TEMA 1 – LAS TEORIÍAS EVOLUTIVAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
1. INTRODUCCIÓN En el presente capítulo aparecen las dos líneas teóicas que sin duda más han influido en los posteriores desarrollos, tanto a nivel conceptual como metodológico, y que tienen como principales representantes a Jean Piaget y Piaget y Lev Vygotsky. Vygotsky. Existen diferencias sustanciales en la visión del desarrollo cognitivo y lingüístico, sin embargo, las posiciones que defienden uno y otro son complementarias. Para decirlo brevemente, ambos comparten una visión “constructivista “ constructivista”” e “interaccionista” interaccionista” del desarrollo evolutivo, esto es, la idea de que es el individuo quien construye activamente su conocimiento a través de la interacción con el medio. La Teoría de Piaget Piaget es el principal exponente de una concepción organicista1 del desarrollo, desarrollo, cuyo marco conceptual esta inspirado en la ciencia natural y particularmente en la biología. Las ideas de Vygotsky de Vygotsky se se entienden bien como producto de la particular circunstancia sociohistórica que le toco vivir, y que se reflejó en una visión del desarrollo mucho más contextualista2, en la que acentúa la importancia del entorno socio-cultural. socio-cultural. Partiendo de este contraste general, la diferencia entre ambos autores puede reducirse a la distinta forma de concebir el influjo de los factores sociales dentro de la explicación del desarrollo intelectual. Así, frente a la reconocida perspectiva “psicogenética” de Piaget: Piaget : centrada en los mecanismos y procesos internos del desarrollo cognitivo, Vigotski Vigotski adopta un punto de vista mucho mas “sociogenético “sociogenético”, ”, situando lo social en el origen y desarrollo de toda competencia individual.
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Organicista: Se aplica a las teorías del desarrollo que toman el “organismo vivo” en interacción con su medio, como principal analogía para interpretar la conducta y sus cambios evolutivos. Junto con el Mecanicista y Mecanicista y el contextualista, contextualista, forma el conjunto de paradigmas básicos dentro de los cuales se han clasificado las distintas teorías en Psicología evolutiva. 2
Contextualista: Contextualista: Se aplica a las teorías del desarrollo que lo conciben como un proceso complejo de cambios cuantitativos y cualitativos determinado principalmente por los factores socio-históricos.
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2. LA TEORÍA PIAGETIANA La teoría Piagetiana es la teoría sobre el desarrollo cognitivo más elaborada, sistemática y compleja que se ha propuesto hasta el momento, y por ello seguramente la que más influencia ha ejercido a todos los niveles dentro de la psicología evolutiva. Su trabajo iba dirigido a establecer todo un “sistema filosófico” sobre la base de una “teoría biológica del conocimiento”, para lo cual la investigación propiamente psicológica era más un medio que un fin. Se trataba de proporcionar un soporte empírico a sus convicciones filosóficas y de ahí es de donde surge la que se denominara “Epistemología Genética”, como un intento por explicar el conocimiento desde la especulación filosófica y desde el empirismo a partir de su génesis psicológica y en el marco de referencia proporcionado por la biología. 2.1.
CONTEXTO FILOSÓFICO: PREGUNTAS Y RESPUESTAS
1. LA “EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA”: LAS PREGUNTAS Los intereses de Piaget están centrados en el problema filosófico del conocimiento, esto es, la cuestión epistemológica (qué es el conocimiento y cómo se origina), pero abordándola de una forma empírica sobre presupuestos biológicos y a partir de la investigación psicológica; lo que atañe a la cuestión ontogenética (cómo se desarrolla ese conocimiento). Piaget parte de la idea de que existe una conexión natural entre estas disciplinas (biología, psicología y epistemología) y un paralelismo funcional entre sus procesos básicos: la adaptación biológica de los organismos, el desarrollo individual de la inteligencia y el progreso del conocimiento científico, Esto para Piaget refleja la continuidad funcional que existe entre la organización vital y el pensamiento; lo que se traduce en que no existe discontinuidad entre el pensamiento del niño, el pensamiento del adulto y el pensamiento científico en general, que se van generando unos a partir de otros y desde alguna forma biológica previa. Todo se construye a partir de un precedente. El problema específico de la epistemología genética es el incremento de conocimientos, el paso de un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y extensión). 2. EL “CONSTRUCTIVISMO INTERACCIONISTA”: LAS RESPUESTAS Piaget parte de una crítica a los puntos de vista innatistas y empiristas sobre el origen del conocimiento, entendiendo que lo conciben como si estuviese predeterminado. Piaget cree que lo que caracteriza el conocimiento es su “novedad”, el hecho de que supone una elaboración de estructuras nuevas desde las estructuras precedentes; lo que quiere decir, que las estructuras de conocimiento no están preformadas internamente (dado que deben crearse, inventarse) ni son una copia del exterior (porque median el conocimiento del objeto enriqueciéndolo). El sujeto para conocer no sólo percibe y reacciona ante los objetos, sino que debe actuar sobre ellos, y por tanto, transformarlos a partir de su acción; de manera que es la acción donde se concreta la relación entre objeto y sujeto que es generadora de conocimiento.
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La idea clave es: “el conocimiento, en su origen, no proviene ni de los objetos ni de los sujetos, sino de las interacciones –al principio inextricables– entre el sujeto y los objetos”. Estas interacciones implican actividades interdependientes (relacionar los objetos entre sí y coordinar las acciones de las que surgen tales relaciones) según un proceso continuo y “en espiral”. El conocimiento debe ser el resultado de una construcción: las estructuras previas tienen que ser necesariamente construidas puesto que ni están dadas en los objetos (dependen de las acciones del sujeto) ni en el sujeto mismo (éste debe aprender a coordinar esas acciones – excepto en el caso de reflejos o instintos-.) Las estructuras ya presentes median el conocimiento que el sujeto obtiene en su relación con el mundo (cómo lo interpreta y cómo actúa sobre él), pero, este conocimiento promoverá la elaboración de nuevas estructuras cuando, como instrumentos de intercambio, no resulten satisfactorias. 2.2.
PROCESOS DE CAMBIO: ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN
Sobre la base del principio de la continuidad funcional entre la vida y el pensamiento, Piaget extiende y aplica el modelo biológico del crecimiento del organismo vivo al problema psicológico del desarrollo de la inteligencia. En ambos casos hay que explicar como se produce la construcción de estructuras nuevas (materiales o biológicas en el organismo e inmateriales o psicológicas en la inteligencia), que sean coherentes desde el punto de vista interno y ajustadas al medio externo. En correspondencia con este doble plano (interno y externo), propone que la evolución de ambos tipos de estructuras (biológicas y psicológicas) se produce a partir de dos procesos complementarios e inseparables: 1. UN PROCESO DE ADAPTACIÓN (plano externo), que se produce cuando en la interacción del individuo con el medio, el organismo experimenta cambios beneficiosos (útiles para la supervivencia). 2. UN PROCESO DE ORGANIZACIÓN (plano interno), por el que se van integrando y fijando esos cambios mediante sucesivas reestructuraciones internas del sistema en su conjunto. 1. ADAPTACIÓN MEDIANTE “ASIMILACIONES” Y “ACOMODACIONES” Para Piaget lo que caracteriza esencialmente a los seres vivos es que son sistemas autorregulados, son capaces de mantener sus estructuras recuperándolas o restaurándolas cuando se ven alteradas o dañadas. Piaget entiende este equilibrio como un proceso activo y dinámico. Esta tendencia al equilibrio, basada en la capacidad para responder y actuar de forma cambiante en función de las exigencias de la realidad externa, es lo que se entiende domo “adaptación”. Tanto desde el punto de vista biológico como en el plano intelectual, la adaptación implica dos tipos de procesos contrapuestos, pero a la vez complementarios e indisociables:
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1. LA ASIMILACIÓN: La asimilación3 se produce en el sentido de que el organismo debe integrar o incorporar los elementos externos dentro de las estructuras ya disponibles; es decir, lo que proviene de fuera se “asimila” a lo que ya pertenece o configura al organismo. El hecho de que el organismo sea sensible o pueda responder a un estímulo implica que ya posee un esquema4 o estructura psicológica con la que interpretarlo o en la que encajarlo. Por tanto, el primer proceso en la interacción adaptativa es “asimilatorio” ; un proceso por el que las estructuras previas se imponen sobre los nuevos elementos modificándolos para incorporarlos e integrarlos. 2. LA ACOMODACIÓN: La acomodación5 es el proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se producen en las condiciones externas. En la acomodación las estructuras previas se “acomodan” a los nuevos elementos. A los cambios específicos que se produzcan en las características del estímulo. Así, toda la modificación de las estructuras internas en función de las variaciones en las condiciones externas, suponen acomodación. Se trata de modificar los esquemas previos para hacerlos consistentes con las nuevas experiencias. Asimilación y acomodación son necesarias para que exista la posibilidad de cambio. Por ejemplo, cuando un bebe se chupa el pulgar, esta “asimilando” este objeto, a su esquema de succión, pero necesariamente debe “acomodar” este esquema, ajustarlo, a las diferencias que el dedo tiene (forma y tamaño) con respecto del pezón materno. El proceso de adaptación implica una transacción entre los componentes de asimilación y acomodación, entre los que debe darse equilibrio. El desarrollo se produce como una tendencia espontánea hacia el equilibrio estable entre los dos procesos. Inevitablemente se producirán “conflictos” (resistencias y desajustes) que producirán desequilibrios, a los que se tenderá a acomodar mediante una cierta reorganización de los esquemas (nuevo equilibrio).
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Asimilación: Proceso por el que las estructuras psicológicas previas se imponen sobre los nuevos elementos, modificándolos para integrarlos. De la misma manera que el organismo físico asimila nueva materia cuando se alimenta o respira, el sujeto también necesita asimilar la nueva información a las estructuras intelectuales ya disponibles. 4
Esquema: En la teoría piagetiana se refiere a un patrón de conducta organizado que representa un modo característico de interacción con el medio. Así, toda acción particular se ajusta y es manifestación de un “esquema” cognitivo subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto “asimila” el objeto. De ahí que los esquemas puedan considerarse como las “unidades básicas” de las estructuras psicológicas y del funcionamiento cognitivo que media la conducta. 5
Acomodación: Proceso por el que se modifican las estructuras psicológicas internas en función de las variaciones que se producen en las condiciones externas.
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2. ORGANIZACIÓN INTERNA: ACCIÓN, ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS PSICOLÓGICAS Para Piaget la acción es el medio por el que el sujeto entra en contacto con los objetos y los conoce modificándolos; o sea es fuente de conocimiento. Por ello es al mismo tiempo la manifestación externa del conocimiento preexistente. En este sentido, pude también describirse como el punte entre la adaptación a las condiciones externas (por asimilación y acomodación) y el proceso complementario de organización (o reorganización) interna de los cambios que se producen. Toda acción se ajusta a un esquema subyacente más global o genérico a través del cual el sujeto “asimila” el objeto. Un esquema es, entonces, lo que hay de “repetible” y “generalizable” en una acción; es un patrón de conducta organizado como un modo característico de interacción con el medio. De ahí que los esquemas puedan considerarse como las “unidades básicas” del funcionamiento cognitivo. 3. ORGANIZACIÓN SINCRÓNICA U HORIZONTAL: LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO Sobre esta base el desarrollo puede concebirse como el proceso por el que estos “esquemas” de acción se van diferenciando y diversificando a partir de sus formas más elementales (los reflejos) hasta las más complejas (las representativas), articuladas como operaciones mentales. Pero el desarrollo es también el proceso por el que los esquemas se van combinado y coordinando entre sí para formar “totalidades organizadas” o estructuras de conjunto, que permiten hablar de distintos niveles o estadios evolutivos. Piaget distingue tres estructuras psicológicas principales, correspondientes a los tres períodos o estadios sucesivos: 1. El periodo sensoriomotor: (hasta los 2 años aproximadamente) 2. El periodo de las operaciones concretas: (10 – 11 años) con el período preoperatorio inicial (hasta los 7 – 8 años) 3. El periodo de las operaciones formales (hasta los 15 años)
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CUADRO 1.1. LA ESTRUCTURA HORIZONTAL DEL DESARROLLO: LOS ESTADIOS DE LA TEORÍA PIAGETIANA PERIODO SENSORIOMOTOR: Se caracteriza por una progresiva diferenciación e integración de los primeros esquemas reflejos (perceptivos y motores). Esto supone el paso de un marcado egocentrismo (hasta los 9 meses aprox.) hasta una primera inteligencia práctica (hacia el 1 ½ o los 2 años) que implica una comprensión más objetiva de sí mismo y de su entorno; lo que se concreta en la primera estructura intelectual equilibrada que permite al niño una adecuada estructuración espacio-temporal y causal de los objetos y de sus propias acciones. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: Con la emergencia de la función simbólica comienza un segundo periodo ya de inteligencia representacional que tras una fase preparatoria (periodo pre-operatorio hasta los 7 - 8 años), culmina con la construcción de las estructuras operatorias concretas, como esquemas de acción interiorizados y reversibles. Esta nueva organización permitirá al niño discernir entre los elementos y las propiedades de los objetos, liberándose progresivamente de una percepción superficial centrada en los aspectos más figurativos, para ir apreciando diversas conservaciones o invariantes dentro de las transformaciones que tienen lugar (hacia los 10 – 11 años). PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: partiendo de las operaciones concretas se desarrollan las operaciones formales que capacitan al sujeto para el razonamiento proposicional e hipotético deductivo transcendiendo las situaciones concretas. Estas nuevas operaciones se organizan en torno a dos importantes estructuras lógicas: el retículo de las 16 combinaciones proposicionales y el grupo INCR (culmina a los 15 años) Para Piaget esta secuencia de estadios debe poseer 3 características principales: 1. Cada una de las estructuras-estadio debe explicar la diversidad de las conductas observadas en el estadio correspondiente. 2. Debe mostrarse como cada nueva estructura proviene de la precedente integrándola y aventajándola como una forma superior de equilibrio. 3. Debe evidenciarse un orden constante de sucesión en las distintas estructuras y estadios. 4. ORGANIZACIÓN DIACRÓNICA O VERTICAL: CONTINUIDAD Y CAMBIO En la dimensión vertical o diacrónica lo que se resalta es el proceso constructivo, que supone situar cada estructura–estadio sólo como “un paso más” dentro de una secuencia general. Con ello se garantizan dos aspectos de vital importancia: 1. La universalidad (todos los individuos pasan por los mismos estadios). 2. El orden de sucesión (la secuencia de estadios siempre es la misma). La naturaleza de los esquemas (y por tanto de las estructuras) es netamente “asimilatoria”. El organismo trata primero de encajar las nuevas experiencias en sus esquemas previos, de manera que es la asimilación la que favorece la estabilidad, la continuidad de las estructuras y su consolidación. El papel de la acomodación como fuente de variabilidad, de cambio y de desarrollo queda restringido.
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2.3. MECANISMOS Y FACTORES DE CAMBIO: EL PRINCIPIO DE LA “EQUILIBRACIÓN” Según la epigénesis6 constructivista habría involucrados un conjunto de influencias muy complejo que incluye aspectos de herencia, del medio y, especialmente, del funcionamiento interactivo implicado. Por ello, Piaget reclama la necesidad de añadir a los tres factores clásicos (maduración, experiencia física e interacción social) un cuarto factor que los coordine entre sí dentro de una totalidad consistente, sin contradicciones, esto es, un factor de “equilibración”. 1. AUTORREGULACIÓN Y COORDINACIÓN DE FACTORES Los estadios del desarrollo no son más que formas de adaptación y organización cada vez más estables, más equilibradas. Pero se trata de un proceso dinámico que alterna momentos de estabilidad y de inestabilidad, dentro de una espiral que iría produciendo niveles de desarrollo cognitivos cada vez más altos. Ello significa que: 1. El cambio de un nivel a otro superior, se produce de manera progresiva con fases preparatorias y fases de culminación. 2. El equilibrio que se alcanza finalmente adoptará distintas formas de conjunto (cada vez más satisfactorias) según los niveles de desarrollo precedentes. El factor de equilibración7 se refiere a este “proceso dinámico” por el que se van alcanzando formas de equilibrio más satisfactorias a través de la continua coordinación de los distintos factores en juego.
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Epigénesis: Término procedente de la biología moderna con el que se designa a una particular teoría sobre la ontogénesis: la concibe como una progresiva formación del organismo a partir de un germen simple, en el que no está prefigurada ninguna forma adulta. Se trata de la concepción opuesta al “preformismo”, según la cual el organismo preexiste ya de forma completa – aunque “condensada” o en miniatura – en la célula inicial. 7
Equilibración: En la teoría piagetiana se refiera a la tendencia natural del organismo hacia mayores niveles de equilibrio en los procesos evolutivos básicos (adaptación y organización). Es el cuarto de los factores que se proponen para explicar los estadios del desarrollo y la transición entre los mismos; pero se trata del más importante, ya que se postula como el coordinador de los restantes (maduración, experiencia física y social) y la base de la capacidad autorregulatoria del organismo en los procesos de adaptación al medio y organización psicológica. De hecho, con estos dos tipos de procesos, constituiría el conjunto de invariantes funcionales necesarios de todo sistema vital.
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Esta capacidad de equilibración es la manifestación de su capacidad de auto-regulación8 (otra de las características funcionales básicas e invariantes de toda organización vital) como modo de preservarse frente a los cambios internos y externos, mediante las compensaciones pertinentes. El equilibrio es una meta activamente buscada y alcanzada por el propio o rganismo. Las estructuras preexistentes son, en principio, asimilatorias y sólo en la medida en que encuentran resistencia se acomodan para restablecer el equilibrio. Llega un momento, sin embargo, en que el desajuste es tan importante que demanda mayor “acomodación” de los que las estructuras disponibles pueden admitir sin perder identidad: se produce el cambio estructural, el paso a un nuevo estadio. En la medida que el proceso de equilibración no puede lograrse dentro de las estructuras actuales, surge una nueva organización a través de una reconstrucción de la totalidad. En ello radica lo que en el paso de un estadio hay de ruptura y cambio. 2. LA ABSTRACCIÓN REFLEXIVA Sólo queda por explicar en qué se concreta o en qué consiste exactamente la “novedad” de la organización estructural de cada estadio si, en todo caso, se deriva del precedente. Para Piaget, el conocimiento adquirido por la experiencia es un factor especialmente heterogéneo en el que se distinguen tres categorías: 1. El simple ejercicio con el objeto (No implica necesariamente un nuevo conocimiento) 2. La experiencia física: se obtiene conocimiento sobre las propiedades de los objetos a través de una abstracción simple9 y directa: se trata de considerar la cualidad (ej.: el peso) ignorando las demás (forma, volumen, etc.) 3. La experiencia lógico matemática: en ella lo que se conoce no son objetos, sino las acciones mismas y sus relaciones; ello se deriva del hecho fundamental de que la acción sobre los objetos pude crear nuevas propiedades que se basan en nuevas combinaciones o coordinaciones de los esquemas acción aplicada. Ej.: al colocar un número de objetos en distintos órdenes el sujeto puede darse cuenta de que la “suma” es independiente del “orden”. Se trata de un proceso de nueva construcción que no puede basarse en una abstracción directa sino en una abstracción reflexiva10. La experiencia lógico-matemática se convierte así en la esencial frente a los otros tipos de experiencia, que resultarían secundarios.
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Autorregulación: Designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en función de los resultados obtenidos. En este sentido se considera como una capacidad adaptativa básica. 9
Abstracción simple: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus experiencias directas con los objetos. 10
Abstracción reflexiva: Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de sus propias acciones sobre los objetos.
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2.4 VALORACIÓN DE LA TEORÍA PIAGETIANA CUADRO 1.2 Principales críticas a la teoría piagetiana LA NOCIÓN DE ESTADIO: Desde el punto de vista teórico, se cuestiona la “realidad psicológica” que Piaget parece atribuir a las estructuras lógicas que supuestamente subyacen a la actuación de los sujetos en cada estadio del desarrollo, lo que ha llevado a críticas en los dos planos de la organización psicológica propuesta: 1. Respecto a la dimensión vertical o diacrónica, se ha denunciado que Piaget tiende a subestimar el nivel de competencia de los niños, debido a que en las tareas no se controlan adecuadamente los factores ejecutivos. 2. Respecto a la dimensión horizontal, se han ofrecido multitud de datos en contra de la pretendida sincronía de la ejecución en cada estadio independientemente de los contextos, de las tareas y de los contenidos específicos (desfases horizontales). Los desfases horizontales se han encontrado respecto al contenido o dominio, respecto a las propias estructuras operacionales e incluso, respecto a distintas versiones de la mismas tareas. ESTRUCTURALISMO LÓGICO: se critica que la teoría piagetiana es fundamentalmente descriptiva, y que la descripción de cada estadio se realiza en términos lógicos, por lo que no acaba de recoger satisfactoriamente los aspectos funcionales del desarrollo. Se critica su inadecuada descripción y explicación de los procesos y procedimientos de resolución de las tareas. Se critica la explicación de la transición entre estadios por no ser capaz de operativizar adecuadamente sus procesos. COMPETENCIA Y ACTUACIÓN: Se la ha acusado de ser una teoría de la “competencia general en abstracto” que no se preocupa de las diferentes “actuaciones” que se producen – en función de los contextos y contenidos en cada situación y tarea – y, por tanto se muestra incapaz de explicar adecuadamente las diferencias intra e inter-individuales. EL PAPEL DEL LENGUAJE Y DE LOS FACTORES SOCIALES: Aunque Piaget reconoce reiteradamente la importancia de la experiencia social y el lenguaje, se ha criticado el papel secundario que finalmente parece concederles como factores del desarrollo. La crítica que quizá ha tenido mayor repercusión teórica y empírica es el escaso papel que Piaget parece atribuir al lenguaje y a los factores sociales en el desarrollo. •
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Respecto al lenguaje: la teoría se ha tildado incluso de paradójica: el lenguaje no se incluye como parte de las estructuras operacionales, ni se le atribuye responsabilidad directa en su construcción; sin embargo, estas estructuras se investigan precisamente a través de los informes verbales de los sujetos. Respecto a el factor social: se denuncia el individualismo genético, el vacío social en el que Piaget parece situar el desarrollo cognitivo.
Sin embargo, Piaget considera ambos factores, la interacción social y el lenguaje, como necesarios en el desarrollo.
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En cuanto a la interacción social entiende que debe mediar en el logro completo de la “conservación11” y la “reversibilidad” 12; y en cuanto al lenguaje, lo considera un instrumento esencial para la integración de las acciones y operaciones en “sistemas de transformaciones simultáneas y coordinadas”. Sin embargo, se resiente en que no se llevo a cabo una investigación empírica sobre la dimensión social, ni se llego a integrar en la explicación del desarrollo, el componente comunicativo de la interacción.
3. LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA Vygotsky llega a la psicología desde la lingüística y una perspectiva histórico-dialéctica del marxismo. Él quería descubrir como podían articularse los factores de naturaleza social y cultural (como los aspectos lingüísticos) con el elemento psicológico; lo que Vygostky se propone es redefinir tanto el objeto como el método de la psicología: el principal problema es resolver la naturaleza de “la conciencia” y la génesis social de los “procesos psicológicos superiores”, lo que debía hacerse a partir de métodos objetivos y cuantificables. La síntesis teórica que Vygostky desarrolla puede descubrirse con solo tres adjetivos: instrumental, histórica y cultural. Además, estos tres planos de consideración convergen, sin duda, en un único componente que se destaca desde los distintos análisis como el factor clave: los procesos de interacción social.
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Conservación: Con el desarrollo el niño va tomando conciencia de que los objetos poseen características que permanecen invariantes pese a sus transformaciones aparentes. En este contexto, la noción de conservación supone la comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a las transformaciones perceptivas irrelevantes sufridas por uno e los objetos. 12
Reversibilidad: supone la comprensión de que se puede restablecer o compensar el resultado de una acción con su contraria. Es un logro característico de las operaciones concretas.
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3.1 PERSPECTIVA HISTÓRICO–CULTURAL: LA LÍNEA NATURAL Y LA LÍNEA SOCIOCULTURAL DEL DESARROLLO El desarrollo cognitivo se concibe como el proceso por el que el niño va “apropiándose” de los conocimientos, metas, actividades y recursos culturales –de pensamiento y de conducta– que la sociedad en la que vive ha desarrollado para su supervivencia. Este proceso implica una internalización13 personal. Esa apropiación y personalización de los recursos y conceptos de la cultura propia, se produce a través de un proceso de aprendizaje de carácter eminentemente social; un proceso que implica, no sólo la observación e imitación de los otros componentes, sino toda una serie de actividades interactivas en las que (implícita o explícitamente) esos miembros más preparados entrenan, enseñan o guían a los menos preparados. Vygotsky entiende el desarrollo ontogenético (ontogénesis14) como una síntesis entre la maduración orgánica (que es producto o la expresión de la evolución filogenética de la especie animal (filogénesis15), y la historia cultural, en la que el individuo actualiza y se apropia de los productos y recursos de la evolución cultural del hombre. Para Vygostky el juego entre los factores madurativos y los desarrollos de base social podía verse como el proceso por el cual la cultura amplifica y potencia “artificialmente” los recursos cognitivos y conductuales proporcionados “naturalmente” por la dotación biológica. Según su análisis, los hemisferios cerebrales son esencialmente un sistema de formación de señales, por las que, a través de los procesos de condicionamiento, se van captando los “nexos naturales” entre los estímulos del medio, a fin de responder adecuadamente. Pero esto supone una forma de adaptación simple y pasiva que el hombre comparte con otras especies animales. Lo característico del ser humano es que a esta función meramente señalizadora se añade una función de significación, que implica la construcción activa de nuevos nexos en el cerebro, esto es, nexos psicológicos artificiales.
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Internalización: Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente incorporándose a las estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskyana alude al transito desde lo que inicialmente es interpersonal o interpsicológico (social) a lo que es personal o intrapsicológico (individual). También se utiliza el término interiorización con el mismo sentido. 14
Ontogénesis: Desarrollo del individuo a lo largo de su ciclo vital (sinónimo de ontogenia y contrasta con filogénesis) 15
Filogénesis: Desarrollo de la especie a lo largo de toda su historia evolutiva (es sinónimo de Filogenia y contrasta con Ontogénesis).
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3.2 ACTIVIDAD INSTRUMENTAL Y COGNICIÓN MEDIADORA: EL PAPEL DE LA INTERACCIÓN SOCIAL El proceso por el que el cerebro (la base orgánica del desarrollo ontogenético) adquiere la “función significadora” (la base de los procesos psicológicos superiores), tiene un carácter histórico y un fundamento socio–cultural. A esto se le añade otra característica fundamental: se trata de un proceso de naturaleza mediacional y funcional en cuanto suerte sobre la base de una actividad esencialmente instrumental que se transfiere al plano del pensamiento individual con una importante función u objetivo: responder a la necesidad de comunicación e intersubjetividad16. Se construyen recursos y estrategias cognitivos como “instrumentos simbólicos” internamente orientados –los signos17 – que permiten dirigir la actividad psíquica y que, en última instancia, sirven para regular la propia conducta y también la de los demás al conciliar la actividad práctica. Lo más destacable es que esta función mediadora de la conducta instrumental se construye originalmente a partir y a través de la interacción social. Los “ signos” son proporcionados esencialmente por la cultura en el marco de la interacción con los otros y sobre todo, como instrumentos de relación y comunicación (mediaciones) entre las personas. Esta relación entre la conducta instrumental y signos implica que cualquier recurso cognitivo ha surgido y se ha ido configurando previamente en la relación social, en la interacción “mediadora” y “significativa” con los demás. La otra forma de entender el desarrollo es: como un proceso que consiste en convertir lo que en principio son “mediaciones externas” por parte de los otros (sistemas de regulación externa) en “medios de actividad interna” -autorregulación. Una “historia social” desde el punto de vista ontogenético implica dos planos complementarios: 1. La tarea del propio individuo: la internalización. 2. El papel mediador de los demás, que conducirán finalmente a favorecer esa internalización. El papel mediador esta relacionado con el concepto vygotskiano de zona de desarrollo próximo18.
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Intersubjetividad Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente y que constituyen la base sobre la que se asienta la posibilidad de comunicación. 17
Signo: Relación arbitraria por la que se asocia un objeto o acontecimiento (el significante) con otro objeto o acontecimiento (el referente). El signo se dirige a una persona para que a partir del significante evoque una representación del referente. Esa representación del referente es la que constituye el significado. 18
Zona de desarrollo próximo: En la perspectiva vygotskiana se refiere a la distancia entre el nivel de desarrollo real – que se manifiesta en lo que el niño es capaz de hacer por sí solo – y el nivel de desarrollo potencial – que se refleja en lo que el niño puede hacer con el apoyo y la guía de otro más capaz.
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3.3 EL DESARROLLO COMO PROCESO DE “INTERNALIZACIÓN” El concepto de “interiorización” o “internalización” es el eje de la concepción vygotskiana del desarrollo. Hace referencia a un tránsito que va desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico. En la “Ley genética general del desarrollo cultural” Vygotsky señala que “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (…) todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos”. Esta descripción refiere la naturaleza evolutiva del fenómeno. Vygotsky defiende que los procesos psicológicos se derivan de los sociológicos; que la propia conciencia individual surge, se constituye y se mantiene en lo social: “la conciencia es, contacto social con uno mismo ”. Rivière ha denominado el principio o mecanismo al que Vygotsky apela como “ley de la doble formación” de las funciones psicológicas: primero interpersonal y luego intrapersonal. Los signos han de entenderse como instrumentos simbólicos que, una vez compartidos, se utilizan intencionalmente en la interacción y como soporte o recurso comunicativo principal en la mediación externa o significativa, que suponen los procesos de enseñanza – aprendizaje. Lo interesante en la concepción de Vygotsky es que, cuando el sujeto los ha internalizado, se convierten también en instrumentos del propio pensamiento, esto es, en medios de autorregulación. Y en ambos sentidos, sin duda, el recurso cognitivo y comunicativo por excelencia es el lenguaje. 3.4 LA ESCUELA NEO-VYGOTSKIANA: EL ENFOQUE SOCIO-CULTURAL El concepto clave que parece emerger del complejo entramado teórico que configura el enfoque socio–cultural y que aglutina de algún modo las distintas aportaciones neo- vygotskianas, es el concepto de “mediación”, ya que sirve para expresar los dos reconocidos planos del desarrollo: 1. El externo: en referencia al origen social de lo cognitivo y en tanto que destaca el “papel mediador” de los interlocutores sociales en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. El interno: ya que ese desarrollo se concibe, sobre todo, como un proceso de apropiación e interiorización de los recursos externos de comunicación e interacción.
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4. CONCLUSIÓN: CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENTRE PIAGET Y VYGOTSKI Pueden reconocerse interesantes paralelismos entre ambas perspectivas: Tanto Piaget como Vygotsky pretenden superar teórica y metodológicamente una situación en Psicología que consideran bloqueada e improductiva. Ambos llegan a la Psicología desde otros caminos e intereses, tomándola como una disciplina instrumental e intermediaria, y dentro de objetivos relativamente afines: epistemológicos en Piaget, lingüísticos y semióticos en Vygotski. Ambos consideran el conocimiento y la cultura como un instrumento de adaptación desarrollado como producto de las generaciones sucesivas (histórica y filogenéticamente), pero actualizado ontogenéticamente en el desarrollo individual. 1. CONCEPCIÓN GENERAL SOBRE EL DESARROLLO La solución piagetiana y la solución vygotskiana se alejan por igual de las posiciones innatistas y empiristas, situándose, en un espacio intermedio entre los dos extremos: constructivista, desde el punto de vista epistemológico e interaccionista, desde el punto de vista ontogenético. Por tanto, puede decirse que los dos autores comparten una similar concepción sobre el origen y el desarrollo del conocimiento: constructivista e interaccionista. Ambos mantienen una visión similar sobre la naturaleza general del desarrollo: cambios principalmente cualitativos, con determinantes complejos de carácter interactivo y dialéctico y en los que el propio sujeto tiene un papel eminentemente activo. Los dos autores apelan a factores distintos como principal fuente del conocimiento y de progreso evolutivo: •
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En Piaget lo más importante es la acción individual sobre el medio físico y las reconstrucciones cognitivas internas que naturalmente producen. En la escuela vygotskiana lo sustancial y necesario es la interacción con el entorno social.
Piaget habla de un desarrollo “necesario y universal” consistente en reorganizaciones del conocimiento generadas por la actividad mental interna del individuo y sobre la base de sus manipulaciones objetivas, sin requerir otro tipo de ayudad externas. Vygotski se interesa por el desarrollo “contingente y contextualizado” que consiste en la progresiva internalización de los medios y recursos cognitivo-culturales originados externamente en la propia interacción social. Pese a que ambas perspectivas son interaccionistas, podríamos decir que la explicación de Piaget – Psicogenética – está más inclinada o tiene más que ver con la línea natural del desarrollo (la herencia estructural y funcional del organismo), mientras que la explicación Vygotskiana – Sociogénetica – se sustenta especialmente en la línea cultural (la historia de aprendizajes). Y esto es lo que les hace representantes de esas visiones distintas que se han designado como “organicista” y “contextual”, respectivamente.
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2. LA DISTINCIÓN ENTRE “DESARROLLO NATURAL” Y “DESARROLLO CULTURAL” Esta dicotomía refleja los presupuestos de partida esencialmente dualistas del enfoque vygotskiano, que llevan a descripciones y explicaciones basadas en la contraposición de principios o planos contrapuestos. La posición piagetiana es netamente monista, en cuanto toma al “sujeto” como referente unificador de todos esos contrastes. Piaget reconoce el papel del juego interactivo entre los factores externos e internos al individuo, pero considera que son las propiedades estructurales del sistema las que en última instancia determinan el curso evolutivo; el desarrollo psicológico sólo puede entenderse y explicarse desde la perspectiva del sujeto. El medio es un factor que sin duda influye en el desarrollo, pero no separada e independiente, sino mediada y condicionada en todo caso por las capacidades ya presentes en el sujeto: se trata de una influencia que sólo tiene efectos en la medida en que el sujeto pueda ir incorporando a sus estructuras previas. 3. UNIDAD DE ANÁLISIS Y DIRECCIÓN DEL DESARROLLO Para Piaget: la unidad de análisis primaria es directamente el sujeto individual. Para Vygotski: apela a una unidad “social” que incluye a los “otros” junto al propio individuo. Piaget entiende que el lenguaje surge y evoluciona sólo como una expresión más de la capacidad simbólica más general y, por tanto, sin ningún papel en la emergencia de las principales estructuras de la inteligencia. En la concepción vygostkiana, por el contrario, se atribuye al lenguaje un valor funcional clave en la regulación de la conducta, tanto en el orden social como en el personal e individual, de manera que se revela como elemento capital del desarrollo intelectual. Quizás la diferencia esencial se refleja en la distinta dirección del desarrollo que implica dos planteamientos: •
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Para Piaget el desarrollo progresa en el sentido de una mayor descentración y socialización (como apertura del interior hacia el exterior) La idea vygotskiana de la “doble formación” implica el sentido contrario, es decir, el de una progresiva “internalización” de lo que originariamente es externo y social.
Posiblemente, la consecuencia más clara de estos sentidos contrapuestos es la relación que se asume entre los procesos de aprendizaje y los de desarrollo.
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Piaget, enfatiza la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza al nivel de desarrollo de los niños, promoviendo los conflictos cognitivos y socio-cognitivos que son la base del aprendizaje por descubrimiento19. Vygotski, por el contrario, el aprendizaje socialmente mediado –por transmisión o recepción20- es el auténtico motor del desarrollo, al estimular y hacer efectivas las potencialidades del individuo en cada momento (zona de desarrollo próximo). 4. EL DEBATE SOBRE LA POSIBILIDAD DE UNA SÍNTESIS Al comparar las concepciones de Piaget y Vygotski sobre el desarrollo parecen predominar las diferencias sobre las semejanzas. Existen paralelismos y coincidencias a nivel general, lo que ha llevado a algunos a considerar la posibilidad de una síntesis ecléctica entre ambos autores, asumiendo que las diferencias no atañen a posiciones irreconciliables sino convergentes y complementarias. Obviamente, la existencia de este debate aconseja cierta cautela al afrontar la posibilidad de combinar las dos perspectivas.
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Aprendizaje por descubrimiento: Tipo de aprendizaje que se basa en el descubrimiento espontáneo y autónomo del alumno en relación con los objetivos y contenidos a aprender y que, por tanto, se produce sin intervención tutorial directa (contrasta con el aprendizaje por recepción). 20
Aprendizaje por recepción: Se refiere al aprendizaje que se produce a través de una intervención educativa activa y directa, en la que los contenidos a aprender se presentan al alumno ya estructurados y organizados en su forma final (contrasta con el aprendizaje por descubrimiento).
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