Tres Modelos de Enseñanza

Tre s M o d e los d e Ense nse ña nza nza Astolfi, Astolfi, Jea Jea n-Pierr n-Pierre, e, “ Tres mo de los de enseñanza” , en Aprende r en la la e scue la, Santiag o d e Chile, Dolmen/ Estudio , 1997, 1997, pp . 127-13 127-133. 3. [ed ición original

Jean-Pierre Astolfi

En su su o b ra L’école, mode d’emploi, Philipe Meirieu nos cuenta con extraordinaria riq riq ue za na rra rra tiva la s «His Histo ires ires d e Gia nni». nni». Hab la a llí llí d el tránsito tránsito fic tic io de un alum no expulsado de la escuela, a quien lleva a encontrarse con Freinet, frecuentar la clase d e tra nsició nsició n, s seg eg uir un c olo q uio sob sob re Piag Piag et , vis visita r Sum me rhili rhili,, d eja rse rse sed sed uc ir p or Rogers, vivir la experiencia del «10%», ubicarse en la línea de tiro de los objetivos, etc. 1 De modo mucho más esquemático, presentaremos aquí en forma contrastada tres mo d elos principa les de enseña enseña nza nza q ue sir sirven ven d e b ase ase a las p rá c tica s de los ma estros estros c onsc onsc iente o implíc implíc itam ente-, co n tod os los tipos de variante variante s imag inab inab les. les. Ca da uno dispone de una lógica y de una coherencia que habrá que caracterizar, pero tam bién de limitac limitac iones de uso uso que intenta remo s señalar. Sob re tod o, ca da uno de estos estos mo de los resp resp ond e a d iferente iferente s situac iones de efic a c ia.

La tra nsmis nsmisión ión

Podemos utilizar el término impronta pa ra ca lifica fica r la la co ncep ción má s trad trad icional, pero aún vigente, del ap rendizaje endizaje po r parte del alumno: la la de una p ágina en blanco po r esc esc rib rib ir o d e un va so p or llenar. llenar. El con oc imiento serí sería a un contenido de enseñanza que vendría a imprimirse en la cabeza del alumno (el contenedor ) como en una cera bla nd a.

Aq uí, uí, el aprend izaje izaje se se entiend e seg seg ún un esq esq uem a má s b ien rús rústico tico d e

comunicación «emisor/receptor », derivado de la teoría de la información instaurada po r Claud e Shanno Shanno n y rea rea c tivada po r las prác tica s didá c tica s de l esque esque ma de las funciones de l lengua lengua je de Roma n Jakobson. Jakobson. 2

En este este m od elo, la la situac situac ión del alumno se se c onsidera onsidera d e ma nera muy p asiva. asiva. Lo primero primero q ue se se e spe ra de él es que ad op te c iertas iertas act itude s en relac relac ión al trab trab ajo, las las c uales se se reve lan e n las anot ac iones ha bitua les de las lib lib reta s esc esc olares; olares; es d ec ir, ir, que po nga «a tenc ión», ión», que sea «regular en e l tra tra ba jo y en e l esfuerz esfuerzo» o»,, que dé prueb as de «volunta d», d», etc . Tod o e sto p ara e vitar que e l alumno «s «se q ued e a trás» trás».

1

PHIL HILIPP IPPE MEIR MEIRIEU, L’ L’ éc ole, m od e d ’ em ploi. Des «me tho d s a c tives» á la p éd a go gie diffé renc iée. París, París, ES ESF é d ite ur, 7ª ed ic ión , 1992. 2 ROMAN JAKOBSON, Essais de linguistique genérale. París, París, Min uit , 1963. C LA UDE E. SHNNO SHNNO N, The mathematical theory of communication. Urb Urb a na , Unive rsity rsity o f Illinois Press Press,, 1949.

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La pedagogía de la impronta es tam bién una «pe da go gía d e ide as c laras laras» ». puesto que bastaría que el maestro se explicara claramente, que comenzara por el principio y expusier expusiera a la s c osa osa s d e m a nera p rogresiva, rogresiva, que diera b ueno s ejem p los, los, pa ra que el co noc imiento se se transmitiera transmitiera y se se insc insc ribiera ribiera e n la me mo ria. ria. El frac frac a so y el error error de be rían rían no rmalme nte ser ser evitad os. os. Si p ese ese a t od o se se p rodujera, res resultarí ultaría a na tural una sanción, puesto que su aparición sería responsabilidad del alumno, quien no habría adop tado la ac titud titud esper esperada ada . ¿Signific gnific a esta esta presenta presenta c ión, un tanto c rítica , que de be mos aba ndo nar este este mo d elo de e nseña nseña nza? nza? No. Signific ignific a m ás bien q ue ha y que c ono c er los los límites límites de ntro de los c ua les pue de ser ser efic efic a z. Por ejemp lo:

•

frente frente a un público motivado e informado ;

•

q ue realiza positivamente la acción de venir a informa informa rse; rse;

•

que posee, posee, en general, estructuras intelectuales comparables a las del maestro (más allá de la disimetría de sus conocimientos disciplinarios), de tal ma nera que e l mensaje mensaje p ued a p asar asar por la la simple simple emisi emisión/ rec ep c ión;

•

que dispone ya de elementos de conocimiento en el campo del aprendizaje en cuestión, y que aprovecha la exposición sistemática para organizar y reestructurar la información previa, quizás incompleta y mal

jerarquizado. Tenem os que ad mitir mitir que , en general, el púb lic lic o esc esc olar act ual no c ump le co n esa esa s c ond iciones. iciones. Allí Allí radic an , sin luga r a d ud as, las razone razone s de la po c a e fica c ia que tiene tiene a ctua lmente e ste m ode lo.

El c ond icionam iento La pedagogía llamada behaviorista, introd uc ida p or Burr Burrhus hus Skinner, co nstituyó nstituyó un tena z intento p or sus sustraers traerse e a e ste p rime rime r mo de lo. Su ide ide a c ent ral es que ha y que c onsiderar onsiderar las estructu estructu ra s me nta les c om o una caja negra a la q ue no tenemo s ac ce so y que , por lo ta nto , res resulta ulta m á s efic a z po ner ate nc ión en las «c ent rad as» as» y en las «sa lida s» q ue en los proc esos m ism ism os.3 El maestro se dedica entonces a definir los conocimientos por adquirir, no de





De aquí han surgido, por ejemplo, la enseñanza programada, una buena parte de la p ed ag og ía po r objetivos (PP (PPO) y la enseña enseña nza nza asis asistida tida po r com puta do r (E (EAO). Su última última transforma transforma c ión es prob ab leme nte e l desarr desarrollo ollo ac tua l de los referenc iales. iales. Tod a la m etod ología ología c lásica lásica d e d efinición efinición de o bjetivos, bjetivos, pop ulari ularizad a p or la la c onoc ida ob ra d e Rob Rob ert F. Ma ge r, de riva de este este mo de lo de ap rendizaje. endizaje. En efec to, ca da objetivo debe obedecer a la sintaxis: el alumno tendré que ser capaz de... + un verbo de acción, un verbo activo (distinguir, nombrar, reconocer, clasificar ...) y no un verbo cognitivo (comprender, saber, reflexionar...), es decir, precisamente una salida de la

ca ja negra, un un c omp ortamiento ortamiento mina] esperado esperado en el alumno.

Destaq Destaq uemo s que a me nudo se ha n op uesto uesto errónea errónea mente los «ob jetivos jetivos de c om p ortam ientos» ientos» a

los «ob jetivos d e

c ono c imientos» imientos»,

sin sin

ob servar

q ue

el

«c om po rtam iento» que a quí nos preoc upa no es una a c titud titud o una ma nera de ser ser del alumno (sentido usual de la palabra cuando se dice que debe mejorar su c omp ortamiento).

Se trata d e la ma nifes nifestac tac ión sus susc c ep tible tible d e ser ser ob servada , de l

do minio minio d e un c onoc imiento, imiento, q ue no s pe rmitir mitirá aseg aseg urar urar -sin -sin confo rma rnos c on m eras pa labras que se ha alca nzad nzad o el ob jetivo jetivo p rop uesto. uesto. 4

En este este m od elo behaviorista, el ap rendizaje rendizaje resulta resulta d e una serie erie d e condicionamientos. El maestro maestro divide divide la tarea q ue hay q ue c ump lir lir en unidad es sufic ufic ientemente pe queña s c omo pa ra q ue los alumnos tenga n éxito éxito (estr (estrate ate gia d erivad erivad a d el «co «co ndiciona miento op erante » que Skinner kinner estud estud ió en las las pa loma s y que op one a l «c ond iciona miento de respue espue sta s» d e Pavlov Pavlov ). Enseg nseg uida , enc ad ena d e la misma misma m a nera esta esta s unida de s entre sí sí, rec rec om pe nsand nsand o las p rimeras resp resp uesta uesta s bu ena s, lo q ue p ermite su reforzamiento positivo. Por esta razón, el behaviorismo deriva de estudios sobre el aprendizaje de los

animales.

Se trata prec isam ente d e una pedagogía del éxito, pue sto q ue trata trata de e nco ntrar ntrar los los medios para evitar el error, a través de la división del aprendizaje en unidades tan pe que ñas c om o sea sea nec esario. esario. Pero, si si a p esa esa r de t od o el error error se se p resenta esenta , ya no será responsabilidad del alumno como antes, sino que se atribuirá al maestro y/o a quien conc ibió ibió el program a. La sanc sanc ión que nat uralmente uralmente se se ap lic lic ab a en el ca so de l primer modelo, ahora da lugar a rectificaciones, a repasos del aprendizaje y a





reelab orac iones de l prog prog ram a. Com o d icen en informá informá tica , ya ya no exis existen errores errores ni fallas: se trata sólo de bugs. Sin luga luga r a d ud a s, este este m od elo ha t enido efe c to s p ositi ositivos vos y po d em os a firma firma r que, más allí del abandono que la psicología contemporánea ha hecho del behaviorismo, sigue siendo un paso útil -y quizás obligado- en la formación de ma estros estros.. ¿Por ¿Por q ué? Porque se se op one e fica zme nte a l do gm at ismo ismo ve rba l de l ma estro, estro, obligá obligá ndolo a centrarse en alumno y en la la ta rea intelectua ntelectua l que éste éste d ebe efectua r con éxito, éxito, m á s que en la orga nizac nizac ión d e su su p ropio d isc isc urso urso y su su p rog reso. reso.

La p ed ag ogía po r ob jetivos jetivos es la que m ejor nos pe rmite tom ar co ncienc ia de las distorsiones existentes -a veces considerables- entre lo que el maestro quiere que los alumnos adquieran (los objetivos generales y terminales) y lo que realmente ocurre en el que a prende (los (los ob jetivos jetivos op erac ionales). ionales).

Ya indica mo s que la interpretac interpretac ión

sistemática de la actividad de los alumnos en la sintaxis de la PPO nos lleva a darnos c uenta hasta hasta qué punto los ob jetivos jetivos de rang o inferior inferior (co noc imiento, imiento, c om prensión, prensión, en la taxonomía de Bloom) son, de hecho, los má s busc busc ad os, os, má s allí de la p resenta resenta c ión de am biciosas biciosas intenc intenc iones ed uca tivas tivas (es lo q ue p retend e formar mi d isc isc iplina). plina).

Este modelo ha mostrado su máxima eficacia en los aprendizajes técnicos o rendiza jes profesionales a corto o mediano plazo , lo que no es c a sualida d . En cua nto a los ap rendiza a largo plazo -los más frecuentes en la formación general-. su eficacia está limitada po r d os razone razone s principa lmente :

•

El proc proc eso eso c onoc ido co mo operacionalización supone una división tal que el ma estro estro se se ve ráp ida mente enfrenta enfrenta do a un gran núme ro d e o bjetivos po sibles ibles y simul simultáne táne os; os; esto esto se se ha revelad o m uy pronto c om o una c lara lara limitac limitac ión de la PPO. Al marge n de la p op ularida ularida d m und ial de la s ta xonom ías, ello es sin du d a una d e las razones azones de q ue haya n pe netrado e sc asam asam ente en la realida realida d d e la sa la de c lases lases..

Tend rem os po steriorme teriorme nte la o c asión asión de vo lver sob re este este

tema.

•

La PPO introdujo, sobre todo, una confusión entre el objetivo mismo, que en último término sigue siendo mentalista, y el comportamiento observable, que no este ob jetivo. Esto p ued e ac ep ta rse en las profe siones es más que un indicador d e este





cuenta, una importante modificación en el significado que tiene para el alumno la ta rea po r rea rea liz lizar.

Con el modelo de condicionamiento es como si hiciéramos que el alumno subiera una escala, pero disponiendo todos los peldaños en un mismo plano, uno al lado d e otro y todo s en un mismo mismo nivel. De mod o q ue él pued e satis satisfac fac er tod as las eta pa s intermed iarias iarias de l a p rend izaje izaje (pa só c ad a pe lda ño), ¡pero sin sin sub ir! ir!

En

rea lida lida d, un a prendizaje prendizaje inteligent inteligent e no pue de red ucirs ucirse ta n fác ilmente a una seri serie e de c omp ortamientos terminales terminales,, por muy ob servables que sea n. Tam bién p od em os tener éxito en una tarea eludiendo los obstáculos, e incluso ignorándolos, en lugar de sup era rlos. rlos. Es, p or lo lo d em á s, lo que ha c en las p a lom as d e Skinner. Skinner. El b eh a viorismo viorismo pue de c ond ucir ráp idam ente a una e spe c ie de sitac sitac ismo ismo esc esc olar.

A pesar de estas limitaciones, este modelo tiene interés si es utilizado en lo que puede hacer y que corresponde a una de las razones de su introducción en la enseña enseña nza: nza: la la eva luac luac ión.

Grac ias a él, po de mos asegurar asegurar que una p reg unta

corresponde al objetivo establecido, que no encubre implícitamente varios objetivos, etc . Tam bién c onstituy onstituye e si siem pre una herram herram ienta efica z pa ra la c oordinac ión entre entre los maestros si se trata de tener la seguridad de que comparten los mismos fines, de que las misma misma s pa lab ra s no rem iten a do s proyec tos distintos distintos..

Entonc es, es, s son on m uy

va lios liosas as las téc nica s de op erac ionaliza ionaliza c ión esta esta blec ida s p or la la PPO. PPO.

El c o nstruc nstruc tivism tivism o

El proyec to c onstructivis onstructivista ta reto rna e l «me «me nta lis lismo » qu e e l be ha vioris viorismo mo c reyó desplazar, interesándose en lo que ocurre en la famosa «caja negra», pero c onservando onservando c om o ce ntro ntro principa principa l al alumno alumno q ue ap rend e.

Tod o este este libr libro o gira gira

evidentemente alrededor de las características que puede asumir hoy en día una enseñanza de tipo constructivista.

En dos palabras, lo que diferencia este modelo de los anteriores es un nuevo esta esta tus de l error. error. El error error ya ya no es c onsiderad onsiderad o aq uí una d efic ienc ia de p a rte d el alumno, ni tam po co una fa lta del programa . Se le le rec rec onoc e su su derecho a e sta r en el c entro de l proc proc eso eso d e a prendizaje. prendizaje. Lejos de c astigarl astigarlo o o de evitarlo, evitarlo, se se b usca usca , pues





tend enc ias de la ed uca c ión mod erna, que nos pe rmiten distingui distinguirr –s –some ram ente- do s variantes.

La primera, que podemos calificar como modelo de «descubrimiento», presenta el aprendizaje como un proceso «natural», con la sola limitación de respetar el lugar c entral que le ca be al sujeto-alu sujeto-alumno mno , sin sin el cua l nada pued e resul resultar. tar. Com o vimos en el capítulo anterior, en este caso el aprendizaje resultaría de un proceso único de autoestructuración en el que cuenta, en primer lugar, la actividad intelectual del alumno

enfrenta d o a la situac situac ión y a los tem a s. El ma estro estro ap a rec e, en el mejor de los c a sos, os, c omo un fac ili ilita do r de l ap rendizaje. endizaje.

Seymo ur Pap et, colab orado r de Piag Piag et, dijo: dijo:

«Ca da vez que t e explic explic am os algo a un niño niño ¡le ¡le estam estam os limitand imitand o su su c ap ac idad pa ra que lo invente!»

Esta primera variante insiste también en la idea de «aprender a aprender», en la renovación prioritaria de la actitud frente al saber, en la importancia de «saber ser»...., a partir de lo cual cada niño puede rehacer el camino del descubrimiento intelectual. En este marco, los conocimientos particulares de cada disciplina se presentan más como una consecuencia de pasos bien conducidos que como objetivos perseguidos específicamente.

Algunas palabras-claves de esta variante de «descubrimiento» han sido ampliamente difundidas, aun cuando no sean utilizadas por todos con la misma ac ep c ión.

Citemo s términos términos que pa rec en bastante bastante c arac terís terísticos, ticos, ta les co mo

aproximación a un concepto, etapas de construcción, niveles de formulación, estructurac estructurac ión prog resiva, esiva, etc .

En esta esta t erminolog ía d esc esc ubrimos huellas de lo que

Sa mue l Jos Joshua hua llam llam ó e l «mito «mito na turalis turalista » pa ra la enseña enseña nza nza d e la fís física , y que él c ritica ritica vigorosamente en los términos siguientes: existiría «un sistema natural de aprendizaje, basado en una buena correspondencia entre el modo de adquisición de los c onoc imientos po r el alumno alumno y el métod o experimenta experimenta l de las c iencias. iencias.

La idea

funda fun da mental es que e l alumno alumno ap render por un método de ca rác ter inductivo: inductivo: va va a ob servar, c om pa ra r, razona razona r, sac sac a r c onc lusiones lusiones» ».

Y prosigue Joshua, «su conocimiento se va a organizar a través de un proceso de sob re tod o, no son son ta nto los c ono c imientos en sí sí, ordenamiento de lo real . Y lo que imp orta, sob







legitimidad del maestro, siempre que el contenido didáctico de la actividad sea esco esco gido minucios minuciosame ame nte, tenemos que rec onoc erl erle una pa rte de verda verda d.

Tres Modelos de Enseñanza

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