Aprendizaje Organizacional

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Aprendizaje organizacional Segunda edición

Laura Esther Zapata Cantú (Coordinadora)

Francisco Javier Carrillo Gamboa Pedro Flores Leal Liliana Manrique Cadena América Martínez Sánchez Pablo Guillermo Ramírez Flores Ana Catalina Treviño González Gabriel Valerio Ureña Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey

MÉXICO • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • MADRID • NUEVA YORK SAN JUAN • SANTIAGO • SÃO PAULO • AUCKLAND • LONDRES • MILÁN • MONTREAL NUEVA DELHI • SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TORONTO

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Managing Director: Miguel Ángel Toledo Castellanos Editor sponsor: Jesús Mares Chacón Coordinadora editorial: Marcela I. Rocha Martínez Editora de desarrollo: María Teresa Zapata Terrazas Supervisor de producción: Zeferino García García

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Segunda edición Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin la autorización escrita del editor.

DERECHOS RESERVADOS © 2011, 2008 respecto a la segunda edición por McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V. A Subsidiary of The McGraw-Hill Companies, Inc. Prolongación Paseo de la Reforma 1015, Torre A, Piso 17, Colonia Desarrollo Santa Fe, Delegación Álvaro Obregón, C.P. 01376, México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736

ISBN: 978-607-15-0630-6 (ISBN: 978-970-10-6635-5 edición anterior)

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Impreso en México

Printed in Mexico

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Contenido Acerca de los autores .................................................................................................................................................................................... Prólogo .................................................................................................................................................................................................................. Introducción ......................................................................................................................................................................................................

Capítulo 1 Aprendizaje organizacional

VII XI XIII

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... Administración del conocimiento: contexto del capital humano y del aprendizaje organizacional .............. Modelo estratégico de capital humano ............................................................................................................................................. Composición ............................................................................................................................................................................................ Dimensión individual .......................................................................................................................................................................... Dimensión de grupos naturales de trabajo ............................................................................................................................ Aprendizaje organizacional en el modelo estratégico de capital humano ................................................................... Preguntas orientadoras ..................................................................................................................................................................... Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... Términos clave .................................................................................................................................................................................................. Preguntas de discusión ............................................................................................................................................................................... Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ Bibliografía .........................................................................................................................................................................................................

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Capítulo 2 Desarrollo de competencias

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... Factores generales del concepto de competencias .................................................................................................................... Origen de las competencias ............................................................................................................................................................ Enfoque de las competencias ........................................................................................................................................................ Clasificación de competencias ...................................................................................................................................................... Administración por competencias ........................................................................................................................................................ Modelos de administración por competencias .................................................................................................................... Procesos de aplicación de la administración por competencias ............................................................................... Desarrollo de competencias ..................................................................................................................................................................... Relación entre desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional ................................................................... Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... Términos clave .................................................................................................................................................................................................. Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... Preguntas de discusión ............................................................................................................................................................................... Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ Bibliografía .........................................................................................................................................................................................................

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Capítulo 3 Creación de valor basada en conocimiento

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... 44 El DBC como categoría distintiva ............................................................................................................................................................ 48 Tres niveles de DBC ............................................................................................................................................................................... 49 El DBC como un campo de estudio y práctica ................................................................................................................................. 52 Enfoque transicional vs. enfoque radical ......................................................................................................................................... 54 Agendas de I+D en DBC ............................................................................................................................................................................... 55 Conclusiones: reiniciando la historia humana ............................................................................................................................... 59 Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 61 Términos clave .................................................................................................................................................................................................. 61 Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 61 Preguntas de discusión, actividades y ejercicio ........................................................................................................................... 66 Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ 67 Bibliografía ......................................................................................................................................................................................................... 67

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Contenido

Capítulo 4 Administración del conocimiento en las organizaciones

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... 70 ¿Qué se entiende por conocimiento? ................................................................................................................................................. 70 Tipología del conocimiento ............................................................................................................................................................ 72 Empresas intensivas en conocimiento ...................................................................................................................................... 75 Administración del conocimiento ......................................................................................................................................................... 77 ¿Dónde se encuentra el conocimiento en las organizaciones? ................................................................................. 79 Generación y codificación del conocimiento ................................................................................................................................. 79 Creación del conocimiento interno ............................................................................................................................................ 80 Aprendizaje por acción ...................................................................................................................................................................... 82 Adquisición del conocimiento externo .................................................................................................................................... 82 Transferencia del conocimiento ............................................................................................................................................................. 83 Transferencia del conocimiento en empresas multinacionales ................................................................................. 87 Utilización del conocimiento ................................................................................................................................................................... 88 El aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento .............................................................................. 89 Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... 90 Términos clave .................................................................................................................................................................................................. 91 Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... 91 Preguntas de discusión ............................................................................................................................................................................... 92 Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ 92 Bibliografía ......................................................................................................................................................................................................... 92

Capítulo 5 Sistemas de administración del conocimiento

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... Sistemas para la administración del conocimiento ..................................................................................................................... Sistemas enfocados a conformar las bases de conocimiento o de memoria en la organización ............ Sistemas que se concentran en el flujo del conocimiento ............................................................................................ Sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento ................................................................. Sistemas de valor basados en conocimiento .................................................................................................................................. Modelo SVBC ............................................................................................................................................................................................ Sistemas de capitales .......................................................................................................................................................................... Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... Términos clave .................................................................................................................................................................................................. Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................... Preguntas de discusión ............................................................................................................................................................................... Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ Bibliografía .........................................................................................................................................................................................................

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Capítulo 6 Tecnologías de información para administrar el conocimiento

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Introducción ...................................................................................................................................................................................................... Sistemas de información para administrar el conocimiento .................................................................................................. Tipos de sistemas de información ......................................................................................................................................................... Áreas de aplicación de los sistemas de información para la AC ........................................................................................... Competencias informáticas ....................................................................................................................................................................... Beneficios del uso de TI en la administración del conocimiento ........................................................................................ Memoria organizacional digital ........................................................................................................................................................... Distribución de información ..................................................................................................................................................................... Conclusiones ..................................................................................................................................................................................................... Términos clave .................................................................................................................................................................................................. Ejemplos ............................................................................................................................................................................................................ Preguntas de discusión ............................................................................................................................................................................... Ligas de interés ................................................................................................................................................................................................ Bibliografía ......................................................................................................................................................................................................... Apéndice 1. Ejemplos de sistemas de información de soporte a la administración del conocimiento ......... Índice .....................................................................................................................................................................................................................

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Acerca de los autores FRANCISCO JAVIER CARRILLO Es considerado líder en administración del conocimiento y desarrollo basado en conocimiento en el mundo de habla hispana. A estos temas está dedicado el Centro de Sistemas de Conocimiento, el cual fundó en 1992, y la Cátedra de Administración del Conocimiento del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), habiendo ejecutado más de 100 contratos en México y otros países. Es autor y consultor internacional de los métodos de Prácticas de valor, Sistemas de capitales, Inteligencia externa de 360° y Estrategias de ciudades de conocimiento. Es editor de Knowledge Based Development para el Journal of Knowledge Management (indexado en ISI), coeditor del nuevo International Journal of Knowledge Based Development y de los sitios especializados KMetaSite y Knowledge Cities, además de ser miembro del consejo editorial de varias revistas especializadas. Es presidente del World Capital Institute, presidente honorario de la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento y de la Comisión Nacional de Administración de Conocimiento de la ADIAT, además de miembro de su consejo directivo, es miembro fundador del New Club of Paris y embajador para Las Américas del mismo. Es Consejero Internacional del IADE de la Universidad Autónoma de Madrid, del Doctorado en Administración de Conocimiento de la Universidad de Paris-Sud y del Doctorado en Administración de Conocimiento de la Universidad de Sheffield. Preside el Consejo de los MAKCI Awards (Most Admired Knowledge City) y de la Cumbre Mundial Bianual de Ciudades de Conocimiento. Es autor de varios libros y numerosos artículos en revistas especializadas; así como conferencista frecuente en el circuito internacional. Es miembro del SNI Nivel II y miembro Titular de la Academia Mexicana de Ciencias. Está listado en Who’s Who in The World, Who’s Who in Global Banking and Finance y en la edición especial 2000 del Barons 500.

PEDRO FLORES LEAL Es director de Innovación y Emprendimiento y está encargado de la Aceleradora e Incubadora de Empresas en el ITESM, Campus Sinaloa. Asimismo, imparte los cursos de temas relativos al emprendimiento y la incubación de empresas, así como de programas para la innovación y el desarrollo de empresas. Es consultor asociado del Centro de Sistemas de Conocimiento del Campus Monterrey. Ha trabajado como consultor para CEMEX, PEMEX, Volkswagen, Aeroméxico, Mabe-EASY e ITESM. Entre otras actividades, forma parte de la Red de Innovación del Estado de Sinaloa. Es autor del capítulo “Estrategia basada en conocimiento”, del libro Conocimiento para el desarrollo, editado por la Universidad de Deusto de San Sebastián y del capítulo “Capital System Instrumentation for a Knowledge City” en el libro Knowledge Cities. Su formación es en la Licenciatura en Informática, con una Maestría en Administración de Tecnología por el ITESM, Campus Monterrey. Actualmente cursa el Doctorado en Administración en el Instituto Politécnico Nacional.

LILIANA MANRIQUE CADENA Estudió la Licenciatura en Administración de Recursos Humanos y el grado de Maestría en Ciencias de la Administración en el ITESM, Campus Monterrey. Tiene también el grado de

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Acerca de los autores

Maestría en Desarrollo Organizacional por la Universidad de Monterrey. Ostenta el grado de doctora en Ciencias Económicas y Dirección de Empresas por la Universidad de Deusto, en San Sebastián, España. Sus áreas de especialidad son competencias profesionales, aprendizaje organizacional, comportamiento organizacional, administración de recursos humanos/capital humano y desarrollo organizacional. Ha sido ponente en diversos congresos nacionales e internacionales. Es coautora del manual El recurso humano como palanca de cambio para la efectividad organizacional editado por el Departamento de Impresos del ITESM; autora del capítulo “Gestión de los recursos humanos en México” del libro: La gestión de recursos humanos, de Simon Dolan, y del capítulo “Desarrollo de competencias” del libro Aprendizaje organizacional, ambos publicados por McGraw-Hill. Es profesora de planta del Departamento Académico de Administración, en el cual ha participado en el rediseño de los siguientes cursos: Recursos humanos, Comportamiento organizacional, Relaciones industriales (en línea, versión en inglés), Aprendizaje organizacional (en línea), Reclutamiento y selección, Atracción y retención del capital humano, llevándolos a su implementación dentro del Campus Monterrey. Asimismo, ha participado como instructora en distintos cursos y diplomados que ofrece el ITESM, dirigidos a ejecutivos de empresas, a profesores y personal administrativo en temas de dirección y liderazgo, diagnóstico organizacional, procesos de consultoría, cultura organizacional, administración de recursos humanos y procesos de cambio en las organizaciones. Ha sido profesora visitante en la Universidad de Talca y ha impartido cursos de maestría en Ecuador, Bolivia y Nicaragua.

AMÉRICA MARTÍNEZ SÁNCHEZ Es doctora en Innovación Educativa, en el área de concentración de Administración del Conocimiento, y maestra en Educación, con especialidad en Desarrollo Cognitivo, ambos grados obtenidos en la Universidad Virtual del ITESM, en 2007 y 1999, respectivamente. Su vocación se enfoca en el área de la administración del conocimiento y del desarrollo basado en conocimiento, así como en la gestión estratégica del capital humano. Participa en el diseño, la gestión, la implantación y la evaluación de diversos proyectos de consultoría en organizaciones de diferentes giros y dimensiones en estas áreas. Asimismo, realiza investigación en dichos temas y asesora tesis de la Maestría en Educación de la Universidad Virtual del ITESM, en la Maestría en Administración de Tecnologías de Información de la Escuela de Ingeniería del ITESM, así como en el Doctorado en Administración de la Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (EGADE). Participa en el diseño del proceso de aprendizaje de cursos, talleres y módulos especializados sobre administración del conocimiento, desarrollo basado en conocimiento y capital humano. Su experiencia docente se ha enfocado en el área de administración del conocimiento y administración de capital humano a nivel posgrado y profesional, como profesora investigadora asociada del ITESM. Es integrante de la cátedra de investigación de administración del conocimiento del ITESM, miembro activo de la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento (CISC) e integrante del Comité de Evaluación Editorial del Premio Rómulo Garza del ITESM. Ha realizado diversas publicaciones, como artículos, capítulos de libros y presentaciones en congresos especializados.

PABLO GUILLERMO RAMÍREZ FLORES Obtuvo la Ingeniería en Sistemas Electrónicos y la Maestría en Ingeniería Eléctrica con especialidad en Sistemas Electrónicos, por el ITESM, Campus Monterrey.

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Desde 1993 colabora con el Centro de Sistemas de Conocimiento del ITESM, Campus Monterrey, donde es coordinador del área de Capital Instrumental. Asimismo, ha participado en el desarrollo del modelo de administración del conocimiento aplicado en proyectos de consultoría, investigación y programas académicos de la especialidad en administración del conocimiento de la Maestría en Administración de Tecnologías de Información, el Diplomado en Administración del Conocimiento y otros productos educativos. Ha sido colaborador de diversos Centros de Investigación y Departamentos del ITESM como: el Centro de Inteligencia Artificial, el Centro de Investigación en Informática, el Centro de Electrónica y Telecomunicaciones, y el Centro de Cálculo, participando en sus áreas académicas, de investigación, de consultoría y de desarrollo tecnológico y de productos. También ha participado como profesor de cursos de maestría y licenciatura en los departamentos académicos de Ingeniería Eléctrica y Computacional, Sistemas de Información, Ciencias Computacionales, Sistemas de Conocimiento, Arte, Matemáticas, e Inteligencia Artificial. Sus trabajos de investigación, consultoría y extensión han sido aplicados en empresas como: CEMEX, MABE, AHMSA, EFFEM México, ITESM, Liverpool, CFE, PEMEX, Museo de Monterrey, Ministerio de Fomento de España, EDS de México, POLAR, ADIAT, Gamesa, TRO Learning y UIT, entre otras.

ANA CATALINA TREVIÑO GONZÁLEZ Es ingeniera en Sistemas Computacionales por el ITESM, y maestra en Ciencias, con especialidad en Ingeniería de Sistemas Computacionales y concentración en Ingeniería de Software, también por el ITESM. Actualmente cursa el programa de PhD Management and Decision Sciences with Knowledge Management Specialization de Walden University. Desde agosto de 2000 es profesora-investigadora del Centro de Sistemas de Conocimiento (CSC) y del Departamento de Sistemas de Información, ambos del ITESM, Campus Monterrey. Entre sus actividades docentes se encuentra la impartición de cursos de profesional, maestría y educación continua. Asimismo, desarrolla actividades de consultoría y proyectos de investigación en temas relacionados con la administración del conocimiento, desarrollo del capital humano, organización del conocimiento, sistemas y redes sociales. Ha dictado cursos y conferencias sobre los temas anteriores en actividades académicas y empresariales en México, Colombia, Venezuela, Brasil, Francia e Inglaterra. Participó en el diseño de la Concentración en Administración del Conocimiento para carreras profesionales, en la carrera de licenciado en Capital Humano y Administración del Conocimiento, la especialidad en Administración del Conocimiento para la Maestría en Administración de Tecnologías de Información, y la Maestría en Ciencias de la Información y Administración del Conocimiento. De agosto de 2001 a agosto de 2009 coordinó la oferta académica del Centro de Sistemas de Conocimiento y, desde 2004, la Modalidad de Concentración en Administración de Conocimiento del Campus Monterrey. Pertenece a la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, la International Society for Knowledge Organization, la American Society for Information Science and Technology y la Association for Computer Machinery.

GABRIEL VALERIO UREÑA En 1998 finalizó sus estudios profesionales de Ingeniería en Sistemas Computacionales en el ITESM, Campus Veracruz. En 2001 concluyó sus estudios de Maestría en Administración de Tecnologías de Información en el ITESM, Campus Monterrey, y en 2009 obtuvo el grado de doctor en Innovación Educativa en la Universidad Virtual del ITESM.

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Desde el año 2002 es profesor de planta en el ITESM, adscrito al Departamento de Sistemas de Información y el Centro de Sistemas de Conocimiento. Como docente, sus principales asignaturas giran alrededor de la administración del conocimiento, las tecnologías de información y los negocios electrónicos. Como consultor, ha participado en múltiples proyectos con empresas como VW, Cemex, Pemex, CFE, Liverpool, AHMSA y Mabe, entre otras. En estos proyectos, su papel primordial ha sido el de experto en el uso de las tecnologías de información para apoyar los procesos de la administración del conocimiento. Actualmente pertenece a la cátedra de investigación CEMEX-ITESM donde coordina el proyecto Collaboration in Virtual Innovation Communities. En lo que respecta a educación continua, ha sido facilitador, durante los últimos siete años, del taller y el Diplomado en Administración del Conocimiento. Pertenece a la Comunidad Iberoamericana de Administración de Conocimiento, donde fue responsable del diseño y desarrollo de la plataforma tecnológica de la misma. Es miembro de la Red Colaborativa de Gestión del Conocimiento para América Latina y Unión Europea (REDALUE) y profesor invitado permanente en la Universidad de Externado de Colombia.

LAURA ESTHER ZAPATA CANTÚ Obtuvo la licenciatura en Mercadotecnia y la maestría en Administración de Empresas por el ITESM, Campus Monterrey. Recibió el grado de doctora en Administración por la Universidad Autónoma de Barcelona en España. Sus trabajos de investigación están orientados a la gestión y la planeación estratégica en pequeñas y medianas empresas, el impacto de las tecnologías de la información en el área de recursos humanos, la gestión del conocimiento y el aprendizaje organizacional. Sus investigaciones han sido presentadas en congresos nacionales e internacionales. De igual manera, ha escrito artículos para revistas indizadas como el International Journal of Manpower, European Journal of International Management, Journal of Knowledge Management, la Revista de estudios en administración de la Universidad de Chile y Rio’s International Journal on Sciences of Industrial and Systems Engineering and Management. Ha impartido el módulo de Gestión del Conocimiento y Capital Intelectual, en la Maestría en Dirección Estratégica y Gestión de la Innovación ofrecido por el Instituto Universitario de Posgrado, auspiciado por la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de Alicante y la Universidad Carlos III de Madrid. Asimismo, ha sido profesora visitante en el Departamento de Economía de la Empresa de la Universidad Autónoma de Barcelona, impartiendo el curso de Investigación Cualitativa: Estudio de Casos, y el curso de Modelo de Ecuaciones Estructurales ambas del Programa de Doctorado en Creación, Estrategia y Gestión de Empresas. Es profesora asociada del Departamento Académico de Administración, donde ha participado en el diseño de las materias de Aprendizaje Organizacional, y Auditoría y Consultoría Administrativa. Asimismo, es titular de la Cátedra de Investigación de Estudios Europeos sobre Desarrollo y Competitividad del ITESM. En 2008 recibió del ITESM el premio a la Labor Docente y de Investigación de la División de Administración y Finanzas. Desde enero de 2006 es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT), recibiendo el nombramiento de Investigador Nivel 1 en enero de 2010.

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Prólogo La globalización, la dinámica y la complejidad que se han venido desarrollando en los entornos económico, político y social, han hecho que dirigir y administrar una organización sean tareas cada vez más sofisticadas y complejas. A pesar de ello, la esencia de la dirección y administración se basa en las mismas premisas: • • • •

Identificar oportunidades Definir estrategias para aprovecharlas Asignar y organizar los recursos necesarios para ejecutar las estrategias Lograr un desempeño competitivo de la operación

Lo que es distinto, al cambiar las condiciones del entorno, son las variables y dimensiones presentes en cada uno de estos cuatro elementos. Para lograr la identificación y el aprovechamiento favorable de las variables y dimensiones que el entorno nos presenta para hoy y el futuro se requiere liderazgo, visión y conocimiento. Esta obra se concentra en el estudio del último de estos factores. El conocimiento siempre se ha considerado como un recurso importante y relevante en el éxito de una empresa, pero en últimas fechas ha devenido en un recurso que, utilizado con efectividad y de manera estratégica, se vuelve el diferenciador que soporta la competitividad y la sustentabilidad de una organización. El conocimiento activa, alinea y energiza los recursos, la infraestructura y las competencias del personal para desarrollar las capacidades diferenciadoras. Aunque el conocimiento pudiera parecer un asunto abstracto y localizado de manera individual en cada integrante de una organización, en realidad debe considerarse de manera integral para que sea de utilidad. El equipo de liderazgo debe dotar a la empresa de los sistemas, las metodologías y la cultura coadyuvantes para que el aprendizaje y las experiencias individuales se conviertan en conocimiento organizacional, de tal forma que éste pueda ser transferido y utilizado como un recurso disponible para otros en la organización. El proceso mediante el cual la experiencia y el conocimiento de los individuos son identificados, acumulados, guardados y puestos a disposición de otros es conocido como administración del conocimiento.* Cuando se promueve la innovación y la generación de conocimiento, se complementa con sistemas efectivos de administración del conocimiento, se desarrollan las organizaciones que aprenden. El mejoramiento de la posición competitiva y la fortaleza de sustentabilidad de una organización que aprende se construyen colectivamente sobre el conocimiento previo, haciendo de éste un proceso evolutivo que la lleva al logro de mejores resultados en menor tiempo. En este libro, los autores resaltan la importancia del conocimiento para la innovación y el mejoramiento de la posición competitiva y la sustentabilidad a largo plazo de las organizaciones. Los temas cubiertos llevan al lector desde las formas y las metodologías más comúnmente utilizadas para la generación del conocimiento y el aprendizaje organizacional, enfatizando cómo el conocimiento ayuda y se apoya en el desarrollo de competencias del personal. Asimismo, se presentan los métodos y los sistemas más actualizados para la administración del

*También llamada gestión del conocimiento.

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Prólogo

conocimiento y las tecnologías disponibles para facilitar, agilizar y realizar esto de la manera más efectiva. Sin duda, el proceso de aprendizaje organizacional y los sistemas de administración del conocimiento son elementos fundamentales para que las organizaciones cumplan con su misión, ahora y en el futuro. Dr. Humberto Cantú Delgado Director Escuela de Negocios, Ciencias Sociales y Humanidades Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey Monterrey, Nuevo León, México Otoño de 2010

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Introducción Los fenómenos sociales, políticos, económicos y culturales de los años más recientes se han caracterizado por dos constantes: la incertidumbre y el dinamismo. En este contexto, las organizaciones se encuentran en continua transformación, por lo que es difícil pensar que seguirán operando de la misma forma. Así pues, la orientación producto-mercado ampliamente difundida en las décadas de 1980 y 1990, ya no es viable. Las organizaciones deben basar su ventaja competitiva en recursos y capacidades distintivas, que sean difíciles de imitar, heterogéneas y únicas. Entre los recursos que ofrecen a las organizaciones la posibilidad de contar con una ventaja competitiva sostenible se encuentra el conocimiento. Experiencias efectivas de la administración han mostrado resultados significativos en las organizaciones como son: el reconocimiento y la transferencia de mejores prácticas, la innovación, la efectiva implementación de estrategias, la eficiencia en procesos organizacionales. En este nuevo escenario, el estudio de la administración del conocimiento permitirá a las organizaciones contar con herramientas, modelos y sistemas que apoyen el aprendizaje de la empresa y su incursión en iniciativas de desarrollo basado en el conocimiento. En el presente libro se expone la importancia que tiene para las organizaciones reconocer los recursos y capacidades que deben crearse, desarrollarse, fortalecerse o transformarse. Asimismo, es necesario saber identificar los elementos del entorno macroeconómico como: la globalización, el avance en las tecnologías de la información y las comunicaciones, el cambio en las preferencias de los consumidores, las crisis económicas, que demandan una adaptación continua, para la cual se requiere de un aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional. CONTENIDO DE LA OBRA En el capítulo 1 se presenta la forma en que las empresas deben identificar la relevancia del capital humano en los procesos de aprendizaje organizacional. La autora de este capítulo, delinea cómo el capital humano maximiza la capacidad de generación de valor de las organizaciones y éste se manifiesta de manera individual, grupal y organizacional. Asimismo, detalla un modelo estratégico de capital humano. Con esto se busca que el lector comprenda los principios básicos del aprendizaje organizacional y su relación con la administración del conocimiento, tema central de este libro. El entorno dinámico apresura a las organizaciones a contar con personas cuyas competencias no solamente se centren en aspectos de elegibilidad (conocimientos y habilidades específicas del puesto) como se señala en el capítulo 2, sino que también presente aspectos de idoneidad (actitudes, valores, motivaciones y atributos) que les permitan desenvolverse con eficiencia y eficacia en el desarrollo de sus actividades, para allanar el camino a la organización para alcanzar sus objetivos estratégicos. Desde una perspectiva macroeconómica y de desarrollo social, soportada por la teoría del crecimiento y el movimiento empresarial de la administración del conocimiento surge el desarrollo basado en el conocimiento (DBC). En el capítulo 3 se presenta la forma de estudiar el DBC en tres niveles: el primero, centrado en el objeto cuyo resultado en el DBC es una infraestructura para incrementar el inventario social de conocimiento. El segundo nivel enfocado en el agente, donde el DBC debe contar con una política para facilitar el intercambio social de conocimiento. Y el tercer nivel, orientado al contexto, en el cual existe una estrategia para el balance dinámico

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Introducción

MAPA CONCEPTUAL Aprendizaje organizacional y administración del conocimiento

Factores condicionantes intrínsecos a la organización

Organización

Equipos

Competencias Tecnología Apoyo de la alta gerencia

Personas

Administración del conocimiento Sistemas

Desarrollo basado en el conocimiento

del todo el capital común. Asimismo, este autor expone la estrecha relación entre el DBC y la administración del conocimiento, desde una aproximación estratégica. El capítulo 4 presenta a la administración del conocimiento como un proceso que permite a las organizaciones mantener una ventaja competitiva por más tiempo, ya que proporciona la efectiva gestión de este recurso y, por ende, apoya el proceso de aprendizaje. Para mantener una ventaja competitiva las organizaciones requieren aprender de una forma eficaz y rápida de sus éxitos y fracasos. En las organizaciones que aprenden, tanto individuos, como grupos y equipos deben participar continuamente en nuevos procesos para adquirir, capturar, transferir y utilizar el conocimiento. De esta forma, es posible apuntar que la administración del conocimiento es un soporte en el proceso del aprendizaje organizacional al proporcionar programas, procesos y herramientas. Entre los programas y los procesos que la administración del conocimiento ofrece para apoyar el aprendizaje y la efectividad en la formulación e implantación de la estrategia en las organizaciones, se encuentra el modelo de sistemas de valor basados en conocimiento que presentan los autores en el capítulo 5. Existen sistemas que permiten formar la memoria organizacional, sistemas que se enfocan en el flujo de conocimiento y sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento. Este modelo parte de la premisa de que las personas son un componente esencial de la efectiva administración del conocimiento, así como los instrumentos para potencializar el conocimiento en un contexto específico.

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Introducción

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Finalmente, entre las herramientas que apoyan el proceso que sigue la estrategia de administración del conocimiento se encuentran las tecnologías de información. En el capítulo 6 se estudian los sistemas de información ampliamente utilizados en la AC, los tipos de sistemas que se encuentran disponibles en el mercado y los beneficios de su uso. Aun cuando, a consideración de algunos autores, la AC puede desarrollarse sin tecnología, la realidad muestra que el uso de ésta permite hacer más eficientes los procesos, almacenar información valiosa para la generación y utilización de conocimiento, además de que facilita la transferencia de conocimiento entre los individuos y grupos de una organización. Estoy segura de que la presente obra contribuirá a la comprensión y difusión de los temas que aquí se abordan. Su enfoque teórico-práctico busca facilitar tanto a nuestros alumnos como a la comunidad académica y empresarial el dominio de estos temas de insoslayable actualidad en el área de negocios. Laura Zapata Cantú Monterrey, México Otoño, 2010

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Aprendizaje organizacional1

capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción Administración del conocimiento: contexto del capital humano y del aprendizaje organizacional Modelo estratégico de capital humano Composición Dimensión individual Dimensión de grupos naturales de trabajo Aprendizaje organizacional en el modelo estratégico de capital humano Preguntas orientadoras Conclusiones Términos clave Preguntas de discusión Ligas de interés Bibliografía

Objetivos Entender el aprendizaje organizacional como una disciplina que posibilita la evolución de la organización y permite generar ventajas competitivas. Analizar el aprendizaje organizacional en los marcos de la sociedad de conocimiento y de la administración del conocimiento.

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Comprender la relevancia del capital humano y reconocer su presencia en los modelos de capital intelectual.

Capítulo desarrollado por América Martínez, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.

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Capítulo 1


Introducción Este capítulo tiene como finalidad proporcionar una perspectiva general del aprendizaje organizacional como una disciplina coadyuvante en la evolución de la organización y como elemento generador de ventajas competitivas a través del desarrollo permanente de la organización misma. El estudio del aprendizaje organizacional se inicia ubicándolo en el marco de la sociedad de conocimiento y de la administración del conocimiento. En este sentido, se resalta el componente del capital humano como agente directo del aprendizaje organizacional y como activo diferenciador en las organizaciones, mismo que ha sido reconocido en la sociedad del conocimiento. De igual manera, su relevancia persiste en su presencia en diversos modelos de capital intelectual. El modelo que se expone en este capítulo, posibilita una perspectiva integral e interrelacionada del capital humano, ya que contempla las tres dimensiones que lo componen: la individual, la de equipos naturales de trabajo y la organizacional. Posteriormente se aborda la forma en que las dos primeras enriquecen a la última de ellas, la de la organización en su conjunto, lo que constituye precisamente el aprendizaje organizacional. Estos elementos contextuales que se enfocan hacia el aprendizaje organizacional y las dimensiones del capital humano asociadas, se muestran en la figura 1.1. Más adelante en el capítulo, se analiza con mayor profundidad el aprendizaje organizacional, ahora desde la perspectiva del modelo estratégico de capital humano y se asume que esta dimensión se dirige a la integración y deliberación del proceso de aprendizaje de la propia

Sociedad de conocimiento

Administración de conocimiento 1 Alineación y consolidación estratégica de los sistemas de capitales

Grupos naturales: Prácticas de valor

2 Administración del capital instrumental

Organizacional: Aprendizaje organizacional

Aprendizaje

Individual: Competencias

3 Administración del capital humano

Figura 1.1 Elementos conceptuales base y su relación con el aprendizaje organizacional.


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Administración del conocimiento

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organización como un todo, y a la generación de un proceso de innovación, a través de la meta reflexión de la organización y de sus propios procesos de aprendizaje. También se presentan los subprocesos de la administración del aprendizaje organizacional que permiten identificar los elementos específicos de las acciones implicadas y el enfoque de los mismos. Se muestra el uso de un instrumento de diagnóstico del aprendizaje organizacional, que contiene dos variables: el nivel en la escala de competencia-incompetencia de la organización y el de las competencias organizacionales implicadas en la administración del aprendizaje en la organización. En congruencia, se presentan algunas preguntas orientadoras que permiten asegurar el enfoque de los elementos esenciales de la administración del aprendizaje organizacional, privilegiando la aplicación y siguiendo el rigor de la base técnica del modelo objeto de estudio de este capítulo. Finalmente, se dan conclusiones alrededor de la importancia del aprendizaje organizacional y su administración, como la dimensión más amplia del capital humano, donde se establece que un alto nivel de capacidad de aprendizaje de la entidad y su alineación estratégica, constituyen una ventaja diferenciadora.

Administración del conocimiento: contexto del capital humano y del aprendizaje organizacional La administración del conocimiento* se define como una estrategia que permite identificar, sistematizar y desarrollar el universo de lo que es valioso para la organización, a diferencia de considerarlo sólo una herramienta y sólo un método, como era considerado, respectivamente, por la primera y la segunda generación de estudiosos en el tema (Carrillo, 2001, 2002). A partir de este enfoque, se deriva una propuesta integral de procesos clave de administración del conocimiento desarrollada y aplicada en diversos ámbitos organizacionales (Martínez, 2001; CSC, 2003) y constituida por tres grandes procesos: alineación y consolidación estratégica de los capitales de una organización; administración de capital instrumental, y administración de capital humano. En este último es en el que se ubica el aprendizaje organizacional. Antes de profundizar en la administración del capital humano, se abordarán los dos primeros procesos que componen la administración del conocimiento. El primer proceso, la alineación y consolidación estratégica de capitales, se refiere a la determinación, sistematización y operacionalización del universo de valor de la organización y al desarrollo de esos capitales. Este proceso asegura la alineación de valor entre los capitales de una organización que es un elemento fundamental de este enfoque (Martínez, 2001; CSC, 2003). Se define como sistema de capitales al conjunto sistemático, ordenado y completo de categorías de valor (como unidad de lo tangible e intangible) de una entidad (Carrillo, 2002). El segundo proceso de administración del conocimiento es la administración del capital instrumental que, en términos generales, se enfoca en la determinación y ordenamiento congruente de los elementos instrumentales que apalancan el desempeño óptimo de las personas en la organización en un contexto de valor dado. *También llamada gestión del conocimiento.


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Capítulo 1


El tercer proceso de administración del conocimiento es la administración del capital humano. A continuación, se profundiza sobre el capital humano en la sociedad de conocimiento y posteriormente se desglosarán los subprocesos que lo componen. El capital humano en la sociedad del conocimiento es un elemento clave, y ha sido estudiado e incorporado en diferentes enfoques y modelos. Bounfour sintetiza una perspectiva macro y otra microeconómica de los intangibles (Bounfour y Edvinsson, 2005). Dentro de la perspectiva macroeconómica, menciona la teoría del capital humano y hace un recuento de los principales autores como: Becker (1975), Kendrick (1976), Schultz (1969, 1971) y Bartel (1991, 1992). Estos autores principalmente consideran un fuerte complemento a la inversión del capital físico: la inversión en capital humano. Los factores humanos son contribuyentes importantes en el aumento de la productividad e innovación a través de la difusión del know-how. Asimismo, las teorías de crecimiento, por ejemplo las de Romer (1986, 1990); Lucas (1988); Grossman y Helpman (1991), y Sala-i-Martin (1995) se refieren a la acumulación del conocimiento como el recurso básico de crecimiento. El conocimiento incluye capital humano, organizacional y segmentos de capital físico así como cambio técnico. Otros modelos de capital intelectual incluyen en su propuesta al capital humano debido al gran valor generado por este activo en las organizaciones y el reconocimiento que ha ganado dentro de éstas. En la perspectiva microeconómica conjuntada por Bounfour (Bounfour y Edvinsson, 2005), hace referencia a los enfoques de capital intelectual o de intangibles como: Brooklin (1997); Mouritse et. al. (2003); Edvinsson y Malone (1977); Itami (1987); Sveiby (1997), y Stewart (1997). Asimismo, diferentes modelos conjuntados por Flores (2000), tales como: Edvinsson y Malone; Bontis, Johan Ross y Göran Ross, incluyen al capital humano en su propuesta. Otros autores como Kaplan y Norton hablan de la perspectiva de aprendizaje. Por su parte, Sveiby habla de competencias del empleado y Stewart menciona el “capital gente”. Estos modelos surgidos en el contexto de la sociedad de conocimiento, evidencian que hay un reconocimiento significativo de la relevancia del capital humano. El desarrollo del capital humano de las organizaciones y las sociedades de conocimiento es fundamental, existe una profunda interrelación entre las personas que forman parte de una organización y de una sociedad, y el desarrollo que éstas tienen. El capital humano se ha visto favorecido con una nueva forma de desarrollo debida a algunos factores, tales como: creciente velocidad de la obsolescencia de las competencias que demanda la fuerza de trabajo, acortamiento del tiempo de vida de las tecnologías y la necesidad de las personas de adquirir nuevas habilidades, nuevo perfil de competencias que se necesitan para desarrollar empleabilidad de por vida, necesidad de aprendizaje continuo, la redefinición de la relación entre aprendizaje y trabajo (Carrillo, 1999). La relevancia del capital humano y su gestión son elementos clave en la sociedad de conocimiento y sus organizaciones. Una de las definiciones específicas de la administración del capital humano, como un proceso de la administración del conocimiento, es la determinación y desarrollo de las capacidades de generación de valor, de los actores productivos y de la organización en su conjunto. Se define al capital humano como el arreglo de competencias que maximiza la capacidad de generación de valor de la organización que se manifiesta en tres dimensiones: individual, grupal y organizacional (Martínez, 2001; CSC, 2003).


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Modelo estratégico de capital humano

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Modelo estratégico de capital humano Un tema relevante dentro del aprendizaje organizacional lo conforman los modelos que abordan el capital humano y su aplicación para generar el máximo valor en las organizaciones. En esta sección se presenta un modelo estratégico de administración del capital humano en el ámbito de la administración del conocimiento, su composición y sus dimensiones.

Composición El modelo de administración del capital humano fue desarrollado y aplicado por el Centro de Sistemas de Conocimiento del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. La descripción que aquí se hace de dicho modelo es con base en sus dimensiones y los subprocesos que se derivan de éstas. El modelo de administración del capital humano en la perspectiva de la administración del conocimiento (Martínez, 2001), incluye tres dimensiones: la dimensión individual (administración de los sistemas de competencias), la dimensión grupal (administración de los sistemas de prácticas de valor) y la dimensión organizacional (administración del aprendizaje organizacional), además de los subprocesos correspondientes. Las tres dimensiones referidas se conectan de manera esencial con los elementos de valor de la organización (sistema de capitales) y entre sí. Son dimensiones profundamente interrelacionadas, pues lo que sucede en cada una de ellas afecta y retroalimenta a las demás, razón por la cual este aspecto se vuelve muy relevante en el estudio del aprendizaje organizacional. La identificación por separado de estas tres dimensiones permite la sinergia en su gestión. En la figura 1.2 se muestra la integración de estas dimensiones.

ión del Conocimie nt o inistrac Adm el C d a p n i t ó i a c l a H uman inistr o Adm Administración del Aprendizaje Organizacional

Sistema de Capitales Administración de los Sistemas de Desarrollo de Competencias

Administración de los Sistemas de Prácticas de Valor

Figura 1.2 Interrelación de las dimensiones: individual, grupal y organizacional del capital humano en la perspectiva de la administración del conocimiento.


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Capítulo 1


En el enfoque más integral de administración del conocimiento, las tres dimensiones de la administración del capital humano se segmentan en procesos. Todos estos procesos se enfocan en el diseño y la implantación de estrategias de aprendizaje, aunque varían en el agente específico al que se aplican, según su dimensión; esto es, pueden realizar el diseño y la implantación de las estrategias de aprendizaje ya sea para el individuo, para los grupos naturales de trabajo o para la organización en su totalidad. Cabe hacer notar el papel medular que juega en este modelo el aprendizaje, ya que en la economía del conocimiento cobra gran relevancia como proceso que facilita la incorporación y permanencia de las personas y de las sociedades (Banco Mundial, 2003). Asimismo, el Banco Mundial afirma que en el actual contexto de creciente dinamismo y de múltiples exigencias, se requiere la integralidad del desempeño de las personas y de las organizaciones, lo cual se logra a través del aprendizaje. Se considera, entonces, al aprendizaje como un proceso básico que potencia y concreta la aportación de valor del capital humano y cuya gestión estratégica conlleva congruencia y sintonía con los referentes de valor (sistema de capitales) de la organización. Por tanto, como ya se mencionó, la administración del capital humano en la organización, se enfoca a asegurar el diseño y la implementación de estrategias de aprendizaje en cada una de las tres dimensiones, así como de la interrelación del proceso entre ellas. Lo anterior se muestra en la figura 1.3. El diseño y la implantación de las estrategias de aprendizaje en la dimensión individual, se realiza a través de la administración de las competencias (C); en la dimensión de grupos de trabajo, a través de la administración de las prácticas de valor (PV), y en la dimensión de la organización en su totalidad, a través de la administración del aprendizaje organizacional (AO). En la tabla 1.1 se muestra la forma en que se integran las dimensiones del capital humano, los enfoques del proceso de aprendizaje, por un lado y, por otro, los de los procesos de administración de capital humano dentro de la administración del conocimiento (Martínez, 2001). Diseño e implantación de estrategia de aprendizaje

Figura 1.3 Aseguramiento estratégico del proceso de aprendizaje en las tres dimensiones del capital humano.


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Modelo estratégico de capital humano

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Tabla 1.1 Integración de las dimensiones del capital humano en la administración del conocimiento, el enfoque del proceso de aprendizaje y de los procesos de administración del capital humano Dimensión del capital humano

Enfoque del proceso de aprendizaje

Proceso de administración de capital humano

Individual

Aprendizaje individual

Administración de competencias

Grupal

Aprendizaje de los equipos naturales de trabajo

Administración de prácticas de valor

Organizacional


Administración del aprendizaje organizacional

A continuación, se describe cada uno de los procesos de administración del capital humano en las organizaciones, según su dimensión y se hace hincapié en la tercera que se refiere específicamente al ámbito organizacional. Igualmente, se enfatiza el vínculo que el aprendizaje organizacional tiene con las otras dos dimensiones que lo nutren.

Dimensión individual En la dimensión individual, la administración de competencias es uno de los procesos fundamentales de la administración del capital humano y uno de los más ampliamente desarrollados conceptual y prácticamente en la realidad de las organizaciones. El lenguaje técnico en este campo, es utilizado de manera más generalizada en el ámbito organizacional. La aplicación de los sistemas de administración de competencias, está ampliamente difundida debido a que se considera un elemento indispensable en la dinámica actual de las organizaciones (comodity). Incluye subprocesos que aseguran la derivación estratégica de las competencias con base en los sistemas de capitales. También, incluye la identificación, definición operacional y la desagregación de las competencias a través del análisis funcional, a fin de normalizarlas, desarrollarlas, evaluarlas y certificarlas. Paralelamente, los sistemas de competencias incluyen subprocesos fundamentales que sostienen el desarrollo de las competencias de las personas, que son el diseño de ambientes de aprendizaje y el acompañamiento del mismo a través de la facilitación (mentoring y coaching), así como otras acciones de promoción del aprendizaje. La dimensión individual y el correspondiente enfoque de competencias también hacen aportaciones a la dimensión organizacional (administración del aprendizaje organizacional), ya que posibilitan que cada persona que forma parte de la organización, tenga disponible la articulación congruente de posibilidades dentro de la organización, que le permitan dirigir sus acciones a desarrollar y concretar un desempeño competente; es decir, un desempeño a través del cual la persona realiza la aportación de valor que le corresponde y se espera de ella, en el contexto de la organización. Asimismo, el desempeño individual competente, constituye la base que apalanca un desempeño conjunto de mayor valor: lo que pueden hacer las personas como individuos potencia y posibilita el desempeño conjunto enriquecido de la organización.


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Capítulo 1


Dimensión de grupos naturales de trabajo Por su parte, en la dimensión de grupos naturales de trabajo, la administración de prácticas de valor es un área que está ganando cada vez mayor reconocimiento y aplicación tanto en el ámbito conceptual, como en el práctico de aplicación en las organizaciones. Es un proceso de administración del capital humano en las organizaciones que aborda el know how que los equipos de trabajo desarrollan en su quehacer cotidiano y, que supera y aporta al conocimiento formal documentado (Martínez y Carrillo, 2010). Por este motivo, los subprocesos de administración de prácticas de valor incluyen su identificación, el aseguramiento y la explicitación del valor que la PV aporta al sistema de capitales (alineación de valor). Así como su descripción y codificación, su enriquecimiento a través del ejercicio de un benchmarking interno y externo a fin de que la síntesis resulte en una PV enriquecida y alineada al sistema de capitales. Asimismo, se administra la transferencia de la práctica de valor a los equipos de trabajo de la organización a los que resulte relevante. Si la práctica de valor resulta relevante, ésta se desarrolla y optimiza para, eventualmente, comercializarse en el mercado. Ahora bien, la dimensión de los equipos naturales de trabajo y el correspondiente enfoque de administración de prácticas de valor, se vinculan con la dimensión organizacional (administración del aprendizaje organizacional), ya que esta última constituye el contexto en el que las prácticas de valor se articulan, conformando el cuerpo de conocimiento en acción de la organización; es decir, el compendio de lo que ésta aprende e innova. Es en el ámbito del aprendizaje organizacional en el que se abre el espacio de aprendizaje y generación de conocimiento de los equipos naturales de trabajo. Asimismo, cabe resaltar que tanto la dimensión individual, como la correspondiente a los equipos naturales de trabajo, se vinculan con la dimensión organizacional, en tanto, ésta construye, articula, comunica y explicita de manera coherente en el ambiente organizacional, un paradigma de aprendizaje en la organización congruente, que valora y hace posible el aprendizaje individual y en conjunto. Finalmente, en la dimensión organizacional, se encuentra la administración de los procesos de aprendizaje organizacional. A continuación, en el siguiente segmento de este capítulo, se desarrolla con mayor amplitud el análisis de esta dimensión organizacional que es el tema esencial que ahora nos ocupa.

Aprendizaje organizacional en el modelo estratégico de capital humano En la dimensión organizacional, la administración del aprendizaje organizacional se dirige a la integración y deliberación del proceso de aprendizaje de la propia organización como un todo, a fin de asegurar y hacer evolucionar las estructuras, los procesos y la cultura que lo sustentan. La administración del aprendizaje organizacional permite, asimismo, que el proceso de innovación llegue a buen término. Este proceso está basado en la meta reflexión de la organización acerca de sus propios procesos de aprendizaje. El conocimiento se considera un activo en toda organización y, por tanto, administrarlo y capitalizar su valor es una necesidad imperativa y aplicable a toda la organización. En este sentido, es relevante hacer notar que la administración del aprendizaje organizacional ha


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evolucionado de ser una función de apoyo o soporte a la organización hasta convertirse en una función estratégica de negocio. Requiere aprendizaje continuo y un entendimiento más integral del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, una nueva infraestructura en la organización que posibilite un proceso más natural; es decir, el aprendizaje incorporado a la función laboral, ampliada a una perspectiva de aprendizaje en paralelo. Este enfoque surge de la inminente redefinición de la relación entre aprendizaje y trabajo que contempla el aprendizaje organizacional. Es así que la administración del aprendizaje organizacional contempla en su meta perspectiva de la organización y su proceso integral de aprendizaje, en general, el desarrollo de una cultura de aprendizaje integral, y enfatiza el diseño y cultivo de la filosofía y de los procedimientos de innovación y aprendizaje. Asimismo, explora la brecha de las capacidades organizacionales de aprendizaje (diagnóstico) e incluye el análisis, el diseño y la ejecución de los procesos de aprendizaje organizacional (desarrollo); finalmente, considera el diseño y la implantación del sistema integral de retribución de valor (motivación y compensación). El aprendizaje organizacional se enfoca en estos elementos, a través de los subprocesos correspondientes (CSC, 2009), los cuales se enlistan en la tabla 1.2. La perspectiva estratégica del aprendizaje organizacional que se propone en este capítulo, posibilita una visión y una acción integrales, y congruentemente articuladas del aprendizaje organizacional en el contexto de valor correspondiente y en el marco del capital humano que conforma la organización en su totalidad. En sintonía con este planteamiento, a continuación se presenta un instrumento (CSC, 2009) que permite realizar un diagnóstico general de la organización con base en dos variables: el nivel de competencia de la organización y el conjunto de cinco competencias organizacionales clave que afectan la administración del aprendizaje en la organización. La primera variable presenta una escala de competencia-incompetencia que se basa en cuatro posibles niveles, a saber: el nivel de incompetencia inconsciente en el cual aún no hay percatamiento de parte de la organización sobre la ausencia de una competencia clave; el nivel Tabla 1.2 Subprocesos de la administración del aprendizaje organizacional 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Alineación estratégica capital-proceso Diagnóstico de desempeño organizacional Identificación y desarrollo de las redes sociales de la organización Análisis de brechas de desempeño en aprendizaje Codiseño de especificaciones de diseño de aprendizaje Codiseño de ambientes de aprendizaje Explicitación de contenidos Codiseño de la estrategia de comunicación interna Implantación del diseño de ambientes de aprendizaje Desarrollo de facilitadores, mentores y coaches Alineación estratégica de los sistemas de capital instrumental y capital agente en la organización Desarrollo de clima laboral Diseño del sistema motivacional integral de la organización Determinación del modelo y filosofía de aprendizaje Diseño de la evaluación Diseño del proceso de certificación Diseño del sistema de compensación


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de incompetencia consciente, que implica que existe ya cierto percatamiento de la organización con respecto a la carencia de la competencia clave; el nivel de competencia consciente, en el que hay una deliberada atención, tanto al desarrollo de la competencia clave, como al resultado que se logra conforme se ejecuta la competencia y, finalmente, el nivel de competencia asimilada, que es el nivel deseable y en el que la competencia está asimilada al flujo de desempeño de la organización sin necesidad de una atención deliberada. Tabla 1.3 Diagnóstico de administración de aprendizaje organizacional Las áreas cuentan con un sistema de desarrollo profesional

Las áreas cuentan con las competencias que les son críticas

Las áreas tienen asimilado un proceso de aprendizaje robusto al flujo de trabajo

Existe una clara relación entre la agregación de valor y el sistema de compensación

COMPETENCIA ASIMILADA

Entre las áreas hay una clara concordancia entre lo que establece el sistema de valor y la dirección real de sus esfuerzos

COMPETENCIA CONSCIENTE

Las acciones de las áreas están orientadas a cerrar la discrepancia entre el sistema de valor y la dirección de sus esfuerzos

Las áreas activamente participan en la creación de su sistema de desarrollo profesional

Las áreas están identificando y validando las competencias que son críticas para sus resultados

Las áreas se encuentran desarrollando un proceso de aprendizaje robusto

Las áreas buscan alinear el valor agregado con la compensación

INCOMPETENCIA CONSCIENTE

Las áreas perciben la discrepancia entre el sistema de valor de la empresa y la dirección real de sus esfuerzos

Las áreas perciben la necesidad de contar con un sistema de desarrollo profesional

Las áreas perciben la importancia de contar con las competencias que son críticas para aportar valor al negocio

Las áreas perciben la relación entre un sistema de aprendizaje robusto y los resultados del aprendizaje

Las áreas se percatan de la importancia de la relación entre agregación de valor y compensación

Las áreas ignoran que existe una discrepancia INCOMPETENCIA entre el sistema de valor de la INCONSCIENTE empresa y la dirección real de sus esfuerzos

Las áreas ignoran la importancia de contar con un sistema de desarrollo profesional

Las áreas ignoran las competencias críticas para el buen desempeño de su función

Las áreas ignoran la relación entre un sistema de aprendizaje robusto y los resultados del aprendizaje

Las áreas no perciben la relación agregación de valor y la compensación

GESTIÓN DEL DESARROLL0

ALINEACIÓN DE COMPETENCIAS

ASEGURAMIENTO DEL APRENDIZAJE

LIGA ENTRE AGREGACIÓN DE VALOR Y COMPENSACIÓN

CORRESPONDENCIA VALOR/DESEMPEÑO


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Respecto a la segunda variable, se trata del conjunto de cinco competencias organizacionales implicadas en la administración del aprendizaje en la organización, en ellas se incluye: correspondencia valor/desempeño, gestión del desarrollo, alineación de competencias, aseguramiento del aprendizaje y liga entre agregación de valor y compensación. La posibilidad de conexión entre ambas variables, se muestra en la tabla 1.3. Observe el contraste de la descripción del nivel de competencia asimilada y de nivel de incompetencia inconsciente.

Preguntas orientadoras Para completar este instrumento de diagnóstico, a continuación se presentan algunas preguntas orientadoras para asegurar el enfoque de los elementos esenciales de la administración del aprendizaje organizacional, privilegiando la intención de facilitar el proceso de su aplicación y siguiendo el rigor de la base técnica del modelo que se ha abordado en el presente capítulo. Las preguntas se diseñan y se aplican, independientemente del giro y dimensiones de la organización, pues parten del principio de que el capital humano es un capital fundamental en la organización, en sí mismo y en su relación con los demás capitales, y conduce hacia acciones de administración estratégica del capital humano. He aquí las siete preguntas orientadoras y la explicación de cada una de ellas: 1. ¿Cuál es la identidad de la organización? Es decir, ¿qué es la organización, qué quiere ser,

qué valora, en qué cree, qué quiere lograr, cuál es su oferta de valor (diferenciación) y cuáles son sus objetivos estratégicos? Esta pregunta se dirige a reconocer y a hacer explícita la identidad de la organización como un capital fundamental de referencia y, a partir del cual, se realiza la derivación estratégica del capital humano. Implica, entonces, que se haga explícita la identidad organizacional, documentando los elementos que la constituyen y que son los indicados en la pregunta. 2. ¿Las personas que conforman la organización poseen las competencias clave que les per-

miten hacer la aportación de valor específica que les corresponde en el contexto de la organización? El objetivo de esta pregunta es el aseguramiento de las competencias individuales que conforman la organización, a fin de que estén presentes y alineadas a los elementos estratégicos de la organización. Los desempeños individuales en interacción, estratégicamente alineados al contexto de la organización, conforman la unidad base a partir de la cual se construye el aprendizaje organizacional. 3. ¿Los equipos naturales de trabajo que conforman la organización tienen la posibilidad de

generar y gestionar prácticas de valor en el ámbito en que se desenvuelven? Se formula esta pregunta para asegurar que las mejores formas de hacer las cosas, generadas en la organización a partir de la experiencia y de la construcción de conocimiento conjunto, tengan la posibilidad de capitalizarse a través de su gestión. El conocimiento conjunto en acción; es decir, las prácticas de valor, constituyen un elemento clave para el aprendizaje organizacional. 4. ¿La organización realiza diseño de aprendizaje para propiciar el desarrollo de las compe-

tencias y de las prácticas de valor en la organización? Si es así, ¿cómo lo hace?


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La intención de esta pregunta es prever el diseño de aprendizaje en la organización, el cual permite desarrollar las competencias y prácticas de valor. El diseño de aprendizaje se refiere a una previsión interna de la organización, de los elementos necesarios para que ocurra el aprendizaje, tanto individual como de los equipos naturales de trabajo, y constituya un insumo para el aprendizaje organizacional. 5. ¿Qué estrategia se realiza para obtener el acompañamiento y el apoyo al aprendizaje indi-

vidual en la organización? La pregunta anterior se refiere a la facilitación del aprendizaje, como el coaching y el mentoring en la organización; es decir, a formas de acompañamiento y de apoyo al proceso de aprendizaje de las personas y de equipos naturales de trabajo en la organización. Es indispensable que, en paralelo, la organización reconozca formalmente, la función de la facilitación, del coaching y del mentoring, a fin de fortalecer y capitalizar estas prácticas como formas naturales de aprendizaje en la organización. 6. ¿Cómo se evalúa y certifica el desempeño de las personas que conforman la organización?

Esta pregunta se enfoca en la aplicación del proceso de evaluación y certificación. La evaluación se basa en las competencias definidas y en la norma. La esencia de la evaluación consiste en la recopilación de información del desempeño real de una persona y la comparación con el parámetro enunciado en la norma. El apego del desempeño observado de la persona a la norma de competencia definida es el foco de atención en la evaluación. La certificación es opcional en el sentido de que ésta implica el reconocimiento, por parte de una tercera entidad, de que la persona es competente. 7. ¿Cuál es la infraestructura motivacional y de aprendizaje en la organización?

La pregunta enunciada se refiere a la previsión en la organización de los elementos que permitan deliberadamente los procesos de aprendizaje en la organización en cualquiera de sus tres dimensiones: individual, de equipos de trabajo y de la organización, así como el favorecimiento de su ocurrencia en el ambiente de la organización en el que hay claridad de que el aprendizaje se valora y se conecta con la aportación de valor que corresponde a cada quien. La respuesta a esta pregunta debe incluir la definición del modelo de aprendizaje que reconoce y adopta la organización.

CONCLUSIONES El aprendizaje organizacional y su administración conforman la dimensión más amplia del capital humano. Se considera que un alto nivel de capacidad de aprendizaje de la entidad y su alineación estratégica, constituyen una ventaja diferenciadora. Las capacidades individuales y las de los equipos naturales de trabajo construyen y potencian la capacidad de aprendizaje en la organización, que constituye una meta reflexión sobre sí misma. También se concluye que el aprendizaje, desde una perspectiva estratégica, debe ser una parte natural y asimilada en la función laboral que se realiza dentro de la organización. Además de que las organizaciones, en un contexto de sociedad de conocimiento, tienden a asumir a la administración del aprendizaje organizacional como una función clave del negocio y no como una función de apoyo que limita su impacto positivo en la organización.


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Bibliografía

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TÉRMINOS CLAVE Administración de capital humano Aprendizaje organizacional Capitales de una organización Capital humano

Capital instrumental Meta reflexión Modelo estratégico de capital humano Sociedad de conocimiento

PREGUNTAS DE DISCUSIÓN 1. 2. 3. 4.

Defina administración del conocimiento. Defina sistema de capitales. ¿Cuáles con las tres dimensiones del modelo de administración de capital humano? ¿Qué aportaciones realizan la dimensión individual y el enfoque de competencias a la dimensión organizacional?

LIGAS DE INTERÉS http://www.gao.gov/new.items/d02373sp.pdf http://www.kmworld.com/ http://www.sistemasdeconocimiento.org/

BIBLIOGRAFÍA BOUNFOUR, A. y EDVINSSON, L. (2005), Intelectual Capital for Communities, Elsevier Butterworth-Heinemann, Estados Unidos. CARRILLO, F. J. (2002), “Capital Systems: Implications for Knowledge Agenda”, Journal of Knowledge Management, 6(4), 3-5. CARRILLO, F. J. (2001), “El futuro de la gestión del conocimiento: tres incógnitas, tres fases y tres escenarios”, en Cómo evitar la miopía en la gestión del conocimiento, Ángel Arboníes (ed.), Bilbao, Knowledge Cluster. CARRILLO, F. J. (1999), The Knowledge Management Movement: Current Drives and Future Scenarios. Memorias de la 3rd International Conference on Technology, Policy and Innovation: Global Knowledge Partnerships: Creating Value for the 21st Century, Austin, University of Texas, 30 de agosto-2 septiembre de 1999.


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Capítulo 1


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Desarrollo de competencias1

capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción Factores generales del concepto de competencias Origen de las competencias Enfoque de las competencias Clasificación de competencias Administración por competencias Modelos de administración por competencias Procesos de aplicación de la administración por competencias Desarrollo de competencias Relación entre desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional Conclusiones Términos clave Ejemplos Preguntas de discusión Ligas de interés Bibliografía

Objetivos Diferenciar el concepto de competencias individuales del concepto de competencias organizacionales. Comprender los diferentes enfoques de las competencias. Comprender el concepto de competencias, sus características y los tipos de competencias que existen. 1

Analizar los elementos que conforman un proceso completo de administración por competencias en las organizaciones. Comprender las distintas formas de desarrollo de competencias individuales. Relacionar el concepto de competencias con el aprendizaje organizacional.

Capítulo desarrollado por Liliana Manrique, Departamento Académico de Administración, ITESM-Campus Monterrey.


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Capítulo 2

Desarrollo de competencias

Introducción Cualquier organización, independientemente de su tamaño, su actividad o su nacionalidad está compuesta, en mayor o menor grado, por personas. Ahora bien, las personas que integran las organizaciones deben estar preparadas para enfrentar el entorno cambiante y complejo que impera en la actualidad. En este siglo, la economía muestra una tendencia a continuar basada en el conocimiento y la información, y seguirá impulsando grandes cambios en las organizaciones. Estamos en un entorno que demanda de los empleados que posean las habilidades relacionadas con su área específica de trabajo, además de una serie de atributos y actitudes que les permitan desenvolverse con eficiencia y eficacia dentro de la organización satisfaciendo las necesidades cada vez más exigentes de los mercados a los que orientan sus productos o servicios. Las organizaciones deben preocuparse por atraer capital humano talentoso a la organización y asegurar su permanencia en la empresa. El capital humano se ha convertido en el recurso más importante para las empresas. Las organizaciones que dirigen su capital humano de manera más eficaz que sus competidores son las que generan mayor valor. Un factor que contribuye a la atracción y retención de capital humano talentoso es un sistema de administración por competencias* que coadyuve a la selección eficaz para identificar no sólo los aspectos de elegibilidad (conocimientos y habilidades específicas del puesto) sino también los de idoneidad (actitudes, valores, motivaciones, atributos) para cada uno de los puestos de la organización, lo que propiciará un ambiente de profesionalismo y servicio al cliente que genere una de sus principales ventajas competitivas para distinguirse de sus competidores actuales y futuros. Con ello logrará retener ese capital humano talentoso, desarrollar su potencial al máximo y alinearlo a la estrategia de la organización. Al desarrollar su potencial, la organización crece; y este crecimiento contribuye al desarrollo de la persona; es decir, existe una interdependencia entre la persona y la empresa. En este capítulo se presenta el enfoque de competencias en las organizaciones, el cual se puede convertir en un eje rector de la atracción y retención adecuada del talento humano hacia distintos tipos de empresa. La administración por competencias integral en la organización en la actualidad es objeto de estudio y se está aplicando cada vez con mayor frecuencia en distintas compañías. Cuando una organización logra identificar y articular las competencias que necesita, ha encontrado la fórmula para tener éxito. Las competencias claramente definidas permiten comunicar y promover la estrategia de la organización y ayudan a que los empleados entiendan lo que se requiere de ellos para llevar a cabo la estrategia organizacional.

Factores generales del concepto de competencias Algunos de los aspectos del entorno actual de las organizaciones, más dinámico y más complejo que antes, se deben a la apertura de las fronteras entre países y al surgimiento de bloques económicos como consecuencia de la globalización. Esto obliga a las empresas a ser más competitivas en relación con los productos y servicios que ofrecen. * También llamada gestión por competencias.


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Factores generales del concepto de competencias

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Como se mencionó antes, cualquier organización, independientemente de su tamaño, localización geográfica o actividad que realice, está compuesta por personas, las cuales deben estar preparadas para enfrentar el cambiante entorno actual. Con respecto a lo anterior, Civelli (1998) considera que estos cambios han vuelto cada vez más difícil encontrar formas de reconocer las competencias de los empleados en las organizaciones, pues aquellas están relacionadas con distintos factores. En el siguiente apartado del capítulo, se presentan los factores generales relacionados con el concepto de competencias.

Origen de las competencias Iniciamos con el análisis del origen del concepto de competencias, algunos de cuyos elementos se mencionan a continuación y una forma de verlos de manera más sintetizada se encuentra en la tabla 2.1. Rodríguez (1999) señala que este concepto se empezó a utilizar a partir de las investigaciones hechas por David McClelland en la década de 1970, las cuales se enfocaron a identificar las variables que permitieran explicar el desempeño en el trabajo. David McClelland se dio cuenta de que, para predecir el desempeño de los futuros empleados de una manera eficiente, era necesario estudiar directamente a las personas en el trabajo, comparando las características de las personas exitosas con las características de las personas con un desempeño promedio. Gallego (2001) establece que, con base en lo anterior, se le encomendó a David McClelland, profesor de Harvard, un estudio orientado a detectar las características presentes en las personas a seleccionar para diferentes tipos de empleo en las organizaciones; características que podrían predecir el éxito de su desempeño laboral. Se tomó como variable fundamental el Tabla 2.1 Origen del concepto de competencias Año

País

Aportación

1970

Estados Unidos

David McClelland inició las investigaciones realizadas para identificar las variables que permiten explicar el desempeño de los empleados en el trabajo (Rodríguez, 1999).

1981

Inglaterra

Aplicación de técnicas de análisis (técnica de incidentes críticos) para identificar habilidades del personal que garanticen un desempeño eficiente (Gallego Franco, 2001).

1981

Inglaterra

Investigaciones impulsadas por una crisis en el sistema educativo debido a sus altos costos y pobres rendimientos (Blas, 1999).

1986

España

Diseño del modelo específico de identificación de habilidades para empresas españolas utilizando técnicas activas (simulaciones reales) para medir habilidades requeridas en los diferentes puestos (Gallego Franco, 2001).

1988

España

Presentación de proyecto a la AEDIPE (Asociación Española de Personal) sobre las habilidades que las organizaciones españolas debían tener en cuenta para garantizar desempeños laborales exitosos. Desde entonces se cambió el término de habilidades por el de competencias (Gallego Franco, 2001).


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desempeño en el puesto de trabajo de las de personas consideradas de excelente desempeño, después de un largo periodo de estudio, se comprobó que hacerlo bien en el puesto de trabajo está más ligado a características propias de la persona, a sus competencias personales, que a aspectos como los conocimientos y habilidades, criterios utilizados tradicionalmente como principales factores de selección de empleados, junto con otros como la biografía de la persona y su experiencia profesional, elementos relativamente creíbles y confiables. Gallego (2001) continúa diciendo que, en 1981 en Inglaterra, se empezaron a aplicar técnicas de análisis, como la de incidentes críticos orientada a definir las habilidades básicas que debería tener el personal de las organizaciones para garantizar un desempeño eficiente. En 1986 un grupo de profesionales de España se unió al grupo inglés e intentó diseñar un modelo específico para las empresas españolas utilizando para ello técnicas activas (simulaciones “reales”) para medir las habilidades requeridas de los empleados en los diferentes puestos. Se destacó que el Departamento de Recursos Humanos fungía como un punto de enlace con las demás áreas de la organización y que esta área era la responsable de garantizar a la organización la eficacia de sus empleados. Gallego (2001) establece que en 1988 se presentó un proyecto, fruto del estudio de varios años, sobre las habilidades que las organizaciones españolas deberían tener en cuenta para garantizar desempeños laborales exitosos. Este proyecto se presentó a la Asociación Española de Personal (AEDIPE). Desde entonces se cambió el término habilidades por el de competencias y se inició su difusión con mucho éxito. Definir el concepto de competencias es una labor compleja debido a que hay distintos enfoques para abordarlo. En México, el concepto de competencias de los empleados o competencias laborales se empezó a aplicar a mediados de la década de 1990, impulsada por el gobierno federal, a través del Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), organismo encargado de establecer un sistema de certificación de la capacidad o “competencia” laboral de los trabajadores, con el fin de impulsar su desarrollo con base en estándares de calidad del desempeño; este sistema de competencias, debería servir también para orientar la educación y la capacitación hacia las necesidades de los mercados tanto productivo como laboral.

Enfoque de las competencias Al hablar del concepto de competencias se debe aclarar bajo qué perspectiva se abordará el tema: desde el punto de vista de la organización (competencias organizacionales), como elemento diferenciador de personas que trabajan en las organizaciones (personas con desempeño sobresaliente y personas con desempeño promedio o adecuado) o desde el punto de vista individual; es decir, refiriéndose a las competencias individuales que posee una persona. Blas (1999) establece que existen dos enfoques sobre competencias: una propuesta que puede considerarse clásica, trata de la propuesta de David McClelland donde los conocimientos son considerados como los principales predictores de la capacidad profesional, el desempeño como indicador de competencias profesionales y un interés marcado por los desempeños exitosos que diferencian el desempeño óptimo (desempeño sobresaliente) del desempeño promedio. Los estudios que más apoyo financiero han tenido con este enfoque son los relacionados con la competencia gerencial (directiva). Describen la competencia en términos de capacidad y habilidad potencial de un individuo; es decir, como lo que esta persona puede hacer y no sobre


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lo que efectivamente hace. El segundo enfoque al que se refiere Blas (1999) sobre las competencias profesionales, surge como una crisis de los sistemas formativos en general y de la crisis de la formación profesional en particular. Este enfoque surge en Estados Unidos en la década de 1970, como respuesta parcial al clima de profunda crisis y revisión del conjunto del sistema educativo por sus altos costos y pobres rendimientos. Este segundo enfoque es el estudio de las conductas de las personas que realizan su trabajo de una manera adecuada (no necesariamente sobresaliente) con la finalidad de identificar las competencias que son desarrollables en cada individuo de la organización para que una vez desarrolladas, puedan cumplir adecuadamente las funciones que desempeñan. Este segundo enfoque será descrito posteriormente con mayor detalle en este capítulo en el apartado “Desarrollo de competencias”. Una característica importante de las competencias, relacionada con el desempeño de las personas en las organizaciones, es que puede ser asociada tanto con el desempeño promedio o adecuado de empleados y también con el desempeño sobresaliente de éstos. A continuación se resaltarán algunos aspectos de las competencias relacionadas con el primer enfoque de competencias, mencionado con anterioridad, orientado al desempeño sobresaliente de las personas en las organizaciones.

Enfoque de competencias orientado al desempeño sobresaliente Gallego (2001) destaca que las competencias presentes en una persona, son las que permiten un desempeño diferenciador o de éxitos; es decir, no todas las personas podrán ser exitosas en su desempeño por el solo hecho de desearlo, es necesario tener esa cualidad personal que le permite realizar una actividad en forma más exitosa que otra persona. Es un desempeño individual, en cuanto que cada persona tiene sus propias competencias, es decir, no es posible copiarlas o imitarlas y además, son mensurables puesto que se les puede medir a través de instrumentos adecuados con la confiabilidad necesaria. En este mismo sentido, Carreta (1996) señala que las competencias satisfacen la necesidad de diferenciar el desempeño de los empleados ya que, por definición, van más allá de las técnicas y los conocimientos aplicados a los puestos de trabajo, para ocuparse también de atributos y motivaciones personales que distinguen, una vez evaluado el desempeño de los empleados a “los mejores del resto”. Boyatzis (1982) complementa lo anterior al señalar que las competencias son características que tienen una relación causal con el desempeño efectivo o superior de una persona en el puesto de trabajo. Esto significa que existe evidencia de la posesión de dichas características y lleva al empleado a un desempeño eficiente o superior. Bethell-Fox (1996) establece que para detectar las competencias de los empleados con desempeño sobresaliente, es necesaria una cuidadosa definición del puesto y de su desempeño, en aspectos importantes presentes y futuros. Posteriormente, un panel de expertos o el director de la empresa, pueden identificar a los empleados actuales de la organización que deben incluirse en el grupo de desempeño superior y que poseen, reflejados en su desempeño, los aspectos que la organización considera especialmente necesarios para el futuro. Los integrantes del panel de expertos deberán ser elegidos cuidadosamente para que, además de personas que conozcan con detalle el puesto en cuestión, entre sus miembros haya también personas que gocen de credibilidad dentro de la organización. Para Dubnicki y Williams (1990) los empleados con desempeño superior muestran aspectos comunes como conocimientos, habilidades, comportamientos y rasgos personales y otros


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atributos que son determinados como factores clave con mayor frecuencia y consistencia, y en un mayor número de situaciones que en los empleados que no presentan un desempeño superior. Siguiendo en esta misma dirección, Field (1993) establece que los empleados con desempeño superior no sólo deben poseer las habilidades para realizar su trabajo, sino también el conocimiento correcto y las actitudes adecuadas para lograrlo. Si un empleado quiere alcanzar un desempeño superior debe entrenarse en estos tres aspectos para lograrlo. Boyatzis (1982) establece que las competencias que distinguen a los mejores empleados del resto abarcan aspectos individuales, grupales y relacionados con el contexto de la organización, teniendo presente que las competencias individuales son necesarias pero no suficientes para la efectividad en el desempeño de un trabajo. Bethell-Fox (1996) indica que las organizaciones que cuentan con trabajadores con un desempeño superior, no sólo tienen más posibilidad de alcanzar sus objetivos, sino que también tienen más probabilidades de generar la clase de entorno de trabajo estimulante que produce una mayor satisfacción entre todos los trabajadores. Una reflexión sobre buscar sólo empleados con desempeño superior podría descartar a empleados con desempeño aceptable o bueno que también pueden contribuir, dependiendo del puesto que desempeñen, a lograr satisfactoriamente los objetivos de la organización. Una de las formas para garantizar en el futuro el que las organizaciones cuenten con empleados que tengan un desempeño superior, es transfiriendo las competencias que los distinguen como empleados de desempeño superior al sistema de selección, convirtiendo éste, en un sistema de selección de empleados por competencias.

Enfoque de competencias orientado a la formación profesional Existe un segundo enfoque de competencias en el cual la orientación se da hacia la formación profesional; es decir, que el objetivo principal, según Blas (1999), es identificar las competencias profesionales que tienen actualmente los empleados en una organización. La forma de identificar las competencias individuales de los empleados es a través de un diagnóstico. Una vez identificadas las competencias individuales de los empleados, se comparan con las que se requieren en la empresa y se establece la diferencia que pudiera existir. Con la diferencia detectada, la empresa inicia un programa de formación para los empleados a fin de que adquieran las competencias requeridas para el puesto en el que se encuentran actualmente. En este enfoque de competencias no se busca que los empleados tengan un desempeño sobresaliente sino que cuenten al menos con las competencias profesionales que requiere el puesto que ocupan. Después de conocer los dos enfoques generales de las competencias, presentaremos las distintas formas de definir el concepto de competencias, ya que hasta ahora aparece como un concepto difícil de definir con precisión por las diferentes interpretaciones hechas acerca de éste.

Concepto de competencias Como ya se mencionó con anterioridad, el concepto de competencias ha causado polémica y controversia, por lo que para ser definido se puede abordar desde distintas perspectivas. Se trata de un concepto atractivo un tanto difícil de definir y que cada vez más está siendo incor-


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porado por diversas organizaciones. El concepto de competencias sigue siendo estudiado, por tanto, no se puede decir que las diferentes formas de definirlo hayan concluido todavía. Como el concepto de competencias puede estudiarse desde distintos enfoques, Levy-Leboyer (1997) refiere el término competencia como un concepto muy complejo que se presta a múltiples interpretaciones y matices. Además de ser un concepto complejo de definir, también resulta difícil identificar los elementos que conforman las competencias. Este capítulo se enfoca en las competencias en el contexto organizacional, por lo que se describirá cómo se conforman o definen las competencias de acuerdo con diversos autores. Levy-Leboyer (2000) establece que las competencias individuales están conformadas en parte por aptitudes y rasgos de personalidad y en parte por la experiencia adquirida del individuo durante su vida activa. Al hablar de competencias en un contexto organizacional, recalca que éstas deben estar dirigidas al cumplimiento de una misión, en el marco de una empresa, que será llevada a cabo por individuos y de acuerdo con las estrategias y la cultura de cada organización. Por tanto, las competencias tienen un carácter “local” o “contextual”; es decir, dependen del marco de la empresa en la que son elaboradas y, por tanto, utilizadas. Otro punto de vista sobre las competencias, es el de Boyatzis (1982), quien establece que una competencia de trabajo es una característica subyacente de una persona que obtenga un desempeño efectivo o superior en su puesto de trabajo. Esa característica subyacente puede ser un motivo, un rasgo, una habilidad, un aspecto de la autoimagen o del rol social, o un cuerpo de conocimiento que él o ella utilice. Boyatzis (1982) continúa diciendo que la existencia y posesión de estas características pueden ser o no conocidas por la propia persona. En este sentido, las características pueden ser aspectos inconscientes, de tal forma es posible que la persona no esté consciente de ellas o desconozca la forma de identificarlas y describirlas. Alles (2001) toma la definición que sobre competencias hacen Spencer y Spencer (1993), quienes establecen que una “competencia es una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada con un criterio-referido de efectividad y/o a un desempeño superior en un trabajo o situación” (p. 26). Por característica subyacente se entiende que la competencia es una parte profunda de la personalidad de una persona, por lo que puede servir de base para predecir el comportamiento del individuo en una amplia variedad de situaciones y desafíos laborales. En cuanto a causalmente relacionada, significa que la competencia origina o anticipa el comportamiento y el desempeño; mientras que un criterio-referido significa que una competencia actualmente permite diagnosticar quién hace algo bien o quién se desempeña pobremente, cuando es medida y comparada con un estándar o criterio específico. Distintos autores definen el concepto de competencia como aparece en la tabla 2.2. Por último, se incluye la definición que hacen los autores Vargas, Casanova, Montanaro (2001) estableciendo que una competencia es la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión necesarios para lograr los objetivos que tal actividad supone. De esta definición, podemos inferir que cuando los autores hacen alusión a la palabra movilizando se refieren a que los empleados deben poner de su parte utilizando su voluntad para lograr conducir sus conocimientos, habilidades y destrezas, haciendo uso de su comprensión hacia los objetivos de la organización. Se puede comparar el ingrediente de voluntad con lo que Ibarra (2000) plantea al decir que la


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Tabla 2.2 Concepto de competencias Autor

Definición

Beyatzis (1982)

Una característica subyacente de una persona que obtenga un desempeño efectivo o superior en su puesto de trabajo.

Spencer y Spencer (1993)

Una característica subyacente de un individuo que está causalmente relacionada a un criterio-referido de la efectividad y/o a un desempeño superior en un trabajo o situación.

Levy-Leboyer (1997)

Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Jahja y Kleiner (1997)

Características demostrables de una persona, incluyendo conocimientos, habilidades y comportamientos que hacen posible el desempeño.

Cira y Benjamín (1998)

Aquellos comportamientos que muestran más consistentemente y de manera más efectiva los empleados con desempeño excelente a diferencia de los empleados con desempeño promedio.

Marelli (1998)

Una capacidad laboral (conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que los trabajadores deben demostrar) medible y necesaria para realizar un trabajo eficazmente; es decir, para producir los resultados deseados por la organización para alcanzar sus metas y objetivos.

Ibarra (2000)

Proporciona una definición más amplia sobre las competencias al establecer que es una capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades o destrezas en abstracto; es decir, la competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser.

competencia es la integración entre el saber, el saber hacer y el saber ser poniendo a la voluntad en esta última parte. Manrique y Francke (2004) siguen esta línea de pensamiento proponiendo un modelo donde se conjuntan diferentes aspectos de las definiciones de competencias mencionadas con anterioridad. El modelo de competencias y efectividad organizacional se presenta en la figura 2.1. Organización Competencias profesionales

Efectividad profesional

Competencias personales

Figura 2.1 Modelo de competencias y efectividad organizacionales.


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En este modelo se pretende mostrar que, para lograr tanto la eficiencia profesional como la eficacia organizacional, el empleado debe hacer uso de sus competencias profesionales (conocimientos, habilidades, experiencias, destrezas) pero también de sus competencias personales (actitudes, valores, motivos, atributos personales). Las competencias profesionales relacionándolas con el saber (conocimientos), con el saber hacer (habilidades y experiencias demostrables a través de comportamientos). Las competencias personales relacionándolas con el saber ser y con el saber convivir (estar) se relacionan con las actitudes, los valores, los motivos y los atributos personales de los individuos. La voluntad juega un papel importante para que las competencias profesionales y las personales se utilicen en la práctica. Además, para lograr que tanto la eficiencia profesional como la eficiencia organizacional se logren en las diferentes empresas, se requiere de la voluntad del individuo, quien hará demostrables dichas competencias. En el siguiente apartado, veremos que las competencias individuales deben cumplir con ciertas características para que puedan aplicarse de manera efectiva en las organizaciones.

Características de las competencias Adicionalmente a los elementos que integran las definiciones del concepto de competencias anteriormente descritas, ahora veamos lo que algunos autores consideran que deben ser las características de las competencias que deben poseer los empleados en las organizaciones. Al igual que en las definiciones de competencias, existen diferencias entre autores sobre lo que son las características de las competencias. Para Levy-Leboyer (1997) las características que las competencias deben cumplir son: • Que estén ligadas a una tarea o actividad determinada. • Que sean una consecuencia de la experiencia. • Que constituyan conocimientos articulados y automatizados. Ledford (1995), propone otra lista de características de las competencias: • • • •

Las competencias son independientes del puesto o de la posición. Las competencias pueden ser transportables por una persona de un puesto a otro. Las competencias deben ser demostrables para que sirvan como base de pago. Las competencias indican el nivel de potencial de la persona para el desempeño.

Siguiendo en esta misma dirección, Montebello (2001) establece que las características de las competencias son: • • • •

Que requiere conocimiento, actitudes y/o habilidades que afectan al puesto de trabajo. Que debe estar correlacionada con el desempeño. Que pueda ser medida contra un estándar. Que pueda ser mejorada.

La lista de autores que describen las características de las competencias continúa, pero con las características de las mismas presentadas con anterioridad, se abarca suficientemente este tema. Además de las características de las competencias, también existen muchas maneras distintas de clasificarlas de acuerdo con un buen número de autores. No obstante, se considera importante establecer por lo menos algunas de las clasificaciones más comúnmente utilizadas.


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Clasificación de competencias Existe un número muy alto de autores manejando diversos tipos de competencias. Gallego (2001) hace una clasificación relacionada con tres aspectos básicos en el desempeño: • Competencias relacionadas con el saber : conocimientos técnicos y de administración. • Competencias relacionadas con el saber hacer : habilidades innatas o fruto de la experiencia y del aprendizaje. • Competencias relacionadas con el ser : aptitudes personales, actitudes, comportamientos, personalidad y valores. García (2000) propone una clasificación de las competencias similar a la anterior pero más amplia, agregando elementos clarificadores al decir que las competencias se relacionan con: • El saber : conjunto de conocimientos relacionados con los comportamientos implicados en la competencia ya sea de carácter técnico o de carácter social. • El saber hacer : conjunto de habilidades que permiten poner en práctica los conocimientos que se poseen. • El saber estar : conjunto de actitudes acordes con las principales características del entorno social. • El querer hacer : conjunto de aspectos motivacionales responsables de que la persona quiera o no realizar los comportamientos propios de la competencia. • El poder hacer : facilidad con que alguien mostrará un comportamiento determinado o sobre su potencial de aprendizaje desde los puntos de vista individual y situacional. Existe una clasificación de las competencias más concreta que es la de Mertens (1997), quien clasificó a las competencias en tres tipos: • Genéricas, se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos; es decir, se pueden transferir a otros puestos (ejemplo: trabajo en equipo, comunicación efectiva, servicio al cliente, etc.). • Específicas, se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con una ocupación específica y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo: análisis químico de un producto, mantenimiento de máquinas inyectoras de plástico, etc.). • Básicas, que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo (ejemplo: conocimiento de matemáticas, conocimiento del idioma español, etc.). Después de ver que hay distintas formas de clasificar las competencias, se puede concluir que hay ciertos enfoques centrales para ordenarlas. Por una parte, las competencias relacionadas con el trabajo o tarea a realizar que algunos llaman intelectuales, específicas o técnicas y que están relacionadas con el saber y con el hacer. Por la otra, aquellas competencias relacionadas con la persona y que algunos llaman atributos personales, y que están relacionadas con el saber, con el saber ser y con querer hacer dando cabida a las actitudes, valores y motivaciones de las personas. Por último, también se consideran aquellas competencias que pueden ser una combinación de ambas y que están relacionadas tanto con la tarea como con la persona. Con los aspectos mostrados hasta ahora, se espera que las competencias deban cumplir con ciertas características o requisitos, que estén clasificadas para facilitar su comprensión y aplicación, que las posean y las lleven a cabo las personas. Además, se espera que las compe-


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tencias estén en un ámbito delimitado, que puede ser el contexto de una organización. Por tal motivo, se hace necesario buscar una manera de incluir todos estos aspectos dándoles una orden que facilite su inclusión y la comprensión de los elementos que conforman a una organización que deben ser contemplados con el aspecto de competencias. Hasta ahora, se ha hecho énfasis en estudiar a las competencias individuales, es decir, a las de la persona. Es necesario también estudiar el concepto de las competencias de la organización, debido a que las competencias individuales deben estar alineadas con las competencias organizacionales.

Alineación de competencias individuales a las competencias de la organización Aunque la perspectiva más común es el estudio de las competencias individuales, también se ha escrito mucho sobre las competencias organizacionales. De hecho, se deben establecer primero las competencias clave o esenciales de la organización para después alinear con éstas, las competencias clave de cada una de las áreas de la organización y, por último, alinear las competencias individuales con las anteriores. Prahalad y Hamel (1990) establecen que cuando una organización decide gestionar por competencias, es importante que primero se tomen en cuenta los aspectos estratégicos de la organización; es decir, establecer cuáles son las competencias clave o esenciales que persigue la organización como un todo integrado. Para cumplir con estas competencias clave de la organización deben estar involucrados todos los empleados de la compañía, aunque la iniciativa debe originarse desde la alta dirección. Gore y Vázquez (1998) establecen que las competencias esenciales de la organización (en inglés, core competences) se basan en aquellas capacidades de las organizaciones que son relativamente estables para el negocio. A este concepto de competencias le podemos llamar competencia clave de la organización, la cual tiene las siguientes características: • • • •

Es poco común, está poco extendida en el negocio. Es valiosa para los clientes. Resulta difícil de imitar. Está arraigada en un concepto organizativo que la soporta a través de prácticas de dirección, sistemas, procesos y actividades.

Analizando lo anterior, tendríamos que señalar la utilidad del enfoque de competencias para la organización: identificar las capacidades de la organización, modificar la manera de entender la empresa e identificar las capacidades individuales más allá de los puestos de trabajo. Una competencia clave de cualquier compañía, se refiere tanto a los recursos de la organización como a las capacidades que permiten a los empleados hacer uso efectivo de esos recursos de la empresa. Esta perspectiva de las competencias clave de la organización nos ayuda a cambiar el foco de análisis y a pensar en la empresa en función de su capacidad para operar los recursos de los que dispone. Desde el marco de referencia de competencias organizacionales, el cuerpo directivo participa en forma activa al establecer las competencias clave que determinarán el rumbo de acción de todos los miembros de la organización. La pregunta que deben formularse los directivos al seleccionar las competencias clave del negocio, debería ser: ¿qué sabemos hacer mejor que los demás?


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Para identificar las competencias clave del negocio Prahalad y Hamel (1990) sugieren que dichas competencias clave deben cumplir con los siguientes requisitos: • Proveer acceso potencial a una amplia gama de mercados. • Hacer una contribución significativa a los beneficios percibidos por el cliente sobre el producto final. • Debe ser difícil de imitar por los competidores, lo que se logra si se tiene una compleja armonización entre las habilidades técnicas y de producción de los empleados. Bustillo (2003) establece que las competencias clave de la organización deben cumplir con las siguientes características: • Estar basadas en conocimientos y habilidades tácitas, difíciles de transmitir y copiar. • Ser capaces de mantener su valor frente a los cambios del entorno, para hacer más duradera su ventaja competitiva. • Estar basadas en la cultura y valores de la empresa, para dificultar su imitación. • Ser valiosas para la empresa y poco comunes en el mercado (competencia). Un punto de vista complementario al de Prahalad y Hamel (1990), es el de Alles (2001), quien expone que identificar las competencias clave de la organización, es el primer paso para administrar la empresa por competencias y cada vez se hace más amplio su desarrollo, pues está siendo utilizada por grandes empresas o divisiones de compañías multinacionales. La administración por competencias requiere para su implantación una fuerte inversión inicial, no sólo en la definición de las competencias clave donde preferentemente se necesita un consultor o especialista en recursos humanos, sino también requiere del compromiso de la máxima dirección de la compañía. Después invertir en el entrenamiento del resto de los empleados. Alles (2001) señala que cuando una organización decide implantar un esquema de administración de este tipo, las competencias clave son definidas por la máxima dirección y son para esa compañía en particular, por tanto, las competencias clave difieren entre empresas. Para establecer las competencias clave de una compañía, es necesario incluir el concepto de administración por competencias y todo lo que ello implica. Esto es, porque demanda que la alta dirección de la empresa se involucre para definir las competencias clave de la organización y que, posteriormente, ayude a que el resto de áreas de la organización definan sus competencias clave hasta llegar a la identificación de las competencias individuales que requiere cada uno de los puestos de la empresa.

Administración por competencias En este apartado del capítulo, se mostrará cómo se puede llevar a cabo la administración por competencias en las organizaciones mencionando los pasos más comunes de dicho proceso. Para Tejada y Navío (1999), la administración por competencias es un “modelo de administración que permite evaluar las competencias específicas que requiere un puesto de trabajo y las competencias de la persona que lo ejecuta. Además, la administración por competencias es una herramienta que permite flexibilizar la organización, ya que logra separar la organización del trabajo de la administración de las personas, introduciendo a éstas como actores principales en los procesos de cambio de las empresas y finalmente, contribuir a crear ventajas competitivas de la organización” (Cruz y Vega, 2001: 10).


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Administración por competencias

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También la administración por competencias se puede aplicar a través de modelos de competencias que funcionen de acuerdo con las necesidades particulares de cada organización. Una reflexión que hace Gallego (2001) es cuando establece que la administración de personas se concibe como un medio y no como un fin en sí misma. Por tal motivo, se hace necesario determinar una metodología de administración que haga posible este propósito y es desde esta perspectiva, que la administración por competencias cobra su mayor importancia, puesto que la competitividad de una organización está hoy en día depositada en sus personas. Villamayor (2004) considera que existen ciertos aspectos considerados relevantes cuando se toma la decisión de implantar un sistema de administración por competencias, debido a que está relacionada de forma estrecha con la estrategia, con la estructura y con la cultura de la organización. Los escenarios laborales en los que se desenvuelven los recursos humanos, han cambiado de manera acelerada. Si se confeccionara una agenda con las competencias profesionales requeridas en este nuevo milenio, veremos que se relacionan con: • • • • •

Medir el valor agregado del capital humano. Llevar a cabo una efectiva administración del conocimiento. Tener un aprendizaje veloz en el lugar de trabajo y también en el aprendizaje a distancia. Realizar la verificación objetiva de los desempeños laborales. Redefinir el concepto de capital humano.

Es importante aclarar que en cualquier organización donde se lleguen a determinar las competencias de la organización o las competencias individuales de los empleados, es muy importante definir o describir cada una de ellas, de acuerdo con el contexto de cada organización. A continuación se define cada una de las competencias mencionadas. Medir el valor agregado del capital humano. Algo más que lo definido como estándar o lo esperado. Ese hacer se transforma en conocimiento aplicado, por lo que estamos en presencia de un valor agregado realizado por el capital humano. Llevar a cabo una efectiva administración del conocimiento. La importancia de conocer efectivamente las capacidades individuales de las personas y en los grupos de trabajo marca la diferencia cualitativa. Se administra una fuerza laboral que sabe, pero también se administra cierta capacidad de hacer cosas. Se administra el conocimiento almacenado; es decir, el conocimiento obtenido de las personas y que es posible recuperar de nueva cuenta de los lugares o medios donde está depositado. Tener un aprendizaje veloz en el lugar de trabajo y también en el aprendizaje a distancia. El aprovechamiento del tiempo para aprender y hacer las cosas se ha acortado sustancialmente gracias a los medios electrónicos y a pesar de la distancia. El sitio de trabajo es un lugar de aprendizaje. La suma de buenas prácticas en el puesto de trabajo permite hablar de “conocimiento aplicado”. En ayuda de esta necesidad urgente para acopiar información, para aprenderla y aplicarla, está el aprendizaje virtual (e-learning) que acorta cualquier distancia. Realizar la verificación objetiva de los desempeños laborales. En esta observación debe evaluarse lo atribuible al comportamiento de la persona, lo que corresponde a la organización y lo que es de carácter estratégico o esencial. A partir de este análisis se construye la credibilidad de nuestras acciones.


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Capítulo 2


Redefinir el concepto de capital humano. Existe una nueva concepción del capital humano que es ver a cada trabajador como un emprendedor que atiende su propio negocio y que, en función de los nuevos requerimientos laborales, invierte en su intelecto incorporando nuevas tecnologías y conocimientos que le permiten un desempeño más calificado. La puesta en marcha de sistemas de administración por competencias pasa por la definición de las competencias consideradas clave para la organización.

Después de mostrar las implicaciones anteriores, cabe mencionar la conveniencia de basarse en un modelo de competencias que sirva de plataforma para dar un seguimiento más adecuado a un proceso completo de administración de competencias.

Modelos de administración por competencias Bustillo (2003), afirma que una administración adecuada por competencias en una organización se soporta en dos elementos clave: • Infraestructura de administración, que incluye los soportes necesarios para el desarrollo del modelo. Aquí es importante destacar que las competencias se identifican y se formulan a partir del análisis del plan estratégico, haciendo intervenir a los directivos en este proceso consensuando los resultados. • Administración dinámica, que permite la administración de las personas. Se debe centrar la atención, de manera especial, en el sistema de evaluación que permitirá validar las competencias requeridas en contraste con las competencias desarrolladas. Carroll y McCrackin (1998), hacen mención de un modelo para apoyar a las organizaciones a desarrollar las competencias sobre la base de las necesidades del desempeño actual y de las necesidades futuras del negocio, haciendo énfasis en aspectos estratégicos tales como: misión, visión y valores, se enfoca en los procesos de planeación de la empresa que son importantes para poder llevar a cabo el proyecto. También, hace referencia al uso de las herramientas requeridas en la administración de recursos humanos, tales como, selección de personal, capacitación, evaluación, entre otros. Además, toma en cuenta la importancia que se debe dar a los aspectos administrativos de la compañía para que ayuden a dar soporte a los cambios que la organización se ha propuesto llevar a cabo. En la figura 2.2 se muestra el modelo planteado por Carroll y McCrackin (1998) que se enfoca principalmente en los elementos críticos de éxito para el desarrollo de competencias, basándose en las estrategias del negocio y en las actividades de recursos humanos. Carroll y McCrackin (1998), argumentan que es necesario apoyarse en los cuatro aspectos del modelo para que la administración de competencias esté completa al incluir elementos relacionados con la organización, destacando que las competencias deben estar alineadas a la estrategia de la organización y relacionadas con los valores que sustentan la estrategia, teniendo muy en cuenta cuál es la visión de la organización. Otro modelo que parte de la estrategia del negocio, de su estructura y de su cultura es el que plantean Zingheim, Ledford y Schuster (1996), que se muestra en la figura 2.3 y en el cual los autores establecen, como primer paso, definir la estrategia y la estructura, además de considerar los elementos de la cultura de la organización. En este paso se determinan las competencias clave de la empresa. El segundo paso, consiste en definir los comportamientos y resultados necesarios para lograr la estrategia del negocio. Posteriormente se deben seleccionar aquellas


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1 Alineación del negocio

• • • • • • •

Misión Visión Propósitos Valores Estrategias y factores críticos Escenarios futuros Competencias

4 Continuar la ejecución

administrativa • Comunicación • Evaluación • Seguimiento y desarrollo

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2 Planeación del proyecto

• • • •

Objetivos y propósitos Aplicaciones y herramientas Pasos del proyecto y roles Sistemas de información

3 Modelo de desarrollo

• Recolección de datos • Investigación y benchmarking • Descripción de comportamientos • Validación

Figura 2.2 El modelo de Carroll y McCrackin. Fuente: Carrol, Anna; McCrackin Judith (1998). “The Competent Use of Competency-Based Strategies for Selection and Development”, Performance Improvement Quarterly, vol. 11, núm. 3, pp. 45-63.

competencias individuales de las personas que integran la organización y que concuerden con la estrategia del negocio, definirlas en función de comportamientos observables que puedan medirse y estar ligadas a la compensación de los empleados. Una forma de llevar a cabo la implantación de un sistema de administración por competencias es la que señala Villamayor (2004), que consiste en las siguientes etapas: • Identificación, proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se utilizan satisfactoriamente para desempeñar esa actividad.

Estrategia del negocio, estructura y cultura Resultados y comportamientos necesarios Estrategia de compensaciones Investigar posibles fuentes de competencias Seleccionar las competencias que sean compatibles Definir y proveer competencias con ventajas competitivas únicas

Figura 2.3 Modelo de definición y selección de competencias. Fuente: Competencies and Competency Models. Does One Size Fit All?, Zingheim LedFord Schuster, 1996.


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• Normalización, procedimiento de estandarización de las competencias elegidas que se convierte en una norma como referente institucional, laboral y educacional. • Formación del personal, inclusión de contenidos de formación, orientados a generar competencias que satisfacen los requerimientos del trabajo. • Certificación, reconocimiento formal acerca de la competencia evaluada de una persona para realizar un trabajo normalizado. La administración por competencias es una herramienta considerada estratégica, que permite enfrentar los nuevos desafíos que impone el mercado laboral. El sistema de administración por competencias, se vincula con el desarrollo de los trabajadores en su puesto de trabajo y con la administración de sus potencialidades intelectuales y laborales. La administración por competencias es una actividad dinamizante en las organizaciones que moviliza a distintos actores en el proceso de formación de las personas que trabajan ahí. En los últimos cinco años, se han realizado avances importantes en aquellas organizaciones que han puesto en marcha algún sistema de administración por competencias. De la experiencia en tales compañías, se concluye que se trata de una tarea compleja que abarca desde la administración organizacional hasta la administración de sus recursos. De acuerdo con Villamayor (2004) la administración organizacional comprende situaciones y procesos que conectan distintos ámbitos: dirección, establecimiento de políticas, comunicación e intercambio de información. La administración organizacional también tiene que ver con la administración de la estructura organizativa propiamente dicha y con la formación del personal, aspecto al que podemos llamar la “acción educativa” y se trata de acciones programadas tendentes a posibilitar el ingreso de empleados altamente calificados en un proceso formativo para luego ser evaluados y certificados. En la literatura sobre el tema de competencias se señala que el área de recursos humanos contribuye efectivamente al logro de los objetivos organizacionales, desde los diferentes procesos que la componen.

Procesos de aplicación de la administración por competencias Gallego (2001) establece que, para que la administración por competencias se lleve a cabo de una manera integral, debe apoyarse en los distintos procesos de la función de recursos humanos de las empresas, procesos que se presentan a continuación. Diseño de puestos y perfiles ocupacionales. En las distintas fases de este proceso, las acciones estarán orientadas a identificar las competencias que debe presentar quien ejecute el puesto para asegurar un desempeño sobresaliente desde un principio (competencias de diferenciación) y poder garantizar que desde la ejecución misma de la tarea los resultados estén alineados con las estrategias del negocio. Selección y contratación. Estas funciones están orientadas a reclutar y seleccionar, a través de diferentes medios, las personas adecuadas para la empresa de acuerdo con los requerimientos de los puestos existentes en la organización. El criterio de selección será a través de la identificación de las competencias que debe tener la persona para garantizar el desempeño exitoso del puesto.


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Gallego (2001) señala las siguientes técnicas para identificar las competencias: • Entrevistas: Permite interacción real, capacidad de escucha, comunicaciones, actitudes y reacciones. • Ejercicios en bandeja o charola de pendientes: Se presentan como una serie de situaciones que simulan aspectos de procedimiento administrativos del trabajo en los que al candidato se le pregunta cómo trataría las diferentes situaciones existentes en esa bandeja de pendientes. • Ejercicios en grupo o assessment centers : Busca observar a un grupo interactuando entre sí y discutiendo sobre un tema previamente preparado por los evaluadores, para identificar las competencias que se pueden observar y extraer de esas interacciones de grupo. • Presentaciones: Esta técnica consiste en dar a los candidatos un ejercicio o tema para ser preparado en 30 minutos y presentarlos posteriormente ante un auditorio. • Encontrar hechos: Consiste en dar al candidato escasa información para resolver un problema. • Ejercicios de escucha: Se le presenta al candidato una grabación oral o un video, se evaluará su capacidad de asimilación y escucha por medio de preguntas que hará el evaluador, valorando el grado de exactitud de la información. • Otras técnicas: También se utilizan en la evaluación de competencias los test de aptitudes, cuestionarios de personalidad, valoración de rendimiento y técnicas proyectivas, entre otros. Formación y desarrollo: Al comparar los perfiles de competencias y la evaluación personalizada de los trabajadores, surgirán las necesidades de formación y desarrollo, punto de partida de este proceso. Los programas de capacitación y desarrollo deben orientarse a ajustar su oferta a las necesidades tanto individuales como del negocio (presente y futuro) de tal manera que su objetivo sea desarrollar las competencias que cada uno de los procesos requiere para ser generadores de valor en toda la cadena productiva. Planes de sucesión: La administración por competencias agrega valor a este proceso en cuanto estará orientada a identificar y desarrollar (si existe potencial para ello) las competencias que permitan movilidad organizacional, tanto vertical como horizontal con desempeños laborales de alto rendimiento. Administración del desempeño: La administración del desempeño como acción orientada a elevar el nivel de calidad en el desempeño, hace necesario cotejar las características del puesto y sus requerimientos, con la formación académica y profesional del empleado así como el grado de actualización de conocimientos, las habilidades, destrezas y motivaciones de la persona (competencias). De lo anterior, se desprenderán los planes de acción tanto de los aspectos positivos (para desarrollar potencial) como de los aspectos negativos (para corregir deficiencias). Compensación basada en competencias: La remuneración basada en competencias supone, por ejemplo, una remuneración relativa a los conocimientos, a las habilidades, a la experiencia o a la contribución efectiva en el logro de los objetivos del negocio en términos de resultados tangibles.

Una vez que conocemos en qué consiste la administración por competencias en una empresa y cómo puede ser llevada a cabo en las organizaciones, se considera importante destacar el enfoque de competencias orientado a todos los empleados en una organización y no sólo


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a aquellos con desempeño superior, pues todos pueden contribuir significativamente a los resultados de la organización. Por tanto, el objetivo de este enfoque es que los empleados alcancen un desempeño adecuado de la mejor manera posible dentro de las distintas organizaciones. Lo anterior se logra bajo la perspectiva de que las competencias pueden ser mejoradas, es decir, que éstas pueden ser desarrolladas.

Desarrollo de competencias Levy-Leboyer (1997) refiere que hay tres formas de adquirir o desarrollar las competencias: • En la formación previa, antes de la vida profesional activa y fuera del contexto del trabajo. • A través de cursos de formación continua, durante la vida profesional activa. • Por el ejercicio mismo de una actividad profesional, mediante la vida profesional activa. En esta misma dirección, Le Boterf establece que: “Si la competencia es indisociable de su puesta en marcha, su ejercicio es necesario para que se mantenga. Las averías, los incidentes, los problemas o los proyectos son oportunidades necesarias para el mantenimiento y el desarrollo de las competencias por que se aprende” (1995: 18). Es importante no perder de vista que el desarrollo de competencias debe estar alineado a las competencias de la organización. Este planteamiento es apoyado por Villamayor (2004) con un diseño como el de la figura 2.4. Como se puede observar en la figura 2.4, el desarrollo de competencias parte de la definición de las competencias clave o esenciales de la organización. Posteriormente se activa el proceso de formación detectando las competencias individuales que se tienen que desarrollar a través de un proceso de diagnóstico, con la finalidad de mantener en los empleados aquellas competencias que se estén llevando a cabo efectivamente y desarrollando aquellas que se identifiquen con una pobre o nula aplicación por los empleados de la organización. Posteriormente, es necesario realizar un monitoreo de los efectos observados, una vez que el proceso de desarrollo de competencias ha iniciado.

Determinación y definición de competencias clave

(Re)activación/(re)desarrollo y mantenimiento de competencias individuales

Monitoreo de los efectos del desarrollo de competencias

Figura 2.4 Ciclo de desarrollo de competencias (Bergenhenegouwen, Horn y Moojiman, 1996: 33).


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Villamayor (2004), considera que dependiendo de la naturaleza del puesto de trabajo y de las capacidades laborales que tiene la persona, debe conocerse su potencial en términos de compromiso y responsabilidad, así como predecir cuál va a ser su desempeño esperado. Si el desempeño de una persona no es el esperado, es probable que se transforme en un problema laboral. Por este motivo, es importante destacar que las competencias, en cuanto a desempeño del trabajador, están referidas a las capacidades de esa persona respecto de: • Lo que sabe hacer. • Lo que quiere hacer. • Lo que puede hacer. Para llevar a cabo el proceso de formación de aquellas competencias que se van a desarrollar en un individuo, se debe hacer un diagnóstico del nivel de dominio de la persona de las distintas competencias que requiere el empleado para llevar a cabo las actividades de su puesto, lo que se muestra en la tabla 2.3. Tabla 2.3 Competencia de orientación al cliente Definición del comportamiento propio de la competencia Orientación al cliente Actitud de dirigirse hacia los clientes con la intención de escuchar sus problemas y de resolver sus dudas. Disposición para satisfacer las necesidades de éstos mediante la venta de los productos y servicios, comercializados por la empresa, que sean más adecuados a sus características. Comportamientos asociados a la competencia y escala para su clasificación Nivel 0. Incompetente

Rehúye a los clientes siempre que puede. Si no hay más remedio, los atiende con gesto serio y modales bruscos, y deriva hacia otros compañeros la solución de las preguntas formuladas. No intenta colocar los productos de la entidad.

Nivel 1. Parcialmente incompetente

Atiende a los clientes cuando éstos lo solicitan. El trato es adecuado pero seco. No da soluciones convincentes a sus dudas. Desaprovecha las ocasiones para presentar los productos de la compañía, sólo lo hace si los clientes se interesan por un producto específico.

Nivel 2. Parcialmente competente

Atiende por iniciativa propia los clientes “amistosos”, con quienes pierde mucho tiempo. Atiende a los demás cuando lo solicitan. Sólo resuelve los problemas más sencillos y remite el resto a sus compañeros. A veces intenta vender los productos de la empresa, pero por lo general de forma inadecuada por un conocimiento técnico deficiente, y por no adaptarse a las necesidades del cliente.

Nivel 3. Competente

Atiende a los clientes por iniciativa propia, siempre que el trabajo se lo permita. Resuelve sus dudas de forma razonable o remite al interesado a quien pueda hacerlo. Su trato es correcto y amable. Si se produce la ocasión, presenta los productos que tiene la empresa.

Nivel 4. Muy competente

Conoce a los clientes habituales y sabe cuáles son sus necesidades; se dirige a ellos por su nombre. Atiende por propia iniciativa a cualquier cliente actual o potencial. Prioriza el tiempo y las características de la atención a la importancia de la persona atendida. Asesora y vende productos de forma eficaz: conoce bien el producto que ofrece y se adapta a las necesidades de su interlocutor.

Nivel 5. Excelente competencia

Además de los comportamientos del nivel 4, presenta características empáticas sobresalientes: percibe el estado de ánimo del cliente, lo que en el fondo desea y sabe evaluar el impacto de su oferta.


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Se puede observar un ejemplo de la competencia Orientación al cliente, para la cual es necesario establecer una definición de la misma, acorde con el contexto de la empresa. Posteriormente, se establecen los niveles de dominio de dicha competencia como se muestra en la tabla para saber de dónde hay que partir en el proceso de desarrollo de competencias de cada empleado en la organización. Para desarrollar las competencias de los individuos que integran la organización, de acuerdo con lo que señala Romero (2001), primero debe llevarse a cabo una evaluación de las mismas para cada empleado. Este paso permitirá a la organización establecer una planeación adecuada de las actividades de desarrollo que se pueden llevar a cabo. La evaluación de las competencias es una herramienta valiosa ya que, además de proporcionar a la organización las bases de desarrollo de competencias, permite también los siguientes beneficios: • Identificar aspectos más débiles en la formación de un profesional. • Programar la formación continua de manera más personalizada. • Certificar que un profesional posee las competencias suficientes para desempeñar su profesión o especialidad. • Recertificar que un profesional mantiene esas competencias. • Seleccionar a personas para un puesto de trabajo o para una actividad concreta: tutores, jefes de servicio, etcétera. • Evaluar los progresos en la formación de pregrado y de postgrado. • Discriminar, calificar, aprobar o suspender a un empleado. Cardona (2002) agrega que el talento de las personas es contextual, es decir, depende del ambiente (contexto). Por ejemplo, hay personas que muestran cierto talento cuando están en la oficina o en la fábrica, y otro muy distinto cuando están en casa o con los amigos. Hay empleados que carecen de iniciativa y, al cambiar de contexto, se transforman en líderes visionarios o, al menos, en personas medianamente creativas. Gallego (2001) establece que si bien las competencias, de acuerdo con lo que hemos visto hasta ahora, son las que permiten agregar valor a los procesos organizacionales, es importante dejar en claro que no todas las competencias son fácilmente desarrollables, por tanto aquellas que se han identificado como fundamentales para desempeñar las funciones del puesto, deberán ser buscadas durante los procesos de selección de personal. Villamayor (2004) enfatiza que la competencia es una capacidad real y demostrada. El hacer de la persona implica una acción y el resultado de esa acción califica al individuo como competente. Tejada y Navío (1999) concluyen que el desarrollo de competencias supone una estrecha colaboración entre lo que aporta un individuo al proceso de trabajo, y lo que la organización puede facilitarle a éste para el desarrollo de sus competencias (por ejemplo, tiempos y espacios de reflexión, posibilidad de ejecutar el grado de responsabilidad acordado, etc.). Además de desarrollar las competencias de los empleados para que desarrollen mejor su puesto actual, también se les puede desarrollar con base en su potencial para ocupar otro puesto en la organización. En este caso, se tendrían que desarrollar las competencias de ciertos empleados para ocupar otros puestos. Para lograr lo anterior se puede trabajar en un plan de desarrollo del potencial de empleados como el que se muestra en la figura 2.5.


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1. Panel de expertos— Criterios de desempeño esperados en el puesto.

2. Panel de expertos— Tareas y características personales contribuyentes al éxito del puesto.

3. Identificar ocupantes del puesto con mejor desempeño.

4. Realizar entrevistas a ocupantes del puesto y puestos ocupados por candidatos a éste.

5. Determinar competencias que requieren ocupantes del puesto (competencias de desempeño superior).

6. Analizar planes de carrera con base en comparación de pasos 2 y 5.

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7. Implementar sistema de plan de carrera.

Figura 2.5 Plan de desarrollo de potencial por competencias.

A continuación se encuentra una descripción de cada uno de los pasos de la figura 2.5: 1. Reunir a un panel de expertos en el puesto objeto del plan y los puestos donde se encuen-

tran los candidatos que especificarán los criterios de desempeño esperados en el puesto. 2. Generar, mediante el panel de expertos, una relación de tareas del puesto objetivo (target)

3.

4.

5.

6.

y características que requiere la persona que lo ocupará y, en este mismo sentido, consultar a los ocupantes de este puesto para recoger sus opiniones acerca de qué tareas se llevan a cabo en dicho puesto y qué características personales de quien lo ocupa, contribuyen al éxito en el mismo. Identificar a los ocupantes del puesto objetivo que tengan el mejor desempeño y a los candidatos a éste, utilizando para ello los criterios de actuación establecidos por el panel de expertos. Realizar entrevistas con detenimiento a los ocupantes del puesto objetivo y a los candidatos a éste, tanto a los de desempeño superior como a los de desempeño promedio, a fin de descubrir lo que hacen y cómo lo hacen. Identificar las competencias de las personas que ocupan el puesto objetivo y las competencias de los candidatos a éste, identificando después las competencias de ambos, enfocándose en aquellas competencias que más contribuyen a obtener un desempeño superior o por encima del desempeño promedio. Analizar los planes de carrera combinando los resultados obtenidos de tareas y características personales que contribuyen al éxito del puesto y las competencias obtenidas de las entrevistas realizadas a los ocupantes el puesto “objetivo” y las entrevistas realizadas a los candidatos a éste.


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Capítulo 2


7. Implantar el sistema de planes de carrera con información relacionada con cualquiera de

las siguientes fuentes: • Inventarios digitales de tareas y de competencias de los empleados. • Evaluación del desempeño de los empleados y su potencial vinculado a las nuevas oportunidades de puestos de trabajo. • Asesoramiento sistemático. • Desarrollo de carrera y programas de formación.

Relación entre desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional Las competencias individuales generan valor en tanto estén integradas a las competencias clave de la empresa. El desempeño eficiente de las personas adquiere verdadero sentido para la empresa si refleja un beneficio para la organización, produciendo ventajas competitivas reconocibles por los clientes. La relación entre competencias individuales y organizativas es uno de los temas en los que la capacitación podría ofrecer una verdadera contribución. Ayudan a evitar que organizaciones que cuentan potencialmente con los recursos para generar valor, no dispongan de las capacidades necesarias para aprovecharlos. Por una parte, la capacitación tiene una alternativa de ayuda en lo referente a la integración entre competencias organizativas y competencias individuales. Por otra parte, está el mantenimiento preventivo de tales competencias, a través de sistemas de generación, difusión y utilización del conocimiento en las diferentes áreas y niveles de la empresa. Ambos cometidos nos llevan de nuevo a un cambio de foco: • Del aprendizaje del individuo al aprendizaje de la organización; esto es, capacitar para lograr que los aprendizajes individuales estén relacionados con un marco más amplio: el de la organización. • De la enseñanza tradicional a la generación de condiciones para lograr el aprendizaje; o sea, compartir visiones de un problema, analizar experiencias, analizar colectivamente el estado de las competencias centrales, entender la manera de trabajar de otras áreas. • Del aprendizaje adaptativo al aprendizaje generativo; es decir, que posibilite revisar y modificar la manera de trabajar, los criterios, el conocimiento en uso y al aprendizaje que da lugar al desarrollo y al surgimiento de las competencias clave de la organización. El rol de la capacitación, con énfasis en el desarrollo de competencias, debe: • Ayudar a la organización a gestionar sus competencias clave. • Ayudar a las personas a desarrollar las habilidades que contribuyan a las competencias de la organización. • Ayudar a relacionar e integrar las capacidades individuales. Para concluir con este último apartado del capítulo, Tejada y Navío (1999), mencionan que el dominio de conocimientos hace que una persona sea capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Pero una cosa es ser capaz (que puede hacerlo) y otra muy distinta es ser competente (hacerlo exitosamente), poseyendo distintas implicaciones. Con ello llegamos a que las competencias implican a las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser competente.


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Ejemplos

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La administración por competencias pone como desafío la aceptación de ideas nuevas que van a influir en la adquisición de cada competencia. Es por eso que educación y aprendizaje van juntos en la administración por competencias.

CONCLUSIONES La globalización imperante en el entorno económico, así como la rapidez de los progresos técnicos, dan mucha más importancia al desarrollo personal y a la adquisición de nuevas competencias a lo largo de la carrera profesional. El aprendizaje nunca ha sido fácil, ya que la información no siempre ha estado disponible para todos y el conocimiento tampoco ha sido de fácil acceso. Tal vez, el problema se potencia por la aceleración de los tiempos que vivimos. No se puede desligar la competencia de la administración de recursos humanos, de su formación y su desarrollo, de la estrategia empresarial, de contenidos formativos. Es un concepto amplio y comprensivo con muchas incidencias en la planificación educativa, en la planificación y organización del trabajo. En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción de desarrollo. No debemos olvidar que como resultante de dicho proceso de adquisición igualmente se incrementa el campo de las capacidades entrando en un bucle continuo que va de las capacidades a las competencias y de éstas a las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un continuum inagotable.

TÉRMINOS CLAVE Administración por competencias Características de las competencias Competencia Competencias individuales Competencias organizacionales

Desarrollo de competencias Enfoque de competencia Evaluación de competencias Tipos de competencias

EJEMPLOS Ejemplo 2.1: Empresa PUMA Desde la década de 1990, PUMA ha escrito una historia extraordinaria de éxitos. PUMA inició sus operaciones con 1 000 empleados en 1993. La compañía contaba ya con más de 11 000 empleados en el mundo en 2003, año en que fueron creadas alrededor de 2 600 posiciones. PUMA, siguiendo su misión: “ser la compañía preferida en el estilo de vida deportivo” ha crecido de ser una empresa manufacturera de bienes deportivos a una compañía internacional. El área de Recursos Humanos de la empresa tuvo que alinearse a este cambio pasando de tener una estructura organizacional de tamaño mediano a una unidad poderosa dentro de la organización. Esta unidad debe ser capaz de soportar tanto el rápido crecimiento como el éxito internacional utilizando instrumentos y herramientas modernas de Recursos Humanos.


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Capítulo 2


En conjunto con Promerit, empresa consultora internacional, PUMA definió la nueva estrategia del negocio y las fases de su implantación. Entre los factores más importantes, el área de Recursos Humanos definió también su estrategia, alineada a la de la organización en la que se definió un modelo de competencias para PUMA. Durante las siguientes fases de la implantación de esta estrategia de Recursos Humanos, los puestos existentes de la compañía se relacionaron con las diferentes familias de puestos (puestos similares con alcance diferente; ejemplo: secretaria, secretaria ejecutiva, secretaria de dirección general) y se definieron los requerimientos para cada puesto. Posteriormente, los requisitos de los puestos se compararon con el perfil de competencias previamente definido por la empresa para detectar si había que hacer modificaciones. Cada una de las competencias se modificó de acuerdo con la nueva estrategia y de acuerdo con los nuevos requerimientos de los puestos. La modificación de cada competencia implicó redefinir cada uno de ellos para que después pudieran ser revisadas y medidas a través de diferentes herramientas de evaluación. De esta forma, se pudo integrar y desarrollar un modelo de competencias para PUMA alineado a la estrategia del negocio. Una vez desarrollado este modelo de competencias para las personas que integran la organización se pudieron determinar variables de medición específicas que permitieran identificar aspectos de potencial y de desarrollo para los empleados de PUMA. Esto último, permitió enriquecer las fortalezas de los empleados y disminuir o eliminar las debilidades de los mismos dentro de esta organización. Como ejemplo particular de la aplicación de lo anterior, en PUMA se identificó que existía una insuficiencia de talento en la administración estratégica a lo largo de la organización. Por tanto, conocer la nueva definición de actividades de este puesto de administración estratégica, así como conocer las competencias actuales requeridas para dicha posición (puesto) en la organización permitió que se identificaran de manera general las necesidades de desarrollo. Después de una serie de evaluaciones a las personas que ocupaban estos puestos, que se consideraban clave en la compañía, se pudieron identificar fácilmente las necesidades de desarrollo concretas para cada una de las personas que ocupaban estos puestos en PUMA logrando acortar o eliminar la brecha existente entre lo que debería ser y lo que es, lo cual se reflejó en resultados muy positivos para la empresa.

Ejemplo 2.2: Empresa CEMEX Fundada en México, en 1906, esta empresa ha pasado de tener una presencia local, hasta llegar a ser una de las empresas globales líderes en materiales de construcción en el mundo. Cemex se esfuerza continuamente por desarrollar soluciones de construcción y prácticas de negocio innovadoras que mantienen a la compañía, a sus clientes y a sus proveedores a la vanguardia de la industria. Cuentan con un grupo directivo con visión y experiencia que impulsa a la compañía a establecer metas que los colocan por delante de las tendencias y desarrollos de la industria. La consolidación de su liderazgo ha exigido que se esfuercen para ser empleados cada vez más estratégicos, es decir, que compartan una visión de largo plazo. De ahí, que hayan emprendido diversas iniciativas que son, en esencia, un ejemplo de cómo trabajan en el presente para hacer realidad la forma como imaginan el futuro en su organización y, con ello, estar siempre a la vanguardia. Además, en CEMEX han establecido como una prioridad, la búsqueda intensiva de nuevas formas de apoyo al crecimiento y la capacitación de su capital humano con un plan de desarrollo individual de tal forma que logre sus objetivos de carrera.


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Ejemplos

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Este plan de desarrollo individual ha tenido un crecimiento importante en participación por parte de la gente, lo que ha permitido la implantación de múltiples acciones de mejora para la empresa. Un aspecto importante para su personal es que posea, además de conocimientos y habilidades, las competencias que lo distingan con un sello de excelencia. Las competencias clave que CEMEX desarrolla en su gente son: trabajo en equipo, creatividad, enfoque hacia grupos de interés, espíritu emprendedor, pensamiento estratégico, orientación de servicio al cliente, desarrollo de otros, administración de la información y aprendizaje y desarrollo de alianzas. El desarrollo de dichas competencias en los empleados se lleva a cabo a través de cursos presenciales y cursos on-line, con una innovadora plataforma de aprendizaje basada en Internet que engloba además aspectos de capacitación, educación y comunicación. Con el fin de lograr una óptima operación del negocio, en CEMEX se considera como fundamental un desarrollo permanente de su capital humano para asegurar un servicio excelente y los más altos estándares de calidad en los productos y servicios que ofrece. En este mismo sentido, se brinda a los empleados atención y servicios de gestoría por lo cual todos los asesores de las distintas regiones donde se encuentra CEMEX han sido capacitados en los aspectos siguientes: • • • •

Reclutamiento y selección Administración del talento Seguridad Habilidades de consultoría y coaching

Ejemplo 2.3: Empresa española Se trata del caso de una organización española que recientemente ha llevado a cabo la implantación de su modelo de administración por competencias. La organización es líder en el sector de distribución de productos farmacéuticos. Cuenta en la actualidad con 1 600 empleados y 27 centros de trabajo en todo el territorio nacional. El desafío del negocio es hacer llegar el producto a los clientes sin demora y en las condiciones y cantidades solicitadas. Por tanto, la calidad de servicio es un factor clave de éxito, sobre todo teniendo en cuenta la amenaza de aparición de nuevos competidores extranjeros. La organización busca desde hace dos años modos ágiles y eficaces de alinear la contribución de las personas al negocio, es decir, el logro con el esfuerzo y las cualidades profesionales. Desde la Dirección de Recursos Humanos, se hace una diferencia bien entendida entre lo que una persona logra y las cualidades que posee y usa para lograrlo. El logro es remunerado de forma variable, según los objetivos. Las competencias son las cualidades desplegadas para lograrlo y se manifiestan a través de comportamientos concretos que se desea que sean reforzados. Ambos, objetivos y competencias, son evaluados anualmente. Se busca objetivizar lo más posible la aportación de valor y desarrollar profesionalmente a las competencias de las personas para que se refleje en un incremento de la probabilidad de alcanzar los objetivos. Adicionalmente, las competencias serán usadas en los procesos de selección. Por último, y aunque no es un propósito para el futuro, la evaluación de las competencias sí tiene consecuencias sobre la retribución o compensación del empleado, y es de carácter variable. El porcentaje sobre el total no es grande pero es suficiente para lanzar el mensaje de la importancia de las competencias como definidores del perfil profesional y, por tanto, de mecanismo para proponer necesidades formativas.


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Capítulo 2


PREGUNTAS DE DISCUSIÓN 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

¿Qué es una competencia profesional? ¿Cuáles son las principales características de la competencia profesional? ¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la administración de recursos humanos? ¿Cómo se definen las competencias clave de la organización? ¿Cuál es la diferencia entre competencia individual y competencia organizacional? ¿Cuál es la relación entre competencias y aprendizaje de la organización? ¿Cuál es el rol de la capacitación bajo el enfoque de competencias en una organización? ¿En qué forma apoyan las competencias a la selección de recursos humanos? ¿Cuál es el rol de la evaluación del desempeño cuando una empresa decide gestionar por competencias?

LIGAS DE INTERÉS Área de Recursos Humanos http://www.arearh.com/ Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral http://www.conocer.gob.mx/ Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la Formación Profesional http://www.cinterfor.org.uy/ International Society for Performance Improvement http://www.ispi.org/

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Capítulo 2


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Creación de valor basada en conocimiento1

3 capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción El DBC como categoría distintiva Tres niveles de DBC El DBC como un campo de estudio y práctica Enfoque transicional vs. enfoque radical Agendas de I+D en DBC Conclusiones: reiniciando la historia humana Conclusiones Términos clave Ejemplos Preguntas de discusión, actividades y ejercicio Ligas de interés Bibliografía

Objetivos Caracterizar los aspectos más distintivos de la experiencia humana basada en conocimiento. Identificar las principales disciplinas que convergen en el surgimiento del desarrollo basado en conocimiento (DBC). Distinguir el enfoque radical del enfoque transicional en el DBC. 1

Comprender el papel que podría jugar el DBC como lenguaje para construir consensos y reeditar las utopías en las sociedades del conocimiento. Ilustrar cómo se potencia el concepto de aprendizaje organizacional desde el marco de la creación de valor basada en conocimiento.

Capítulo desarrollado por Francisco Javier Carrillo, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey. Basado en “Knowledge Based Value Generation”, capítulo 1 de Metaxiotis, Carrillo y Yigitcanlar (2010). Esta versión enfatiza la integración del concepto de aprendizaje organizacional al marco de la generación de valor con base en conocimiento.


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Capítulo 3

Creación de valor basada en conocimiento

Introducción El aprendizaje organizacional se ubica en el umbral de nivel de análisis entre los procesos intraorganizacionales (administración del aprendizaje en las organizaciones) y el desempeño de la organización “como un todo” y en relación con otras (la organización aprendiente). En este último, el nivel de la firma como unidad de análisis se diluye cada vez más en el entramado de relaciones que configuran la realidad de una organización contemporánea.2 Por ello resulta pertinente ubicar el aprendizaje organizacional (surgido dentro de la cultura de la empresa industrial) en el contexto de la economía del conocimiento.3 Este capítulo tiene el objetivo de caracterizar el desarrollo basado en conocimiento (DBC) desde la perspectiva de los sistemas de valor e inscribir el aprendizaje organizacional dentro de este marco. Tras una introducción a su propósito y alcance, el capítulo está dividido en cinco secciones. La primera sección atiende los distintos aspectos de la experiencia representada o basada en conocimiento como fundamento tanto de la administración del conocimiento* como del DBC. Se introduce el concepto de DBC como una categoría distintiva y como la base de un nuevo paradigma de especial significado a la luz tanto del estadio actual de la evolución humana como de nuestro impacto en otros sistemas del planeta. En la segunda sección se brinda un panorama del surgimiento y evolución del DBC como campo de estudio y práctica. En tercer lugar, se contrasta la visión heredada del capital de conocimiento como un mero instrumento para acelerar el crecimiento y la acumulación de la masa monetaria con un enfoque integral en el que todos los elementos de valor relevantes para un grupo son balanceados en un sistema unificado de categorías. Tal enfoque radical del DBC rescata la esencia de la producción humana de valor y permite el rediseño de las prácticas de contabilidad y administración en el nivel organizacional, así como de las prácticas políticas y culturales en los niveles comunitario y global. Se argumenta que la vigencia del concepto de aprendizaje organizacional en la sociedad del conocimiento depende de su integración a la dinámica de valor aquí descrita. En seguida, una revisión de algunas de las agendas más visibles del DBC muestra las tendencias en la evolución de esta área y sugiere la viabilidad de una agenda global de investigación y desarrollo (I+D). Finalmente, a manera de conclusión se discute la potencial contribución del DBC como un lenguaje para articular la construcción de consensos nacionales e internacionales sobre los asuntos más urgentes. La crisis económica global que se gestó desde antes de 2007, estalló en 2008 y continúa cimbrando los cimientos del establishment financiero por completo, parece un contexto adecuado para poner en perspectiva los paradigmas económico y del desarrollo. Conforme colapsaban las instituciones hipotecarias y de inversión, se vaporizaba el capital corporativo, se hundía el valor de las acciones bursátiles, entraban en bancarrota empresas icónicas de entre las 500 de Fortune, se contraían severamente los créditos, se nacionalizaban las bancas y se desplegaba la primera crisis económica global, el sistema financiero y el orden económico 2

La creciente permeabilidad de las organizaciones a los intercambios de conocimiento invita a verlas como redes de valor que se definen interorganizacionalmente (Carrillo, 2009). 3 De hecho, el movimiento del aprendizaje organizacional puede leerse como un elemento del síndrome de transformación de la sociedad industrial a la del conocimiento que se gesta en la posguerra y se manifiesta en el cambio de siglo: “La noción de aprendizaje organizacional surgió en las décadas de 1960 y 1970, cuando el reto del cambio prevalecía en la mente de la mayoría de los administradores” (Yeo, 2005, p. 368). * También llamada gestión del conocimiento.


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Introducción

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mundial eran puestos seriamente en entredicho mientras ganaban peso los reclamos por un nuevo orden mundial. Pero una reconfiguración de jugadores, centros financieros, instituciones bancarias o incluso esquemas de regulación y supervisión globales podrían resultar insuficientes. También parece necesario un nuevo lenguaje para articular tanto las preferencias y prioridades colectivas como la participación pública y la contabilidad social. Desde una particular reinterpretación de los actos humanos tanto económico como de conocimiento, resulta relevante una reconstrucción histórica de la relación entre los valores de una comunidad, su organización social, sus productos culturales y su base de conocimiento. Tal interpretación se basa en el reconocimiento de una evolución experiencial de la realidad material a la realidad representada o basada en conocimiento (véase la tabla 3.1). Esto significa que en lugar de objetos materiales (todas aquellas manifestaciones de la materia y la energía que generan un registro sensorial) son las representaciones de estos objetos (ideas, emociones, etc.) lo que domina la experiencia humana individual y colectiva. Este proceso de sustitución se encuentra a la raíz de la vida psicológica, la conducta basada en el conocimiento y la cultura. Bajo tal perspectiva, es posible discernir la transición de los patrones adaptativos y culturales desde las sociedades nómadas de cazadores-recolectores, pasando por las sociedades agrícolas e industriales y hasta el surgimiento de las sociedades de conocimiento. Bajo este proceso evolutivo, resulta aparente que mientras que han ocurrido importantes transformaciones sociales, económicas y culturales a lo largo de la historia, podría ser precisamente en la transición actual de las sociedades de base material4 a las sociedades basadas en conocimiento Tabla 3.1 Factores dominantes de los principales sistemas productivos Entrada

Caza Recolección

Hábitat natural

Humano y animal

Tierra, agua, semillas, fertilizantes Depósitos naturales

Humano y animal Humano y animal

Materias primas y energía

Humano y autómata

Materia y energía

Fuerza muscular y destreza sensorial-muscular

Herramientas físicas, equipo y técnicas

Bienes físicos

Entradas-k de (relativamente) menor nivel

Razón y emoción

Herramientas, sistemas y redes para procesamiento-k

Salidas-k de (relativamente) mayor nivel

Era física

Agrícola Extractiva

Industrial Producción basada en física Producción Era del basada en conocimiento conocimiento

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Proceso Instrumento

Tipo de producción

Agente

Salida

Pescados, presas Manos y herramientas y bienes naturales primitivas y técnicas recolectados Equipo agrícola Bienes agrícolas y técnicas Equipo de explotación Piedras, metales minera y técnicas y minerales Bienes Maquinaria industrial, manufacturados equipo y técnicas y productos industrializados

“Responder a x en ausencia de x” según la parsimoniosa expresión de B. F. Skinner.


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Capítulo 3


(alrededor del año 2000) cuando la experiencia humana es transformada cualitativamente y con ello el dominio de posibilidades para la organización social. El percatamiento fundamental que subyace a esta perspectiva consiste en la diferencia cualitativa entre aquellos principios naturales que describen el comportamiento de los objetos (principalmente, de la Física, la Química y la Biología) y aquellos que describen los actos racionales y emocionales, así como el impacto subsecuente que tal diferencia tiene en las posibilidades económicas y sociales de cada uno de estos dominios. Por ejemplo, en tanto los productos de la actividad humana sobre la materia y la energía son regulados por condiciones espacio-temporales, las normas sociales que regulan su producción, distribución y propiedad se encuentran restringidas por la posesión física, resultando en las leyes de propiedad. Asimismo, la termodinámica determina el desgaste en las líneas de producción, resultando en retornos decrecientes. La tesis de este capítulo es que mientras ahora es generalmente aceptado que el conocimiento es un potenciador del crecimiento económico y que tiene algunas propiedades especiales como la exclusividad parcial, la no-rivalidad y los retornos crecientes (Romer, 1994), nos encontramos aún lejos tanto de entender la naturaleza como de aprovechar el potencial de la dinámica del valor basado en conocimiento. Así, la realidad física contiene un universo de posibilidades que determina la naturaleza de la dinámica del valor basado en la materia y la energía. La teoría económica, los sistemas contables, las prácticas administrativas y las políticas públicas se han encontrado, hasta ahora, dominadas por el peso inmediato de las realidades físicas. Ciertamente, las realidades basadas en conocimiento acontecen desde los orígenes de la humanidad; es decir, el origen de los eventos psicológicos distintivamente “humanos”. Tanto las administraciones públicas como las privadas han estado siempre marcadas por la inescapable y, con frecuencia, enmascarada irrupción de las dimensiones conductuales individuales y colectivas. Sin embargo, a estas realidades no se les ha otorgado un estatuto ontológico equivalente al de las unidades materiales y monetarias. Las últimas dos dimensiones han marcado por mucho los límites del lenguaje (y, bajo el criterio de Wittgenstein, los límites del mundo) de la economía, la contabilidad y la administración. Sólo desde que estos límites empezaron a ser rebasados por los percatamientos, tanto desde dentro como desde fuera de las prácticas establecidas, han comenzado a emerger paradigmas alternativos. Es justo el reconocimiento creciente de las realidades conductuales y la aceptación de su peso natural en todas las esferas humanas lo que ha abierto la puerta de la economía, la administración y la política a los eventos basados en conocimiento. La creación y la innovación humanas, a partir de ideas y emociones, tiene una dinámica propia al carecer de restricciones físicas y es, por tanto, ubicua en tiempo y espacio, no se desgasta con el uso, puede reproducirse al infinito y su posesión no crea rivalidad, entre otras peculiaridades. Lejos de haber comprendido estas realidades, contamos sin embargo con suficientes pistas para esperar que los principios de la producción de valor y sus consecuencias en la organización social y la cultura han cambiado radicalmente con el advenimiento del nuevo milenio. Podemos también razonablemente esperar que las opciones para la historia humana subsecuente (o su mera viabilidad) dependen de nuestra capacidad de entender estas dinámicas distintivamente humanas, así como de nuestra capacidad para rediseñar los patrones de coexistencia tanto entre nosotros mismos como con el resto del planeta. Así que cuando hablemos del DBC, no deberíamos restringirnos a hablar sólo de realidades como la competitividad, la educación, la ciencia, la tecnología, la propiedad intelectual


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Introducción

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y la innovación (en particular con referencia a categorías como parques científicos, clusters industriales, tecnopolos, incubadoras y aceleradoras de empresas, centros de transferencia de tecnología, regiones de innovación y otras similares). Importantes como son, cada una tiene ya un significado distintivo y se aplica a realidades bien demarcadas, todas en uso desde la década de 1980, antes de que el concepto de DBC despegara sobre la vuelta de siglo. Si el DBC pudiera ser reducido a cualquiera de éstas o incluso a la suma de todas ellas, entonces el concepto resultaría redundante: podríamos tirarlo a la basura. Probablemente sea bajo este mismo filtro que deberíamos responder los cuestionamiento sobre la vigencia del concepto de aprendizaje organizacional (Grieves, 2008). La urgente necesidad de capturar y codificar la unidad sistémica de todo el valor creado por las sociedades humanas así como la aparente incapacidad de las teorías económicas para lograrlo, motivan la búsqueda de un entendimiento y una administración integrales de los sistemas de valor humanos. Por tanto, el DBC debe fundarse en un sistema económico que permita el registro, la visualización, el dimensionamiento y la administración de la totalidad del valor que resulta de la actividad humana. Ello habría de incluir formas de capital de conocimiento tales como los referentes a la educación, la tecnología y la innovación, que con frecuencia se asocian de inmediato con el término DBC, pero también otros menos obvios como la identidad, la inteligencia, la cohesión, la atractividad, etcétera. Dentro de este contexto deberán revisarse los roles e instituciones paradigmáticos de la modernidad, así como sus expresiones y contradicciones en la turbulencia de la posmodernidad. Las categorías económicas vigentes pueden ser vistas como la moneda de un universo de valor cuya legitimidad estructural y funcional tiende a depreciarse, conforme los retos y oportunidades de los nuevos contratos sociales basados en conocimiento comienzan a bosquejar alternativas de organización e innovación dentro del nuevo mapamundi de las ideas y las emociones. Este proceso evolutivo puede ser ilustrado con algunas opciones de transición, tales como el trabajo y el aprendizaje distribuidos, la ciudadanía del conocimiento, las redes de valor, el trueque de competencias y tecnología, los mercados de expertise, las subastas de talento, etc. Superando a éstos, dinámicas de conocimiento aún más distintivas como la ubicuidad, la virtualidad y la dematerialización reconfiguran los límites de lo económicamente posible y los términos del contrato social. ¿Cuál es entonces la demarcación conceptual del DBC? ¿Puede diferenciarse como un campo de estudio y de práctica? ¿Son los incrementos en la productividad y la competitividad sus impactos distintivos? ¿Cuáles son sus principales temas de I+D? ¿Cuál su impacto en la evolución del concepto de aprendizaje organizacional? ¿Tiene el DBC un significado especial para la crisis financiera global? ¿Para la evolución humana? Estas preguntas son las que estaremos atendiendo a lo largo del capítulo. El capítulo se encuentra dividido en cinco secciones. La primera trata los aspectos distintivos de la experiencia humana basada en conocimiento. En la segunda, se ofrece una revision del surgimiento y evolución del DBC como campo de estudio y práctica. En tercer lugar se contrasta el enfoque transicional del capital de conocimiento con un enfoque radical. Después se ofrece una revisión de algunas de las más visibles agendas de investigación en DBC. Finalmente, se discute la posible contribución del DBC a algunos de los temas más apremiantes.


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Capítulo 3


El DBC como categoría distintiva El DBC es un campo teórico y técnico derivado de la convergencia entre un área científica y un movimiento administrativo. El área de origen consiste en esa parte de la ciencia económica tradicionalmente conocida como teoría del crecimiento (TC). La TC se enfoca en la explicación de los principios macroeconómicos que determinan los crecimientos en la producción agregada de los países y regiones. Por la otra parte, el movimiento de origen es la administración del conocimiento (AC), que surgió principalmente dentro de la gestión empresarial como una respuesta a la necesidad de identificar, valuar y capitalizar todos los factores de la creación de valor, con distintivo énfasis en los activos intangibles. Conforme evolucionó el movimiento de AC, se extendió desde el dominio organizacional tanto hacia el dominio individual (AC personal) como hacia el social (DBC). La TC, en cuanto rama formal de la teoría económica, tiene una evolución paralela a la disciplina en su conjunto y a sus principales escuelas de pensamiento. La mayoría de las teorías habían propuesto sus propios postulados explicativos sobre la dinámica del crecimiento y habían consecuentemente alcanzado sus respectivos impactos sobre las políticas nacionales e internacionales hacia el final de la Guerra Fría. La identificación hacia la vuelta de siglo de una nueva dinámica de valor en el crecimiento económico condujo al surgimiento de una teoría del crecimiento “endógena” o “nueva” (NTC). El carácter “endógeno” o ”desde dentro” de la NTC deriva de una conciencia creciente sobre un crecimiento económico mayor y más rápido del que podría atribuirse a los factores tradicionales de la producción. Así se dio pie a la nueva premisa de que la tasa de crecimiento podría depender de las preferencias (esto es, del sistema de valores) de los agentes productivos. Esta conciencia ha despertado a la TC de su relativo letargo de la década de 1970 y principio de la de 1980 a un boom paralelo al surgimiento de la GC. Las contribuciones de economistas como Gary Becker sobre capital humano, Robert Solow sobre el rol del progreso tecnológico, Amartya Sen sobre la economía del bienestar social, Paul Romer sobre el conocimiento endógeno, Daniel Kahneman sobre la economía conductual y Paul Krugman sobre la globalización del comercio y la urbanización, entre otros muchos, ubicó la TC, específicamente la NTC, en un curso de colisión benigna con la administración del conocimiento. En paralelo, podrían trazarse numerosos correlatos entre la NTC y el movimiento del aprendizaje organizacional en las décadas de 1960 y 1970 (cfr. Yeo, 2005). Tras la Segunda Guerra Mundial, un creciente número de industrias y regiones comenzó a mostrar por vez primera en la historia registrada una preponderancia de la productividad atribuible a factores basados en conocimiento (sector servicios), creando las condiciones para el surgimiento de la administración del conocimiento en la década de 1980. A principio de la de 1990, el movimiento de AC comenzó a ganar ímpetu gracias a la confluencia de tres impulsores económicos sobresalientes:5 a) las limitaciones de los modelos industriales de negocio para capitalizar las tecnologías de información y comunicaciones, también conocidas como “paradoja 5

Al describir nuevas realidades, nos encontramos acotados por los límites de nuestro lenguaje, como lo señalaron filósofos como A. J. Ayer y científicos como B. F. Skinner. Resulta paradójico que al tratar de articular la preeminencia de la experiencia basada en conocimiento recurramos a un contraste con la realidad “física” o “base material”, arriesgando la implicación de un enfoque dualista. Por el contrario, una perspectiva basada en conocimiento (ciertamente la que se suscribe aquí) asume una perspectiva monista como una premisa fundamental. Así, el enfoque radical enfatiza la continuidad de los fenómenos naturales y por tanto la homogeneidad fundamental de todos los sistemas de valor.


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de productividad”, b) la creciente aceleración de la tasa de obsolescencia de las competencias laborales, y c) particularmente, la urgencia de identificar, medir, entender y capitalizar los activos “intangibles” o de conocimiento cuya contribución a la creación de riqueza y al desarrollo social más amplio se hacía cada vez más evidente. Conforme el cierre de siglo se avecinaba, las grandes agencias internacionales de desarrollo reenfocaron sus esfuerzos, cambiando de un énfasis en la infraestructura física hacia programas basados en conocimiento. El movimiento de GC, por su parte, había experimentado un despegue acelerado, pasando de ser el campo de consultoría empresarial de mayor crecimiento durante la década de 1990,6 a convertirse en un componente mayor de las políticas de desarrollo a través de países como Japón, Singapur y Canadá, así como de regiones como Australasia, Escandinavia y la Unión Europea en su conjunto. Más recientemente, las principales economías emergentes de Asia como China e India están sumándose a esta tendencia. El tema específico de las ciudades de conocimiento, quizá debido a su naturaleza más reconocible y atractiva, ha captado especial interés. La consumación formal del matrimonio entre TC y GC ocurrió a partir del año 2000. En el año 2002, el Journal of Knowledge Management, la más prestigiada publicación especializada en GC, publicó un primer número especial sobre DBC (vol. 6, núm. 4) que llegó a anualizarse a partir del 2006. Ese número especial pretendía construir un puente entre las contribuciones teóricas de la TC y la GC, otorgando así un acta de nacimiento al DBC. Otras publicaciones pronto continuaron estableciendo los cimientos del nuevo campo (Bounfour y Edvinsson, 2005; Carrillo, 2005; Yigitcanlar, Velibeyoglu y Baum, 2008; Ergazakis, Carrillo y Yigitcanlar, 2010). Tras una década inicial del DBC, el más reciente volumen del número especial anual del JKM concurre con el lanzamiento de la primera publicación periódica consagrada al DBC: el International Journal of Knowledge Based Development.

Tres niveles de DBC El DBC, al igual que la GC, ha evolucionado con rapidez. Los numerosos enfoques de la GC, así como los mayores programas de DBC pueden distinguirse con base en el enfoque de sus acciones de desarrollo; es decir, cómo entienden respectivamente el acto económico y el acto de conocimiento, convergiendo en una definición de DBC.7 Básicamente, el aprovechamiento del conocimiento tiende a ser entendido ya sea como una acumulación de contenidos (objetos de conocimiento) en la mayoría de los casos, o con creciente frecuencia como una capacidad de transferencia (flujos de conocimiento) o bien, en la vanguardia de la GC, como una alineación de valor (contexto de conocimiento). Mientras que se pueden trazar diversos paralelos entre estos tres niveles del DBC y los tres principales enfoques de la dinámica de la economía del conocimiento: conocimiento-como-recurso, conocimiento-como-relación y conocimiento como capacidad (Eliasson G., 2005; Dolfsma, W. y Soete, L., 2005; Fagerberg y Srholec, 2008), estas dos distinciones se mueven en diferentes planos. Los intentos previos de caracterizar la economía del conocimiento desde dentro de la ciencia económica se habían enfocado en identificar las relaciones funcionales entre los factores de la producción. Así es que habían avanzado en 6

7

Carrillo, Francisco J., “The Knowledge Management Movement: Current Drives and Future Scenarios”. Memorias del 3er. International Conference on Technology, Policy and Innovation: Global Knowledge Partnerships: Creating Value for the 21st Century, Austin, University of Texas, agosto 30-septiembre 2, 1999. IDC: US and Worldwide KM Market Forecast 2005 y GARTNER: Hype Cycle for KM 2003.


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Capítulo 3


caracterizar la dinámica de creación de valor cuando se incorporaban distintos factores basados en conocimiento, tales como la educación, la I+D, las TIC y cómo éstas se combinan para apalancar las capacidades endógenas. Perspectivas más recientes (e.g., Dang y Umemoto, 2009) se aproximan al tipo de desarrollo de capitales sistémico, dinámico, estratégico y orientado al futuro que se propone a continuación. Esta caracterización del DBC es consonante con las más vanguardistas perspectivas del aprendizaje organizacional (Van Winkelen, 2010). Sin embago, ha resultado difícil para la ciencia económica entenderse con la diferencia cualitativa de las realidades representadas o basadas en conocimiento, como se discutió previamente. De hecho, no existen aún prácticas visibles en el desarrollo de programas, la formulación de políticas o la administración pública que den cuenta de una manera integral tanto de capital de base monetaria como del capital basado en conocimiento. La tabla 3.2 muestra, para cada uno de estos tres niveles de DBC (o GC), el concepto de conocimiento supuesto, el concepto de desarrollo habilitado y finalmente, el enfoque de DBC resultante.

Nivel I de DBC: infraestructura social de conocimiento Una gran parte de programas de DBC se enfocan en el área más inmediata de impacto: la base instrumental que apalanca las capacidades de los agentes productivos, particularmente las TIC y otra infraestructura. Un ejemplo de este enfoque es el programa Global Knowledge Partnership del Banco Mundial, que se enfoca en la multiplicación de la información, las experiencias y los recursos a través de las TIC. Este tipo de experiencias, que ya han acumulado una década de lecciones aprendidas, se encuentran bien documentadas y constituyen un buen punto de partida. Sin embargo, existe un creciente consenso acerca de que las TIC y la infraestructura social de conocimiento en general (universidades, bibliotecas, centros de I+D, tecnoparques, etc.) constituyen una condición necesaria mas no suficiente para la generación de desarrollo. Algunos esfuerzos infraestructurales han producido resultados pobres o inciertos en proporción a las inversiones, tales como los primeros desarrollos de e-government. Existe una tendencia creciente a manejar estos recursos dentro de marcos más amplios de valor social (Sharma, Ng, Dharmawirya y Lee, 2008). Un ejemplo de esta tendencia es la reciente elevación a derecho constitucional en Finlandia del acceso universal a Internet. Tabla 3.2 Niveles de DBC Nivel

I:

II:

III:

Centrado en el objeto

Centrado en el agente

Centrado en el contexto

Concepto Conocimiento

Contenido de información

Capacidad de flujo

Alineación de valor

Desarrollo

Acumulación y conservación de recursos

Facilitación e incremento de circulación

Ajuste dinámico a un balance sostenible

DBC

DBC es una infraestructura para incrementar el stock social de conocimiento

DBC es una política para facilitar el intercambio social de conocimiento

DBC es una estrategia para el balance dinámico de todo el capital común


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El DBC como categoría distintiva

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Nivel II de DBC: programas de capital humano Conforme las limitaciones de los enfoques infraestructurales se hicieron patentes, ha habido un giro creciente hacia la facilitación del autodesarrollo de los agentes naturales. Las políticas de DBC centradas en el desarrollo del capital humano se encuentran ahora fuertemente favorecidas por la NTD. El aprendizaje autodirigido, el apalancamiento por ciclos virtuosos de emprendimiento y autoestima, la articulación de comunidades de práctica, la integración de bases de talento, el establecimiento de clusters de conocimiento, la construcción de redes de soporte al conocimiento así como de sistemas regionales de innovación, constituyen algunas de sus manifestaciones más comunes. Como ejemplos se encuentran la STDev Net (Red de CyT para el Desarrollo) de las Naciones Unidas y la GDLN (Red Global de Aprendizaje para el Desarrollo) del Banco Mundial. Estos programas, fuertemente enfocados en flujos de conocimiento entre agentes naturales, tienden a replicarse entre comunidades y organizaciones, en particular los que tienen una naturaleza virtual o distribuida. Si bien las lecciones aprendidas a este nivel son aún preliminares, resulta ya claro que una mera multiplicación de flujos de conocimiento no necesariamente genera una mejora organizacional o social. Aquí surge de manera prominente el asunto del valor o contexto de significado como algo fundamental. El DBC comienza a manifestarse como un asunto cualitativo, como un tema de transformación social y no sólo de diponibilidad de recursos (Fagerberg y Srholec, 2008).

Nivel III de DBC: estrategias de sistemas de capitales El pensamiento de vanguardia en DBC va más allá de la multiplicación tanto de los objetos como de los flujos de conocimiento enfocándose por tanto en los sistemas de valor basados en conocimiento. Tales sistemas constituyen colectivos humanos que pretenden deliberadamente un desarrollo integral y sustentable con un énfasis particular en el valor intangible o de conocimiento. Tal valor incluye en principio todas las dimensiones significativas de las experiencias públicas y, por tanto, todo el potencial del logro humano colectivo. Bajo esta perspectiva, una mejora en la condición humana (la dimensión de valor) recupera su sentido de propósito mientras que el capital de conocimiento recupera su carácter instrumental como el medio más poderoso para tal propósito. Asimismo, el nivel III del DBC alcanza un significado estratégico, ya que el sistema de capitales pretende capturar la expresión esencial de identidad y propósito de una comunidad, así como las competencias e instrumentos para lograrlos. Las principales tareas que derivan de este enfoque son: 1) la articulación de un conjunto de capitales sociales bajo un conjunto completo, consistente y homogéneo, 2) la operacionalización y métrica de tal sistema, 3) la identificación de brechas estratégicas, 4) el emprendimiento de iniciativas para cerrar tales brechas, 5) la retroalimentación y ajuste a las iniciativas (e.g., Mutius, 2005). Con creciente frecuencia se observan ejemplos de esfuerzos que se mueven en esta dirección, tanto entre gobiernos nacionales (como Finlandia, Israel, Canadá, India), como ciudades (Barcelona, Boston, Ottawa, Manchester, Munich, Melbourne, Valencia), agencias internacionales (UNESCO, Banco Mundial, OCDE), así como numerosas organizaciones públicas y privadas (World Capital Institute, New Club of Paris, Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento). La mayoría de estos casos incluye una lógica de estrategia que se aproxima al nivel III y se encuentran basados en la medición y desarrollo de elementos de capital intelectual o de conocimiento. No obstante, aún pocos de estos agregados de capital de conocimiento


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satisfacen los criterios de consistencia, completitud y homogeneidad. Los marcos disponibles aún consisten de arreglos inductivos de capitales de conocimiento, pero carecen de una taxonomía integral de valor. Se están llevando a cabo esfuerzos de articulación de capital social de conocimiento que se basan precisamente en la identificación y consolidación de los sistemas de valor a fin de alinear subsecuentemente todos los capitales productivos. También existen algunos esfuerzos para desarrollar plataformas de DBC, tales como la iniciativa del PNUD para construir un inventario de “bienes públicos globales” y las metas del World Capital Institute de determinar estructuras de capital global alternativas (más allá del PIB) y de evaluar el impacto que agentes mayores como las potencias militares y comerciales, las grandes corporaciones transnacionales y los principales organismos internacionales tienen sobre el estado global de capitales. Cabe hacer notar un aparente paralelismo entre la administración de conocimiento de tercera generación, con su respectiva expresión en el DBC, y las manifestaciones más renovadoras dentro del aprendizaje organizacional. Thomas y Allen, por ejemplo, notan no sólo la creciente convergencia entre aprendizaje organizacional y administración de conocimiento a la que ya nos habíamos referido antes, sino también el carácter estratégico y meta-sistémico de ambos (2006, pp. 128-129) que ya había sido señalado anteriormente (Carrillo, 2001).

El DBC como un campo de estudio y práctica Para que el DBC se sostenga como un campo emergente, la interdisciplinariedad es clave para atraer el talento relevante de I+D. Ya se ha mencionado la convergencia de la NTD y la GC a principio de la década de 1980. Otros campos como la sociología y la antropología han venido ganando presencia en el desarrollo económico y social, en tanto estas disciplinas habían desarrollado en décadas anteriores las herramientas conceptuales y analíticas para lidiar con dimensiones como identidad, cohesión, pertenencia, etc. Por otro lado, los estudios urbanos y la planeación urbana estaban involucrados con ciudades y unidades de desarrollo mucho antes de que las oportunidades distintivas para el desarrollo urbano basado en conocimiento resultaran evidentes; mientras que los estudios de desarrollo regional habían hecho lo suyo a nivel territorial medio. La geografía ha sido otra disciplina con una contribución significativa, abriendo nuevas áreas dentro de sí misma como la geografía del conocimiento basada en las preexistentes geografías económica y humana. El espectro entero de las “ciencias del conocimiento” (una evolución del movimiento “ciencias de la ciencia” de la década de 1970) también se había involucrado, incluyendo desde la historia de la ciencia hasta la sociología, psicología y economía política de la ciencia. En particular, la investigación psicológica ha resultado una base fundamental para la GC y el DBC, ya que tiene que ver con la misma esencia del conocimiento: los procesos mediante los cuales ocurren en nuestro dominio conductual las interacciones entre los eventos sensoriales y los eventos representados, tales como los que ocurren en el pensamiento, el lenguaje, la memoria, el aprendizaje, la cognición y la motivación. La reciente convergencia entre la ciencia conductual y la ciencia económica, así como los avances de la psicología evolutiva tienen un rol significativo por jugar en la comprensión y administración de las sociedades de conocimento. La variedad conceptual y metodológica parece también indispensable para el DBC. Desde los fundamentos epistemológicos hasta las técnicas de investigación, se requieren enfoques


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complementarios para lidiar con cada uno de los componentes de la dinámica de valor del conocimiento. No se trata de una propuesta de que el eclecticismo teórico y metodológico per se habrá de lograr una síntesis plausible. Sin embargo, parece inevitable que cualesquiera marcos alternativos que ofrezcan proporcionar una comprensión satisfactoria del DBC habrán de incluir y articular recursos conceptuales y analíticos capaces de integrar todas las ciencias y técnicas del conocimiento. De hecho, el patrón de actividades que marca el nacimiento de una nueva disciplina (BenDavid, 1972) puede ser reconocido en las recientes actividades del DBC alrededor del mundo, tales como las organizaciones científicas, las publicaciones especializadas, los congresos internacionales, las asociaciones profesionales, etc. Algunos de estos signos resultan evidentes en aspectos como los afluentes, los temas, los casos, las fuentes, los eventos, las organizaciones y las iniciativas del DBC, mismos que muestran su vitalidad. Ello incluye las realidades más amplias de la formulación y desarrollo de políticas, así como el gobierno basado en conocimiento de comunidades y también la planeación y administración pública basadas en conocimiento de ciudades, regiones y países. Los afluentes del DBC ya han sido mencionados en su mayoría por lo que sólo se resumirán aquí. Éstos pueden remontarse a los movimientos de autorrenovación de disciplinas como la economía (teoría del crecimiento nueva o endógena, producción basada en conocimiento, economía conductual y evolutiva, nueva teoría de la firma), los estudios y la planeación urbanos (nuevo urbanismo y sustentabilidad urbana), así como los estudios de desarrollo regional, la geografía (geografía humana, flujos de conocimiento y territorialidad), la neurociencia (incluyendo la convergencia entre inteligencia artificial y la nanotecnología), la psicología de la ciencia y la tecnología (desde la cognición hasta la innovación acelerada), la antropología y sociología del conocimiento identidad y cohesión), los estudios sociales de la ciencia, la economía política del conocimiento, la administración de la innnovación y, por supuesto, la administración del conocimiento. Los casos de ciudades y naciones, también ya mencionados previamente, se ejemplifican con ciudades como Manchester, Singapur, Boston, Sidney, Barcelona, Holon, Montreal, Bilbao, así como por países como Austria, Japón, Finlandia, Nueva Zelanda, Dinamarca, Irlanda, Costa Rica y Suecia. Todos éstos, en su mayoría intentos deliberados de políticas de DBC y quizás algunas de las muestras más avanzadas de lecciones por aprenderse en la conceptualización e implementación del DBC. Algunas de las fuentes que son indicativas de los avances en el campo son: la revista Urban Studies Journal, en particular Knight (1995) y el número especial del 2002 sobre ciudades de conocimiento de esta revista; los libros de Bounfour y Edvinsson (eds.) Intellectual Capital for Communities (2005), de Richard Florida Cities and the Creative Class (2005), de Carrillo (ed.) Knowledge Cities (2006), de Yigitcanlar, Velibeyoglu y Baum Knowledge-based Urban Development (2008) y de Metaxiotis, Carrillo y Yigitcanlar (eds.) Knowledge-Based Development for Cities and Societies: Integrated Multi-Level Approaches (2010), así como los reportes de R&B Consulting Knowledge Management Austria (2006) de PriceWaterhouseCoopers’ Cities of Knowledge Report (2007) de Pirjo Stahle’ (ed.) Five Steps for Finland’s Future (2007); y entre las revistas especializadas la pionera, Journal of Knolwedge Management cuyo número especial anual continúa siendo referencia, así como el nuevo International Journal of Knowledge Based Development (Inderscience, iniciando 2010). En cuanto a recursos electrónicos, páginas de Internet como Knowledge Cities Clearinghouse, Learning City/regions Resources, INK Research


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Center en SPRU, el Metropolitan New Economy Index y el Knowledgeboard constituyen buenos ejemplos. Dado que los eventos como conferencias, simposios y congresos representan una distintiva práctica de socialización científica, conviene resaltar aquellos especializados en DBC, como la Asamblea y Conferencia Anual de la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento (desde 2000), World Summit on the Information Society (UN/ITU: 2003-); el International Symposium on Knowledge Cities (AUDI: 2005-), la Intellectual Capital for Communities Conference (U. Paris-Sud/NCP: 2005-), la Knowledge Societies Forum de Eurocities (EUROCITIES: 2007-) y prominentemente, la Knowledge Cities World Summit (2007-), convocada anualmente por el World Capital Institute. Todos los anteriores son realizados por organizaciones con diversos grados de relación con el DBC, como la Comisión Europea, la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, mientras que otras organizaciones han sido creadas expresamente en torno al DBC, como el World Capital Institute, la Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, el Center for Development Research (ZEF) de la Universidad de Bonn, el Nuevo Club de París, la red Knowledge Desert Australia, la red Entovation, la Creative Cities Network, la Cities Alliance, TeleCities, y otras. Estas organizaciones también producen algunas iniciativas distintivas como el Human Development Report (ONU), el Knowledge for Development Program (Banco Mundial), el Reporte RICARDIS (NCP), la Red European Regions KB Innovation Network (ERIK) y los premios anuales MAKCi a las ciudades de conocimiento más admiradas Most Admired Knowledge City Awards (Teleos/WCI).

Enfoque transicional vs. enfoque radical Poco después de su gestación, el DBC se encuentra en una encrucijada: una opción es continuar sosteniendo el enfoque inercial en el que el conocimiento es considerado como un recurso, relación o capacidad especialmente potente para impulsar un crecimiento económico que, se asume, a la postre traería prosperidad social. Este enfoque es instrumental, incremental y se concentra en el crecimiento de la base monetaria. Otra opción es aquella en que las cuentas de capital social llegan a ser un instrumento para el desarrollo balanceado, equitativo y sustentable. Este enfoque, por contraste, es propositivo, sistémico y se concentra en el balance del capital colectivo, tanto intelectual como tradicional (material y financiero). Parece indispensable una perspectiva estratégica del DBC para consumar toda su promesa explicativa y transformacional. Desde alrededor del año 2000, las contribuciones al DBC han evolucionado de la epistemología centrada en el objeto, a la centrada en el sujeto, a la centrada en el contexto de valor, según se explicó anteriormente. De manera muy similar a como ha sucedido con la GC en las organizaciones, el primero y segundo niveles del DBC se encuentran muy difundidos, mientras que el tercer nivel está aún en estado embrionario. Ésta puede ser descrita como la fase transicional del DBC. Probablemente lo mismo puede afirmarse del aprendizaje organizacional, que sólo recientemente incorpora de manera deliberada su discurso de valor y lo hace aún desde una perspectiva transaccional antes que integral, si bien en creciente convergencia con los desarrollos en el campo del Capital Intelectual (Van Winkelen, 2010). No obstante, es posible documentar una creciente conciencia acerca de la necesidad de llevar la GC y el DBC a su plena perspectiva estratégica. Tal perspectiva involucra, básicamente,


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un reconocimiento de que los conceptos y herramientas utilizados para explicar, contabilizar y administrar los procesos de base material que subyacen a la economía industrial no son suficientes para manejar los procesos de base simbólica que subyacen a la sociedad del conocimiento. Una implicación inmediata de este percatamiento es que se requiere un nuevo paradigma axiológico, epistemológico y político para construir los cimientos del DBC, uno en el que seamos capaces de mapear, contar y organizar no sólo el impacto económico de los factores del conocimiento, sino el universo de valor social como un sistema completo y consistente. Ésta puede a su vez ser descrita como la fase radical del DBC. Conforme se argumentó al inicio, una perspectiva de DBC puede resultar inútil si no se diferencia claramente de las categorías de administración de la tecnología y la innovación a las que con frecuencia se le reduce. Dejado a este nivel, el DBC podría resultar en un silogismo redundante. Por otro lado, es necesario un enfoque radical al DBC para diferenciar una aportación a los procesos distintivos de creación y distribución de valor basadas en conocimiento. En este mismo sentido, la vigencia del aprendizaje organizacional como categoría administrativa depende del grado en que logre asimilarse a la creación de valor con base en conocimiento. De otra manera, no parece haber alternativa viable al reto planteado por Grives (2008), de abandonar la idea de aprendizaje organizacional. A lo largo de diversas revisiones de la literatura (Yeo, 2005; Thomas y Allen, 2006; Rebelo y Gomes, 2008) es patente la necesidad tanto de operacionalizar la conexión entre aprendizaje y valor en las organizaciones como de atender a la permeabilidad interorganizacional al conocimiento. Estos aspectos han emergido más nítidamente y con mayor fuerza en planteamientos recientes como los de Winkelen (2010) y Cricelli y Grimaldi (2010). Estos planteamientos se mueven en dirección al tema de mercados de conocimiento que va cobrando gran vigencia.

Agendas de I+D en DBC Tras los años de una inicial “fase de variación” en la literatura de DBC, ¿es tiempo ahora de transitar a una “fase de selección” más madura? ¿Pueden distinguirse en este punto algunos componentes fundamentales de toda la investigación e innovación en DBC? ¿Serían tales componentes significativos para la comunidad internacional de interés y práctica en DBC? ¿Existe ya una agenda global de investigación e innovación en DBC? Por un lado la gigantesca diversidad de experiencias humanas, las escalables preocupaciones sobre la sustentabilidad como la degradación de la biosfera y el cambio climático, las carestías energética y alimentaria, las inestabilidades financieras, la dinámica demográfica, las megaaglomeraciones urbanas, la creciente pobreza, la respuesta a desastres naturales y pandemias, etc., y por el otro lado las nuevas opciones de diseño urbano, innovación regional, crecimiento económico, renovación social y fertilización cultural, multiplican los significados concebibles del DBC. Parece oportuno identificar los hilos conductores de un esfuerzo colectivo para entender y gestionar el poder liberador del conocimiento. Al nivel de las organizaciones, no es gratuito que la perspectiva de evolución del aprendizaje organizacional esté íntimamente ligada a la agenda de I+D de la administración del conocimiento (Walczak, 2008). De hecho, es indicativo que un ícono del campo como el journal The Learning Organization haya incluido el subtítulo “The International Journal of Knowledge and Organizational


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Learning Management” como diferenciador de su identidad a partir del volumen 14-1 (2007) en sustitución del muy genérico subtítulo “An international journal” que utilizó durante sus primeros 12 años. Entre tanto, está tomando forma una agenda de DBC en la forma de programas de I+D+I. Las agendas implícitas se pueden reconstruir a partir de políticas, áreas de estudio, publicaciones, eventos, currícula, etc., dentro de universidades, agencias internacionales, unidades gubernamentales y demás organizaciones involucradas en la expansión del DBC. Algunas de estas agendas son ya explícitas, si bien en formas preliminares. La siguiente es una muestra de las más prominentes agendas de DBC. Dentro de la Semana Global de DBC 20078 se llevó a cabo un ejercicio para generar una agenda global de DBC a través de una sesión de Open Space. En ésta, delegados de más de treinta países contribuyeron a este resultado.9 Las principales categorías identificadas fueron: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Cambio de paradigma del capital financiero al del capital humano. Valores y cambio de valores. Innovación organizacional y social. Nuevos diseños de colaboración. Distribución social de conocimiento y computación. Ciencias del conocimiento y organización humana. Ciencias sociales y nuevas plataformas de TIC. Vacíos en la diseminación de conocimiento. Inclusión de conocimiento. Vacíos urbanos de conocimiento. Nuevos mecanismos de participación. Inteligencia social. Conocimiento e inteligencia para la sustentabilidad. Regiones inteligentes: fusión de lógicas nuevas y antiguas. Dimensiones urbanas de ecología y felicidad. Administración de comunidades virtuales. La sociedad abierta y el capital intelectual.

El énfasis en la dimensión humana es sobresaliente en este ejercicio. Conviene señalar que esta conferencia estuvo marcada por una sensibilidad colectiva a esta dimensión. De alguna manera, se generó una condición de reflexividad por la que la atención a temas de capital intelectual social capturó no sólo la habitual perspectiva objetiva y analítica de muchos delegados, sino en alguna medida la perspectiva emocional y subjetiva sobre los mismos temas. El Nuevo Club de Paris ha generado también su agenda. El NCP es “una asociación de científicos y ‘emprendedores intelectuales’ dedicada a la promoción de la idea de apoyar la transformación de nuestra sociedad en una economía del conocimiento”.10 Recientemente ha 8

9 10

Carrillo, F. J., (2001) “La evolución de las especies de administración del conocimiento: Un reporte expedicionario de los nuevos territorios”, Entorno empresarial del siglo XXI. Cinco años del cluster de conocimiento, Parque Tecnológico de Zamudio, Bilbao, junio de 2001 y 2002, p. 390. http://globalkbdweek.mty.itesm.mx/, consultado el 4 de marzo de 2009. Bounfour, Ahmed, “Structure of Scientific Topics”, The New Club of Paris. Research Agenda, 1st draft, manuscrito sin publicar.


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propuesto una serie de temas de I+D,11 organizados en dos bloques, como se presenta en la siguiente forma resumida:12 • • • • • • • • • • • • • • • • •

Microeconómico/corporativo. Capital intelectual (CI) de grandes grupos, PyMes, administraciones específicas. Rankeos de CI por sector, país y región. Estándares internacionales de reporte y nuevas aproximaciones. CI a nivel funcional. Sistemas de incentivos y diseño organizacional. Emprendimiento y desarrollo del CI. Meso/macroeconómico/social. El PIB y la dimensión de simetría para el CI. Demografía, innovación y vínculos sociales. Aspectos fiscales. Regímenes de derechos de PI: copyrights, copylefts, formas híbridas. Administración y rankeo de CI de naciones, ciudades y regiones. Capacidades dinámicas/renovabilidad. Referenciación regional. Tamaño de desempeño óptimo/otros criterios. CI/DBC y política.

Hay que subrayar que ésta es una agenda preliminar, pero muestra que el NCP está también comprometido con identificar y estructurar un conjunto significativo y administrable de temas de DBC. Otra selección de temas de investigación sobre DBC es proporcionada por el 2nd Halle Forum on Urban Economic Growth.13 Como se señala en su Call for Papers: “…muchas ciudades mayores y de tamaño medio disponen de un considerable potencial de instituciones que crean y diseminan conocimiento. Esta clase de patrimonio parece ser especialmente valioso en una emergente economía basada en conocimiento. Recientes conceptos estratégicos y competencias que se refieren al ‘desarrollo urbano basado en conocimiento’, ‘ciudades de conocimiento’, ‘ciudades creativas’, o ‘ciudades de la ciencia’ indican que los planeadores urbanos y los políticos están comenzando a buscar estrategias para aprovechar y hacer uso de este potencial”. La siguiente es una lista condensada de temas del 2nd Halle Forum on Urban Economic Growth:14 • • • •

11

12 13

14

Avances empíricos y teóricos en economías de aglomeración. Emprendimiento, innovación y crecimiento económico urbano. El impacto de las redes y los medios en el crecimiento económico urbano. Derrama de conocimiento (k-spillover) y transferencia de tecnología en sistemas urbanos de innovación.

Carrillo, Francisco J., The MAKCi Awards and the Global KBD Agenda, 4th World Conference on Intellectual Capital: Intellectual Capital for Communities in the Knowledge Economy: Nations, Regions, Cities and Emerging Communities. París, 22 y 23 de mayo de 2008. Organizado por el Halle Institute for Economic Research (IWH) Halle, Alemania, 23 de noviembre de 2006. Hartung, Annete, 2nd Halle Forum on Urban Economic Growth. Call for Papers, comunicación personal, 19 de febrero de 2008. http://www.socialcapitalgateway.org/eng-halle.htm, consultado el 4 de marzo de 2009.


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• Desarrollo de negocios urbanos y políticas públicas locales. • Nuevos patrones en la jerarquía de las ciudades. • Sprawl urbano e integración de migrantes. Naturalmente, esta selección conlleva una perspectiva de urbanista-de-conocimiento que claramente se traslapa con temas de DBC más genéricos. Un punto de vista complementario es proporcionado por los geógrafos-de-conocimiento quienes se enfocan en las dimensiones espaciales del conocimiento, como hace el grupo de investigación “Conocimiento y Espacio” de la Universidad de Heidelberg, el cual ha publicado los fundamentos de su agenda. A continuación se agrega una lista de cuestiones relevantes al DBC proporcionadas como motivadores para su simposio “Conocimiento y economía”: • ¿Bajo qué condiciones se convierte el conocimiento en un producto en diferentes culturas? ¿Qué tipos de conocimiento pueden derivar en productos económicos? • ¿Cuáles son las consecuencias sociales en el caso de que el conocimiento resulte o no en un producto económico? • Investigación e industria en perspectiva histórica. • ¿Transferencia de conocimiento entre universidades e instituciones económicas y viceversa? • El reclutamiento de científicos y altos ejecutivos en varios tipos de firmas. • Evolución de las tecnologías en tiempo y espacio. • El conocimiento, las tecnologías y la competitividad regional. • Los efectos del cambio tecnológico en el desarrollo regional. • Las innovaciones y el desarrollo regional. • ¿Cómo podemos definir y medir las disparidades espaciales de la capacidad de innovación? • ¿Qué factores contribuyen a las disparidades regionales de la innovación? • El conocimiento en la teoría económica. ¿Basta la racionalidad? La lista de temas que se incluyen en el Call for Papers para el número especial anual sobre DBC del Journal of Knowledge Management constituye un intento deliberado por capturar el estado del arte en el nuevo campo: • • • • • • • • • • • • • •

Dinámica de la creación de valor social con base en conocimiento. Identificación, medición y desarrollo estratégico de capital intelectual social. Planeación y desarrollo nacional, regional y urbano basado en conocimiento. Conceptos y modelos de ciudades de conocimiento. Descripciones y evaluaciones de casos de aplicación. Métricas, referenciación y análisis comparativos. Contabilidad social y estrategias de despliegue. Redes sociales de aprendizaje y bases sociales de conocimiento. Ciudadanía del conocimiento, acceso a la información y participación distribuida. TIC y bases sociales de capital instrumental. Política de DBC y temas culturales. Marginación global y la brecha del conocimiento. Perspectiva de sistemas en el DBC. El DBC radical como paradigma estratégico y disruptivo.


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Conclusiones: reiniciando la historia humana

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Para concluir este recuento de agendas de I+D relacionadas con DBC en la búsqueda de una agenda global, a continuación se listan las categorías más amplias de la primera publicación periódica consagrada al tema, el International Journal of Knowledge Based Development: • • • • • • • • • •

Generación de valor con base en conocimiento. Economía basada en conocimiento. Desarrollo urbano basado en conocimiento. Ciudades y regiones de conocimiento. Sociedades de conocimiento. Aproximación multinivel al DBC. Mejores prácticas globales en DBC. Clusters de conocimiento e innovación. Economía del conocimiento, activos y sistemas de capitales. Actividades de servicio intensivas en conocimiento.

Considerando por un lado la riqueza y diversidad de enfoques del DBC y las convergencias y sinergias por el otro, podríamos evolucionar hacia una agenda más integrada y colaborativa. La creciente atención proporcionada al DBC por parte de grupos de muy diversas disciplinas, regiones geográficas, campos profesionales, oficinas gubernamentales, organismos internacionales y comunidades locales, amplían sus perspectivas y mutiplican su alcance.

Conclusiones: reiniciando la historia humana Con seguridad, si la experiencia humana colectiva a lo largo de la historia ha sido muy diferente del estilo de vida dominante en el siglo xx, resulta concebible que pudiera derivar en algo muy distinto a las posibilidades que los humanos hemos explorado hasta la fecha. La sociedad de conocimiento es por sí misma una redefinición de lo colectivamente significativo y lo humanamente posible. El DBC reta los límites de la imaginación y la innovación humanas. Vivimos ahora en un mundo distinto de aquel en el que este libro fue concebido. Por un lado, la primera crisis financiera global y la primera pandemia mundial fueron reconocidas conforme se gestaba esta iniciativa. Por otro lado, una cantidad de señales por todo el mundo parecen señalar transformaciones profundas por venir en los organismos internacionales, las políticas económicas, el rol del Estado, así como el gobierno y la contabilidad corporativos, la administración del riesgo, los patrones de consumo, las preferencias sociales, la socialización y participación electrónicas, así como otras manifestaciones de las preferencias de la gente; es decir, de los valores. Reconfiguración de valores no sólo en términos de su distribución geopolítica sino también en términos de su evolución cultural y su coordinación supranacional. El DBC tiene que ver ante todo con la identificación, visualización, medición, comprensión y desarrollo del valor. Cómo podrían expander las realidades basadas en conocimiento el dominio de lo posible y cómo podrían estas realidades capitalizarse para construir futuros equitativos y sostenibles tanto para organizaciones como para sociedades, es el tema central del DBC. Aunque la actual crisis económica global había sido largamente anticipada, ésta no había (y no lo ha hecho hasta el verano del 2010) mostrado aún su potencial transformativo. Mas allá


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de los patrones económicos cíclicos (distinto a las olas de Kondriatev), el mundo quizá nunca vuelva atrás a lo que era hasta la primavera del 2008. Difícilmente en aspectos como empleo, demografía, crédito y consumo.15 La falta de regulación y supervisión en la especulación financiera más sofisticada, la masiva autorreplicación de una masa monetaria global con muy remotos referentes de valor, si es que los tiene; la avaricia imperante desde las instituciones financieras hasta las tesorerías corporativas y los planes familiares; los patrones de consumo generalizados rebasando las posibilidades realistas de generación de valor social e individual; las tasas de utilización de materia y energía muy por encima de lo que las fuentes renovables pueden suministrar, están todos siendo frenados de manera súbita. Además de la recesión global, también ha ocurrido la primera pandemia global en la primavera del 2009. Aunque había sido largamente anticipada por los epidemiólogos y los organismos internacionales de salud, las explosiones del virus de influenza humana AH1/N1 parecieron tomar a todos por sorpresa. Sin duda, los esfuerzos previos por construir una capacidad de respuesta internacional coordinados por la OMS contribuyeron a retomar el control después de unos días. Pero las mutaciones inesperadas de los virus de la influenza, la novedad de la cepa humana AH1/N1, la consecuente carencia de vacuna para la población global, su letalidad poco característica entre adultos jóvenes y sanos, y su vertiginoso contagio entre países y continentes, generó confusión y pánico alrededor del mundo. Bajo estas circunstancias, la mala información, la ignorancia y los prejucios se propagaron con igual rapidez y podrían haber resultado tan dañinos como el propio virus. Esta experiencia ha enfatizado cuán urgente es aprender a actuar globalmente para afrontar otros retos supranacionales de alcance planetario sistémico como lo son el calentamiento global, la ignorancia, la pobreza, la enfermedad, la configuración demográgica, la disminución de las fuentes tradicionales de empleo y la proliferación de macrorregiones urbanas. Si las crisis son tiempos de oportunidad, este momento demanda que reinventemos la producción, el consumo, la organización internacional, la participación política y, en suma, la entera cultura industrial globalizada del siglo xx. Hemos de necesitar nuevo conocimiento —y quizá rescatar alguna sabiduría ancestral— para lograr justo eso. Contamos con conocimiento extensivo acerca de la producción y distribución industrial, necesitamos ahora nuevo conocimiento acerca de la creación y transferencia basada en conocimiento. Hemos aprendido algo acerca de los procesos de innovación material, necesitamos aprender ahora acerca de la innovación y la participación sociales. Hemos acumulado conocimiento acerca del poder centralizado, ahora necesitamos urgentemente entender la toma de decisiones distribuida. Hemos documentado el control corporativo, necesitamos ahora experimentar las redes de valor. Tenemos suficiente qué decir acerca de la acumulación de capital, ahora estamos urgidos a implementar sistemas de capital social balanceados y sostenibles. Necesitamos un nuevo sistema de valor para abrir a las nuevas generaciones la mera posibilidad de la supervivencia y no contamos aún con el conocimiento para lograr justo eso. Necesitamos reinventar el aprendizaje organizacional. 15

Paul Krugman, el polémico premio Nobel de Economía que consistentemente anticipó la actual crisis y ha urgido a una transformación de fondo del establishment financiero, no deja dudas al anunciar el advenimiento de la tercera depresión de la historia económica moderna. En su nota de New York Times Service del 29 de junio de 2010, apunta: “Estamos ahora, me temo, en los estadios iniciales de una tercera depresión… ¿Y quién irá a pagar por el precio de la ortodoxia? La respuesta: decenas de millones de trabajadores desempleados, de los cuales muchos se encontrarán sin trabajo por años y algunos jamás volverán a trabajar de nuevo” (reproducido en el diario Zero Hora, de Bento Gonçalves, Brasil, 30 de junio de 2010, Sección Economía, p. 18).


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Ejemplos

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Mientras que las numerosas amenazas a la supervivencia humana podrían parecer suficientes para reconsiderar la entera forma de vida heredada de la cultura industrial del siglo xx, existen motivos aún más significativos para rediseñar nuestros futuros. Una cultura humana conscientemente desarrollada al nivel de la experiencia basada en conocimiento es un escenario digno de perseguirse. Por ello, necesitamos comenzar por reconocer nuestra incompetencia histórica y por incrementar nuestro conocimiento acerca de lo que realmente valoramos. Necesitamos aprender a conocer y ello comienza por conocer los objetos de nuestra preferencia.

CONCLUSIONES El movimiento del aprendizaje organizacional anticipa el cambio de paradigma de creación de valor desde la sociedad industrial a la del conocimiento. Estamos justo en la mayor transición de la historia humana: de la era material a la era del conocimiento. El DBC podría ser el gran potenciador de lo que significa ser humanos. El DBC se concreta en una estrategia de desarrollo integral de lo valioso para una comunidad. El DBC sustenta una nueva edición de la utopía. El DBC permite inscribir el aprendizaje organizacional como un mecanismo de creación de conocimiento endógeno.

TÉRMINOS CLAVE Administración del conocimiento (AC) Ciudades de conocimiento Creación de valor basada en conocimiento Desarrollo Basado en Conocimiento (DBC) Enfoque radical del DBC

Enfoque transicional del DBC Niveles de DBC Sistemas de valor Teoría del crecimiento (TC)

EJEMPLOS Ejemplo 3.1: Metodología de evaluación del conocimiento (KAM) Autores/ Organización

Banco Mundial

Año

Octubre 2008

Descripción del método —Estructura del estudio: La propuesta se fundamenta en un proceso llamado Metodología de evaluación del conocimiento (Knowledge Assessment Methodology, KAM), cuyo objetivo es comparar a los países entre sí para encontrar en dónde se encuentran las fortalezas y debilidades de cada uno con relación a la economía basada en el conocimiento. La metodología KAM propone cuatro pilares sobre los cuales descansa la economía del conocimiento: 1) régimen económico e institucional que provea incen-


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tivos para el uso eficiente del conocimiento, 2) una población educada y capacitada para crear, compartir y utilizar el conocimiento de manera efectiva, 3) una infraestructura dinámica de la información que facilite la comunicación, difusión y procesamiento de la información, y 4) un sistema de innovación eficiente que incluya centros de investigación, universidades, consultorías y otras organizaciones capaces de utilizar el conocimiento global, asimilarlo y adaptarlo a las necesidades locales, y al mismo tiempo, generar nueva tecnología.

—Algoritmo numérico para el tratamiento de datos: El cálculo de los indicadores antes mencionados se obtiene con el siguiente procedimiento: Se toma la información de la variable de la BD del Banco Mundial (Var. i). La información se organiza de mayor a menor, creando un rango (rango i), mostrando la posición de cada caso de estudio frente al total de casos para cada variable. Se calcula el número de economías con desempeño menor al de la economía analizada en cada variable (Np). Se normalizan con la siguiente fórmula: Variable Normalizada = 10 * (Np/ Nt), ésta ayuda a obtener el valor normalizado de cada economía en cada variable, de acuerdo con su desempeño respecto al total de casos con información disponible, incluidos en la comparación (Nt). La variable normalizada tiene un rango de 0 a 10. El mejor posicionado tiene un 10. El número de peores es igual al número total (Np = Nt) así la variable normalizada toma un valor de 10. Las economías con peor desempeño tendrán Np = 0, aquí la variable normalizada es igual a 0. Una vez normalizadas las variables se pueden graficar. Relación costo-beneficio de la aplicación Es una herramienta muy transparente y fácil de usar por lo que KAM ha sido ampliamente utilizado por funcionarios gubernamentales, responsables políticos, investigadores, representantes de la sociedad civil y el sector privado. Ofrece valiosos antecedentes para los diálogos sobre política de la economía del conocimiento entre el BM y los países. Sus fuentes son de primera mano, y los datos son actualizados a medida que estén disponibles y puedan ser consultados en la Web. Es fácil de adquirir ya que se publica anualmente en la Web y en CD-ROM. Mexico Adult Literacy Rate (% age 15 and above) 10 15-year-olds’ science literacy (PISA) Average Years of Schooling Gross Secondary Enrollment rate

15-year-olds’ math literacy (PISA) 5

Gross Tertiary Enrollment rate

Quality of Management Schools 0 Quality of Science and Math Education

Life Expectancy at Birth

8th Grade Achievement in Science (TIMSS)

Internet Access in Schools

8th Grade Achievement in Math (TIMSS) 4th Grade Achievement in Science (TIMSS)

Public Spending on Education as % of GDP 4th Grade Achievement in Math(TIMSS)

Comparison Group: Latin America Year: most recent (KAM 2009)

Figura 3.1 Ejemplo de visualización de la metodología de evaluación del conocimiento. Referencias Banco Mundial, “Knowledge Assessment Methodology” 2008, http://siteresources.worldbank.org/ INTUNIKAM/Resources/KAM_v4.pdf


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Ejemplos

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Ejemplo 3.2: Índice de la Economía del Conocimiento (IEC) Autores/Organización

Fundación Friedrich Naumann – Fundación Este País

Año de inicio

Septiembre de 2007

Descripción del método —Estructura del estudio: El IEC es un índice creado por la Fundación Este País para analizar si las entidades federativas de México y el país como conjunto cuentan con los atributos necesarios para caminar en una economía basada en conocimiento. El método que se revisará es una nueva versión del IEC publicado por La Fundación Este País en septiembre del 2005, se incorporaron nuevos indicadores y modificaciones al cálculo del índice. El IEC incluye 20 variables agrupadas en las cinco dimensiones que integran la economía del conocimiento: I) desempeño económico; II) marco institucional y orientación al exterior; III) sistema de innovación; IV) educación y recursos humanos calificados, y V) infraestructura en tecnologías de la información y las comunicaciones.

—Algoritmo numérico para el tratamiento de datos: Se tomaron en cuenta 14 indicadores, los cuales se encontraron expresados en diversas unidades, por lo que se tuvo que llevar a cabo una normalización. Índice =

Así, el Índice de X ei

Valor actual Valor mínimo s 10 Valor máximo Valor mínimo

X ei X mín i s 10 X máx i X mín i

Donde:

Xei ⫽ es el índice de la entidad federativa para la variable i. e ⫽ es la entidad federativa en cuestión. i ⫽ es la variable Xmín-i ⫽ valor mínimo de la variable Xmáx-i ⫽ valor máximo de la variable Restricciones Este modelo evalúa cada entidad para mostrar una visión integral en el tema de conocimiento. Ayuda a identificar la situación actual de cada Estado y en general del país para así identificar los puntos débiles y áreas de oportunidad. Se puede realizar año con año para evaluar el crecimiento o retroceso en cada una de las dimensiones importantes para una economía basada en conocimiento: sistema de innovación, educación y recursos humanos calificados e infraestructura de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Las fuentes utilizadas para la construcción de este método son en su mayoría de segunda y tercera mano, ya que se basan en censos del país, encuestas realizadas por diversos organismos y datos de la ONU.


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Capítulo 3 Creación de valor basada en conocimiento

Evolución del IEC 2005 y 2007 IEC 2005: 3.394 IEC 2007: 3.644 Centros Comunitarios Digitales por cada 100 mil habitantes 2.86 2.35 Porcentaje de viviendas particulares con PC 1.94 3.61 Acceso a telefonía por cada 100 habitantes (fija y móvil) 2.31 2.45

PIB medio anual 4.17 5.33

10 9

IDH 7.99 8.03

8 7 6 5

Productividad laboral 2.56 2.99

4 3 2 1

Apertura al exterior 1.72 1.73

0 Tasa de matriculación en educación terciaria 1.23 1.15

Estado de Derecho 7.35 7.04

Tasa de matriculación neta en educación secundaria 3.61 4.18

Población alfabetizada de 15 años y más 6.19 6.58

Investigadores Artículos científicos en el Sistema Nacional y técnicos de Investigadores Patentes solicitadas por cada por cada por cada 100 mil habitantes 100 mil habitantes 100 mil habitantes 0.85 0.97 0.84 0.83 1.17 0.88

Marco regulatorio 6.31 6.33

Figura 3.2 Ejemplo de visualización del índice de la economía del conocimiento. Referencias Fundación Este País, http://www.econocimiento.org.mx/ Friedrich-Naumann-Stiftung “México ante el reto de la economía del Conocimiento”, http://www. fnst.org.

Ejemplo 3.3: Human DEVELOPMENT Report 2004 – United Nation Development Programme Autores/ Organización

Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas

Año de inicio

2004

Descripción del método —Estructura del estudio: El propósito de este reporte es el de posicionar nuevamente a las personas en el centro del proceso de desarrollo, en términos de discusiones económicas, políticas y de apoyo. Se enfoca en


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Ejemplos

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temas de debate en el desarrollo actual de las naciones, y provee análisis de comportamientos y recomendaciones. El reporte está constituido por cinco partes o secciones: índices de desarrollo humano (HDI), índice de pobreza para países en desarrollo (HPI-1), índice de pobreza para países seleccionados (HPI-2), índice de desarrollo relacionado con el género (GDI), y el índice de potenciación de género (IPG).

—Algoritmo numérico para el tratamiento de datos: A continuación se muestra el algoritmo de los cinco índices antes mencionados:

Índice de desarrollo humano(HDI): Índice del componente

valor real valor mínimo valor máximo valor mínimo

Índice de pobreza humana para países desarrollados (IPH-1): HPI-1 ⫽ [1/3( ra 1 ⫹ ra 2 ⫹ ra 3)]1/a Donde : r 1 ⫽ Probabilidad al nacer de no sobrevivir hasta los 40 años (multiplicada por 100) r 2 ⫽ Tasa de analfabetismo de adultos r 3 ⫽ Promedio no ponderado de la población sin acceso sostenible a una fuente de agua mejorada y de niños con peso insuficiente para su edad. a⫽3

Índice de pobreza para países seleccionados (HPI-2): HPI-2 ⫽ [1/4( ra 1 ⫹ ra 2 ⫹ ra 3 ⫹ ra 4 )]1/a Donde: r 1 ⫽ Probabilidad al nacer de no sobrevivir hasta los 60 años (multiplicada por 100) r 2 ⫽ Adultos que carecen de aptitudes de alfabetización funcional r 3 ⫽ Población por debajo del umbral de pobreza de ingresos (50% de la mediana de los ingresos familiares disponibles ajustados) r 4 ⫽ Tasa de desempleo de larga duración (12 meses o más) a⫽3

Índice de desarrollo relacionado con el género (IDG): valor real valor mínimo valor máximo valor mínimo

En segundo lugar, los índices femenino y masculino para cada componente se combinan de manera tal que se penalizan las diferencias en el grado de progresos entre hombres y mujeres. El índice resultante, llamado índice igualmente distribuido, se calcula mediante la siguiente fórmula general:

Índice igualmente distribuido ⫽ {[proporción de población femenina (índice femenino11 ⫺ ´)] ⫹ [proporción de población masculina (índice masculino11 ⫺ ´)]}1/1 ⫺ ´


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Capítulo 3


Índice de potenciación de género (IPG): EDEP ⫽ {[proporción de la población femenina (índice femenino1 ⫺ ´)] ⫹ [proporción de población masculina (índice masculino1 ⫺ ´)]}1/1 ⫺ ´ Restricciones Como se mencionó anteriormente el propósito de esta medición es darle un lugar a las personas y el conocimiento como centro para el desarrollo económico de un país, su cobertura va de nacional a internacional. Es fácil de obtener ya que es una herramienta que se encuentra en línea, puede ser utilizada abiertamente. Para su construcción se utilizaron fuentes en su mayoría de segunda mano ya que se basa principalmente en datos, censos enviados por los países, los cuales se renuevan constantemente. Referencias Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (2004), Informe sobre desarrollo humano 2004, http://hdr.undp.org/en/media/hdr04_sp_complete1.pdf, consultado 21 de septiembre 2009.

PREGUNTAS DE DISCUSIÓN, ACTIVIDADES Y EJERCICIO ¿Cuáles son los aspectos más distintivos de la experiencia humana basada en conocimiento? ¿Cuáles son las principales disciplinas que convergen en el surgimiento del DBC? ¿En qué se distingue el enfoque radical del transicional en el DBC? ¿Qué papel podría jugar el DBC como lenguaje para construir consensos y reeditar las utopías en las sociedades del conocimiento? 5. ¿Cómo se potencia el concepto de aprendizaje organizacional desde el marco de la creación de valor basada en conocimiento? 1. 2. 3. 4.

ACTIVIDADES 1. Actividades individuales: • Construye tu concepto de DBC y compáralo con el de tus compañeros. • Explica en qué consiste el enfoque radical al DBC. • Identifica y describe tres disciplinas afluentes del DBC. • Identifica un evento, una publicación y un organismo dedicados al DBC. 2. Actividades grupales • Presentar por equipos casos de ciudades y discutir los activos y pasivos sociales de cada una como ciudades de conocimiento. • Señalar en un mapamundi o globo terráqueo países con un nivel alto, medio y bajo de DBC. • Elaborar un formato de inscripción de una ciudad a los premios MAKCi.

EJERCICIO • Elaboración de formato de inscripción MAKCi. • Objetivo: practicar la identificación y valoración de activos de conocimiento. • Obtener en Internet el protocolo, elegir una ciudad, documentarse y llenar adecuadamente el formato de inscripción a los Premios MAKCi. • Cumplimiento con los criterios especificados por los Premios MAKCi. 1. 2. 3. 4.

Localiza el formato de inscripción MAKCi en Internet. Elige una ciudad y documenta sus activos y pasivos conforme a las categorías de capital. Llena el formato. Presenta tu caso ante tus compañeros y retroalimenta el de los demás.


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Bibliografía

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LIGAS DE INTERÉS World Capital Institute http://www.worldcapitalinstitute.org/ Knowledge Cities Clearinghouse http://www.knowledgecities.com/ Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento http://www.iberoamericana.org/ Centro de Sistemas de Conocimiento http://www.sistemasdeconocimiento.org/

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Capítulo 3


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Administración del conocimiento en las organizaciones1

4 capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción ¿Qué se entiende por conocimiento? Tipología del conocimiento Empresas intensivas en conocimiento Administración del conocimiento ¿Dónde se encuentra el conocimiento en las organizaciones? Generación y codificación del conocimiento Creación del conocimiento interno Aprendizaje por acción Adquisición del conocimiento externo

Transferencia del conocimiento Transferencia del conocimiento en empresas multinacionales Utilización del conocimiento El aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento Conclusiones Términos clave Ejemplos Preguntas de discusión Ligas de interés Bibliografía

Objetivos Comprender la relevancia de la administración del conocimiento en las organizaciones como una herramienta clave para sostener las ventajas competitivas. Conocer la tipología del conocimiento en las organizaciones. Conocer la taxonomía de empresas intensivas en conocimiento. Analizar los factores que hacen posible la generación del conocimiento como un proceso básico para el desarrollo del aprendizaje dentro de la organización. 1

Examinar los métodos de transferencia y utilización del conocimiento de que dispone la organización para la administración eficaz de este recurso. Identificar elementos clave en la transferencia del conocimiento en empresas multinacionales. Entender cómo la administración del conocimiento apoya la consecución de las estrategias de una organización que aprende.

Capítulo desarrollado por Laura Zapata, Departamento Académico de Administración, ITESM-Campus Monterrey.


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Capítulo 4

Administración del conocimiento en las organizaciones

Introducción La economía basada en el conocimiento se diferencia fundamentalmente de la economía posindustrial en las estructuras económicas, las cuales requieren nuevas formas de competencia y, por tanto, nuevos modelos para la administración. En esta economía, el principal factor de producción es el conocimiento, a diferencia del capital en la economía industrial o de la tierra en la economía agraria. Esto se debe a que existe una mayor concentración en la administración de recursos intangibles, con lo cual la interconectividad, la digitalización y la virtualidad sobresalen de manera inédita, sin dejar a un lado las discontinuidades o retos que trae consigo la nueva economía. Al ser el conocimiento el recurso esencial de esta nueva economía, la introducción de prácticas eficaces de administración de este recurso ha mostrado resultados significativos en las organizaciones, tales como la difusión de mejores prácticas, la celeridad en el desarrollo de nuevos productos, la mejora en el diseño del lugar de trabajo y el incremento en la eficacia de los procesos de planificación estratégica. En el presente capítulo se comparten las bases de la administración del conocimiento,* proceso que permite a las organizaciones mantener una ventaja competitiva por más tiempo. Asimismo, se puntualiza cómo este proceso apoya el logro de las estrategias planteadas por una organización que aprende.

¿Qué se entiende por conocimiento? En nuestros días, el conocimiento se considera un factor de producción debido a su naturaleza estratégica (eje central del crecimiento económico y de la productividad) además de una fuente de ventaja competitiva. De acuerdo con Grant (1998), para que un recurso proporcione una ventaja competitiva deben darse dos condiciones: la primera es que el recurso sea escaso. Si está ampliamente disponible en el sector, entonces llegará a ser un requisito para competir, pero no una fuente de ventaja competitiva. La segunda condición es que el recurso sea relevante. Los recursos ayudan a la empresa, de alguna manera, a crear valor para sus clientes o a sobrevivir a la competencia. Pero, ¿qué se entiende por conocimiento? Existe un continuum entre datos, información y conocimiento (ver la figura 4.1). El conocimiento surge cuando una persona considera, interpreta y utiliza la información de manera combinada con su propia experiencia y capacidad. El conocimiento deriva de la información, así como la información deriva de los datos. Si la información se transforma en conocimiento, las personas son las que hacen prácticamente todo el trabajo. Aunque una computadora pueda almacenar y transformar los datos en información, sólo el ser humano puede convertir estos datos y esa información en conocimiento. El conocimiento es una mezcla fluida de experiencia estructurada, valores, información contextual e interiorización experta que proporciona un marco para la evaluación e inserción de nuevas experiencias en las actividades desarrolladas dentro de la organización. Esta mezcla se origina y es aplicada en la mente de las personas. El conocimiento de las personas en forma de modelos mentales, esquemas y escritos provee al ser humano de la capacidad de trabajar * También llamada gestión del conocimiento.


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¿Qué se entiende por conocimiento?

Datos

Hechos, cifras, nombres, direcciones

Información

Datos procesados, datos interpretados en una forma útil

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Conocimiento

Creencias, valores, experiencia, relaciones, opciones

Figura 4.1 Continuum datos-información-conocimiento.

con situaciones nuevas, incluyendo, más allá de conceptos, juicios y métodos predefinidos, numerosas conexiones con otros conceptos detallados, metaconceptos y modelos mentales. Con frecuencia, en las organizaciones no sólo se incorpora el conocimiento en documentos o bases de datos, sino también en las rutinas, procesos, prácticas y normas institucionales. Así, el conocimiento forma parte de la complejidad e imprevisibilidad humana. Un ejemplo práctico sobre cómo difieren la información y el conocimiento es que el responsable de la nómina de una empresa ha de procesar el sistema para obtener el pago mensual de los empleados, como se ilustra en la figura 4.2. En este sistema, la información se obtiene continuamente de las operaciones establecidas por el proceso que se sigue, las políticas establecidas por la organización y cuestiones de leyes laborales; todo esto forma parte de la base de datos de conocimientos de la empresa. Por su parte, el conocimiento sobre la nómina, su comprensión de los principios generales del proceso, las situaciones especiales y las estrategias que imperan en la organización permiten el diseño eficaz de los algoritmos que

Procesos dinámicos

Rutinas y operación normal

Control de algoritmos para regular un proceso automatizado

Base de datos de conocimiento

Historia de la operación de la empresa

Casos de excepción, situaciones no deseables Información

Optimización, gestión de situaciones especiales, estrategias de operación Conocimiento

Figura 4.2 Diferencia entre información y conocimiento en un proceso de control de nóminas.


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Capítulo 4


requiere el sistema informático que con aquélla se procesa. Por tanto, aun cuando un sistema informático participa en mayor medida en la obtención de la nómina, el conocimiento del responsable es de suma importancia para realizar este trabajo con éxito. Respecto a las características del conocimiento, Andreu y Sieber (1999) señalan principalmente tres: 1. Es personal, al originarse y residir en las personas que lo asimilan como resultado de su

propia experiencia, y lo añaden a su cúmulo de conocimientos y experiencias personales. Esto es posible por el hecho de estar convencidas de su significado y de sus implicaciones. 2. Es permanente e incremental, ya que su utilización puede repetirse sin que se consuma o desgaste como sucede con otros bienes físicos. Por el contrario, se incrementa al utilizarse junto a un conocimiento recientemente adquirido. 3. Es guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento ya que esa acción tiene por objetivo mejorar las consecuencias de los fenómenos percibidos por cada individuo. Estas características convierten al conocimiento en un cimiento sólido para el desarrollo de las ventajas competitivas de las empresas. Al ser el resultado de la acumulación de experiencias personales, su imitación es complicada, aunque algunos tipos de conocimiento pueden articularse con mayor facilidad que otros. Pero, ¿qué hace al conocimiento una ventaja sostenible? El conocimiento tácito, incorporado en las rutinas organizacionales complejas y desarrollado a partir de la experiencia, tiende a ser único y difícil de imitar. A diferencia de muchos recursos tradicionales, el conocimiento no es fácil de comprar en el mercado. Para adquirir un conocimiento similar, los competidores tienen que involucrarse en experiencias similares. Por tanto, puede ser considerado un recurso escaso y relevante para la empresa. Una de las ventajas del conocimiento se origina en el hecho de saber más sobre algunas cosas que los competidores debido a las restricciones de tiempo que ellos tendrán para adquirir un conocimiento similar, a pesar de que tengan una mayor cantidad para invertir en éste.

Tipología del conocimiento En la literatura sobre la dirección estratégica, la naturaleza del conocimiento se ha clasificado y definido de varias maneras. Aun cuando ha sido preponderantemente bivalente (tácito y explícito) también se presentan otras clasificaciones del conocimiento, como se expone en la tabla 4.1. Tabla 4.1 Tipología del conocimiento Autores

Tipos

Nonaka y Takeuchi, 1995

Tácito

Explícito

Spender y Grant, 1996

Individual

Colectivo

Andreu y Sieber, 1999

Interno

Externo

Garud, 1997

Know-how

Know-what


Know-why

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Conocimiento tácito y explícito (Nonaka y Takeuchi, 1995) Esta distinción se origina en el trabajo de Polanyi (1962) donde el atributo tácito fue en un principio adoptado para indicar un conocimiento fundamental o interiorizado en la acción de un individuo. El conocimiento tácito puede ser definido, siguiendo la proposición de este autor, como un conocimiento acumulado por el hombre, el cual es difícil de articular y expresar formalmente, por lo que adquiere un alto poder intuitivo. Es un conocimiento que está compuesto por ideas, intuiciones y habilidades, que está internamente incorporado en las personas, que influye en su manera de comportarse y que se manifiesta a través de su aplicación. Por ello es mucho más difícil compartirlo, puesto que en la mayoría de las ocasiones no es fácil articularlo y esto hace que su transferencia entre las personas sea lenta, costosa e incierta. Para Polanyi (1962), el conocimiento tácito es clave para la empresa y se centra en un nivel individual bajo la forma de habilidad técnica, esto es, en el know-how de los individuos. El conocimiento en forma de know-how implica saber cómo hacer algo y posee la naturaleza o carácter de procedimiento, el cual consiste en un estado de descripción de las prácticas actuales de la empresa. Recientemente, el conocimiento tácito ha sido asociado con una perspectiva individual (Nonaka y Takeuchi, 1995). Este modelo del proceso de desarrollo del conocimiento está basado en una transformación continua de conocimiento tácito en explícito, y viceversa, llevada a cabo por los individuos de acuerdo con una estructura espiral. Por otro lado, el conocimiento explícito es cuantificable, tiene forma y se recoge en documentos y fórmulas. También se le ha definido como aquella información documentada que facilita la acción. Es el tipo de conocimiento al que la cultura occidental ha prestado más importancia por ser relativamente más sencillo de documentar y compartir usando números y palabras, y es el que mejor se adapta al paradigma de la organización como una máquina de procesar información (Nonaka y Takeuchi, 1995). Este conocimiento puede ser comunicado o transmitido de un individuo a otro mediante un lenguaje formal y sistemático, de manera que quien lo reciba llegue a obtener el mismo conocimiento que el emisor, sin que su transferencia lo destruya o desgaste. Su principal característica es que es fácil de transferir porque no requiere medios o mecanismos complejos. La dificultad relativa de captar y transferir conocimiento será menor o mayor dependiendo de qué conocimiento se considere. El conocimiento que es más o menos explícito puede ser afianzado en procedimientos o representado en documentos y bases de datos, y es posible transferirlo con una precisión razonable. Por el contrario, la transferencia de conocimiento tácito requiere un amplio contacto personal. La relación de transferencia puede ser una asociación, un asesoramiento o un aprendizaje, pero siempre es esencial alguna relación de tipo personal. Dichas relaciones posiblemente impliquen la transferencia de distintos tipos de conocimiento, tanto explícito como tácito.

Conocimiento individual y colectivo (Spender y Grant, 1996) Los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo y se convierten en conocimiento colectivo al ser puestos a disposición de toda la organización. Así, el conocimiento de la organización es la suma total de las competencias, la información y el conocimiento de cada uno de sus miembros. El conocimiento colectivo consiste en los principios de la empresa, las rutinas y prácticas, el esquema directivo de la alta dirección, la cultura organizacional y el consenso de experiencias


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Capítulo 4


pasadas, metas y misiones, las cuales están ampliamente difundidas entre los miembros de la organización. Resolver problemas colectivos es más complicado que resolver problemas individuales (Cohen y Levinthal, 1990), lo que implica que imitar el conocimiento colectivo puede ser más difícil que imitar el conocimiento individual.

Conocimiento externo e interno (Andreu y Sieber, 1999) Para estos autores, el conocimiento externo es aquel que no es único o exclusivo de una empresa, sino que existe en el entorno, por lo que se le considera un bien público. Al estar a disposición del mercado, difícilmente proporciona ventajas competitivas sostenibles por sí solo. Las técnicas de administración de la calidad total (TQM, por sus siglas en inglés), diseño industrial, inventario justo a tiempo e incentivos basados en el trabajo en equipo son claros ejemplos del conocimiento externo que es adquirido por la organización para obtener una mejora en sus procesos. Por su parte, el conocimiento interno es difícil de conseguir en el mercado y es característico de cada organización. El conocimiento generado dentro de la empresa es especialmente valioso ya que tiende a ser único y específico y con un gran componente tácito, por eso es más difícil que los competidores puedan imitarlo. El conocimiento interno reside en las personas, se incorpora en las conductas, procedimientos, software y equipo y se almacena en varios documentos o en bases de datos en línea. No obstante, el conocimiento interno no es suficiente para competir con éxito en el mercado; para que resulte en nuevas ideas y, por ende, proporcione una ventaja competitiva sostenible, debe combinarse con el conocimiento externo.

Know-how, know-what, know-why (Garud, 1997) El conocimiento del know-how es creado, principalmente, por un proceso de “aprendizaje por acción”, a través del cual el conocimiento sobre cómo se realiza una tarea se acumula con la experiencia. Una vez creado éste, reside en diferentes tipos de almacenes, tales como las rutinas individuales y organizacionales. Algunas características de este tipo de conocimiento son: su capacidad de articularse a lo largo del tiempo y formar parte de la cultura organizacional, el poder permanecer tácito e invisible y la facilidad con la que puede ser transferido, dependiendo de dónde resida y si será transferido dentro de la empresa o entre empresas. El know-how es lo que hace diferente a una compañía y esta especificidad se debe al conocimiento ganado a través de la experiencia, que resulta vital para dotar a la organización de una ventaja competitiva. El know-what se genera a través de las diferentes interacciones entre los productores y los usuarios de un bien o servicio. El “aprendizaje por acción” es uno de los medios más importantes por el cual se genera este tipo de conocimiento (Garud, 1997). Está asociado con las herramientas y los métodos de administración del conocimiento que son utilizados para administrar la información y que proveen a las personas del acceso al conocimiento codificado, a través del uso de software especializado. El conocimiento del know-why se crea a través del aprendizaje “por estudio”. Implica la experimentación y la simulación controlada para comprender los principios y las teorías con base en un sistema tecnológico. Se ha considerado que el know-why se genera durante momentos de inspiración y creatividad que ocurren de forma aleatoria. Sin embargo, estos momentos


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creativos son resultado de una síntesis de ideas. Este tipo de conocimiento incorpora el contexto y el entendimiento sobre cómo las partes de algo se relacionan con el todo. Su codificación se presenta, principalmente, en forma de sistemas, notas de laboratorio y documentos técnicos (Haeckel, 2000).

Empresas intensivas en conocimiento En sus inicios, la economía del conocimiento se definió en los sectores que fabricaban y hacían un uso frecuente de I+D, lo cual era un indicador para distinguirlos entre sectores de alta, media y baja tecnologías. Posteriormente, se ha considerado en términos de producción de conocimientos a las industrias intensivas en TIC o aquellas que hacen uso masivo de mano de obra altamente calificada. La definición no ha dejado de ampliarse para incluir las industrias de servicios que invierten poco en I+D, pero son usuarios intensivos de las TIC o tienen una enorme fuerza laboral calificada como los servicios financieros y la industria del comercio al detalle (Brinkley, 2006). A un nivel empresarial, Alvesson (2004) presenta en su libro Knowledge-work and knowledge intensive firms una definición ampliada de empresa intensiva en conocimiento, definiéndola como: una organización que ofrece uso de conocimiento muy sofisticado o productos basados en conocimiento. Este autor también señala que gran proporción de la fuerza laboral se localiza en el desarrollo de productos y, frecuentemente, en ventas y servicio al cliente. A continuación se da una lista que no pretende ser exhaustiva, sino sólo ilustrativa de diversos tipos de organizaciones: • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Despachos de contabilidad. Bufetes de abogados. Consultoría administrativa. Consultoría en recursos humanos. Consultoría en tecnología. Publicidad. Despachos de arquitectura. Banca de inversión. Marketing/relaciones públicas. Profesionales en salud/medicina. Empresas de bienes raíces. Agencias de seguros. Desarrolladoras de software. Servicios actuariales. Medios de producción (cine, TV, música). Firmas de investigación/laboratorios de I+D. Educación y enseñanza. Asesoramiento financiero. Asesores financieros. Universidades. Diseño de moda. Diseño gráfico.


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Capítulo 4


• Hospitales. • Deportes profesionales. • Empresas de trabajo social. Por su parte, von Nordenflycht (2010) se refiere a las empresas de servicios profesionales (PSF, por sus siglas en inglés) como aquellas que enfrentan un ambiente distintivo que exige teorías específicas de administración, ya que basan su operación y desarrollo en el conocimiento. La característica central asociada con los profesionales es su dominio de una competencia particular o base de conocimientos. Por tanto, una definición muy amplia sería cualquier empresa que depende de una fuerza de trabajo con importantes conocimientos técnicos; es decir, un equivalente a la definición de las empresas intensivas en conocimiento o las organizaciones basadas en el conocimiento. Las PSF poseen tres características clave: alta intensidad de conocimiento, baja intensidad de capital y mano de obra profesionalizada. La intensidad de conocimiento es tal vez la característica más distintiva de las PSF, e indica que la producción de una empresa se basa en un cuerpo sustancial de conocimiento complejo, el cual se encuentra en las personas (conocimiento tácito). Esta definición de la intensidad de conocimientos centrada en la persona implica esencialmente que el desempeño de la empresa se basa en una mano de obra calificada intelectualmente, no sólo entre sus ejecutivos o funciones de apoyo (por ejemplo, I+D), sino también entre sus trabajadores de primera línea (Alvesson, 2004). Por tanto, uno de los retos derivados de una mano de obra calificada es gestionar y retener a los empleados altamente calificados. Los empleados con importante capital humano (como conocimiento complejo) se encuentran en una posición negociadora en la empresa para la que trabajan, ya que sus conocimientos son escasos en el mercado laboral y, en muchos casos, con baja probabilidad de transferencia dentro de la organización (von Nordenflycht, 2010). Von Nordenflycht (2010) propone la siguiente clasificación de empresas de servicios profesionales: • Empresas de servicios profesionales clásicas. Se trata de empresas con el mayor grado de intensidad de servicios profesionales. Reflejan la visión clásica o arquetipo de las profesiones que incluye la ideología y la autorregulación. He aquí algunos ejemplos de este tipo de empresas: despachos de abogados, de contabilidad y de arquitectos. • Campus profesionales. Difieren de las empresas de servicios profesionales clásicas por ser más intensivas en capital. Este autor utiliza la palabra campus para dar la idea de que la intensidad de capital suele provenir de una infraestructura física especializada. En este tipo de empresas tenemos ejemplos como: hospitales e instituciones de educación superior. • Nuevas empresas de servicios profesionales. Esta categoría se diferencia de la clásica por no estar tan altamente profesionalizada, sobre todo en lo que respecta a la mano de obra; esto es, que el nivel de profesionalidad en su ramo, les exige una intensidad de conocimientos más amplia y menos profunda. Algunos ejemplos en esta categoría son: empresas consultoras y agencias de publicidad. • Desarrolladores de tecnología. Representa a las empresas que se caracterizan por una marcada intensidad de conocimiento y cuentan con el grado más bajo de intensidad de servicio profesional. Los principales ejemplos de esta categoría son las empresas cuya mano de obra se compone de ingenieros y científicos, además de que requieren de importantes


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Administración del conocimiento

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inversiones en equipos o un importante capital inicial para financiar el desarrollo de nuevos productos. Ejemplos de esta clase de empresas son: centros de biotecnología y laboratorios de I+D.

Administración del conocimiento Actualmente, un gran número de libros sobre administración señalan algunas de las implicaciones que tienen para la alta dirección el trabajo y las competencias basados en el conocimiento. Estos libros son el resultado de investigaciones recientes sobre el papel que juega el conocimiento dentro de la empresa y sus consecuencias en la teoría de la dirección. En la práctica, las empresas buscan la forma más viable de gestionar el conocimiento a través de la tecnología y los sistemas informáticos. Para ello, un primer requisito es identificar el conocimiento disponible dentro de la organización. La auditoría del conocimiento pretende establecer un inventario de la tecnología patentada y el know-how de la empresa, de la misma forma que los sistemas contables identifican y valoran los activos tangibles. Los sistemas formales para la distribución del conocimiento se han enfocado en las tecnologías de la información y el papel que desempeñan las redes y los grupos de trabajo virtuales para enlazar a los miembros de la organización. El reconocer que la mayor fuente de conocimiento es la experiencia y el know-how de los empleados ha otorgado una especial atención a la planificación y la valoración del capital humano. En particular, los representantes de la escuela japonesa de la teoría basada en el conocimiento (Nonaka, 1991, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y otros como Garud y Navyar (1994) y Kogut y Zander (1992, 1995), consideran que las organizaciones deberían ser estudiadas a través de sus procesos internos, es decir, desde el punto de vista de cómo éstas crean y transfieren el conocimiento, identificando el stock de conocimiento que poseen y cómo se usa éste para generar uno nuevo. En este sentido, el concepto de administración del conocimiento no tiene una única definición, sino que ha sido explicado de muy diversas formas, como se verá a continuación. a) La administración del conocimiento es el área dedicada a la dirección de las tácticas y

estrategias requeridas para la administración de los recursos humanos intangibles en una organización (Brooking, 1997). b) La administración del conocimiento tiene perspectivas tácticas y operativas, es más detallada que la administración del capital intelectual y se centra en la forma de dar a conocer y administrar las actividades relacionadas con el conocimiento como su creación, captura, transformación y uso. Su función es planificar, implantar y controlar todas las actividades relacionadas con el conocimiento y los programas requeridos para la administración efectiva del capital intelectual (Wiig, 1997). c) La administración del conocimiento es el proceso que continuamente asegura el desarrollo y la aplicación de todo tipo de conocimientos pertinentes de una empresa, con objeto de mejorar su capacidad de resolución de problemas y así contribuir al mantenimiento de sus ventajas competitivas (Andreu y Sieber, 1999). d ) La administración del conocimiento es la función que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relación con sus actividades y su entorno, con el fin de crear competencias esenciales (Bueno, 1999).


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Capítulo 4


La administración del conocimiento vista como un proceso está integrada básicamente por la generación, codificación, transferencia y utilización del conocimiento dentro de la empresa (ver figura 4.3). a) Generación del conocimiento: estudia los procesos de adquisición y creación de conocimiento externo dentro de las organizaciones, y pone en acción los conocimientos tácitos de los individuos que laboran en ellas. b) Codificación, almacenamiento o integración del conocimiento: pone al alcance de todos los miembros de la organización el conocimiento organizacional de forma escrita o explícita, o identifica a la persona que lo concentra para su correcta asimilación. c) Transferencia del conocimiento: analiza y obtiene beneficios de los espacios de intercambio del conocimiento y los procesos técnicos o plataformas que lo hacen posible. Esta fase puede realizarse a través de mecanismos formales o informales de comunicación que prevalecen en las organizaciones. d ) Utilización del conocimiento: la aplicación del conocimiento recientemente adquirido en las actividades rutinarias de la empresa. Las empresas deben acumular conocimientos, y esto se consigue a través de los procesos de aprendizaje basados en la generación y en la transferencia del conocimiento. Pero acumular conocimientos no es suficiente, ya que puede producirse un desfase entre lo que ya es conocido por la empresa y el conocimiento que actualmente se genera y aplica. Esto puede ocurrir cuando no se realiza la transferencia de las mejores prácticas dentro de una empresa y, por tanto, se corre el riesgo de repetir los mismos errores, que consisten en la pérdida de lo aprendido por los empleados al no compartir a todos los miembros de la organización la información relevante sobre los proveedores, clientes, colaboradores o competidores: fuentes externas de generación del conocimiento que a continuación analizaremos. Asimismo, esto conlleva a la inhibición del desarrollo de nuevas formas de hacer las cosas por falta de acceso al conocimiento. En este sentido, Szulanski (1996) sugiere que el desfase no se presenta porque las organizaciones no quieran transferir lo que saben, sino porque no saben cómo hacerlo. En este aspecto la administración del conocimiento puede ser crucial.

Codificación y coordinación

Generación

Transferencia

Utilización

Figura 4.3 Proceso de administración del conocimiento.


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Generación y codificación del conocimiento

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¿Dónde se encuentra el conocimiento en las organizaciones? El entorno económico de globalización trae consigo nuevos referentes para identificar a la competencia, lo que obliga a las organizaciones a renovarse continuamente. En este entorno impera la necesidad de capturar el conocimiento y distribuirlo a lo largo de la organización. Se requiere rapidez de respuesta al mercado, mejora en la calidad, innovación continua y eficiencia; todas éstas, fuentes de ventaja competitiva. Por tanto, la organización requiere disponibilidad y accesibilidad inmediatas a datos, información y conocimiento. A continuación se presentan esferas en las cuales se encuentra el conocimiento de la organización. • • • • • • • • • • • • • • • •

Especificaciones técnicas (diagramas de partes, materiales y productos). Informes. Resultados de proyectos. Procedimientos internos (manuales, diagramas de proceso, etc.). Marcas y reputación. Relaciones internas y externas. Bases de datos. Información de los competidores. Informes de realimentación de clientes. Manuales o cursos de capacitación. Departamentos “expertos” o especializados. Artículos, revistas o boletines de la empresa. Patentes. Bibliotecas, videotecas. Centro de recursos de aprendizaje. Producción u otros procesos.

Se puede observar que el conocimiento es utilizado de manera común en muchas rutinas de la organización. Estas rutinas son fundamentales para la vida social sustentable y los procesos organizacionales.

Generación y codificación del conocimiento Hemos visto que los teóricos de la administración del conocimiento argumentan que éste es el recurso distintivo de la empresa. El enfoque estratégico basado en el conocimiento identifica a la generación y a la codificación del conocimiento como bases fundamentales de la empresa. Todas las organizaciones exitosas generan y usan conocimiento como herramienta fundamental. A medida que las organizaciones interactúan con su entorno absorben información, la convierten en conocimiento y llevan a cabo acciones basadas en la combinación de ese conocimiento y sus experiencias, valores y normas internas. La generación del conocimiento, primera fase de la administración del conocimiento, se define como el conjunto de actividades e iniciativas específicas emprendidas por las organizaciones para incrementar su activo de conocimiento organizacional (Davenport y Prusak,


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Capítulo 4


2001). Este proceso tiene lugar dentro de la comunidad de interacción de la empresa, la cual atraviesa niveles inter e intraorganizacionales. Para Grant (2000), la generación del conocimiento comprende tres actividades: a) Creación del conocimiento interno: que se obtiene de la investigación y diseño dentro de la empresa. b) Aprendizaje por acción: entrenamiento en el trabajo, experimentos y simulaciones. c) Adquisición y acceso del conocimiento externo: los métodos de adquisición externa de conocimiento contemplan la comparación con las mejores prácticas de otras organizaciones, asistencia a conferencias, contratación de consultores, control de tendencias económicas, sociales y tecnológicas, recolección de datos de los clientes y competidores, contrato de personal, colaboración con otras organizaciones, construcción de alianzas estratégicas y establecimiento de enlaces de conocimiento con otras empresas. A continuación se describe cada una de estas actividades.

Creación del conocimiento interno La creación del conocimiento interno se entiende como un proceso organizacional que incrementa el conocimiento creado por los individuos y lo sintetiza como parte de la red de conocimientos de la empresa. El conocimiento es creado a través de la interacción dinámica entre los individuos o entre los individuos y su entorno, más que por un individuo que trabaja solo. Es decir, una organización no puede crear conocimientos sin las personas que la integran; por tanto, las empresas proporcionan el entorno adecuado para que los individuos generen conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995). Ikujuro Nonaka, profesor de la Universidad de California en Berkeley, desarrolló a principios de la década de 1990 el modelo “creación del conocimiento”, o SECI; sus siglas corresponden a los cuatro procesos de conversión de conocimiento: socialización, externalización, combinación e internalización, es ampliamente reconocido por su enfoque en la descripción que realiza sobre la manera en que se genera, transfiere y recrea el conocimiento en las organizaciones. El modelo incorpora las siguientes características: • • • •

Dos formas de conocimiento: tácito y explícito. Interacción dinámica en la transferencia de conocimiento. Tres niveles de agrupación social: individual, grupal y contextual. Cuatro procesos de creación de conocimiento: socialización, externalización, combinación e internalización.

El modelo SECI propone que una empresa consciente de la relevancia de generar el conocimiento facilita la interacción de las distintas formas de éste, a través de los sistemas, las estructuras y la cultura organizacional. Esto hace posible que se lleven a cabo los cuatro procesos que describe el modelo (ver la figura 4.4). • Socialización: generar conocimiento tácito como los modelos mentales y las habilidades técnicas a través de experiencias compartidas (Nonaka, 2000). Para esto se requiere la experiencia y la proximidad física. Por ejemplo: la capacitación en el lugar de trabajo. • Externalización: la forma escrita del conocimiento tácito. Por ejemplo: la documentación de un proceso.


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Generación y codificación del conocimiento

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Conocimiento tácito Socialización

Externalización i i

i

i

g i

Internalización

i

Combinación

o g

g

Conocimiento explícito

Conocimiento tácito

i

i

g o

i

g

g

i: individuo g: grupo o: organización

Conocimiento explícito

Figura 4.4 El modelo SECI (adaptado de Nonaka y Takeuchi, 1995).

• Combinación: la modificación del conocimiento explícito en formas más complejas de este tipo de conocimiento. Por ejemplo: comunicación, diseminación y sistematización de documentos. • Internalización: la conversión del conocimiento explícito en conocimiento tácito, ya sea a nivel individual, grupal u organizacional. Este proceso se relaciona con el aprender haciendo. Por ejemplo: concretar el conocimiento explícito en acciones, procesos o iniciativas estratégicas. Los cuatro procesos descritos han de realizarse de forma integral con la visión necesaria para lograr la creación del conocimiento. Si el conocimiento compartido no se estructura, será difícil que la organización brinde apoyo de forma integral. El conocimiento tácito personalizado ha de compartirse, conceptualizarse, sistematizarse y difundirse a lo largo de la organización para que, posteriormente, sus miembros lo internalicen. El proceso no se realiza, y queda incompleto si uno de los procesos de conversión se omite o no se alcanza el equilibrio entre ellos (Nonaka, 2000). Por ejemplo, el director general de una empresa recaba en un documento información referente a la forma en que los empleados desean verse dentro de cinco años, esto con el fin de realizar la planificación estratégica. Esta sistematización de conocimiento explícito no incrementa la base de conocimientos de la organización. La creación de conocimiento ocurrirá cuando el director general interactúe con los empleados (socialice) y externalicen en grupo


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Capítulo 4


qué debe hacer la empresa y a qué mercados debe dirigirse, para combinar este conocimiento con el conocimiento existente en la organización y lograr efectos en toda la empresa en los próximos años (nuevo conocimiento). El conocimiento también se genera en redes informales y autodirigidas dentro de la organización, redes que con el tiempo es posible formalizar. Los miembros de las comunidades de expertos se reúnen por intereses en común y con frecuencia hablan entre sí, en persona, por vía telefónica, mediante correo electrónico y grupos de trabajo virtuales para compartir su conocimiento especializado y resolver los problemas en equipo. Cuando las redes de este tipo comparten suficiente conocimiento para poder comunicarse y colaborar con eficiencia, es posible que sus conversaciones deriven en un nuevo conocimiento para las empresas. Pocas organizaciones hacen hincapié en la creación del conocimiento, pero muchas se enfocan en la utilización del conocimiento por medio de las tecnologías de la información, como se verá en el apartado de transferencia del conocimiento.

Aprendizaje por acción Todo el aprendizaje se lleva a cabo en la mente del ser humano de forma individual. Una organización aprende solamente de dos formas: a) por el aprendizaje de sus miembros o b) por los nuevos miembros, quienes no cuentan con un conocimiento previo de la organización (Grant, 1996). Es decir, las empresas construyen una base de conocimientos mediante las experiencias que sus empleados han aprendido y aplicado dentro del marco estratégico de la organización. Este proceso de aprendizaje por acción implica inferencias históricas de la empresa incorporadas en las rutinas organizacionales que guían la conducta y que requieren herramientas o mecanismos que permitan convertir el conocimiento de las personas y equipos de la empresa en conocimiento colectivo. Ejemplos claros de éste son el aprendizaje obtenido a través de los laboratorios de aprendizaje, las simulaciones, el mentoring y el coaching, principalmente.

Adquisición del conocimiento externo Éste se presenta cuando se comparten conocimientos tácitos con proveedores, clientes y el resto de los accionistas, cuando la empresa interactúa con otras organizaciones y cuando se asiste a cursos y seminarios. Los clientes son una fuente valiosa de información para el desarrollo de un nuevo producto, la prestación de un nuevo servicio o la mejora a un producto o servicio disponible en el mercado. Por su parte, las alianzas estratégicas, las colaboraciones entre empresas y la asistencia de los miembros de la empresa a cursos y seminarios son formas eficaces y, en muchas ocasiones, necesarias para que las empresas puedan crear nuevos conocimientos. Cuando las empresas internalizan conocimientos adquiridos a través de las alianzas estratégicas y la colaboración con otras organizaciones, se crean nuevos conocimientos, resultado de la extensión o del aprendizaje individual y de la incorporación o internalización de éstos dentro de la base de conocimientos de la organización. La adquisición de conocimiento externo puede privar a la empresa de la oportunidad de aprender y construir su propio conocimiento. Cuando se opta por esta alternativa es porque


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Transferencia del conocimiento

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Tabla 4.2 Dimensiones de la generación del conocimiento Creación de conocimiento • • • • • •

Investigación Diseño Socialización Externalización Combinación Internalización

Aprendizaje por acción • Entrenamiento en el trabajo • Experimentos • Simulaciones

Adquisición y acceso del conocimiento externo • • • • • • • • •

Licencias Subcontratación Alianzas Proveedores Clientes Universidades Agencias gubernamentales Implantación de tecnología Implantación de sistemas de información • Cursos y seminarios

la empresa no cuenta con las capacidades dinámicas internas para su rápida creación, ya sea porque este tipo de conocimiento suele tener un alto contenido tácito o porque el proceso de creación requiere mucho tiempo y un alto costo de oportunidad. Este costo de oportunidad es especialmente alto cuando la empresa opera en un entorno de cambio rápido. La tabla 4.2 sintetiza las distintas formas que existen en la literatura sobre la generación del conocimiento.

Transferencia del conocimiento Cuando se habla de transferencia del conocimiento se hace referencia al conocimiento comunicado de un agente a otro. Este proceso tiene lugar a su vez entre individuos o entre grupos y la organización en general. En las organizaciones, el conocimiento siempre se ha transferido a pesar de que este proceso no se haya gestionado como en la actualidad. Durante mucho tiempo, la transferencia del conocimiento se realizó a través de mecanismos de comunicación informal. Por ejemplo, se disponía del conocimiento de manera inconsciente y no se explicitaban sus fundamentos principales. La tradición oral bastaba y se transmitían con relativo éxito las bases de un oficio o servicio o las claves de un conocimiento poco frecuente. En el caso de los antiguos obreros calificados, el conocimiento se transmitía mediante la experimentación y los consejos de un maestro experto, pero eran pocos los que formalizaban sus técnicas. Los secretos del oficio se aprendían, se descubrían y se explotaban sin ayuda de un soporte escrito, mediante la única transferencia del conocimiento del maestro. En la actualidad, la transferencia del conocimiento tácito se puede lograr mediante la creación de relaciones basadas en las interacciones personales y/o sociales y el diseño de las organizaciones de manera tal que el conocimiento pueda ser compartido. La transferencia del conocimiento tácito es susceptible de enseñanza; si bien no puede articularse fácilmente, para que este conocimiento pueda ser transmitido, es necesario que los individuos aprendan mediante la imitación o la emulación del comportamiento, lo cual significa que su transferencia se realiza mediante la comunicación verbal cara a cara y la práctica en el centro de trabajo.


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Capítulo 4


El creciente interés por la transferencia de conocimiento sobre las rutinas organizacionales se debe no sólo al incremento de los beneficios, sino a la dificultad que conlleva su realización. Estas dificultades aumentan, en primer lugar, por la naturaleza del conocimiento: las mejores prácticas con frecuencia involucran rutinas organizacionales que dependen del conocimiento tácito de los miembros del equipo y de las complejas pautas que se dan en las interacciones interpersonales. En segundo lugar, por las restricciones intrínsecas de las estructuras, sistemas y conductas organizacionales (Grant, 2000). Para comprender la transferencia del conocimiento en su totalidad, es necesario analizarla desde una perspectiva de comunicación (ver la figura 4.5). Esto significa que se deben considerar los mecanismos que se utilizan en el desarrollo de este proceso y los elementos que participan en el mismo: los atributos de la fuente y el receptor, además de los componentes del contexto que rodean dicha transferencia (Szulanski, 1996). El conocimiento es transmitido mediante mecanismos de comunicación formal o medios estructurados, como libros, documentos y reuniones programadas; medios informales como la relación interpersonal que va desde las conversaciones hasta el aprendizaje. Los mecanismos formales cuentan con una infraestructura visible y definida: cables, casilleros, antenas de satélite, oficinas postales, direcciones, buzones electrónicos, etc. Los mecanismos informales son menos visibles. De hecho, las conversaciones en los pasillos o en la cafetería de las empresas a menudo son oportunidades para la transferencia de conocimiento. Aunque parte de las conversaciones tratan sobre deportes o el clima, la mayoría de las charlas en esos sitios se centra en el trabajo, la gente intercambia preguntas sobre proyectos e ideas actuales y pide consejo sobre cómo resolver problemas. En la tabla 4.3 se muestra una clasificación de los mecanismos de transferencia del conocimiento. Es importante considerar que, aunque los medios de comunicación son relevantes para la transferencia del conocimiento, éstos no garantizan su aplicación. Contar con un teléfono no Transferencia del conocimiento

Características de la fuente • Resistencia a compartir • Fiabilidad

Mecanismos de comunicación Formales Informales Presenciales Tecnológicos

Características del receptor • Capacidad de asimilación • Receptividad

Elementos organizativos Cultural organizativa Apoyo de la alta gerencia Espacio físico Riqueza de medios de comunicación Disponibilidad de tiempo

Figura 4.5 Proceso de transferencia del conocimiento.


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Tabla 4.3 Clasificación de los mecanismos de transferencia del conocimiento Mecanismos de comunicación

Tipo presenciales

Tecnológicos

• Formales

• Documentos • Reuniones

• Intranet • Listas de distribución

• Informales

• Comunicación cara a cara • Pláticas de pasillo

• Correo electrónico • Messenger

garantiza, ni siquiera promueve, conversaciones geniales; poseer una laptop es inútil si sólo se usa para escuchar música. Contar con más tecnología de la información no necesariamente mejorará la clase de información (Davenport y Prusak, 2001). Aunque la tecnología de la información no desempeñe un papel prominente en el análisis explícito de Nonaka y Takeuchi (1995), existe un acuerdo generalizado que plantea que la comunicación en línea y la capacidad de almacenamiento de las computadoras son poderosas herramientas para desarrollar la complejidad de los vínculos organizacionales entre el conocimiento tácito y el explícito. No obstante, en las últimas décadas los expertos en administración de empresas se han percatado de la importancia del conocimiento tácito, considerándolo decisivo para la mejora de los resultados. El bajo costo de las computadoras y las redes han creado una infraestructura potencial para el intercambio de conocimiento y han abierto importantes oportunidades para la administración del conocimiento. Mediante el correo electrónico, los grupos de trabajo virtuales, la Internet y la Intranet, las computadoras y las redes pueden proporcionar conocimiento a las personas y, a su vez, vincular a aquellos que deben compartirlo a grandes distancias: un alto alcance en la diseminación del conocimiento aunado a la facilidad de codificarlo (ver figura 4.6). Lo que se debe recordar es que, esta nueva tecnología de la información sólo es el medio y el sistema de almacenamiento para el intercambio de conocimiento, pero no genera conocimiento y no puede garantizar ni promover la transferencia de éste o su intercambio en una cultura organizacional que no favorezca dichas actividades. El medio no es el mensaje y no garantiza siquiera que habrá un mensaje. Por tanto, deben considerarse las tecnologías de la información (TI) como proveedoras de una estructura que permita la creación y uso del conocimiento explícito (Nonaka y Reinmoeller, 2000). De los actores que participan en el proceso de transferencia del conocimiento, la fuente es el más importante, ya que cuenta con el conocimiento necesario que será transferido y se espera que posea capacidad de transmitir el mensaje y el deseo de compartir su conocimiento. Por su parte, Cohen y Levinthal (1990) analizaron el papel del receptor del conocimiento en términos de su “capacidad de asimilación”. Estos autores argumentan que, tanto en el individuo como en la organización, la capacidad de asimilación depende de la habilidad del receptor para añadir un nuevo conocimiento al ya existente. Además, la eficiencia para añadir nuevo conocimiento al ya existente puede aumentar cuando éste es expresado en un lenguaje común. Por ello, es importante localizar mecanismos por los cuales se pueda codificar y transferir el conocimiento tácito en un lenguaje accesible para el receptor. La transferencia del conocimiento es un proceso complejo que requiere tiempo, esfuerzo y recursos internos, específicamente en la parte receptora, para asimilarlo.


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Capítulo 4


Políticas y procedimientos

Mucho

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Manuales y reportes

Alcance de la diseminación

Comunidades de práctica Groupware

Cursos y seminarios

Consultores

Poco

Correo electrónico

Videoconferencia Intercambio de datos

Reuniones Cara a cara

Bases de datos compartidas

Capacitación en el trabajo

Fax Teléfono

Baja (know how y conocimiento contextual)

Habilidad para codificar

Alta (conocimiento explícito e información)

Figura 4.6 Ejemplos de mecanismos del conocimiento.

Es difícil evaluar, absorber y utilizar el conocimiento “importado” si una empresa no cuenta con la capacidad de asimilación interna para hacerlo. También es muy común que alguien comprenda y absorba conocimiento nuevo pero que no lo use. Los motivos pueden ser varios; la falta de respeto o confianza hacia la fuente es una razón importante, así como el orgullo, la obstinación, la falta de tiempo y de oportunidad y el temor a correr riesgos. Respecto a los componentes del contexto de la transferencia, la cultura organizacional y el apoyo de la alta dirección son aspectos importantes. Una cultura organizacional abierta y receptiva facilita la transferencia de una actividad desde un área de trabajo a otra. Algunos estudios sobre la administración del conocimiento sugieren que la riqueza de los medios de comunicación utilizados para transferir el conocimiento, los atributos del conocimiento en sí y la poca distancia física entre un área organizacional y otra son más relevantes que los aspectos relacionados con la motivación de los participantes en el proceso de transferencia del conocimiento (Zapata, 2004). La transferencia del conocimiento no sólo es importante entre las empresas, también lo es dentro de ellas. El éxito de empresas como Wal-Mart o McDonald’s se basa en su habilidad para transferir el conocimiento que se encuentra en las rutinas organizacionales de un esta-


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blecimiento a otro. La imitación es importante en el análisis de la ventaja competitiva y su capacidad de sostenerse. Si el conocimiento es el recurso primario con el cual se fundamenta la ventaja competitiva, entonces su transferencia determina el periodo durante el cual su poseedor puede obtener beneficios de él.

Transferencia del conocimiento en empresas multinacionales A un nivel interorganizacional, la transferencia del conocimiento se hace necesaria en las alianzas estratégicas y, con mayor fuerza, en las empresas multinacionales. El interés en el conocimiento dentro de las empresas multinacionales, principalmente su origen y su transferencia, se ha incrementado en la última década (por ejemplo, Gupta y Govindarajan, 2000). En la actualidad, las multinacionales han cambiado a ser organizaciones donde el conocimiento fluye a través de sus filiales en todos los niveles jerárquicos y existe una fuerte influencia de la cultura nacional de cada una de las unidades para la efectiva administración de este recurso. Las multinacionales están demostrando que pueden generar conocimientos en cualquiera de sus unidades, haciéndose imperativa la transferencia interna de estos conocimientos. Por tanto, la ventaja competitiva de este tipo de empresas depende de su capacidad para facilitar y gestionar la transferencia interfiliales de conocimientos (Minbaeva et al., 2003). Ghoshal y Bartlett (1998) exponen como elementos organizacionales clave para la transferencia del conocimiento, la riqueza de mecanismos de comunicación entre las unidades organizativas que faciliten el flujo del conocimiento dentro de las multinacionales. Por su parte, Gupta y Govindarajan (2000) observaron que la transferencia de conocimiento entre la matriz y una subsidiaria, y entre subsidiarias, depende fuertemente de que la unidad receptora cuente con una motivación para adquirir conocimientos, y la capacidad para absorber dichos conocimientos, lo cual está muy ligado con la cultura organizacional. Asimismo, la capacidad de absorción de la unidad receptora es el determinante más importante en el proceso de transferencia de conocimientos internos en las empresas multinacionales. Otros elementos organizacionales indispensables en el proceso de transferencia de conocimientos son: una cultura más flexible y el apoyo de la alta gerencia (Zapata, 2004). Con respecto a los elementos contextuales, Gooderham (2007) señala que una amplia distancia espacial reduce la tendencia a la facilitación de la transferencia de competencias, incluso cuando la fuente y el receptor tienen competencias estrechamente vinculadas. Asimismo, la distancia de cultura, en el sentido del lenguaje común y un patrimonio común de administración (colonia/colonizador), también se reporta como una dimensión crítica para la transferencia de conocimiento. La implicación es que una proporción cada vez más importante de transferencia de conocimientos en las multinacionales está dejando de ser unidireccional (de la sede corporativa a las filiales), para convertirse en bidireccional o, incluso, en multidireccional. Por tanto, este tipo de organizaciones debe velar por compartir ampliamente su conocimiento, sorteando obstáculos como la diversidad de idiomas, contrastantes formas de gestionar y la propia distancia física. La figura 4.7 muestra gráficamente los elementos organizativos y contextuales que son relevantes en la transferencia de conocimiento en empresas multinacionales.


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Capítulo 4


Organizativa (Zapata, 2004) • Riqueza de

medios de comunicación (Gupta y Govindarajan, 1990) • Apoyo de la alta

gerencia (Zapata, 2004)

¯˚˚˚˚˚˘˚˚˚˚˚˙

• Cultura

Receptor

¯˚˚˚˚˚˘˚˚˚˚˚˙

Fuente

• Capacidad de asimilación

Subsidiaria 1

Matriz

Subsidiaria 2

Subsidiaria 3

(Absorptive capacity) (Cohen y Levinthal, 1990; Minbaeva et al., 2003)

• Disposición para adquirir

el conocimiento (Gupta y Govindarajan, 1990; Szulanski, 1996)

• Riqueza de medios de

comunicación (Gupta y Govindarajan, 1990)

Distancia Física (Ambos, 2009; Gooderham, 2007; Frost, 2001) Cultura Nacional (Gooderham, 2007; Gupta y Govindarajan, 1990)

Figura 4.7 Elementos de la transferencia de conocimiento en empresas multinacionales.

Utilización del conocimiento En nuestro proceso de administración del conocimiento (ver la figura 4.3), la fase de utilización de conocimiento se muestra al término de este ciclo; pero esto no significa que no pueda ser la primera fase en algún momento o al aplicar el proceso en determinada situación. Se puede comenzar el proceso en la transferencia o en el uso del conocimiento dependiendo de las necesidades de los usuarios potenciales. Que exista una ventaja al utilizar el conocimiento recientemente adquirido depende de la calidad de éste, de los beneficios que conlleva su utilización y de la capacidad de asimilación por parte del receptor. Por ejemplo, el uso de una nueva maquinaria sofisticada, en relación con una anterior, puede mostrar poca eficiencia, ya que implica desconocimiento o, por lo menos, un cambio radical en su operación. Por tanto, existen elementos dentro de la organización que permiten el uso eficiente del conocimiento. Davenport y Prusak señalan los siguientes: • • • • • • • • •

Cultura orientada al conocimiento. Infraestructura técnica e institucional. Respaldo del personal directivo. Vínculo con el valor económico o el valor del mercado. Claridad de visión y de lenguaje. Asistentes de motivación no triviales. Nivel de estructura del conocimiento. Múltiples canales para la transferencia del conocimiento. Desarrollo de una base para el conocimiento.


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El aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento

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Una cultura orientada al conocimiento es quizás el elemento crucial de la utilización eficaz de éste. Si no existe una idea clara sobre por qué el conocimiento genera valor, va a ser difícil que se obtenga un beneficio. Por otra parte, contar con varios canales de comunicación y, sobre todo, asegurarse de que la transmisión haya sido eficaz permite aplicar el conocimiento recientemente adquirido. La tecnología se percibe como el gran motor y resulta esencial para la administración eficaz del conocimiento, pero basarse exclusivamente en ella es un error. Se requiere que la cultura organizacional permita su utilización y que la alta gerencia lo fomente. Otro aspecto importante es la estandarización del lenguaje utilizado, debido a su gran relevancia, en especial cuando las organizaciones tienen presencia global y cuentan con una amplia diversidad cultural, intelectual y cognitiva. Finalmente, un sistema de recompensas acorde con la magnitud de un proyecto de administración del conocimiento allanará el camino para el logro de todo lo que implica la administración de este recurso.

El aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento Para mantener una ventaja competitiva, las organizaciones requieren aprender de una forma eficaz y rápida de sus éxitos y fracasos. En las organizaciones que aprenden, los individuos, grupos y equipos deben participar continuamente en nuevos procesos para adquirir, capturar, transferir y utilizar el conocimiento. El aprendizaje no puede ser ajeno al desempeño de los miembros de la organización. Es un proceso integral que permite trabajar con actividades que serán transferidas a los individuos y grupos para la mejora de los procesos y la consecución de sus metas. La comprensión de los conceptos estudiados en esta obra facilitará la interpretación de la relación entre el proceso de aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento. Se ha señalado que la generación del conocimiento trae consigo un aprendizaje dentro de la organización, el que, a su vez, genera conocimiento. Asimismo, no se puede hablar de transferencia del conocimiento sin que ocurra, de manera intrínseca, un proceso de aprendizaje en el plano individual, grupal y organizacional, ya que el aprendizaje es la clave de la asimilación y la transmisión del conocimiento. Si se consigue sólo que las personas aprendan, sin que conviertan ese conocimiento en un activo rentable para la organización, entonces no se trata de aprendizaje organizacional (ver la figura 4.8). Para Gorelick y Tantawy-Montou (2005) la administración del conocimiento puede ser un medio que ayude de forma sistemática a los individuos, grupos y organizaciones a: • • • • • •

Aprender qué es lo que saben. Aprender qué saben los otros. Aprender qué saben las organizaciones. Organizar y diseminar, efectiva y sencillamente, el aprendizaje. Aplicar el aprendizaje a nuevos esfuerzos. Crear un nuevo conocimiento.


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Capítulo 4


Administración de conocimiento

In

ió ac v no

Utilización

Transferencia

de Cap as ac im id ila ad ció n

n

Generación

Codificación y coordinación

n ió o ac nt rm ie fo im ns noc Tra l co de

A gr pren up d al iza y o je rg ind an iv iza id cio ual na , l

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Figura 4.8 La administración del conocimiento y el aprendizaje organizacional.

Por tanto, es posible apuntar que la administración del conocimiento es un soporte en el proceso del aprendizaje organizacional al proporcionar programas, procesos y herramientas. Asimismo, el aprendizaje eficaz requiere una comprensión de la estructura del conocimiento, sus componentes y contenido. Finalmente, se puede puntualizar que el aprendizaje dentro de la organización: • Es un proceso de construcción del conocimiento. • Es dependiente del conocimiento; esto es, las personas usan su conocimiento para crear un nuevo conocimiento. • Necesita distribución cognitiva, lo que implica combinar el conocimiento que se posee con el conocimiento exterior de cada uno de los individuos.

CONCLUSIONES Recientemente, muchas organizaciones han comprendido que requieren algo más que responder a las necesidades que demanda el mercado si desean permanecer en las economías actuales y del futuro. De esta manera, observamos que el conocimiento incorporado en rutinas y prácticas que la empresa transforma en productos y servicios valiosos se ha convertido en el recurso estratégico más importante que poseen las empresas y en una fuente de ventaja competitiva. Lo anterior ha suscitado un interés especial en la administración del conocimiento. Este proceso que involucra las fases de generación, codificación, transferencia y utilización del conocimiento permite a las organizaciones descubrir y aprovechar su capacidad para crear e innovar en sus productos, procesos y servicios o mejorar los existentes de una forma más eficiente y eficaz. La administración del conocimiento puede ser un vehículo que apoye de forma sistemática, mediante herramientas y metodologías, a los individuos, grupos y organizaciones a aprender qué es lo que saben, aprender qué saben los otros y aprender qué saben las organizaciones.


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Ejemplos

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TÉRMINOS CLAVE Administración del conocimiento Aprendizaje por acción Codificación del conocimiento Empresas intensivas en conocimiento

Generación del conocimiento Tipología del conocimiento Transferencia del conocimiento Utilización del conocimiento

EJEMPLOS Ejemplo 4.1: Empresa de diseño de páginas de Internet En una mediana empresa de diseño de páginas de Internet, la transferencia eficaz del conocimiento se realiza a través de las charlas de pasillo, la comunicación cara a cara, el intercambio de aciertos y desaciertos en reuniones convocadas por la alta gerencia, principalmente. En la actualidad, esta empresa también está considerando el diseño de una base de conocimientos, ya que el entorno tan dinámico en el que se encuentra la obliga a estar actualizada. Esta base de conocimientos permitirá concentrar en un solo lugar las mejores prácticas y los procesos que se han seguido durante el desarrollo de cada uno de los proyectos que han realizado para sus diversos clientes. De esta forma, cuando se comience un nuevo proyecto, los miembros de la organización involucrados en éste podrán acudir a dicha base para identificar la mejor forma de ofrecer una solución a su cliente de una manera eficiente.

Ejemplo 4.2: Empresa de tecnologías de la información Para una empresa de tecnologías de la información que ofrece como principales servicios el asesoramiento integral en campañas de permission marketing a través de mercadotecnia por correo electrónico, servicios electrónicos de investigación de mercados (e-market research) y soluciones de mercadotecnia por correo electrónico para gestionar listas propias, la creación interna de conocimiento es un tema clave. Esta empresa está conformada por un director general, tres personas en el área comercial, tres personas en el área de mercadotecnia y relaciones públicas y cinco personas en el área técnica. A pesar de ser una pequeña empresa, ha optado por desarrollar ella misma sus programas informáticos. Ha sido una inversión de la cual se sienten orgullosos sus inversionistas, además de que ha facilitado su trabajo y el préstamo de sus servicios a otras organizaciones. Los empleados de esta empresa coinciden en algo: el autoaprendizaje es muy importante dado el entorno en el que se encuentran. Cada uno es responsable de lo que quiere aprender y de lo que puede aportar a la empresa. Para el director comercial esto se sintetiza de la siguiente forma: “Pienso que la creación de conocimiento, por un lado, es personal y, por el otro, se trata de darle libertad. Creo que en el entorno en el que estamos y el tipo de empleados que tenemos suelen ser empleados que necesiten enriquecerse y que aprecian el enriquecimiento y el aprendizaje.”


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Capítulo 4


Por otra parte, un aspecto que se considera clave en el éxito de la empresa es la creación interna de sus programas informáticos (software). A diferencia de otras empresas que prefieren adquirir programas de una forma externa, esta empresa ve como ventaja competitiva el diseñar sus propios programas, los cuales satisfacen tanto su buen funcionamiento interno como externo. Es un conocimiento que han adquirido desde un punto de vista técnico, pero también financiero, ya que saben cómo vender sus servicios de una forma más eficiente.

PREGUNTAS DE DISCUSIÓN 1. Dé un ejemplo de la diferencia entre dato, información y conocimiento. 2. ¿Es más fácil generar conocimiento dentro de la organización que a través de fuentes externas? 3. ¿Es posible transferir conocimiento dentro de la organización sin el uso de tecnologías de la in-

formación? 4. Señale tres ventajas que trae consigo el uso de las tecnologías de la información en la administra-

ción del conocimiento. 5. Describa la relación entre el aprendizaje organizacional y la administración del conocimiento.

LIGAS DE INTERÉS Fundación Iberoamericana del Conocimiento www.gestiondelconocimiento.com Página acerca de la administración del conocimiento www.gestion-conocimiento.com Revista Knowledge Management World www.kmworld.com

BIBLIOGRAFÍA ALVESSON, M. (2004), Knowledge-work and knowledge intensive firms, Oxford, UK: Oxford University Press. ANDREU, R. y S. SIEBER (1999), “La gestión integral del conocimiento y del aprendizaje”, Economía Industrial, núm. 326, pp. 63-72. BARNEY, J. B. (1986), “Strategic factor markets: Expectations, luck and business strategy”, Management Science, vol. 32, núm. 10, pp. 12311241. BRINKLEY, I. (2006), Defining knowledge economy. The Work Foundation. Londres. BROOKING, A. (1997), El capital intelectual: el principal activo de las empresas del tercer milenio, Madrid, Paidós.


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Sistemas de administración del conocimiento1

capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción Sistemas para la administración del conocimiento Sistemas enfocados a conformar las bases de conocimiento o de memoria en la organización Sistemas que se concentran en el flujo del conocimiento Sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento Sistemas de valor basados en conocimiento Modelo SVBC Sistemas de capitales Conclusiones Términos clave Ejemplos Preguntas de discusión Ligas de interés Bibliografía

Objetivos Reconocer los retos y oportunidades que la economía de conocimiento ofrece a los negocios. Contrastar diferentes enfoques para la administración del conocimiento y del capital intelectual. Profundizar en la alternativa de sistemas de valor basado en conocimiento para la administración del conocimiento en los negocios. 1

Identificar los elementos de un sistema de capitales en los negocios. Identificar oportunidades de desarrollo de los capitales de una organización y de manera particular de desarrollo del humano e instrumental.

Capítulo desarrollado por Pablo Ramírez Flores, Pedro Flores y Ana Catalina Treviño, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.


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Capítulo 5

Sistemas de administración del conocimiento

Introducción En los últimos años se han hecho evidentes una serie de cambios sociales y económicos que pudieran generalizarse como una “nueva economía” (Atkins, R. y Court, R., 1998), aunque algunos autores le llaman “economía del conocimiento” (Drucker, 1993), “economía digital y de red” (Tapscott, 1995), “economía de lo intangible” (Goldfinger, 1997) o “economía de la información” (Boisot, 1999). La “economía del conocimiento” está ganando más y más atención en términos de sustentabilidad para individuos, organizaciones y sociedades (Carrillo, 1998; 2002). Surgen cada día nuevos retos y oportunidades para crear valor y organizarse de forma ágil y eficiente: • Se encuentra que la visión tradicional de los sistemas productivos tierra-trabajo-capital no son suficientes para la creación y entrega de valor (Drucker, 1993; Boisot, 1995; Carrillo, 1998). • El conocimiento se identifica como fuente primaria de ventaja competitiva (Drucker, 1990; Skyrme, 1997). • Hay un redescubrimiento del valor de los “intangibles” y los esfuerzos para medirlos (Carrillo, 1998). • Las ideas innovadoras son la base de una gran cantidad de productos y servicios (Atkins y Court, 1998). Se incrementa la conciencia de que estas ideas se comportan de manera diferente que las cosas físicas (Savage, 1997, 1998) y por lo mismo no pueden administrarse de forma tradicional. • La competencia se combina con la colaboración en la llamada “coopetition” (Atkins y Court, 1998). • Las proporciones entre valor de mercado y el registrado en los libros contables cambian: veinte años atrás, cerca de 80% del valor de mercado era reflejado en los asientos contables, ahora se puede observar una proporción prácticamente inversa (cfr. Ballow, Burgman y Molnar, 2004). La conciencia de esta nueva economía ha ido siendo cada vez más patente. Sin embargo, la necesidad de la administración de conocimiento no es sólo una respuesta a las necesidades actuales de las personas y organizaciones, sino una consecuencia de la misma evolución en los sistemas de valor de la humanidad. El problema es que en muchos casos se pretende adoptar esas nuevas formas de creación de valor, con esquemas de administración y contabilidad tradicional corriendo el riesgo de “combatir batallas competitivas del mañana con armas y tácticas obsoletas del pasado” (Boisot, 1998, p. 2). Drucker (1993, p. 44) nos habla de nuevos roles en la administración de las organizaciones en la sociedad del conocimiento: siendo el administrador el “responsable de la aplicación y ejecución del conocimiento”, del desarrollo de competencias “para conectar y así elevar el campo del conocimiento existente” (individual o por grupo) (p. 193), y de la innovación que es el conocimiento “aplicado sistemáticamente para producir nuevo conocimiento” (p. 42). Con el paso del tiempo han surgido múltiples propuestas tanto para la identificación del valor aportado por el conocimiento al negocio o capital intelectual, como para la administración de los procesos que permiten desarrollarlo, almacenarlo y hacerlo fluir en la organización. Dalkir (2005, p. 4), por ejemplo, nos habla de 100 definiciones distintas, Rubenstain-Montano, Leowitz, Buchwalter, y McCaw en el 2001 encontraron más de 30 marcos de referencia distin-


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Sistemas para la administración del conocimiento

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tos de administración del conocimiento;* Flores (2001) menciona más de 10 propuestas de estructuras de capital intelectual. Ante estas propuestas, algunas preguntas que nos podemos hacer son: ¿cuáles son las principales diferencias entre estas propuestas? ¿Cuál de ellas es la más adecuada? ¿Las propuestas son complementarias, similares o diferentes? En este capítulo se abordarán una serie de temas que nos permitirán comprender la importancia de una visión de sistemas de valor basados en conocimiento (SVBC) como parte medular de una administración de conocimiento con visión estratégica. Asimismo veremos cómo es posible identificar y desarrollar los diferentes capitales de forma integral y sustentable en beneficio de las organizaciones, sus miembros, clientes, proveedores y la sociedad en general.

Sistemas para la administración del conocimiento Haciendo un análisis de las propuestas de administración del conocimiento antes mencionadas podemos identificar, desde el punto de vista conceptual, una evolución respecto a la forma en que plantean un sistema de administración del conocimiento. Podemos conformar tres grupos, cada uno enfocado en un propósito específico (ver figura 5.1): • Sistemas que se concentran en conformar las bases de conocimiento o de memoria en la organización. • Sistemas que se concentran en el flujo de conocimiento. • Sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento. Los tres enfoques son importantes, cada uno de ellos ofrece una solución a la administración del conocimiento, pero no presentan en forma aislada una solución integral a las necesidades de la organización. Es importante que los tres enfoques estén presentes. A continuación explicaremos cada uno de ellos, más adelante abordaremos un modelo integral de administración del conocimiento.

1er. enfoque

¿Para qué sirve administrar el conocimiento? + 2o. enfoque +

La AC sirve para identificar, codificar, difundir y conservar el conocimiento, haciendo uso de tecnologías de información.

La AC permite hacer fluir el conocimiento codificado o no codificado mediante procesos y prácticas.

3er. enfoque

La AC es consecuencia de una visión holística de lo qué es valor en la organización y permite la capitalización integrada de las diferentes formas de conocimiento.

Figura 5.1 Sistemas de administración del conocimiento (AC), de acuerdo con su enfoque (Treviño, 2005). * También llamada gestión del conocimiento.


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Capítulo 5


Sistemas enfocados a conformar las bases de conocimiento o de memoria en la organización Este tipo de sistemas se concentran en conformar bases de conocimiento para resguardar el conocimiento de la organización. Este primer enfoque es sin duda el más difundido y concentra sus esfuerzos en asegurar las etapas de un “ciclo del conocimiento” (ver figura 5.2) para reconocer los activos intelectuales, administrar los activos intelectuales, transferir e innovar el conocimiento y por último alinear o integrar nuevo conocimiento con el conocimiento previo de la organización asegurando la estrategia de la organización. Las tecnologías de información son sin duda una pieza fundamental de este enfoque, ya que facilitan los procesos de búsqueda y organización del conocimiento. Sin embargo también es importante considerar y reconocer los métodos y técnicas que se utilizan para abordar cada una de las etapas del ciclo. • Para identificar conocimiento clave del negocio, podemos tomar como base, por ejemplo, la cadena de valor del negocio, o también podemos utilizar el análisis de redes sociales para identificar los expertos en la organización. • Para codificar conocimiento, podemos utilizar diagramas, fórmulas, o cualquier otra forma de representación que sea adecuada con las necesidades de cada grupo. • Para organizar conocimiento, desarrollamos taxonomías que permitan clasificar el conocimiento en la organización. • Para transferir o compartir el conocimiento, podemos utilizar un método basado en la socialización o en la codificación del conocimiento (Hansen, Nohria y Tierney, 1999). Alineación estratégica

Reconocimiento de activos intelectuales Alinear

Crear, innovar

Compartir, aplicar, transferir Transferencia y creación de conocimiento

Identificar, seleccionar

Codificar

Organizar

Administración de activos intelectuales

Figura 5.2 Ciclo del conocimiento.


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• Para crear o innovar conocimiento, podemos utilizar el despliegue de la función de calidad QFD (Quality Function Deployment) (QFDLAT, 2010), o la teoría de resolución de problemas de inventiva TRIZ (Tieoriya Riesheniya Izobrietatielskij Zadach) (Altshuller, 2010). • Por último, la alineación estratégica es una función que se realiza para integrar nuevo conocimiento al conocimiento previo de la organización, asegurando que se responda a las necesidades de generación de valor en la empresa. Las primeras tres etapas del ciclo son funciones que nos permiten conformar la memoria de la organización, y las últimas tres etapas del ciclo son funciones para asegurar el flujo de conocimiento en la organización. Este primer enfoque, es el primer paso que tenemos que dar para preservar el conocimiento en la organización, conformando los sistemas de memoria.

Sistemas que se concentran en el flujo del conocimiento Este segundo enfoque se concentra en la relación del capital humano y el conocimiento: busca asegurar que el conocimiento esté disponible para las personas en la organización, se concentra en los procesos y prácticas para que el conocimiento fluya. En la actualidad es común encontrar en la organización sistemas de aprendizaje en línea para desarrollar la base de competencia del personal; sistemas de mensajería, de comunicación y de redes sociales que aseguran la comunicación entre personas y facilitan la transferencia de conocimiento tácito y la integración entre grupos. Todos éstos son ejemplos de soluciones que buscan acercar el conocimiento al capital humano de la organización, por ello es también importante asegurar que esos sistemas faciliten la reutilización, la creación, la mejora, e integración de conocimiento a la base de conocimiento. Cada empresa debe seleccionar los métodos y sistemas más apropiados de acuerdo con la estrategia de aprendizaje organizacional que haya definido. En la figura 5.3, Firestone y McElroy (2003b) nos presentan en su modelo de ciclo de vida del conocimiento, un ejemplo de flujo de conocimiento. El modelo consiste de dos principales etapas: la producción de conocimiento y la integración de conocimiento, representando entre las etapas los posibles estados en términos de su validación (validado, invalidado, no validado). Continuamente usamos conocimiento existente en la organización, generamos nuevo conocimiento e incluso lo validamos para asegurar que se resuelve un problema, sin embargo en muy pocas ocasiones lo difundimos e integramos con el conocimiento previo de la organización. Por ello es muy frecuente observar en las organizaciones que un problema se resuelve en más de una ocasión, que ante un problema repetitivo sólo hay una persona que sabe cómo resolverlo, o que hay alguna información de los clientes que sólo el vendedor y el mismo cliente recuerdan. Todos son ejemplos de una falta de integración del conocimiento individual a la base de conocimiento de la organización, son situaciones que reflejan una deficiencia en el flujo del conocimiento y ocasionan a la organización pérdidas de tiempo, esfuerzo y dinero. Como podemos darnos cuenta, las soluciones de flujo de conocimiento se potencializan si existe previamente bases de memoria en la organización. Sin embargo no son suficientes para conformar una solución integral a las necesidades de la organización. Es necesario identificar el valor estratégico del conocimiento en la organización.


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Evaluación declarada de conocimiento

Contenido de DOKB: • Agentes (Indiv. y grupos) • Artefactos (Docs, IT, etc.)

Figura 5.3 Ciclo de vida del conocimiento (Firestone y McElroy, 2003b).

= Posición del conocimiento

OK

DOKB Conocimiento Objetivo Conocimiento Subjetivo

Compartir

Buscar

Enseñar

Recopilar

Integración de conocimiento

Retroalimentación de experiencia

UKC

Información acerca de UKC

FKC

Información acerca de FKC

SKC

Información acerca de SKC

CKC = Declaración de conocimiento codificado COK = Conocimiento codificado organizacional DOKB = Distribución organizacional basada en conocimiento FKC = Declaración de conocimiento falsificado OK = Conocimiento organizacional SKC = Declaración existente de conocimiento UKC = Declaración sin decidir de conocimiento

Comportamiento de procesos de negocios de agentes que interactúan

Ambiente procesador de negocios

CKC

= Proceso del conocimiento

Retroalimentación (incluyendo la detección de problemas epistémicos)

Contribuciones externas

Adquisición de información

Formulación declarada de conocimiento

Aprendizaje individual y en grupo

Producción de conocimiento

100 Capítulo 5 Sistemas de administración del conocimiento

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Sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento Uno de los factores económicos para la expansión de la administración del conocimiento fue la toma de conciencia del peso de activos intangibles o capital intelectual (CI) en las organizaciones. El tercer enfoque de sistemas propone medir el valor del conocimiento para reconocer su valor estratégico en la organización. En diversas ocasiones notamos organizaciones similares en activos físicos, personal, productos y mercado, sin embargo una con un nivel de éxito mucho mayor a la otra, ¿por qué? La respuesta seguramente se encuentra en alguna forma de capital intelectual que impulsó la generación de valor construyendo un diferenciador: un empleado que usa su experiencia para custodiar un proceso de atención al cliente, un sistema de información bien utilizado que sirve para la toma de decisiones, un proceso sabiamente ejecutado que mantiene la eficiencia operativa, o bien, una cultura de trabajo motivadora a la transferencia de prácticas. La administración del capital intelectual se enfoca en la identificación y medición de activos intangibles con un enfoque estratégico. Su inicio y desarrollo es una fusión de dos corrientes: una de ellas proviene de organizaciones que reconocieron que la principal aportación dentro de su esquema de valor proviene de activos no tangibles (llamados intangibles), en un principio basados en las competencias de su personal, uso de la tecnología, marca y generación de lealtad de los clientes. La otra corriente proviene de entidades sociales, como países y regiones, que asimilaron una política de desarrollo social basada en capitales de conocimiento por considerarlos de naturaleza sustentable, con especial atención en la educación, procesos de innovación, ecología y desarrollo tecnológico. En ambos casos al darse este reconocimiento de manera natural, surge la necesidad de contar con un método o instrumento para asegurar el uso óptimo de este tipo de activos (Flores, 2000). Estas situaciones son la antesala a un gran número de líneas de desarrollo en materia de capital intelectual, como la identificación, categorización, medición, valuación e interpretación estratégica. Cada una de estas líneas se ha venido acoplando funcionalmente de acuerdo con el objetivo de administrar el capital intelectual de cada organización. Para algunas, representa la generación de balances sobre activos de conocimiento, estos informes son similares a los financieros, sólo que miden la parte invisible de la organización. Otras organizaciones se han enfocado en identificarlo y medirlo para validar el desempeño organizacional y justificar proyectos de inversión que tienen alto contenido intangible. Y por último, otro tipo de organizaciones, se han enfocado al entendimiento de cada activo intangible tanto individualmente como en su conjunto para su uso estratégico. El capital intelectual tiene una categorización definida por la percepción de diversos autores y aplicaciones. Esta categorización tiene la intención de homologar los criterios de identificación y medición para hacer más factibles los procesos de comparación y valuación. Un ejemplo presentado por Flores (2000) es el siguiente: • Capital estructural. Son los activos de conocimiento que están explícitos en la organización y pertenecen a la misma. En este capital tenemos elementos de identidad como imagen, misión, marca, valores, principios y cultura. También, activos que representan las formas de lograr los objetivos de la organización como planes estratégicos, procesos, modelos de trabajo, patentes, derechos y procedimientos. Otro tipo de activo estructural es la infor-


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102 Capítulo 5


mación, referida por documentos y bases de datos de cualquier elemento o agente que es importante para la organización. También agrupa a la tecnología de información en su modalidad de sistemas, como son el sistema de información corporativo, portales y cualquier otro tipo de software de aplicación. Este tipo de capitales no son de valor sólo por su presencia, más bien su aporte de valor está en función de su aplicación alineada estratégicamente. • Capital humano. Contiene los activos de conocimiento desarrollados por el personal que trabaja en la organización en relación con su rol dentro de la misma, es decir, conocimiento inmerso en la propuesta de negocio. En este capital encontramos activos de conocimiento que no pertenecen a la organización, sino más bien que participan en ella. Está representado por competencias individuales, grupales y organizacionales que aplicadas en combinación con otros activos generan valor, algunas formas son la experiencia, el liderazgo, la solidaridad, el conocimiento técnico, la socialización, las formas de aprender, las prácticas personales, las redes informales y la cohesión grupal. • Capital relacional. Se refiere a activos intangibles cultivados por la organización con agentes externos. Estos activos generan valor en función de la calidad de la relación; es decir, cómo el cliente interpreta la imagen de la organización y cómo son las relaciones de la organización con cada uno de sus involucrados, ya sean proveedores, alianzas, agrupaciones comerciales, gobierno y comunidad. Los activos de conocimiento relacionales que más atención tienen son los vinculados con el cliente y el mercado: lealtad, capacidad de entendimiento e integración, etcétera. Esta categorización impulsada por la aplicación en varias organizaciones ha servido de base para el desarrollo de diversos modelos y métodos de administración de capital intelectual, como son: el Navegador de conocimiento, desarrollado por Leif Edvinsson en la organización sueca Skandia (Edvinsson y Malone, 1997); el Monitor de activos intangibles, desarrollado por Karl Sveiby (Sveiby, 1997); el Índice de capital intelectual, desarrollado por Goran Roos en Caterpillar (Roos y Roos, 1998); el modelo Intelec, desarrollado por miembros del Grupo Euroforum de España (Nevado y López, 2002), y el sistema de capitales, desarrollado por Javier Carrillo del Centro de Sistemas de Conocimiento del ITESM (Carrillo, 2002). Cada uno de los anteriores son propuestas distintivas, todos asociados al rol de identificar y entender capitales no tangibles que están soportando en gran medida la generación de valor de la organización. Algunas tareas comunes en la aplicación estratégica de los modelos son: • Identificar el contexto como referente inicial de la estrategia, ya sea como una interpretación del sector (competitividad) o diferenciadores (mercado). • Descubrir el conocimiento crítico embebido en capacidades organizacionales o en la ejecución de procesos críticos: identificar dónde está, quién lo tiene, cuál es su estado, cuáles son sus relaciones y cuál es su forma de transferencia. • Diseñar e implementar líneas concretas de acción, básicamente sobre los capitales de conocimiento críticos y aquellos relacionados directamente a los mismos. El contar con sistemas para conformar bases de conocimiento, asegurar el flujo de conocimiento y medir el valor del conocimiento, permite plantear una estrategia integral de administración de conocimiento para la organización.


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Sistemas de valor basados en conocimiento

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Sistemas de valor basados en conocimiento Un enfoque integral que considera el valor del conocimiento dentro del contexto de otras formas de valor, y que considera además los procesos que permiten desarrollarlo (memoria y flujo), es el de sistemas de valor basados en conocimiento (Carrillo, 1998).

Modelo SVBC Para comprender este enfoque, es necesario analizar primero el acto de conocer. Carrillo (2002), identifica en este acto tres dimensiones o componentes (ver figura 5.4): un objeto de conocimiento (lo que se conoce), un agente o sujeto (el que conoce), y finalmente el contexto para este conocimiento (lo que le otorga significado y valor). Mientras que la mayoría de las propuestas de administración del capital intelectual separan completamente la administración de los activos tradicionales (tangibles) de los intelectuales (intangibles), en esta propuesta se habla de un “sistema de capitales” que integra múltiples formas de valor. El conocimiento sobre cuáles son los diferentes capitales de una organización, viene a ser el marco de referencia a partir del cual se identifican, valúan y desarrollan diferentes formas de conocimiento que se presentan en la organización. Asimismo, con ese marco de referencia se integran en las cadenas productivas, los procesos que permiten administrar las diferentes formas de conocimiento que son valiosas para la organización. El modelo de SVBC (figuras 5.5 y 5.6), integra procesos en las diferentes dimensiones del acto de conocer. A continuación los describimos brevemente. a) Procesos para el marco de referencia, los capitales y la estrategia de administración del

conocimiento de la organización y que están orientados a la “determinación, sistematización y operacionalización del universo de valor de la organización y desarrollo de los metacapitales”. Contexto de conocimiento = valor

Acto de conocimiento

Sujeto de conocimiento = agente

Objeto de conocimiento = instrumento

Figura 5.4 El acto de conocer. Modelo del Centro de Sistemas de Conocimiento (Carrillo, 2003).


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104 Capítulo 5


Propuesta del CSC Alineación y consolidación estratégica de capitales • Sistemas referenciales • Estructura de capitales • Estrategia de AC

Administración del conocimiento Capital agente • Aprendizaje organizacional • Prácticas de valor • Competencias

Capital instrumental • Métodos y técnicas • Plataformas tecnológicas • Bases de conocimiento

Figura 5.5 Modelo de procesos de administración del conocimiento a partir del acto de conocer. Propuesta del Centro de Sistemas de Conocimiento (Carrillo, 2003). b) Procesos para la identificación y el desarrollo de las competencias, las prácticas y las es-

trategias de aprendizaje que permiten crecer su capital humano y lograr la “determinación y desarrollo de las capacidades de generación de valor, tanto de los actores productivos, como de la organización en su conjunto”. c) Procesos que facilitan los métodos, las técnicas, las plataformas y las bases de conocimiento que le permiten representar, almacenar y hacer fluir el conocimiento en la misma, es decir la “determinación, implementación y desarrollo del arreglo óptimo de los instrumentos que potencian la capacidad productiva de los elementos de valor de la organización”.

1. Alineación y consolidación estratégica de capitales 1.1 Definición de sistemas referenciales 1.2 Estructuración y operacionalización de capitales 1.3 Estrategia de administración del conocimiento y desarrollo de los metacapitales 2. Administración del capital agente 2.1 Administración del aprendizaje organizacional 2.2 Desarrollo de prácticas de valor 2.3 Desarrollo de competencias clave 3. Administración del capital instrumental 3.1 Selección e implementación de métodos y herramientas para instrumentar las estrategias de administración de conocimiento 3.2 Selección e implementación de plataformas tecnológicas para la administración de conocimiento 3.3 Desarrollo de la base de conocimiento

Figura 5.6 Desarrollo de los niveles 1o. y 2o. de los procesos de administración del conocimiento en la propuesta del CSC (2010a). Derechos reservados.


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Sistemas de valor basados en conocimiento

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Este modelo de SVBC, mientras que multiplica las áreas de aplicación de la administración de conocimiento, asegura la alineación de valor. Algunos ejemplos de aplicación son (CSC, 2010b): • Sistemas de capitales: estrategia basada en conocimiento, alineación y consolidación estratégica del sistema de capitales, generación y desarrollo de negocios basados en conocimiento, aseguramiento de calidad e innovación de procesos de administración del conocimiento, estrategia de inteligencia de negocios de 360°, etcétera. • Capital agente: diagnóstico de desempeño organizacional, diseño e implementación de ambientes de aprendizaje a la medida, programas de desarrollo de mentores y facilitadores, sistemas de desarrollo y certificación de competencia laboral, estandarización y transferencia de mejores prácticas, alineación y optimización de procesos, etcétera. • Capital instrumental: desarrollo de sistemas y bases de conocimiento, habilitadores de redes y flujo de conocimiento, tecnologías de apoyo a administración de conocimiento y su integración con otros sistemas, tecnologías de apoyo al aprendizaje, el desarrollo de métodos y técnicas para la administración de conocimiento, visualización y capitalización de la base de conocimiento, etcétera.

Sistemas de capitales El sistema de capitales se define como la taxonomía de cuentas de valor de un sistema. El entendimiento no está asociado a la naturaleza de las cuentas (tangible o intangible), sino a la forma en que participan en la generación de valor. La figura 5.7 nos muestra una representación gráfica de la propuesta de Carrillo (2002), identificada como una función genérica de todos los sistemas de valor. El proceso de producción en su forma mínima (entrada-proceso-salida) tiene una inversión, un agente, un instrumento y un producto (Flores, 2000). Una vez que los factores basados en conocimiento (o capital intelectual) se han hecho evidentes y relevantes en la generación de valor, se requiere

Capital

Capital de inversión

Referencial

Capital

Capital financiero

Capital agente

Capital de producto

Capital instrumental

Capital de inteligencia

Capital de identidad

Capital productivo Capital relacional

Articulador

Figura 5.7 Estructura de un sistema de capitales (Carrillo, 2002).


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una nueva estructura para combinar los factores, además de las reglas para hacerlo. Esta estructura se encuentra incorporada en la propuesta del modelo de sistema de capitales. El modelo de sistema de capitales es el elemento técnico para que una organización aplique un sistema de administración de conocimiento. La validez e importancia de este modelo para las organizaciones radica en que fue desarrollado en un ambiente de negocios. Según Carrillo, en la economía actual se ha redefinido una teoría de la firma donde la organización construye un nuevo tipo de ventaja competitiva por el descubrimiento, acceso, movilización y apalancamiento de conocimiento a través de sus áreas. La administración de conocimiento puede proveer nuevas señales de cómo los procesos de conocimiento pueden potenciar la capacidad de un sistema de valor para cumplir y conformar un balance creativo. Los sistemas de capitales ayudan a representar todas las dimensiones de valor para una toma de decisiones colectiva y alineada (Carrillo, 2002). Un enfoque sistémico de administración de conocimiento debe satisfacer ciertos atributos para sostener un sistema de capitales (Carrillo, 2002): • Primero debe ser completo; es decir, que incluya todos los elementos de experiencia que contribuyen al balance de valor. • En segundo lugar, debe ser consistente, por lo que cada tipo de conocimiento se deberá expresar en términos de sus atributos y bajo un contexto. • Tercero, debe ser sistemático; esto es, podrá capturar aquellas dimensiones comunes a todos los elementos del sistema, así que también debe ser inclusivo. Un ejemplo de estructura de capitales puede ser la siguiente: 1. Capital referencial: elementos de valor que permiten la identificación y alineación de to-

2.

3. 4.

5.

dos los demás elementos de valor. 1.1. Capital de identidad: referentes de valor endógenos. 1.2. Capital de inteligencia: referentes de valor exógenos. Capital articulador: elementos de valor que permiten la interconexión o intercambio de los elementos de valor. 2.1. Capital relacional: estratos de la interacción con agentes significativos. 2.2. Capital financiero: expresión monetaria de algunos elementos de valor. Capital de inversión: elementos de valor de otro sistema que se trae como insumo. Capital productivo: elementos de valor de la organización que participan en el acto de producción. 4.1. Capital agente: capacidades de valor individuales, de grupo y organizacionales derivadas en desempeño. 4.2. Capital instrumental: los medios de producción a través de los cuales los diversos capitales potencian su capacidad multiplicadora de valor. Capital producto: el inventario de valor generado por los demás capitales que no ha sido actualizado en otra forma de capital.

Cuando se captura de manera completa y consistente el sistema de capitales de una organización, se representa su esquema de valor, el estado del sistema que hace referencia al estado ideal de desarrollo, donde el conjunto de elementos está en su proporción óptima para formar un balance. La aplicación de los sistemas de valor es tan diversa como los niveles y tipos de referencia: individuales, organizaciones y sociedades. Ninguna forma de valor sencilla es suficiente, sólo el equilibrio de todos los elementos de valor representa el estado ideal del sistema (Carrillo, 2002).


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Ejemplos

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CONCLUSIONES El objetivo principal de la administración del conocimiento consiste en entender la relación entre los activos de conocimiento y la propuesta de valor de una organización, conectar el significado y los atributos de cada tipo de conocimiento con el desempeño sistémico. La administración del conocimiento debe estar enfocada a la maximización del valor. Es necesario que la administración del conocimiento tenga un punto de partida tangible e identificable por la organización, éste es el primer paso para motivar a la participación. La administración del conocimiento tiene sus bases en comportamientos sociales, la conformación de un equipo de trabajo enfocado, alineado e integrado es la base para una buena administración de la estrategia. El desarrollo de una administración del conocimiento puede parecer una tarea de mucha inversión, aunque esta inversión, más que económica es de cambio de cultura. Usar estratégicamente el conocimiento requiere aprender formas nuevas de administración, pensar de forma sistémica y relacional. Otro factor a considerar es que los resultados por lo general no son a corto plazo. Para generar diferenciadores o ventajas competitivas basadas en conocimiento hay que trabajar continuamente. El desarrollo en administración del conocimiento o capitales de conocimiento ha tenido barreras significativas, sobre todo porque no ha sido bien entendida su función, además de que los proyectos vendidos bajo ese nombre han hecho cualquier cosa menos contribuir a que las organizaciones entiendan el desempeño de sus activos intangibles en la generación de valor. Si la organización recurre al ejercicio de entender su conocimiento y lo aplica, es posible que su posición tenga una capacidad más sustentable, ya que puede administrar de una forma sistemática los capitales que soportan el funcionamiento de su modelo de valor, los cuales en su gran mayoría, son intangibles.

TÉRMINOS CLAVE Sistema de capitales Sistemas de valor basados en conocimiento Valor estratégico del conocimiento

Bases de conocimiento Capital intelectual Flujo de conocimiento

EJEMPLOS Ejemplo 5.1: Propuestas sobre administración de conocimiento La tabla 5.1 muestra un comparativo de diversas propuestas sobre administración de conocimiento y las acciones que caracterizan sus métodos, tanto de investigadores como de organizaciones profesionales (Rubenstain-Montano, Lebowitz, Buchwalter y McCaw, 2001). Tabla 5.1 Propuestas sobre administración de conocimiento y sus acciones características Propuesta

Acciones características

Di Bella y Nevis

Adquirir Diseminar Utilizar

(continúa)


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Tabla 5.1 Propuestas sobre administración de conocimiento y sus acciones características (continuación) Propuesta

Acciones características

Marquardt

Adquirir Crear Transferir y utilizar Almacenar

Van der Spek y Spijkervet

Desarrollar Asegurar Distribuir Combinar

Ruggles

Generar Codificar Transferir

Carla O’Dell

Identificar Colectar Adaptar Organizar Aplicar Compartir Crear

Beckman

Identificar Capturar Seleccionar Almacenar Compartir Aplicar Crear Vender

Holsapple y Joshi

Adquirir Seleccionar Internalizar Usar Generar Externalizar

Dataware Technologies, Inc.

Identificar el problema del negocio Preparación para el cambio Crear el equipo de KM Realizar la auditoría y análisis del conocimiento Definir los aspectos clave de la solución Implementar los componentes para KM Ligar el conocimiento a las personas

American Management Systems

Encontrar (crear centros de conocimiento) Organizar (motivar y reconocer a la gente) Compartir

Price Waterhouse Coopers

Encontrar Filtrar Dar formato (al problema) Dirigir (a la persona adecuada) Retroalimentación (de los usuarios)


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Ejemplos

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Ejemplo 5.2: Autodiagnóstico de una organización en términos de SBVC El siguiente instrumento ha sido utilizado en sesiones con empresas que tienen interés en generar proyectos de administración del conocimiento. De manera sencilla va cuestionando en las tres dimensiones de un Sistema de Valor Basado en Conocimiento.

Autodiagnóstico preliminar de requerimientos organizacionales en Administración de Conocimiento Este instrumento tiene propósitos meramente indicativos acerca del grado de desarrollo de la Administración del Conocimiento en una organización. Instrucciones Marque la respuesta que aplique a la situación actual de su empresa en cada aspecto. I. Alineación Estratégica 1. ¿Tiene su empresa establecido su valor neto de mercado? Sí No Parcialmente 2. ¿Cuenta con una estrategia sistemática e integral de desarrollo? Sí No Parcialmente 3. ¿Existe manera de establecer el valor aportado por cada individuo, grupo de trabajo o elemento de negocio? Sí No Parcialmente 4. ¿Es conocida y hecha propia por todos sus empleados la identidad organizacional? Sí No Parcialmente 5. ¿Cuenta con un sistema ágil y eficiente de inteligencia de clientes, proveedores, competidores y tecnología? Sí No Parcialmente 6. ¿Tiene un sistema integral de indicadores que efectivamente apoye la toma de decisiones? Sí No Parcialmente 7. ¿Tiene identificadas todas sus relaciones significativas y las cultiva sistemáticamente? Sí No Parcialmente 8. ¿Conoce el valor de sus activos intangibles? Sí No Parcialmente 9. ¿Es la innovación un proceso deliberado y formal? Sí No Parcialmente II. Capital Humano 1. ¿Cuenta cada miembro de su empresa con los elementos para autogestionar su desarrollo continuo desde su lugar de trabajo? Sí No Parcialmente (continúa)


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Capítulo 5


(continuación) 2. ¿Se conoce el nivel actual de desempeño de la organización y la contribución de cada individuo a éste? Sí No Parcialmente 3. ¿Existen los medios para que cada persona competente pueda transferir su conocimiento y esté motivada para ello? Sí No Parcialmente 4. ¿Se cuenta con un esquema de desarrollo y certificación de competencias? Sí No Parcialmente 5. ¿Existe la capacidad de identificar, estandarizar y transferir las mejores prácticas de negocio? Sí No Parcialmente 6. ¿Se encuentran todos los procesos alineados al negocio? Sí No Parcialmente 7. ¿Están identificados y emplazados los perfiles y funciones críticos para maximizar el valor del negocio? Sí No Parcialmente III. Capital Instrumental 1. ¿Pueden identificarse, guardarse y reutilizarse inequívocamente todos los documentos relevantes? Sí No Parcialmente 2. ¿Están integradas todas las bases de conocimiento y son ampliamente utilizadas? Sí No Parcialmente 3. ¿Han logrado disminuirse los tiempos de junta presencial de los equipos de trabajo manteniéndolos en comunicación y coordinación constante? Sí No Parcialmente 4. ¿Existen los sistemas para codificar, transferir y capitalizar los flujos de conocimiento? Sí No Parcialmente 5. ¿Se cuenta con la plataforma tecnológica idónea para administrar el conocimiento y maximizar el valor del negocio? Sí No Parcialmente IV. Competencias en Administración del Conocimiento 1. ¿Están sus altos directivos conscientes del peso de los capitales de conocimiento en el valor del negocio? Sí No Parcialmente 2. ¿Lo saben identificar, valuar y desarrollar? Sí No Parcialmente 3. ¿Saben cómo maximizar el valor de su capital humano? Sí No Parcialmente 4. ¿Saben cómo maximizar el valor de cada elemento tangible e intangible del negocio? Sí No Parcialmente


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Ejemplos

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Ejemplo 5.3: Caso de aplicación de sistema de capitales El modelo de sistema de capitales como sistema de administración de conocimiento se ha aplicado en diversas organizaciones para desarrollar estrategias específicas donde capitales de conocimiento tienen un papel significativo en la generación de valor. Uno de estos casos, que aporta elementos claros en relación con la aplicación del modelo propuesto, es el siguiente ejemplo. Se aplicó en una organización del sector de transporte de pasajeros. Para efectos de un recorrido limpio por el proceso, se comentará cada parte del proceso con las actividades y resultados obtenidos (Flores, 2000). 1. Definir un objetivo. La transportista reconoció a través de diferentes agentes internos y de análisis de comportamiento de competidores, que el desarrollo de iniciativas sobre activos intangibles constituían la base para crear capacidades organizacionales y en consecuencia crear elementos diferenciadores. Este acto de conciencia tuvo un origen directivo. Después de una revisión de iniciativas de administración de conocimiento por parte de un grupo de administración de alta dirección, se tomó la decisión de enfocarse a la capitalización de conocimiento interno relacionado tácticamente con el principal diferenciador de la transportista: la puntualidad. El objetivo tenía varios puntos: entender el diferenciador de puntualidad, entender el comportamiento del mercado (diferenciador en la mente del cliente), entender las capacidades internas (capitales) que sostienen el diferenciador, articular los capitales y proponer iniciativas concretas de desarrollo. 2. Definir la ruta de identificación. La transportista reconoció a través del equipo inicial que el diferenciador de puntualidad no era una actividad aislada a áreas operativas. Sus raíces venían desde elementos de identidad. Así también, tenía una responsabilidad de grupo, ya que prácticamente todas las áreas participaban. La ruta propicia para descubrir y entender los capitales empezó por recorrer la identidad (visión, misión, filosofía, capacidades, imagen, estrategias, cultura interna y procesos). Después se reconocieron las capacidades organizacionales en relación con los procesos que las sostenían. Desde aquí la pregunta sería: ¿qué incidencia tiene cada proceso para mantener el diferenciador de puntualidad? 3. Conformar un equipo de trabajo. El equipo de trabajo inicial reconoció la necesidad de involucrar formalmente a agentes clave al proyecto, para esto se reconocieron personas asociadas a los procesos de la transportista que estaban sosteniendo las capacidades de diferenciación. Para seleccionar a los participantes se definió un perfil, buscando un nivel de integración que se reflejara en el entendimiento de los capitales. El equipo quedó completo con la integración de estos agentes, llamados recolectores. El rol del equipo estaba en reconocer el proceso de entendimiento de capitales, reconocer los elementos valiosos, identificar la fuente más sólida dentro de la organización para obtener elementos de sustanciación del sistema de capitales, traer las fuentes e integrarlo en un lenguaje de grupo. Por esta situación, fue necesario contar con una plataforma de documentación y comunicación que asegurara el proceso de entendimiento de todo el grupo. La plataforma se detalló en formatos de documentos, formas de presentación, identificación de referencias, elementos del lenguaje e instrumentación (base de información en la Intranet). 4. Identificar los capitales del sistema. La primera actividad que se realizó en la transportista fue definir lo siguiente: cómo hacer un análisis de las posibles fuentes de información (sustanciación), cómo aplicar técnicas para extraer conocimiento (entrevistas, revisión de documentos y observación), cómo hacer la identificación de elementos de medición y cómo realizar la documentación. El trabajo no sólo era identificar el capital, sino también definirlo, comentar su fuente, describir al agente involucrado y describir sus elementos de medición. El proceso de entendimiento no sólo tiene un objetivo táctico (operacionalización), el objetivo escondido es el de apropiación de un sistema de valor integral. Logrando este punto, el equipo desarrolla una capacidad potencial


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Capítulo 5


de vender internamente cualquier iniciativa de administración de conocimiento. Esto era precisamente el resultado al que la transportista quería llegar a través de una guía tangible: el diferenciador de puntualidad. 5. Medir el sistema de capitales. La tarea de medición se describió y homologó a todo el equipo. La necesidad de tener criterios similares se identificó desde el mismo proceso de identificación del sistema de capitales. En este paso asociado a la identificación del sistema de capitales, se reconocieron elementos esenciales de la medición: fuentes, tipos, integración de datos, formas de presentación, unidades y formas de conexión de indicadores. Una vez homologados los criterios se inició con la medición enfocada a los hallazgos de cada capital. El objetivo era medir atributos de cada capital en relación con su soporte al diferenciador de puntualidad. La medición se conformó de dos partes, en primera instancia la cuantitativa (indicadores duros), en segunda, la cualitativa (qué desempeño comunica el indicador asociado con otros indicadores con relación al diferenciador de puntualidad). La medición puso sobre la mesa diferentes fotografías de la organización en su esfuerzo por ser puntual. 6. Entender el sistema de capitales. La organización comenzó a reconocer los primeros frutos de contar con un sistema de capitales: • El primero fue reconocer una estructura integral que representaba a la transportista, y que además dicha estructura estaba formada por elementos que se podían combinar para generar diversos resultados. El sistema de capitales de la transportista tomó el rol de campo de juego para tomar cualquier decisión sobre el mantenimiento del diferenciador de puntualidad. • El segundo fruto resultó cuando el equipo trazó redes entre los capitales para analizar su desempeño; es decir, se reconoció que el valor de un capital no estaba en su posesión, sino en cómo se relaciona con otros en un contexto determinado. • El tercer fruto se reconoció cuando el grupo realizó el entendimiento de ciertos comportamientos internos en relación con los diferenciadores de la organización, así como las causas del estado actual de algunos capitales. Al finalizar, se contaba con una representación muy flexible de las brechas de desempeño a trabajar estratégicamente dentro del sistema de capitales. 7. Desarrollo del sistema de capitales. Para la transportista el desarrollo del sistema de capitales consistió en la definición e implementación de una serie de proyectos de intervención específicos. Estos proyectos hacían referencia a acciones concretas para fortalecer las relaciones entre los capitales representados en los diagramas. Cada proyecto tenía definido el grupo de capitales que impactaría, los actores, los tiempos, los resultados esperados por capital y los resultados esperados por grupo de capitales. Al final la calidad de un proyecto se mediría por su impacto en los diagramas relacionados con el diferenciador. Más de la mitad de los proyectos fueron sociales, como los enfocados a fortalecer la comunicación entre las áreas, el trabajo en equipo y la motivación. La otra parte de los proyectos se designaron como tecnológicos, como el apego de prácticas, uso de un sistema de información y técnicas de administración. Resultó muy motivador para la transportista haber convertido en elementos tangibles aquellos activos intangibles que siempre habían tenido una connotación invisible y desarticulada.


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Ligas de interés

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PREGUNTAS DE DISCUSIÓN 1. ¿Cómo puede explicarse la diferencia entre la administración del conocimiento y la administración

del capital intelectual? 2. ¿Qué ventajas ofrece la propuesta de sistemas de valor basados en conocimiento respecto a otras

propuestas? 3. ¿Cómo podría medirse el nivel de madurez de una empresa en términos de administración del

conocimiento? 4. ¿Cómo se relaciona la administración de conocimiento con la generación de valor de una organi-

zación, por ejemplo con un diferenciador? 5. ¿Qué tipos de conocimiento puede tener una organización?

LIGAS DE INTERÉS Centro de Sistemas de Conocimiento http://www.sistemasdeconocimiento.org/ American Productivity & Quality Center (APQC) http://www.apqc.org/km BRINT™, Global RISK Management Network http://www.brint.com/km/ Knowledge Board, a self-moderating global community for knowledge management http://www.knowledgeboard.com/ Knowledge Management Consortium International http://www.kmci.org/ Fundación Iberoamericana del Conocimiento http://www.gestiondelconocimiento.com/modelos_kmat.htm Gurteen Knowledge Website, some definitions about knowledge management http://www.gurteen.com/gurteen/gurteen.nsf/id/knowledge-management Sustainability Knowledge - David Skyrme Associates http://www.skyrme.com/ Sveiby Knowledge Associates http://www.sveiby.com/ Knowledge Research Institute http://www.krii.com/who_we_are.htm Emerald, Journal of Knowledge Management http://www.emeraldinsight.com/ Asociación Latinoamericana de QFD http://www.qfdlat.com/ QFD Institute http://www.qfdi.org/ Technical Innovation Center http://www.triz.org


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Capítulo 5


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Capítulo 5


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Tecnologías de información para administrar el conocimiento1

6 capítulo

CONTENIDO DEL CAPÍTULO Introducción Sistemas de información para administrar el conocimiento Tipos de sistemas de información Áreas de aplicación de los sistemas de información para la AC Competencias informáticas Beneficios del uso de TI en la administración del conocimiento Memoria organizacional digital Distribución de información Conclusiones Términos clave Ejemplos Preguntas de discusión Ligas de interés Bibliografía Apéndice 1. Ejemplos de sistemas de información de soporte a la administración del conocimiento

Objetivos Reconocer la importancia de las tecnologías de información para la sociedad basada en conocimiento. Identificar algunas de las tecnologías de información que pueden soportar los procesos de administración del conocimiento. Identificar las áreas de aplicación donde las tecnologías de información pueden apoyar 1

los procesos de administración del conocimiento. Identificar y analizar algunas de las herramientas existentes en el mercado. Conocer los beneficios del uso de estas tecnologías en el desarrollo de la memoria organizacional digital y la distribución de la información.

Capítulo desarrollado por Gabriel Valero, Centro de Sistemas del Conocimiento, ITESM-Campus Monterrey.


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Capítulo 6

Tecnologías de información para administrar el conocimiento

Introducción El último cuarto del siglo xx quedó en la historia como un punto de referencia en la transformación de la sociedad y la economía (Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao, 2003). Los factores determinantes del éxito de una empresa y de las economías nacionales dependen ahora, más que nunca, de su efectividad para reunir y manejar conocimiento (United Nations, 2000). En una economía basada en conocimiento, como la actual, la creación, distribución y uso de la información, para generar conocimiento, incrementa las oportunidades de crecimiento y desarrollo. Según Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao (2003) ése fue el resultado de grandes avances tecnológicos, donde aquellos en tecnologías de información y comunicaciones (TIC) fueron los más importantes. La información y el conocimiento han emergido como un factor central y estratégico para el progreso económico y social (United Nations, 2000). Para Bourhis, Dubé y Jacob (2005), tanto como para otros autores (Koh, Kim, Butler y Bock, 2007; Collins y Margaryan, 2004; Cross, Laseter, Parker y Velásquez, 2006; Allen, Ure y Evans, 2003), los cambios transformativos debidos a la globalización y la revolución del conocimiento, están forzando a las organizaciones a innovar constantemente y crear nuevas capacidades que les permitan enfrentar la presión por mejorar el desempeño. En respuesta a esta presión, la administración del conocimiento* ha surgido con el objetivo de aprovechar al máximo la información y el conocimiento que tienen las empresas. La información es para la sociedad basada en conocimiento lo que el agua es para la vida. Sin agua no hay vida, y sin información no hay conocimiento. La vida de una persona se puede ver afectada por la calidad del agua que consume, tanto como el conocimiento de una persona depende de la información a la que accede y utiliza para resolver sus problemas. El acceso al agua para su consumo es tan importante como el acceso a la información para su uso. Las tecnologías de información representan las tuberías que permiten que la información llegue hasta donde se requiere. Ésta es la razón por la cual las tecnologías de información son herramientas fundamentales para la administración del conocimiento (AC).

Sistemas de información para administrar el conocimiento Aunque suele usarse de manera indistinta, información y conocimiento no son la misma cosa. Existen múltiples acercamientos alrededor de estos conceptos, sin embargo, aquí se entenderá la información como un conjunto de datos que están interrelacionados entre sí, mientras que el conocimiento es la interpretación que le da alguien, a cierta información, bajo un contexto dado. En otras palabras se requiere información para que una persona sea capaz de generar conocimiento. Esta distinción es importante ya que las tecnologías, desde esta perspectiva, no administran conocimiento sino información. La información puede residir en múltiples agentes, incluyendo computadoras, pero el conocimiento es de naturaleza humana.

* También llamada gestión del conocimiento.


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Sistemas de información para administrar el conocimiento

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La información puede presentarse en muchas modalidades: sonidos, imágenes, sensaciones, olores, sabores. Al percibir esa información, a través de nuestros sentidos, y vincularla con la información ya existente en nuestra memoria podemos sacar conclusiones, generar conocimiento. Por ejemplo, si alguien me enseña un lapicero, yo veo esa imagen (información visual que entra por el sentido de la vista) y al vincular esta información con recuerdos previos yo puede concluir que ese objeto me sería útil para escribir en algún papel. En otras palabras, la información es sólo el objeto que se analiza mientras que el conocimiento es la interpretación que le da un sujeto, a un objeto, bajo un contexto dado. Las tecnologías de información administran entonces objetos de información que permitirán, en un momento dado, que un sujeto interprete esa información para generar conocimiento. Por otro lado, la tecnología es la aplicación de ciencia en algún producto. Hay tecnologías, o productos tecnológicos, que son desarrollados para múltiples propósitos. Sin embargo, actualmente existe una tendencia a visualizar tecnologías de información cuando se escucha la palabra tecnología. En otras palabras, se suele pensar que la tecnología se limita a las tecnologías de información. Claramente esto no es así, existen tecnologías que permiten procesar alimentos, hacer operaciones médicas, producir energía eléctrica, entre otras muchas tecnologías. Quizá parte de la razón de esta tendencia es el hecho de que las tecnologías de información son utilizadas por prácticamente cualquier persona que habita en una sociedad basada en conocimiento. Las tecnologías de información son aquellos productos tecnológicos que tienen por objetivo apoyar en el proceso de identificación, producción, almacenamiento y recuperación de información, en cualquiera de sus presentaciones. Las tecnologías de información no son solamente computadoras. Un bolígrafo, una libreta, el teléfono, el telégrafo, la radio, la televisión son todas tecnologías de información. Sin embargo, quizá por su potencial, los productos computacionales son los representantes más importantes de las tecnologías de información en las sociedades modernas. Dispositivos móviles, en todas sus modalidades, computadoras personales y servidores que conectan redes computacionales mueven gran parte de la información que consumimos diariamente. Las tecnologías computacionales típicamente se pueden clasificar en hardware y software. El hardware es la parte física, la que se puede tocar, de la tecnología; por su parte el software es el conjunto de instrucciones que hace que estas tecnologías funcionen como se desea. Si bien ambos componentes son indispensables para el funcionamiento de las tecnologías de información, en este capítulo sólo se abordarán las aplicaciones de software, los sistemas de información, para la administración del conocimiento. Como ya se mencionó, los sistemas de información no administran conocimiento, como su nombre lo dice, administran información. Sin embargo, con el surgimiento de la administración del conocimiento como disciplina, muchas compañías de software etiquetaron a sus productos como soluciones de administración del conocimiento. La realidad es que, por definición, cualquiera de los sistemas de información existentes impacta en algunas de las etapas del ciclo de administración del conocimiento. Es decir, siendo sistemas de información, cualquiera maneja información y por tanto será útil para identificar, crear, almacenar o transferir información. A pesar de esto, no podríamos etiquetar a un procesador de palabras, una herramienta de comunicación sincrónica (chat o videoconferencia por ejemplo) o un gestor de documentos como “el sistema de administración del conocimiento”. De entrada recordemos que información no es lo mismo que conocimiento. Administrar el conocimiento implica


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mucho más que sólo tener acceso a la información. Sin embargo, el acceso a la información es un ingrediente fundamental para poder hacer administración del conocimiento. En todo caso, cada sistema de información apoya en alguna de las áreas de aplicación de la administración del conocimiento. Para identificar cuáles son las áreas de aplicación de la administración del conocimiento, es importante que se clarifique qué se está entendiendo por administración del conocimiento. En términos simples y prácticos, la administración del conocimiento es la estrategia a través de la cual se aprovecha al máximo el conocimiento que se tiene para lograr lo que se quiere. Muy importante es aclarar que cuando se dice: “que se tiene”, no sólo se habla del conocimiento procedural; es decir, no es solamente administrar el conocimiento que responde a las preguntas que inician con la palabra cómo. Administrar el cómo, el know how, es muy importante, pero gestionar el conocimiento es mucho más que sólo eso. Administrar el conocimiento implica aprovechar al máximo el conocimiento que se tiene con respecto a qué, quién, cómo, cuándo, dónde y por qué, para lograr lo que se quiere. En este caso, cuando se afirma que se administra el conocimiento “para lograr lo que se quiere”, se refiere a todo lo que es valioso para nosotros. Tradicionalmente se conoce como capital a todo recurso con el que contamos y que podemos convertir en algo de mayor valor. Por ejemplo, el dinero es un capital financiero que se puede convertir en acceso a los servicios de salud; las relaciones personales son un capital relacional que se puede convertir en oportunidades de negocios; las habilidades y el conocimiento es un capital humano que se puede convertir en un mejor sueldo y así con todos los capitales. De esta manera, administrar el conocimiento es la estrategia a través de la cual se aprovechan al máximo nuestros capitales para alcanzar aquello que es valioso. Las tecnologías de información son una de las unidades de capital con que cuentan muchas organizaciones de la sociedad del conocimiento, que bien utilizadas pueden apalancar la producción de valor.

Tipos de sistemas de información De acuerdo con el tipo de licencia que manejan, existen distintos tipos de sistemas de información. Se podría decir que existen herramientas comerciales y no comerciales (herramientas gratuitas, software social y plataformas de tipo open source). Como se sabe, para poder hacer uso de las herramientas comerciales normalmente se debe pagar algún tipo de licencia. En el caso de las herramientas no comerciales regularmente se tiene acceso a ellas sin incurrir en gastos por ese concepto. Las herramientas del tipo open source tienen como característica que pueden ser distribuidas, modificadas, copiadas y usadas con total libertad ya que se cuenta con el código fuente para su alteración. Las herramientas de tipo gratuitas son caracterizadas por su distribución libre pero no pueden modificarse, ya que no se cuenta con el código fuente. Por su parte el software social (también conocido como Web 2.0) puede ser accesado libremente, a través de la Web, después de registrarse en algún sitio. Si bien adquirir un software no comercial es una opción atractiva por el costo de adquisición, típicamente nulo, también hay que estar conscientes de las implicaciones que esto tiene. Las empresas deben contar con los requerimientos necesarios para operar las aplicaciones no comerciales, entendiendo por esto, el hardware, el software y el personal capacitado. A pesar de ello, el balance costo-beneficio de implantar software no comercial puede ser positivo, siempre y cuando se tengan claras sus implicaciones y se cuente con las capacidades para hacerles frente.


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Áreas de aplicación de los sistemas de información para la AC

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Mención aparte merece el concepto de Web 2.0 ya que su naturaleza es muy afín a los fundamentos de la administración del conocimiento como son la colaboración, la comunicación en red y la interacción continua. Esta afinidad ha propiciado que muchas empresas hayan implementado herramientas Web 2.0 con el fin de lograr una mejor transferencia de conocimiento. El concepto de Web 2.0 (O’Reilly, 2005) se refiere a la segunda generación de servicios de Internet que se construyen sobre las actividades de comunidades en línea; más puntualmente, sobre los contenidos producidos y compartidos por los usuarios. Desde un punto de vista técnico, las aplicaciones Web 2.0 operan sobre un principio de simplicidad y de fácil uso; no hay necesidad de tener un conocimiento especial para que alguien sea capaz de crear contenido y publicarlo en la WWW (Kollányi, Molnár y Székely, 2007). Antes de la aparición del Web 2.0, una de las características de los servicios Web era que el contenido sólo era leído, escuchado o visto por los usuarios, de manera similar a los medios tradicionales, en una sola vía. El contenido era aportado sólo por algunos creadores. Aunque millones de individuos eran capaces de usar Internet, sólo un pequeño porcentaje era capaz de generar contenido. El mayor porcentaje de los usuarios de Internet eran lectores y consumidores de páginas estáticas (Ebner, 2007). En contraste, la esencia del Web 2.0 es que el contenido es creado y compartido por los mismos usuarios (Kollányi, Molnár y Székely, 2007). Lo cual es muy benéfico para la mayoría de iniciativas de administración del conocimiento. En cualquier caso, el Web 2.0 es usado para describir aplicaciones que se distinguen a sí mismas de las generaciones de software previas por una serie de principios que toman ventaja de la naturaleza de las redes de la Web: motivan la participación, son inherentemente sociales y son abiertas. Aun cuando el Web 2.0 no se caracterice por un cambio en la tecnología como sí sucede con la Web semántica, en los últimos años la Web ha cambiado de ser una web de lectura a ser una web de lectura-escritura (Borau, et al., 2008).

Áreas de aplicación de los sistemas de información para la AC Muchas veces cuando clasifican los sistemas de información que soportan la administración del conocimiento, lo hacen con base en alguno de los ciclos de administración del conocimiento propuestos. Esto es, clasifican las herramientas en aquellas que sirven para generar, almacenar y distribuir conocimiento (información, de acuerdo a como fue definida en este trabajo). Aun cuando diferentes autores han usado diferentes términos para el mismo proceso o etapa, y que éstos pueden variar en su enfoque y nivel de detalle (Chen et al., 2006), existen varios marcos de referencia sobre las implicaciones que tiene administrar el conocimiento (ver Beckman, 1999 y Chen et al., 2006), sin embargo, la mayoría coincide en la necesidad de llevar a cabo los procesos de generación, almacenamiento y distribución de conocimiento. El proceso de generación de conocimiento promueve la mejora y crecimiento a través de la innovación. Esto incluye la creación de nuevas ideas, el reconocimiento de patrones y el desarrollo de nuevos procesos (Ruggles, 1997). Por su parte el proceso de almacenamiento consiste en depositar la información en los repositorios de la organización, mismos que conforman la memoria organizacional de la empresa. Finalmente, la distribución tiene como


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objetivo hacer llegar la información útil a los miembros de una empresa en el menor tiempo posible. Esto permite que el usuario acceda a la información sin importar dónde se encuentre. El problema de este tipo de clasificación es que actualmente la mayoría de las herramientas permiten, en distintas proporciones, realizar las etapas básicas de generar, almacenar y recuperar información. Por esta razón, a continuación se presenta una clasificación de los sistemas de información para administrar el conocimiento con base en las áreas de aplicación clásicas de la administración del conocimiento. Cabe mencionar que cada una de las áreas propuestas se apoya en el desarrollo de algunos de los capitales intangibles antes expuestos. Estas áreas propuestas son: • Facilitación del trabajo colaborativo: bajo esta área se consideran aquellas herramientas que permiten crear un ambiente donde los individuos pueden interactuar a través del diálogo o la participación conjunta. Algunos ejemplos de las herramientas en esta categoría son: portales corporativos, herramientas de mensajería sincrónica, herramientas de voz sobre IP, herramientas de workflow, manejadores de correo, agendas corporativas digitales, lectores de RSS, wikis, espacios de colaboración, comunidades virtuales y administradores de documentos. • Facilitación de la creatividad: este rubro se compone de herramientas que favorecen la generación de ideas para el desarrollo de un nuevo producto o proceso. Algunas herramientas que apoyan en esta área son: bases de datos de patentes, herramientas de lluvias de ideas, herramientas para creación de mapas mentales, herramientas de simulación o herramientas para visualización de conocimiento. • Facilitación de la inteligencia: en esta área se consideran a las herramientas necesarias para que la empresa tome las mejores decisiones para el negocio, apoyada por fuentes tanto internas como externas. He aquí algunos ejemplos de las herramientas que dan apoyo en esta área: herramientas de administración de la relación con el cliente (CRM), herramientas de administración de la cadena de suministros (SCM), herramientas de inteligencia competitiva, herramientas de toma de decisiones, herramientas de administración del desempeño del negocio (BPM), herramientas de alineación estratégica, agentes inteligentes y motores de búsqueda. • Administración de la experiencia: herramientas que permiten administrar el conocimiento que se desarrolla en el tiempo, a través de la experiencia, permiten documentar las lecciones aprendidas y las mejores prácticas. En esta categoría se encuentran herramientas como: blogs, bases de datos de mejores prácticas, bases de datos de lecciones aprendidas, herramientas de help desk, agentes inteligentes o páginas personales. • Administración del aprendizaje: se incluyen en esta área tanto las herramientas que permiten adquirir nuevo conocimiento a través del aprendizaje, como las herramientas que permiten gestionar este aprendizaje. Algunos ejemplos de las herramientas que prestan apoyo en ese sentido son: herramientas de administración del aprendizaje (LMS), herramientas para creación de actividades de aprendizaje, simuladores, herramientas para creación de manuales digitales, diccionarios y traductores digitales, herramientas para creación de presentaciones multimedia y bibliotecas digitales. • Administración por competencias: herramientas que permiten dar un seguimiento a las competencias requeridas para los distintos puestos que conforman una organización. Aquí se encuentran comprendidas herramientas de administración de competencias, herramientas de administración del desempeño y herramientas de administración del capital humano.


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Competencias informáticas

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En el apéndice 1 se puede consultar un catálogo, a manera de ejemplo, de herramientas para cada una de estas áreas. Es importante aclarar que, como éstas, existe una gran variedad de otras herramientas que pueden soportar las áreas de aplicación mencionadas. Asimismo, tampoco se pretende recomendar estas herramientas en particular, sólo se presentan como ejemplos ilustrativos. Por otro lado, es importante ser consciente que estas herramientas son las que estaban disponibles al momento de escribir esta obra, pero no podemos asegurar que sigan disponibles a la fecha. Además de que algunas de las herramientas mencionadas pueden caer en más de una categoría. En el apéndice 1 se muestra sólo una ínfima parte de las posibilidades con que se cuenta en sistemas de información para apoyar a los procesos de administración del conocimiento. Sin embargo, el acceso a estas tecnologías no garantiza que se obtendrá un beneficio de éstas. La claridad de objetivos y el acceso a los sistemas de información servirían de muy poco sin la capacidad para usarlas. Por esta razón, las competencias informáticas son ingrediente fundamental cuando se piensa en la implantación de sistemas de información de soporte a la administración del conocimiento.

Competencias informáticas Para Tapscott (1996), la tecnología de información habilita una economía basada en conocimiento. Sin embargo, este conocimiento no es generado por las tecnologías de conocimiento, como la inteligencia artificial, sino por los trabajadores de conocimiento. Asimismo, Ramalho y Teixeira (2003) proponen que el debate concerniente al desarrollo de una sociedad y una economía del conocimiento debe incluir el concepto de una persona alfabetizada con respecto a la información, persona capaz de sobrevivir y ser exitosa en un ambiente saturado de información. Este tipo de persona debe ser capaz de encontrar información para resolver problemas personales y profesionales y, al mismo tiempo, estar consciente de los problemas relacionados con la protección y privacidad de datos, seguridad de redes y protección al consumidor. El tener computadoras significa poco si las personas no saben cómo usarlas. Asimismo, adquirir las habilidades para tener acceso es sólo parte del problema, ya que el mayor reto está en desarrollar las disposiciones y actitudes para obtener un uso efectivo de las tecnologías (Burbules y Callister, 2000). Las competencias informáticas incluyen el conjunto de habilidades requeridas para interactuar efectivamente con un ambiente electrónico. Estas habilidades incluyen tanto aquellas que permiten manejar la información de manera efectiva, como aquellas que permiten usar adecuadamente las TIC (Wallis, 2005). Sin embargo, estas competencias requieren más que la mera habilidad para utilizar un software o para operar un mecanismo digital; requieren una gran variedad de complejas habilidades cognitivas, motoras, sociológicas y emocionales, las cuales son necesarias para poder funcionar efectivamente en ambientes digitales. A la luz del rápido y continuo desarrollo de la tecnología digital, los individuos requieren de estas habilidades para realizar tareas y resolver problemas. Dichas habilidades son referidas en literatura como alfabetismo digital, el cual puede ser definido como una habilidad de supervivencia en la era digital (Eshet-Alkalai, 2004). Alfabetismo es un concepto que ha ido evolucionando a través del tiempo y ha tenido una variedad de significados; sin embargo, siempre parece incluir a las habilidades necesarias para que una persona actúe bien en sociedad. Hace algunos siglos la gente se consideraba alfabeti-


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zada con tan sólo poder escribir su nombre. Las habilidades tradicionales de la alfabetización aún se aplican en la era de la información, sin embargo necesitan ser modificadas y ampliadas al nuevo contexto. Dada la naturaleza de la sociedad basada en conocimiento, donde se requiere un eficiente manejo de grandes volúmenes de información, la competencia en el uso de las tecnologías de información y comunicaciones (TIC) parece que deberá incluirse en el currículo de las personas que se presuman alfabetizadas. Tanto la Comisión de la Comunidad Europea como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, han asegurado que las habilidades clave para vivir en una sociedad basada en conocimiento incluyen habilidades básicas de computación. Hoy en día, el ambiente de trabajo exige grandes habilidades en el manejo de la información, ya que ésta es la materia prima más importante en una sociedad basada en conocimiento. Por esta razón, la sociedad actual demanda personas capaces de manejar la información sin importar el medio en que se encuentre, incluyendo por supuesto los medios digitales. A esta capacidad de interactuar efectivamente en un ambiente electrónico, de manejar las herramientas computacionales y además de aprovechar la información que éstas pueden almacenar y transmitir, se le conoce como alfabetismo digital. El hecho de que las empresas cuenten con las tecnologías de información más sofisticadas, e incluso las más adecuadas de acuerdo con sus necesidades de administración del conocimiento, no les asegura que se les sacará el máximo provecho. Tener acceso a las tecnologías de información es un requisito básico, pero tener las competencias informáticas para utilizarlas es el complemento necesario.

Beneficios del uso de TI en la administración del conocimiento El uso de las tecnologías de información (TI) puede impactar positivamente en muchos ámbitos, desde el desarrollo de competencias informáticas, hasta el desarrollo de la identidad organizacional. Sin embargo, en términos generales, las TI favorecen el aseguramiento de la memoria organizacional y la distribución de información. • Aseguramiento de la memoria organizacional. La mayoría de los sistemas de información utilizan formas de almacenamiento como bases de datos o simplemente a través de archivos planos, como lo hacen algunos sistemas de mensajería síncrona y los manejadores electrónicos, con esos repositorios de información se va conformando una creciente memoria organizacional. • Facilitación de la distribución de información. Otro de los grandes beneficios de la implantación de las tecnologías de información es la posibilidad de poder transferir información de manera rápida y económica. Las tecnologías de información brindan un medio a través del cual no sólo se guarde la información, sino que además permita transferir la misma a distintos lugares donde se necesite.

Memoria organizacional digital La capacidad de recordar sucesos pasados ha acompañado a la humanidad desde sus más lejanos orígenes. Esta capacidad le ha facilitado el aprendizaje y con ello la adaptación a nuevas


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Memoria organizacional digital

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circunstancias. Al igual que las personas, las organizaciones tienen la habilidad de preservar y recuperar información del pasado para tomar decisiones y resolver problemas presentes. A esta habilidad se le llama memoria organizacional (MO). En la actualidad, debido a los avances de las tecnologías de información y comunicaciones, gran parte de esta información contenida en las empresas es de tipo digital. Por esta razón, bien se podría hablar de la existencia de una memoria organizacional digital. Recordar es la razón de ser de la memoria. Según la psicología cognitiva, para que la memoria pueda recordar tiene que cubrir los tres procesos básicos: codificación, almacenamiento y recuperación. Para Todorov (2000) la memoria es forzosamente una selección. Por tanto, se presentan la selección, la codificación, el almacenamiento y la recuperación como los procesos principales de la memoria. Según Borghoff y Pareschi (1998), una MO es una representación explícita y persistente de la información de una organización, y su principal función es mejorar la competitividad de la misma. En la MO se conserva toda la información que agrega valor a la empresa y está formada por el conjunto de repositorios de información con que ésta cuenta. Existen básicamente dos tipos de repositorios: a) repositorios orgánicos: que incluyen las memorias individuales de cada uno de los miembros de una organización y la memoria colectiva que se puede representar en la cultura organizacional y b) repositorios construidos: que incluyen una serie de repositorios que han sido diseñados y mantenidos para facilitar la MO, donde se incluyen bases de datos digitales, archivos de documentos y medios electrónicos. Es tanta la importancia que tienen los repositorios digitales hoy en día, que cuando las empresas no tienen acceso a sus servidores sufren una especie de parálisis y su operación se colapsa. Se puede entender por memoria organizacional digital a la destreza de la organización que le permite recordar sucesos o información del pasado, basada en repositorios digitales. El proceso requerido para tener una memoria organizacional digital se describe a continuación: • Selección: Este proceso se realiza en función de la pregunta: “¿Qué información valiosa me conviene almacenar de manera digital?” No se espera que todo el conocimiento que requiere una empresa para su operación esté digitalizado, habrá situaciones en las que no sea la forma más conveniente de administrarlo. • Codificación: Se debe transformar la información de tal forma que al momento de ser recuperada facilite su interpretación. El formato con el que se representa la información de forma digital es muy importante, ya que facilitará la recuperación de la información almacenada. • Almacenamiento: El tema más importante en el proceso de almacenamiento es la clasificación que tendrá la información contenida en los distintos repositorios. Por la forma en que se relaciona la información contenida en un repositorio digital existen básicamente dos tipos de información, la estructurada y la no estructurada. La información estructurada es aquella que se encuentra almacenada en las bases de datos. La información no estructurada es aquella que se encuentra en los tradicionales archivos de oficina (.doc, .ppt. .xls, .pdf). • Recuperación: En el caso de la información estructurada se accede a través de los típicos sistemas de información que explotan bases de datos, como los sistemas corporativos, sistemas de cadena de suministro, sistemas de relación con el cliente, etc. Por otro lado, para el acceso a la información no estructurada se utilizan herramientas como procesadores de palabras, hojas de cálculo y manejadores de correo, entre otros.


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Distribución de información Uno de los grandes impulsores de la administración del conocimiento ha sido la necesidad de manejar eficientemente grandes volúmenes de información (Carrillo, 1999). Independientemente de la importancia que tiene generar y almacenar la información necesaria para originar conocimiento, la distribución eficiente de esta información se ha vuelto un tema de gran relevancia en los últimos años. En el ámbito laboral, compartir los recursos de conocimiento, a través de la distribución, es esencial por dos cosas. Primero, porque evita duplicar los esfuerzos para obtener y mantener el conocimiento. Segundo, porque promueve la toma de decisiones consistentes, ya que todos los trabajadores tienen acceso al mismo conocimiento (Probst, Raub y Romhardt, 1999). A pesar de su importancia, gran parte de la información que tiene una empresa almacenada en sus repositorios no se utiliza porque no se distribuye adecuadamente. De hecho uno de los grandes problemas en la actualidad es el tiempo que invierten los trabajadores buscando información que ya tienen almacenada en sus repositorios (Dalkir, 2005). A pesar de que la introducción de las TIC en todos los ámbitos de la sociedad ha permitido generar y almacenar grandes cantidades de gigabytes de información, con frecuencia la información no llega a la persona que la requiere, en el momento que la necesita. Según Sarnikar (2007), para lograr un flujo eficiente de información se requieren tecnologías proactivas de administración de conocimiento que automaticen y controlen la distribución de información. Aunque muchas técnicas de distribución y filtrado de información han sido desarrolladas en los últimos años, entregar el conocimiento correcto a los trabajadores de conocimiento dentro de un contexto correcto sigue siendo un problema complejo (Sarnikar, 2007). Según Brena, et al. (2008) la solución para que las TI apoyen de manera satisfactoria el proceso de la distribución de la información puede venir de diferentes frentes: a) desarrollar y refinar la estrategia de administración del conocimiento para mejorar la eficiencia en los procesos con el nivel actual de sofisticación de las tecnologías de información y b) introducir más herramientas de TI, flexibles y sofisticadas, las cuales soporten mejor los procesos de administración del conocimiento, tales como los agentes inteligentes.

CONCLUSIONES Desde el garrote y la piedra de la prehistoria, hasta llegar a los brazos robotizados que ayudan a los doctores a operar a distancia en nuestra era, la capacidad en el uso de herramientas ha ayudado a la humanidad a ser lo que hoy es. Sin embargo, las herramientas no traen beneficios por sí mismas, es su aplicación lo que puede convertir a éstas en elementos útiles para el desarrollo humano. El fin último del uso de sistemas de información de soporte a la administración del conocimiento es proporcionar un elemento de apoyo que le permita, sobre la base del manejo del conocimiento de la organización, tomar mejores decisiones. En la actualidad existe una gran variedad de sistemas de información que pueden ayudar a las organizaciones a alcanzar estos objetivos. Sin embargo, aún no existe, y es posible que nunca exista, la herramienta “mágica” que resuelva todas las necesidades de administración del conocimiento, y mucho menos que se pueda enfundar en cualquier empresa. Cada empresa tiene distintas necesidades de administración del conocimiento y, por tanto, requerirá de distintos tipos de herramientas.


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Ejemplos

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Uno de los problemas que se ha identificado en este rubro es que muchas empresas implementan tecnologías de información sin hacer un buen análisis de requerimientos y compran lo último en tecnología simplemente porque está de moda, o porque alguien los convenció de que era una buena opción. Esto hace que muchas veces la herramienta se convierta en una carga. Antes de adquirir una herramienta se debe hacer la selección de las herramientas con base en los requerimientos de la empresa. Es importante entender que en términos de tecnologías de información no necesariamente por tener más se está mejor, entre más tecnología se implemente más implicaciones tendrá. En la administración del conocimiento, como en la mayoría de las áreas, el éxito de la implantación de una herramienta tecnológica depende mayormente de factores no técnicos como son el factor humano, los procesos organizacionales y la misma cultura de la organización. El éxito en la implantación de las tecnologías de información como soporte a la administración del conocimiento descansa principalmente en la interrelación de tres elementos: a) claridad de objetivos que se pretenden alcanzar con esa implantación, b) herramientas adecuadas según los objetivos definidos y c) capacidades, en término de competencias informáticas, para que las personas hagan buen uso de las herramientas implantadas.

TÉRMINOS CLAVE Administración del conocimiento Alfabetismo digital Competencias informáticas Conocimiento Información

Memoria organizacional Sistemas de información Tecnología Tecnologías de información Web 2.0

EJEMPLOS Ejemplo 6.1: Implantación de sistemas de administración por competencias Una empresa del sector educativo con múltiples sedes a lo largo del país tenía la necesidad de evaluar el desempeño de sus profesores de forma más eficiente. Antes de la implantación de la herramienta, el departamento de recursos humanos tenía múltiples herramientas, separadas y desconectadas, para la administración del desempeño, de la capacitación y los perfiles de puesto. Esta situación complicaba el seguimiento al desarrollo de competencias de los profesores ya que utilizan herramientas distintas para definir objetivos, registrar sus actividades de capacitación y dar seguimiento a sus brechas de competencias. El departamento de recursos buscó una solución que le permitiera integrar, con base en el perfil de puestos y el desempeño del profesor, la oferta de opciones de capacitación a ofrecerle para su desarrollo. Finalmente se implementó una herramienta comercial llamada SumTotal.

Ejemplo 6.2: Implantación de plataformas de colaboración para el desarrollo de comunidades virtuales Una empresa multinacional del sector de la construcción tenía la necesidad de incrementar la colaboración para lograr más innovación en sus productos y servicios. Debido a que la empresa contaba con fábricas y oficinas en distintos países y continentes, y los costos de traslado eran altos, se


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buscó la manera de incrementar la colaboración entre el personal, sin importar su ubicación geográfica, pero sin incrementar sustancialmente los costos. Dada esta situación se decidió implementar una plataforma comercial que soportara el desarrollo de comunidades virtuales. La plataforma que seleccionaron fue Lotus Connections, cuya interfaz recordaba mucho a las de las redes sociales lúdicas como Facebook. La implantación de la plataforma contaba con funcionalidades clásicas del Web 2.0 como blogs, wikis y demás funcionalidades. Esto le permitió a la compañía facilitar un espacio de reflexión y colaboración e incrementar las posibilidades de innovación.

Ejemplo 6.3: Implantación de herramientas Web 2.0 gratuitas para facilitar el trabajo colaborativo Una empresa pequeña tenía la necesidad de organizar de manera más eficiente sus actividades colaborativas como reuniones de trabajo, tareas conjuntas y transferencia de mejores prácticas. Los empleados, aunque era una empresa pequeña, tenían mucha movilidad y era muy complicado tener reuniones periódicas. Dado que la empresa no tenía recursos para invertir en una plataforma comercial, la empresa decidió buscar opciones no comerciales. Después de revisar las opciones open source, y darse cuenta que requerirían recursos técnicos para su implantación, buscaron opciones gratuitas en línea. Finalmente, la empresa decidió implementar la plataforma Google como la solución a sus problemas de colaboración. Cada empleado elaboraba y compartía su calendario en Google calendar; abrieron blogs con Blogger para compartir sus lecciones aprendidas y mejores prácticas; usaron Google Docs para compartir documentos y trabajarlos de forma conjunta, y utilizaban iGoogle para, a través de RSS, revisar los blogs de sus compañeros, sus calendarios y demás recursos compartidos.

PREGUNTAS DE DISCUSIÓN 1. ¿Por qué son tan importantes las tecnologías de información para la sociedad basada en conoci-

miento? 2. De acuerdo con el tipo de licencia, ¿qué tipo de sistemas de información existen? 3. ¿Cuáles son las áreas de aplicación de las tecnologías de información para la administración del

conocimiento? 4. ¿Cuáles son los beneficios clásicos de los sistemas de información para la administración del co-

nocimiento? 5. ¿Qué es la memoria organizacional digital? 6. ¿Cuáles son 3 ejemplos (tipos, no herramientas específicas) de herramientas que pueden apoyar a

gestionar a la administración del conocimiento en el área de creatividad? 7. ¿Cuáles son 3 ejemplos (tipos, no herramientas específicas) de herramientas que pueden apoyar a

gestionar a la administración del conocimiento en el área de colaboración? 8. ¿Cuáles son 3 de los tipos de herramientas (tipos, no herramientas específicas) que pueden apoyar

a gestionar a la administración del conocimiento en el área de aprendizaje? 9. ¿Cuáles son 3 de los tipos de herramientas (tipos, no herramientas específicas) que pueden apoyar

a gestionar a la administración del conocimiento en el área de administración de la experiencia? 10. ¿Qué son las competencias informáticas?


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Capítulo 6


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Apéndice 1. Ejemplos de sistemas de información de soporte

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Apéndice 1. Ejemplos de sistemas de información de soporte a la administración del conocimiento INTELIGENCIA Gratuitas • Google Analytics: servicio ofrecido por Google que permite crear estadísticas referentes a un sitio web. http://www.google.com/analytics/ • Google Alert: servicio que consiste en el envío de alertas vía correo electrónico, cuando aparece alguna noticia de interés en la Web. http://www.google.com/alerts?hl=es • Giga alert: servicio que permite monitorear temas de interés en la Web a través del envío de alertas, vía correo electrónico. http://www.gigaalert.com/

Comerciales • Tableau: herramienta que permite hacer análisis visual a través de gráficas y dashboards, extrayendo información de una base de datos. http://www.tableausoftware.com/ • Expert Choise: herramienta que da soporte a la toma de decisiones a través de un análisis gráfico o numérico de la información. http://www.expertchoice.com/ • Cognos: herramienta de inteligencia de negocios (BI, por sus siglas en inglés) que ayuda a monitorear el desempeño de una empresa mediante el análisis de información. http:// www-01.ibm.com/software/mx/db2/cognos/ • Microstrategy: herramienta de inteligencia de negocios que cubre con tareas como requerimientos de reporteo, administración, desarrollo e implantación de soluciones de BI. http://www.microstrategy.com.mx/

COMPETENCIAS Gratuitas • GesRRHH: herramienta que permite manejar la nómina de los empleados y evaluar su desempeño. http://www.e-rem.net/gesrrhh.html

Open source • Orange HRM: herramienta utilizada para administrar los procesos del departamento de recursos humanos. http://www.orangehrm.com/ • ICE hrm: herramienta para PYMEs utilizada para el manejo de los recursos humanos. http://sourceforge.net/projects/icehrm/

Comerciales • PeopleNet: solución que permite el manejo del personal de una empresa y la selección de empleados. http://www.meta4.com/solutions/rr_hh/peoplenet.asp • Sistema Tress: solución que ayuda con la administración de recursos humanos. http:// www.tress.com.mx/esp/


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• Performance Management (SumTotal): solución que permite monitorear las habilidades de los empleados de una empresa. http://www.sumtotalsystems.com/

APRENDIZAJE Gratuitas • Slideshare: servicio que permite compartir presentaciones a través de Internet. http:// www.slideshare.net/ • Voicethread: servicio que permite realizar presentaciones interactivas por medio de comentarios hechos con texto y voz. http://voicethread.com/ • Prezzi: servicio que permite hacer presentaciones fuera del estilo clásico. http://prezi.com/ • BYOJeopardy: servicio que permite hacer juegos de preguntas y respuestas a través de tableros interactivos. http://www.wolfescience.com/ • Goanimate: servicio que permite crear animaciones a través de distintos personajes, escenarios, objetos y sonidos. http://goanimate.com/

Open source • Claroline: aplicación de aprendizaje que permite construir cursos en línea para gestionar actividades de aprendizaje y colaborativas. http://www.claroline.net/ • Sakai: aplicación dirigida a los educadores que permite enseñar, aprender y trabajar colaborativamente. http://sakaiproject.org/ • Moodle: aplicación de aprendizaje educativo virtual a través de la cual es posible gestionar cursos de instituciones educativas. http://moodle.org • Dokeos: aplicación de aprendizaje que provee las características necesarias para crear cursos educativos. http://www.dokeos.com/es

Comerciales • Blackboard: herramienta de administración del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) que permite gestionar diversos cursos a la vez. http://www.blackboard.com • Desire2learn: herramienta de LMS que brinda recursos para la creación y manejo adecuado de cursos educativos. http://www.desire2learn.com/ • Elluminate: herramienta para la educación, demostración, colaboración e impartición de conferencias por medio de la Web en tiempo real. http://www.elluminate.com/

EXPERIENCIA Gratuitas • Timerime: servicio que permite crear líneas de tiempo a través de un sitio Web. http:// timerime.com/ • Blogger: servicio que permite hacer publicaciones en la Web relacionadas con cualquier tema. www.blogger.com • Wordpress: servicio que funciona principalmente como un blog, en el que es posible realizar publicaciones de diversos temas vía Web. http://es.wordpress.com/


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Open source • Wordpress: administrador de contenidos que permite diseñar espacios Web para la publicación de información estática. http://wordpress.org/ • CMSimple: administrador de contenidos que se distingue por ser ligero y sencillo. También existe una versión comercial. http://www.cmsimple.org/

Comerciales • AT&T natural voices: aplicación que permite convertir un texto en audio (voz), soportando distintos idiomas. http://www.naturalvoices.att.com/ • Camtasia Studio: aplicación que permite hacer grabaciones y edición de video a través de la captura de pantallas. http://www.techsmith.com/camtasia.asp • Microsoft Publisher: aplicación que permite crear publicaciones de distintos tipos de manera rápida. http://office.microsoft.com/es-mx/

COLABORACIÓN Gratuitas • Google Groups: servicio ofrecido por Google que permite crear espacios colaborativos a través de la Web. http://groups.google.com/grphp?hl=es • WikiSpaces: servicio de alojamiento que da la opción de ser gratuito o de paga, dependiendo de la capacidad y funcionalidades que se ocupen. http://www.wikispaces.com/ • Microsoft Office Live Workspace: servicio Web que permite almacenar y compartir documentos. http://workspace.officelive.com/es-ES/ • Facebook: servicio Web que actúa como red social manteniendo contacto con amigos, conocidos y familiares. http://www.facebook.com/

Open source • Drupal: administrador de contenidos (CMS, por sus siglas en inglés) que permite crear un espacio para la colaboración. http://drupal.org/ • Joomla: CMS con el que es posible construir sitios colaborativos en Web. http://www. joomla.org/ • Mambo: administrador de contenidos que permite crear un espacio para la colaboración. http://mamboserver.com

Comerciales • Oracle Collaboration Suite: herramienta de colaboración que dota a una organización de medios para trabajar en conjunto. http://www.oracle.com/global/lad/collabsuite/index. html • Sharepoint: herramienta que permite compartir información desde una misma plataforma. http://sharepoint.microsoft.com/es-mx/Paginas/default.aspx • Lotus connections: herramienta enfocada a la innovación y agilización de trabajo colaborativo en las empresas. • http://www-01.ibm.com/software/lotus/products/connections/


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CREATIVIDAD Gratuitas • Bubbl.us: aplicación Web que permite trabajar colaborativamente con lluvia de ideas a través de la creación de diagramas. http://bubbl.us/ • Freemind: aplicación que ayuda en la construcción y publicación de mapas mentales vía Web. http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page • CMap: aplicación que permite construir, navegar y compartir información a través de mapas mentales. http://cmap.ihmc.us/

Comerciales • Mindmanager: aplicación que permite visualizar información de manera estructurada a través de mapas mentales. http://www.mindjet.com/ • Visio: aplicación de Microsoft que trabaja con distintos mapas mentales. http://office. microsoft.com/en-us/visio/ • Smartdraw: aplicación que permite realizar diversos mapas mentales. http://www.smartdraw.com/


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Índice Administración del conocimiento, 3-4, 77 alineación y consolidación estratégica de los capitales, 3 beneficios del uso de TI en la, 124 capital humano en la, 3-4, 16 capital instrumental en la, 3 como un proceso, 78 definiciones de, 77 el know-how y la, 77 en las organizaciones, 69-92 sistemas de, 95-110 Administración por competencias, 16, 26, 29, 30-31 administración del desempeño en la, 31 compensación basada en competencias en la, 31 diseño de puestos y perfiles ocupacionales en la, 30 formación y desarrollo en la, 31 modelos de, 28 administración dinámica, 28 infraestructura de administración, 28 planes de sucesión en la, 31 procesos de aplicación de la, 30 selección y contratación en la, 30 AEDIPE (Asociación Española de Personal), 17 Aprendizaje organizacional (AO), 1-14 diagnóstico de administración del, 10 elementos conceptuales base y su relación con el, 2 preguntas orientadoras para la administración del, 11 relación entre desarrollo de competencias y, 36 subprocesos de la administración del, 9 y la administración del conocimiento, 89 Aprendizaje virtual (e-learning), 27 Autodiagnóstico de una organización en términos de SBVC, formatos, 109

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Banco Mundial, 6, 51, 54, 61 BD del, 62 Programa Global Knowledge Partnership del, 50 Benchmarking, 8, 29

Capacitación, rol de la, 36 “Capital gente”, 4 Capital humano, 5 interrelación de las dimensiones: individual, grupal y organizacional del, 5 Capital intelectual, 54, 57 CEMEX, ejemplo, 38, 39 Center for Development Research, 54 Centro de Sistemas de Conocimiento del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 5 CI/DBC y política, 57 Cinco competencias organizacionales, 11 Clusters de conocimiento, 59 Comisión de la Comunidad Europea, 124 Comisión Europea, 54 Competencias, 23 características de las, 23 ciclo de desarrollo de las, 33 clasificación de las, 24 básicas, 24 específicas, 24 genéricas, 24 clave o esenciales, 25, 28 concepto de, 18, 20-23 Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), 18 en México, 18 definición de, 21-22

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Índice

de la organización, 25 de orientación al cliente, 33 desarrollo de, 15-37 enfoque de las, 18-20 orientado al desempeño profesional, 20 orientado al desempeño sobresaliente, 18 factores generales del concepto de, 16-37 informáticas, 123 alfabetismo digital y las, 123, 124 alfabetismo y las, 123 tecnología de información y las, 123 tecnologías de conocimiento y las, 123 trabajadores de conocimiento y las, 123 individuales, 36 modelo de, definición y selección de, 29 modelo de, y efectividad organizacionales, 22 origen del concepto de, 17 plan de desarrollo de potencial por, 35 técnicas para identificar las, 31 Comunidad Iberoamericana de Sistemas de Conocimiento, 51, 54 Conocimiento adquisición del, externo, 82 aprendizaje por acción del, 82 características del, 72 ciclo del, 98 ciclo de vida del, 100 continuum datos-informaciónconocimiento, 71 creación del, interno, 80 creación de valor basada en, 43-61 diferencia entre información y, 71 dimensiones de la generación del, 83 ¿dónde se encuentra en las organizaciones?, 79 esferas en las cuales se encuentra, 79 externo e interno, 74 ejemplos del, 74 en forma de know-how, 73 generación y codificación del, 79


gestión o administración del, 44 individual y colectivo, 73 sistemas de valor basados en, 103 algunos ejemplos de aplicación de CSC, 104, 105 modelo SVBC, 103, 105 sistemas para la administración del, 97 de acuerdo con su enfoque, 97 sistemas que se concentran en el flujo del, 99 tácito y explícito, 73 tipología del, 72 uso eficiente del, 88 utilización del, 88

DBC, véase desarrollo basado en conocimiento Departamento de Recursos Humanos, 18 como punto de enlace, 18 Desarrollo basado en conocimiento, 44-59 AC como movimiento de origen del, 48 afluentes del, 53 agendas de I+D en el, 55 como categoría distintiva, 48 como un campo de estudio y práctica, 52 eventos de, 54 fase radical del, 55 nivel I de, 50 nivel II de, 51 nivel III de, 51 organizaciones con diversos grado de relación con el, 54 TC como área de origen del, 48 tres niveles de, 49, 50 y realidades, 46-47

e-government, 50 El modelo “creación del conocimiento”, o SECI, 80-81 características de, 80 combinación, 81 externalización, 80

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Índice

internalización, 81 socialización, 80 El modelo de Carroll y McCrackin, 29 Empresa de diseño de páginas de Internet, ejemplo, 91 Empresa de tecnologías de la información, ejemplo, 91 Empresa PUMA, ejemplo, 37-38 Empresas intensivas en conocimiento, 75 de servicios profesionales, PSF, 76 lista de diversos tipos de organizaciones, 75 Enfoque transicional vs. enfoque radical, 54 Escala de competencia-incompetencia, 9 competencia asimilada, 10 competencia consciente, 10 incompetencia consciente, 9-10 incompetencia inconsciente, 9 Estructura de capitales, ejemplo de, 106

Fundación Friedrich Naumann, 63

GC, 52, 54 Grupos naturales de trabajo, dimensión de, 8

Hacerlo bien en el puesto de trabajo, 18 Halle Institute for Economic Research (IWH), 57 Hardware, 119, 120 Human DEVELOPMENT Report 2004, United Nation Development Programme, 64

I+D, véase investigación y desarrollo I+D+I, 56 Implantación de herramientas Web 2.0 gratuitas, ejemplo, 128


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Implantación de plataformas de colaboración, ejemplo, 127 Implantación de sistemas de administración por competencias, ejemplo, 127 Índice de la Economía del Conocimiento (IEC), 63 Información, distribución de, 126 International Journal of Knowledge Based Development, 49 Investigación y desarrollo, 44, 47, 50, 52, 57, 59, 75, 76, 77

Journal of Knowledge Management, 49

Know-how, 4, 8, 86 Know-how, know-what, know-why, 74 Kondriatev, olas de, 60

McClelland, David, 17, 18 Memoria organizacional digital, 124, 125 Mentoring y coaching, 7, 12, 82 Meta reflexión, 8 Metodología de Evaluación del Conocimiento (KAM), 61 Misión, visión y valores, 28 Modelo estratégico de capital humano, 5-8 composición, 5-7 dimensión de grupos naturales de trabajo, 8 dimensión individual, 7 dimensión organizacional, 8

NCP, 56, 57 NTD, 51, 52 Nuevo Club de París, 54, 56

OCDE, 51, 54, 124 OMS, 60 ONU, 63

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Índice

PIB, 52, 57 PNUD, 52 Prácticas de valor (PV), 6, 8 Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas, 64 Promerit, empresa consultora internacional, ejemplo, 38 Propuestas sobre administración de conocimiento, ejemplo, 107 PyMes, 57

500 de Fortune, 44 ¿Qué se entiende por conocimiento?, 70

Regímenes de derechos de PI, 57

Semana Global de DBC 2007, 56 Sistemas de capitales, 105 atributos para sostener un, 106 caso de aplicación, ejemplo, 111 definición de, 105 estructura de, 105 modelo de, 106 Sistemas de información áreas de aplicación de los, 121 clasificación de los, para la AC, 122 conocimiento y los, 118 información y los, 118 para administrar el conocimiento, 118 para la AC, 121 tecnología y los, 119 tecnologías de información y los, 119 tipos de, 120 código fuente, 120 herramientas comerciales, 120 herramientas no comerciales, 120 Internet, 121 open source, 120 software social, 120 Web 2.0, 120, 121 Web de lectura, 121


Web de lectura-escritura, 121 WWW, 121 Sistemas que se concentran en el valor estratégico del conocimiento, 101 capital intelectual (CI) en los, 101 desarrollo de diversos modelos y métodos de administración de, 102 en Caterpillar, 102 en el Centro de Sistemas de Conocimiento del ITESM, 102 en Grupo Euroforum de España, 102 en Intelec, 102 en Skandia, 102 Sistemas productivos, factores dominantes de los principales, 45 Skinner, B.F., 45, 48 Software, 102, 119, 120, 123

Técnicas activas (simulaciones “reales”), 18 Tecnologías de información, 85, 124 aseguramiento de la memoria organizacional en la, 124 beneficios del uso de, 124 facilitación de la distribución de información en la, 124 para administrar el conocimiento, 117-126 y comunicaciones, 50, 56, 75, 118, 123, 124 Teoría del crecimiento “endógena” o “nueva” (NTC), 48, 53 The Learning Organization, 55 TI, véase Tecnologías de información TIC, véase Tecnologías de información y comunicaciones Tópicos del 2nd Halle Forum on Urban Economic Growth, 57 Transferencia del conocimiento, 83 clasificación de los mecanismos de, 85 elementos de la, en empresas multinacionales, 88

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Índice

en empresas multinacionales, 87 proceso de, 84 Wal-Mart y McDonald’s y la, 86

UNESCO, 54 Universidad de Heidelberg, 58


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Visualización de la metodología de evaluación del conocimiento, ejemplo de, 62 Visualización del índice de la economía del conocimiento, ejemplo de, 64 World Capital Institute, 51, 52, 54

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Aprendizaje Organizacional

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