 168.

2

Rousseau. Emilio. p. 294-295.

3

Ibíd. p. 297.

que escapan a las determinaciones sensoriales, a tal punto, que “la naturaleza jamás no engaña; siempre somos nosotros los que nos engañamos… no es la sensación la que engaña, sino el juicio que se forma de ella”1. El niño se equivoca cuando juzga por inducción, es decir, cuando mediante un juicio preveniente de una sensación pretende confirmar otro juicio. En este caso ha abandonado el juicio por inspección, siendo ésta la causa de su error. Por ejemplo, un niño después de ver un palo, hundido hasta cierto punto en el agua, tiene la sensación de ver un palo roto y respecto a esto puede afirmar una verdad; pero cuando, apoyándose en esta primera sensación, emite otro juicio para afirmar que tiene ante sí, efectivamente, un palo roto, cae en un juicio falso, pues está afirmando, basado en otro juicio y no, en otra sensación.

Corresponde a la educación orientar ese paso de la razón sensitiva al raciocinio. “El más peligroso tiempo de la vida humana es el que va desde el nacimiento hasta la edad de doce años, debido a que es cuando brotan los errores y los vicios, sin que haya aún ningún instrumento capaz de destruirlos, y cuándo este se obtiene, las raíces están tan profundas que ha pasado el tiempo propicio para arrancarlas. Si los niños saltaran de un solo golpe desde el pecho de la madre hasta la edad del uso de la razón, quizá podría serles conveniente la educación que se les da, pero, según el progreso natural, es necesario una que sea totalmente opuesta“2.

El método de enseñar puede utilizar ya la síntesis, ya el análisis. Obsérvese que este punto fue también planteado por Comenio. Las peculiaridades que tenga en Rousseau,

1

Ibíd. p. 295.

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serán descritas más adelante, cuando se avance en el establecimiento de las relaciones del pensamiento pedagógico, en la época clásica, con otros dominios discursivos. Por ahora, atendamos al propio Rousseau: “Se discute acerca de la preferencia entre el análisis y la síntesis para estudiar las ciencias, pero no siempre existe la posibilidad de escoger; a veces es posible resolver y componer en una misma investigación, guiando el niño por el método de la enseñanza, cuando él cree que no hace más que analizar. Entonces, empleando a un mismo tiempo el uno y el otro, ellos se servirán mutuamente de pruebas, partiendo a la vez de los dos puntos opuestos, sin pensar que anda el mismo camino, quedará extrañado de encontrarse y no dejará de serle muy agradable esta sorpresa”1.

La función del pedagogo no es la de suministrar explicaciones ni demostraciones, es más bien la de dotar al niño de un instrumento lógico que más tarde empleará cuando nazca en el deseo de aprender. “No se trata de enseñarle las ciencias, sino de que se aficiones a ellas y proporcionarle métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. He aquí el principio fundamental de toda educación”2.

En la enseñanza de la geometría elemental se procederá de observación en observación, sin recurrir a definiciones ni a demostraciones. Rousseau anota que para enseñar la geometría a Emilio utilizará una manera tal que sea Emilio quien se la enseñe a él, mediante el hallazgo de relaciones que le son indicadas. Pero plantea una diferencia entre el método de conocer la geometría y el método de la geometría como

1

Ibíd. 251.

2

Ibíd. 252.

ciencia: “Existe un encadenamiento de verdades generales, en virtud del cual todas las ciencias penden de principios comunes y que se desarrollan sucesivamente; este encadenamiento es el método de los filósofos del que no tratamos aquí. Existe otro completamente distinto, en el cual cada objeto particular viene eslabonado con otro anterior y trae tras de si al que sigue. Este orden que mantiene siempre con una curiosidad continua la atención que todos los estudios requieren, es el seguido por la mayor parte de los hombres y el que conviene con especialidad a los niños…” (Emilio. pág. 252-253). Puede apreciarse en Rousseau la diferencia de los encadenamientos en los conocimientos del hombre y en los principios de la ciencia; este encadenamiento es lógico, deductivo. A la ciencia los principios, al hombre los objetos. También corresponderán lenguajes diferentes. Recordemos su insistencia en no sustituir objetos por signos. Para la educación, el encadenamiento de los objetos, lo cual demanda un lenguaje, como ya se dijo, referido a lo concreto. Hay en Rousseau, para la educación ese lenguaje que corresponde al saber y no a la ciencia. Entendiendo por saber el espacio donde el sujeto puede tomar lugar en relación con un discurso, pero sin figurar en él como titular. Ese nivel del lenguaje corresponde al lenguaje cotidiano, es una reducción, por así decirlo, del otro lenguaje, más riguroso. Aquí el sujeto es enunciante, identificado con una forma de hablar predicativa: atribuir a un sujeto. Para Rousseau, atribuir a los objetos, mediante la designación.

La posibilidad del encadenamiento a nivel del pensamiento corresponde al encadenamiento a nivel verbal. Un orden verbal encargado de representar la simultaneidad del pensamiento. La gramática general, es en la época clásica, el dominio epistemológico donde se articulan “la forma espontánea de la ciencia, como

una lógica incontrolada del espíritu y la primera descomposición reflexionada del pensamiento: una de las rupturas más primitivas con lo inmediato”1. El objeto de la gramática general es el conocimiento, pero siempre determinado por la representación. La descomposición reflexionada, pues el lenguaje puede analizarse hasta llegar a las formas más simples: ideas singulares. Y puede también estar expresado en forma compleja. La singularidad o la complejidad de las ideas en la singularidad o complejidad de la estructura gramatical. En este orden se sitúa la empresa de Comenio: dividir los conocimientos, todos, de la época, de acuerdo a su complejidad gramatical.

También el pensamiento de Rousseau sobre la educación pasa por la gramática; en él será ella una lógica interna del pensamiento. Hablando de la formación de los razonamientos en los niños él afirma: “poseen una especie de gramática adecuada a su edad, cuya sintaxis está ajustada a reglas más generales que las nuestras y si las examináramos con atención, quedaríamos asombrados de la exactitud con que siguen ciertas analogías, si se quiere con grandes defectos, pero muy regulares, y si no son admitidas a causa de su mal sonido o porque la recha el uso… En su presencia procuraremos siempre hablar con pureza, procuremos que se halle más a gusto con nosotros que con los demás, y estemos seguros que de un modo insensible nuestro lenguaje será el modelo del suyo, sin necesidad de ninguna corrección”2.

No solamente es la gramática lo que se aprende por imitación, sino cualquier tipo de conocimiento y de comportamiento. En el segundo libro de Emilio, Rousseau plantea

1


2


para la Pedagogía (o la educación) y para los pedagogos las siguientes preguntas: Qué es el ejemplo? Se debe enseñar por medio del ejemplo o de la explicación? Estas preguntas, al parecer, definen lo propio de “lo pedagógico”. La imitación, forma imprescindible de la educación en Rousseau. De manera insensible, el niño, sin necesidad de corregirlo, aprenderá el lenguaje de los adultos. En él tiene el modelo. “Pero es necesario procurar que los niños imiten los actos cuyo hábito queremos que adquieran puesto que a su edad todavía no siente nada su corazón, y mientras va llegando el tiempo del discernimiento, pueden realizarlos por amor al bien… El fundamento de la imitación entre nosotros viene del deseo de no ser siempre el mismo”1.

El niño no aprende si no es por medio del ejemplo. Lo que hacemos o decimos será su modelo. Pero es necesario no exponer al niño a los signos si carecen de las ideas de las cosas que representan: su relación, no puede, ser, con el signo como referencia, pues aquí el signo ya no es, él mismo; tampoco se deberá sustituir el objeto con signos, pues el signo no le hace olvidar el objeto representado, y si el signo se toma como cosa, ya no es un signo.

La noción de infancia para Rousseau, está formulada en íntima relación con el signo. El niño está imposibilitado para relacionarse con los signos. La imitación, el ejemplo y el signo, enmarcan sus reflexiones acerca de la educación como arte; la buena imitación debe practicarse según un modelo natural, “ahogad los prejuicios, olvidad las instituciones humanas y consultad la naturaleza”, ella no nos engaña. Las desviaciones 1


de la naturaleza, tales como el mal y el vicio no provienen de la imitación; son enfermedades de la imitación y tienen un origen social.

“Yo sé que las virtudes de la imitación son como las de las manos, y que una buena acción, no porque lo es, sino porque la realizan los demás, no es moralmente buena… La propensión a imitar sala de naturaleza bien ordenada, pero en la sociedad degenera en vicio”1. Siendo exterior a la naturaleza, llegan, sin embargo, el mal y el vicio, hasta ella. Cómo remediar el mal? Podrá suplirse la naturaleza? No; es irremplazable, por tanto, lo que la suple es diferente de ella, no la igualaría. A ocupar las carencias de la naturaleza, llega la cultura. La educación estará encargada de suplir lo que falta y de sustituir la naturaleza; encargo que necesariamente se enmarca en el significado del hombre y de su relación con la cultura2.

1 2

Rousseau. Emilio, p. 157.

La teoría educativa de Rousseau está entramada en toda una serie enunciativa que se refiere a la relación naturaleza-hombre-cultura. El proyecto Filosofía y Pedagogía ha venido caracterizando esta serie; próximamente se dará a conocer al respecto, el trabajo elaborado por Humberto Quiceno C., monitor del proyecto.

PESTALOZZI

La Pedagogía de Pestalozzi como la de otros pedagogos aquí mencionados, se levanta, también, sobre las palabras, las cosas y la naturaleza, en lo que atañe a su proyecto de un método de enseñanza. “La marcha que la naturaleza sigue en la evolución de nuestra especie es invariable. No hay ni pueden haber dos buenos métodos de enseñanza; no existe más que un bueno y ese es el que se funda completamente en las leyes eternas de la naturaleza. Pero existe una infinidad de malos, y cada uno de éstos es tanto más malo cuando más se aleja de las leyes de la naturaleza; y, por el contrario, tanto menos, cuanto más se aproxima a la observancia de ellas. Sé muy bien que el único método bueno no está en mi posesión ni en la de ningún otro hombre; pero hago todos los esfuerzos que están en mi mano para aproximarse a ese único método bueno y verdadero”1.

La naturaleza, nos ofrece un panorama muy amplio de objetos, el conocimiento nos debe acercar a los objetos, progresivamente. “El mundo… se extiende a nuestra vista como un mar de intuiciones que se mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la enseñanza se debe acelerar realmente y sin prejuicio para nuestra educación, que confiada siempre a la simple naturaleza no avanza hacia nosotros con bastante rapidez, corresponde a la instrucción y al arte disipar la confusión que hay en esas intuiciones; separando los objetos unos de otros; reunir de nuevo, en el cuadro que nos representa, los que ofrecen entre sí semejanzas y analogías; damos así una noción clara de todo, y cuando la claridad es completa, una idea perfecta definida. Y esto es lo que hace, 1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 239.

cuando tomando una de esas intuiciones mezcladas y confusas, nos la presenta aisladamente, la coloca enseguida ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y variables y la hace entrar, en fin, en el conjunto de todo lo que ya sabemos”1. Otra vez, se encuentra la semejanza posibilitando la comparación entre los objetos y, por tanto, al diferenciación entre ellos. Así se logra representar un cuadro, ordenado lo que antes no podía aprehenderse con la sola mirada. Pues es necesario, distinguir en las cosas el número, la forma y la palabra con el fin de llegar a la claridad. Sólo con la ayuda de estos tres elementos, nuestro entendimiento se representa y reduce a la unidad la multiplicidad de impresiones que la naturaleza brinda a nuestros sentidos.

Un principio psicológico común a todos los procedimientos de enseñanza, que corresponda a las leyes de la naturaleza, es lo que Pestalozzi, buscaba en su método progresivo. “Pero la naturaleza en esa evolución progresiva se adhiere constantemente a una ley, la cual es: hacer depender la claridad de nuestros conocimientos de la proximidad o de la lejanía de los objetos que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que nos rodean aparecen, en iguales condiciones. A nuestros sentidos en un grado de confusión que corresponde a su lejanía, y en ese mismo grado crece nuestra dificultad para presentárnoslos claros y distintos; por el contrario, ello nos parecen precisos en el grado correspondiente a su proximidad de nuestros cinco sentidos, y en esa misma proporción no es fácil hacérnoslos claros y lúcidos”2.

1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 133

2

Ibíd. p. 134.

Como es igualdad con que aparecen los objetos, se organiza y diferencia mediante el número, la forma y la palabra, cualidades comunes a todos los objetos, hay que dirigir la atención a tres puntos de vista:

“1. Cuántos objetos hay a la vista y de cuántas clases? 2. Qué apariencia tienen? Cuál es su forma? Cuáles sus contornos? 3. Cómo se llaman? Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido? Por una palabra? Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades:

1. La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión.

2. La de separar esos objetos en atención al número y figurárselos distintamente com9 unidad o como pluralidad.

3. La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto según el número y la forma”1.

Tres cualidades que distinguen y permiten agrupar las cosas, tres facultades que corresponden a cada una de esas cualidades, tres principios que deben guiar la educación, según la naturaleza misma. La enseñanza, pues, debe derivarse de esos principios, a los cuales, se les imprimirá la mayor sencillez y la mayor armonía. Esta es 1


la manera de utilizar las leyes mecánicas en las formas de enseñanza. El número, la forma y el nombre son, entonces, un medio de llegar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas.

Se tendrá claridad en las ideas cuando sea posible tener ese cuadro que representa los conocimientos y, cuando alcancemos, mediante el lenguaje, la representación de ese cuadro que abarca los objetos clasificados según el número y la forma. La nomenclatura, se convierte así, en la materialización del método. Es de la mano de las palabras como llegamos a ordenar las intuiciones y a representarlas. En un comienzo, las palabras deben corresponder a las imágenes. Y deben ser solamente palabras, pues el niño aún no puede distinguir lo simple dentro de lo complejo, él no capta, inicialmente, relaciones; las frases le son extrañas. En vez de frases, Pestalozzi, “como la naturaleza al salvaje, siempre les ponía sólo una imagen a la vista, y enseguida buscaba un nombre para esa imagen. Esa sencillez de la representación no engendra en ellos ningún juicio ni ninguna conclusión, puesto que así no se les expone nada como tesis, o en cualquier especie de relación ni con la verdad, ni con el error, sino que se eles presenta todo como materia de observación, como una base para los estudios ulteriores y conclusiones, y como un guía sobre cuyas huellas deben después ellos mismos avanzar por medio del encadenamiento de sus experiencias pasadas y de sus conocimientos futuros”1.

Así como las palabras son elementos que componen posteriormente frases, así mismo en cada ramo de la ciencia encontramos elementos que agregados parte a parte llegan 1


a conformar un todo, progresivamente. Por eso la instrucción debe reducir los conocimientos a sus primeros elementos, Esto implica empezar por lo más fácil y avanzar en un escalonamiento progresivo para lograr el conocimiento. Procedimiento que conserva en los niños una energía natural y les brinda fundamentos sólidos para su futuro aprendizaje.

En cuanto a la representación se refiere, Pestalozzi, la asume en su forma más sencilla: la imagen y, en su forma progresiva, el lenguaje. Para acceder a este último, el hombre, sólo puede hacerlo, siguiendo el mismo camino que naturalmente ha tenido que recorrer. Durante mucho tiempo el lenguaje consistía en sonidos y mímica, imitadores de la naturaleza viva o inanimada; luego se utilizaron jeroglíficos y palabras aisladas que asignaban nombres particulares a objetos particulares. En su marcha posterior, el lenguaje, “señaló primeramente los caracteres diferenciales más resaltantes de los objetos, y los denominó. En seguida llegó a la designación de las particularidades, y con éstas a las denominaciones de los actos u de las facultades de las cosas. Mucho más tarde se desarrolló el arte de dar a una misma palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequeñez con respecto a la forma y al número de objetos; y de expresar en fin, con exactitud y precisión por medio de modificaciones en la estructura y en la composición de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que produce en él las diferencias de tiempo y de lugar”1.

1


Siguiendo el modelo del progreso natural es como ha de enseñarse el lenguaje. La mímica debe descartarse para dar entrada, en cambio, al arte de la intuición y a la ciencia de los números; la imitación de los sonidos será reemplazada por los sonidos convencionales. Siguen en su orden el ejercicio del órgano de la vos, la nomenclatura y, las

modificaciones

y

combinaciones

de

las

palabras;

correspondientes,

respectivamente, a la fonología, la onomatología y la gramática. En la primera, se enseñan, las diferentes combinaciones entre las vocales y las consonantes; en la segunda, las palabras mediante aproximaciones de series análogas, por adición de letras nuevas a otras anteriores; en la tercera, las relaciones entre las palabras que nos indican las relaciones entre las cosas. “Mi gramática no es otra cosa que una serie de medios destinados a conducir al niño de las intuiciones oscuras a las nociones claras”1. La onomatología debe preceder a la gramática ya que el niño, solamente, después de ejercitarse en construcciones simples, consigue la capacidad de llegar a construcciones complejas.

El lenguaje, es pues, para Pestalozzi, el medio de aclarar paso a paso nuestras ideas; él no permite representar y expresar nuestros conocimientos. “Me he detenido largo rato sobre el lenguaje como medio de establecer gradualmente nuestras ideas. Pero es también el primero de esos medios. Mi método de enseñanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aquí se ha hecho como medio de elevar al niño de las intuiciones oscuras a las nociones claras, e igualmente se distingue en cuanto aplica este principio: excluir de la enseñanza elemental todo el conjunto de palabras que supone el conocimiento de una lengua. El 1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p.

que concede que la naturaleza conduce sólo por la claridad de las partes a la perspicacia de todo, admite así mismo que las palabras deben ser explicadas al niño una a una antes de que ellas puedan serle esclarecidas en sus combinaciones; y el que admite esto, de un solo golpe arroja de la enseñanza todos los libros elementales de instrucción usados hasta ahora, porque todos ellos suponen en el niño el conocimiento de la lengua, antes de que se lo hayan dado”1.

Son dos las funciones del lenguaje, que se asumen en la enseñanza, como un modelo para proceder: la designación y la proposición:

“1. Cuál es para el hombre el fin último del lenguaje?

2. Cuáles son los medios, o mejor dicho, cuál es la marcha progresiva mediante la cual la naturaleza misma nos conduce a ese fin en el desarrollo gradual del arte del lenguaje?

1. El último fin del lenguaje es evidentemente conducir a nuestra especie de las intuiciones oscuras a las nociones claras.

2. Los medios por los cuales nos conduce progresivamente a ese fin guardan sin duda el orden siguiente:

a. Reconocemos un objeto de una manera general, y lo denominamos como una unidad, como un objeto.

1


b. Adquirimos poco a poco conciencia de sus caracteres, y aprendemos a denominarlos.

c. Obtenemos por medio del lenguaje la facultad de precisar más exactamente las propiedades de los objetos, por medio de verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado por medio de variaciones en la formación de las palabras y en sus combinaciones.

Los medios de aprender a conocer y a denominar los caracteres de los objetos se dividen en tres grupos:

a. Medios de enseñar al niño a expresarse con precisión sobre el número y la forma.

b. Medios de enseñar a los niños a expresarse con precisión sobre todas las propiedades de las cosas, excepto el número y la forma.

c. Medios de llevar al niño a poder determinar exactamente por el lenguaje las relaciones de las cosas entre si y con sus condiciones que varían según el número, el tiempo, y las circunstancias; o más bien, o esclarecernos aún más la naturaleza, las cualidades y las propiedades activas de todos los objetos que ya hemos aprendido a conocer por el estudio de sus nombres y a distinguir hasta cierto grado por la reunión de sus nombres y sus cualidades”1.

1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 154, 164.

Es muy notorio, en el método de Pestalozzi, la función que cumplen el número y la forma en la clasificación de los objetos. Clasificación que sólo es posible componerla y recomponerla con el lenguaje. El número y la forma son elementos de diferenciación, en un proceso que culmina en el poder de representación de las palabras. Después de saber designar, aprendemos a comparar y a relacionar cualidades, a decir de los objetos. El verbo será el elemento soberano, ya que él nos permite precisar la forma de ser de los objetos. Tal grado de avance en el conocimiento indica la proposición que Pestalozzi afirma: “En estos puntos de vista se descubren los principios fundamentales que deben servir de base a una verdadera gramática e igualmente a la marcha progresiva, en su continuación, que nos conduce por esta vía al último fin de la enseñanza, al esclarecimiento de las nociones que hemos adquirido”1.

Antes de hablar es necesario ver. Aquello que es lo más universal en todos los objetos: el número y la forma, es lo que primero se aprende a abstraer; lo hace el hombre por una experiencia acumulada de miles de años; por ello deben ser ofrecidas al conocimiento del niño no sólo como cualidades de las cosas en particular, sino como generalidades físicas. Antes de aprender a denominar lo redondo, lo cuadrado, en general, las formas, debe adquirir la noción de las formas de manera abstracta, para luego unir esa noción a la palabra que la designa. El “libro de las madres”, dedicado a la primera infancia, se ocupa de presentar a los niños, nociones generales acerca de las formas y una iniciación a las relaciones numéricas. Los dibujos que contiene ilustran las diferentes generalidades físicas que conocemos a través de nuestros cinco sentidos y presentan los términos que las designan. “El primer curso del “Libro de las madres” no 1


es más que un ensayo para elevar la intuición misma a un arte y para llegar a dar a los niños en los tres ramos elementales de la enseñanza, forma, número y lenguaje, la conciencia más amplia de todas las intuiciones que formarán más tarde, cuando tengan un conocimiento más preciso de ellas, la base de de su saber. Este libro no debe ser solamente la exposición más completa de los objetos más esenciales de nuestro conocimiento; también debe contener los materiales de series continuas de esos objetos que son propios para suscitar en los niños, desde las primeras intuiciones, el sentimiento de las relaciones múltiples y de las múltiples analogías que existen entre las cosas”1.

Respecto a la forma como relación numérica, el niño no deberá conocerla hasta no tener de ella, previamente, una noción general. El “Libro de las madres” permite al niño familiarizarse intuitivamente con las formas; preparando así la vía al “ABC del arte de la intuición”, libro destinado a presentar la forma de manera clara, ya que el “Libro de las madres” lo había hecho en forma intuitiva, aún no clara. El ABC… enseña las relaciones entre la capacidad de las formas y el cuadrado.

Cómo liga Pestalozzi la forma y el número? Mediante el cuadrado. “Así como en la primera forma del cálculo, esto es, en el aumento y disminución de unidades enteras, el número UNO debe ser considerado como el punto inicial de todo cálculo y como fundamento del arte de la intuición para todas las transformaciones de los números, se debe buscar también para la segunda forma del cálculo una figura que preste aquí el mismo servicio que el número UNO en la primera; se debe buscar una figura que sea 1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 225-226.

divisible hasta el infinito y que en todas sus subdivisiones sea siempre semejante a sí misma; una figura por medio de la cual se pueda presentar a la vista indefinidamente las partes del cálculo de las fracciones consideradas al mismo tiempo como partes del todo, y a su vez, como unidades dependientes y enteras, de modo que cada relación de un quebrado con respecto al todo esté a la vista del niño con tanta precisión y exactitud como el número uno contenido tres veces en el número tres está patente para él en la forma elemental del cálculo empleada por nuestro método. Más la única figura posible que puede llenar esas condiciones es el cuadrado”1. Utilizando de esta forma el cuadrado, se han relacionado, la forma y el número, en forma tal, que las formas de medida se han puesto como base de relaciones numéricas y, a la vez, las relaciones numéricas se han puesto como fundamento de las formas de medición.

Partiendo de la consideración de que las relaciones reales son el soporte del cálculo y que la aritmética tiene su punto de partida en la adición y sustracción de varias unidades, el libro de las madres, busca familiarizar los niños con estas nociones, presentándoles “una impresión viva y durable de las relaciones reales y efectivas del aumento y de la disminución de la cantidad en los objetos que se encuentran a su vista. Las primeras tablas de este libro contienen una serie de objetos que ponen a la vista del niño, en intuiciones precisas, la noción del uno, dos, tres, etc., hasta diez. Hago que los niños busquen primero en esas tablas los objetos que están designados como unidad, después los objetos dobles, triples, etc. En seguida les hago encontrar esas mismas relaciones, contando con los otros objetos que se tiene a mano. En fin, el

1


conocimiento de esas relaciones se renueva para ellos cien y cien veces por día por medio del cuadro, de deletreo y de la fácil división de las palabras en sílabas y letras”1.

El ejercicio en el aumento y la disminución, aplicado a realidades materiales, familiarizan el niño con los medios de abreviación del cálculo, que son los números, a tal punto, que aún sin intuición, logra llegar a captar relaciones numéricas; “en el verdadero sentido de la palabra, se puede decir que el cálculo enseñado así es sólo un ejercicio de la razón y nunca un trabajo de la memoria, o un procedimiento mecánico y rutinario, sino más bien un resultado de la intuición más pura y más exacta y no puede conducir más que a la adquisición de nociones claras”2.

La forma y el número son, pues, dos medios, para reconocer los objetos y aprender a denominarlos. Medios que requieren del auxilio del lenguaje. No es lo mismo saber la noción de lo redondo que saberla denominar como redonda; el lenguaje permite expresar la forma y el número y, en este sentido, es tratado especialmente en el Libro de las Madres. Pero también, es el medio por el cual, expresamos las otras cualidades de las cosas, diferentes del número y la forma, que la naturaleza presenta ante nuestros sentidos. Para este caso, el aprendizaje del lenguaje utiliza los sustantivos y los adjetivos, lo que Pestalozzi indica así: “Escojo en el diccionario los sustantivos que se distinguen por caracteres notables que reconocemos en ellos por nuestros cinco sentidos, y pongo al lado de los sustantivos los adjetivos que expresan esos caracteres. Por ejemplo: TARDE – tranquila, serene, fresca, lluviosa. En seguida empleo el

1


2

Ibíd. p. 209.

procedimiento inverso: busco del mismo modo en el diccionario los adjetivos que expresan cualidades notables de los objetos que nos son conocidos por nuestros sentidos y los agrega después al lado de los sustantivos a los cuales convienen las cualidades designadas por el adjetivo. Por ejemplo: REDONDO- globo, sombrero, luna, sol”1.

Después de utilizar el diccionario para esa especie de apareamiento, se rubrican las palabras en cuatro rúbricas principales: geografía, Historia, Fisiología, Historia Natural, etc. A su vez, las rúbricas se reparten en cuarenta subdivisiones donde se van colocando los nombres de los objetos; en un comienzo, la ubicación de ellos, en las rúbricas, no obedecerá a ninguna reflexión, sino a una intuición orientada por la semejanza que guarden los objetos entre sí y, su ordenación será alfabética.

Esta disposición alfabética será reorganizada en una disposición científica, es decir, de la nomenclatura alfabética se llega a una nomenclatura científica: una vez aprendidas las listas de nombres en sus respectivas subdivisiones, se le vuelven a presentar las mismas listas, pero esta vez, distribuidas según el arte; se procede, asignando cualquier signo a las nuevas distribuciones o clases y haciendo que el niño sitúe en su respectiva clase el objeto designado. “Así el niño evidentemente no tiene más que arrojar una mirada a las cifras o a los signos que corresponden a las subdivisiones del objeto tratado en la serie, para estar en estado de indicar inmediatamente a qué categoría pertenece cada una de las palabras de la serie, y para transformar así, la

1


nomenclatura alfabética en una nomenclatura científica”1. El reconocimiento de la pertenencia de los nombres a las diferentes clases de las rúbricas se hace según los caracteres que los distinguen de otros, más o menos, relacionados con ellos. Las rúbricas son guías para clasificar nombres de objetos que es preciso aprender a ordenar y a situar según diferencias y semejanzas.

Del sustantivo al adjetivo, del adjetivo al sustantivo y de aquí a las rúbricas, es la forma como aprendemos a usar el lenguaje para dar cuenta de las cualidades, diferentes del número y la forma, de los objetos que se presentan ante nuestros sentidos, Existe una tercera forma de usar el lenguaje: es la que nos conduce a establecer relaciones entre los objetos valiéndonos del verbo y del adverbio. Se enseñan frases distinguiendo en ellas quién y qué hace, pasando revista por todas las declinaciones y conjugaciones. A continuación se construyen frases que se van ampliando, en su extensión, paulatinamente y modificando en los tiempos y personas.

Aprendemos a nombrar los objetos, a distinguirlos, a relacionarlos, por medio del lenguaje. Enseñar a nombrar es un medio de enseñanza derivado de la Onomatología o doctrina de los nombres que “comprende series de nombres de los objetos más importantes de todos los ramos del dominio de la naturaleza, de la geografía y de la historia, de las ocupaciones y de las condiciones humanas. Esas series de palabras serán puestas en manos de los niños, simplemente como ejercicios de lectura, inmediatamente después de que haya terminado su abecedario. Y la experiencia… ha demostrado que es posible que los niños aprendan a fondo esas series de nombres 1


hasta saberlas enteramente de memoria, sin dedicar para ellos más tiempo que el que es necesario para aprender a leer correctamente; el conocimiento completo de series de nombres tan variadas, y tan extensas adquiridos en ese lapso de tiempo le dará una inmensa facilidad para los estudios ulteriores”1. La mirada que percibe lo que le rodea es confusa, hasta que aprenda a nombrar lo que ve y, después a designar sus propiedades. Como si la mirada y la palabra una vez ordenado, en sus relaciones, el mundo circundante, volvieran a recogerlo, clasificado, taxonomizado; situándolo, en la dimensión de la ciencia, cuyo proyecto en la época clásica, era ordenarlo todo.

Llegamos a distinguir y a relaciona los objetos, gracias a esos procedimientos de enseñanza que se derivan de la gramática o doctrina del lenguaje, a la cual Pestalozzi calificó de “verdadero procedimiento por el cual el arte, sirviéndose de la propiedad perfectamente formada de nuestra especie, el lenguaje, puede llegar a seguir paso a paso la marcha de la naturaleza en nuestro desarrollo… Aquí se manifiesta el procedimiento que, el hombre va a arrancar de las manos de la naturaleza ciega y de sus ciegos sentidos la instrucción de nuestras especie para confiarla a manos de fuerzas mayores que ellas desarrolla en sí misma desde miles de años; aquí se descubre el procedimiento por el cual la especie humana en su libre iniciativa, puede imprimir a la evolución de sus facultades la dirección más precisa y más general y la marcha más rápida, porque la naturaleza le ha dado para su desarrollo facultades y medios, mas no le ha trazado ninguna dirección, no se la puede trazar nunca porque es hombre; aquí se muestra la forma por la cual puede obtener todos esos resultados, sin perturbar la grandeza y la sencillez de la marcha de la naturaleza física, la armonía que 1


preside a nuestro desarrollo únicamente corporal, sin robar ni una sola parte de nosotros mismos ni lo más mínimo del cuidado que nos presta la madre naturaleza en su desarrollo puramente físico”1. La gramática es, pues, el modelo para los procedimientos de la enseñanza: el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, utilizados gradualmente, según las reglas gramaticales orientan el desarrollo de las facultades del hombre; al representar el cúmulo de logros que respecto al lenguaje ha alcanzado el género humano, está repitiendo, en el orden del conocimiento, un estadio del género humano en su desarrollo, está conservando las leyes de la naturaleza en su marcha progresiva.

La mirada y el lenguaje tienen la misión en la Pedagogía de Pestalozzi y, “en general”2 en la Pedagogía de los siglos XVII y XVIII, ha de acercar los objetos y disponerlos en un cuadro de semejanzas y diferencias donde las palabras representan lo que a la mirada aparecía antes en forma confusa. La mirada y el lenguaje reúnen, entonces, la naturaleza, pues “el círculo de los conocimientos que son adquiridos por nuestros sentidos proviene de la observación de la naturaleza y de la diligencia y cuidado en recoger y retener todo lo que la naturaleza presenta a nuestros sentidos”3. Solo el

1

Pestalozzi. Cómo enseña Gertrudis a sus hijos. p. 151-152

2

La expresión “en general” la utilizo para indicar su condición de DIRECTRIZ, aún no descrita en las articulaciones que, del discurso, se establecerán con los otros discursos que este informe ha venido presentando de manera embrionaria y, con los otros que lleguen a ser pertinentes. 3


lenguaje posibilita el recoger y el retener; “la lengua junto con la observación real de la naturaleza, [son] el primer medio de conocimiento que posee el género humano”1.

La mirada que recorre el mundo posándose sobre los objetos está engastada a los sentidos y a als cosas que les hieren. Desde el momento del nacimiento, empieza la naturaleza a instruir al niño, mediante las impresiones. “La vida nueva no es otra cosa que la facultad llegada a la madurez, de recibir esas impresiones”2. Desde muy temprana edad, la naturaleza nos ha brindado conocimientos positivos acerca de un gran número de objetos. “solamente se necesita que nosotros encadenemos con arte psicológico el lenguaje a esos conocimientos para llevarlos a un alto grado de claridad, y colocar así a los niños, en estado de encadenar ambos, los principios del arte bajo todas sus formas y de la realidad bajo todas sus fases, a los que la naturaleza misma les enseña como medio de poner en claro todos los fundamentos del arte y de la realidad que se les quiere inculcar”3.

Las impresiones se desarrollan a la par con el desarrollo de las fuerzas del niño. Esta Pedagogía de la graduación propone una correspondencia entre el desarrollo físico y el avance del conocimiento. “Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desenvolvimiento de sus fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las impresiones que deben comunicarse al niño 1

Ibíd. p. 57

2

Ibíd. p. 43

3

Ibíd. p. 45-46

por medio de la enseñanza una graduación que seguir, cuyo principio y cuyos progresos deben corresponder exactamente al principio y a los progresos de las fuerzas del niño en su desarrollo progresivo”1. Esto requiere una parcelación de los conocimientos según las edades; de tal forma que a cada edad sólo corresponde una capacidad específica de aprender determinadas cosas. teniendo esto en cuenta, Pestalozzi, compuso libros para la escuela y la instrucción; “el punto esencial en la composición de esos libros [consiste] en determinar con la precisión más grande posible, en los tres ramos de conocimientos, lo que conviene a cada edad infantil para no omitir, por una parte, nada de lo que es enteramente capaz de aprender, y , por otra, para no recargar ni perturbar su inteligencia con estudios que no sea capaz de comprender”2.

De la utilidad de su Pedagogía para el hombre, Pestalozzi afirmó: “he establecido el primero y más elevado principio de la instrucción, reconociendo en la intuición el FUNDAMENTO ABSOLUTO DE TODO CONOCIMIENTO, y he procurado, haciendo abstracción de todos los modos particulares de enseñanza, encontrar la esencia de la misma y la forma primordial mediante la cual debe ser determinada por la naturaleza la cultura de nuestras especie”3. Haber puesto la intuición en tan privilegiado lugar es seguir de cerca la naturaleza, seguirla con la mirada y aprehenderla ya que nuestros conocimientos provienen de la intuición y deben ser dirigidos otra vez a la intuición.

1


2

Ibíd. p. 44.

3


Es necesario distinguir entre la intuición como fundamento de la enseñanza y el arte de la intuición. La primera es la conciencia de las impresiones que los objetos exteriores producen en nuestros sentidos cuando los hieren; ella es el fundamento común del número, la forma y el lenguaje, medios elementales de la enseñanza. La segunda es “un medio de considerar los objetos de la intuición como objetos de nuestro juicio y de nuestras facultades de aplicación práctica”1. La simple intuición debe ser reconducida a la intuición por el arte, pues en ella estamos abandonados a la mera acción de la naturaleza, sin dirección alguna. Si por la intuición estamos en presencia de los objetos, por el arte de la intuición nos acercamos a ellos; el arte deposita en el espíritu del niño, un esquema, basado en representaciones naturales, para recibir intuiciones sensibles de los objetos de la naturaleza y de los que nos presenta el arte. Lo que a la mirada aparece disperso, el arte lo reúne, “Los objetos aislados son innumerables en la naturaleza, más sus diferencias, se hacen fácilmente accesibles a la inteligencia del niños”2.

La clasificación da cuenta de las diferencias y de las semejanzas de los objetos; clasificar es ordenar, poner en serie los objetos según distancias graduales. Conocer es ordenar y hablar de lo ordenado, en proposiciones que expresan sus propiedades. Así como se clasifican los objetos, hay que clasificar las intuiciones que a ellos se dirigen; hacerlo es poseer lo simple, el punto inicial del escalonamiento.

1

Ibíd. p. 227.

2

Ibíd. p. 234.

Como la naturaleza es el modelo y todo conocimiento debe corresponderse con sus leyes, es necesario encadenar en el espíritu todas las cosas de la misma forma como están vinculadas con la naturaleza; tanto que las impresiones elaboradas por el arte deben ser subordinadas a la naturaleza. Y como es natural que la intensidad de las impresiones dependa de la mayor o menor proximidad de los objetos a los sentidos, el hombre debe aproximar artificialmente los objetos cuando se trata de conocer. De esta manera se facilita la clasificación.

Corresponde, finalmente, al lenguaje, decir el conocimiento. Es la gramática la encargada de modelar el instrumento con el cual nos enfrentamos al desorden en el que la naturaleza, nos ofrece la mirada, los objetos. una vez que la mirada, ya no ve el desorden, sino el orden al cual ha accedido con la intervención del lenguaje, hay conocimiento. La Pedagogía de Pestalozzi es de extremo a extremo un uso del modelo de la gramática en el discurso pedagógico; pues habremos de pasar por el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, habremos de saber indicar mediante proposiciones el proceso de conocimiento que pasa por las cosas, sus propiedades, sus variaciones y sus relaciones1.

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Ahora que digan los que suelen hablar de todo, porque creen aún que su discurso es portador de verdades universales, que la historia de la Pedagogía no ha existido como positividad.

Zuluaga Olga Didactica y Conocimiento

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