VPROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR

FACULTAD DE HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

TESIS PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR PARA OBTENER EL TITULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AUTOR: Br. RAÚL EDUARDO VALDERRAMA PÉREZ

ASESORES: Mg. VELIA GRACIELA VERA CALMET Mg. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA

LINEA DE INVESTIGACIÓN: PSICOMÉTRICA TRUJILLO-PERÚ

2014

PAGINA DEL JURADO

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Mg. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA (Presidente del Jurado)

________________________ ________________________________ ________

Mg. VELIA VERA CALMET (Secretario de mesa del Jurado)

________________________ ________________________________ ________

Mg. SUSANA CORONADO MATTA (Vocal de mesa del Jurado)

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PAGINA DEL JURADO

________________________ ________________________________ ________

Mg. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA (Presidente del Jurado)

________________________ ________________________________ ________

Mg. VELIA VERA CALMET (Secretario de mesa del Jurado)

________________________ ________________________________ ________

Mg. SUSANA CORONADO MATTA (Vocal de mesa del Jurado)

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DEDICATORIA

A Dios por darme el don de la vida, la fortaleza y alegría para superar los obstáculos de cada día; por guiar mi camino y ser mi calma en momentos de tempestad

Y a mis padres y hermanos por motivarme en el logro de mis objetivos

A mis asesores que fueron un soporte para que este gran esfuerzo se volviera realidad

Raúl Eduardo Valderrama Pérez

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AGRADECIMIENTO

Agradecer al Director y a los profesores de los Centros Educativos Educativos “José Carlos

Mariátegui” y “Mi Buen Pastor” por su apoyo al permitirme la recolección de datos de la población estudiantil a cargo.

A mi asesora de tesis Velia Vera Calmet, por brindarme bri ndarme su conocimiento y apoyo a lo largo de la realización de mi tesis.

A mi asesor metodológico Henry Santa Cruz por su dedicación y tiempo para guiarme a lo largo de la rrealización ealización de mi tesis.

A los l os alumnos que participaron part iciparon en el estudio, pues sin su apoyo y disposición no hubiera sido posible este trabajo.

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DECLARACION DE AUTENTICIDAD

Yo Raúl Eduardo Valderrama Pérez con DNI Nº 41623301, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Humanidades, Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que acompaño es veraz y auténtica. Así

mismo, declaro también

bajo juramento que todos los datos e

información que se presenta en la presente tesis son auténticos y veraces. En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Trujillo, febrero del 2014

________________ _______________________ _________ __ Raúl E. Valderrama Pérez

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PRESENTACION AL JURADO SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR Cumpliendo con las disposiciones vigentes por el reglamento de grados y títulos de la universidad “Cesar Vallejo” de Trujillo, Facultad de Humanidades, Escuela

de Psicología, someto a vuestro criterio profesional la evaluación del presente trabajo de investigación titulado:

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR Con la finalidad de determinar cuáles son las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar (AE) del Distrito de El Porvenir Con la convicción de que se le otorgará el valor justo y mostrando apertura a sus observaciones, les agradeceré por anticipado por las sugerencias y apreciaciones que se brinden a la investigación.

Trujillo, febrero del 2014

---------------------------------------Raúl Valderrama Pérez

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ÍNDICE ÍNDICE DE CONTENIDO Dedicatoria

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Agradecimiento

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Declaratoria de autenticidad

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Presentación

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Resumen

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Abstract

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I. INTRODUCCIÓN

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II. MARCO METODOLÓGICO

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2.1 Variables

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2.2 Operacionalización de variables

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2.3 Metodología

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2.4 Tipos de estudio

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2.5 Población, muestra y muestreo

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2.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

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2.7 Procedimiento de recolección de datos

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2.8 Métodos de análisis de datos

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2.9 Consideraciones éticas

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III. RESULTADOS 3.1 Validez de constructo

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3.2 Confiabilidad

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3.3 Diferenciación por genero para baremos en percentiles

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3.4 Diferenciación por grado de estudios para baremos en percentiles

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IV. DISCUSIÓN

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V. CONCLUSIONES

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VI. SUGERENCIAS

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VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VIII. ANEXOS

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ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1: Correlación ítem-test

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Tabla 2: Correlación ítem-test

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Tabla 3: Correlación ítem-subtest subescala Desprecio-Ridiculización

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Tabla 4: Correlación ítem- subtest de la subescala “Coacción”

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Tabla 5: Correlación ítem- subtest de la subescala “Restricción - Comunicación ”

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Tabla 6: Correlación ítem- subtest de la subescala “Agresiones”

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Tabla 7: Correlación ítem- subtest de la subescala “ Intimidación”

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Tabla 8: Correlación ítem- subtest de la subescala “ Exclusión-Bloqueo social”

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Tabla 9: Correlación ítem- subtest de la subescala “Hostigamiento Verbal”

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Tabla 10: Correlación ítem-subtest de la subescala “Robos”

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Tabla 11: Correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso

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Tabla 12: Correlación subescala-test en la escala de Intensidad de Acoso

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Tabla 13: Correlación Interescalas

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Tabla 14: Confiabilidad

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Tabla 15: Diferenciación por genero

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Tabla 16: diferenciación por grados

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Tabla 17: diferenciación por grados

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Tabla 18: Baremos

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Tabla 19: Baremos

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Tabla 20: Baremos

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Tabla 21: Baremos

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Tabla 22: Baremos

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Anexo 1: Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

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RESUMEN

La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las propiedades psicométricas del Autotest de Cisneros de Acoso Escolar, para lo cual se contó con una población constituida por 906 alumnos de dos Instituciones Educativas del distrito El Porvenir. Mediante muestreo no probabilístico se obtuvo una muestra de 570 alumnos del cuarto al sexto grados del nivel Primaria, a quienes se les aplicó el Instrumento, cuyos resultados obtenidos fueron procesados con el soporte del paquete SPSS. Finalmente, el instrumento ha sido adaptado satisfactoriamente, pues los resultados de la validez de constructo, mostraron índices de correlación ítem-test, ítemsubtest, subescala-test y correlaciones inter-escalas dentro de los límites aceptables. Del mismo modo, la confiabilidad

reportó un índice general elevado de .940 y en las

subescalas el índice osciló entre .869 a .586, de muy buena a mínimamente aceptable. Finalmente se elaboraron baremos en percentiles considerado el género y el grado de estudios del alumno.

Palabras claves: Propiedades Psicométricas, Acoso, Niños, Escolar, Validez, Confiabilidad

x

ABSTRACT

This research was conducted in order to determine the psychometric properties of Autotest Bullying Cisneros , for which it had a population consists of 906 students from two district Educational Institutions El Porvenir. Using non-probability sampling a sample of 570 students from fourth to sixth grades of primary level , was applied to the instrument , the results obtained were processed with the SPSS package support was obtained. Finally, the instrument has been adapted successfully , as the results of construct validity , correlation coefficients showed item -test, item- subtest , subscale -test and inter - scales within the acceptable range correlations. Similarly, the reliability reported a high overall rate of .940 and index subscales ranged from 869-586 , very good to minimally acceptable. Finally percentile scales considered gender and level of education of the student is prepared Keywords : Psychometric Properties , Bullying , Child , School , Validity, Reliability

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I.

INTRODUCCION La presente investigación tiene como objetivo general realizar el estudio de las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar (AC ae) del Distrito de El Porvenir. El acoso escolar es un fenómeno que va aumento generando un gran malestar y preocupación en el ámbito social y educativo, a pesar de la existencia de tal problemática, se encuentra

escases de estudios prácticos y

trabajos referentes al acoso en niños en el Distrito de El Porvenir, es por ello que a partir de estas experiencias y al observar cierta dejadez con respecto a estudios en esta población, surgió en mí el interés por encontrar un instrumento que me permitiera conocer e investigar con mayor claridad el grado de acoso en los niños. El bullying, es un fenómeno que a pesar que no es reciente ha tomado gran protagonismo en los salones de clase a nivel mundial en los últimos años, debido a las consecuencias que ha generado como masacres en diferentes instituciones educativas. El bullying es una de las representaciones de violencia que se da entre escolares causando un conducta negativo en los niños que sufren estos maltratos, por lo tanto por ser un fenómeno socio-educativo es la responsabilidad de las autoridades educativas y padres de familia tomar cartas en el asunto. Esta es la razón fundamental por la que el autor hace este tipo de investigación, para conocer y dar a conocer la magnitud real de estos hechos rompiendo el círculo del silencio. De igual forma debemos de romper el patrón cultural de concebir como “algo normal” estas formas de intimidación, violencia, exclusión, discriminación como propio de los niños y de la cotidianidad

de los establecimientos educativos. Desde esta

perspectiva el bullying es un problema sistémico , ya que toda persona o institución que está involucrada en el cuidado y en el desarrollo de los niños y adolescentes (familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores, psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras de inicial y gobiernos locales) tienen alguna responsabilidad compartida para frenar este mal que afecta lo más valioso de nuestros niños: Su Autoestima, dañando su presente y su futuro. Piñuel y Oñate (2007) mencionan que el acoso escolar se caracteriza por el maltrato verbal que recibe un niño por parte de otro u otros, estos se comportan con el cruelmente con la intención de amedrentar, intimidar, amenazar u obtener algo a

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costas de la víctima e incluso pueden atentar contra la dignidad del niño. Según lo referido por Padilla y Miras (2006) los principales problemas violencia escolar se muestran a través de insultos, malas relaciones entre compañeros, peleas, inexistencia de normas de convivencia. Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es la propuesta por Olweus (2000): El bullying o maltrato entre iguales por abuso de poder, se define como: una conducta de persecución física y/o psicológica que “

realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. El acoso escolar o bullying, es una forma de conducta agresiva, intencionada y perjudicial cuyos protagonistas son niños o jóvenes escolares (Olweus, 1973; Lowenstein, 1974; Besag, 1989; Cerezo, 1991). Debemos considerar que e sta forma de conducta agresiva no se manifiesta en un episodio aislado o esporádico, sino persistente y que se mantiene en el tiempo, el cual inclusive puede llegar a durar años. Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que consideran su víctima habitual. (Cerezo, 2001). El acoso escolar es un subtipo de agresión que ocurre con mayor frecuencia en las instituciones educativas y se da entre los propios alumnos. Dan Olweus fue el pionero en el tema y explicó, en 1991, que una persona es víctima de acoso escolar o bullying , como él lo llamó, cuando se encuentra expuesto a acciones negativas por parte de uno o más de sus compañeros de forma repetida y durante un tiempo. Agregó, además, que el agresor abusa de un poder, real o f icticio, y que existe una intención de causarle daño a la víctima, así como la intención de obtener algún beneficio, sea material, social o personal (Olweus, 1993 citado por Benitez & Justicia, 2006). Una de las características principales del acoso escolar es que se trata de un proceso en el cual, el agresor identifica y selecciona una víctima la cual será blanco de una serie de agresiones físicas y psicológicas que perjudiquen a su adecuado desarrollo social. La dinámica entre la víctima y el agresor es producto de un conjunto de circunstancias a través del cual se van perfilando sus papeles (Calvo & Ballester, 2007; Cerezo, 1997). Estas características deben tomarse en cuenta al

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hacer un diagnóstico y no sobreestimar la incidencia del acoso escolar ya que no toda pelea escolar o relación violenta en la escuela es un caso de acoso escolar (Calvo & Ballester, 2007). Las conductas agresivas propias del acoso escolar se pueden clasificar en función a distintos criterios. Lo más habitual es hacerlo según el tipo de acción. Se clasifican en tres tipos: física, verbal y relacional o indirecta. La agresión física es todo daño físico o su amenaza e incluye el daño con armas; la verbal incluye insultos, poner apodos, etc.; y la relacional o indirecta consiste en esparcir rumores y excluir socialmente Cerezo (1997 citando a Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smokowski & Holland, 2005; Trautmann, 2008). Las típicas víctimas pasivas son más inseguras y más ansiosas que los demás (Cerezo, 1997; Ma, 2001; Olweus, 2001); y, además, presentan baja autoestima y un auto concepto negativo (Benitez & Justicia, 2006; Olweus, 2001). Muchas veces, tienen menos amigos en el colegio, son sobreprotegidos en sus casas (Ma, 2001; Cerezo 1997), poseen pocas habilidades para la comunicación y solución de problemas (Smokowski & Holland, 2005), son cautelosas, sensibles y calladas (Olweus, 2001). Además, tienen mal desempeño en actividades físicas y deportes (Smokowski & Holland, 2005) y, cuando son hombres, suelen ser más débiles que los demás (Olweus, 2001, Cerezo, 1997). El grupo de víctimas-agresoras son también clasificados como agresores victimizados (Cerezo, 1997) o bullyvíctimas, aludiendo a un tipo mixto y no a un subgrupo (Trautmann, 2008). La caracterización de este grupo es consensuada: ellos son típicamente ansiosos, inestables emocionalmente (Ortega & Mora-Mechan, 2000) irritables e impacientes (Beane, 2005), tienen un comportamiento agresivo (Smokowski & Holland, 2005) y son los de mayor riesgo, pues reportan mayores problemas psicológicos. También muestran mayores niveles de hiperactividad, dificultad para concentrarse, impulsividad (Trautmann, 2008), estrés y ansiedad que las víctimas pasivas, así como más problemas académicos que los estudiantes en general (Trautmann, 2008). Estos son también lo que han reportado haber ingerido más alcohol, haber portado armas al colegio y haberse visto envueltos en peleas físicas con mayor frecuencia (Smokowski & Holland, 2005). Son también participantes del acoso escolar los alumnos que presencian las agresiones e intimidaciones de los demás. Inicialmente los observadores no fueron considerados como participantes; no obstante, actualmente se los considera

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participantes claves al constituir un papel primordial en el mantenimiento de las conductas de acoso (Calvo & Ballester, 2007; Trautmann, 2008). El 85% del acoso escolar se da en presencia de observadores (Atlas & Peper, 1998 citado por Calvo & Ballester, 2007), siendo estos el 60 ó 70% del universo restantes (no víctimas ni agresores). Trautmann (2008) también categorizó a los observadores indirectos, ellos son los padres, profesores y demás personal del colegio, quienes saben que el acoso escolar existe y lo toleran. Este autor enfatiza el rol que ellos pueden ejercer en la eliminación del acoso escolar. Actualmente, se sabe que el incurrir en acoso escolar, sea como agresor, víctima u observador, constituye un riesgo debido a su efecto nocivo (Calvo & Ballester, 2007). Ser agresor o víctima de acoso escolar conlleva un alto riesgo de desarrollar otros trastornos mentales (Algorta, 2006). Entre las consecuencias a corto plazo que se han asociado con ser víctima de acoso escolar se encuentran: ansiedad (Trautmann, 2008), temor y sentimientos de soledad (Beane, 2006) y, como más trágica consecuencia, el suicidio (Smith et al., 2004). A largo plazo se ha reportado ansiedad, depresión, ausentismo escolar (Trautmann, 2008), una baja en el rendimiento escolar (Beane, 2006; Trautmann, 2008), problemas psicosomáticos (Benitez & Justicia, 2006; Cerezo, 1997), tendencias suicidas (Benitez & Justicia, 2006), pensar que se es merecedor de tales maltratos (Beane, 2006) y una baja en la autoestima que permanece con los años (Olweus, 2001; Ma, 2001; Benitez & Justicia, 2006). Dado que los patrones agresivos de conducta pueden mantenerse y generalizarse con frecuencia, los agresores resultan con efectos a largo plazo como consecuencias de sus agresiones (NSSC, 1995 en Smokowski & Holland, 2005). La primera consecuencia es el decaimiento en su rendimiento escolar y, posteriormente, en la adultez no alcanzan todo su potencial en sus trabajos (Smokowski & Holland, 2005). Además, las agresiones como modo de relación se convierten en un patrón de conducta que favorece al desarrollo de conductas antisociales (Olweus, 2001) y les impide integrarse adecuadamente a la sociedad (Benitez & Justicia, 2006) . Tienen problemas con la ley con mayor frecuencia, inciden en más crímenes, violaciones de la ley y condenas legales que sus compañeros (Ma, 2001; Olweus, 2001; Roberts, 2000 citado por Smokowski & Holland, 2005). A nivel familiar, cuando se trata de agresores que usaban típicamente agresiones físicas, con mayor frecuencia, serán agresivos con su esposa e hijos (Roberts, 2000 citado por Smokowski & Holland, 2005). La consecuencia principal entre los observadores es el miedo a ser víctima.

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Este miedo puede llegar a ser tan fuerte que dificulta la capacidad de concentración, ya que entorpece el aprendizaje escolar (Calvo & Ballester, 2007), genera problemas digestivos, dolores de cabeza u otros síntomas, productos del estrés, e incluso puede motivar ausentismo escolar, ya que temen ser la siguiente víctima (Beane, 2006). Otra consecuencia del temor sufrido es que en los observadores se genere un sentimiento de culpabilidad por la situación de sus compañeros debido a la presencia de conductas reforzadoras de la agresión y el aislamiento de la víctima, como medida de minimización de la probabilidad de ser victimizados (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Trautmann, 2008). Otra posibilidades que la inicial empatía hacia las víctimas y el deseo de ayudarlas termina siendo reemplazado por indiferencia, desensibilizándose ante el sufrimiento de los demás (Olweus 1998; Calvo & Ballester, 2007) y se termina por valorar la agresión como intrascendente e incluso respetable (Olweus, 1993 citado por Trautmann, 2008). Es por ello que los estudiantes de primaria califican las conductas de acoso como parte normal de la experiencia escolar, ya no ofrecen ayuda a la víctima e incluso facilitan el acoso (Calvo & Ballester, 2007). Se han asociado diversos factores a la ocurrencia de acoso escolar. Entre los factores ambientales, han sido señaladas características particulares de los colegios. Se ha asociado la ubicación del colegio, donde se encuentra que hay mayor incidencia cuando se encuentra en una gran ciudad, se asocia también el sector socioeconómico promedio de su alumnado, en el cual hay mayor riesgo de participación mientras menor sea el nivel socioeconómico (Ma, 2001). En cuanto a la asociación de factores como el género, se sabe que son más los hombres involucrados en acoso escolar (víctimas y agresores) que mujeres (Benítez & Justicia, 2006; Cerezo, 1997; Olweus, 2001; Seals & Young, 2003). Sobre la edad, se sabe que a mayor edad de los alumnos el tipo preferente de acoso es el verbal, el que puede pasar más encubierto, y se deja de lado la agresión física (Seals & Young, 2003). En cuanto a los alumnos involucrados como agresores y los factores familiares relacionados, se han asociado características de crianza y actitudes de los padres específicas. Se encuentran padres indiferentes, hostiles y fríos, de igual manera hay permisividad o refuerzo ante las conductas agresivas de los hijos, poca supervisión y castigos físicos severos (Batsche & Knoff, 1994 citado por Ma, 2001; Batsche & Moore, 1992 citado por Beane, 2006; Olweus, 2001). Acerca de las víctimas, se han relacionado también factores familiares de riesgo. Cuando hay

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agresión de parte de los hermanos (Duncan, 1999 citado por Yabko, Hokoda & Ulloa, 2008) o tienen relaciones negativas con ellos, tienen mayor riesgo de ser victimizados por sus pares en el colegio (Yabko et al., 2008). Duncan (1999), por su lado, halló que las víctimas reportaban, con mayor frecuencia que los alumnos no involucrados en acoso escolar, maltratos físicos y psicológicos por parte de sus padres (Yabko et al., 2008). Al mismo tiempo, las diferencias en apariencia, que muchas veces se señalaron como causa de ser escogido como víctima, como ser gordo, pelirrojo, usar lentes, hablar otro idioma o proceder de otro origen étnico, no lo son en realidad, no habiéndose encontrado datos empíricos que lo apoyen (Olweus, 2001; Seals & Young, 2003). El bullying tiene varias formas: maltrato físico, como las diversas formas de agresión, ataques a la propiedad, abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas, contestar con insultos, hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo. Según Gunter (1998), estos tipos de maltrato presentan un porcentaje diferencial por su ocurrencia entre las cuales está el abuso verbal y acoso, comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño real o amenaza

contra

sus

pertenecías

señaladas

de

manera

descendentes

respectivamente. Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos considerar se suelen clasificar en: Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a sexto año básico) que en la primaria (enseñanza media); Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de movimiento; Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente psicológico está en todas las formas de maltrato; Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer partícipes de esta acción, en ocasiones a otros individuos. Estas acciones se consideran bullying indirecto. Olweus (1998) señala al agresor(a) con temperamento agresivo e impulsivo y con deficiencias en las experiencias sociales para comunicar y negociar sus deseos.

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Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Olweus (1998) reconoce dos perfiles del agresor(a): el/la activo/a que agrede personalmente estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la socialindirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores a los que induce a actos de violencia y seguimiento de inocentes. Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos (seguidores o secuaces del agresor/a)

Antecedentes Olweus (1993) ha investigado sobre este tema constantemente y a partir de sus estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad. En estos tiempos las investigaciones sobre el bullying se hacen en casi todos los países como por ejemplo Oliveros y Barrientos (2007) encontraron al igual que Ccoicca (2011) que en relación al género, las mujeres alcanzan un mayor porcentaje de haber sufrido bullying, siendo la modalidad más frecuente la intimidación verbal. Gonzales, Hurtado, Novoa y Venegas (2002) por su parte ha constatado que la predisposición de riesgo está determinada por: la depresión, autoestima, conflicto y cohesión. Piñuel y Oñate (2005) en el estudio Cisneros VII desarrolló desde el Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI) entre el 15 de Mayo de 2005 y el 15 de Junio de 2005. El ámbito de aplicación de la encuesta fue la Comunidad de Madrid. El Universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2º de primaria hasta 2º de Bachiller de la C.A.M. La herramienta utilizada fue el autotest Cisneros. La escala para evaluar el Índice Global de Acoso (Cisneros) presenta un índice de Fiabilidad (alfa de Cronbach) de 0.9621. Se realizó un muestreo consistente en 222 aulas de la Comunidad de Madrid correspondientes al Universo del Estudio con un

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total de encuestas válidas de N= 4 600 y un intervalo de confianza del 95,5 % para p=q=0,50. El error muestral fue de + 1,3 %. Merece una atención especial los trabajos de investigación realizados en España y que son referente para otras investigaciones; aquí resalta el Estudio Cisneros X (Piñuel & Oñate, 2007) con una muestra de 24.990 alumnos de 14 comunidades autónomas, donde se encontró que el 13.90% de los alumnos es agredido por sobrenombres, el 10.40% por el silencio o no dirigirles la palabra. Se encontró también que la tasa de acoso entre niños es de 24.4%, la tasa de acoso entre las niñas fue de 21.6% y la tasa de acoso total fue de 23.3%. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura “UNESCO ” (2001) en Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pública en la década de los 90. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se presenta la mayor prevalencia sobre este fenómeno. Se estima que la violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años 90. Según investigaciones de Vizcardi (2003) en Uruguay existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia. En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compañero portando armas. En Sudamérica, Chile, Argentina y Brasil son los únicos países con un programa de seguimiento nacional y con participación en comparaciones internacionales (García & Madriaza, 2005). Según la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO, 2001) en Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pública en la década de los 90. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se presenta la mayor pre valencia sobre este fenómeno. Se estima que la violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años 90 (Castañeda, 2003), García y Madríaza (2005) según su investigación, en Colombia esta incidencia de la violencia en los escolares, es el reflejo de la violencia general que existe en dicho país. Uruguay, existen estudios a nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta tasa de incidencia. En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice haber visto a un compañero portando armas. (Vizcardi, 2003)

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En los estudios realizados por Maluf, Cevallos y Córdova (2003) en Ecuador el 26% de los niños de 6 y 10 años reconoce haber participado en peleas. García & Madriaza (2005). Por otro lado y debido a lo mencionado anteriormente es necesario establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario Autotest Cisneros de Acoso Escolar en estudiantes del nivel secundario del Distrito El Porvenir. En esta investigación contamos con instrumentos válidos y confiables que nos permiten contar con una adecuada evaluación. De igual forma porque se mira con antecedente para una futura investigación relacionada al Bullying. También porque la Institución Educativa contará con material o instrumento psicométrico que respondan a la necesidad. Finalmente, se tuvo el interés de adaptación psicométrica de la prueba que consiste en evaluar la validez y confiabilidad del instrumento así como elaborar normas o baremos en percentiles de la prueba para la población investigada, el objetivo general del estudio se encuentra orientado a establecer las propiedades psicométricas del Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del nivel secundario del Distrito El Porvenir, y como objetivos específicos, estos se encuentran designados a establecer la validez de constructo, la confiabilidad por consistencia interna a través del método alfa de cronbach, las normas con puntuaciones t del Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del nivel secundario del Distrito El Porvenir

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MARCO METODOLOGICO 2.1. Variable Acoso escolar

Indicadores Índice Global de Acoso (M) Escala de Intensidad de Acoso(I) Desprecio - Ridiculización (A) Coacción (B) Restricción- Comunicación (C) Agresiones (D) Intimidación-Amenazas (E) Exclusión-Bloqueo Social (F) Hostigamiento Verbal (G) Robos (H)

2.2. Operacionalización de variables Piñuel y Oñate (2005) definen el acoso escolar como “un continuado y

deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atenta n contra la dignidad del niño.” Se asume la definición de medida en función a el Auto test Cisneros de Acoso escolar elaborado por Piñuel y Oñate (2005) consta de 8 componentes que evalúan el índice global de acoso escolar, con un total de 50 ítems. La aplicación de la prueba tiene un tiempo aproximado de 30 minutos y puede ser aplicada de manera individual ó colectiva.

2.3. Metodología El método de investigación que se utilizó es cuantitativa, ya que esto nos permitió conocer de manera confiable la realidad a través de la medición numérica y el análisis de datos, además de obtener los niveles de validez y confiabilidad en el proceso de construcción de conocimiento y poder generalizar posteriormente los resultados obtenidos hacia poblaciones más amplias (Hernández, Fernández & Baptista, 2003)

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2.4. Tipo de estudio Sánchez & Reyes (2006), manifiestan que el tipo de estudio a utilizar en la adaptación es de tipo tecnológica; la cual se encuentra orientada a demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales se aplican principios científicos que demuestran su eficiencia en la modificación de un hecho o fenómeno, ésta responderá a problemas técnicos.

2.5. Población y muestra 2.5.1. Población: La población objetivo estuvo constituida por 906 alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de estudios del nivel de educación primaria de dos Instituciones Educativas Nacionales del distrito de El Porvenir, matriculados en el año escolar 2013, y que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión:

2.5.2.- Muestra: La muestra se obtuvo con la siguiente fórmula: n

N Z E 1- P Q n

: : : : : : :

N * Z 2 /2 * PQ 

(N - 1) * E 2



Z 2 * PQ

Tamaño de población Valor obtenido de la distribución normal estándar Error de muestreo Nivel de confianza Proporción de individuos con la característica de interés Proporción de individuos que no poseen la característica de interés Tamaño de muestra La muestra con la que se trabajó en la presente investigación tiene

un nivel de confianza de 95% con un margen de error de 2.5%, dando como resultado una muestra de 570 alumnos.

2.5.3.- Muestreo: Se utilizó el muestreo no probabilístico en el cual el proceso de selección es subjetivo ya que depende de la voluntad y criterio del investigador. Para ello se tomó en cuenta el subtipo accidental, se da cuando

22

se recogen las unidades a evaluar producto de circunstancias casuales o fortuitas; por tanto, los datos recogidos corresponden a circunstancias peculiares del lugar y momento en que se toma la muestra; Es decir que la muestra no es representativa (Sheaffer & Mendenhall, 2007, p.152).

Criterios de inclusión: 

Alumnos que pertenecen a la Institución Educativa del Distrito El Porvenir.



Alumnos cuya edad fluctúe entre los 6 y 12 años.



Alumnos que estén presente en la evaluación.



Alumnos que deseen acceder libremente a desarrollar la evaluación.

Criterios de exclusión: 

Alumnos que hayan marcado de manera inadecuada los ítems del instrumento.



Tener con discapacidad, que les impida responder adecuadamente al instrumento.

2.6.

Técnicas e instrumentos de recolección de datos 2.6.1 Técnicas En la presente investigación se utilizó la evaluación psicométrica para la recolección de datos.

2.6.2 INSTRUMENTO Autotest Cisneros de Acoso Escolar. El Auto- test Cisneros de Acoso Escolar fue creado en el año 2005, por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en el Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo de España, se caracteriza por ser una escala compuesta por 50 ítems enunciados en forma afirmativa y con tres posibilidades de respuesta: Nunca, Pocas veces y Muchas veces. Su aplicación es de manera individual o colectiva la cual debe ser resuelta en un máximo de tiempo de 30 minutos. Es una prueba que evalúa el índice global de Acoso Escolar y está dividido en 8 componentes los cuales

son:

Desprecio – Ridiculización, Coacción, Restricción-

23

Comunicación, Agresiones, Intimidación-Amenazas, Exclusión-Bloqueo Social, Hostigamiento Verbal y Robos. La prueba presenta validez de constructo por el método de análisis de ítems. Este método tiene por objetivo estimar el grado en que cada componente contribuye a la validez del instrumento al cual pertenece. De este modo se verifica que el instrumento mida lo que dice medir. Como se puede apreciar los índices de correlación subtest-test son significativos (tomando como criterio de aceptación, correlaciones con significancia de p<0.05), resulta que todos los coeficientes de correlación son significativos y son mayores a 0.30. La prueba es confiable pues presenta las estimaciones de confiablidad mediante los coeficientes de consistencia interna obtenida a partir de una muestra de 570 escolares de ambos sexos; utilizando para ello el Alpha de Cronbach.

Validación y confiabilidad del instrumento a.

Validez: Correlaciones ítem-test mayores iguales a 0,20

b.

Confiabilidad: se ha procedido a calcular la fiabilidad mediante del

coeficiente alfa de Cronbach. En general el Cuestionario Autotest Cisneros de Acoso Escolar presenta una consistencia interna muy elevada, tal y como manifiestan los elevados coeficientes obtenidos. El índice global del acoso (M) alcanza un coeficiente alfa de más de 0.95, mientras que la escala de intensidad I obtiene un alfa de 0.93.

2.7. Procedimientos de recolección de datos a)

Solicité los permisos requeridos de la junta directiva del Colegio; en la que

se pretende realizar la aplicación del instrumento, para lo cual se contó con una carta emitida por la Escuela de Psicología, la cual abalará mi investigación. b)

Obtención del consentimiento informado de la muestra establecida,

c)

Presentación debida a la población que participará en la evaluación.

d)

Bienvenida y explicación adecuada a los participantes del propósito del estudio.

e)

Aplicación del Instrumento (Autotest Cisneros de Acoso Escolar).

24

2.8. Métodos de análisis de datos Después de la aplicación del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de estudios del nivel de educación primaria de dos Instituciones Educativas Nacionales del Distrito de El Porvenir, se realizó la crítica-codificación de los datos, que consiste en revisar las pruebas para separar aquellas incompletas y/o erróneamente llenadas; Enseguida se codifico cada una de las pruebas para luego asignarles un numero para su identificación. Luego fueron ingresadas en la hoja de cálculo Excel, y procesadas con el soporte del paquete estadístico SPSS 20.0, procediendo luego a realizar el análisis de los datos obtenidos, empleando para ello métodos y técnicas que proporcionan tanto la estadística descriptiva como la estadística Inferencial. Se determinó el cumplimiento de la normalidad de los datos mediante la prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov, para decidir el uso de pruebas paramétricas o no paramétricas en el análisis correlacional y comparativo. La validez de constructo de la Escala se evalúo mediante el cálculo del coeficiente de correlación ítem-test, ítem-subtest, subescala-test y correlaciones inter-escalas. Para el cálculo de la confiabilidad se utilizó el índice alfa de Cronbach, lo que permitió evaluar la consistencia interna de la prueba por escala. Para establecer las diferencias según sexo, se utilizó las pruebas estadísticas; U de Mann Whitney y H de Kruskal-Wallis. La estandarización de la Escala fue realizada mediante la elaboración de baremos en percentiles, según género y grados de estudios

2.9. Aspectos éticos Se informó tanto a alumnos y profesores acerca de la finalidad de la evaluación y sobre el uso que se le dará a los datos, de qué manera van a beneficiar a los evaluados, sobre la confidencialidad de la evaluación, que su participación es voluntaria y cuando desee podrá dejar la evaluación.

25

III.

RESULTADOS En la presente sección se muestran los resultados referentes a la evaluación de las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en la población en estudio.

3.1 Validez de Constructo Tabl a 1.

Correlación ítem-test en la Escala Índice Global de Acoso del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 22 Ítem 23 Ítem 24 Ítem 25 **p<.01

Correlación ítem-test .214 .470 .471 .326 .343 .423 .532 .418 .434 .336 .493 .565 .504 .556 .416 .497 .523 .530 .494 .545 .413 .568 .543 .515 .534

Ítem Ítem 26 Ítem 27 Ítem 28 Ítem 29 Ítem 30 Ítem 31 Ítem 32 Ítem 33 Ítem 34 Ítem 35 Ítem 36 Ítem 37 Ítem 38 Ítem 39 Ítem 40 Ítem 41 Ítem 42 Ítem 43 Ítem 44 Ítem 45 Ítem 46 Ítem 47 Ítem 48 Ítem 49 Ítem 50

** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **


** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

En la tabla 1, se presenta la correlación ítem-test en la Escala índice Global de Acoso, donde se puede apreciar que los cincuenta ítems que constituyen el test, registran índices de homogeneidad con valores que fluctúan de .214 a .621.

26

Tabla 2.

Correlación ítem-test en la Escala Intensidad de Acoso del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem

Correlación ítem-test

Ítem 1 Ítem 2 Ítem 3 Ítem 4 Ítem 5 Ítem 6 Ítem 7 Ítem 8 Ítem 9 Ítem 10 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 15 Ítem 16 Ítem 17 Ítem 18 Ítem 19 Ítem 20 Ítem 21 Ítem 22 Ítem 23 Ítem 24 Ítem 25 **p<.01

.127 .364 .396 .217 .287 .329 .528 .381 .382 .227 .497 .508 .503 .488 .313 .424 .419 .456 .388 .426 .311 .509 .499 .425 .439

Ítem Ítem 26 Ítem 27 Ítem 28 Ítem 29 Ítem 30 Ítem 31 Ítem 32 Ítem 33 Ítem 34 Ítem 35 Ítem 36 Ítem 37 Ítem 38 Ítem 39 Ítem 40 Ítem 41 Ítem 42 Ítem 43 Ítem 44 Ítem 45 Ítem 46 Ítem 47 Ítem 48 Ítem 49 Ítem 50

** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **


** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

En la tabla 2, se presenta las correlaciones ítem-test en la Escala Intensidad de Acoso, donde cuarentainueve ítems, registran índices de homogeneidad con valores que fluctúan de .211 a .611; registrando solo el ítem 1, un índice de .127, menor a .20, sin embargo es identificada como altamente significativa .

27

Tabl a 3.

Correlación ítem-subtest de la subescala Desprecio-Ridiculización del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem tem 2 Ítem 3 Ítem 6 tem 9 Ítem 19 Ítem 20 Ítem 26 Ítem 27 Ítem 31 Ítem 32 Ítem 33 Ítem 34 Ítem 35 Ítem 36 tem 44 Ítem 46 Ítem 50

Correlación ítem-subtest .488 .500 .499 .476 .598 .588 .611 .611 .617 .648 .646 .551 .561 .561 .607 .617 .559

** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** **

En la tabla 3, se presenta la correlación ítem-subtest de la subescala DesprecioRidiculización, donde los ítems pertenecientes a esta subescala, registran índices de homogeneidad con valores que fluctúan de .476 a .648.

28

Tabla 4. Correlación ítem-subtest de la subescala “Coacción” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem

Correlación ítem-subtest .696 ** .662 ** .728 ** .699 ** .714 ** .601 ** .684 ** .658 **

Ítem 7 Ítem 8 Ítem 11 Ítem 12 Ítem 13 Ítem 14 Ítem 47 Ítem 48

En la tabla 4, se presentan los índices de correlación ítem-subtest de la subescala Coacción, donde se aprecia que los ocho ítems que conforman la escala, registran valores que varían de .601 a .728, superiores al mínimo sugerido (.20)

29

Tabla 5. Correlación ítem-subtest de la subescala “Restricción - Comunicación ” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem

Correlación ítem-subtest .621 **

Ítem 1 Ítem 2

.547 **

Ítem 4

.644 **

Ítem 5

.697 **

Ítem 10

.559 **

En la tabla 5, se presenta los índices de correlación ítem-subtest, de la subescala Restricción- Comunicación, donde se puede observar que todos los registran índices superiores al mínimo establecido de .20, con valores que fluctúan entre .547 y 697.

30

Tabla 6. Correlación ítem-subtest de la subescala “Agresiones” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem


Ítem 15

.608 **

Ítem 19 Ítem 23

.689 **

Ítem 24

.625 ** .644 **

Item 28

.637 **

Ítem 29

.618 **

Ítem 39

En la tabla 6, se observan los coeficientes de correlación ítem-subtest, de la subescala Agresiones; donde se aprecia que los siete ítems de la escala muestran valores que fluctúan desde .557 a .689, superando al valor de .20.

31

Tabla 7. Correlación ítem-subtest de la subescala “Intimidación- Amenazas” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem Ítem 28


Ítem 29

.602 **

Ítem 39

.636 **

Ítem 40

.659 **

Ítem 41

.675 **

Ítem 42

.702 **

Ítem 43

.666 **

Ítem 47

.716 **

Ítem 48

.641 **

Ítem 49

.589 **

Los resultados que se presentan en la tabla 7, muestran los índices de correlación ítem-subtest, de la subescala Intimidación-Amenazas, donde se evidencia que los diez ítems que conforman la escala muestran índices de homogeneidad superiores al valor .20, cuyos valores fluctúan entre .589 a .716.

32

Tabla 8. Correlaciónítem-subtest de la subescala “Exclusión -Bloqueo Social” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem Ítem 10

Correlación ítem-subtest 0.427 **

Ítem 17

0.635 **

Ítem 18

0.651 **

Ítem 21

0.517 **

Ítem 22

0.646 **

Ítem 31

0.636 **

Ítem 38

0.618 **

Ítem 41

0.592 **

Ítem 45

0.595 **

En la tabla 8, se muestran los resultados de la correlación ítem-subtest , de la escala Exclusión-Bloqueo Social, observando que todos los ítems que conforman la subescala registran índices de correlación ítem-subtest que varían entre .427 a .651.

33

Tabla 9. Correlación ítem-subtest de la subescala “Hostigamiento Verbal” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem


Ítem 3 Ítem 6

0.509 **

Ítem17

0.572 **

Ítem 19

0.617 **

Ítem 20

0.610 **

Ítem 24

0.561 **

Ítem 25

0.618 **

Ítem 26

0.633 **

Ítem 27

0.659 **

Ítem 30

0.563 **

Ítem 37

0.625 **

Ítem 38

0.552 **

La tabla 9, presenta los resultados referentes a la correlación ítem-subtest de la subescala Hostigamiento Verbal, donde se aprecia que los doce ítems que la conforman presentan índices de correlación ítem-subtest con valores superiores al mínimo sugerido de .20, con un rango de variación de .508 a .659.

34

Tabla 10. Correlación ítem-subtest de la subescala “Robos” del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem


Ítem 13 Ítem 14

0.727 **

Ítem 15

0.677 **

Ítem 16

0.706 **

Los resultados mostrados en la tabla 10, corresponden a la correlación ítem-subtest de la subescala Robos del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, observando que los cuatro ítems de la subescala registran índices de correlación que oscilan entre .621 a .727.

35

Tabla 11. Correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem


Desprecio - Ridiculización (A) Coacción (B)

0.757 **

Restricción- Comunicación (C)

0.542 **

Agresiones (D)

0.825 **

Intimidación-Amenazas (E)

0.840 **

Exclusión-Bloqueo Social (F)

0.881 **

Hostigamiento Verbal (G)

0.896 **

Robos (H)

0.716 **

En la tabla 11, se presenta la correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que fluctúan de .542 a .930.

36

Tabla 12. Correlación subescala-test en la escala de Intensidad de Acoso del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. Ítem

Correlación ítem-subtest

Desprecio - Ridiculización (A)

0.794 **

Coacción (B)

0.727 **

Restricción- Comunicación (C)

0.393 **

Agresiones (D)

0.706 **

Intimidación-Amenazas (E)

0.778 **


0.756 **

Hostigamiento Verbal (G)

0.728 **

Robos (H)

0.621 **

En la tabla 12, se muestra los índices de correlación escala-test de la escala del Intensidad de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que oscilan de .393 a .794.

37

Tabla 13. Correlación inter-escalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. A

B

C

D

E

F

G

H

B

0.57 **

C

0.50 **

0.35 **

D

0.72 **

0.52 **

0.33 **

E

0.66 **

0.62 **

0.36 **

0.70 **

F

0.72 **

0.58 **

0.52 **

0.60 **

0.67 **

G

0.90 **

0.55 **

0.44 **

0.77 **

0.63 **

0.75 **

H

0.53 **

0.60 **

0.26 **

0.63 **

0.50 **

0.52 **

0.57 **

I

0.70 **

0.55 **

0.53 **

0.56 **

0.53 **

0.61 **

0.66 **

0.48 **

M

0.92 **

0.70 **

0.61 **

0.79 **

0.78 **

0.85 **

0.91 **

0.65 **

I

0.75 **

En la tabla 13, se ap recian las correlaciones y su correspondiente significancia entre las escalas y subescalas de Autotest Cisneros de Acoso Escolar, observando que todas las escalas y subescalas, se correlacionan positivamente entre si; presentando valores que oscilan entre .26 a .92.

38

3.2 Confiabilidad

Tabla 14. Confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. .

Subescala

Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach

N° Ítems

Índice Global de Acoso (M)

.940

50

Escala de Intensidad de Acoso(I) Desprecio - Ridiculización (A) Coacción (B) Restricción- Comunicación (C) Agresiones (D) Intimidación-Amenazas (E) Exclusión-Bloqueo Social (F)

.930 .869 .828 .586 .734 .848 .768

50 17 8 5 7 10 9

3.2 Confiabilidad

Tabla 14. Confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir. .

Subescala

Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach

N° Ítems

Índice Global de Acoso (M)

.940

50

Escala de Intensidad de Acoso(I) Desprecio - Ridiculización (A) Coacción (B) Restricción- Comunicación (C) Agresiones (D) Intimidación-Amenazas (E) Exclusión-Bloqueo Social (F) Hostigamiento Verbal (G) Robos (H)

.930 .869 .828 .586 .734 .848 .768 .825 .616

50 17 8 5 7 10 9 12 4

En la tabla 14, se presenta el valor del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach según subescalas, donde se puede observar que el Índice Global de Acoso registra un coeficiente de .940. El índice de intensidad de acoso registro un coeficiente de confiabilidad de .930. En lo que respecta a las subescalas se observa que el coeficiente de confiabilidad oscila de .586 en la subescala RestricciónComunicación a .869 en la subescala Desprecio-Ridiculización.

39

3.3. Diferenciación por género para baremos percentilares Tabla 15. Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.

Subescala Desprecio Ridiculización (A) Coacción (B)

RestricciónComunicación (C) Agresiones (D)

Intimidación Amenazas (E)

Exclusión-Bloqueo Social(F)

Hostigamiento Verbal (G) Total Robos (H)

Escala de Intensidad de Acoso

Índice Global de Acoso

Género

N

Prueba

Masculino Femenino Total

279 291 570

Z=1.08

.279


279 291 570

Z=3.08

.002


279 291 570

Z=1.17

.241


279 291 570

Z=1.47

.142


279 291 570

Z=2.87

.006


279 291 570

Z=0.64

.520


279 291 570

Z=0.38

.702


279 291 570

Z=0.68

.494


279 291 570

Z=1.06

.288

279 291 570

Z=1.35

.177

Masculino Femenino Total **p< .01: Diferencia altamente significativa

40

Sig.(p)

**

**

Los resultados presentados en la tabla 15, indican que la prueba estadística U de Mann Whitney, identifica diferencia altamente significativa, entre el rango promedio presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las alumnas mujeres, en la subescala: Coacción y en la subescala Intimidación Amenazas. En las demás subescalas no se identificó diferencia significativa entre géneros.

41

3.4. Diferenciación por grado de estudios para baremos percentilares Tabla 16. Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.

Subescala

Grado

N

Prueba

Cuarto Quinto Sexto Total

287 185 98 570

Z=0.81

.668


287 185 98 570

Z=7.42

.024

*


287 185 98 570

Z=6.36

.042

*


287 185 98 570

Z=0.13

.938


287 185 98 570

Z=2.56

.279


287 185 98 570

Z=8.10

.017


287 185 98 570

Z=0.15

.927

287 185 98 570

Z=1.43

.488

DesprecioRidiculización (A)

Coacción (B)

RestricciónComunicación (C)

Agresiones (D)

Intimidación Amenazas (E)


Hostigamiento Verbal(G)

Robos (H)

Cuarto Quinto Sexto Total **p< .01: Diferencia altamente significativa

42

Sig.

*

Tabla 17. Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.

Escala Escala de Intensidad de Acoso

ndice Global de Acoso

Grado

N

Prueba

Sig.


287 185 98 570

Z=6.57

.037


287 185 98 570

Z=1.76

.415

*

Los resultados presentados en las tablas 16 y 17, señalan que la prueba estadística H de Kruskal-Wallis, identifica diferencia significativa, entre el rango promedio presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las alumnas mujeres, en las subescalas Coacción, Restricción- Comunicación; Exclusión-Bloqueo Social y en la escala Intensidad de Acoso, Sin embargo no se detecta diferencia significativa en el rango promedio obtenido por los varones y mujeres en las subescalas:

Desprecio-Ridiculización,

Agresiones,

Hostigamiento Verbal, Robos y en el Índice Global de Acoso.

43

Intimidación-Amenazas,

Tabla 18 Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en varones y mujeres de cuarto quinto y sexto grado de primaria.

Centil

A

D

G

H

M

Centil

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1

41-48 39 37 35 32 29 28 27 26 25 24 23 22 22 21

17-21 16

29-33

10-12 9 8

12

28 27 24 23 22

11

20

10

19 18

108-139 102 98 94 85 81 77 73 71 69 66 65 63 62 60 59 58 56 55 54 53 51

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1

N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

15 13

9

20 19

8

18

16-17 570 23.9 22.0 19.0 5.9 16 48

7

6

17 16 15

5

14 13

7 570 9.8 9.0 8.0 2.6 7 21

11-12 570 18.2 17.0 17.0 4.6 11 33

4 570 5.4 5.0 4.0 1.5 4 12

50 570 67.3 64.0 56.0 14.6 50 139


En la tabla 18, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas: Desprecio-Ridiculización (A), Agresiones (D), Hostigamiento Verbal (G), Robos (H), e Índice Global de Acoso (M), donde se observa que en el caso de la subescala DesprecioRidiculización, la puntuación más alta es 48, la puntuación mínima es 16, la puntuación media es 23.9, con una variabilidad promedio respecto a la media de 5.9. Asimismo, se aprecia que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 22.0 y la puntuación más frecuente fue 19.0. Dicha interpretación se extiende a las demás escalas presentadas en la misma tabla 18.

44

Tabla 19. Baremos en percentiles, de la subescala Coacción del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en varones de todos los grado, según género y grados de estudios.

Género Percentil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1 N Media Mediana Moda D.t. Min. Max.

Cuarto grado 18-24 16 14 12

Varones Quinto grado 17-21 16 14 13 11

11

Sexto grado 14-19 14 13 12 11

Cuarto grado 21-22 19 15 14 12 11

Sexto grado 10-11

10

11 10 10

10

Mujeres Quinto grado 20-24 19 18 15 12

10

9

10 9 9

9

8 48 9.3 8.5 8.0 2.1 8 19

8 143 9.5 8.0 8.0 2.7 8 22

9 9

8 144 9.8 9.0 8.0 2.6 8 24

8 87 10.0 9.0 8.0 2.8 8 21

8 98 9.7 8.0 8.0 3.2 8 24

8 50 8.5 8.0 8.0 .8 8 11

En la tabla 19, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en la subescala Coacción (B), para varones y mujeres de cuarto, quinto y sexto grado por haber encontrado diferencia significativa, donde se observa que en el caso de varones de cuarto grado, la puntuación máxima es 24, la puntuación mínima 8, la puntuación media 9.8, con una variabilidad promedio respecto a la media de 2.6. También se aprecia que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 9.0 y la puntuación más frecuente fue 8.0. Dicha interpretación se extiende en los demás casos presentados en la misma tabla 19.

45

Tabla 20. Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en varones y mujeres de todos los grados.

Centil 99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1


E Varones 21-27 20 19 17 15

Mujeres 22-30 21 20 18 15 14 13

14 13

12

12

11

11

10 279 12.1 11.0 10.0 2.9 10 27

10 291 11.9 11.0 10.0 3.3 10 30

En la tabla 20, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas: Intimidación-Amenazas, para varones y mujeres por haber encontrado diferencia altamente significativa entre géneros, donde se observa que en el caso de los varones, la puntuación más alta es 27, la puntuación mínima es 10, la puntuación media es 12.1, la variabilidad promedio respecto a la media de 2.9. También se aprecia que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 11.0 y la puntuación más frecuente fue 10.0. Dicha interpretación se extiende a las mujeres, que se presenta en la misma tabla 20.

46

Tabla 21. Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de cuarto grado de ambos géneros.

Centil

C

F

I

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1

11-14

20-23 19

23-38

11 10

18 16 15 14


9

13

8

12

7

11

6

10

5 287 7.3 7.0 5.0 1.9 5 14

9 287 12.1 11.0 9.0 3.0 9 23

20 15 10 7 5 4 3 2

1

0 287 3.5 1.0 .0 5.9 0 38

En la tabla 21, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas Restricción-Comunicación (C), Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I) para alumnos del cuarto grado, por haber encontrado diferencia significativa entre grados, donde se observa que en el caso de la subescala Restricción-Comunicación (C), que la puntuación más alta es 14, la puntuación más baja es 5, la puntuación media es 7.3, la variabilidad promedio respecto a la media de 1.9. Asimismo, se observa que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 7.0 y que la puntuación más frecuente fue 5.0. Dicha interpretación se extiende a la subescala Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en la misma tabla 21.

47

Tabla 22. Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de quinto grado de ambos géneros.

Centil

C

F

I

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1

11-14

20-25

11 10

20 19 16 15 14

24-31 21 17 16 10 7 5 3 2


9 8

13 12

7

11

6

10

5 185 6.9 6.0 5.0 1.9 5 14

9 185 11.9 11.0 9.0 3.3 9 25

1

0 185 3.3 1.0 .0 6.3 0 41

En la tabla 22, se muestran las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas Restricción-Comunicación (C), Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I) para alumnos del quinto grado, donde se observa que en el caso de la subescala Restricción-Comunicación (C), que la puntuación más alta es 14, la puntuación mínima es 5, la puntuación media es 6.9, la variabilidad promedio respecto a la media de 1.9. También se observa que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 6.0 y la puntuación más frecuente fue 5.0. Esta interpretación se extiende a la subescala Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en la misma tabla 22.

48

Tabla 23. Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de sexto grado de ambos géneros.

Centil

C

F

I

99 98 97 95 90 85 80 75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 3 2 1

11-13

18-20 18 17

18-21 13 12 10 4


11 10

15 14

9 8

13

3

12

2

11

7

10

1

6

5 98 7.0 7.0 5.0 1.9 5 13

9 98 11.2 10.0 9.0 2.6 9 20

0 98 2.1 1.0 .0 4.0 0 21

En la tabla 23, se presentan las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas Restricción-Comunicación (C), Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I) para alumnos del sexto grado, por haber encontrado diferencia significativa, donde se observa que en el caso de la subescala Restricción-Comunicación (C), que la puntuación máxima es 13, la puntuación mínima es 5, la puntuación media es 7.0, la variabilidad promedio respecto a la media de 1.9. Se observa también que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 7.0 y la puntuación más frecuente fue 5.0. Esta interpretación se extiende a la subescala Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en la misma tabla 23.

49

IV. DISCUSION DE RESULTADOS Desde épocas anteriores se hablaba sobre la violencia llamada genéricamente “bullying” como un tema de segundo plano. Es un fenómeno que a pesar que no es

reciente ha tomado gran protagonismo en las aulas de clase a nivel mundial en los últimos años, debido a las consecuencias que ha generado como masacres en diferentes instituciones educativas. Esta es la razón fundamental por la que el autor hace este tipo de investigación, para conocer y dar a conocer la magnitud real de estos hechos rompiendo el círculo del silencio. Oñate & Piñuel, (2005) Desde esta perspectiva el bullying es un problema sistémico, ya que toda persona o institución que está involucrada en el cuidado y en el desarrollo de los niños y adolescentes: familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores, psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras de inicial y gobiernos locales; tienen alguna responsabilidad compartida para frenar este mal que afecta lo más valioso de nuestros niños: Su Autoestima , dañando su presente y su futuro. Así mismo otros países europeos inician estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad (Olweus, 1996) se da el estudio en la incidencia del problema y luego aparecen los estudios sobre la descripción de los agentes implicados para culminar en el estudio de los efectos que tiene este problema en las víctimas (Rigby, 1996). La presente investigación tuvo como objetivo determinar las propiedades psicométricas del cuesti onario autotest Cisneros de Acoso escolar “AC ae” evaluando la validez de constructo, la confiabilidad y elaborando baremos en una muestra de 570 escolares del cuarto, quinto y sexto grados de primaria del distrito de El Porvenir. Resultados que quedaron avalados ya en el capítulo anterior pero cuya discusión será abordada a continuación. En primera instancia se buscó determinar si el instrumento mostraba validez de constructo en la población investigada para lo cual se realizó el análisis de ítems mediante la correlación ítem-test, ítem subtest, subescala-test y correlación intersubescalas. Así para la sub-escala Desprecio-Ridiculización, se encontró que todos los ítems pertenecientes a esta, registran índices de homogeneidad con valores superiores al mínimo sugerido de .20 (Kline, 1982; citado por Tapia y Luna, 2010); catalogando su discriminación en un nivel muy bueno al presentar valores que oscilan desde.476 a .648. (Elosua, Bully, & Mujika, 2013); Así mismo el Análisis Estadístico de la correlación

50

ítem-test de la subescala “Coacción” presentan los índices de correlación ítem-test de la subescala Coacción, donde se aprecia que los ocho ítems que conforman la escala, registran valores que varían de .601 a .728, superiores al mínimo sugerido (.20), presentando un nivel de discriminación. De igual forma presenta los índices de correlación ítem-test, de la subescala Restricción- Comunicación, donde se puede observar que todos los registran índices superiores al mínimo establecido de .20, los mismos que fluctúan en el rango de .547 y .697, calificando su discriminación como muy buena. Podemos observar los coeficientes de correlación ítem-test, de la subescala Agresiones; donde se aprecia que los siete ítems de la escala muestran valores que superan al mínimo requerido de (.20) los mismos que fluctúan desde .557 a .689, que califican su nivel de discriminación como muy bueno. Los índices de correlación ítem-test, de la subescala Intimidación-Amenazas, donde se evidencia que los diez ítems que conforman la escala muestran índices superiores al valor .20, establecido como mínimo aceptable, con valores que oscilan entre .589 a .716, que califican su discriminación en un nivel muy bueno. La correlación ítem-test, de la escala Exclusión-Bloqueo Social, observando que todos los ítems que conforman la subescala registran índices superiores al valor .20, establecido como mínimo aceptable; con valores entre .427 a .651, de manera que su discriminación es catalogada como muy buena. La correlación ítem-test de la subescala Hostigamiento Verbal, donde se observa que los doce ítems que la conforman presentan índices de correlación con valores superiores al mínimo sugerido de .20; de esta forma, la discriminación de los ítems es catalogada en un nivel muy bueno, con valores que oscilan desde .508 a .659. La correlación ítem-test de la escala Robos del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, los que muestran que los cuatro ítems de la subescala registran índices de correlación con valores superiores al mínimo sugerido de .20; con valores que oscilan desde .508 a .659, siendo así la discriminación de los ítems catalogada como de un nivel muy bueno. Referente a la correlación escala-test, se evaluo la correlación entre cada subescala con la escala del Intensidad de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que oscilan de .393 a .794. De igual forma se evaluo la correlación entre cada subescala con el índice Global de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que fluctúan de .542 a .930; Mostrando en ambos casos correlaciones altamente significativa, siendo un indicador de que cada subescala apunta a medir en la misma dirección el rasgo que a nivel global se pretende medir.

51

En lo que respecta a la confiabilidad del Instrumento, fue evaluada por consistencia interna a través del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach, a nivel general y según subescalas, donde se puede observar que el Índice Global de Acoso registra un coeficiente de .940; y el índice de intensidad de acoso registro un coeficiente de confiabilidad de .930, lo cual califica su confiabilidad, en ambos casos como Elevada; mientras que la subescala Desprecio (.869), muestra una confiabilidad calificada como Muy buena. La subescalas Intimidación-Amenazas (.848), Coacción (.828) y Hostigamiento Verbal (.825), muestran una confiabilidad buena, en tanto que las subescala Exclusión-Bloqueo Social (.768), tiene una confiabilidad calificada como Muy respetable; La subescala Agresiones (.734), confiabilidad respetable; en tanto que las subescalas, Robos (.616) y Restricción-Comunicación (.586), registran una coeficiente de fiabilidad calificada como Mínimamente aceptable (DeVellis,1991). Por otra parte en la comparación entre grupos según sexo y grados de estudios, los resultados obtenidos nos muestran que la prueba estadística U de Mann Whitney, identifica diferencia altamente significativa, entre el rango promedio presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las alumnas mujeres, en la subescala: Coacción y en la subescala Intimidación-Amenazas; siendo los varones los que presentan mayor rango promedio en estas subescalas. En las demás subescalas no se identificó diferencia significativa entre géneros. En lo referente a diferenciación por grados de estudios se encontró diferencia significativa en la escala Intensidad de Acoso, Coacción, Restricción- Comunicación y ExclusiónBloqueo Social; en tanto que en la escala Índice global de acoso y las subescalas Desprecio-Ridiculización, Agresiones, Intimidación-Amenazas, Hostigamiento Verbal y Robos, no se identificó diferencia significativa. De los resultados obtenidos en la comparación de grupos según género y grados de estudios se procedió a la elaboración de Baremos tipo percentil para el Autotest Cisneros en los alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de educación primaria de dos Instituciones Educativa del distrito de El Porvenir, para ambos sexos, en las escalas y subescalas donde no se identificó diferencia significativas, y Baremos según sexo y/o grados de estudio en las que se detectó diferencia significativa

52

V CONCLUSIONES De acuerdo a los datos y resultados presentados en esta investigación sobre las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de educación primaria del Distrito El Porvenir, se arriba a las siguientes conclusiones: 

Respecto al objetivo general, se encuentra que el Autotest Cisneros de Acoso Escolar tiene adecuadas propiedades psicométricas en estudiantes del nivel de educación primaria del distrito de El Porvenir.



Se determinó la validez de constructo que el Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos del nivel de educación primaria del distrito de El Porvenir, a través del índice de correlación ítem-test, subescala-test, escala-test y correlación interescalas. En lo que respecta a la subescala-test dio como resultado un promedio de 0.615, con una correlación máxima de 0.728 y una correlación mínima de 0.427; la correlación escala-test reportó una correlación máxima de 0.930 y una correlación mínima de 0.542; y la correlación inter-escala registró un valor máximo de .92 y un mínimo de .26.



Se determinó la confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos del nivel de educación primaria del distrito de El Porvenir, mediante el coeficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach, reportando el Índice Global de Acoso un coeficiente de .940; el índice de intensidad de acoso registro un coeficiente de confiabilidad de .930, calificando ambas como de confiabilidad elevada. Las subescalas: Desprecio (.869), Intimidación-Amenazas (.848), Coacción (.828), Hostigamiento Verbal (.825), Exclusión-Bloqueo Social (.768), Agresiones (.734), Robos (.616) y Restricción-Comunicación (.586); Las mismas que califican desde mínimamente aceptable a muy buena



Se elaboraron los baremos de tipo percentilar del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, según género y grados de estudios en alumnos del nivel de educación primaria del distrito del distrito El Porvenir.

53

VI SUGERENCIAS 

A las futuras investigaciones, utilizar las variables socio demográficas propuestas en el Autotest Cisneros de Acoso Escolar con la finalidad de realizar un análisis más exhaustivo del Acoso Escolar.



A las futuras investigaciones, explicar un ejemplo, antes de contestar el del Autotest Cisneros de Acoso Escolar.



A las futuras investigaciones, seguir realizando adaptaciones posteriores del del Autotest Cisneros de Acoso Escolar.

54

IX.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AVILÉS, J. M. (2003). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: STEE-EILAS. AVILÉS, J. (2002). La intimidación y el maltrato en los centros escolares en la ESO. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Valladolid. AVILÉS, J. (2001). La Intimidación y Maltrato en los centros escolares (bullying). En revista LanOsasuna, 2, 13-24. Bilbao: STEE-EILAS. Documento publicado en Internet CEREZO, F. (2007). Violencia en las aulas. ( 5ta edición) Madrid – España Pirámide. CEREZO, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid: PIRÁMIDE DeVellis (1991). Scale Development: Theories and Applications. Editorial Sage, Reino Unido, Londres. DÍAZ-AGUADO (2004). Violencia en la escuela. Porque se produce la Violencia escolar y cómo prevenirla. Revista iberoamericana de educación,

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56

ANEXOS

57

VPROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR

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