Tanulmany Kelemen Gyula

A tanári kompetencia rendszere az angolszász irodalom alapján Szerző: Dr. Kelemen Gyula 1. Kompetencia­alapú oktatás és képzés elméleti háttere..................................................2 1.1. Kompetencia fogalma.............................................................................................2 1.2. A kompetenciák kialakításának gyakorlati módszerei............................................7 1.3. A kompetenciák standardizálhatósága..................................................................12 1.4. Kompetencia­alapú oktatás és képzés..................................................................15 1.4.1. A kompetencia­alapú képzés előnyei és korlátai...........................................18 1.4.2. A kompetencia­alapú modelltől az eredmény­alapú modellig......................19 1.5. Kompetencia­alapú szaktanárképzés kísérlete Dunaújvárosban..........................21 2. A kompetencia­alapú tanárképzés...............................................................................24 2.1. Kompetencia­alapú tanárképzés az Egyesült Államokban...................................24 2.1.1. A tanári tudás és képesség tartalmának meghatározása................................27 2.1.2. Egy képesítés bemutatása..............................................................................33 2.1.3. A kompetenciák és standardok fejlesztése....................................................35 2.2. Kompetencia­alapú tanárképzés az Egyesült Királyság területén........................36 2.2.1. Az ESRC szemináriumsorozat......................................................................37 2.2.2. Az újító modellekkel kapcsolatos aggodalmak............................................39 2.2.3. A tanárképzési reform észak­írországi megközelítése..................................41 2.2.4. Kompetencia keretrendszerek és profilok a kezdő tanárok számára............46 2.2.5. Kompetencia programok Skóciában az alapképzés számára........................52 2.2.6. Standardok Angliában és Walesben..............................................................60 2.3. Professzionális standardok tanárok számára Ausztráliában.................................70 2.3.1. Kompetencia standardok a szakképzésben és a felsőoktatásban...................71 2.3.2. A nemzeti mikrogazdaság hozzáállása.........................................................73 2.3.3.   A   kormány   aggodalmai   a   tanítás   és   a   tanárképzés   minőségével  kapcsolatosan..........................................................................................................75 2.3.4. A standardok felállításának céljai és eredményei .........................................76 2.3.5. Professzionalizmus és professzionális kompetencia.....................................78 2.3.6.   Ellentét   más   kompetencia   megközelítési   módokkal   és   kompetencia  standardokkal..........................................................................................................79 2.3.7. Standard keretrendszerek Queensland és Victoria államokban.....................81 2.4. Európai Uniós tapasztalatok a kompetencia­alapú tanárképzésben.....................85 Irodalomjegyzék..............................................................................................................95

1

1. Kompetencia-alapú oktatás és képzés elméleti háttere 1.1. Kompetencia fogalma A kompetencia fogalmát Chomsky nyelvi kompetencia fogalmának értelmezéséig szokták visszavezetni. Chomskyt a kognitív forradalom egyik előfutárának, majd élharcosának is tekintik. Abból indult ki, hogy a gyerekek szinte minden kultúrában nagy könnyedséggel és biztonsággal tanulnak meg legalább egy nyelvet. Úgy gondolta, nem lehet, hogy ez a nyelv csak a tapasztalatukból származzon. A gyerekek nyelvi tudása és az annak alapjául szolgáló tapasztalat között ugyanis hatalmas egyenlőtlenség áll fenn. Többek között Chomsky is megfogalmazta már a hatvanas évek közepén, hogy más területeken is hasonlóképpen lehetne értelmezni a kompetenciát, mint ahogy azt ő a nyelv esetében tette. A szélesebb körben alkalmazható kompetencia fogalom kidolgozására a 90-es években került sor, és ez a kompetencia fogalom egyre inkább meghatároz bizonyos nemzetközi folyamatokat, tudományos és kevésbé tudományos gyakorlati tevékenységeket is. Az Amerikai Egyesült Államokban a kompetenciakutatások dominánsan személyiségkutatásokkal kezdődtek. Vizsgálták többek között a kezdeményezőkészség, a felelősség, az együttműködésre való törekvés kérdéseit. Az összegyűjtött személyiségjegyek vizsgálata nem bizonyult teljesen sikeresnek, de a hetvenes évek kompetenciakutatásai módszereikre épültek. Megállapították az eredményes tesztelés néhány fontos feltételét: a körülmények és a terület pontos meghatározása (ahol az egyénnek sikeresnek kell lenni), a tesztelés módszertanában és annak felvételében való pontosság, jártasság, megbízható (standardizált) eljárás és értékelés (validitás) biztosítása. Ezek sem bizonyultak tökéletesnek, de erre alapozta új módszerét McClelland a Harvardi Egyetem professzora. (McClelland, D.C. and Dailey, 1973). A sikeres és kevésbé sikeres emberek tevékenységének összehasonlításával a sikert eredményező gondolkodási módokat, viselkedésformákat kutatta. Az általa kidolgozott BEI1 interjúmódszer 1

BEI: Behavioral Event Interview – Interjús Magatartás Vizsgálat

2

lényegében arra volt kíváncsi, hogy egy szituációról az egyén mit gondol, mit cselekszik, hogyan viselkedik. Ez vezetett a kompetenciamodellek kialakulásához (McClelland, D.C., 1985). Az amerikai kutatók a kompetenciák meghatározására alkalmazták a repertoár rácsot2, melyet a tréningek vizsgálatánál a team építéssel kapcsolatosan is jól lehetett használni. (Falus I., 2001:b.; Szivák J., 2003) A másik módszer a kritikus incidensek módszere3 (Flanagan, J.C., 1954), melyet a munkakörök optimális feltételeinek vizsgálatára használtak. A kompetenciakutatásokra alkalmazták az előzőekben említett BEI módszert is. Sajnos a rövid „tudományos pályafutás” után a kompetencia fogalmát is utolérte az, ami már sok más tudományos fogalommal megtörtént: divattá vált. Így ma ezt a fogalmat is legalább két rétegben, két körben használják. Az egyik az a fajta szaktudományos, pszichológiai, kognitív pszichológiai értelmezés, amelyik következetesen végighaladt azon a gondolatmeneten, amit Chomsky javasolt. A tudományos közösség a pszichológiailag determinált, pszichológiai elvek dominanciájával megszerveződő tudást tekinti kompetenciának. A másik oldalon látjuk a kifejezés parttalan alkalmazását. Ma már divat lett minden kognitív (sőt, szinte bármely pszichológiai) jelenséget kompetenciának nevezni. (Csapó B., 2002) A kompetencia fogalmának nincs egyértelmű meghatározása. Az értelmezés pontosítása miatt nézzünk néhányat: ♦ Pedagógiai szempontból nézve a kompetencia (Bruner szerint) operatív intelligencia, amely a környezet megváltoztatására és ahhoz való alkalmazkodásra, akcióra vonatkozik. ♦ Az emberi erőforrással való gazdálkodás szerint az egyént alapvetően meghatározó jellemzők, melyek ok-okozati kapcsolatban állnak a kritérium szintnek megfelelő hatékony (kiváló) teljesítménnyel.

2 3

REP: Repertory Gried CIT: Critical Incident Technique

3

♦ Munkakör elemzésen alapuló kompetencia (DACUM4) egy adott foglalkozás feladatainak elvégzéséhez szükséges tudást, magatartásformákat, attitűdöket és képességeket jelent. ♦ Az OECD szerint a kompetencia dinamikus jelenség, az oktatás, képzés

a

szakmai

és

személyes

tapasztalatok

együttese,

meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságot jelent. Szubjektumközpontú, konkrét, az egyén önszervező képességét, gondolkodási és cselekvési diszpozícióját foglalja magába. Egyéni képességeket,

cselekvőképes-séget,

a

cselekvéshez

szükséges

személyiségjegyeket és know-how-t jelent, melyek strukturálódnak és egymásra épülnek. A kompetencia a legszorosabb értelemben valamire való alkalmasságot, valamihez való hozzáértést jelöl. Munkahelyi megközelítésében egy munka, feladat elvégzésére való képesség. Bővebben a kompetencia bármilyen tudás, készség, képesség, magatartásforma, érték vagy személyes jellemző, mely lényeges egy feladat, illetve munka(kör) elvégzésében. Szakmai és személyes tapasztalatok együttesét foglalja magába, egyúttal az egyének és a kollektívák rugalmas

alkalmazkodó

képességének,

teljesítményének

jellemzésére

is

használhatók. A kompetencia meghatározó fogalommá vált a minőségbiztosítás területén is. Egy munkatevékenység eredményes elvégzésének a képessége, a szakmai kompetencia, attól függ, hogy rendelkezik-e a munkát végző személy a megfelelő tudáselemekkel. A kompetencia összetevői az ismeretek, a készségek és az attitűdök. Az ismeretek a szaktudásnak azon elemei, amelyek a gondolati (fogalmi), gondolkodási tudásterülethez tartoznak. Készségek alatt azokat a tudati ellenőrzés nélkül, végrehajtott tevékenységeket értjük, amelyek a többszöri ismétlés, gyakorlás után automatizálódnak. Az attitűdök az érzelmi-akarati működés által meghatározott kapcsolatban fejeződnek ki.

4

DACUM: Developing A Curriculum – A tanterv kifejlesztése

4

A szakirodalom a kompetencia öt alapvető tulajdonságát említi, melyek a következők: 1. A kompetencia „informálisnak” tartott képességek együttese, amely alapvetően különbözik a hagyományos képzésben elvárt képességektől. 2. A kompetencia mindig cselekvéshez kapcsolódik, pontosan körülírható, lehetővé teszi a feladatok elvégzését. Nem létezik önmagában, a probléma megoldásától, illetve a használó személytől függetlenül. 3. A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez, konkrét szituációhoz kapcsolódik és főként az átvihetőség, az átjárhatóság elméleti problémáját veti fel. 4. A kompetenciák lényegében három képességcsaládot érintenek: a tudást, a generikus ismeretanyagot; a know-how-t, vagyis a jártasságokat és készségeket; a kapcsolatteremtő képességet és/vagy a szociális viselkedési formákat. 5. Ezek a képességek integrálódtak, strukturáltak és egymásra épültek. Olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé teszik magát a tevékenységet, ezáltal a teljesítményt. A Nemzeti Alaptanterv meghatározása A Nemzeti Alaptantervben két kompetenciával kapcsolatos definíciót találhatunk, melyek megjelenése már magában hordozza a magyar oktatás kompetencia-alapúság felé fordulását: I. Kompetencia-alapú (kompetencia és tudás viszonya) 1. Első értelmezésben a kompetenciaalapúság a tanterv taxonómiáját meghatározó szakmai elkötelezettséget jelenti. A kompetencia alapú tanterv hátterében egy olyan személyiségelmélet húzódik, amely a személyiség fő alkotóelemeiként a kompetenciákat (személyes, kognitív, szociális és speciális kompetenciák) jelöli meg, és – azo-kat komponensrendszerekként értelmezve –

5

komplex képességek,

készségek

és rutinok hierarchikusan

felépített rendszerét használja. 2. A második értelmezés az ember által elvégezhető tevékenységekhez, megoldható feladatokhoz köti a kompetenciákat (valaki kompetens valamilyen tevékenységgel összefüggésben, ha képes megoldani az ahhoz a tevékenységhez tartozó szokásos feladatokat). A tantervben e kompetenciák, továbbá fejlesztési feladatok, tevékenységek, képességek és készségek kapnak szerepet, mindig feltételezve mögöttük egy tudásrendszert is. 3. A kompetencia fogalma a kognitív pedagógiában a kompetencia a tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes közegben,

élet-szerű

tapasztalatok

révén

történik,

és

így

alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk, majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk. Ebben a tekintetben a kompetencia az értékes, érvényes, hasznosítható tudás egyik kategóriája. II. Kulcskompetenciák A modern, tudás alapú, erős gazdasági versenyre, politikai demokráciára, az emberi kapcsolatok humanitására épülő társadalomban az iskolázás során kialakítandó, megerősítendő, fejlesztendő kompetenciák (tudások, készségek, képességek) rendszerének leglényegesebb, alapvető elemei. A Nemzeti Alaptanterv ezekre tételesen épít. Az Európai Unió honlapján olvashatjuk az OECD által kiadott gazdasági, társadalmi környezetben nélkülözhetetlen két fő kompetencia csoportot: 1. Kulcskompetenciák  komplexitás kezelésére való képesség  percentív (rendszeres és nem rendszeres dolgok közti különbségtétel)

6

 normatív kompetencia szabályoknak megfelelő nem megfelelő elfogadása (eltérések elfogadása)  narratív  kooperatív (a dolgok közlésének visszaadásának képessége, személyes és szociális kapcsolat megléte vagy hiánya úgyszintén befolyásolják akár a munkavállaló nem megfelelése) 2. Személyes és szociális kompetenciák  saját forrásainak jogainak és szükségleteinek azonosításának, értékelésének és megvédésének képessége  projektalkotás viselkedés egyedül vagy csoportban – specifikus viselkedés  helyzetek relációk erőviszonyok rendszerszerű elemzése  együttműködés, kollektív, megosztott cselekvés és vezetés  demokratikus

szervetekben

kollektív

cselekvési,

rendszerek

kiépítése ezekben való működés  konfliktusok menedzselése, megoldása érdekében történő javítás, szabály értelmezés és használat  kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialakult rend alkotása.

1.2. A kompetenciák kialakításának gyakorlati módszerei A kompetencia konkrét a cselekvéshez szükséges elméleti, gyakorlati és viselkedésbeli jegyeket tartalmazó tudás. Kialakításához több módszertani eljárást hoztak létre. Az angolszász országokban két eljárás terjedt el: a DACUM és a SAT5. Mivel a két módszer sokban hasonló, csupán a SAT módszert mutatom be röviden. A SAT a kompetencia egy olyan megközelítése, mely nemcsak a technikai tudást és jártasságot, hanem az emberi tényezőkkel kapcsolatos képességeket, készségeket és hozzáállást is kezeli. A SAT alapú oktató programok célja 5

SAT: Systematic Approach to Training - Szisztematikus Megközelítésű Képzési Rendszer

7

kompetens személyek képzése, minősítésük biztosítása és fenntartása. A tapasztalatok szerint a SAT az egyik legjobb nemzetközi gyakorlat a személyzeti képzésére, valamint az oktatás minőségének biztosítására. A SAT definíciója: Logikus folyamat, mely egy adott munkakör betöltéséhez

szükséges

kompetencia

meghatározásától

a

kompetencia

megszerzéséhez szükséges képzés megtervezésén és kifejlesztés keresztül a

VISSZACSATOLÁS

képzési folyamat értékeléséig tart.

ELEMZÉS TERVEZÉS FEJLESZTÉS67. ábra

A SAT lényege,VÉGREHAJTÁS hogy a képzést munkakör- és tevékenységelemzésre építetten, meghatározott elveket követve, szisztematikusan építi fel. ÉRTÉKELÉS

A SAT szisztematikussága logikus, zárt rendszert biztosít a munkakör betöltéséhez szükséges kompetenciák meghatározásától az oktatás felépítésén és A SAT folyamat fő fázisai és kapcsolataik végrehajtásán át az oktatás megfelelő értékeléséig. A világszerte kipróbált módszer tapasztalatai azt mutatják, hogy a SAT elemzések nem csak a technikai tudást és jártasságot, hanem az emberi tényezőkkel kapcsolatban megkövetelt képességeket, készségeket és hozzáállást is figyelembe veszik. Ez segít a minőségi kultúra erősítésében is, mind az alap, mind a szinten tartó képzések során. A SAT magában foglalja a minőségbiztosítási jellemzőket és azok

8

alkalmazását, mely az auditálható oktatási rendszer kialakításához vezet. A SAT alkalmazása segít a vezetésnek az oktatás minőségbiztosítási programjának megteremtésében. Összefoglalva, a SAT módszer következetes alkalmazása esetén: ♦ Az egyes munkaköri feladatok elvégzéséhez szükséges valós tudás, jártasság elemek biztosítottak, melyekből a tényleges képzési igény oktatási célok formájában meghatározott. ♦ Az oktatási programok tervezése az oktatási célok ismeretében történik, így azok a valós képzési igényt elégítik ki, felesleges elemeket nem tartalmaznak. ♦ Az oktatási környezet megválasztása, az ismeretellenőrzés módjának meghatározása, az oktatási anyagok kifejlesztése szisztematikus terve-ző munkára épül. ♦ Az oktatás megfelelően felkészített oktatókkal és oktatási anyaggal történik. Az oktatás minőségi követelményei és elvárásai meghatározottak. ♦ Az oktatás tapasztalatai visszacsatolhatók a folyamat bármely szakaszába. ♦ A folyamatot támogató számítógépes adatbázis biztosítja az adatok kezelhetőségét, naprakészségét. ♦ A SAT alkalmazása magában hordozza a teljes képzési rendszer minőségbiztosítását. Elemzési módszerek Az elemzés fázisában történik a képzést igénylő munkakörök, a munkakörön belüli feladatok és a végrehajtásukhoz igényelt kompetencia elemek meghatározása. Kompetencia elem alatt valamely munkakör betöltéséhez igényelt tudás, jártasság és viselkedés elemek célszerűen választott csoportját értjük. A SAT kialakulása során a különböző oktatási központok más-más elemző módszert alkalmaztak. Fontos azonban megállapítani, hogy bármely módszer

9

alkalmazása szükségszerűen ugyanarra az eredményre vezet: a munkakör betöltéséhez szükséges kompetencia elemek feltárásához. Az ehhez szükséges valamennyi és a személyzet által pillanatnyilag birtokolt kompetencia különbsége adja azokat a kompetenciákat, amelyek elnyeréséhez képzésre van szükség. Ezek a kompetencia elemek adják az oktatási célok alapját, melyek megfogalmazására a tervezési fázisban kerül sor. Munkakör és feladatelemzés (JTA) Munkakör elemzés Képzést igénylő feladatok kiválasztása

Feladatok felbontása oktatható lépésekre Tervezési fázis

Munkakör elemzés: feladatok meghatározása

Feladatelemzés A munkakörben igényelt összes kompetencia meghatározása

A belépő szinten meglévő kompetenciák meghatározása

Oktatandó kompetenciákból oktatási célok megfogalmazása

68. ábra

A munkakör elemzés során egy kiválasztott munkakör feladatainak képzéscentrikus felsorolását kell elvégezni. A feladatok alatt meghatározható kezdő és végponttal rendelkező tevékenységsorokat értünk. A feladatlista tisztán és pontosan meghatároz egy munkakört. A feladatok leírásának ki kell térnie a végrehajtás szabványaira és feltételire ahhoz, hogy azt követően meghatározhatók legyenek a képzési célok. A feladatelemzés során a feladatokat először lépésekre bontjuk, majd megtörténik a végrehajtásukhoz szükséges kompetencia elemek hozzárendelése minden egyes feladatlépéshez. A feladatelemzés adatokat biztosít a végrehajtási követelményrendszer és a képzés céljainak a tervezési fázisban sorra kerülő megfogalmazásához. A feladatelemzés során kell ugyancsak megfogalmazni a feladat végzése során megkövetelt magatartást,

10

viselkedést, mint pl. a biztonságra való törekvés (üzemviteli biztonság és munkavédelem), felelősségérzet. A feladatelemzés előnyei elsősorban a jól körülhatárolt feladatokat végző, végrehajtó jellegű munkakörökben mutatkoznak meg. A feladatok jól definiáltak, könnyen és egzakt módon lehet elemekre és lépésekre bontani azokat. Az egyes feladatlépésekhez szükséges kompetenciaelemek könnyen meghatározhatók.

A munkakörre jellemző kompetencia struktúra felépítése

Valamennyi kompetencia elem meghatározása a struktúra és más segédeszközök segítségével

A belépő szinten meglévő kompetenciák meghatározása

Oktatandó kompetenciákból oktatási célok megfogalmazása

Munkaköri kompetencia elemzés (JCA) 69. ábra

A munkaköri kompetencia elemzés egy olyan strukturált folyamat, mely során szakértők egy csoportjának közös tapasztalatát, tudását, gyakorlati ismereteit és véleményét gyűjtjük össze a munkakör betöltéséhez szükséges valamennyi kompetencia elem meghatározásához. A munkaköri kompetencia elemzés során ennek megfelelően általában egy szakértői csoport végzi egy adott munkakör, vagy munkakör csoport számára az elemzést. Ehhez a folyamatot előre meg kell tervezni és jóváhagyni, hogy biztosítani lehessen a logikus, szisztematikus és dokumentálható munkavégzést a kompetencia elemek meghatározása során. A csoport megszervezésénél biztosítani kell az adott munkakörrel összefüggő valamennyi kompetencia képviseletét. A munkaköri kompetencia elemzéshez szükséges csoport szakértelemének a következő területeket kell felölelnie: ♦ Műszaki terület ♦ Vezetői rendszerek, emberi tényezők ♦ Oktatás 11

A szakértői csoportban tipikusan a következő szakmákat kell delegálni: ♦ a munkakör betöltői, ♦ oktatók, oktatás fejlesztők, ♦ munkakör betöltők felettesei, ♦ vezető/felügyelő. A szakértői csoportnak elég nagynak kell lennie ahhoz, hogy a szükséges szélességben lefedje a szakterületeket, viszont elég kicsinek kell lennie ahhoz, hogy hatékonyan tudjon dolgozni. A szakértői csoport feladataihoz rendszerint hozzátartozik az oktatási célkitűzések kifejlesztése, így kombinálva a SAT elemzési és tervezési fázisainak egyes részeit. A munkaköri kompetencia elemzés azoknál a munkaköröknél előnyös, ahol a feladatokat nem minden esetben lehet egzakt módon elemekre, lépésekre bontani, mert azokban sok az elágazás a körülményektől függően. Ezek általában irányító, döntéshozó, tervező, szervező munkakörök. Ennél az elemzési módszernél, mivel a feladatok nem minden esetben jól körülhatároltak, sokkal nagyobb a szerepe a kompetencia elemek teljeskörű meghatározásának egy szakértői csoport segítségével, mert az esetleges kimaradó kompetencia elemekre a feladatelemek, lépések nem világítanak rá. Az utóbbi módszert alkalmazták a fejlesztésnél az angol kutatók is.

1.3. A kompetenciák standardizálhatósága A kompetenciákat olyan atomisztikus elemekké bontják, melyek a kompetenciák résztulajdonságait tartalmazzák és annak egységnyi mérhető részei. Ezeket a méréselméletnek és a minőségbiztosításnak megfelelően bemérik (standardizálják) folyamatosan karbantartják, változtatják az élet igényeinek megfelelően. E körül társadalmi viták egyetértő és ellenkező vélemények szabadon és tudományos fórumokon egyaránt elhangzanak. A beválás vizsgálatok 12

eredményeit (az alkalmazó cégek szervezetek, állam hivatalok) folyamatosan visszajelzik a képző intézetek számára. Ez az élő kapcsolat jelenti a naprakész reális értékelés alapját. A standardok fogalmát úgy határozhatjuk meg, hogy azok valamely munkának szokásos mértéke, mintája, szabványaként funkcionál, továbbá meghatároz egy megkövetelt, szabványos, előírásos, valamint egységes, állandó és rendszeres színvonalat. Tehát elmondható, hogy a standardok (állandók) meghatározzák azokat a mindenütt alkalmazható tudáselemeket mind szakmai, mind személyiségbeli stb. téren, melyek feltétlenül szükségesek a kompetencia és a tudományos gyakorlati alapok kialakításához. A nyolcvanas évek végén az Amerikai Egyesült Államok szövetségi államai és iskolakörzetei – szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával – a tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minőségére kezdték helyezni a hangsúlyt. Ennek elsődleges oka az volt, hogy kiderült, az amerikai oktatás tartalma – nemzetközi összehasonlításban, a nemzetközi diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében – viszonylag alacsony színvonalú, és kevés lehetőséget nyújt a diákok számára ismereteik alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három területen vált szükségessé a reform: ♦ a tanulmányi standardok meghatározása a következő jellemzők által:  Pontos célkitűzés  A kimenetek (outcomes) pontos meghatározása  Készségek megfogalmazása  Tudáselemek megfogalmazása  Megértési szintek  A gyakorlat pontos leírása  A szerepek meghatározása és az elsajátítás útja ♦ a standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a tanári felkészültség ellenőrzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák felelősségre vonhatóságát biztosító program elfogadása stb.);

13

♦ az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelősséget a standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök kidolgozásáért. Az alábbiakban röviden összefoglaljuk a szakirodalmakban megtalálható jó standardok feltételrendszerét: ♦ A standardok legyenek világosak, áttekinthetők, konkrétak, egyben mérhetőek, álljanak összhangban a tantervekkel; legyenek képesek biztosítani közös, átfogó és egyben egységes tantervet a diákok számára az elemi iskolától a középiskola befejezéséig. ♦ Milyen legyen a követelmények tartalma az alaptantárgyakban? Ennek eldöntése kritikus fontosságú, hiszen ennek alapján lehet megállapítani, hogy milyen eredményt képes egy jól összeállított standard indukálni. Mindegyik diszciplínának magában kell foglalnia a tantárgyra sajátosan jellemző, meghatározott, átfogó tudástartalmat, fegyelmezett, átgondolt gondolkodástörténeti és didaktikai háttérrel, pontosabban: a standard összeállítása során meg kell jeleníteni mindazokat a tudáselemeket, amelyek az adott alaptantárgyra érvényesek. ♦ A standard ugyanakkor ne legyen maximalista, és nyújtson segítséget az ismeretek elsajátításához azzal, hogy tartalmazza, mi fontos és mi kevésbé fontos az adott tudásszinten. A standard ne írjon elő, továbbá olyan követelményeket, amelyek a tanulás folyamatára vagy a diák attitűdjére vonatkoznak, mint például „találj örömet az olvasásban”, vagy „fejleszd kritikai gondolkodásodat, problémamegoldó képességedet”. Az interdiszciplinaritás valódi értéket jelent, és ezt inkább pedagógiai, mint oktatáspolitikai követelményként kell megjeleníteni a standardok kidolgozása során; maguk a standardok azonban ne legyenek interdiszciplinárisak. ♦ A standard fejezze ki a tudástartalmat, a fejlesztendő képességeket és készségeket, azaz adjon útmutatást az ismeretek felhasználásának 14

módjára is. Ezen a módon a standard társadalmi elvárásokat, szokásokat és szabályokat is kifejez. Ugyanakkor találja meg az optimális egyensúlyt az ismeretek elsajátítása és a képesség-, készségfejlesztés között. ♦ A standardot oly módon kell megfogalmazni, hogy megfeleljen a korosztály sajátosságainak, annak az adott szintnek, amelyen a diákok tanulnak. Az a standard, amely csak azt írja elő, hogy mit kell teljesítenie a diáknak a tankötelezettség végére, nemigen járul hozzá a színvonal eléréséhez, és a helyi tanterv megalkotóinak sem segít. ♦ A standardot konkrétan, részleteiben kell meghatározni, beültetve a tantárgy tartalmi összefüggéseibe. Az erős standardnak a tanárok számára is valódi célokat kell kitűznie, és útmutatást kell számukra adnia, így például ellátni őket tankönyvekre, sőt a tankönyvkiadásra vonatkozó tanácsokkal. Amennyiben a standardok nem világosak, a tantervek iskolánként igen különbözőek lesznek. Az elmúlt években úgy tűnt, hogy a tantárgyi rendszerű és a kompetenciaalapú képzés szemben áll egymással, a standardok azonban magukban foglalják a szakmai és a pedagógiai tudást, a tanári tulajdonságok és készségek mutatóit, feloldják a vitát és minőségi alapkövetelményként fogalmazzák meg mindkettő legfőbb értékeit. Mindez azzal is összefügg, hogy a jövő oktatástervezőinek figyelembe kell venni az oktatási piacot és a hallgatók, tanulók igényeit.

1.4. Kompetencia-alapú oktatás és képzés A hagyományos oktatási rendszerben a fejlődés mértékének egysége az idő, továbbá a nagyfokú tanárközpontúság. Ezzel szemben a kompetencia-alapú rendszerben a fejlődés mértékének egysége a már előre meghatározott, és gondosan szelektált tudásanyagok és készségek alapos ismerete, valamint nem tanárközpontú, hanem éppen ellenkezőleg, tanulóorientált.

15

A kompetencia-alapú modellben a tanulás közvetlenül a foglalkoztatás követelményeire összpontosul. Ennél fogva egy foglalkozáson vagy szakmán belül a kompetencia-alapú képzés bevezetésének folyamata az alkalmazottak által elvégzendő tevékenységek és feladatok követelményeinek elemzésével kezdődik. Felsorolják az egyes foglalkozások, szakmák által igényelt feladatokat a sikeres teljesítmény értékelésében felhasználható kritériumokkal együtt, valamint összegyűjtik azokat a követelményeket, amelyek köré az oktatás, képzés és az értékelés szervezhető. A tanulásnak közvetlenül a munkakövetelményekre való alapozása a gyakorlati alkalmazás és a teljesítmény fontosságának növekedéséhez vezet. Új elem, hogy a kompetens végrehajtás megalapozásához szükséges képességeket és ismereteket a munkahelyi oktatás során is el lehet sajátítani. A legtöbb foglalkozás és szakma számára – különösen magasabb színvonalon – főiskolai vagy egyetemi képzés szükséges. Az értékelés a kompetencia megerősítése és a képesítésnek megfelelő oklevél kiadása céljából történik. Ez megkívánja a hallgatóktól, hogy bizonyítsák azt, hogy elsajátították az elméleti tudást és az alapvető ismereteket, valamint a feladatokat a megfelelő színvonalon tudják teljesíteni. A kompetencia-alapú modellnek azon kívül, hogy az oktatást sokkal közelebb hozza a munkához, számos kevésbé nyilvánvaló jellemvonása van. Az értékelésnek a munkaköri tevékenységekre való alapozása a külsőleg meghatározott kritériumokon alapuló értékeléshez vezetett. Ha a kompetenciát úgy határozzuk meg, mint az összes szükséges szakmai, illetve foglalkozási tevékenység standardjainak teljesítése, biztosítani kell, hogy az értékelés a feladatokat átfogóan lefedje. A szakmai feladatok azonosítása és mérése egységekre osztott értékeléshez vezet, melyek a foglalkozás különálló feladatköreit és területeit reprezentálják. Az egységek külön-külön értékelhetők és osztályozhatók, ami lehetővé teszi a kreditrendszerek létrehozását. Az így felosztott struktúra a moduláris rendszerű kurzusokhoz vezethet, ami nem szükségszerű, mert az egységek a tanulási célok szerint különböző módon kombinálhatók.

16

Kompetencia-alapú modellen belül, egy egységnek vagy képesítésnek bírálatában az egyetlen követelmény, hogy az elvárt standardok teljesíthetők legyenek. Nincs egyéb megkötés. Ez azt jelenti, hogy nincsenek központilag meghatározott tantervek, kurzus követelmények, kurzus időtartamok, tanulási módszerek, felvételi követelmények, életkori megkötések, stb. Ez lehetővé teszi az intézmények számára, hogy olyan tanulási programokat tervezzenek, mely a rendelkezésükre álló anyagi erőforrásaiknak a lehető legjobb kihasználását nyújtja, és megfelelően igazodik a tanulók igényeihez. Az egyének számára lehetővé teszi, hogy a számukra legmegfelelőbb módon és ütemben tanuljanak. Így a képzés munkahelyen, főiskolán (teljes vagy részidőben), nyitott oktatás által, számítógépes segítséggel, a magántanulás formáiban vagy ezek bármilyen kombinációjában történhet. A régebbi ismeretek akkreditációja magától értetődő része a kompetencia-alapú modellnek, mivel a kompetenciát csak az egységek és a képesítések megítélése végett kell bizonyítani. A kompetencia-alapú rendszer másik lényeges jellemvonása, hogy a kompetencia nyilatkozatokat – avagy még specifikusabban a belőlük származó egységeket és képesítéseket – szakmai területenként és szintenként ún. keretrendszerekbe (framework) rendezték. A képesítések ilyen nemzeti keretrendszerbe való kidolgozásának az a célja, hogy a rendszer a felhasználók számára még áttekinthetőbb legyen, és hogy megkönnyítse az egyéni karriertervezést, haladást és a foglalkozások közötti váltást. Foyster, Delker és Norton a kompetencia-alapú programoknak öt fő jellemzőjét határozta meg (Foyster, J.,1990; Delker, P.V., 1990; Norton, R.E., 1987): 1. A megvalósításra kerülő kompetenciákat nagy körültekintéssel kell megvizsgálni és meghatározni, valamint előre közzé kell tenni. 2. A megvalósítás értékelésében használt kritériumokat és feltételeket előre és világosan meg kell határozni és publikussá kell tenni. 3. Az oktatási program gondoskodik az egyéni fejlődésről és a meghatározott kompetenciák mindegyikének értékeléséről.

17

4. A kompetencia értékelése figyelembe veszi a résztvevők tudását és attitűdjeit, de a bizonyítás elsődleges forrásaként megköveteli a kompetencia tényleges teljesítését. 5. A résztvevők az oktatási program folyamán a saját ütemükben fejlődnek és bizonyítják a meghatározott kompetenciák elsajátítását.

1.4.1. A kompetencia-alapú képzés előnyei és korlátai A kompetencia-alapú képzés egyik elsődleges és legfontosabb előnye az, hogy a figyelem az egyes résztvevők sikereire irányul. (Watson, A., 1990) megállapította, hogy a kompetencia-alapú megközelítés különösen hatékonynak bizonyul olyan képzési helyzetekben, amelyek a képzésben résztvevőknek kisszámú, előre meghatározott és a munkához szorosan kapcsolódó kompetenciát kell teljesíteni, elérni. A kompetencia-alapú képzés előnyeit és korlátait (Norton, R.E., 1987) a következőkben gyűjtötte össze: ♦ A résztvevők a saját szakmájuk teljesítéséhez szükséges kompetenciákat sajátítanak el. ♦ A résztvevők magabiztosabbá válnak, miközben sikeresen szereznek alapos tudást a különböző kompetenciákhoz kapcsolódóan. ♦ A képzési időt hatékonyabban használják ki, miközben a képző tanár a tanulás elősegítőjeként, nem pusztán információátadóként vesz részt a tanulási folyamatban. ♦ Jóval több képzési időt szánnak egyéni munkára vagy kiscsoportos munkára, mint hosszadalmas előadásokra. ♦ Sokkal több képzési időt szentelnek minden egyes résztvevő képességének értékelésére. Míg a kompetencia-alapú képzésnek számos előnye van, addig néhány potenciális akadállyal is számolnunk kell. A kompetencia-alapú képzés átvétele előtt fontos, hogy az alábbi korlátokat átgondoljuk:

18

♦ A tanárok előzetes képzése és folyamatos ellenőrzése nélkül lehet, hogy a kompetencia-alapú képzés keretében oktató tanárok gyorsan visszacsúsznak a hagyományos elvek szerint tanító tanárok szerepébe, a „tanítsunk úgy, ahogy minket tanítottak” tendenciának megfelelően. ♦ A kompetencia-alapú képzés keretében folyó kurzus csak annyira lesz hatékony, amennyire a kompetenciák meghatározása során használt folyamat. Amikor kis vagy egyáltalán semmilyen figyelmet sem szentelünk a munkához szükséges és elengedhetetlen készségek beazonosítására, akkor az ezt eredményező képzési kurzus valószínűleg hatástalan lesz. ♦ A kurzust lehet, hogy kompetencia-alapú képzésként tartják számon, de meghatározott és kijelölt kompetencia-alapú képzési anyagok és megközelítések (például tanulási útmutatók) nélkül csak a kompetencia alapú képzés egy kis részeként használható fel, és valószínűleg az ezt eredményező kurzus így nem lesz igazán kompetencia-alapú.

1.4.2. A kompetencia-alapú modelltől az eredmény-alapú modellig Az utóbbi időben a kompetencia-alapú modell fogalmát kibővítették, és még általánosabb formába öntötték, mely az „eredmény-alapú” (Outcomes/ Performance-Based) modell megszületéséhez vezetett. Az eredmény-alapú modell követői szerint bármilyen strukturált tanulási forma – akár szakmai, felsőfokú vagy általános – definiálható a megkívánt eredményekre felépítve. Ezek kompetenciák, készségek, ismeretek, avagy kognitív folyamatok alakjában jelenhetnek meg. Ennél fogva az eredmény-alapú modellben egy képesítés fogalma a megkívánt eredmények és a siker kritériumainak világos meghatározásaiban és az ezek teljesítésére támaszkodó értékelésben valósul meg. Az ilyen megközelítési mód a tanulást az egyéni igényekhez igazítaná, valamint a tanulást és a teljesítmény elismerését költséghatékonyabbá, nyilvánvalóbbá, elérhetőbbé és a társadalom igényeihez alkalmazkodóbbá tenné. Ezenkívül véget

19

vethetne a tanulás eltérő kategóriái (mint például a felsőfokú és a szakmai, az elméleti és a gyakorlati) közötti hasztalan státuszbeli megkülönböztetéseknek. Ezt a szemléletmódot egyre többen követik az általános és felsőfokú oktatás területén a teljes és eredeti kompetencia-alapú modell átvételével vagy főbb jellemvonásainak felhasználásával. Az oktatás és a képzés területén a kompetencia- és eredmény-alapú modell teljes körű megvalósításához az intézmények (iskolák, képzési központok) jelentős szervezeti átalakítására és a tanárok, oktatók szerepének átértékelésére lenne szükség. Amennyiben munkahelyi képzésről van szó, szükségszerű a felügyelők és igazgatók szerepének, az alkalmazottak jövőbeni elvárásainak megváltoztatása. Ezek többek egyszerű szerkezeti változásoknál, mivel az eredmény-alapú modell egy másfajta oktatási (vagy tanulási) filozófiából származik, és mások az egyéni tanulással és kötelességekkel szembeni elvárásai. Ez kihívást jelent az oktatás hagyományos felfogásai és megközelítési módjai számára, és ahogy ez várható volt, meglehetősen vitatottnak bizonyult. A szakirodalomban a kompetencia- és eredmény-alapú modellek programjaira számos kifejezés és mozaikszó használatos. A legtöbb kifejezés nagyjából ugyanazt jelenti, míg mások különleges célcsoportoknak szánt, de rokon programok megjelölésére használatosak. A leggyakrabban előforduló kifejezések: I. Középiskolásoknak és középiskola utáni képzésben résztvevőknek szánt képzési programok:  CBT (Competence-Based Training) Kompetencia-alapú képzés  CBI (Competence-Based Instruction) Kompetencia-alapú tanítás  CBVE (Competence-Based Vocational Education) Kompetencia-alapú szakképzés  PBVE (Performance-Based Vocational Education) Eredmény alapú/teljesítmény orientált szakképzés  CBAE (Competence-Based Adult Education) Kompetencia-alapú felnőttoktatás 20

II. Oktatási programban résztvevő tanárok számára készült programok:  PBTE (Performance-Based Teacher Education) Eredmény alapú/teljesítmény orientált tanárképzés  CBTE (Competence-Based Teacher Education) Kompetencia-alapú tanárképzés (Kiszter I., 1977)

1.5. Kompetencia-alapú szaktanárképzés kísérlete Dunaújvárosban Angliában a kompetencia-alapú szaktanárképzés modelljének kialakítására a műszaki szakképzésben elterjedt modellt használták fel. 1992. októberében World Bank Project keretében tanulmányozhattuk ezt a modellt. A Dunaújvárosi Főiskola mérnöktanár képzésében kísérleti jelleggel bevezettük. Ebben az időben indult meg a moduláris kredit rendszerű képzés bevezetése is a holland tapasztalatok alapján. Ehhez a struktúrához jól illeszkedett az angol képzési modell, mely szintén kompetencia modulokban gondolkodott. Ennek tapasztalatairól 1998-ban a Harkányban megrendezett nemzetközi konferencián számoltam be (Kelemen Gy., 1998; Kelemen Gy., 2000). Az általunk megvalósított modell az angliai ”Certificate in Education” végzettséget adó tanárképzés pontosan meghatározott és általános érvényű kompetencia rendszerén alapul. Ez az az általánosan elfogadott képzési célrendszer, amelyre minden intézmény felépítheti a maga képzési tervét, ügyelve arra, hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia elem végrehajtására képes legyen a képzés befejeztével. Általános cél: felkészíteni a kurzusokon résztvevőket a tanítási-tanulási folyamat hatékony és eredményes tervezésére, végrehajtására és értékelésére. A képzés meglehetősen gyakorlati megalapozottságú, így megállapíthatók azok a tanári szükségletek, készségek, attitűdök és értelmi képességek, melyek szükségesek a hatékonysághoz és az eredményességhez. Ezen meghatározott szükségletek megfelelőjeként 44 fő kompetenciát alakítottak ki. (Felsorolásuk: III. számú melléklet 1-6. táblázat.) A kompetenciák minden egyes elemével rendelkeznie kell annak a tanárnak, aki középfokú, felsőfokú vagy felnőttképzésben kíván tevékenykedni.

21

E kompetenciák kialakítására ”cascade” (lépcsős) modellt alkalmazták, amely magába foglalja a fenti általános cél lebontását a kompetencia 6 egységére, amelyek az alapot adják a képzési program és a tanítási-tanulási fejlesztési folyamat számára: A - egység: A tanulási szükségletek meghatározása B - egység: Tervezés C - egység: A tanulási stratégiák megvalósítása D -egység: Felmérés és akkreditáció E - egység: Megfigyelés, elemzés és értékelés F - egység: Szakmai önfejlődés Minden egyes egység fő kompetencia ebben a hierarchikus formában. A folyamatosság és fokozatosság biztosított az alapozó kompetenciáktól (1. év) egészen a második szintig, amely már az értékeléssel és reflexiókkal kapcsolatos kompetenciák kifejlesztését is biztosítja. Minden egyes kompetencia egységnek határozott célja van, amely minden kompetencia elemre vonatkozik az egységen belül. A tanítási-tanulási folyamat ezen 6 célja a következőkben definiált: A képzési folyamatban résztvevő tanárjelölt képes legyen A - megállapítani az egyénileg és a csoportban tanulók aktuális szakértelmét, előképzettségét, meghatározni tanulási prioritásukat B - meghatározni a tanulási tervet és stratégiát a tanítási és tanulási követelményrendszer figyelembevételével C - tanulási tapasztalat adására, amely lehetővé teszi az egyének és a csoportok számára tanulási céljaik megvalósítását D -a tanulók teljesítményének megállapítására és akkreditációjára E - a tanulmányi programok hatékonyságának értékelésére F - olyan tevékenységek végzésére, amelyek elősegítik a gyakorló tanár szélesebb körű szakmai fejlődését A III. számú melléklet táblázataiban a harmadik oszlopban szabványosított kompetencia felsorolást találunk, a következő oszlop a kielégítő teljesítmények körét adja meg. Ezek a teljesítménykritériumok inkább csak utalások, nem

22

teljesen pontosan meghatározottak, megengednek kisebb eltéréseket az egyéni tanítási és tanulási szituációk sajátos jellemzőitől függően. A táblázatok ötödik oszlopa a bizonyítás ajánlott formáit tartalmazza, módszereket arra vonatkozóan, hogyan állapítható meg egy tanárjelöltről, teljesítette-e az adott kompetenciát. A kurzuson mind a 44 kompetenciát sikeresen ki kell alakítani, nincsenek választható kompetenciák. A Dunaújvárosi Főiskolán a kompetencia rendszerű képzés bevezetésénél az első lépés a kollegák felkészítése volt az újfajta kompetenciák kialakításával kapcsolatos metodikára. A kompetenciák kialakítására és fejlesztésére a lépcsőzetes modellt alkalmaztuk, mely rendkívül sok adminisztrációs, módszertani és a tanítástanulási folyamat gyakorlatának szervezési, végrehajtási feladatával kapcsolatos gondot okozott. A program teljes végrehajtása során megpróbáltuk elkerülni azt a hibát, hogy az ideális elvárásokat fogalmazzuk meg az optimális helyett. Folyamatosan egyeztettünk a gyakorló iskolák gyakorlatvezető tanáraival, szakmai vezetőivel és a képzésben résztvevőkkel. A teljesítmények értékelésénél a standardizált értékelések megszervezése gondot okozott. Ezt csak országosan bemért, a valós igényeket tükröző és a felhasználókkal széles körben folyamatosan egyeztetett elvárások alapján korrigált mérőeszközökkel lehet megtenni. Ilyen és hasonló belső nehézségeink után a felsorolt kompetencia területeknek megfelelően értékelt pedagógusokkal kapcsolatosan a következő kritikákat kaptuk: ♦ Képesség és ennek megfelelő gyakorlat kialakításával foglalkozzunk. ♦ A kompetencia betanításra vonatkozik, nem alkalmas a pedagógusi felkészítésre, mert a pedagógia tudomány és művészet együtt. ♦ Túl sok munkát igényel, melynek nem látják a megtérülését. ♦ A hallgatók részéről miért kell kompetencia rendszerű gondolkodásnak megfelelően tanulni, mikor a gyakorlat tantárgyi struktúrát tükröz. ♦ Többen megfogalmazták, hogy a gyakorlat elvárásainak jobban meg tudtak felelni, mint az iskolában dolgozó kezdő tanárok. 23

Összegezve: nem volt kellően pozitív társadalmi fogadtatása a programnak és a program alapján felkészített pedagógusoknak. Nem kaptuk meg a további támogatást a főiskolai vezetés részéről a program további folytatására. A programban a résztvevő kollegák érdekesnek és gyakorlatban hasznosíthatónak találták a munkát.

2. A kompetencia-alapú tanárképzés Nyilvánvaló az, hogy a korszerű iskola megváltozott körülményei között, új típusú kompetenciákkal dolgozó pedagógusok képzése sem történhet a hagyományos, tantárgyi rendszerű módon. Az egyik oldalon, a kompetencia a tanár számára bizonyos szinten elsajátítandó tudás, szakismeret és magatartásbeli hozzáállás, attitűdök összessége, amelyek ahhoz szükségesek, hogy adott tanári feladatot eredményesen tudjon végezni. A másik oldalon a hallgatók előkészítését szolgáló képzési program, amelynek során a hangsúly a teljesítmény vizsga útján mért, a hallgató számára meghatározott foglalkozási készségek elsajátításának és gyakorlati bemutatásának képességén van. A kompetencia-alapú képzést a képzési tartalom tantárgyi alapú felosztása nélkül Angliában valósították meg, míg más országokban – így az Amerikai Egyesült Államokban is – a tantárgyi rendszerű képzés gyakorlatiasságának növelésével, egyes tanári kompetenciák fontosságának elismerésével és a képzés tartalmába történő emelésével oldották meg.

2.1. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Államokban A kompetencia-alapú tanárképzés az 1960-as években vált ismertté és népszerűvé (Silver, H., 1988; Tuxworth, E., 1989; Ashworth, P. - Saxton, J., 1990). Az Egyesült Államokban – ahogy Nagy Britanniában is – az oktatás területén kialakult nagyobb felelősségre vonhatóság igényének kontextusából és

24

a hidegháborús időszak emberi erőforrásban való növekvő érdekeltségéből fejlődött ki. A tantervfejlesztés területén behaviorista, illetve taylori eredetű vezetési, bánásmódbeli elemeket tartalmaz. Az amerikai modelleken végzett kutatások azt mutatják, hogy az Egyesült Királyságban ma elterjedt verziók nagyjából hasonlóak az Államokbeliekhez. Grantnek és társainak az amerikai fejlesztésekkel foglalkozó munkájában a kompetencia következő definícióját találjuk: A kompetencia-alapú oktatás az oktatás egy olyasfajta formáját mutatja, melynek tantervét a modern társadalomban a jövőben várható és az aktuális feladatok analíziséből származtatják, és mely igyekszik a tanulók fejlődését azon szerepek néhány vagy összes aspektusának teljesítése alapján vizsgálni, értékelni. Elméletileg a kompetencia ilyen módon történő bizonyítása független az oktatás formai kereteinek változásától. (Grant, G. et al, 1979) 1983-ban kiadtak egy központi, az Egyesült Államok teljes egészére vonatkozó jelentést az amerikai közoktatás állapotáról Veszélyben a nemzet címmel, mely az oktatást reformkezdeményezések sorával árasztotta el. Felismerték, hogy ha Amerika világszínvonalú iskolákat akar, világszínvonalú tanári erőforrásra kell szert tennie. Sok kitűnő tanár dolgozott az iskolákban, de munkájuk gyakran elismerés nélkül maradt. Ebből kifolyólag számos első osztályú oktató hagyta el az iskolát, valamint sokan nem is gondoltak a tanításra, pedig akár kiváló tanár is lehetett volna belőlük. Ugyancsak rossz tapasztalat volt, hogy a megmaradt jó tanárok tudását és készségeit nem használták ki kellőképpen, pozitív hatásuk csak szerény mértékben terjedt el. Három évvel a Veszélyben a nemzet kiadása után, 1986-ban egy, a tanári professzióval foglalkozó döntő fontosságú tanulmányt tettek közzé: Felkészült nemzet: Tanárok a 21. század számára. E dokumentum irányadó javaslatai között volt a Professzionális Tanítási Standardok Nemzeti Hivatalának6 megalapítása. Ez az amerikai közoktatás történetében egyedi intézmény a következő évben megalakult.

6

NBPTS: National Board for Professional Teaching Standards

25

A Nemzeti Hivatal feladatát, a tanítás és a tanulás minőségének fejlesztését a következőkben határozták meg: ♦ a gyakorlott tanárok ismereteinek, képességeinek magas színvonalú és precíz standardjainak összeállítása és fenntartása; ♦ egy alapítványi-nemzeti rendszerről való gondoskodás, mely a standardoknak megfelelt tanárokat képesítéssel látja el; ♦ az oktatási reformoknak a Nemzeti Hivatal Képesítésébe7 való integrálása, és a Képesítéssel rendelkező tanárok szaktudásának kihasználása. A Nemzeti Hivatal Képesítése, melyet tanárok fejlesztettek ki tanárok számára, a tanítási professzionalizmus szimbólumává vált, mely az állami képesítést egészíti ki, de nem helyettesíti azt. Ez a tapasztalt tanárok magas szintű standardjait foglalja magába, míg az állami engedélyrendszer a kezdő tanárok számára állít fel kezdő szintű standardokat. Ezekhez a standardokhoz új generációs, igazságos és megbízható értékelési folyamatok kapcsolódnak, melyek figyelembe veszik a tanítás komplexitását és sajátos igényeit. A tanárok munkájára és a rendszeresen felmerülő bonyolult kérdésekre összpontosítanak. Az NBPTS Nemzeti Hivatal Képesítésének elnyeréséért a tanároknak el kell készíteniük az osztálytermi, tanórai munkájuk elemzésének reprezentálásul szolgáló portfoliót, valamint részt kell venniük az ismereteiket, készségeiket, képességeiket és professzionális ítélőképességüket javító gyakorlatokban. 1987-ben, a Nemzeti Hivatal megalapításakor tisztában voltak azzal, hogy az irányelvek kifejlesztésének elsődleges feladata a gyakorlott, tapasztalt tanár tulajdonságainak megfogalmazása. 1989-ben kiadták a standardok kifejlesztésének alapjául szolgáló, Amit a tanároknak tudnia kell, és amire képesnek kell lenniük című irányelvi programot. (NBPTS, 2004) Ez a dokumentum a Nemzeti Hivatal Képesítési rendszerének az ”alapköve”, a tankerületek, az államok, a

7

National Board Certification

26

főiskolák és egyetemek útmutatója, erősíti az Egyesült Államok tanárainak kezdeti és folyamatos képzését. Napjainkban konferenciákat, tanácskozásokat szerveznek a standardok egységes elfogadásával kapcsolatosan (National Standards), mely lehetővé teszi, hogy mindenütt ugyanazt értsék az egyes kompetenciák, standardok kialakítása alatt. Ez lehetővé teszi a jövőben a diplomák egyenértékű elfogadását az USA-ban. Tanulságul szolgálhat számunkra, mivel az EU-ban is hasonló folyamatok zajlanak. Egyeztetés és egyetértés nélkül nem vezetnek be kötelezően kompetenciákat.

2.1.1. A tanári tudás és képesség tartalmának meghatározása A Nemzeti Hivatal a Professzionális Tanítási Standardjainak alapját képező öt fő tételt állapított meg, melyben azon magas szintű ismereteket, képességeket, készségeket fogalmazták meg, melyek tükrözik a Nemzeti Hivatal Képesítésével rendelkező tanárok hatékonyságát a diákok támogatásában. (NBPTS, 2004) 1. tétel: A tanárok elkötelezettek a diákokkal és a diákok tanulásával kapcsolatosan 1.1. Felismerik az egyéni különbségeket tanulóikban, és ehhez igazítják tevékenységüket 1.2. Értik, hogy a tanulók hogyan fejlődnek és tanulnak 1.3. Igazságosan kezelik a tanulókat 1.4. Küldetésük

túlnyúlik

a

tanulók

kognitív

kapacitásának

fejlesztésén A tanárok azon hit alapján cselekszenek, hogy az összes diák képes tanulni. A kiváló tanárok szeretik a fiatalokat, lelkiismeretes hozzáállásukból és képzettségükből fakadóan minden diák számára elérhetővé teszik a tudást, az ismeretszerzést és elfogadják egyéni sajátosságaikat, adottságaikat. A diákokat igazságosan, az egyéni különbségeket felismerve és azokat figyelembe véve kezelik. Mivel csoportokért felelősek, így nem foglalkoznak hosszú ideig csak

27

egy-egy diákkal. Gondosan ügyelnek az emberi változékonyságra és annak a tanulásra való hatására. Igyekeznek diákjaikat és a diákok iskolához való orientációját alakító közösségeket, kultúrákat minél mélyebben megismerni, hogy ahhoz igazíthassák módszereiket.

28

2. tétel: A tanárok ismerik tantárgyukat és annak tanítási módszereit 2.1. Pontosan érzékelik, hogy a tudás a tárgyukban hogyan alakul ki, hogyan szerveződik, és hogyan kapcsolódik más tárgyakhoz 2.2. Speciális tudással rendelkeznek arról, hogyan közvetítsék a tárgyat a tanulók felé A hatékony tanárok gazdag ismeretekkel rendelkeznek saját tantárgyaik területén és tisztán látják az ismeretek megszerzésének, rendszerezésének, más fogalmakhoz való kapcsolódásának, illetve az életben való alkalmazhatóságának módjait. Azon kívül, hogy lelkiismeretesen mutatják be kultúrájuk kollektív tanításait, és tartják fenn a tárgyi tudás értékeit, fejlesztik a tanulók kritikai és analitikus képességeit is. Specializált tudással rendelkeznek a tantárgy anyagának átadásában és bemutatásában. Figyelemmel vannak a tanulók előzetes és háttértudására, valamint ismerik a felhasználható módszereket és tanítási eszközöket. Előre látják a felmerülő nehézségeket, és ennek megfelelően módosítják tevékenységüket. A tudásanyag elsajátítására többféle módot ismernek, képesek megtanítani a diákokat saját problémájukhoz való viszonyulásra és a megfelelő megoldásra. 3. tétel: A tanári felelősség a tanulás vezetésében és megfigyelésében 3.1. Összetett módszereket használnak céljaik elérésében 3.2. Csoportokban vezetik a tanulást 3.3. Fontosnak tartják a tanulók segítését, ösztönzését 3.4. Rendszeresen értékelik a tanulók fejlődését 3.5. Szem előtt tartják a legfontosabb célokat, feladatokat A hatékony tanárok annak érdekében szervezik, gazdagítják és változtatják az oktatási stratégiák használatát, hogy kialakítsák és fenntartsák a tanulók érdeklődését, és a leghatékonyabban használják ki a rendelkezésükre álló időt. Járatasak a tanulók és a felnőttek tanítási folyamatba való bevonásában, saját tudásuk fejlesztésekor építenek kollégáik szakértelmére. Számos általános oktatási technikát ismernek és képesek azokat alkalmazni, kivitelezni. Képesek lekötni a tanulókat, a fegyelmezett tanulói környezet megteremtése érdekében.

29

Úgy szervezik meg az oktatást, hogy a diákok megfelelhessenek az iskola elvárásainak. Megfelelő szakértelemmel rendelkeznek a tanulók egymás közötti illetve a tanulók és a tanárok közötti szociális interakciók normáinak felállításában. Tudják, hogyan motiválhatják tanulóikat a tanulásra, és hogyan tartsák fenn érdeklődésüket még átmeneti sikertelenség esetén is. Képesek értékelni az osztály egészének fejlődését és a tanulók egyéni előrehaladását. Többféle módszert alkalmaznak a tanulók fejlődésének és felfogásának felmérésére, és világosan tudják közölni a diákok eredményeit szüleiknek. 4. tétel: A tanárok tevékenységükről tervszerűen gondolkodnak és tanulnak saját tapasztalataikból 4.1. Folyamatosan bonyolult döntéseket hoznak, mely próbára teszi az ítélőképességüket 4.2. Tanácsot kérnek és oktatási kutatásokat, munkákat használnak fel tevékenységük fejlesztésére A hatékony tanárok a művelt emberek modelljei, példázzák azokat a tulajdonságokat (kíváncsiság, tolerancia, őszinteség, igazságosság, a különbözőség tisztelete és a kulturális különbségek elfogadása), melyeket a tanulókban szeretnének kialakítani. Kiemelten kezelik a szellemi gyarapodás előfeltételét jelentő képességeket: az ok-okozati összefüggések felállítását, a kreativitás mutatójaként a többféle perspektíva kialakítását, a kockázatvállalást és a kísérletező, problémamegoldó hozzáállást. Fejlesztik tudásukat az emberi fejlődés, tanulóik megértése, a tantárgyuk és az oktatás területén, annak érdekében, hogy munkájuk során megalapozott döntéseket hozhassanak. Döntéseikben a szakirodalmon kívül saját tapasztalataikra is alapoznak. Részt vesznek az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Tanítási gyakorlatuk javítása, fejlesztése érdekében kritikusan figyelik saját munkájukat, törekednek kibővíteni módszereiket, elmélyíteni tudásukat, javítani ítélőképességüket és alkalmazni az új elméleteket, felfedezéseket és eszközöket munkájuk folyamán.

30

5. tétel: A tanárok, a tanulói közösségek tagjai 5.1. Hozzájárulnak az iskola eredményességéhez, együttműködnek kollégáikkal és más szakemberekkel 5.2. Együttműködnek a szülőkkel 5.3. Élnek a közösségi erőforrások adta lehetőségekkel A hatékony tanárok hozzájárulnak az iskola eredményességéhez az oktatási irányelvek, a tanterv és a tanári kar fejlesztése során együttműködnek más szakemberekkel. Az állami és helyi oktatási célok figyelembevételével képesek értékelni az iskola fejlődését és a rendelkezésre álló iskolai erőforrásokat. Ismerik az iskola és a közösség specifikus, a tanulók számára hasznosítható erőforrásait. Jártasak a megfelelő erőforrások szükségszerű alkalmazásában. Építő jelleggel bevonják a szülőket az iskola munkájába és együttműködnek velük. A Nemzeti Hivatal az öt fő tételre alapozva 24 képesítési terület standardjait határozta meg. A standardok és a képesítések többségükben kétdimenziósak a tanulók fejlettségi szintje és a tantárgy területe(i) szerint, és négy, egymást részben fedő tanulói fejlettségi szint alá esnek. A jelöltek választhatnak az általános és a tárgyspecifikus képesítések közül. A 4. táblázat tartalmazza a meghatározott képesítések és standardjaik viszonyát a jelöltek tanulóinak kor szerinti eloszlásának tükrében jelezvén, hogy az adott tantárgyi terület értékelése a tanulók mely fejlődési fokán domináns.

31

Képesítés A jelöltek tanulóinak kor Fejlődési szint

Alkalmazható

szerinti eloszlása

Tantárgy 3-8

7-12

11-15

standardok

1418+

Korai gyerekkor

Általános

Korai gyerekkor / Általános

Gyerekkor Korai gyerekkor és

Általános

Gyerekkor / Általános

Képzőművészetek

Korai és Gyerekkor / Képzőművészetek

Korai kamaszkortól gyerekkor

Képzőművészetek

Korai kamaszkortól ifjúkorig /

Korai kamaszkortól ifjúkorig

Szakmai oktatás

Szakmai oktatás Képzőművészetek

Korai gyerekkor és ifjúkorig

Angol mint új nyelv

Angol mint új nyelv (3-18+)

Korai kamaszkortól gyerekkor

Angol mint új nyelv

Angol mint új nyelv (3-18+)

ifjúkorig Korai kamaszkor

Angol nyelvtudomány

Korai kamaszkor / Angol nyelvtudomány

Kamaszkor és ifjúkor Korai gyerekkortól

Angol nyelvtudomány

Kamaszkor és ifjúkor / Angol nyelvtudomány

”Sajátos igényű” oktatás

Speciális igények (születés-21+)

Korai gyerekkortól ifjúkorig

Könyvtár média

Könyvtármédia

Korai gyerekkor és ifjúkorig

Olvasás

Korai gyerkkor és gyerekkor / Olvasás (3-12)

gyerekkor Korai kamaszkor

Matematika

Korai kamaszkor / Matematika (7-15)

Kamaszkor és ifjúkor

Matematika

Kamaszkor és ifjúkor / Matematika

Képesítés A jelöltek tanulóinak kor Fejlődési szint

Alkalmazható

szerinti eloszlása

Tantárgy 3-8

7-12

11-15

standardok

1418+

Korai gyerekkor és

Zene

Zene (3-18+)

Korai kamaszkortól gyerekkor

Zene

Zene (3-18+)

Korai gyerekkor és ifjúkorig

Testnevelés

Testnevelés (3-18+)

Korai kamaszkortól gyerekkor

Testnevelés

Testnevelés (3-18+)

Korai gyerekkortól ifjúkorig

Iskolai tanácsadás

Iskolai tanácsadás

ifjúkorig Korai kamaszkor

Természettudományok

Korai kamaszkor / Természettudományok

Kamaszkor és ifjúkor

Természettudományok

Kamaszkor és ifjúkor / Természettudományok

Társadalomtudományok

Társadalomtudományok – történelem (7-18+)

Korai kamaszkor Kamaszkor és ifjúkor Korai kamaszkortól ifjúkorig

– történelem Társadalomtudományok

Társadalomtudományok – történelem (7-18+)

– történelem

Idegen nyelvek

Idegen nyelvek (3-18+) Képesítések és standardok viszonya (NBPTS, 2004) 4. táblázat

2.1.2. Egy képesítés bemutatása A következőkben példaként bemutatjuk a Gyermekkor általános képesítés követelményrendszerét és annak standardjait mutatjuk be. A komplexitás meg-tartása érdekében a Nemzeti Hivatal által kiadott, az ezen képesítéshez tartozó portfolió elkészítésének fő vonalait mutató kérdéseket is felsoroljuk. A többi képesítési területet hasonló elvek alapján dolgozták ki. A középső gyermekkor általános képesítés a 7-12 éves gyerekekkel foglalkozó, az

általános

iskolai

tantárgyakat

(nyelv,

matematika,

természet-,

társadalomtudományok, történelem, művészetek, egészségtan) tanító tanárok számára ad képesítést. A képzett tanár standard listája: I. A tanulók tudása A hatékony tanárok ahhoz, hogy megismerjék a tanulóik képes-ségét, érdeklődési körét, törekvéseit és értékeit a gyerekek fejlődésével kapcsolatos ismereteiket és a tanulókkal kialakított kapcsolatukat használják fel. II.Tartalmi és tananyagbeli ismeretek A hatékony tanárok felhasználják tantárgyi tudásukat és tantervi ismereteiket, hogy megfontolt döntéseket hozhassanak arról, mi az, ami lényeges a diákok számára az adott tantárgy közép-gyerekkorra vonatkozó tantervébe sűrített anyagból. III.Tanulási környezet A hatékony tanárok gondoskodó, ösztönző és biztonságos iskolaközösséget alakítanak ki, ahol a tanulók intellektuális kockázatot vállalhatnak, gyakorolhatják a demokráciát és együttműködve, valamint egyénileg is dolgozhatnak. IV.A különbözőség tisztelete A hatékony tanár segít tanulóinak megtanulni az egyéni és csopor-tos különbségek tiszteletét és elfogadását.

33

V.Taneszközök A hatékony tanár az eszközök gazdag és változatos gyűjteményét szerzi be, választja ki és alkalmazza a tanulás támogatására, más oktatók, közösségi tagok, tanulók bevonásával. VI.Az ismeretek hasznos alkalmazása A hatékony tanárok bevezetik a tanulót a tanulás folyamatába. A tantárgyak elsajátításának során segítik a tanulókat a világ felfedezésében,

az

ismeretek

feldolgozásában

és

az

életben

való

alkalmazásában. VII.A tudáshoz vezető út A hatékony tanárok a tudáshoz vezető úton a tantárgyak központi fogalmainak, általános törvényeinek megismertetésével, az ismeretek átadásával segítik a megértést. VIII.Értékelés A hatékony tanárok különböző értékelési módszerekkel segítik diákjaikat az önellenőrzésben és a saját tudásuk megszerzésének folyamatáról való képalkotásban. IX.A család bevonása A hatékony tanárok pozitív, interaktív kapcsolatot alakítanak ki diákjaik családjával az oktatási folyamat során. X.Reflexió A hatékony

tanárok

rendszeresen

elemzik,

értékelik

munkájuk

hatékonyságát. A reflexió eredményeként a minőség és a hatékony-ság erősödik. XI.A szakmabeliekkel való együttműködés A hatékony tanár együttműködik kollégáival az iskolafejlesztésben, a szakterületéhez tartozó tevékenységi területekhez kapcsolódó ismeretek és a gyakorlat bővítésében, fejlesztésében.

34

A portfolió kérdései: ♦ Képes lesz bizonyítani, hogy a tanítási gyakorlata megfelel a Középgyermekkor / általános iskolai tanár standardjainak? ♦ Lehetősége lesz 12 hónapon keresztül egy minimum 51 százalékban 7-12 éves, legalább 6 tanulóból álló osztállyal dolgoznia? ♦ Fel tud mutatni angol és/vagy spanyol nyelvű, a tanulókkal kialakított interakcióit bemutató tanulói munkákat és videofelvételeket? ♦ Képes lesz bemutatni, hogy hogyan alkalmaz egy írásos témát a tanulók gondolkodásának és írásbeli készségeinek fejlesztésére a tanulók szóbeli vagy írásos munkáinak felhasználásával? ♦ Be tudja mutatni, hogy a tanulók számára hogyan alakít ki társadalomtudományi témákon keresztül olyan szellemi légkört, mely segíti a sajátjuktól eltérő perspektívák megértésének és átgondolásának, valamint a tetteik utáni felelősségvállalás képességének kifejlődését? ♦ Képes lesz kifejteni, hogyan segíti a tanulók egy-egy természettudományos nagy fogalomkör jobb megértését az oda vonatkozó természettudományos és matematikai ismeretek felhasználásával, és hogyan vezeti be a tanulókat a komplex területek megértését segítő munkába? ♦ Fel tud-e mutatni bizonyítékokat arra vonatkozóan, hogy hogyan befolyásolja a tanulók tanulását a családdal, a kollégákkal és más szakemberekkel való kölcsönösen egymásra ható munkával? ♦ Képes tartalmi tudást felmutatni a következő területeken: olvasás-készség, matematika, természettudományok, társadalomtudományok, egészségtan, művészetek?

2.1.3. A kompetenciák és standardok fejlesztése

A kompetenciafejlesztés folyamata nem zárul le az egyes területekre kifejlesztett kompetenciákkal és standardokkal. A standardok az elvárásoknak és a 35

kutatás-fejlesztés eredményeinek folyamatos beépítésével tovább formálódnak. Az államok közötti koordináció a standardok tartalmi és értékelési egyez-tetésében folyamatosan valósul meg. Két alkalommal, 2001-ben és 2002-ben vettem részt az ún. Nemzeti Standardokkal (National Standards) kapcsolatos konferencián a Rutgers Egyetemen (NJ. USA), melyeken a Comparison of the Hungarian and the American Education System as a Function of Competence illetve a The Competencies and the Education System című előadásaimmal szerepeltem. (Kelemen Gy., 2001, 2002)

2.2. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Királyság területén A Brit Közoktatási Kutatási Egyesület8 1990-1991-ben kezdett el foglalkozni a tanításnak, mint professziónak a sajátosságaival, és a kompetencia fogalmának alkalmazhatóságával az alapképzésben (ITT9). Kiterjesztette ezt a képzést követő szakmai fejlesztésre, illetve fejlődésrel. Közoktatási irányelveken dolgozó számos kutatócsoportot alapított, melyek közül az egyik a tanárképzés-sel foglalkozott. Ez a csoport egyre inkább belefolyt azon elvi kezdeményezé-sekkel foglalkozó vitákba, melyek rámutattak az alapképzés iskola-alapúság iránti igényére, és arra, hogy a képzésnek a kezdő tanároktól elvárt kompeten-ciákra kellene összpontosítania (DES, 1992). A kompetenciákkal és a tanár-képzéssel kapcsolatos cikkek és beszámolók sora látott napvilágot (CNAA, 1991; Eraut, M., 1989; Whitty, G. and Willmott, E., 1991). Többek között Whitty és Willmott tisztázta, hogy a kompetencia és a teljesítmény alapú megközelítések a tanárképzésben nem újak, de rámutatott arra is, hogy igen sok részletet kell még megtárgyalni a fejlesztés érdekében. A BERA közoktatási irányelveit vizsgáló csoportja úgy érezte sürgető szükség van egy olyan hálózat megalapítására, mely fokozhatná a kutatás hatékonyságát, elősegíthetné az elméleti megfogalmazásokat, és potenciálisan részt vehetne az államvezetés ezen területen való informálásában. A Gazdasági és Szociális Kutató Tanácshoz10 fordultak a Kutatási Szeminárium program keretein belüli anyagi és erkölcsi támogatásért, melyet meg is kaptak. A BERA tagjai hat egyetemmel működtek együtt: az Oxfordi, a Sheffieldi, a Kelet8 9 10

BERA: British Educational Research Association ITT: Initial Teacher Training – Előkészítő Tanárképzési Kurzus ESRC: Economic and Social Research Council

36

Angliai, a Stirlingi, a Bristoli Műszaki (ma már Nyugat-Angliai) és a Manchesteri Műszaki Egyetemmel, melyek mindegyike tartott egy-egy szemináriumot. A tervezett szeminárium sorozat célja az volt, hogy elősegítse a kutatások fejlődését a kompetencia-alapú tanárképzésben és előmozdítsa az ezen területen dolgozó kutatók tevékenységét.

2.2.1. Az ESRC szemináriumsorozat A szemináriumsorozat 1993 elejétől 1994 végéig tartott, melynek mindegyikén jelen volt egy úgynevezett „központi csoport”, amelynek tagjai sokféle érdeket és hozzáállást képviseltek a kompetencia-alapú szemléletmódra nézve. Többeknek szilárd állásfoglalásuk volt a szakmai jellegű kutatásokat tekintve, és szorgalmazták, hogy a csoport igyekezzen megismerni a legelterjedtebb kompetencia-alapú tanárképzések próbálkozásait. Ahogy az elvi kezdeményezések felgyorsultak, döntő fontosságúnak tűnt, hogy a kurzusok és az intézmények fejlesztésének gyakorlati példáit összegyűjtsék és megvitassák. A csoport több tagja vett részt saját intézményi keretein belül alapképzési és folytatódó (beiktatási) tanárképzési kurzusfejlesztésekben. A kompetenciákkal és a tanárképzéssel számos publikáció foglalkozott. Az ESCR csoport tagjai folyamatosan figyelemmel kísérték a fejlesztést és közreműködtek a gyakorlatban is. A csoporton belül voltak olyanok, akik néhány dolgot jóval kritikusabban és negatívabb hozzáállással vizsgáltak, de ennek ellenére tekin-tettel voltak a kompetencia tanárképzésben betöltött jelentőségére. Néhányan, akik átfogóan gondolkodtak a kompetenciával kapcsolatban és/vagy más szakterületeken is vizsgálták a kompetencia-alapú megközelítés alkalmazható-ságát, pozitívabb és nyíltabb hozzáállást tanúsítottak. Kiemelendő jelentőséggel bír, hogy voltak olyan tagjai

a

csoportnak,

akik

korábban

a

Foglalkoztatásügyi

Minisztérium 11

kezdeményezéseivel kapcsolatban vizsgálták a kompetencia-alapú szemléletmódot. Ez új dimenziókat nyitott a csoport gondolkodásában. Az 1980-as években a foglalkoztatás és a képzés területén a kompetenciával kapcsolatos legfőbb irányelvi és gyakorlati kezdeményezések elsősorban a Foglalkoztatásügyi Minisztériummal és 11

ED: Employment Department

37

olyan szervezetekkel folytak, mint például a Brit Ipari Államszövetség Képzési Munkacsoportja12 (Burke, J.W., 1989; Jessup, G., 1991). A szemináriumok időbeni elhelyezése ugyancsak lényeges momentum, mivel akkoriban az Oktatási Minisztérium13 drámai változtatások sorát vezette be a tanárképzési rendszerben. A csoport első találkozását megelőzően jelent meg a témában egy fontos dokumentum, a 9/92-es körlevél, mely Angliában és Walesben új kritériumokat és módszereket mutatott be a középiskolai tanárok előkészítő képzési kurzusainak akkreditációjához. Ez a körlevél kompetencia-nyilatkozatok sorát tartalmazta a tanárképzésben résztvevő intézmények részére. Az egyes intézményeket arra kérte, hogy dolgozzák ki a hallgatók értékelésére saját kompetencia-alapú megközelítésüket, az iskolákat pedig arra, hogy segítsék a felsőoktatási intézmények munkáját az alapképzésben. Ezzel a folyamatosan változó háttérrel, a gyakorlati alkalmazás kérdéseivel a szemináriumok tartalma is fejlődött. Az általuk felvetett legalapvetőbb kérdések: Mi tartozik a tanítás professziója alá? Hogyan lehetne legjobban segíteni annak fejlesztését? Az ESRC tagjai közt voltak, akik világosan látták a kompetenciák és a tanárképzés megközelítés módjainak közben politikai szinten is megjelent kisebbnagyobb különbségeit Anglia és az Oktatási Minisztérium, Skócia és a Skót Oktatási Minisztérium Hivatala14 valamint Észak-Írország és Oktatási Minisztériuma15 kontextusában. Az a tény, hogy a kompetencia-alapú szemlé-letekre és a pedagógus szakma fejlődésére eltérő helyzetből és nézőpontból tekintettek szemináriumi vitákat eredményezett. Skócia és Észak-Írország összefüggésében a tanárképzés és a kompetenciák kérdéseiben a viták nyitottabbak voltak, mint a DfE 9/92-es körlevelében kifejezett hozzáállása. Angliában nemcsak az tűnt fontosnak, hogy az összehasonlító

betekintések

érdekében

az

eltérő

nemzeti

kezdeményezések

tanulmányait összegyűjtsék, hanem hogy a skót és az északír vitákat a saját gondolkodásuknak megfelelően és saját fejlődésük tekintetében vizsgálják.

12 13 14 15

Confederation of British Industry Task Force on Training DfE - Department for Education SOED: Scottish Office Education Department DENI - Department of Education in Northern Ireland

38

Különösen érdekes az ESRC csoport vállalkozásának szempontjából az, hogy a más szakterületeken végzett kompetencia-alapú fejlesztések eltávolodóban voltak azoktól az atomisztikus, „pipálgatós”, széttöredezett, kevéssé készség-alapú és potenciálisan szakmaiatlan megközelítésektől, melyek a 9/92-es körlevélben voltak. Ezt az 1970-es években az amerikai tapasztalatok gyengeségének tekintették.

2.2.2. Az újító modellekkel kapcsolatos aggodalmak A kevéssé kidolgozott megközelítések feltételezett veszélyeinek kommen-tárjai igen közel álltak az ESRC egy szemináriumának vitáihoz és különösképpen Sally Brown professzor tanulmányához (Brown, 1995). Ez az írás és a későbbi eszmecserék, tanácskozások segítettek az ESRC csoport lendületét visszaállítani. Sally Brown a korábbi szemináriumokon nem vett részt, de az addig megjelent szemináriumi tanulmányokat magyarázó jegyzetekkel látta el, melyek jól tükrözik a kompetenciaalapú képzés bevezetését övező aggodalmakat. Nem találta elég fejlesztőnek ezeket a vitákat bírósági tárgyalásokhoz hasonlította. Aggodalmainak négy kategóriában adott hangot: ♦ Fenyeget-e a veszélye annak, hogy megjelennek:  a nyers behaviorista fogalmak;  a túlzott tökéletességre törekvő nézetek,  a kompetencia erősen adminisztratív, hivataloskodó fogalmai;  a szakmák mechanikus előírásai;  az atomisztikus kompetencia modellek;  a más területekről (pl.: gazdasági, irányítási) származó kompetencia modellek, a kompetenciák összefüggéstelen beszámolói? ♦ Képesek leszünk-e:  egyszerre megőrizni és átalakítani a tanári professzionalizmus fogalmait;  elkerülni a túl lényegre törő előírásokat a „hasznos gyakorlatokat” illetően

39

 folytatni az átfogóbb szemléletek: kritikus, értékelő, reflektív, elemző személyes tulajdonságok, attitűdök, felfogások, állásfogla-lások, értékek felvételét, helyes-e ezeket a kompetencia kereteibe foglalni;  más tulajdonságokkal a teljesítményt túlhaladni;  inkább a minőségbeli különbségeket leírni, mint a minimális kompetenciák csapdájába esni? ♦ Várhatóan a kompetenciák:  az eredményekre fognak összpontosítani és közvetlenül az érté-kelési rendszerekhez lesznek felhasználva;  az alapképzési tanterveket irányítják, vagy minimum követelmény-ként lesznek kezelve;  veszélyt jelentenek-e a tanítás erkölcsi, kognitív és interperszonális jellegére, a tanári munka komplexitásáról alkotott eszmék és a tanítás tanulásának sokoldalúságára;  figyelmen kívül hagyják-e a gyerekek és a tanárjelöltek tanulásának folyamatát; annyira vonzóak lesznek-e a tanárképzésben is, mint azon kívül? ♦ A kompetenciákkal kapcsolatos fogalmak eredete:  a hozzáértő, gyakorló szakemberekről alkotott meggyőződésekből, összegyűjtött véleményekből (kormányi, legfelsőbb illetékeseké);  munkaköri leírásokból, célkitűzésekről szóló kimutatásokból;  funkcionális analízisekből nyert specifikus/általános kompetencialistákból; professzionális folyamatok, illetve szerepek elemzéséből;  tanulmányi szakfelügyelők, civil alkalmazottak íróasztal mellett elkészült munkáiból; politikai követeléseiből? Sally Brown tanulmányát egy nyitott kérdéssel fejezte be: Létezik-e olyan intézmény, szervezet, akinek fel lehet tenni azt az alapvető kérdést, hogy mit jelent kompetens tanárnak lenni és mit jelent a tanítás tanulása? Véleménye szerint minden értekezésnek van három fő jellemzője, ami megszabja a fejlesztési irányokat:

40

♦ az alapképzést annak folyamataként kellene tekinteni, ahogy a hallgatóból kezdő

tanár

majd

tapasztalt

szakember

válik

és

minden

kompetenciamodellnek vissza kellene tükröznie a gyakorlottá válás útjának központi jellegét; ♦ annak

a

felismerése,

hogy

maguknak

a

kompetenciáknak

kell

dinamikusnak lenniük, tehát a kompetencialisták bebetonozása és változtathatatlanná tétele veszélyes a jövő számára; ♦ a kompetencia bármilyen konstrukciójának olyannak kell lennie, ami folyamatosan támogatja a tanulást és segíti a tanári fejlődést;

2.2.3. A tanárképzési reform észak-írországi megközelítése Észak-Írország

Oktatási

Minisztériuma

a

tantervek

felülvizsgálatával

kapcsolatban létrehozott egy bizottságot a tanárképzés kompetenciáinak kidolgozására. A bizottságban felsőoktatási intézmények, oktatási és könyvtárosi testületek képviselői és tanárok vettek részt. Meg kellett határozniuk a sikeres professzionális tanárt jellemző kompetenciákat, és értékelniük kellett azok relatív fontosságát, hasznosságát. Ki kellett jelölniük a kompetenciák fejlesztésének fázisait a képzés, a beiktatás és a későbbi fejlődés folyamán, és felállítani az egyensúlyt a fejlesztésben a felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyszínként szolgáló iskola között. Ezen kompetenciamunkát szánták olyan további csoportok munkájának alapjául, melyek még részletesebben vizsgálják a tanárképzési tantervet és a képzés, a beiktatás és a szakmai fejlődés első éveinek összefüggéseit. Mivel Észak-Írországban (ahogy Angliában és Walesben is) a tanárképzők a Tanárképzési Akkreditációs Bizottság16 keretmunkája alapján oktatnak, a hivatalos minisztériumi körrendelet kompetencialistájának kategóriái alapján kezdtek el dolgozni, azonban a túl tág kategóriák és azok egyedi kompetenciái sem feleltek meg céljaiknak, így további forrásokat kerestek a specifikációkhoz. A más területeken kifejlesztett

kompetencia-alapú

oktatásnál

használt

analizálási

és

kutatási

tevékenységekre sem idő, sem elérhető eszközök nem álltak rendelkezésükre, így 16

CATE: Council for the Accreditation of Teacher Education

41

másodlagos forrásokra kellett támaszkodniuk, melyeket a csoporttagok saját gondolataikkal, tapasztalataikkal egészítettek ki. Hatásköri leírásuk felhívta a figyelmüket a Skót Oktatási Minisztérium munkájára, melynek útmutató jegyzeteit hasznosnak találták a kezdő képzési fázis kompetencialistájának fejlesztésében, finomításában és kiegészítésében. Ahogy az oktatási minisztérium (SOED, 1992), úgy ők is osztották azt a véleményt, miszerint a „professzionális kompetenciáknak” utalniuk kell a tudásra, a felfogóképességre és a viselkedésre ugyanúgy, mint a gyakorlati készségekre. Abban is egyetértettek, hogy a megfelelő szintű oktatáshoz bizonyos szakmai készségeket kétséget kizáróan fejleszteni kell, valamint hogy azon felül a tanároknak rendelkezniük kell egyfajta tudással és felfogó-képességgel tanításuk tartalmára és fejlesztésére vonatkozólag is. Úgy látták, hogy egy egyszerű kompetencialista – nem számítva, mennyire átfogó és jól strukturált – nem tudja kifejezni a tanári professzionális kompetencia teljességét. A professzionális tudás, ítélőképesség és készség különálló kompetenciákra való bontása nem képes a professzionális kompetencia lényegét magába foglalni. A probléma leküzdésére a Kelet-Angliai Egyetem rendőrképzési munkájának és az Angliai Műszaki Egyetem szociálismunkás képzési használták

fel,

melyek

szerint

először

projektjének módszereit meg

kell

határozni az általános professzonális kompetenciákat, illetve az egyedi kompetenciákat összekötő fő értékelési kritériumokat. Végül két tulajdonság csoportot alakítottak ki: a ”professzionális tulajdonságok” és a ”professzionális kompetenciák” csoportját. A professzionális tulajdonságok alatt a tanárok azon alapvető tulajdonságait nevezték meg, melyek által képesek az egyedi kompetenciákat

összefűzni

és

professzionális

kontextusban

alkalmazni.

A

tulajdonságok ilyen leírásával nem kívánták azt sugallni, hogy ”tanárnak születni kell”, sőt sokkal inkább azt, hogy ezek a tulajdonságok elősegíthetők és fejleszthetők. A specifikus kompetenciákat a professzionális tudásra és felfogóképességre, valamint a professzionális készségekre bontották. A hatékony tanár professzionális tulajdonságai: ♦ Professzionális értékek 42

♦ Professzionális fejlődés ♦ Individuális fejlődés ♦ Kommunikáció és kapcsolatok ♦ Szintézis és alkalmazás A hatékony tanár professzionális kompetenciái 1. Tudás és megismerőképesség: 1.1. A gyerekek és tanulásuk ismerete 1.2. Tantárgyi tudás 1.3. A tanterv ismerete 1.4. Az oktatási rendszer ismerete 1.5. A tanár szerepének ismerete 2. Készségek: 2.1. Tantárgy alkalmazása 2.2. Módszertani ismeretek 2.3. Személyes bánásmód 2.4. Értékelés és regisztráció 2.5. A tanárszerep felvállalása A két listacsoportot egymásba ágyazottnak kell tekinteni, azaz a tanár professzionális tulajdonságainak át kellene járnia a professzionális tudás és készségek címszavak alatt meghatározott speciális kompetenciák alkalmazását. 2.2.3.1. Részlet a kompetencialistából A bizottság javaslatokat tett arra nézve is, hogy az adott kompetenciáknak a kezdeti képzés, a beiktatás vagy az alkalmazás első éveinek fázisában kell-e különös figyelmet szentelni. Ennek során fejlesztési prioritásokra próbáltak rámutatni, nem pedig arra, hogy bármelyik kompetencia fejlesztését el kellene teljesen hanyagolni a megfelelő szakaszokban. A kompetencialista táblázatában nagybetűvel jelezték azt a fázist, mely a legnagyobb jelentősséggel bír, kicsivel pedig azt, amelyik ugyan fontos, de csak másodlagos szereppel rendelkezik. Ugyancsak javaslatokat tettek arra

43

vonatkozólag, hogy az egyes kompetenciákat hol lehetne legjobban fejleszteni, mutatván az iskolai, osztálytermi gyakorlat jelentőségének mértékét az adott kompetencia fejlesztésében. Az 5. táblázat a kidolgozott kompetencialistának egy részletét tartalmazza. Ez a fajta elemzés, habár részleteiben gyakran vitatott, segít tisztázni a munkamegosztást a felsőoktatási intézmények és a gyakorlóiskolák között. Gyakorlatilag azonban az észak-írországi bizottság azt a nézetet osztotta, hogy a kompetenciák közül csak igen kevés fejleszthető kizárólag csak a felsőoktatási intézményben vagy csak az iskolában. A táblázat jelölései: A – kezdeti képzés B – beiktatás C – alkalmazás első évei 1 – egyáltalán nem kell vagy csak kevés iskolai gyakorlat szükséges 2 – nagyrészt iskolán kívül fejleszthető, de szükséges a tanári segítség-nyújtás 3 – közel azonos mértékű munkát jelent iskolán belül és kívül 4 – főként osztálytermi gyakorlatot igényel megfelelő irányítással illetve segítséggel 5 – csak iskolában fejleszthető mindenféle külső segítség nélkül

KOMPETENCIÁK 1.4.5

1.4.6 1.4.7

vitatott oktatási kérdésekben tudatos egyéni álláspont az iskola, mint intézmény, a közösségben betöltött szerepének ismerete

Iskolai Szakasz gyakorlat 2 Ac 1 Ac

az oktatási rendszer azon részének ismerete, melyben dolgozik, és annak kapcsolata a rendszer többi részével az iskolák szervezetének és vezetésének, valamint az azon belüli irányelveknek, fejlesztési terveknek ismerete A tanári szerepek ismerete saját szakmai gyakorlatának kritikus, reflektív érékelésére való tudatos odafigyelés szakmai segítségek és szakvélemények felhasználásának képessége

1

aB

3

aBc

2

Abc

3

aB

szerződési, jogi, lelkiismeretei és adminisztratív kötelességeinek ismerete 1.5.4 az iskola professzionális csoportjának tagjaként való tudatos szerepvállalás 1.5.5 az iskolában esetlegesen előforduló időszerű szociális problémákra való reagálás tudatossága 2. PROFESSZIONÁLIS KÉSZSÉGEK

2

aBc

5

abC

2

aC

1.4.8 1.5

1.5.1 1.5.2 1.5.3

44

2.1

2.1.1 2.1.2 2.1.3

Tantárgyakhoz kapcsolódó készségek A tanítási programnak megfelelő óraterv készítése A tantárgy hatékony tanításához szükséges sajátos módszerek és eljárások ismerete és munkájának azok szerinti formálása a diákok számára használható tanulási anyagok készítésének képessége

3

Ab

3

Ab

3

Ab

Kompetencialista /részlet/ 5. táblázat

2.2.3.2. A kompetencia lista értékelése Ez a kompetencia lista nagyszámú alponttal rendelkezett, mégis az általánosítás szintjén maradt. Nem érezték sem megvalósíthatónak, sem szükség-szerűnek, hogy még

szűkebb

szakmai

vagy

magatartásbeli

komponensekre

osszák

fel

a

kompetenciákat. Jóllehet főként magatartásbeli terminusokban fejeződtek ki, csak néhányuk, vagy egyikük sem mondható pontos, mérhető teljesítménykritériumnak, mivel a professzionális kompetenciák nemigen alkalmasak a különálló mérésre. Az a forma, melyben értékelhetők, bizonyos mértékben függ a képzés helyétől. A SOED hivatalos véleménye szerint maguknak az intézményeknek és partneriskoláiknak kellene eldönteni, hogy az egyes kompetenciákat hogyan értékelik, és azokat hogyan használják fel a profilképzésük során (SOED, 1992). Valamint azt is sugallja

a

skót

minisztérium,

hogy

a

nemzeti

szinten

elfogadott

teljesítménykritériumok létrehozását a professzionális konszenzus hiánya teszi bonyolulttá. Az északír bizottságnak az volt a véleménye, hogy az ilyen általánosan elfogadott kritériumok a felsőoktatási intézmények és az iskolák közös helyi, a kompetenciák használatának és értékelésének kísérleti munkájából származzanak. Világosabb célokat kell teremteni a tanulóknak, tisztázni az iskolák és az intézmények szerepét, és biztos alapot adni a további professzionális fejlődésnek. A később alapított Észak-Írországi Tanárképzési Bizottság17 ezt a munkát használta alapul egy profilképzési rendszer kifejlesztéséhez, melyet 1996-ban küldtek szét a tartomány iskoláinak, hogy segítsék a tanárképzési reformokra való felkészülésüket.

17

NITEC: Northern Ireland Teacher Education Committee

45

2.2.4. Kompetencia keretrendszerek és profilok a kezdő tanárok számára A tanítás első évét mind a kezdő tanárok, mind a tanári szakma szempontjából döntő fontosságúnak ismerik el. E fejlődési szakasz folyamán alakulnak ki a teljesítményelvárások és standardok, hiszen a tanulás iránti fogékonyság és hajlandóság ekkor a legnagyobb. A beiktatás – melyet az alapképzés és a tényleges tanári alkalmazás közti hidat jelentő folyamatként definiálnak – általában a szakmai megalapozás és a fejlődési folyamat első stádiuma, így a további szakmai fejlődés folyamatának egy része. A beiktatás során gondoskodni kell a kezdő tanárok későbbi tanári karrierjének megalapozásához szükséges segítéséről, támogatásáról és továbbképzéséről. Mindazonáltal elismert tény, hogy a kezdő tanárok beiktatására fordított előkészületek még igencsak kidolgozatlanok voltak a 90-es évek elején. (HMI, 1992; OFSTED, 1993) A kezdő tanárok által használt profilok meglehetősen rövid múltra tekintettek vissza akkoriban, fejlesztésükre nagy szükség volt. Számos jelentős változásnak a hátterét kellett megvizsgálni, melyek közül a legfontosabbak: a gyakorlat eltörlése, a Helyi Közoktatási Szervek18 megváltozott szerepe és az iskolák (köztük a bevezető szakasz gyakorlóiskolái) számára juttatott anyagi támogatások visszaesése. Az előzőleg törvény által előírt gyakorlati periódust, melyet a szakképzett tanári státusz elnyeréséhez minden tanárnak sikeresen teljesítenie kellett, 1992 szeptemberében megszüntették, csak Skóciában és Észak-Írországban tartották meg. Angliában és Walesben a tanárjelöltek kezdő tanárokká válását a Helyi Közoktatási Szerveknek juttatott állami támogatásokkal segítették, hogy az intézmények minél hatékonyabb gyakornoki programokat vezethessenek be. Így képzési segélyek formájában a LEA 1992 áprilisától állami támogatásban részesülnek a gyakornoki programok hatékonyságának növelése érdekében. Az Oktatási Minisztérium az így támogatott Helyi Közoktatási Szerveknek és iskoláknak öt feladatot tűzött ki: ♦ az előkészítő képzés, a bevezetés és az első alkalmazásban eltöltött évek továbbképzése közti kapcsolatok megszilárdítása, különösképpen a

18

LEA: Local Education Authority

46

szakmai fejlődés profilképzése és kompetencia-alapú megközelí-téseinek fejlesztése által ♦ a Helyi Közoktatási szervek és az iskolák bevezetés tevékenységeinek összehangolásának fejlesztése ♦ a tanárok egyéni és csoportos sajátos igényeinek hiánytalan kielégí-tésére vonatkozó felkészítés támogatása, a bevezetési képzésért felelős személyek és szervek szerepüknek megfelelő, hatékony felkészí-tésének biztosítása ♦ a bevezetésben résztvevő kezdő tanárok által használt útmutatók és egyéb dokumentumok minőségi javítása (DES, 1992) Valószínűleg helytálló az az állítás, hogy a bevezetési támogatásokat megelőzően csak kevés Helyi Közoktatási Szerv mutatott be kompetencia-alapú képzési profilt a gyakorló tanárok számára. A legtöbb rendelkezett a tanárjelöltek értékelésében használatos mechanizmusokkal, eljárásokkal, melyek hasonlóan a kormány által kiadott körlevelekben és közigazgatási memorandumokban megjelentekkel, általános készségi területeket vizsgáltak. Néhány szerv aztán továbblépett és szakmai fejlődési profilokat vagy a kezdő tanárok számára teljesítmény, eredmény naplókat vezetett be, melyek végső soron az értékelési rendszer részét képezték. A kompetencia-alapú profilok, illetve portfoliók még nem voltak általánosan elterjedtek, habár a legtöbb Helyi Közoktatási Szerv pozitívan nyilatkozott bevezetésükkel kapcsolatban. Akkoriban a tanári kom-petenciákról igen sok vita folyt, hogy egyáltalán kell-e egy államilag elfogadott készség, illetve kompetencia profil. Két, a kormány által kiadott, az általános és a középiskolai tanárok képzésével kapcsolatos körlevél meghatározta azokat a kompetenciákat, melyeket a képzés végére a résztvevőknek el kell sajátítaniuk. Azt is hangsúlyozták, hogy ezek nem tekintendők az előkészítő képzés komplett tanterveinek (DfE, 1992). A későbbi fejlesztések azt mutatták, hogy az efféle profiloknak egy közös, általánosan elfogadott keretrendszerből kellene kiindul-nia. Az oktatási miniszter felkérte a Tanárképzési Akkreditációs Bizottságot, hogy tegye meg az első lépéseket a tanári kompetencia profilok elkészítésének irányítására (DfE, 1993), melyet aztán a Tanárképzési Hivatal19 folytatott. Utóbbi 1994 végén kiadott egy 19

TTA: Teacher Training Agency

47

konzultációs iratot, mely többek között egy új tanári profil szerkezeti, formai felépítésére kereste a választ, és arra, hogy szükséges-e az összeállított kompetenciákat különválasztani az általános és középiskolai tanárok számára. Ezen konzultációs dokumentum mellékleteként összegyűjtötték a minisztérium 9/92-es és 14/93-as körleveleiben meghatározott kompetenciákat: ♦ a tanterv ismerete és megértése, ♦ tantárgyi tudás és alkalmazás, ♦ tanítási stratégiák, módszerek ismerete, a tanóra irányításának képessége, a tanulók fejlődésének értékelése és regisztrálása, ♦ szakmai fejlődésre való készség (TTA, 1994). A LEA első felméréseiben meghatározták azon intézmények számát, amelyek a Közoktatás és Képzés Támogatási Alap20 támogatásával a Tanárképzési Akkreditációs Bizottság kompetenciáit alapul véve és azokat finomítva fejlesztettek ki profilokat. Néhány délnyugati Helyi Közoktatási Szerv egyetemi karokkal dolgozott együtt a kompetencia-alapú profilok elkészítésében, melyeket más iskolák és Helyi Közoktatási Szervek számára is nyilvánosan elérhetővé tettek (Smith, P. and West-Burnham, J., 1993). Két Helyi Közoktatási Szerv kompetencia-alapú profilokon végzett kutatómunkájának

eredményeként

összeállították

saját

kompetencialistájukat.

Két

munkabizottságot állítottak fel a Helyi Közoktatási Szerv tagjaiból és általános iskolák,

középiskolák

valamint

felsőoktatási

intézmények

képviselőiből. Az

Akkreditációs Bizottság kompetenciáit ez idő tájt publikálták, így azt mindkét munkabizottság használhatta és megállapította, hogy nincsenek benne hiányosságok. Az egyik Helyi Közoktatási Szerv által elkészített szakmai fejlődési profil és annak kompetencia kritériumai egy bővebb tervezetnek voltak a részei, míg a másik szerv kiadott egy önálló dokumentumot, „Az új tanári kompetencia profilt” (Gifford, S., 1994). A két megközelítési mód közti különbségeket jól tükrözik a következőkben bemutatott rövid kivonatok. A harmadikként felhozott példa további Helyi Közoktatási 20

GEST: Grants for Education Support and Training

48

Szerveknek, felsőoktatási intézményeknek és gyakorlóiskolai tanároknak (köztük kezdőknek is) szervezett kétnapos konferencia eredménye, mely nem kompetenciaalapú és inkább portfoliónak nevezhető, mintsem profil-nak. Egy portfolió rendszerint a teljesítmény bizonyítékainak gyűjteményéből áll, de mindkettő egy olyan eszközt próbál nyújtani a kezdő tanárok és az őket támogató mentoraik számára, ami segíti őket a gyakorlat fejlesztésének reflektív átgondolásában. Dokumentálhatóvá teszik a fejlődést, az eredményeket, és összeállítják az önvizsgálat folyamatát, valamint segítik meghatározni az egyéni képzési és fejlesztési szükségleteket (Murphy, R., Mahoni, P., Jones, J., Calderhead, J., 1993). 1. példa: Szakmai fejlődés profil ♦ Bemutatás  Mire kell a profil?  Mik a kompetenciák? ♦ Személyes információk ♦ Kompetencia kritériumok  1. szint: több mint elégedett a teljesítménnyel/megértéssel  2. szint: elégedett a teljesítménnyel/megértéssel  3. szint: nem teljesen elégedett a teljesítménnyel/megértéssel ♦ A fenti kritériumok használata a következők bírálatában:  az iskola (10 elem)  tantárgyi tudás (4 elem)  a tanulás irányítása (10 elem)  a fejlődés értékelése, regisztrálása és beszámolója (12 elem)  további szakmai fejlődés (6 elem) 2. példa: Az új tanári kompetencia profil: ♦ A kompetencia profil célja ♦ A profil irányelvei

49

♦ A profil az iskolában és a mentor szerepe ♦ A profil: kezdeti megbeszélés, célok áttekintése és tevékenységek megtervezése ♦ Útmutató megjegyzések: hogyan használjuk a profilt ♦ A kompetencia nyilatkozatok felbontása  tanterv ismeret és tervezés (7 elem)  tantermi irányítás (11 elem)  értékelés, regisztrálás és beszámoló (8 elem) ♦ Mellékletek elhagyása  nyomkövető/éves terv  kompetencia lapok  kompetencia cédulák 3. példa: Kezdő tanár a középiskolákban: portfolió ♦ Bemutatkozás ♦ Órarendi vázlat a kezdő tanár részére ♦ Személyi adatlapok:  személyes adatok  az alapképzés adatai ♦ Munkaköri adatlapok:  munkaköri leírás és pedagógiai kötelességek  iskolai naptár és továbbképzési szükségletek ♦ Felülvizsgálati lapok (mindegyik tartalmaz egy kérdéssort a gondolkodás és az írás ösztönzésére):  kapcsolatok megerősítése és fejlesztése (7 kérdés)  tervezés és felkészülés (8 kérdés)  osztálytermi irányítás (7 kérdés)  tanítás és tanulás (10 kérdés) osztálytermen kívüli szakmai tevékenységek (6 kérdés) 50

 célok és tevékenységek tervezetei (mindegyikhez) ♦ Tanóra látogatások – útmutató jegyzetek (mindegyik kezdő tanár részt vehet legalább egy, a mentor által tartott órán egy félévben) ♦ Tanóra látogatási lapok (formálisan) ♦ Jegyzet a szakmai továbbképző tevékenységekről ♦ Gyakorlatban végrehajtott tevékenységek beszámolója Az elkészített profilokat a folyamatos szakmai fejlődés személyes reflexióját segítő eszköznek tekintették, mégsem fogadták azokat a kezdő tanárok, illetve mentoraik ugyanolyan lelkesedéssel. A személyes reflexiót avagy a „reflektív gyakornokká” válás képességét már régóta az oktatási szakemberek egy fontos jellemzőjének tekintik, ami természetesen sokkal inkább a bevezetési periódushoz köthető, mintsem az alapképzéshez, főleg mióta a kezdő tanárok szélesebb körben vehetnek részt szakmai gyakorlaton (Turner, M., 1993). A Nemzeti Közoktatási Kutatási Alapítvány21 kutatásából valóban nyilvánvaló volt, hogy a profilok használata és az azt megelőző viták az alapot szolgáló kompetenciákról ugyancsak hasznosak lehetnek a kezdő tanárok és mentoraik számára is. Ehhez hasonlóan a mentori irányítással foglalkozó kutatások ugyancsak rámutattak annak előnyeire (Kerry, T. és Shelton Mayes, A., 1995). Ami nem annyira nyilvánvaló, hogy vajon a kevésbé tapasztalt kezdő tanárok és a melléjük állított gyakorlott tanárok megbeszélései avagy a kompetencia profilok és beszámolók azok, amik a reflexió és a haladás elősegítésében kulcsfontosságúak. Mindazonáltal ezek a kompetencia-alapú profilok egy mindent magukba foglaló alapot valamint egy közös nyelvezetet nyújtanak a megbeszéléseknek. Azonkívül az alapul szolgáló eljárások segítenek a kitűzött célok és a tervbe vett tevékenységek véghezvitelében és megfigyelésében. Ez nem azt jelenti, hogy ezek a tevékenységek profilok nélkül nem mennének végbe, azonban elő-fordulásuk valószínűbb a profilokat használók körében. Ami érdekes, hogy kevés kompetencia-alapú profilhoz létezett speciális hivatkozás arra nézve, mely – a sikeres tanítás szempontjából általánosan elfogadott 21

NFER: National Foundation for Educational Reasearch

51

személyes

tulajdonságokat

–

kellene

fejleszteni.

A

szakmai

kompeten-cia

természetének meghatározása ugyancsak vitatott és problematikus, hiszen nem lehet egyszerűen viselkedési modellként reprezentálni, ahogy azt a 9/92-es és a 14/93-as körlevél avagy a Tanárképzési Hivatal a kettő keverékeként tette. Az alap és küszöbkompetenciák szintjén kicsi az esélye a szakértői kompeten-ciákkal és jártasságokkal való rendelkezésnek. A személyes tulajdonságok hiánya komoly problémákat vet fel. A személyes kompetencia alapvetően szükséges a hatékony tanári munkához, nem helyettesíthetik technikai vagy funkcionális kompetenciák.

2.2.5. Kompetencia programok Skóciában az alapképzés számára 2.2.5.1. Az Irányelvek a tanárképzési programok kialakítására 1992-93-ban a SOED felvállalt egy vizsgálatot, mely a tanárképzési irány-elvek (SOED, 1993) megújítását, frissítését és megszilárdítását tűzte ki célul. 1992 júliusában bemutattak egy olyan kompetencia-alapú jegyzéket, mely a szükséges készségeket és attitűdöket tartalmazta. Sokan bírálták ezeket a kompetencia irányelveket. McClellan véleménye szerint ezek a kompetenciák csupán egy félkész kísérletet reprezentáltak, és úgy látta, hogy a kompetenciák minimumának meghatározásához,

azok

teljesítményjelzőit

összefüggő

kritériumi

standardok

sorozatában kellene lefektetni (McClellan, G.N., 1993). Mások úgy érezték, hogy a kompetenciák fenyegetik a professzionális tudás függetlenségét, sőt „az ország demokratikus életét” is (Carr, D., 1993). Végül voltak olyanok is, akik úgy vélték, hogy az „élesen elhatárolt kompetenciák” nem többek az aktív, hasznos gyakorlat és a „professzionális együttműködés” hangsúlyozásánál (Kirk, G., 1992). A SOED

Irányelvi

programját,

tekinthetjük

úgy,

mint

a

professzió

függetlenségének különböző módokon történő redukálását. Első ízben vezették be a „külsőség” (externality) elvét az alapképzési kurzusok és a miniszter hozzájárulásától függő külső ellenőrzési szervek jóváhagyásával kapcsolatban (SOED, 1993), mely révén a standardok megfigyelésének irányítása a szakmán kívülre esett. Az Irányelvi program lefektette az alapképzés nemzeti tantervét alkotó fő kompetenciák sorozatát, de megfosztotta a tanárképző főiskolákat autonómiájuk-tól.

52

Ezek a kompetenciák alkották a kurzusok értékelésének bázisát és teremtették meg a külső

felelősségre

vonhatóság

alapját.

Tartalmazták

a

professzionalizmus

újradefiniálását mint „teljesítmény a tanításban” (performan-ce in teaching) (SOED, 1993), és egy fokozottan gyakorlóiskola bázisú tanárképzés iránti igényt tükröztek. Pontosan meghatározták a tantárgy tanítására, az osztálytermi irányításra, értékelésre stb. alkalmas kompetenciákat. Ezek bizonytalanok voltak a standardok és a precíz tartalom szempontjából (McClellan megfigyelése alapján), mégis egy instrumetális és technikai leírása felé mutattak. 1993-ban a Skót Felsőoktatási Intézmények Főigazgatóinak Bizottsága22 az Irányelvi

programot

egy

profilban

valósította

meg,

mely

ragaszkodott

a

kompetencia kategóriák és a minősítési szintek nemzeti előírásaihoz, s ami ezáltal sűrítve tartalmazta a professzionális tudás ”összefüggéstelenné tétele” felé vezető tendenciákat, amit aztán kiegészítettek a tanárjelöltek – bizonytalan kompetencia kategóriákon és osztályzatokon alapuló – értékelésének erőltetett ”újra összefüggővé tételével”. Egy ilyen folyamat egyes vélemények szerint filozófiailag zavaros (Carr, D., 1993), politikailag korlátozó (Jones, L. and Moore, R., 1993), többé-kevésbé érvénytelen és megbízhatatlan (Cameron-Jones, M. and O’Hara, P., 1990) valamint gyakorlatilag megvalósíthatatlan. A kompetencia programnak a legproblematikusabb pontja az volt, hogy az államnak egy olyan eszközt adott a kezébe, mely a tanárképzés és a professzionalizmus egy szűkebb felügyeletét eredményezte. A kompetenciák lehetőséget adtak arra, hogy a professzionalizmust leszűkítsék elemi pedagógiai tevékeny-ségek összességére. Mindazonáltal számos hivatkozást találhatunk benne arra vonatkozólag, hogy mit kellene tennünk a kritikus reflexivitás érdekében. A kompetenciákon kívül, melyeket a dokumentum nemcsak „kulcs” (core), de egyben „csupasz” (mere) kompetenciáknak is tekint, a tanárok számára hangsúlyoz további hat követelményt. Természetesen ezek

22

COSHEP: Committee of Scottish Higher Education Principals

53

olyan szakmai követelmények és elvárások, melyek a tanári feladatok szakmailag megfelelő végrehajtása szempontjából szükségesek, illetve ajánlottak. A kezdő tanári szerep szakmai meghatározását is felülvizsgálták, mely egy meglepően idealista képét adta a foglalkozásnak, és a kezdő tanároktól olyan képességeket várt el, mint hogy „bizonyítsa a tanulási folyamatokban, tantervi kérdésekben való ismereteit és azok megértését, valamint általánosságban a gyerekek fejlődéséről és legfőképp a diákok szükségleteiről tanultakat” (SOED, 1993). Létezett egy belső történet, melyről nem tudhatjuk, hogy valóban megtörtént-e, avagy csak egy intézményi mítoszról van-e szó. Az viszont kétségtelen, hogy ez az elképzelhető

történet

lényeges

pont

lehet

a

kompetenciák

összeállításának

folyamatában. A skót oktatási miniszter úgy döntött, hogy – az Angliában és Walesben akkor lezajló radikális változások fényében – behívatja legfőbb hivatali tisztviselőjét és a tanárképzésben gyökeres reformok iránti igényt „nyújt be”. Ezután ez a tisztviselő ironikusan lefordította az instrukciókat, miszerint: meg kell reformálni az Irányelvi programokat, melyet lefelé továbbított. Ekkor konzultációk sora kezdődött, egy piszkozat elkészült, majd a további viták, tárgyalások után egy végső verzió született. Feltehetően a konzultációk sokféle aggodalmat vetettek fel, ahogy azt a TESS23-ben megjelent cikkek is mutatták. Nem ismerjük pontosan a folyamatot (további belső információk tanul-ságosak lehetnének), de az Irányelvi program a szakfelügyelőségen keresztül további javaslatok és ellenjavaslatok sorozataként jelent meg. Feltehetően a szakmai elvek képviselői pontosabb meghatározásokért, a liberálisok egy bővebb magyarázatokkal rendelkező, még nyitottabb dokumentumért, a radikálisok az egész projekt felhagyásáért küzdöttek.

Az

eredmény

az

eredeti

projekt

lefordítása, honosítása lett, mely egy olyan konzultációs folyamaton alapult, ami annyira része a skót tradícióknak, mint maga a tanárképzés. Amire itt rá szeretnénk mutatni az az, hogy egy ilyen folyamat nem csupán a kompetenciák „technikai” meghatározásainak kidolgozásával jár együtt (ahogy azt McClellan szerette volna látni). Sokkal inkább egyfajta alkudozással, mely 23

TESS: Times Educational Support in Scotland

54

végeredményeképp a kompetenciák politikai kompromisszumok sorát reprezen-tálják. Így például a liberálisok próbáltak ragaszkodni a meghatározások „kritikus” és „reflektív” elemeihez, és meg volt a tendencia az olyan követel-mények megnevezésére is, melyek magukra a „csupasz” kompetenciákra és azokon túl is mutatnak. Másrészről a kompetenciák nyelvezetének megszilárdítására is fellépett egy kényszerítő erő. Vitatható – a rendelkezésünkre álló meglehetősen behatárolt adatok tükrében –, hogy a „liberális visszahódítás” átfogó folyamata kimutatható lett volna. Ami

világos,

hogy

ezen

kompetenciák

megalkotását

nem

érthetjük

meg anélkül, hogy figyelemmel ne kísérnénk kialakulásuk aktuális körülményeit (Fuller, S., 1988), és azt az utat, melyen a kompetenciához közel álló szavak jelentése változott a politikai nyomások sora alatt (Rouse, P., 1993). Ahogy azt Woolgar (Woolgar, S., 1988.) és mások bemutatták, feltehető, hogy a „szigorúan” tudományos tudást átjárták annak szociálisan konstruktív hatásai. Az ilyen „enyhén” szociális szakkifejezéseknek, mint a kompetenciáknak a definíciói igen erőteljes szociális és politikai ingatagságot mutatnak. Kis technikai, szakmai érzékenységet mutatnak, viszont nagyobb politikai ügyességet a forma és a funkciók keverékének megalkotásában, melyet széles körben elfogadnak és melynek sokféle különböző, de még elfogadható jelentést adnak. Valószínűsíthető, hogy a „kulcskompetenciák” megalkotását kikényszerítő politikai erőnek nem lehetett ellentmondani. Ez volt a helyzet a gyökeres reformokat kívánó oktatási miniszterrel kapcsolatban is. Megadta a lehetőséget – legalábbis látszólag – a kezdő tanárképzési tanterv standardizálására és ellenőrzésére, értékelésére, valamint a külső felelősségre vonhatóságra. Ezáltal az újítás formája adott volt, de azt láthatjuk, hogy ezen a formán belül a funkciónak jóval nagyobb képlékenységet kölcsönzött, és hogy ténylegesen a funkciók meghatározása lehet a kezdete magának a forma megcáfolásának. Így a kulcskompetenciák egyben a „csupasz” kompetenciák is, és a követelmények egyértelműek még akkor is, ha azok alkalmatlanok bármely pontos, kritikus meghatározásra, amit egy kompetencia rendszer minden bizonnyal megkíván.

55

Végül a SOEID24-nek 1998-ra sikerült elkészítenie egy végleges változatot: Guidelines for Initial Teacher Education courses in Scotland (Irányelvek a tanárképzési programok kialakításához) (SOEID, 1998), mely a IV. számú mellékletben bemutatott kompetencialistát is tartalmazza. Ezzel a Programmal kapcsolatban Mary Patience és Ian Menzies egy TESS cikkben (Patience, M. and Menzies, I., 1998) felteszi a kérdést, hogy vajon olyan dinamikus keretrendszert fog-e prezentálni,

mely

magabiztosan

vezeti

majd

a

tanárképzést

a

XXI.

századba. Véleményük szerint, minden pedagógus tudja, hogy a tartalom nem minden, ugyanolyan fontos az a metodika, melyet a tanterv teljesítése során használnak. Az ehhez hasonló komplex kimeneti kérdések nem állnak közel a gépies tanuláshoz; nincsenek előírásszerű szabályok, melyeket vissza lehetne áramoltatni a vizsgáztatás rendszerébe,

de

vannak

megtanulandó

készségek,

felteendő

kérdések,

tanulmányozandó helyzetek, jól átgondolandó választások és kihívások, melyekkel szembe kell nézni. Reményüket fejezték ki a programmal kapcsolatosan, miszerint az megcélozza ezeket a kérdéseket. A dokumentumból hiányzik a meggyőzéses, rábeszéléses jelleg, mely egy határozott keretrendszer látszatát keltené. Ezt illusztrálja az is, hogy mellőzi az oktatásban való „globális perspektíva” fontosságának megemlítését, és a „tágabb” világra is csak egyszer utalnak majdnem csak egy utógondolatként. A cikk szerzői ezt a dokumentum komoly hiányosságának tekintik. Örvendetes fejlődésnek vélték, hogy a tanárképző intézményektől az összes kurzusban megkívánják a „fenntartható fejlődésre” való felkészítést. Elkeserítő-nek vélték azonban, hogy ezt csak egyfajta kellékként kezelték, nem pedig valami olyasmiként, ami a tanterv alapját képezi. A veszélyt ezzel kapcsolatban abban látták, hogy a tantervben rögzített feladatokat hajlamosak csak felületesen tanítani, így azoknak szükségszerűen versenyezniük kell az időért más feladatokkal. 2.2.5.2. Teljesítmény-értékelési standardok a kezdő tanárképzés számára 2000 októberében egy teljesítmény-értékelési tájékoztatóban adták ki a kezdő tanárképzési standardokat, mely az 1998-as Program kompetenciáit használja 24

SOEID: Scottish Office Education and Industry Department

56

referenciául, és mellyel az egyes kezdő tanárképzési programok követelményeinek megállapításait kívánták átfogóan és egységesen megalapozni. A teljesítmény-értékelési tájékoztató egy olyan kezdő tanár vízión alapul, aki sikeresen elvégzett egy tanárképzési programot25 és a diákok tanulásának hatékony segítőjeként képes közreműködni, megköveteli magától a professzionális fejlődést és reflexiót, valamint képes kollégáival és más, oktatásban résztvevő hivatalokkal, csoportokkal együttműködni. A dokumentum közvetlenül tájékoztatja a megfelelő tanulási programok tervezési folyamatát, és kevésbé közvetlenül kapcsolódik a hallgatók értékeléséhez. A program-tervezésnek valamint a tanulás és a tanítás közvetítésének az értékelésben való integrálása óta világos kapcsolat épült ki a teljesítményértékelési tájékoztató és az értékelési kritériumok között. Figyelembe vették a Skóciában, az ITE programot sikeresen teljesítő tanárhallgatóktól elvárt kiemelt

tulajdonságoknak

információk

meghatározását.

meghatározzák

azokat

a

Ezáltal

készségbeli,

a

teljesítmény-értékelési

képességbeli,

tudásbeli,

megértésbeli és értékbeli standardokat, melyeket a programoknak megcélozniuk és értékelniük kell. Az ITE standardok a teljesítmény-értékelési megállapítások szempontjából definiáltak és a Felsőoktatási Intézmények Minőségbiztosítási Hivatala által kidolgozott megfelelő megállapításokhoz tartoznak, de ugyancsak figyelembe veszik: ♦ az ITE programok professzionális természetét, mely iskolai és gyakorlati elemeket is tartalmaz ♦ a skót iskolák Minőségi Kezdeményezéseit és az iskolák saját önértékelési szerepét; ♦ egyéb követelmények sorát, melyekhez a programoknak alkalmazkodniuk kell, amik közül is a legfontosabbak:  a Skót Tanárképzési Kurzusok Irányelvi Programja (SOEID, 1998);  a Skót Általános Tanítási Bizottság (GTSC) akkreditációs és felülvizsgálati eljárása;  az oktatási tanulmányokkal kapcsolatos Minőségbiztosítási Hivatal teljesítmény-értékelési tájékoztatója; 25

ITE: Initial Teacher Education

57

♦ a professzionális képesítés fejlődő nemzeti keretrendszerét; ♦ a felsőoktatási intézményeknek az oktatási szervekkel és az iskolákkal fennálló folytonos és fejlődő viszonyát; A tanárképzési standardokat hasznosnak tekintik többek között a programok tervezésében, akkreditálásában és értékelésében résztvevők számára, valamint az ezen programok keretein belül tanítók (beleértve a felsőoktatási intézmények és az iskolák teljes személyzetét) és tanulók számára is. Az ITE programok dinamikusak, változóak és fejlődőek. Felkészítik a hallgatókat a tanároktól megkívánt professzionális feladatok haladó jellegű felvállalására és az oktatási rendszer természetének reflektálására, mely nemcsak a professzionális kontextusú változásokra való reakciókat jelenti, hanem a változások folyamatában való együttműködést is. A tanárok számára a fő professzionális érdekek és követelmények sora tartalmazza: ♦ a tantárgyi területen biztos és felelős tudással és megértéssel való rendelkezést; ♦ a gyerekek, ill. a tanulók oktatásának együttműködésében való felelősségre vonhatóságot, és az egyes tanulók személyiségének, tehetségének és mentális, szellemi és fizikai tulajdonságainak fejlesztésében való professzionális felelősségvállalást; ♦ az aktuális oktatási kérdések ismeretét és a tantervfejlesztés, a sze-mélyzeti és az iskolai fejlesztés folyamatában való együttműködést; ♦ A tanulók tanulásának támogatására számos tanítási módszer ismeretét és használatát, beleértve az IKT megfelelő felhasználását is; ♦ a tanulók lelki gondozásának támogatását; ♦ a tanulási nehézségekkel küzdők tanulásának segítését, beleértve azokat, akiknek a tanterv különböző területein van szükségük támogatásra, valamint azokat, akik érzelmi vagy magatartásbeli problémákkal rendelkeznek;

58

♦ a tanulók sikereinek és fejlődésének közvetítését a szülők és más érdekeltek számára; ♦ felelősségvállalást és elkötelezettséget saját professzionális fejlődésük iránt a professzionális reflexió és a professzionális gyakorlatok során; 2.2.5.3. Vélemények a bevezető standardokkal kapcsolatosan Skóciában a cél a professzionális fejlődés „egy darabban szőtt ruhájának” a megalkotása volt – ahogy azt Matthew MacIvor a Skót Általános Tanítási Bizottság26 vezetője többször emlegeti (Munro, N., 2003). Bár az nem nyilvánvaló, hogy ezt a „ruhát” valóban egy darab szövetből készítették-e, avagy hogy a különböző részeket inkább összeszőtték, mint összevarrták volna. Más szóval nem világos, hogy a tanári fejlődés milyen jelentésére, jelentéseire alapozták. Tény, hogy úgy tűnik, nem volt fogalmi illetve racionális kutatási bázisa vagy másféle alátámasztása ezeknek a fejlesztéseknek. „A professzionális fejlődésre való törekvés dicséretes, de azt mindenképpen társítani kellett volna professzionális tanácskozásokkal, filozófiai tanulmányozással vagy nyelvi elemzésekkel, sőt valójában mindhárommal.” – állapította meg Jim McNally (McNally, J., 2000), a Stirlingi Egyetem adjunktusa is. Mindazonáltal a későbbiekben kiadott standardokat – név szerint a Vezetői standardokat (SOEID, 1998:a), az ITE standardokat (QAA, 2000) és a Teljes Regisztrációs/Beiktatási Standardokat (SEED, 2001) – egymástól elválasztva és megkülönböztetve fejlesztették ki. Még mindegyiket jellemzik a kompetencialisták, ami az „új menedzserializmus” titkos befolyását sugallja és hiányoznak a különböző szintek teljesítménybeli és fejlődésbeli modelljei is (Fairely, J. & Paterson, L., 1995; Hartley, D., 1997). McNally Az új tanárok beiktatása Skóciában c. beszámolójában (McNally, J., 2001) elismeri az átfogó kompetencia létezését. A vezetőtanárok interjúkban kifejezték az új tanárokkal szemben támasztott ilyen jellegű elvárásaikat, mint például a tanított osztályok tisztelete és az iskolai életben való közreműködés. Magukban a beiktatási standardokban ezeket mint teljeskörű indikátorokat határozták meg, de lehetséges, hogy azok számára akik ezeket használják – és valószínűleg specifikusabb 26

GTCS: General Teaching Council for Scotland

59

kompetencialistákat látnának szívesebben –, valójában ezek jelentenék a zavaró tényezőt, mintsem a „megvilágítást”. Mindazonáltal a teljeskörű kompetencia fogalmának adatokkal való alátámasztása megalapozottabb, mint az atomisztikus kompetencia állításoké. Az a tapasztalat, hogy a teljeskörű kompetencia fogalma – ellentétben az atomisztikus állításokkal – a gyakorló tanárok mindennapos munkahelyi beszélgetéseihez tartozik. Természetesen az ilyen beszélgetések létrejötte magában hordozza ezeknek a specifikus kompetenciáknak az alkalmazását. Elképzelhető, hogy ezen eszmecseréknek a tanulmányozásával felfedhetők lennének az eredeti feszültségi pontok a különböző tanítási módszerek és esetleg az új tanárok különböző tanulási stílusai között is. Amennyiben ez helytálló, elsősorban ezen gócok és különbségek megértése, értékelése, majd azoknak a beiktatási elvekbe való integrálása lenne a feladat.

Ennek

a

folyamatnak

a

szempontjából

pedig

elengedhetetlen

a

kompetencialisták használóinak tanulmányozása.

2.2.6. Standardok Angliában és Walesben Az egyre bővülő európai oktatási szervezet, a SICI27 2001 szeptemberében Észak Írországban szervezett egy konferenciát a tanárképzés minőségének értékelésével kapcsolatban. Több szekcióban tárgyalták meg többek között a kompetencia-alapú képzés eredményeit és továbbfejlesztésének stratégiáját. Mr. Cliff Gould, az OFSTED28 igazgatója tartott egy beszámolót A standardok használata az előkészítő képzés során és a felülvizsgálatokban betöltött szerepük címmel, melyben meghatározta a különböző szervek feladatait és a későbbiekben megoldandó kérdéseket (Gould, C., 2001.). A konferenciáról készült dokumentumból közlünk Mr. Gould előadásáról egy rövid összefoglalót: Angliában minden tanárképzési kurzusnak (ITT) meg kell felelnie a kormány által kitűzött követelményeknek, ami magába foglalja a hallgatók Szakképzett Tanári Státuszához

(QTS)

szükséges

minimum

standardoknak

való

27

SICI: The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education – Általános és Központi Szakfelügyeletek Állandó Nemzetközi Konferenciája

28

OFSTED: Office for Standards in Education – Közoktatási Standardok Hivatala

60

megfelelés mérését is. Az OFSTED rendszeresen felügyeli az ITT kurzusokat az ezen követelményeken alapuló keretrendszer tükrében, mely felülvizsgálati eredményeket (osztályzatokat) a Tanárképzési Hivatal (TTA) felhasználja az egyéni ITT kurzusok támogatásának megállapításához. Angliában és Walesben QTS képesítéssel lehet állami és szakiskolákban tanári állást vállalni. Elnyeréséért sikeresen teljesíteni kell egy alapképzési kurzust, és meg kell felelni a tanári jártasság standardjainak. Ezen standardok magukba foglalják a tanároktól elvárt értékeket, attitűdöket, elkötelezettséget, a tanított tantárgyban való magabiztos szakmai hozzáértést, a tanulók fejlődésének megfelelő elvárások megfogalmazását.. Ugyancsak jártasságot kell felmutatniuk a tanóra irányításában és megtervezésében, valamint a tanítás, a megfigyelés és az értékelés területén. A kurzus végén a képzésvezetőnek az Oktatási Minisztériumhoz beadott ajánlása által lehet elérni a Szakképzett Tanári Státuszt. Ezen kompetenciákat, illetve standardokat az V. számú mellékletben mutatjuk be. A felülvizsgálatok az OFSTED és a TTA közös Keretrendszerén (Keretrendszer a tanárképzési minőség és a standardok értékelésére) alapulnak. Ezen keretrendszer nagyrészt a 4/98-as körlevél követelményeiből és standardjaiból származik. A keretrendszer egy értékelési struktúrába csoportosítja a körlevél számos részletezett követelményét, ami a felülvizsgálatot kezelhetőbbé teszi a vizsgálók és a vizsgáltak számára is. 4 fő része van a keretrendszernek: ♦ a hallgatók oktatásának minősége az okleveles szakképzett tanári státusz állami standardjainak tükrében; ♦ a hallgatók oktatásának és értékelésének minősége; ♦ a hallgatók felvételi kiválasztása és minősége; ♦ a vezetés hatékonysága és a képzés minőségbiztosítása.

61

Ezek további elemekre oszlanak – melyek közül normál körülmények között csak néhányat vizsgálnak: ♦ a képzés minősége; ♦ a hallgatók értékelésének életszerűsége és következetessége; ♦ a hallgatók tantárgyi tudása; ♦ a hallgatók tervkészítése, tanítása és tanórai irányítása; ♦ a tanulók fejlődésének a hallgatók által készített értékelése, fel-jegyzése és beszámolója. Ezen elemekről készített beszámolók és azok minősítései megjelennek a végső felülvizsgálati jelentésben. Az eljárás egy igazságos és átlátható értékelést szeretne nyújtani arról, hogy az egyes kurzusok milyen mértékben feleltek meg az alapképzés minőségi követelményeinek. Későbbiekben megoldandó, nyitott kérdésként maradtak a következők: ♦ Nyilvánvaló, hogy nem lehet mindent felülvizsgálni. Vajon melyek a legfontosabbak és kik döntenek ez ügyben? ♦ A keretrendszer minden eleme a követelmények széles skáláját tartalmazza. Hogyan kellene súlyozni a mindent átfogó bírálatokban? Hogy lehet megvalósítani a felügyelők közötti egyezést, konzisztenciát? ♦ A körlevél standardjai nem minden esetben egyértelműek és határozottak az értékelés szempontjából. Ez ismételten kérdéseket vet fel a felügyelők közötti egyezés szempontjából. ♦ A felügyelőknek az egyes elemeket egy négy pontos skálán kell osztályozniuk,

míg

a

körlevél

minimum

(bár

sokat

követelő)

követelményeket jelöl meg. 2.2.6.1. A tanárképzés nemzeti tanterve Az alapképzés első tantervét 1997-ben mutatták be (10/97-es körlevél), mely a kezdő tanárokkal szemben támasztott elvárások és követelmények terén jelentős változásokat vezetett be. Majd az 1998-ban kiadott új körlevél a 10/97-est kibővítve 62

váltotta fel, és a QTS standardjaira alapozta. A körlevél meghatározta az angol, a matematika, a természettudomány és az informatikai és kommunikációs technológia tárgyak alapképzéseinek nemzeti tantervét. 2002-ben a Tanárképzési Hivatal kiadta: A tanítás minősítése: Professzio-nális standardok a Szakképzett Tanári Státuszhoz és az alapképzés követel-ményei című dokumentumot, mely újonnan felváltotta a 4/98-as kör-levelet. Közzétette: ♦ a minisztérium által meghatározott standardokat, melyeket a hallgatóknak teljesíteniük kell ahhoz, hogy elérjék a Szakképzett Tanári Státuszt; ♦ a követelményeket a tanárképzési intézmények és az oklevelet felterjesztők számára. Ezen standardok és követelmények 2002 szeptemberétől léptek hatályba. A dokumentum mindenkire vonatkozik, aki alapképzésben vesz részt, beleértve a hallgatókat, a szakképzett tanárokat és azokat, akik kezdő tanárokat alkalmaznak vagy felkészítenek. A dokumentum az elvárások egy közös keretrendszerét hivatott megalapozni, és segíteni kíván mindenkit, aki a tanári szakmába lép, hogy a legmagasabb professzionális standardokat érhesse el. 2.2.6.2. A Tanári Standardok Keretrendszere A Tanári Standardok Keretrendszerét azért tervezték, hogy segítse a tanárokat karrierjük különböző pontjaiban professzionális szükségleteik meghatározásában. Minden tanár számára az alapképzés és a bevezető folyamat nyújtja azokat az alapvető készségeket, melyek hatékonyságukhoz szükségesek. De a tanulás és a fejlesztés, fejlődés nem áll meg ezen a ponton. A tantervi tárgyak ismereteinek időszerűvé tétele, az új technológiák használatának képessége vagy a különböző vezetői szerepek betöltéséhez szükséges készségek kifejlesztésének képessége, mindmind igénylik a professzionális fejlődés folytatását. (DfES, 2001)

63

2.2.6.3. A Nemzeti Standardok A Nemzeti

Standardok

tartalmazzák

a

szakmába

lépéshez

szükséges

professzionális tudást, megértést, készségeket és tulajdonságokat, valamint az iskolákban vezetői szerepet betöltők számára, hogy hatékonyan tudják kivitelezni feladataikat. A keretrendszer összegzi a hat nemzeti standardot, melyeket jelenleg a tanítás során a tanítás és a vezetés tíz dimenziójában alkalmaznak, ezáltal segítvén a tanárokat a standardok közötti kapcsolatok felismerésében. A tanári címek:

A dimenziók:

Szakképzett Tanári Státusz (QTS) 1. tudás és megértés Beiktatási szint 2. tervezés és elvárások felállítása (Inductional Teacher Training - ITT) 3. tanítás és a diákok tanulásának vezetése Haladó Szakértelmű Tanár 4. felmérés és értékelés (Advanced Skilled Teacher - AST) 5. a diákok teljesítménye Tantárgyi vezető 6. kapcsolat a szülőkkel és a tágabb (Subject leader) közösséggel „Különleges elbánást igénylő” Oktatás 7. a saját teljesítmény és fejlődés vezetése Koordinátora (Special Educational 8. a tanári kar és más felnőttek vezetése és Needs Coordinator - SENCO) fejlesztése Vezetőtanár 9. erőforrások kezelése (Headteacher) 10. stratégiai vezetés Nemzeti standardok 6. táblázat

2.2.6.4. Tanítási és tanulástámogatási standardok a középiskolai oktatásban Angliában és Walesben Az eddigi standardok az alsó és felső tagozatos tanárok képzésével kapcsolatosan fogalmazódtak

meg.

Erre

épülve

az

FESDF29

középiskolai

igazga-tók,

tantervfejlesztők, tanárok közreműködésével az előzetesen kifejlesztett szakmai anyagok figyelembevételével és számos felsőfokú intézményben elvégzett vizsgálat után 1999-ben publikálta a standardok továbbfejlesztett változatát a középiskolai (Further Education) tanárképzéssel kapcsolatosan. Ezeket a standardokat a középiskolai tanárképzésben résztvevőknek és a professzionális fejlesztéssel foglalkozó főiskolák és más szervezetek tanárainak és

29

FESDF: Further Education Staff Developement Forum – Középiskolai Tanári Kar Fejlesztési Fórum

64

egyéb oktatási csoportjainak készítették. Ezen kívül segítségül szolgálnak a középiskolai tanárok számára saját professzionális fejődésük megtervezésében is. A standardoknak nem céljuk, hogy részletesen leírják a tanárok képzettsé-gének természetét. A felelősség a különböző döntéshozó testületeké, amelyek a standardokat felhasználhatják

a

minősítések

fejlesztésének

megtervezéséhez.

Ezek

figyelembevételével a standardok kifejlesztésével kapcsolatos célok: ♦ olyan megegyezés szerinti, a nemzeti képzési keretrendszer, a felsőoktatási intézmény vagy más akkreditált oktatási testületek által jóváhagyott standardlisták létrehozása, melyeket a középiskolai tanárok akkreditált képesítéseinek megtervezéséhez lehet használni; ♦ a professzionális fejlesztési tevékenységek tájékoztatásához használ-ható standardok biztosítása a középiskolai oktatás területén; ♦ az intézményszintű tevékenységek, mint például az oktatási szükség-letek összeállításának, értékelésének és azonosításának segítése. A FENTO30 standardok fő csoportjai: 1. Szakmai tudás és megértés A tudás és megértés témakörben a középiskolai tanároktól elvárt haté-kony teljesítményt segítő standardokat három kategóriába rendezték:  szakterületi tudás, amely a szakmai gyakorlat összes területén használható  általános tudás, amely az egyes standardokhoz kapcsolódik  alapvető tudás, amely az egyes standardok speciális szempontjaihoz kapcsolódik 2. Képességek és tulajdonságok A képességek és tulajdonságok kategóriájába számos általános személyes képesség tartozik, beleértve a személyes kapcsolattartás képességét, a személyes jellemzőket, amik tájékoztathatják a tanítás minden területét a középiskolai tanárképzésen belül. 3. A tanítás fő területei 30

Further Education National Training Organisation – Nemzeti Középiskolai Oktatásin Szervezet

65

A standardokat úgy fejlesztették ki, hogy az összes fő tevékenységi körre kiterjedjenek:  a tanulók szükségleteinek felmérése  tanítási és tanulási programok megtervezése és elkészítése egyének és csoportok számára  széles skálájú tanítási és tanulási technikák kifejlesztése és használat  a tanulási folyamat irányítása  támogatás nyújtása a tanulóknak  a tanulás kimenetelének, a tanulók teljesítményének felbecsülése  a saját teljesítmény megkritizálása és kiértékelése, és a jövőbeli gyakorlat megtervezése  egyeztetés a professzionális követelményekkel FENTO standardok a gyakorlatban Délnyugaton felsőfokú oktatási intézmények egy csoportja létesített egy kurzust, ahol az általános és szakmai alapkészségek programjainak fő kimeneti moduljai megkövetelték a hallgatóktól, hogy megalapozzák a speciális szakmai képességek fejlesztését a kiválasztott FENTO készségek és jellemzők, tudás és megértés, a tanítás értékei és fő területei tükrében. A megvalósítást a szakmai gyakorlatról készített portfoliókon és a tanítási gyakorlat megfigyelésén keresztül a kurzusmunka folyamán értékelik, lehetőséget adva a hallgatóknak, hogy fejlődésüket a standardok tükrében mérjék. Észak-Angliában egy intézmény gondosan feltérképezte képzésének egészét a FENTO standardokat figyelembe véve. Ezen alapos munka dokumen-tációkat tartalmazott a hallgatók, a mentorok és mások számára, hogy lássák, a program hogyan és hol nyújt tájékoztatást az egyes standardokról és tárgyköri ismeretekről. Megerősítették, hogy azok a hallgatók is teljesítették az 1-2 szintek alapvető standardjait, akik nem fejlődtek tovább. A program struktúrája lehetővé tette, hogy ha a kiválasztott standardokat nem is teljesítették az adott szinten, részt vehessenek a következőn, hogy elmélyíthessék tudásukat egy spirális tantervi szemlélet mentén.

66

A standardok fejlesztésére tett javaslatok A FENTO standardok 1999. évi bemutatása előtt nem volt mód a tanárképzési kurzusok programjainak tartalmi mérésére a tanulás és képesség szektorain belül. A felsőoktatási intézmények és más akkreditált oktatási testületek tanárképzési kurzusok tervezése során összefoglalhatták mindazokat, amiket a tanárjelöltek számára szükségesnek láttak megtanulni. Ez a képzések standardjainak és alkalmasságának nagyszámú változatához vezetett. A FENTO standardok tisztázták először, hogy az egyetemi végzettségű tanároknak mire kellene képesnek lenniük. Az OFSTED véleménye szerint a FENTO standardok világosan kijelölték a tapasztalt és hatékony középiskolai tanárok számára szükséges készségeket, valamint bemutattak egy keretrendszert a tanároktól elvárt feladatokról, mely segíti a tanárjelölteket a tanítás összefüggéseinek és értékeinek megértésében. A FENTO standardok általánosak, azonban újabban a gyakorlati élethez szükséges készségek stratégiája két változást hívott életre a 14-19 éves tanulók képzésében: ♦ Minden tanárnak rendelkeznie kell a tudás átadás kompetenciájának egy meghatározott szintjével az írni-olvasni tudás, számolókészség és ESOL31. Az OFSTED beszámolójában olvashatjuk, hogy a leghatékonyabb szakképzésekben az oktatók az írni, olvasni, számolni tudási készségeket is fejlesztik. ♦ Azoknak a tanároknak, akik az írni, olvasni, számolni tudás és ESOL tanítására

szeretnének

specializálódni,

el

kell

érniük

a

FENTO

tárgyspecifikus képesítését. Számos felsőoktatási intézmény és akkreditált oktatási testület kínálja képesítéseit ezen tárgyakban. A FENTO, a Képesítési és Tantervi Hatóság (QCA) és a Nemzeti Kutatási és Fejlesztési Központ (NRDC) a felnőtt írni-olvasni tudás és a számolókészség területén a szektorral együtt kidolgozott egy útmutatót a programok értékelésére és fejlesztésére. Vannak olyan sejtelmek, miszerint az egész tervezetet az intézményeknek nehéz lesz 31

ESOL: English for Speakers of Other Languages - angol nyelvoktatás más nyelvet beszélők számára

67

megvalósítani, a hallgatóknak pedig teljesíteni. Egyes vélemények szerint a jelenlegi elvárások hozzájárultak a tanárjelöltek oktatásában bizonyos elsődleges tantervi területek (mint például a tervezés) visszaeséséhez. Az OFSTED az alapképzési beszámolójában közzétette, hogy a standardokat hasznosnak találta annak a meghatározásában, hogy miket várnak el egy tapasztalt középiskolai tanártól. A felügyelők azt is megjegyezték, hogy a standardok nyelvezete kevéssé közérthető, és a hallgatók nehéznek találták annak megítélését, hogy a standardok teljesítéséért milyen tudásbeli bizonyítékokat kell felmutatniuk. A hallgatók eredményei a standardok teljesítésében gyakran ingadozóak voltak, valamint a felügyelők a standardokat alkalmatlannak találták a hallgatók végső képességeinek elbírálásában. Az OFSTED két javaslatot terjesztett elő a minisztériumnak a standardokra vonatkozólag: ♦ A DfE-nek együtt kellene dolgoznia a FENTO-val a jelenlegi standar-dok közül azoknak a kiválasztásában, melyek a legalkalmasabbak a középiskolai tanárok előkészítő képzésében. ♦ A minisztériumnak át kellene gondolnia, hogy lehetne a jelenlegi alsóbb iskolai tanárok standardjait összekapcsolnia a középiskolai tanárok standardjaival, valamint a tanulás és képesség szektoraiban dolgozókéval. A FENTO standardoknak az előkészítő képzés és a gyakorlati helyen eltöltött fejlesztés során teljesen meg kellene felelni. Nem akarnak túlságosan perspektivikusak lenni abban, hogy az egyes szakaszok során mely standardokat kellene teljesíteni, mivel az nagyban függ a hallgatók kezdeti ismereteitől és az egyéni tanulási terveiktől. Néhány gyakorlatban fejlesztett standard még nagyobb kiterjedéssel és több részlettel rendelkezhetne annak érdekében, hogy az alapképzést nyújtókról levegye a terhet, és így kurzusaik még koncentráltabbak lehetnének. A FENTO javasolta a Nemzeti Foglalkoztatási Standardok Bizottságának 32, hogy vegye revízió alá a régi tanítási standardokat 2004 októberéig. A standardok felülvizsgálatában az Élethosszig Tartó Tanulási Szektornak (LLL SSC) elsőbbséget

32

: National Occupational Standards Board

68

kellene kapni a készségekkel kapcsolatos tanácskozásokon. A FENTO-nak és az LLL SSC-nek megfontolás tárgyává kellene tennie: ♦ mindegyik tanulási környezetet a műveltség és képzettség szektorá-ban: az alapítványi oktatási szektorban és képzésben, a munka-alapú képzésben, a fegyházi oktatásban és a felsőoktatásban; ♦ a FENTO, az ENTO és az Nemzeti Képzési Szövetség tájékoztató szolgálata33 által korábban összeállított standardokat abból a célból, hogy a munkaerő számára kidolgozzák a közös fő standardokat, melyekre a különböző

kontextusok,

szakterületek

és

tantárgyak

differenciált

standardjai épülhetnének; ♦ a 14-19 éves kor stratégiai jelentőségét és a LLL SSC igényét a TTA-val való együttműködésre a közös standardok megtervezésében a rugalmas, működőképes munkaerő megalapozásában a fiatalok szükségleteinek figyelembevételével az iskolákban, a felsőoktatási intézményekben és a munka-alapú oktatásban; ♦ A gyakorlati élethez szükséges készségek stratégiájának jelentőségét az ezen a területen végbemenő politikai fejleményekre és az OFSTED észrevételeire építve, melyben az írás-, olvasás-, számolókészség és az ESOL fejlesztésében a minőség emelésének érdekében a képzett személyzetre van szükség; ♦ az ICT-t és az e-tanulást - a standardok hogy alapozhatják meg a tanárok ICT-ben való kompetenciáját és az általuk tanított tárgyak tanulásában rejlő lehetőségek kihasználásának képességét; ♦ alkalmazhatóság – a standardok hogyan tehetik alkalmassá a tanárokat a munkaadók által megkövetelt, a csapatmunkához szükséges képességek és a kezdeményezőkészség átadására; ♦ a tanárok oktatói szerepét a tanulók számára elvárható támogatásában és útmutatásában;

33

isNTO: Information Services National Training Organisation

69

♦ a standardok elkülönítését a tantervtervezéstől, mivel a tantervekhez való nemzeti keretrendszer hiányában jelenleg a standardokat használják erre a célra; ♦ a tanítási órák adminisztrációjával kapcsolatos feladatokat 2.2.6.5. A további tervek Az OFSTED úgy találta, hogy a felsőoktatási intézményekben általánosan hiányzik a kurzusok szintjének és az azzal szoros kapcsolatban lévő felvételi követelményeknek meghatározása. Úgy vélik, hogy a felsőoktatási intézmények nyújtotta posztgraduális képzések34 többségükben főiskolai (Honours) szintűnek mutatkoznak, és csak egy kisebbség reprezentálja az egyetemi (Master) szintet. A felsőoktatási intézmények felelősek a képesítéseik standardjainak felállításában, melyet a felsőfokú képzettségek keretrendszeri elvárásainak, a vonatkozó tantárgyi szintjegyzékeknek és szakmai követelményeknek megfelelően valósítanak meg. Ilyen viszonylatokban a FENTO standardokat tartalmaznák ezen hivatkozási pontok. Néhány érdekelt szerv azt a javaslatot tette, hogy a PGCE-t újra kellene definiálni mint professzionális a posztgraduális helyett. A Tanárok Oktatásának Egyetemi Bizottsága35 egyetértett abban, hogy a 2004-es nyár és ősz folyamán tanulmányozzák a felsőfokú oktatás szintjeit, melyre a kurzusok alapulnak.

2.3. Professzionális standardok tanárok számára Ausztráliában Ausztráliában a tanításra és a tanárképzésre vonatkozó reformokat a kormány politikája nagyobb mértékben befolyásolta, mint a szakmai vélemény és az oktatással kapcsolatos kutatások. Az 1980-as és a korai 1990-es években együttműködés jött létre az ausztrál iskolák és a kormány között, amely során megvizsgálták az állami oktatási rendszert és a tanterveket. Céljuk volt, hogy egy eredmény alapú tantervi szemléletmódot fejlesszenek ki. A téma országos méretű üggyé vált John Dawkins, centralista Szövetségi Munkaügyi és Oktatásügyi miniszter vezetésével. Az ügyet az országos fórumokon is megtárgyalták, mint például az OECD ülésén (OECD, 1989; OECD, 1990.) és az ausztráliai vitán (Schools Council, 1989, Schools Council, 1990.). 34 35

PGCE: Post-Graduate Certificate in Education UCET: Universities Council for the Education of Teachers

70

A vitának két forrása volt: az első az 1980-as évek közepén és végén az ausztráliai tanulás és tanítás kompetenciáival kapcsolatos másfél évtized bírálata. A második pedig az, hogy a nemzeti mikrogazdasági reformprogram kezdte átformálni a szakmákat, illetve a tanítást, mint eszközt használta a magasabb minőségű eredmények eléréséhez. Dawkins az ausztrál iskolák minőségét az ország gazdasági jövőjének zálogaként látta és nemzeti együttműködést hozott létre. (Dawkins, J.S., 1988.) A minőség került a középpontba, ami ebben az esetben professzionális standardokat jelentett. A hangsúly a bemenetről a kimenetre helyeződött át. A tanítással kapcsolatos politikai gondolkodásban is változás történt. A fő kérdés az lett, hogy milyen képességekre és tulajdonságokra van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy képes legyen a kívánt minőségű tanítást nyújtani. Röviden egy új szükséglet jött létre, ami a régi kérdést teszi fel: mi kell ahhoz, hogy valaki kompetens tanár legyen? A következő problémák merültek fel: a kompetencia-alapú standardoknak a professzionális

kompetenciák

mérésére

való,

illetve

a

kompetencia-alapú

keretrendszernek a tanárképzési kurzusok megtervezésére való alkalmassága valamint ezek megvalósításának módja. A kompetencia-alapú standardok a kompetencia-alapú értékelés, a kompetencia-alapú tantervkészítés és a kompetencia-alapú pedagógia területén alkalmazhatóak. A kompetencia-alapú oktatás és képzés a kompetencia-alapú tanterv, valamint a kompetencia-alapú értékelési és tanítási módszerek hármas egységét foglalja magába.

2.3.1. Kompetencia standardok a szakképzésben és a felsőoktatásban Ausztráliában az 1980-as évek közepétől jó néhány szakma belső szakmai problémái miatt fejlesztette ki a kompetencia standardokat (például a betegápo-lás, az építészet, a könyvelés, a táplálkozástudomány, a gyógyszerészet és az állatorvostan területén). Ennek egyik fő oka az volt, hogy a professzionális alkalmazottak beiktatási standardjait következetessé és egységessé kívánták formálni. 1986-ban az Ausztrál Betegápolókat Nyilvántartó Testület Konferen-ciáján36 megtárgyalták, hogy államilag meghatározott minimum kompetenciákat kell érvényesíteni a beiratkozott és a nyilvántartott ápolóknál. Ez három évvel azelőtt történt, hogy a szövetségi kormány 36

Australian Nurse Registering Authorities Conference

71

úgy döntött, támogatja és segíti a szakképzést az országos kompetencia standardok kifejlesztésében és a kompetencia-alapú értékelés kialakításában (Gonczi, A.P., Hager, P.J. and Althanasou, J.A., 1993). A más szakmák számára kidolgozott kompetencia standardok a tanári szakma számára is értékesek voltak. Azok a filozófiai és technikai alapok, melyek alapján ezeket a standardokat kifejlesztették, a korai kompetencia standardok nyers behaviorizmusától eltérően innovatívnak és professzionálisnak bizonyultak. Mivel más országok képesítéseinek elismerését is figyelembe kívánták venni, ezeket a kompetencia-fejlesztéseket

a

Külföldi

Képezettségek

Elismerésének

Nemzeti

Hivatala37, ezen belül a Foglalkoztatási, Oktatási és Képzési Minisztérium38 szponzorálta és támogatta. A sydneyi Műszaki Egyetem Pedagógia karának kutatóit (Gonczi, Hager és kollégáik) bízták meg a kompetencia-fejlesztési eljárások kialakításával. Az általuk kidolgozott „integrált modellnek” igen nagy hatása volt (Gonczi, A.P., Hager, P.J. and Oliver, L., 1990.; Heywood, L., Gonczi, A.P. and Hager, P.J., 1992). Ez volt az egyik kiinduló pontja annak, hogy az Ausztrál Oktatási Kutatási Tanács39 a szakmai kompetenciák fejlesztését nem a hagyományos behaviorista, redukcionista módon végezte. (Masters, G.N. and McCurry, D., 1990). Sajnos a szakképzésben ennek ellentéte történt. A szakmai képzésért felelős szövetségi és állami miniszterekből álló Országos Képzési Tanács40 az „Országos Standardok Keretrendszerén” belül (NTB, 1992) egy hierarchikus, atomisztikus és behaviorista rendszert alakított ki. Mivel ezt a fajta kompetencia megközelítési módot - amely a gyakornoki szakaszt, a szakmai képzést és valójában az egész szakképzési rendszert a behaviorizmus irányába fordította -, olyan széles körben hozták nyilvánosságra, hogy a köztudatban a kompetencia standardokat inkább a behaviorizmussal azonosították, nem pedig az innovatív jellegű integrált modellel. Ebben az összefüggésben merült fel, hogy a kompetencia standardokat be kellene vezetni a felsőoktatásba. Az ausztráliai egyetemi rektorok elég későn kezdtek el foglalkozni

a

kompetencia

kérdésével

(AVCC,

1992;

NOOSR,

1992). A

kompetenciákat keskeny, munkahely-függő szakképzettséggel azonosították, és 37 38 39 40

NOOSR: National Office for Overseas Skills Recognition DEET: Department of Employment, Education and Training Australian Council for Educational Research NTB: National Training Board

72

aggódtak amiatt, hogy a kompetencia előírások specifikációi fenyegetik az egyetemi oktatás integrációját. A másik aggály az volt, hogy a kompetencia-alapú megközelítési mód ahhoz vezethet, hogy egy külső szakmai testület fogja megmondani, hogy mit kell tanítani az egyetemi kurzusokon (Wilson, B.G., 1992). A DEET Felsőoktatási Részlege ezzel kapcsolatos vizsgálatot végzett az egyetemi oktatók körében. A felmérés eredménye az lett, hogy a kompetencia folyamatok hasznosak, de az oktatók szerint kétséges volt, hogy ezek a tervezett formában fognak megjelenni. Valószerűtlen volt, hogy az egyetemi kurzusokon egy elhibázott oktatási kompetencia megközelítés válna dominánssá (Bowden, J.A. and Masters, G.N., 1993).

2.3.2. A nemzeti mikrogazdaság hozzáállása A kompetencia fogalma talán a leglényegesebb kapocs Ausztrália (mikro-) gazdaságpolitikája és oktatásügye között (Walker, J.C.,1992:a; Walker, J.C., 1993:a). Ezt az összefüggést pontosan meghatározták a tanítás és a tanulás mi-nőségi kérdéséivel foglalkozó Nemzeti Projektben41, amelyben a nemzetközösség összefogott tanárok és mind állami és nem állami iskolavezetők képviselőivel. Ez a Nemzeti Projekt a szövetségi kormány ösztönzésére alakult 1990-ben, hogy az ausztrál iskolákban zajló tanulás, illetve tanítás minőségének javításáról nemzeti vitákat és egyeztetéseket vezessen le. A fejlesztési munkákat három munka-csoport irányította: az egyik a tanári munka megszervezését, a másik a nemzeti professzionalizmus kérdésköreit, a harmadik a tanárok felkészítését és tovább-képzését vizsgálta, és a legfontosabb

feladatai

között

szerepelt

a

kompetencia

standardok

alkalmazhatóságának a feltérképezése is. Az utóbbi munkacsoport első lépése az volt, hogy megbíztak egy politikai lapot a legújabb fejlesztési munkálatokat tartalmazó keretrendszer publiká-lásával (később megjelent, mint: Walker, J.C., 1993:a). Ahogy Hager, Gonczi és kollégái, a lap ugyancsak a holisztikus szemléletmód mellett érvelt, mely által a lehetőségét is kizárták

annak,

hogy

a

tanári

kompetencia

standardok

behavioriz-musát

csökkenthessék. Ez alapján munkájukat a tanárok és az iskolák is támogatták. 41

NPQLT: National Project on the Quality of Teaching and Learning

73

A nyilvános munkálatok után három olyan szaktanácsadót neveztek ki a kompetencia standardok előzetes kidolgozására, akik szemléletmódjaik tekinte-tében különböző alternatívákat képviseltek (Abbott-Chapman, J., Radford, R. and Huges, P., 1993; Eltis, K. and Turney, C., 1993; Louden, W., 1993). A három közül Louden munkáját fogadták el, melyet a munkacsoport az iskolák és a tanári szakma bevonásával több hónapon keresztül finomított. Az eredmény a nemzeti kompetencia standardok egy olyan összeállítása lett, melyet tanárok, tanárképző oktatók és szakértők csoportjai teszteltek, majd hagytak jóvá, s mialatt további részletes kutatásokat végeztek azzal kapcsolatban, hogy ezeket a kompetencia standardokat hogyan hasznosíthatnák a tanárképzés és a professzionális gyakorlat területén. A Nemzeti Projekt 1995 májusában megszűnt, és egy másik DEET által támogatott testületet bíztak meg a standardok továbbfejlesztésére vonatkozó javaslattétellel. Nem volt azonban világos, hogy ezek a további feladatok mik lennének, illetve azokat ki végezné el. Az egyik lehetőség az volt, hogy a Nemzeti Projekt eredményeként újonnan alakult Ausztrál Tanárok Tanácsa42 veszi kézbe a munkálatok lefolytatását. Mindazonáltal mivel akkor a tanács még gyerekcipőben járt és kevés professzionális tagot számlált, az sem volt egyértelmű, hogy egyáltalán részt kíván-e venni hivatalosan a tanárok beiktatási folyamatában, illetve a tanárképző programok akkreditálásában. Majdnem bizonyos volt, hogy bármely erre vonatkozó kísérlettel szemben több állami kormány is fellépne. Ezenkívül Dawkins minisztersége óta az oktatásügyi politikai kezdeményezések – legalább is általános és középiskolai szinten

–

olyan

állami kezekbe kerültek vissza, akik hiúak voltak arra vonatkozóan, hogy ki dönt azokban a kérdések, hogy kik taníthatnak az állami iskolákban, valamint hogy ők milyen tulajdonságokkal és a kompetencia milyen formáival rendelkezzenek. Így, amíg maguk a standardok nem voltak kivitelezésre kész formában, a kompetencia standardok körüli szervezkedések feleslegesnek bizonyultak. Mivel a tanárképzés érintett volt, a kompetencia standardok alkalmazhatóságának vizsgálatára kijelölt testület szakértői azt javasolták, hogy a továbbiak-ban 42

Australian Teaching Council

74

időszakosan finomítsák és fejlesszék a standardokat. Ezekbe a munkálatokba vonják be a tanári testületeket, az Ausztrál Tanárok Tanácsát és az Ausztráliai Oktatás Dékáni Tanácsát43. Mindeközben kidolgozták a kompetencia standardok kezdő tanárképzés területén való felhasználási lehetőségeit, melyek közt szerepelt a gyakorlat során való alkalmazhatósága, mint útmutató a kurzusok szerkezetében, az értékelésben, és a tanulók

számára,

mint

keretrendszer

tanulásuk saját maguk általi irányítására. (Kennedy, K.J. and Preston, B., 1995; Preston, B. and Kennedy, K.J., 1995).

2.3.3. A kormány aggodalmai a tanítás és a tanárképzés minőségével kapcsolatosan 1992-ben Új Dél Walesben az Oktatásügyi Miniszter felállított egy bizottságot: Miniszteri Tanácsadó Testület a Tanárképzésért és a Tanítás Minőségéért44. A testület egyik elsődleges feladata az volt, hogy tanárok számára kompetencia standardokat fejlesszen ki. (Deer, C.E., 1993). A céljuk ezzel az volt, hogy megmutassák az embereknek, hogy a kormány olyan standardokat állít fel, melyekkel minőséget és értékeket biztosít. Miközben a Testület összeállította a kezdő tanároktól elvárt tulajdonságok jegyzékét (MACTEQT, 1994), Victoria állam is belefogott a standardok kidolgozásába, s megalapította a Tanári Professzió Standard Tanácsát45. A Tanács a saját standardjait a Nemzeti Projekt (NPQLT) és a Miniszteri Tanácsadó Testület (MACTEQT) által kifejlesztett standardok mintájára alakította meg. A két állami testület feladata az volt, hogy segítsen a kormánynak a tanárképzés iránti nagyobb érdeklődés felkeltésében, valamint hogy hatással legyen a tanárképzés irányvonalára és tartalmára azokon a területeken, ahol ezt szükségesnek vélik, azaz legfőképpen azon tanárhallgatók képességeit és tulajdonságait illetően, akik később az állami iskolákban fognak tanítani.

43 44 45

(Australian Council of Deans of Education) MACTEQT: Ministerial Advisory Council on Teacher Education and Quality of Teaching Standards Council of the Teaching Profession

75

2.3.4. A standardok felállításának céljai és eredményei Míg a három különböző kontextusban lezajlott munka bizonyos mértékben átfedi egymást, az eltérő kiindulópontok és célok csak kis mértékben eltérő eredményeket hoztak. Az egyik jelentős irányelvi különbség – mely összefüggés-ben van néhány kritikusan professzionális témával, mint a professzionális bevezetés, a kezdeti képzés és a professzionális továbbképzés – a professzionális tanári munka kérdéskörét érinti. Mint például, hogy a standardok vajon kikre vonatkoznak: a végzősökre, a kezdőkre vagy a tapasztaltabb tanárokra, illetve hogy a professzionális kompetencia minimum követelményként értelmezendő, avagy azt fejezik ki, mi az, ami egy teljes mértékben kompetens tanárt jellemez (ami pedig a legkevésbé illik egy frissen diplomázott tanárra). Például a NOOSR által vezetett munka azt ajánlotta, hogy a kompetencia-alapú standardokat ne alkalmazzák az új diplomások képességeinek megítélésére. (Heywood, L., Gonczi, A.P. and Hager, P.J., 1992) Ez nyilvánvalóan ellent-mondott a MACTEQT állásfoglalásának, s talán még a NPQTL is, melyekben a megkívánt kompetenciák illetve tulajdonságok a kezdő tanárokra vonatkoznak. A gyakorlat a két megközelítés között található. A kiutat jelentő fogalom, mely a Nemzeti Projekt és a Miniszteri Tanácsadó Testület dokumentumában is sokszor megjelenik, a „fejlődés”, azaz a tanulókra és a frissen diplomázottakra úgy tekintenek, mint akik különböző kompetencia területek fejlesztési folyamatában vannak, s nem úgy, mint akikben a kompetenciák már kifejlődtek. A kompetencia standardok nemzeti szinten megfogalmazott céljai jóval kiterjedtebbek voltak. A Nemzeti Projektből átvett állapot az alább felsorolt célokat vette át, mely tükrözi a képzettségek meghatározása és elismerése, a munka és a munkahely újraszervezését, valamint a professzionális munkaerő mobilitása körüli mikrogazdasági aggodalmakat. A tanári kompetencia standardoknak: ♦ a kompetenciák értékelési módjának meghatározását, kidolgozását; ♦ kompetenciák bevezetését a hatékonyabb munkaerőpiac kialakítására; ♦ a tanári munka hatékony megszervezését;

76

♦ a gyakorlati munka és a képzési tréning kapcsolatának elismerése; ♦ a tanári szakma előírásainak megvédése; ♦ a karrier-utak megtervezésének és újjászervezésének megkönnyítése; ♦ új kommunikációs alapok teremtése, amely a tanári minőségről és a tanulásról szól. (Walker, J.C., 1993:a) A tanári professzió nem utasíthatja vissza ezeket a célokat, s ennek megfelelően az Ausztrál Oktatási Egyesület46 elnöke is mind a standardokat összeállító projektet, mind a holisztikus és integrált szemléletmódot támogatja. (Burrow, S., 1993) Ennek szellemében a professzionális tanárok és a Nemzeti Projektben résztvevők egyetértettek abban, hogy a kompetenciákra és a standardokra vonatkozóan olyan minőségellenőrzési

standardokat

kell

alkal-mazni,

melyekkel

biztosítható

a

professzionális tanári munka integritása. Ezek a minőségi követelmények szorosan a tanítási ismeretek alapjaira épülnek, és felhasználják a pedagógus kutatók munkájának eredményeit. A Nemzeti Projekt a Tanítási Kompetenciák Keretrendszer Tervezete a kompetencia öt területét tartalmazza: 1. A tudás és az értékek felhasználása és fejlesztése 2. A kapcsolatok kialakítása és a másokkal való együttműködés 3. A tanítás 4. A megfigyelés és az értékelés 5. A jövőre vonatkozó reflektív értékelés és tervezés Mindegyik területet általánosan és racionálisan meghatározták, valamint összeállították az azokhoz tartozó általános kompetenciákat és azok átfogó indikátorait. (A VII. melléklet tartalmaz részletet az első terület kompetenciáiból.) Új Dél Walesben a Miniszteri Tanácsadó Testület a kompetencia azonos szintű felfogását vette át, itt a kompetencia területek („megkívánt tulajdon-ságok”) a következők: 1. A tanítás etikája 46

Australian Education Union

77

2. A tanítás tartalma 3. A tanítás gyakorlata. 4. Irányítás az iskolákban / az osztálytermekben / a központokban 5. Interakció a szülőkkel és az iskolaközösséggel 6. Professzionalizmus és a hivatás fejlődése A következő mellékelt példában, a kezdő tanárokkal kapcsolatosan a 6-os pont területén meghatározott kompetenciákat mutatják be: ♦ megérti a tanári professzió kötelezettségeit ♦ felismeri és felelős folyamatos professzionális fejlődésért ♦ tisztán látja a tanári munka kollektív sajátosságait és hatékonyan vesz részt a csapatmunkában ♦ ismeri a tanári munka kereteit szabályozó jogi előírásokat ♦ ismeri az általános és időszerű oktatási témákat (Deer, C.E., 1993.; MACTEQT, 1994).

2.3.5. Professzionalizmus és professzionális kompetencia A Nemzeti Projekt „professzionális megközelítéséhez” nélkülözhetetlen az a fogalom, mely szerint a fejlődés érdekében az egyénnek felelősséget kell vállalnia a saját professzionális fejlődéséért. Az egyén a fejlődése érdekében teljeskörű szakmai és közösségi támogatást igényelhet a munkáltatóktól és a kormánytól. A teljesítmény a kompetencia-alapú megközelítés egyik központi eleme. A legjobb meghatározás Nowlentől (Nowlen, P.W., 1988) származik, aki Houle a professzionális munka korábbi jellemzését egészítette ki (Houle, C.O., 1980), mely a következőket foglalja magába: „…az elégtelen teljesítmény jobb teljesítményi szintre hozható. Ez egy rendszertelen, de ösztönző folyamat, olyan megfigyelhető jellegzetességekkel, mint a feladat tisztázása, a mesteri szintű elméleti tudás elsajátítása, a problémamegoldás képessége,

a

gyakorlati

tudás

alkalmazása,

önerősítés,

formális

képzés,

megbízhatóság, szubkultúra létre-hozása, törvényes megerősítés, nyilvános elfogadás, etikai gyakorlat, büntetések, kapcsolat más hivatásokkal és kapcsolat a szolgáltatások használóival.” 78

Ez a beszámoló azt sugallja, hogy a professzionális oktatás és teljesítmény sokkal többet foglal magában, mint egy specifikus kompetenciák halmazán létrehozott tudásalap megszerzését. Tartalmazza a kapacitást is, hogy a professzionális megítélés a megértés egy speciális formáját vonja maga után, mintegy a „helyzet megértését”. (Elliott, J., 1990; Walker, J.C., 1992:a) Ehhez tudni kell fogadni a környezetből érkező folyamatos

visszajelzést,

és

rendelkezni

kell

a

megfigyelés

képességének

szükségletével, a teljesítményt ennek megfele-lően kell szabályozni. Evans (Evans, G., 1992) „cselekvés közbeni tudás”-nak hívta a következő jelenséget: „miközben teljesítjük a teljesítményünket, folya-matosan változik a tudásunk az összefüggésekről, és a helyzetről, amelyben teljesítünk. A visszajelzések alapján folyamatosan szabályozzuk a cselekede-teinket”. Ha ezt a fajta önszabályozó és önerősítő professzionális teljesítményt megvalósítjuk, elkerülhetetlen elfogadni a professzionális cselekvés felelősségét, ahol az oktatás (és az úgynevezett „human service professions”) esetében ez kiterjed a professzionális tanár és a kliens közötti személyes kapcsolatra. Klemp szerint, ha fenn akarnak tartani egy koherens képet a professzionális munkáról az a holisztikus professzionális megközelítési módon teljesen nem lehetséges. Azonosítani kell a kompetencia egymástól elszigetelt elemeit. Klemp gyakoroltatással és bemutatással fejleszti a kompetencia szerkezetét, amelyben a képességek nem elszigetelt, különálló elemek, hanem szerkezetileg összekapcsoltak. (Klemp, G.O., 1977) A kognitív képességek, a személyes képességek, a motivációs jellemzők és a gyakorlati megértés egyaránt megtalálhatók a kompetens tanárban. Ez alá-támasztja, hogy a jó tanítás komplex professzionális döntések és cselekedetek összessége, amely lényeges a tanítás és tanulás minőségében. (Walker, J.C., 1993:b)

2.3.6. Ellentét más kompetencia megközelítési módokkal és kompetencia standardokkal Annak oka, hogy a kormány kompetencia standardok bevezetésére irányuló kezdeményezését kételkedően fogadták, az volt, hogy korábban már kipróbálták és

79

meglehetősen népszerűtlen volt. A tanár szakmában dolgozók és a tanár-képzésben dolgozók is megrémültek tőle. Kudarcként könyvelték el, mivel alkalmatlannak bizonyultak a tanárképzés számára. Az 1960-as és korai 1970-es évek behaviorista kompetencia szemlélet-módja a tanári teljesítményt különálló, megfigyelhető viselkedéselemekre osztotta. (Elam, S., 1971) Az NPQLT és a MACTEQT munkája és az előbbiek-ben említett tény ellenére, sokan továbbra is „behaviorista” vagy „redukcionista” szemléletmódnak tekintik az összes kompetencia megközelítési módot. Ennek az egyik oka az, hogy a Nemzeti Képzési Bizottság (National Training Board) a kompetencia-alapú megközelítési módot beiktatta a szakképzésbe. A tanárok munkaadói a felelősség-, és a minőségellenőrzés miatt előnyben részesítik a behaviorista szemléletmód gyakran mennyiségileg meghatározható intézkedésit, méréseit. Ebben biztosítani lehet a minőséget a rendszer ellenőrzésén keresztül, mivel a képességeket a munkaadó előre meghatározza és a standard megfigyeléseken keresztül vizsgálja.

80

A holisztikus, professzionális megközelítés minőségét a professzionális megítélés és felelősség biztosítja. A két megközelítési mód közötti ellentéteket az alábbi táblázat foglalja össze:

Behaviorista megközelítés A kompetenciák és a Egyéniség, különlegesség, kompetenciák elvontság határozza meg a közötti kapcsolatok viselkedési viszonyt. természete A kompetenciák nyilvánvalósága

A lényeges ténykedések megjelenésének elvont megfigyelése. A tudás és a Az elvárt tudás közvetlenül kompetencia közötti magába foglalja a magatartás kapcsolat által meghatározott kompetenciákat. Kapcsolat a A kompetenciák állításai jelzik a kompetencia valós tartalmat, az oktatási és megállapításai és az tréning programok struktúráját és oktatási vagy az elvárt kívánalmait. tréning program között A kompetencia alap Némi variáció bekövetkezhet a standardok speciális standardokban. specifikációjának variációi a célok vonatkozásában

Holisztikus megközelítés A kompetenciák összetett kombinációi az emberi jellemzőknek, felhatalmazza a feladatok sokféleségének megjelenését. A kompetencia struktúra egységes, és az egyes jellemvonásainak is egységet alkotnak. A nyilvánvalóságok sorozatát keresik. A tudás létezése és megértése elválik a kompetenciák gyakorlásától. A tudás és megértés egy összefüggő struktúraként valósul meg. Nagy kiterjedésű összetartozás a kompetencia az oktatási és a tréning programok között. A programok mégis különbözhetnek szerkezetünkben, beleértve a tapasztalatot és a kutatásokat. A különleges előírások nagyon változatosak lehetnek a célokra vonatkozóan. Az „összesített” célok standardjai részletesek és nyilvánosak, a megállapítások precízek, igazolhatóak és megbízhatóak. A „fejlődő” célokat nagyobb rugalmasság és nyitott megközelítés jellemzi.

A behaviorista és holisztikus megközelítés összehasonlítása (Preston, B. and Walker, C.J.: Competency-Based…, 1993) 7. táblázat

2.3.7. Standard keretrendszerek Queensland és Victoria államokban Nemzeti szinten kevés valódi fejlődés történt a standardok kidolgozásá-ban, tagállami szinten azonban számos foglalkoztatási szervezet és beiktatási testület hozott létre és honosított meg a tanárok számára átfogó standard keretrendszereket. Queensland és Victoria államok jártak az élen ezen a területen.

81

Queensland Közoktatási Szervezete 1998-ban kiadta az öt fő téma köré szervezett Tanári Standardok Keretrendszerének előzetes tervezetét: A tanítás magába fogalja: ♦ a tanuló, a tanulás és a megtanítandók megértését ♦ a tanulási eredményeknek a gyakorlat középpontba állításán keresztül való elérését ♦ a hatékony tanulási kapcsolatok kiépítését ♦ a professzionalizmust és a felelősségre vonhatóságot ♦ a tanulás irányítását Ezek a standardok a teljesítmény három szintjét ölelték fel, melyek a tanítási készségek, az önállósági és vezetői képességek fejlődését tükrözték. A professzionális fejlesztési programok megszervezése, strukturálása céljából sok iskolában használták a standardokat. Ezen kívül Queensland Közoktatási Szervezete felvállalta a Vezetőségi Keretrendszer kidolgozását, megalkotta az információs technológia tanárainak minimum kompetencia standardjait, valamint a professzionális fejlődés előkészítésére standardokat fejlesztett ki. A queenslandi tanárok beiktatásáért felelős Tanári Beiktatási Hivatal ugyancsak irányelvi programok sorát adta ki az alkalmazás előtti tanárképzésben résztvevő intézmények számára. Ezek az irányelvi programok képezik az alapját az előbbiekben említett, az Ausztrál Közoktatási Dékáni Tanács által kifejlesztett Nemzeti Standardoknak. A Tanári Beiktatási Hivatal Programjai, melyet Queensland oktatási szakembereivel együttműködve dolgoztak ki, körvonalazza a kezdő tanárok minimum standardjait és a tanári professzióban való pályakezdést. Minden queenslandi tanárképzési programnak meg kell felelnie ezeknek az Irányelvi programoknak ahhoz, hogy végzőseik alkalmasak legyenek a tanári beiktatásra. Victoria tartományban ezen a területen két fő fejlesztés létezett. A Tanítási Professzió Standard Bizottsága, mely Victoria tartomány Oktatási Minisz-tériumának része, összeállította a Professzionális Standardok egy sorát.

82

Ezek a standardok a tanítás öt fő dimenzióját körvonalazták: ♦ A tanítás és a tanulás tartalma ♦ A tanítási gyakorlat ♦ A tanulók tanulásának értékelése és annak közvetítése ♦ Az iskolaközösséggel való interakció ♦ Professzionális követelmények A standardokat a négy szintre helyezett teljesítményjelzők egészítik ki: ♦ Kezdő tanárok ♦ Tapasztalt tanárok az 1. szinten ♦ Vezető tanárok a 2. szinten ♦ Vezető tanárok a 3. szinten Mindegyik szint a tanári professzionalizmus növekvő készségeit írja le. A Professzionális Standardok Bizottsága a tartománybeli tantárgyi társulások sorával együttműködve

a

tárgyspecifikus

standardok

kifejlesztésén

dolgozik.

A

természettudományi tanárok számára nemrégiben publikált standardlistákat. A létező standardok a jelenlegi gyakorlat számára hasznos forrásként és vonatkozási pontként szolgáltak. Ezek mellett még a következő tényezőket vették figyelembe a Professzionális Tanári Standardok megtervezésekor: ♦ a standardokat használó célszemélyek pontos meghatározása ♦ a professzionális gyakorlat közös aspektusai, amelyek megjelennek a különböző standardlistákban ♦ a közös vagy általános standardok fejlesztése, amelyet minden tanár alkalmaz a tapasztalati szinttől függetlenül ♦ a teljesítményszintek professzionális standardokba foglalása ♦ a teljesítményszintek megkülönböztetése ♦ a professzionális tanári gyakorlat kulcsterületein kifinomultabb érté-kelési formák használta a teljesítményszintek megkülönböztetésére

83

♦ azoknak az átfogó standardoknak a fejlesztése, amelyek világos útmutatást nyújtanak a megfelelő professzionális gyakorlat követel-ményeiről Az alábbi ábrán láthatjuk a javasolt Professzionális Tanári Standardok 12 fő területét (bővebben a VII. mellékletben):

69. ábra

84

2.4. Európai Uniós tapasztalatok a kompetencia-alapú tanárképzésben Az Európai Tanács által létrehozott munkabizottságnak a megállapításait elemző jelentés szerint, amely a tanári szakma helyzetével és képzésének kérdéseivel foglalkozott, Európában szinte mindenütt probléma, hogy a tanári pálya egyre kevésbé vonzó, s nem mindig a legrátermettebbek kerülnek a pedagógusképzésbe, illetve a tanári pályára. (European Comission, 2000:c) Ezért minden országban keresik, hogyan lehet vonzóvá tenni a pályát, s milyen segítő rendszerekkel lehet elérni, hogy a tanári munkában

nélkülözhetetlen

kulcskompetenciákkal

minél

szélesebb

körben

rendelkezzenek a pályára lépők és a már pályán lévő pedagógusok. Arról, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pályán, Magyarországon is sok vita zajlik, szakemberek, oktatáspolitikusok sokféle álláspontot fogalmaz-nak meg. A munkabizottság megállapítása szerint hangsúlyozottan új kompetenciákról van szó, ami egyben azt is jelenti, hogy a pedagógusszerepnek számos olyan eleme van, amelynek teljesítését ma is, mint tegnap is, jogosan elvárja a társadalom. Nem a tanári feladat értékelődik át radikálisan, hanem a régi elvárások kerülnek új dimenzióba. Az Európai Tanács által 2000-ben létrehozott munkabizottság tagjai az egyes tagországok képviselői (többnyire minisztériumi hivatalnokok) és a témában érdekelt különböző európai érdekszervezetek (például a szülők vagy a tanárok) képviselői. A munkacsoport feladata az volt, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazza-nak meg a tanárok képzésével kapcsolatban. A bizottság az úgynevezett nyílt koordinációs munkamódszert használta. Ez részben azt jelenti, hogy olyan stratégiát folytattak, amelyben egyrészt az európai országok közti koordinációról, folyamatos egyeztetésről, másrészt a munkabizottságok közötti koordinációról volt szó, így a közös munkában formálódtak a közös célok. Vagyis minden résztvevőnek – az egyes nemzeti szakértőknek – lehetősége volt arra, hogy befolyást gyakoroljon ezeknek a közös céloknak az alakításában. A közösen megállapított európai stratégiai célok közül néhányat kiemelten kezeltek: ICT képesség biztosítása, nagysebességű internet hozzáférés és multimédiás források elérhetősége, mindezek használatához a pedagógusok felkészítése, a tudástársadalom igényeihez igazított oktatási és képzési rendszerek.

85

A legfontosabb eszköznek a jó gyakorlatok megismerését tartották, vagyis a fejlődési irányok kijelölését az egyes országok jó tapasztalataira kívánja alapozni a munkabizottság. Ennek a formája 2003-ban az volt, hogy munkalátogatásokat szerveztek. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport tagjai kis csoportokban, hét országba látogattak el (közöttük Magyarországra is), hogy feltárják, a különböző új tanári kompetenciák kialakítása terén a képzési rendszer milyen változtatásai segítségével érhetnek el eredményeket. (Nagy M., 2003) Valahányszor a közös megegyezésen alapuló kompetencialisták össze-állításának kérdése előkerült, mindig újabb és újabb átalakításokat javasoltak. A bizottság által megfogalmazott

új kompetenciaelvárások a tudás alapú

társadalomban működő tanárokkal és oktatókkal szemben: ♦ A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák  A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.  Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatók-ban, amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek.  Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az összekapcsolása. ♦ A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák  Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal.  A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató légkörének megteremtése.  Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai tevékenység egészébe.  Csapatmunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon csoportjaiban

dolgozó

más

tanárokkal/oktatókkal,

illetve

egyéb

szakemberekkel.  Részvétel

iskolai/tanárképzési

tanterv-

és

szervezetfejlesztésben,

valamint értékelésben.  Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel. 86

♦ A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák  Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.  A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás folyamatában. (Action Plan. 2000.) Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével kapcsolatos. Tulajdonképpen arról van szó, hogy milyen tanulóknak kellene az iskolák kapuin kilépni. Elvárjuk a tanároktól, hogy tanítványaikat a tudás alapú társadalom számára szükséges kompetenciákkal lássák el (például tanítsák meg őket tanulni, készítsék fel őket a tanulás szeretetére és az új ismeretek megszerzése iránti nyitottságra), de ez nem mehet a tantárgyi tudás rovására. A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik. Nagyon sok európai társadalom most szembesül azzal, hogy a népesség szabadabb mozgása következtében heterogénné vált a társadalmuk, vagy éppen most fedezik fel saját etnikai kisebbségeiket. Ehhez hatékonyabb tanulási környezetet kell teremteniük, és iskolán belül és kívül is hatékonyabb együttműködési technikákat kell kialakítaniuk. Az új kompetenciaelvárások harmadik csoportját jelenti az, hogy ma egyre kevésbé érvényes Európában a megszokott állami alkalmazotti szerepelvárás, amely alapvetően a központi előírások, tantervek és útmutatók végrehajtására összpontosít. Az egyéni tanulási utakra fordított nagyobb figyelem következtében szituatívabbá váltak a tanári feladatok, azaz alapvetően problémamegoldó viselkedésre van szükség a pedagógus részéről. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmai fejlődésének irányításában, saját karrierje megtervezésében is. Az EU Tanács határozata alapján létrejött a tanárok és a tanárképzők oktatásával foglalkozó munkacsoportban a résztvevő magyar szakértők tapasztalatait ismerteti Nagy Mária (Nagy M., 2003). Az EU országaiból delegált szakértők a tanárképzés megújításával és az új képzési kompetenciák összefoglalásával foglalkoztak. Az európai tapasztalatok összesítésében mintaként emeli ki az angol példát, a Teatcher Training Agency működését, mely a kompetencia rendszerű képzést szakértők és az intézmények konzorciumában jelentős kormánytámogatással valósítja meg. (Ezzel részletesen 87

foglalkoztam dolgozatomban az angolszász országok kompetencia rendszerű képzésével foglalkozó IV. fejezetben.) A tanulmányban példaként emeli ki a svéd modellt, ahol a tanárokat az oktatás irányítás felelősségi körébe próbálják helyezni. Az egyetemeken belül ennek megfelelően speciális képzési, továbbképzési és kutatási modell valósul meg. A jó gyakorlat megszervezése, az iskolákkal kialakítandó partnerkapcsolat, a gyakorlati szakemberek bevonása a kutatásba (PHD képzésen keresztül is), gyakorlatias kutatási, fejlesztési témákat jelent. Az angolszász országok és a svéd példa számunkra is tanulságot jelenthet hasonló jellegű tevékenység meg-szervezésében. A kulcskompetenciák fejlesztésével kapcsolatosan az EU országai nem egységesek. Belgium, Portugália, Anglia (Wales, Skócia és Írország) oktatási rendszere teljes mértékben beépítette a tantervekbe (a tankötelezettség teljes időtartamára) a kulcskompetenciák fejlesztését. Németországban, Ausztriában és Luxemburgban az átalakítással kapcsolatos vita még jelenleg is folyik a kulcskompetenciák szükségességéről. Az egységes felsőoktatási térség meg-teremtésével kapcsolatos európai kezdeményezésekben és az élethosszon át tartó tanulással kapcsolatos EU-s dokumentumokban lényeges kérdésként fogalmazó-dik meg a kompetenciák és kulcskompetenciák alkalmazása. A terminológiában sem egységes EU országai attól függetlenül, hogy nem deklarálták a kompetenciákat a tanterveikben, potenciális stratégiai kérdésként kezelik ezt a problémát. Az oktatás minőségének javítására irányuló törekvés motiválta a kulcskompetenciák tananyagba illesztését, ezért egyre fontosabb kérdés a kompetenciák mérését szolgáló eszközrendszer kidolgozása. Az értékelési rendszer széleskörű és minősített elemként működik a kulcskompetenciákra alapozva az Egyesült Királyságban. Az Európán belüli közös normák alkalmazása feltétele az összehasonlíthatóságnak. A teljesítmény standardok kidolgozása, az alap tantárgyakra való közös bevezetése már több országban megtörtént. Ennek pozitív tanulságai láthatók a finn oktatási rendszer sikerében. A tanulási képességekre vonatkozó oktatási indikátorok kidolgozásában és alkalmazásában élen járnak, és ezeket összekapcsolják az élethosszig tartó tanulás motivációs és értékelési rendszerének megteremtésével.

88

Az európai munkabizottság a következő ajánlásokat fogalmazta meg: valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógus-képzésben, azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási, értékelési rendszernek kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül. Új együttműködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett valamiféle rendszeresített kapcsolat képzőintézmény és iskola között. A közoktatás intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia. Ehhez persze több iskolai szintű kutatásra van szükség, a működő gyakorlatok megismerésére, az eredmények intenzívebb beépítésére a szakmai fejlesztésbe, akár a pályán lévő pedagógusok önreflexiós képességének erősítésével, akár a pályára készülődők tudatosabb és élményszerűbb orientálásával. Ilyen volt az ELTE kutatásai közül a Pedagógia és a pedagógusok (1989) és a Pedagógusok pedagógiája (2001). A

kulcskompetenciák

fejlesztését,

ugyanúgy,

mint

a

nevelést,

már

gyermekkorban kell elkezdeni, és felnőttkorig fokozatosan alakítani. A DESECO hármas kategorializálása vezérfonalként szolgál egy értékelési stratégia megtervezéséhez és alkalmazásához, valamint a kulcskompetenciák indikátoraihoz a fiatalok és felnőttek körében.” (OECD/DESECO/Rychen, 2003) Növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását, minőségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie új oktatásszervezési formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az oktatásban érintett különböző partnerek intenzívebb együttműködése nélkül. A kompetenciák mérésére mintaként szolgálhatnak az angolszász országok-ban alkalmazott standardok, melyek egyben a minőséget is jelentik. A diákoknak mérhető teljesítménnyel kell demonstrálniuk tudásukat, kompetenciáikat. Romainville szerint a produktumból kell az értékelőnek megállapítania annak a valószínűségét, hogy mennyire rendelkezik a diák egy bizonyos kompetenciával. (Key Competencies, 2002)

89

Az eddigi tapasztalatok alapján a kompetencia-alapú tanárképzési modell kialakítása türelmet és széleskörű együttműködést és konszenzust igényel a tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények, a kutatással foglalkozó szakemberek és az oktatáspolitika résztvevői között. Azokban az országokban, ahol nem így történt, a modell sérült és nem volt kellően hatékony. A pedagógusok meggyőzése, érdekeltté tétele a modell hatékonyságával kapcso-latosan nagyon fontos és alapvető feladat, mert különben ellene dolgoznak. A világban és Európában kialakult új gazdaság az oktatással szemben új kompetenciákat fogalmazott meg. Ilyenek az információs és kommunikációs technika alkalmazásának, az önálló és társas tanulásra való képesség, az írott kommunikáció, a különböző kultúrák közötti kommunikáció, a bizonytalanság kezelésének, rugalmasság – alkalmazkodóképesség, megbízhatóság – kiszámít-hatóság, együttműködési és kommunikációs képesség, az iskolai munka értékelésének és annak a gyakorlati minőséggel való megfeleltetése. Ezen képességek kialakítására fel kell készíteni a jövő tanárait. (OECD, 2000) A kilencvenes évek elején az OECD INES keretén elfogadtak egy projekttervet, amely

a

kereszttantervi

kompetenciák

indikátorként

való

felhaszná-lásával

kapcsolatosan. Négy indikátortípust fogadtak el (társadalmi, politikai, gazdasági ismeretek; problémamegoldás; önismeret, énkép; kommunikáció). A DESECO tanulmánya szerint a kompetencia nem szinonimája a képességnek (skill), hanem képesség (ability) a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására. (OECD/DESECO/Rychen, 2003) Az oktatási Irányelvek Analízisének (OECD) dokumentumában „új” tanári professzionalizmus jegyeket fogalmaztak meg. Ezek a jegyek tanárképzési kompetencia elemenként megjelentek az EU-ban. A teljesség igénye nélkül néhányat említve ezekből: ♦ Nyitottság, azaz az együttműködés igénye a külső (szakmán kívüli) partnerekkel, érdekeltekkel. ♦ Szervezeti kompetencia, mely a kollektív, csapatban (teamben) végzett tevékenységeket támasztja alá megalapozva a „tanulói szervezetként” való működő iskola intézményes kereteit. 90

♦ Folytonosan megújuló szakértelem, szakterületi tudás. ♦ A tanári szakma munkavégzésével kapcsolatos feladatai folytonosan változnak, melyhez rugalmasan alkalmazkodni kell. ♦ A tanári szakma és más szakmák közötti mobilitás előnyös szakmai tapasztalatokat és megújulást jelenthet az egyén számára. ♦ Pedagógiai know-how, azaz a tanulásra való motiválást, együtt-működésre késztetést, kreativitást, a tudás átadásának kompetenciája; ♦ Az új technikáknak, technológiáknak a tanítási-tanulási folyamatok szerves részeként való kezelése. (OECD, 1998) Ezzel kapcsolatban az élethosszig tartó tanulás dokumentumában hat kulcsüzenetet tettek közzé. 1. Innováció a tanulásban és tanításban 2. A tanulás eredményeinek elismerése 3. Új alapkészségek mindenkinek 4. A tanulás közelebb hozása az otthonhoz 5. Több befektetés az emberi erőforrásokba 6. Az orientáció és tanácsadás újragondolása (European Commission, 2000:b) Ezek alapján az OECD mindenki számára ajánlott oktatáspolitikai célokat javasolt, melyek között szerepel a tanulás színvonalának emelése a pedagógusok (kompetencia-alapú) képzésének minőségi javításával és az olvasási és számolási készségek növelésével. A tanuláshoz való hozzáférés könnyebbé és szélesebbé tétele az egész életen át tartó tanulás lehetőségének biztosításával, a tanulás vonzóbbá tételével, az oktatási rendszerek belső koherenciájának erősítésével, valamint a társadalmi kohézió fenntartása érdekében az oktatás szerepének megszilárdításával. A tudástársadalomhoz szükséges képességek meghatározásának frissítése az információs és kommunikációs technológiák, a szakmai és személyes kompetenciák, valamint más speciális készségek megfogalmazásával. Az oktatás és a képzés nyitottabbá tétele a közvetlen környezet, Európa és a világ felé idegen nyelvek magas szintű oktatásával, a mobilitási lehetőségek bővítésével, az 91

üzleti

világgal

fenntartott

kapcsolatok

erősítésével,

a

vállalkozói

szellem

támogatásával. Az erőforrások felhasználásának javítása a minőségbiztosítási rendszerek fejlesztésével (standardizálás) és az erőforrásoknak az igényekhez való igazításával. Az iskolákkal való új partnerség fejlesztése a decentralizáció és az intézményi szint erősítésével. (European Commission, 2000:c) Az EU alternatívákat fogalmazott meg az Unió országai számára a jövőbeli fejlődés lehetőségeivel kapcsolatban. 1. A jelenlegi rendszer megmaradása Ebben az esetben, ha a társadalom nem támogatja a változásokat, és nem növeli az oktatásra szánt erőforrásokat, az iskolák feletti bürokratikus kontroll nem változik. 2. Az iskolák társadalmi-közösségi központ jellegének erősödése. A tudásátadás mellett a kulturális és a szociális funkciókat hang-súlyozzák. A kompetenciák elismerésére többfunkciós intézmények jönnek létre. A tanárok megbecsültek, de kevéssé professzio-nalizálódnak. 3. Az iskolák hatékony tanulást szervező jellegének erősödése Az iskolától főleg a tanulás hatékony és eredményes megszervezését várják. E

szektor

társadalmi

támogatottsága

növekszik. A felső-oktatási-

tudományos szféra befolyása és az oktatás tudásháttere erősödik. Növekednek az egyenlőtlenségek. A nemzeti szintű szabályozás hangsúlyos marad, ezt erős nemzetközi hatások egészítik ki, az országok közötti verseny erősödik. 4. A piaci modell A hivatalos tantervek és diplomák jelentősége csökken, a kognitív dimenzió mellett növekszik a gyakorlati alkalmazhatóság fontossága. A magánoktatás különböző formái fejlődnek, a specializálódás erősödik, a programok gyorsan változnak, az oktatás befektetés és termék jellege növekszik. A nemzetközi szervezetek, különösen a multinacionális programfejlesztők súlya nő, a nemzeti szintű szabályozásé csökken. A finanszírozás piaci

92

elemeket is tartalmaz. A tanári szakma nyitottá válik, növekvő belső differenciálódással a szakma egy része jelentős piaci sikereket ér el. 5. Az új technológia hatásainak erősödése A nemzeti állami szabályozás jelentősége nagymértékben csökken, a kompetenciák elismerésének új nemzetközi formái fejlődnek ki, az oktatás rendszert nyitottá kell tenni a közeli, lokális és a távoli, globális világra. A tanári szakma határai elbizonytalanodnak, a technikai személyzet és a kommunikációs szakemberek szerepe növekszik. (Halász G., 2001) A 2001 tavaszán az EU Tanács és Bizottság a fejlesztési célok megvalósítása érdekében a következő feladatokat határozta meg a tagállamok számára: ♦ Az állandó tanulásra való hajlandóság és alkalmasság, társulva az információtechnikai eszközök használatának képességével, a boldo-gulás alapvető

feltétele,

nélkülözhetetlen

társadalmi

kompetenciája

lesz

mindenki számára Európában. ♦ A következő években a tagállamoknak elő kell segíteniük azt, hogy polgáraik megszerezzék ezeket a kompetenciákat, és felkészülhesse-nek arra,

hogy

egy

folyamatosan

változó

informatizált

környezetben

eredményesen tevékenykedjenek. ♦ Ebben a folyamatban az oktatási rendszereknek stratégiai fontosságú szerepük van, amelynek eredményes betöltéséhez elengedhetetlen az oktatási és a szakképző intézmények tanulási környezetének kinyitása, informatizálása és hatékonyabb működtetése. Az új tanulási paradigma érvényesüléséhez szükséges pedagógiai feltételrendszer megteremtéséhez, a tanulási környezet szükséges átalakulásához az informatikai struktúra biztosítása önmagában nem elegendő. Ehhez széleskörű, más területeket is megmozgató szemléletváltásra van szükség. A nemzetközi tájékozódás legfőbb hasznának tekinthető, hogy más tapasztalatok megismerésének

fényében

önmagunkat,

saját

viszonylatokban is áttekinthetjük. 93

rendszerünk

működését

más

Vigyáznunk kell arra, hogy ha találkozunk egy jól működő gyakorlattal, elemeznünk kell, hogy alkalmazható lenne-e nálunk is. Ezzel kapcsolatos az angol tanárképzési akkreditációs bizottság akkori elnökének, William Taylornak kissé szarkasztikus megjegyzése: „… iskoláinkban és egyetemeinken ötvöznünk kellene a japánok szorgalmát, a németek rendszeretetét, a franciák elmésségét, a koreaiak termelékenységét, a dánok tervezői zsenialitását, a hollandok nyelvi képességeit, a svájciak pontosságát és a telepes amerikaiak dinamizmusát.” (Taylor, W., 1991)

94

Irodalomjegyzék Ashworth, P. and Saxton, J. (1990): On competence. Journal of Further and Higher Education, 14, 3-25. p. Bowden, J.A. and Masters, G.N. (1993): Implications for Higher Education of a CompetencyBased Approach to Education and Training (National Office of Overseas Skills Recognition. DEET Higher Education Division, Evaluations and Investigations Program). Canberra: Australian Government Publishing Service. Dawkins, J. S. (1988): Strengthening Australia’s Schools: A Consideration of the Focus and Content of Schooling. Canberra: Australian Government Publishing Service. Fairely, J. and Paterson, L. (1995): Scottish Education and the New Managerialism, Scottish educational Review, 27, 13-36. p. Gonczi, A.P., Hager, P.J., and Oliver, L. (1990): Establishing Competency-Based Standards for the Professions (National Office for Overseas Skills Recognition Research Paper No. 1). Canberra: Australian Government Publishing Service. Gould, C. (2001): The Evaluation of Teacher Education, Report of the Workshop. (The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education) SICI Grant, G. et al (1979): On Competence: A critical Analysis of Competence-Based Reforms in Higher Education. San Francisco, Jossey-Bass. Hartley, D. (1997): The New Managerialism in education: a mission impossible?, Cambridge Journal of Education, 27, 47-57. p. Heywood, L., Gonczi, A.P. and Hager, P.J. (1992): A Guide for the Development of Competency Standards for the Professions (National Office for Overseas Skills Recognition Research Paper No. 7.) Canberra: Australian Government Publishing Service. Kelemen Gyula (2001): Comparison of the Hungarian and the American education system as a function of competence. Conference and Publication. Rutgers University NJ. USA Kelemen Gyula (2002): The Role of Standards in Education, Sidney University, Sidney. Kelemen Gyula (2002): The competencies and the education system. Conference of Competence Training and Unified Interpretation of Standards. Rutgers University NJ.USA McClellan, G.N. (1993): Times Educational Supplement (Scotland), 5 March. McNally, J. (2000): Emerging Issues and Ideas for Induction, Teaching Scotland, 2. Ediburgh: GTC Scotland. McNally, J. (2001): The Induction of New Teachers In Scotland, a report for the General Teaching Council for Scotland and the Scottish Executive Department. Edinburh: GTC Scotland. Munro, N. (2003): On the verge of big changes, Times Educational Supplement (Scotland), NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) (2004): Guide to National Board Certification. www.nbpts.org

95

NTB (National Training Board) (1992): National Competency Standards: Policy and Guidelines, 2nd ed. Canberra: National Training Board. QAA (Quality Assurance Agency) for Higher Education (2000): The Standard for Initial Teacher Education in Scotland: benchmark information. Gloucester: QAA. Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1989): Teacher Quality. An Issues Paper. Canberra: Australian Government Publishing Service. Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1990): Australia’s Teachers: an Agenda for the Next Decade. Canberra: Australian Government Publishing Service. SEED (Scottish Executive Education Department) (2001.): The Standard for Full Registration as a Teacher in Scotland. Edinburgh: SEED / GTC Scotland Silver, H. (1988): Intentions and Outcomes, Vocationalism in Further Education. London, Further Education Unit. SOED (Scottish Office Education Department) (1993): Guidelines for Teacher Training Courses, a Paper by the SOED. Edinburgh: Scottish Office. SOEID (Scottish Office Education and Industry Department) (1998): Guidelines for Initial Teacher Education courses in Scotland. Tuxworth, E. (1989): ‘Competence Based Education and Training: Background and Origins’ in Burke, J. W. (ed.) (1989) Competency Based Education and Training. Lewes, Falmer Press. Walker J.C. (1993a): ‘Competency-based standards in teaching: A general rationale and conceptual approach’, in Schools Council Agenda Papers: Issues Arising from ‘Australia’s Teachers: An Agenda for the Next Decade’. Canberra: Australian Government Publishing Service. Wilson, B.G. (1992): ‘Higher education’, in Anderson, D.S. (ed.) Higher Education and the Competency Movement. Canberra: Centre for Continuing Education, Australian National University.

96