TEMA 13
HISTORIA DE LA EVOLUCIÓN DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS: DE LOS MÉTODOS DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN A LOS ENFOQUES ACTUALES. LOS PRINCIPALES MÉTODOS EN LA ENSEÑANA DE IDIOMAS 1. EL MÉTODO “TRADICIONAL” En la enseñanza de idiomas, cualquier metodología que se presente o se imponga no debe entenderse como algo que surge casualmente o como un fenómeno aislado. Toda metodología responde a una realidad compleja, preexistente o concomitante a un conjunto de motivaciones diversas, aunque siempre dentro de las coordenadas del pensar de una época. ntes de empezar a !ablar del método tradicional debemos puntualizar que el empleo de dic!o término no es mu" apropiado# estudiando la !istoria de la enseñanza de las lenguas se constata inmediatamente, " como veremos a continuación, que no !a !abido $métodos tradicionales%sino que m&s bien los distintos métodos se !an ido sucediendo o turnando. En inglés se !a utilizado una denominación m&s ajustada a la realidad' “método “método de gramática y traducción%, respondiendo así a las pr&cticas m&s comunes " características del mencionado método. (or méto esquemat matizan izando do " simpli simplific ficand ando, o, po podría dríamos mos reducir reducir el con conten tenido ido de esta esta método do trad tradic icio iona nal, l, esque metodología a los siguientes puntos' ). *isión *isión normativa " prescriptiva del lenguaje, como base sobre la que se asientan los contenidos que se enseñan. +. (redominio de un modelo de lenguaje derivado del legado escrito de autores $consagrados%, es decir, encontraremos una lengua formal , correcta " relacionada con las corrientes puristas. . -onvencimiento " creencia consciente o no/ en el !ec!o de que los procesos ling0ísticos son procesos fundamentalmente lógicos, adquiridos por deducción. En consecuencia, consecuencia, se !ace necesario aprend aprender er primer primeroo las reglas reglas gramati gramatical cales# es# despué despuéss la aplica aplicació ciónn de tales tales reglas reglas permit permitir& ir& la formación de frases " oraciones oraciones bien !ec!as, utilizando utilizan do léxico variado en combinaciones distintas. 1. El concepto de lengua oral "2o coloquial es sinónimo de $vulgar% de bajo nivel o calidad. 3o solamente no se toma como modelo sino que incluso se debe evitar en el uso " rec!azar como incorrecto. 4. 5a memorización de reglas gramaticales por un lado " de largas listas de vocabulario por otro, son los objetivos objetivos prioritarios en una u na lección del método tradicional. 6. 5a técnica de la traducción directa e inversa es la m&s ampliamente utilizada en clase. 7. El voc vocabu abular lario io utiliza utilizado do es el que mejor mejor sirva sirva a la aplica aplicació ciónn de las reglas reglas gramat gramatica icales les,, no necesariamente el que m&s se use en la comunicación interpersonal. 8esde el punto de vista !istórico, parece lógico asumir que el método tradicional !abría sido difícil de aplicar cuando la gram&tica no estaba clara o la conceptualización gramatical no !abía alcanzado un grado de desarrollo analítico mínimo. En este sentido las aportaciones aportaciones de los griegos, particularmente, Aristóteles y Dionisio Tracio fueron !itos importantes que permitieron acercarse m&s al estudio de las lenguas desde un punto de vista analítico. -on toda seguridad, en aquel entonces, las lenguas se aprendían por contacto ling0ístico entre los !ablantes, mediante la pr&ctica en el medio adecuado. sí el latín se aprendia sobre todo mediante tutores que convivían con el educando, !ablando ambos en esa lengua. En siglos no lejanos, 9ontaigne todavía nos cuenta cómo él aprendió latín con ese sistema, llegando a !ablarlo con soltura " prontitud. En el contexto que nos ocupa no podemos dejar de lado el tema de la $ gramática especulativa %. 5os gram&ticos de esta tendencia !ablan de los aspectos lógicos de la lengua mediante el estudio de la relación lenguaje/mente-intelecto. Trabajan en la b:squeda de elementos comunes a todas las lenguas, elementos que deben existir ;afirman; puesto que la mente !umana también tiene muc!os elementos en com:n " todo ello se debe reflejar en los lenguajes naturales porque todos se fundamentan en la mente " son creación del !ombre. Este !ec!o es de gran relevancia para entender el énfasis dado a los aspectos gramaticales "
normativos, énfasis que acaba instal&ndose por largo tiempo en el pensar ling0ístico europeo. -omo consecuencia de este pensar aparece en el campo de la enseñanza de idiomas lo que se podría llamar “escuela austriaca” con llendor! "siglo #$#% primero, " , &lot' después .
nglaterra, en el siglo ?*>>. 9ientras @ebbe, buscando la mejor manera de enseñar latín intentaba prescindir de toda gram&tica, ArooBes, defiende los esquemas de la enseñanza tradicional. (ara el :ltimo resultaba escandaloso intenta aprender una lengua sin aprender la gram&tica. @ebbe, por su parte, trataba de demostrar que también era posible aprender mediante la experiencia " la repetición de actos. *olviendo de nuevo a llendor!, vale la pena estudiar m&s a fondo cómo se estructura cada lección de su método, puesto que durante muc!os años no cambió.En el siglo ?? ,!ubo un intento de cambio, aparecieron libros de texto con el título de $=llendorf reformado%, pero tales reformas fueron siempre mínimas " no sustanciales. -omo decía, en una lección típica ollendorfiana encontraríamos los siguientes apartados' ). Cna lista de palabras en ambas lenguas encabezando la unidad# a veces, en vez de lista de palabras, se presenta una lista de frases que reflejan lo que posteriormente se va a exponer en la regla gramatical. Ejemplo' El palacio del re" T!e BingDs palace. El jardín de la señora T!e lad"Ds garden. +. e enuncian a continuación las reglas gramaticales aunque a veces pueden aparecer antes/. Ejemplo' $Fam&s se !ace uso de este genitivo con los adjetivos empleados sustantivamente% G se añaden ejemplos para ilustrar la regla' $ 5a felicidad del malvado es pasajera%. $T!e !appines o! te ic)ed is but transitor"%. . 5uego, se introducen las pr&cticas' ejercicios de traducción directa e inversa, siempre tratando de que la regla expuesta anteriormente encuentre en la pr&ctica un refuerzo adecuado. El lenguaje seleccionado por el autor nunca es arbitrario, de a!í que el lenguaje resulte convencional e irreal, en ning:n momento se preocupan por reproducir un di&logo normal. Ejemplo' $HTiene su !ijo, papel para escribir un billeteI 3o, no lo tiene. 5a filosofía de esta orientación metodológica est& contenida en los prólogos de diferentes autores que siguen a =llendorf' $iempre el maestro comenzar& cada lección llamando la atención del alumno !acia los vocablos de ma"or importancia gramatical, " !acia las reglas que en cada lección se encuentren%. El mismo autor dice' $ i se sigue este método sin acortarlo, garanti'o !ormalmente ue no a+rá disc0pulo alguno, siempre ue no sea im+écil o idiota, ue deje de aprender +ien el inglés %.
in embargo, es f&cil encontrar una notable falta de exactitud en la enunciación de las reglas gramaticales, " en lo relativo a la pronunciación, las explicaciones curiosas abundan' Ejemplo' *ocal $eDespecial%, que es preciso oír a un inglés. (or otro lado, los métodos de idiomas no deben estar desconectados de la realidad social en la que aparecen " se desarrollan. En la actualidad, el método tradicional est& fuera de lugar, desplazado " desfasado. G es natural que así sea, entre otras razones, porque los estudios linguísticos apuntan en otra dirección " porque la consideración de qué es necesario en el aprendizaje de una segunda lengua !a cambiado sustancialmente. (ensemos, por ejemplo, en la primacía de la lengua oral, favorecida actualmente por los medios de comunicación, medios que facilitan el contacto entre las gentes " exigen incluso la necesidad de conocer una segunda lengua para poder entendernos en los frecuentes viajes. En cuanto al método $ llendor! re!ormado%encontramos algunas variantes. AE3=T, por ejemplo, dice' $ Dada la lección, y enterado ya el alumno de todo lo más importante, no de+en oirse en la clase más pala+ras en espa1ol ue las advertencias ue el pro!esor ju'gue necesario acer %. Este tipo de método presenta con frecuencia al inicio de cada lección no listas de palabras aisladas sino frases o expresiones cortas que se refieren a las reglas gramaticales que se encuentran a continuación. 5a palabra se presenta pues, dentro de un contexto aunque a veces sigue reflejando un lenguaje artificial " forzado/. alvo este inconveniente, se avanzó bastante con respecto al empleo del método tradicional que implicaba el uso casi exclusivo de la lengua materna del alumno. Jecordemos también que la ordenación del material por lecciones " la estructuración de las lecciones, en cuanto tales, tenían una base " un fundamento gramatical. En )K4L &.2. 3ojas publicó un método para enseñar inglés a españoles, basado en el del doctor 3o+ertson., 8urante muc!o tiempo se pretendió enseñar idiomas explanando teorías, !aciendo reglas " dejando la aplicación pr&ctica a la impericia o al capric!o del discípulo, sin embargo, mediante el método de 3o+ertson se comenzaba a leer, a traducir, a escribir, a !ablar, a adquirir conocimientos gramaticales desde la primera lección decían/, pero la realidad no se ajustaba a tales objetivos# en la primera lección se ofrecía un texto de caracter !istórico " con un vocabulario " sintaxis poco usual en la vida cotidiana. Aas&ndose en el texto, el autor, señala como se pronuncia cada palabra " cada sonido, se !ace la versión literal " $castiza%, ", una " otra vez, se !acen preguntas en castellano " se responden en inglés para !acer entender el texto. 5uego se !ace lo mismo en inglés " castellano ", m&s adelante, siguen )7 p&ginas dedicadas a analizar la pronunciación, la morfología " la sintaxis. En este tipo de método encontramos variantes, pero no ruptura real con lo anterior. 5a ruptura reside m&s bien en la organización del material' no sigue ning:n orden preestablecido como se !acía en las gram&ticas anteriores, a!ora los textos que aparecen adem&s de ficticios son, generalmente, complejos. Aien es cierto que esa complejidad es analizada en detalle " organizadamente en las abundantes p&ginas explicativas que componen cada lección. 4TA 5$4A6 7 (A6A489
a/ El imperio de la gram&tica. 5a insistencia de los aspectos gramaticales no debería, a pesar de todo, cifrarse exclusivamente en el método tradicional. El “Ars :rammatica “ de Donato, contaba con una base did&ctica importante, fue elaborada a modo de preguntas " respuestas. En el siglo ?>>>, Alejandro ;illedien escribió también otra gram&tica con fines did&cticos. Esta insistencia tan pertinaz, "a desde tiempos tan lejanos, nos revela al menos dos cosas' ). Mue la gram&tica !a sido considerada siempre como b&sica en el estudio de las lenguas " del lenguaje. +. Mue si tanta importancia le !a sido dada por ling0ístas de todos los tiempos, las razones deben !aber sido serias.
b/ obre el método tradicional.
Es preciso evaluar un método partiendo de los objetivos que se propone " tratando de apreciar si los !a obtenido o no. En este sentido, si el objetivo del método tradicional era fundamentalmente aprender a leer " traducir una lengua extranjera, los resultados obtenidos con el mismo son considerablemente positivos. El aprendizaje del código gramatical, del vocabulario ", por otro lado, los ejercicios apuntaban a ello. -riticar este método diciendo que con él no se aprende a !ablar, es distorsionar la realidad' el método tradicional no pretende ense1ar a a+lar al alumno. Tampoco tiene como o+jetivo el aprendi'aje de la lengua colouial , "a que no lo considera correcto. Es la lengua literaria formal la que se erige en norma. En cuanto al vocabulario, diremos que con frecuencia se ofrece sin contexto, aisladamente, " el aprender vocabulario fuera de contexto es un peligro para el que aprende. 5a traducción , est& supeditada a los puntos gramaticales que se trata de aprender. 5a consecuencia inmediata es la aparición de frases atípicas. in embargo, no est& dem&s decir que los mismos objetivos podrían lograrse con frases que ofreciesen ma"or naturalidad, extra"éndolas de contextos adecuados. 3o olvidemos, tampoco, que la memorización de reglas se exageró excesivamente, llegó a constituirse en fin, en vez de ser un medio para lograr un fin.
!. EL MÉTODO DIRECTO En el siglo ?*>> el gran didacta 8<94$ publicaba su $ $anua 6inguarum”, complemento de otro método visual para la enseñanza de las lenguas, “r+is ensualium &ictus” . in embargo, no fue una idea original su"a, copiaba el título de un manuscrito de un jesuita irlandés, (AT=9, que en sus años de estancia " docencia en la Cniversidad de alamanca, !abía escrito el primer $naua 6inguarum. En este libro escrito para aprender latín, el autor !abla varias veces de algo equivalente al <étodo directo> $ Nasta el presente solamente se !an desarrollado dos métodos para el aprendizaje de idiomas. on el regular "es decir, indirecto o gramática-traducción / " el irregular "o directo%, ampliamente usado por todos aquellos que aprenden idiomas mediante la pr&ctica oral " la lectura. El primero de ellos consigue una ma"or precisión, mientras que los segundos consiguen una ma"or fluidez ling0ística...% (ero el método que !o" denominamos directo, encontró su m&ximo exponente, desde el punto de vista de su divulgación " concretización en un libro de texto, en las obras " labor docente de <.D. (936$T? . u método es una amalgama de elementos de distinta índole, provenientes en parte de autores tan sobresalientes como -omenio " (estalozzi, ", en parte, resultado de una reacción frente al método m&s extendido !asta entonces, el tradicional. (erlit' da como principios de su método los siguientes '
). sociación directa de la percepción " el pensamiento con la lengua " sonidos de la lengua que se aprende . +. Cso constante " exclusivo de la lengua que se est& aprendiendo. G a partir de estos dos puntos cardinales, llega a conclusiones que definen " condicionan la metodología a seguir. Es fundamental la utilización de objetos reales para la enseñanza de una lengua. Este principio encuentra su origen en los $realia% aludidos en muc!as obras de siglos pasados. 8omenio "a decía que las palabras no podían ser aprendidas separadas de las cosas " &estalo''i )716;)K7+/, !abla del método natural . (ara él, el aprendizaje de una lengua es uno de los elementos clave de todo aprendizaje !umano. En su obra De cómo :ertrudis ense1a a sus ijos , nos lega su filosofía del aprendizaje
referido a las lenguas. En primer lugar, trata del aprendizaje de la lengua materna. El proceso es $natural%, influ"endo de forma decisiva la impresión por los sentidos, " dic!as impresiones provienen de experiencias exteriores, entre las cuales est&n los objetos. 8ice que se debe buscar, en el proceso de aprendizaje, la aplicación " la b:squeda de estímulos que ofrezcan los objetos " cosas de las cuales suele estar rodeado el niño, ", utilizar dic!os objetos de formas diversas presentando al niño las sensaciones m&s variadas.
5a utilización de los objetos del mundo real, " la insistencia en el método natural, !acen que poco después 5. 5ranc)e trate de explicar tal proceso aplicado a la enseñanza de idiomas. >ntenta dejar claro que el proceso de "#$%&''()* utilizado en la enseñanza de idiomas es poco económico, porque sigue la línea O LELM-CP, es decir, +,*&$ ,"#$*/,#$-+,*&$ 0$",#*$-'*',2" , cosa innecesaria, puesto que basta seguir la tra"ectoria +,*&$ ,"#$*/,#$-'*',2" OLE-CP. e puede aprender la palabra de la lengua extranjera relacion&ndola con el objeto en cuestión. Es m&s,lo primero, dificulta el aprendizaje m&s que facilitarlo.
-uando Aerlitz !abla de $le"es naturales% en el proceso de aprendizaje, añade a lo dic!o por (estalozzi que el niño al aprender la lengua materna, no aprende gram&tica, ni reglas, ni nada semejante " es capaz de !ablar una lengua . dem&s, su aprendizaje es m&s seguro " eficaz. in embargo !a" que tener en cuenta que el aprendizaje de la lengua materna es diferente al de una lengua extranjera' ). l aprender la lengua materna, el niño no dispone de otro medio ling0ístico de comunicación. +. prende una lengua por primera vez. . 5a lengua que aprende le es vital para poder comunicarse con lo que le rodea " con aquellos con quienes convive a diario. 1. *ive !ora tras !ora en un contexto ling0ístico apropiado para aprender el idioma que usa, sin nada que se lo impida " con todo a su favor. (estalozzi exprime el tema al ampliarlo al mundo de los adultos# dice que no se puede comparar el aprendizaje del niño " del adulto porque a la !ora de aprender una lengua extranjera, el adulto est& mejor equipado al poseer un sistema " estar !abituado "a a establecer relaciones objeto;pensamiento;palabras. 9ientras, el niño !a de empezar por lo m&s elemental' la captación e identificación del objeto en cuanto a tal evidentemente se refiere a niños mu" pequeños/. -ercano a (estalozzi " a sus seguidores, est& :@$4 , quien basa su metodología en la observación de cómo aprende el niño' jugando, comentando, preguntando " relacionando significado, acción " palabras con el consiguiente énfasis en las formas verbales, que el autor resalta expresamente en el margen derec!o de la situación en que se desenvuelven sus unidades did&cticas/. En realidad, este método que nos ocupa est& enfocado al aprendizaje de una lengua extranjera por adultos, " sus defensores lo que quisieron fue encontrar un paralelo con el proceso de aprendizaje de la lengua materna de un niño. (ero dic!o paralelismo era sólo parcial porque' ; El niño est& adquiriendo el lenguaje " una lengua concreta. A; El adulto tiene una capacidad de lenguaje bien o suficientemente desarrollada. También posee una primera lengua "a adquirida. ; El niño tiene muc!as !oras para aprender, días, meses, años... A; El adulto busca economía en el tiempo, aprender lo m&ximo en el mínimo espacio de tiempo posible. ; El niño est& inmerso en el ambiente ling0ístico que aprende. A; El adulto no, a no ser que esté viviendo en un país extranjero donde se !able la lengua en cuestión. ; El niño no est& condicionado por otro sistema de comunicación. A; El adulto sí. dem&s los !abitos ling0ísticos pesan " se interfieren. ; El niño va adquiriendo a lo largo de los años su capacidad de abstracción. A; El adulto "a !a dado esos pasos. En consecuencia, el sentido que las reglas gramaticales tienen para el niño " para el adulto es diferente. (ara el adulto la abstracción de las reglas gramaticales no es nada nuevo, generalmente, pueden a"udarle en su aprendizaje " quiz& las exija porque est& !abituado a ellas. En el otro caso, el del niño, la explicación " presencia de reglas puede llegar a ser contraproducente si no se aplica un buen criterio " metodología. 8ebemos pensar también que la abstracción de las reglas gramaticales a"uda a desarrollar la capacidad intelectual " abstractora del niño, precisamente dos pilares b&sicos en el aprendizaje de un idioma. *olviendo de nuevo con Aerlitz, añadamos algunas de sus palabras, decía que con su método se aprende $como si se estuviese en el pa0s en ue se a+la el idioma %. (ero tal comparación no se da ni en el mejor de los casos, falla la premisa fundamental, el que aprende permaneciendo en su país de origen, estudia dos, tres, cuatro, seis u oc!o !oras diarias, dificilmente m&s. El resto del día se sumerge de nuevo en el ambiente que le es propio, escuc!a la televisión, la radio, lee...en su idioma nativo. En cambio el que reside en el país de la lengua que est& aprendiendo tiene otra composición muc!o m&s favorable. (ara empezar tiene que aprender el nuevo código de comunicación para sobrevivir, integrarse...,aprende la lengua todo el día, tv, radio, trabajo... E*5C->Q3 8E5 9RT=8= 8>JE-T=
En líneas generales los defensores del 9étodo directo se oponen a la explicación de las reglas gramaticales " la traducción en una clase de lengua extranjera. (retenden la asociación objeto;palabra. (ero bien pensado el alcance de este resorte es m&s bien reducido' los objetos que se pueden llevar al aula no son muc!os, en tal momento tenemos el recurso de los dibujos. Es el recurso "a preconizado por -omenio' $podemos recorrer la selva sin salir de nuestra aula%, aunque la variante es que se utiliza la imagen, no el objeto real. 6u+inus "a consideraba esta pr&ctica como contraria al sentido com:n# en el s. ?>?, también se decía que los $métodos antiguos tenían el inconveniente de atribuir sobrada importancia a la gram&tica, sin dejar paso al la pr&ctica, exponiendo al que aprende a que quede para siempre imposibilitado de !ablar " escribir la lengua extrajera con genuinos giros, con franca propiedad, a trueque de !aber logrado escribir o !ablar sin faltas gramaticales. -on el <étodo audio-oral , no estamos ante nada realmente nuevo, sigue esta línea, es decir, fueron profesionales de la enseñanza de idiomas del siglo ?>? los que dieron el primer paso. En nuestros días, tenderíamos a asumir que cualquier método del siglo ?>? debería caer dentro del denominador com:n de $método tradicional%. in embargo, existían métodos como el del señor 66A@A o el señor 3(93T4
que lo criticaban. (ero también en estos años se dieron reacciones de signo totalmente opuesto a las ideas de 5lausas. él se opone el método 2A8TT , quien opina que todos esos métodos que estaban invadiendo Europa " mérica tienen defectos capitales al desterrar todo estudio gramatical " fiar a la pr&ctica, !ec!a sin plan ni gradación, el conocimiento de un idioma extranjero. 5a metodolog0a audio-oral, intentar& avanzar en el campo de la enseñanza de idiomas.
5os ling0ístas estructuralistas, aplicando los criterios de la objetividad científica en boga, estudiaron la lengua desde un punto de vista descriptivo. 3o se pretendía acomodar la realidad de la lengua a moldes o reglas preconcebidas a las cuales el !ablante se debería ajustar. El proceso era inverso' se estudiaba el sistema de una lengua para tratar de describir su comportamiento# de a!í podían establecerse después estructuras o $comportamientos ling0ísticos%. e estudiaba la lengua tal cual era en la pr&ctica de los !ablantes de cada día. El cambio de orientación es radical, $ la lengua es como es " no como alguien piense que debe ser% acostumbran a decir algunos ling0ístas. En consecuencia, se aceptan palabras " estructuras que anteriormente eran consideradas incorrectas " se admiten construcciones que en años anteriores !abrían !erido a muc!os puristas. e amplían los !orizontes de lo $aceptable% a todos los niveles' pronunciación, morfología " sintaxis. 5a norma ling0ística vendr& dada no por grupos selectos o élites, sino por el conjunto de !ablantes de cada lengua. -on ello se admite que no ay norma lingB0stica inmortal y dogmática # las normas pueden ser cambiantes si así lo admiten los !ablantes en la pr&ctica real de la lengua. Esta nueva visión dar& lugar a nuevos libros de texto en los que no se explicar&n o expondr&n reglas a las que se !a de ajustar algo, sino que se expondr& la lengua tal cual se da en la pr&ctica oral " escrita. er&n mu" apreciados los estudios contrastivos para mostrarle al alumno qué se asemeja o qué es diferente entre la lengua que aprende " su lengua materna. Evidentemente, estos estudios est&n realizados a un nivel de estructuras superficiales, f&cilmente objetivables, puesto que en esta época lo objetivo era lo que se admitía como v&lido desde un punto de vista científico. dem&s si la lengua era uso, no tenía por qué basarse exclusivamente en la gram&tica o en el texto literario, !abía que aprender " enseñar/ la lengua tal cual era usada , la lengua a+lada. esto se unía la necesidad o el af&n de comunicarse oralmente en otra lengua af&n que no es gratuito' las confrontaciones bélicas lo !abían !ec!o importante, al igual que los nuevos medios de comunicación/. 5a lengua !ablada se convierte así en el objetivo prioritario de la enseñanza, objetivo que coincide plenamente con el de los estudios de los ling0ístas. Na" otro elemento que apunta también en esta dirección' la creencia de que la lengua !ablada es la primera modalidad de lengua que todos aprendemos cuando nacemos " que, en consecuencia, este proceder en el proceso de aprendizaje, es el mismo que !a de seguirse al adquirir una segunda lengua. 8e aquí deriva el eslogan% &rimero la lengua a+lada, luego la escrita %. Na" que apuntar que de esta forma se reaccionaba contra la pr&ctica predominante de las escuelas en las que la lengua escrita era la :nica protagonista. En la pr&ctica, " con la a"uda de los poderosos medios de comunicación, surgieron algunos lemas que acabaron por convertirse en dogmas para muc!os profesore. El ling0ísta *.
mediante la repetición de aquellos elementos que constitu"an el sistema ling0ístico en este caso, el vocabulario " las estructuras ling0ísticas/. Esa fue precisamente la tarea de los ling0ístas estructuralistas. (or otro lado, aceptando que Binner tenía razón, solamente era preciso que el alumno repitiese, practicando una " otra vez, los mismos modelos " las mismas estructuras' el 2 !ombre2come2pan. el 2niño 2da2 limosna. la2niña2pide2 agua. on frases que tienen la misma estructura, ", sus distintos elementos desempeñan la misma función. 9&s a:n' los elementos que desempeñan la misma función pueden ser sustituidos por otros equivalentes sin que la estructura cambie. sí, Sel !ombre%puede ser cambiado por Sla mujerS, Sla niñaS... 5a conclusión que se va a extraer con relación a la enseñanza es que, aprendiendo la estructura, el discente ser& capaz de aplicarla en cualquier otro caso solamente mediante el cam+io de unos elementos por otros !uncionalmente iguales , que a su vez, también ser&n sustituibles por otros equivalentes. En esta premisa se basan los ejercicios de repetición mec&nica " los ejercicios de laboratorio. (ero de nuevo, sobre la novedad de este proceder es preciso !acer algunas observaciones' la repetición de frases " estructuras es un elemento beneficioso para el aprendizaje de idiomas, este principio "a lo !abía aplicado anteriormente 9rasmo en sus 8ollouia# (roo)es en la >nglaterra del siglo ?*>>..., " por estar m&s estrec!amente relacionado con los procedimientos del método audio;oral, merece la pena citar a T. &rendergast " su
convierte en técnica casi exclusiva. G esto es así porque la creatividad, que forma parte del uso de la lengua por cualquier !ablante,queda totalmente anulada " excluida. En general, !emos de partir de la base de que cualquier técnica utilizada debe reunir dos requisitos b&sicos'
ser e!iciente y !avorecer la motivación del alumno . Cna técnica no ser& todo lo eficaz que se desea si no
motiva al alumno. 8e otro lado, un alumno bien motivado, ver& entorpecido su aprendizaje si las técnicas utilizadas no son adecuadas. G es precisamente en este sentido en el que el método audio;oral difícilmente podr& motivar a muc!os alumnos debido a los ejercicios de repetición mec&nica. uponían sesiones demasiado largas en las que se repetían mac!aconamente determinadas estructuras, se sobrepasaba con frecuencia la capacidad de retención de la mente !umana porque normalmente después de veinte minutos "a no suele ser biológicamente capaz de mantener una atención intensa. 5as sesiones de laboratorio solían durar una !ora. El primer contacto de una clase con el método audio;oral solía ser mu" positivo " !asta altamente motivador para el alumno' éste entraba en el aula " se veía enfrentado de inmediato con la lengua que quería aprender# desde el principio se usaban palabras :tiles, estructuras sencillas " relacionadas con la vida diaria# no se empleaba la lengua materna del alumno " la gram&tica ni se mencionaba. (ero no era un método milagroso " de !ec!o era frecuente comprobar que a partir de las )L ó )4 primeras !oras de clase, algunos alumnos "a no seguían el ritmo de la clase " se sentían perdidos. -on frecuencia no sabían por qué !acían lo que !acían ", lo que es m&s grave, no entendían lo que repetían. (or tanto, la perfecta gradación " estudio del material que les era ofrecido de poco les servía, "a que no lo asimilaban de forma eficaz. =tro de los principios de este método es ue se ense1e la lengua y “no algo so+re la lengua” . e trata de evitar la insistencia en las explicaciones de tipo gramatical, pero H(or qué !a de existir una contradicción entre enseñar la lengua " dar información analítica de la mismaI 5os niños no suelen aprender mediante explicaciones analíticas sobre la lengua ;se dice; " sin embargo, la aprenden. (ero el niño, aunque empieza aprendiendo la lengua en el entorno familiar, después recibe el complemento " la a"uda proporcionada por la educación estatal, entre cu"os objetivos se encuentra el perfeccionamiento del lenguaje. (or otro lado, el conocimiento de las normas gramaticales sirve de gran a"uda a la !ora de aprender un segundo idioma. 3o !a" pues oposición, sino complementariedad. El cuarto principio $ la lengua es lo ue a+lan los nativos $, es un principio que deriva, con toda lógica, de las bases en que se fundamenta el estructuralismo. El sistema ling0ístico es fruto del conjunto de !ablantes que lo usan como sistema de comunicación# pero constitu"e igualmente, un entramado o código al cual todos los a+lantes de+en a su ve' sujetarse . in este requisito, la arbitrariedad de cada !ablante conduciría a un caos, a una carencia total de comunicación por desconocer el código del otro. El !ablante, pues, no es autónomo respecto a la lengua porque tiene reglas " entre otras, el significante !a de significar lo mismo para el !ablante " el o"ente. 5os individuos somos sujetos " objeto de un todo co!erente que !emos creado entre todos, ", ese todo es analizable, abstracto, pero sometido a unas normas que !a" que respetar. Este método aporta una novedad sin precedentes " es que nunca se !abía dado una ligazón tan estrec!a entre ling0ístas " profesores de idiomas . 5os primeros se apo"an en los segundos para llevar a la pr&ctica unos principios determinados# " los profesores ven en las teorías de los ling0ístas la $salvación% a muc!os de sus problemas en el aula. Esta fraternidad no duró muc!o tiempo " el ling0ísta acabar& defendiéndose, cobij&ndose en su teoría, aduciendo que él no estudia lo que pasa en la clase o cómo se !a de aplicar su teoría a la pr&ctica. 8oms)y consolidar& esta posición en )V6K ante un millar de profesores de idiomas congregados para oírle. 5a la ling0ística, sin embargo, con o sin pretensión !a aportado muc!os puntos positivos a la enseñanza de idiomas, entre ellos' ; la insistencia en la necesidad de que el profesor esté mejor preparado profesionalmente# ; la ma"or concienciación del mismo en su trabajo# ; la aplicación de nuevas técnicas en la clase# ; una investigación m&s intensa en torno al tema metodológico# ; la discusión " popularización del tema de la enseñanza de las lenguas extranjeras. 4. LOS MÉTODOS O TÉCNICAS AUDIOVISUALES.
5os métodos audiovisuales tienen como punto de partida m&s próximo la metodología audio;oral. (ero, si nos alejamos en el tiempo, los elementos visuales también aparecen en la enseñanza de idiomas de !ace tiempo. 5os c!inos los usaron " en =ccidente, el Jenacimiento ofrece testimonios consistentes en este sentido. Es 8omenio en el siglo ?*>>, quien ofrece por vez primera una obra en la que los elementos visuales est&n presentes lección por lección " coordinados con los elementos ling0ísticos. En su r+is ensualium &ictus )641/, cada lección o sección est& encabezada por un dibujo " los términos léxicos van señalados con n:meros que se corresponden con los objetos, animales o personas presentes en los dibujos. sí, -omenio ponía en pr&ctica su convencimiento de que en el aprendizaje !an de participar todos los sentidos o tantos cuantos sea posible utilizar. El libro supone una verdadera innovación. (ero el coste económico de la impresión debía ser todavía un importante obst&culo para continuar por tal camino. =oole maestro de inglés de aquel entonces, se quejaba precisamente de que el libro de -omenio era demasiado caro para ser accesible a la clase. ntes de -omenio "a otros !abían sugerido la conveniencia de utilizar grabados baratos ;ossius, gramático olandés del siglo #;$%, así los alumnos podrían aprender los nombres de las cosas sin tener que recurrir a la lengua materna traducción/. Esta idea era uno de los objetivos fundamentales de la utilización de métodos audiovisuales. e dice, en efecto, que con la imagen el alumno podr& prescindir de su lengua nativa porque asociar& inmediatamente el objeto con la palabra correspondiente " evitar& pasar por el intermediario a!orrando tiempo en el aprendizaje. in lugar a dudas, la invención de la imprenta es el principal elemento novedoso que facilita el uso de elementos visuales en la docencia. 5o que antes tenía que dibujarse en carteles murales o pizarras, se reproducía f&cilmente por medio de la imprenta. G, aunque en un principio era en blanco " negro, las facilidades fueron considerables en relación con lo que existía anteriormente. Mue -omenio publicase todo un libro con dibujos para enseñar latín fue el inicio de lo que ocurriría después " siempre estaría presente !asta nuestros días. (odríamos decir que los medios audiovisuales se popularizaron por varias razones'el simple !ec!o de que intervenga un sentido m&s, la vista, es positivo por sí mismo# se sustitu"e el empleo de la lengua materna por la representación pictórica del objeto, ", no olvidemos que a través de las im&genes se pueden ofrecer materiales muc!o m&s atractivos, motivantes para el alumno al reforzar su atención " predisponerlo para que en su conjunto la clase sea m&s agradable " apetecible a la vista. En el siglo ?? la utilización de la imagen no sólo se !a enriquecido en razón de las posibilidades técnicas que est&n a nuestro alcance,sino que también se !a profundizado en su uso. En este campo !a" que destacar lo realizado en
. 5a lengua oral es prioritaria. 5a lengua escrita debe ser introducida m&s tarde. Este sistema de prioridades deriva del !ec!o de que ;seg:n ellos; la lengua escrita provoca en el alumno la rememorización de los mecanismos articulatorios propios de su lengua materna, actuando como interferencia importante en el proceso de aprendizaje de cualquier otro sistema ling0ístico. En consecuencia !a" que eliminar ese obst&culo, al menos !asta el momento en que el alumno "a tenga las defensas b&sicas necesarias para enfrentarse a tal interferencia. Cna de las técnicas consiste precisamente en eliminar en cada sonido aquellas frecuencias que puedan recordar al alumno el sistema de sonidos de su lengua materna. El (rofesor :u+erina, investigador fundamental, tenido en cuenta por los defensores de esta metodología, ideó " constru"ó un aparato @;A6$4:@A / para filtrar los sonidos, !aciendo concentrar la atención en aquellos que interesa que el alumno capte con ma"or rapidez, teniendo en cuenta en todo momento las interferencias previsibles en relación con la lengua materna del alumno. El (rofesor :u+erina decía que' ). El alumno es sordo a los sonidos de la lengua que aprende si éstos no son iguales o similares a los de su lengua materna. El alumno que aprende una segunda lengua !a de ser, pues, estimulado para captar esas peculiaridades de los sonidos que no son propias de su lengua materna. (ara ello !a de ser entrenado mediante el estímulo de su capacidad perceptora, capacidad que depende de complejos mecanismos cerebrales. sí, un japonés pronunciar& ca l o o l al o, por caro2raro, al aprender español# él, naturalmente piensa que !a pronunciado $caro2raro%, pero no es consciente de que en realidad él o"e en un principio !asta que su oído sea entrenado para ello/ $calo2lalo%. +. 8e lo que antecede se deriva que el condicionamiento auditivo " perceptivo es un factor clave en el aprendizaje de una lengua. G de a!í se deduce' ; 5a necesidad de una continuada e intensa exposición del alumno al idioma que aprende. ; 5a insistencia en la entonación como método para asimilar el sistema global " configuración de los sonidos de la lengua cu"a adquisición se pretende lograr. ; El trabajo intensivo " regular por parte del alumno. . 5as técnicas audiovisuales pretenden enfocar la enseñanza de las lenguas a través de la repetición " la audición. 5a audición que es el primer estadio, pasa por la exigencia de una perfecta reproducción# después entrar& en juego la ilustración mediante dibujos, así como la mímica, el movimiento " las actividades de toda índole. 5os elementos audiovisuales tienen también como finalidad expresa el evitar el uso de la lengua materna, para ello se requiere que cada imagen se ajuste de la mejor manera posible " con la debida precisión a los contenidos del texto. 5a imagen, dicen, tiene la función de sugerir el contexto " no sólo el texto, de acompañar al sonido para asociarlo a la imgen " evitar el recurso a la lengua materna. (A6A489
El método @;A:, en definitiva, aporta como novedad la insistencia razonada en el !ec!o de que la percepción de los sonidos est& condicionada por el sistema ling0ístico que poseemos. Exige, por otra parte, una especializada preparación del profesor " una enseñanza practicamente individualizada, difícil de llevar a cabo en nuestras aulas. 5a insistencia en la comprensión global es positiva, aunque no nueva. En la pr&ctica, el enfoque basado en $situaciones% es mu" similar al anterior. -on la diferencia de que este se centraba en el significado del texto " el método estructuroglobal amplía los objetivos insistiendo en la percpción global del sistema fonológico. =tro de los inconvenientes que plantea este método es que el !ec!o de utilizar la imagen para sugerir un contexto puede llevar a sugerir lo que no deseamos sugerir si los dibujos no est&n bien realizados. dem&s superado el nivel elemental, en que una imagen puede f&cilmente ilustrar una oración, en niveles superiores, lo que se suele !acer es ilustrar una idea, la idea central del texto o situación. penas se podría !acer m&s. G el !ec!o de evitar la traducción es mu" difícil porque la asociación significante;significado es enormemente íntima " nada f&cil de destruir o esquivar.
5. LA METODOLOGÍA NOCIONAL-FUNCIONAL 5os diversos métodos basados en el estructuralismo, abrazados por tantos como soluciones milagrosas, se dejaron de lado con furia. Este desencanto no fue ocasional sino que llegó de la mano con la llamada teoría ling0ística transformacional, que !acía !incapié en la creatividad del lenguaje. upuso una reacción diametralmente opuesta a la teoría estructuralista " a los métodos audio;orales al observarse que ambos procederes carecían de creatividad " que la lengua enseñada estaba demasiado disociada de los aspectos comunicativos que m&s la caracterizan en su utilización cotidiana. -on el advenimiento de la lingB0stica coms)iana , los profesores, cansados de las repeticiones propias del método audio;oral quieren ver en estos nuevos enfoques una salida afortunada para solucionar los problemas de la clase de lengua. 5a constante se repite de nuevo' por una parte el profesor de idiomas gusta de tac!ar a los ling0ístas de $teóricos% por !ablar de cosas que no interesan o est&n alejadas de la pr&ctica# de otro lado buscan en sus teorías explicativas de la realidad del lenguaje, soluciones e ideas que faciliten la docencia " les orienten en su labor. sí pues, los pro!esores volvieron sus ojos acia el trans!ormacionismo, pero la respuesta de 8oms)y !ue realmente muy concisa> “ el lingB0sta no tiene por ué solucionar los pro+lemas de la clase# ése es un problema concreto que compete al profesor. in embargo, debemos decir
inmediatamente, completando esta observación, que las explicaciones " an&lisis de la lengua " del lenguaje son la base m&s firme que !an de servir al profesor de idiomas en cuanto que a través de ellas acceder& a un mejor conocimiento " entendimiento del fenómeno ling0ístico. 8e ese mejor entendimiento surgir& un m&s adecuado manejo " presentación de la lengua concreta que se enseñe.
El !ec!o de que el trans!ormacionalismo insistiese sobre todo en la creatividad del lenguaje, en las reglas en cuanto que son los motores generadores de nuevas estructuras desde la estructura pro!unda a la super!icial / implicaba una firme toma de posición frente a la extendida pr&ctica de los métodos audio;orales que precisamente excluían las reglas e insistían en la repetición de estructuras " sus correspondientes ejercicios mec&nicos. En realidad, la teoría generativo;funcional no ofreció ni sustento ni cobijo suficiente para que la metodología de la enseñanza de idiomas encontrase en ella un apo"o definitivo, pero siempre se da un paso m&s " la meta en este campo se orientaba cada vez con ma"or insistencia !acia un objetivo mu" claro' la lengua como instrumento de comunicación interpersonal . 29&9394 como gran ling0ísta " profesor, "a !abía afirmado que no se debe pensar en un sólo enfoque o
método para la enseñanza de idiomas, también se !abía adelantado a nuestros tiempos señalando que las lenguas deben ser aprendidas en conteto y en situaciones comunicativas . 5a $+,*&$ ,4 '0&*('$'()*% era uno de sus lemas. En nuestros días todo apunta !acia esa meta, los medios de comunicación, a todos los niveles son la realidad dominante.
5a metodología estructuralista no !abía penetrado con tanta insistencia " fuerza en Europa como en EECC. En Europa, en cambio se desarrollaron m&s las técnicas audiovisuales ", sobre todo en >nglaterra, la vertiente que se podría llamar situacional . Este término inclu"e no solamente el marco ling0ístico dentro del cual todo acto de comunicación tiene lugar, sino también el entorno cultural " social dentro del cual la comunicación ling0ística se desarrolla. En este campo fueron influ"entes dos nombres 5irt, " después =alliday. 9l método situacional es en +uena parte ecléctico . En un libro de texto de estas características, la situación
inicial inclu"e, de manera ordenada " programada, aspectos gramaticales " léxicos, pero tomando en consideración situaciones normales usuales/ de la vida diaria, seg:n criterios de frecuencia. G todo ello porque se entiende que la lengua es un instrumento de comunicación " el alumno debe, por tanto, aprender el lenguaje propio de aquellas situaciones en las que se desarrolla realmente la comunicación interpersonal. En dic!as situaciones se introducen también aspectos tradicionales " gramaticales, elementos audiovisuales para facilitar una comprensión global de la situación " evitar el recurso a la lengua materna del alumno.
3o obstante, los métodos situacionales no alcanzan quiz&s una autonomía real, a pesar de ser ampliamente utilizados. Est&n mu" ligados al audiovisualismo en general, a la preocupación por aspectos gramaticales, a la ordenación e introducción gradada, a aspectos conductistas relativos al apredizaje, a la introducción del vocabulario en función de listados de frecuencia..., es decir, intentan reunir todo lo !ec!o !asta el momento en los métodos de idiomas. En este contexto nace lo que en inglés se denominó, al principio de los años sesenta, Notion!-"#n$tion! %&!!'#% ()*o+*, no$ion!-"#n$ion! %. 5as definiciones de dic!o método no coinciden plenamente entre sí, pero todas ellas se reducen a dos elementos clave' ausencia de aspectos gramaticales e insistencia en los aspectos comunicativos de la lengua a ense1ar . @>5W>3 precisa diciendo $ el método nocional;funcional contrasta con el gramatical " el situacional porque toma como punto de partida la necesidad comunicativa del lenguaje... En vez de preguntar cómo se expresan los !ablantes o cómo " cu&ndo utilizan la lengua, nos fijamos m&s en qué es lo que se comunica mediante la lengua. sí podemos organizar la enseñanza de la lengua en fución del contenido " no de las formas ling0ísticas.% nalizando por puntos diremos que' ). El método nocional;funcional parte de la consideración de la lengua que se va a enseñar como un instrumento de comunicación interpersonal. +. 5a elaboración del material docente en un libro de texto, no toma como punto de partida una organización por temas gramaticales, ni léxicos de frecuencia, ni situaciones de la vida real, sino aquellas unidades de comunicación actos de comunicación lingB0stica% que forman parte integrante de la comunicación en la vida real. . Esas unidades del lenguaje se ordenan adecuadamente de acuerdo con las necesidades de comunicación de aquellos que aprenden un idioma. 1. 8ado que los actos de comunicación ling0ística admiten varias formas, se debe proceder también a una selección de las formas o estructuras ling0ísticas, de acuerdo con el grado de dificultad o complejidad de las mismas " siempre teniendo en cuenta las necesidades " objetivos de quien aprende. (A6A489
Es preciso admitir que la sola aceptación de los principios " procedimientos anteriormente reseñados "a supone un vuelco considerable en relación con los métodos a los cuales se estaba acostumbrado# e incluso a la larga tradición, siempre sub"acente, de considerar la gram&tica como punto de partida primordial. En el método nocional;funcional se parte de otra perspectiva' una selección de los actos de comunicación m&s pertinentes para cada nivel " con las formas también m&s adecuadas a los distintos estadios del aprendizaje. 3o quiere ello decir que los problemas gramaticales se eliminen, pero se abordan de manera distinta' no mediante la programación gramatical previa a la que se estaba !abituado, sino como exposición descriptiva ,a posteriori, de lo que resulta de los actos de comunicación ling0ística, que constitu"en el objetivo de cada lección. sí, por ejemplo, si el acto de comunicación ling0ística que queremos enseñar se refiere a saludar , apareceran registros como el siguiente' ; C=ola, Eué talF E8ómo estásF -
Esta simple manera de saludar a un amigo, a nivel coloquial, implica una serie de vocabulario " de estructuras' flexión del verbo estar # ué, cómo...(ero dic!as estructuras se pueden tornar m&s complejas, dentro de la misma situación comunicativa a otro nivel el formal/' ; 9ste es el r. &ere' -
G así sucesivamente... 8e aquí se deduce que el material didáctico se ordena en !unción de los actos de comunicación y de acuerdo a criterios de !recuencia y uso, y, teniendo en cuenta tam+ién el grado de complejidad de los elementos lingB0sticos implicados en cada caso.
i la gram&tica no es el punto de partida en la ordenación del material docente, tampoco !a de constituir el objetivo del profesor en la clase. 3o debe usarse de la misma manera que en un método audiovisual o estructural. Entiéndase, por otra parte, que si los métodos nocionales;funcionales parten de fundamentos extremadamente pragm&ticos, no significa, sin embargo, que los elementos de gram&tica !a"an de estar ausentes en la clase de manera total " por definición. 5o que importa es que no se conviertan en el objetivo prioritario " fundamental de la clase. Esta metodología no es tan ingénua como para pensar que la gram&tica, la fonética o el vocabulario no deben constituir parte integrante de la enseñanza de una lengua. 5a presentación del material ling0ístico a la clase se !ace en términos de globalidad, tal cual se da en la realidad de los actos de comunicación. G el profesor no debería actuar de forma distinta porque los problemas pueden incrementarse " desbordar la situación debido a que en los actos de comunicación presentados en los textos las implicaciones gramaticales pueden ser mu" !eterogéneas. G su explicación explícita podría dar lugar a sesiones interminables e incluso complicadas que perderían tanto al alumno como al profesor. 8e !ec!o, puede ocurrir que algunas estructuras gramaticales consideradas como difíciles por los métodos tradicionales, aparezcan desde las primeras lecciones, simplemente porque aparecen en actos de comunicación ling0ística de importacia b&sica. (or ejemplo, para pedir un favor a alguien en español podríamos encontrarnos algo así' ; H =ar0a usted el !avor de decirme donde está correosF - 0, coja usted la primera a la dereca. 9stá a unos HII metros de au0.
5a estructura =ar0a usted el !avor de... , tanto en la gram&tica tradicional como en los métodos audio;orales, aparecería en los libros de texto con toda probabilidad sólo después de que el alumno !ubiese visto "a las formas de presente " quiz& también las de futuro. in embargo, el acto de comunicación que implica el uso de estas formas de condicional es evidentemente de importancia suma " capital en la comunicación interpersonal. Mueda pues justificada su aparición temprana en el material de aprendizaje. (ero que el profesor se entretenga en explicar las formas del condicional sería imprudente# posiblemente es lo que !aría un profesor inexperto en el uso de esta metodología " acostumbrado a !&bitos propios de otros métodos.
GRAMÁTICA FUNCIONAL ,al final de cada unidad. i tomamos como modelo el ejemplo de pedir un favor veríamos como esta estructura puede servir para contextos similares pedir un favor, puede aplicarse para $ir a correos%, $ a la estación%, $pedir fuego%, etcétera/. En tales casos, la estructura no experimenta variaciones# sólo cambian algunos elementos léxicos. 5o que importa es que el alumno se fije en la !uncionalidad de la estructura " la consolide mediante transferencia a otros contextos similares desde el punto de vista de la comunicación. !ora no se pretende que el alumno memorice la estructura estrategia que se seguía en los métodos anteriores/.
6as eplicaciones gramaticales en un método nocional;funcional suelen presentarse como
Este método espera que los alumnos aprendan una lengua bas&ndose en actos de comunicación sin que necesariamente tengan que aprender todas las implicaciones gramaticales. 5a idea es óptima para lenguas como el inglés, pero con el francés, el español " todas aquellas que son m&s flexionadas, el problema de la morfología es ciertamente menos ineludible. -omparando con otros métodos, el método nocional;funcional no est& mu" lejos del método situacional. Tanto las nociones ling0ísticas como los actos de comunicación ling0ística se dan dentro de un contexto m&s amplio' la situación. G también este método tiene elementos estrucutralistas, en el sentido de que la explotación " transferencia, así como el refuerzo de las funciones, se lograr& mediante la repetición de contextos paralelos " en base a las mismas estrucuturas funcionales. Tiene igualmente elementos visuales, porque también éstos pueden a"udar a comprender mejor un acto de comunicación, global o especificamente. G tiene elementos de gram&tica tradicional porque la $gram&tica funcional% puede también explicitarse en aquellos casos en los que sea m&s compleja o, sencillamente porque los alumnos pidan que se den explicaciones para comprender mejor lo que est&n aprendiendo..
Evidentemente, aprender " consolidar elementos ling0ísticos complejos a través de esta metodología puede enfrentar al alumno a problemas serios, desde el punto de vista gramatical, debido a que los actos ling0ísticos m&s necesarios " b&sicos de la vida real suelen implicar estructuras frecuentemente complejas. Todo esto supone que a partir de un cierto nivel elemental, tal vez sea necesario recurrir a técnicas que se aproximen m&s a los métodos anteriores, es decir, a la metodología audiovisual, situacional o tradicional. El método nocional;funcional responde mu" bien, sin embargo, a los objetivos que se propusieron en el -ojnsejo de Europa' una omogenei'ación de niveles de aprendi'aje m0nimos para !acilitar la comunicación interpersonal entre uienes, por ra'ones pol0ticas y comerciales, an de estar en contacto permanente. G esto ocurre sin lugar a dudas entre los países que forman la Cnión Europea.
8e todos modos, " para finalizar, lo que debe quedar mu" claro es que la metodología nocional;funcional requiere un cambio de mentalidad en el profesor " en el alumno, un buen entrenamiento del profesor para que no fracase en su uso " 45#, "% ",*,# ,* '&,*"$ 6&, 7$4"$ $7#$ * ,(4",* 08"%4 09('4 6&, 2,#0("$* $2#,*%,# ,*4,$# &*$ +,*&$ 4(* ,4;&,#< = 2#,4'(*%(,*% %,+ ;$'"# "(,02.
