TAXONOMÍA DE ANDERSON & KRATHWOHL Definición de las categoras categoras ! s"#categoras de los $RO%ESOS %ON'T'(OS %ON'T'(OS de la Ta)ono*a Ta)ono*a de Anderson & Krat+,o+l
E-EM$LOS
Recordar – El objetivo de la i nstrucción es promover la retenci ón del material en la misma forma en qu e fue enseñado. Cuando el profesor se concentra sólo en aprendizaj e memorístico la enseñanza y la evaluación se enfocan en recordar fragmentos de conocimiento, aislados del conteto. Cuando el conocimiento se integra dentro de un trabajo mayor de construir nuevo conocimiento o resolver nuevos problemas "raer "ra er con conocim ocimient iento o rele relevan vante te de la mem memori oriaa a larg largo o plaz plazo o par paraa com compar pararlo arlo con inf inform ormació ación n presentada, la cu al es igual o muy similar. El estudi ante de termina si la in formación co rresponde a !econocer conocimientos previos, buscando un apareamiento. (er#o alternati.o/ identificar
profesor se concentra en aprendizaje significativo, recordar
#ocalizar en la memoria a largo plazo conocimiento #ocalizar conocimiento que sea consistente con el material presentado $%or ej., reconocer las fec&as de eventos importantes en la &istoria de C&ile. "raer conocimiento relevante de la memoria a largo plazo cuando dic&a acción es solicitada con una !astrear en la memoria a largo plazo conocimiento relevante !ecuperar pregunta. (er#o alternati.o/ rec"0erar $%or ej., recordar los poetas que escribieron varios poemas' %o*0rende %o*0r enderr – Construir significado desde la información de la enseñanza, incluyendo la comunicación oral, escrita y gr(fica. #os estudiantes comprenden cuando construyen coneiones entre el conocimiento nuevo con el previo. El conocimiento nuevo se integra con esquemas eistentes y marcos conceptuales. Convertir información de un tipo de representación a otra* palabras a palabras, palabras a im(genes, %asar de una a otra representación $de una numrica a una )nterpretar n+meros a palabras, palabras a n+meros, notas musicales verbal' a tonos. (er#os alternati.os/ trad"cir1 0arafrasear1 re0resentar1 clarificar2 $%or ej., parafrasear discursos importantes y documentos' -ar un ejempl ejemplo o específico de un concepto o principi principio o general. )mplica identificar las características características Encontrar un ejemplo específico o ilustración de un concepto Ejemplificar de un concepto o principio y usarlas para seleccionar seleccionar o constr construir uir un ejemplo o un caso que no fue o principio tratado durante el proceso de instrucción. (er#os alternati.os/ il"strar1 referir $%or ej., dar ejemplos de diferentes estilos artísticos' !econocer que un ejemplo o caso específico pertenece a cierta categoría. -etectar características -eterm -eterminar inar que algo pertenec pertenecee a una categoría, como un Clasificar relevantes relevan tes o patrones que encajan encajan tanto para el ejemplo como para el concepto o principio. principio. Es el concepto o principio. proceso contrario a ejemplificar. (er#os alternati.os/ categori3ar ! catalogar $%or ej., clasificar o describir casos de desórdenes mentales' ugerir una afirmación que represente la información presentada o abstraiga un tema general. )mplica /bstraer un tema general o aspectos esenciales. !esumir constr con struir uir una repr represe esentac ntación ión de la inf inform ormació ación n det determ erminan inando do sus pun puntos tos ese esencia nciales les.. (er#os $%or ej.,escribir ej.,escribir un resum resumen en breve de los eventos mostrados mostrados en un vídeo' alternati.os/ generali3ar ! a#straer. Encontrar Encontr ar un patrón dentro de una serie de ejemplo ejemploss o casos casos.. El estudia estudiante nte es capaz de abstraer un Es Esboz bozar ar un unaa con conclu clusi sión ón lóg lógica ica de un unaa in info form rmac ación ión concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las características presentada. relevantes de cada uno y evidenciando las relaciones entre ellos. )mplica &acer comparaciones entre $%or ej., en el aprendizaje de una lengua etranjera, inferir )nferir casos dentro del conteto conteto de la totalidad. Es diferente diferente a atribui atribuirr porque ocurre en un conteto en el principios gramaticales de ejemplos' que se responde a la epectativa epectativa de lo que debe ser inferido. (er#os alternati.os/ e)tra0olar1
inter0olar1 0redecir ! concl"ir2
Comparar
Eplicar
-etectar similitudes similitudes y difere diferencias ncias entre dos o m(s objetos objetos,, eventos, ideas, problemas o situaciones. )mplica encontrar correspondencias uno0a0uno entre elementos y patrones en un objeto, evento o idea y aquellos en otro objeto, evento o idea. Cuando se usa con inferir e implem implementar, entar, comparar comparar puede contribuir al razonamiento por analogía. (er#os alternati.os/ contrastar1 a0arear1 *a0ear2 er capaz de construir y usar un modelo causa0efecto causa0efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de una teoría formal, o puede ser fundamentado en la investigación o en la eperiencia. 1na eplicación completa compl eta implica construir un modelo causa0efecto, causa0efecto, incluyendo incluyendo cada parte mayor en un sistem sistemaa o cada evento mayor en una cadena, y usar el modelo para determinar cómo un cambio en una parte del sistema o un eslabón en la cadena afectan un cambio en otra parte. (er#o alternati.o/ %onstr"ir
*odelos
-etectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas similares $%orr ej. $%o ej.,com ,compar parar ar eve eventos ntos &is &istór tóricos icos con situ situacio aciones nes contempor(neas' Construir un modelo causa0efecto de un sistema $%or ej.,eplicar las causas de eventos importantes del siglo 23))) en 4rancia'
A0licar – 1sar procedimientos para reali zar ejercicios o resolver problemas. 1n ejercicio es una tarea para la cua l el estudiante conoc e el procedimiento correct o a usar, por lo que el estudiante &a desarrollado una aproimación rutinaria. 1n problema es una tarea para la cual el estudiante no sabe que procedimiento usar, por lo que debe encontrar un procedimiento para resolverlo. Cuando el ejercicio es familiar, el estudiante realiza el procedimiento con poco pensar. Cuando la tarea es un problema desconocido el estudiante debe determinar qu conocimiento usar. i no &ay procedimiento que le encaje se debe modificar el procedimiento. #levar a cabo un procedimiento cuando se confronta una tarea o ejercicio que es familiar. El ejercicio /plicar un procedimiento a una tarea que es familiar Ejecutar consiste en una secuencia de pasos con un orden determinado. Cuando los pasos se realizan $%or ej., dividir un n+mero entero por otro n+mero entero, ambos correctamente el resultado es una respuesta predeterminada. (er#o alternati.o/ reali3ar con m+ltiples dígitos' eleccionar y usar un procedimiento para realizar una tarea o problema desconocido. Como implica seleccionar, el estudiante debe poseer un entendimiento del tipo de problema, así como el rango de procedimientos que est(n disponibles. Como alguna modificación en el procedimiento es necesaria, se asocia a tcnicas y mtodos, pues no &ay una respuesta predeterminada cuando el procedimiento se aplica /plicar un procedimiento a una tarea con la que no se est( correctamente. #a categoría de /plicar se estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el estrec&o familiarizado $%or ej., usar la segunda ley de 5e6ton en situaciones )mplementar estructurado ejecutar, donde el procedimiento se aplica rutinariamente. Contin+a con el m(s amplio y no en las que sta es apropiada' estructurado implementar, el cual, al principio el procedimiento se selecciona para que encaje en una nueva situación. En el medio de la categoría, el procedimiento puede ser modificado para implementarlo . /l final de implementar, cuando no &ay procedimiento que modificar, ste debe ser elaborado desde conocimiento conceptual usando teorías, modelos o estructuras, como guía. (er#o alternati.o/ 4sar Anali3ar – -escomponer un material en sus partes constitutivas y determinar cómo las partes se relacionan unas con otras y con una estructura general. )mplica determinar las partes importantes de una información, las formas en que las partes est(n organizadas y el propósito subyacente de la información. /unque analizar puede verse como un fin en sí mismo, es m(s probable que en educación se considere como una etensión de comprender o un preludio a evaluar o cre ar. in embargo, una persona que comprende una información, puede no ser capaz de analizarla bien. /simismo, una persona diestra en analizar puede evaluar pobremente. -istinguir las partes de una estructura total en trminos de su relevancia e importancia. Es diferente de -istinguir las partes relevantes de las irrelevantes de un material comprender porque implica una organización estructurada y la determinación de cómo las partes encajan dado. $%or ej., distinguir entre n+meros importantes o no -iferenciar en la totalidad. Es diferente de comparar porque usa el conteto global para determinar qu es relevante y importantes en un problema matem(tico' qu no lo es. (er#os alternati.os/ discri*inar1 seleccionar1 disting"ir1 enfocar2 )dentificar los elementos de una información o situación y reconocer cómo encajan en una estructura co&erente. El estudiante construye coneiones sistem(ticas y co&erentes entre partes de la información -eterminar cómo los elementos encajan o funcionan dentro de una presentada. 7curre en conjunción con diferenciar cuando el estudiante identifica los elementos estructura. $%or ej., relacionar la evidencia de una descripción 7rganizar importantes y determina la estructura general en que encajan. 7curre en conjunción con atribuir cuando el &istórica con o en contra de una eplicación &istórica específica' foco es determinar la intención o punto de vista del autor. (er#os alternati.os/ estr"ct"rar1 integrar1
encontrar co+erencia1 es5"e*ati3ar1 anali3ar sint6ctica*ente /tribuir
er capaz de establecer un punto de vista, tendencia, valores o intenciones subyacentes a una información. )mplica un proceso de deconstrucción en el que el estudiante determina la intención del -eterminar el punto de vista o los valores que subyacen a una autor de un material presentado. Contrasta con interpretar porque el estudiante va m(s all( de un información dada. entendimiento b(sico para inferir la intención o punto de vista que subyace a la información. (er#o
alternati.o/ deconstr"ir2
E.al"ar – 8acer juicios basados en criterios y est(ndares. #os criterios m(s usados son calidad, efectividad, eficiencia y consistencia. %ueden estar determinados por el estudiante o por otros. #os est(ndares pueden ser cuantitativos o cualitativos y se aplican a los criterios. 5o todos los juicios son evaluativos, sólo los que usan est(ndares de desempeño con criterios claramente definidos. Eaminar inconsistencias internas o falacias en una operación o un producto. )mplica si una conclusión se -etectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto9 desprende de las premisas, si los datos avalan o anulan una &ipótesis o si el material presentado contiene determinar si un proceso o producto tiene consistencia interna9 !evisar partes que se contradicen unas a otras. Cuando se combina con planificar y con implementar, revisar detectar la efectividad de un procedimiento tal como &a sido implica determinar qu tan bien el plan est( funcionando. (er#os alternati.os/ E)a*inar1 detectar1 implementado $%or ej., determinar si las conclusiones de un científico se desprenden de los datos observados' *onitorear1 coordinar2 :uzgar un producto u operación basado en criterios y est(ndares impuestos eternamente. El estudiante -etectar inconsistencias entre un producto y unos criterios eternos9 &ace notar las características negativas y positivas de un producto y &ace un juicio basado al menos determinar si un producto tiene consistencia interna9 determinar la Criticar parcialmente en e sas c aracterísticas. Criticar est( en la esencia de l o qu e se llama pensamiento crítico. pertinencia de un procedimiento para un problema dado. (er#o alternati.o/ 7"3gar2 $%or ej., juzgar cu(l de dos mtodos es una mejor vía para solucionar un problema dado'
%rear0 1nir elementos para formar un todo co&erente o funcional. #os estudiantes &acen un nuevo producto reorganizando mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrón o estructura que no estaba claramente presente antes. e coordina con las eperiencias previas de aprendizaje. /unque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una epresión creativa libre sin los límites que impone la tarea de aprendizaje o la situación. %ara algunas personas, la creatividad es la producción fuera de lo corriente, por lo general como resultado de una destreza especial. Crear, como se concibe aquí, aunque incluye la intención de una producción +nica, tambin se refiere a la intención de lo que todos los estudiantes pueden &acer y &ar(n. ;uc&os estudiantes crean en el sentido de producir su propia síntesis de información o de materiales que forman una nueva totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc. /unque muc&os objetivos en la categoría de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qu es original y +nico. in embargo, muc&os objetivos en la categoría de crear no se basan en originalidad o singularidad. #a intención de los profesores es que los estudi antes sean capaces de sintetizar materia l en un todo. Esta síntesis se requiere en trabajos donde se espera que el estudiante arme el material previamente enseñado en una presentación organizada. /unque las categorías de comprender, aplicar y analizar implican detectar relacione s entre elementos, crear es diferente porque implica tambin la construcción de un producto original. Crear resulta en un nuevo producto, algo que puede ser observado y que es m(s que los elementos que el estudiante tenía al principio. Componer $incluyendo en la escritura' por lo general, pero no siempre, requiere de procesos cognitivos asociados con crear. %or ejemplo, crear no est( presente en recordar ideas o interpretar información. i la comprensión profunda es un acto de construcción o de insight , los procesos cognitivos de crear sí est(n implicados. El proceso creativo pude ser estructurado en tres fases* la representación del problema, donde el estudiante inte nta comprender la tarea y generar posibles soluciones9 la ejecución de la solución, donde el estudiante lleva a cabo el plan eitosamente. %or tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en la que una variedad de posibles soluciones son consideradas mientras el estudiante intenta comprender la tarea $generar'. / esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un mtodo de solución y lo convierte en un plan de acción $planificar'. 4inalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante const ruye la solución $producir'. 5o sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos* generar, planificar y producir.
!epresentar el problema y llegar a alternativas o &ipótesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma en que el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones9 sin embargo, redefinir o sacar una nueva representación del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los límites del
(er#o alternati.o/ con7et"rar2
%lanear
Concebir una solución que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema. %lanificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solución de un problema. 1n estudiante puede establecer sub0 -iseñar un procedimiento para realizar una tarea metas o sub0tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. #os profesores usualmente pasan por alto establecer $%or ej., planear un ensayo sobre un tema &istórico objetivos de planificar, mientras m(s bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso creativo. En dado' este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construcción del producto.(er#o
alternati.o/ dise8ar2 %roducir
#levar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. %uede incluir o no originalidad )nventar un producto o singularidad como una de las especificaciones. (er#o alternati.o/ constr"ir2 $%or ej., construir viviendas para un propósito específico'
