Tema 10
TEMA 10: SISTEMAS ALTERNATIVOS Y COMPLEMENTARIOS DE COMUNICACIÓN. EL PROCESO DE EVALAUCIÓN Y TOMA DE DECISIONES SOBRE SISTEMAS ALTERNATIVOS. EL PROCESO DE INTERVENCIÓN. -
ÍNDICE -
1. Sistemas Sistemas altern alternati ativos vos y/o y/o aumenta aumentativo tivoss de comunicac comunicación. ión. 1.1 Conceptos y tipos. 1.2 Análisis de de al algunos SA SAC. 1.2. 1.2.11 Sist Sistem emas as no voc vocal ales es-- pict pictog ográ ráfi fico cos: s: SPC. Bliss. Picsyms. Rebus. Premarc. 1.2.2. Sistemas basados en el gesto y la palabra (gestuales): (gestuales): LS. Dactililogía. Bimodal. Cued Speech. 1.2.3. Sistemas de comunicación codificados- Escritos: Braille. 2. Proceso Proceso de evalau evalauación ación y toma de decisiones decisiones sobre los los SAC. SAC. 2.1 Factores a considerar para la elección de los SC. 2.2. Matrices de toma de decisiones. 2.3. Fases del proceso de valoración. 2.4. Requisitos que deberían cumplir un SAC. 3. Proc Proces esoo de inter interve venc nció ión. n.
- INTRODUCCIÓN La comunic comunicación ación linguíst linguística ica es un interc intercambi ambioo de inform información ación entre entre personas que usan sistemas comunes de signos o símbolos (el emisor y el receptor). Los problemas de comunicación son una gran dificultad para los niños o adultos que los padecen y para las personas con las que interactúan. Las personas con PC, sordera, afasia, RM, etc pueden tener dificultades de comunicación que van a influir a su vez en el progreso de determinadas habilidades cognitivas e incluso en su de desa sarr rrol ollo lo y equi equili libr brio io afec afecti tivo vo,, por por eso eso tene tenemo moss la obli obliga gaci ción ón de proporcionar a estos sujetos un sistema que les permita comunicarse mientras se establezca su capacidad linguística o como medio de comunicación permanente en los casos en que fuera necesario. Ruth Torres Olea
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Como especialistas especialistas en audición audición y lenguaje lenguaje tenemos tenemos asignada asignadass funcione funcioness rela relaci cion onad adas as con con la prev preven enci ción ón,, diag diagnó nóst stic ico, o, trat tratam amie ient ntoo e inte interv rven enci ción ón y seguimiento en el campo del lenguaje, por lo que nuestra formación en SAAC es fundamental.
1. SIST SISTEM EMAS AS ALTE ALTERNA RNATI TIVO VOS S Y/O Y/O COMP COMPLE LEME MENT NTAR ARIO IOS S DE COMUNICACIÓN (SAC): 1.1
CONCE NCEPTOS Y TIPOS:
Son recursos que permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabr palabraa articu articulad lada. a. Se pueden pueden denomi denominar nar de difere diferente ntess manera maneras: s: sistem sistemas as no oral orales es,, sist sistem emas as de comu comuni nica caci ción ón sin sin habl habla, a, sist sistem emas as no voca vocale les, s, sist sistem emas as aumentadores de la comunicación, etc. Estos sistemas se diferencian en función de dos características referidas al canal de comunicación y al código que se emplee para llevarlo a cabo. Los canales mediante los que se transmite el mensaje pueden ser vocales (implican soporte sonoro, el medio de comunicación es la voz) o no vocales (no implican el uso del aparato bucofonatorio, el medio de comunicación no es la voz e implican el uso de gestos, mímica, grafismos, etc) Los códigos simbólicos que permiten la representación de la realidad se pueden clasif clasifica icarr asimi asimismo smo en verbales o lingu linguíst ístico icoss (códig (códigos os lingu linguíst ística icamen mente te estructurados compuestos por símbolos arbitrarios y reglas que los combinan) y no verbales o no linguísticos (los elementos de comunicación no son plenamente simbó simbólic licos os y/o no utiliz utilizan an reglas reglas para para su combin combinaci ación. ón. No lingu linguíst ística icamen mente te estructurados, por ejemplo llanto, risa, balbuceo, etc). La comunicación verbal a su vez puede ser vocal (lengua oral) o no vocal (escritura, LS, código Morse, etc), y la comunicación no verbal puede ser también vocal (por ejemplo un gesto de admiración) o no vocal (mímica, gesto de rechazo, etc). Tamarit (1988) definió los SAC como el conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante procedimientos especí específi ficos cos de instru instrucci cción, ón, sirven sirven para para llevar llevar a cabo cabo actos actos de comuni comunicac cación ión (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos. En algunos casos, los mensajes se transmiten en forma de habla (voz sintetizada), pero en la mayoría de los casos consisten en gestos o símbolos gráficos (pictogramas o textos). La expresión se realiza con una ayuda técnica (sistemas asistidos) y son propios de deficientes motóricos y otros. La expresión se realiza sin ayuda técnica (comunicación no asistida) que son los que sólo necesitan de las manos del emisor. Más Más ade dela lant nte, e, en 1993 1993 Tama Tamari ritt los los de defi fini nióó como como:: Instrume Instrumentos ntos de interv intervenc ención ión logopé logopédic dicaa o educat educativa iva desti destinad nados os a person personas as con altera alteracio ciones nes
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diversas de la comunicación y/o del lenguaje y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción de un conjunto estructurado de códigos no vocales necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos u otros procedimientos específicos de instrucción permiten funciones de representación que sirvan para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) y que puedan ser utilizados bien por si solos, bien en combinación con códigos vocales, bien en combinación con otros códigos no vocales”. Según este autor, los componentes de los SAC son los signos y las reglas de combinación. Su finalidad es llevar a cabo actos de comunicación funcional (adecuada a la situación), espontánea y generalizable (susceptible de ser empleada en diversos contextos), siendo por tanto instrumentos educativos -rehabilitadores del desarrollo de la comunicación. A su vez, los SAAC pueden dividirse en dos grandes grupos según Basil: + Sistemas de comunicación no asistida ó sin ayuda : Los sistemas sin ayuda de instrumentos (no necesitan de apoyos externos, lo único que requieren es el propio cuerpo de la persona hablante): . Gestos de uso común, . Sistemas de signos manuales (Lenguaje de signos, Bimodal), . Lenguajes codificados gestuales (Cued-speech, etc). + Sistemas de comunicación asistida ó con ayuda: Los sistemas con instrumentos que necesitan de apoyos externos al sujeto: . Sistemas basados en dibujos lineales: SPC . Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: BLISS, Sistema Rebus, etc. . Sistemas codificados: Braille, código morse, etc. Estos últimos suelen ser aplicables a personas que presentan deficiencias motóricas graves (con imposibilidad de ejecutar signos gestuales o de escribir), y deficiencias cognitivas y/o de aprendizaje y uso del lenguaje escrito agudizados por la carencia de un lenguaje expresivo. La bibliografía relacionada con la intervención logopédica clasifica los sistemas de comunicación según su utilización: Específicamente alternativos: Cuando sustituyen al lenguaje, constituyendo la principal forma de comunicación de la persona. Son aquellos que utilizamos cuando el alumno no se puede beneficiar del lenguaje oral y precisa aprender otros sistemas como el SPC, Bliss, LS, etc. Aumentativos o complementarios del lenguaje vocal. Son sistemas que complementan o acompañan a los mensajes orales pero que no sustituyen al lenguaje oral. Su principal característica es que añaden más información visual. Ello permite que los mensajes orales resulten más accesibles a los interlocutores facilitando su comprensión. Por ejemplo la Palabra complementada, el Cued speech, el sistema Bimodal, etc. Ruth Torres Olea
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* Los sujetos susceptibles de utilizar los SAC serían: 1. Sujetos que desarrollan el proceso comunicativo adecuadamente, pero que no pueden hablar (sordos con desarrollo cognitivo normal y sujetos con deficiencias físicas pero con desarrollo cognitivo normal). 2. Sujetos que padecen graves alteraciones de comunicación, pero que no están impedidos para la elaboración de un código oral (autistas con buena imitación vocal, etc). 3. Sujetos que presentan alteraciones en el proceso comunicativo y en la producción oral del lenguaje (deficientes mentales severos y profundos y autistas con un bajo desarrollo cognitivo). ((En España, Historicamente tienen una larga tradición desde 1620 con Bonet con su obra “Reeducación y arte para enseñar a hablar a los mudos”.)))
1.2
ANÁLISIS DE ALGUNOS SAC:
1.2.1 •
SISTEMAS NO VOCALES- PICTOGRÁFICOS:
SPC: SISTEMA COMUNICACIÓN:
DE
SÍMBOLOS
PICTOGRÁFICOS
PARA
LA
Es un SA a la comunicación oral que algunos autores clasifican también como SAC con ayuda que el emisor, ya que para emitir sus mensajes compuestos por códigos no vocales, necesita de un soporte físico externo a él. En 1981, Roxana Mayer Johnson diseñó los Simbolos Pictográficos para la Comunicación. Estos símbolos se componen de dibujos muy simples y representativos y van acompañados siempre de la palabra escrita. En aquellos casos en que los símbolos hacen referencia a conceptos abstractos, difíciles de representar, aparece sólo la palabra escrita. El vocabulario del SPC se divide en 6 categorías atendiendo a la función que realice cada término. Cada símbolo es coloreado según la categoría a la que pertenezca (y que coincide con los del sistema Bliss): Personas (incluyendo pronombres personales) ⇒ Amarillo Verbos ⇒ Verde Adjetivos y adverbios ⇒ Azul Nombres ⇒Naranja Miscelánea: Artículos, conjunciones preposiciones, conceptos temporales, números, colores y otros términos abstractos ⇒ Blanco Términos sociales: palabras de cortesía o para expresar placer o desagrado ⇒ Rosa o morado. Los dibujos se hicieron en dos tamaños (en función de las dificultades visoperceptivas y motoras): cuadrados de 2.5 cm x 2.5 cm Ruth Torres Olea
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cuadrados de 5x5 cm. Algunas de las ventajas de este SAC son: Simbolizan palabras y conceptos de uso frecuente en la comunicación cotidiana. Los símbolos pictográficos son fáciles, simples y se acompañan de la palabra. Permite el uso del color (lo que facilita la localización del símbolo, ayuda a reestructurar frases sencillas y sirve de motivación para el niño). Pueden ser usados por diferentes grupos de edad y con personas con distintos déficits (auditivas, motóricas, psíquicas, etc). Se pueden fotocopiar. Se pueden recortar para confeccionar el léxico adecuado a las necesidades individuales de cada sujeto. Con el tablero, estas ayudas resultan atractivas.
El SPC puede ser aplicado como: + Sistema de comunicación alternativo al habla. + Sistema definitivo. + Sistema provisional mientras el alumno está desarrollando y adquiriendo el habla. A la hora de aplicarse este método deben tenerse en cuenta algunas consideraciones o habilidades básicas del usuario: . Los SPC serán adecuados para personas que posean un nivel de lenguaje expresivo simple, con un vocabulario limitado y estructuras de frases relativamente cortas. . El usuario debe poseer suficiente agudeza visual y percepción visual como para diferenciar símbolos. . Se elegirá el vocabulario inicial en función de las necesidades del sujeto. . Se debe poseer unas habilidades cognitivas suficientes como para reconocer dibujos, así como para poseer capacidades de almacenamiento mnésico y estrategias para recordar. . El usuario debe sentir la necesidad de comunicarse. . Todos los implicados en la enseñanza del método (familia, profesores, logopedas, etc) deberán mostrar paciencia y motivación para enseñarlo pues tendrán un papel clave en el éxito de su aprendizaje. . El AL motivará y aunará esfuerzos para facilitar el aprendizaje del SPC y ampliar convenientemente las ayudas y modificar las estrategias más necesarias para el protagonista. . Antes de programar el uso del sistema SPC el sujeto debe seguir un programa de discriminación visual de formas y colores. El sistema se debe adaptar a la persona y a sus circunstancias. Por tanto, el objetivo final del SPC es facilitar la comunicación en sujetos no orales con dificultades motrices y auditivas. Puede cumplir la doble función de sistema alternativo y aumentativo. •
SISTEMA BLISS:
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Es un sistema simbólico gráfico-visual que representa significados o conceptos (no sonidos) y que permite comunicarse a personas que carecen de habla. Combina símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios. Fue desarrollado inicialmente por Charles Bliss entre 1942 y 1965, preocupado por las dificultades de comunicación entre los pueblos. La influencia de la escritura china fue definitiva para el desarrollo del Sistema. La obra que recopila el sistema Bliss fue publicada por primera vez en 1965 pero no tuvo ningún éxito hasta que en 1971 se propuso la idea de elaborar un nuevo sistema de comunicación para los niños paralíticos cerebrales no orales y prelectores. Esto hizo que un equipo interdisciplinar encontrara el sistema Bliss y lo aplicara como sistema de comunicación alternativo. La adaptación del sistema Bliss se realizó a partir del éxito de la primera aplicación, creándose el Instituto de Comunicación Blissimbólica en Canadá. En la actualidad existen 1890 símbolos que, seleccionados y combinando de forma adecuada permiten una forma de comunicación completa. Los símbolos Bliss utilizan formas geométricas básicas (cuadrado, rectángulo, triángulo, círculo, etc) para transmitir significados. Los símbolos pueden combinarse de diversas maneras para formar nuevos significados, con lo que se crea un sistema complejo capaz de expresar muchas ideas diferentes. Cada símbolo Bliss tiene un significado lógico y son de gran importancia una serie de factores que tiene que ver con el dibujo de los símbolos: el tamaño, la posición en relación a un marco de referencia, la orientación-dirección, la amplitud, señalización , referencias posicionales, etc. Modificando estas características el significado de los diversos símbolos puede variar.
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Los símbolos pueden agruparse en cuatro categorías: Símbolos pictográficos: se parecen al objeto representado. Símbolos ideográficos: Expresan una idea. No recuerdan a la imagen que representan pero pueden evocar el concepto racionalmente. Por ejemplo una flecha hacia arriba significa arriba. Símbolos arbitrarios: no pueden razonarse porque tienen significados asignados convencionalmente. Se dividen a su vez en símbolos internacionales (+ suma, resta, etc) y símbolos del sistema Bliss ( / uno...) Símbolos combinados: resultan de la combinación de los anteriores.
Los símbolos se presentan agrupados en categorías que reciben un color específico en función de su significado y su papel sintáctico (los colores correspondientes a cada categoría son los mismos que en el SPC). El Bliss tiene reglas sintácticas propias y puede adaptarse a la sintaxis del idioma del usuario. Es decir, el instructor de símbolos deberá valorar cuál es el modelo de sintaxis más adecuado proponiendo un modelo dentro del desarrollo de
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normas de lenguaje, un modelo Bliss, uno que sea parecido al lenguaje hablado, uno telegráfico... Las características más importantes de su sintaxis son: incluye indicadores de tiempos de verbos simples: pasado, presente, futuro; las preguntas y órdenes se señalan al principio de la frase o expresión: la negación aparece delante del verbo y los verbos auxiliares no se representan. Intenta reducir los componentes de la frase eliminando las palabras funcionales si no son totalmente necesarias para la comprensión del significado. Para la utilización del sistema Bliss los símbolos se presentan en tableros que incluyen agrupados 100, 200 ó 400 símbolos. En estos tableros y debajo de cada símbolo está escrita con letras del alfabeto la palabra correspondiente (como si se tratara de una traducción). Esto beneficia al interlocutor que no debe conocer necesariamente el sistema Bliss. En cada tablero está incluido el indicador combinación para ir ampliando conceptos. Como respuesta a la dificultad de algunos niños para aprender los símbolos Bliss han sido reforzados con dibujos más representativos y con colores. Actualmente existen programas software de procesamiento de símbolos Bliss. Otros sistemas basados en símbolos pictográficos son: SISTEMA PICSYMS (1980): • Publicado en 1985 en EEUU. El objetivo de su diseño fue crear un sistema pictográfico para niños con problemas de habla que además se adaptase al desarrollo del lenguaje dl niño (ya que los demás sistemas pictográficos publicados hasta el momento no consideraban este aspecto). Consiste en un diccionario de símbolos agrupados por categorías que se presenta en 3 tamaños y que incluye instrucciones sobre los propios símbolos, reglas semánticas y sistemas de reproducción. El sistema de copiado es sencillo y se realiza con la ayuda de una retícula que se superpone sobre el símbolo a copiar (también se puede fotocopiar). •
Sistema PIC (siluetas planas con fondo negro).
Los pictogramas PIC tienen su origen en Canadá (1980) y en gran parte han sustituido a los signos Bliss en la enseñanza de niños pequeños, pues presentan menos dificultades, sin embargo permiten una comunicación más limitada. Consisten en dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre un fondo negro. La palabra está escrita en blanco sobre el propio dibujo. Sólo hay 563 pictogramas por lo que se pueden ir completando con signos de otros sistemas. •
Sistema REBUS (1969):
Sistema que combina símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios Ruth Torres Olea
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Concebido inicialmente como sistema de escritura, se aplicó con sujetos autistas con carácter experimental. •
SISTEMA PREMARC (1971):
Sistema que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios Se elaboró para averiguar hasta que punto los monos son capaces de utilizar un sistema de comunicación basado en el habla. Se ha usado sobre todo en Gran Bretaña y EEUU para la enseñanza de personas con RM y autismo. Originalmente se dirigía al aprendizaje de signos particulares, aunque también podía combinar signos para construir frases. Carrier (1975) popularizó su uso creando un sistema pedagógico sistemático para la enseñanza de la sintaxis. Utilizan fichas con formas geométricas arbitrarias de madera o plástico que pueden ser manipuladas.
1.2.2
•
SISTEMAS BASADOS (GESTUALES):
EN
EL
GESTO
Y
LA
PALABRA
LENGUAJE DE SIGNOS:
El Lenguaje de signos es un producto natural del desarrollo de los movimientos de expresión que aparece espontáneamente en el ser humano. Es el sistema de comunicación entre los sordos profundos, es la expresión natural del sordo. El Lenguaje de signos más estudiado es el lenguaje de los sordos norteamericanos Américan Sign Lenguaje (ASL). Fue LEpee en el siglo XVIII el fundador de la primera escuela de Sordos, el creador de la LSF (1784) y el primero en afirmar que “el signo es el lenguaje natural del sordo”. Adoptó el lenguaje de los signos naturales de los sordos convirtiéndolo en un lenguaje sistemático y conversacional. Y muchos han sido los seguidores del llamado método francés como medio muy eficaz de instrucción de los deficientes auditivos. Otros, los oralistas, convencidos de que el apartarse de los métodos de comunicación tradicionales usados por personas oyentes acabarían por aislar todavía más a los sordos, insistieron en el uso exclusivo del método oral como método de instrucción por lo que se inició una controversia internacional (Congreso de Milán, 1880) que ha dividido a los profesores de sordos más de un siglo a pesar de que se ha demostrado que la adquisición temprana del lenguaje de signos es fundamental para el desarrollo cognitivo y linguístico posterior. En el VII Congreso Mundial de Sordos (Washington, 1975), se presentaron los resultados de investigaciones llevadas a cabo sobre el lenguaje de los signos del sordo llegando a la siguiente conclusión: es una lengua en sentido estricto y tiene reglas gramaticales. Ruth Torres Olea
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Me gustaría aclarar una serie de cuestiones sobre la LS: No son simples formas de mímica. Hay que diferenciar entre mimo, gestos naturales y signos. No es universal (incluso dentro de un mismo país hay variedades dialectales) No es simplemente una serie de signos icónicos pues también existen muchos signos arbitrarios. La LS no tiene la misma estructura gramatical que la lengua oral pero sí tienen una organización léxica y una serie de reglas gramaticales.
La Lengua de signos pro tanto es la lengua natural de las personas sordas. Es un sistema de comunicación que se percibe por al vista y se expresa por el cuerpo y el rostro. Es considerado una lengua puesto que: Puede expresar cualquier idea, referirse a hechos reales o imaginarios, presentes, pasados o futuros. Es articulado: Es posible descomponer un mensaje en partes y construir con ellos otros mensajes distintos. Es histórico, se va modificando. Es productivo, el número de frases que se pueden hacer es infinito. Puede crear signos nuevos. microhondas, móvil, etc. Sus funciones son: representativa, expresiva, apelativa, fática, poética y metalinguistica. Este lenguaje de signos responde a un cierto número de procedimientos que le permiten expresar por un gesto definido los objetos, la acción, los sentimientos, etc. Los aspectos formales del ASL son: Queiremas: Posición y forma de colocación de la mano y los dedos. Toponemas: Lugar del espacio donde se colocan las manos para hacer el signo. Quinemas: Movimiento que realizan las manos. Analizaré la lengua de signos española como una lengua que se estructura en diferentes niveles linguísticos: • A nivel fonológico: cada uno de los signos puede definirse a partir de sus queremas o parámetros formacionales (al igual que una palabra oral puede definirse por sus fonemas). Los parámetros que pueden definir un signo son: La configuración de las mano/s mientras se desarrolla el signo (queirema). La orientación de la palma de la mano en el momento de realizar el signo (queirotropema). El lugar del espacio donde la mano o las manos realizan el signo (toponema). El movimiento (desplazamiento) de la mano y dirección para realizar el signo (Kinema). Los componentes no manuales: expresión facial, movimientos de labios, cabeza, tronco, cejas que se realizan paralelamente al signo (prosoponema).
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Cada signo por tanto puede analizarse sobre la base de éstos parámetros, de forma que distintas combinaciones en los parámetros dan lugar a distintos signos, al igual que distintos rasgos fonológicos dan lugar a diferentes fonemas. •
A nivel léxico: La lengua de signos presenta una organización léxica y una
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serie de reglas de tipo gramatical. Como lengua, no ese algo fijo y estable sino que se transforma en el tiempo y se crean nuevos signos para referirse a nuevos conceptos. A nivel morfosintáctico la modalidad gestual del lenguaje de signos, el movimiento, los componentes no manuales y la disponibilidad de expresarse espacial y simultáneamente proporcionan un conjunto de mecanismos morfosintácticos muy diferentes de los que se utilizan en las lenguas orales.
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Algunas de las propiedades de la gramática signada son: Los artículos determinados no se utilizan. El verbo no puede ir al principio de la frase (salvo en excepciones como ir o venir). Es muy poco frecuente la utilización de los verbos ser y estar. (tu sordo tú). Los adjetivos siempre se colocan detrás del nombre. Las partículas interrogativas se colocan al final. Las partículas negativas se colocan después del verbo. Los aumentativos y diminutivos se forman con el signo mucho o poco detrás del sustantivo. Las pasivas se convierten en activas. En ocasiones se utiliza la dactililogía (para nombres propios que no tienen signo conocido, etc). Las expresiones faciales también son importantes desde el punto de vista morfosintáctico puesto que indican exclamaciones, adverbios temporales, etc.
Actualmente sus aplicaciones terapéuticas se dirigen tanto para personas no oyentes como para personas con otras alteraciones de la comunicación y el lenguaje (autistas, etc). •
DACTILOLOGÍA:
Este término significa “Hablar con los dedos” y se refiere al deletreo digital de las letras que integran las palabras de un idioma recurriendo al uso del alfabeto manual. Suele tener mayor rapidez que el lenguaje escrito pero es más lento que el hablado. Con la dactilología se puede reproducir todo el lenguaje oral, aunque no es empleada corrientemente como un sistema de comunicación en sí, sino como un complemento del lenguaje de signos cuando hace referencia a nombres propios sin signo acordado (de naciones, apellidos, etc) o nombres comunes cuyo signo se desconoce.
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El alfabeto dactililógico español consta de 31 posiciones de la mano dominante. Su aprendizaje y uso facilita la articulación y la escritura correcta, cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de la desmutización. Entre ba-pa-ma-ta-da, etc en pronunciación no hay diferencias significativas, pero al enseñárselo dactilológicamente queda reforzada la articulación y son muy difíciles los errores. Para la comunicación con los sordos-ciegos es imprescindible el uso del alfabeto digital. •
BIMODAL:
(Comunicación total o simultánea). Sistema complementario de comunicación. Es la expresión simultánea manual y oral de la lengua de una comunidad oyente, utilizando para su emisión manual, siempre que sea posible, el vocabulario del lenguaje de signos de la comunidad sorda. El bimodal no es la utilización conjunta de dos lenguas: lenguaje de signos y lenguaje oral. Se trata de la emisión de una sola lengua (el lenguaje oral) acompañada de signos (tomados del vocabulario del lenguaje de signos). En estos sistemas la información oral y manual, son simultáneas (aunque no complementarias, a diferencia de la palabra complementada), se signan todas las palabras en el orden que sigue en idioma que se habla, añadiendo signos elaborados para ciertas palabras que en el LS se omiten (artículos, preposiciones, etc) utilizando dactilología para los nombres que no tienen el signo correspondiente. El mensaje se expresa de dos formas a la vez, asegurando la información ofreciendo al niño simultáneamente dos canales informativos. La razón primordial que ha movido a la creación de los sistemas bimodales para la comunicación con los niños sordos es la de aprovechar la modalidad de emisión que nos ofrece el lenguaje de signos para “hacer visible” al sordo el lenguaje oral, lo que facilita la interacción comunicativa con el niño y el acceso a la estructura del lenguaje oral. No existe un único bimodal puesto que se ajusta a la lengua hablada en función de los objetivos que se pretendan cubrir con el sistema.
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Los objetivos del Bimodal son: Que al niño sordo le llegue un lenguaje con el que se pueda comunicar con su entorno de forma más natural y a edades más tempranas. Que ese lenguaje que pretendemos hacerle llegar sea el lenguaje de la comunidad oyente a la que pertenece la familia. Que adquiera un vocabulario semejanta al del niño oyente. Favorecer los códigos de memoria de las palabras.
La experiencia de distintos profesionales con estos sistemas, así como diversas investigaciones indican que la comunicación bimodal: . Permite incorporar de manera natural las reglas sintácticas básicas del Español.
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. Permite al niño sordo la asociación signo-palabra, atribuyéndole significado a ésta última, lo que facilita la lectura labial. . Es conveniente optar por la comunicación bimodal ante el fracaso del método oral puro en sordos profundos y severos y por la lentitud de adquisición del lenguaje oral en sordos profundos que les impide tener una comunicación psicoafectiva con sus familiares que es superada por la comunicación bimodal. . Va a permitir una comunicación temprana y ricas posibilidades de interacción entre la familia y el niño sin comprometer la adquisición del lenguaje oral. Se puede utilizar tanto en la educación del lenguaje de los niños sordos como en los niños oyentes no verbales y se aprenderá en el seno de la familia y con las mismas estrategias que para el aprendizaje del lenguaje oral (imitación).
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CUED SPEECH (PALABRA COMPLEMENTADA):
Es un sistema complementario de comunicación ideado por Cornett en 1970. Es un método audiooral basado en la lectura labial. Es un complemento visual a la lectura labial. Es un método oral que favorece la comprensión de lo hablado en tanto en cuanto es facilitador de la lectura labial. Es un sistema basado en los sonidos del habla que en la versión española, mediante 8 figuraciones de los dedos de la mano en 3 posiciones distintas respecto al rostro (lado, barbilla y garganta), en combinación con la lectura labiofacial, elimina las confusiones orofaciales haciendo posible la total percepción del habla a través de la vista. Los elementos formales de la PC son: + 3 posiciones de la mano, respecto al rostro, complementan las vocales: /a/ posición lado. /e/ y /o/ posición barbilla. /i/ y /u/ posición garganta. + 8 figuras de la mano (kinemas) complementan las consonantes. + 3 movimientos de la mano indican la sílaba directa versus la inversa u otras combinaciones consonánticas como el tiempo, el ritmo, etc: Movimiento adelante: acompaña la sílaba directa. Movimiento flic: acompaña la consonante aislada. Movimiento relax: marca el tiempo, ritmo y prosodia contribuyendo a la comprensión del habla. Todos los componentes de la PC (lectura labiofacial más complementos manuales o kinemas) están desprovistos de contenidos linguístico. Cada kinema comprende dos parámetros: la posición de la mano respecto al rostro y la forma de los dedos. Cada kinema más la lectura labiofacial complementan la sílaba entendida en sentido amplio. Ruth Torres Olea
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Lo fundamental es que todos los sonidos con igual visema (b,p,m) son complementados por kinemas diferentes y al revés, el kinema es el mismo cuando los visemas son distintos en los labios (m,f,t). De esta forma y siempre en sincronía con la lectura labiofacial (las 3 posiciones de lado, barbilla y garganta) clarifican totalmente las vocales, mientras que las 8 configuraciones de la mano clarifican las consonantes (a igual visema corresponden distintos kinemas y a igual kinema corresponden distintos visemas). La lectura labiofacial hace imprescindibles los complementos y los kinemas hacen imprescindibles la lectura labiofacial. (Los movimientos efectuados con las manos complementan pero no reemplazan la información recibida a través de la lectura labial).
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Se basa en la sílaba como unidad básica de representación visual garantizando: El ritmo y velocidad normales del habla coloquial. El entrenamiento en segmentación silábica anterior y básico a la segmentación fonémica. La conciencia linguística básica. Un modelo de intervención logopédica total. El acceso a un modelo natural de desarrollo verbal. Facilita la lectura labial para personas no oyentes.
Además, este sistema oral silábico es útil, fácil y económico y atractivo para introducirlo en el aula de integración. Puede ser aprendido a nivel receptivo por niños menores de 2 años por lo que evita la falta de interacción comunicativa de los primeros años. Permite percibir por la vista y por el oído produciéndose una corrección ortofónica ininterrumpida. En España este método a penas se utiliza, aunque últimamente el colegio de sordos de Cartagena está impulsando su difusión. •
VOCABULARIO MÁKATON:
Sistema de signos manuales pedagógico
1.2.3 SISTEMAS DE COMUNICACIÓN CODIFICADOS - ESCRITOS: •
BRAILLE
Sistema de escritura con puntos en relieve inventado por Louis Braille en 1829 para enseñar a leer y escribir a los ciegos por medio de un alfabeto consistente en la combinación de 6 puntos en relieve (sistema que en 1920 ya había sido propugnado por otro autor). Los 6 caracteres comprenden las letras del alfabeto, los números y los signos de puntuación.
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2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES SOBRE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS: El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los SAC es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje o la comunicación puede beneficiarse del uso de un sistema alternativo a la comunicación. La evaluación por tanto está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona. El proceso de valoración proporcionará a los terapeutas una información imprescindible para la intervención y les permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia de la intervención. Este proceso de valoración para el uso de los SAC y la toma de decisiones para planificar la intervención deberá ser planificada, lo más objetiva posible y revisable (comenzando por una fase previa de observación de las manifestaciones conductuales espontáneas del sujeto, interacciones, características, etc), pasando posteriormente a una fase más exahustiva.
2.1
FACTORES A CONSIDERAR PARA LA ELECCIÓN DEL SISTEMA DE COMUNICACIÓN:
Como he expuesto anteriormente, todo proceso educativo supone para el educador la adopción de diversas decisiones que van a incidir directamente en la configuración del diseño de la intervención y en su desarrollo. Estas opciones han de fundamentarse en el estudio de 3 factores (Cabezón 1994): •
1. Análisis del sujeto al que se dirige la actividad de enseñanza:
(se deberá realizar en cooperación con varios profesionales) Condiciones de comunicación y linguísticas: capacidades comunicativas, conocimiento del sujeto de que puede establecer comunicación y a través de ella satisfacer necesidades, interés por la comunicación, habilidades sociales, etc. Desarrollo cognitivo: El desarrollo intelectual debe haber alcanzado al menos la etapa V del periodo sensoriomotor de Piaget (momento en el que ya se han desarrollado esquemas de acción e interacción en el niño). Otros sistemas como el Bliss requieren que el sujeto se encuentre en las últimas fases de la etapa preoperaciomnal o en el inicio de las operaciones concretas. Es necesario también los prerrequisitos necesarios de aprendizaje: la capacidad de atención para realizar la tarea, imitación y seguimiento de instrucciones, además del contacto ocular, la permanencia de objetos, destrezas amnésicas (de memoria), etc. Desarrollo perceptivo : Visual, auditivo, orientación espacio-temporal, etc. -
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Desarrollo físico - motor. La utilización de modelos gestuales requiere del sujeto una buena aptitud mímica además de ser capaz de realizar movimientos manuales finos. En cambio, las habilidades motrices no son imprescindibles en los modelos gráficos. Ante graves discapacidades motóricas no sólo hemos de valorar el tipo y grado de afectación motriz sino que además será necesario observar la funcionalidad que presentan los diferentes segmentos corporales a fin de adecuar el sistema seleccionado a las potencialidades efectuando en el propio sistema los ajustes necesarios. Expectativas e intereses del alumno : Es un factor fundamental para el proceso de e-a de un SAC. Debemos ser respetuosos con la situación afectivo-emocional del aprendiz dotándole de un instrumento que se adapte a sus expectativas personales. Edad cronológica . Factores curriculares: Capacidad de aprendizaje, motivación, sistema de refuerzos, etc.
2. Análisis del contexto (familiar, escolar, laboral)
A la hora de introducir al sujeto en el aprendizaje de un sistema de comunicación debemos contar con el apoyo de la familia y con su disponibilidad de colaboración. La acomodación del sistema a la situación social del sujeto implica el acercamiento a su ambiente familiar. Ante ello es necesario que indaguemos sobre los aspectos del contexto familiar (clima familiar, estructura familiar, nivel socioeconómico y cultural, actividades del sujeto en el contexto familiar e intereses, etc), obteniendo datos que aseguren que el modelo de comunicación elegido y las adaptaciones de sus componentes son las idóneas. También se deben tener en cuenta las características del contexto social o laboral y escolar (apoyos tecnológicos, personas con las que interactúa etc). •
3. Análisis de las características de los recursos que se van a utilizar (signos y símbolos, estructura, soportes, posibilidades de uso, etc).
- En cuanto a modelos gestuales se seleccionarán aquellos modelos cuyos signos sean de uso generalizado en el país concreto. Atendiendo a la valoración de la complejidad motora de los signos que conforman un sistema se han establecido diversos criterios para determinar su mayor o menos conveniencia para su enseñanza como recurso de comunicación alternativo (signos que requieren el uso de una o las 2 manos, contacto de las manos, variedad de movimientos, signos repetitivos, visibilidad del signo, etc). Por tanto, la selección de un sistema gestual requerirá del profesional que vaya a efectuar su enseñanza una profunda reflexión y análisis de sus características siempre en favor de su funcionalidad comunicativa y de aprendizaje. Respecto a los sistemas gráficos determinará su selección el tipo de símbolos, el tipo de soporte de comunicación, la selección del léxico, etc. Hay que tener Ruth Torres Olea
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en cuenta que los modelos constituidos por símbolos pictográficos tienen menos complejidad para su aprendizaje que los abstractos o no pictógráficos. Hay que considerar factores relacionados con el uso diario del sistema considerando factores como movilidad (facilidad de transporte), audiencia (tanto el emisor como el receptor deben oir los mensajes), mantenimiento (limpieza, etc), etc. Tras la selección del sistema gráfico más adecuado a las características del sujeto hemos de adaptarlo a él tanto en lo referido a los símbolos como al soporte que se va a utilizar: . Ayudas básicas: tableros, libretas de comunicación. . Ayudas electrónicas (conmutadores, comunicador electrónico, etc). . Ayudas facilitadoras de autonomía (ordenador, etc). . Ayudas facilitadoras de autonomía portátiles (sintetizadores de voz, etc). Respecto a la selección de los símbolos se tendrá en cuenta las capacidades motóricas del sujeto. Las 3 estrategias que permiten la selección del símbolo más destacadas son: . Selección directa (el sujeto indica directamente los símbolos necesarios para elaborar su mensaje). . Exploración: recorrido efectuado por un indicador a través de cada símbolo para que el sujeto haga su selección., deteniendo la exploración mediante una señal o mensaje cuando se sitúe en el símbolo deseado (ej: pulsando un conmutador). . Selección codificada: asociar a cada símbolo un código que lo represente (colores, números, letras, etc). También hemos de determinar el vocabulario inicial a utilizar. En un primer momento habrá que acercarse a los vocabularios de utilidad infantil y poco a poco se irá aumentando conforme el sujeto vaya necesitando más y se amplien los contextos en los que interactuar de forma que el SAC sea funcional.
2.2
MATRICES DE TOMA DE DECISIONES:
Para facilitar el proceso sobre cuál decidir cual es el SAC más conveniente para un sujeto podemos usar matrices de toma de decisiones con las que se agiliza la labor de recogida de datos y su análisis. La organización de estas matrices se constituye en una estructura en árbol que representa diversas cuestiones sobre un aspecto a evaluar. Cada cuestión se contesta con una respuesta corta definitoria y su encadenamiento orienta a una decisión sobre un factor. Por tanto, están formadas por redes de elementos relacionados. Cada elementos está formulado como una pregunta y las posibles respuestas que se den a esa pregunta deberán ser mutuamente excluyentes. La respuesta a cada uno de los elementos lleva a la siguiente. Para responder a algunas cuestiones tendremos que valernos de instrumentos de evaluación como cuestionarios de observación, informes, test, etc que nos aseguren el máximo de certeza en las respuestas. Es por tanto una labor
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de equipo y de estrecha coordinación entre los distintos profesionales que intervengan en la evaluación e implantación de un SAC. Las matrices deben aplicarse en diferentes momentos y contextos, de cara a recoger la mayor cantidad de información relevante para el proceso de decisión. Existen matrices de toma de decisiones ya elaboradas por profesionales expertos como por ejemplo las publicadas en “Alumnos con deficiencia motórica” del CNREE 1991, ó la propuesta por Shane y Bashir en 1980. Esta última tiene en cuenta 10 niveles: 1. Factores cognitivos. 2. Factores de reflejos orales. 3. Factores motores de la expresión hablada. 4. Factores que contribuyen en relación a aspectos motores del habla. 5. Factores que contribuyen a la producción 6. Factores emocionales. 7. Factores de edad cronológica. 8. Factores previos a la terapia. 9. Terapia previa. 10. Factores ambientales Estas matrices hay que adaptarlas a las necesidades concretas realizando las modificaciones necesarias. En cualquier caso, el uso de las matrices para la toma de decisiones ha sido muy fructífero al asegurar no sólo una intervención más correcta sino posibilitar también unos criterios de evaluación continuada.
2.3
FASES DEL PROCESO DE VALORACIÓN:
Resumiendo, en el proceso de valoración para la toma de decisiones en relación al uso de SAC se pueden distinguir varios momentos: 1. Proceso previo. Antes de iniciar de forma estructurada la valoración combiene dedicar algunas sesiones a observar las manifestaciones conductuales espontáneas de la persona que se evalúa y al mismo tiempo aprovechar el tiempo para intentar establecer una interacción adecuada con el sujeto. 2. Valoración del usuario y de su entorno. 3. Análisis de los SAC disponibles. 4. Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas. 5. Valoración del sistema y ayudas técnicas para un usuario concreto en base a las características que se están examinando: Se intentará que el usuario pruebe la estrategia conjunta y en función de la idoneidad de los resultados se tomará la decisión de utilizar el sistema y la ayuda técnica elegidos o se propondrá otra elección. 6. Por último se seleccionará uno o varios sistemas y ayudas técnicas (decisión final) En resumen, la flexibilidad y el rigor son las características que deben guiar este proceso. Ruth Torres Olea
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REQUSITOS QUE DEBERÍA CUMPLIR UN SAC:
Según Vanderheiden y otros, los SAC deben cumplir diversos requisitos: Cubrir toda la escala de funciones linguísticas que permitan al sujeto expresar no sólo las necesidades básicas, sino el establecimiento de conversaciones. Que sea compatible con los demás aspectos de la vida del sujeto y no interferir en el uso de otras ayudas técnicas. Que le sirva para comunicarse con cualquier interlocutor y que pueda ser usado en distintos entornos. Que presente el menor número posible de restricciones en lo que se refiere a temas y aspectos de la comunicación. Que sea efectivo para una comunicación rápida y precisa, con bajo nivel de fatiga. Que sea adaptable al desarrollo y evolución de las capacidades y posibilidades del sujeto. Que su utilización sea fácil y motivadora, y asequible en cuanto a los costos de adquisición y mantenimiento así como su entrenamiento. Ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación. Ofrecer posibilidad de adaptarse a cambios futuros. Ser aceptado por el usurario y por las personas que más se relacionan con él.
En definitiva, con el proceso de evaluación se trata de conseguir el mejor ajuste del sistema y de las ayudas a las capacidades y necesidades del sujeto que no puede utilizar el habla como principal medio de comunicación, por lo que el logopeda debe conocer los principales sistemas alternativos y/o complementarios de comunicación y cuál es el más adecuado para un determinado alumno concreto.
3. PROCESO DE INTERVENCIÓN: Una vez seleccionado un sistema concreto, hemos de tomar decisiones sobre el contenido del programa de comunicación y las técnicas concretas más idóneas para el alumno y para el sistema alternativo de comunicación. El objetivo que debe pretenderse cuando iniciamos a un niño en un SAC es que aprenda a utilizarlo de forma espontánea, es decir, nos proponemos promover la interacción comunicativa de forma que el niño inicie espontáneamente la conversación y responda a las preguntas que se le hacen con los siguientes fines: Producir cambios en su ambiente y conseguir que los demás le proporcionen cosas que él desea, que le faciliten realizar alguna actividad, etc. Obtener y proporcionar información relevante (intercambio de información). -
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Al principio tendremos que diseñar actividades en las cuales el niño se refiera a hechos, objetos, personas directamente observables en el presente para progresivamente ir facilitando que su lenguaje se refiera a hechos pasados o futuros. Con las actividades que proponemos al niño también debemos procurar que con un número limitado de símbolos (léxico inicial) se pueda ir refiriendo a relaciones cada vez más complejas y pueda utilizarlas en funciones comunicativas cada vez más diversas.
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Algunas tareas que pueden realizarse a partir del léxico inicial son: Denominación: que el niño aprenda a contestar a la pregunta ¿Qué es esto?, trabajándolo primero con objetos reales y después con fotografías, dibujos etc. Descripción y abstracción: Pretendemos que el niño identifique el símbolo correspondiente en respuesta a preguntas de complejidad y que impliquen funciones linguísticas más allá de la simple denominación: ¿Qué hace?, ¿Quién, ¿Dónde?, ¿Cómo, etc?. El niño puede contestar haciendo referencia a objetos ausentes, acciones, relaciones y hechos lejanos, etc. Uso espontáneo del léxico: Pretendemos que el niño inicie la conversación, que se comunique indicando los símbolos de su léxico sin que nadie se lo insinúe previamente para: pedir objetos, acciones, pedir la participación de otra persona, negarse a hacer cosas, expresar sensaciones, hacer preguntas, etc.
Se analizarán y evaluarán los resultados de las enseñanzas individuales comparadas con las enseñanzas en pequeños grupos, los lugares en donde se realizan los aprendizajes y las personas que han intervenido con el fin de generalizar los aprendizajes en los ambientes reales donde el niño conviva. Algunas de las medidas que podemos tomar para fomentar la comunicación espontánea son: El trabajo planificado en todos los objetivos descritos, diversificando los lugares de comunicación, las personas que conversan con el niño, etc. Estar atentos a los intentos que haga el niño para comunicarse, mostrarnos receptivos. Flexibilizar el entorno del niño. Que tenga siempre a su alcance el instrumento que usa para comunicarse. Aplicar dos técnicas educativas que nos permiten fomentar progresivamente la producción espontánea: . Atenuación de soportes: consiste en ir disminuyendo progresivamente las ayudas que proporcionamos al niño para que comunique algunas cosas. . Retraso temporal: consiste en ir demorando el momento en que presentamos las ayudas a partir del instante en que se produce la situación concreta que constituye la oportunidad para expresar alguna cosa, en tanto esperamos que el niño inicie el intercambio comunicativo sin necesidad de estas ayudas. Si la comunicación espontánea no tiene lugar en el intervalo de retraso programado, daremos las •
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ayudas convenientes y repetiremos la misma operación cuando vuelva a presentarse la oportunidad hasta obtener los resultados deseados. De esta forma, el niño aprendiendo nuevo vocabulario en funciones ya aprendidas (peticiones, denominaciones, etc) aprenderá nuevas funciones (respuesta a preguntas complejas, descripciones, etc), con elementos de vocabulario ya aprendidos. Una vez que el alumno ha progresado en tareas complejas podremos animar la producción de frases de 2 palabras (respondiendo a preguntas con combinaciones de tipo N + N, N + V, N + Adjetivo, etc). El proceso de intervención en definitiva requiere 3 momentos: 1. Un primer momento donde se valorarán las capacidades del sujeto y el diseño de un SAC (evaluación). 2. En un segundo momento estaría el entrenamiento estructurado para que el sujeto domine el SC. Será necesario diseñar un programa de introducción y entrenamiento de su forma específica de comunicación. Para ello hay que provocar una actitud positiva hacia el SAC e introducirlo en un contexto lúdico con los niños. 3. El tercer momento consistirá en un entrenamiento para lograr la generalización del SAC, como forma de comunicación espontánea, que es el objetivo principal de toda intervención logopédica. Lo primero que interesa es que el sujeto sea capaz de comunicarse y que esta comunicación sea lo más espontánea y funcional posible. •
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CONCLUSIONES -
En los últimos años está aumentando el uso de sistemas alternativos de comunicación, ya que han mostrado su eficiencia en poblaciones con distintas deficiencias (sensoriales, motoras, psíquicas, etc). Aunque en los años 60 los SC no hablada se utilizaron en poblaciones con severos trastornos del habla, hasta la década de los 70 no tuvieron mayor influencia. Uno de los factores que contribuyó al auge fue el creciente interés de los linguistas por los actos de comunicación y la inclusión de la conducta no verbal como parte de los procesos de comunicación. La tarea divulgativa de autores como Basil, Ruiz, Toledo, etc y entidades como FUNDESCO, la ONCE, Asociaciones de sordos, etc han contribuido a la expansión del número de usuarios y a la detección de potenciales candidatos para usar estos sistemas.
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BIBLIOGRAFÍA Cabezón y otros (1994): Lenguajes alternativos para personas con dificultades en al comunicación. CEPE. Madrid. Alonso y Valmaseda (1993): Los SAC. Trotta. Madrid. Baumgart y otros (1996) Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad. Alianza. Madrid. Juárez y Monfort (1992) SA y A, estimulación del lenguaje oral. Un modelo interactivo para niños con dificultades. Santillana Madrid. Juárez y Monfort (1982): Programa elemental de comunicación Bimodal. Madrid. CEPE. Tamarit (1989) Uso y abuso de los A¡SAC. Rodríguez González (1992). Lenguaje de signos. Barcelona. CNSE Y ONCE. Serón y Aguilar (1992) Psicopedagogía de la comunicación y del lenguaje. EOS. Madrid.
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