CAPITULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1.
TEMA
La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012
1.2.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.2.1. Contextualización. En algunos países de América Latina, la sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo como herramienta fundamental la expresión oral. En consecuencia esta investigación a través de la
metodología
desarrollada contribuye a fortalecer,
especialmente en la articulación correcta, de modo que la pronunciación de sonidos sea clara, entonación adecuada a la naturaleza del discurso, expresión con voz audible para todos los oyentes, fluidez en la presentación de las ideas, adecuado uso de los gestos y la mímica, participación pertinente y oportuna, capacidad de persuasión y expresión clara de las ideas. La mejor manera de desarrollar estas habilidades es utilizando la investigación acción participativa, realizando situaciones comunicativas reales. Las clases, dejaran de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y
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motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, juegos florales, etc., que permitieron, además, el desarrollo de la exposición, la creatividad y el juicio crítico para la toma de decisiones y la solución de problemas. La comprensión y expresión oral, también implica desarrollar la capacidad de escuchar escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. demás. A menudo menudo se ha escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, se ha escuchado hablar de un buen oyente. La comprensión de textos orales se fortalece cuando los/las estudiantes participan frecuentemente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, audiciones diversas, juegos florales, los cuales ayuda necesarísimamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. Actualmente en nuestro País, se puede apreciar que en las Instituciones Educativas existe un bajo nivel de comprensión lectora en los estudiantes, notándose en ellos la dificultad para la comprensión y expresión oral y escrita. Muestra de ello son las últimas evaluaciones donde se evidencia el bajo nivel de comprensión oral y escrita de los estudiantes, el cual arrojó cifras alarmantes, que nos coloca en un bajo nivel en comprensión oral y escrita dando como resultado que 9 de cada 10 niños no entendían lo que leían y que cada estudiante sólo lee una obra de 190 páginas al año. Pero ¿Por qué los estudiantes no entienden lo que leen? El problema
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puede deberse a diversas causas, como es el hecho de que nadie ha enseñado a los estudiantes diversas técnicas o estrategias de lectura que propicien la comprensión; los distractores externos son otro factor; los anuncios, la televisión, la tecnología, etc. el ruido, la falta de iluminación y hasta la situación física en que se encuentre el estudiantes son de suma importancia en la comprensión y expresión oral y escrita. Como consecuencia de los últimos resultados sería bueno que el Gobierno Central decreta una emergencia educativa y se dictan normativas en las cuales se tendría que implementar el Plan Lector en los colegios a nivel nacional, se decreta leer 12 obras por lo menos al año quedando la necesidad de ¿cómo se desarrolla el plan lector en el aula? hasta la actualidad no se manejan métodos ni estrategias de cómo desarrollarlo y siendo tan corto el presupuesto del Ministerio de Educación, para poder impartir los conocimientos necesarios, los cuales logren o ayuden a afrontar esta emergencia educativa. Organizar un sistema de lectura en la Institución Educativa, exige una planificación seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema, contar con los espacios, medios y materiales que solventarán la propuesta y que todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan qué objetivos se quieren alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que se esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibilidades, mejorando el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia población involucrada. Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que el sistema de lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera.
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Como ya se ha mencionado una de las causas de la falta de comprensión lectora de nuestros estudiantes, es que no se aplican estrategias de lectura, por ello podríamos preguntarnos entonces ¿Qué estrategias de lectura existen para el logro eficaz ef icaz y eficiente de la comprensión lectora? o ¿Qué acciones concretas deberá tomar el docente para solucionar problemas de comprensión lectora? Para ello tomaremos como muestra a las alumnas de 10 de secundaria de la I. E. Nuestra Señora de Monserrat En la Ciudad y provincia de Esmeraldas. Sabemos que la Lecto/ escritura es muy importante para la adquisición de nuevos conocimientos por lo que la buena orientaciones fundamental y debe ser fomentada desde la parvulario, afín de desarrollar habilidades en la motricidad y la compresión de lectura por eso ,con el propósito de conocer la realidad que se vive en las aulas realizamos un instrumento que nos pudiera brindar información acerca de los problemas que presentan los niños/as en la expresión y compresión oral/ escrita. Como primera impresión de la indagación se observo, que existe una marcada contradicción entre lo que la maestra dice y lo que se observa en los estudiantes, ya que que la docente opina que promueve promueve la lectura lectura y la compresión de cuentos cuando se pudo saber con seguridad que no es así, además, ellos dicen que utilizan material didáctico como carteles, laminas y eso eso tampoco es cierto así que por ello se puede concluir concluir que los docentes no utilizan metodología favorable para la compresión y expresión oral/escrita, ya que tampoco ponen énfasis en los problemas de los estudiantes y ayudándoles a escribir correctamente es importante, que los docentes docentes fomenten la creatividad y motivación en estudiantes y dejen de lado las practicas tradicionalistas que reprimen a los/as estudiantes haciéndolos tímidos para expresarse oralmente y además existe otro factor fundamental para el logro éxitos o de aprendizajes en la expresión y compresión oral/ escrita que es el apoyo y orientación de los padres en la realización de las tareas debido a que la mayoría de jovenes
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expresaron que sus padres no les ayudan o les orientan en la realización de las tareas es decir que quizá sus padres nunca han revisado los cuadernos, eso también es punto de desmotivación para los jóvenes ya que ellos pueden creer que a sus padres no les importa lo que ellos hacen en la escuela. Saber escribir tiene un valor incalculable en el ámbito académico, laboral y social. Gracias a esta habilidad podemos comunicar y dejar constancia de nuestras ideas y sentimientos, tanto para nuestros l ectores como para nosotros mismos, ya que nos permite clarificar nuestros pensamientos y construir a partir de ellos. Tener una buena expresión escrita implica la coordinación de conocimiento y habilidades muy complejos, hecho que tradicionalmente ha impuesto un reto enorme en su enseñanza y ha derivado, con demasiada frecuencia, en la fragmentación del proceso de escritura. Por un lado se enseña la gramática y por otro las convenciones de la lengua y, desafortunadamente, se tiende a dejar de lado las habilidades más complejas, las que tienen mayor peso en la redacción, es decir: comprender el contexto para identificar a quién se escribe, por qué se le escribe y determinar cuál es el papel del escritor. En el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas no está exento de este problema debido a la poca importancia que se ha dado a la expresión oral y escrita, por motivo de una metodología inadecuada, y la falta de innovación pedagógica no ha permitido crear una conciencia ortográfica, la poca firmeza en la actualización clara y concreta de las expresiones, tampoco una utilidad positiva y concreta de sus error, lo que ha llevado a un proceso de retraso cultural, a causa de la improvisación se ha creado una atmosfera de desinterés incurriendo en frecuente errores Los logros en la planificación diaria, depende de los buenos hábitos que se mantengan en las diferentes actividades pedagógica que se pongan en
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práctica el maestro, e inculcando al estudiante a la participación creativa y competitiva para hacer de ellos unos sujetos que valores sus acciones, en beneficio de sí mismo y de la colectividad
1.2.2. ANALISIS CRÌTICO. En algunas Instituciones educativas de la ciudad de Esmeraldas no se cuenta con el apoyo decidido de las instituciones del estado, no hay programas de capacitación para el docente, aplicado a nuestra realidad en lo referente a la Reforma Curricular o actualización de conocimientos académicos, nuestra instituciones educativas cumplen responsable mente con el proceso de enseñanza – aprendizaje, de acorde al adelanto de la ciencia y la tecnología actual. Las grandes ciudades del país tienen mayor desarrollo en el ámbito educativo, de parte de las autoridades ministeriales, quienes concentran su atención exclusivamente a ellos dejando de lado a otras provincias en el retraso en el que se encuentra Este problema se da en el Colegio Nuevos Horizontes de la ciudad y provincia de de Esmeraldas debido a que
existe una deficiencia en la
expresión oral y escrita en los estudiantes, y una de las causas es la Carencia de recursos materiales didácticos para el trabajo pedagógico trae como consecuencia la poca importancia de los docentes y estudiantes a la expresión escrita Otras de las causa causa de este problema es que en la Institución los docentes docentes centralizan su trabajo en la pedagogía tradicional, es decir a dictar clases sin controlar si los estudiantes escriben correctamente o no y esto trae como consecuencia de que las clases sean aburridas, monótonas sin sentido causándole un perjuicio al estudiante.
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Otra de las causas de este problema es el cambio constante de maestros en la institución perjudicando al estudiante es decir de que en el colegio se cambia permanentemente de profesores en el área de Lengua y Literatura y esto como es de esperar conlleva a la poca participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje. aprendizaje. Los maestros no utilizan técnicas ni estrategias de aprendizaje adecuadas para el interaprendizaje de la expresión escrita, para así aportar al mejoramiento de la expresión expresión de allí que que los estudiantes estudiantes no desarrollan habilidades ni destreza para mejorar su rendimiento académico.
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1.2.2. ANÁLISIS CRÍTICO ARBOL DE PROBLEMAS Poca importancia de los docentes y estudiantes a la expresión escrita
EFECTOS
Clases monótonas y aburridas
Poca participación activa de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje
Estudiantes no desarrollan habilidades ni destrezas.
Bajo nivel nivel de la comprensión y expresión expresión oral y escrita incide en
el rendimiento rendimiento
académico de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación
PROBLEMA CENTRAL
básica en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes Horizontes de la ciudad y provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012
Carencia de recursos materiales y didácticos para el trabajo pedagógico
CAUSAS
Los docentes centralizan sus trabajos en la pedagogía tradicional
Cambio constantes de maestros en la Institución
Profesores no utilizan técnicas ni estrategias de aprendizaje
CUADRO Nº 1
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1.2.4. FORMULACION DEL PROBLEMA I¿Por qué se da el bajo nivel de comprensión y expresión oral y escrita en el rendimiento rendimiento académico académico de de los estudiantes del 8 vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 20112012?
1.2.4.1 INTERROGANTES
¿Que nivel de Comprensión y expresión oral y escrita tienen actualmente los estudiantes del (8vo, 9no, y 10mo año?
¿De que manera seleccionan los materiales didácticos para trabajar en los talleres de Comprensión y expresión oral y escrita?
¿Cuál es la metodología que utilizan las maestras para el desarrollo de la expresión oral y escrita en los estudiantes?
1.2.4. FORMULACION DEL PROBLEMA I¿Por qué se da el bajo nivel de comprensión y expresión oral y escrita en el rendimiento rendimiento académico académico de de los estudiantes del 8 vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 20112012?
1.2.4.1 INTERROGANTES ¿Que nivel de Comprensión y expresión oral y escrita tienen
actualmente los estudiantes del (8vo, 9no, y 10mo año? ¿De que manera seleccionan los materiales didácticos para trabajar
en los talleres de Comprensión y expresión oral y escrita? ¿Cuál es la metodología que utilizan las maestras para el desarrollo
de la expresión oral y escrita en los estudiantes? •
¿Cuáles son las causas que en la institución los docentes no desarrollan la expresión oral y escrita?
¿Qué estrategias de lectura existen para el logro eficaz y eficiente de la comprensión y expresión oral y escrita?
¿Qué acciones concretas deberá tomar el docente para solucionar problemas de comprensión y expresión oral y escrita?
1.2.5 DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
CAMPO:
Educativo
AREA:
Lengua y Literatura
ASPECTO:
Comprensión y expresión oral y escrita
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TEMA
La comprensión comprensión y expresión expresión Oral y Escrita Escrita en el rendimiento rendimiento escolar de los estudiantes del
8vo, 9no y 10mo año de
Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012
PROBLEMA:
Bajo nivel de comprensión y expresión oral y escrita
en el rendimiento rendimiento académico de los estudiantes del 8 vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012
DELIMITACIÓN
Esta investigación se realizará con una población de
ESPACIAL:
estudiantes, profesores y padres de familia del del 8vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio “Nuevos Horizontes” que está ubicado en el barrio Nuevos Horizontes
DELIMITACIÓN TEMPORAL:
Este problema se estudiará desde el mes de octubre del 2011 y culminara en el mes de abril del 2012
1.3 OBJETIVOS
1.3.1. GENERAL:
Determinar las causas del bajo nivel de la comprensión y expresión oral y escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación básica del Colegio “
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1.6.2. ESPECÍFICOS
Diagnosticar las causas de las dificultades básicas de la expresión escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación Colegio Colegio Nuevos Horizontes de la provincia de Esmeraldas, periodo lectivo 2011-2012
Determinar los principales factores que inciden en la deficiencia de la expresión escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación educación básica básica Colegio
Verificar el grado de preparación académica de los profesores/as de Lengua y Literatura del Colegio
1.3 JUSTIFICACIÓN La práctica docente en el centro centro educativo educativo Nuevos Horizontes Horizontes nos ha permitido establecer como problemática fundamental la escasa comprensión de la expresión oral y escrita por por parte de
los
estudiantes y alumnas, la misma que interfiere de manera notable en las tareas de aprendizaje y en las relaciones de interrelación personal e interpersonal. La comunicación del estudiantes no sólo está orientada a transmitir sus emociones, sentimientos y necesidades a sus padres, amigos y el docente; sino que muchas veces esta forma de “pedir o solicitar“
las cosas se hace de manera inadecuada y contraproducente. A ello, es lo que muchos docentes amigos llaman “el hablar por hablar” y
surge inmediatamente el c lásico “cuando hables, piensa”.
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Muchos docentes nos han visto confundidos cuando los estudiantes se expresan de una manera poco formal y haciendo uso de giros y expresiones propios de la juventud (la jerga) y que indudablemente no corresponden a los aceptados por la normativa escolar. El deficiente registro vocabulario de nuestros estudiantes obedece entre otras razones al escaso hábito de lectura que poseen y en consecuencia, resulta también que poseen un bajo y deficiente nivel de comprensión oral y escrita. Esta investigación es de vital la importancia el rol que cumplen los estudiantes en el proceso del desarrollo de destrezas, ya que los ayudan a descubrir en ellos habilidades que quizás sus padres no conocían. Esta Investigación Investigación tiene su importancia porque se orienta precisamente precisamente a descubrir el Bajo nivel nivel de la comprensión comprensión y expresión oral y escrita de los estudiantes del octavo, noveno y décimo año de educación básica en el area de lengua y literatura del colegio Nuevos Horizontes
Los beneficiarios beneficiarios directos de esta investigación serán los estudiantes del 8vo, 9no y 10mo año de Educación Basica en el area de lengua y Literatura del Colegio Nuevos Horizontes Esta investigación será factible por que tendrá la colaboración de las Autoridades, profesores, estudiantes y padres de familia del colegio quienes abrirán las puertas puertas para realizar este trabajo de investigación, Además el costo del proyecto proyecto será financiado por la investigadora.
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CAPITULO II MARCO TEÓRICO 2.1
ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
Revisados algunos trabajos trabajos en
los archivos archivos de la Biblioteca de la
Facultad de Ciencias y de la Educación de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres, no se encontró ninguna tesis de Pre-grado que se relacione con el tema que se está investigando
2.3. FUNDAMENTACIÓN. FUNDAMENTACIÓN. 2.3.1. FILOSÓFICOS. En el currículo intermedio se procrea al niño a la niña como persona libre desde su nacimiento, educable, irrepetible, capaces de autoregularse dinámicamente y de procesar la información que recuperan y reciben del entorno, sujetos actores sociales con derechos derechos y deberes. deberes. Se los/as crea como sujetos sujetos de intensa intensa construcción y descubrimiento globalizado de si mismo, gracias a su plasticidad biológica, psicológica, a su vitalidad y curiosidad. Se los/as concibe como personas única e irrepetibles, con sus propias particularidades, con ritmo personal de aprendizaje y de acción. Como sujetos capaces de percibir las señales afectivas y cognitivas que le le llegan del entorno, de ordenarlas e interpretarlas, de preservarlas y de generar respuestas propias. Como sistema bio-psico-social abierto, capaz de avanzar avanzar gradualmente gradualmente a la autorregulación consciente de sus sus funciones superiores. Se los/as crea como ciudadanos/as, así como sujetos sociales con derecho a una educación ligada psicológica;
a
salud, nutrición biológica y
a vivienda y recreación en
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un
ambiente sano,
ecológicamente equilibrado y libre de contaminación; al respeto a su libertad y a la construcción gradual de la misma; a una participación social cada vez más amplia y a la construcción construcción de una red de vínculos vínculos afectivos positivos. Como sujetos sociales niños y niñas son capaces de construir su propia identidad en el encuentro cultural con otras personas y en su su relación con el mundo mundo de las cosas; cosas; de ir conquistando su autonomía y autorregulación de descubrir sus espacios de participación.
2.3.2.
EPISTEMOLÓGICA.
Las instituciones educativas, deben repensar su función social y buscar el camino de las transformaciones necesarias para responder con calidad y pertinencia a las nuevas exigencias. La lógica del mundo actual requiere que las instituciones educativas impulsen proyectos renovadores y comprometidos con la finalidad de coadyuvar en la formación de ciudadanos y ciudadanas a la altura de su tiempo. Un tiempo que requiere una formación humanística, científica, tecnológica y profesional de excelencia. Una nueva área de trabajo trabajo que se instala en el contexto contexto del cual surgirán propuestas metodológicas, tecnológicas y de organización que trascenderán, no solo en un nuevo modelo educativo para esta casa de altos estudios, sino además, en una nueva opción de asesoramiento y capacitación de recursos humanos, en cuanto a estrategias educativas mediadas tecnológicamente, producción de material y elaboración de proyectos de tecnología educativa para la región. Desde el Área Tecnología Educativa se contribuirá a construir una visión de las tecnologías de la información y la comunicación apropiada y crítica, es decir, una visión que posibilite la comprensión de la necesidad
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de sociabilizar las tecnologías, lo cual implica actuar con un horizonte mayor a la simple tecnificación de la sociedad. Para nadie es un secreto que si usamos apropiadamente las tecnologías de la información y la comunicación estas garantizarán no solo el logro de una mayor comunicación y aprendizajes significativos en el contexto académico, sino que, fundamentalmente, redundará en la consecución de un desarrollo sostenido de la región al contribuir en la formación de sus recursos humanos, preparándolos para el trabajo, el sentido colaborativo, la participación, la comunicación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de acuerdo a los nuevos imperativos de la sociedad contemporánea. La Tecnología Educativa, en realidad se puede ver o concebir como una tecnología especial dentro del marco mayor de la Tecnología considerada como disciplina que posee objeto y métodos propios, pero en realidad se trataría de la tecnología especial que se ocupa de las mediaciones pedagógicas desde una perspectiva sociocultural histórica y crítica llevada a cabo en los procesos de investigación, diseño, evaluación y ejecución de programas y materiales educativos para contextos convencionales como para los nuevos entornos virtuales de aprendizaje.
2.3.3.
PSICOLÓGICA.
Estudio de los principios psicológicos aplicados al proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto educativo. Enfatiza en los hechos científicos producto de la investigación que describen el crecimiento y desarrollo físico, cognoscitivo y de la personalidad, incluyendo el desarrollo emocional y social y sus implicaciones im plicaciones en la educación.
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2.3.4.
PEDAGOGICA:
La teoría pedagógica debe estudiar el desenvolvimiento del niño, acontecimientos procesos, y analizar el papel del desarrollo educativo en la etapa infantil; también a de profundizar sobre la influencia del medio, que condiciona el desarrollo en función de la estimulación que reciba del mismo, influirá en gran medida en los recursos intelectuales y psíquicos del niño; dado que la pedagogía es lo que mejora la práctica de la educación se debe apoyar apoyar en los supuestos teóricos siguientes:
Formular objetivos y actividades que puedan ser realizados por el año.
Informar sobre las acciones previstas en los proyectos sobre los que se va a basar la educación del niño.
Crear estímulos.
La educación pretende que el niño viva su infancia con espontaneidad, esto en ocasiones es difícil; pues el niño interacciona con el medio social predeterminado y tiene que simular estímulos que no existen en el ambiente en que se desarrolla por cual medio que le signifique aprendizaje.
2.3.5.
FUNDAMENTACION FUNDAMENTACION LEGAL:
Fundamentación legal y teórica de la evaluación en el preescolar: Es atribución y responsabilidad del ministerio de educación el diseñar, desarrollar, supervisar y evaluar un currículo para el nivel de preescolar, en forma análoga a lo que ocurre con respecto al sistema educativo. Así lo establecerá el artículo 107 del título V de la Ley Orgánica de Educación al hacer extensiva la competencia del Ministerio de Educación a << todo cuanto se refiera al sistema educativo >>... La
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educación Preescolar en la referida ley es definida como fase previa al nivel de la educación básica, con el cual debe integrarse (capitulo II, articulo 17) el resto del texto del mismo artículo detalla que asistirá y protegerá al niño en las experiencias socio-educativas propias de la edad atenderá sus necesidades e intereses de las áreas de la actividad física , afectiva, de inteligencia, voluntad, moral, de ajuste social expresión de sus pensamientos y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades básicas y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar, la asistencia pedagógica y social que requiere para su desarrollo social.
Articulo 107 El ministerio de educación es el órgano competente del ejecutivo nacional para todo cuanto se refiere al sistema educativo. Salvo las excepciones establecidas en esta ley o en leyes especiales... En tal virtud, le corresponde planificar, orientar y dirigir , ejecutar coordinar, supervisar y evaluar el Sistema Educativo. Así mismo planificar, crear y autorizar los servicios educativos de acuerdo con las necesidades nacionales, fomentar y realizar investigaciones en el campo de la educación, crear, autorizar, reglamentar instituto de experimentación docente en todos los niveles y las demás funciones que para el cumplimiento de los fines y objetivos del sistema educacional le confiere la ley l ey y los reglamentos. El Ministerio de Educación vinculara y coordinara sus actividades con los organismos e institutos nacionales de carácter científico, cultural, científico, cultural, deportivos, recreacional, de protección a la niñez y la juventud, mantendrá, relaciones por medio de los organismos internacionales en el campo de la educación y la cultura.
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La ley orgánica de evaluación destaca en el titulo t itulo II capitulo II.
Articulo 11 El nivel de la educación preescolar comprenderá la atención pedagógica integral prestada a través de estrategias pedagógicas escalorizadas. Constituye el primer nivel de obligatorio del sistema educativo y la fase previa a la Educación Básica.
Articulo 13 El currículum del nivel de educación preescolar deberá estructurarse teniendo como centro al niño y su ambiente en atención a las siguientes áreas
de
desarrollo
evolutivo:
Cognoscitiva.
Socio-emocional
.Psicomotora. Del lenguaje y Física.
Articulo 14 La atención pedagógica en el nivel de educación preescolar se impartirá a través de actividades y estrategias acordes naturaleza del niño, con sujeción a las orientaciones que dice el Ministerio de Educación y Deportes.
Articulo 17 La atención pedagógica del nivel de educación preescolar se considera como un proceso continuo de aprendizaje. Las agrupaciones de los niños se harán en atención a su desarrollo y necesidades.
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CATEGORÍAS FUNDAMENTALES
LA EXPRESION ORAL ESCRITA
EXPRESION ORAL ORAL ESCRITA Y RENDIMIENTO RENDIMIENTO ESCOLAR
PROCESO ENSEÑANZA
TECNICAS DE ESTUDIO
CALIDAD DE LA EDUCACION
APRENDIZAJE
Las técnicas de estudio
Generalidades
Historia de la escritura Principios Básicos de la escritura Sistemas de escritura Funciones de la escritura Procesos y Modelos de composición Importancia de la escritura Habilidades y estrategias continuas de la lectura Microabilidades de la expresión escrita
Enseñanza Aprendizaje Proceso de enseñanza Transmisión de conocimiento Estrategias didácticas Estrategias de apoyo Estrategia de aprendizaje inducido Estrategia de enseñanza Estrategia de aproximación a la realidad Estrategia de descubrimiento Estrategia de transferencia Estrategia de problematización Trabajo colaborativo
4 fundamentos de los estudiantes
Guía de orientación para estudio
Selección organización conc conce e tos
y de
Memorización conceptos principales
de
Que entendemos por calidad de la educación Factores que determinan la calidad de la enseñanza Recursos humanos
Factores básicos de la calidad de la enseñanza universitaria Factores que pueden incidir
Evaluación de los estudiando
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2.3.1 LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2.3.1.1 Generalidades La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano. Como medio de representación, la escritura se diferencia de los pictogramas en que es una codificación sistemática que permite registrar con toda precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos. Además los pictogramas no tienen generalmente una estructura secuencial lineal, como sí tienen el habla o la escritura.
2.3.1.2 Historia de la escritura Existen diversos hallazgos de representaciones gráficas previas a la escritura propiamente dicha, como los de las cuevas de Chauvet (1995), Cosquer (1994) Cosquer (1994) o Lascaux (1940) en Francia, con imágenes que datan de 31.000, 24.000 y
2.3.1 LA EXPRESION ORAL Y ESCRITA 2.3.1.1 Generalidades La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte plano. Como medio de representación, la escritura se diferencia de los pictogramas en que es una codificación sistemática que permite registrar con toda precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos. Además los pictogramas no tienen generalmente una estructura secuencial lineal, como sí tienen el habla o la escritura.
2.3.1.2 Historia de la escritura Existen diversos hallazgos de representaciones gráficas previas a la escritura propiamente dicha, como los de las cuevas de Chauvet (1995), Cosquer (1994) Cosquer (1994) o Lascaux (1940) en Francia, con imágenes que datan de 31.000, 24.000 y 15.000 años aproximadamente de antigüedad, respectivamente, o la cueva de Altamira (1868). El desarrollo de la escritura pudo tener motivaciones y funciones completamente diferentes de las que llevaron a crear otro tipo de representaciones gráficas. La invención de la escritura se dio en varios lugares del mundo de forma independiente. Las primeras técnicas de escritura se remontan al 4000 a. C. En Eurasia apareció en Oriente Medio y Egipto y también en China, probablemente de manera independiente. El sistema creado en Oriente Medio y Egipto se extendió rápidamente a las áreas culturales cercanas y es el origen de la mayoría de las escrituras del mundo. En América la escritura también apareció en Mesoamérica. Se le atribuye a la escritura la historia siguiente: Las transacciones entre tierras alejadas y diferidas en el tiempo necesitaban plasmarse en contratos. Estos contratos se fundamentaban en unas bolas huecas de arcilla que contenían los datos, pequeñas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de tres maneras diferentes: esferas, conos y cilindros a los que se añadían unas
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formas convencionales que designaban aquello que se contrataba. En caso de reclamación se rompía la bola seca, sobre la cual se había firmado con su sello para su control, y en la que se comparaba la cantidad y la entrega. Estas transacciones fueron puestas en forma de escuadra: este era el medio para dibujar una cuña, un redondel y un cono, que representaban los datos y servían solución más simple: simple: aplastar esta bola de arcilla arcilla y dibujar (escribir) en ambas caras el contenido del contrato: qué, cuánto y cuándo utilizando, siempre, esta pequeña caña. Es este el origen de la escritura cuneiforme (cuyo dibujo tiene forma de cuña o triangular) abandonando las formas cilíndricas y redondas.
básic os de la esc escritu ritura ra 2.3.1.3 P rincipios básicos La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha usado dos principios:
Principio ideográfico, por el cual ciertos objetos, lugares, personas o animales eran representados regularmente por signos pictográficos, con cierto grado de realismo o más bien idealizados. La representación ideográfica y pictórica fue común en los inicios de todos los sistemas de escritura conocidos,
Principio fonético, según el cual ciertos signos correspondían a sonidos o
secuencias de sonidos. Inicialmente el sonido de un signo no fue totalmente convencional, sino que seguía el principio pro rebus, por el cual un sonido pictográfico pasaba a representar un sonido contenido en el nombre del objeto designado. Así, por ejemplo, en sumerio se usó un signo pictográfico para 'arco', pero posteriormente dicho signo se empleó en la transcripción de la palabra 'vida', ya que ambos tenían una pronunciación similar. Así ciertos signos pasaron gradualmente a usarse para representar objetos que tenían un sonido común o similar, con lo que surgieron sistemas basados en el principio fonético. Tanto los sistemas jeroglíficos sumerios y egipcios como en la escritura china se encuentran conjuntamente signos que siguen el principio ideográfico junto a signos que siguen el principio fonético.
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No existe ningún sistema de escritura pleno, es decir, capaz de representar conprecisión el lenguaje hablado que sea puramente ideográfico. El idioma chino es citado como ejemplo de escritura puramente ideográfica, pero eso no es más que un mito, puesto que un buen número de los signos son "complementos fonéticos" que tienen que ver más con el sonido de la palabra que con una representación pictográfica del referente. Algo similar sucede en la escritura jeroglífica egipcia, donde muchas palabras se escriben mediante signos monolíteros, bilíteros o trilíteros junto a un complemento semántico. Los "signos n-líteros" siguen el principio fonético, mientras que los complementos semánticos siguen el principio ideográfico, al menos parcialmente.
2.3.1.4 Sistemas de escritura Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a unalengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de "escritura glotográfica" (pero puede tratarse también de una lengua no hablada, en este caso se hablaría de "escritura semasiográfica" semasiográfica"))[1] Las escrituras glotográfica ordinarias pueden estar divididas en dos grandes grupos:
Las escrituras basadas completamente en el principio fonético, en que cada uno los signos representa algún tipo de sonido de la lengua hablada. Dentro de este tipo de escrituras puede distinguirse entre:
Alfabetos, en los que cada signo (o la mayor parte de ellos) representa un alófono segmenta, sonido o fonema de la lengua. Esto es parcialmente falso, porque algunos sonidos se pueden representar mediante dígrafos y/o trígrafos. Este es el tipo de escritura usado para todas las lenguas europeas y un buen número de lenguas africanas, americanas, oceánicas, etc.
Abyádes o consonantarios, en los que sólo algunos sonidos o fonemas tienen representación gráfica, usualmente las consonantes, por lo que no constituyen una representación completa. Estos sistemas resultan más económicos desde el número de signos a costa de ser parcialmente
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ambiguos (aunque el contexto elimina la mayor parte de esa ambigüedad, por lo que leerlos correctamente requiere conocer la lengua en que están escritos).
Abugidas o pseudosilabarios, que constituyen una refinamiento de los abyádes, al introducirse una manera no ambigua de marcar la vocal del núcleo silábico, sin que en general se emplee un signo diferente y aparte de la consonante. Las escrituras etiópicas, las usadas en la India o el "silabario" Cri son en realidad "abúgidas" y no silabarios genuinos como frecuentemente se dice.
Silabarios, en los que cada signo generalmente representa una única sílaba, sin que exista necesarimante relación entre los signos de las sílabas que empiezan por el mismo sonido. La escritura ibérica es un ejemplo.
Las escrituras basadas parcialmente en el principio ideográfico, en que algunos de los signos representan directamente un tipo de referente, un campo semántico, etc. En la práctica todas las escrituras plenamente desarrolladas que usan el principio ideográfico, lo combinan con signos que siguen el principio fonográfico. Ejemplos de este tipo de escrituras mixtas son:
Las escritura china, y sus derivados.
Varios de los signos jeroglíficos egipcios y cuneiformes pertenecen a este grupo.
Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua puede
estar
representada
por
diferentes
sistemas.
Los
grafemas
fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilización de diacríticos, de ligaduras y de grafemas modificados
2.3.1.5 Funciones de la escritura Desde la psicología, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.
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El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.
El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura.
El instrumental corresponde al uso de la lectoescritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinario.
Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.
La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico y el imaginativo. Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética, además de incluir otra con la denominación de control social. Después de estas consideraciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales):
Intrapersonales: el autor del escrito y su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son:
Registrativa: la escritura permite guardar información sin límite de cantidad o duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.
Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una charla, etc.
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Epistémica: subiendo otro peldaño del desarrollo cognitivo, la manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida.
Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí también distinguimos varias funciones:
Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o cortés. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada género y tipo de texto.
Organizativa: desarrolla funciones ordenadoras, certificadoras o administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía, informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc.
Finalmente, la última función que participa de los usos intrapersonales tanto como de los interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee una dimensión placentera o de diversión.
Qué es escribir? Saber escribir es ser capaz de comunicarse por escrito produciendo un texto coherente, de una extensión considerable. Las micro habilidades de la escritura abarcan cuestiones muy diversas, desde aspectos mecánicos y motrices del trazo de las letras hasta los procesos más reflexivos de selección y ordenación de ideas, de revisión del texto y de reformulación. Para considerar que una persona escribe bien tiene que dominar aspectos psicomotrices y aspectos cognitivos. Dentro de los aspectos cognitivos de la escritura, en el proceso de redacción de un texto se deben de tener en cuenta distintas fases :
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Analizar la situación de comunicación: pensar para quien se escribe, qué espera esa persona leer, que quiero conseguir.
Hacer planes : generar ideas, organizarlas ideas, y una vez echo esto pasamos a la siguiente fase,
Redactar
Revisar: consiste en releerlo y ver si se ajusta a los objetivos iniciales y rehacer los párrafos o partes que estén menos claras o que presenten errores.
2.3.1.6 Procesos y modelo de composición. Hasta los años 70 el interés de los investigadores se había centrado fundamentalmente en el producto escrito ( en el texto ). El que el texto presentara coherencia ( hace referencia al sentido ) y cohesión ( hace relación a la estructura Sin quitar importancia, a partir de los años 70, un grupo de pedagogos norteamericanos se interesaron por las microhabilidades que se utilizaban en el proceso de creación de un texto 8 técnicas de observación, recogida de información, recoger los borradores.. Los resultados de la investigación fueron por los estudiantes más competentes en expresión escrita ( los textos mejor construidos ) eran los que utilizaban unas estrategias de composición parecidas y esto los llevó a sintetizar un esquema que traería el perfil del buen escritor :
Los escritores competentes son buenos lectores
Los escritores competentes dedican más tiempo a pensar en lo que quieren decir, como lo dirán, lo que el receptor ya sabe…
Planificar el texto
Releen los fragmentos escritos
Revisar el texto ( entero, en general )
Utilizar estrategias de apoyo ( consultar diccionarios.. )
2.3.1.7 Importancia de la escritura La lectura es un proceso mental mediante el cual interpretamos los signos gráficos representados por los fonemas de una lengua y comprendemos los
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significados de las palabras y de las frases escritas, tanto aisladas como dentro de contextos. Por otra parte, como es un proceso analítico-sintético en que se distinguen tres momentos diferentes –percepción, análisis y síntesis- y en que los movimientos oculares acompañan al pensamiento, y relaciona lo leído con lo que se va a leer, la lectura debe ser siempre interesante y comprensiva para que, al tiempo que facilita el aprendizaje y la formación de hábitos lectores, sea una actividad que informe de algo al lector o le sirva para entenderse o comunicarse con los demás. A fin f in de adquirir y desarrollar hábitos de lectura, es necesario desterrar la idea confundida de creer que leer solo es la identificación de los signos gráficos y su transformación en sonidos. Es algo más. Primordialmente, cosiste en captar el significado del léxico empleado, relacionándolo para llegar a comprender su contenido; por tanto, la lectura debe ser siempre comprensiva, tanto si se practica de forma oral como si se hace en silencio; la lectura mecánica carece de sentido. Son numerosísimas las ocasiones en que leemos y escribimos. Hathaway llegó a catalogar 1620 situaciones de la lectura entre los adultos estadounidenses, que abarcan desde el estudio, en el sentido más riguroso de la palabra, hasta la lectura de la información más trivial. La profesora brasileña Juracy Silveira señala, por su parte, las nueve situaciones siguientes, que pueden considerarse como una clasificación de las anteriores: *Aprender y adquirir significados *Buscar información. *Guiar las etapas de un trabajo. *Criticar el material leído l eído en sus valores estéticos, sociales, políticos, etc. *Organizar las ideas captadas en la lectura. *Resolver problemas. *Resumir los elementos sustanciales del texto para recordarlos después. *Buscar placer u ocupación agradable en los ratos de ocio. En realidad, leemos para buscar información que precisamos en un momento determinado; para estudiar lo que nos interesa o necesitamos saber, o para
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distraernos. Por tanto, en una clasificación mucho más modesta y atendiendo a sus fines fundamentales, podríamos agrupar las lecturas en informativas, de estudio o trabajo y de entretenimiento, cada una de las cuales exige del lector unas habilidades precisas. La lectura informativa ha de ser ágil, ya que requiere un deslizamiento rápido de la visión por el texto para encontrar fácilmente la información que se busca. El lector ha de saber consultar listas, índices, ficheros, catálogos, diccionarios, etc., e interpretar datos en planos, mapas, gráficos, cuadros sinópticos, etcétera. La lectura con fines de estudio o de trabajo ha de ser detallada, pero hecha a buen ritmo para no perder interés ni olvidar las ideas. El lector debe dominar los significados y comprender el asunto, criticar los conocimientos adquiridos, saber buscar informaciones complementarias, retener lo esencial y organizar las adquisiciones para resolver problemas, contestar cuestionarios o realizar trabajos. La lectura recreativa también ha de hacerse detallada y a buen ritmo para seguir el asunto y no perder interés. El lector tiene que saber distinguir los hechos reales de los fantásticos; ha de tener sensibilidad para apreciar los valores de todo tipo que encierra el texto y, si la lectura es oral, debe hacerla con la pronunciación, la entonación y el ritmo adecuados. En todos los casos y para alcanzar los objetivos deseados respectivos, es necesario conocer y utilizar estrategias de lectura que, por una parte, informen del contenido general del texto y, por otra parte, ayuden a interpretar el mensaje y a seleccionar y organizar los conceptos que nos interesan.
2.3.1.8 Estrategias de lectura Antes de leer un texto con detenimiento, podemos tener una idea general general de su contenido mediante un examen artificial del mismo. Una simple ojeada a la distribución del texto y a su aspecto tipográfico son dos estrategias de predicción que, gracias a su carácter visual, podemos y debemos utilizar para
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obtener una primera aproximación a los contenidos de lectura; sobre todo cuando se trata de un texto informativo, científico técnico o didáctico. Para conocer la distribución del texto o forma de presentación del mismo es necesario observar: a) El título, formado por la palabra o f rase con que se da a conocer el nombre o asunto del a obra o de cada una de las partes o divisiones del escrito. b) El subtítulo o título secundario que se pone a veces después del título principal para reforzarlo y añadir una información general más precisa. c) El epígrafe o resumen que en ocasiones procede a cada división de una obra científica o literaria. d) El bloque o representación del texto en cada pagina en una o varias columnas. e) La entrada o resumen inicial de la información. f) Los párrafos o divisiones del escrito comprendidos entre una letra mayúscula, al principio del renglón, y un punto y aparte, al final del trozo de escritura. Hay varias clases de párrafos, pero los más utilizados son el párrafo ordinario o español, en que la primera linera va sangrada; el párrafo moderno o alemán, que no lleva sangría y, para evitar la confusión de un punto y aparte al final de la línea con un punto seguido, se separa del siguiente con una línea en blanco que equivale a la mitad del interlineado, y el párrafo francés, muy común en diccionarios o enumeraciones. En él, la primera línea va al margen y las otras se sangran. g) Las líneas o renglones de palabras o caracteres escritos o impresos, y el interlineado o espacio entre líneas. h) Las notas o añadidos breves para complementar el texto, comentarlo, explicarlo, etc., que se colocan en los márgenes, a pie de página o al final de un capítulo o del libro y que van precedidas de un número normal 1 o volado 1, un asterisco *, etc., llamado apostilla y que corresponde a la llamada colocada enseguida de la palabra o frase del texto a que se refiere.
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i) Los índices, que son listas, catálogos o enumeraciones breves ordenados, de los capítulos o cosas notables del libro; pueden ser generales, alfabéticos o cronológicos. Los índices alfabéticos van siempre al final del libro y pueden ser índices onomásticos, que presentan los personajes y lugares, o analíticos, que presentan materias, conceptos, etc., que aparecen en la obra. En ambos casos, están ordenados alfabéticamente y se indica la pagina o páginas donde aparecen. Los índices índices cronológicos relacionan relacionan acontecimientos y obras citados citados en la obra; están ordenados por fechas y aparecen al final de la obra. j) La tabla de contenido (o simplemente contenido), suele ir en las primeras paginas del libro y presenta las partes, los capítulos y los epígrafes del mismo, así como el número de la l a pagina en que empiezan. k) Los complementos adornan y ayudan a comprender mejor los contenidos; pueden ser ilustraciones (estampas, grabados o dibujos); diagramas (dibujos que muestran las relaciones entre las partes de un conjunto o un sistema), esquemas (representaciones de cosas atendiendo solo a sus líneas o caracteres mas significativos, o representaciones graficas y simbólicas de cosas inmateriales), cuadros sinópticos (conjuntos de nombres, cifras u otros datos presentados gráficamente, de manera que se advierta la relación entre ellos, o exposiciones de una materia en una plana, en forma de epígrafes comprendidos dentro de llaves u otros signos gráficos, de modo que el conjunto se puede abarcar de una vez con la l a vista), etcétera.
2.3.1.9 Habilidades y estrategias cognitivas cognitivas de lectura lectura Aprender a hablar no es suficiente cuando de comunicarnos, en términos académicos y profesionales, se trata. Para expresarnos correcta y adecuadamente, ya sea por escrito u oral, es necesario tener los conocimientos y las habilidades de razonamiento necesarias. Esto se consigue a través de la lectura, y utilizando ciertas ayudas cognitivas llamadas estrategias de aprendizaje, con las cuales, una vez elegidas las más apropiadas, estaremos en condiciones de pensar por nosotros mismos, de entre toda la información consultada. Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de etapas
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articuladas y habilidades tendentes a obtener un objetivo de manera eficaz y eficiente. Debido a que la lectura se utiliza como instrumento de aprendizaje en la mayoría de las materias, es necesario necesario integrar integrar el aprendizaje aprendizaje de la lectura crítica especialmente y la utilización de las estrategias de aprendizaje de la lectura en todas las asignaturas para propiciar esta integración. Las estrategias se utilizan para: • Analizar y evaluar la confiabilidad de lo que se lee • Construir el significado del texto • Identificar las ideas más importantes • Identificar las relaciones entre conceptos • Integrar la información • Organizar y analizar la información del texto • Relacionar un conocimiento nuevo con el ya conocido • Seleccionar la información relevante
Las estrategias de desarrollan y modifican durante la lectura misma debido a que la construcción del significado está determinada por. • Quién lee • Qué se lee • Cómo se lee
Para alcanzar con seguridad los objetivos planteados en cualquier materia, se necesita de cinco actitudes: • Captación y retención de lo leído • Organización de lo leído • Valoración del contenido • Interpretación • Apreciación de las características del t exto.
El desarrollo de las habilidades para la construcción del significado es inseparable del desarrollo de habilidades de razonamiento, puesto que por medio de ambas podemos analizar el texto y en su conjunto permiten evaluarlo en su totalidad; son
recursos que propician el aprendizaje significativo
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2.3.1.10 Micro habilidades de la expresión escrita Enfoques didácticos: En cuanto al micro habilidades psicomotrices tienen que conocer los métodos de enseñanza de la lectoescritura. Del mismo que hemos visto para la lectoescritura nos encontramos con los siguientes métodos:
Los métodos sintéticos: en el caso de la escritura empezarían trabajando los trazos para luego pasar a dibujar aisladamente las letras e ir componiendo palabras. El más clásico es el de Montesory.
Los métodos analíticos: en la escritura empezarías con palabras o incluso frases.
Lo que frecuentemente se utiliza en una combinación de ambos, métodos
mixtos: que además de utilizar pautas para que el niño dibuje trazos y letras, se trabajan palabras frecuentes que enseñan al niño a que las dibuje enteras (el nombre,.. )
2.3.2 PROCESO DE DE ENSEÑANZA ENSEÑANZA APRENDIZAJE APRENDIZAJE 2.3.2.1 Enseñanza La esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunicación directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiación y creadora de la situación particular aparecida en su entorno.El proceso de enseñanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de transformaciones sistemáticas de los fenómenos en general, sometidos éstos a una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden ascendente, de aquí que se la deba considerar como un proceso progresivo y en constante movimiento, con un desarrollo dinámico en su transformación continua. como consecuencia del proceso de enseñanza tiene lugar cambios sucesivos e
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ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (estudiantes) con la participación de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hábitos y conductas acordes con su concepción científica del mundo, que lo llevaran en su práctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo lo cual implica necesariamente la transformación escalonada, paso a paso, de los procesos y características características psicológicas que identifican al individuo como personalidad. En la enseñanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca bastante a la realidad objetiva de la representación que con la misma se persigue La enseñanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparándolos y descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas de carácter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la enseñanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuroreflejo de la realidad habrá cambiado, tendrá características cuanti-cualitativas diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que continúa elevándose más y más hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia niveles más altos de concretización, donde sin dejar de incluirse lo teórico se logra un mayor grado de entendimiento del proceso real. 4Todo proceso de enseñanza científica será como un motor impulsor motor impulsor del desarrollo que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentación positiva, favorecerá su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo próximo" del individuo al cual se enseñanza, es decir, todo proceso de enseñanza científica deviene en una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiación del conocimiento necesario para asegurar la transformación continua, sostenible, del entorno del individuo en aras de su propio beneficio como ente biológico y de la colectividad de la cual es él un componente inseparable. La enseñanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la educación y, por lo tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo y también de la vida.
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No debe olvidarse que los contenidos de la propia enseñanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseñanza está de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo histórico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades; que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseñanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje enseñanza-aprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador del maestro o profesor y la actividad del educando.
La enseñanza es siempre un complejo proceso dialéctico y su movimiento evolutivo está condicionado por las contradicciones internas,, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas además de las condiciones fundamentales que hacen posible su concreción.
El proceso de enseñanza, de todos sus componentes asociados se debe considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad práctica del hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda.
Este proceso se perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido. En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención de los conocimientos y a su aplicación
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creadora en la práctica social. La enseñanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedagógica general en los objetivos de la misma.
Estos desempeñan la importante función de determinar los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se enseña. Tales objetivos sirven además para orientar el trabajo tanto de los maestros como de los educandos en el proceso de enseñanza, constituyendo, al mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la enseñanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluación de los resultados alcanzados con su desarrollo.
2.3.2.2.Aprendizaje Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad. 8
El aprendizaje, si bien es un proceso, también resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de construcción que lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teorías constructivistas) No debe olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que sólo reproduce en forma mecánica, más o menos exacta y de forma instantánea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el referido soporte receptor neuronal.
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El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino también transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega, debiéndose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la transmisión de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el propio educando no pone, por parte de sí, interés o voluntad, que equivale a decir la atención y concentración necesarias, sólo se alcanzaran aprendizajes frágiles y de corta duración. Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestión, pudiéndose hacer una distinción entre el llamado significado lógico y el significado psicológico de los aprendizajes; por muy relevante que sea en sí mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de significación subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real asimilación, adquisición y retención del conocimiento ofrecido
.El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una interacción social y desde este punto de vista es, intrínsecamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera.
El sujeto aprende de los otros y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y la de tipo reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la adquisición de otros y así sucesivamente, de aquí que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación devendrá, entonces, el hilo conductor, el comando del desarrollo.
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El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser concebido como un proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes, ignorándose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende.
No es simplemente la conexión entre el estímulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hábito es, además de esto, lo que resulta de la interacción del propio individuo que se apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno físico, químico, biológico y, de manera particularmente importante del componente social de éste. No es sólo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estímulos ambientales incidentes sino también el fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez más, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interacción, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiéramos llamar causales o determinantes del mismo, de manera dialéctica y necesaria.
La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su transformación evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las características y particularidades perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreación y solución; que en la adquisición de cualquier conocimiento, la organización de la estructura del
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sistema informativo que conlleven a él, resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propósito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que está unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensión sobre aquello que se aprende es más duradero, máxime si en el proceso cognitivo también aparece, con su función reguladora y facilitadora, una retroalimentación correcta que, en definitiva, va ha influir en la determinación de un aprendizaje también correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propósitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo, la interpretación holística y sistémica de los factores conductuales y la justa consideración valorativa de las variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significación, resultan incuestionablemente importantes tratándose de la regulación didáctica del mismo, de aquí la necesidad de tomar en consideración estos aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de enseñanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar en una posición tal que permita una interacción cara a cara con la persona responsabilizada con la transmisión de la información y el desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes. correspondientes.
En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con las consideraciones referidas se podrá llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje según el modelo de la ruta crítica: la vía mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados más ricos en cantidad, calidad y duración.
Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el análisis de los detalles pero que más tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados
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funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con determinada significación para el individuo que aprende.
Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; así cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en última instancia, comparación que va a permitirle llegar a la solución de la situación problémica de que se trate. 2,14,15
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el aprendizaje, que este no es más que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado.
Es como si el organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas.
A su vez, mediante la acomodación, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de la r ealidad objetiva que serán aprendidos; que la mente, en última instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es válido identificar que es la concepción de aprendizaje de la psicología genética de Jean Piaget
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2.3.2.3 Proceso
aprendizaje
“Aprendizaje es el proceso por el cual alguien, a través de su propia actividad,
efiere al cambio de conducta llega a modificar relativamente su conducta” (se r efiere resultante de la actividad). Se aprende por la propia actividad, es decir, por lo que el individuo mismo realiza. Aprender no es un proceso de absorción, así como la enseñanza tampoco es un mero proceso de transmisión. Nadie p uede “dar” aprendizaje a los demás; puede dar un lápiz, pero no aprendizaje. El maestro puede orientar el proceso de aprendizaje tan sólo facilitando las actividades del que aprende. La actividad abarca todo lo que una persona realiza: actos externos e internos pensamientos, sentimientos, percepción, imaginación, comprensión, visión de las relaciones, acción práctica etc. El aprendizaje provoca modificaciones en la conducta. La mejor prueba o evidencia de que se ha aprendido son los cambios en la conducta: cambios en
la ejecución, cambios en la respuesta a determinada situación (esta afirmación no implica que no pueda haber modificaciones hasta que no haya prueba de ellas). Por ejemplo, si alguien ha aprendido a leer, o a leer más correctamente, su lectura es diferente de lo que era. Si alguien ha aprendido a reconocer un cuadrado (figura plana), su conducta es diferente de lo que era. Si una persona llega a experimentar cierto sentimiento hacia algo, su actitud respecto a ello es diferente de la que era. Las modificaciones en la conducta no se limitan a cambios apropiados. También pueden darse cambios inconvenientes. Por ejemplo, se aprenden malos hábitos, se fijan los errores que se practican y se adquieren actitudes inadecuadas. El hecho de que el aprendizaje provoque modificaciones en la conducta tiene otras implicaciones importantes para el maestro y el estudiante. Es necesario observar la conducta para poder orientar continuamente al estudiante en sus aprendizajes. De otra forma no se sabe si el aprendizaje progresa en la dirección adecuada. El estudiante necesita que se le confirme su progreso. Del mismo modo el maestro debe observar la conducta del estudiante para confirmar e! buen resultado de su enseñanza.
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El maestro debe estimular que el estudiante haga lo que tiene que aprender. No puede esperarse que los estudiantes aprendan lo que se les dice, o lo que ven en los demás. Lo que se aprende es lo que se aplica o practica. Y si no se practica en forma correcta, no se aprenderá. Los estudiantes deben tener una adecuada actividad propia de lo que deben aprender. La mayor parte del aprendizaje que lleva a ciertos resultados requiere práctica o aplicación una y ¿tra vez, durante un tiempo extenso y bajo condiciones favorables. Debe reflexionarse sobre cómo llegar a ser experto al realizar algo muy difícil y complejo (la adecuación de la actividad o práctica no es meramente su cantidad. El maestro debe interesarse para que la experiencia contribuya a cualificar el aprendizaje). El empleo constante del aprendizaje suele ser necesario para su retención y estructurar su sistema de conocimiento. También se necesita mayor práctica o experiencia si se quiere lograr aprendizaje adicional, es decir, adquirir un grado más elevado de conocimiento o habilidad. Una explicación de la tan generalizada falta de retención es que no se aplica lo aprendido. En general, es posible que se olvide durante el período de inactividad. Todos saben que la información adquirida en un curso, si no se emplea, se olvida rápidamente. Hasta podríamos llegar a poner en entredicho la enseñanza de algo que se realiza sólo con la esperanza de que pueda aplicarse en un futuro distante. Para que el aprendizaje pueda retenerse hasta un futuro lejano, debe usarse mientras tanto. Un sacerdote estadounidense, repatriado después de estar veintidós años en una nación extranjera, había perdido mucha práctica en el uso del inglés. Es de esperar que la retención de lo aprendido contribuya a acrecentar el grado de sobre aprendizaje, aunque este no es garantía de retención. Hay que saber cuánto, cómo y cuándo del sobreaprendizaje; por qué un punto más allá de lo adecuado el sobreaprendizaje puede resultar antieconómico en cuanto a tiempo y esfuerzo. Además, a menudo no es prudente querer alcanzar inicialmente un elevado grado de sobreaprendizaje.
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Si queremos que el aprendizaje sea muy durable, debemos realizar experiencias o actividades significativas, y si lo que se aprende no se vuelve pronto a aplicar, es casi seguro que se olvidará. El maestro y los estudiantes deben juzgar el grado de permanencia de determinado aprendizaje y la oportunidad para su constante empleo y proceder después de acuerdo a ello. El aprendizaje por encima del umbral de retención puede caer por debajo de él, es decir, puede olvidarse. Esto no significa que caiga hasta cero. Generalmente los aprendizajes que ya están por debajo del umbral pueden ser elevados hasta traspasar este umbral con menor esfuerzo que aquellos que deben comenzar desde cero. Una habilidad olvidada, por ejemplo, puede aprenderse más fácilmente que si nunca se hubiera aprendido. Para que las actividades de los estudiantes se conviertan en aprendizajes apropiados, tal vez haga falta el control de esas actividades. Esto es conveniente para que se proporcione una práctica satisfactoria y significativa de las realizaciones correctas (siendo conscientes del aprovechamiento) y para que puedan advertirse y eliminarse las realizaciones deficientes lo más pronto posible. La inspección que el maestro hace de las actividades de los estudiantes (cuando es necesaria) puede lograr que sea consciente de la relación entre estas y sus esfuerzos por enseñar. La actividad con poca participación personal produce un mínimo de aprendizaje. La calidad, el fin, el significado de la actividad, el yo comprometido en ella y la vivacidad o intensidad de la práctica hacen posible el aprendizaje, pues son los rasgos esenciales de la experiencia. La insistencia monótona o el “trabajo afanoso” producen algo parecido pero que no es exactamente
aprendizaje. La validez de una actividad depende de cómo se ha logrado y de cómo la haya aplicado el estudiante. No se debe emplear una actividad en situaciones cotidianas si antes no se ha aplicado en esas situaciones. Debe aprenderse a usar la información en relación con esos problemas. Este aprendizaje requiere esa clase de práctica.
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En la práctica, la persona va avanzando hacia los patrones de excelencia de aprendizaje que ha aceptado. “Tener presente” esta no rma forma parte de
aquello ante lo cual reacciona positivamente. El buen maestro aspira a crear en quien aprende el ideal de lo que considera valioso. La práctica no produce perfeccionamiento al margen de los patrones del que aprende. Gran parte de la actividad propia o práctica se realiza fuera de la escuela, a veces bajo el control del hogar o de otra institución y otras veces sin vigilancia alguna. Muchos estudiantes no tienen la oportunidad o el estímulo para practicar en casa las actividades iniciadas en la escuela. Por consiguiente, es este un requisito importante para el aprendizaje efectivo que debe satisfacerse adecuadamente. Debe proporcionarse la oportunidad de aplicar, en condiciones apropiadas, lo que se ha aprendido en la escuela. El maestro, siempre que sea posible, debe hacer el aprendizaje esencialmente satisfactorio. Se debe estimular a cada estudiante a que emprenda el trabajo de acuerdo a sus necesidades y capacidades. El estudiante debe comprender y estar interesado en las actividades de aprendizaje a que va a entregarse. El maestro debe esforzarse en que los estudiantes tengan éxito desde el principio. El éxito refuerza la realización, crea nueva energía y engendra actitudes favorables hacia el aprendizaje. El fracaso repetido, en cambio, dificulta el aprendizaje. La frustración constante menoscaba el esfuerzo, destruye el interés y provoca indiferencia, rechazo y hasta sentimientos inferioridad. Los estudiantes necesitan el estímulo del éxito también por otra razón. Más tarde o más m ás temprano tendrán fracasos, y estos se toleran mejor gracias a los éxitos alcanzados, puesto que los compensan. Los estudiantes pueden temer (o llegar a temer) casi todo lo que les disgusta. Pueden temer la desesperación, el fracaso, las dudas y cosas parecidas. Tratan de ocultar sus limitaciones e inadecuaciones. No se sienten libres para hablar, participar, hacer preguntas o pedir ayuda; temen al maestro y se temen entre sí.
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El maestro debe ponerse en alerta cuando la insatisfacción permanece por mucho tiempo, pues se corre el riesgo de que se adquieran actitudes inconvenientes respecto al aprendizaje que se pretende. Si los estudiantes, por ejemplo, se sienten a disgusto durante largo tiempo por el estudio de una materia, puede llegar a ocurrir que esta les desagrade, y hasta el maestro. El fracaso disgusta y el fracaso constante lleva a anticipar nuevas frustraciones, incluso a que uno se vea a sí mismo como un fracasado. f racasado. El maestro debe conocer cómo opera el miedo en sus estudiantes. Estos pueden trabajar para escapar al castigo, al desagrado del maestro, a la reacción adversa de la clase, a las notas bajas. Los temores alteran, pues tienden a inhibir la acción. Debe tratarse esta clase de alteraciones de manera que puedan reducirse o eliminarse en vez de fortalecerse. El castigo generalmente inhibe el aprendizaje. Es particularmente inapropiado en la enseñanza de habilidades complejas y formas de conducta dependientes de los procesos mentales más elevados. “El castigo puede fijar en vez de
reducir la conducta inadecuada a no ser que se tenga o se sugiera una respuesta más valiosa”.
No deben darse argumentos a la postura que justifique la creencia de que la educación debe ser cosa de entretenimiento: que los estudiantes deben trabajar solamente cuando quieran pasar un buen rato. La satisfacción tiene un significado más profundo que el placer. La vida nos presenta muchas situaciones que querríamos evitar y que no es posible, simplemente haciendo lo que nos agrada. Con enseñanza inteligente los estudiantes pueden aprender a que les guste lo que ahora les desagrada, y sus intereses pueden cambiar. Procurar este aprendizaje es parte de la l a tarea del maestro. Éxito y fracaso, desde el punto de vista del estudiantes, y por ello satisfacción e inconformismo, están relacionados con sus objetivos. Si la actividad contribuye a lograrlos, el estudiante tiende a encontrar satisfactorio el trabajo. Si interfiere con el logro de esos objetivos, tenderá a considerarlo molesto. Los aprendizajes más valiosos se realizan al tratar de alcanzarlos. Por eso, de
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ordinario, uno de los primeros pasos para lograr un aprendizaje más práctico es procurar que el estudiantes tenga objetivos importantes. Los simples gustos influyen en el propio aprendizaje porque pueden determinar lo que será satisfactorio y lo que disgustará. Las personas tienden a seleccionar y aprender las cosas que conducen al logro de sus objetivos y propósitos. Están deseosas de hacer algo que, en sí, puede no ser agradable, con tal de que eso contribuya a la obtención de objetivos altamente valorados. Estos propósitos se relacionan con los modelos que se aceptan: patrones de logro u otros. Alcanzar esos modelos sirve como recompensa o refuerzo en sus aprendizajes.
2.3.2.4.1 Enseñanza e integridad en el modelo de construcción co nstrucción Un hito fundamental en la didáctica de las ciencias, como en general en toda didáctica, radica en la aparición de lo que se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios de la década de 1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo recoge buena parte de las aportaciones de la psicología cognitiva e introduce una nueva revisión de los conceptos del aprendizaje
. En el caso de las ciencias, frente al aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseñanza de procedimientos para descubrir y en las reglas simplificadas del método científico (observación, construcción de hipótesis, experimentación comprobatoria, etc.), el constructivismo aporta una visión más compleja, en la que al aprendizaje memorístico se contrapone el aprendizaje significativo, rescatando el valor de los contenidos científicos y no sólo de los procedimientos, estrategias o métodos para descubrirlos. Esta distinción sitúa la cuestión en otro nivel, ya que, para el constructivismo de Ausubel, no hay una relación única ni constante entre el aprendizaje memorístico y la enseñanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y
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la enseñanza basada en el descubrimiento. Puede producirse también aprendizaje significativo (la verdadera finalidad de la enseñanza) por medio de enseñanza receptiva, así como no se adquiere necesariamente por aplicar métodos de aprendizaje por descubrimiento. El consenso que ha alcanzado en la didáctica de las ciencias el constructivismo ha supuesto un cambio fundamental en la orientación tanto de las investigaciones sobre la enseñanza científica como en las innovaciones que el profesorado más avanzado ha ido ensayando. Aunque modernamente se han encontrado muchos escollos en la concreción de numerosos planteamientos ligados al constructivismo, puede afirmarse que, en su versión menos dogmática y más abierta, sigue constituyendo el paradigma dominante en el ámbito de la didáctica de las ciencias. El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a numerosos trabajos de investigación e innovación didáctica por parte de profesores e investigadores, así como a un activo debate, aún en pie, sobre su importancia y concreción. Entre estos aspectos destacan la aplicación de la idea de cambio conceptual en ciencias y la importancia de las concepciones alternativas, preconcepciones, preconcepciones, conceptos previos o errores conceptuales, tal como se han denominado, con diferencias en su aplicación, todas esas formas. A ellos se añaden las consecuencias de todo esto en el ámbito especifico de la enseñanza de las ciencias: resolución de problemas
2.3.2.4.2 Estrategias didácticas Es común escuchar que mucha gente habla de la importancia de diseñar o implementar "estrategias didácticas" al estar frente al grupo y trabajar los contenidos curriculares con el fin de lograr que los estudiantes adquieran "aprendizajes significativos"; significativos" ; en esta ocasión echaremos un vistazo sobre los diferentes tipos de estrategias que podemos utilizar en congruencia con nuestros objetivos, tomando en cuenta que todas ellas se caracterizan porque
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son prácticas, se relacionan con los contenidos y ponen en juego las habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes. Para utilizarlas será necesario planearlas con anticipación y definir cuál es el momento adecuado para realizarlas. Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
Estrategias de apoyo: se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera
Estrategias de aprendizaje o inducidas: i nducidas: procedimientos y habilidades que el estudiantes posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información
Estrategias de enseñanza: consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los estudiantes. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa(1)
En este texto nos centraremos en explicar más a fondo algunas estrategias de enseñanza con el fin de que pueda implementarlas en clase. 2.3.2.4.3 Estrategias de aproximación a la realidad
Evitan el aislamiento y los excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones, problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y
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realidad. Son útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan problemas para consolidar aprendizajes. Por ejemplo: a partir de la lectura y análisis de una nota informativa donde se hable de un problema social o comunitario, como la inseguridad o la falta de servicios, los estudiantes pueden hablar sobre la situación de su colonia, reconocer la importancia de la seguridad pública o el abasto en cada caso estudiar las posibles causas y consecuencias, reconocer a qué instancias puede acudir la ciudadanía ante situaciones similares y proponer posibles soluciones. 2.3.2.4.4 Estrategias de búsqueda, organización y selección de la
información Preparan a los estudiantes para localizar, sistematizar y organizar la información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de metodologías para la generación y aplicación del conocimiento; desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la realidad. Por ejemplo: el docente pide a los estudiantes que, por equipo, construyan una línea del tiempo (ilustrada) que contenga los acontecimientos más importantes de determinado periodo histórico; para hacerlo deberán consultar por lo menos cinco fuentes diferentes, deberá existir equilibrio entre impresas y electrónicas, además será necesario obtener la iconografía adecuada para la il ustración.
2.3.2.4.5 Estrategias de descubrimiento
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Incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los estudiantes a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al contenido que el docente planea trabajar. 2.3.2.4.6Estrategias de extrapolación y transferencia
Propician que los aprendizajes pasen del discurso a la práctica, relacionados con otros campos de acción y de conocimiento hasta convertirse en un bien de uso que mejore la calidad de vida de las personas y que permita, al mismo tiempo, que los estudiantes reconozcan el conocimiento como algo integrado y no fragmentado; para realizarlas se puede partir por ejemplo de estudiar un problema social (Ciencias Sociales), donde se analicen y redacten diversos tipos de textos (Español) y se interpreten gráficas o estadísticas (Matemáticas). Por ejemplo: a partir de realizar dos gráficas que muestren el desempeño de ambos equipos en un partido de futbol y considerando los datos relevantes, cada estudiante deberá redactar una crónica del partido. 2.3.2.4.7 Estrategias de problematización
Posibilitan la revisión de porciones de la realidad en tres ejes: el de las causas, el de los hechos y condiciones, y el de las alternativas de solución. Impulsa las actividades críticas y propositivas, además de que permiten la interacción del grupo y el desarrollo de habilidades discursivas y argumentativas. argumentativas. Por ejemplo: entre el grupo y con la guía del docente se puede señalar un problema que afecte a la comunidad, caracterizarlo, imaginar sus causas, reconocer sus consecuencias y a partir de esa información elaborar posibles soluciones que sean viables y, ¿por qué no?, buscar la forma de implementarlas.
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2.3.2.4.8Estrategias de procesos de pensamiento creativo divergente y
lateral Incitan el uso de la intuición y la imaginación para promover la revisión, adaptación, y creación de diversos tipos de discursos, orales y escritos, formales e informales; son bastante útiles para trabajar los contenidos de español. Por ejemplo: a parir de una palabra, una imagen, una oración o un texto completo se propone crear un cuento o una historieta. 2.3.2.4.9 Estrategias de trabajo colaborativo
Cohesionan al grupo, incrementan la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la capacidad argumentativa; la apertura a nuevas ideas, procedimientos y formas de entender la realidad; multiplican las alternativas y rutas para abordar, estudiar y resolver problemas. Por ejemplo: es posible coordinar la elaboración de una gaceta bimestral, una antología o el periódico mural; para este proyecto cada integrante del grupo deberá cumplir una actividad específica.
Es natural que deseemos para nuestros hijos un buen rendimiento escolar, mediante el estudio, el objetivo del cual es preparación para la vida, desarrollo de habilidades del pensamiento, cultura personal, con ideas propias que son fruto de estructurar lo que se ha aprendido o sabiduría. Es por esto que reflexionaremos sobre algunos aspectos prácticos para intentar no cometer errores, que puedan conducir al fracaso escolar, con el peligro de malograr las posibilidades de aprender de los niños y jóvenes. 1. Estimular la voluntad por el estudio: Se ha visto, últimamente, la necesidad de incluir en las escuelas ayudas de conferencias de formación para padres, sobre la necesidad de educar la voluntad de los niños mediante la creación de hábitos. Quizás se había hecho evidente un cambio en la educación: del autoritarismo y la rigidez se ha pasado a la ausencia de límites, a la comodidad y a la condescendencia en el dejar hacer. Por lo
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tanto, conviene buscar un término medio: vivir los horarios para el estudio y la disciplina y, padres y educadores, establecer unas pautas que se tienen que hacer cumplir con la suficiente ascendencia moral, consecuencia del prestigio y del testimonio personal de los que tienen la responsabilidad de enseñar. 2. Valorar el esfuerzo, más que las calificaciones: En un mundo dónde sólo se valora la eficacia y sobre todo los resultados, los padres tenemos el riesgo de hacer lo mismo con las calificaciones de los niños. Ahora, que pasaremos del ''progresa adecuadamente'' a las clásicas notas, deberemos vigilar, todavía con más intensidad, para no obsesionarnos con las calificaciones, sino valorar el esfuerzo que hace nuestro hijo o hija. Es evidente que, si sólo nos alegráramos por las buenas notas, podríamos dejar de lado aquel pequeño que, con más dificultad para el aprendizaje, necesita más tiempo para aprender y, por lo tanto, más atención por parte de profesores y familia. También podría resultar, que un hijo o hija con más facilidad para estudiar, resultara un perezoso. 3. Estudiando se aprende a estudiar: Enseñar a estudiar y hacer que las criaturas y jóvenes tengan curiosidad intelectual y una instrucción o unos conocimientos, no para saberlo todo como una enciclopedia, sino para adquirir una cultura propia de la persona que piensa, reflexiona, asimila y se prepara para la vida. El objetivo no será que nuestros jóvenes sean las personas más brillantes en las profesiones que a nosotros nos gustarían, sino que la instrucción que hayan asimilado sea el fundamento para el puesto de trabajo que ocuparán el día de mañana, y que el trabajo es el medio para la mejora personal y un servicio a la sociedad. Me parece que es bueno, por ejemplo, explicar a los jóvenes que deben integrarse en el mundo laboral que el día en que les ofrezcan un trabajo digan que sí, y al día siguiente lo aprendan a hacer. Es mejor no rehusar a nada cuando uno empieza una vida de trabajo, tanto por la experiencia como por el aprendizaje que supone. 4. Facilitar la concentración: procurar un espacio en el hogar adecuado para el estudio de nuestros hijos e hijas. Sin música, sin ruidos, con buena
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iluminación. Cada hijo es diferente, por lo tanto tenemos que conocer quien se concentra durante más rato o más deprisa, o quien necesita descansar del estudio más a menudo y volver a empezar. Debemos de ayudar a que controlen la imaginación, no los podemos interrumpir en cada momento, para no dispersarlos, y lo que sí podemos hacer es preguntarles cuando hayan finalizado el tiempo de estudio; de esta forma podemos saber sí han aprendido a resumir y sintetizar y si han reflexionado sobre lo que han estudiado.
2.3.3 TECNICAS DE ESTUDIO Las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente. Tras observar la manera de estudiar de estudiantes que consiguen buenos resultados académicos, se han podido establecer las estrategias más eficaces. El uso habitual de dichas estrategias permite al estudiante no experimentado aprovechar mejor sus recursos intelectuales y, por lo tanto, mejorar sus resultados académicos . El estudio, es una estrategia de aprendizaje esencial dentro del proceso educativo de los jóvenes de nuestros días. Lejos de pasar de moda, es una actividad necesaria para complementar otras actividades de aprendizaje como la elaboración de proyectos, el intercambio y contraste de opiniones o la realización de actividades de aplicación. Estudiar significa relacionar lo nuevo con el conocimiento ya integrado y poder recordarlo en el momento oportuno, es decir, comprenderlo y memorizarlo de manera permanente.
2.3.3.1 Las técnicas de estudio forman parte de las estrategias de aprendizaje que se pueden agrupar en tres grupos: estrategias de
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organización, estrategias de trabajo en clase y técnicas de estudio y memorización de la información. 1. Las estrategias de organización contribuyen a que haga las cosas que ha de hacer de manera ordenada y eficaz. efi caz. 2. Las estrategias de trabajo en clase son aquellas que hacen que su trabajo en clase sea más útil. 3. Las técnicas de estudio y memorización de la información tienen por objeto comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente. Al igual que ocurre con el resto de estrategias de aprendizaje, algunos de nuestros hijos adolescentes necesitan un aprendizaje específico de dichas técnicas para mejorar su eficacia como estudiantes. Otros, en cambio, lo logran solos. Las técnicas de estudio no se pueden aprender como un aprendizaje aislado, sino que su entrenamiento se realizará siguiendo la guía de orientación expuesta a continuación, mientras estudian los contenidos escolares. Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos: 1. Comprensión del texto. 2. Selección y organización de conceptos, de manera que la cantidad de información sea menor y por lo tanto más fácil de aprender. 3. Memorización de los conceptos fundamentales. 4. Evocación de lo estudiado.
2.3.3.2 Guía de orientación para el estudio
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1.- Prelectura. Consiste en realizar una lectura muy rápida de todo lo que se ha de estudiar con el fin de sacar una idea general sobre el contenido del texto.
2.- Lectura comprensiva. Se trata de leer despacio procurando entender bien todo lo que explica. Si alguna palabra o expresión no se entiende, se usa el diccionario.
2.3.3.3 Selección y organización de conceptos 1.- Subrayar las ideas principales o las palabras clave. Si se ha hecho bien, al leer sólo lo subrayado se podrá entender lo fundamental del texto. Algunos textos ya dan pistas sobre conceptos importantes con letra negrita u otros sistemas. No obstante se tendrán que subrayar algunas palabras o frases más.
2.- Resumir el texto. (No se hace si el texto ya está considerablemente resumido). Una buena manera de hacer el resumen consiste en escribir lo
subrayado pero formando frases completas con sentido. Es interesante que en el resumen se subrayen o resalten las palabras clave o conceptos importantes.
3.- Confeccionar un esquema. Se trata de presentar las palabras con mayor carga conceptual organizadas formando un esquema de llaves o cuadro sinóptico, por ejemplo. Dicho esquema no ha de ocupar más de una página. Una vez conseguido, dispondrá el estudiante de la información a estudiar reducida a su mínima expresión y que representa, de manera gráfica, las relaciones
entre
los
conceptos.
2.3.3.4 Memorización de los conceptos principales 1.- Visualización del esquema. Para memorizar el esquema de llaves elaborado, será necesario mirar con atención durante un tiempo, entre dos y cinco minutos según el tamaño del esquema, presentando atención al número de elementos de cada nivel, a cómo están colocados, a cuantos niveles diferentes hay... Es decir, observando con atención los detalles. Después tapar
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el esquema e intentar reproducirlo en un papel. Si se reprodujo con éxito pasar a la siguiente fase. En caso contrario, repetir el proceso.
2.- Recitación repetida del resumen. Primero hay que dividir el texto del resumen en partes pequeñas para estudiarlas por separado, una detrás de otra. Se puede hacer por preguntas o por párrafos. A continuación se lee tres veces seguidas, oral o silenciosamente, la primera de las partes separadas, tras lo cual se tapará lo leído y se intentará repetir sin mirarlo. Luego hay que comprobar y, si se ha logrado, hacer lo mismo con la segunda parte. Si no, se vuelve a leer tres veces más y otra vez a comprobar. Cuando se hayan aprendido tres partes, conviene volver al principio y comprobar si aún se recuerdan las anteriores. Habrá que releer alguna si se ha olvidado. Después se hará lo mismo cada tres partes estudiadas.
3.- Repaso. Lo que se ha aprendido un día no servirá apenas si no se repasa al día siguiente, otra vez pasados cinco o seis días, luego una vez por semana y, finalmente, el día antes del examen. REPASAR consiste en hacer una lectura rápida y después ir comprobando por partes si se sabe repetir bien el texto estudiado. Si algo se ha olvidado, se vuelve a estudiar como se indica en los puntos 6 y 7.
2.3.3.5 Evocación de lo estudiado Realización de exámenes. Con frecuencia la manera de demostrar que se ha aprendido algo es a través de exámenes. Normalmente, si se ha estudiado de forma adecuada no suelen presentar demasiados problemas, aunque vale la pena tomar ciertas precauciones:
Leer con atención las preguntas para comprenderlas bien.
Intentar situar mentalmente los conceptos que nos piden en el esquema que hemos elaborado.
Procurar
contestar
con
frases
bien
construidas
y
comprensibles. Además hay que explicar las palabras técnicas que uses y, si es
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pertinente, poner ejemplos. Es bueno pensar que lo explicas para una persona que viene de otro planeta y no sabe nada. Es un error pensar que el profesor ya sabe de que va.
Usar todo el tiempo disponible y emplear el que sobre en repasar.
Presentar el examen de forma esmerada: con buena letra, limpio, sin tachaduras, con márgenes y usando regla para subrayar los enunciados o conceptos importantes.
Aunque resulta evidente, quiero hacer notar que que el estudio no es algo que debe hacerse un día o dos antes de un examen, sino que es una actividad que hay que ir realizando a medida que se va trabajando en clase. Es posible que alguna de las actividades propuestas en la guía de orientación, como hacer un esquema, presenten al principio una cierta dificultad. No obstante vale la pena seguir practicando y, si es preciso, consultar algún otro artículo sobre esquemas o resúmenes o algún libro.
2.3.4 CALIDAD DE LA EDUCACION 2.3.4.1 Qué entendemos por calidad en educación? El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sitúa a los centros docentes en una situación competitiva donde la calidad se convierte en un factor f actor estratégico fundamental. Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarización inicial y de afrontar la formación permanente que la sociedad de la información demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad. La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
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No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos. t odos. Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore) Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los estudiantes a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos. Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esfera dels valors" . Publicado en el número 7 de la Revista de Blanquerna,
URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para: - Ser accesible a todos t odos los ciudadanos. - Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada estudiantes para que TODOS puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal. - Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado) - Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas. - Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad - Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.
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2.3.4.2 Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza - Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos... - Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios estudiantes/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido es muy importante su participación y compromiso - La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización,
funcionamiento
de
los
servicios,
relaciones
humanas,
coordinación y control... - Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluación inicial de los estudiantes, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos...
2.3.4.3 Factores básicos de la calidad en la enseñanza universitaria universitaria - Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los principios pedagógicos, atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación adecuada... - La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su transmisión, dotes didácticas, formación continua... - El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas sociales de los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad...
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- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos... - La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los grupos, adecuación de los horarios... - La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando. - La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del conocimiento y generará confianza. - La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y crecimiento personal...
2.3.4.4 Factores que pueden incidir negativamente en la calidad - La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los estudiantes o desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen. - La absoluta falta de control. - La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes pedagógicas que debe tener un profesor.
2.3.4.5. Variables que inciden en la calidad de un curso - El contenido de los estudios - Las actitudes del profesorado hacia los l os estudiantes - El conocimiento del profesorado - La capacidad para transitir este conocimiento - La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes - El sistema de seguimiento y evaluación - Las instalacione sy los equipamientos disponibles
2.3.4.6.Predictores de los resultados de los estudiantes de eso. Según el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluación de la educación secundaria. Fotografía de una
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etapa polémica" (Álvaro Marchesi, Elena Martín en Escuela Española, 18-42002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo
de la etapa ESO son: - los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa - sus estrategias de aprendizaje - el contexto sociocultural Por ello recomiendan: - apoyar la Educación Infantil y Primaria - prestar una especial atención a los l os centros situados en contextos desfavorecidos - dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas - transformar la enseñanza en el aula - impulsar el desarrollo profesional del profesorado
2.3.4.7.Características de los centros docentes eficaces - Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben considerar las tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la formación integral. - Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios . - Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos : administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los estudiantes, relaciones externas, asignación de recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los conflictos y ver de tomar decisiones compartidas. - Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y métodos. - Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica..
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- Clima de aprendizaje. La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización y la actividad escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la cultura o clima de cada escuela. - Profesionalidad de la docencia.: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por los estudiantes, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente - Expectativas elevadas sobre los estudiantes y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer desafíos intelectuales a los estudiantes... - Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima... - Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA…)
- Apoyo activo y sustancial de la l a administración educativa Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad que se adopte variará lo que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de eficacia en función del logro de unos fines específicos. 2.3.4.8.Principios de la calidad total en educación. A lo largo del tiempo ha ido variando la consideración de lo que resulta fundamental en la calidad. Primero fue el "producto", más tarde el "proceso", luego los "trabajadores". Actualmente la calidad total se fundamenta en la idea de la satisfacción del cliente (en el ámbito educativo esto puede considerarse la superación de los principios de las "escuelas eficaces")
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- Lo más importante es la satisfacción del cliente, con el coste más bajo posible.. La empresa de éxito será la que identifique y satisfaga las expectativas de sus clientes. - El proceso de calidad total se inicia con la detección de problemas y deficiencias y la propuesta de determinadas soluciones. - La gestión de la calidad se fundamenta en el desarrollo continuo de planes integrales, no en la ejecución de simples acciones aisladas o puntuales. - La toma de decisiones se debe realizar como consecuencia de datos y evidencias, no a partir de suposiciones y opiniones. Por lo tanto es preciso evaluar. - La calidad depende básicamente de las personas, por ello resulta fundamental atender a aspectos como:: … La participación … El compromiso … La implicación voluntaria … La colaboración … El trabajo en equipo … La formación de las personas … Propiciar el desarrollo/crecimiento personal de cada individuo como clave
del crecimiento y enriquecimiento de la organización - La calidad total implica a toda la organización - Y hay que tener en cuenta que el círculo de un sistema de calidad es recursivo: planear, ejecutar, evaluar, ajustar
2.3.4.9.Los sistemas de calidad según las normas Las normas ISO 8402-86 definen el sistema de calidad de una organización como el conjunto de la estructura de la organización, las responsabilidades, los procedimientos, los procesos y los recursos que se establecen para llevar a cabo la gestión de la calidad en ella. Los objetivos que persigue la implantación de un sistema de calidad de acuerdo con las normas ISO-9000 pueden ser diversos:: diversos:: - Asegurar que permanentemente y sistemáticamente los estudiantes alcancen los conocimientos previstos y pactados con los clientes y estudiantes
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- Producir el cambio de mentalidad que supone sustituir la buena voluntad por el método que se quiera implantar. im plantar. El proceso de implantación de un sistema de calidad en un centro docente considera las siguientes fases: - Toma de conciencia de la situación actual del centro, de los problemas, de la necesidad de cambio…
- Decisión de empezar que se concreta en dos momentos: ¿qué vamos a hacer? (se formará a la dirección y parte del personal sobre el tema de la calidad y las instrumentos que se utilizan uti lizan en los sistemas de calidad), ¿dónde estamos? (se hará un diagnóstico de la situación actual del centro). - Declaración de la un plan para la mejora del centro y aceptación por todo el colectivo. - Actuación de todo el personal según los acuerdos - Seguimiento y control del proceso, con el fin de comprobar el logro de los objetivos, analizar las desviaciones y sus posibles causas; establecer mecanismos de corrección…
- Establecimiento de un sistema de mejora continua de la calidad. Comprenderá: una estructura organizativa y el empleo de herramientas adecuadas. - Finalmente habrá que seguir unos trámites t rámites para que alguna de las empresas acreditadas certifique que el sistema de calidad diseñado y aplicado está de acuerdo con las normas ISO 9000
2.3.4.10.Proceso de aplicación del modelo europeo para la gestión de la calidad 1.- En cada centro se constituye un equipo de calidad en el que estará integrado el equipo directivo y también personal voluntario del centro y de la comunidad educativa. ). 2.- El equipo de calidad recibirá formación en aspectos relacionados con la gestión de la calidad y la aplicación de este modelo.
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3.- El equipo hará pasará encuestas entre los estudiantes, las familias y el personal del centro, centro, para obtener una primera información información sobre la situación del centro. 4.- Autoevaluación del centro. El equipo de calidad se dividirá en subgrupos que realizan independientemente una primera evaluación del centro. Luego harán una puesta en común. 5.- El equipo de calidad seleccionará los ámbitos de mejora que sean críticos para el centro y que consideren asumibles. Los principales ámbitos a considerar son los siguientes: - Liderazgo del equipo directivo - Gestión de personal - Planificación y estrategia del centro - Recursos utilizados - Procesos que se siguen en el centro: efectividad, interacciones que se dan entre profesores y estudiantes, entre profesores, entre estudiantes... - Satisfacción del personal - Satisfacción del cliente - Impacto en la sociedad -Resultados del centro educativo 6.- A partir de estos ámbitos a mejorar, definirán unos planes de mejora que se presentarán al Claustro y al Consejo Escolar. Algunas de las características de estos planes de mejora, elaborado a partir de una evaluación diagnóstica de la situación del centro, son las siguientes: - Considera tanto aspectos organizacionales y educativos - Conviene que el plan sea de anual - Los objetivos del plan deben ser realistas, concretos, medibles y alcanzables - Explicita objetivos, actuaciones y personas responsables de su ejecución, así como también los recursos necesarios, el calendario para su ejecución, el plan de seguimiento y la evaluación
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- Debe lograr la l a implicación de las personas, propiciando la participación activa de todos los sectores de la comunidad escolar. 7.- El Claustro primero y el Consejo Escolar después, seleccionarán los aspectos que aceptan de los planes. 8.- Los acuerdos alcanzados se ratifican con la Administración y se incluye en la Programación General Anual. 9.- Se van ejecutando los planes de acuerdo con su calendario. Puede resultar interesante establecer comunicación con otros centros que sigan planes parecidos 10.- Al final se realiza una autoevaluación (sistemática, objetiva, participativa, consensuada y flexible), que se incluirá en la Memoria Anual del Centro. 11.- La Administración articulará el seguimiento y la evaluación de las distintas fases: implantación, formación, autoevaluación, definición de los planes de mejora, ejecución de los mismos y autoevaluación final.
2.3.4.11.La calidad en el sistema educativo español - En la LOGSE (Ley orgánica de Ordenación General del SE, 1990) para favorecer la calidad y la mejora de la enseñanza se destacan los siguientes factores: - La cualificación y formación f ormación del profesorado - La programación docente - Los recursos educativos y la función f unción directiva - La innovación y la investigación educativa educativa - La orientación educativa y profesional - La inspección educativa - La evaluación del sistema educativo. - En la LOPEGC (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros, 1995) se especifican múltiples medidas relacionadas con los puntos anteriores, añadiendo también otros aspectos como: fomentar la participación de la comunidad educativa en la organización y gobierno de los centros sostenidos con fondos públicos y en la definición de su proyecto educativo, establecer procedimientos para la evaluación del SE, de los centros, de la labor
65
docente, de los cargos directivos y de la actuación de la administración educativa... - Los modelos de calidad (1977) se desarrollan a partir de diversos instrumentos: - Planes Anuales de Mejora (PAM). Tiene unos planteamientos muy pragmáticos. Implican a diversos niveles de la Administración Educativa en la mejora continua de los centros y supone un compromiso de los que decidan a poner en marcha un proceso ordenado y sistemático de mejora. - Modelo europeo de de gestión de calidad . Consiste en la aplicación de un modelo teórico científico (EFQM) en centros educativos.
2.3.4.12.Niveles evaluativos - Evaluación interna, los procesos. - Evaluación externa: la opinión de los estudiantes. - Evaluación de los resultados obtenidos
Los indicadores de los sistemas educativos Los indicadores son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad en un determinado contexto. En Cataluña, para el Sistema Educativo, se adoptan 4 tipos de indicadores: - indicadores de contexto - indicadores de recursos y escolarización - indicadores de procesos - indicadores de resultados
2.3.4.13.Indicadores para estimar la calidad en los centros universitarios - Demanda por parte de los estudiantes - Ratio Facultad: estudiantes matriculados / plazas ofertadas - Ratio titulación: estudiantes matriculados en la titulación / plazas ofertadas en la titulación - Ratio curso: estudiantes matriculados en el curso / plazas ofertadas en el
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curso - Nota de corte para cada titulación - Porcentaje de estudiantes con beca - Recursos humanos - Ratio estudiantes / profesor (personal docente e investigador) - Estabilidad del profesorado: porcentaje del profesorado a t iempo completo - Recursos físicos: - Ratio estudiantes / puestos de trabajo en las aulas - Aulas con dotación de pizarra digital - Ratio estudiantes / equipos informáticos a su disposición (en aulas, vestíbulos...) - Ratio estudiantes / equipos para el acceso a Internet a su disposición (en aulas, vestíbulos...) - Ratio estudiantes / puestos en las bibliotecas - Ratio estudiantes que los han de utilizar / puestos en los laboratorios específicos - Plan de estudios - Créditos totales de la titulación y estructura del plan de estudios - Porcentaje que suponen los créditos prácticos en la titulación. - Porcentaje que suponen los créditos de prácticas en empresas e instituciones en la titulación - Porcentaje que supone la oferta de créditos optativos y de libre configuración - Ratio idiomas ofertados / idiomas obligatorios - Resultados - Porcentaje anual de abandonos - Porcentaje de graduaciones anuales - Duración media de los estudios - Tasa media (últimos 3 años) de participación de los profesores en proyectos de investigación - Estudiantes que se doctoran cada año (promedio de los últimos 3 años) - Número de proyectos de investigación en curso - Convenios y programas de estudio en el extranjero - Convenios con otras ot ras universidades españolas
- Otros
67
- Ratio precio / crédito
2.3.4.14. Indicadores para estimar la calidad en las escuelas - Características generales - Niveles educativos que se imparten - Precio - Modelo de enseñanza y oferta educativa - Modelo educativo: PEC, PCC... - Reconocimiento externo - Tasa media de aprobados en los exámenes de selectividad - Porcentaje de estudiantes que participan en programas de intercambio - Idiomas que se imparten - Atención a las necesidades especiales del alumnado - Actividades extraescolares - Asociación de madres y padres de estudiantes - Recursos humanos - Titulación del profesorado - Participación del profesorado en actividades de formación pe rmanente. - Acreditación específica de los miembros del equipo directivo - estabilidad de personal - Recursos materiales - Ratio estudiantes /aula - Ratio estudiantes / profesor - Ratio estudiantes / ordenadores a su disposición - Ratio estudiantes / ordenadores con acceso a Internet a su disposición - Ratio profesores / ordenadores para su uso exclusivo - Servicios de apoyo: orientación, atención psicológica y médica... - Superficie general del centro: aulas, patios... - Número de aulas de clase con pizarra digital - Número de aulas informáticas - Transporte escolar
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- Servicio de comedor - Laboratorios y aulas de recursos r ecursos - Instalaciones deportivas 2.3.4.15.Modelos de escolarización A partir de la triple clasificación de los paradigmas o plataformas de análisis que hiciera Habermas, Manuel Lorenzo propone el siguiente esquema: - Desde una visión eficientista, que concibe las escuelas como organizaciones que deben dar resultados tangibles: - Escuelas de excelencia, cuyas raíces están en los movimeintos de Gestión de Calidad - Escuelas eficaces. Partiendo de que uans escuelas funcionan mejor que otras, se trata de identificar sus características - Centros o aulas inteligentes, con una fuerte orientación hacia las TIC - Escuelas aceleradas, con un uso generalizado de las TIC y orientadas hacia modelos integradores y colaborativos - Escuelas charter, propiciadas por grupos de familias que buscan un tipo específico de centro. - Centros de teleformación: ciberescuelas, aulas virtuales - Desde una visión fenomenológica, interpretativa o simbólica, que incide más en lo que esta realidad tangible significa para cada uno de sus miembros, incorporando a la organización los significados y los procesos mediante los cuales los sujetos construyen estos resultados. - Organizaciones que aprenden - Organizaciones emocionales, considerando la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner y las aportaciones sobre la inteligencia emocional de Goleman - La escuela inclusiva, centrada en la atención a la diversidad y la integración de todos los estudiantes; donde se reconoce lo que cada uno puede ofrecer a la comunidad escolar. - Escuelas con agrupamientos flexibles - Escuela total, entendida como un paraguas par aguas bajo el cual se desarrolla toda la vida humana entendida como una permanente educación.
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- Desde la visión crítica, sociocrítica, que considera que estos modelos nunca son neutros, y siempre están al servicio de intereses o grupos.. - Visión micropolítica de la escuela, en la que su dinámica puede explicarse a partir de la consideración de las tensiones entre grupos (con intereses distintos) dentro del centro. - La escuela como organización ética, ya que educar siempre significa encontrarse con el mundo de los valores - Instituciones de educación no formal
2.3.4.16.Para lograr la innovación educativa En esta "sociedad de la información" y con el concurso de las nuevas tecnologías (TIC) y los desarrollos de la Psicopedagogía, estamos en condiciones de poder organizar la mejor educación que nunca hemos tenido, realizando los oportunos retoques en todos los elementos que inciden en el currículo y manteniéndola como un derecho democrático y compensatorio universal (hay que evitar mercantilizarla y subyugarla a la economía). No obstante esto no se producirá de manera espontánea, no será un proceso automático, y requerirá la implicación de toda la sociedad y una mayor inversión por parte de la Administración Educativa, que por lo menos deberá dedicar el 7% del PIB (el promedio de los países de la Unión Europea). Según un estudio de la OCDE (2001), el escenario posible de la escuela del futuro son múltiple (y no todos t odos ellos deseables): - Sistema escolar burocrático, en el que persistirán más o menos m enos los problemas actuales, ya que la burocracia impedirá que se produzcan cambios sustantivos. - Extensión del modelo de mercado al mundo escolar, lo que supondrá una mayor diversidad de proveedores de formación (muchos privados) atentos a la demanda. Aumentarán las desigualdades. - La escuela como centro de la comunidad, con una amplia financiación pública y con múltiples fórmulas organizativas contextualizadas. Reescolarización que proporcionará una mayor equidad. - La escuela como organización que aprende, redes de escuelas con especial atención a la calidad y equidad (reescolarizaicón ( reescolarizaicón más profunda).
70
- Redes de aprendices en una sociedad en red, que realizan aprendizajes no formales con la ayuda de las TIC. Desescolarización por rechazo a los sistemas escolares. - Crisis generalizada del sistema educativo. Progresiva desintegración y abandono del sistema por los docentes ante al falta de incentivos en la profesión. Y es que las innovaciones promovidas por la Administración Educativa e implantadas a nivel general en todos los centros muchas veces no logran sus objetivos, aunque cuenten con el respaldo de eminentes especialistas. Suelen situarse en un "paradigma técnico" (el especialista prescribe buenas prácticas, lo que hay que hacer, y el profesor lo hace) y proponen al profesorado cambios curriculares (contenidos, metodologías...) que buscan la eficacia y la eficiencia sin tener en cuenta las especifidades de cada centro, de sus profesores y de sus estudiantes. Desde un "paradigma más contextual y crítico" , la consideración de cada uno de los contextos particulares (alumnado, recursos, cultura de centro, PEC, intereses y desarrollo profesional de los docentes...) en los que se quiere desarrollar la innovación, y especialmente la consideración del profesor (con sus creencias, experiencias, conocimientos, habilidades...) como un mediador e investigador en el aula que reflexiona sobre sus prácticas, abre nuevas perspectivas para lograr una innovación educativa en la que participen y se impliquen todos los integrantes de cada centro (se valora la colaboración social, el funcionamiento democrático), entendiendo la innovación como "un cambio planificado por la propia escuela que afecta tanto a las personas en su desarrollo profesional como a la organización (desarrollo organizativo) y a la enseñanza (desarrollo curricular) " (ESTEBARANZ, 1994)
En cualquier caso, una condición necesaria (aunque no suficiente) para el éxito de una reforma educativa es contar con la participación activa del cuerpo docente. ¿Se consideró este aspecto al desarrollar y aplicar la LOGSE? Contextos de cambio educativo (José M. ESTEVE (2003). La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós). Los sistemas educativos son estructuras integradas por elementos interrelacionados. Para lograr cualquier cambio hay que considerar todas estas interrelaciones pues al alterar alguno de sus
71
elementos se producen cambios en cadena que pueden modificar el comportamiento de casi todos los elementos del sistema, y muchas veces se generan consecuencias inesperadas. Toda reforma educativa tiene que considerar los elementos de los siguientes contextos: - Contexto macro: las fuerzas político-sociales y los sectores económicos plantean continuamente nuevas exigencias al sistema educativo para que se ajuste a las necesidades de los cambios sociales y laborales. - Contexto polítivo-administrativo: pretende ordenar la realidad mediante leyes y decretos. Su capacidad de cambio es limitada, pues o pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el sentido de su trabajo en las aulas. - Contexto de la práctica docente: el trabajo real de los profesores y de los centros. Modelos de innovación y desarrollo tecnológico (Antonio Bautista, 1994, "El papel de los intelectuales y la no neutralidad de la tecnología: razones para un uso crítico de los recursos en la enseñanza". Revista de educación, 303, pp. 243-260) - Modelo tecnológico. Surge del paradigma científico y utiliza el método experimental. Considera la innovación (conducida por investigadores expertos) como un valor absoluto. Se considera que la tecnología es éticamente neutral; es simplemente un medio, producto de la aplicación de la ciencia, y debe estar libre de interferencias psíquicas (emociones...) y sociales (ideologías...). Otro presupuesto es el determinismo tecnológico. A partir de evaluaciones de costes, riesgos y beneficios, se realizan las innovaciones que resultan del interés de las multinacionales. Se tiende a mantener el orden patrimonial y jerárquico existente. - Modelo práctico o situacional. Las innovaciones buscan el bien de todos los afectados por un problema, que deben estar presentes y participar en el análisis de alternativas y en la toma de decisiones (democratización y descentralización de las decisiones). Hay que tener en cuenta que el desarrollo tecnológ ico es interesado porque los aparatos tecnológicos que se crean buscan sobre todo resolver los problemas de quienes poseen, conocen y controlan la tecnología. Conviene orientar la aplicación de la tecnología de manera equitativa y respetuosa con
72
las distintas culturas, procurando que no aumente las desigualdades entre los pueblos.
2.3.4.17.Gestión del conocimiento Su objetivo es que la experiencia y el conocimiento de las personas de un centro u organización puedan transferirse a los demás y constituir un recurso para todos en la organización. La gestión del conocimiento conlleva: ... independizar el conocimiento de las personas ... compartir este conocimiento y ponerlo fácilmente al acceso de todos. Mª Mar Durán define la gestión del conocimiento como "el paradigma de gestión que pone en funcionamiento los procedimientos necesarios para:
Conseguir una cultura organizativa lo más comúnmente aceptada posible, en la cual el valor preponderante para los miembros sea el aprendizaje colectivo, resultado de: identificar, generar, compartir, almacenar y aplicar conocimiento.
Facilitar este aprendizaje colectivo mediante el diseño y la implantación de sistemas de acción que cuenten con la tecnología necesaria; en ocasiones tendrá que ser telemática y en otras presencial"
En este marco, las TIC proporcionan excelentes herramientas para almacenar, compartir y recuerar la información... que facilitan la gestión del conocimiento. No obstante, la cultura de colaboración necesaria para ello la debe desarrollar la institución. . 2.3.4. 2.3.4.18 18.. Medidas para fomentar fomentar la gestión gestió n del cono c onoci cimient miento: o:
... Medidas organizativas: descentralizar la toma de decisiones, cambiar los protocolos administrativos, instaurar roles relacionados con la gestión del conocimiento... Usar TIC; fomentar el uso de Internet, proporcionar e-mail a los trabajadores Incentivar el que se comparta el conocimiento: redes de conocimiento, seminarios permanentes, grupos de trabajo colaborativo, comunidades de aprendizaje Favorecer la transferencia del conocimiento: bases de datos de buenas
73
prácticas, mapas de conocimiento (directorios, ¿quién sabe?...), sistemas de gestión Documental... ... Crear una intranet y un portal corporativo (para la gestión interna y el contacto con el exterior) ... Favorecer el desarrollo personal, desarrollar productos y servicios basados en el conocimiento.. Aprendizaje Just in Time: proporcionar a cada persona la información adecuada en el momento preciso. Condiciones para que multitudes actúen inteligentemente (Surowiecki): - Diversidad de opinión - Independencia de opinión de las personas (no dependen de otro) - Descentralización: personas especializadas con conocimiento local - Agregación: mecanismos que faciliten una decisión colectiva a partir de los juicios individuales.
74
CAPITULO III. MARCO METODOLÓGICO.
3.1. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN El objeto del presente trabajo permitió la aplicación de la modalidad criticopropositivo ya que en el proceso científico de la realidad de lo que observamos en el área área lengua y literatura, de los estudiantes del los 8vo, 9no, y 10m0 año de educación básica, fue imprescindible el conocimiento de un marco teórico, previo estudio de la realidad, las propiedades, relaciones, principios y leyes. Por lo que se fundamento este trabajo en la investigación de campo para determinar las deficiencias de la destreza de leer en en los estudiantes de la institución y poder señalar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento en cuanto a la comprensión comprensión y expresión oral y escrita de los aprendientes.
Investigación de campo Puesto que se utilizaron instrumentos como cuestionarios, formularios, entrevistas, observación, para qué de manera oral o escrita se establezca el contacto con los elementos, directa o indirectamente, involucrados en el problema a investigarse, es decir profesores, estudiantes y padres de familia
Investigación Bibliográfica Se recurrió a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas, internet, que brindaron información sobre las técnicas a utilizar para mejorar mejorar las destrezas destrezas de leer para que que los profesores puedan en el proceso proceso de enseñanza aprendizaje, trabajar de una manera manera adecuada adecuada con el fin de de superar las las deficiencias deficiencias tanto en en los autoridades del plantel.
75
estudiantes, padres de familia y
3. 2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Fue Exploratoria porque puso a la
investigadora del proyecto en
contacto con la realidad, donde se origino la problemática, problemática, como es el bajo bajo nivel de comprensión y expresión escrita
Fue
de los estudiantes
Descriptiva Porque este trabajo de investigación estuvo
orientado fundamentalmente a describir la realidad que existe en los estudiantes en cuanto a la deficiente destreza de leer
Fue Explicativa porque se explica la relación que existe entre el problema planteado y los mecanismos y técnicas que se utilizaron para la investigación y el planteamiento de las alternativas de solución, dentro de un proceso de rigor ri gor científico.
3.3 POBLACIÓN La población población estuvo conformada por todos los estudiantes cuarto, quinto y sexto años de Educación Básica Básica del área de de Lengua y literatura
Cursos
Padres de Estudiantes
familia
23
22
Total profesores 45
Octavos
7 22
20
49
20
18
38
65
60
Novenos Decimos
Total
7
CUADRO Nº 3
76
132
4 OPERACIONALIZACIÓN DE LOS OBJETIVOS OBJETIVOS ESPECIFICOS ESPECIFICOS OBJETIVOS
ACTIVIDADES
RECURSOS
Diagnosticar las causas de las dificultades básicas de la expresión
escrita
estudiantes
de
Encuesta
los
del
octavo, Visita a la Institución noveno y décimo año de educación Colegio Colegio
Aplicación de encuestas
Tutoría de la investigación
Nuevos Horizontes de la provincia
de
Esmeraldas,
periodo lectivo 2011-2012 Determinar los principales Tomar la encuesta a los factores que inciden en la
estudiantes
deficiencia de la expresión
Tabular resultados
escrita de los estudiantes del
Resultados
Encuesta Tutoría de la investigación
octavo, noveno y décimo año de educación educación básica Colegio Encuesta Verificar
el
grado
de
Tutoría de la
preparación académica de
investigación
los profesores/as de Lengua Tomar la encuesta a los y Literatura del Colegio
estudiantes Seleccionar libros Tabular resultados
Cuadro #4
77
3.5 RECOLECCION DE LA INFORMACIÓN 3.5.1 PLAN PARA RECOGER RECOGER LA INFORMACIÓN
FECHAS
4 al 18 de diciembre
ACTIVIDADES
RECURSOS
Elaborar la encuesta Tomar la encuesta Recolección de información
del 2011 20 de marzo al 8 de enero del 20 12
Solicitar permiso a las autoridades Motivar a los estudiantes Tomar la encuesta en cada aula
Cuadr adro n 5
78
Encuesta Tutoría de la investigación
Investigador Cuestionarios
RESPOSABLE
4.6 PROCESAMIENTO DE ANÁLISIS 4.6.1
PLAN PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN ACTIVIDADES
RECURSOS
Revisión de la información recolectada
Encuestas
Ajuste y completamiento de la información recogida
Bibliografía
Elaboración de tablas estadísticas Graficar los resultados
Investigadora
Analizar cada tabla
Investigadora
Interpretar los gráficos
Investigadora
RESPONSABLE
Investigadora
CUADRO Nº 6
3.7 PROCESO METODOLÓGICO Para la instrumentación de la investigación documental, se empleo los siguientes procedimientos: Ubicación y arqueo de fuentes bibliográficas y documentales: textos informes, proyectos, foros, seminarios, artículos de revistas que permitieron dar la información pertinente pertinente al tema de investigación Se clasifico la información seleccionada seleccionada mediante la técnica de análisis de contenido.
79
Se
sintetizó
la información registrada en el análisis acorde a sus
contenidos. El trabajo de campo requerido para la investigación determino
la
ejecución de las tareas básicas siguientes: Caracterización de la Población y selección de la Muestra estudiada. Selección y construcción del instrumento de recolección de datos. La aprobación de este instrumento se realizó bajo los siguientes pasos:
80
CAPITULO IV DISEÑO ADMINISTRATIVO 1.1 RECURSOS En el presente se utilizaran uti lizaran los siguientes recursos
1. RECURSOS HUMANOS 1.) Tutor 2.) Párvulos
Padres de Familia
Niño/as (usuarios)
1. RECURSOS TÉCNICOS
Cuestionarios para Padres de familia
Cuestionarios para Párvulos
Plan de evaluación Niño/as
2. RECURSOS MATERIALES
Presupuesto
Material de oficina
81
1.2 PRESUPUESTO PRESUPUESTO PARA LA INVESTIGACIÓN TABLA N.3 RUBRO
NO
UNITARIO
TOTAL
215
215
INGRESOS 1.)
*Aporte de investigación
EGRESOS
2.)
*Materiales de oficina
25
*Adquisición de bibliografía
20
*Internet
20
*Reproducción de documentos
35
*Materiales para talleres
25
*Copias y poli grafiados
35
*Elaboración de informes
20
*Transporte
20
*imprevistos
15
82
215
4.3 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Cuadro N.6 Meses Actividades
Octubre
Nov.
Diciemb Enero
febrero
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 Elaboración del Proyecto
x
Aprobación del Proyecto
X
Mejoramiento del Proyecto
x
Pilotaje de los Instrumentos
x
Construcción del Marco Teórico
X x x
Recolección de Información
x x x x x x
Procesamiento de datos
x x x x X
Análisis de Investigación
x x x x X
Redacción de Informe
x x x x x x x x x x x x X
Presentación de Informe
X
Sustentación de Tesis
x x
83
BIBLIOGRAFÍA
BARTOLOMÉ, Antonio, GRANÉ, Mariona, RUBIO, Ana (2002). La segunda barrera: el desarrollo del profesorado en el uso de las TIC.
CASTAÑO, Carlos. Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza.
EQUIPO CIBERAULA. El nuevo rol del profesor.
ESCOLANO, A. (1997)."El profesor del futuro. Entre la tradición y nuevos escenarios". Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, pp.111-115"
GUTIERREZ MARTÍN, Alfonso. (1998)."El profesor ante las nuevas tecnologías multimedia". Comunicación y Pedagogía, nº 153, p. 2029"
HINOJOSA, J., BELLOT, A. I SANGRA, A. (2000). Informe sobre actitud del docente davantles davantles TIC. Consultado en marzo 15, 2005, 2005, desde la web del Project Astrolabi,
4
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LÁZARO, Patricia (1998)."El audiovisual en la formación de educadores". Comunicación Comunicación y Pedagogía, nº 153, p. 47-50"
LÓPEZ ARROYO, Daniel (2001)."Herramientas de autor para el profesorado". Revista Comunicación y Pedagogía, núm. 178, pp. 53-57"
MARQUÈS; Pere. Cambios en los centros educativos: hacia un nuevo paradigma de la enseñanza .
MEDINA RIVILLA, A. (Coord.) (1990). Formación de formadores y empleo del ordenador en la enseñanza. Madrid: UNED
ORIBE, Esteban. Nuevas tecnologías y formación del profesorado.
PÉREZ, A. (1994)."La función profesional del docente al final de siglo. Conflicto de perspectivas". Escolar Crítica, núm. 7, p. 7-20"
Profesores, padres de familia y estudiantes de la escuela Horario Drouet Calderón.
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GARCÍA GARCÍA F.- “Estudios de creatividad icónica individual y colectiva en niños de edad escolar” (Tesis doctoral tomo I, II ).-
Universidad Complutense de Madrid.- 1984.
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HEINZ DIRKS DR.- “La psicología”.- Círculo de lectores.Barcelona.- 1969.
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Moles, A. y Caude, R.- “Creatividad y Métodos de Innovación”. Ibérico Europea de Ediciones.- Madrid.- 1977.- Pág84.
86
87
COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES” ENCUESTA A DOCENTES
Estimados padres de familia con la finalidad de realizar un análisis crítico sobre La comprensión y expresión expresión Oral y Escrita Escrita
en el rendimiento
escolar de de los estudiantes del 8vo, 9no y 10 mo año sírvase responder con claridad y sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a cada una de las preguntas que se les está formulando. Por su colaboración brindada les quedamos desde ya muy agradecidas..
5 ENCUESTA A PADRES P ADRES DE FAMILIA
1. El grado de instrucción instrucción que Usted tiene es: Superior Bachiller Básica
( ( (
) ) )
2¿Motiva a sus hijos para que aprendan lectura? Siempre ( A veces ( Nunca ( 3¿Tienen interés su hijo por Siempre A veces Nunca
( ( (
) ) ) la lectura? ) ) )
1. ¿Cuánto tiempo dedica su hijo a la lectura ? Todo el día ( ) Un rato ( ) Sábado y domingo ( ) Nunca ( ) 5.Su hijo realizan los apuntes de escritura por medio de: Copia
(
) 88
Dictado ( ) Diccionario ( ) 6.¿Al leer un párrafo párrafo su hijo interpreta lo que que lee? Siempre ( ) A veces ( ) Nunca ( ) 7¿Conoce Usted si los profesores del área de lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales
( ( (
) ) )
8. Conoce Conoce Usted que técnica utiliza su hijo para identificar las palabras agudas) La palabra clave El tablero mágico Signo de puntuación Ninguno
( ( ( (
) ) ) )
89
COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES” ENCUESTA A DOCENTES Estimados Profesor con la finalidad de realizar un análisis análisis crítico sobre La comprensión y expresión Oral y Escrita en el rendimiento escolar escolar de los estudiantes del 8vo, 9no y 10 mo año sírvase responder con claridad claridad y sinceridad, marcando con una X el casillero correspondiente a cada una de las preguntas que se les está formulando. Por su colaboración brindada les quedamos desde ya muy agradecidas.. Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas 1. El grado de instrucción instrucción que Usted tiene es: Superior ( ) Bachiller ( ) Básica ( ) 2. ¿Motiva a sus estudiantes para que aprendan ortografía? ortografía? Siempre A veces Nunca
( ( (
) ) )
3. ¿Tienen interés sus estudiantes estudiantes por el dominio dominio ortográfico? Siempre A veces Nunca
( ( (
) ) )
4. ¿de qué manera aprenden aprenden la asignatura asignatura a su cargo los estudiantes? De memoria Jugando En grupos Consultando
( ( ( (
) ) ) )
5. Sus estudiantes realizan los apuntes de escritura por medio de Copia Dictado Diccionario
( ( (
) ) )
90
6. ¿Al escribir un párrafo los estudiantes ponen ponen en practica los conocimientos ortográficos? Siempre A veces Nunca
( ( (
) ) )
7. ¿los profesores profesores del área de lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales
( ( (
) ) )
8. (que técnica utiliza Usted para para identificar las palabras agudas) agudas) La palabra clave El tablero mágico Signo de puntuación Ninguno
( ( ( (
) ) ) )
9. ¿Participaría Usted de un talleres de capacitación sobre la expresión escrita? SI NO
( (
) )
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COLEGIO “NUEVOS HORIZONTES” ENCUESTA ENCUEST A A ESTUDIANTES Estimados Estudiantes la siguiente encuesta es con la finalidad de realizar una investigación referente “la expresión escrita de los estudiantes del octavo, octavo, noveno y décimo décimo año de educación educación básica , en el área de Lengua y Literatura en la Institución donde Usted trabaja. Le solicito sinceramente conteste encerrando con una (X) las preguntas ya que no le compromete en nada, y los datos serán manejados en forma confidencial. Lea detenidamente y marque con una X una de las alternativas 1. ¿el profesor los motiva para que aprendan ortografía? Siempre A veces Nunca
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2. ¿Tienes interés por el dominio ortográfico? Siempre A veces Nunca
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3. ¿de qué manera aprenden la expresión escrita? De memoria Jugando En grupos Consultando 4.
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Realizan los apuntes de escritura por medio de Copia Dictado Diccionario
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5. ¿Al escribir un párrafo pones en práctica los conocimientos ortográficos? Siempre A veces Nunca
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6. ¿ Los profesores del área de lenguaje lenguaje son? Contratados Nombramiento Ocasionales 7.
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Usted que técnica utiliza La palabra clave El tablero mágico Signo de puntuación Ninguno
para identificar las palabras agudas) ( ( ( (
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8. ¿Participaría Usted de un talleres de capacitación sobre la expresión escrita con los profesores? SI NO
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