UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA
ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
“EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA AÑO 2009”
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN PRESENTADO POR: Lic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZAR ASESOR: Mag. ENIO AMERICO MENDOZA PALOMINO ICA-PERÚ 2014
Dedico la presente tesis a mis padres Rene y María por ser mi inspiración y motivación para superarme cada día. A mis hijos Renzo, Adrián y mi esposa Liseth por su amor, compresión y apoyo incondicional de cada día.
2
Agradezco a Dios por enseñarme el camino correcto de la vida, guiándome y fortaleciéndome cada día. A los profesores de la
Escuela de
Posgrado, por sus consejos y por compartir
desinteresadamente
sus
amplios conocimientos y experiencias. A mi asesor
Mag.
Mendoza Palomino.
3
Enio
Américo
ÍNDICE Pág. CARATULA
01
DEDICATORIA
02
INDICE
04
RESUMEN
07
ABSTRACT
09
TÍTULO
11
INTRODUCCIÓN
12
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1.
Antecedentes de la Investigación
1.2.
Bases Teóricas
16
1.2.1.
Aprendizaje Organizacional
43
1.2.2.
Conceptos de Aprendizaje Organizacional
48
1.2.3.
El concepto del Aprendizaje
49
1.2.4.
Mecanismos de Aprendizaje Organizacional (MAO) 56
1.2.5.
Aspectos del Aprendizaje Organizacional que confluyen en la organización educativa
1.2.6.
60
Niveles de Aprendizaje Organizacional 80
1.2.7.
Relaciones entre Aprendizaje Individual y Aprendizaje Organizacional
86
1.2.8.
Características del Aprendizaje Organizacional
89
1.2.9.
Cultura de apoyo al Aprendizaje Organizacional
93
1.2.10. Gestión Educación
96
1.2.11.Concepto de Gestión
102 4
1.2.12. Campos de Acción de la Gestión Educativa
107
1.2.13. Áreas y procesos de la Gestión Educativa
111
1.2.14. La Gestión por Procesos en las Instituciones y Organizaciones Educativas
1.3.
120
1.2.15. Contextos de la Gestión Educativa
127
1.2.16. Estilos de Dirección
131
1.2.17. Liderazgo en la función directiva
134
1.2.18. Competencias directivas
140
1.2.19. Dimensiones de la Gestión Educativa
160
1.2.20. Procesos de la Gestión Educativa
165
Marco Conceptual 1.3.1. Definición de Términos Básicos
173
CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1.
Situación Problemática
2.2.
Formulación del Problema
181
2.2.1. Problema General
186
2.2.2. Problemas Específicos
186
2.3.
Justificación e Importancia del Problema
187
2.4.
Formulación de Objetivos
2.5.
2.6.
2.4.1. Objetivo General
189
2.4.2. Objetivos Específicos
189
Hipótesis 2.5.1. Hipótesis General
190
2.5.2. Hipótesis Específicas
190
Variables 2.6.1. Variable Independiente
191
2.6.2. Variable Dependiente
191
2.6.3. Operacionalización de Variables
191
5
CAPÍTULO III DE LA METODOLOGÍA 3.1.
Tipo, Nivel y Diseño de Investigación
193
3.2.
Población y Muestra
193
CAPÍTULO IV DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 4.1.
Técnicas de recolección de información
196
4.2.
Instrumentos de recolección de información
196
4.3.
Técnicas de análisis e interpretación de datos
196
CAPÍTULO V CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS 5.1.
Prueba de Hipótesis
198
CAPÍTULO VI PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 6.1.
Presentación e Interpretación de las Variables
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES FUENTES DE INFORMACIÓN ANEXOS
204
253 254 255 258
6
RESUMEN La
presente
investigación
“APRENDIZAJE UNICA
DE
se
basa
en
brindar
un
aporte
al
tema
ORGANIZACIONAL Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA
LA
FACULTAD DE
EDUCACIÓN
Y
HUMANIDADES
ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA AÑO 2009”, lo cual permitirá acceder a información que permita tomar decisiones orientadas a la búsqueda de optimizar el aprendizaje organizacional y gestión educativa a partir de su contexto, ya que no se desarrollan estrategias de acción que fomenten la adecuada practica del aprendizaje organizacional y gestión educativa la cual permita crear nuevos conocimientos y transformarlos en
recursos a través de proyectos educativos; manejando técnicas,
practicando valores, manteniendo nuestras creencias y desarrollando actitudes asentadas en la innovación y calidad competitiva para incrementar nuestro crecimiento como organización de manera institucional. Es por ello que surge la necesidad de incorporar “Aprendizaje Organizacional y Gestión Educativa de la UNICA de la Facultad de Educación y Humanidades Escuela Académico Profesional de Educación Física Año 2009” con el fin de concientizar y propiciar dicha práctica. En cuanto al nivel analizados a un
de este trabajo, los resultados obtenidos fueron
nivel descriptivo correlacional y retrospectivo según los
objetivos y las hipótesis formuladas, porque se buscó comprobar o diagnosticar, a consecuencia de proponer algunas alternativas de solución a los problemas que se identifiquen, para ello la población que manejamos estuvo 7
conformada por alumnos del I, III, V, VII, y IX Ciclo los cuales sumaron 73 y 14 docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica
Año 2009, así mismo corresponde a una Investigación
Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta
a un problema de
orden práctico. La muestra utilizada fue seleccionada de forma intencional en esta técnica, se seleccionó de modo directo las personas que participaron en el estudio. Se aplicó una encuesta a toda la muestra en la cual contiene 25 preguntas para los alumnos y 23 preguntas a los docentes, lo cual me permitió recoger información y medir las variables para efectuar las correlaciones y comparaciones
correspondientes
entre
la
variable
independiente
y
dependiente. Los resultados encontrados indican que los docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Física, se relacionan con los alumnos respecto al aprendizaje organizacional, los cuales expresan una percepción positiva en cuanto a la gestión educativa. Por ultimo me permito esbozar algunas estrategias de acción que viabilicen la práctica del aprendizaje organizacional que contribuyan al desarrollo de la gestión educativa.
Palabra Clave: Aprendizaje Organizacional, Gestión Educativa.
8
ABSTRACT This research is based on providing a contribution to the "ORGANIZATIONAL LEARNING AND EDUCATIONAL MANAGEMENT UNICA OF THE FACULTY OF EDUCATION AND HUMANITIES ACADEMIC PROFESSIONAL SCHOOL PHYSICAL EDUCATION
YEAR 2009" , which enables users to access
information to make decisions-seeking to raise organizational learning and educational management from its context, and do not develop action strategies to promote the establishment of organizational learning and educational management that allows us to create new knowledge and transform it into a resource, driving techniques, practice values, maintain our beliefs and attitudes develop settled on innovation and quality competitive to increase our growth as an organization steadily. That is why there is a need to establish " Organizational Learning and Educational Management UNICA of the Faculty of Education and Humanities Academic Professional School of Physical Education Year 2009" with the raise the organizational learning and educational management. Regarding the level of this work, the results were analyzed at a descriptive level correlational and retrospective as the objectives and the assumptions made, because it sought to identify or diagnose, in order to propose some alternative solutions to the problems identified, to handle this population consisted of students of the I, III, V, VII and IX cycle
which totaled 73 and 14 teachers of
the Academic Professional School of Physical Education, Faculty of Education and Humanities, National University "San Luis Gonzaga" of Ica - 2009, so it 9
corresponds to an "Applied" whose main purpose was to respond to a practical problem. The sample was intentionally selected in this technique, was selected directly the people who participated in the study. A survey in the whole sample which contains 25 questions for students and 23 teachers questions, which allowed me to collect data and measure the variables to make relevant comparisons and correlations between the independent and dependent variable. The results indicate that teachers in the Academic Professional School of Physical Education, students are related to organizational learning in terms which express a positive perception about educational management. Finally I conclude that there is some action strategies that enable the practice of organizational learning that contributes to the development of education management. Keyword: Organizational Learning and Educational Management.
10
UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TÍTULO
“EL
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
Y
GESTIÓN
EDUCATIVA DE LA UNICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA AÑO 2009” AUTOR Lic. MARCO ANTONIO GARCIA SALAZAR ASESOR Mag. ENIO AMÉRICO MENDOZA PALOMINO
11
INTRODUCCIÓN Las Instituciones Educativas son centros de formación para el desarrollo de la personalidad de los seres humanos, donde debe afianzarse los valores, mediante la utilización de experiencias diversas de vida intelectual y moral, permitiendo que el sentido de la honestidad, el respeto a los demás, la solidaridad, el respeto por el trabajo perseverante, el espíritu crítico y la creatividad se interioricen y se expresen en acciones. En este sentido, se requiere que estas instituciones mantengan una sabiduría que garantice el aprendizaje y su adaptación a los cambios, para incrementar la calidad de la enseñanza, de manera sólida y autónoma, dando importancia a los procesos y a los contenidos, enseñando a pensar con lógica, creatividad y referentes éticos, utilizando el criterio de desarrollar habilidades superiores de pensamiento y actitudes básica para la convivencia solidaria. La Gestión Educativa es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administración y la gestión se aplican al campo específico de la educación. Por tanto, la Gestión Educativa se enriquece con los desarrollos teórico- prácticos de estos campos del saber. Hoy se le considera una disciplina aplicada, un campo de acción, cuyo objeto de estudio es la organización del trabajo en instituciones que cumplen una función educativa. Actualmente, se requiere construir organizaciones donde las personas expandan continuamente su aptitud para comprender la realidad, clarificar la visión y mejorar los modelos mentales compartidos, es decir, ser responsables
12
de su aprendizaje, desarrollando capacidades de aprendizaje que les permitan capitalizar el conocimiento. Esta premisa se ha convertido recientemente en algo fundamental para el desarrollo de la supervivencia de la organización en un entorno altamente cambiante, con el propósito de poder evaluar y reconocer los valores que son necesarios de promoverlos y reforzarlos mediante un plan de acción. Dicha situación permitirá a la organización no perder viabilidad ni vigencia en sus procesos de comunicación; pues estos constituyen un elemento clave para el cambio, la creación y fortalecimiento de los valores necesarios en el fortalecimiento de la estrategia organizacional. Obviamente lo anterior lleva a considerar que la gestión educativa es vista como el conjunto de condiciones institucionales requeridas para el desarrollo de aprendizajes de calidad, y de hecho el aprendizaje organizacional es un aspecto importante para el mejoramiento continuo de las mismas. Por lo tanto,
la presente investigación se planteó reconocer y describir la
gestión educativa
y el aprendizaje organizacional en las instituciones de
educación superior, respecto a sus características y factores determinantes, con el fin de presentar lineamientos tendientes a la mejora de dichas instituciones, a partir de una metodología peculiar. La creación de conocimiento es sensible a múltiples factores y se materializa e integra en los recursos y capacidades de la organización, llegando a constituir y mantener ventajas competitivas. El aprendizaje organizativo es la capacidad de realizar un proceso que transforma la información en conocimiento. Lo lleva a cabo la propia organización y sus integrantes, individuales o grupales. Además, 13
le afectan una serie de factores relacionados con los sujetos y el contexto organizativo, y existen una serie de herramientas que lo facilitan.Las organizaciones han puesto en marcha programas para aumentar la productividad y la calidad de los servicios, basados en modelos y técnicas practicadas en el sector publico
y privado, como lo es el Aprendizaje
Organizacional. Cada día más se requiere el crecimiento de aspectos tendentes a la calificación y mejora de la efectividad. Para lograrlo, las organizaciones deben desarrollar capacidades internas que les permitan calificarse, lo cual es posible a través de la ampliación de la base de conocimiento que posean, y es en este punto donde el aprendizaje organizacional cobra relevancia. El aprendizaje en equipo es vital, porque la unidad fundamental de aprendizaje en las organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo. Si los equipos no aprenden, las organizaciones no aprenden. Asimismo, la disciplina del aprendizaje en equipo comienza con el diálogo, es decir, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar en un auténtico pensamiento conjunto. Ello también supone aprender a identificar los patrones que erosionan los aprendizajes del grupo, es decir, los mecanismos de defensa, al ser detectados, pueden ser controlados y acelerar los procesos de aprendizaje. El trabajo se ha organizado en seis Capítulos, teniendo en cuenta el esquema de Tesis proporcionado por la Escuela de Posgrado, como se detalla: CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO. Comprende: Los Antecedentes de la Investigación, en los que consignamos las conclusiones principales a las que 14
han llegado otros investigadores respecto a trabajos relacionados con la presente Investigación; Las Bases Teóricas, como temas ejes estrictamente relacionados con las variables de estudio. También se considera la definición de Términos Básicos. CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En este Capítulo se señala la Situación Problemática, se formuló el Problema General y los Problemas Específicos, la Justificación e Importancia del Problema, el Objetivo General y los Objetivos Específicos,
la Hipótesis
General e
Hipótesis
Específicas, las Variables y la Operacionalización de las variables de estudio. CAPÍTULO III: DE LA METODOLOGÍA. En esta parte se especifica el Tipo, Nivel, Diseño de Investigación, se señala la Población y Muestra de estudio. CAPÍTULO IV: DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN. Comprende las Técnicas de recolección de información, Los instrumentos de recolección de información y las Técnicas de análisis e interpretación de datos. CAPÍTULO V: CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS. Con la finalidad de probar las Hipótesis de Investigación, por medio de la contrastación empírica y del razonamiento, se describe el modelo del proceso de la prueba de hipótesis. CAPÍTULO VI: PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. Aquí se presenta los cuadros y gráficos estadísticos con su respectiva interpretación y discusión de los resultados.
15
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO 1.1.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Los Trabajos de Investigación que guardan estrecha relación con el presente estudio son los siguientes: 1.1.1. A NIVEL LOCAL a) En el Año 2008, PAUCAR ANDRES, Ozman Alfonso, en su Trabajo de Investigación Titulado: “GESTIÓN EDUCATIVA Y CALIDAD
DE
EDUCACIÓN
LA
ENSEÑANZA
BÁSICA
DEL
PROGRAMA
ALTERNATIVA
(EBA)
IMPLEMENTADO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE ICA – 2006”, Tesis para optar el Grado de Magister en Educación, Escuela de Post-Grado de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, arribó a las siguientes conclusiones: 1.
Mediante los resultados obtenidos en el estudio de campo, hemos podido demostrar que el tipo de gestión educativa que se aplique en las instituciones educativas en las cuales se está desarrollando el Programa de Educación Básica Alternativa, influye en la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos, siendo esta 16
deficiente debido a que el tipo de gestión que se ha implantado es de tipo vertical. 2.
Se ha demostrado que bajo esta modalidad de gestión los alumnos no desarrollan plenamente sus habilidades y destrezas, y además los docentes se ven impedidos a desarrollar con plenitud sus posibilidades pedagógicas, ya que no tienen libertad de acción para programar y desarrollar sus clases, sino que lo hacen de acuerdo a un programa establecido, donde los contenidos son fijos.
3.
Se concluye que para mejorar la calidad de la enseñanza se debe de optar por otro tipo de gestión educativa,
democrática,
viable
para
los
actuales
momentos y que permita que tanto docentes como alumnos desarrollen a plenitud sus potencialidades. b) En el año 2010, CARBAJO MORALES, María Ysabel, en su Trabajo de Investigación titulado: “ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DIRECTORES Y LA CALIDAD DE GESTIÓN EDUCATIVA
EN
LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
ESTATALES DEL NIVEL SECUNDARIO DE MENORES, PROVINCIA DE PALPA-ICA, 2007 - 2008”, Tesis para optar el Grado de Magister en Educación, Escuela de Post-Grado de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, arribó a las siguientes conclusiones: 1.
En las Instituciones Educativas de nivel secundario de la 17
provincia de Palpa, todavía prevalece el estilo de liderazgo tradicional, autocrático, formal porque los directivos son predominantes ejecutores, formalistas, el cual afecta los procesos de trabajo coordinado, en equipo, clima institucional, organización, toma de decisiones. 2.
El 56.79% de los directores tienen deficiencias para involucrar a los diferentes agentes educativos en la construcción de una visión de futuro en la institución educativa. La idea de futuro es utópico el cual no genera un fuerte consenso dentro de la institución educativa.
3.
De
acuerdo
al
resultado
de
la
encuesta
de
autoevaluación acerca del liderazgo de los directores de las instituciones educativas, del nivel secundario de la provincia de Palpa, se autoevalúan como buenos líderes, siendo el puntaje promedio del 88.58, lo que indica que el 50% de los directores está por encima del 88.58 y el restante por debajo de este valor, sin embargo los docentes encuestados manifestaron lo contrario. 4.
El
43.22% de los directivos tienen dificultades en
motivar a su personal docente para que trabajen eficientemente; porque hay una escasa visión estratégica del trabajo en equipo que es básico para asegurar el logro de los objetivos y las metas propuestas.
18
5.
Se evidencia en las instituciones educativas que los agentes
educativos
no
están
comprometidos
con
esfuerzos continuos de las condiciones de mejora, ni adopción de nuevas innovaciones por que los directores no ejercen la dirección con características lidérales. 6.
Los docentes al ser encuestados manifestaron que los directores de las diferentes instituciones educativas casi nunca se preocupan por registrar información relativa a la eficiencia, eficacia de la gestión institucional en un 32.72% de vez en cuando manejan conflictos en forma oportuna, el 44.45%, toman decisiones oportunas el 35.80% y en un 41.36% el director sabe escuchar y respeta las opiniones de los demás. En consecuencia los directores no ejercen un buen liderazgo según los cuadros y gráficos estadísticos.
7.
Para esta investigación se eligió la prueba estadística X 2, para determinar si existe relación entre las variables, siendo el nivel de significación α = 0.05, región crítica X2 = 16.9, siendo el cálculo X2, dando como resultado 1458, para ello se acepta H1, dado que el valor de Chi cae en la zona de rechazo de Ho. Se concluye que los resultados de la calidad de gestión educativa, si dependen de los estilos de liderazgo de los directores de la II. EE. Estatales de nivel secundario de menores de la Provincia de Palpa. 19
1.1.2. A NIVEL NACIONAL a) En el año 2005, LOPEZ RODAS, Ana del Pilar, en su Trabajo de Investigación titulado DIRECTORES APLICABILIDAD
RESPECTO DE
LAS
“PERCEPCIONES DE LOS A
LA
IMPORTANCIA
ACTUALES
NORMAS
Y DE
GESTIÓN EDUCATIVA: UN ESTUDIO EN LOS CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DEL DISTRITO DE HUARAL". Tesis para optar el Grado de Magister en Educación con mención en Gestión Educativa, Escuela de Graduados de la Maestría en Gestión de la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú, arribaron a las siguientes conclusiones: 1.
Los Directores dan muestra de saber cuál es la misión, la obligación que tienen de conocer las normas y de analizarla con sus docentes en equipo, pero no todos conocen las normas actuales de gestión educativa, a cabalidad.
2.
Los directores conocen que las normas promueven el funcionamiento del
Consejo Educativo
Institucional, como un medio de participación de la comunidad educativa en la gestión Escolar, pero ellos todavía no han asimilado el verdadero concepto de participación democrática, especialmente cuando se trata 20
de los padres de familia, a quienes no los están tomando en
cuenta,
por
considerarlos
sin
preparación,
conocimientos o como intromisión en su labor. 3.
Los
directores
conocen
muy
superficialmente que en las normas actuales se promueve la
autonomía
de
los
centros
educativos
y
la
descentralización educativa. 4.
Los directores no perciben que las normas de gestión contribuyen al
mejoramiento de la
calidad educativa, porque opinan que la calidad educativa no depende de normas, sino de las capacidades de las personas y de las políticas a largo plazo y por otro lado, si bien
puede
estar
redactada
en
las
normas
la
direccionalidad al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, ésta no se cumple porque no se adecua a la realidad de cada lugar del Perú. 5.
Los directores, por la dificultad que encuentran en la comprensión de las normas, las aplican de acuerdo a una interpretación connotativa, analógica; buscando otros significados, de acuerdo a sus propias percepciones o experiencias.
6.
Los directores no traducen las normas actuales de gestión educativa en sus normas internas de gestión. 21
7.
Los directores perciben la importancia de las normas, como una forma para evitarse problemas al gestionar su institución educativa; pero las redactadas actualmente son consideran muy generales y que algunas se contradicen entre ellas, lo que les produce en vez de soluciones, dificultades en su gestión.
8.
Los directores consideran que las normas deben elaborarse, a un nivel mucho más cercano a los que aplican las normas. De esta manera se adecuen más a sus realidades.
b) En el año 2010, SORADOS PALACIOS, Mabel Martina, en el Trabajo
de
LIDERAZGO
Investigación EN
LA
titulado
CALIDAD
"INFLUENCIA DE
LA
DEL
GESTIÓN
EDUCATIVA". Tesis para optar el grado de Magister en Educación con mención en Gestión de la Educación, en la Facultad de Educación
- Unidad de Postgrado de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las siguientes conclusiones: 1.
Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que el liderazgo de los directores se relaciona con la calidad de la gestión educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009. La dimensión que más 22
influencia en la calidad de la gestión educativa es el pedagógico (0.619).
Presenta una correlación conjunta, directa y significativa de 0.949 2.
Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que lo pedagógico se relaciona con la calidad de la gestión educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo MarzoMayo del 2009. Presenta una correlación parcial, directa y significativa de 0.937
3.
Como el valor p = 0.000 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que existe relación entre lo administrativo de los directores y la calidad de la gestión educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009. Presenta una correlación parcial, directa y significativa de 0.919
4. Como el valor p = 0.041 < 0.05, podemos afirmar con un 95% de probabilidad que existe relación entre lo institucional y la calidad de la gestión educativa de las
23
instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima, en el periodo Marzo-Mayo del 2009 Presenta una correlación parcial, directa y significativa de 0.461.
c) En el año 2010, INCHE MITMA, Jorge Luis, en el Trabajo de Investigación
titulado "MODELO DINÁMICO DE GESTIÓN
DEL CONOCIMIENTO BASADO EN EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ". Tesis para optar el grado de académico de Doctor en Ciencias Administrativas, en la Facultad de Ciencias Administrativas
- Unidad de Postgrado de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, arribaron a las siguientes conclusiones: De la revisión de la literatura, se concluye que la gestión del conocimiento supone un conjunto de políticas, directrices y procesos
que
facilitan
la
creación,
difusión
e
institucionalización del conocimiento para la consecución de los objetivos de la organización . Así, se ha considerado que el capital intelectual representa los valores intangibles o conocimientos, que han sido creados o existen en la organización, desde que se genera el proceso de aprendizaje y desde que se constituye el conocimiento. El aprendizaje es el proceso mediante el cual un sujeto genera conocimiento a 24
partir de la interpretación y asimilación de información y el conocimiento es el resultado del proceso de aprendizaje. La gestión del conocimiento permite que el capital intelectual de una organización aumente en forma significativa mediante la gestión de su capacidad de aprendizaje, para la solución de problemas
cuyo
objetivo
es
mejorar
la
actuación
organizacional. El capital intelectual es la materia prima fundamental para la gestión del conocimiento y comienza con los reconocimientos de los activos intangibles que hace que una organización sea eficiente y competitiva. A continuación, se muestra de manera resumida un conjunto de proposiciones que se han comprobado o no en esta investigación. 1. Se ha determinado que los elementos organizacionales que favorecen la gestión del conocimiento en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos son: la gestión
del
capital
intelectual,
el
aprendizaje
organizacional y la actuación organizacional. 2. El capital humano a través de sus elementos: calificación académica, confianza de la dirección de la organización e incentivos para participar en proyectos, favorecen en gran medida la existencia del stock del conocimiento y, regularmente, en el flujo de conocimiento. Por ello, se
25
puede concluir que el capital humano sí condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional. 3. El efecto que ejerce el capital estructural hacia el stock del conocimiento no es positivo, además, el efecto que ejerce el capital estructural hacia el flujo del conocimiento no es positivo, si sumamos dichos efectos se tendrá que el capital estructural no condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional. 4.
El capital relacional está condicionando de forma positiva, tanto por el stock del conocimiento, como por el flujo del conocimiento, por ello, podemos concluir que el capital relacional sí condiciona de forma positiva al aprendizaje organizacional.
5.
Se ha comprobado que la gestión del capital intelectual se relaciona con el aprendizaje organizacional y, a su vez, este último, con la actuación organizacional.
6.
La organización es un sistema de aprendizaje multinivel en el que el conocimiento tiene su origen en sus individuos. Estos son integrantes de una red de relaciones en la que los conocimientos son compartidos a nivel de grupos de individuos, así como en la totalidad de la organización. De esta forma, cada nivel posee un stock de conocimientos que son movilizados por medio de los flujos de conocimiento entre los distintos niveles. 26
7.
Los flujos de explotación del conocimiento se identifican con situaciones de difusión y utilización de los stocks de conocimiento presentes en la organización. Por otro lado, los flujos de exploración del conocimiento se identifican con situaciones de generación de conocimientos y actividades de asimilación de nuevos conocimientos. Ambos flujos garantizan la evolución dinámica del conocimiento, es decir, el aprendizaje organizacional.
8.
La gestión del conocimiento se refiere a los mecanismos que guían y facilitan el aprendizaje organizacional. Los elementos de la gestión del capital intelectual conformado por el capital humano, estructural y relacional, facilitan el aprendizaje organizacional.
9.
El modelo de gestión del conocimiento GESCON, es fruto de la integración entre la perspectiva positivista y la perspectiva
construccionista
del
conocimiento,
que
explican la efectividad del aprendizaje como base de los resultados
de
la
organización
en
sus
aspectos
económicos y no económicos. 10. Cada organización potencializa la existencia de una cartera de stocks y flujos de conocimiento para la renovación, transformación y aplicación de conocimientos. En este sentido, la existencia de una cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir de los 27
conocimientos disponibles en los individuos, grupos y la propia organización. 11. Los resultados de la investigación confirman que el aprendizaje organizacional incrementan los resultados de una organización. 12. En el orden metodológico, se destaca el uso de las ecuaciones estructurales en el área de gestión de una organización. Asimismo se destaca, la aplicación de encuestas dirigidas a decanos, directores y jefes de áreas. Ello hace suponer que las conclusiones obtenidas tienen un carácter circunstancial, así como de posibles sesgos en las respuestas. Se han tomado datos transversales, aun cuando el carácter del estudio permita la recopilación de datos longitudinales. Es así que, para la contrastación del efecto positivo del aprendizaje, se ha analizado el comportamiento de los resultados económicos de la UNMSM, para el periodo 2004-2008, de la Oficina de economía, el cual presenta un ligero incremento positivo. 1.1.3. A NIVEL INTERNACIONAL a) En el año 2009, RENTERÍA RAMÍREZ, Luis Felipe y QUINTERO ROMERO, Néstor Gerardo, en su Trabajo de Investigación titulado “DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA MEJORAR LOS NIVELES DE 28
CONVIVENCIA EN EL COLEGIO RAFAEL URIBE URIBE DE CIUDAD BOLÍVAR, EN LA JORNADA DE LA MAÑANA”. Tesis para optar el Título de Maestría en Educación, Línea de Investigación en Políticas y Gestión de sistemas Educativos, Facultad de Educación – Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá – Colombia, arribó a la siguiente conclusión: 1.
El fortalecimiento de la gestión y el liderazgo en la institución educativa debe estar dado por capacitaciones constantes periódicamente y distribuidas por unidades de trabajo bimestrales y de acuerdo a las necesidades de los diferentes tiempos, esto garantiza mantener al personal en permanente actualización. El Rector o director y el equipo de gestión (Coordinadores) deben ser los líderes que posibiliten estas capacitaciones.
2.
El maestro como mediador social en el entramado cultural que se vive dentro de la institución tiene una gran responsabilidad
para
divulgar,
motivar,
vivenciar
y
defender las políticas, la filosofía y la identidad cultural de la institución, porque debe explicar muy bien a toda la comunidad educativa y especialmente a las familias la forma de organización que se tiene en la institución, las razones para hacer cambios, la reflexión profunda sobre las consecuencias de esos posibles cambios y el éxito del 29
proceso. 3.
De otra parte, la institución educativa con el liderazgo del equipo de coordinadores, orientadora y docentes deben gestionar
las
líneas
estratégicas
de
la
institución
educativa, desarrollando una cultura de evaluación a través de las técnicas del P.H.V.A (Planear, Hacer, verificar,
actuar)
y
del
D.O.F.A
(Debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas) Se recomienda establecer las líneas estratégicas de la institución al inicio del año escolar con la planeación institucional. Para el seguimiento y control se realizarán estas pruebas al finalizar el primer semestre y finalizando el segundo semestre esto le permite a rectores, directores y/o coordinado
posibilitar
el
monitorear
y
mejorar
la
organización y las líneas estratégicas de gestión en la institución. 4.
La Gestión de la implementación de mecanismos adecuados de inducción, formación y evaluación de docentes, estudiantes y padres de familia a través de charlas, mesas de trabajo, talleres de capacitación permanente, notas escritas (como memorandos), correos electrónicos,
emisora,
Cuaderno
de
comunicación,
carteles y fichas de evaluación estándar y buzón de sugerencias y recomendaciones. Debe hacerse desde el 30
comienzo de año con la planeación institucional más un refuerzo semestral. Siempre que llegue una persona nueva a la institución debe socializarse el modelo de gestión para la convivencia, el PEI, con su horizonte institucional con el fin de crear sentido de pertenencia e identidad
institucional,
responsabilidad
social
y
Compromiso, los responsables de esa línea estratégica son los coordinadores y jefes de área o de campos de pensamiento. 5.
La comunidad educativa bajo el liderazgo del rector, los coordinadores y los docentes establecen la prioridad de unos objetivos claros, de tal forma que establecidos y teniendo un control sobre la consecución de los mismos, se consigue un funcionamiento correcto y adecuado de la institución para evitar pérdida de tiempo.
6.
Otra de las líneas estratégicas que se debe fortalecer, es la organización Flexible con acuerdos de propuestas razonables dadas por escrito y avaladas con los jefes de los entes correspondientes. Cabe aclarar que estas propuestas no se encuentran en el cronograma anual y son factores de riesgo o apoyo de los objetivos de la organización, por lo tanto no toda nueva propuesta se puede aceptar. Esas propuestas no tienen un tiempo específico sino que surgen en la dinámica del trabajo para 31
apoyar o reforzar los objetivos de la organización en la institución y para dar cumplimiento a nuevas expectativas de la Secretaría de Educación del distrito, la alcaldía o el Ministerio de Educación. Para ello, estas deben ser conocidas y avaladas por los coordinadores. 7.
Debe
existir
un
equilibrio
armónico
entre
la
administración, la gestión educativa y la convivencia escolar, estableciendo relaciones de trabajo cooperativo, ágil, eficiente, eficaz y progresista en todo momento para que Las acciones establecidas por la organización de la administración cordialidad,
se
desarrollen
cooperación
y
en
un
confianza
ambiente
de
mutua.
Los
responsables de esta línea de acción son las directivas del plantel y los coordinadores. 8.
Desarrollar y fortalecer la Identidad institucional, sentido de pertenencia, concientización en la autonomía para el desarrollo personal y social. A través del trabajo en equipo, la confianza mutua, la responsabilidad social, La capacitación permanente, la sensibilización
humana,
el
apoyo
de
profesionales
externos. 8.
Es función de rectores, coordinadores y orientadores identificar grupos proactivos, visionarios, innovadores e
32
investigadores y hasta grupos indiferentes, opositores y/o de situaciones problemáticas. 9.
El rector, los coordinadores, las orientadoras y los líderes de las áreas o campos deben conocer y establecer canales
de
actividades
comunicación pedagógicas,
y
retroalimentación
académicas,
culturales
de y
experiencias exitosas con los centros escolares más próximos a la institución. 10. Así mismo, se debe posibilitar agentes de cambio, analíticos y motivadores de las innovaciones escolares por medio de un grupo gestor de calidad que sea propositivo, líder organizador y evaluador. El grupo generador de análisis es el responsable en primer grado de asumir la criticidad de la realidad circundante, identificando el mundo de la cultura, el mundo social y la dimensión personal. Esta bajo la supervisión del rector y el comité de calidad. 11. Se hace necesario gestionar espacios para la dialógica racional. Se necesitan espacios como sala de conciliación precedido por el comité de convivencia.
CONCLUSIÓN FINAL Estamos convencidos que el maestro debe constituirse en un mediador social en ese entramado cultural que se vive dentro 33
de la institución. Es importante dejar clarificado que nosotros proponemos el diseño de una estrategia de Gestión Educativa para mejorar los niveles de Convivencia en el Colegio Rafael Uribe Uribe, jornada de la mañana. Esta estrategia es particular y específicas de acuerdo a las conclusiones arrojadas por las encuestas y las entrevistas hechas a la comunidad educativa, el nuevo diseño resulta del sentir unificado de docentes y administrativos, padre de familia y estudiantes.
b) El año 2008,
CASAS HARO, Maribel del Carmen, en su
trabajo de investigación titulado: “SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIÓN EN GESTIÓN DE DIRECTIVOS PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA CICLO DE SECUNDARIA”.
Tesis para optar el Grado de Maestro en
Ciencias en Administración y Desarrollo de la Educación, realizada en el Instituto Politécnico Nacional, en la Escuela Superior de Comercio y Administración – Sección de Estudios de Posgrado e Investigación en la ciudad de México D.F., habiendo llegado a las siguientes conclusiones: En esta investigación sobre sistematización de experiencias en la formación en gestión para la educación básica, ciclo de secundaria se llegó a las siguientes conclusiones conforme a las
interrogantes
de 34
investigación
y
a
los
objetivos
establecidos: 1. En cuanto al primer objetivo sobre la descripción del contexto político educativo en que se ha desarrollado la educación básica, ciclo de secundaria, se pudo observar claramente de 1970 a 1976 la implementación de una reforma educativa orientada a dinamizar la educación básica para proyectarla sobre las necesidades sociales del país, la cual logró poner a la práctica mediante el Plan Nacional de Educación o Programas y Metas del Sector Educativo (1977-1992), con el Lic. Fernando Solana como Secretario de Educación, en el cual se logró la expansión de la educación secundaria de 2´109,693, en 1975-1977, a 3´348,802, en 1982. Es importante mencionar que en este Plan Nacional de Educación se contempló, por primera vez, la formación de los docentes, sin embargo, no se hizo ninguna alusión a la preparación de los directivos de los centros escolares de educación básica. A mediados de los setenta se vio la necesidad de comenzar un proceso de desconcentración de la Secretaría de Educación Pública con la creación de las Direcciones Generales de la SEP en los estados para superar los problemas de verticalidad, burocratización y centralismo rígido del aparato gubernamental, así como la falta de autonomía de las autoridades locales y de los centros 35
escolares de los estados del país, sin embargo, no se tenían criterios claramente definidos para distribuir las funciones de organización y gestión entre las entidades federales y los municipios. Sin embargo, este movimiento involucionó en los ochenta con un nuevo fenómeno de reconcentración de las funciones de política educativa controlada por el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE. 2. La formación de Directivos, directores, asesores técnico – pedagógicos, supervisores y jefes de las escuelas de educación básica ha sido una preocupación constante de los programas sectoriales de educación durante las últimas tres administraciones que cubren los períodos de 1995 a 2012. 3. En referencia al segundo objetivo se logró identificar el desarrollo de cambios profundos en los paradigmas de los sistemas educativos, a nivel nacional como internacional, particularmente en América Latina y Europa. En el primer caso se contempla en México al Estado ya como una entidad reguladora y no centralizadora, por lo que la gestión escolar pasó de ser una actividad exclusiva de la cúspide del sistema a ser una actividad que ocurre en el conjunto del sistema y, en consecuencia se finca en las escuelas, para intentar dar respuesta relevantes a las demandas sociales del país. En el segundo caso, a nivel de 36
América Latina, se pudo observar la búsqueda de una mayor capacidad de gestión en los centros escolares, de una mayor participación por parte de los consejos de padres de familia en el gobierno de las escuelas, para reajustar y reorientar el sentido de una política educativa realmente centralizada. 4. Por lo que respecta a los sistemas educativos de la Unión Europea, destacan los siguientes criterios y principios el derecho a la educación centrado en el individuo, la promoción de la participación social y democratización de la educación; la universalización de la educación básica; el replanteamiento de relaciones Estado-Gobierno, Estado -. Sociedad Civil, así como la revaloración de la importancia de la gestión en los centros de educación básica que, en sus expresiones más avanzadas postulan la autonomía de gestión de los centros escolares. 5. En cuanto al origen y evolución del concepto emergente de gestión educativa estratégica, planteados en el tercer objetivo, estos surgen de la literatura anglosajona y de la literatura francocanadiense. En la conceptualización de los términos, gestión escolar y gestión educativa estratégica se identificó la necesidad de orientar el Plan Estratégico de Transformación Escolar o Proyecto Escolar hacia el cumplimiento de la misión de los centros escolares bajo la 37
conducción de un liderazgo que se ejerce en un contexto de liderazgos múltiples. En la gestión escolar los directivos, los docentes, los padres de familia, los educandos y los ex alumnos son los actores principales de este plan o proyecto escolar.
6. Por lo
que hace a la sistematización de experiencias,
planteada en el objetivo cuatro, se observó que sólo un 37% de los directivos considerados en la muestra tuvo oportunidad de participar en algún curso de inducción previa orientado hacia el desempeño de cargos directivos. Estos cursos han sido ofertados, entre otras, por las siguientes instituciones: la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria, el Instituto Politécnico Nacional, La Universidad Pedagógica Nacional, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superior de Monterrey (ITESM), y los propios centros de actualización del magisterio. Sólo un 5% de los directivos cuenta con diplomados o estudios de posgrado relacionados con la educación, la administración educativa y el desarrollo de recursos humanos. 7. Entre los componentes más importantes de los recursos en que se participaron los directivos de la muestra, destacan; la gestión escolar, el liderazgo, la comunicación, las relaciones humanas y el trabajo en equipo. 38
8. El conjunto de competencias y conocimientos que los directivos entrevistados estiman más necesarios en el currículo de los programas de formación para la gestión escolar, se encuentran: habilidades de liderazgo, de comunicación, de relaciones humanas, conocimiento y manejo de la normatividad con sus aplicaciones a la administración y gestión de centros escolares. 9. Entre los mayores problemas enfrentados por los directivos de educación básica, ciclo de secundaria durante sus tres primeros años de gestión, se encuentran la falta de motivación y limitaciones para lograr la colaboración del personal académico, administrativo y de mantenimiento de los centros escolares en el Plan
Estratégico de
Transformación Escolar o Proyecto Escolar. Asimismo, los directivos enfrentan serios problemas relacionados con el exceso de carga administrativa, la normatividad poco clara y obsoleta, la falta de apoyo por parte de autoridades locales y federales, así como otros relacionados con la organización y la cultura escolar. 10. En cuanto a las mejores experiencias vividas por los directivos para la Educación Básica en sus centros escolares, destacan: el apoyo recibido de parte de sus colaboradores y colegas, el trabajo en equipo, así como las mejoras académicas y materiales de los centros escolares. 39
11. En contraste con los peores experiencias vividas por los directivos, se refieren a: los problemas con el personal, la aplicación de normatividad, la falta de apoyo de las autoridades y de los padres de familia. 12. Entre las sugerencias hechas por los directivos para la impartición de futuros cursos para la formación en el desempeño de la gestión escolar, se señala ampliamente la impartición previa de cursos de liderazgo y gestión educativa para los responsables de los centros escolares de educación básica, ciclo de secundaria, así como la asesoría y seguimiento de los resultados de estos cursos en la práctica cotidiana de la gestión.
c) En el año 2013, ILLESCAS CORREA, Santiago Fabián, en su Trabajo de Investigación Titulado: “EVALUACIÓN DEL MODELO DE GESTIÓN DEL PROYECTO EMBLEMÁTICO NACIONAL UNIDADES EDUCATIVAS DEL MILENIO Y SU IMPACTO DE LA POLÍTICA PÚBLICA EDUCATIVA. CASO ECUADOR – COTOPAXI DEL 2008 AL 2012”. Tesis para optar el Grado de Magister en Alta Gerencia en el Instituto de Alto Estudios Nacionales de la Universidad de Postgrado del Estado de la Republica de Ecuador, habiendo llegado a las siguientes conclusiones:
40
1. Los resultados obtenidos durante el proceso investigativo, proporcionan una perspectiva externa para comprender como se encuentra una organización y como puede mejorar, obteniendo una valoración global en función del modelo EFQM de 304/1000 puntos. Ya que existe tendencias positivas y/o rendimiento satisfactorio en algunos resultados, objetivos favorables, apropiados y comparables en algunas áreas, y alguna evidencia de la implementación del enfoque de excelencia dentro de la Unidad Educativa del Milenio. 2. La política pública educativa ha impactado de manera significativa dentro de la Unidad Educativa del Milenio, ya sea a través de la Ley Orgánica de Educación Integral LOEI o del Plan Decenal de Educación del Ecuador 20062015, generando un nuevo sistema nacional educativo desconcentrado y con nuevos modelos de gestión. 3. Al evaluar el modelo de gestión de la Unidad Educativa del Milenio “Cacique Túmbala”, en función de los cinco criterios agentes del modelo EFQM de excelencia académica: liderazgo, política y estrategias, personas, alianzas y recursos, procesos, tienen como resultados que se evidencia los criterios de liderazgo y alianzas y recursos con un enfoque mayor al 40%, y que existe alguna evidencia con un enfoque mayor al 15% en los criterios de 41
política y estrategias, personas y procesos, mediante el uso y la aplicación del modelo EFQM de Excelencia. 4. Al evaluar el modelo de gestión de la Unidad Educativa del Milenio “Cacique Túmbala”, en función de los cuatro criterios resultados del modelo EFQM de excelencia académica: resultados en los clientes, resultados en las personas, resultados en la sociedad y resultados claves, tienen como enfoque alguna evidencia y que están implementados el ¼ de las áreas relevantes de la organización. 5. El factor más críticos de la Unidad Educativa del Milenio “Cacique Túmbala”, es el criterio agente de las personas, el mismo que demuestra algo evidencia, pero la valoración es de 22/100 puntos, según el enfoque del modelo EFQM de excelencia. Lo que nos muestra que en la UEM los indicadores de rendimiento y resultados relacionados a las personas no son favorables. 6. El factor más satisfactorio de la Unidad Educativa del Milenio “Cacique Túmbala”, es el criterio agente del liderazgo, el mismo que demuestra evidencia, y su valoración es de 42/100 puntos, según el enfoque del modelo EFQM de excelencia. Lo que nos habla de una buena gestión por parte del rector, enfocada en estándares de excelencia académica. 42
1.2. BASES TEÓRICAS 1.2.1.
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL El aprendizaje organizacional está inspirado íntimamente en las concepciones de Argyris y Schon1 y Senge. Éste último destaca cuatro disciplinas vigentes en el pensamiento empresarial: dominio personal, modelos mentales, la construcción de una visión compartida y el aprendizaje en equipo. Cada uno es estos campos tiene una gran importancia en la performance de la empresa. La quinta disciplina, como aporte original del autor, nos habla del pensamiento sistémico (al que denomina metanoia) mediante el cual las cuatro primeras disciplinas son potenciadas. Es decir, no sólo vale desarrollar una buena labor de equipo en la organización (diálogo e intercambio de ideas y esfuerzos), no sólo es importante el desarrollo de las capacidades individuales o el amoldamiento
de
nuestras
perspectivas
al
paradigma
prevaleciente, ni siquiera es en forma aislada compartir la visión de la empresa entre todos sus miembros. Lo importante, según Senge2, es comprender todo eso, de una sola vez, al mismo tiempo y en todas sus interrelaciones relevantes. En definitiva, comprender el sistema al que nos enfrentamos y proponer soluciones sistémicas para lidiar con los problemas actuales los
1
2
ARGYRIS, C. & SHÖN, S. (1978). Organizational learning: a theory of perspective. USA: Addison Wesley. SENGE, P. (1993). La Quinta disciplina. Buenos Aires: Granica
43
action
cuales representan generalmente, a decir del autor, las soluciones no sistémicas a problemas del pasado. Otro modo de entender el conocimiento organizacional es a través de los sistemas de indagación de Churchman (1971), el cual establece las bases filosóficas del comportamiento sobre las cuales establecemos la búsqueda de información, sobre cómo se ordenan los datos y se reflexiona sobre la toma de decisiones. El autor establece la filosofía sistémica sobre el aporte de cinco grandes corrientes de pensamiento asociadas a otros tantos pensadores: sintética o hegeliana (sustentado en las síntesis de Hegel), idealista o kantiana (basada en las ideas de Kant), pragmática o singeriana (Singer), analista o leibniziana (procesos matemáticos de Leibniz) y realista o lockeana (análisis real de Locke). La sintética busca el parecido en las cosas que no parecen afines, busca el conflicto y la síntesis, es especulativa y está interesada en los cambios, viendo a los datos como sin sentido si no existe modelo de comparación. La postura idealista acepta un amplio rango de puntos de vista, busca las soluciones ideales, es receptiva y pondera de la misma forma a la teoría que a los datos. La pragmática se sustenta en la visión ecléctica, utiliza un enfoque táctico e incremental, es innovadora y adaptativa y representa la mejor postura ante situaciones complejas. La postura analista, a su vez, busca la manera óptima de hacer las cosas, opera con modelos y fórmulas, busca 44
soluciones científicas, es prescriptiva y prefiere los datos a la teoría. Por último, la realista subyace a los hechos y opiniones expertas, busca soluciones a problemas actuales y reales, busca resultados concretos, es eficiente y actúa con incisiva corrección, utilizando los datos por sobre la teoría. Ahora, partiendo de la primera definición de Senge (1993), las empresas que aprenden son aquellas que basan su organización y desempeño no en sus recursos físicos sino en la información que procesan. Nonaka (1991) describe a estas empresas sobre la base del siguiente escenario: “En una economía donde lo único cierto es la incertidumbre, la única fuente segura para conseguir una ventaja competitiva duradera es el conocimiento”. La creación de conocimientos surge de la toma de riesgos y de la experimentación. Ello implica una organización flexible frente al desempeño de sus empleados y directivos. El término flexibilidad alcanza aquí un grado paradigmático. Las nuevas organizaciones deben ser capaces de generar conocimiento a través del procesamiento de la información y de la elaboración de la misma. Malohtra (1998c) cita a Drucker en su definición de conocimiento: “Conocimiento es información que cambia algo o a alguien – sea porque da paso a la acción, o haciendo a un individuo (o institución) capaz de tomar acciones más efectivas.”. Es decir conocimiento es la capacidad de filtrar de un flujo de información 45
aquello que nos hace más eficientes en nuestro desempeño. Requiere de una capacidad de contemplación pero también de acción. La contemplación necesaria para el procesamiento adecuado de la infinita dimensionalidad de la información. La acción para extraer los componentes principales de dicho flujo que darán un más efectivo curso de acción individual y colectivamente. Asimismo, esto requiere de un aprendizaje cíclico, enfocado inicialmente al aprendizaje individual. Es decir, se debe cultivar a cada integrante de la empresa en forma puntual, para esperar que se generen nuevas ideas que aporten al stock de conocimiento de la empresa. Estos aportes pueden surgir de cualquier división o sector de la empresa. Otros autores, como Huber (1990), consideran otros esquemas como
altamente
ligados al
aprendizaje
organizacional:
la
adquisición del conocimiento, la distribución de la información, a la interpretación de la información y la memoria organizacional. El aprendizaje no debe ser necesariamente intencional o consciente. Más aún, no se espera que el aprendizaje siempre incremente la efectividad del aprendiz. Tampoco se debe esperar que resulte en un cambio de conducta. Huber aclara que: “una entidad aprende si, a través del procesamiento de su información, el rango de la conducta potencial es cambiado.” Es decir es sólo necesario que el aprendiz brinde la posibilidad de un crecimiento a futuro para el ente, aunque no necesariamente éste se dé efectivamente. 46
Weick (1991), por su parte, argumenta que la relación que define al aprendizaje es aquella que describe la relación de un sujeto enfrentado a los mismos estímulos que da diversas respuestas. Sin embargo, él observa que en el caso de las organizaciones lo que prima es el esquema de un grupo de personas sujeto a diversos estímulos que da la misma respuesta. Por ello alienta la búsqueda de nuevas definiciones o alternativas del aprendizaje organizacional. Nuevamente Senge (1993) declara que una organización aprende cuando mantiene una filosofía enfocada hacia la anticipación, reacción y respuesta al cambio, la complejidad y la incertidumbre. Asimismo hace hincapié en el hecho que la única fuente sustentable de ventaja competitiva en las organizaciones es la tasa de crecimiento de sus conocimientos. El ciclo estaría dado por la relación: más que se aprende, más que se innova, más recursos potenciales y actuales que se generan, más productos y servicios que se imponen en el mercado, más réditos que obtiene la
organización
con
respecto
a
sus
competidores.
Los
competidores nos alcanzan y eso brinda una nueva experiencia de aprendizaje y el ciclo se inicia otra vez. La anticipación de los eventos lo da una organización que genere conocimientos, no que reaccione a los mismos. La reacción ante un evento solo explica la relación causa efecto.
47
No se cuestionan las cosas como se vienen haciendo. La generación de conocimientos, por el contrario, se produce cuando ya se ha comprendido el sistema ante el cual se opera, entonces la reacción de los resultados (outputs) ante diversos estímulos (inputs) es prevista y, bajo ciertas circunstancias, hasta conocida. Para ello se requiere una nueva forma de ver el mundo.
1.2.2.
CONCEPTOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Fiol y Lyles (1985) definen el aprendizaje organizacional como un proceso para mejorar las acciones organizacionales a través de la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos y capacidades. 3 Guns (1996) afirma que el aprendizaje organizacional es adquirir y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento y el progreso de la organización.4 Por su parte, Probst y Büchel (1997) sostienen además que los cambios basados en valores llevan a mejorar la habilidad para resolver problemas y la capacidad para la acción y que, por lo tanto, el aprendizaje organizacional es único para cada institución. El aprendizaje organizacional es distinto, tanto cuantitativa como cualitativamente, de la suma de los procesos de aprendizaje de los individuos.
3
4
FIOL, M. y LYLES, M. (1985). Organizational Learning. Academy of Management Review. Vol 10, N.° 4, págs. 803-813. GUNS, B. (1996). Aprendizaje organizacional: cómo ganar y mantener la competitividad. México D.F.: Prentice Hall Hispanoamericana. 130 págs.
48
A pesar de que existe una gran producción sobre este tema, aún no hay consenso sobre qué es el aprendizaje organizacional y cuál es su viabilidad. Lipshitz y Popper (2000) 5 sugieren que la confusión conceptual alrededor del aprendizaje organizacional es atribuible al hecho de que, aunque las organizaciones aprenden a través de sus miembros, lo que éstas conocen es mayor que la suma del conocimiento de sus integrantes. Por ello, plantean considerar dos aspectos clave: la faceta estructural y la faceta cultural.
1.2.3. EL CONCEPTO DEL APRENDIZAJE Actualmente, las empresas más destacadas aplican el control de gestión, los directivos han identificado la necesidad de conocer y comprender las interrelaciones de los diversos factores que interactúan dentro y fuera del negocio. Las empresas han entendido que un valor muy importante de la organización es el conocimiento (capital intelectual). Esto le permite tomar decisiones, hacer prospectiva y, en fin, adquirir mayor valor para la empresa, la dificultad de las organizaciones es cómo lograrlo. Existen algunos modelos para la gestión del conocimiento y sus diferencias se dan en el registro de la información, las relaciones y la forma de uso. Es allí donde el cuadro de mando integral, 5
LIPSHITZ, R. y POPPER, M. (2000). Organizational Learning in a Hospital. The Journal of Applied Behavioral Science. Vol. 36, N.° 3, págs. 345-361.
49
dentro de un proceso de control de gestión, se presta para el aprendizaje organizacional; su registro muestra la forma como los factores clave reaccionan a las acciones planeadas, medidas a través de los indicadores integrales de gestión. El aprendizaje es un proceso; y para que se arraigue, es preciso completar el ciclo: observar->evaluar->diseñar->implantar; o planear->hacer->estudiar->actuar. Todos estos ciclos implican cierta forma de acción, seguida por la observación, una reflexión de lo observado, el diseño de una nueva acción y llevar a cabo dichas acciones (Kleiner, 2000). La actitud de una organización puede llevarse a niveles de reacción, preacción o proacción. La reacción es el mecanismo o maneras que la organización actué ante el evento surgido por situaciones internas o externas; en su forma natural son acciones defensivas, porque ve amenazada su viabilidad. De una manera inteligente algunas organizaciones reaccionan, prestas a tomar alguna oportunidad inesperada que hacen a la organización con mucha más probabilidad de viabilidad. Por otro lado, al proceso que permite prever eventos del futuro y preparar las acciones para aprovecharlos o contrarrestarlos, se le denomina preacción; proceso que incluye en forma natural capacidades de reacción de una organización. Por último, la proacción no es algo comúnmente característica de las organizaciones. Algunas, en forma inteligente, a su conveniencia, 50
son las generadoras de los eventos de cambio, no se quedan en el plano de la preacción; pasan a ser organizaciones que hacen cambios sustanciales, realizando acciones que llevan a un futuro deseado, pero con una batería de acciones preventivas y de reacción, todo en un marco de incertidumbre. El concepto de aprendizaje es el factor predominante que determina el tipo de nivel de actitud de la organización. Desde la perspectiva de Etkin el proceso de aprendizaje consiste en la incorporación y producción de nuevos saberes y conocimientos en distintos niveles, referidos tanto a los procedimientos como a la renovación en las bases conceptuales. La reflexividad sobre el comportamiento o variación de las variables permite a la organización entenderse, ver cómo las demandas o exigencias ambientales están dentro o fuera de sus posibilidades. El aprendizaje da la capacidad de cambiarse. Se refiere al desarrollo de una capacidad interna y no a la actitud de comprar información o introducir tecnología en forma acrítica. 6 El aprendizaje no es sólo la transmisión o comunicación de la información, sino que requiere su incorporación a las bases del comportamiento y la imaginación. Se refiere a renovar los fundamentos o la experiencia, pero también a repensar el futuro. Porque para ser viable, la organización debe estar preparada para explorar futuros e imaginar escenarios posibles (un saber 6
ETKIN, Jorge R. (2003), Gestión de la complejidad en las organizaciones: la estrategia frente a lo imprevisto y lo impensado, México, Oxford, University Press.
51
metodológico). Para ser viable la organización no puede esperar a que las cosas ocurran, porque el aprendizaje basado en la experiencia es riesgoso e ineficiente. Lo viable incluye entonces un estudio de escenarios futuros, deseados y posibles. El aprendizaje incluye la construcción de imágenes y de visiones anticipadas, que llevan a que la organización disponga de una “memoria del futuro” (Etkin, 2003). El aprendizaje organizacional hace viable al sistema cuando permite renovar los modos de pensar, superar los prejuicios, los bloqueos o esquemas mentales que limitan la creatividad de individuos y grupos en la organización. Ésta dispone de diversas vías o momentos del aprendizaje: a) enfrentar crisis que requieren hallar formas superadoras, b) construir el futuro deseado, c) resolver las nuevas demandas o necesidades de los actores, d) la aparición de tecnologías que deben ser aplicadas, y e) la necesidad de comprender la realidad circundante (Etkin, 2003). Hamel (2004), recurre a la innovación conceptual para explorar nuevas formas, idear conceptos de negocios radicalmente distintos o nuevas maneras de diferenciar los existentes. La meta de la innovación conceptual es introducir variedad estratégica en una industria o campo competitivo. Cualquiera que sea la forma o metodología que aplique la organización para llevar a cabo su realización (querer ser), estará inmersa en un proceso de planeación, ejecución, verificación y 52
corrección. En el proceso de planeación se formulan los objetivos de la organización en función de una serie de aspectos o factores ligados a las expectativas de evolución del entorno, las características de la organización, el resultado deseado, las expectativas de comportamientos de las personas y su capacidad de aprender (adaptación). El aprendizaje se da en todos los pasos del proceso. Pero como lo manifiesta Kleiner (2000), el conocimiento dependerá de la forma como analice y aplique los datos obtenidos (hechos), a través de su expectativa, apuesta o reacción frente al entorno. De manera que si bien el aprendizaje es una condición para una organización viable, éste no es suficiente pues también se requiere compromiso y voluntad de cambio (Etkin, 2003). En el enfoque de autoorganización, el conocimiento colectivo no es la suma de saberes individuales sino que constituye un saber compartido. Cuando está disponible, es conocida y se hace memoria colectiva, decimos que dicho saber es parte del aprendizaje de la organización. Para quienes la reciben, se trata de información y actitudes que llegan “tamizadas” porque ellas se entienden en el marco de la organización. En este sentido la organización es un “contexto de significación” porque define pautas de relación, códigos y símbolos que orientan la comprensión de los hechos dentro del sistema.
53
El contexto de significación es uno de los aprendizajes que realizan individuos y grupos en la organización, pero también un contexto que ellos ayudan a construir (Etkin, 2003). Aun cuando sea necesario para la adaptación y continuidad de la organización, el aprendizaje no es un proceso sobre el cual exista un acuerdo tácito. El aprendizaje es salvar una brecha de conocimiento, pero no siempre existe la voluntad para superar dicha brecha, en especial cuando hay que terminar con una tradición o costumbre. Tal como sugiere Argyris (1993), el aprendizaje constituye un proceso y un ambiente que debe ser impulsado
desde
la
dirección
para
vencer “las barreras
organizativas”. No alcanza con que el “sistema” en abstracto requiera aprender para progresar, si sus integrantes no están comprometidos con el crecimiento conjunto. Para superar esta diferencia o resistencia, la organización debe actuar tanto en el plano de lo manifiesto (las tecnologías) como de lo subyacente (las creencias). El aprendizaje y la adaptación son la base del llamado modelo inteligente de organización. No se trata sólo del saber aplicado a mejorar los productos y servicios para desde allí también aumentar los resultados del balance. No es sólo la inteligencia aplicada a la eficacia o la rentabilidad, porque esto puede llevar a un éxito momentáneo al mismo tiempo que la organización se complica en lo interno o compromete su futuro. La inteligencia 54
también se refiere a mejorar las relaciones internas, la cohesión y los modos de funcionamiento. Es decir, desarrollar tanto su continuidad como su potencial (Etkin, 2003). El registro en la memoria de la organización (sistema de Información) y en la memoria de sus individuos es indispensable para el crecimiento y perdurabilidad de la organización además, requiere que los individuos compartan el conocimiento que se va produciendo (Etkin, 2003). La necesidad de los individuos de tener acceso a información confiable y significativa, que brinde soporte a la toma de decisiones, centrado en los objetivos y los factores, obliga a la medición, bien sea cualitativa o cuantitativa. Kaplan y Norton 7 enfatizan en la necesidad de establecer relaciones causa-efecto entre indicadores, que puedan ser validadas: Las estrategias pueden expresarse con una secuencia de declaraciones del tipo si/entonces. Un cuadro de mando adecuadamente construido debe contar la historia de la unidad de negocios a través de una secuencia de relaciones causa-efecto. El sistema de indicadores debe hacer que las relaciones (hipótesis) entre los objetivos (indicadores) en las diversas perspectivas sean explícitas a fin de que puedan ser gestionadas y convalidadas. Debería identificar y hacer explícita la secuencia de hipótesis sobre las relaciones de causa y efecto entre los 7
KLAPLAN R. S. y NORTO D. (1997), El cuadro de mando integral (The Balanced Scorecard), 2.ª ed., Barcelona, Gestión 2000.
55
indicadores y los resultados y los inductores de la actuación de esos resultados8.
1.2.4. MECANISMOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL (MAO) Lipshitz y Popper (2000) basan su estudio en un enfoque estructural y cultural del aprendizaje organizacional. Definen la faceta
estructural
como
mecanismos
de
aprendizaje
organizacional (MAO), arreglos procedimentales y estructurales que
han
sido
institucionalizados
y
que
permiten
a
las
organizaciones recoger, analizar, almacenar, difundir y utilizar información
relevante,
de
manera
sistemática,
para
su
desempeño. La existencia de los MAO por sí misma no es suficiente para el aprendizaje organizacional productivo, es decir, para el aprendizaje que produce resultados beneficiosos para la organización, con mayor productividad, mayor compromiso organizacional o mejores capacidades de aprendizaje. Reconociendo esta posibilidad, la perspectiva estructural y cultural afirma que, para incrementar la probabilidad de un aprendizaje productivo, los MAO deben estar contenidos en una cultura organizacional apropiada. La faceta cultural consiste en valores compartidos sin los cuales los MAO serían considerados más bien rituales antes que mecanismos que detecten y corrijan errores.
8
ARENAS GUERRERO, F. A., (2004). Una aproximación a los indicadores de gestión a través de la dinámica de sistemas, ICESI.
56
Según los autores, existen cinco valores que son elementos esenciales de una auténtica cultura de aprendizaje:
Transparencia: exposición de los pensamientos y acciones de
uno
a
los
demás
para
recibir
retroalimentación
(feedback).
Búsqueda: persistencia en una línea de búsqueda hasta lograr una comprensión satisfactoria.
Integridad:
dar
y
recibir
retroalimentación
(feedback)
completa y precisa sin defenderse uno mismo ni a los otros.
Orientación al tema: enfocarse en la relevancia de la información para los temas sin considerar la posición social de la fuente o el receptor.
Responsabilidad: asumir la responsabilidad tanto para el aprendizaje
como
para
implementar
las
lecciones
aprendidas. Además de los MAO, que facilitan el aprendizaje, y los valores compartidos, que promueven los aprendizajes compartidos, se señalan condiciones del entorno que incrementan la posibilidad de
instituir
dichos
MAO.
Estas
condiciones
incluyen
la
incertidumbre sobre el entorno (una alta incertidumbre promueve el aprendizaje organizacional), los costos y la proyección del error potencial (errores costosos pueden ser detectados a través de acciones de los miembros que promueven el aprendizaje organizacional), el profesionalismo de los miembros de la 57
organización (un alto nivel de profesionalismo promueve el aprendizaje) y el liderazgo que está comprometido con el aprendizaje organizacional. Ron et al. (en prensa)9 afirman que, adicionalmente, existen tres facetas
que
incrementan
la
probabilidad
de
que
las
organizaciones se involucren en el aprendizaje productivo: la psicológica, la política y la contextual.
La faceta psicológica incluye dos aspectos: i) la seguridad psicológica, la seguridad de tomar riesgos, cometer errores y revelar lo que uno piensa y siente, lo que es esencial para el aprendizaje (Edmonson, 1999)10 y ii) el compromiso organizacional, que significa identificarse con las metas y valores de la organización y que anima a las personas a compartir su información y conocimiento –valiosos como fuente de poder personal– para promover la difusión de la información y el conocimiento en la organización.
La faceta política consiste en tres elementos: i) el compromiso con el aprendizaje, que guía a la administración a instalar los MAO, a invertir en educación y entrenamiento, a apoyar a la experimentación, a difundir la información y a introducir sistemas de recompensa y reconocimiento que apoyen el
9
10
aprendizaje; ii) la tolerancia al error, que
RON, N.; LIPSHIZ, R. y POPPER, M. (en prensa). Post-flight Reviews in a F-16 Fightersquadron: An Application of a Multifacet Model of Organizational Learning. EDMONSON, A. (1999). Psychological Safety and Learning in Work Teams. Administrative Science Quarterly. N.º 44, págs. 350-383.
58
constituye la contribución de la administración a la seguridad psicológica promoviendo la experimentación e innovación al enviar un mensaje de que equivocarse en el proceso de aprendizaje no será castigado; y iii) el compromiso con la fuerza de trabajo, que implica reducción del énfasis en las diferencias
de
status,
el
tratamiento
justo
de
los
subordinados y la garantía de la seguridad laboral, lo que incrementa el compromiso organizacional y la seguridad psicológica.
La faceta contextual consiste en cinco elementos. i) la criticidad del error, que es la inmediatez y seriedad de las consecuencias del error que impulsan a la organización a aprender para prevenir errores costosos; ii) la inseguridad del entorno, que incrementa la necesidad y la existencia actual del aprendizaje organizacional, porque las altas tasas de cambio y competición requieren adaptación y, por tanto, aprendizaje; iii) la estructura de la tarea, que influye en la posibilidad de obtener información válida y en la motivación de las personas para cooperar con sus colegas en aprender; iv) la proximidad a la misión de la organización, que incrementa la probabilidad de que el aprendizaje ocurra – generalmente los errores que están relacionados con la misión son más costosos que aquellos que no están relacionados con ella–; y v) el compromiso del liderazgo, que 59
juega un papel importante porque involucra el cambio cultural.
1.2.5. ASPECTOS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL QUE CONFLUYEN EN LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Toda organización que adopta el enfoque del aprendizaje organizacional se caracterizará, entre otros aspectos, por considerar al individuo como el centro de la organización. Senge (2002) afirma que no basta tener una persona que aprenda para la organización. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que sepan cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprender de su gente en todos los niveles: individual,
grupal,
organizacional
e
interinstitucional.
Vislumbramos una organización caracterizada por la implantación de un Enfoque Multinivel Integrado, a decir de Sheerens (1992) en Fernández et al. (2002), en donde se aproveche al máximo el capital intelectual de sus integrantes. En
los
siguientes
párrafos
analizaremos
las
principales
características del enfoque del aprendizaje organizacional que confluirán en el desarrollo de una organización educativa. En los párrafos previos subrayamos que la atmósfera propicia para una organización que quiera guiarse de acuerdo con este enfoque lo constituirán la innovación y el cambio cualitativo institucional. Sin perder de vista este aspecto, remarcamos que, en la base de la 60
instauración del enfoque del aprendizaje organizacional para una organización de tipo educativa, consideraremos la creación de conocimientos (Argyris 1999) como factor clave del éxito organizacional. A manera de columnas que sostendrán este edificio encajaremos los modelos mentales como paradigmas del cambio organizacional, el aprendizaje en equipo como estrategia organizacional y la visión compartida y su repercusión en el ámbito de la organización educativa (Senge et al. 1995). Abordaremos cada una de estas características enfatizando el aporte de cada una hacia la organización escolar. Sin embargo, haremos hincapié en la primera, pues es fundamental y trascendental para la implantación del aprendizaje organizacional en una organización educativa, sobre todo porque por medio de este enfoque se obtendrán los procesos de creación, organización y procesamiento de información necesarios para generar nuevo conocimiento (Wei 1999). Por ello, la primera característica se constituirá en la piedra angular para la instauración del enfoque del aprendizaje organizacional en una organización educativa. La creación de conocimientos como base de instauración del Aprendizaje Organizacional en el ámbito educativo El
aprendizaje
organizacional
requiere
herramientas
o
mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de la organización en conocimiento colectivo. Una característica fundamental para toda organización escolar en 61
la cual se asume el enfoque del aprendizaje organizacional es la adquisición y la creación de conocimientos, pues estos se constituirán en su piedra angular y la impulsarán hacia su desarrollo. Toda organización escolar trabaja con personas; por lo tanto,
los
activos
intangibles
organizacionales
estarán
constituidos por el capital intelectual de sus miembros. Además, contribuiríamos
a
que
competentes y eficaces creación
de
los
seres
humanos
fueran
más
y, al mismo tiempo, llegaríamos a la
organizaciones
innovadoras,
flexibles,
autogeneradoras y efectivas. Hablaremos, entonces, de la creación de conocimientos para la acción (Argyris 1999) en la organización. Este conocimiento para la acción va directo a la vida social humana, pues «la acción es la manera en que le damos sentido a la vida» (Argyris 1999: 17). Está referido al cómo nos mostramos ante los demás y ante nosotros mismos. Solo mediante la creación de nuevos conocimientos seremos capaces de entregar todo el potencial intelectual y humano que poseemos y que se volcará en provecho de la organización. Será un conocimiento individual que llegará a ser un conocimiento organizacional, puesto que el conocimiento reside en las mentes de los individuos, y es preciso convertirlo en conocimiento que se pueda compartir y transformar en innovaciones (Wei 1999). Este aspecto se adecua perfectamente en una organización educativa
62
en donde se contribuiría a la generación de conocimientos organizacionales a partir de los conocimientos individuales. Según Chris Argyris (1999), el conocimiento para la acción no solo es relevante para el mundo de la práctica; es el conocimiento que la gente utiliza para crear el mundo. El conocimiento para la acción hace referencia al cambio cualitativo institucional. Es decir, el capital intelectual de cada miembro de la organización contribuirá de forma paulatina a su desarrollo, debido a que este, en palabras de Peter Drucker (1994), se constituirá en el único recurso económico significativo de la sociedad del conocimiento. El capital intelectual contribuirá al cambio cualitativo institucional. Por esta razón las organizaciones con futuro, enfatiza Antonio Bolívar (2000), serán aquellas que tengan capacidad para aprender haciendo uso del capital intelectual. Según Edwinsson y Malone (1999), el capital intelectual de una organización
representa
una
ventaja
competitiva
para
la
institución. En este punto es preciso reflexionar acerca de la siguiente cuestión: ¿es posible que una institución educativa permita el desarrollo de estrategias que motiven el conocimiento individual con el fin de que luego este se convierta en conocimiento
organizacional?
¿Las
instituciones
educativas
estarán contribuyendo a generar espacios institucionales en donde fluyan las sinergias entre sus miembros, con el objetivo de que se fomente y genere conocimiento organizacional? Este 63
planteamiento surge porque en la organización escolar se podría estar promoviendo actitudes que orienten a sus integrantes hacia la individualidad y no a la colegialidad. Al respecto, Santos Guerra (1997: 108) enfatiza: La organización educativa ha de favorecer la colegialidad en sus estructuras y en su funcionamiento. Las instituciones pueden fomentar, en sus estructuras, el individualismo o la participación. El peligro que tienen las escuelas es que se organicen en torno al eje de la individualidad. Cada profesor en su aula, en sus tiempos, en sus funciones, con sus alumnos, con su disciplina […]. La tarea compartida, el éxito colegiado desaparece ante la acción individual. Es preciso acotar además que, si bien el capital intelectual se ha convertido en la ventaja competitiva de mayor valía en la organización, no perdamos de vista lo que advierte Santos Guerra (2001a) al afirmar que en esta sociedad neoliberal en la que estamos inmersos el afán desmedido por crear conocimientos puede llevar a la persona hacia el individualismo exacerbado y la obsesión por la eficacia. En párrafos previos, apoyándonos en Santos Guerra (2001a), afirmábamos que el individualismo exacerbado empuja al individuo a la preocupación y al interés personal en grado sumo, y que ello podría derivar en la anteposición de lo personal por delante de los proyectos corporativos o de los objetivos estratégicos institucionales de la 64
organización. Esto se evidencia en el ámbito educativo cuando, por ejemplo, en la escuela observamos el interés desmedido que tiene un alumno por sobresalir, por querer mejorar sus calificaciones, sin interesarle el progreso de sus compañeros, o cuando un padre de familia se enfoca solo en el progreso de su hijo sin importarle el avance del grupo o el ámbito social que lo rodea. Según Santos Guerra (2001a), lo individual prevalece sobre lo público, el interés particular sobre el general, los beneficios de cada uno sobre el beneficio común. Entonces, en la escuela se deben equilibrar las tareas. Otro peligro del que nos advierte Santos Guerra (2001a) es la obsesión por la eficacia, por todo lo que conduzca a la consecución de logros pragmáticos, por lograr resultados visibles y medibles. Las ganancias, además de visibles y pragmáticas, tienen que ser inmediatas. Los beneficios de mediano y largo plazo tienen un valor secundario, aunque no insignificante. Esto choca con una organización escolar, puesto que los resultados en ella no son inmediatos sino que, por el contrario, se observan con el transcurrir del tiempo. Estos peligros que mencionamos párrafos previos podrían ser el resultado de concebir a la escuela desde el punto de vista empresarial, puesto que
el enfoque managerial
estudia la
escuela desde el punto de vista de su correcta dirección y se caracteriza por las siguientes peculiaridades: es pragmática 65
(busca la eficacia inmediata y da valor a las recetas prácticas), restrictiva (se centra en la eficacia, el control y la evaluación), normativa (centra su atención en el deber ser) y selectiva (se dirige a directores e inspectores) (Santos Guerra 1997: 97).
Importancia de la gestión del conocimiento en el desarrollo de la organización educativa En toda organización escolar se hace indispensable una adecuada gestión de conocimientos con el fin de establecer relaciones entre el conocimiento que se constituirá en el capital intelectual de la organización escolar. La gestión del conocimiento pretende que las informaciones, conocimientos y competencias que fueron inicialmente de las personas y que luego se repotenciaron en los equipos de trabajo se irradien y amplíen en la comunidad organizacional y, en consecuencia, se conviertan en los fundamentos que incentiven una mejor visualización de las estrategias, un adecuado rediseño de los procesos, una suficiente estimación de recursos y una racional estructura organizacional (Capella 2005). El capital intelectual está constituido por toda la información y el bagaje personal que poseen los individuos. Estos deben ser compartidos y puestos en práctica para que se transformen en aprendizaje organizacional. Ello será posible con una adecuada gestión de conocimientos. En este sentido, Santos Guerra acota que “la escuela es una 66
organización dentro de la cual tiene lugar un proceso educativo intencional. […] es una institución que no solo sirve de marco sino que se constituye ella misma en un agente educativo. Para ello es preciso que tenga unas características que permitan o favorezcan la acción inteligente, que ella misma evolucione mejorando […]” (1997: 101). Esta acción inteligente de la que se habla está en conexión con la creación de conocimientos institucionales. Sin embargo, nos advierte el mismo autor (2001a) acerca del peligro de la competitividad extrema, en la que no importa llegar a ser el mejor de uno mismo sino el primero entre todos. La competitividad convierte en obsesión las clasificaciones, pero muchas veces no toma en cuenta la igualdad de condiciones de partida ni los medios disponibles para llegar al logro. En el ámbito educativo, evidenciamos, por ejemplo, que cada alumno trata de obtener mejores resultados que los demás. Cada escuela pretende ocupar un lugar más elevado en la clasificación. Los sistemas
de
evaluación
pretenden
hacer
mediciones
estandarizadas que conduzcan a comparaciones y clasificaciones pretendidamente científicas (Santos Guerra 2001a). Por ejemplo, en nuestro contexto educativo se aplicaron las pruebas de medición internacional Pisa (2004), las cuales medían las capacidades de comprensión lectora y lógico-matemática de nuestros alumnos. Sin embargo, los patrones de medición 67
apuntaban hacia la inequidad, ya que nos equiparaban con la realidad de otros contextos educativos más aventajados. No había igualdad de condiciones en los evaluados. La realidad educativa de colegios privados es muy distinta de la de colegios públicos, tal y como las escuelas de países desarrollados son distintas de las de países en vías de desarrollo. Por ello se habla de una inequidad en este tipo de pruebas estandarizadas. Capella (2005) reafirma que el asunto no se reduce a captar la información, transferir el conocimiento y seguir construyendo el nuevo conocimiento, sino a mantener una continua exigencia de agregar valor como consecuencia del aporte sinérgico derivado de los conocimientos compartidos. El punto es que la adquisición de informaciones, así como la asimilación de conocimientos y el desarrollo de competencias, se comparta y democratice mediante redes coordinadas que, a través de conexiones virtuales o de interacciones reales, fomenten la natural correlación entre las competencias de la gente y la competitividad de la empresa. En este sentido, acotamos el planteamiento de Kenneth Leithwood (2000: 76): “The most frequently mentioned collective process for learning was the exchange of information through informal discussions […] This occurred when someone felt comfortable sharing their own learning with others and receiving suggestions for improvement from others”. Entendemos que la 68
organización escolar estará en una retroalimentación constante del capital intelectual de sus miembros, lo cual constituirá el valor agregado más importante para sí y las metas propuestas por la institución educativa. Asimismo, esta retroalimentación constante le permitirá a toda organización escolar estar atenta y a la vanguardia de los cambios que vive el mundo contemporáneo y globalizado para responder a ellos de forma eficiente. Coincidimos con Capella (2005) en afirmar que la gerencia del conocimiento en el interior de la organización es un medio, no un fin.
Es
importante
resaltar
también
que
la
gestión
del
conocimiento facilita el proceso de toma de decisiones al mejorar la resolución de problemas en la organización; facilita la disposición del conocimiento adecuado, cuándo se necesita, en la cantidad precisa y en el momento en que se necesita, lo cual permite la generación de soluciones durante el proceso; finalmente, acelera el aprendizaje individual y colectivo de la organización, con lo cual contribuye a su desarrollo (Velarde en Capella 2005). Sin embargo, es importante acotar que el ambiente que se requiere para la implantación del aprendizaje organizacional en una institución que será una organización que aprende es un contexto
ideal, difícil
de
lograr. Bolívar lo enfatiza: […]
precisamente, la idea de organizaciones que aprenden […] ha sido desde su nacimiento justo una idea que no describe una 69
realidad dada, aspira a generar una visión de lo que debía ser una organización que se “mueve”. De hecho, los propios proponentes del modelo lo hacen como un “tipo-ideal” o “visión” de organización, que maximice la capacidad de aprender […] Una organización que aprende apunta a un ideal de desarrollo que puede no alcanzarse nunca, pero sirve para marcar una trayectoria a seguir. Los
modelos
mentales
como
paradigma
de
cambio
organizacional en toda organización escolar Los modelos mentales constituyen
otra
característica
del
aprendizaje organizacional que puede influir positivamente en la organización educativa. Para definirlos adoptamos el aporte de Peter Senge et al. (1995: 245-246), quien plantea que los modelos mentales son como las imágenes, supuestos e historias que llevamos en la mente acerca de nosotros, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo. Los modelos mentales determinan lo que vemos y lo que creemos. Los seres humanos no pueden recorrer los complejos entornos de nuestro mundo sin “mapas mentales” cognoscitivos. Por ello el conocimiento de la realidad no es algo que recibimos pasivamente, sino algo que construimos y organizamos en forma activa y continua. El conocimiento de la realidad nos interpela, nos afecta y nos determina. Esto encierra la paradoja de que todo lo
que
percibimos
y
concebimos 70
es
necesariamente
la
consecuencia
de
nuestros
propios
modos
y
medios
de
percepción. Es decir, que vemos el mundo conforme somos nosotros y no como el mundo es. Es decir “el mapa no es el territorio”. Difiere de él: es apenas una representación suya y, como tal, puede presentar y presenta distorsiones, limitaciones y empobrecimientos, derivados de las características peculiares de la experiencia de cada individuo (Senge et al. 1995). Por tal motivo, en cada organización que adopta el aprendizaje organizacional, el equipo directivo estará atento a los modelos mentales de cada uno de los integrantes, con el fin de evitar distorsiones, dificultades y enfrentamientos y constituirlos en el valor agregado que la organización posee. Asimismo, las diferencias entre los modelos mentales explican por qué dos personas pueden observar el mismo acontecimiento y describirlo de maneras distintas: prestan atención a distintos detalles. Es como si mirásemos un mismo prisma desde distintos ángulos posibilitando que cada uno tenga una perspectiva diferente. Este aspecto es interesante rescatar en la organización, pues cada integrante de la misma tendrá su propia lectura de los hechos que es fundamental que la pueda compartir con los demás para enriquecer la toma de decisiones en la institución. Por ello, en la organización, se podrían generar espacios en los cuales, se implementen estrategias que permitan compartir las creencias, los supuestos, los conocimientos y que, a su vez, estos 71
se expandan por medio de la comunicación efectiva a toda la institución; pues un conocimiento que continúa siendo personal, limita la capacidad de la organización (Wei 1999) 11. Según algunos teóricos del conocimiento, los cambios en los modelos mentales cotidianos, que se acumulan con el tiempo, se reflejan gradualmente en cambios, en creencias duraderas y arraigadas (Senge et al. 1995); los cuales influirán en forma decisiva en la institución. De este análisis entendemos que será imposible esperar que todos piensen lo mismo. Siempre existirá el riesgo para los líderes de una organización en no saber lo que realmente piensan las personas. Es difícil conocer, lo que Chris Argyris y Donald Schôn (s.a.) llaman “la columna izquierda”, que contiene
finalmente
las
verdaderas
creencias,
supuestos,
aspiraciones, decisiones e ideas de los individuos. De acuerdo con Capella (2005) la realidad, muchas veces, se ve distorsionada por nuestros modelos mentales lo que nos limita a la hora de analizar nuestras organizaciones y contribuir a su desarrollo y prosperidad. En efecto, cada persona, además de otros atributos y competencias, posee su propio modelo mental, y este le proporciona una visión parcial o incompleta de la realidad. Pero, además de llevarnos a una particular interpretación de la realidad, los modelos mentales pueden movernos a hacer inferencias “atrevidas”, y aún a llegar a conclusiones y decisiones desacertadas. Nuestros modelos mentales, a pesar de que, nunca 11
WEI, Choo. (1999). La organización inteligente. México: Oxford University Press.
72
sintonizan plenamente con la realidad, son mejorables o madurables y, desde luego, la mejora pasa por asumir la parcialidad a la que estamos condenados. En este sentido, identificamos dos aspectos en los modelos mentales: un aspecto positivo y un aspecto negativo. Desde el punto de vista positivo, los modelos mentales contribuyen con la organización desde la riqueza diversa de sus integrantes obtenida a través de sus experiencias previas; mientras que el aspecto negativo está centrado en la opinión parcial e incompleta que se posee de los hechos. En la organización escolar, considerar este doble aspecto de los modelos mentales contribuiría a tomar decisiones más acertadas, pues estaríamos tomando en cuenta el aporte de todos los integrantes de la misma. Asimismo, Enebral (en Capella 2005) subraya que los modelos mentales, por ser implícitos y arraigados, raramente nos resultan tema de cuestionamiento en nuestras vidas: “las cosas son como yo las veo” y no soy capaz de asumir el punto de vista del otro. Esto es una limitación para la organización. Hay que hacer, por consiguiente, un esfuerzo y tratar de que emerjan nuestras creencias y supuestos para someterlos a revisión. El autor nos recomienda dos estrategias para revisar nuestros modelos mentales que sería beneficioso practicar en una organización escolar: el pensamiento reflexivo y la conversación inteligente.
73
Respecto al pensamiento reflexivo se afirma que, en general, dedicamos poco tiempo a pensar de modo que la reflexión no parece ser un ejercicio frecuente; pero debemos practicarla en beneficio del autoconocimiento y para cuestionar nuestras creencias y aproximarnos a la realidad. Esto lo confirma Santos Guerra (2001a: 10) cuando enfatiza la: “falta de cuestionamiento de nuestro quehacer educativo, debido a la inercia organizativa en la cual vivimos. Los educadores estamos inmersos en una rutina y vivimos sin hacernos preguntas acerca de nuestra actividad”. Por supuesto, no estamos siempre equivocados, pero podemos afirmar que nuestra visión de la realidad es siempre incompleta y parcial (Senge et al. 1995). Los seres humanos, en ocasiones, queremos
que
nuestras
creencias,
supuestos
e
ideas
predominen. Pero hay que considerar que siempre tendremos una visión sesgada y parcializada del todo; por ello, urge la interacción con los otros; pues el desarrollo de la organización estará en relación directa con las redes sinérgicas que se generen entre sus miembros. Las conversaciones inteligentes, afirma Senge et al. (1995), requieren individuos capaces de reflexionar sobre sus propios pensamientos. Hay quienes creen que las reuniones, en general, suponen una pérdida de tiempo; desde luego que así puede ser, en la medida en que no seamos conversadores eficaces.
74
La conversación inteligente demanda un cierto contrapeso entre la alegación y la indagación. El autor enfatiza que en estas conversaciones
inteligentes
el
individuo:
“Identifique
las
conclusiones que alguien saca. Solicite los datos que llevaron a esa conclusión. Inquiera acerca del razonamiento que conecta los datos y la conclusión. Infiera una posible creencia o premisa. Exponga su inferencia y verifíquela con la persona” (Senge et al. 1995: 271) con el fin de contribuir al desarrollo de la organización y hacer de la conversación un acto inteligentemente penetrante. La conversación inteligente es la forma en que el conocimiento tácito se convierta en conocimiento explícito. En una organización escolar se debe tener en cuenta este aspecto, puesto que, a veces las reuniones no son fructíferas, precisamente porque el nivel de diálogo y de conversación no conduce a una efectiva toma de decisiones. Es dable cuestionarse acerca de ¿qué obstáculos se deberían sortear para motivar una conversación inteligente en las Instituciones Educativas? Muchas veces se padece de “reunionitis aguda” y no se llega a ningún lado. ¿En qué medida las autoridades educativas fomentan esta deficiencia, pues convocan a reuniones intempestivas a través de directivas oficiales emanadas del Ministerio de Educación? Sería saludable que el líder de una institución educativa tenga la suficiente autonomía para decidir con la comunidad educativa los momentos
75
en que se efectuarán las reuniones de trabajo. Asimismo, la agenda de la reunión debe incluir estrategias que fomenten la conversación inteligente entre los miembros y no se dilate el tiempo en aspectos banales. Enebral citado por Capella (2005) afirma que la conversación inteligente constituye la mejor herramienta de aprendizaje de una organización, porque permite enriquecer los modelos mentales. Enriquecer nuestros modelos mentales con creencias más contrastadas constituye una forma de aprendizaje individual y colectivo. Resulta necesario cuestionarse ¿De qué manera podemos
enriquecer
institución
educativa
nuestros que
modelos
quiere
mentales
instaurar
el
en
una
aprendizaje
organizacional? ¿Qué tipo de estrategias se deben implementar en la organización educativa para desarrollar y compartir los modelos mentales de los integrantes? ¿Será imprescindible implementar estrategias de sensibilización y de motivación en la organización
escolar
que
fomenten
las
conversaciones
inteligentes? El aprendizaje en equipo como estrategia organizacional para la Organización Educativa Veamos ahora el aprendizaje en equipo que se constituye como una estrategia organizacional para una institución educativa que asuma el enfoque de aprendizaje organizacional, pues trabaja fundamentalmente con el talento humano que deberá compartir 76
su conocimiento tácito, que se transformará en conocimiento explícito. Para entender mejor este concepto, asumiremos el aporte de Peter Senge et al. (2002), quien afirma que el aprendizaje en equipo es una disciplina destinada a unir a las personas para que piensen y actúen de acuerdo a un mismo fin. Los miembros de una organización escolar no necesitan pensar todos lo mismo; cosa que, por lo demás, no es probable en ningún caso. Pero practicando con regularidad pueden aprender a ser eficaces colectivamente. A diferencia de la creación de equipos, el aprendizaje en equipo no es una disciplina para afinar las
aptitudes
individuales,
ni
siquiera
las
aptitudes
en
comunicación; sirve para fomentar las sinergias institucionales entre los miembros de una organización con el fin de construir el conocimiento
explícito.
Asimismo,
“la
participación
ha
de
promoverse de manera compartida. Todos los miembros de la comunidad educativa han de construir plataformas de discusión y estrategias de intervención participativa” (Santos Guerra 2003: 117). Resulta fundamental para la organización educativa adoptar el aporte de Peter Senge et al. (1995) cuando utiliza el concepto de alineamiento, en contraste con consentimiento, para capturar la esencia del aprendizaje en equipo como elemento importante para el aprendizaje organizacional, pues involucra el aporte de cada integrante de la organización. El término alineamiento para 77
Senge et al. (1995) significa “funcionar como una totalidad”. Construir alineamiento (una tarea que nunca se termina) consiste en afinar la capacidad del equipo para pensar y actuar sinérgicamente, con plena coordinación y sentido de unidad, porque los miembros del equipo se conocen a fondo. Mientras se desarrolla el alineamiento, la gente no debe callar ni ocultar sus discrepancias, sino afinar la capacidad para utilizarlas con miras a enriquecer su comprensión colectiva (Senge et al. 1995). En la diversidad se logra la unidad. Esto se entiende además porque todo ser humano es único e irrepetible y posee características y dones
singulares
que
lo
diferencian
de
los
demás.
La
organización educativa tiene que afinar las cualidades de cada uno y ponerlas en común por medio del aprendizaje en equipo. Sin embargo, tengamos en cuenta lo que advierte Santos Guerra cuando enfatiza el individualismo exacerbado en algunos docentes y afirma: “¿Cómo es posible hablar de los trabajos en equipo desde la práctica desintegradora e individualista de algunos profesores? […] La práctica educativa está impregnada de un individualismo que se asienta en los espacios, en los tiempos,
etcétera”
(Santos
Guerra,
2001b:
105)
y
“El
individualismo que prospera en la cultura neoliberal como los hongos en un ambiente húmedo y oscuro, hace casi imposible una dinámica de participación en la que los intereses generales se antepongan al bien particular” (Santos Guerra, 2003: 120). 78
Asimismo, el aprendizaje en equipo revitaliza una organización escolar puesto que permite llegar a acuerdos consensuados, en donde todos y cada uno puede aportar sus ideas, pueden pasar del conocimiento tácito al conocimiento explícito. Como afirma Santos Guerra (2001b: 76): “Hay que crear o desarrollar unas condiciones que permitan hablar de un nosotros, de un equipo cohesionado y coherente”. De acuerdo con Peter Senge et al. (2002) la práctica más fructífera que conocemos para el aprendizaje en equipo surge de dos formas de conversación: el diálogo y la discusión experta. El diálogo se puede definir como una tesonera indagación colectiva de la experiencia cotidiana y de nuestras creencias tácitas (Isaacs en Senge et al. 2002) y se constituye en una herramienta útil para la institución. La meta del diálogo en una organización está orientada hacia la generación de nuevos terrenos mediante la creación de un “continente” o “campo” para la indagación, un ámbito donde la gente pueda ser más consciente del contexto de su experiencia, y de los sentimientos y pensamientos que crearon dicha experiencia. Al practicar el diálogo, no solo prestamos atención a las palabras sino a los espacios que las separan; al ritmo de la acción, no solo a los resultados; al timbre y tono de voz, no solo a lo que se expresa verbalmente. Prestamos atención al sentido del campo de indagación, o solo a sus elementos separados (Senge et al. 79
2002). En síntesis, el diálogo en la organización crea condiciones donde la gente experimenta la primacía del todo. En un sentido, podemos hablar de un diálogo integral, que abarca los aspectos somáticos, psíquicos y espirituales del sujeto involucrado. La discusión experta es una forma de conversación que promueve la fragmentación y resulta productiva para toda organización. Sin embargo, la “discusión experta” difiere de la discusión improductiva porque los participantes no libran una guerra por la supremacía. Desarrollan un repertorio de técnicas — que incluyen aptitudes para la reflexión y la indagación colectiva— para ver cómo encajan los componentes de su situación y logran una comprensión más profunda de las fuerzas que actúan entre los miembros del equipo (Senge et al. 2002). Ambas estrategias: el diálogo y la discusión experta son viables en una organización escolar.
1.2.6. NIVELES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL A
continuación
analizaremos
los
niveles
del
aprendizaje
organizacional: Aprendizaje Adaptativo o Aprendizaje de ciclo simple y el Aprendizaje Generativo o Aprendizaje de ciclo doble; así como las relaciones entre el Aprendizaje Individual y el aprendizaje organizacional y su contribución a la organización escolar.
80
Asumiendo el aporte de Antonio Bolívar (2000) afirmamos que los procesos de aprendizaje en una organización difieren según niveles de complejidad. El aprendizaje organizacional se va a producir cuando se transformen las teorías de acción, de modo que permita a los individuos responder de un modo distinto al habitual ante la percepción de un error en la organización (Bolívar 2000). Por ello, Argyris y Schön citados por Bolívar (2000) enfatizan que el aprendizaje
organizacional
implica
«la
capacidad
de
una
organización para la transformación consciente de su propia teoría de acción, y la habilidad de los individuos para apreciar y transformar los sistemas de aprendizaje en que viven» (Bolívar 2000: 26). En este sentido y apoyándonos en el aporte de Antonio Bolívar (2000) acotamos que una organización que aprende es aquella que tiene una competencia nueva, que le capacita para — aprendiendo a trabajar en equipo de la experiencia pasada y presente— procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo. Una organización aprende de lo que hace, especialmente de los errores, pero puede hacerlo de dos formas. La más habitual y extendida es buscar otra acción estratégica, manteniendo las mismas variables que gobiernan la acción. Justo cuando nuevas acciones estratégicas son usadas al servicio 81
de las mismas variables, se habla de aprendizaje de ciclo simple. De esta manera, cuando en la organización educativa no se cumplan las expectativas esperadas o cuando no se superen desajustes organizacionales, el aprendizaje puede limitarse a adaptar su respuesta a la situación para corregir errores o conseguir sus objetivos, pero permaneciendo en su modo de pensar y hacer, sin cuestionar las normas de la organización escolar. Se produce un cambio, pero a nivel superficial, no se profundiza en las causas. En estos casos estamos ante organizaciones que practican un aprendizaje de primer orden, de circuito sencillo, “ciclo simple”, o “simple-loop learning” (Argyris 1990; Argyris y Schön 1996, s.a.). En esta misma línea Peter Senge hablará de un aprendizaje adaptativo (Senge citado por Bolívar 2000), que es el equivalente al Aprendizaje de ciclo simple planteado por Argyris (1990), Argyris y Schön (1996, s.a.). Para Senge el aprendizaje adaptativo implica que “la organización […] resuelva los problemas en función de las formas que anteriormente ha empleado, adaptándolas a las nuevas situaciones. Se reacciona (aprendizaje reactivo) a los eventos, con una mirada a corto plazo, cifrándose en los síntomas más que en eliminar las causas subyacentes” (Bolívar 2000: 30). En la organización educativa generalmente se emplea este tipo de aprendizaje adaptativo, cuando se evidencia una preocupación por solucionar los 82
problemas superficialmente, sin ahondar en las verdaderas causas. Solo se “reacciona” ante los hechos, y en realidad lo que se necesitaría es un cambio cualitativo organizacional. Esto lo reafirma Bolívar cuando enfatiza: “La mayoría de los centros educativos se mueven más en un aprendizaje de tipo simple” (2000: 31). Las organizaciones en las que los individuos se rigen de acuerdo al aprendizaje adaptativo estarán atestadas de barreras que se convierten en elementos rutinarios ya que este nivel de aprendizaje promueve una teoría de acción para producir defensas. Por ello, de acuerdo con Bolívar (2000) este nivel de aprendizaje da lugar a una rigidez y estancamiento organizativo que imposibilita que la organización aprenda. Como dice Argyris (citado por Bolívar 2000: 42): “en tanto estos factores defensivos sigan existiendo, será muy difícil que la organización actúe con pautas bidireccionales. A lo sumo, resolverá los problemas unidireccionales, para darse cuenta más tarde que se continúan los mismos problemas pero con distinta envoltura”. Es importante reconocer que este tipo de aprendizaje adaptativo contribuye a dar solución a problemas organizacionales pequeños que no afecten gravemente a la organización escolar. Y además prepara para solucionar problemas más serios de la organización educativa, como afirma Bolívar (2000: 33): “el mismo proceso que sigue el aprendizaje de primer orden (aprendizaje adaptativo), 83
puede proporcionar material bruto para el aprendizaje de segundo orden (aprendizaje generativo)”. Sin embargo, de acuerdo con Argyris (1990) y Argyris y Schön (1996, s.a.), en un orden superior, se produce un aprendizaje de ciclo doble o doble-loop learning, propio de una organización inteligente, cuando “el error es detectado y corregido en forma que implica la modificación de las normas, estrategias y objetivos” (Bolívar 2000: 27). En este caso, la disfuncionalidad de las estrategias de acción para corregir el error se atribuiría a la incompatibilidad de los modos de funcionar anteriores de la organización
(creencias,
valores
institucionales
y
reglas
subyacentes). Los conflictos y errores se solucionarían, desde una postura de apertura al cambio, transformando los modos anteriores de actuación organizacional. De igual forma, Peter Senge (citado por Bolívar 2000) habla de un aprendizaje generativo, que es el equivalente al aprendizaje de ciclo doble propuesto por Argyris (1990) y Argyris y Schön (1996, s.a.). En lugar de un aprendizaje adaptativo, una organización que aprende, afirma Senge, tiene un aprendizaje generativo, donde indaga nuevas posibilidades de desarrollo, que incrementan su capacidad para crear en el futuro, desde una visión prospectiva, reflejando cambios más profundos, a nivel de valores, creencias, principios y asunciones que gobiernan el comportamiento de la organización. Asimismo, la resolución de los problemas que se 84
presentan a una organización pasa por el reconocimiento de las fuentes sistémicas que los engendran, favoreciendo así su eliminación por una reestructuración de sus puntos de vista (modelos mentales) de la realidad. Para implantar el nivel de aprendizaje generativo en una organización se requiere, en palabras de Bolívar (2000), de un ambiente de trabajo que fomente la colaboración, el trabajo en equipo, la camaradería, la confianza y la búsqueda de la verdad (información, análisis y comprobación), que no intenten salvar (ocultar) las apariencias y encubrir las distorsiones, sino que, por el contrario, se acepten los hechos tal y como suceden. Por eso nos encontramos ante una tarea difícil: requiere enfrentarse con defensas de los seres humanos que, de antemano, se consideran indiscutibles. Con lo anteriormente mencionado podemos añadir que en toda organización educativa en donde se implante el aprendizaje generativo se contribuiría a la conducción de la organización escolar hacia el cambio de las rutinas organizativas disfuncionales profundas que impiden el desarrollo de la institución. Este cambio debe
atacar
las
verdaderas
causas
de
los
problemas
institucionales; debe darse a nivel cualitativo y no solo en el plano superficial. Este constituiría uno de los aportes más valiosos que el enfoque de aprendizaje organizacional podría brindar a la organización educativa: se convertiría así en su eje de desarrollo. 85
Sin embargo, no debemos olvidar que en las organizaciones escolares trabajamos con seres humanos y estos cometen errores. Pareciera que el aprendizaje organizacional persigue instaurarse en una organización ideal, la cual no existe. Debemos aprender a trabajar con el recurso humano que poseemos y a partir de allí, generar procesos que conlleven al éxito institucional.
1.2.7. RELACIONES
ENTRE
APRENDIZAJE
INDIVIDUAL
Y
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Antonio Bolívar (2000) enfatiza que el aprendizaje organizacional se origina a través del aprendizaje individual, pero este no garantiza aquel si no sucede en un contexto específico: una organización que ha desarrollado procesos por los que el aprendizaje individual modifica el comportamiento de la entidad transformándola. Como dice Peter Senge (citado por Bolívar 2000: 35): “las organizaciones solo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual”. Optimizar el aprendizaje individual en todos los niveles de la organización es necesario, pero no suficiente. El aprendizaje organizacional no puede ser reducido a la acumulación de aprendizajes individuales, se engendra en una “comunidad de aprendizaje”, en forma de deliberación práctica, 86
intercambio y colaboración. En este aspecto será necesario que la organización
educativa
genere
flujos
de
procesos
organizacionales entre los integrantes de la misma con el fin de incrementar el desarrollo de la organización escolar. El aprendizaje organizacional e individual, sin duda, señala Bolívar (2000) están interrelacionados, pero mientras el segundo puede ocurrir en ausencia de interacciones sociales; el primero no solo es dependiente de dichas interacciones, sino que también contribuye a reafirmar objetivos comunes de aprendizaje (Bolívar 2000). En cualquier caso el aprendizaje organizacional no se reduce a la acumulación aditiva de múltiples aprendizajes individuales. Finalmente, recalcamos que los niveles de aprendizaje analizados —aprendizaje adaptativo o de ciclo simple y aprendizaje generativo o de ciclo doble— no son los únicos. Existe otro nivel de aprendizaje planteado por autores como Voogt, Lagerweij y Seashore (2000: 248), y Antonio Bolívar (2000): la teoría del aprendizaje de ciclo triple o Triple Loop Learning. Esta teoría implica hacer emerger y articular modelos mentales que incrementen dar nuevos sentidos, mediante un examen abierto de valores
institucionales,
asunciones,
principios
y
creencias
comunes. La organización aprende a aprender, modificando los modos habituales de pensar. Este tipo de aprendizaje produce cambios de orden superior, mediante los que los participantes 87
reformulan sus propias interpretaciones un enfoque acabado, pues queda aún mucho por investigar y descubrir. Por último, creemos necesario resaltar que, a pesar de todos los esfuerzos que existen en el campo teórico acerca del enfoque de aprendizaje organizacional, definitivamente para que se convierta en el eje de desarrollo de la organización escolar, como reza el título del presente artículo, hacen falta más evidencias empíricas e investigaciones desde el ámbito educativo, puesto que, en palabras de Santos Guerra (1996: 415): “la finalidad esencial de la investigación educativa es, pues, mejorar la práctica de la educación […] y tiene un carácter finalista ya que se pretende, a través del mismo, resolver los problemas y transformar la realidad”. Asimismo, el autor remarca: “los Centros escolares son instituciones peculiares que es preciso conocer […] no creo adecuada la comparación que se hace de los Centros escolares con empresas. No son los mismos los objetivos, no son los mismos los productos, ni tienen nada que ver las formas de concebir la autoridad. El gerencialismo se ha convertido en una filosofía que se intenta trasplantar del mundo de la empresa al mundo de la educación” Santos Guerra (2001b: 90). Aunque, esto no impide que podamos aprovechar la riqueza de la reflexión que ha tenido lugar en el campo empresarial con la finalidad de adaptarla a la concreción de la escuela para mejorarla. Nos queda, pues, un largo camino por investigar a los educadores. 88
1.2.8. CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL El aprendizaje de cada individuo es la base de que la empresa cree y fomente su propio conocimiento, adaptándolo a los cambios que se le presenten. Por lo tanto, cada uno de los empleados de una organización se visualiza como un elemento necesario para que ésta se abra al aprendizaje, lo que contribuirá en la creación de grupos de aprendizaje, en otras palabras, en aprendizaje grupal y colectivo. Las corporaciones que desean convertirse en aprendientes, deben tomar en cuenta las características del Aprendizaje Organizacional que en esta sección se plantean. De acuerdo a Vargas Hernández, el Aprendizaje Organizacional es “intencional y eficaz, y tiene que ver con el plan estratégico de la organización”. Lo que significa que es un proceso provocado por la misma empresa, en el momento y para lograr las metas que se necesitan. Al respecto Vargas complementa: “se produce en el momento oportuno, se adelanta a los desafíos y amenazas en lugar de sólo hacer frente a una crisis, promoviendo que las personas se vean a sí mismas con capacidad de generar constantemente, y de manera continua, formas de crear y llegar a los resultados que se desean”. Es decir, el Aprendizaje Organizacional pretende ser una herramienta preventiva, que evite que la organización se vea sorprendida por elementos 89
externos que no contempló anteriormente, además busca que cualquier empleado, no importando su puesto, desarrollo la capacidad de tomar decisiones cuando sea conveniente y de que se sienta convencido de que su trabajo es vital para la empresa. Además, el individuo desarrollará nuevas formas de actuación ante situaciones nuevas, generando nuevo conocimiento y resolviendo los problemas que se presenten. Así, “el aprendizaje s un saber compartido y disponible”. (VARGAS, 2001:3) Garcia y Palacios complementan esta concepción con los siguientes puntos en los que plantean que el Aprendizaje Organizacional: 1.
No es espontáneo, pues requiere un plan, o como dijo Vargas, una estrategia cuya ejecución garantice el equilibrio de la organización en su interior y con el medio que la rodea.
2.
Tiene carácter diferenciado, es decir, el aprendizaje es un proceso que se lleva a cabo en tres niveles: individual, grupal y organizacional. Por lo tanto, debe desarrollarse basado en un estudio de las necesidades de cada uno de ellos.
3.
Está orientado a la pertinencia de los Recursos Humanos, pues según los autores, este es el departamento que los califica de acuerdo a las necesidades que se presenten debido a los cambios organizacionales.
4.
Tiene carácter práctico, ya que está basado en hechos y 90
situaciones reales y actuales, asociadas al entorno laboral, propiciando hechos habilidades y actitudes que garanticen el objetivo propuesto. 5.
Tiene como base organizativa el trabajo en grupos, lo que facilita el incremento de las ideas y la creatividad destinadas a la identificación, evaluación y creación de alternativas de solución a los problemas.
6.
Retroalimenta a la Organización, pues brinda la posibilidad de una continua autoevaluación que sirve como elemento motivador para el cambio de su modelo de comportamiento.
7.
Requiere Evaluación sistemática, debe existir un control constante
para
el
diagnóstico
y
pronóstico
del
comportamiento. De esta manera se podrán ajustar las estrategias
de
aprendizaje,
de
acuerdo
a
como
la
organización lo vaya requiriendo. (GARCIA y PALACIOS: 6) Cabe destacar, que los autores afirman que el Aprendizaje Organizacional está orientado a las funciones de los Recursos Humanos, lo que hace de que se plantee un punto importante: que muchas organizaciones están cerradas a los procesos administrativos, sin visualizar que la comunicación es un elemento de suma importancia dentro de la misma, que ayude también en la estrategia e innovación de la empresa, y que desembocan en la creación de una organización en aprendizaje. En pocas palabras, las organizaciones no toman en serio el papel de la comunicación 91
dentro de ella, excluyéndola de su proceso de aprendizaje, porque desconocen la importancia que tiene ésta en dicho proceso, ya que es la herramienta básica para diseminar el conocimiento, trasmitir información, establecerla en documentos escritos o audiovisuales, de captar y analizar lo que llega del exterior, etc. De su lado, Vargas propone tres elementos que necesariamente se integran al Aprendizaje Organizacional: la creación de problemas a cada de la innovación y el pensamiento creativo que antes no estaban planteados dentro de la organización; la resolución de estos problemas y finalmente, la transferencia del conocimiento adquirido desde el empleado hacia toda la organización. (VARGAS, 2001: 3-4) Por lo tanto, y basados en la propuesta de Vargas, podemos deducir que el reto de la organización, y principal ventaja del aprendizaje seria desarrollar la capacidad que tiene la empresa de gestionar sus procesos de creación, desarrollo y difusión del conocimiento. Es decir, debe aprender a manejar el conocimiento actual, a crear nuevo conocimiento y a trasmitirlo a las demás áreas y miembros de la organización. A estos retos, se une el de desarrollar el potencial de “aprender a aprender” es decir, lograr el “autoconocimiento”: “el saber cómo y por qué se aprende y se desea aprender”. Lo que requiere “potencial colectivo, valor y voluntad para examinarse uno mismo 92
de manera metódica, además implica “análisis y observación imparcial del propio funcionamiento colectivo”, para lo cual se necesita saber, tener el valor y voluntad de apartarse de sí mismo. Por lo tanto, la organización que aprende está basada en una filosofía en la que se considera tanto a los trabajadores como a sus compañeros, adultos: “gente que tiene la voluntad y el valor para asumir la responsabilidad de su propio funcionamiento con relación al de los otros, y que espera lo mismo de los demás”.
1.2.9. CULTURA DE APOYO AL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL El aprendizaje organizacional es una actividad colectiva que pone de manifiesto la conducta humana de un grupo de personas que comparten una visión en la solución de un problema para aprender. Las formas de conducta humana aprendidas y compartidas permite afirmar que la cultura de la organización consiste en hábitos y creencias definidos por los miembros de una sociedad, organización o grupo de personas para responder ante las condiciones cambiantes del entorno (Serena, 1990: 5). En este sentido Beazley, et al (2003) 12 la consideran una de las dimensiones fundamentales en la vida de la organización, puesto que le define el espíritu que determina su desempeño, crea una sensación de pertenencia y motivación entre los miembros que la
12
BEAZLEY, H; BOENISCH, J y HARDEN, D (2003). La continuidad del conocimiento en las empresas. Grupo Editorial Norma S. A. Bogotá Colombia, pag. 284.
93
integran, componente muy importante que influye de manera decisiva en el proceso de aprendizaje organizacional. La cultura como factor influyente en el aprendizaje organizacional, señala que la organización no sólo hay que entenderla como un ente racional, sino que también hay que verla como un ámbito humano donde perpetuán y modifican modos de relaciones que dan significados y sentidos a la experiencia (Gore, 2004) 13; este hecho,
permite
que
las
organizaciones
también
sean
conceptualizadas como espacios de vida, donde efectivamente interrelacionan de manera permanente actores sociales, con historias y contextos propios que se encuentran de momentos sometidos a procesos de comunicación, negociación y consenso. En tal sentido Martínez (2008:288), argumenta que la primera tarea de un directivo ha de ser el conocimiento propio de la necesidad de aprender, para hacer de las interrelaciones personales
cotidianas
procesos
enfocados
primero
al
entendimiento y después al conocimiento: el aprendizaje es resultado del acontecer reciproco. De igual manera Zapata (2007:173), considera que la cultura es un esquema de referencia para patrones de información, comportamientos y actitudes que se comparten en el trabajo con otros; el cual representa un aprendizaje continuo en la organización, puesto que se enriquece y perpetúa con los aportes de los otros miembros y entornos. 13
GORE, E (2004). La educación en la empresa. Ediciones Granica, S.A. Buenos Aires Argentina, pag. 91.
94
A este respecto, Nosnik (2005:48), la cultura asumida en la relación con los otros es la que permite a las personas ir aprendiendo maneras de allegar elementos del contexto y hacerlos propios, del mismo modo en que se va desarrollando la capacidad de llevar a cabo procesos internos de valoración de opciones y cursos de acción. Tal vez sea esto, la razón que explica la definición más influyente sobre la cultura concebida por Edgar Schein (1988)14, que refiriéndose específicamente a la cultura organizacional, la precisa como un patrón de supuestos básicos
inventados,
descubiertos
o
desarrollados
por
un
determinado grupo a medida que aprende a enfrentar sus problemas de adaptación externa y de integración interna. Es decir, la cultura requiere de un grupo de personas que vivan en ambientes semejantes para que mediante la interacción cotidiana puedan compartir por cierto periodo experiencias conjuntas en un contexto dinámico y social. Como se ve, la cultura es propia de los sistemas humanos, tiene su protagonismo en cuanto hace a las personas, constructoras de relaciones y sentido de vida. Es en la interacción, el intercambio y con ello el aprendizaje, donde se fortalece o se debilitan las opciones de aprender. Por lo tanto, se puede concluir que: a) una cultura de apoyo al aprendizaje debe ser un elemento de cohesión que debe estar en función de las interacciones sociales, 14
SCHEIN, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica. Barcelona: Plaza & Janes. Pag 25.
95
para compartir significados, contenidos, promover la confianza entre sus miembros, intercambiar la información y el conocimiento que de manera permanente, se forma y se reconstruye; b) debe facilitar la continuidad del conocimiento operativo que garantice el sostenimiento de los valores, las competencias y los objetivos de la misión de la organización; c) influir en sus integrantes para que se identifiquen con sus metas, desarrollen mayor lealtad que le permita transmitir el conocimiento operativo, transmitir los valores y competencias a las generaciones a fin de que la organización pueda mantener su identidad y sus ventajas de competencias.
1.2.10. GESTIÓN EDUCATIVA Es un campo respecto del cual aún no existen nociones unívocas entre los especialistas. Asumimos la acepción de gestión educativa como el conjunto
de procesos de planificación y
conducción de los procesos de socialización y aprendizaje. A su vez, sabemos que en la gestión educativa los “recursos” más importantes son los humanos, tanto que actúan en los aspectos pedagógicos como en los aspectos administrativos. A medida que pasa el tiempo es más evidente la convivencia de revalorar la especificidad de la organización educativa respecto de otro tipo de organizaciones que existen en la sociedad. En la gestión se suele diferenciar los procesos operativos o de ejecución respecto de los procesos de cambios estratégicos que 96
sirven para generar alternativas, dar orientación hacia el futuro y resolver problemas nuevos15. En el marco de los desafíos que se identifiquen habrá que discutir qué entendemos por gestión educativa; discusión que se hace doblemente necesaria puesto que estamos empleando un concepto que, procediendo del ámbito de la administración, corre el riesgo de ser restringido a esta dimensión y perder de vista su especificidad educativa. Y es que hablar de la gestión de una institución educativa no es lo mismo que referirse a la gestión de cualquier otro tipo de organización. Se trata de la gestión de una institución donde se dan lugar procesos educativos que atraviesan todas las acciones y espacios de la organización: desde el aula hasta la vida institucional, desde el microcosmos “estrictamente pedagógico” hasta
los
diversos
universos,
dimensiones
y
procesos
organizacionales que hacen posible o no una enseñanza y unos aprendizajes con determinadas características. Desde una aproximación general, la gestión educativa es vista como el conjunto de condiciones institucionales requeridas para el desarrollo de aprendizajes de calidad. Esta es una aproximación que, por su amplitud, cuenta con un importante respaldo consensual. Sin embargo, cuando se intenta profundizar en su generalidad y precisar las implicancias prácticas que conlleva, 15
FORO EDUCATIVO. (1999). Educación y desarrollo humano: voces para un consenso. Lima.
97
surgen interrogantes, contradicciones y hasta discrepancias que revelan su complejidad. Una primera cuestión crítica deriva de la estrecha asociación que existe entre la gestión educativa y el campo de la administración, así como la fuerte influencia que el desarrollo de las ciencias administrativas y económicas ha tenido sobre la primera; situación que, como hemos referido antes, ha alimentado la tendencia a reducir los procesos de gestión educativa a sus dimensiones administrativas,
normativas y organizacionales. Una
visión
moderna del mismo enfoque es la que hoy reclama mayor eficiencia y modernización a los procesos de gestión educativa. Sin perder de vista la importancia y necesidad de otorgar eficiencia y racionalidad a la gestión educativa, como condiciones para una educación de calidad, surge la necesidad de “definir correctamente la naturaleza de la calidad de educación y de su proceso administrativo” (Sander, 1996). Así, el primer requisito para abordar una discusión sobre la naturaleza de la gestión educativa y la definición de una gestión de calidad será rescatar su especificidad educativa y la complejidad que trae consigo hablar de una educación de calidad. Este es el segundo punto crítico al que nos remite la discusión sobre el sentido y especificidad de la gestión educativa, ¿qué es una educación de calidad?16. 16
ACUÑA D., F. (2010). Gestión Educativa. Marcos.
98
Primera Edición. Lima – Perú. Editorial San
Desde Educación para todos (Jontiem, 1990) a la fecha, se ha avanzado enormemente tanto en los aspectos conceptuales como en los prácticos (esto último en menor medida) vinculados al sentido de la educación; avances que se traducen en amplios consensos internacionales en los que se afirma que el proceso educativo va mucho más allá de la transmisión de conocimientos y de los procesos de socialización, y se articula cada vez más el desarrollo personal con el colectivo. La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, permitiendo mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas estatales, y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales y a nivel nacional. Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión escolar. Mientras la primera se relaciona con las decisiones de política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración de la educación, la segunda se vincula con las acciones que emprende el equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular. Tanto los procesos de gestión educativa como los de gestión escolar son secuencias de acciones deliberadamente 99
elegidas y planificadas en función de determinados objetivos que posibiliten la tarea de conducción. La gestión educativa involucra las acciones y decisiones provenientes de las autoridades políticas y administrativas que influyen en el desarrollo de las instituciones educativas de una sociedad en particular. El ámbito de operación de dichas decisiones puede ser el conjunto del sistema educativo de un municipio, un partido o un departamento, una provincia, un estado o una nación. Generalmente, las medidas incluidas en la gestión educativa se articulan con otras políticas públicas implementadas por el gobierno o autoridad política, como parte de un proyecto político mayor. Las medidas relativas a la gestión escolar corresponden al ámbito institucional e involucran objetivos y acciones o directivas consecuentes con dichos objetivos, que apuntan a lograr una influencia directa sobre una institución particular de cualquier tipo. Se trata, en suma, de un nivel de gestión que abarca la institución escolar singular y su comunidad educativa de referencia. Toda medida de gestión supone un componente político, en la medida en que tiende a la concreción de una intencionalidad. Cuando el ámbito de aplicación es la institución escolar, el interés de la acción es obtener determinados resultados pedagógicos a
100
través de lo que suele entenderse por actividad educativa escolar, llevada a cabo por cada comunidad educativa particular. La gestión escolar o institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas. En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares. En la gestión escolar, la planificación hace posible la dirección de todo el proceso institucional, y resulta muy necesaria cuando se intenta producir cambios en el quehacer cotidiano. La gestión educativa consiste en:
Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
Definir los objetivos institucionales, las propuestas de acción y las prioridades en la administración de recursos.
101
Definir acciones para
extraer
ventajas a
futuro;
se
consideran tanto las oportunidades y amenazas del medio en el que está inserta, como los logros y problemas de la misma organización.
Comprometer a todos los actores institucionales.
Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
1.2.11. CONCEPTO DE GESTIÓN El concepto de gestión, tal como se lo utiliza actualmente, proviene del mundo de la empresa y atañe a la gerencia. La gestión se define como la ejecución y el monitoreo de los mecanismos, las acciones y las medidas necesarios para la consecución de los objetivos de la institución. La gestión, por consiguiente, implica un fuerte compromiso de sus actores con la institución y también con los valores y principios de eficacia y eficiencia de las acciones ejecutadas. Desde este marco conceptual se entiende que la conducción de toda institución supone aplicar técnicas de gestión para el desarrollo de sus acciones y el alcance de sus objetivos. Uno de los principios básicos de la gestión es el reconocimiento del valor de las personas en la organización. Por esta razón, el tema central de la gestión, según Casassús (2000) 17, “es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción 17
CASASSÚS, J. (2000). Acerca de la práctica y la teoría de la gestión: Marcos Conceptuales para el análisis de los Cambios en la Gestión de los Sistemas Educativos. Consultado el día 15 de Mayo a las 2:50 p.m., de 2009 de la World Wide Web: www.scribd.com/doc/12667410/gestionbuscadelsujeto
102
humana en una organización”. De ahí que el esfuerzo de los directivos se oriente a la movilización de las personas hacia el logro de los objetivos misionales. En el mismo sentido, para Gimeno Sacristán la gestión es considerada como el conjunto de servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones; situación que lleva al reconocimiento de los sujetos y a diferenciar las actividades eminentemente humanas del resto de actividades donde el componente humano no tiene esa connotación de importancia. Lo anterior permite inferir que el modelo de gestión retoma y resignifica el papel del sujeto en las organizaciones, proporciona una perspectiva social y cultural de la administración mediante el establecimiento de compromisos de participación del colectivo y de construcción de metas comunes que exigen al directivo como sujeto, responsabilidad, compromiso, y liderazgo en su acción. La administración como disciplina fundante y el surgimiento de la gestión, se han enriquecido a través de la historia con los aportes de filósofos, sociólogos, psicólogos y administradores, quienes desde sus reflexiones buscan comprender e interpretar la acción del ser humano, sus motivaciones, lo que los impulsa a mejorar su desempeño y a potenciar las organizaciones. La gestión como disciplina surge en la segunda mitad del siglo XX como una evolución de la administración moderna. En sus orígenes se distinguen dos corrientes: 103
1.
Perspectiva de la experiencia: orientada al análisis y reflexión
casuística
de
las
experiencias
de
algunos
empresarios que comienzan a escribir sobre sus prácticas en la administración de grandes empresas en los años sesenta en Estados Unidos. 2.
Perspectiva teórica: desarrolla modelos teóricos aplicados a la gestión como son el normativo, el prospectivo, el estratégico,
el
estratégico
situacional,
calidad
total,
reingeniería y comunicacional. (Cassasus, 2000) En su desarrollo, las definiciones de gestión se han elaborado a partir de criterios tales como: el objeto del cual se ocupa, los procesos que intervienen en ella, la organización de recursos, los objetivos y la interacción entre personas. A partir de estos criterios algunas definiciones de gestión orientadas a los recursos y retomadas por Cassasús, son:
“Capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada”
“Capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de lograr lo que se desea”
“La generalización y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra” 104
En cuanto a las definiciones que se orientan a la interacción entre las personas, para Agryss y Schon (1978) la gestión es considerada como “la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización”. Desde los procesos de interacción comunicativa la gestión se concibe también
como
“la
capacidad
de
generar
y
mantener
conversaciones para la acción”. Una definición centrada en los procesos propuesta por Arie de Geus (1988) concibe la acción de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente, y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno”. En este último concepto de gestión se destaca el aprendizaje como proceso y como resultado de la acción de las personas en la organización. De igual manera, en la educación, el aprendizaje es el resultado esperado de la relación docente-alumno en el aula de clase, interacción que responde a las necesidades, intereses y problemas del alumno; a la misión institucional y a las políticas educativas. A partir del aprendizaje, las organizaciones, incluyendo las educativas, reflexionan su acción para mejorar teorías, visiones, valores,
principios,
representaciones
mentales,
procesos,
procedimientos, mecanismos de interacción y comunicación, resultados y desempeños efectivos de sus miembros. De esta 105
manera, la organización responde a las exigencias de su entorno interno y externo, elementos que las configuran como sistemas abiertos en constante aprendizaje y transformación. De lo anterior, se desprende que la gestión y la educación tienen puntos de encuentro disciplinar que enriquecen y orientan sus teorías, modelos y prácticas y es en este contexto que se configura la Gestión Educativa como objeto de estudio y de reflexión de sus prácticas. La Gestión Educativa como disciplina independiente se nutre de los diversos modelos de gestión, cada uno de los cuales responde a las necesidades de la sociedad en un momento histórico determinado y expresan, tanto una comprensión de la realidad y de sus procesos sociales, como el papel que en ellos desempeñan los sujetos y directivos. En este sentido, Cassasus (2000) clasifica siete modelos o visiones de la gestión así: Normativo, Prospectivo, Estratégico, Estratégico Situacional, Calidad Total, Reingeniería y Comunicacional. Cada uno de estos marcos conceptuales propone nuevas perspectivas de actuación en las instituciones, un modelo no anula o excluye al otro, antes bien, lo complementa y aporta comprensiones más amplias de la realidad. De igual manera, cada modelo se concretiza en un estilo de dirección que depende de las formas de relación e interacción de los gestores educativos con sus grupos de trabajo, de la concepción de organización que 106
se propone, del papel que juegan las personas en ella y de las formas de concebir el mundo y la relación con el entorno. Podría decirse que estos modelos son pertinentes de acuerdo con las demandas que el desarrollo económico, político y social plantea a las organizaciones.
1.2.12. CAMPOS DE ACCIÓN DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Se destaca como acción necesaria el fortalecimiento de la gestión de las instituciones educativas y de la administración, esto es su eficiencia. Así mismo plantea que tradicionalmente dicho sector ha estado orientado al trabajo por procesos, no por resultados. A la restricción de recursos –que se agravan cuando son utilizados de manera ineficiente-, se suman fallas elementales de gestión tales como ausencia de información, de procesos claros y sistemas de trabajo; la resistencia al cambio de los actores involucrados, y los múltiples intereses particulares que inciden en las decisiones. Avanzar a la descentralización y autonomía de las instituciones educativas y en su modernización es uno de los principales desafíos que enfrentará el sector y la gestión educativa en los próximos años, lo que derivará a un mejor servicio y una mayor responsabilidad de los distintos niveles de administración del sector, lo cual exige:
107
Fortalecer
la
autonomía
y
responsabilidad
de
las
instituciones educativas mediante la definición precisa de los resultados que se esperan de ella.
Fortalecer la gestión en todos los niveles, de manera que estén
en
estratégicos,
capacidad
de
definir
objetivos
asignar
los
recursos
de
y
planes
acuerdo
con
prioridades, tener información suficiente y oportuna y utilizarla para la toma de decisiones
Contar con un liderazgo independiente y con organizaciones alineadas hacia el logro de los objetivos.
Administrar los recursos en forma eficiente y transparente.
Rendir cuentas sobre los resultados de gestión.
Maximizar la participación de las comunidades educativas en función del bien general
Este mejoramiento de la gestión exige competencias en los directivos y los gestores de procesos educativos, como líderes y responsables de la implementación de la gestión educativa en sus organizaciones. Por esta razón hay necesidad de instalar en las organizaciones
educativas
procesos
de
gestión
directiva,
administrativa, académica-pedagógica, administrativa-financiera y de convivencia y comunidad que generen condiciones favorables para el logro de resultados y el mejoramiento continuo, tanto al interior de la educación institucionalizada como en relación con la función social pedagógica. 108
En este contexto de búsqueda para la superación de limitantes del desarrollo humano y social la gestión educativa se configura como una disciplina cada vez más necesaria para quienes lideran instituciones o procesos educativos. La gestión educativa es también un mecanismo que permite obtener mayor eficiencia y orientar la acción hacia el logro de la productividad educativa y la rendición de cuentas, a través de la articulación de herramientas de la administración como la medición y la evaluación. En síntesis, Colombia requiere hoy de una gestión educativa de calidad, para responder a los retos y los cambios de la sociedad del conocimiento, de la democratización, la descentralización, la modernización administrativa, la revolución tecnológica y la globalización. Los gestores educativos son profesionales al servicio de instituciones públicas y privadas, y de organizaciones no gubernamentales (ONGS educativas), caracterizadas en la mayoría de los casos por un modelo de dirección normativo, con autoridad vertical, situaciones abstractas, determinadas, seguras, rígidas, homogéneas, unidimensionales y objetivas, donde no ha habido espacio para la pregunta, la reflexión y la creatividad, evidenciado esto, en el cumplimento de normas ajenas a las realidades sociales y comunitarias. Este modelo anclado en lo vertical, centralista y con relaciones monopólicas, mantuvo por varios siglos en un letargo, tanto a la 109
sociedad como a las instituciones, impidiendo el avance y transformación a nivel educativo, cultural, social y económico. Actualmente el modelo social se caracteriza por la apertura al mundo global, descentralizado, de relaciones horizontales, sujeto a cambios y transformaciones imprevistas, donde se privilegia la participación, el pluralismo, la solidaridad, la concertación, el liderazgo compartido, la democracia y la resolución de conflictos mediados por el diálogo. En este modelo la educación permanente y a lo largo de toda la vida, exige un nuevo paradigma que funciona con principios de autoridad flexibles, con necesidades reales y contextualizadas, con diversidad de criterios, con estrategias interdisciplinarias y con enfoques no solo locales sino globales. Este nuevo modelo de gestión debe posibilitar la conformación de una sociedad democrática, caracterizada por equidad social, política y económica, donde se privilegie lo personal, lo comunitario, lo pluralista y lo participativo, para lograr la realización del ser humano en todas sus dimensiones; donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se puedan armonizar las voluntades de manera que disminuyan las divergencias. Por tanto, se deben implementar acciones que generen conciencia acerca de la necesidad de asumirnos todos como responsables de la educación, o “la educación un asunto de
110
todos”, donde la comunidad sea la veedora del proceso, pero también participe en programas de cooperación y ayuda solidaria. Así
mismo,
las
tendencias
actuales
de
modernización
administrativa y especialmente educativa, plantean que quienes lideran instituciones y procesos educativos, requieren considerar tres dimensiones de la gestión: la teórica (principios de gestión y educación), la política (reformas y directrices nacionales e internacionales) y la pragmática (la vivencia cotidiana en el escenario educativo y social.
1.2.13. ÁREAS Y PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA: La gestión es un proceso más genérico que la administración. La práctica de la gestión implica planificar y ejecutar el plan. El concepto de gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar en relación con los contextos. La gestión educativa como proceso sistémico que integra e imprime sentido a las acciones administrativas en el ámbito escolar, con el fin de mejorar las organizaciones, las personas que las integran y sus propuestas o proyectos educativos, se desarrolla y ejecuta mediante planes, programas y proyectos que optimizan recursos, que generan procesos participativos en beneficio de la comunidad, que interactúan con el medio, que aportan al desarrollo local y regional y que solucionan
111
necesidades educativas en armonía con las necesidades básicas fundamentales del ser humano. La gestión educativa obedece a procesos de democratización y descentralización administrativa que se vienen dando en el país, a raíz de las reformas político-administrativas que afectan a municipios, organizaciones e instituciones quiénes deben asumir las competencias que la ley les asigna. Característica importante de la gestión educativa es que no se basa en uniformidades; ella reconoce la complejidad de las organizaciones y el carácter singular y específico de cada una de ellas, de allí que enfatice en el desarrollo de una visión de futuro construida participativamente y en que la organización se involucre en un horizonte compartido con énfasis en la anticipación de resultados. Acentúa la interdependencia entre niveles del sistema educativo y en la práctica del liderazgo pedagógico como posibilidad para motivar, acompañar y concertar en referencia a los procesos de cambio y de transformación educativa que se requieren. De acuerdo con los ámbitos, procesos y elementos de la gestión educativa, ésta se analiza y comprende desde cuatro áreas sistémicas, y por lo tanto interactuantes en el escenario escolar, las que el Ministerio de Educación ha definido así: La gestión directiva definida como la misión orientadora, requiere de un liderazgo claro y compartido para dirigir al equipo humano 112
en el diseño, implementación y apropiación del horizonte institucional: visión, misión, valores y principios institucionales. Para la formulación de las metas; la articulación de planes, programas y proyectos. Para la definición de una cultura organizacional
que
incida
en
el
logro
de
los
objetivos
institucionales y para lograr la apropiación del direccionamiento estratégico y el horizonte institucional por parte de la comunidad educativa. Una gestión directiva eficaz reconoce las necesidades y potencia las habilidades y destrezas de los miembros de la comunidad educativa; orienta sus acciones para alinear objetivos, tomar decisiones de manera participativa y construir una visión compartida de la institución; hace seguimiento a metas e indicadores que permitan el control del quehacer directivo, administrativo-financiero, académico-pedagógico y comunitario y de convivencia. Igualmente, se preocupa
por una
adecuada
gestión
del
conocimiento al interior de la institución educativa a la que reconoce
como
una
organización
inteligente,
como
una
organización que aprende. Por esta razón recupera y da sentido a los aprendizajes obtenidos por los equipos de trabajo y la comunidad
educativa
sistematizarlos,
en
general,
retroalimentarlos
113
y
para
transferirlos
reflexionarlos, a
toda
la
institución y, de esta manera, convierte el aprendizaje y el conocimiento en el principal activo de la misma. La gestión directiva lidera, propicia y se compromete con la convivencia escolar; organiza la conformación y puesta en marcha de las diferentes acciones y responsabilidades del gobierno escolar, para garantizar la participación de éste y de la comunidad educativa en la toma de decisiones; construye mecanismos y canales de comunicación coherentes con el horizonte institucional; crea mecanismos y herramientas de seguimiento,
autoevaluación
y
control
que
aseguren
la
autorregulación y el mejoramiento continuo de las políticas, planes y proyectos que orientan y dan sostenibilidad a la institución. La gestión académica visibiliza el logro del horizonte institucional mediante el diseño de currículos pertinentes, flexibles y dinámicos que aseguren la formación integral del ser humano en el ser, el estar, el hacer, el tener, el convivir y el trascender expresados en planes de estudio contextualizados. La gestión académica tiene como elementos de referencia los resultados de las evaluaciones internas y externas y los estándares básicos de calidad educativa. Para ello trabaja aspectos como el diseño e implementación de planes de estudio, metodologías de enseñanza-aprendizaje, proyectos transversales, investigación, clima de aula y estrategias de articulación de 114
grados, niveles y áreas. Esto como producto de la evaluación externa y la autoevaluación en las que se valoran los objetivos académicos, las metas de desempeño, los indicadores de logros, los estándares de competencia, los acuerdos pedagógicos, la definición de los tiempos para el aprendizaje, la integración curricular, el diálogo entre grados, áreas y niveles, los recursos y las oportunidades de mejoramiento. La gestión académica da cuenta del desarrollo de la misión esencial de una organización educativa y tiene como función la organización, distribución y apropiación del conocimiento en contexto, producto de los aprendizajes significativos que deberán ser comprendidos por el estudiante para ser protagonista de su proyecto de vida y para su inserción en el mundo productivo de una manera reflexiva, crítica, creativa y propositiva. Para ello, la gestión académica se preocupa por la formación en competencias básicas que le permitan al individuo desempeñarse eficazmente; por la construcción de identidad nacional como demanda de un sistema cultural; por la educación democrática con valores como la solidaridad y la participación; y por los aportes científicos para el
desarrollo
de
la
ciencia,
desde
una
concepción
del
conocimiento amplia y rigurosa que favorezca el desarrollo de competencias científicas, operativas y sociales. (SEM, 2005) En esta área de gestión se evalúa y reconoce la importancia de lo académico en la determinación de la calidad de la institución 115
educativa, a través de las características del currículo, los aspectos metodológicos y la evaluación del aprendizaje y, en particular, la dinámica del conocimiento que circula y se expresa en cada uno de los actores, directivos docentes y estudiantes. Para leer e interpretar la gestión académica es necesario relacionarla con las demás áreas de gestión, pues entre ellas existe una interdependencia mutua que las nutre, dinamiza y afecta. La gestión académica permite además valorar la profesionalidad del docente, esto es, el reconocimiento a su formación, a su nivel de competencia, a su relación pedagógica con los alumnos y su capacidad de interacción y de trabajo en equipo con directivos, docentes, padres de familia y otros actores de la comunidad educativa. Así mismo, reconoce la profesión del maestro como una práctica social que cobra sentido en el acto educativo, es decir, en el proceso enseñanza aprendizaje como quehacer fundacional de la misión académico pedagógica del maestro. La gestión administrativa y financiera definida como misión de soporte, o como misión de apoyo comprende el diseño, la planeación, la operalización y la flexibilización de las estructuras organizativas, los sistemas de reglas y los presupuestos e inversiones que se requieren para responder a los propósitos del Proyecto Educativo Institucional, así como a los cambios internos y externos de la institución. 116
La gestión administrativa comprende una serie de acciones intencionadas mediante las cuales el directivo desarrolla sus actividades a través del cumplimiento de las fases del proceso administrativo: Planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar la institución en sus diferentes ámbitos de gestión. La gestión administrativa requiere de una visión sistémica de la organización. Esto significa que reconoce el todo y las partes que componen la institución, la interdependencia entre áreas, y la incidencia de las acciones en todo el sistema, en el cumplimiento de los objetivos, misión, visión, metas y estrategias institucionales. Esta área de gestión requiere la revisión sistemática y la adaptación de las estructuras y formas de trabajo de la institución para responder a sus necesidades de acuerdo con las características de las personas y de los equipos de trabajo que la constituyen; las concepciones de aprendizaje y enseñanza que se adopten, la definición de conocimiento con la que se trabaje y el tipo de maestro que se requiere. Para ello, reconoce y visibiliza las tensiones y los conflictos propios de la organización y busca permanente alternativas de mejoramiento convirtiéndose en una institución que aprende. En el ámbito administrativo y financiero la información se considera como uno de los recursos más valiosos de la institución pues permite a los miembros hacer una adecuada planeación de su trabajo, así como un seguimiento permanente al desempeño y 117
logros en los diferentes ámbitos de gestión. De igual manera, la información es el insumo para la obtención de estadísticas educativas e indicadores académicos, por lo cual se hace necesaria una gestión de la información, que sea crítica, responsable y rigurosa. Esta área es la encargada de planear, administrar y disponer los recursos físicos, materiales y financieros de la institución; definir la política del manejo de estos recursos para garantizar una gestión transparente y hacer permanentes procesos de rendición de cuentas a la comunidad educativa. En este mismo sentido, es la encargada de los esquemas de contratación, contabilidad, manejo de inventarios, planes de inversión y asignación de presupuestos de inversión en relación con las necesidades del Proyecto Educativo Institucional. Otra importante función de la gestión administrativa y financiera es gestionar el talento humano de la institución como acción necesaria para el desarrollo integral de las personas en aras de incrementar y calificar su contribución al desarrollo institucional, al cumplimiento de su misión y visión y al logro de la calidad académica. Para reinducción,
ello implementa
formación,
seguimiento,
acciones de
inducción,
supervisión,
bienestar,
incentivos, reconocimientos, motivación, etc. (SEM, 2005) Finalmente, el área de gestión de convivencia y comunidad considerada como la misión vital de las organizaciones que 118
lideran procesos educativos, ésta define, mantiene y hace seguimiento a la interacción existente entre los miembros de la comunidad educativa y de la institución en su conjunto con el medio social y productivo en el que se desenvuelve. En este sentido, esta área identifica necesidades y problemas del contexto social, propone acciones de proyección social y apoya programas que contribuyan a su solución y al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. La institución educativa desde la gestión de convivencia y comunidad genera vínculos culturales, sociales y afectivos con los padres de familia, los egresados, los líderes institucionales y comunitarios para proponer alianzas que posibiliten apoyar el desarrollo humano y social de la comunidad en la que está inscrita. La gestión de convivencia y comunidad considera a los egresados de la institución educativa como capital humano importante para el desarrollo de programas académicos, culturales y de proyección social. Para ello, los convoca y organiza de acuerdo con sus profesiones, intereses, práctica laboral y los integra a las acciones y al desarrollo institucional. Repiensa y resignifica la relación escuela-comunidad teniendo en cuenta referentes como el Manual de Convivencia, los resultados de las evaluaciones, los proyectos transversales y el contexto de la institución, con los cuales indaga la realidad para diseñar 119
estrategias de prevención, convivencia, inclusión y permanencia que potencian la relevancia y pertinencia del Proyecto Educativo Institucional
y
su
democratización
mediante
procesos
de
participación ciudadana.
1.2.14. LA GESTIÓN POR PROCESOS EN LAS INSTITUCIONES Y ORGANIZACIONES EDUCATIVAS La gestión tradicional por funciones ha sido una constante en la administración privada y pública, especialmente en la dirección de instituciones educativas. Sin embargo, ésta ya no es suficiente para lograr la eficacia y eficiencia del sector educativo y mantener la competitividad. Por esta razón, se empieza a aplicar el enfoque de Gestión por Procesos a las organizaciones e instituciones educativas. De igual manera, en los procesos de modernización de la administración pública también ha habido un especial interés en los últimos años en la gestión por procesos, pues cada vez se requiere lograr más y mejores servicios con igual cantidad de recursos involucrados, es decir, se busca la máxima productividad y eficiencia en la acción gubernamental, maximizando, a la vez, el impacto de actuación en los ciudadanos. (Medina, 2003) Alejandro Medina (2003), cita a Hammer y Davenport para explicar que en esta perspectiva la organización es concebida como una red o telaraña de procesos de gestión interconectados 120
entre sí. Y señala que “dicha concepción parte de la noción de que la mejora de calidad en una organización de cualquier tipo, descansa en mejorar los procesos más importantes que tienen lugar dentro de ella”. De ahí que la clave de la calidad en una organización está dada por el mejoramiento continuo de los procesos. En el caso de la administración pública la gestión por procesos se orienta a la creación de valor público. Para lograr este propósito los gestores educativos deben desarrollar la capacidad de comprender la naturaleza de los procesos y la dinámica del cambio organizacional, para orientar sus acciones a la obtención de una mayor productividad, que se traduce en la creación del valor agregado en el producto, bien o servicio que llega a los ciudadanos. Medina propone que la productividad, la creación de valor y los procesos constituyen un triángulo estratégico. En consecuencia, para hacer mejoras en la gestión pública es necesario articular cada uno de estos elementos entre sí, sin olvidar ninguno de ellos. En el caso de las organizaciones y las instituciones educativas, como prestadoras de un servicio público: la educación, la gestión por procesos se convierte en una herramienta para direccionar y gestionar los procesos educativos en función de las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes y de la comunidad 121
educativa. Adicionalmente, la gestión por procesos articula temas como calidad, productividad, eficiencia y eficacia; e introduce un elemento más: cómo agregar valor al proceso educativo, lo que implica pensar en cómo innovar en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Una de las características de las instituciones educativas es su permanente transformación y aprendizaje, por esta razón, se puede inferir que el cambio es lo único constante en la dinámica organizacional. En consecuencia, las instituciones educativas, como organizaciones, están sujetas a un contexto global de alta complejidad e incertidumbre, a las exigencias de las políticas educativas y a las transformaciones que la sociedad y el mundo moderno le plantean. A partir de lo anterior, la gestión por procesos, aplicada a las instituciones educativas, puede definirse como una forma de gestionar la organización basándose en los procesos educativos. Los procesos son una secuencia de actividades orientadas a generar valor agregado en el servicio educativo, con el fin de obtener buenos resultados en los estudiantes y satisfacción en los demás miembros de la comunidad educativa. Otra definición de proceso es la forma como se prestan los servicios, se logran los resultados y se realiza la interacción entre la institución, la comunidad y el entorno. (Medina, 2003)
122
Es necesario gestionar el cambio y esto significa que los gestores educativos deben desarrollar en las instituciones la capacidad de adaptación y modificar los procesos cuando se requiera; así mismo, tener habilidad para entender las necesidades y demandas del entorno y la comunidad y estar preparados para asimilar nuevos conceptos. Estas transformaciones y retos permanentes requieren de un director que gestiona el cambio de manera integral, inteligente, sistemática y sistémica. Una gestión orientada a los procesos que permita un conocimiento de la institución,
de
sus
fortalezas,
debilidades,
amenazas
y
oportunidades. Otro de los aspectos que se destaca en este tipo de gestión es el proceso de aprendizaje permanente, que consiste en incorporar los
conocimientos y los aprendizajes acumulados
en
la
organización y potenciar todo el conocimiento de los miembros, para garantizar el desarrollo de las actividades y satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad educativa. Al respecto, Nogal Nogales señala: “El aprendizaje es la forma más efectiva de orientar el cambio en las organizaciones y este requiere conceder autonomía a las personas para desplegar y utilizar todo su potencial innovador y creativo, con responsabilidad y compromiso colectivo”. (Medina, 2003) La gestión por procesos desarrolla en la institución, en los directivos, docentes y demás integrantes la capacidad de pensar 123
en forma sistemática acerca de los problemas y las dificultades que puede enfrentar el estudiante y la comunidad, con el fin de generar posibles alternativas de solución. Esto permite movilizar el conocimiento y poner en acción la institución. De acuerdo con lo anterior, la aplicación de gestión por procesos en las instituciones y organizaciones educativas permite:
Enfrentar el cambio y el aprendizaje organizacional.
Dar
respuestas
pertinentes
a
las
demandas
de
la
comunidad.
Desarrollar la capacidad de adaptación al entorno.
Hacer más efectivo el uso de los recursos.
Desarrollar capacidades y habilidades en la institución y en los grupos de trabajo para flexibilizar los procesos y actividades, con el fin de atender las expectativas y necesidades de los estudiantes y de la comunidad.
Potenciar el aprendizaje organizacional con el fin de identificar fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades en la organización.
Estimular el desarrollo de competencias en la institución para que ésta identifique su saber hacer y los recursos de que dispone para prestar los servicios educativos.
Posibilitar procesos de innovación en la gestión directiva, académico-pedagógica, 124
administrativa-financiera
y
de
convivencia y comunidad, lo que implica generar nuevas ideas y modificar constantemente los modelos mentales y de actuación.
Estructurar el conocimiento de la institución en la búsqueda de solución de problemas de la sociedad mediante el desarrollo de un servicio educativo y social de calidad.
Liderar en la organización procesos de gestión integral de los sistemas de aseguramiento de la calidad.
La gestión por procesos aplicada en las instituciones permite a sus directivos desarrollar una visión mucho más sistémica de la organización. Es decir, que el gerente por procesos se distingue por poseer un pensamiento sistémico, considera el todo y las partes, sus interrelaciones, las características de los procesos, los cambios del entorno y las demandas de los usuarios. En consecuencia, un gestor educativo que orienta su función directiva en la gestión por procesos se caracteriza por:
Generar una visión holística de las acciones y actividades de la institución.
Entender que una de las exigencias para las instituciones en un mundo global es precisamente ofrecer una educación de calidad, pertinente y coherente con los cambios del entorno local, regional, nacional y mundial.
125
Comprender muy bien que los procesos que desarrolla la institución son para lograr acciones más proactivas en función de la comunidad educativa y social.
Considerar que el aprendizaje permanente permite dar una rápida respuesta a los cambios del entorno.
Creer que el cambio en las personas es necesario para ajustar los procesos. Por esta razón, genera condiciones efectivas para propiciar los cambios en las personas que participan en los procesos de la institución.
Facilitar la interacción de todas las actividades de la organización orientándolas hacia la satisfacción de las necesidades y las expectativas de los estudiantes actuales y potenciales de la institución.
Ser una persona flexible con una alta capacidad de respuesta.
Facilitar el desarrollo del trabajo en equipo y promover la responsabilidad compartida.
Optimizar el uso de recursos de la organización para generar valor agregado.
Promover la innovación, la creación de valor, la eficacia y eficiencia.
126
1.2.15. CONTEXTOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA La Función Directiva La función directiva es definida por José María Veciana (2002) como “un proceso dinámico de una persona sobre otra u otras personas que orientan su acción hacia el logro de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le confiere su poder” . En el caso del sector educativo, esto significa que el directivo docente es quien orienta y lidera en la institución el direccionamiento estratégico, el clima organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación, evaluación y mejoramiento continuo. Para ello, lidera
los procesos
de
toma
de
decisiones
de
manera
participativa, involucra a los miembros en la construcción de metas y de visión compartida, alinea los objetivos individuales con los de la organización, para garantizar la coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte institucional. Por su parte, Kotter (1997) considera que un directivo es quien dirige la planificación de todos los procesos en una organización. Es un buen gestor del tiempo y las acciones que conducen a la consecución de los objetivos, es capaz de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas. Un directivo sabe que dirigir es organizar, es decir, sabe crear estructuras en el plano formal de la organización, dotarlas de personal cualificado y 127
definir con claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con sentido de logro. Además controla los procesos, hace seguimiento a los planes y estrategias para reconducir las acciones. Según Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la Universidad de Harvard, el directivo es “un creador de valor público”, es decir, tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el caso del sector educativo, la creación de valor público se evidencia en la prestación de un servicio educativo de calidad, que contribuye a la
formación
política,
democrática
y
participativa
de
los
ciudadanos para la construcción del proyecto de Nación y, que responde además, a las necesidades e intereses de la comunidad educativa y del entorno. Esta creación de valor público en el ámbito educativo implica para el
directivo
su
actuación
en
tres
esferas
de
gestión
interrelacionadas: La gestión estratégica: Es la capacidad del directivo para realizar análisis situacionales de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones implementadas.
128
La gestión del entorno político: Es la relación del directivo en los contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la colaboración y la obtención de recursos. Según Longo (2002), la gestión política es también la capacidad del directivo para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y político. Esto significa una comprensión de las normas y de las políticas educativas y su incidencia en el diseño
y
liderazgo
de
estrategias,
planes
y
servicios
institucionales; además, implica entablar relaciones con actores institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos que coadyuvan al desarrollo de la institución. La función directiva desde su dimensión política llega a su plena realización cuando el directivo consolida, fortalece y empodera a la comunidad educativa para que participe activamente en la construcción de sentido del horizonte institucional como una condición sine qua non es posible la formación integral de los alumnos. La gestión operativa: Es la capacidad del directivo para hacer que la organización actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento
de
los
objetivos
propuestos
y
asuma
la
responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado la actuación del 129
directivo, pero realmente se requiere una gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo. Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuación de los directivos en el sector educativo, permiten concluir que éste es el actor fundamental para el desarrollo institucional y a través de su gestión en las esferas estratégica, operativa y política se convierte en creador de valor público en la institución. En este sentido, el directivo docente:
Dirige la institución hacia el logro de su horizonte institucional (misión, visión, objetivos, políticas y principios).
Realiza alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo institucional.
Establece sistemas de comunicación que potencian la institución en sus relaciones e interacciones.
Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional.
Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima organizacional para la toma de decisiones y la resolución de conflictos.
Promueve el trabajo en equipo.
Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.
Verifica
el
desarrollo
de
los
procesos
y
realiza
retroalimentación para los ajustes o cambios requeridos. 130
1.2.16. ESTILOS DE DIRECCIÓN La dirección y gestión de las instituciones educativas ha estado determinada en gran medida por la forma o estilo de dirección que asumen quiénes las dirigen. En este sentido, el estilo de dirección es la forma como el directivo orienta su acción en la institución a partir de un modelo de comportamiento materializado a través de palabras y acciones que generan una percepción compartida del directivo en los actores de la comunidad educativa. Existen por tanto, diferentes maneras de dirigir u orientar la acción en la organización, que se resumen en cuatro estilos de dirección, que a su vez definen un tipo de directivo autocrático, paternalista, permisivo o democrático-participativo. a)
Estilo autocrático: Este tipo de directivo actúa en una relación vertical jefe-subordinado, por tanto, toma las decisiones en la institución sin consultar a ninguno de los miembros. No permite la participación porque ve en ella una amenaza con la que puede perder el poder. En este estilo de dirección se ejerce a todo nivel un alto grado de control de las actividades que realizan las personas y se restringe la participación de la comunidad educativa en las decisiones de la institución, pues es el directivo quien tiene siempre la última y única palabra.
131
El directivo autocrático tiene una alta orientación a las tareas y a los resultados, lo que significa que está más interesado y preocupado
por
la
realización
de
unas
actividades
determinadas para el logro de objetivos y metas que por sus colaboradores como personas. El estilo autocrático no corresponde hoy a la dinámica de las instituciones educativas pues en ellas cada vez se hacen más necesarios procesos de concertación, participación y toma de decisiones colegiadas en los que se incluya a docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y comunidad. b)
Estilo paternalista: Según Gibb (1981), este tipo de directivo es amable, paternal y cordial ante muchas de las necesidades de la comunidad educativa y la institución, pero siente que debe tomar las decisiones más importantes en nombre de ellas y por el bien de ellas.
c)
Lo anterior significa que el directivo paternalista consulta, pero finalmente es él quien toma las decisiones. Es efectivo en la medida en que evita las discordias; además es protector, se asume en el rol de padre porque no quiere que su equipo de trabajo tome las decisiones equivocadas. Por eso, este tipo de directivo no delega; piensa que nadie más puede conducir la institución como él lo hace, con tanta dedicación, eficiencia o protección. Además, da consejos, 132
mantiene su influencia en los miembros por su paternalismo y competencia. En consecuencia, este tipo de liderazgo genera individuos inmaduros, dependientes e incapaces de tomar decisiones. Si la institución y la comunidad educativa requiere avanzar necesita otro estilo de dirección, pues a menudo los miembros para evolucionar, como lo expresa Gibb (1981), “deben tomar decisiones, cometer errores y aprender de sus propias equivocaciones”. d)
Estilo permisivo: “Dirigir es no dirigir” es quizá la frase que defina mejor al directivo permisivo o laissez faire, quien se caracteriza por la ausencia de dirección, la inactividad, el individualismo y la permisividad. Un directivo con estilo permisivo deja que la institución tenga una completa libertad para tomar decisiones, sin ninguna guía, control o ayuda, y sin evaluar si la gente está realmente preparada para asumir ciertas responsabilidades. Es el tipo de directivo que todo lo permite y privilegia la toma decisiones más individuales que colectivas. En este tipo de dirección no hay interés ni por las tareas, ni por las personas, lo que significa que hay una ausencia de dirección. Además, en su actuación evade los conflictos y la toma de decisiones colectivas, lo que tiene efectos negativos sobre la motivación y el interés por el trabajo. 133
e)
Estilo
democrático
o
participativo:
El
directivo
democrático se caracteriza por tomar conjuntamente las decisiones con sus colaboradores a través de estrategias como la participación y el consenso. Para el directivo democrático el crecimiento y desarrollo de los miembros de la comunidad educativa es de vital importancia, por eso el liderazgo es compartido y se distribuye entre los diferentes actores de la institución, porque el directivo considera que su equipo de trabajo posee la responsabilidad, la madurez y la competencia necesarias para asumir sus compromisos con el Proyecto Educativo Institucional. En este caso, el directivo no teme perder poder, pues sabe que lo importante para el equipo de trabajo y la institución educativa es alcanzar los objetivos propuestos, a través de la acción conjunta y la participación de cada uno de los actores. Un directivo con estilo democrático otorga también un especial interés a las relaciones interpersonales como base para la resolución de problemas.
1.2.17. LIDERAZGO EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA Un elemento característico de la función directiva hoy es el liderazgo, proceso inherente y necesario para una gestión eficaz. Desde esta dimensión, el directivo es entendido como un líder 134
que orienta las acciones de la institución y el trabajo en equipo entre sus colaboradores, para el logro de propósitos comunes. Al respecto, Peter Senge (1992) expresa que el líder es quien orienta, guía, marca un norte y tiene la capacidad de alinear a los miembros para alcanzar de manera conjunta unos objetivos, metas y visión compartida. Un directivo, que es además un líder, posee unos rasgos característicos,
además
de
una
serie
de
habilidades
y
conocimientos que le otorgan la capacidad de influir positivamente en los otros. Es quien coordina las actividades y tareas de los equipos de trabajo, fortalece las relaciones entre sus miembros, crea un vínculo de unión entre ellos y mantiene motivada a la gente para lograr un buen desempeño. En el mismo sentido, Geoff Soutworth (2003) define el liderazgo “como un servicio que facilita el trabajo de los otros para que tengan buenos resultados y crezcan profesionalmente”. En concordancia con lo anterior, El Manual de Liderazgo define a los líderes como “agentes de cambio”, y es precisamente en este sentido que los directivos deben actuar en sus instituciones, como orientadores del cambio organizacional a través del ejercicio del liderazgo y la participación. Lo anterior permite inferir que liderazgo y dirección van de la mano, son funciones complementarias y cada vez más necesarias para las organizaciones modernas, pues se requiere que los 135
gestores educativos sean líderes de sus propias instituciones, aunque vale la pena anotar que no necesariamente todo directivo es un líder. En este sentido, el liderazgo es la capacidad de orientar, de dar un rumbo a un grupo de personas a partir de un propósito común. Precisamente Kotter expresa que el líder es quien conoce o intuye los caminos que conducen al éxito y diseña las estrategias para conseguirlo, lo cual da seguridad al personal. Es capaz de compartir el liderazgo con sus colaboradores creando equipo para comprometerlos con los procesos clave, tiene capacidad para motivar a sus colaboradores e implicarlos en su proyecto de visión de futuro y de simbolizar las normas y valores que mantiene unidos a sus seguidores. Por su parte, Ronald Heiftz de la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard expresa que el liderazgo es la capacidad de reunir las personas apropiadas y facilitarles el ambiente para que tomen decisiones, dialoguen y aprendan. Esto introduce un nuevo término en la función directiva y es el empoderamiento, que significa delegar poder, autoridad y responsabilidades en los equipos para que sientan que son dueños de su propio trabajo. En el caso de la institución educativa es otorgarle poder a la comunidad educativa para que tome decisiones y se apropie de su papel. De acuerdo con lo anterior, un directivo en la gestión moderna necesita ser un líder que moviliza actores y recursos de la 136
institución educativa, tiene en cuenta los intereses y expectativas de las personas que trabajan en ella, empodera a su personal, genera ambientes de trabajo colaborativo, construye visiones compartidas, valores y normas que desde sus proyectos y planes de acción se convierten en la herramienta estratégica por excelencia para alcanzar la misión y visión institucional. Liderazgo Transformacional Esencialmente la función del líder en las organizaciones educativas, consiste en diseñar de manera creativa los procesos de aprendizaje con los cuales los actores de la comunidad pueden abordar de manera solidaria y productivamente las situaciones críticas y conflictivas. Es su responsabilidad la integración de la misión, la visión, los valores y principios de la institución con una visión sistémica, reconociendo la institución en su totalidad y en sus interacciones y relaciones. El modelo de liderazgo directivo transformacional es concebido hoy como el modelo de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que aprendan, que cambien y que se adapten permanentemente, haciendo frente a las nuevas tecnologías y a las
necesidades
y
expectativas
de
las
comunidades
y
participantes activos del servicio educativo. En
palabras
de
José
Luis
Bernal
Agudo
“el
liderazgo
transformacional implica el incremento de las capacidades de los miembros
de
la
organización 137
para
resolver
individual
o
colectivamente los diferentes problemas y lo que entiendo como toma de decisiones. El liderazgo transformacional es pues la cultura del cambio, el agente transformacional de su cultura organizativa” (Bernal Agudo, 2001). Bernal Agudo (2001) retoma los elementos característicos del gestor
educativo
con
los
del
liderazgo
transformacional,
propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:
Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto.
Consideración individual: presta atención personal a cada miembro, trata individualmente a cada subordinado, da formación y aconseja.
Estimulación intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos
problemas,
hace
hincapié
en
la
inteligencia,
racionalidad y solución de problemas.
Inspiración: aumenta el optimismo y el entusiasmo.
Tolerancia psicológica: usa el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver conflictos y para manejar momentos duros.
Por su parte, Manuel Álvarez (1998) respecto al gestor educativo como
líder
transformacional,
características:
138
destaca
las
siguientes
Capacidad
de
construir
un
"liderazgo
compartido"
fundamentado en la cultura de la participación: crea condiciones para que sus seguidores colaboren con él en la definición de la misión, les hace partícipe de su visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organización.
Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la organización.
Dedica tiempo y recursos a la "formación continua" de sus colaboradores como medio fundamental del crecimiento personal y busca la forma de comprometerlos en la aplicación de nuevas tecnologías a su trabajo.
El líder transformacional considera que desempeña un rol simbólico de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la organización y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visión, misión y valores de la organización. Según este modelo, seguirá siendo necesaria la figura del gestor educativo, pero no como símbolo de poder institucional, sino como posibilitador de procesos, para que los miembros de la institución consigan los objetivos en clave de calidad, como negociador a nivel interno y externo, para mantener la coherencia 139
institucional en función de su misión y como cabeza visible de la organización y para armonizar la diversidad. Un
gestor
educativo
que
se
asume
como
un
líder
“transformacional”, busca convertir a sus colaboradores en líderes de la actividad educativa que llevan a cabo, facilitándoles su labor y acompañándolos a cumplir con sus expectativas personales, académicas y pedagógicas. Debe reconocerse que el líder transformacional visionario capaz de conducir a una organización hacia la calidad, es el ideal del líder educativo, pero en nuestras organizaciones aún predomina el liderazgo burocrático centrado en el poder, la manipulación política, el autoritarismo y la falta de legitimidad.
1.2.18. COMPETENCIAS DIRECTIVAS La noción de competencias aparece en la gestión contemporánea de los recursos humanos, cuando partiendo de estudios empíricos realizados en Estados Unidos, durante los años sesenta, se contrasta la vinculación existente entre la práctica reiterada de ciertos comportamientos observados en el entorno de la actividad y los resultados obtenidos. Un descubrimiento importante es que tales cualidades van más allá de los conocimientos técnicos especializados para adentrarse en motivaciones, rasgos de carácter, conceptos de sí mismo, actitudes, valores, destrezas, capacidades cognoscitivas y de desempeño. 140
En este sentido, las competencias son aquellos comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su actividad o función. Precisamente, existen tres tipos de competencias directivas: estratégicas, intratégicas y de eficacia personal, que se desarrollan brevemente a continuación: (García y otros, 2001). Competencias estratégicas. Grupo de competencias que se refieren a la capacidad de un directivo y a su relación con el entorno externo de la organización. Ellas son:
Visión. Reconoce y aprovecha las oportunidades, los peligros y las fuerzas externas que repercuten en el buen desempeño de la organización.
Resolución de problemas. Identifica los puntos clave de una situación o problema complejo y tiene capacidad de síntesis y de toma de decisiones.
Gestión de recursos. Utiliza los recursos del modo más idóneo, rápido, económico y eficaz para obtener los resultados deseados.
Orientación usuario. Responde con prontitud y eficacia a las sugerencias y necesidades del usuario.
Red de relaciones efectivas. Desarrolla y mantiene una amplia red de relaciones con personas clave dentro de la organización y del sector. 141
Negociación. Consigue el apoyo y la conformidad de las personas y grupos clave que influyen en su área de responsabilidad.
Competencias intratégicas: Grupo de competencias directivas que se refiere a la capacidad de un directivo para relacionarse y desempeñarse en referencia con el entorno interno de la organización.
Comunicación. Comunica de manera efectiva empleando tanto
procedimientos
proporciona
datos
formales concretos
como para
informales respaldar
y sus
observaciones y conclusiones.
Organización. Asigna objetivos y tareas a las personas adecuadas para realizar el trabajo y planifica su seguimiento.
Empatía. Escucha, tiene en cuenta las preocupaciones de los demás y respeta sus sentimientos.
Delegación. Se preocupa de que los integrantes de su equipo dispongan de la capacidad de tomar decisiones y de los recursos necesarios para lograr sus objetivos.
Coaching. Ayuda a sus colaboradores a descubrir sus áreas de mejora y a desarrollar sus habilidades y capacidades profesionales.
142
Trabajo en equipo. Fomenta un ambiente de colaboración, comunicación y confianza entre los miembros de su equipo y los estimula hacia el logro de los objetivos comunes.
Competencias de eficacia personal. Grupo de competencias directivas que se refiere a los hábitos básicos de una persona con ella misma y con su entorno (potencian los otros dos grupos anteriores de competencias directivas).
Proactividad
Iniciativa. iniciando
Muestra y
un
empujando
comportamiento los
cambios
emprendedor,
necesarios
con
tenacidad.
Creatividad.
Genera
planteamientos
y
soluciones
innovadoras a los problemas que se le presentan.
Autonomía personal. Toma decisiones con criterio propio, no como resultado de una simple reacción a su entorno.
Autogobierno
Disciplina. Hace en cada momento lo que se ha propuesto realizar, sin abandonar su propósito a pesar de la dificultad de llevarlo a cabo.
Concentración. Mantiene un alto grado de atención ante uno o varios problemas durante un largo periodo de tiempo.
Autocontrol. Controla sus emociones y actúa de manera apropiada ante distintas personas y situaciones. 143
Gestión personal
Gestión del tiempo. Prioriza sus objetivos, programando sus actividades de manera adecuada y ejecutándolas en el tiempo previsto.
Gestión del stress. Mantiene el equilibrio personal ante situaciones de especial tensión.
Gestión
del
riesgo.
Toma
decisiones
adecuadas
en
situaciones de gran responsabilidad y alto grado de incertidumbre.
Desarrollo personal
Autocrítica. Evalúa con frecuencia y profundidad su propio comportamiento y la realidad que le circunda.
Autoconocimiento. Conoce sus puntos fuertes y sus puntos débiles, tanto en el ámbito profesional como personal.
Cambio personal. Cambia sus comportamientos con el fin de fortalecer sus puntos fuertes y superar sus puntos débiles.
Ciertamente puede pensarse y se ha pensado en rasgos genéricos comunes a la gerencia pública, pero conviene considerar que “… la medida del éxito del directivo debe producirse necesariamente en un contexto, fuera del cual podría ser susceptible de apreciación distinta o incluso opuesta…” (Longo, 2002).
144
La competencia solo se visualiza a través de desempeños, de acciones en el campo social cognitivo, ético cultural, estético o físico. Se verifica a través de las actuaciones en la que convergen varias características: Resonancia entre teoría y práctica, lo particular y lo universal, pertinencia y oportunidad, flexibilidad y relatividad de validez, articulación de más de un elemento conceptual, empleando de manera racional los recursos con conciencia de su finitud y proposición de más de una alternativa novedosa. Función de Supervisión La palabra supervisión etimológicamente significa "mirar desde lo alto", lo cual imprime al término dos connotaciones: En primer lugar, sugiere que quien ejerce la función de supervisión está por encima de los otros, ejerce un poder sobre ellos, los vigila, observa y controla. En segundo lugar, implica para quien supervisa, desarrollar una visión global y sistémica sobre el proceso, lo que le da un mayor conocimiento para dirigir, orientar y ayudar a los otros para obtener con ellos resultados que les son comunes. La función de supervisión ha sido, en la teoría administrativa tradicional, una tarea para ejercer el control sobre la organización y sus procesos, y durante largos años estuvo orientada hacia la primera concepción. En el caso de las instituciones educativas, la supervisión se ha caracterizado por realizar procesos de control y 145
vigilancia en la institución, siendo sus referentes la normatividad y las Políticas Educativas. Sin embargo, los cambios sociales y educativos exigen a la función de supervisión hoy, transitar de un modelo normativo y autocrático al nuevo paradigma de la gestión flexible y democrática, con visión global y sistémica de la organización. En esta perspectiva, la función de supervisión requiere, planificar, organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar constantemente a la institución educativa para que mejore sus procesos y oriente su acción al cumplimiento de su horizonte institucional, de las políticas educativas y de los objetivos de calidad. De acuerdo con lo anterior, la función de supervisión en el nuevo paradigma de gestión se concibe como un proceso de orientación, asesoría y apoyo permanente a los docentes y gestores educativos de las instituciones y organizaciones para revisar, analizar, evaluar, retroalimentar e implementar procesos de mejoramiento continuo institucional. Así mismo, cumple funciones de enlace y coordinación para la implementación de políticas y programas y, realiza acciones de monitoreo y evaluación de las instituciones. Para ello, debe ser un interlocutor directo con los directivos, dirigentes y los líderes del nivel local, departamental y nacional que, en razón de su nivel de actuación, comparten responsabilidades como: selección y nombramiento de docentes y directivos; organización y ejecución de procesos de capacitación; 146
contratación y administración de recursos; mejoramiento de instituciones y organizaciones educativas y definición de políticas educativas. La función de supervisión también comprende la evaluación, entendida como un proceso de diagnóstico, lo que implica recolección y análisis de información, identificación de problemas, participación de los actores y una amplia comprensión de la realidad educativa y sus contextos. Lo anterior permite al supervisor, formular y concertar cambios y propuestas de mejoramiento a las instituciones para obtener mejores resultados en la gestión directiva, académico-pedagógica, administrativafinanciera y de convivencia y comunidad. A propósito de la función de supervisión, Manuel Álvarez expresa: “Desde el punto de vista técnico, el seguimiento de los acuerdos asegura al grupo que los ha tomado mayores posibilidades de alcanzarlos, porque la supervisión de su proceso de gestión capacita para identificar errores y reconducir el proceso en caso de que se detecten desviaciones importante. En el contexto colombiano, la supervisión o inspección y vigilancia en el sector educativo es una función estatal que surge ante la necesidad de revisar y evaluar constantemente el desempeño de las instituciones educativas en el cumplimiento de sus propósitos y fines, para emprender acciones de mejora que permitan garantizar un servicio educativo de calidad. 147
En este sentido, la función de supervisión en el sector educativo cumple el papel de garantizar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes educativos por parte de los ciudadanos y velar por la calidad de la educación como un deber del Estado y de las instituciones educativas. Adicionalmente, deben garantizar el adecuado cumplimiento del servicio, asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo, velar por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. Para ello, los supervisores deben facilitar, ayudar, promover, estimular y hacer propuestas de calidad para su aplicación por los rectores, profesores y las instituciones y organizaciones con propósitos educativos. En la cotidianidad del sistema educativo otras funciones desarrolladas por los supervisores docentes son las siguientes: controlar y supervisar desde el punto de vista pedagógico y organizativo el funcionamiento de las instituciones educativas, tanto públicas como privadas; colaborar en la mejora de la práctica docente, en el funcionamiento de las instituciones, así como también en los procesos de reforma educativa y renovación pedagógica; participar en la evaluación del sistema educativo, especialmente en la que corresponde a las instituciones educativas, a la función directiva, la función docente y la función social pedagógica, a través del análisis de la organización, de su 148
Proyecto Educativo Institucional, su funcionamiento y sus resultados. Compete también a los supervisores de educación asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones; informar sobre los programas y actividades de carácter
educativo,
promovidos
y
autorizados
por
las
administraciones educativas, así, como sobre cualquier aspecto relacionado con la enseñanza que les sea requerido por la autoridad competente, o que conozca, en el ejercicio de sus funciones a través de los conductos reglamentarios. Al igual que en la función directiva, el supervisor, en sus modos de actuación posee un estilo de dirección que puede ser autocrático, paternalista,
permisivo
o
democrático-participativo,
que
caracteriza, no solo sus interacciones con los otros, sino la manera como se ejerce el liderazgo y se toman las decisiones. La Función Docente La función docente hoy está inscrita en una sociedad global y mediatizada, caracterizada por la complejidad y la incertidumbre, en la que el conocimiento, la ciencia y la tecnología imponen nuevas teorías, métodos y herramientas para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual exige a los docentes un nuevo perfil, y a la institución educativa y a sus actores, una actitud reflexiva y de apertura para analizar el currículo y el plan de 149
estudios y plantear acciones de mejora o de innovación en el proceso educativo. Heidegger expresa que la función del maestro no es enseñar sino lograr que el estudiante aprenda. Esta afirmación implica en la función docente un cambio de paradigma de la enseñanza al aprendizaje. Lo anterior supone un reto para los docentes en el proceso educativo de sus alumnos y es buscar nuevas y mejores estrategias que permitan seducir y motivar al estudiante para que logre aprendizajes que sean significativos para su vida. El docente es un sujeto social que ejerce la profesión de enseñar y gerenciar aprendizajes. Esto significa que ser docente hoy implica acompañar al estudiante en su proceso de formación integral como persona y como ciudadano, para el logro de habilidades
y
competencias
en
el
contexto
de
nuevos
aprendizajes: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a emprender, aprender a convivir, aprender a participar y aprender a trascender. Este acompañamiento en el proceso de aprendizaje permite al alumno construir su proyecto de vida articulado a un proyecto de sociedad. Lo anterior permite inferir que la función del docente no está en la enseñanza sino en la adecuada gestión de estrategias para aprender, es decir el docente es un gestor y gerente del acto educativo. Desde esta dimensión, la función docente consiste en asesorar, orientar, motivar y acompañar desde el diálogo y la 150
confianza al alumno, a quien reconoce como sujeto que aprende y responsable de su proceso aprendizaje. En consecuencia, el docente es quien dirige la formación integral del alumno, elabora el currículo y participa activamente en la construcción del plan de estudios y, en este proceso, no solo se preocupa por el currículo, sino por los diferentes factores que afectan el aprendizaje y por la manera como se aplica el conocimiento a situaciones concretas de la vida diaria. La función del docente es ser un pedagogo, esto es, un profesional que hace y se pregunta por lo que hace. Un pedagogo no
responde
para
solucionar
cosas;
se
responde
para
comprender cosas, para saber hacia dónde va. Un pedagogo es alguien con un profundo conocimiento del ser humano, y se hace preguntas sobre ese ser humano; asume una postura en relación con la pregunta y propone a partir de la pregunta. Desde esta perspectiva el pedagogo es un maestro, un posibilitador y generador de espacios y ambientes de aprendizaje que se compromete con una educación de calidad. Para lograr este propósito hace del acto educativo un espacio de creación, de construcción, de reflexión, de proposición y de transformación. En este sentido, el maestro es ante todo un investigador que permanentemente se hace preguntas sobre la realidad social de su entorno y el mundo; se cuestiona y reflexiona de manera continua su práctica pedagógica, y la pertinencia y coherencia de 151
los contenidos académicos con el fin de mejorarlos. Igualmente reconoce que tanto él como el alumno son sujetos que aprenden, que entablan mediaciones con el mundo y la realidad que los circunda, desde la pregunta y no desde la memoria. La función docente se define como: “Aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional de los establecimientos educativos. La función docente, además de la asignación académica, comprende también las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el Proyecto Educativo Institucional; y las actividades de dirección, planeación, programación
coordinación, relacionadas
evaluación,
administración
directamente
con
el
y
proceso
educativo. Las personas que ejercen la función docente se denominan genéricamente
educadores, 152
y
son
docentes
y
directivos
docentes.” Según Díaz Osorio (2006): “El maestro, en el desempeño de su labor pedagógica, tiene unas responsabilidades en triple vía: como ser humano; como profesional de la docencia; y como sujeto en permanente interacción con sus discípulos. Como ser humano debe ser una persona consciente de sus potencialidades y de sus limitaciones para cultivar aquellas y superar éstas; como profesional debe estar actualizado sobre los avances del conocimiento tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico; y como sujeto en interacción con sus discípulos debe conocerlos y centrar su acción en el amor y el diálogo”. Lo anterior se inscribe en un marco de principios éticos y valores que caracterizan el ejercicio de la función docente. En consecuencia,
el
maestro
es
ético
cuando
actúa
con
responsabilidad en un contexto institucional, teniendo en cuenta que comparte con sus estudiantes tanto su ser como su hacer y el conocimiento que posee. El maestro debe enfrentarse a grandes desafíos como desarrollar la capacidad de adaptación y de toma de decisiones en un contexto de alta incertidumbre. En este contexto la formación permanente se constituye en un elemento fundamental para asumir con responsabilidad y criterio la formación de los alumnos, para ello requiere de procesos de actualización permanente y cualificación profesional de su labor. 153
Función Social Pedagógica La función de la pedagogía social es la formación permanente del ser humano que busca y orienta su misión al logro de la realización
plena
de
los
individuos
en
condiciones
de
vulnerabilidad, exclusión y de inequidad; igualmente fundamenta su quehacer educativo en acciones de prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos. Al igual que la pedagogía general, la pedagogía social educa al hombre en su ser, hacer y pensar, para que sea responsable de su destino individual y apoye la construcción de los destinos colectivos. Garandy concibe la pedagogía social como “humanismo abierto” que se responsabiliza del desarrollo humano, a partir del empoderamiento de las personas y de las comunidades de base para que puedan tomar conciencia de sus problemas y enfrenten participativamente la búsqueda de soluciones a éstos. Esto significa
que
la
función
social
pedagógica
tiene
como
intencionalidad apoyar a las personas y a sus comunidades en el desarrollo de capacidades para que alcancen mayores niveles de bienestar y progreso. Así mismo, aumentar su capacidad de organización y gestión social. 154
Esta función propende porque el ser humano construya nuevas formas de ser y ver el mundo para que comprenda su proyecto de vida y de acuerdo con esta comprensión se plantee retos y acciones, que superando el pasado le permitan transformar sus realidades presentes y futuras. Este acompañamiento busca la socialización de las personas desde su dimensión política, social y cultural para que transiten de un sujeto pasivo a activo en el ejercicio pleno de sus derechos y deberes ciudadanos. En este sentido, la pedagogía social busca recuperar y fortalecer el tejido social como uno de los capitales más importantes de las colectividades y de la sociedad. La pedagogía social tiene ámbitos propios: la socialización, la ayuda vital y la ayuda social. Estos ámbitos se han concretado en múltiples áreas como son:
Educación infantil, pues hay países en los que esta educación la hacen educadoras sociales y no maestras, al considerarse más función social que docente.
Ayuda y asistencia a la familia.
Atención a la juventud: cuidado y trabajo; atención a jóvenes en alto riesgo social.
Centros y residencias para niños y jóvenes disocializados.
Educación no formal de adultos.
Animación sociocultural. 155
Pedagogía laboral y ocupacional.
Esta función social pedagógica la realizan organizaciones gubernamentales, no gubernamentales e instituciones con o sin ánimo de lucro, que con un interés social y desde sus objetivos misionales hacen una apuesta por la formación integral de los individuos, coherente con la aspiración de un sujeto protagonista de su vida cotidiana, capaz de reconocer, valorar y ejercer sus derechos individuales y colectivos. Desde la pedagogía social se conciben e identifican múltiples actores de gestión, entre ellos, los promotores comunitarios, los gestores culturales, las autoridades locales, líderes comunitarios, profesores, padres de familia y actores comunitarios miembros de los consejos directivos de Organizaciones No Gubernamentales y de instituciones y centros educativos como también de otros sectores y entidades del Estado; todos ellos ubicados como actores concretos, con historias particulares compartidas en una comunidad y con un espacio social en el cual es necesario intervenir para construir la historia del sujeto de la gestión y una historia social diferente; lo anterior es posible desde una visión más racional y crítica del proceso de formación. Función Asesora y Consultora La función asesora y consultora es realizada por profesionales expertos
en
un
área
específica
156
que
permite,
mediante
diagnósticos de la organización, intervenir sus procesos para proponer mejoras significativas en ella. El asesor o consultor es portador de conocimientos, metodologías y herramientas que lo hacen competente para acompañar, mediante asesorías y consultorías, las problemáticas y necesidades de su organización y de otras organizaciones. La consultoría se entiende como el conjunto de métodos, técnicas, y procedimientos que utiliza el consultor para identificar y/o acompañar a la organización en la solución de problemáticas. Una definición propuesta por la FUNLAM (2003) es: “una estrategia a través de la cual se acompañan grupos, instituciones y comunidades con conocimientos teóricos, metodológicos que les permita el diseño, gestión, control, seguimiento o evaluación de planes, proyectos, procesos, estructuras y otras actividades que se relacionan en su desarrollo”. Por su parte la asesoría consiste en ayudar a la organización a resolver sus propios problemas, haciendo que esté consciente de los procesos organizacionales, de las consecuencias de dichos procesos, y de los mecanismos mediante los cuales se pueden cambiar. El asesor trabaja con los individuos y los grupos para ayudarlos a aprender acerca de los procesos humanos y sociales y resolver los problemas que surgen en la organización. La máxima preocupación del asesor es fortalecer la capacidad de ésta para hacer por sí misma lo que él ha hecho por ella. Mientras 157
que el consultor se preocupa más por ofrecer soluciones técnicas a partir de sus conocimientos y generar niveles de dependencia con la organización. La consultoría apoya el desarrollo de la organización de acuerdo con sus demandas e intereses, más no por el desarrollo de competencias en su talento humano. Por su parte, la asesoría acompaña los procesos de reflexión y de acción de la organización, promueve el desarrollo de competencias y el fortalecimiento endógeno dejando capacidad instalada. Los Gestores Educativos La importancia de las prácticas y contextos propios de la gestión educativa remite al tema del gestor educativo su perfil y sus desempeños. Hoy se espera que un gestor educativo concebido como responsable del desarrollo educativo y organizacional esté en condiciones de analizar y sintetizar, anticipar y proyectar, proponer y negociar, decidir y desarrollar, comunicar y coordinar, liderar y animar, evaluar y realimentar. Se espera además que la pertinencia de sus desempeños se oriente a promover, incentivar, liderar y desarrollar procesos de investigación que le posibiliten interpretar adecuadamente la realidad singular en que opera el sistema educativo y la organización particular en que se inscribe su acción. Que maneje de manera adecuada información relevante para el mejoramiento institucional y del aprendizaje de los estudiantes; que sea un 158
comunicador capaz de emitir mensajes claros, precisos y convincentes, pero que además de ello sea un comunicador en clave de escucha y por ende de participación y de convocatoria. Se piensa en un gestor educativo que provoca e incita a la acción formadora y por tanto transformadora; que es testimonio de moralidad y compromiso; que une permanentemente a los actores educativos
alrededor
de
la
misión
y
de
los
objetivos
institucionales; que imprime direccionalidad y sentido a la organización y a su quehacer; que evalúa, que construye en el día a día escenarios de esperanza y de futuro; que cree en lo proyectado y es capaz de crearlo mediante el trabajo en equipo y el esfuerzo cooperativo; que comprende los procesos educativos y la gestión que los posibilita y los pone en marcha, que los evalúa y los mejora permanentemente; que tiene confianza en sí mismo, capacidad para enfrentar el riesgo y la incertidumbre; que tiene sentido de responsabilidad, voluntad y capacidad de servicio; disciplina para el aprendizaje, rigurosidad ética y capacidad de servicio. Que es conocedor de enfoques, técnicas y herramientas de gestión. Que es poseedor de un conjunto de disposiciones y cualidades
que
derivan
gobernabilidad.
159
en
reconocimiento,
legitimidad
y
1.2.19. DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA El concepto de gestión educativa hace referencia a una organización sistémica y, por lo tanto, a la interacción de diversos aspectos o elementos presentes en la vida cotidiana de la escuela. Se incluye, por ejemplo, lo que hacen los miembros de la comunidad educativa (director, docentes, estudiantes, personal administrativo, de mantenimiento, padres y madres de familia, la comunidad local, etc.), las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo hacen, enmarcado en un contexto cultural que le da sentido a la acción, y contiene normas, reglas, principios, y todo esto para generar los ambientes y condiciones de aprendizaje de los estudiantes. Todos estos elementos, internos y externos, coexisten, interactúan y se articulan entre sí, de manera dinámica, en ellos se pueden distinguir diferentes acciones, que pueden agruparse según su naturaleza. Así podremos ver acciones de índole pedagógica, administrativa, institucional y comunitaria. Esta distinción permite observar que, al interior de la institución educativa y de sus procesos de gestión, existen dimensiones o planos
de
acciones
diferentes
y
complementarias
en
el
funcionamiento de la misma. Pensemos que son como “ventanas” para ver lo que se hace y cómo se hace al interior de la institución. 160
Existen varias propuestas de dimensiones de la gestión educativa. La más sintética y comprensiva es la que plantea cuatro
dimensiones:
la
institucional,
la
pedagógica,
la
administrativa y la comunitaria18.
Figura N° 01 – Dimensiones de la Gestión Educativa.
Como podemos observar en la figura anterior, cada una de estas dimensiones 18
se
concreta
en
procedimientos,
medios
e
FRIGERIO, G., POGGI, M., TIRAMONTI, G., AGUERRONDO, I. (1992 ). Las Instituciones
educativas. Cara y ceca. Serie FLACSO., Troquel. Buenos Aires.
161
instrumentos que se manejan en el diario vivir de la institución y que le dan una dinámica específica, propia de cada realidad. Dimensión a)
Dimensión Institucional Esta dimensión contribuirá a identificar las formas cómo se organizan los miembros de la comunidad educativa para el buen funcionamiento de la institución. Esta dimensión ofrece un marco para la sistematización y el análisis de las acciones referidas a aquellos aspectos de estructura que en cada centro educativo dan cuenta de un estilo
de
funcionamiento.
Entre
estos
aspectos
se
consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la distribución de tareas y la división del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vínculos, formas de relacionarse, y estilos en las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a la institución). En la dimensión institucional, es importante promover y valorar
el
desarrollo
de
habilidades
y
capacidades
individuales y de grupo, con el fin de que la institución educativa se desarrolle y desenvuelva de manera autónoma, competente y flexible, permitiéndole realizar adaptaciones y transformaciones ante las exigencias y cambios del contexto social. Para esto, es necesario tener en claro las políticas institucionales que se desprenden de los principios y la 162
visión que guía a la institución y que se traducirán en formas de hacer en la conducción de la gestión. Por ejemplo, los niveles de participación en la toma de decisiones, si existen o no consejos consultivos, quiénes los conforman y qué responsabilidades asumen, etc.
b)
Dimensión Pedagógica Esta dimensión se refiere al proceso fundamental del quehacer de la institución educativa y los miembros que la conforman: la enseñanza-aprendizaje. La concepción incluye el enfoque del proceso enseñanzaaprendizaje, la diversificación curricular, las programaciones sistematizadas
en
el
proyecto
curricular
(PCI),
las
estrategias metodológicas y didácticas, la evaluación de los aprendizajes, la utilización
de materiales y recursos
didácticos. Comprende también la labor de los docentes, las prácticas pedagógicas, el uso de dominio de planes y programas, el manejo de enfoques pedagógicos y estrategias didácticas, los estilos de enseñanza, las relaciones con los estudiantes, la formación y actualización docente para fortalecer sus competencias, entre otras. c)
Dimensión Administrativa
163
En esta dimensión se incluyen acciones y estrategias de conducción
de
los
recursos
humanos,
materiales,
económicos, procesos técnicos, de tiempo, de seguridad e higiene, y control de la información relacionada a todos los miembros de la institución educativa; como también, el cumplimiento de la normatividad y la supervisión de las funciones, con el único propósito de favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión busca en todo momento conciliar los intereses individuales con los institucionales, de tal manera que se facilite la toma de decisiones que conlleve a acciones concretas para lograr los objetivos institucionales. Algunas acciones concretas serán la administración del personal, desde el punto de vista laboral, asignación de funciones y evaluación de su desempeño; el mantenimiento y conservación de los bienes muebles e inmuebles; organización de la información y aspectos documentarios de la institución; elaboración de presupuestos y todo el manejo contable-financiero.
d)
Dimensión Comunitaria Esta dimensión hace referencia al modo en el que la institución se relaciona con la comunidad de la cual es parte, conociendo y comprendiendo sus condiciones, necesidades 164
y demandas. Asimismo, cómo se integra y participa de la cultura comunitaria. También alude a las relaciones de la institución educativa con el entorno social e interinstitucional, considerando a los padres de familia y organizaciones de la comunidad, municipales, estatales, organizaciones civiles, eclesiales, etc. La participación de los mismos, debe responder a un objetivo que facilite establecer alianzas estratégicas para el mejoramiento de la calidad educativa.
1.2.20. PROCESOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA Para lograr los fines institucionales en la gestión educativa, se dan una serie de procesos que son multidisciplinarios y complejos, por lo que la institución debe definir aquellos que respondan a sus necesidades y al contexto del cual son parte. Los procesos de la gestión dan una direccionalidad integral al funcionamiento
del
servicio
educativo
para
satisfacer
las
necesidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa y de otras instituciones vinculadas a ella, con miras a “conseguir los objetivos institucionales, mediante el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa” (Amarate, 2000: 11), a fin de ofrecer un servicio de calidad, “y coordinar las distintas tareas y funciones de los miembros hacia la consecución de sus proyectos comunes” (Alvarez, 1988: 23).Este servicio de 165
calidad en la educación implica la mejora continua en la tarea diaria y en los procesos de gestión de gestión. Es así que Walter Shewhat desarrolló una propuesta del ciclo de los procesos de la gestión y que W. Edwars Deming lo popularizó como el “Ciclo de Deming”. Este ciclo tiene los siguientes momentos: PlanificarHacer-Verificar-Actuar (PHVA).
Figura N° 01 – Ciclo de Demming
Es a través de la aplicación de este ciclo que la dirección de una institución educativa planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la gestión escolar, optimizando la utilización de los recursos
materiales,
financieros,
tecnológicos
y
humanos
disponibles. (Koontz et al., 1983; Chiavenato, 1999; Amarate, 2000). a) Planificación En esta fase, el director con su equipo decide qué hacer y determina el cómo, a través de estrategias que convierten a la institución educativa en un centro de excelencia pedagógica, 166
de acuerdo a la misión y visión del Proyecto Educativo Institucional. La gestión es fundamentalmente un proceso de toma de decisiones. Hay que decidir sobre: qué debemos hacer para lograr nuestros objetivos, por empezar, cómo lo haremos. Lo que implica pensar también en: con qué recursos contamos, qué requerimos para lograr lo que nos proponemos, qué obstáculos tenemos que vencer. Fuentes (1980), después de matizar las aportaciones de diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block, Kaufman, Gómez Dacal, Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), nos da la siguiente definición: la planificación de la educación es “un proceso sistemático, continuo y abierto que sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación”. Otras aportaciones de interés son las de Yeheskel Dror (1973), Ander-Egg (1993) y Mascort (1987). Para el primero, “Planificar, es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles”. Para Ander-Egg (1993:27-28): “... planificar, es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos, mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones 167
articuladas entre sí que, previstas anticipadamente, tienen el propósito
de
influir
en
el
curso
de
determinados
acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados”. Desde una óptica institucional, Mascort (1987: 57), señala: “La planificación es algo más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la evolución, que seguirán los factores internos y externos de la institución, en un plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de objetivos a conseguir y una posterior determinación,
coordinación
y
control
de
la
óptima
combinación de medios para alcanzarlos”. Los Niveles de Planificación Podemos hablar de planificación a nivel del sistema educativo, a nivel de los centros educativos y a nivel de los profesores, según sea el ámbito a que nos referimos. También podemos considerar diferentes productos de la planificación. La atención al objeto prioritario nos permite hablar de:
La
planificación
estratégica,
preocupada
fundamentalmente de la especificación mediante objetivos de las políticas ya definidas.
168
La planificación táctica, dirigida a adecuar las directrices estratégicas a un contexto determinado y centrada fundamentalmente en la ordenación de medios.
La planificación operativa, aplicable a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar actuaciones.
La planificación estratégica es por naturaleza de mediano y largo plazo y en ella tienen más importancia los principios y las líneas de acción que las actuaciones. Por el contrario, las planificaciones tácticas y operativas son a mediano y corto plazo y en ellas cabe una mayor especificación de las actuaciones. Para que el proceso de planificación se lleve a cabo con éxito, es necesario que contemos con los siguientes insumos, los que
serán
información
elaborados de
la
a
partir
realidad,
que
del
levantamiento
será
registrada
de en
instrumentos, permitirá priorizar las necesidades, y reconocer los intereses y expectativas de la población, de la comunidad en la que se encuentra la institución educativa: a. Un diagnóstico de su realidad: implica el reconocimiento de las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades que posee la población de la comunidad educativa, en los aspectos socioeconómicos, culturales y educativos.
169
b. La fijación de metas: son prioridades que se plantea la institución educativa en concordancia con el Plan Estratégico. c. Las líneas de acción: Son directrices que orientan la gestión y que viabilizan la implementación del Plan Estratégico. Incide directamente con la organización de la institución. d. Los recursos: Son los insumos y las potencialidades con que cuenta el director para desarrollar su gestión. Pueden ser humanos, materiales y financieros.
b)
Ejecución Hacer es un primer momento de ejecución de acuerdo a lo planificado. Implica el desarrollo de la gestión, facilitando la integración y coordinación de las actividades de los docentes, estudiantes, padres de familia y otros agentes; así como el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y proyectos. Involucra la división del trabajo y de funciones a través de una jerarquía de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones entre los actores y su entorno. Durante la ejecución, cobran vital importancia los procesos de organización de los recursos existentes, la división de las tareas, la toma de decisiones, así como la delegación de 170
funciones. Hay que tener cuidado en no caer en la mecanización, ya que la delimitación excesiva de tareas puede conducir a la “super” especialización, y con ella, a la potenciación de una estructura vertical. También es importante tener en cuenta que se puede caer en la rutinización de tareas, si su ejecución no goza de un suficiente marco de autonomía. La distribución de tareas no es sólo un proceso técnico, ya que se enlaza con las concepciones que se tienen de la organización y suele expresar las peculiaridades, tanto del modelo organizativo, como del sistema de funcionamiento adoptado. c) Evaluación y Monitoreo Verificar, esta etapa nos permite asegurar que la ejecución responda a la programación, además nos da la posibilidad de revisar el esquema de responsabilidades y distribución del trabajo que se diseñó para el logro de los objetivos y metas trazadas en las diferentes áreas consideradas en la planificación. También podremos introducir reajustes a la programación y a la asignación de recursos. Con esta evaluación, se podrá identificar aquellos aspectos que son importantes mantener y aquellos que requieren un mejoramiento para el logro de los objetivos institucionales.
171
Actuar, implica un segundo momento de ejecución del proceso de gestión, pero considerando los resultados de la evaluación y considerando los reajustes necesarios durante el proceso para la consecución de las metas. Para que estos procesos sean logrados con éxito, es necesario que la gestión del directivo esté asociada con el liderazgo,
la
motivación
y
la
creación
de
un
clima
organizacional y proactivo. Esta gestión debe integrar las potencialidades de los diferentes miembros de la comunidad educativa a partir del compromiso de todos con el proyecto educativo institucional. Este ciclo PHVA, al ser aplicado a cada uno de los procesos de
la
gestión
(administrativa,
educativa
en
sus
cuatro
institucional, pedagógica
y
dimensiones comunitaria),
asegurará un mejoramiento continuo hacia el logro de la calidad, teniendo en cuenta criterios_ como la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y la eficiencia en la gestión educativa.
172
1.3. MARCO CONCEPTUAL 1.3.1.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS A continuación se definen los términos más usados en este estudio: 1.3.1.1.
Aprendizaje
Es el proceso de adquisición y apropiación del conocimiento en sus
distintas
dimensiones:
habilidades,
valores,
actitudes,
conceptos, procedimientos, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza y la experiencia que son de utilidad en todo el desarrollo de la persona. El aprendizaje permite cambios en nuestra forma de pensar, de sentir, de percibir las cosas y nos permitirán adaptarnos al entorno, responder a los cambios y responder a las acciones que dichos cambios producen. 1.3.1.2.
Aprendizaje Organizacional
Es un proceso mediante el cual adquirimos información, aplicamos y creamos nuevos conocimientos con la finalidad de transformarlo en un recurso, ayudándonos de técnicas, valores, creencias y actitudes que incrementan la conservación, el crecimiento y el progreso de la organización.
173
El aprendizaje organizacional tiene sus antecedentes varias décadas atrás y la explicación de algunos de sus aspectos se puede encontrar en todo el desarrollo de ideas y teorías de la ciencia psicológica. No obstante, a partir de los años 90 aparecen numerosos trabajos centrados en ese campo cuyo iniciador se reconoce a Peter Senge con su libro “La Quinta Disciplina” en el que considera al aprendizaje organizacional como una de ellas, impulsando de esta manera definitiva el concepto, para el que se refiere un pensamiento sistémico. 1.3.1.3.
Cambio
Es la capacidad de adaptación de las organizaciones a las diferentes transformaciones que sufra el medio ambiente interno o externo, mediante el aprendizaje. Este cambio se puede basar en cambios
en
paradigmas
laborales,
reestructuraciones
departamentales, cambios en procesos administrativos, entre otros. 1.3.1.4.
Calidad Académica
En la presente investigación se define como la percepción positiva o negativa que los estudiantes tienen del desempeño laboral de sus docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
174
1.3.1.5.
Calidad de la Educación
Es el juicio de valor acerca de la realidad de una institución educativa. 1.3.1.6.
Conocimiento
Es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados por si solos, poseen un menor valor cualitativo. 1.3.1.7.
Evaluación
Proceso que tiene como finalidad determinar el grado de eficacia y eficiencia, con que han sido empleados los recursos destinados a alcanzar los objetivos previstos, posibilitando la determinación de las desviaciones y la adopción de medidas correctivas que garanticen
el
cumplimiento
adecuado
de
las
metas
presupuestadas. Se aplica antes, durante y después de las actividades desarrolladas.
175
Es así que la evaluación es la acción de estimar, apreciar, calcular o señalar el valor de algo en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas.
1.3.1.8.
Gestión
Proceso emprendido por una o más personas para coordinar las actividades laborales de otros individuos. Es la capacidad de hacer, de sincronizar aspiraciones y objetivos bajo la premisa del adecuado uso eficiente de los recursos disponibles para lograr beneficios dentro de parámetros aceptables de eficacia. 1.3.1.9.
Gestión Académica
Implica las características de las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las formas que adoptan la oferta curricular y metodologías pedagógicas, como así también las actividades de investigación y de extensión, en el sentido de la producción del conocimiento institucional y la contribución a la comunidad en la que está inserta. 1.3.1.10. Gestión como Disciplina Clasificar la gestión como una disciplina implica que se trata de un cuerpo acumulado de conocimientos susceptibles de aprendizaje mediante el estudio. Así pues, la gestión es una asignatura con 176
principios, conceptos y teorías para aprender la manera de aplicarlos en el proceso de la gestión empresarial.
1.3.1.11. Gestión como Proceso Lo definimos como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más los transforma generando un resultado que satisfaga plenamente los requerimientos a los que va dirigido. 1.3.1.12. Gestión de Recursos Implica las formas en que son gestionados los recursos financieros, materiales y humanos para el óptimo cumplimiento. 1.3.1.13. Gestión Educativa Es el conjunto de actividades encaminadas a facilitar la transformación de las condiciones institucionales con espíritu de renovación y de investigación; busca la solución de problemas o respuestas a interrogantes que surgen del mismo proceso educativo. La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones, que ayuda a 177
mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales y regionales.
1.3.1.14. Gestión Organizacional La definimos como un proceso porque todos los encargados de ella, prescindiendo de sus habilidades y actitudes, realizan ciertas actividades interrelacionadas con el fin de lograr los fines y objetivos organizacionales deseados por estas organizaciones. Implica las características del modelo organizativo para alcanzar el cumplimiento de sus fines. Abarca las formas que la institución adopta para planificar, ejecutar y evaluar su actividad y alcanzar los mejores resultados. 1.3.1.15. Gestión y las Personas Si
usted dice: “Esta compañía tiene un equipo de gestión
totalmente nuevo” o “Este es el mejor gestor con el que he tenido que trabajar hasta ahora”, usted se está refiriendo a los individuos que guían, dirigen y, de este modo, gestionan organizaciones. La palabra gestión, usada en este sentido, se refiere a las personas que tienen a su cargo el proceso de gestión. Los gestores son las
178
personas que asumen la responsabilidad principal del trabajo en una organización.
1.3.1.16. Pensamiento Sistémico Es la actitud del ser humano, que se basa en la percepción del mundo real en términos de totalidades para su análisis, comprensión y accionar, a diferencia del planteamiento del método científico, que solo percibe partes de este y de manera inconexa. 1.3.1.17. Planificación Estratégica Herramienta de diagnóstico, análisis, reflexión y toma de decisiones colectivas, en torno al quehacer actual y al camino que deben recorrer en el futuro las organizaciones, para adecuarse a los cambios y a las demandas que les impone el entorno y lograr su viabilidad. 1.3.1.18. Proyecto Educativo El termino proyecto deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significan arrojar algo hacia adelante. Proyecto significa planeación y organización de todas las tareas y 179
actividades necesarias para alcanzar una meta educativa u objetivos de aprendizaje. Los proyectos educativos contienen propuestas que permitan solucionar el o los problemas previamente identificados en su realidad
educativa
aprovechando
para
ello
los
recursos
disponibles y respetando ciertas restricciones impuestas por las tareas a desarrollar y por el contexto.
180
CAPÍTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
SITUACION PROBLEMÁTICA El aprendizaje organizacional y las denominadas organizaciones que aprenden son un campo de investigación y de práctica profesional con un desarrollo relativamente reciente, convirtiéndose en los últimos años en objeto de atención de académicos, consultores y directores en todas partes del mundo (Blanco, 2004: 2- 8). Fue a partir de la publicación de La quinta disciplina (Senge, 1990), cuando se comienza a promover la naturaleza compleja del aprendizaje organizacional, las barreras que lo limitan, así como el interés por las organizaciones inteligentes para afrontar los cambios del entorno. Desde entonces, y hasta la fecha, los asuntos inherentes a este arquetipo de organización (sus rasgos especiales que conllevan al proceso de aprendizaje, las prácticas gerenciales y organizacionales que contribuyen a su éxito) lo han mantenido como un tema de interés para un amplio número de teóricos, escuelas y disciplinas divergentes que, no obstante, presentan criterios unificados. Entre éstos, el acuerdo más importante se tiene en cuanto al hecho de que, el aprendizaje organizacional genera innovación y procesos de cambio adecuados a los estilos de vida y actitudes del personal que integra la organización (Martínez, 2004: 2) 181
Los problemas en el campo de la gestión educativa se observan, en la organización y la estructura de los centros de educación superior. Las razones son: la esencia de un mecanismo de control vertical en un sistema educativo centralizado y burocrático; la falta de impulso a una mejor calidad de trabajo del personal docente, directivo y administrativo que tiende a demeritar los estímulos de formación y superación del personal para seguir su formación de acuerdo con su área de desempeño, de manera tal que fomenten la transformación educativa y la calidad de la educación. Asimismo, la Educación constituye un proceso simultáneo, tanto de construcción de nuevos saberes y desarrollo personal, lo que exige en el mundo contemporáneo una práctica de la gestión educativa interactiva y participativa, en que el directivo, como impulsador de la innovación y del cambio permanente, debe intervenir como sujeto activo que aproveche el recurso humano de la institución, para que sea partícipe en los diferentes roles a los cuales debe atender para lograr los objetivos propuestos sin mayores dificultades, buscando adaptarse a situaciones cambiantes. En base a estos señalamientos, es importante destacar que las instituciones educativas, deben ser gerenciadas por individuos cuyas cualidades
y
habilidades
profesionales,
comunicación,
motivación
y
estén
establecimiento
vinculadas de
las
a
la
relaciones
interpersonales dentro de una gestión educativa, en la cual tiene un rol protagónico las relaciones humanas.
182
Los términos “Aprendizaje Organizacional y “Gestión Educativa”, son conceptos ampliamente difundidos en la actualidad en las instituciones universitarias, las cuales son reconocidas cada vez más como el origen estratégico de desarrollo de ciudades, regiones y países. El desafío para las instituciones universitarias es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente transformación y la tecnología de los medios informáticos y de comunicación han modificado la forma de percibir el tiempo y las distancias, abriendo nuevas perspectivas para un cambio de enfoque de los alumnos, docentes y demás trabajadores. Hoy en día la falta de organización y mala praxis de la gestión es determinante pues sabemos que las instituciones universitarias que no alcancen estándares mínimos de calidad no podrán continuar funcionando en los próximos años pues serán avasalladas por otras. En la práctica, la gestión educativa es una actividad de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa por la cual se busca responder a sus necesidades, tanto individuales como colectivas, en razón del uso de los servicios educativos. Supone un conjunto de acciones sistemáticas, coordinadas e integradas realizadas por la comunidad educativa en los diferentes ámbitos, que tienen como centro a los estudiantes y como finalidad la mejora de la calidad de los aprendizajes. Se puede afirmar que la falta de adaptación de estas entidades a las nuevas necesidades y exigencias de los usuarios, se deben a que no cuentan con la tecnología adecuada para atender los problemas de atención a los servicios de formación, investigación y proyección social. 183
Desde el punto vista interno de estas organizaciones, no existe una competitividad real que genere una cadena de valores que deba ser apreciada por los usuarios y por la comunidad en general. Los engorrosos procedimientos administrativos hacen que estas instituciones no sean apreciadas como eficientes dentro de la población. Es de suma importancia que en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, se propicie la crítica y reflexión para solucionar conflictos, problemas y aquilatar nuevos conocimientos para utilizarlos como recursos estratégicos desarrollando actitudes y valores que incrementen la conservación y crecimiento de la organización en función de un pensamiento sistémico, el cual se fortalezca a través de Proyectos Educativos y los Documentos de Gestión como el TUPA, ROF, MOF, MAPRO, CAP, PTI, Reglamentos, Directivas y demás Normas. Sobre los Documentos de Gestión se cuenta con el Texto Único de Procedimientos Administrativos (TUPA) el cual es un instrumento guía en la gestión que realizan los usuarios de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, el Reglamento de Organización y Funciones (ROF) que precisa la naturaleza, finalidad, objetivos y funciones generales hasta el tercer nivel organizacional de los diversos órganos académicos y administrativos, así como las relaciones institucionales, régimen laboral y económico de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, el Manual
de
Organización
y
Funciones 184
(MOF)
y
el
Manual
de
Procedimientos (MAPRO), lo tienen las diversas Oficinas Generales, Facultades y Centros de Producción de la UNICA, en especial la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, documentos de gestión que son importantes y que buscan eliminar los trámites innecesarios, pérdida de tiempo y plazos excesivos; es decir, tratando de superar algunas debilidades existentes y mejorar las fortalezas de acuerdo a los cambios y necesidades.
La Universidad también cuenta con
el Cuadro para
Asignación de Personal que se actualiza cada año, en razón que se cuenta con Personal docente y administrativo tanto nombrado como contratado en las diversas dependencias y Facultades; asimismo, cuenta con el Plan de Trabajo Institucional (PTI) el cual es un instrumento orientador del proceso de desarrollo a corto plazo en la que se señalan con claridad las actividades institucionales que deben ejecutarse para el logro de las metas y objetivos; es un documento dinámico en que se concertan en forma planificadas las acciones del quehacer universitario desarrolladas
en
forma
colectiva
o
individual.
Existen
diversos
Reglamentos Generales ratificados por el Consejo Universitario; la Facultad de Educación y Humanidades y la Escuela Académico Profesional de Educación Física, tiene que actualizar sus Reglamentos Internos y Directivas, para su normal funcionamiento en las áreas administrativas y académicas. En la Escuela Académico Profesional de Educación Física se debe impulsar y desarrollar una efectiva gestión educativa, para el desarrollo de sus actividades académicas y administrativas, promover la entrega 185
oportuna de los sílabos por parte de los docentes a las Jefaturas de Departamentos Académicos y Dirección de Escuela, proponer una mejor organización y control del dictado de clases, evaluar la asistencia regular de los alumnos en cada Semestre Académico; además, requerir una infraestructura adecuada para el desarrollo de los cursos de especialidad, y coordinar con las Autoridades de la Universidad el apoyo decidido para lograr el cambio y desarrollo en la Facultad y por ende en la Escuela de Educación Física. Es por esta razón que como egresado de la Maestría en Educación con Mención en Administración y Planificación de la Educación Superior, considere apropiado realizar una investigación que represente una contribución al tema y que a su vez recoja información útil para el mejoramiento del aprendizaje organizacional y la gestión educativa en la Institución. 2.2.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 2.2.1.
Problema General ¿Cuáles son las características del Aprendizaje Organizacional en el ámbito de la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009?
2.2.2.
Problemas Específicos PE1:
¿Cuáles
son
las
características
del
Aprendizaje
Organizacional de los alumnos en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009? 186
PE2: ¿Cuál es el adecuado manejo de la Gestión Educativa de los docentes en la Escuela Académico Profesional de Educación
Física
de
la
Facultad
de
Educación
y
Humanidades de la UNICA Año 2009?
2.3.
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL PROBLEMA La construcción de una sociedad basada en el conocimiento tiene como eje central la Educación. Frente al proceso de la globalización actual, existe un consenso cada vez más generalizado entre los organismos internacionales sobre el tema de la educación y, que el mismo debe abordarse en todos los países y regiones del mundo, tanto por considerar nuevos paradigmas educativos, como por las tecnologías de la información y la comunicación y la transferencia y acceso al conocimiento. La Educación no puede ser cumplida a cabalidad sin una renovación permanente de sus contenidos, estrategias, métodos y formación permanente del profesorado con exigencias éticas derivadas del propio avance tecnológico. Para que se pueda desarrollar esta labor, parte de la organización de la institución educativa, significa entre otros aspectos, un proceso de construcción permanente donde se desarrollan las funciones administrativas y gerenciales del quehacer educativo. Se trata de una relación y una integración de los dos ámbitos, en la cual el docente no sólo es aquel que está a cargo de un salón de clases, sino en la cual el docente desempeña responsabilidades administrativas y gerenciales, un
187
generador de alternativas ante situaciones de diferencia y diversidad en las instituciones. Las Universidades Públicas son entidades de formación, investigación y extensión universitaria, que deben tener presente el conocimiento dinámico de la tecnología y de la globalización, estas cambian, modifican hábitos y comportamientos sociales e individuales de los usuarios del servicio, por lo que es necesario proponer alternativas de solución para mejorar la gestión educativa que permita ser más competitivas. La universidad es un sistema de conocimientos que en su función investigadora los crea; con su función formativa los transmite y usa, y en su función de proyección social los difunde. La complejidad del entorno de las organizaciones es el resultado de la globalización, los cambios en la economía, las políticas mundiales, la apremiante necesidad de ser efectivos con escasos recursos, la creciente competencia entre universidades que pugnan por ganar una porción mayor del mercado, el empleo de las llamadas tecnologías de la información, entre otros factores, requieren de un cambio, bajo la premisa de que el conocimiento válido se aprende en la práctica y aquello exige que la universidad reoriente su función, así como su forma de validar el aprendizaje. Esta investigación constituye un aporte al tema del Aprendizaje Organizacional y Gestión Educativa de nuestro país, tema que es de actualidad y que constituye una de las áreas de mayor interés en las políticas educativas contemporáneas. El Aprendizaje Organizacional 188
y
Gestión Educativa
no se ha convertido únicamente en uno de los
requisitos esenciales, sino que en la actualidad es un factor estratégico clave del que dependen la mayor parte de las
organizaciones
universitarias. Asimismo, la investigación tiene un aporte práctico porque sus resultados permitirán a las Autoridades Universitarias acceder a información que permita tomar decisiones orientadas a la búsqueda de elevar el Aprendizaje Organizacional y Gestión Educativa, y por consiguiente, el estricto cumplimiento de su misión y visión para el continuo mejoramiento institucional. La viabilidad de la investigación está asegurada por cuanto el tesista puede acceder a los profesores, alumnos para obtener la información que se requiere para alcanzar los objetivos propuestos.
2.4 FORMULACIÓN DE OBJETIVOS 2.4.1.
Objetivo General Determinar las características del Aprendizaje Organizacional en el ámbito de la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
2.4.2.
Objetivos Específicos OE 1:
Describir y analizar las características del Aprendizaje Organizacional de los alumnos en la Escuela Académico 189
Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009. OE 2:
Explicar el adecuado manejo de la Gestión Educativa de los Docentes en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
2.5. HIPÓTESIS 2.5.1.
Hipótesis General Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional
y
Gestión
Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009. 2.5.2.
Hipótesis Específicas HE 1:
Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
HE 2:
Existe una Adecuada Gestión Educativa de los Docentes en la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
190
2.6. VARIABLES 2.6.1.
Variable Independiente (VI): El Aprendizaje Organizacional.
2.6.2.
Variable Dependiente (VD): Gestión Educativa.
2.6.3.
Operacionalización de Variables
191
VARIABLE
El Aprendizaje Organizacional
DEFINICIÓN OPERACIONAL El aprendizaje organizacional es esencial para la planificación estratégica y ésta es a su vez la semilla de la Transformación educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del aprendizaje.
TIPO
ESCALA
INDICADORES Dominio de conocimientos Método de enseñanza Comunicación con los alumnos .
Independiente
Nominal
192
INSTRUMENTO
Cuestionario
FUENTE
Alumnos de la Facultad de Educación y Humanidades Escuela Académico Profesional de Educación Física – Año 2009
Gestión Educativa
La gestión educativa se puede definir como un modelo administrativo participativo e integral, que aplicado a las instituciones tienen como finalidad su transformación, a través de la construcción de proyectos institucionales, es decir de innovación.
Cuestionario
Dependiente
Nominal
193
La dimensión organizacional La dimensión administrativa La dimensión comunitaria
Docentes de la Facultad de Educación y Humanidades Escuela Académico Profesional de Educación Física – Año 2009
CAPÍTULO III DE LA METODOLOGÍA 3.1 TIPO, NIVEL Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 3.1.1.
Tipo de Investigación La presente investigación corresponde a una investigación Aplicada, cuya finalidad fundamental fue dar respuesta a un problema de orden práctico.
3.1.2.
Nivel de Investigación En cuanto al nivel del trabajo, éste se ubica a un nivel Descriptivo, Correlacional y Retrospectivo, porque se
buscó caracterizar o
diagnosticar, a efecto de proponer algunas alternativas de solución a los problemas que se identifiquen. 3.1.3.
Diseño de Investigación Asimismo se trata de una investigación No Experimental y Seccional,
porque no se controla el efecto de la variable
independiente sobre la otra porque los hechos ya sucedieron.
3.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 3.2.1.
Población La población del trabajo de investigación estuvo conformada por los 14 Docentes y 120 Alumnos – Año Académico 2009 de la
194
Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009. 3.2.2.
Muestra La muestra utilizada fue seleccionada de forma intencional en esta técnica, se seleccionó de modo directo a los individuos que participaron en el estudio. La selección de la muestra estuvo con formada de la siguiente manera: 4.
Año de Estudio (Ciclos): CICLOS
ALUMNOS
I
15
III
17
V
12
VII
11
IX
18
TOTAL
73
DOCENTES
14
195
80
Se aplicó el diseño Muestral No Probabilístico de Conveniencia, en concordancia con los objetivos y principalmente en función de la posibilidad de acceso. La
muestra fue de 73 alumnos, y 14 docentes (02 docentes
nombrados, 05 Docentes Contratados de la Especialidad de Educación Física y docentes que prestan apoyo para las demás asignaturas que no son de formación de la Especialidad).
196
CAPÍTULO IV DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
4.1. Técnicas de Recolección de Información Las Técnicas de recolección de información fueron:
Análisis Documental: Técnica que nos permitió revisar algunos documentos sobre el tema de estudio y de esa forma poder analizar la problemática.
La Encuesta: Dada la problemática se aplicó una ficha de Encuesta para recolectar información directa y escrita sobre la investigación en función al tema de estudio.
4.2. Instrumentos de Recolección de Información El instrumento que se aplicó fue: a)
Ficha de Encuesta: Elaborado de acuerdo a los fines de la investigación y orientado a recoger información . En los anexos se presentan las fichas que se utilizaron en la recolección de información.
4.3. Técnicas de Análisis e Interpretación de Datos El análisis de la información se efectuó aplicando la estadística descriptiva, para ello se utilizó el Programa Estadístico de Cómputo SPSS Versión 18 con el cual se efectuó el análisis de distribución de 197
frecuencias, el cálculo de las medidas de tendencia central y de dispersión mediante representaciones gráficas y cuadros.
198
CAPÍTULO V CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS
5.1. Prueba de Hipótesis 1.
Hipótesis Estadística:
a)
Hipótesis Nula (H0): No existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional en los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
b)
Hipótesis Alterna (HA): Existe un Adecuado Aprendizaje Organizacional en los Alumnos de la
Escuela Académico Profesional de Educación Física de la
Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA Año 2009.
199
84
2.
Ele cc ión de la Pr ue ba :
Z
X1 - X 2 S12 S2 2 n1 n2
Datos : Aprendizaje Organizacional X 1 2.29 S12 0.571 n 1 73
Aprendizaje Organizacional Gestión Educativa X 2 3.04 S 22 0.908 n 2 73
3.
N ive l y R e gione s:
Zona de Rechazo
Zona de Aceptación
200
Zona de Rechazo
- 1.96
- 5.51
4.
Z Z cal
5.
1.96
Cá lc ulos : 2.29 - 3.04 0.571 0.908 73 73 - 5.51
Tom a de De c is ione s: Como Zcal = -5.51 cae en la región de rechazo, entonces rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna. Luego existe una diferencia estadísticamente significativa.
201
1.
Hipótesis Estadística:
a)
Hipótesis Nula (H0):
No existe una Adecuada Gestión Educativa en los Docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA – Año 2009.
b)
Hipótesis Alterna (HA):
Existe una Adecuada Gestión Educativa en los Docentes de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades de la UNICA – Año 2009.
202
2.
Ele cc ión de la Pr ue ba :
Z
X1 - X 2 S12 S2 2 n1 n2
Datos : Aprendizaje Organizacional X 1 2.38 S12 0.568 n 1 14
Gestión Educativa X 2 3.14 S 22 0.705 n2
14
203
3.
N i ve l y Re gione s :
Zona de Rechazo
- 8.37
4. Z
Zona de Rechazo
Zona de Aceptación
- 1.96
1.96
C á lc ulos : 2.38 - 3.14 0.568 0.705 14 14
Z cal - 8.37
5.
Tom a de D ec is ione s : Como Zcal = -8.37
cae en la región de rechazo, entonces
rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis alterna. Luego existe una diferencia estadísticamente significativa.
204
CAPÍTULO VI PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 6.1. Presentación e Interpretación de las Variables DATOS GENERALES DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA 1.-
DISTRIBUCIÓN
DE
LOS ALUMNOS
DE
LA
ESCUELA
ACADÉMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES SEGÚN EDAD.
CUADRO N° 01 Edad en años 16 - 20 21 – 24 25 – 30 Más de 30 TOTAL
N° de Alumnos 27 39 6 1 73
GRÁFICO Nº 01
205
% 36,99 53,42 8,22 1,37 100,00
INTERPRETACIÓN:
En el Gráfico Nº 01 observamos que el 53,42% de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación
Física tienen de 21 – 24 años de edad, el
36,99% son de 16 – 20 años, el 8,22% son de 25-30 años y un 1,37% son mayores de 30 años.
206
2.-
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS PROFESIONAL
DE
EDUCACIÓN
DE LA ESCUELA ACADÉMICO
FÍSICA
DE
LA
FACULTAD
DE
EDUCACION Y HUMANIDADES SEGÚN SEXO CUADRO N° 02 SEXO Masculino Femenino TOTAL
N° de Alumnos 51 22 73
% 69.9 30,1 100,0
GRÁFICO Nº 02
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 02 observamos que el 69,9% de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física son del sexo masculino y un 30,1% son del sexo femenino.
207
3.- DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS
DE LA ESCUELA ACADÉMICO
PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES SEGÚN ESTADO CIVIL CUADRO N° 03 ESTADO CIVIL SOLTERO CASADO TOTAL
N° DE ALUMNOS 69 4 73
% 94,5 5,5 100,0
GRÁFICO Nº 03
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 03 observamos que el estado civil de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física el 94,5% son solteros y un 5.5% son casados.
208
4.-
DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS PROFESIONAL
DE
EDUCACIÓN
DE LA ESCUELA ACADÉMICO
FÍSICA
DE
LA
FACULTAD
DE
EDUCACION Y HUMANIDADES SEGÚN PROCEDENCIA CUADRO N° 04 LUGAR DE PROCEDENCIA ICA PISCO NAZCA PALPA TOTAL
N° DE ALUMNOS 45 21 4 3 73
% 61,6 28,8 5,5 4,1 100,0
GRÁFICO Nº 04
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 04 observamos la procedencia de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física el 61,6% son de Ica, un 28,8% son de Pisco, el 5,5% son de Nazca y el 4,1% son de Palpa. 5.- DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES SEGÚN CICLO DE ESTUDIO CUADRO N° 05
209
CICLO DE ESTUDIOS
N° DE ALUMNOS
%
IX
18
24,7
VII
11
15,1
V
12
16,4
III
17
23,3
I
15
20,5
TOTAL
73
100,0
GRÁFICO Nº 05
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 05 observamos los años de estudio de los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física el 24,7% son del quinto año, con el 23,3% son del segundo año, un 20,5% son del primer año, el 16,4% son del tercer año y el 15,1% son del cuarto año. OPINION DE LOS ALUMNOS EN RELACION A LA VARIABLE GESTION EDUCATIVA. COMO FUTURO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA TIENES EN CUENTA: CUADRO N° 06
210
6.-
¿UN ENFOQUE INTERRELACIONADO?
CLARO
SÍ NO TOTAL
E
N° DE ALUMNOS 58 15 73
% 79,5 20,5 100,0
GRÁFICO Nº 06
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 06 observamos que los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen un enfoque claro e interrelacionado de su carrera; el 79,5% respondieron que sí y un 20,5% aun no tienen claro su enfoque. CUADRO N° 07 7.-
¿ALTA
CAPACIDAD
DE
CONCENTRACIÓN? SÍ NO TOTAL GRÁFICO Nº 07
211
N° DE ALUMNOS
%
64 9 73
87,7 12,3 100,0
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 07 observamos que los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física cuando se les menciona si cuenta con una alta capacidad de concentración respondieron que si el 87,7% y un 12,3% responden que no. CUADRO Nº 08 8.-
¿CONCIENCIA
DE
QUE
LOS
TIEMPOS DE GESTIÓN SUPONEN PERÍODOS
LARGOS
N° DE ALUMNOS
%
49 24 73
67,1 32,9 100,0
DE
FORMACIÓN? SÍ NO TOTAL GRÁFICO Nº 08
212
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 08 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen conciencia de que los tiempos de gestión suponen periodos largos de formación el 67,1% respondieron que sí y con un 32,9% responden que no.
213
CUADRO Nº 09 9.- ¿EXPLORACIÓN PERMANENTE DE LAS OPORTUNIDADES? SÍ NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
58 15 73
79,5 20,5 100,0
GRÁFICO Nº 09
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 09 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen en cuenta a la exploración permanente de las oportunidades el 79,5% respondieron que sí y con un 20,5% responden que no. CUADRO Nº 10 10.-
¿DISCIPLINA
PARA
EL
APRENDIZAJE PROFUNDO? SÍ NO TOTAL 214
N° DE ALUMNOS
%
72 1 73
98,6 1,4 100,0
GRÁFICO Nº 10
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 10 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen disciplina para el aprendizaje profundo respondieron que si el 98,6% y con un 1,4% responden que no.
CUADRO Nº 11
11.- ¿CONFIANZA EN SÍ MISMO?
N° DE ALUMNOS 72 1 73
SÍ NO TOTAL GRÁFICO Nº 11
215
% 98,6 1,4 100,0
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 11 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen confianza en sí mismo el 98,6% respondieron que sí y con un 1,4% responde que no.
216
CUADRO Nº 12 12.-
¿SABER
APRENDER
(META
CONOCIMIENTO)? SÍ NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
70 3 73
95,9 4,1 100,0
GRÁFICO Nº 12
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 12 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen la capacidad para seguir aprendiendo el 95,9% respondieron que sí y un 4,1% responde que no.
CUADRO Nº 13 13.-
¿SABERES
Y PRÁCTICAS
COLABORACIÓN? SÍ NO TOTAL
217
DE
N° DE ALUMNOS
%
71 2 73
97,3 2,7 100,0
GRÁFICO Nº 13
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 13 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen en cuenta los saberes y prácticas de colaboración el 97,3% respondieron que sí y con un 2,7% responde que no.
CUADRO Nº 14 14.- ¿CAPACIDAD DE EXPERIMENTAR?
N° DE ALUMNOS 69 4 73
SÍ NO TOTAL GRÁFICO Nº 14
218
% 94,5 5,5 100,0
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 14 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si cuentan con capacidad de experimentar el 94,5 respondió que sí y con un 5,5% responde que no.
219
CUADRO Nº 15 15.- ¿GUSTO POR EL RIESGO?
N° DE
SÍ NO TOTAL
ALUMNOS
%
51 22 73
69,9 30,1 100,0
GRÁFICO Nº 15
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 15 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si cuentan con gusto por el riesgo el 69,9% responde que sí y un 30,1% arriesgan.
220
responde que no
CUADRO Nº 16 16.-
¿SENTIDO
DE
LA
RESPONSABILIDAD? SÍ NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
71 2 73
97,3 2,7 100,0
GRÁFICO Nº 16
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 16 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si cuentan con sentido por la responsabilidad el 97,3% respondió que sí
y con
un 2,7%
responde que no.
221
105
CUADRO Nº 17
17.- ¿COMPROMISO E INICIATIVA? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
71
97,3
2 73
2,7 100,0
GRÁFICO Nº 17
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 17 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si asumen compromisos e iniciativas el 97,3% respondieron que sí y un 2,7% responden que no asumen compromisos e iniciativas.
222
CUADRO Nº 18
18.- ¿PROFESIONALIDAD? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS 71 2 73
% 97,3 2,7 100,0
GRÁFICO Nº 18
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 18 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si tienen en cuenta la profesionalidad el 97,3% respondió que sí y
un 2,7% no tiene en cuenta la
profesionalidad a lo que responden que no.
223
107
CUADRO Nº 19
19.- ¿VOLUNTAD DE SERVICIO? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
73 0 73
100,0 0,0 100,0
GRÁFICO Nº 19
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 19 observamos que los
alumnos de la Escuela Académico
Profesional de Educación Física cuando se les menciona si consideran la voluntad de servicio el 100,0% respondió que sí.
224
OPINIÓN DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN A LA VARIABLE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CUADRO Nº 20 20.- ¿El aprendizaje organizacional funciona como “memoria organizativa” teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisición del conocimiento? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
68 5 73
93,0 7,0 100,0
GRÁFICO Nº 20
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 20 observamos que el 93,0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física
opinan que si el aprendizaje
organizacional funciona como “memoria organizativa” teniendo en descansa en procesos requerido y un 7,0% opinan que no.
225
cuenta que
CUADRO Nº 21 21.-
¿El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organización construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente?
SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
61 12 73
84,0 16,0 100,0
GRÁFICO Nº 21
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 21 observamos que el 84.0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física opinan que si el aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organización construye conocimiento y un 16.0% opinan que no.
226
CUADRO Nº 22 22.- ¿El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa (entiéndase cualquier organización) “son capaces de retener ideas y conceptos? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
58 15 73
79,0 21,0 100,0
GRÁFICO Nº 22
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 22 observamos que el 79.0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física opinan que si el aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa son capaces de retener ideas y conceptos y un 21.0% opinan que no.
227
CUADRO Nº 23
23.- ¿La organización aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y éste se considera organizacional cuando está debidamente instrumentado, dirigido y concebido? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
50 23 73
68,0 32,0 100,0
GRÁFICO Nº 23
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 23 observamos que el 68,0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física opinan que si la organización que aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje organizacional para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y éste se considera organizacional cuando está debidamente instrumentado y un 32,0% opinan que no.
228
CUADRO Nº 24
24.- ¿La organización como conjunto, es la que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales y es un conjunto de procesos de adquisición de conocimientos, de distribución y utilización que no pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la organización? SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
55 18 73
75,0 25,0 100,0
GRÁFICO Nº 24
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 24 observamos que el 75,0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación
Física opinan que si la organización como
conjunto, el que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales y un 25,0% opinan que no.
229
CUADRO Nº 25
25.-
¿El Aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y habilidades por los miembros de la organización en aulas y centros educacionales?
SI NO TOTAL
N° DE ALUMNOS
%
61 12 73
83,0 17,0 100,0
GRÁFICO Nº 25
INTERPRETACIÓN: En el Gráfico Nº 25 observamos que el 83,0% de los Alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación
Física
opinan que si el aprendizaje
organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y habilidades por los miembros de la organización en aulas y centros educacionales y un 17,0% opinan que no.
230
D ATOS GENERALES DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA AC ADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACION FISIC A DE LA FACULTAD DE EDUC ACION Y HUMANID ADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA, SEGÚN CATEGORIA.
CUADRO Nº 01 CATEGORÍA PRINCIPAL ASOCIADO AUXILIAR Jefe de Practica(*) TOTAL
N° de DOCENTES 4 5 3 2 14
% 28,57 35,71 21,43 14,29 100,00
(*) No es una categoría GRÁFICO N° 01
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 01 se observa que de los docentes de la Facultad de Educación y Humanidades de la Escuela Académico de Educación Física, según Categoría
son
Asociados un 35,71%, el 28,57% son
Principales, el 21,43% son Auxiliares y el 14,29% Practica.
231
son Jefe de
CUADRO Nº 02 DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, SEGÚN ANTIGUEDAD SEGÚN ANTIGUEDAD 1 – 5 años 6 – 10 años 11 – 15 años 16 – 20 años Más de 21 años TOTAL
N° de DOCENTES 2 3 3 3 3 14
% 14,29 21,43 21,43 21,43 21,43 100,00
GRÁFICO N° 02
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 02 se observa que los valores son iguales de 6 años a más de 21 años con 21,43% y el 14,29% tienen de 1 a 5 años.
232
CUADRO Nº 03 DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚN PROCEDENCIA
SEGÚN PROCEDENCIA Ica Chincha Pisco Nazca Palpa Otros TOTAL
N° de DOCENTES
%
11 0 0 0 0 3 14
78,57 0 0 0 0 21,43 100,00
GRÁFICO N° 03
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 03 se observa que 78,57% 21,43% proceden de otros lugares.
233
proceden de Ica y el
CUADRO Nº 04 DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, SEGÚN EDAD EDAD EN AÑOS 20 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 MÁS DE 60 TOTAL
N° de DOCENTES 2 2 4 2 4 14
% 14,29 14,29 28,57 14,29 28,57 100,00
GRÁFICO N° 04
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 04 se observa que el 28,57 tienen entre 41 - 50 años, el 28,57%
son más de 61 años, el 14,29% son de 20 – 30 años, el
14,29% son de 31 - 40 años y el 14,29% son de 51 – 60 años.
234
CUADRO Nº 05 DISTRIBUCIÓN DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, SEGÚN SEXO
SEGÚN SEXO
N° de DOCENTES
%
MASCULINO
12
85,71
FEMENINO
2
14,29
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 05
Fuente: El autor
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 05 se observa que el 85,71% son del sexo Masculino y 14,29% son del sexo Femenino.
235
119
OPINION DE LOS DOCENTES EN RELACION A LA VARIABLE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL CUADRO Nº 06 ¿EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL FUNCIONA COMO “MEMORIA ORGANIZATIVA” TENIENDO EN CUENTA QUE DESCANSA EN PROCESOS REQUERIDOS PARA LA ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO? SI
N° de DOCENTES
%
12
85,71
2
14,29
14
100,00
NO TOTAL GRÁFICO N° 06
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 06 se observa que el 85,71% responden que sí, el aprendizaje organizacional funciona como “memoria organizativa” teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisición del conocimiento y el 14,29% responden que no.
236
CUADRO Nº 07 ¿EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL ES EL PROCESO MEDIANTE EL QUE UNA ORGANIZACIÓN CONSTRUYE CONOCIMIENTO O RECONSTRUYE CONOCIMIENTO EXISTENTE? SI
N° de DOCENTES
%
10
71,43
4
28,57
14
100,00
NO TOTAL
GRÁFICO N° 07
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 07 se observa que el 71,43% respondieron que sí, el aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organización construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente y el 28,57% responden que no.
237
121
CUADRO Nº 08 ¿EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL SE PRODUCE CUANDO LOS SISTEMAS Y LA N° de CULTURA DE LA EMPRESA (ENTIÉNDASE CUALQUIER ORGANIZACIÓN) “SON DOCENTES CAPACES DE RETENER IDEAS Y CONCEPTOS? SI 7
50,0
NO
7
50,0
14
100,00
TOTAL
%
GRÁFICO N° 08
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 08 se observa que el 50,0% responden que sí, el aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa (entiéndase cualquier organización) “son capaces de retener ideas y conceptos y el otro 50,0% responden que no.
238
122
CUADRO Nº 09 ¿LA ORGANIZACIÓN APRENDE CUANDO ES CAPAZ DE IDENTIFICAR Y PROMOVER N° de EL APRENDIZAJE PARA ELEVAR SU NIVEL DE DESARROLLO COMO CONJUNTO Y DOCENTES ÉSTE SE CONSIDERA ORGANIZACIONAL CUANDO ESTÁ DEBIDAMENTE INSTRUMENTADO, DIRIGIDO Y CONCEBIDO? SI 14 NO TOTAL
%
100,0
0
0,0
14
100,00
GRÁFICO N° 09
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 09 se observa que el 100,0% respondieron que sí, la organización aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y éste se considera organizacional cuando está debidamente instrumentado, dirigido y concebido.
239
123
CUADRO Nº 10 ¿LA ORGANIZACIÓN COMO CONJUNTO, ES LA QUE PERMITE CREAR CAPACIDADES ORGANIZACIONALES DIFERENTES A LAS INDIVIDUALES Y ES UN CONJUNTO DE PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS, DE DISTRIBUCIÓN Y UTILIZACIÓN QUE NO PERTENECE A UNA PERSONA CONCRETA, SINO QUE ES UN SISTEMA DE INTELIGENCIA DISTRIBUIDA EN EL INTERIOR DE LA ORGANIZACIÓN?
N° de DOCENTES
%
SI
12
85,71
NO
2
14,29
14
100,00
TOTAL GRÁFICO N° 10
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 10 se observa que el 85,71% respondieron que sí, la organización como conjunto, es la que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales y
es un conjunto de procesos de adquisición de
conocimientos, de distribución y utilización que no pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la organización y el 14,29% responde que no.
240
CUADRO Nº 11 ¿EL
APRENDIZAJE
ORGANIZACIONAL
ES
EL
PROCESO MEDIANTE EL CUAL SE ADQUIEREN
N° de DOCENTES
%
CENTROS EDUCACIONALES? SI
11
78,57
NO
3
21,43
14
100,00
CONOCIMIENTOS
Y
HABILIDADES
POR
LOS
MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN EN AULAS Y
TOTAL
GRÁFICO N° 11
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 11 se observa que el 78,57% respondieron que sí, el aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y habilidades por los miembros de la organización en aulas y centros educacionales y con el 21,43% responde que no.
241
125
OPINION DE LOS DOCENTES EN RELACIÓN A LA VARIABLE GESTIÓN EDUCATIVA CUADRO Nº 12 ¿LA GESTIÓN EDUCATIVA ES EL CONJUNTO DE PROCESOS TEÓRICO - PRÁCTICOS INTEGRADOS HORIZONTAL Y VERTICALMENTE CAPACES DE UNIR CONOCIMIENTO Y ACCIÓN, ÉTICA Y EFICACIA, POLÍTICA Y ADMINISTRACIÓN TENDIENTE AL MEJORAMIENTO, EXPLORACIÓN, INNOVACIÓN Y EXPLOTACIÓN DE TODAS LAS POSIBILIDADES QUE CONTRIBUYAN AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LA CALIDAD EDUCATIVA?
N° de DOCENTES
%
SI
13
92,9
NO
1
7,1
14
100,00
TOTAL GRÁFICO N° 12
92.9
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 12 se observa que el 92,9% responden que sí, la gestión educativa es el conjunto de procesos teórico - prácticos integrados horizontal y verticalmente capaces de unir conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración tendiente al mejoramiento, exploración, innovación y explotación de todas las posibilidades que contribuyan al mejoramiento continuo de la calidad educativa y con el 7,1% responden que no.
242
CUADRO Nº 13
¿LOS ALUMNOS PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO N° de PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA EN SU TOTALIDAD? DOCENTES
%
SI
7
50,0
NO
7
50,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 13
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 13 se observa que el 50,0%
manifiestan que si los
alumnos participan en las actividades de la Escuela Académico Profesional de Educación Física, y el otro 50% manifiestan que no.
243
127
CUADRO Nº 14 ¿LOS ALUMNOS PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO N° de PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA POR INICIATIVA PROPIA? DOCENTES
%
SI
10
71,43
NO
4
28,57
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 14
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 14 se observa que el 71,43% respondieron que sí, participan en las actividades de la Escuela Académico Profesional de Educación Física por iniciativa propia y el 28,57% responden que no.
244
CUADRO Nº 15 ¿LOS ALUMNOS PARTICIPAN EN LAS ACTIVIDADES DE LA ESCUELA ACADÉMICO N° de PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA POR OBLIGACIÓN DE LOS DOCENTES? DOCENTES
%
SI
9
64,29
NO
5
35,71
14
100,00
TOTAL GRÁFICO N° 15
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 15 se observa que el 64,29% responden que sí, los alumnos participan en las actividades de la Escuela Académico Profesional de Educación Física por obligación de los docentes y el 35,71% responde que no.
245
129
CUADRO Nº 16 ¿LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA TIENE PROYECTOS EDUCATIVOS INNOVADORES?
N° de DOCENTES
%
SI
11
78,57
NO
3
21,43
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 16
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 16 se observa que el 78,57% responde que sí, la Escuela Académico Profesional de Educación Física tiene Proyectos Educativos Innovadores y el 21,43% responden que no.
246
130
CUADRO Nº 17
¿PARTICIPA UD. DE LOS EDUCATIVOS INNOVADORES?
PROYECTOS
N° de DOCENTES
%
SI
14
100,0
NO
0
0,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 17
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 17 se observa que el 100,0% respondieron que sí, participan de los Proyectos Innovadores de la Facultad.
247
131
CUADRO Nº 18 ¿CÓMO DEBEN PARTICIPAR LOS ALUMNOS RESPECTO A LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA? A TRAVÉS DE SUS DELEGADOS O VOCEROS QUE N° de TRASMITAN SUS SUGERENCIAS Y RECLAMOS EN DOCENTES REUNIONES CON LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS SI 14 NO TOTAL
% 100,0
0
0,0
14
100,00
GRÁFICO N° 18
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 18 se observa que el 100,0% respondieron que sí, los alumnos deben participar en la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física, a
través de sus Delegados o Voceros que
trasmitan sus sugerencias y reclamos en reuniones con las Autoridades Educativas.
248
CUADRO Nº 19 SUGIRIENDO EN LAS AULAS A SUS DOCENTES N° de MEJORAS INNOVADORAS A NIVEL DE ESCUELA DOCENTES ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA
%
SI
14
100,0
NO
0
0,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 19
INTERPRETACION : En el Gráfico Nº 19 se observa que el 100,0% respondieron que sí, los alumnos deben participar en la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física, sugiriendo en las aulas a sus Docentes mejoras innovadoras a nivel de Escuela Académico Profesional de Educación Física.
249
CUADRO Nº 20 PARTICIPANDO DE MANERA VOLUNTARIA O N° de ACADÉMICA EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DOCENTES PARA RESOLVER UNA NECESIDAD U OTRO.
%
SI
14
100,00
NO
0
0,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 20
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 20 se observa que el 100,0% respondieron que sí, los alumnos deben participar en la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física, participando de manera voluntaria o académica en los Proyectos Educativos para resolver una necesidad u otro .
CUADRO Nº 21
250
¿LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA N° de ACADÉMICO PROFESIONAL ES ADECUADA? DOCENTES
%
SI
7
50,0
NO
7
50,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 21
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 21 se observa que el 50,0% responden que sí la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física es adecuada, y el otro 50,0% responden que no.
251
135
CUADRO Nº 22 ¿LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA DEBE SER MEJORADA?
N° de DOCENTES
%
SI
14
100,00
NO
0
0,0
14
100,00
TOTAL
GRÁFICO N° 22
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 22 se observa que el 100,0% respondieron que sí, la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física debe ser mejorada.
252
CUADRO Nº 23 ¿A SU COMPRENSIÓN PERSONAL COMO MEJORARÍA LA PARTICIPACIÓN DOCENTE EN LA N° de GESTIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN DOCENTES FÍSICA?
%
Con sugerencias y propuestas innovadoras a las Autoridades Universitarias
7
50,00
Con la elaboración y ejecución de Proyectos Educativos Innovadores
7
50,00
TOTAL
14
100,00
GRÁFICO N° 23
INTERPRETACION: En el Gráfico Nº 23 se observa que el 50,0% responden que mejoraría la participación docente en la Gestión Educativa de la Escuela Académico Profesional de Educación Física con sugerencias y propuestas innovadoras a las Autoridades Universitarias y el otro 50,0% opina que sería con la elaboración y ejecución de Proyectos Educativos innovadores.
253
CONCLUSIONES Los resultados del Instrumento de Investigación permiten concluir señalando: 1.
Que los alumnos de la Escuela Académico Profesional de Educación Física de la Facultad de Educación y Humanidades han reflexionado sobre aspectos teóricos y elementos esenciales que forman parte del enfoque de Aprendizaje Organizacional y que contribuyen al desarrollo de la Gestión Educativa.
2.
El Aprendizaje Organizacional se origina a través del aprendizaje individual, lo que nos lleva a proponer un modelo para su estudio y a analizar las variables más influyentes en su desarrollo: factores y herramientas. Y se pretende ayudar a las organizaciones a mejorar la realización del mismo, y de esta forma incrementar el conocimiento necesario para la toma de decisiones y un óptimo funcionamiento.
3.
La
presente investigación está centrada básicamente en esbozar las
Estrategias de Acción que permitan viabilizar la práctica del Aprendizaje Organizacional en la Gestión Educativa. Asimismo, se buscó responder a uno de los problemas más álgidos de la organización universitaria, que es la posibilidad de generar nuevos conocimientos para obtener el éxito en la Gestión Educativa y Cambio Organizacional.
254
RECOMENDACIONES
1.
Se debe describir y analizar los supuestos teóricos que subyacen en el enfoque de Aprendizaje Organizacional con el fin de determinar su influencia para el ámbito de la Organización y Gestión Educativa.
2.
Contribuir al diseño y aplicación de un modelo de Gestión Educativa para la Educación Peruana, basada en los enfoques de desarrollo humano y sistémico, como base para elevar los niveles de Calidad Educativa.
3.
Elaborar estrategias de Acción que fomenten la instauración del Aprendizaje Organizacional en una organización educativa a partir de su contexto institucional e Impulsar la implementación del cambio organizacional en la Universidad e identificar las estrategias para el diseño y elaboración del modelo de Gestión Educativa.
255
FUENTES DE INFORMACIÓN 1.
ACUÑA D., F. (2010). Gestión Educativa.
Primera Edición. Lima – Perú.
Editorial San Marcos. 2.
ARELLANO, D. y CABRERO, E. (2005). La Nueva Gestión Pública y su Teoría de la Organización: ¿Son argumentos antiliberales? Justicia y equidad en el debate organizacional público. Gestión y Política Pública.
3.
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6.
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7.
CLAVER CORTÉS, E.; LLOPIS TAVERNER, J. y LÓPEZ RUIZ, E.(2000): “Sentando las bases para la gestión del conocimiento: el caso de una apuesta estratégica”, XIV Congreso Nacional De AEDEM: Inteligencia Empresarial. La gestión del conocimiento en la empresa. Jaén, 7, 8 y 9 de Junio de 2000.
8.
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256
9.
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257
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para
la
capacidad
de
aprendizaje
y
sus
resultados
organizativos. Revista Latinoamericana de Administración, Cladea, 32. 23. RON, N.; LIPSHIZ, R. y POPPER, M. (en prensa). Post-flight Reviews in a F16 Fighter-squadron: An Application of a Multifacet Model of Organizational Learning. 24. SCHEIN, E. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Una visión dinámica. Barcelona: Plaza & Janes. 25. SENGE, P. (1993). La Quinta disciplina. Buenos Aires: Granica 26. WEI, Choo. (1999). La organización inteligente. México: Oxford University Press. 27. ZAPATA, L. (2008). El aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento. In L. Zapata, M. Adriaenséns, B. Cárdenas, L. Francke, M. S. Gómez, & L. Manrique (Eds.), Aprendizaje Organizacional. México: McGraw Hill.
258
ANEXOS
259
ENCUESTA ALUMNADO Estimado, en esta oportunidad me dirijo a Ud. para comunicarle que se ha elaborado el presente instrumento
para obtener información sobre la EL
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. Las preguntas son muy sencillas y no le tomará mucho tiempo responder, por lo que solicito a usted su colaboración y sinceridad en sus respuestas. Los datos que brinden serán confidenciales. Agradezco anticipadamente su gentil colaboración. Gracias. INDICACIONES:
Lea detenidamente y marque con (X) la respuesta correcta.
Evite borrones.
I.
DATOS PERSONALES:
1.
EDAD: __________
2.
SEXO: (1) Masculino (2) Femenino
3.
ESTADO CIVIL: (1) Soltero (a) (2) Casado (a)
4.
PROCEDENCIA: (1) Ica (2) Chincha (3) Pisco (4) Nazca (5) Palpa (6) Otro:………………………………………………………………………………
260
5.
AÑO DE ESTUDIOS: (1) I Ciclo (2) III Ciclo (3) V Ciclo (4) VII Ciclo (5) IX Ciclo
II.
SEGÚN LA VARIABLE: GESTION EDUCATIVA. COMO FUTURO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN FÍSICA TIENES EN CUENTA:
6.
Un enfoque claro e interrelacionado, SI…………
7.
Alta capacidad de concentración, SI…………
8.
NO………………….
NO………………….
Conciencia de que los tiempos de gestión suponen períodos largos de formación, SI…………
9.
NO………………….
Exploración permanente de las oportunidades, SI…………
NO………………….
10. Disciplina para el aprendizaje profundo, SI………… 11.
NO………………….
Confianza en sí mismo, SI…………
NO………………….
12. Saber aprender (meta conocimiento), SI…………
NO………………….
261
13. Saberes y prácticas de colaboración, SI…………
NO………………….
14. Capacidad de experimentar, SI…………
NO………………….
15. Gusto por el riesgo, SI…………
NO………………….
16. Sentido de la responsabilidad, SI…………
NO………………….
17. Compromiso e iniciativa, SI…………
NO………………….
18. Profesionalidad. SI…………
NO………………….
19. Voluntad de servicio. SI…………
NO………………….
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. 20. ¿El aprendizaje organizacional funciona como “memoria organizativa” teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisición del conocimiento? SI………… NO…………………. 21. ¿El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organización construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente? SI………… NO…………………. 22. ¿El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa (entiéndase cualquier organización) “son capaces de retener ideas y conceptos? SI………… NO………………….
262
23. ¿La organización aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y éste se considera organizacional cuando está debidamente instrumentado, dirigido y concebido? SI………… NO…………………. 24. ¿La organización como conjunto, es la que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales y es un conjunto de procesos de adquisición de conocimientos, de distribución y utilización que no pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la organización? SI………… NO…………………. 25. ¿El Aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y habilidades por los miembros de la organización en aulas y centros educacionales? SI………… NO………………….
263
ENCUESTA A DOCENTES Estimado, en esta oportunidad me dirijo a Ud. para comunicarle que se ha elaborado el presente instrumento
para obtener información sobre la EL
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y GESTIÓN EDUCATIVA. Las preguntas son muy sencillas y no le tomará mucho tiempo responder, por lo que solicito a usted su colaboración y sinceridad en sus respuestas. Los datos que brinden serán confidenciales. Agradezco anticipadamente su gentil colaboración. Gracias. INDICACIONES: Lea detenidamente y marque con (X) la respuesta correcta y/o escriba su respuesta en los puntos. Evite borrones. I.
DATOS:
1.
CATEGORIA:……………..…………….………………………………………..
2.
ANTIGÜEDAD EN LA UNIVERSIDAD:……………………………………….
3.
PROCEDENCIA: (1) Ica (2) Chincha (3) Pisco (4) Nazca (5) Palpa (6) Otro :……………………………………………………………………………..
4.
EDAD:…………………………………………………………………………..
5.
SEXO: (1) Masculino (2) Femenino
264
II.
SEGÚN LAS VARIABLES:
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL. 6.
¿El aprendizaje organizacional funciona como “memoria organizativa” teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisición del conocimiento? SI………… NO………………….
7.
¿El aprendizaje organizacional es el proceso mediante el que una organización construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente? SI………… NO………………….
8.
¿El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa (entiéndase cualquier organización) “son capaces de retener ideas y conceptos? SI………… NO………………….
9.
¿La organización aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y éste se considera organizacional cuando está debidamente instrumentado, dirigido y concebido? SI………… NO………………….
10. ¿La organización como conjunto, es la que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales y es un conjunto de procesos de adquisición de conocimientos, de distribución y utilización que no pertenece a una persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la organización? SI………… NO…………………. 11.
¿El Aprendizaje organizacional es el proceso mediante el cual se adquieren conocimientos y habilidades por los miembros de la organización en aulas y centros educacionales? SI………… NO………………….
GESTION EDUCATIVA. 12. Esta de acuerdo con la siguiente definición. ¿La Gestión Educativa es el conjunto de procesos teórico - prácticos integrados horizontal y verticalmente capaces de unir conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración tendiente al mejoramiento, exploración, innovación y explotación de todas las posibilidades que contribuyan al mejoramiento continuo de la calidad educativa? SI………… NO…………………..
265
13. ¿Los alumnos participan en las actividades de la Escuela Académico Profesional de Educación Física en su totalidad? SI………… NO…………………. ¿Los alumnos participan en las actividades de la Escuela Académico Profesional de Educación Física? 14. POR INICIATIVA PROPIA ……………….SI…………NO………… 15. POR OBLIGACION DE LOS DOCENTES. SI…………NO………… 16.
¿La Escuela Académico Profesional de Educación Física tiene Proyectos Educativos innovadores? SI………… NO………….
17. ¿Participa usted de los proyectos educativos innovadores? SI………… NO………… ¿Cómo deben participar los alumnos respecto a la Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física? 18. A través de sus Delegados o Voceros que trasmitan sus sugerencias y reclamos en reuniones con las Autoridades Educativas SI………… NO……....… 19. Sugiriendo en las aulas a sus Docentes mejoras innovadoras a nivel de Escuela Académico Profesional de Educación Física SI……........ NO…………. 20. Participando de manera voluntaria o académica en los Proyectos Educativos para resolver una necesidad u otro SI………… NO………..… 21. ¿La Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física es Adecuada? SI………… NO…………………. 22. ¿La Gestión Educativa en la Escuela Académico Profesional de Educación Física debe ser mejorada?............................................. SI…………. NO………... 23. ¿A su comprensión personal como mejoraría la participación docente en la Gestión Educativa de la Escuela Académico Profesional de Educación Física? * Con sugerencias y propuestas innovadoras a las Autoridades Universitarias ……………………………. * Con la elaboración y ejecución de Proyectos Educativos innovadores …………………………….
266
