Terapia Tulburarilor de Limbaj

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multe planuri, individual sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate, vârstă.Terapia logopedică se stabileşte în urma unei examinări complexe, pe baza căreia se stabileşte diagnosticul logopedic. Munca logopedică trebuie să se bazeze pe plasticitatea şi pe caracterul compensator al activităţii corticale care asigură echilibrul dintre organism şi mediul înconjurător, adaptarea la acesta. Cercetările moderne au scos în evidenţă faptul că întreg organismul uman prezintă în rezerva sa numeroase mijloace de luptă împotriva diferitelor tulburări. Restabilirea funcţiilor tulburate însă nu se realizează spontan, automat, ci se dobândeşte treptat, pa bază de exerciţiu susţinut, prin măsuri de reeducare. În privinţa copiilor logopaţi cu deficite organice şi senzoriale, compensaţia priveşte şi restructurări de dinamică corticală, precum şi restructurarea raporturilor complexe dintre activitatea senzorială şi motorie. Readaptarea e condiţionată nu numai de însuşirile biologice înnăscute, ci şi de influenţele factorilor externi, de educaţie, raporturi sociale. Un rol hotărâtor revine motivaţiei. În corectarea tulburărilor de vorbire trebuie să se ţină seama nu numai de factorii anatomici, ci şi de activitatea nervoasă superioară, psihicul şi mediul social. De aceea metodele trebuie să fie complexe, să se respecte o anumită succesiune, să se intervină şi medicamentos acolo unde este cazul, fizioterapie şi psihoterapie. Dacă tulburarea este uşoară, e necesară folosirea metodelor specifice de formare a deprinderilor corecte de vorbire. Dacă tulburarea este mai complexă, se va acţiona asupra întregului organism, metodele vor fi mai complexe, se va lucra individual şi pe o durată mai lungă. Unele necesită în timp şi un tratament medicamentos pentru eliminarea sau slăbirea factorilor etiologici. Medicamentele nu contribuie la corectarea propriu-zisă a tulburărilor de vorbire, ci la restabilirea sau ameliorarea echilibrului organic şi funcţional lezat, la creşterea pragului de rezistenţă organică şi psihică în faţa diferiţilor factori. Rolul principal în corectarea tulburărilor de vorbire revine logopediei, medicaţia fiind un factor adjuvant. Terapia logopedică este un proces complex, uneori de lungă durată, care se desfăşoară pe etape, reuşita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte. În privinţa metodelor de corectare, literatura de specialitate şi practica dovedeşte că nu se pot aplica metode general valabile în toate tulburările şi cazurile. Terapia logopedică este strict individualizată. ( Vrăşmaş Ecaterina, Stănică Cornelia, 1997) Metoda da bază este imitaţia, dar cu toate că la baza ei stă reflexul imitaţiei, care este cel mai simplu mecanism fiziologic, ea nu este suficient de eficientă în toate cazurile, deoarece implică o atenţie suficientă, interes, colaborare, înţelegerea scopului activităţii ori o mare parte dintre copiii logopaţi au o atenţie foarte labilă, cu o putere de concentrare minimă, sunt 1

refractari la început, nu sunt dispuşi să depună efort susţinut şi de aceea această metodă trebuie susţinută de o serie de alte metode şi procedee, menite să acţioneze nu numai asupra vorbirii, ci asupra întregii personalităţi a copilului: să-i educe conştiinţa, să-i îmbogăţească cunoştinţele, să contribuie la dezvoltarea întregii activităţi intelectuale, să-i formeze o orientare corectă asupra propriului defect şi faţă de cei din jur, să-i trezească interesul şi dorinţa de a se corecta etc. Pentru aceasta, exerciţiile trebuiesc bine selecţionate şi dozate, întreaga activitate să fie interesantă şi să se desfăşoare într-o atmosferă de calm, voie bună şi optimism, cu un material verbal şi ilustrat adecvat fiecărei tulburări şi etape, procedeele mecanice să alterneze cu vorbirea vie, să nu fie neglijat aspectul semantic al vorbirii, iar acolo unde este necesar să se folosească şi măsuri speciale psihoterapice, pentru înlăturarea eventualelor supraadăugiri nevrotice. Psihoterapia logopedică se stabileşte în funcţie de tulburarea şi personalitatea logopatului. Dacă copilul înţelege vorbirea şi are o gândire logică, se poate folosi cuvântul, deoarece el acţionează direct asupra creierului. Explicându-i în ce constă tulburarea şi care-i sunt şansele de corectare, capătă încredere în propriile-i posibilităţi, contribuind el însuşi la corectare. Folosirea cuvântului presupune un copil cu un anumit grad de maturitate intelectuală pentru a înţelege argumentele ce i se aduc şi a reacţiona apoi adecvat. La vârsta şcolară mică şi la cei cu tulburări grave de limbaj, datorită posibilităţilor minime de înţelegere sau chiar a neînţelegerii cuvântului, folosirea lui nu este foarte indicată. Nici într-un caz nu se va folosi argumentarea logică care devine plictisitoare şi este respinsă în general. Mai indicată la această vârstă, datorită şi tendinţei de imitare a copilului, este utilizarea procedeelor extralingvistice şi combinarea cu procedee raţionale. Îndrumarea simplă, impresionarea sugestivă, atitudinea afirmativă, fapta imediată, şi în special conştiinţa progresului, vor avea un efect mult mai mare decât reproşul, argumentarea, explicaţia teoretică. Un ton hotărât, o mimică expresivă sunt mult mai indicate decât demonstraţiile verbale. În selectarea procedeelor e bine să se ţină seama de particularităţile fiecărui copil. Discuţiile să fie mai scurte, urmărind obţinerea succeselor prin terapie logopedică. Succesul este cel mai bun mijloc psihoterapeutic. Psihoterapia trebuie extinsă şi asupra familiei pentru iniţierea acestora cu particularităţile copilului, în scopul susţinerii şi continuării exerciţiilor logopedice, creării unui regim de viaţă corespunzător, a evitării traumelor psihice, a integrării normale în viaţa de familie şi în colectivitate. Trebuie antrenate şi cadrele didactice, deoarece atât familia cât şi şcoala au o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării vorbirii copilului. Ele pot să-i stimuleze vorbirea şi să contribuie la înlăturarea defectelor de vorbire sau le pot intensifica atunci când nu au o atitudine corectă. Nefiind avizaţi, părinţii, cadrele didactice îi pot suspecta de rea voinţă, lene, etichetându-i adeseori negativ. În aceste situaţii nu le pot asigura un climat favorabil dezvoltării vorbirii, vor acţiona ca factori traumatizanţi şi vor contribui la apariţia şi fixarea unor elemente negative în sfera neuro-psihică a copilului, care vor complica tabloul şi vor accentua dezadaptarea acestora. Sunt destul de multe cadre didactice şi părinţi care au o atitudine afectivă negativă faţă de copiii cu tulburări de 2

limbaj, neţinând seama de faptul că ei nu sunt răspunzători de tulburarea pe care o au, că succesul şcolar este asigurat nu numai de sănătatea fizică şi dezvoltarea intelectuală, ci şi de o serie de alţi factori, printre care şi normalitatea limbajului şi echilibrul emoţional. 1. Da la planificare la intervenţie în terapia logopedică Beneficiile colaborării sau cum contribuie colaborarea la succesul procesului de planificare. Planificarea este un proces care permite cadrului didactic să introducă acele conţinuturi necesare progresului elevului în funcţie de nevoile care: i. au fost identificate pe bază de autoevaluare (internă); ii. au fost identificate pe baza solicitărilor (externă) Planificarea va ajuta logopedul să răspundă la următoarele întrebări: �În ce stadiu se afla copilul la ora actuală? �Ce schimbări trebuie să facem? �Cum vom realiza aceste schimbări în timp? �Cum vom şti dacă managementul schimbărilor este eficient? Una din principalele merite ale planificării este acela că se creează oportunitatea ca elevul respectiv să devină direct responsabil de propria sa dezvoltare. Planificarea poate conduce la sentimentul proprietăţii şi finalităţii faţă de iniţiativele care pot fi administrate la nivelul copilului, sentiment resimţit de personalul şcolii, elevi şi părinţi. Experienţa internaţională în domeniul introducerii şi implementării planificării măsurilor de ameliorarea şcolară a elevilor, a arătat că aceasta duce la următoarele rezultate: �Oferă o abordare completă şi coordonată a tuturor aspectelor planificării. �Permite profesorilor să controleze schimbarea într-o măsură mai mare. �Realizările profesorilor sunt recunoscute pe scară mai largă, astfel încât aceştia dobândesc încredere şi respect de sine şi devin din ce în ce mai motivaţi. �Calitatea dezvoltării profesionale creşte. �Parteneriatul dintre şcoli şi comunitate se întăreşte. Ideea care stă la baza conceptului de colaborare este foarte simplă; oamenii sunt de obicei mai eficace, învaţă mai bine şi realizează mai multe atunci când lucrează în grup decât individual. Fiecare dintre noi are punctul său individual de vedere, abilităţile şi cunoştinţele sale bazate pe experienţa şi abilităţile personale. Atunci când folosim aceste experienţe şi abilităţi întrun mod cooperant, devenim mai eficace. Binecunoscuta activitate prezentată mai jos demonstrează felul în care creierul nostru percepe lucrurile în diferite moduri. 1. Priviţi imaginea din dreapta. Vedeţi mai întâi o femeie mai tânără sau mai în vârstă? 2. Întrebaţi-i pe alţii dacă văd acelaşi lucru. 3. Ajutaţi-i pe colegi să vadă ambele imagini – de exemplu, arătândule că urechea femeii mai tinere reprezintă ochiul femeii mai în vârstă sau că nasul femeii mai în vârstă reprezintă bărbia femeii mai tinere. Unii oameni „văd” o femeie tânără în timp ce alţii văd o femeie în vârstă. Ceea ce vedeţi dumneavoastră şi abilitatea de a putea vedea 3

alternativ cele două imagini depinde în mare măsură de modelele pe care le aveţi deja stocate în memorie. Un alt factor interesant este acela că, dacă un individ percepe numai o singură imagine, de cele mai multe ori el este capabil să vadă şi cealaltă imagine după ce i-a arătat-o cineva care poate să o vadă; cea de-a doua persoană oferă de obicei îndrumări legate de felul cum poate fi percepută cealaltă imagine. Lucrul în colaborare Schrage consideră că sarcinile de colaborare sunt sarcini care implică nevoia de a rezolva o problemă, de a crea sau descoperi ceva. Partea comună a tuturor proiectelor de colaborare constă în faptul că acea sarcină nu poate fi dusă la bun sfârşit decât prin muncă de echipă. Prin urmare, spre deosebire de cooperare, colaborarea impune dependenţă reciprocă şi angajament din partea tuturor celor implicaţi. Evident că nu toate situaţiile cer colaborare, însă colaborarea poate aduce beneficii substanţiale în următoarele situaţii: • Lucrul de unul singur nu rezolvă problemele. • Există dorinţa de a nu lucra în plus sau de a nu depune eforturi inutile. • Există o dorinţă comună de a îmbunătăţi serviciile şi procesele puse la dispoziţie. În învăţământ, semnificaţia colaborării diferă în funcţie de perspectiva profesională a diverselor persoane. De exemplu, administratorii au tendinţa de a considera colaborarea ca o împărţire a responsabilităţilor de conducere, în timp ce profesorii văd colaborarea drept o metodă de a lucra împreună pentru a îmbunătăţi rezultatele educaţionale. Diferenţele de ordin profesional, privind înţelegerea colaborării, au fost întotdeauna o barieră în calea unei adevărate conlucrări. De aceea, pentru a vă asigura ca aveţi parte de colaborare de succes (de ex. McLeod 1999) vă recomandăm să explicaţi tuturor celor implicaţi, de la bun început, rolurile, responsabilităţile şi aşteptările legate de colaborarea respectivă. Competenţele şi sarcinile logopedului în terapia tulburărilor de limbaj Probleme de organizare a cabinetului logopedic  Înzestrarea cabinetului logopedic cu trusa logopedică, instrumente, aparate;  Înzestrarea cabinetului cu material didactic pe grupe de tulburări de limbaj;  Materiale metodice: fişe logopedice, scheme, imagini, diapozitive. Documentele profesorului terapeut pentru TTL  Fişa de examinare  Probe de examinare psihologică, pedagogică, a limbajului  Planificarea calendaristică  Organigrama copiilor logopaţi pe clase şi tulburări de limbaj  Dosarul cu materialele personale ale copiilor iogopaţi  Caietul de observaţie logopedică 4

Activităţi de documentare şi perfecţionare  Schimburi de experienţă şi activităţi de parteneriat cu alte comisii, servicii cu obiective similare sau complementare  Activităţi metodice şi ştiinţifice de specialitate şi iniţierea de minicercetări Demersul terapeutic pregătitor şi intervenţiile logopedice  Formularea obiectivelor cadru urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, a obiectivelor intermediare cu precizarea modalităţilor de administrare a intervenţiilor logopedice  Evaluarea iniţială privind nivelul actului de pregrafism, grafism, prelexjc, lexic, şi în general a actului de comunicare. Administrarea de probe de evaluare iniţială specifice TTL  Depistarea copiilor cu tulburări de limbaj inclusiv şi a celor cu tulburări instrumentale  Examinarea complexă a copiilor cu tulburări de limbaj şi consemnarea acestora în fişe logopedice specifice  Examinarea complexă a copiilor cu tulburări instrumentale şi consemnarea acestora în fişe speciale.  Stabilirea diagnosticului logopedic şi formarea grupelor de terapie în funcţie de criteriile: diagnosticul logopedic, inclusiv diagnosticul diferenţial, vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare motrică, cognitivă, afectivă, socială Demersul terapeutic propriu-zis  Stabilirea strategiilor terapeutice; obiective pe termen lung şi pe termen scurt  Elaborarea planului terapeutic anual şi semestrial pentru grupa de diagnostic logopedic: obiective; instrumente de evaluare, succesiunea secvenţelor terapeutice. Strategiile terapeutice (tehnici şi proceduri logopedice). Resurse (materiale, tehnice, informaţionale, umane)  Elaborarea planului terapeutic pentru copiii cu dificultăţi de învăţare  Elaborarea planului terapeutic global pentru formarea şi dezvoltarea comunicării al echipei de lucru care concură la educaţia specială a copilului logopat (învăţător, profesor, educator)  Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale şi realizarea programului de lucru  Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale obţinute în urma intervenţiei educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de învăţare  Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor de învăţare  Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutică personalizată Colaborări  Cabinetul medical  Echipa de intervenţie (personalul didactic, familie, comunitari)  Cabinetul de educaţie psihomotorie şi sociomotricitate 5

intervenienţi

 Familia Program de intervenţie personalizată (PIP) Programul de intervenţie personalizată - PIP este un instrument funcţional de planificare şi programare educaţional-terapeutic adaptat posibilităţilor reale şi actuale ale persoanei cu dificultăţi de adaptare, dezvoltare, învăţare, ce asigură un demers educaţional global, elaborat de o echipă multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a părinţilor în calitate de coresponsabili şi a intervenienţilor responsabili de aplicarea programului care acţionează concertat pentru a se asigura continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor ca răspuns la nevoile diversificate ale persoanei cu deficienţă/handicap. Programul de intervenţie personalizat care a fost recomandat va cuprinde:- acţiuni terapeutice la nivelul şcolii/familiei, - acţiuni terapeutice realizate prin intermediul comunităţii. Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenţie personalizată au ca scop integrarea în comunitate. P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând următoarele elemente: • stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a forţelor, a nevoilor, (carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil), precum şi marcarea priorităţilor • formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării globale a persoanei care solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora • stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor • stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte, precum şi a resurselor umane, materiale necesare • precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a deciziei de reproiectare; P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie să îndeplinească următoarele funcţii: • Funcţia de planificare educativă - care implică formularea obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de către persoana cu handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor; elaborarea strategiilor şi calendarul de aplicare a acestora; stabilirea parametrilor de învăţare; • Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între membrii echipei; operarea cu aceleaşi concepte cu o "semantică comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient; • Funcţia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare în mod egal a intervenienţilor, la o concertare a forţelor spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni convergente şi nu divergente; • • Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de evaluare şi de formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare. 6

Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare diferenţiată - concept ce s-a transferat şi în învăţământul special. Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm conţinutul acestora: Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul special din învăţământul general şi folosit ca atare. Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune: - evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de criteriul sau obiectivele instruirii - se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul de cunoştinţe cerut de programă folosindu-se: fişe de corectare; examene diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; muncă individuală asistată pe calculator. Logopatul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la cantitatea de informaţie cerută de programă. De regulă este realizat numai de profesor. Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea elevului/copilului cu CES din perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat). Intervenţia personalizată este un program de remediere care se bazează pe perspectiva abordării elevului în raport de nivelul actual - El se realizează prin acţiunea simultană a două componente: tehnici specifice şi acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi, prieteni. Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază potenţialul în dezvoltare ai copilului cu CES - ţinând seama, inventariind toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment dat. Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit răspunzând nevoii lui dar şi în corelaţie cu nevoile comunităţii. EVALUAREA ŞI ÎNREGISTRAREA PROGRESULUI ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ 1. Evaluarea în actul educaţional - terapeutic În contextul social actual există o anumită presiune legată de problematica evaluării copilului sau elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce în ce mai accentuată iar reforma propusă în sistemul educaţional actual acordă o deosebită importanţă evaluării ca şi componentă a procesului de predare-învăţare-recuperare dar, se face referire şi la necesitatea schimbării în evaluarea instituţională. Orice încercare de abordare a problemelor evaluării învăţământului în general, şi a evaluării copiilor în particular, este confruntată de la început cu complexitatea domeniului evaluării, atât ca teorie şi ca obiect de al cercetării ştiinţifice, cât şi ca practică şi ca fenomen real, ca realitate prezentă în toate articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ, începând de la cel mai simplu act de evaluare a elevilor la grupă/clasă, până la nivelul evaluării macrosistemice. Nu numai că domeniul evaluării este deosebit de complex, dar variatele sale componente sunt puternic relaţionate, alcătuiesc un sistem 7

interativ din care este dificil, dacă nu imposibil, să fie izolat un anumit aspect fără a simplifica şi fără a pierde o parte însemnată a implicaţiilor pe care aspectul respectiv le generează sau le suportă prin interacţiune cu complexul factorial al evaluării. Ne propunem, de aceea, o selecţie de probleme pe care le considerăm semnificative pentru tema prezentei lucrări. În esenţă, capitolul de faţă îşi propune să facă din cuplurile evaluareintervenţie, evaluare-progres, cunoaştere-control o soluţie viabilă de ameliorare a evaluării şi a intervenţiei terapeutice-recuperatorii, pe direcţia obiectivităţii, a rigorii, fără a scoate evaluarea din contextul concret, real şi dinamic în care se desfăşoară şi fără a o înstrăina de dimensiunea ei umană şi de subiecţii pe care îi implică. O evaluare eficientă ajută cadrele didactice şi elevii să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele, precum şi programele referitoare la dificultăţile de învăţare. Evaluarea ca proces, implică operaţiile de comparare, aproximare, estimare. Evaluarea poate indica şi o posibilitate de măsurare care nu presupune însă o măsurare exactă ci mai degrabă o aproximare cantitativă şi calitativă. Evaluarea poate consta în a atribui o valoare, a realiza o judecată asupra unui lucru sau asupra cuiva, în funcţie de un scop implicit sau explicit. În acest sens, evaluarea este o activitate spontană a fiinţei umane care se poate regăsi în multiple aspecte ale vieţii cotidiene. Astfel, putem spune că realizăm evaluări în fiecare secundă a existenţei noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil, ceea ce avem nevoie sau nu avem nevoie etc. În acest caz evaluarea apare ca o activitate ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea poate primi conotaţii particulare. Aplicată în domeniul educaţiei, evaluarea este un proces de apreciere a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate. Procesul de evaluare include : - redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care realizarea lor poate fi măsurată; - obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se bazeze aprecierea; - folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală. Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din modul de funcţionare a orcărui sistem. Dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea acestor obiective este logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentru întregul sistem, cât şi pentru etapele sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului. Aceste aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative care se articulează în jurul a două axe fundamentale, evaluarea – intervenţia.

8

Între aceste două procese există o dependenţă funcţională: evaluarea nu este considerată ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar rezuma la schema următoare: Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a capacităţilor elevilor, a potenţialului de învăţare. Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi interpretarea informaţiilor disponibile ce privesc o persoană în dezvoltarea sa la un moment dat. Întrebarea care se pune tot mai des şi care suscită numeroase dispute se referă la – este evaluarea necesară? Dacă este necesară, când şi cum este optim să o folosim ca să stimuleze învăţarea? Răspunsul la aceste întrebări necesită reflectarea asupra funcţiilor sociale, pedagogice şi psihologice ale evaluării, şi anume: - Evaluarea este o componentă de tip feed-back. Orice verificare implică folosirea diferitelor forme de evaluare. - Evaluarea serveşte, de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale, în funcţie de obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra dezvoltării sale în cursul anilor - Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă acţiunea s-a făcut eficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică. În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face parte din ansamblu teoriei educaţiei, sau mai exact a teoriei evaluării ca şi sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare: - cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor; - conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative în activitatea didactică. Evaluare şi diagnostic în terapia celor mai frecvente tulburări de limbaj Atunci când profesorii logopezi abordează recuperarea din perspectiva dezvoltării potenţialului şi a învăţării active, descoperă că şi evaluarea trebuie tratată într-o nouă manieră. Astfel: • Evaluarea trebuie planificată încă din momentul realizării programului terapeutic. • Faptul că evaluarea relevă un grad înalt de atingere a obiectivelor, nu este întotdeauna şi un indicator că procesul evaluat a fost mai eficient. În domeniul logopedic, s-a constatat că nu este suficient ca un obiectiv să fie riguros definit, el trebuie să fie şi semnificativ, să răspundă simultan unor cerinţe de ordin psihologic, pedagogic sau psihopedagogic. • Atunci când se pune accent pe înţelegere, pe demersul pe care îl realizează elevii în recuperare, atunci când dorim să evidenţiem progresul copiilor aflaţi în terapie logopedică, este necesar să se utilizeze metode şi instrumente de evaluare prin care să monitorizeze şi să aprecieze procesele de gândire pe care le parcurg elevii. 9

• Evaluarea proceselor este la fel de importantă ca evaluarea produsului. De aceea, trebuie să se acorde importanţa cuvenită în a evalua un produs realizat de elevi (de exemplu, o compunere, o poezie etc.) dar şi, abilitatea elevilor de a coopera pentru a realiza o sarcină. • Procesul de evaluare trebuie realizat în parteneriat cu elevii. Pentru aceasta elevii trebuie să fie conştienţi de ce înseamnă lucrul bine făcut. Aceasta se realizează atunci când cadrul didactic face explicite criteriile de evaluare. În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile. Evaluarea este implicată în actul decizional şi nu poate fi lăsată la voia arbitrariului sau a aleatoriului. Ea este o componentă esenţială a oricărei activităţi de învăţare/recuperare. Din punct de vedere al momentului în care se realizează, evaluarea în terapia tulburărilor de limbaj este punctul iniţial şi final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi: 1. Evaluarea iniţială 2. Stabilirea obiectivelor 3. Comportamentul dezirabil al elevilor 4. Proiectarea şi aplicarea programului de realizare a obiectivelor propuse 5. Măsurarea rezultatelor aplicării programului 6. Evaluarea finală Din punct de vedere al domeniului vizat, evaluarea poate fi: - educaţională: se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe, gradul de asimilare şi corelare a acestora acestora cu potenţialul aptitudinal şi nivelul intelectual al copilului,precum şi identificarea cerinţelor educaţionale speciale; - psihologică: vizează anumite procese psihice, inteligenţa, aptitudinile şi personalitatea în ansamblul ei şi care se realizează prin raportare la standardele existente, prin teste şi instrumente specifice; - medicală: presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea tipului de deficienţă; - logopedică: se referă la investigarea limbajului sub toate componentele sale, din punct de vedere al înţelegerii, exprimării, al vocabularului, al nivelului deprinderilor şi al capacităţilor intelectuale; pe lângă studierea simptomelor, manifestărilor, se va urmări şi implicaţiile pe care acestea le au asupra dezvoltării gândirii, personalităţii, proceselor cognitive, integrării în colectiv etc.; acest tip de investigaţie se finalizează cu stabilirea diagnosticului logopedic, care evidenţiază tulburarea/tulburările de limbaj şi a prognosticului logopedic; în funcţie de caz, acest tip de evaluare cumulează şi date medicale (fişe medicale) şi date psihologice sau educaţionale, investigând şi alte procese psihice (atenţia, memoria, gândirea etc ) şi stabilind nivelul de achiziţii al copilului, raportat pe de o parte la vârsta cronologică, iar pe de altă parte, la programa curriculară; - socială: presupune analiza cu precădere a calităţii mediului de dezvoltare a copilului, a factorilor de mediu şi a celor personali.

10

- evaluarea psihopedagogică: presupune adunarea şi centralizarea informaţiilor individuale relevante din punct de vedere educaţional, medical, logopedic, social, psihologic, care permit profesorului psihopedagog să personalizeze obiectivele, activităţile şi strategiile de recuperare pentru ca fiecare elev să-şi poată atinge propriul potenţial de dezvoltare. Fiind un proces continuu, evaluarea vizează furnizarea de informaţii şi despre situaţia socială, emoţională şi mentală a copilului, aplicabile în contextul educaţional, care susţin atingerea potenţialului individual al fiecărui copil. Dificultăţile de pronunţie, articulaţie Ce este articulaţia? • Articulaţia este mişcarea coordonată a organelor de vorbire pentru a produce sunete inteligibile. Care sunt dificultăţile de articulaţie? • Dificultăţile de articulaţie apar atunci când organele vorbirii nu funcţionează normal dintr-o anumită cauză. • Copilul nu poate articula corect unele sunete, pot fi omise, alterate sau înlocuite cu alte sunete. • Acest tip de tulburare de vorbire se numeşte dislalie. In funcţie de sunetul afectat dislaLiile au denumiri specifice (exemplu: sigmatism, rotacism). Care sunt cauzele acestor dificultăţi? Dificultăţile de articulaţie pot fi cauzate de o problemă în funcţionarea unuia sau altuia dintre organele de vorbire. Ne interesează: - Buzele - Limba - Poziţia dinţilor - Palatul dur şi cel moale Toate aceste organe funcţionează împreună folosind aerul din plămâni pentru a articula sunete. Dificultăţile articulatorii pot apărea din cauza: • Anomaliilor de structură (deformări ale buzelor sau ale limbii, ale bolţii palatine, fren lingual prea scurt, deformări ale maxilarelor sau poziţiei dinţilor). • Dificultăţilor de coordonare ale mişcărilor necesare articulării corecte, fără să existe deficienţe anatomice. • Insuficientei dezvoltări a auzului fonematic şi a capacităţii de a recepta corect cuvintele. • Greşelilor de educaţie: - Imitarea pronunţiei copilului; - Vorbirea neclară şi prea rapidă a adulţilor. - Defectele de vorbire ale adulţilor din mediul apropiat copilului, pe care copilul le imită. La ce vârstă se pune problema corectării pronunţiei copilului?

11

Numai când aceste greşeli de pronunţie se menţin şi după vârsta de 5 ani putem vorbi de o dificultate propriu-zisă. Excepţie fac cazurile de anomalii ale aparatului articulator, când este indicat un control medical de specialitate cât mai devreme Ce obiective urmărim când vrem să ajutăm copilul să pronunţe corect? • notăm sunetele pe care copilul nu le poate articula izolat şi în cuvinte. • încercăm să determinăm cauza dificultăţilor. • planificăm un program de exerciţii. • asigurăm un mediu în care copilul să comunice cu plăcere TERAPIA DISLALIEI

1. Principiile terapiei logopedice în dislalie : - respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi gradului de deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare; - respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză); - respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe în care sunetul este integrat; - trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem şi viceversa); - folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie logopedică; - exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte de comunicare normale; - folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenţie logopedică; - asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului. 2. Metode şi procedee cu caracter general În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse: - gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; - educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir; - educarea auzului fonematic; - educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări comportamentale.

12

1.Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor fono-articulatorii se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi pentru sănătatea organismului. Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul). Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume: unele cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii sunetelor limbii române altele de încordare care se folosesc în special în timpul pronunţării sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate. La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată exerciţiilor de relaxare. În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În pronunţia lor ele apar încordate şi prea rigide. Exerciţiile de relaxare încep cu câteva mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită. Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se desfăşoare la copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la imprimarea ritmicităţii şi la nivelul vorbirii. Gimnastica aparatului articulator - exerciţii de gimnastică generală: exerciţii de gimnastică a trunchiului, a membrelor şi exerciţii pentru musculatura gâtului. - coordonarea inspiraţiei şi expiraţiei cu mişcările de gimnastică. - gimnastica aparatului articulator cuprinde o gamă foarte variată de exerciţii pentru maxilare, buze, obraji şi hmbă. Exerciţiile trebuie făcute sistematic în fiecare zi cu o durată de 5 - 10 minute. Exemple de exerciţii: • pentru maxilare: - închiderea şi deschiderea alternativă a gurii. - mişcarea mandibulei alternativ la dreapta şi la stânga. - mişcarea mandibulei în sus şi în jos. • pentru obraji: - umflarea şi sugerea obrajilor. - umflarea obrajilor alternativ prin trecerea aerului din stânga în dreapta. • pentru buze: - alternativ buzele întinse — buzele rotunjite. - apucarea unei bucăţi de carton prin strângerea buzelor şi apoi relaxarea buzelor. - acoperirea incisivilor superiori cu buza superioară. - întinderea puternică a buzelor, aşa încât să se vadă foarte bine dinţii. - vibrarea puternică a buzelor. • pentru limbă: - ridicarea şi coborârea vârfului limbii în spatele incisivilor superiori şi inferiori, menţinând gura larg deschisă. 13

- alternarea poziţiei plate şi ascuţite a hmbii. - mişcări de lateralitate, stânga/dreapta cu o formă cât mai ascuţită a hmbii în interiorul gurii. - mişcări de lateralitate stânga — dreapta în exteriorul gurii. - formarea şanţului median prin ridicarea marginilor laterale ale limbii. - vibrarea puternică a limbii între dinţi în acelaşi timp cu vibrarea buzelor. In funcţie de specificul dificultăţii copilului vom insista asupra unora sau altora dintre mişcări. Exemplu: - în cazul unui copil care nu poate articula sunetul „r" se va insista pe exerciţiile de vibraţii atât ale buzelor cât şi ale hmbii şi buzelor concomitent. Exerciţiile se fac în faţa ogbnzii, copilul urmărind modelul educatoarei sau al părintelui. Odată exerciţiile învăţate mişcările se vor executa ritmic după comanda verbală. Chiar când copilul urmează un tratament într-un cabinet logopedic este foarte bine ca părintele să înveţe mişcările de gimnastică şi să le repete acasă. Exerciţii de coordonare a mişcărilor articulatorii pentru pronunţarea corectă a sunetelor • Se va arăta copilului modelul corect de articulare a sunetului pe care dorim să-1 corectăm. • Demonstrarea emiterii sonore a sunetului foarte încet, urmărind mişcările articulatorii corecte. • Se va arăta copilului care este diferenţa dintre modul cum articulează el şi modelul corect al mişcărilor. • Copilul va imita modul de articulare corect, mai întâi fără emitere sonoră, apoi cu emiterea sunetului. • Emiterea sunetului se va face în şoaptă cu autocontrol şi apoi cu voce normală. ) • Exersăm pronunţarea silabelor cu sunetul respectiv introdus in diferite poziţii (iniţial, final, poziţie mediană). • Etapa de exersare a seriilor de cuvinte în care sunetul corectat se găseşte în mai multe poziţii. • Etapa de consolidare. Aceasta constă în exersarea pronunţiei corecte în propoziţii, poezii, povestiri. • Exerciţiile se fac în faţa oglinzii • Treptat se ajunge la o pronunţie firească fără efort. Aşezaţi-vă alături de copil în faţa unei oglinzi pentru a-i da posibilitatea copilului să îşi controleze mai bine coordonarea mişcărilor articulatorii.

14

2. Educarea respiraţiei corecte Intre actul respiraţiei şi actul vorbirii trebuie să existe o foarte bună coordonare. Pot apărea dificultăţi de respiraţie din cauza unor deficienţe anatomice, a unor afecţiuni ale aparatului respirator. Sunt foarte frecvente cazurile de copii cu respiraţie orală (inspiră pe gură), din cauza vegetaţiilor adenoide. Este obligatoriu consultarea medicului specialist şi înlăturarea cauzelor. Când organismul copilului se află în plină dezvoltare în perioada copilăriei este firesc să apară unele neregularităţi fără o cauză organică. De multe ori copiii, când vorbesc, efectuează o respiraţie folosind numai partea superioară a plămânilor. In timpul inspiraţiei cutia toracică se măreşte în plan vertical, copilul ridicând exagerat umerii şi contractând muşchii gâtului. Aceasta se numeşte respiraţie superioară şi denotă o capacitate respiratorie redusă. Graba în exprimare şi nerespectarea pauzelor necesare în vorbire îi fac pe unii copii să vorbească şi în cursul inspiraţiei nu numai al expiraţiei cum este normal. Când au ceva de povestit unii copii execută mişcări respiratorii forţate prin folosirea unei cantităţi prea mari de aer în expiraţie. In felul acesta ei consumă tot aerul de rezervă din plămâni şi ultimele cuvinte din propoziţie nu se mai aud. Este indicat să facem câteva exerciţii simple pentru dezvoltarea capacităţii respiratorii şi pentru realizarea unei bune coordonări între vorbire şi respiraţie. Se va începe cu exerciţii de respiraţie neverbală. Dacă sunt făcute corect şi sistematic vor contribui la sănătatea întregului organism. • Exerciţiile de respiraţie se vor face întotdeauna numai în camere bine aerisite sau în aer biber. • Copilul va fi învăţat să inspire adânc pe nas şi să expire pe gură. • Inspiraţia va fi însoţită de mişcări de aplecare în spate a trunchiului, iar expiraţia de mişcarea inversă, de aplecare în faţă. • In timpul inspiraţiei se va urmări extinderea abdomenului şi a părţii inferioare a cutiei toracice şi apoi revenirea încet la normal în timpul expiraţiei. • Exerciţiile se vor face într-un ritm lent cu foarte mic efort la început. • Se va urmări corectitudinea mişcărilor respiratorii şi apoi se va mări treptat durata respiraţiei. • Urmărim formarea autocontrolului mişcărilor respiratorii, timpi egali pentru inspiraţie, expiraţie şi pauză. • Exerciţiile vor fi mult mai bine înţelese şi executate dacă încercăm să le realizăm sub formă de joc. Exerciţiu pentru controlul inspiraţiei şi expiraţiei 1. Inspiră adânc pe nas.

15

2. Pune mâna pe piept şi simte când intră aerul în plămâni.

3. Expiră aerul pe gură foarte lent.

3. Expiră uşor aerul pe gură, apăsând uşor cu mâna pe abdomen.

3. Buza superioară acoperă buza inferioară şi aerul expirat este dirijat în jos. Exerciţiu pentru formarea respiraţiei abdominale. 1. Spatele lipit de perete, şi coloana cât mai dreaptă.

2. Inspiră uşor pe nas și aerul umple plămânii în întregime; mâna stângă controlează ridicarea abdomenului.

16

3. Expiră uşor aerul pe gură, apăsând uşor cu mâna pe abdomen.

Exerciţii de dirijare a aerului expirat. 1. Inspiră pe nas şi expiră uşor pe gură cu buzele uşor rotunjite, în direcţia palmei.

2. Buza inferioară acoperă buza superioară şi aerul expirat pe gură este dirijat în sus.

3. Buza superioară acoperă buza inferioară şi aerul expirat este dirijat în jos.

Exerciţii pentru mărirea capacităţii respiratorii.

17

Inspiră pe nas şi expiră pe gură suflând în lumânări; gradual se creşte numărul lumânărilor.

1. Inspiră pe nas adânc, expiră umflând balonul.

2. Inspiră pe nas şi expiră pe gură lent, mişcând morişca încet.

3. Inspiră pe nas şi expiră puternic pe gură, mişcând morişca repede.

• Dezvoltarea unei bune capacităţi respiratorii şi a coordonării mişcărilor de inspiraţie şi expiraţie vor fi baza pentru o corectă respiraţie verbală. • Exerciţiile de respiraţie verbală trebuie să fie simple, fără nici un efort sau încordare musculară. • Vorbirea se va face numai în timpul expiraţiei. • Cel mai bine aceste exerciţii se fac recitând poezii cu versuri scurte, accentuând mult intonaţia. • Important este să se formeze autocontrolul respiraţiei. Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie. În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie : - respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi expiraţia se efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali inferiori şi abdominali. Este tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ; - respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este determinată de expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare. 18

Respiraţia copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco abdominală şi în mod treptat, spre pubertate, se diferenţiază în respiraţie de tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la băieţi. Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când practicăm asemenea exerciţii : 1. În primul rând, exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu geamurile deschise. 2. Eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul activităţii , sau chiar pe parcursul activităţilor, când apare o stare de oboseală a copiilor. 3. Exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât efectuarea lor să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului. Exerciţii de respiraţie verbală În decursul acestor exerciţii copiii trebuie obişnuiţi să efectueze o respiraţie costo-abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al fonaţiei. Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să fie efectuate şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală. În desfăşurarea exerciţiilor de respiraţie cu dislalicii trebuie să se respecte următoarele indicaţii metodice: - respectarea particularităţilor de vârstă; - respectarea cerinţelor igienico-sanitare: exerciţiile să se desfăşoare în cabinete bine aerisite; - durata şi intensitatea exerciţiilor să fie dozate în funcţie de rezistenţa copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii; - exerciţiile se realizează la începutul şedinţelor logopedice; exerciţiile de respiraţie se realizează în diferite poziţii ale corpului: culcat, şezând, în mişcare; - până la realizarea unei deprinderi corecte de respiraţie costaldiafragmatică, exerciţiile se execută în poziţia culcat pe spate; - toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare cât mai relaxat şi în condiţii cât mai naturale; nu se admit exagerări: bombarea cutiei toracice, mişcări forţate ale umerilor şi ale organelor de vorbire, inspir forţat. Tehnica respiraţiei diafragmatice în terapia tulburărilor de tip dislalic. Program experimental de dezvoltarea respiraţiei diafragmatice

A. Etapa pregătitoare cuprinde un program suplimentar de exerciţii fizice care să faciliteze trecerea la desfăşurarea propriu-zisă a programului intensiv;

19

•

B. Programul intensiv de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice

cuprinde: -exerciţii de conştientizare a respiraţiei diafragmatice în poziţie verticală şi orizontală, -exerciţii de educarea respiraţiei diafragmatice, -exerciţii

de

respiraţie

diafragmatică

având

ca

suport

folosirea

instrumentelor muzicale : flutti, clavieta, orga, metronomul, -exerciţii de antrenare a respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii.

Respiraţia diafragmatică. Consideraţii generale Respiraţia este prin excelenţă o tehnică corporală. Pe lângă faptul că îndeplineşte funcţia vitală de oxigenare a organismului, respiraţia are un rol important în vorbire. În funcţie de nivelul de respiraţie solicitat, se produc efecte deosebit de contrastante asupra celor două planuri, fizic şi psihic. Dacă respir în partea de sus, umflându-mi pieptul (respiraţie toracică) aceasta favorizează contracţia musculaturii gâtului, aparatului articulator şi îngreunează actul vorbirii. Dacă respir în partea de jos (respiraţie diafragmatică), umflându-mi abdomenul, mă liniştesc, mă calmez, favorizând astfel fluidizarea vorbirii. Respiraţia

diafragmatică

acţionează

în

acelaşi

timp

asupra

fiziologicului (diminuând) ritmul cardiac şi respiratoriu) şi asupra mentalului, pe care îl linişteşte. În acest sens respiraţia diafragmatică ilustrează pe deplin conţinutul proverbului „minte sănătoasă în corp sănătos”. Aceasta reabilitează rolul unuia dintre muşchii de dimensiuni mari uitat şi desconsiderat -ai respiraţiei, şi anume diafragma. Diafragma este un muşchi situat la limita dintre torace şi abdomen, imediat sub bazele plămânilor. Îndeplineşte următoarele roluri: •

rol în respiraţie: când funcţionează normal se deplasează în

sincronie cu aerul respirator; este activă în inspir când ea coboară, coastele se dilată, plămânii se umflă cu aer. După terminarea inspirului, 20

diafragma este relaxată, presiunea aerului se echilibrează în plămâni până la nivelul corzilor vocale. Dimpotrivă, rigiditatea acestei regiuni, conduce la blocajul acestuia şi implicit la o respiraţie superficială, situată în zona sa superioară. •

rol important în fonaţie: reglează fluxul expirului, doar un flux

corespunzător al expiraţiei permite corzilor vocale să producă sunetul laringeal; •

rol în eradicarea paternului respirator disfuncţional.

În domeniul logopediei: problemele de exprimare ale dislalicilor sunt asociate de cele mai multe ori cu paternuri respiratorii deficitare: pronunţia

în

inspir,

respiraţia

superficială

de

tip

costal

superior,

exteriorizată prin pauze respiratorii neadecvate; existenţa unei respiraţii inversate care dăunează sonorităţii normale a sunetelor în vorbire; neparticiparea

diafragmului

în

vorbire;

deprinderi

defectuoase

de

bombare toracică sau de ridicare a umerilor în timpul vorbirii favorizând contracţiile musculare ale gâtului şi împiedicând emisia sunetelor; poziţia vicioasă, prea rigidă a organelor de respiraţie în cursul pronunţiei. Dezvoltarea unui alt tip de respiraţie, cel diafragmatic conduce la eliminarea sincopelor în vorbire şi creşterea fluenţei de exprimare, diminuarea stării anxioase, facilitând astfel succesul procedeelor logopedice. Program experimental de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice A. Etapa pregătitoare. Program suplimentar de exerciţii fizice Acest tip de respiraţie diafragmatică este centrat pe educarea respiraţiei

concomitent

cu

dezvoltarea

mobilităţii

generale.

Exerciţiile fizice generale asociate cu exerciţiile de respiraţie uşurează activitatea muşchilor implicaţi în actul vorbirii. Pentru dezvoltarea muşchilor şi pentru mărirea elasticităţii corpului, acest tip de gimnastică posedă un program suplimentar de exerciţii fizice care să faciliteze trecerea la desfăşurarea propriu-zisă a programului intensiv.

21

Ex

B. Program intensiv de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice

Înainte de a începe o respiraţie completă, trebuie conştientizată propria respiraţie, aşa cum se derulează ea în mod obişnuit, analizând împreună cu subiectul modul corect în care trebuie să respirăm. În acest scop am propus efectuarea exerciţiilor de tipul:

1. Exerciţiu de conştientizare a propriei respiraţii în poziţie verticală

Stând în picioare în faţa unei oglinzi, respirăm normal, cum suntem obişnuiţi. Se va vedea imediat care muşchi iau parte la actul respirator, care zone ale corpului sunt puse în mişcare şi şi care rămân imobile.

• R otire 22

2.Exerciţiu de conştientizare a propriei respiraţii în poziţie orizontală Întinşi pe canapeaua logopedică, în faţa oglinzii logopedice, mâinile se vor poziţiona pe abdomen şi vom respira normal; palpând cu atenţie diferitele părţi ale abdomenului, ale toracelui şi ale coastelor ne vom da seama ce muşchi sunt implicaţi în actul respirator. Pentru vizualizarea mişcărilor de ridicare şi coborâre ale abdomenului in timpul inspirului şi expirului se aşază pe abdomen o păpuşă gonflabilă sau o pernă. •

Prima imagine ilustrează faza inspirului, când se observă expansiunea predilectă a abdomenului.

•

A doua imagine ilustrează faza expirului când se observă contracţia abdomenului

Descrierea respiraţiei diafragmatice Inspirul: aerul este inspirat cu uşurinţă prin gura întredeschisă ; în acest timp se produce un zgomot inspirator (fff), acest zgomot este la început foarte slab iar spre sfârşitul inspirului creşte în intensitate; Peretele abdominal şi cel toracic se ridică printr-o mişcare coordonată uşor şi natural.

23

Expirul: acest aer este evacuat la sfârşitul inspirului fără să fie nici expulzat, nici reţinut; în acelaşi timp se coboară pereţii toracelui şi abdomenului; Un zgomot al gurii descrescător (şşş) frânează această expiraţie care se prelungeşte mai mult sau mai puţin şi se opreşte fără bruscare. Spatele nu participă la această mişcare; capul şi faţa rămân imobile. Se observă simultaneitatea funcţionării toracelui şi abdomenului; această simultaneitate nu e posibilă decât atunci când inspirul este executat cu uşurinţă , confortabil şi economie de energie musculară Apnee: între inspir şi expir respiraţia se opreşte complet fără tensiune sau blocaj, menţinându-se starea de echilibru natural rezultată din uşurinţa inspirului

precedent;

în

apnee

faţa

rămâne

inertă,

iar

gura

uşor

întredeschisă; apneea permite demascarea respiraţiilor clandestine.

Imaginea resursă - tehnică de relaxare momentană Exerciţiile

de

respiraţie

sunt

combinate

cu

exerciţii

de

imaginaţie. Subiectul este invitat să-şi imagineze un peisaj în care i-ar plăcea să se afle în clipa aceasta: malul mării, în plină vară, calm şi inundat de soare, un peisaj cu munţi în plină vară, calm şi inundat de soare,

o

margine de pădure, un peisaj de vară înverzit, malurile umbroase ale unui lac. Se vor folosi şi imagini-resursă externe: -

vizuale:

imagini,

postere,

tablouri

dintre

cele

mai

aproape

de

reprezentarea mentală a subiectului (o grădină familiară, o veche casă de ţară, în căldura verii) - auditive: muzica, susurul izvoarelor, zgomotul valurilor, foşnetul vântului; - kinestezice: căldura soarelui simţită pe piele, prospeţimea apei de izvor; Imaginile în cauză se găsesc în miezul acestei tehnici respiratorii pentru că induc o stare mentală de relaxare într-un moment în care avem

24

nevoie de destindere. De aceea trebuie selectate imagini resursă alimentate doar cu elemente liniştitoare. Imaginea resursă funcţionează pe principiul unei asocieri de tipul stimul – răspuns. Stimulul este vizual (imagine mentală), iar răspunsul este mintal (calmul). Activată la comandă, imaginea resursă declanşează un răspuns global de calm. Efectul relaxant este imediat, motiv pentru care, imaginea - resursă de calm este o tehnică de relaxare momentană. Exerciţii - joc de respiraţie diafragmatică: Se efectuează sub formă de joc exerciţiile: “Balonul”,

“Scăunelul”,

“Balamalele”,

“Suflul

“Valurile

mării”,

samuraiului”,

“Sunt

“Rugăciune”,

sportiv”,

“Birjarul”,

“Înclinare”,

“Salutul

soarelui”, “Respiraţie cu sacade”, “Respiraţie cu oftat”, “Salutul soarelui”. Exemplu: Exerciţiul - joc de respiraţie diafragmatică: “Balonul” •

- ne aşezăm pe o saltea, corpul este perfect întins,

•

- ne imaginăm un balon care se umflă şi se micşorează apoi în abdomen,

•

- inspirăm uşor pe gura întredeschisă obţinând un zgomot uşor crescător (fff),

•

-

concomitent

ne

concentrăm

asupra

abdomenului

şi

umflăm

abdomenul asemenea unui balon, •

- apnee,

•

- expirăm pe gură lent şi prelungit obţinând un zgomot descrescător (şşşşş) şi sugem abdomenul asemenea unui balon care se dezumflă treptat.

Exerciţiul - joc „Valurile mării” Exerciţiul se desfăşoară pe fondul muzicii terapeutice, astfel: •

poziţia culcat pe spate,

•

ne imaginăm că suntem la mare,

•

auzim zgomotul vântului în apă (vvv) sau a valurilor ce se sparg pe plajă (şşşşşş), 25

•

inspirăm şi umflăm abdomenul la apropierea valului,

•

apnee, valul rece ne-a oprit suflarea,

•

expirăm uşuraţi şi sugem abdomenul,

•

cu

palmele

plasate

pe

abdomen

percepem

mişcările

abdomenului.

Educarea

respiraţiei

prin

exerciţii

muzicale

În scopul educării respiraţiei diafragmatice am propus şi un set de exerciţii de suflat în diferite instrumente muzicale. Am folosit ca instrumente de bază: flutti, clavieta, metronomul, orga, xilofonul. La început se fac exerciţii de familiarizare cu instrumentul şi cu modul de utilizare a acestuia .Ulterior se foloseşte şi metronomul concomitent cu flutti sau cu clavieta. Se începe cu exersare gamei Do major şi se continuă cu intonarea unor melodii simple cu note întregi, apoi a unor melodii cu doimi, pătrimi, şaisprezecimi muzicale, obligând copilul să-şi adapteze ritmul respirator după ritmul impus de melodie. De aceea se impune utilizarea ca suport a metronomului. Cu ajutorul metronomului şi a ritmului indicat de acesta, copilul este pus în situaţia de a menţine o anumită durată a expirului şi de sufla cu o anumită ritmicitate. De asemenea, exerciţiile de intonarea unor note muzicale, a unor melodii concomitent cu utilizarea orgii sau a xilofonului pentru controlul înălţimii sunetelor muzicale contribuie substanţial la obţinerea unei respiraţii controlate, coordonate, la reglarea fazelor respiratorii şi a apneei, la deprinderea de a exprimare verbală numai în timpul expiraţie. Exerciţiile de cântat constituie un mijloc excelent de dezvoltare a respiraţiei verbale. La fel ca în vorbire, nici atunci când cântăm nu e necesar să fie utilizat tot aerul expirat. În decursul pauzelor copilul trebuie să mai poată încă expira. Deosebirea dintre vocea vorbire şi vocea cântată este că 26

în ce din urmă necesită mişcări mai precise, mai măsurate, mai ample în raport cu durata şi înălţimea sunetelor emise. Beneficiul imediat al utlilizării acestor instrumente muzicale este multiplu: dezvoltarea diafragmei, cât şi educarea atenţiei auditive, a auzului muzical, a discernământului auditiv necesar în terapia dislaliilor in general şi a celor audiogene în special. Toate exerciţiile de respiraţie cu copiii de vârstă preşcolară se realizează sub formă de joc. Înseşi jocurile organizate şi chiar cele spontane în care copiii se mişcă, fug, sar sau execută alte mişcări fizice, contribuie la dezvoltarea cutiei toracice şi a diafragmei, mărind capacitatea pulmonară. Prin urmare, practicarea exerciţiilor de gimnastică diafragmatică sub formă de joc oferă avantaje multiple: • • •

conferă atractivitate, accesibilitate şi eficienţă terapiei, se îmbină în mod armonios rolul ludic cu cel terapeutic al exerciţiilor sunt anxiolitice în măsura în care risipesc rapid emoţiile, provocând instalarea confortului fizic şi psihic

•

îmbină efectele fiziologice în terapiei cu cele psihologice.

Exerciţii de respiraţie şi relaxare neuro-musculară pe fondul muzicii terapeutice Având în vedere că tulburările respiratorii alături de disfuncţiile hipo sau hiperkinetice ale tonusului neuro-muscular constituie una din cauzele dislaliei semnalate la copii de vârstă preşcolară, am încercat o îmbinare a exerciţiilor de respiraţie cu cele de relaxare neuro-musculară în cadrul acestui program experimental de dezvoltare a respiraţiei de tip diafragmatic, fără efort. Din aceste considerente am propus o nouă formulă 2 în 1 în care respiraţia diafragmatică se integrează perfect în metoda de relaxare ca în schema de mai jos de mai jos: •

CONFORT

Instalarea pe un scaun şi într-un loc confortabil Muzică terapeutică •

RESPIRAŢIE DIAFRAGMATICĂ 27

•

VIZUALIZARE MENTALĂ

Imagine resursă de calm: un peisaj resursă •

RELAXARE

Relaxarea tuturor părţilor corpului începând de la degetele de la picioare şi urcând spre faţă •

RESPIRAŢIE DIAFRAGMATICĂ

•

PREGĂRIREA PENTRU REVENIRE

Câteva inspiraţii ample Frecarea energică a feţei cu mâinile Mişcări de depărtare a braţelor şi a picioarelor •

REVENIRE

Deschiderea ochilor Antrenarea respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii Antrenarea respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii presupune respectarea următoarelor cerinţe: •

nu se efectuează respiraţii profunde ca în gimnastica respiratorie; exerciţiile se reduc la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate şi a unor expiraţii prelungite fără sacade şi întreruperi; exprimarea verbală trebuie să fie cât mai uşoară şi fără efort; niciodată nu se va epuiza toată cantitatea de aer expirator; inspiraţiile vor fi efectuate în exclusivitate în timpul pauzelor dintre sintagme, iar exprimarea verbală se face numai în timpul expiraţiei.

•

deprinderea de a de a efectua pauzele în vorbire după propriile lor posibilităţi şi după cerinţele logice ale frazei.

•

poziţia verticală este cea mai indicată pentru vorbire.

•

pentru control se pune o carte pe cap în aşa fel încât bărbia să fie în linie dreaptă cu ceafa (a nu se ridica bărbia în sus).

28

Exerciţii de vorbire În poziţie verticală,

cu mâinile plasate pe părţile laterale

ale

abdomenului, cu o pernă sau o carte pe cap se efectuează exerciţiile: •

Pronunţia pe rând a vocalelor: a, e, i, o,u;

•

Pronunţia pe rând a vocalelor legate: ae, ei, eio, eioua;

•

Pronunţia pe rând a vocalelor legate de o consoană: ac, oc,ic, uc;

•

Pronunţia grupurilor de consoane urmate de vocale:

•

bra,bre ,bri, bro;

•

gra, gre, gri, gro;

•

mra, mre ,mri, mro;

•

Rostirea numerelor de la 1 la 10;

•

Pronunţarea unor cuvinte şi propoziţii scurte;

•

Exerciţii de cântat:

•

plasăm degetul arătător în faţa gurii şi cânt pe rând a, e ,i, o, u şi ridicăm uşor degetul în sus după fiecare vocală;

•

intonăm unele sunete cu tonalitate apropiată ca la corul mănăstirii mmmm, maaaaaa, meeeee, etc astfel încât presiunea din gură să echilibreze presiunea glotei;

•

cântăm de la tonalităţi înalte spre cele joase şi invers: oooooo uuuuu;

•

numărăm cântând 1, 2, 3, 4, şi arătăm cu degetul spre ceva fix;

•

numărăm cântând câte două numere

3. Dezvoltarea auzului fonematic Exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic şi a motricităţii organelor de articulaţie se aplică în munca logopedică pentru toate cazurile de dislalie, indiferent de cauzele şi de natura lor. Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin exerciţii. Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a vorbirii, diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la: 29

- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea sunetelor şi cuvintelor; - formarea percepţiei fonematice corecte; - analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora în cuvinte, silabe şi sunete; - sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte, propoziţii şi fraze; - educarea pronunţiei ritmice şi melodice. La dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea cuvintelor sinonime şi paronime. Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciţiile în cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei cuvântul joacă un rol hotărâtor. În cadrul şedinţelor logopedice, pentru corectarea acestor deficienţe, se aplică exerciţii sistematice şi de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente a componenţei fonematice a cuvintelor. Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce contribuie la însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii. Se aplică numeroase exerciţii, dintre care le reproducem pe cele mai uzuale: - desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive, Se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la fel (sapă, s-are, s-obă etc - după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ş sau r-l etc.) se trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin denumirea lor, - în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului, să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.), - să aleagă imagini după sunetul dat, - să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt, - să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de logoped, - să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul. Concluzii Ce înseamnă dezvoltarea auzului fonematic? • Prin auzul fonematic sunetele vorbirii sunt percepute ca sunete cu sens (foneme). • Intre peceperea sunetelor vorbirii şi articularea lor este o strânsă legătură.

30

Cum procedăm? Ne interesează dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta cu atenţie. Exerciţiile se fac sub formă de joc şi cresc gradat în complexitate în funcţie de vârsta şi posibilităţile copilului. 1. Imitarea onomatopeelor. 2. Identificarea unei surse sonore după sunetul emis. 3. Jocuri de repetare a ritmurilor. 4. Recunoaşterea persoanelor cunoscute după voce. 5. Localizarea sursei sonore în spaţiu. 6. Memorarea după auz a unor cuvinte şi propoziţii. 7. Conştientizarea legăturii dintre poziţia organelor de articulare şi emisia sonoră. 8. Diferenţierea sunetelor. 9. Diferenţierea pronunţiei corecte de cea greşită. 10. învăţarea corespondenţei fonem — grafem. 11. Formarea capacităţii de analiză fonetică se va face în acelaşi timp cu învăţarea literelor. 12. Educarea capacităţii de analiză fonetică 13. Exerciţiile se vor face în mod gradat începând cu sesizarea primului sunet din cuvânt, apoi a sunetului final. 14. Se vor folosi imagini ale căror denumire începe cu vocale, apoi cu consoane. 15. Pentru desprinderea sunetului final ordinea este inversă. Se începe cu imagini ale căror denumire se termină cu consoane şi apoi cu vocale. 16. Sunt utile jocurile cu serii de cuvinte în care schimbarea unui sunet va duce la schimbarea sensului cuvântului. Exemplu: ŞCOALA - SCOALĂ NAS - NAŞ Se va insista în special pe sunetele care sunt confundate de copil. 17. Un exerciţiu util este cel de diferenţiere între sunetele surde şi sonore (C-G, P-B, T-D, S-Z etc). Se va folosi acelaşi tip de joc cu schimbarea unui singur sunet. Exemplu: CARĂ - GARĂ PERE - BERE TUŞ - DUŞ SAC - ZAC 18. Jocul perechilor de cuvinte corecte şi greşite. Greşeala constă din înlocuirea unui sunet. I se va cere copilului să aleagă varianta corectă şi să spună ce este greşit la celălalt cuvânt. Exemplu: Cum este corect? RADIO sau LADIO REBĂDĂ sau LEBĂDĂ LATĂ sau RAŢĂ 19. Perechi de cuvinte corecte şi greşite în care greşe ala este omisiunea unui sunet din grupul consonantic pe care copilul nu-1 poate pronunţa. Exemplu: PLOUĂ sau POUÂ? BANĂ sau BLANĂ? CAUN sau SCAUN? 31

20. Când copilul cunoaşte literele i se poate cere să completeze cuvântul din care lipseşte o literă, alegând între două variante. Exemplu: J sau Z? - OC - AHĂR - IAR - OI Sunt foarte necesare atât exerciţiile de gimnastică articulatorie cât şi cele de auz fonematic. Se va insista mai mult pe unele sau altele în mod diferit în funcţie de dificultăţile caracteristice fiecărui copil. Sfaturi pentru părinţi • natura cauzelor pentru a şti ce măsuri să luăm. • cauză medicală copilul trebuie consultat de un medic specialist şi logoped. • reuşita se bazează pe o bună colaborare. • copilul nu trebuie certat şi nu i se vor face observaţii în public, • vom lăuda copilul pentru progresul în vorbire. • Motivaţia este foarte importantă. Sfaturi pentru educatori • Când aveţi în clasă un copil cu dificultăţi de articulare trebuie să ştiţi cum să-i acordaţi ajutorul. • Este necesar în primul rând o consultaţie cu părinţii • Dacă este cazul se vor recomanda părinţilor examinări suplimentare, • Se va solicita colaborarea permanentă a părinţilor • În cadrul grupului copilul să se simtă bine şi nimeni să nu râdă când pronunţă greşit. • Va fi ajutat discret, punând în valoare tot ce poate să facă. • Trebuie să i se acorde timp suplimentar în perioada activităţilor independente. • Educatorul poate ajuta foarte mult.

4. Educarea personalităţii dislalicului Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu corectarea dislaliei indiferent de vârsta dislalicului. Educarea personalităţii trebuie să urmărească : a) redarea încrederii în propriile posibilităţi; b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual; c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate fi corectată; d) crearea încrederii în logoped; e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.

32

Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin care se urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi îmbogăţirea afectivă. În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului logopatului prin : 1) educarea personalităţii; 2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al mediului social; 3) influenţarea micromediului social. Pentru a realiza aceasta este necesar : - să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru ca, prin ridicarea acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară; - rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil – profesor, copil– părinte etc.); - acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului. Acestea se realizează prin : - cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice, vizite la domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi; - restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor individuale, cât şi în cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective este posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în legătură cu tulburarea de limbaj a copilului. Psihoterapia psihanalitică, psihoterapia de familie, consilierea psihologică, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale, artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se întrepătrund). Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi socioterapia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia, artterapia şi ludoterapia. Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice fiind astfel direct legată de socioterapie. Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen, pictură, sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în condiţiile în care subiecţii acţionează în comun. Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei psihologice normale a subiectului, pentru facilitarea integrării sociale. Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc de cunoaştere a subiectului. Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele activităţi/tehnici : 1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic; cântatul, recitatul, desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea cu plăcere a terapiei.

33

2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere, deoarece copilul trebuie să simtă încredere în posibilităţile terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul terapiei. 3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de limbaj şi să reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o atmosferă de totală acceptare ce va influenţa estimarea proprie a copilului. 4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta copilul să realizeze că în comunicare mai mult despre “cum” vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus. 5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este foarte importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului influenţa “discuţiilor cu sine” asupra propriului comportament. Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o “conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru terapeut cât şi pentru copil. S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv pentru o varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate, următoarele situaţii : - abuz şi neglijare ; - dificultăţi de ataşare; - frica şi anxietate ; - dureri fizice, boli cronice; - doliu; - mutism selectiv; - dificultăţi de învăţare; - dificultăţi de vorbire ; Jocuri terapeutice De urmărit - comportamentul copilului în timpul jocului; - limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) şi nonverbal utilizat (ceea ce spune prin gesturi, poziţia corpului, intonaţie etc.); - expresia fetei (chipul este vesel, senin, trist, încruntat, culoarea fetei este normala sau palidă etc.); - exteriorizarea sentimentelor pentru fiecare personaj (manifestări agresive, lovirea păpuşii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-şi atribui un anumit rol etc.); - elementele asociate cu boala (ex. păpuşa care îi poartă numele este bolnavă, este tristă, păpuşa- părinte nu vede că păpuşa-copil este bolnavă sau că o doare ceva etc.).

34

Metode şi procedee specifice logopedice Metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului se face, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul folosindu-se de unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică. În timpul demonstraţiei, profesorul logoped se foloseşte şi de palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeţei palatului atinse de limbă în timpul emiterii sunetelor)şi de diferite profile de articulare, care pun în evidenţă poziţia normală a organelor vorbirii în timpul pronunţării sunetului , în alternanţă cu poziţia lor greşită. Îi sunt, de asemenea, de un real folos gesturile evocatoare, cu care îl familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi inversă în cazul lui ş, care este un sunet prepalatal). Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o indisolubilă legătură Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul efectuării unui număr mare de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează diferenţiat în funcţie de forma dislaliei şi de particularităţile organelor de vorbire. Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut Folosirea unei largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunţare, scheme, palatograme etc. Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare şi, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate. Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise şi care se aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin forma lor acustică are, de asemenea o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză. Etapa consolidării sunetelor - efectuarea repetată a unei serii de exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de pronunţie corectă. Metoda exerciţiilor contribuie la consolidarea sunetului în cele mai diverse combinaţii articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare, logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificaţie, formate din trei

35

sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte monosilabice, bisilabice, polisilabice. Toate acestea trebuie să aibă sunetul problemă poziţionat diferit: iniţial, medial şi final. Se trece apoi la propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze, respectând principiile efortului minim Metoda comparaţiei este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare în procesul corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării modului său de pronunţie la modelul corect Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La şcolar consolidarea sunetului nou se face şi citit – scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci când citeşte. Etapa diferenţierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul şi modul de articulare şi, de aceea, există posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v, p – b etc.).exerciţiul şi comparaţia sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop. Metoda exerciţiilor. Mulţi dintre copiii dislalici dispun de capacitatea necesară articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă corect. Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează mişcările defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se permanentizează. Auzul deficitar cauzează însuşirea eronată a sunetului. Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care facilitează aplicarea metodei comparaţiei se înscrie casetofonul. În etapa automatizării vorbirii se folosesc metodele : - metoda exerciţiilor de pronunţie: a unor propoziţii simple în care sunetul deficitar e prezent în cuvinte la început, la mijloc şi în final; a unor sintagme cu partea iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are o frecvenţă mare; - exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor - povestirea după imagini, filme, planşe; - conversaţia pe diverse teme; - compunerea pe teme date sau liberă.

36

TERAPIA SUNETULUI ”R” ETAPA I. TERAPIA GENERALĂ În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse: - gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la realizarea pronunţiei; - educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir; - educarea auzului fonematic; - educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a unor tulburări comportamentale. ÎMBUNĂTĂŢIRE A MOTRICITĂŢII GENERALE ŞI A MIŞCĂRILOR FONO-ARTICULATORII Exerciţii de relaxare presupun următoarele exerciţii : - mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită ; - relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ; - încordarea şi apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ; - relaxarea musculaturii faciale - rotirea capul la stânga la dreapta şi invers în stare de relaxare ; - râsul spontan şi vesel. A. Execiţii de dezvoltare a mobilităţii generale - mişcări care antrenează toate părţile corpului; - jocuri de mişcare însoţite de vorbire; exerciţii de mers, de gimnastică pentru membre, de gimnastică a trunchiului (imitarea spălatului, aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea cântatului la pian etc.) B. Exerciţii de gimnastică a aparatului articulator a. generale - pentru mobilitatea feţei : exerciţii de clipire a ochilor, concomitent apoi alternativ, rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire, trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor. - pentru gimnastica maxilarelor : exerciţii de închideri şi deschidere a gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de împingere şi apoi de retragere a maxilarului inferior; mişcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga, de coborâre şi de ridicare a maxilarului, muşcătura. - pentru gimnastica buzelor : sugerea cu buzele strâns lipite, acoperirea dinţilor de jos cu buza de sus şi invers; ţinerea cu buzele a unui obiect ce este tras, suflatul; fluieratul; prinderea unor nasturi între buze; vibrarea buzelor etc. - pentru gimnastica limbii : scoaterea şi retragerea limbii ; limba în formă de săgeată, apoi a dinţilor cu limba; atingerea dinţilor de jos şi de sus cu limba; limba în formă de jgheab în interiorul gurii, între buze şi în afara gurii; vârful limbii ridicat, va apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de 37

sus şi va sufla energic asupra vârfului limbii, obţinându-se vibraţia lui; îndoirea în sus şi în jos a vârfului limbii scos între dinţi , lăţit, plat, micşorând treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară. - pentru palatul moale : muşchii faringelui şi vestibulului faringian: exerciţii de căscare cu retragerea limbii şi a maxilarului inferior, de deglutiţie, de imitare a tusei, sforăitului etc b. specifice Logopedul demonstrează şi execută exerciţii de gimnastică specifice sunetului luat in terapie. De exemplu pentru articularea corectă a sunetului “r” participă intens doar vârful limbii. Buzele şi dinţii sunt întredeschişi. Partea posterioară a limbii, în formă de lopată, atinge cu marginile laterale dinţii superiori, până la canini, iar partea anterioară este ridicată spre alveolele dinţilor incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepţia vârfului ei, iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole şi dinţii superiori. Muşchii gâtului şi ai feţei sunt puternic contractaţi. 2. EDUCAREA RESPIRATIEI SI A ECHILIBRULUI DINTRE INSPIR SI EXPIR Tipuri de exerciţiile de respiraţie: a. Exerciţii de respiraţie nonverbală Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru respiraţia verbală. Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii vitale şi la tonificarea întregului organism. În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii sunt deprinşi să efectueze respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite. În terapia sunetului “r” suplimentar se realizează şi următoarele exerciţii : - suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în morişcă etc. - umflatul balonului ; - aburirea oglinzii ; - mirositul ; - expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură; - expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură cu pauze stabilite; - exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale; - de numărat pe parcursul unei expiraţii ; - exclamaţii, interjecţii etc. b. Exerciţii de respiraţie verbală Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului: la copiii mici ele se pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie de jucării în care să sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir – inspir pe baza apelării la înţelegere. În terapia sunetului “r” se realizează şi următoarele exerciţii : - exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale; - exerciţii de numărat pe parcursul unei expiraţii ; 38

- exerciţii de numărat pe parcursul unor exclamaţii, interjecţii etc. 3. DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC Această etapă vizează următoarele obiective : - educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi discriminarea sunetelor şi cuvintelor; - formarea percepţiei fonematice corecte; - analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a acestora în cuvinte, silabe şi sunete; - sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în cuvinte, propoziţii şi fraze; - educarea pronunţiei ritmice şi melodice. Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică în terapia rotacismului : - desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei auditive ; - se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep cuvintele, prin exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la fel (sapă, s-are, s-obă etc.). - după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (r-l) se trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două categorii şi prin denumirea lor ; - în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul cuvântului ; să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea, ultimul etc.) ; - să aleagă imagini după sunetul dat ; - să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în cuvânt ; - să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor arătate de logoped, să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i ţine locul. Exemplificări a. exerciţii de imitare a sunetelor din natură onomatopee care vor fi pronunţate la început cu voce şoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri diferite : fusul : sfrr – sfrr, sfrr - sfrr ceasul : ţrr –ţrr, ţrr - ţrr ursul : morr – morr, morr - morr tremur de frig : brr – brr, brr - brr - exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte paronime, cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv : da, de, di, do, du, dâ, dă 39

- exerciţii de pronunţare a silabelor simple opuse : la-za; ta-da; sa-za; - exerciţiile de diferenţierea consoanelor surde de cele sonore cu prezentarea grupurilor de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate r -l rac-lac car-mal rama – lama rupă - lupă - exerciţii de transformarea cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe : ra -

ma na

ETAPA II. ETAPA TERAPIEI SPECIFICE EMITEREA ŞI IMPOSTAREA SUNETULUI a. Pregătirea impostării sunetului prin metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului se realizează, la început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, folosindu-ne de unul din materialele de bază – oglinda logopedică b. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea de faţă. Onomatopeele pot fi introduse şi în cadrul unor scurte povestioare. Metoda derivării sunetelor - sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză. Impostarea sunetului “r” şi obţinerea pronunţiei corecte a sunetului “r” Exerciţii pentru pregătirea impostării sunetului „r” Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-o propoziţie; completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de logoped, indicarea unui sunet omis de logoped ; 40

Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii : Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând în acelaşi timp atenţia auditivă : Emiterea sunetului „r” prin demonstraţie şi imitaţie Demonstrează articularea sunetului : se explică, în faţa oglinzii, poziţia buzelor şi limbii pentru obţinerea articulării sunetului “r”. Copilul este învăţat să îndoaie în sus şi în jos vârful limbii scoasă în afară. Obţinerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să pronunţe „la – la – la” în timp ce se apasă uşor pe bărbie, făcând-o să vibreze. Astfel se influenţează vibrarea vârfului limbii. 2. ETAPA CONSOLIDĂRII SUNETULUI R A. Introducerea sunetului „ r” în silabe Pronunţia sunetului „ r” în : a. exerciţii cu prelungirea sunetului : rrra, rrre, rrri, rrro, rrru, rrră, rrrâ b. exerciţii în silabe directe : ra, re, ri, ro, ru, ră,râ. c. exerciţii în poziţie intervocalică : - cu vocale similare : ara,ere,iri, oro, uru, ără; îrâ - cu vocala diferite : are, ari, aro, aru, ară; era, eri, ero, eru, eră; d. exerciţii în silabe inverse : - prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr; - neprelungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr. e. exerciţii în logatomi (silabe cu şi fără sens) cu consoane cu loc de articulare apropiat : lera, lere, leri, lero; f. exerciţii cu silabe închise cu alte consoane : - rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr. g. exerciţii în combinaţii consonantice : pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ. h. exerciţii cu grupuri consonantice mai dificile : stra, tre, stri, stro, stru, stră, strâ i. exerciţii cu grupuri consonantice în final, ce se rostesc mai greu datorită deficitului de aer : abr, ebr, ibr, ubr, obr, îbr, ăbr B. Introducerea sunetului “r” în cuvinte Demonstrează pronunţia sunetului “r” în cuvinte : a. cuvinte cu fonemul în poziţia iniţială : - cuvinte monosilabice : rac, rom, rup, rău, roş, rug, etc. - cuvinte bisilabice : ramă, rudă, rece etc. - cuvinte polisilabice : rădăcină, ruşine etc.

41

b. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie mediană (în interiorul cuvântului) : - cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc. - cuvinte bisilabice : seară, bere, soare etc. -cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană c. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie finală : - cuvinte monosilabice : măr, car, bar etc. - cuvinte bisilabice : pahar, popor, amar etc. - cuvinte polisilabice : aviator, felinar, urător d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o consoană : barbă, barză, ardei, hartă, castraveţi etc. e. exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de silabe : ro na ma sa

-

mân man tund iul

f. structuri verbale progresive prin adiţie : r– ra –ram– rama – rămas– rămăşiţă ; r – ro – rom – roman –român – românesc; C. Diferenţierea sunetului “r” la nivel de silabă Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat : ”rl”: ra – la ar -al ro – lo or - ol ru – lu ur -ul D. Diferenţierea sunetului „r” la nivelul cuvintelor Se folosesc cuvinte paronime : Diferenţierea „r” – „l” : rac-lac car-mal

Exemple de paronime: r – l rac – lac, ramă – lamă, car – cal Cu aceste cuvinte paronime se alcătuiesc propoziţii simple.

42

4. ETAPA AUTOMATIZARII SUNETULUI CORECTAT

A. Exersarea sunetului deficitar în propoziţii 1. S-au folosit exerciţiile de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar, la început, mijloc şi final. Dirijează noul dirijor. Ajutorul meu are un cojoc. 2. Sintagmele cu partea finala constantă folosite de către noi: Exemplu: „sanie" Sora este Mircea este cu sania Sonia este 3. Sintagme cu partea iniţială constantă folosite. Exemplu: ,,fata" Fata este: - acasă - la masă la plimbare B. Exersarea sunetului deficitar corectat în scurte texte, povestiri, în memorizări şi ghicitori 1. Sintagme cu frecvenţa mare a fonemului deficitar. Mărul din gradina noastră este foarte roditor. 2. Sintagme afirmative, negative, interogative folosite. „Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da, Ileana are mere” 3. Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini (urmărind succesiunea secvenţelor povestirii), planşe. Noi am utilizat planşele cu povestiri: „Răţuşca cea urâtă”; „Scufiţa roşie” : 4. Memorarea de scurte poezii care conţin, sunetele deficitare. A. Introducerea în propoziţii - Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în cuvinte sunetul „r”, la început, mijloc şi final : Radu râde. Ridic rufa. Rana este roşie. Are o pară. E mare şi tare. E horă mare. Cer un fier. Mor de dor. În car am var. - Propoziţii cu partea finală constantă : Radu are Raluca are o revistă. Rică are - Propoziţii cu partea iniţială constantă : Rada este la plimbare la horă în măr. 43

- Propoziţii cu frecvenţa mare a fonemului „r” : Mărul din grădina noastră este foarte roditor. B. Exersarea sunetului „r” în scurte texte, povestiri, în poezii şi ghicitori - Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se succesiunea secvenţelor povestirii cu ajutorul planşelor, diafilmelor sau filmelor. De exemplu povestea „Capra cu trei iezi” - Memorarea de scurte poezii care conţin sunetul „r” :

C. Folosirea unor povestiri după imagini Se face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi repovestirii; la început episoade, iar apoi în întregime : Exemplu : Povestea „Răţuşca cea urâtă”

44

TERAPIA

RINOLALIEI

Învăţarea limbii şi limbajului se face sub influenţa directă a modelelor explicite pe care le oferă mediul ambiant cu o anumită încărcătură afectivă şi sub aceasta actul compensator are posibilităţi multiple. Adesea, conflictul care se naşte în momentul apariţiei copilului malformat în familie declanşează atitudini extremiste faţă de copil. Unii dau importanţă şi caută să găsească soluţii, alţii nu ştiu cum să intervină sau sunt indiferenţi faţă de aspectul vorbirii copilului lor, aşteptând ca operaţia şi timpul să rezolve această problemă Activitatea metodică de recuperare a vorbirii normale în cadrul diferitelor forme de despicături congenitale operate, a evidenţiat importanţa colaborării familiei, a antrenării mamei prin psiho-terapie şi îndrumare metodologică, în activitatea propriu-zisă curativă, în scopul remedierii defectelor de vorbire. Elevii noştri, se comportă diferit în lecţiile logopedice indicate. Unii sunt inactivi, neatenţi, fără voinţă, fără perseverenţă în susţinerea exerciţiilor. Alţii sunt neîncrezători în forţele şi posibilităţile lor de lucru, retraşi şi nesociabili, timizi fără să simtă nevoia ajutorului celor din jur. Exerciţiile de pronunţie corectă se impun încă de la vârste de 3-4 ani, pentru a nu da timp fixării stereotipiilor verbale defectuoase. Exerciţiile necesită concentrare, răbdare, energie, precizie şi o bună parte de optimism pentru ca munca logopedică să fie eficace. Aceste calităţi nu există la majoritatea elevilor noştri, ele trebuiesc mai întâi descoperite şi formate atât prin influenţa psihică individuală a logopedului cât şi prin cooperarea cu familia, în scopul stabilirii unui contact direct şi cât mai strâns cu copilul. Influenţa psiho-afectivă pozitivă trebuie să se instaleze prin intermediul familiei încă înainte de a începe terapia vorbirii propriu-zise, care în general este o lecţie cu conţinut logopedic şi în care se cere copilului să colaboreze cu toată fiinţa lui pentru a depăşi dificultăţile fiziologice specific velare. Atingerea acestor performanţe, angajează ajutorul afectiv al părinţilor pentru a întări energia de care copilul are nevoie să continue exerciţiile acasă, după indicaţii. Influenţa psiho-afectivă pozitivă exercitată de mediul familial asupra învăţării limbii devine indispensabilă în condiţiile copilului rhinolalic, pentru a verifica potentele semnalizării verbale „care depinde integral de învăţare şi educaţie" Linia directoare în activitatea profilactică şi curativă a tulburărilor de vorbire consecutive despicaţiiilor demonstrează că: a. Intervenţiile chirurgicale trebuie să fie finalizate spre sfârşitul celui de al 2-lea an de viaţă al copilului, odată cu momentul de dezvoltare a limbajului, în timp ce supravegherea logopedică să înceapă încă de la 6 luni când mama este îndrumată cum să influenţeze şi să stimulc/e formarea şi dezvoltarea vorbirii în condiţii cât mai apropiate de normal. b. Plecând de la premisele psihologice ale învăţării limbii materne, proces concomitent cu formarea şi dezvoltarea limbajului, etapa preverbială 45

a copilului mal format trebuie dirijată în sensul pregătirii celorlalte stadii lingvistice. c. Efectuarea educaţiei fonetice la vârsta primei copilării pentru a evita instalarea tulburărilor rhino-dislalice şi agravarea lor precum şi evitarea efortului de reeducare la o vârstă mai avansată când şansele de corectare se micşorează. d. Este posibilă programarea unei metodologii complexe în care indicaţiile chirurgicale, procedeele, tehnicile şi metodele să se aplice ţinând seama de vârsta şi de factorii mai sus amintiţi. Respectând aceşti indici ai terapiei complexe, se poate spune de fapt că noi realizăm în cadrul cabinetului de logopedie dispensarizarea tuturor copiilor cu despicături, urmărind prin controale din 3 în 3 luni progresele înregistrate pe etape de dezvoltare în activitatea fono-articulatorie. Indicaţiile logopedice continuă după plastia de boltă şi văl palatin pentru realizarea programului de exerciţii în familie, terapia organizată de reeducare fonetică fiind practic realizabilă începând de la vârsta de 4 ani. între 4-6-7 ani se desfăşoară o activitate logopedică intensivă alături de mamă, la cabinet, în lecţii organizate psihopedagogie, în scopul obţinerii unor bune rezultate, pentru ca astfel copilul rhinolalic să poată fi redat şcolii şi familiei cu posibilităţi normale de integrare psiho-socială. ASPECTE METODOLOGICE ÎN TERAPIA COMPLEXĂ A RINOLALIEI „Despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine pot fi considerate din punct de vedere psiho-pedagogic un handicap în sens de obstacol dezavantajant sau ceea ce micşorează şansele de reuşită ale persoanei, dar care nu împiedică individul să ia parte la întrecerea pentru viaţă ci îl face chiar să dorească atingerea unor scopuri la egalitate cu normalul." Pierre Oleron Posibilităţile şi limitele educaţiei fonetice. Reguli şi principii. Studiul factorilor de succes şi de risc în terapia logopedică a tulburărilor rhinodislalice specifice copilului cu despicătură labio-maxilopalatină, clarifică unele probleme metodologice de principiu şi trasează sarcinile cadrelor de specialitate care se interferează în asistenţa lor curativă şi profilactică. Se pune întrebarea în ce condiţii se remediază total tulburările fonetice, în ce situaţie se recurge din nou la chirurg, ce metodologie poate fi mai eficace, în faţa căror tulburări reeducarea se află neputincioasă? Pentru a aprecia posibilităţile şi limitele educaţiei fonetice la copiii cu malformaţii congenitale labio-maxilo-palatine operate trebuie să respectăm anumite principii şi acestea nu pot ti stabilite decât printr-o cunoaştere profundă a modalităţii de abordare fonetică posibilă fiecărui individ în funcţie de condiţiile anatomice create după operaţie şi în funcţie de condiţiile în care se aplică terapia complexă. Pe lângă instrucţiunile privind îmbunătăţirea procesului suptului şi de hrănire pentru ca dezvoltarea fizică a copilului să urmeze progresul firesc, sunt extrem de importante indicaţiile cu privire la momentele cele mai favorabile operaţiei. 46

Procedurile chirurgicale aplicate în primele zile de la naştere în unele maternităţi, în scopul de a prezenta mamei un copil cu defectul refăcut şi de a o feri astfel de o puternică traumă psihică, au avut urmări nefaste asupra fizionomiei dar mai ales asupra vorbirii copilului, greu de remediat şi de foarte multe ori iremediabil. Intenţiile părinţilor nerăbdători de a-şi opera cât mai repede copiii, precum şi a celor ce nepăsători întârzie efectuarea actului chirurgical influenţează de asemeni negativ terapia complexă. Rezultatul funcţional al operaţiei decide conţinutul muncii logopedice în timp ce gradul dezvoltării vorbirii în momentul operaţiei este hotărâtor asupra etapei de începere a terapiei logopedice. Deoarece tipul neuro-muscular de articulare se stabileşte în perioada gunguritului şi a lalalizării, în dezvoltarea vorbirii şi în controlul neuromuscular al buzelor, limbii şi al muşchilor faringieni, odată cu primul ţipăt, plânsul, suptul şi deglutiţia reprezintă exerciţii pentru dezvoltarea normală a funcţiei acestor muşchi, iar deprinderile compensatorii formează baza folosirii greşite a muşchilor destinaţi articulării într-un stadiu următor. In urma operaţiei se dezvoltă spontan reflexe normale de dcglutiţie şi masticaţie, însă funcţionarea anormală a sfincterului velo faringian persistă în suflu şi articulare. Astfel, gradul de stabilizare a tipului defectuos neuromuscular în vorbire înainte de operaţie ca şi după aceasta este unul din elementele care modifică planul de lucru logopedic şi care rămâne demn de luat în seamă în stabilirea unui prognostic. Terapia logopedică trebuie să găsească mijloacele cele mai eficiente pentru a acţiona în primul rând în scopul prevenirii instalării tulburărilor de vorbire precum şi în cazul în care acestea există, a prevenirii agravării lor. în acest scop copiii rhinolalici trebuie luaţi în evidenţă, odată cu spitalizarea pentru plastia de buză şi respectiv de boltă, când mamele primesc instrucţiuni de felul cum să stimuleze apariţia corectă a elementelor prelingvistice, evitând pe cât este posibil instalarea unor acte reflexe propice defectării modului de articulare fonetică. în acest scop indicaţiile prevăd: 1. Formarea şi dezvoltarea respiraţiei nasale prin păstrarea igienei nasului şi decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale. 2. Formarea şi dezvoltarea expirului oral prin creşterea suflului bucal, administrând copilului jucării pe care le duce la gură, şi accidental, prin contactul cu buzele şi suflu respirator scot sunete care stimulează jocul cu buzele, obrajii şi limba. 3. Antrenarea prin imitaţie a musculaturii interesată în suflu şi articulare prin jocuri de mişcare a buzelor, obrajilor şi a limbii, demonstrate în oglindă. Apariţia şi dezvoltarea vorbirii este astfel dirijată prin exerciţii preliminare programând formarea elementelor constitutive ale actului fonator printr-o serie de jocuri care exercită puterea suflului bucal, respiraţia nasală, vocalizările, miogimnastica obrajilor, buzelor, limbii, vălului palatin operat, accesibile copilului între vârsta de 1 an şi 6 luni şi 3 ani. 4. Crearea unui mediu psiho-afectiv, de intercomunicare în care copilul să fie solicitat - prin jocuri, imagini, manevrare de jucării, să vorbească şi să capete încredere şi satisfacţie în urma încercărilor de rostire, pentru a stimula astfel reverberaţia şi mai ales feed-back-ul în relaţia audiţie-fonaţie. Instaurarea terapiei logopedice încă din perioada prevorbitoare -de regulă înainte de plastia de boltă şi văl palatin - creiază premisele dezvoltării 47

vorbirii articulate după operaţie şi ce este mai important legat de specificul palatolaliei, micşorează intensitatea nasonanţei, reducând-o chiar până la dispariţia ci totală. Tulburările care mai persistă se reeducă întocmai ca orice dislalie, prin aplicarea procedeelor clasice de corectare a sunetelor. Durata obiceiurilor vicioase instalate la nivelul funcţiilor de respiraţie, deglutiţie, ca şi a deprinderilor fono-articulatorii neconforme cu modelul, influenţează de asemenea munca de corectare a vorbirii. De la vârsta de 5-6 ani, exprimarea verbală se conştientizează numai în condiţii de exerciţii şi activitate logopedică. Pe măsură ce creşte, copilul devine mai sensibil la anormalitatea sa, dezvoltându-se sentimentul de inferioritate, teama de a vorbi, timiditatea, irascibilitatca. în terapia vorbirii însă subiectul îşi dă seama, că se poate obţine o oarecare ameliorare şi întreaga situaţie se schimbă: apare o atitudine optimistă, animată de voinţa şi de dorinţa de a vorbi bine. Din investigaţiile efectuate a reieşit că dezvoltarea vorbirii la copiii cu despicături congenitale labio-maxilo-palatine debutează printr-un retard recuperabil cu vârsta, dar handicapul pe care-1 creiază în relaţia cu mediul, pune în evidenţă aspecte ale unui retard psihic, de tranziţie. In astfel de cazuri este foarte evident progresul general, care are loc pe măsură ce se dezvoltă o vorbire normală. Dacă inteligenţa este real sub normală, tulburările de vorbire persistă şi atunci când se obţine un perfect rezultat anatomo-fiziologic, observându-se la aceşti subiecţi o mai mare dificultate în pronunţarea fonemelor consonante finale decât a celor iniţiale, precum şi un retard la nivelul dezvoltării lingvistice. In aceste cazuri defectul este descris ca o dislalie funcţională, omisiunea consoanelor finale şi mediale producându-se chiar când ele pot fi corect articulate în poziţie iniţială. Insuficienţa velară postoperatorie în cazul subiecţilor întârziaţi mintal, creează mari dificultăţi în munca de terapie logopedică deoarece sunt lipsiţi de posibilitatea de înţelegere a sarcinilor de rezolvat, precum şi de hotărârea şi voinţa necesară pentru a compensa incapacitatea fiziologică a vălului operat. De asemenea, hipoacuzia şi acuitatea auditivă scăzută generează dificultăţi în munca de reeducare, fie prin privaţiunea de a imita corect modelul sunetului pentru corectat, fie prin lipsa de autocontrol fonoarticulator. Aceste tulburări otice sunt de altfel frecvent asociate despicăturilor velo-palatine prin infecţiile repetate ale rinofaringelui şi mai ales prin vecinătatea muşchilor trompei lui Eustache cu cei ai vălului moale sinergia funcţională a acestor muşchi angajând o scădere a auzului. Ea se ameliorează adesea după operaţie. Pentru obţinerea unor bune rezultate, colaborarea între pacient şi logoped este însă hotărâtoare. Nu este suficient interesul pe care-1 acordăm defectului, ci copilul trebuie privit cu multă înţelegere şi dragoste, căruia să-i insuflam cu tărie dorinţa de a-şi schimba vorbirea, ambiţia de a trece peste anumite greutăţi, voinţa şi perseverenţa de a ieşi învingător în lupta cu defectul. El trebuie încurajat în timpul şedinţelor de lucru logopedic pentru micile realizări obţinute în exprimare în scopul de a-I reda încrederea în forţele sale proprii. Domeniul corectării vorbirii este determinat de însăşi natura lui complexă şi cere exigenţă. Pregătirea pentru această activitate este aridă, 48

necesitând un antrenament îndelung, o practică bogată şi cunoştinţe multilaterale. Logopedul trebuie să posede calităţi personale ca: vorbire clară, demnă de imitat, sănătate şi rezistenţă fizică, simţul răspunderii, interes, atitudine obiectivă, adaptabilitate, stăpânire de sine, ingeniozitate, dorinţa de a colabora profesional cu alţi specialişti, într-un cuvânt, el trebuie să fie animat de spirit umanitarist şi să dea dovadă de o înaltă etică profesională. Metode, tehnici şi procedee cu eficienţă în practica logopedică Pentru înlăturarea rinolaliei, sarcinile principale ale lucrului logopedic sunt: - formarea expirului bucal - formarea auzului fonematic - înlăturarea dislaliei concomitent cu exerciţiile pentru corectarea nasonanţei - iradierea excitaţiei asupra cât mai multor regiuni coordonatoare corticale - exerciţiile încep de la respiraţie -forţa principală în articulare, folosind tot arsenalul de mijloacc şi procedee de reechilibrare a raportului dintre respiraţie şi fonaţie. A. Considerând că în tulburările fono-articulatorii o participare importantă revine respiraţiei, metodica de lucru în scopul corecţiei trebuie să folosească şi practica exerciţiilor fizice, axate în special pe gimnastica respiratorie. Prin reeducarea respiraţiei se urmăreşte formarea deprinderii de a respira nazal, important pentru corecţia timbrului, iar prin gimnastica respiratorie se urmăreşte creşterea şi adaptarea forţei respiratorii necesare intensităţii variabile şi adecvate vocii, precum şi conservarea ritmului respirator. La tehnicile uzuale folosite de logopedie am adăugat următorul program de exerciţii de gimnastică respiratorie: 1. Exerciţii pentru formarea inspirului nazal voluntar. 2. Exerciţii pentru formarea inspirului bucal voluntar. 3. Exerciţii de inspiraţie forţată împotriva unei rezistenţe crescânde. 4. Exerciţii de expir-inspir din poziţia clinostatică cu antrenarea diafragmului. 5. Exerciţii de inspir-expir din poziţia clinostatică cu antrenarea diafragmului, cu aplicarea de greutăţi pe regiunea epigastrică. 6. Exerciţii de inspir-expir din poziţia ortostatică. 7. Exerciţii de inspir-expir din poziţia ortostatică cu anteflexiuni ale corpului în expir prelungit. 8. Pronunţarea de elemente componente ale cuvântului în timpul expirului bucal vocalic. 9. Lectura cu voce tare, păstrând ritmul respirator pentru şcolari, mici poezioare pentru preşcolari. 10. Scandare de versuri pentru prepararea unei fonaţii corecte. (181; p.63). Tarneaud, propune pentru însuşirea unei respiraţii corecte, autocontrolul mişcărilor respiratorii astfel:

49

- vizual - în faţa oglinzii, copilul va urmări expansiunea abdominală în inspir cu coborârea peretelui costo-abdominal în expir. - chinestezic - elevul ia cunoştinţă foarte rapid de timpii inspiratori şi expiratori având o senzaţie de confort după o respiraţie nasală profundă. - tactil - prin aplicarea feţei palmare pe peretele toraco-abdominal, apreciind regularitatea şi constanţa ritmului, precum şi supleţea actului respirator în timpul fonaţiei. Conduce la sincronizarea actelor de respiraţiefonaţie. - auditiv - prin zgomotele specifice intrării aerului pe căile nasalc şi ieşirii aerului pe cale orală, în timpul emisiei vocalice, urmărind sincinezia debutului timpului expirator. Conduce la formarea exploziei necesară în formarea fonemelor oclusive-explosive. Prin diverse procedee de exercitare a feed-back-ului efectuate gradat, se corectează automatismele actului respirator ca suport al fonaţiei. Înaintea începerii exerciţiilor s-au făcut înregistrări pe bandă de magnetofon şi explorări ale funcţiei respiratorii. Deficitul respirator şi deprinderea nefiziologică a utilizării căilor respiratorii superioare pot fi corectate cu o eficienţă crescută şi într-un timp mai scurt dacă la tratamentul logopedic se asociază gimnastica medicală axată în special pe gimnastica respiratorie. B. O altă activitate cu pondere mare în terapia rhinolaliei are ca scop formarea şi dezvoltarea suflului bucal, fără de care nu se poate obţine corectarea pronunţiei consonantice, a îndepărtării grimaselor precum şi a deperdiţiei nasalc şi a suflului nasal. Exerciţiile de suflu bucal trebuiesc de asemenea adaptate particularităţilor psiho-individuale ale copilului, una din condiţii fiind atractivitatea şi interesul. Ele pot fi transformate într-o activitate de joc antrenant cu performanţe apreciate şi recompensate. Formarea şi dezvoltarea suflului bucal se impune încă de la vârsta de 2 ani, imediat după operaţie, când este posibilă imitarea după demonstraţie a mişcărilor componente suflului, finalizate prin efectele provocate de suflu: stingerea unui chibrit aprins, a unei lumânări, împrăştierea hârtiuţelorconfetti, mişcarea unui fulg, a unui puf de vată, sunetele provocate prin suflu într-un nai, fluier, muzicuţă. Efectele suflului în balon la vârstă mai mare (4-5 ani) stimulează repetarea exerciţiilor cu bucurie şi satisfacţie când reuşita este deplină. Exerciţiile de suflu bucal urmăresc direcţionarea expirului prin folosirea totală a musculaturii în scopul formării sfînctcrului velo-faringian, şi a reglării poziţiei limbii pentru obţinerea rezistenţei necesare presiunii subglotice. Exerciţiile de fluierat, de supt, de sforăit, de fredonare, tind să producă aceleaşi efecte folosind în întregime musculatura interesată în actul fonoarticulator. Efectuarea suflului bucal într-un program de exerciţii sistematic introduse în regimul de zi al copilului, diminuează sensibil suflul na sal şi suprimă deperdiţia nasală la nivelul emisiei vocalice şi consonantice. Practica noastră logopedică apreciază în mod deosebit că în terapia rhinolalici, exerciţiile de suflu bucal pregătesc realizarea scopului propus în lecţia cu conţinut logopedic, creiază suportul de corectare al emisiei 50

fonemelor şi morfemelor, în timpul lecţiilor, precum şi contenţia rezultatelor obţinute în corectarea vorbirii prin efectuarea exerciţiilor de suflu, chiar după încheierea terapiei logopedice. C. Antrenamentul muscular prin miogimnastieă completează în ordinea expunerii programul de exerciţii preliminarii oricărei activităţi de reeducare fonetică. Antrenamentul urmăreşte creşterea funcţiei musculaturii statice şi dinamice, cu hipertrofia miofibrilelor, obţinută prin repetări frecvente ale anumitor mişcări . În urma antrenării diferenţiate a grupelor de muşchi în deficit funcţional se creiază condiţia necesară atât reechilibrării tonusului de repaus, cât şi reeducării funcţionale. Programul de exerciţii de miogimnastică efectuat ritmic şi sistematic, conduce la decondiţionarca mişcărilor defectuoase în actul fono-articulator cât şi la decondiţionarea obiceiurilor vicioase instalate în funcţiile care se interferează la nivelul aparatului fonator (respiraţia orală, deglutiţia infantilă, sugerea degetului etc). Despicăturile labio-maxilo-palatine determină în procesul de creştere o serie de anomalii ce interesează osteo-musculatura organelor vorbirii, deformarea maxilarelor, modificarea ocluziei, malpoziţii dentare, întreruperea arcadei alveolo-dentare, anomalii ale funcţiilor musculaturii labio-jugale, velo-palatine şi lingualc, faringiene şi laringiene, care se traduc la nivelul realizării limbajului sonor prin adevărate apraxii ce se suprapun tulburărilor rhinodislalicc şi îngreuiază procesul de reeducare. Pentru aceasta tratamentul funcţional prin miogimnastică vizează în special musculatura vălului palatin, adesea imobil şi neflexibil prin cicatricilc postoperatorii, a istmului faringian, a buzelor, a obrajilor şi a limbii. Amintim doar câteva din aceste exerciţii: umflarea şi sugerea obrajilor, ţuguierea şi tensionarea laterală a buzelor, traeţionarea buzei superioare în jos şi în sus, mişcări ale limbii direcţionate opoziţional în gură şi în afara gurii. Aceste mişcări sunt complimentare, două câte două, presupunând trecerea bruscă dintr-o mişcare în alta, efectuate cu amplitudine mare, ritmic şi programat. Acest program de exerciţii musculare se poate continua cu exerciţii de deglutiţie (ingerarea lichidelor în doze mici) în care sunt antrenaţi muşchii de ridicare ai vălului. Se menţionează de fapt că prin exerciţiile de deglutiţie se realizează o importantă gimnastică a vălului palatin dacă ne gândim că în timpul deglutiţici vălul se ridică de 2,5 ori mai sus decât in timpul pronunţiei fonemelor, iar timpul menţinerii lui în poziţie înaltă este de două ori mai lung decât în cazul pronunţiei unor foneme izolate. În cazurile de deglutiţie infantilă sau de anteriori zare a apexului lingual în pronunţia unor foneme cu punct de sprijin prepalatal, se recomandă exerciţiul următor. Copilul plimbă limba pe palat dinainte -înapoi, rămânând în contracţie maximă în poziţia cea mai distală, după care înghite, apoi revine lent în poziţia de repaus. Exerciţiile se fac în 3-4 reprize pe zi de câte 1-2 minute, a 8-9 mişcări pe minut. Pentru antrenamentul vălului palatin se poate aplica o gimnastică pasivă cât şi activă. Gimnastica pasivă se realizează prin masare. Masajul poate fi electric, instrumental sau digital. Seeman preferă masajul digital al vălului. El trebuie efectuat de 2-3 ori pe zi cu excitaţii electrice simultane pentru a provoca mişcări active. Masajul electric simultan pentru a provoca mişcări active. Masajul electric pe care l-am efectuat cu ajutorul aparatului 51

de vibromasaj gingival (autor Filipovici) cu accesorii adaptate masajului velar, a condus la creşterea sensibilităţii velare, la senzaţiile tactile prin activarea circulaţiei sanguine şi a inervaţiei periferice. Borel-Maisonny a obţinut o bună mobilitate a vălului palatin prin atingeri (lovituri) fine ale luetei care răspunde la stimulul aplicat, oferind prin aplicare un exerciţiu important în creşterea funcţionalităţii velare. Exerciţiile de suflu pe care le-am descris mai înainte contribuie de asemeni la antrenarea vălului în formarea închiderii naso-faringiene. Gargarismele, reflexul de vomă ia care se poate adăuga un arsenal întreg de jocuri ale musculaturii, dezvoltă funcţionalitatea sfincterului velo-faringian prin hipertrofia plicii lui Passavant care compensează adesea insuficienţa velară. Exerciţiile pentru mişcarea conştientă a palatului moale, ţinerea aerului în gură sub presiune umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre buze, nu sunt decât manevre de stimulare şi activare a funcţionalităţii velare. În cazul în care în urma antrenamentului muscular între peretele posterior al faringelui şi marginea posterioară a vălului rămâne un spaţiu de 5-6 mm în timpul fonaţiei, cu menţinerea vorbirii nasonate. Pentru a se obţine rezultate optime, trebuiesc respectate o serie de principii generale în timpul executării exerciţiilor de antrenament muscular : - Suprapunerea exerciţiilor pe ritmul respirator după o prealabilă corectare a respiraţiei. - Respectarea orarului de lucru şi a etapelor indicate de logoped. - Integrarea exerciţiilor într-o educaţie fizică generală. - Pentru deprinderea exerciţiilor şi eficienţa lor, copilul le va continua acasă, sub supravegherea atentă a familiei, care va controla respectarea întocmai a indicaţiei de lucru logopedic. - Aplicarea consecventă a tehnicii, continuitatea şi ritmicitatea exerciţiilor pe întreaga perioadă prescrisă. - Respectarea principiului efortului progresiv din punct de vedere al intensităţii, duratei şi ritmului. - Individualizarea sistemului de lucru în funcţie de indicaţia terapeutică, de vârstă şi de particularităţile psiho-motorii ale copilului. Antrenamentul muscular nu constituie o metodă izolată în cadrul tratamentului foniatric complex. El creează un fond muscular propice desfăşurării exerciţiilor de articulare a fonemelor. Aceasta nu înseamnă că fondul muscular odată obţinut, antrenamentul muscular se întrerupe, ci din contră el se continuă pe tot parcursul tratamentului logopedic, înaintea fiecărei şedinţe de lucru executându-se atât exerciţii de respiraţie, de suflu, cât şi de antrenament muscular. Această suită de exerciţii formează activitatea esenţială în terapia preliminară. Ele au scopul de a pregăti efectele scontate în lecţia logopedică propriu-zis şi au avantajul că se pot realiza încă de la vârstele foarte mici. Dar indiferent de vârsta la care se începe terapia logopedică, acest program trebuie să intre obligatoriu în activitatea pregătitoare fără de care corectarea formelor dislalice este improprie şi iară rezultat. D. Terapia logopedică constă într-un proces de învăţământ special, în scopul educării şi reeducării tulburărilor de vorbire şi limbaj in contextul 52

căruia acţionează şi o serie de factori psihologici şi pedagogici ca şi o serie de reguli şi principii specifice activităţii de învăţare şi reînvăţarc. întrucât, funcţia vorbirii are la bază scheme motor-auditive, memorizate prin sistemul aferentaţiei inverse, ştergerea defectului prin distrugerea stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, revine lecţiei cu conţinut logopedic. În rhinolalie, terapia logopedică are ca scop stabilirea sau restabilirea funcţiilor normale ale aparatului fonator, printr-un program de antrenament muscular intensiv, sincronizarea mişcărilor elementelor articulatorii şi corectarea poziţiei fiecărui element în complexul matricelor necesare pronunţării fiecărui sunet cu eliminarea clin vorbire a nasonanţei. Particularităţile psihologice ale formării unei vorbiri corecte în asemenea condiţii sunt determinate în primul rând de dezvoltarea în limite normale a funcţionalităţii sistemului nervos central, ceea ce imprimă muncii logopedice de la bun început o anumită condiţie favorizantă. Modalitatea în care se desfăşoară corectarea vorbirii cere precizie şi o fină cunoaştere a mecanismelor interesate în realizarea actului articulator, pentru găsirea posibilităţilor de adaptare a emisiei sonore la condiţiile anatomice deficitare adesea şi după operaţie. Metodologia folosită trebuie să abordeze un sistem particular de autoaferentaţie care să controleze şi să fixeze experienţa pozitivă. Materialul cu care se lucrează este fonemul, care este în acelaşi timp scop şi mijloc de reali/are, atribuindu-i în munca de corectare rol de stimul concretizat prin procedee intuitive în raport cu posibilităţile existente în limbajul copilului, cu nivelul lui fonematic şi cu capacităţile psihice ia care trebuie să se apeleze pentru realizare. Pentru a depăşi dificultăţile creiate de insuficienţa morfo-anatomică se impune o activitate de stimulare a proceselor psihice, de concentrare maximă asupra depăşirii pragului de dificultate la nivelul emisiei fonoarticulatorii. Se dezvoltă aşadar, în acelaşi timp trăsături cu caracter ca: perseverenţa, hotărârea, atitudinea pozitivă în vederea atingerii performanţei propuse. Pentru aceasta este nevoie de o influenţă psihică cu totul individuală din partea logopedului. El trebuie să cunoască psihicul copilului şi mediul în care trăieşte. La copiii mici prin conversaţie cu mama, la copiii mari şi adulţi prin întrebări ponderate, prin intuiţie şi prin câştigarea încrederii pentru a se stabili un contact direct şi strâns cu ei. Influenţa psihică trebuie să se instaleze înainte de începerea propriuzisă a terapiei vorbirii, care în general este un tratament individual şi dificil. Execuţia corectă a actului fonator impune respectarea următorilor indici: exactitatea percepţiei acustice, perceperea optimă a sunetelor, îndemânarea motorie a vorbirii, autocontrol sensibil, posibilităţi de percepere chinestezică, dispoziţie psihică normală, privite în relaţie cu rezultatul anatomic al operaţiei, inteligenţa şi gradul de stabilizare a stereotipiilor verbale. Corectarea pronunţiei consoanelor se efectuează în şedinţe de lucru sau lecţii respectând următoarele etape : 1. Etapa pregătitoare în care se creiază un mediu afectiv, prin exerciţii uşoare sub formă de joc care să creeze condiţia fizică a musculaturii

53

interesată în vorbirea articulată, prin miogimnastică, exerciţii de respiraţie şi suflu bucal. 2. Etapa analitică realizată prin vizualizare, cu ridicarea tonusului conştiinţei asupra elementului defect de corectat. 3. Etapa sintetică realizată prin demonstraţie şi imitaţie, prin cointeresarea senzorială a analizatorilor vizuali, auditivi, cutanaţi -excitanţi necondiţionaţi care devin condiţie pentru realizarea efectului verbo-motor. Se adaugă elemente de condiţionare din sistemul al doilea de semnalizare, cuvinte care cuprind fonemul de corectat iniţial, medial şi final, adăugând la elementele de condiţionare şi componenta semantică. 4. Etapa de fixare şi automatizare corectă a pronunţiei fonemului prin feed-back-ul audiţie-fonaţie, care se finalizează prin exerciţii sub supravegherea directă a specialistului cu atenţionarea comparativă a elementelor pozitive şi negative. E. O atenţie deosebită trebuie acordată controlului normal neuromuscular şi coordonării musculaturii interesate în articulare. în multe cazuri, pacienţii nu prezintă suflu nasal; ei pot sufla pe gură şi pot ţine aerul sub presiune în gură, dovedind prezenţa unui stîncter competent, dar când li se cere să spună consoana P sau silaba PA, ei relaxează sfîncterul înainte de a relaxa buzele. Aerul refluiază nasal. Pentru a forma coordonarea neuromusculară în activitatea verbo-motorie, trebuie să se obţină mai întâi sincronizarea elementelor articulatorii în cadrul pronunţiei unei consoane, lucru ce se efectuează cel mai bine în pronunţia consoanei P. Exemplu de exerciţii: a) m.............. obrajii umflaţi..... p......... sfincterul deschis sfincter închis sfincterul rămâne închis b) umflă obrajii, aerul este ţinut în gură sub presiune, pronunţă p cu nasul închis, apoi simulând închiderea, pronunţă des consoana p. c) Exerciţiul de mai sus se efectuează rapid astfel: m.....pa.....m.......ba n.....ta n......da n........ga d) Când controlul închiderii şi deschiderii sfincterului a fost dobândit, exerciţiile se vor face mult mai rapid, cu fiecare consoană în parte. e) Pronunţă consoane explosive, şoptit, apoi şoptit repede, apoi cu voce tare, apoi combinat cu vocale. f) Exerciţii de integrare a consoanei în grupuri de vocale astfel p final ...ap...op, ep, ip, up medial: apa, opo, epe, ipi, upu; iniţial: pa, po, pe, pi, pu. Articularea corectă a fiecărui sunet vocal şi consonant şi capacitatea de a folosi fiecare sunet iniţial, final şi medial în combinaţii cu alte consoane, formează conţinutul lecţiei logopedice. Se folosesc tehnici şi procedee diferite în emisia fiecărei consoane. Pronunţia se face iniţial cu nasul închis, folosind mişcările prin imitaţie în oglindă. După ce sunetul a fost pronunţat, se automatizează într-o serie de exerciţii pe care le-am numit fonetice, preliminare, de alternare a consoanei respective cu vocalele. în acest procedeu senzaţiile auditive, vizuale, chinestezice participă la fixarea noilor deprinderi.

54

Şedinţele de corectare a consoanelor, trebuie să respecte principiul accesibilităţii, principiul intuiţiei, principiul însuşirii conştiente şi active, precum şi principiul repetării şi sistematizării. Decondiţionarea stereotipiilor verbale neconforme cu matricea normalului se realizează în următoarele etape: 1. Inhibarea tipurilor greşit dobândite. 2. Elaborarea analitică a mişcărilor necesare formării noului stereotip. 3. Stabilizarea sau automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale noi dobândite cu folosirea lor corectă în vorbirea cursivă. Pentru ca ştergerea stereotipii lor vechi să se efectueze, exerciţiul se repetă la intervale egale de timp, în reprize a câte 5-10 minute, cu atenţia concentrată în permanentă asupra unui singur element de corectat, pe rând, în ordinea indicată de posibilităţile fonematice create pe parcursul lucrului logopedic. în asemenea condiţii de influenţare psihologică a metodelor folosite, se poate obţine o vorbire normală. Menţinerea tonusului psihic pe perioada activităţii de exercitare fără întrerupere, interesarea a cât mai multor analizatori în activitatea de stimul-reacţie, asocierea mişcărilor musculare cu noi impresii senzoriale, auditive, chinestezice, tactile, inhibarea tipurilor greşit dobândite cu facilitarea mecanismelor fonatorii, sunt condiţii cerute de realizarea fono-articulatorie corectă. Efectuarea schemelor de tratament conform acestor principii conţin elemente de generalizare şi pot fi în acelaşi timp individualizate, ceea ce poate imprima muncii logopedice în acest domeniu un caracter programat. Descriem desfăşurarea unor activităţi logopedice: U.T. în vârstă de 5 ani şi 7 luni cu diagnosticul clinic despicătură velopalatină operată la vârsta de 4 ani şi 11 luni cu rezultat operator satisfăcător, prezintă hiper-excitabilitate, crize afective, lentoare în gândire pe fond sechelar (factori embriopatici): Tata - sever, sindrom inhibitorii! în prezenta lui, încăpăţânare, vocabular sărac. Vorbirea a început să se dezvolte la vârsta de 2 ani, singura consoană corectă fiind m. Câteva consoane necesare în vocabularul minim ce au început să se formeze au fost înlocuite de la început cu consoana c: apă = acă, baie = caic, ciocolată = cacâie. După operaţie a continuat acelaşi gen de vorbire. La 5 ani şi 7 luni se prezintă clinicii noastre cerând reeducare fonetică. La examenul vorbirii prezintă vocale deficitare i, e, u . Consoane corecte „m" . înlocuieşte consoanele p cu c, b cu c, d cu g, z, t, s, ş, j, cu suflul nasal asociat cu un suflu răguşit, apraxie linguală. L şi n - nearticulate pe palat, r înlocuit cu un suflu nedefinit, cu limba ridicată din a 2-a jumătate spre palat. Respiră bucal, nu ştie să sufle pe gură, nu ştie să ţipe, nu poate umfla un balon, nu ştie să scuipe, nu ştie să sufle nasul. Vorbirea este fără mimică şi expresivitate, monotonă cu intensitate scăzută a sunetelor. Se pune diagnosticul de rhinolalie mixtă, dislalie polimorfa, tulburări respiratorii. Elementele de rhinolalie deschisă se combină cu elementele de rhinolalie închisă deoarece situaţia anatomică conduce la un expir normal vocal, dar copilul nu ştie să folosească elementele aparatului fonator, făcând o înfundare de aer în nasofarinx, cu aspect de fund de sac. După 5 luni de la primul examen în care timp a efectuat, după sfaturile noastre, o activitate pregătitoare prin exerciţii de suflu bucal, exerciţii de respiraţie, gimnastică pentru muşchii vorbirii articulate, se constată înlăturarea elementelor de 55

rhinolalie clauza, persistenţa elementelor de rhinolalie apperta cu dislalie polimorfă - pierdere de aer nasal. În etapa I-a de lucru logopedic, se efectuează zilnic câte o şedinţă, timp de 23 de zile, pentru învăţarea tehnicii de pronunţie a consoanelor deficitare la examinare. Se corectează toate consoanele şi vocalele în afară de consoanele t, d, 1, r, s, ţ. z . Tehnica de pronunţie a fiecărui sunet în parte, este notată zilnic pe un caieţel, care serveşte de îndrumător în exerciţiile ce se continuă în familie. Etapa 11-a de lucru a fost abandonată, copilul prezentându-se la cabinetul logopedic după aproape 5 luni şi jumătate de la prima etapă. La examinare se observă aceleaşi deficienţe nerestabilizate în prima etapă de lucru logopedic, adică consoanele t, d, 1, r, s, ţ, z, suflu răguşit, suflu nasal. vorbire monotonă, ştearsă, vocale închise. Se continuă zilnic lucrul întrerupt cu scopul de a se remedia aceste defecte. Prima şedinţă: se demonstrează poziţia elementelor aparatului fonator pentru pronunţia consoanei d. După mai multe încercări d este pronunţat corect, folosind împingerea vârfului limbii în spatele dinţilor superiori, în timp ce aruncă pe gură un jet de aer. A doua mişcare este întovărăşită de pronunţie, când capul este uşor dat pe spate, laringele întins şi ţinut cu mâna pentru a nu lăsa aerul să iasă pe nas. Se fac exerciţii de respiraţie diafragmaticâ. exerciţii de gimnastică pentru obraji, buze, limbă, văl palatin, masaj pentru văl; efectuează aceste exerciţii de mai multe ori, la diferite intervale de timp, până a 2-a zi, când şedinţa a II-a se compune din: exerciţii fonetice preliminare, formate din intercalarea consoanei d în diferite poziţii iniţiale, mediale şi finale (a-d, o-d, d-a. etc.) respectându-se inspirul înainte de pronunţie, pauza şi expirul puternic sincronizat cu emisia sunetului. D este pronunţat perfect, şi are loc în aceeaşi lecţie introducerea lui în diferite cuvinte care îl conţin iniţial, medial şi final, astfel: dai. doi. din, deal, duc, doc, dac, dulap; ada, badea, ladă, cadă; pod, văd, dud, şed, mod, bold, dalb, şold. Conţinutul şedinţei este notat în amănunte pe caietul de lucru al copilului şi se repetă des în timp, după alte activităţi ale zilei, cu ajutorul mamei, care a asistat la lecţie şi a învăţat procedeele folosite. Repetiţia în timp se face pe grupuri de activităţi conţinute de lecţie. S-a recomandat copilului, cât mai puţină activitate verbală şi cât mai mult autocontrol în vorbire, cu privire la sunetul în curs de corectare. Şedinţa a IlI-a începe cu aceeaşi activitate pregătitoare, respiraţie, miogimnastică, exerciţii de suflu bucal şi se axează pe corectarea pronunţiei „1" lăsând timp pentru automatizarea consoanei „d", necesar pentru învăţarea corectă a pronunţiei „t". Astfel se demonstrează poziţia corectă pentru „1" în oglindă şi se insistă pentru mişcările de ridicare-lăsare a vârfului limbii. „L" este introdus apoi în exerciţiile fonetice preliminare. In aceeaşi şedinţă au fost introduse şi cuvinte ca: albă, nalbă, cald, talpă, albuş, album, albină, altul, Olga. S-a revenit asupra cuvintelor din şedinţa anterioară: colb, dalb, şold, bold, care au fost introduse, pentru a forma auzul fonernatic prin diferenţiere între consoanele „1", „d". Ca exerciţiu de automatizare s-a ales grupul „al" urmat pe rând de fiecare consoană bine pronunţată în vorbirea copilului. Şedinţa a IV-a a urmat aceeaşi metodică cu procedeele speciale pentru corectarea consoanei t. Munca pentru corectarea consoanei t a fost uşurată 56

de automatizarea anterioară necesară pentru pronunţia corectă a consoanei „t". Şedinţa V - propoziţii pentru consoanele t, d, I. Exerciţii de suflu cu ajutorul balonului, reglarea respiraţiei prin eşalonarea într-un minut a 13-14 inspiruri, inspir prelungit şi poziţie umflată cu aer pentru formarea suflului bucal. Se intercalează exerciţiile pentru vocala i. Se fac vocalize. Şedinţa VI - se învaţă pronunţia consoanei „s" intercalată în procedeele mai sus amintite. Şedinţa VII - „s" este automatizat în exerciţii fonetice preliminare şi cuvinte uşoare, care îl conţin iniţial, medial şi final, având grijă ca în aceste cuvinte să nu apară nici un sunet nepronunţat corect. În şedinţele următoare VIII şi IX se demonstrează pronunţia consoanelor z şi t urmate de învăţarea consoanei „s", folosind următoarea tehnică, nasul puternic închis, capul uşor dat pe spate, laringele întins, cu vârful limbii împinge aerul forţat prin mişcările diafragmei, pe care o impulsionează cu palparea mâinii. Emite cât se poate de des consoana t până a 2-a zi, fără ca aceasta să fie introdusă în exerciţii de vocabular, sau vorbire curentă. Şedinţa X - urmează procedeele folosite anterior, pentru automatizarea consoanelor şi integrarea lor în vocabular. Se constată la încheierea acestei etape ameliorarea vizibilă a rhinolaliei şi înlăturarea dislalici. Vorbirea devine clară cu o mai marc rezistenţă orală, tulburările anexe fiind mult diminuate. Mama continuă lucrul logopedic după caietul de lecţii, zilnic, la diferite intervale, câte 5-10 minute de exerciţiu folosit ca divertisment între diferitele activităţi şcolare şi extra-şcolare. Etapa a III-a de lucru s-a efectuat în vacanţa de iarnă. La următoarele controale s-a înregistrat o vorbire corectă, fără urme de rhinodislalie, pe un fond psihic complet recuperat. Copilul este elev în clasa a IV-a elementară cu rezultate bune la învăţătură. Vorbirea a fost înregistrată pe bandă de magnetofon după fiecare etapă de lucru logopedic, în care se semnalau unele progrese în corectarea emisiei verbale.

Rezultate psiho-pedagogice Investigaţiile efectuate longitudinal pe cazuistica intrată în evidenţa logopedică, au oferit prilejul studierii nivelului educaţional al subiecţilor, precum şi rezultatele obţinute în activitatea de recuperare bio-psiho-socială. Observaţiile pe o perioadă îndelungată au fost posibile deoarece terapia complexă a anomaliilor prin despicături este trenantă, fiind din ce în ce mai concentrată în clinicile de chirurgie stomatologică prin acţiunea echipei de specialişti. Condiţia esenţială pentru ca rhinolalicii să depăşească dificultăţile inerente handicap-ului creat o constituie efectuarea terapiei complexe în timp util, astfel încât dezvoltarea psiho-intelectuală să aibă loc în condiţii prielnice.

57

Aşadar, tratamentul chirurgical, logopedic şi ortodontic trebuie să favorizeze elevilor noştri, obţinerea unei poziţii care ţine de demnitatea umană, pentru a se simţi şi deveni astfel, ca şi ceilalţi, oameni folositori societăţii.

58

CONCLUZII - IMPORTANŢĂ PRACTICĂ ATERAPIEI LOGOPEDICE Rinolalia se înscrie din punct de vedere fenomenologic în bucla comunicării, pe motricitatea fono-articulatoric implicată în mecanismele de emitere, ceea ce duce la scăderea gradului de intcligibilitate al mesajului transmis. Simptomatologia se situează la nivelul electorilor periferici prin afectarea suflului şi a modelării lui în cavităţile supraglotice, faringobuco-nasale, sonorizarea cuvintelor emise având o importantă încărcătură de elemente cu valoare aleatorie în comunicare. Rhinolalia se construieşte cu manifestări specifice anomaliilor congenitale şi dobândite velo-palatine, determinate de lipsa de integritate morfo-anatomică a muşchilor labiali, palatali şi velari, a căror insuficienţă antrenează tulburarea tuturor funcţiilor aparatului fonator. Emisia consonantică este afectată diferenţiat în funcţie de forma de manifestare a dezechilibrului funcţional dintre rezonatori, prin suflu nasal, deperdiţie nasală. suflu laringian, nasonare, nasalizare, "coup de glottc", care impun o atentă precizare în scop terapeutic. Nasalizarea ca fenomen natural şi indisponsabil formării vocii, devine patologică în insuficienţa velară specifică despicăturilor congenitale şi afectează pronunţia monomorf sau polimorf, sub influenţa unor factori psihoindividuali şi sociali. Defectele fizionomiee şi vorbirea rhinolalică tulbură adaptarea la viaţa normală, prin crearea unor situaţii conflietuale, dezechilibru emoţional şi complexe de inferioritate cu reale implicaţii în eficienţa competitivă a individului în activitate. Pentru recuperarea bio-psiho-socială a copiilor handicapaţi prin defecte congenitale labio-maxilo-palatine, al căror procent este în creştere, instaurarea unui tratament de specialitate este obligatoriu. Terapia complexă trebuie să se aplice în primii ani de viaţă atât în scop profilactic, cât şi în scopul obţinerii unor rezultate eficiente şi se realizează prin colaborarea specialiştilor în echipă : chirurg maxilofacial, logoped, stomatolog specializat în ortodonţic. Intervenţiile chirurgicale de refacere a integrităţii morfologice a elementelor aparatului fonator, creează posibilităţile reabilitării funcţiei fonatorii, iar reeducarea fonetică rămâne adjuvantu! cel mai preţios în finalizarea rezultatelor. Fonoarticularea defectuoasă se stabilizează printr-o serie de acte reflexe, stereotipe, înscrise cortical, care nu cedează la simpla închidere a palatului. De aceea, instaurarea activităţilor foniatrice şi logopedice este necesară la o vârstă cât mai mică întrucât exercitarea şi perseverarea în asociaţiile verbale eronate măresc dificultăţile, atât pentru subiect cât şi pentru specialist.

59

Cunoaşterea specificului dezvoltării limbajului în astfel de condiţii, reclamă o importanţă majoră în terapia complexă Unii autori consideră ca ar exista un oarecare raport de consonanţă între despicăturile labio-maxilo-palatine şi unele deficienţe mintale. Deoarece tulburarea mecanismului de producere a vorbirii se plasează în epoca de organizare a structurilor sistemului limbajului, apar fenomene dislalice de ordin psiho-lingvistic şi psiho-pedagogic, pe care lucrarea le evidenţiază pe tot parcursul său. Întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii în primii doi ani de viaţă, manifestată prin dificultăţi în adaptarea funcţiei la gradul afectat, cu consecinţe asupra învăţării limbii materne, transferă pe planul dezvoltării limbajului şi gândirii un deficit recuperabil numai în condiţii de terapie complexă. Handicapul instalat încă din primele etape ale achiziţiei limbajului, imprimă un ritm lent dezvoltării laturii fonemice cu repercusiuni asupra creşterii vocabularului, apoi cu tulburări fono-articulatorii la acest nivel pe toată perioada copilăriei, ceea ce nu rămâne fără ecou în ansamblul dezvoltării proceselor psihice. Copilul rhinolalic nu se poate face înţeles de către alţii şi nu primeşte decât parţial satisfacţia socială a actului său comunicativ. El pierde dorinţa de a vorbi căci nu se poate bucura de aceasta. Tulburările rhinolalice exercită astfel un efect de întârziere asupra altor aspecte ale dezvoltării limbajului, raport dimensional extrem de nou şi neexplorat în literatura de specialitate. Studiul formării şi dezvoltării vorbirii la copilul rhinolalic, pune în evidenţă următoarele concluzii: - Dezvoltarea vorbirii la copiii rhinolalici se plasează inferior dezvoltării vorbirii la copiii normali, dar superior faţă de cei care prezintă asociat intelect diminuat diagnosticat D.M. Se poate vorbi deci de o întârziere în dezvoltarea lingvistică în raport cu grupul de subiecţi normali, întârziere ce afectează nivelul de realizare instrumentală a limbajului. Astfel subiecţii rhinolalici prezintă: a) nivel de înţelegere a limbajului sensibil egal cu grupul normal, deci superior grupului de oligofreni; b) nivel de utilizare a limbajului inferior grupului normal, dar superior grupului de oligofreni. Utilizarea limbajului se înscrie deci ca versantul cel mai precar, atât prin dificultăţile de insuficienţă velară, cât şi prin rămânerea în urmă pe plan afectiv. Ei manifestă numai unele forme de disritmii ale dezvoltării psiho-intelectuale şi nu tulburări ale procesului de organizare mintală. Se poate afirma cu certitudine că incidenţa factorilor neurologici rămâne problematică şi cu o frecvenţă redusă care nu depăşeşte cu mult pe cea întâlnită în cazul copiilor, care se nasc fără aceste

60

anomalii. Cercetările noastre asupra principalilor factori determinanţi ai organogenezei malformaţiilor de care ne-am ocupat, conferă o semnificaţie cu valoare probabilistică în organizarea mintală şi psihică a copilului. Deci, se poate spune că la copiii cu uranoschizis nu este implicată patologia cerebrală care să determine modificări structurale stabile. Această stare se întâlneşte însă în cazurile de sindroame neuro-endocrine, în care dominanta o formează sindroamele plurimalformaţionale sau în cazurile, în care se supraadaugă elemente de encefalopatie. - Punând problema din perspectiva relaţiilor dintre gândire şi limbaj, cercetările noastre reliefează pe primul plan implicaţiile determinate de tulburările de pronunţie, care generează dificultăţi în fixarea şi evocarea cuvintelor din idiomul folosit de anturajul copilului rhinolalie. El este frustrat parţial de mijloace şi momentan de suportul necesar gândirii sale, cu repercusiuni asupra dezvoltării lingvistice. - Dificultăţile de emisie consonantică frânează creşterea vocabularului, însumând unele din aspectele deficitare ale dezvoltării psiho-lingvistice, problematica cercetării noastre subliniind deci relaţia dintre latura sonoră şi semnificaţia cuvântului. Cuvintele abstracte şi semiabstracte sunt folosite în procente mai mici faţă de cele concrete şi mult mai mici, raportate la grupul de subiecţi fără despicături, pe grupe de vârstă. Dezvoltarea vorbirii şi creşterea vocabularului trebuie stimulată şi dirijată în această etapă. - Analiza suportului verbal la copiii rhinolalici la care nucleul simbolic este modificat prin forma de exprimare, ridică problema mediaţiei verbale şi deci a activităţii intelectuale care se semnalează încă din prima etapă a copilăriei printr-un deficit aparent şi tranzitoriu, Se relevă subdezvoltarea limbajului, cu implicaţiile sale în funcţie de mediator, cu indici scăzuţi, faţă de cei obţinuţi în dezvoltarea psihomotorie şi socio-afectivă, înainte de operaţie şi înainte de reeducare. După reeducarea fonetică, dezvoltarea limbajului face un salt considerabil armonizându-se cu indicii dezvoltării psiho-intelectuale, ceea ce pune în evidenţă relaţia dintre gândire şi limbaj. - Procesul dezvoltării intelectuale poate fi frânat sau accelerat în raport cu obstacolele de ordin practic, cognitiv şi social. în cazul categoriei noastre de subiecţi, particularităţile anatomice ale aparatului fonator cu care sunt echipaţi la start, determină de la început un handicap în programul de dezvoltare al copilului. Acest stigmat care poartă de multe ori amprenta eredităţii, trebuie să dispară în organizarea fizică şi funcţională a copilului fiind "prefigurate posibilităţile de asimilare socială prin mediu şi educaţie unde se pot conjuga dezvoltarea internă cu factorii externi, specific sociali". - În întocmirea unei tipologii a tulburărilor fono-articulatorii necesară în aplicarea diferenţiată a unei metodologii de corectare cât

61

mai adecvată şi mai eficientă, am observat că aceasta nu stă sub dependenţa directă a formei clinice a defectului, cât sub aceea a unei multitudini de factori de influenţă. Variabilitatea condiţiilor determinate de forma defectului, momentul intervenţiei chirurgicale şi reuşita operatorie, vârsta la care începe activitatea educaţională şi reeducaţională, precum şi factorii obiectivi şi subiectivi, care acţionează în relaţii subiect - mediu, imprimă particularităţi specific individuale formării şi dezvoltării sistemice a limbajului, cu implicaţii psiho-pedagogice. - Analiza factorilor de succes cu ponderea rezultatelor obţinute şi aplicarea formulei „gradului de organizare şi progres" după sistemul lui Gh. Zapan, pune în evidenţă următoarele corelaţii: 1) Există o corelaţie inversă între rezultatele psiho-pedagogice şi vârsta în momentul operaţiei. Cu cât vârsta este mai mică (2 ani) cu atât cresc şansele de reuşită. 2) Există o corelaţie inversă între rezultatele psiho-pedagogice şi vârsta la care începe terapia logopedică; deci cu cât vârsta este mai mică cu atât cresc şansele de reuşită. în pofida unor indicaţii din literatura de specialitate noi am găsit că este mai eficace reeducarea fonetică o dată cu activitatea de achiziţie şi dezvoltare a limbajului, învăţarea limbii prin activitatea dirijată, adaptându-se cu facilitate ia condiţiile improprii fonetismului specific insuficienţei velare. 3) Există o corelaţie directă între reuşita operatorie şi eficacitatea muncii logopedice. 4) Există o corelaţie directă între gradul de participare afectivă a familiei şi rezultatele psiho-logopedice, corelaţie care devine unul din factorii de succes în terapia logopedică. Astfel, cei patru factori consideraţi principali şi asupra cărora se poate acţiona dirijat, colaborează într-o proporţie de 4/5 la obţinerea rezultatelor, 1/5 reprezentând alte influenţe care se datorează particularităţilor psiho-individuale precum şi elementelor de hazard. - Subiecţii care se bucură de transferul afectiv echilibrat al părinţilor şi de sprijinul acordat în efectuarea exerciţiilor de antrenament muscular respirator şi fono-articulator au de 4 ori mai multe şanse de normalizare a vorbirii, în timp ce riscul de a păstra defectele iniţiale este de 10 ori mai mare, pentru cei care nu se bucură de interesul şi sprijinul afectiv al familiei, ceea ce evidenţiază importanţa antrenării mamei în activitatea de corectare a vorbirii. - Tratamentul logopedic trebuie să aibă un caracter programat şi să se efectueze continuu la cabinet şi discontinuu acasă, având în vedere obţinerea unei vorbiri normale până la vârsta şcolarizării. Numai astfel este posibilă dispensarizarea copiilor rhinolalici urmărind prin controale periodice progresele înregistrate.

62

Din anchete psiho-sociale efectuate în mediul familial şi şcolar, sau desprins tendinţe de izolare cu socializare scăzută cât şi unele carenţe în formarea principalelor dimensiuni ale personalităţii, influenţele modelatoare şi stimulatoare fiind îngrădite. Se evidenţiază în schimb, diverse aptitudini cu multiple sensuri compensatorii, înclinaţiile aparţin domeniilor practice în care comunicarea foloseşte forme de exprimare prin desen, pictură, lucru manual. Orientarea şcolară şi profesională trebuie să ia în consideraţie particularităţile psiho-individuale şi potenţiale ale copiilor mal formaţi, pentru ca încadrarea socială pe categorii profesionale de muncă să se realizeze cu maximum de eficienţă. Recuperarea psiho-socială reprezintă un important act moral, cetăţenesc, cât şi unul ştiinţific, confirmând rolul pe care îl are psihologul şi logopedul în cadrul terapiei complexe, alături de chirurg. Integrarea lor reprezintă o condiţie de bază a dezvoltării ulterioare a personalităţii, iar în cadrul acestei integrări trebuie să se ţină seama de două aspecte: - compensarea deficienţei şi recuperarea ei. - atitudinea societăţii faţă de individul deficient. Actualitatea acestei probleme este condiţionată de necesitatea folosirii tuturor factorilor afectivi capabili să contribuie la eficientizarea terapiei complexe.

63