Talízina - Teoría de La Actividad - Copia

Capítulo 1 La esencia de la aproximación de la actividad en Psicología

La aproximación de la actividad en psicología se basa en tres principios fundamentales. El primer principio fue formulado en los años treinta del siglo XX por S.L. Rubinshtein. La esencia de este principio presupone que la psique se encuentra en una relación inseparable con la actividad. La psique del ser humano se manifiesta y se forma en la actividad. Se sabe, que no todo lo que vive posee psique. Esta última surgió en una etapa determinada del desarrollo de la vida. Este surgimiento se dio porque las nuevas condiciones de vida no permitían vivir sin ella. Así, en el caso de la vida en el agua, las sustancias alimenticias penetraban en los organismos elementales de manera inmediata. En el caso de las condiciones terrestres esto no sucede, es necesario buscar los alimentos. Esto requirió de reacciones nuevas del organismo: hacia aquellas características del objeto del medio ambiente que no alimentan ni matan por si solos, sino que tienen relaciones estables con lo que alimenta o representa peligro para la vida. Esta necesidad vital condujo al surgimiento de la función psíquica elemental: de la sensación. Para algunos animales era importante sentir (reflejar) el color, para otros los sonidos, para los terceros las características químicas que forman diferentes olores, etc.

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Las características de los objetos, reflejadas con ayuda de las sensaciones, le señalan al organismo acerca de aquellas características que son importantes para su vida. De esta forma, la psique, desde el inicio mismo de su surgimiento, tenía el papel de realizar la función de señal y orientar al organismo en su medio ambiente. Posteriormente, a medida que las condiciones de vida se hacían más complejas, la psique también adquiría una estructura cada vez más compleja y se desarrollaba. En todas las etapas de su desarrollo, la psique era adecuada para aquellos problemas de la vida que tenía que resolver su portador (sujeto). Así, el águila necesita una visión aguda, mientras que el topo no la necesita; las abejas necesitan un buen olfato, mientras que los conejos necesitan un oído desarrollado. En la etapa del hombre, la psique subió a un nuevo nivel pero su significado de orientación se conserva. Las particularidades de las condiciones sociales de vida condujeron al surgimiento del lenguaje, que cambió todas las funciones psíquicas de manera radical, pero estas últimas se incluyen, como antes, en la solución de problemas de la vida, ahora de la vida del hombre. Se sabe que las funciones se dividen en funciones cognoscitivas (sensaciones, percepción, pensamiento y otras), emocionales y volitivas. La psicología, antes del conductismo, era una psicología funcionalista, la cuál estudiaba a cada una de las funciones psíquicas por separado, fuera del proceso de solución de problemas. La psique se relaciona estrechamente con la actividad del hombre. La actividad es el proceso de interacción del hombre con el mundo externo y de solución de problemas importantes para la vida. De esta forma, la aproximación de la actividad comprende a la psique como una forma de actividad vital del sujeto, que garantiza la solución de problemas determinados durante el proceso de interacción con el mundo. El hombre (sujeto) participa como el inicio activo y no como un recipiente de la psique. El hombre realiza no sólo las acciones prácticas externas, sino también las acciones psíquicas. La psique no sólo es un 14

La teoría de la actividad aplicada a la enseñanza

cuadro del mundo y un sistema de imágenes, sino también un sistema de acciones. La aproximación de la actividad hacia la psique, cambia el objeto de la psicología en su esencia. Ahora la psicología tiene que estudiar no las funciones psicológicas aisladas (atención, voluntad, emociones y otras), sino el sistema de la actividad. Las funciones aisladas, incluyéndose en la actividad, ocupan en ella estructurales determinados y ejecutan algún papel funcional . Evidentemente, las regularidades de la actividad no se pueden reducir a las lugares

regularidades de sus elementos aislados o a su suma. Por ello es que la aproximación de la actividad hacia la psique no se puede realizar a través de un simple cambio de términos: la actividad de la atención en lugar de la función de la atención, la actividad emocional en lugar de la función de las emociones, etc. Este tipo de cambio de términos en esencia no cambia nada, debido a que las funciones aisladas nunca pueden formar la actividad. Si determináramos el objeto de la psicología de manera más exacta, entonces el objeto del estudio psicológico es la parte orientadora de la actividad. Sin embargo, esta no puede ser comprendida de manera adecuada sin el análisis de la actividad en general, es decir, sin el análisis del sistema en el cual ella se incluye. La diferencia principal de la aproximación de la actividad hacia el objeto de estudio de la psicología, de todas las demás, consiste en que se analiza el proceso real de las interacciones del hombre con el mundo, que se retoma en su totalidad y que transcurre como proceso de solución de problemas. Todas las aproximaciones anteriores “arrancaban” los elementos aislados de este proceso de la actividad, abstraían a estos elementos de todo el sistema y los analizaban en forma aislada.

La acción como unidad de análisis del aprendizaje. La aproximación de la

actividad estableció la pregunta acerca de la unidad del análisis psicológico de una forma diferente. La exigencia general para la unidad del análisis de 15

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cualquier proceso, consiste en el hecho de que ésta no debe perder lo específico del fenómeno que se analiza. L.S. Vigotsky subrayaba que la psique se debe dividir no en unidades elementales, sino específicas para su unidad, donde se conservan todas sus características y cualidades. “Si nosotros

queremos explicar, por ejemplo, porqué el agua apaga el fuego, - escribió L.S. Vigotsky, - entonces, nosotros debemos dividir el agua en los elementos; el hidrógeno mismo arde y el oxígeno lo mantiene. Sólo en el caso, cuando logremos sustituir el análisis que divide la unidad en los elementos, por el análisis que divide las unidades complejas en unidades relativamente sencillas ,

las cuales no se pueden dividir más y que representen las propiedades que posee la unidad, sólo en este caso, podemos esperar que nuestro análisis 1

conducirá a la solución satisfactoria del problema” .

Debido a que la psique en algunos casos se incluye en la actividad en calidad de sus elementos y en otros casos ella misma la constituye de manera completa, entonces es necesario realizar el análisis de aquellas unidades que conservan todas las particularidades específicas de la actividad. S.L. Rubinshtein, fundamentando la elección de esta unidad de análisis, escribió que para la comprensión de toda la variedad de fenómenos psíquicos en sus interrelaciones internas esenciales, “es necesario, antes que nada,

encontrar aquella “célula” donde se puedan descubrir los embriones de todos los elementos de la psicología en su unidad”. “Esta célula es cualquier tipo de 2

acción como... la unidad de la actividad” .

Retomando la acción en calidad de unidad del análisis psicológico de la actividad, mostraremos que esta unidad satisface las exigencias mencionadas anteriormente, es decir, conserva lo especifico de la actividad. La acción posee la misma estructura que la actividad: el objetivo, el motivo, el objeto hacia el cual se dirige la acción, el conjunto determinado de operaciones que realizan la 1 2

Vigotsky L.S. El problema del retraso mental.En: Obras escogidas. Moscú, 1982 (Tomo 5).: 248. Rubinshtein S.L. Fundamentos de psicología general.Moscú, 1989 (Tomo 1).: 192-193. 16


acción y el modelo de acuerdo al cual el sujeto realiza la acción. La acción constituye el acto de la actividad vital del sujeto. Finalmente, la acción, así como la actividad, es subjetiva, es decir, le pertenece al sujeto y siempre participa como actividad de una personalidad concreta. La elección de la acción como la unidad de análisis de la actividad, no significa ignorar a las imágenes. La imagen (perceptiva, representación, concepto) y la operación son los elementos más sencillos de la actividad psíquica, en las cuales se pierde lo específico de la psique como actividad. Por eso es que la aproximación dada requiere el estudio de las imágenes no como tales, sino su estudio como elementos de las acciones y de la actividad. Las imágenes, tanto sensoriales, como conceptuales, ocupan un lugar estructural en la actividad del sujeto, del objeto (objeto de la acción) o del modelo, de acuerdo al cual se realiza la acción. De esta forma, el análisis de la actividad en las unidades de las acciones, no conduce a la pérdida de las imágenes, sino omite la consideración de su propia actividad. La relación de las imágenes con las acciones y las operaciones tiene varias líneas. En primer lugar, las acciones constituyen el medio de formación de las imágenes. Ninguna imagen, sea sensorial o abstracta, puede ser obtenida sin la acción correspondiente del sujeto. La imagen siempre es el resultado o el producto de acciones determinadas. La percepción como imagen sensorial, es el resultado de acciones perceptivas, el producto de la “percepción”. El concepto es el producto de diferentes acciones cognitivas del hombre dirigidas hacia aquellos objetos, cuyos conceptos se están formando, etc. En segundo lugar, las

operaciones constituyen el mecanismo psicológico de las imágenes. La actualización de la imagen, su restablecimiento por parte del sujeto, siempre es la realización (a veces inmediata) de aquellas operaciones que se encuentran en la base de la imagen y se incluyen en ella de manera orgánica. Esto se observa más claramente cuando nosotros restablecemos alguna imagen con dificultad, por ejemplo, recordando la cara de alguna persona. En tercer lugar, la utilización 17

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de la imagen durante la solución de diferentes problemas, también se da a través de su inclusión en una u otra acción. De esta forma, a pesar de que la relación entre las imágenes y las acciones es bilateral, el papel predominante lo tiene la acción. La imagen sin la acción no puede ser formada, ni tampoco restablecida o utilizada.

El segundo principio en la aproximación de la psicología de la actividad establece la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre. El modo social de la vida del hombre condujo al hecho de que el progreso de la humanidad se determinara no a través de las leyes biológicas, sino a través de las leyes sociales. La experiencia de la especie humana dejó de fijarse con ayuda de los mecanismos de la herencia y empezó a fijarse a través de medios sociales específicos: en los productos de la cultura material y espiritual. Ahora, el desarrollo de los individuos humanos se da no a través de la vía del desplegamiento de la experiencia interna que existe en la herencia de la especie, sino a través de la vía de la asimilación de la experiencia externa, social, que existe en los medios de producción, en los libros, en el idioma, etc. El hombre no nace con los medios preparados del pensamiento, con los conocimientos preparados del mundo y no descubre de nuevo las leyes lógicas del pensamiento, ni las leyes de la naturaleza que conoce la sociedad: todo esto se asimila como experiencia de las generaciones anteriores. Evidentemente, el hombre multiplica la experiencia, pero esto se hace también después de asimilar la experiencia que existe en la sociedad y sólo sobre su base. La comparación de los animales con el hombre, muestra que en los animales existe una experiencia innata que se hereda de manera biológica, y la experiencia individual, que se construye sobre esta base. En el hombre, estos dos tipos de experiencia también tienen lugar. Así, el bebé recién nacido posee los reflejos innatos de orientación y de prensión. El niño adquiere también cierta experiencia individual a través del contacto con el mundo externo. Estos dos tipos de experiencia ocupan, en el desarrollo del hombre, un lugar relativamente 18


pequeño. El lugar más importante lo tiene el tercer tipo: la experiencia de la práctica histórico-social, la experiencia de la humanidad. Normalmente, esta experiencia se asimila con ayuda de la generación adulta. Esta conduce precisamente a la formación de las capacidades humanas específicas. La diferencia principal en el desarrollo de los animales y del hombre, se observa a partir de los primeros días de su vida. Después de su nacimiento, el bebé humano es el más incapaz, en comparación con los animales recién nacidos. El hombre tiene que aprender prácticamente todo. Es por eso que, por ejemplo, un cuervo vive trescientos años, pero su infancia ocupa sólo algunos meses. El hombre a veces no tiene la cuarta parte de este tiempo, pero su infancia dura años. Cuando la experiencia social de la humanidad no era grande, el niño la asimilaba con ayuda de sus padres, durante el proceso laboral que se iniciaba en un momento muy temprano. A medida que se incrementaba la experiencia social, incrementaba también el tiempo necesario para su asimilación. En una etapa determinada del desarrollo de la sociedad, comenzó a identificarse el periodo especial de la vida para dicha asimilación: aparecieron la enseñanza, las escuelas y los maestros. El significado del maestro consiste precisamente en transmitir la experiencia social a la nueva generación. Actualmente, los tiempos para la enseñanza ya son tan grandes, que existe un problema especial en relación con la búsqueda de las vías para su disminución. De esta forma, la asimilación de la experiencia de las generaciones anteriores jugó un papel determinante en el desarrollo del hombre. La enseñanza y la educación son tipos de actividad del hombre organizados especialmente durante la cual se asimila la experiencia de las generaciones anteriores.

Desde luego que esto no significa que las premisas de la naturaleza

dejaron de jugar su papel; al contrario, estas participan como condiciones

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necesarias del desarrollo psíquico del hombre: “Es necesario nacer con el 3

cerebro humano para poder ser hombre” .

Por un lado, la enseñanza y la educación y, por otro lado, el conjunto de características anatómicas y fisiológicas innatas, son fenómenos de diferente orden. Los primeros constituyen la fuente del desarrollo psíquico, mientras que los segundos son sus condiciones indispensables. En la psicología no todos están de acuerdo con este punto de vista. Hay partidarios de la predeterminación biológica del desarrollo psicológico del hombre. Ellos consideran que la fuente de las capacidades humanas se determina a través de sus características innatas de manera inmediata y que la enseñanza y la educación sólo pueden ayudar para descubrirlas y realizarlas. Cuál de estos puntos de vista elige el maestro, es un hecho muy importante, del cual depende mucho el destino de sus alumnos. Supongamos que el maestro de matemáticas considera que los matemáticos nacen, entonces su tarea consistirá en la identificación de las capacidades matemáticas y en la formación de las condiciones para la auto-realización de los alumnos. Con la posición social, la tarea del maestro es mucho más compleja: él debe garantizar la formación de las capacidades matemáticas en sus alumnos durante el proceso de estudio de las disciplinas matemáticas. Desafortunadamente la práctica muestra que la mayoría de los matemáticos son partidarios de la naturaleza genética de las capacidades matemáticas. Así, frecuentemente los maestros explican las malas calificaciones del alumno en matemáticas, como falta de capacidades matemáticas. Además, ellos pueden añadir que los padres de este alumno tampoco tenían éxitos en las matemáticas. Evidentemente, estos maestros reconocen la naturaleza innata de las capacidades matemáticas y no consideran que su formación durante el 3

Zaporozhets A.V. y Elkonin D.B. Prólogo para el libro: Psicología de los niños en edad preescolar . Moscú, 1964.: 8. 20


proceso de estudio de las matemáticas, es posible. En este caso, el maestro prácticamente no se hace responsable de los logros de los alumnos. Entre los psicólogos, cada vez hay más partidarios del punto de vista social acerca de la naturaleza de las leyes del desarrollo de la psique humana. Esta posición es más productiva también para el maestro: en este caso, él va a buscar, de manera activa, las vías para la formación de aquellos tipos de capacidades y de actividades que no posee su alumno. Se pueden presentar varias demostraciones a favor de este punto de vista. En primer lugar, actualmente se conoce una serie de casos de niños pequeños que se encontraban entre los animales. En todos estos casos, los niños no sólo no poseían ningún tipo de pensamiento humano, sino tampoco los tipos elementales de la conducta humana, como por ejemplo, el modo de caminar. Cabe señalar, que estos niños presentaban el tipo de conducta precisamente de los animales con los cuales ellos vivían. En otras palabras, el hombre no se manifestó a partir de lo interior, sino que se formó un representante de aquella especie de animales, cuya conducta era accesible para la asimilación. En segundo lugar, durante muchos años se han realizado estudios de niños que nacen ciegos y sordos. Si no se realiza un trabajo especial para proporcionarles la experiencia social, entonces estos niños, de acuerdo a su desarrollo, se pueden encontrar en el nivel más inferior, que se acerca más a las plantas que incluso a los animales. Pero si nosotros encontramos la vía para proporcionarles la experiencia humana, entonces ellos se desarrollan como personas capaces. Algunos de ellos escribían versos y realizaban un trabajo científico. Es interesante un hecho más. En Uganda hay una tribu que, de acuerdo a la organización de su vida, se encuentra en el estadio de la recolección. Casualmente, una niña pequeña de esta tribu se encontró en París (un etnógrafo francés la encontró en un lugar, abandonada por la tribu). La niña se 21

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crió en la familia de este investigador. Ella asimiló perfectamente bien la cultura europea y siguió el ejemplo de su padre adoptivo: se convirtió también en investigador. El tercer principio de la aproximación de la actividad es la unidad de la actividad material y psíquica, propuesto por A.N. Leontiev. La teoría de la

actividad de aprendizaje y la enseñanza se basa en estos tres principios fundamentales. La unidad de la actividad psíquica y la actividad material externa consiste en el hecho de que ambos son tipos de actividad y poseen la misma estructura. Otro aspecto de dicha unidad es que la actividad psíquica interna constituye la actividad material externa transformada. La actividad psíquica se forma no simplemente en el proceso de la actividad material práctica, sino a partir de la actividad material. En la actividad psíquica se incluyen no sólo los objetos ideales (representaciones, conceptos), sino también las acciones y las operaciones ideales. Los objetos externos constituyen lo primario y lo material para las imágenes (representaciones, imágenes, etc.). Las acciones externas, materiales del sujeto, participan como lo primario para las acciones psíquicas nuevas. La actividad práctica y la actividad psíquica son las dos formas de la unidad, es decir, de la actividad. Además, la actividad psíquica nace a partir de

la actividad práctica externa. Estas dos formas de actividad se relacionan entre ellas, lo que se manifiesta en sus interacciones y pasos de una forma a la otra. La actividad psíquica interna incluye constantemente a los elementos de la actividad externa; la actividad práctica externa incluye a los elementos de la actividad psíquica. Con la aproximación de la actividad, el objeto del análisis psicológico no es la psique como tal, sino la actividad, cuyos elementos pueden ser tanto externos, materiales, como internos, psíquicos.

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Exigencias para la enseñanza a partir de la aproximación de la actividad

A la luz de los principios expuestos, los procesos de la enseñanza (y del aprendizaje) y de la educación, que estudia la psicología pedagógica, se consideran como la actividad. Para el maestro esto significa que, durante el proceso de enseñanza, su objetivo es formar los tipos determinados de la actividad, antes que nada, de la actividad cognoscitiva. Esta aproximación hacia la enseñanza no significa la exclusión del pensamiento, de la memoria y de otros procesos psicológicos. Esto sólo significa una comprensión diferente de su naturaleza, de su significado funcional y de su srcen. Gracias a la naturaleza social de la psique humana, la gente no nace con las capacidades preparadas del pensamiento, de la memoria, etc. Todo esto se asimila durante la vida, convirtiendo la experiencia social en la experiencia personal. Además, la psique no se forma como un conjunto de funciones abstractas: memoria, atención, pensamiento y otras. Los fenómenos psicológicos nuevos conforman tipos independientes de actividad psíquica, o participan en calidad de componentes en otros tipos de actividad. Así, por ejemplo, la atención, sin formar una actividad independiente, posee la función de control en esta última4. De la misma forma, la memoria garantiza la correlación de las acciones en el tiempo: pasado y presente, presente y futuro 5. La aproximación al proceso de enseñanza como aproximación a la actividad, requiere también considerar de una manera diferente, la correlación entre conocimientos y habilidades. Los conocimientos no se deben contraponer a las habilidades, sino considerarse como su componente. Los conocimientos no se pueden asimilar o conservar fuera de las acciones del alumno.

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Galperin P. Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formación experimental de la atención. Moscú, 1974. Liaudis V.Ya. La memoria en el proceso del desarrollo.Moscú, 1976. 23

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El criterio del conocimiento tampoco se separa de las acciones. Saber siempre significa saber realizar una u otra actividad o las acciones relacionadas con ella. El conocimiento es un concepto relativo. La calidad de la asimilación se determina por la variedad y por el carácter de los tipos de actividades, en las cuales pueden funcionar los conocimientos.

De esta forma, en lugar de dos problemas (transmitir los conocimientos y formar las habilidades para su utilización), el maestro ahora tiene sólo uno: formar aquellos tipos de actividad, que incluyen desde el inicio mismo, el sistema dado de conocimientos y garantizan su aplicación dentro de límites determinados. De acuerdo al principio de la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre, la psicología pedagógica debe partir del hecho de que las posibilidades cognoscitivas de los alumnos no son innatas. Estas se forman durante el proceso de enseñanza. El papel de la ciencia es identificar las condiciones que garantizan la formación de las capacidades cognoscitivas. La teoría de la enseñanza se debe orientar hacia el estudio de las leyes del paso de los fenómenos de la conciencia social a los fenómenos de la conciencia individual. En los casos, cuando los tipos necesarios de acciones no están descritas como componentes de la experiencia social, sino que solo existen como hechos de la conciencia individual, es indispensable buscar la vía para su identificación y fijación, sin lo cual estas acciones no se pueden asimilar. El principio de la unidad de la psique y de la actividad externa, señala la vía principal para la formación de la actividad cognitiva. Debido a que la actividad psíquica tiene un carácter secundario, es necesario introducir los nuevos tipos de actividad cognitiva en el proceso escolar, en forma material externa. La psicología pedagógica también debe determinar las líneas básicas del proceso de transformación, de la forma material externa de la actividad cognitiva, en su forma psíquica interna.

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Preguntas de control

1. ¿Cuáles son las posiciones teóricas de la teoría de la actividad? 2. ¿Cuáles son las diferencias principales de la teoría de la actividad y la teoría conductista? 3. ¿Cuál es la unidad de análisis de la teoría de la actividad del aprendizaje? ¿Cuáles son las particularidades de esta unidad? 4. ¿Cuáles son las exigencias de la teoría de la actividad para la teoría de la enseñanza? 5. Nombre dos o tres acciones que realizan los alumnos. Muestre qué procesos psicológicos (percepción, memoria, atención, voluntad, pensamiento, etc.) son necesarios para su realización. Literatura

Leontiev A.N. Lo biológico y lo social en la psique del hombre. En: Problemas del desarrollo de la psique. Moscú, 1981.: 193 -219.

Rubinshtein S.L. Acción. En: Fundamentos de psicología general. Moscú, 1989.: 14 -20. Talizina N.F. Principios básicos de la psicología Soviética. En: La dirección del proceso de la asimilación de conocimientos. Moscú, 1984.: 29 - 44.

Talizina N.F. Esencia de la teoría de la actividad. Metodología e historia de psicología. 2, 4: 157-163.

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Capítulo 2

Objeto y métodos de investigación en la teoría de la actividad de enseñanza y aprendizaje

Como hemos señalado anteriormente, el desarrollo del hombre se da, antes que nada, a través de la asimilación de la experiencia social. Este proceso se inicia a partir de los primeros días de vida del niño y continúa prácticamente durante toda su vida. Antes de la escuela, el niño asimila muchas cosas durante el proceso del juego. Dicha asimilación constituye un producto que acompaña de manera indirecta la actividad lúdica. En el momento que el niño llega a la escuela, él comienza a realizar la actividad, cuyo objetivo es, precisamente, asimilar la experiencia social. Además, la particularidad de esta actividad consiste en que ésta se organiza de manera especial y se da con ayuda de los maestros. Este tipo de asimilación se denomina aprendizaje. La teoría de la actividad de la enseñanza-aprendizaje estudia el proceso de aprendizaje: su estructura, sus características y las particularidades de su

transcurso. La psicología pedagógica estudia también las particularidades de las edades y las características individuales del aprendizaje. El lugar central es el estudio de las condiciones que le dan mayor efecto al desarrollo. Durante el proceso de aprendizaje, el hombre asimila no sólo la experiencia intelectual, sino también otros tipos de experiencia: moral, estética,


etc. Cuando se trata de la asimilación de estos tipos de experiencia, entonces a este proceso se le llama educación. De esta forma, el objeto de la teoría de la actividad de la enseñanza y aprendizaje es siempre el proceso de aprendizaje y de la educación. En todas las teorías del aprendizaje, el objeto es el mismo. Sin

embargo, lo que se estudia dentro de este objeto, es decir, el objeto mismo de la investigación, depende de la teoría. Así, el conductismo limita el objeto de su estudio a los estímulos y las reacciones, es decir, a los elementos aislados de la actividad de aprendizaje. Con la aproximación de la teoría de la actividad, el objeto de estudio es la parte orientadora de la actividad del alumno . El objeto de

estudio, en este caso, es, antes que nada, la parte de la orientación de la actividad de aprendizaje, pero esta se estudia considerando siempre a toda la actividad en general. Sin esto es imposible comprender la parte de orientación como una de las partes funcionales de la actividad de aprendizaje. La teoría de la actividad de enseñanza-aprendizaje utiliza todos los métodos básicos que se utilizan durante el estudio del proceso de aprendizaje, pero el lugar central lo ocupa el experimento formativo. Todas las teorías de aprendizaje deben estudiar las regularidades del proceso de aprendizaje. La vía más importante es seguir la asimilación de conocimientos y acciones nuevas durante la introducción de diferentes condiciones en el proceso de su formación, es decir, utilizar el experimento formativo. Evidentemente, tanto el método experimental como el método de observación, dependen de la comprensión del objeto de la ciencia. Así, en la aproximación conductista el experimento formativo se dirige a la identificación de las condiciones que permiten obtener la reacción dada. Con la aproximación de la teoría de la actividad, a diferencia de la teoría mencionada, la actividad unitaria participa en calidad de objeto del estudio. El investigador debe conocer la estructura objetiva de aquella actividad que él va a formar. Si el contenido de la actividad que le interesa es conocido (está descrito en la experiencia social), entonces no habrá dificultades con la solución de este problema. Sin embargo, 29

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existe una enorme cantidad de tipos de actividad humana que no se han descubierto. En este caso, el investigador debe realizar un trabajo especial, el cuál presupone la utilización de métodos correspondientes. Los métodos básicos que se utilizan para la identificación de la estructura objetiva de la actividad, se dividen en dos tipos. 1) Modelación teórica de esta actividad con verificación experimental posterior.

Cualquier tipo de actividad es adecuado para alguna clase de tareas. No hay una actividad que no sea adecuada a ningún tipo de tareas o que sea adecuada a todos los tipos de tareas. La tarea, como problema, consiste de las condiciones dadas y de lo que se busca. Entonces, el análisis del problema nos da la posibilidad para identificar algunos elementos de la actividad. Lo que se busca (lo desconocido) es el producto que el sujeto tiene que obtener como resultado de la solución del problema. Así, en el problema de demostración lo que se busca es encontrar, por ejemplo, que los ángulos son iguales. Aquí el producto consiste en encontrar, en el objeto dado en las condiciones del problema (por ejemplo, los ángulos opuestos por el vértice), las características de la igualdad. Entonces, en la actividad de la demostración se incluye la acción de conducir al concepto. En realidad, es necesario establecer que los ángulos dados, en esas condiciones, se relacionan con la clase de los ángulos iguales, lo que precisamente es la acción de conducir al concepto. De esta forma, analizando el problema obtenemos la posibilidad de descubrir aquellos elementos que se incluyen de manera objetiva en la estructura de la actividad necesaria para la solución del problema dado. La segunda vía de la identificación del contenido de la actividad, es la utilización de los conocimientos psicológicos acerca de la estructura de la actividad y acerca de sus partes funcionales. Utilizando los conocimientos invariantes acerca de estos aspectos de la actividad, tenemos la posibilidad de construir, gradualmente, el modelo de la actividad que nos interesa, es decir, 30


identificar el sistema de acciones que conforman, paso a paso, el proceso de solución del problema dado. Debido a que este modelo se obtuvo a través de la vía teórica, entonces el investigador no tiene la seguridad completa de que lo construyó correctamente. Es necesaria la verificación experimental de este modelo. Así, G.A. Butkin, en la actividad de demostración, inicialmente identificaba tres acciones. Para él, las acciones identificadas eran suficientes para la demostración de teoremas. Después de esto, se inició la verificación experimental. En calidad de sujetos retomó a aquellas personas que no sabían realizar este tipo de actividad. Se encontró que los sujetos aprendieron a demostrar los teoremas, pero no a través del método racional: ellos intentaban utilizar una variante tras otra, es decir, era un medio mecánico. Debido a este hecho, el experimentador tuvo que continuar con su trabajo. En el caso de la demostración, se descubrió una acción más: la acción de determinación de la zona de búsqueda. Era necesario aprobar una vez más el modelo elaborado a través de la verificación experimental. En nuestro caso, esto satisfizo las exigencias que existen para la actividad racional del hombre sobre la demostración de teoremas. De esta manera, antes de formar una u otra actividad, frecuentemente es indispensable realizar un trabajo complementario, que se relaciona también con la utilización de métodos determinados. 2) Para la identificación de la estructura objetiva de la actividad, se utiliza también el método de estudio de esta actividad en personas que la poseen perfectamente bien, así como en personas que cometen errores durante su realización. Como ejemplo retomaremos el problema siguiente: “Construir cuatro triángulos equiláteros utilizando seis cerillos”. Normalmente, durante la solución

de ese problema se cometen dos tipos de errores. Uno es que los sujetos comienzan a romper los cerillos y, de esta forma, obtienen los triángulos, no a partir de los cerillos, sino utilizando las mitades de los cerillos (la condición del 31

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problema exige la construcción del triángulo utilizando precisamente los cerillos completos). Otro error es cuando el sujeto intenta construir los triángulos en el plano. Sin embargo, es imposible hacer esto en el plano. De esta forma, el análisis de los errores también permite obtener cierta información acerca de la actividad necesaria para la solución del problema.

Conceptos básicos de la teoría de l a actividad de la enseñanza

Diferentes psicólogos asignan contenidos diferentes a los conceptos que se utilizan en la psicología pedagógica. Considerando esto, señalaremos qué contenido se le asigna a dichos conceptos en el presente manual. El concepto más amplio es la actividad del aprendizaje (y de la enseñanza). Con este concepto nosotros determinamos la actividad conjunta del

maestro y del alumno. Como algo equivalente, se puede utilizar el término de proceso escolar o la actividad escolar. Con el término asimilación, se comprende

el proceso del paso de los elementos de la experiencia social a la experiencia individual. Este paso siempre presupone la actividad del sujeto que asimila la experiencia social. La asimilación se da en diferentes tipos de actividad: en el juego, en el trabajo, en el aprendizaje. El aprendizaje es la actividad del alumno que se incluye en el proceso escolar. En este caso, el proceso de asimilación de la experiencia social se

organiza especialmente por parte del representante de la generación adulta (el maestro). Como objetivo, el aprendizaje tiene precisamente la asimilación de la experiencia social. La asimilación, que se da durante el proceso del juego, constituye un producto complementario, debido a que este tipo de actividad se realiza con otros objetivos. Así, el objetivo de la actividad laboral es obtener un producto determinado de trabajo (alimentos, ropa, etc.). En el proceso escolar, la actividad del maestro se llama enseñanza: el alumno aprende y el maestro enseña.

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Con los conceptos básicos se relaciona también el término formación. La formación es la actividad del investigador-experimentador, o del maestro, que se relaciona con la organización de la asimilación, por parte del alumno, del elemento determinado de la experiencia social (conceptos, acciones). Tanto la formación como la enseñanza se relacionan con la actividad del maestro, pero sus contenidos no coinciden. En primer lugar, el concepto de la enseñanza es más amplio que el concepto de la formación. En segundo lugar, cuando se habla de la enseñanza, se refiere a lo que enseña el maestro (matemáticas, idiomas) o a los que se enseña (alumnos). Normalmente, el término formación se utiliza cuando se trata de algo que adquiere el alumno: concepto, hábito, tipos nuevos de actividad. De esta forma, el maestro enseña (algo) y forma (algo) y el alumno aprende (algo) y asimila (algo). El término aprendizaje (learning) se utiliza también en otro sentido 6. En la psicología occidental esta diferencia casi no se observa. En la psicología de nuestro país, existe el término especial del aprendizaje, el cuál se refiere sólo a los animales y el término especial que se refiere al aprendizaje del hombre. Normalmente, cuando se trata de asimilación, se refiere al hombre y no a los animales. Los animales sólo tienen dos tipos de experiencia: innata y adquirida de manera individual. La última es el resultado del aprendizaje del animal. El término desarrollo se relaciona con el proceso de asimilación. Pero con desarrollo se comprende el nivel presente de algo ya formado, asimilado, lo que ya pasó del plano de la experiencia social al plano de la experiencia individual, que además, condujo a la aparición de algunas formaciones nuevas de la personalidad y del intelecto, etc.

6

En el idioma ruso existen dos términos: aprendizaje en animales y aprendizaje en el hombre. En los demás

idiomas se utiliza sólo un término “aprendizaje” (learning). Debido a este hecho, la traducción de este párrafo

no es muy exacta. Nota de los Traductores. 33

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En la actividad escolar (proceso escolar), el alumno asimila diferentes tipos de experiencia social: intelectual (científica), de producción, moral y estética, entre otros. Las regularidades generales de la asimilación de todos los tipos de experiencia social coinciden. Al mismo tiempo, el proceso de asimilación de la experiencia moral y estética, tiene particularidades específicas. En relación con esto, cuando se trata de estos tipos de la experiencia, se utiliza el término de educación. En estos casos, se refiere a la actividad de la educación (o de la crianza): el maestro educa y el alumno aprende 7.


1. ¿Cuáles son las diferencias principales entre experimento de constatación y experimento formativo? 2. Nombre las etapas básicas del experimento formativo. Literatura

Mijalevskaya M.B. y Kornilova T.V. (Ed.) Práctica psicológica general. Experimento psicológico. Moscú, 1985 (Parte 1).: 3-5.

Talizina N.F. Los medios de modelación de la actividad cognitiva. En: La dirección del proceso de asimilación de conocimientos. Moscú, 1984.: 201-

207.

7

En el idioma ruso, el término crianza es mucho más amplio que en el castellano y se refiere más a la educación general del sujeto, mientras que el aprendizaje se relaciona con su actividad escolar. Nota de los Traductores. 34

Capítulo 3

Particularidades del desarrollo psicológico en la edad escolar menor

La edad escolar menor no siempre constituyó una etapa específica en el desarrollo del niño. En una época, los niños no asistían a las escuelas y se desarrollaban en otras condiciones de su vida. Recordemos por ejemplo, al 8

“Pulgarcito” de Nekrasov . El niño, que apenas cumplió seis años, lleva la leña

del bosque, dirigiendo con gran seguridad su caballo. En nuestro tiempo, la mayoría de los niños a la edad de seis años se convierten en escolares. El paso de la infancia preescolar a la vida escolar, es uno de los momentos más decisivos en el desarrollo psicológico del hombre. La actividad predominante de los preescolares es eljuego. El juego es una actividad voluntaria y deseable del niño: si quiere juega, si no quiere no juega. Al entrar a la puerta de la escuela, el niño debe pasar a la actividad deaprendizaje. Precisamente esta actividad tiene que ser la actividad predominante del niño. Pero esta actividad tiene otras exigencias muy diferentes, en comparación con la actividad lúdica. La inclusión a la actividad escolar se relaciona con el nuevo tipo de relaciones del niño, tanto en la familia como en la escuela. Por un lado, en la casa él tiene una relación de más respeto hacia sus actividades, en comparación con 8

Se trata de un verso de N. Nekrasov, famoso poeta Ruso del siglo XIX. Muchas de sus obras describen las condiciones de vida de los campesinos de la Rusia Zarista. Nota de los Traductores.


los juegos preescolares. Simultáneamente, aparecen exigencias más estrictas. En la escuela, el maestro es la persona principal. Las relaciones con el maestro no se parecen en nada a las relaciones con los padres o con los educadores del jardín de niños. Inicialmente, el maestro es una persona ajena y el niño puede ser tímido o hasta tener miedo ante él. Las relaciones con otros alumnos tampoco son del todo fáciles: no hay niños conocidos, no hay amigos con los cuales esté acostumbrado a comunicarse. En el jardín, los alumnos del último grado escolar se consideraban como los mayores, pero en la escuela ellos son los menores. No todos los niños pasan el periodo de adaptación a la vida escolar fácilmente. Algunos alumnos de primer grado se sienten muy incómodos y tímidos; otros, por el contrario, pueden manifestar excitación e hiperactividad. El objetivo básico del maestro es ganar la confianza de sus alumnos y crear un ambiente de benevolencia y justicia. Con una relación correcta del maestro, después de mes y medio a dos meses, los niños se adaptan a las nuevas exigencias. El maestro se convierte en el personaje principal para sus alumnos; sus recomendaciones no se discuten, no existen dudas en relación con sus deseos; incluso la relación con otros alumnos se mediatiza por la relación del maestro con ellos. Evidentemente, surge la pregunta de si tenemos el derecho o no de poner estas exigencias a un niño de seis años de edad y si él está preparado para aceptarlas o no. Consideraremos brevemente dos aspectos básicos de la preparación del niño para la escuela: físico y psicológico. Posibilidades físicas de los niños de seis años de edad

De acuerdo con los datos científicos actuales, el desarrollo anatómico y fisiológico de un niño de seis años de edad, alcanza el nivel requerido para la actividad escolar. Sin embargo, en esta edad el organismo del niño se desarrolla intensamente, lo que requiere de la creación de condiciones adecuadas. Así, el

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sistema de músculos y articulaciones, que se encuentra en estado de formación, abre grandes posibilidades para la educación física y para el entrenamiento en diferentes tipos de deportes. Al mismo tiempo, este estado del organismo requiere de una atención constante hacia aspectos tales como las dimensiones de los muebles, la posición en que está sentado el niño, la cantidad de tareas para la casa (si hay o no sobrecarga), la posibilidad de moverse libremente en los momentos adecuados, etc. Un niño de seis años de edad se cansa rápidamente y por eso requiere de un régimen correspondiente de trabajo. Además, es necesario considerar las características individuales de cada uno de los alumnos. El desarrollo físico del escolar no sólo requiere de la atención constante del maestro, sino también de las observaciones sistemáticas del médico9. Hay que recordar que en el niño surge una serie de dificultades. Antes que nada, se establece un orden nuevo de su vida: hay que levantarse a determinada hora, estar sentado tranquilamente durante la clase, realizar diferentes tareas en la escuela y en la casa. Por eso es que el maestro no sólo debe poner las exigencias necesarias a los niños, sino también ayudarles, apoyarlos y ser su partidario. Preparación psicológica para la escuela

La preparación de los motivos y de las necesidades. Al hablar sobre la preparación psicológica del niño para la actividad escolar, antes que nada es necesario considerar el aspecto de motivos y necesidades. Es importante saber si el niño tiene o no la necesidad de esta nueva actividad, si él quiere o no ocuparse de ella, si tiene el interés o no para obtener los conocimientos, lo que precisamente constituye el objetivo del aprendizaje. En relación con lo anterior, 9

Para más detalles, ver: Antropova M.V. y Koltsova M.M. (Ed.) La maduración morfofuncional de los sistemas

fisiológicos de los niños en la edad preescolar. Moscú, 1983. 38


estudios especiales mostraron que los niños de seis y siete años son muy diferentes. Así, I.V. Imetadze realizó la comparación de dos grupos de niños: a) niños de cinco años y ocho meses a seis años y dos meses, los cuales ingresaban a los grupos propedéuticos escolares; y b) niños de seis años y ocho meses a siete años y dos meses, que ingresaban al primer grado escolar directamente después del jardín de niños. Se encontró que en la mayoría de los niños de ambos grupos, se observa el deseo de ir a la escuela. Sin embargo, la mitad de los niños del primer grupo no manifestaba ninguna actividad específica, en relación con la preparación para la escuela, mientras que para los niños del segundo grupo esta actividad era de gran importancia. Cuando a los niños de ambos grupos se les preguntó si quieren quedarse en el jardín de niños, la mitad del primer grupo dijo que sí prefieren ir al jardín. En el segundo no hubo estas respuestas. Si analizamos las materias que prefieren los niños de seis y de siete años de edad, encontramos el siguiente cuadro: la mayoría de los niños de seis años señalan al dibujo y la labor manual como sus ocupaciones preferidas y sólo el 5.3% de los niños señalan a las matemáticas. Por el contrario, entre los niños de siete años de edad, el 46 % señala a las matemáticas y el 24 % señala el idioma natal. Un niño no siempre se da cuenta de los propios motivos que lo impulsan a desear la vida escolar. Prácticamente todos los motivos se pueden dividir en dos grupos. El primer grupo lo constituye el deseo de ocupar una posición nueva. El niño ya sabe que la posición del escolar tiene una valoración alta ante los ojos de los adultos. El niño comprende el estudio como una actividad que lo hace mayor y que se valora como más importante y socialmente significativa por parte de los demás. Evidentemente, los adultos preparan al niño a este tipo de comprensión. A esta edad, el niño ya sabe acerca de muchas profesiones; además, en sus juegos imita la actividad que corresponde a algunas de ellas. El 39

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niño sabe muy bien que la gente tiene que aprender todo y, que sin esto uno no puede ser piloto, médico o marinero. En la mayoría de los casos, los niños llegan a la escuela con curiosidad y preparación para adquirir los conocimientos. El segundo grupo de motivos que impulsan al niño a desear la posición del escolar, se relaciona con las atribuciones externas: nuevo tipo de ropa, portafolio, manuales, etc. Normalmente, toda la familia participa en la adquisición de estos “objetos nuevos” del futuro escolar. El primero de

septiembre es una fiesta para toda la familia10. El niño espera con ansiedad este día y quiere acercar su llegada. En la familia de mis amigos, la niña Marina tenía que ir por primera vez a la escuela. En la madrugada del primero de septiembre, la mamá vio que la niña trataba de adelantar el reloj grande de la pared. A la pregunta de su mamá, de para qué lo estaba haciendo, la niña contestó: “Va muy lento. Vamos a llegar tarde a la escuela”.

Además, es importante señalar que la mayoría de los alumnos de primer grado, llegan a la escuela como a un mundo nuevo, donde se abrirá una multitud de cosas interesantes. La tarea del maestro es no echar a perder estas esperanzas y no perder la necesidad para obtener los conocimientos. Desgraciadamente, no todos los maestros logran solucionar este problema. La curiosidad que llena a los niños, desaparece en muchos de ellos hasta el tercer grado de primaria. A veces la decepción surge incluso después de una semana de vida escolar. Un niño va a la escuela con lágrimas, otro pide que lo lleven a su jardín, el tercero piensa cuándo terminará la etapa de la vida escolar. He aquí un ejemplo. En septiembre, un día por la tarde, Misha Z. le hizo a su mamá la siguiente pregunta: “¿Mamá , cuánto tengo que esperar para jubilarme?”, “¿Porqué me preguntas esto?”. Misha, bajando la mirada dijo: “No quiero ir a la escuela”.

10

En Rusia, el año escolar siempre se inicia el 1 de septiembre en todas las instituciones. Nota de los Traductores. 40


Para poder conservar la relación positiva de los niños con los estudios, es necesario satisfacer, por lo menos, dos condiciones. En primer lugar, incluir a los niños en la solución de los problemas cognitivos, lo que les ayudará a conocer más acerca del mundo que les rodea. Además, hay que subrayar especialmente, que los escolares no simplemente deben obtener los conocimientos nuevos y memorizarlos, sino precisamente descubrirlos para ellos mismos. Como se mostrará posteriormente, incluso durante la enseñanza de la escritura, se puede ir a través de dos vías diferentes. Una de ellas (la vía tradicional) es más cansada y no interesante para el niño. A final de esta vía, el niño adquiere hábitos mecánicos, limitados, de la escritura. En el caso de utilizar la segunda vía, el niño no sólo trabajará con interés y aprenderá a escribir las letras rápidamente, sino también adquirirá la capacidad gráfica para el dibujo y para la reproducción de cualquier contorno. Cabe señalar un momento importante más, relacionado con el contenido y la posterior formación de la motivación cognitiva de los niños. En el salón siempre habrá alumnos que aún no han jugado lo suficiente y en los cuales la actividad lúdica conserva un papel predominante. Considerando esto, los maestros, en el periodo inicial de la enseñanza, intentan utilizar diferentes tipos de juegos. Esto es correcto: en la escuela primaria, los juegos didácticos se tienen que incluir en el proceso escolar de manera orgánica. El estudio no se puede formar como una actividad predominante de inmediato. Sin embargo, al introducir los juegos, el maestro siempre debe utilizarlos para la formación de la actividad escolar. Además, no se pueden utilizar las situaciones de los juegos con exceso. Se sabe que algunos alumnos de primer grado, se decepcionan en la vida escolar precisamente porque “allá juegan y no estudian”. A sus ojos, esto es “así, como en el jardín”, mientras que ellos esperan otros tipos de

ocupaciones, que son más serias.

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No es tan sencillo considerar las particularidades de cada uno de los niños, 11 sobre todo cuando son veinticinco y es necesario trabajar con todos

simultáneamente. Al mismo tiempo, si los tipos de trabajo que se organizan no son apropiados para una parte de los niños, puede conducir a la desaparición del deseo de estudiar. El deseo del niño es la condición principal para sus estudios exitosos. Se sabe que si alguien no quiere aprender, no se le podrá enseñar nada. La segunda condición se relaciona con el estilo de conducta del maestro. Algunos maestros utilizan el estilo de “prohibir”. Desde el primer día de la vida

escolar del niño, ellos dirigen su atención hacia lo que no se debe hacer. Constantemente, al niño se le dice, que la escuela no es el jardín de niños y que él no puede levantarse de su lugar, que no puede platicar, que no puede voltearse, que no puede correr durante el receso, etc. Desde el punto de vista psicológico, para un niño es más fácil asimilar las reglas de conducta, si el maestro los conduce a ellas de manera natural. Junto con los niños, el pedagogo comenta acerca de qué, cómo y porqué se debe de hacer en el salón. En este caso, al niño lo conducen a las reglas de conducta, a través de la lógica de la nueva actividad, como si él mismo formulara sus reglas y estas no fueran una orden del maestro. Si el maestro respeta las condiciones mencionadas, entonces las necesidades cognoscitivas de los niños se conservarán y se desarrollarán, sin lo

cual la verdadera actividad del maestro simplemente no será posible. Los niños de esta edad aún no tienen una selectividad cognitiva: por ejemplo, hacia las matemáticas, el dibujo, etc. Esta aparecerá después. Subrayamos la importancia de la preparación de la motivación del niño para los estudios, pero al mismo tiempo debemos comprender que esto no es suficiente para la enseñanza exitosa. A pesar de que un dicho oriental dice que 11

En las escuelas rusas se trabaja con la menor cantidad posible de niños (de 25 a 30 en promedio), lo que se considera, de cualquier forma, como una cantidad poco adecuada para el trabajo escolar. Nota de los Traductores. 42


querer es poder, un niño de seis años no siempre podrá pasar de lo primero a lo segundo. La preparación intelectual del niño para la escuela.¿Cómo se soluciona el

problema acerca de si el niño está preparado para ir a la escuela, que no sólo quiere, sino también puede estudiar con éxito? Si nos dirigimos a la práctica, usualmente durante el primer contacto con el niño, el maestro le pregunta si sabe algún verso y le pide comentarlo. Al maestro también le interesa si el niño sabe leer y contar. Dicha aproximación hacia la verificación de la preparación no se puede considerar correcta. Prácticamente, el maestro verifica la presencia de algunas habilidades parciales que el niño debe poseer trabajando con materias aisladas: matemáticas, lectura y escritura. La presencia (tanto como la ausencia) de estas habilidades no muestra aquellas particularidades importantes que caracterizan el paso de la edad preescolar a la edad escolar. Además, si algunas habilidades concretas se forman incorrectamente, estas no sólo no le ayudarán al niño, sino que serán obstáculos para el aprendizaje futuro. Así, usualmente los niños pueden contar fácilmente hasta el número diez, pero muchos de ellos tienen un concepto equivocado acerca del número, ellos confunden el conteo ordinal y cardinal. Inicialmente, el maestro tendrá que destruir las representaciones incorrectas y, sólo después, formar las representaciones correctas. Así, la presencia de conocimientos y habilidades concretas en el niño, no puede servir como criterio de la preparación para la escuela.

La aproximación más adecuada hacia el establecimiento de la preparación del niño para la escuela, consiste en la verificación del grado de desarrollo de las funciones psicológicas básicas: percepción, memoria, atención, voluntad, etc. El desarrollo sensorial. En el momento de ingresar a la escuela, el niño debe saber establecer la identidad de los objetos y sus características respecto a

una u otra norma. Si se trata de los colores, entonces el niño debe saber diferenciar los colores. De la misma forma, el niño debe ver la forma y el tamaño. 43

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Sin embargo, la mayoría de los niños aún no posee la habilidad para analizar las características de los objetos que ellos perciben. Así, a los niños del primer grado se les proporcionó una jarra de colores y se les pidió dibujarla. Los niños denominaron el objeto y sus colores, pero durante el dibujo no se dirigieron a él. Como resultado, obtuvieron jarras de diferentes tamaños, formas y colores. Esto significa que los niños aún no sabían analizar y diferenciar los objetos percibidos de manera dirigida. Durante el proceso de la actividad escolar, es indispensable formar en ellos esta habilidad constantemente y enseñarles aobservar. Para ello se debe enseñar a identificar el objeto de observación, a elaborar el plano de su realización y a separar lo importante de lo irrelevante, etc.Los estudios de L.V. Zankov y colaboradores, mostraron que en la escuela primaria se puede formar la actividad de observación a un nivel bastante alto, lo que desarrolla la percepción dirigida. La importancia de esta calidad es evidente. Además, los estudios mostraron que los niños de seis años, son capaces de percibir adecuadamente dibujos de objetos, desde el punto de vista de la perspectiva: ellos comprenden que, cuando el objeto se aleja, su tamaño disminuye. La atención. Se sabe que existen dos tipos de atención: involuntaria y

voluntaria. El niño de seis años puede hacer algo durante mucho tiempo sin distraerse, siempre y cuando sea atractivo e interesante para él. Sin embargo, la atención voluntaria, que garantiza la concentración en algo que no es interesante como tal, prácticamente aún no se forma. La actividad escolar no puede existir sin la atención voluntaria, por eso a partir de los primeros días del año escolar, el maestro debe, paso a paso, formar este tipo de atención en los niños. Posteriormente, explicaremos, cómo hacer esto. La memoria. La característica de la memoria en los niños de seis años, es

similar a la de la atención. El niño memoriza fácil y rápidamente lo que atrae su atención por ser colorida y poco frecuente, es decir, lo que es interesante para su percepción inmediata. Esto también es memoria involuntaria. Así como en el caso de la atención, para la actividad escolar el niño necesita la memoria voluntaria. A partir 44


de los primeros días de la vida escolar, él necesita memorizar las reglas de conducta, recordarlas constantemente y actuar de acuerdo a estas últimas. El alumno tiene que recordar lo que hará en su casa, etc. Gradualmente, la actividad escolar conducirá a la aparición de los tipos voluntarios de memoria y atención en el niño. Como muestra la experiencia, sin la enseñanza especial los alumnos raramente poseen los medios correctos del recuerdo y de la reproducción y no siempre aprenden a ser atentos. Todo esto hay que enseñarlo apoyándose en las regularidades de la asimilación. Posteriormente, hablaremos de esto. . El desarrollo del pensamiento del hombre pasa El pensamiento y el lenguaje por varios estadios. El estadio inicial es el pensamiento en acciones concretas . Este estadio se caracteriza por el hecho de que los niños, encontrándose en él, no pueden realizar las acciones sin el apoyo en los objetos o en sus sustitutos materiales (modelos). Además, la realización de la acción se da con la mano. Como ejemplo típico sirven las acciones aritméticas realizadas con palitos de conteo. El niño no puede comprender, por ejemplo, la acción de sumar sin utilizar algunos objetos reales o los palitos de conteo que sustituyen a estos objetos. Evidentemente, el alumno puede recordar que uno y dos juntos darán tres, pero esto será sólo un conocimiento verbal formal. Para la asimilación verdadera de esta acción, el mismo niño tiene que obtener el resultado en el plano práctico material. Pero en esta edad, el niño también se puede encontrar en el estadio del pensamiento en imágenes concretas. En este caso, él puede comprender y realizar las acciones sin utilizar sus manos. El niño cambia las manos por el ojo, pero la necesidad en los objetos externos se conserva. Normalmente, los niños de esta edad realizan generalizaciones sobre la base de las características externas (que se perciben fácilmente) y las características funcionales. Al mismo tiempo, los niños de seis años de edad manifiestan interés hacia las causas del srcen de uno u otro fenómeno y hacia la estructura de los objetos. Los niños de esta edad intentan experimentar para encontrar la respuesta que les interesa. Ellos hacen muchas preguntas que se relacionan con diferentes 45

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fenómenos y objetos del mundo que los rodea. A la edad de seis años, el lenguaje del niño ya tiene un buen desarrollo. En la práctica de la comunicación, los niños ya asimilaron la gramática de su lengua materna, ellos ya construyen su lenguaje correctamente, pero hacen esto de manera intuitiva. El idioma, como objeto de estudio, se introduce en su vida en la escuela. Si el niño asistía el jardín de niños o si con él trabajaban en la casa, entonces a los seis años él será capaz de realizar el análisis de los sonidos de las palabras. La división de la palabra en sonidos y la señalización del orden de estos sonidos en la palabra, tiene un significado básico para el aprendizaje de la lectura y la escritura. El vocabulario se amplía sustancialmente (de tres a siete mil palabras). Esto depende de las condiciones de vida y de la educación del niño en la infancia preescolar. La imaginación. El niño de seis años de edad utiliza activamente también

esta función cognitiva. El niño puede inventar un cuento, elaborar un relato de acuerdo a un cuadro temático o dibujar alguna situación imaginaria. Además, algunos niños intentan representar lo que existe en la realidad, mientras que otros se ocupan más por el mundo fantástico. El desarrollo de la imaginación de los niños que ingresan a la escuela, se prepara con ayuda de juegos y de cuentos. La imaginación tiene un gran significado no sólo para la actividad escolar, sino también para la educación de la personalidad creativa. Por eso el maestro debe continuar el desarrollo de esta función a través de métodos adecuados a la actividad escolar. Es indudable que el maestro debe saber, con exactitud, qué nivel de desarrollo alcanzaron las funciones psicológicas básicas del niño que inicia su aprendizaje. Sin embargo, no se debe solucionar el problema de la preparación del niño para la escuela de acuerdo a una sola función. Así, nosotros vimos que los niños de esta edad no tienen las formas voluntarias de memoria y de atención, o que estas se encuentran en el momento inicial de su formación. Al mismo tiempo, el proceso escolar los requiere. Es incorrecto llegar a la conclusión, sobre esta base, de que los niños no están preparados para la escuela. El problema es que 46


precisamente la actividad escolar garantiza la formación de las funciones voluntarias. Esto se observa con todas las demás funciones. Criterios de la preparación del niño para la escuela. Los especialistas en

el área de la psicología del desarrollo por edades, consideran que se debe juzgar acerca de la preparación del niño para la escuela de acuerdo a las características que reflejan las particularidades de su psique en general y que constituyen las nuevas formaciones que surgieron en su actividad lúdica y prepararon el paso para la actividad escolar. L.S. Vigotsky caracteriza la edad como una estructura dinámica, que no es la suma de diferentes partes, sino que tiene una formación central nueva, la cual determina todas las particularidades psicológicas del niño de seis y siete años de edad. En la psicología, a esta edad la consideran como crítica transitoria. De acuerdo a L.S. Vigotsky, la formación central nueva de ésta edad es la “experiencia emocional generalizada” o, en otras palabras, la “intelectualización del afecto”. El

niño que pasó por este periodo, adquiere un tipo principalmente nuevo de conducta. Antes de este periodo, su conducta se dirigía por la situación, en la cual él se encontraba y que él percibía. Ahora él es capaz de dejar la situación y construye su conducta de acuerdo a reglas determinadas y normas sociales. Si el niño ingresó a la escuela, sin adquirir esta calidad en la actividad lúdica antes de la escuela, entonces es necesario realizar un trabajo correctivo. La corrección se debe realizar utilizando la actividad lúdica del niño. Los estudios de E.E. Kravtsova, mostraron que durante el trabajo de corrección para el desarrollo de las funciones voluntarias del niño, es necesario satisfacer una serie de condiciones. En particular, es necesaria la combinación de las formas colectivas e individuales de actividades adecuadas para la edad del niño y la utilización de juegos con reglas, etc. Los estudios mostraron que a los escolares del primer año con un nivel bajo de las funciones voluntarias, los caracteriza también el nivel bajo de la actividad lúdica. Después de introducir juegos especiales, el nivel de la actividad

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lúdica de estos niños incrementó notablemente. Gracias a este hecho, se dieron cambios positivos en su conducta voluntaria. La nueva formación es central para el diagnóstico de la preparación del niño para la escuela. Para el diagnóstico del nivel de formación de las funciones voluntarias, se puede utilizar la metódica de D.B. Elkonin, que se conoce como “dictado gráfico”.

La esencia de esta metódica consiste en lo siguiente. A los niños se les proporciona una hoja cuadriculada. Se señala el punto inicial. En el pizarrón, el maestro muestra este punto, donde trabaja con uno de los alumnos (en el pizarrón se coloca una copia ampliada de la hoja cuadriculada). Después de esto, se realiza el “dictado”: hacia dónde se tiene que mover e l niño a partir del punto inicial. Por ejemplo, el maestro dice: “Un cuadrito hacia arriba; dos cuadritos hacia la derecha; un cuadrito hacia la izquierda, etc.” Los niños siguen

la ruta señalada por el maestro y crean algún tipo de dibujo. Se realiza un total de tres a cuatro tareas de este tipo. Además del carácter voluntario, la preparación para la escuela incluye varias formaciones nuevas importantes. Cabe señalar que diferentes autores dirigen la atención hacia diferentes formaciones. Así, D.B. Elkonin señala dos formaciones más: el nivel de dominio de los medios, antes que nada, de los signos y símbolos y la habilidad para considerar la posición del otro. La importancia de la habilidad para utilizar en la actividad los medios de símbolos y signos, la subrayan muchos autores. Así, N.G. Salmina considera que en el momento que ingresa el niño a la escuela, tiene que estar formado el tipo de actividad de símbolos y signos, como la sustitución (utilización de sustitutos que realizan la misma función que el objeto que se sustituye. Así, en el juego el niño cambia el caballo por el palito y “galopa” con éste último como si

fuera un caballo).

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La codificación es el segundo tipo de actividad de símbolos y signos. Su esencia consiste en la habilidad para reflejar el fenómeno o acontecimiento en un alfabeto determinado y de acuerdo a reglas determinadas. Se identifica también la esquematización y, finalmente, la modelación. Otros autores incluyen en la preparación el nivel determinado de comunicación del niño (M.I. Lisina, N.G. Salmina y E.E. Kravtsova). Indudablemente, la comunicación es un indicador importante de la preparación del niño para la escuela. Durante la comunicación se forma precisamente la habilidad del niño para someterse a las reglas y orientarse hacia las normas sociales. M.I. Lisina considera que el nivel de formación de la comunicación personal fuera de la situación, es uno de los indicadores de su preparación para la escuela. Este tipo de comunicación se caracteriza por la aspiración del niño para convivir y para la comprensión reciproca. Finalmente, E.E. Kravtsova considera que la imaginación es la formación psicológica nueva, central, que garantiza la preparación para los estudios escolares12. Es evidente que todas las formaciones nuevas mencionadas son importantes para la actividad escolar. Así, en la escuela se utiliza constantemente la actividad de símbolos y signos. Cada materia escolar tiene su sistema de signos y símbolos. Con su ayuda, el alumno codifica la información que estudia (por ejemplo, utiliza los signos matemáticos); posteriormente, él tiene que decodificarla y comparar los signos utilizados con la realidad. (Por ejemplo, detrás del signo “=“, debemos ver la igualdad de dos magnitudes).

La modelación ocupa un lugar importante en la actividad escolar del niño menor. Es el componente necesario de la habilidad para aprender. Se identifican varios tipos de modelación escolar. L.I. Aidarova elaboró varios tipos de modelos que se utilizan exitosamente durante el estudio del idioma ruso: 1) modelos de 12

Kravtsova E.E. Las formaciones psicológicas nuevas del periodo del desarrollo preescolar . Tesis Doctoral. Universidad Estatal de Moscú, Rusia, 1996. 49

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fenómenos concretos en forma de representaciones teatrales (representaciones en roles), que se utilizan en calidad de modelos de información (de mensajes); y 2) la representación esquemática de la palabra que refleja en ella las características esenciales de la categoría gramatical, etc. Durante la resolución de problemas matemáticos, la modelación se utiliza ampliamente. Por ejemplo, L.F. Friedman escribe que el texto del problema es “un modelo verbal de la situación dada”, mientras que e l proceso de la solución

del problema es el proceso de la transformación del modelo. Lo más importante consiste en saber pasar del modelo verbal al modelo temático. Además, el alumno tiene que saber construir una serie de modelos complementarios: esquemas, tablas, etc. La resolución del problema se da como el paso de un modelo al otro: del modelo textual a los modelos complementarios (tablas, esquemas), y de estos últimos a los modelos matemáticos, sobre cuya base se construye la solución del problema. A partir de esto se llega a la conclusión acerca de la necesidad de considerar el grado de preparación de los niños para utilizar los modelos. Los estudios mostraron que los medios de modelación ya son accesibles para los preescolares. L.A. Venguer y colaboradores, establecieron que los preescolares trabajan exitosamente con tres tipos de modelos: a) que reflejan la estructura del objeto dado; b) que reflejan la estructura de la clase de objetos; y c) los modelos simbólicos condicionales que reflejan las relaciones no concretas. De la misma forma, sin el nivel determinado de desarrollo de la comunicación, el alumno no podrá identificar y aceptar el problema escolar, ni tampoco incluirse en la actividad conjunta y darse cuenta de su propia posición y de la posición de su compañero en ella, etc. Concluyendo con la consideración de la preparación del niño para la escuela, nosotros vemos que, por el momento no existe una solución única acerca de sus componentes. Sin embargo, todos los especialistas mencionados consideran que es necesario orientarse hacia las formaciones nuevas, es decir, 50


hacia aquello que representa el día de mañana en el desarrollo del niño y no hacia aquello que ya se formó en él y que lo puede hacer de manera independiente. L.S. Vigotsky escribió: “La pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, sino hacia el día de mañana del desarrollo del niño. Sólo así podrá despertar aquellos procesos del desarrollo que se encuentran, en este 13

momento, en la zona de desarrollo próximo” .

Así, nosotros vimos que en los niños de esta edad, la memoria y la atención voluntarias aún no aparecen. Sin embargo, ya nació este mismo aspecto voluntario que, durante la realización de la actividad escolar por parte del niño, con ayuda del maestro, pasará gradualmente al desarrollo de la memoria y atención voluntarias, así como a la habilidad para realizar observación voluntaria. La actividad escolar, que en calidad de actividad predominante, cambia a la actividad lúdica, conducirá el desarrollo de los niños de la escuela primaria hacia adelante y les permitirá dominar todos los aspectos de su actividad psicológica. Sin embargo, esto sólo sucederá si el proceso de enseñanza se construye considerando las condiciones que determinan el efecto del desarrollo. Las nuevas formaciones psicológicas en la edad escolar menor

Sin importar como sea la enseñanza, los niños que terminan la escuela primaria se diferencian notablemente de los niños que ingresaron a primer grado. Necesariamente, las exigencias de la actividad escolar llevan a los alumnos a la formación del carácter voluntario de todos los procesos psicológicos. El carácter voluntario se forma como resultado de que el niño, cada día, hace lo que exige su posición de alumno: escucha las explicaciones, soluciona los problemas, etc. Gradualmente, él aprende a hacer lo que se debe y no lo que él quisiera hacer. De esta forma, los alumnos aprenden a dirigir su

13

Vigotsky L.S. Obras escogidas. Moscú, 1982 (Tomo 2).: 251. 51

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propia conducta (en diferentes grados), a superar las dificultades, a moverse hacia los objetivos establecidos y a buscar las mejores vías para lograrlos. La segunda formación nueva importante, es la reflexión. El maestro exige que el niño no sólo solucione los problemas, sino que también argumente la solución correcta. Gradualmente, esto forma la capacidad del niño para tener conciencia acerca de lo que él hace y lo que él hizo. Además, se forma la capacidad para valorar si lo hizo correctamente o no, y porqué considera que lo hizo correctamente. De esta forma, el niño comienza a verse a través de los ojos de otra persona, a reconocer el punto de vista ajeno y a valorar su propia actividad. A la habilidad del sujeto para tener conciencia acerca de lo que él hace, argumentar y explicar su actividad, se le denomina reflexión.

En el periodo inicial de la enseñanza, los escolares del primer grado requieren del apoyo en los objetos externos, modelos y dibujos. Gradualmente, ellos aprenden a cambiar los objetos por las palabras (por ejemplo, el cálculo oral) y retener en su cabeza las imágenes de los objetos. Al momento de terminar la escuela primaria, los escolares ya pueden realizar las acciones “en silencio”, es

decir, en el plano interno. Esto significa, que su desarrollo intelectual alcanzó el escalón siguiente: en ellos ya se formó elplano de las acciones internas. Así, la actividad psíquica del alumno que terminó la escuela primaria, se tiene que caracterizar por tres formaciones nuevas: el carácter voluntario, la 14

reflexión y el plano de las acciones internas .

Las nuevas formaciones con las cuales llegó el niño a la escuela, se han desarrollado como resultado de la actividad lúdica y le permitieron iniciar los estudios. La participación en la actividad escolar y el estudio sistemático, formaron las nuevas particularidades de la actividad psicológica del escolar

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Para más detalles, ver: Davidov V.V. El desarrollo psicológico en la edad escolar menor. En: Petrovsky A.V. (Ed.) Psicología pedagógica y psicología del desarrollo por edades . Moscú, 1979.: 69-101. 52


menor. Por su parte, estas formaciones nuevas prepararon a los escolares para el paso a la etapa siguiente de su educación: la escuela media 15. El desarrollo de las capacidades señaladas de la psique de los escolares, se da en relación estrecha con el dominio de diferentes tipos de actividad cognitiva. Así, al momento de ingresar a la escuela, los niños son incapaces de realizar el análisis de las características sencillas de los objetos que ellos perciben. Normalmente, ellos se limitan a denominar el color y la forma. Durante el proceso de estudio, los niños aprenden percibir los objetos de manera dirigida (hacia un objetivo establecido). Inicialmente, el maestro, utilizando el señalador,

da el modelo externo del movimiento de la mirada hacia el objeto que se percibe. Después, el niño, partiendo del objetivo, aprende a elaborar los esquemas o el plano verbal de la observación. De esta manera, se forma la observación voluntaria y dirigida hacia el objetivo, que constituye uno de los aspectos más importantes de la actividad cognitiva. La actividad, relacionada con el recuerdo y con la reproducción de aquello que se guarda en la memoria, también cambia sustancialmente. Los alumnos de primer grado memorizan fácilmente el material colorido y el que los impresiona emocionalmente. Ellos se inclinan por la memorización muy concreta (directa y estrecha). Sin embargo, el aprendizaje requiere otro tipo de memoria, cuando inicialmente se da el análisis de lo que se memoriza, la identificación de lo que es importante, la agrupación del material, etc. Gradualmente, se forman los medios del recuerdo voluntario y con sentido. El recuerdo involuntario conserva su valor, a pesar de que también presenta ciertos cambios, los cuales se relacionan con darle sentido al material que se memoriza. El trabajo previo con el material resulta ser decisivo para la memoria: el material se memoriza como tal, sin esfuerzo. En todos los procesos intelectuales, la formación gradual del plano de las acciones internas 15

En Rusia, la escuela media puede considerarse como la escuela secundaria en México, aunque hay una diferencia en las edades. En la escuela media, el niño tiene aproximadamente de 9 a 14 años de edad, debido a que ingresa a la primaria a la edad de 6 o 7 años. La primaria dura 3 años. Nota de los Traductores. 53

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conduce a cambios esenciales. Inicialmente, los niños se inclinan por hacer generalizaciones de acuerdo a las características externas que, normalmente, son irrelevantes. Durante el proceso de enseñanza, el maestro fija su atención en las conexiones y relaciones, es decir, en aquello que no se percibe de inmediato; debido a esto los escolares pasan al nivel más alto de generalización y se hacen capaces de asimilar los conceptos científicos sin apoyarse en el material concreto. En la escuela primaria se da el desarrollo de todos los procesos cognitivos. Sin embargo, después de L.S. Vigotsky, D.B. Elkonin considera que los cambios en la percepción y en la memoria se deben a cambios en el pensamiento. En este periodo de la infancia, precisamente el pensamiento

ocupa un lugar central en el desarrollo. Gracias a ello, la percepción y la memoria se desarrollan a través de la vía de la intelectualización. Durante la solución de problemas de percepción, de recuerdo y de reproducción, los escolares utilizan las acciones intelectuales. ”Gracias al paso del pensamiento

hacia el nuevo escalón, mas alto, se da la reorganización de los demás procesos psicológicos, la memoria se hace intelectual y la percepción se hace pensante. El paso de los procesos del pensamiento hacia el nuevo nivel y la reorganización relacionada con todos los demás procesos, constituye precisamente el contenido 16

básico del desarrollo intelectual en la edad escolar menor” .

Cabe señalar, que de acuerdo a los datos psicológicos contemporáneos, el desarrollo intelectual de los escolares menores tiene reservas muy grandes. En la escuela popular, estas reservas prácticamente no se utilizan. Los estudios de D.B. Elkonin y V.V. Davidov, realizados durante muchos años, mostraron que en los niños contemporáneos, gracias a las condiciones principalmente nuevas de su desarrollo, se pueden formar capacidades intelectuales más amplias y 17

más ricas, lo que hasta la fecha nunca se hace . 16

Elkonin D.B. Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1989.: 255. Ver: Elkonin D.B. y Davidov V.V. (Ed.) Las posibilidades de asimilación de conocimientos de acuerdo a las edades. Moscú, 1966. 17

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Particularidades individuales de los escolares menores

Al identificar las características específicas de los niños de esta edad, simultáneamente debemos señalar que todos los niños son diferentes. En el salón de clases, es prácticamente imposible encontrar dos alumnos absolutamente iguales. Los alumnos se diferencian uno del otro no sólo por sus diferentes niveles de preparación para la asimilación de los conocimientos. Cada uno de ellos posee particularidades individuales estables, que no pueden (y no deben) nivelarse a pesar de todos los esfuerzos del maestro. Al mismo tiempo, dichas diferencias individuales conllevan exigencias a la organización del proceso escolar. Antes que nada, la gente nace con diferentes tipos de sistema nervioso, los cuales conforman diferentes tipos de temperamento: sanguíneo, colérico, flemático y melancólico. Nosotros no podemos decir, que un tipo es mejor que el otro. Este no es el problema: todos son diferentes. Uno es bueno para una cosa, otro para la otra. El temperamento como tal no determina las capacidades, ni el carácter del hombre. Así, por ejemplo, los sanguíneos se caracterizan por una reacción rápida, mientras que los flemáticos se caracterizan por ser lentos y el paso de una actividad a otra para ellos es difícil. Los coléricos se inclinan por el trabajo activo prolongado, pero para ellos es difícil inhibirse, detenerse. Los melancólicos se fatigan rápidamente, pero poseen otra serie de cualidades positivas. Dichas características muestran que la gente, con diferentes temperamentos, necesita de un régimen y una rapidez diferentes de trabajo. Las observaciones muestran que los maestros se inclinan por la rapidez que corresponde a su propio temperamento. Nosotros hemos observado a una maestra de matemáticas con un temperamento sanguíneo típico. Ella siempre hacia que los alumnos se apuraran y exigía que realizaran las tareas rápidamente. Era evidente que la rapidez que se proporcionaba, no era 55

Nina Talizina

accesible para muchos alumnos, no por el nivel de sus conocimientos, sino precisamente por sus temperamentos. Entonces, estos alumnos, al iniciar el trabajo de control, sabían de antemano que no lograrían resolver todos los ejemplos, porque el ritmo de trabajo era muy alto. Las entrevistas con estos alumnos, siempre mostraban que se sentían ofendidos: ellos consideraban que su situación era injusta. Las diferencias individuales se relacionan también con la esfera cognitiva de la gente: algunos poseen un tipo de memoria visual, otros de memoria auditiva y unos terceros de memoria visuo-activa, etc. Algunos poseen un pensamiento en imágenes concretas, otros un pensamiento lógico-abstracto. Esto significa que para algunos es más fácil percibir el material con ayuda visual, otros requieren de la presentación concreta del material y otros más de la representación esquematizada, etc. La falta de atención a las diferencias individuales durante la enseñanza, conduce al surgimiento de diferentes tipos de dificultades, haciendo más complejo el acercamiento a los objetivos establecidos. Comprendiendo que en las condiciones usuales de organización del proceso escolar, el proceso del trabajo individual enfrenta grandes dificultades, consideramos que es importante plantear los siguientes problemas: el maestro debe ver qué tan grandes son las reservas en el proceso escolar, las cuales hasta este momento no se han utilizado. Al mismo tiempo, es necesario señalar que estas reservas no pueden ser utilizadas de manera completa sin el apoyo de los medios técnicos contemporáneos. Sólo aquellos apoyos del maestro, como las computadoras, permiten considerar el nivel de partida de la actividad cognitiva de los escolares y sus particularidades individuales de manera completa. El grado de los logros de los objetivos establecidos, por parte de algunos alumnos, depende de si la construcción del proceso de asimilación considera todas las características del alumno dado.

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1. ¿Cuáles son los principales cambios de la posición del niño al momento de ingresar a la escuela? 2. ¿Cuáles son las particularidades de los procesos cognitivos de los escolares del primer grado? 3. ¿Cuáles son las nuevas formaciones que caracterizan al niño que ingresa a la escuela? 4. ¿De acuerdo con qué indicadores se puede juzgar acerca de la preparación del niño para la escuela? 5. En el momento de ingresar a la escuela, un niño podía contar hasta diez, conocía doce letras y podía escribir algunas palabras. El otro niño no sabía hacer nada de esto ¿Se puede considerar que el primer niño está mejor preparado para la escuela que el otro? 6. ¿En qué orientaciones se da el desarrollo de la actividad cognitiva en la escuela primaria? 7. ¿Es correcta la opinión de que en la escuela primaria se tiene que utilizar el principio de la utilización del material concreta en el mayor grado posible?

Literatura

Davidov V.V. El desarrollo psicológico en la edad escolar menor . En: Petrovsky A.V. (Ed.) Psicología pedagógica y psicología del desarrollo por edades. Moscú, 1979.: 69-101. Mujina V.S. El niño de seis años de edad en la escuela. Moscú, 1986. Obujova L.F. La psicología infantil: teorías, hechos, problemas . Moscú, 1995.: 255-275. Elkonin D.B. Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1989. 57

Capítulo 4

Análisis general de la actividad escolar

Tipos de colaboración en la actividad escolar

En la edad preescolar, el niño se incluye en dos sistemas de relaciones sociales: 1) relaciones con los adultos (educadores del jardín de niños, con los padres y con otras personas cercanas); y 2) relaciones con otros niños. El bienestar de un niño preescolar se determina por las relaciones en la familia. Sus relaciones lúdicas con otros niños no influyen en sus relaciones con los padres. En la escuela, estos dos sistemas de relaciones sociales se conservan, pero sufren cambios esenciales. Antes que nada, en el sistema de las relaciones con los adultos, participan en el primer plano las relaciones con el maestro. Este sistema de relaciones comienza a determinar las relaciones del niño con sus padres y con otros niños. Las relaciones con el maestro se convierten en el centro de la vida del niño y determinan el grado de bienestar de su vida. Las relaciones del maestro con el alumno, son la representación de las relaciones con toda la sociedad: el maestro es el portador de las exigencias sociales y el portador de la experiencia social que debe asimilar el alumno, convirtiéndola en su propio capital. El problema del estilo de las relaciones entre el maestro y el alumno, requiere una consideración especial. V. Ya. Liaudis identificó y describió ocho tipos diferentes de relaciones del maestro con los niños, iniciando desde el estilo


autoritario (de mandar), hasta el estilo de respeto y colaboración, dirigido a la obtención del producto que posee un significado social 18. No hay necesidad de demostrar que el estilo de relaciones autoritario no debe existir en la escuela. Desgraciadamente, muchos maestros aún utilizan precisamente este estilo. Posiblemente, esto se explica por el hecho de que este estilo requiere de menos habilidades profesionales del maestro, que otros estilos. A los finales del siglo XVII, J. Locke escribió, que para el maestro es más fácil mandar, que enseñar. La experiencia pedagógica a través de los siglos, así como muchos estudios contemporáneos, demostró que entre el maestro y los alumnos tiene que existir colaboración (relación de socios) y no una dictadura del maestro. Además, el papel directivo lo debe tener el maestro: él es precisamente el portador de aquellos modelos sociales que los escolares deben asimilar. Sin la ayuda del maestro, los alumnos no podrán descubrir la esencia de los conceptos que asimilan, ni el contenido de los medios efectivos de trabajo con ellos. El aprendizaje independiente los dejará en la superficie del objeto de su asimilación. Se sabe que L.S. Vigotsky subrayaba que las funciones psicológicas superiores, surgen a partir de las formas colectivas superiores de la actividad. Consecuentemente, la actividad conjunta es una etapa indispensable para la formación de la actividad individual. El éxito en los estudios requiere de la colaboración del niño, no sólo con el maestro, sino también con otros escolares, es decir, con sus coetáneos. Los estudios de V.V. Rubtsov, G.A. Tsukerman y otros, señalan que los escolares que trabajaron en cooperación con sus coetáneos, obtuvieron resultados más altos en la reflexión (durante la valoración de sus posibilidades y conocimientos), en comparación con los alumnos que trabajaron de manera individual. La colaboración con los coetáneos garantiza el incremento de la

18

En el capítulo 8 se encuentran ejemplos concretos de colaboración productiva del maestro con los alumnos. 59

Nina Talizina

calidad de la asimilación. La cooperación de los niños en el trabajo también es necesaria para la formación de las acciones de control y de valoración. Evidentemente, surge la pregunta acerca de cuáles son las diferencias entre la cooperación con el maestro y la cooperación con los coetáneos, y qué añade ésta última. La

respuesta

se

puede

encontrar

no

sólo

en

los

estudios

contemporáneos, sino también en los trabajos de J. Piaget. El señala que durante la cooperación con los coetáneos, las relaciones se hacen iguales, lo que no da la cooperación con los adultos. Gracias a este hecho, la cooperación con los coetáneos garantiza la aparición de la crítica hacia sí mismo y de la independencia de los juicios. Los experimentos de E.V. Subbotsky confirmaron lo anterior. Subbotsky les enseñaba a los niños algunas acciones y después les pedía verificar si otro niño o el adulto realizan estas acciones correctamente o no. Muchos niños notaban perfectamente bien los errores de sus coetáneos, mientras que las acciones del adulto de inmediato las consideraban como correctas o, en general, se negaban a controlarlas. De esta forma, la asimilación de diferentes modelos que el adulto le proporciona al niño, requiere de la colaboración del niño, no sólo con el adulto, sino también con sus coetáneos. La actividad que realizan los alumnos en cooperación, tiene que poseer el carácter más creativo posible y su resultado tiene que poseer un significado social 19. Análisis de la actividad escolar

La aproximación de la actividad hacia el proceso de aprendizaje y de la enseñanza, requiere de su análisis como sistema unitario y como proceso real de solución de problemas que se encuentran ante el sujeto de esta actividad. 19

Para más detalles, ver: Tsukerman G.A. ¿Para qué tienen que aprender juntos los niños? Moscú, 1985; y Rubtsov V.V. La organización y el desarrollo de las acciones colectivas en niños durante el proceso de enseñanza. Moscú, 1987. 60


La actividad del sujeto siempre corresponde a alguna necesidad y se dirige al objeto que puede satisfacer esta necesidad. El objeto impulsa y dirige la actividad del sujeto. Por eso es que el aprendizaje constituye una actividad como tal sólo cuando satisface la necesidad cognoscitiva. En este caso, los conocimientos, hacia el dominio de los cuales se dirige el aprendizaje, participan como motivo, donde la necesidad cognoscitiva del alumno encontró su realización objetal y, simultáneamente, participan como el objetivo de la actividad escolar. Si el alumno no tiene la necesidad cognoscitiva, entonces él no va a estudiar o va a estudiar para satisfacer alguna otra necesidad. En este último caso, el aprendizaje ya no será una actividad, debido a que la adquisición de los conocimientos, como tal, no conduce a la satisfacción de la necesidad del sujeto, sino que sólo sirve como un objetivo intermedio. El aprendizaje se convierte en la acción que se incluye en otra actividad; los conocimientos, como objetivo de la acción, no cumplen con la función del motivo, debido a que lo que impulsa el proceso de aprendizaje no son estos conocimientos, sino aquello por lo que el alumno estudia y lo conduce a la satisfacción de la necesidad que se encuentra detrás de esto. Independientemente de que el aprendizaje se oriente a la satisfacción de cualquier necesidad (apropiada para este proceso o no), éste siempre se realiza a través de una acción o de una cadena de acciones. Una misma actividad se puede realizar con ayuda de diferentes acciones, y a la inversa, una misma acción se puede incluir en diferentes actividades. Consecuentemente, la acción tiene una independencia relativa. Durante su vida, el hombre realiza diferentes tipos de actividades: lúdica, escolar, laboral, etc. Cada una de ellas se realiza a través de un sistema determinado de acciones y posee sus propias particularidades de motivos y necesidades. Características específicas de la actividad escolar. El aprendizaje

constituye uno de los tipos de actividad rectora. Cuando hablamos acerca de la 61

Nina Talizina

teoría de la asimilación, tenemos en cuenta aquellas regularidades generales, de acuerdo a las cuales se da la transformación de la experiencia social en experiencia individual. Pero la asimilación de la experiencia social se puede realizar también en la actividad lúdica o laboral; entonces, ¿en qué se diferencian de la actividad escolar? Su particularidad consiste en que durante la realización de la actividad escolar, el sujeto no tiene ningún otro objetivo, además de la asimilación de la experiencia social. Esta es la diferencia del aprendizaje (la actividad escolar) de otros tipos de actividad predominante. La actividad laboral se caracteriza por dirigirse hacia la creación de algunos productos que tienen un significado social y que son necesarios para la gente. En lo que se refiere a la actividad del aprendizaje, su producto es el cambio del sujeto mismo. Los productos de su actividad son precisamente las nuevas posibilidades cognoscitivas y las nuevas acciones prácticas. La particularidad de la actividad escolar consiste en que su producto no se incluye de inmediato en las riquezas sociales. La segunda característica esencial es el carácter particular de la necesidad a la cual corresponde el aprendizaje. El aprendizaje se dirige hacia la satisfacción de una necesidad cognoscitiva. La necesidad cognoscitiva también se puede realizar, además del aprendizaje, en la actividad de investigación. El aprendizaje es uno de los tipos de actividad que es adecuado a la actividad cognoscitiva. Por su parte, la actividad de investigación no sólo (y, a veces, no tanto) satisface la necesidad cognoscitiva, sino también la obtención de conocimiento nuevo, que antes no existía en la experiencia social. Debido a que el aprendizaje (como cualquier otra actividad) presupone el análisis tanto del aspecto de motivaciones y objetivos, como de las acciones que la forman, consideraremos a cada uno de estos aspectos por separado.

El componente de los motivos y objetivos de la actividad del aprendizaje.

Para poder comprender este componente, es necesario dirigirse a las necesidades del hombre. La necesidad es objetiva a nivel biológico, es decir, el 62


organismo necesita algo que se encuentra fuera de él (en el aire, en los alimentos, etc.). La característica más importante de la necesidad es su carácter objetal (necesitar algún objeto).

La segunda característica de las necesidades, es su carácter dinámico: ellas surgen, cambian su grado de tensión, desaparecen y después se reproducen de nuevo. Las necesidades de los animales son de naturaleza biológica. Las necesidades humanas son sociales, lo cual se relaciona con las necesidades tanto elementales (alimenticias, sexuales), como superiores, espirituales. El desarrollo y el cambio de unas y otras necesidades se dan a través del cambio y del desarrollo de los objetos que las pueden satisfacer. Así, la necesidad de comer en el hombre europeo tiene diferencias esenciales en comparación con la necesidad alimenticia de tribus africanas atrasadas. Por ejemplo, en Europa la abundancia y variedad de los alimentos, condujo a la aparición de personas vegetarianas. El desarrollo de la computación produjo la necesidad de comunicarse con la máquina, que puede sustituir la comunicación con otra persona. Las necesidades en los animales y en el hombre constituyen la base de cualquier tipo de conducta. Finalmente, todo lo que nosotros hacemos se dirige, de manera directa o indirecta, hacia la satisfacción de alguna necesidad. Normalmente, en el hombre prevalecen las necesidades superiores espirituales: cognoscitivas o estéticas, comunicación con la gente, necesidades relacionadas con la posición en la sociedad (por ejemplo, el liderazgo) y otras. Frecuentemente, el hombre sacrifica las necesidades vitales (elementales) a favor de las espirituales: por ejemplo, una huelga de hambre para luchar por algunos ideales sociales o para salvar algún valor cultural. A.N. Leontiev describió la vía general del desarrollo de las necesidades del hombre de la manera siguiente: “...Esta vía se inicia a partir del momento, en que el hombre

actúa para satisfacer sus necesidades vitales elementales y, después, esta 63

Nina Talizina

relación se invierte: el hombre satisface sus necesidades vitales para poder 20

alcanzar otros objetivos que corresponden a sus necesidades superiores” .

Considerando a las necesidades como causa de cualquier actividad, debemos señalar que estas últimas no garantizan la actividad que conduce a su satisfacción como tales. “...La necesidad como tal, es sólo un estado negativo,

un estado de deseo, de falta de algo; ella adquiere su característica positiva sólo como resultado del encuentro con el objeto y en su “objetivación” 21. Antes del encuentro con “su propio” objeto, la necesidad sólo produce

una conducta de búsqueda. El impulso de la actividad dirigida no es la necesidad como tal, sino el objeto adecuado para esta necesidad. Dicho objeto se llama precisamente motivo de la actividad. Debido a esto, A.N. Leontiev denomina al motivo como

necesidad objetivada (concretizada). Mostraremos un ejemplo del paso de la necesidad al motivo. Supongamos que el sujeto tiene una necesidad cognoscitiva. Dicha necesidad se manifiesta de manera particularmente clara en los escolares mayores (de preparatoria). Estos alumnos saben muy bien que quieren estudiar más, pero no pueden decir dónde. La presencia de la necesidad cognoscitiva general los impulsa a buscar el objeto que puede satisfacer esta necesidad. Estos alumnos asisten a conferencias públicas, leen diferentes libros, van a los museos. De repente, encontrándose en una conferencia sobre psicología, uno de estos alumnos se da cuenta de que él tiene el deseo de conocer más acerca de las leyes de nuestra vida interna y acerca de la formación de las capacidades humanas, etc. El joven decide prepararse para ingresar a la facultad de psicología. En esta etapa, la necesidad cognoscitiva general encontró su objeto en los conocimientos psicológicos. Así, estos últimos se convirtieron en el motivo de la conducta del alumno y permitieron establecer el objetivo, por ejemplo, 20 21

Leontiev A.N. Necesidades, motivos, emociones. Moscú, 1971.: 12. Leontiev A.N. Necesidades, motivos, emociones. Moscú, 1971.: 5. 64


ingresar a la facultad de psicología. En un principio, el motivo dado pudo haberse realizado en otro objetivo, tal como adquirir libros sobre psicología y estudiarlos de manera independiente. En ambos casos, el motivo conduce a la realización de la función del impulso de la conducta. Esto hace que el hombre aspire lograr el objetivo y realice una u otra actividad. Es importante señalar que el motivo no siempre encuentra su objetivo fácil y rápidamente. En muchos casos, se da el proceso de formación de los objetivos. En nuestro ejemplo, el motivo también pudo haber conducido a la búsqueda de diferentes vías para la obtención de conocimientos psicológicos y a la elección de una de ellas. En este caso, el sujeto hubiera pasado por la etapa de la formación del objetivo. Detrás de cualquier objetivo, se encuentra un motivo. Pero si el hombre siempre se da cuenta de sus objetivos, no sucede lo mismo con el motivo. Por ejemplo, el alumno dice sinceramente que va a la escuela para obtener conocimientos y para ser, en el futuro, un sujeto útil. De repente, en su salón dejaron de poner calificaciones (pasaron a la enseñanza de acuerdo a un sistema nuevo) y este alumno les pide a los padres que lo cambien a una escuela “verdadera”. Esta escuela dejó de satisfacer su necesidadverdadera: la necesidad

de obtener las mejores calificaciones. En estas situaciones, también se manifiesta la segunda función importante de los motivos:la formación de los sentidos. Normalmente, la actividad del hombre se caracteriza por ser polimotivacional, es decir, se impulsa a través de varios motivos. Debido a esto,

algunos motivos forman los sentidos, mientras que los otros realizan el papel de motivos-estímulos. Así, en nuestro ejemplo, la obtención de conocimientos puede ser el motivo predominante del alumno que le da un sentido personal a toda su actividad escolar. Para el alumno, el hecho de obtener una mejor posición, constituye un estimulo complementario. Si él está satisfecho por el nivel de la enseñanza, no dejará esta escuela aún cuando no pongan

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Nina Talizina

calificaciones, ni haya un incremento de las exigencias y pierda el estatus del mejor alumno. Así, hay motivos que no sólo impulsan la actividad del aprendizaje, sino que le dan un sentido personal; otros, actuando de manera paralela con los primeros, sirven como impulsos complementarios. Ambos tipos de motivos pueden ser conscientes y actuar sin el descubrimiento de su función para el sujeto. Evidentemente, la efectividad del proceso escolar depende directamente de qué tipo de motivos forman los sentidos en los escolares. El mejor caso es cuando esto son motivos cognoscitivos, pero esto no siempre se observa. Por ello es que los motivos de la actividad escolar se dividen en motivos externos e internos. Los motivos externos no se relacionan con los conocimientos que se

asimilan y con la actividad que se realiza. En este caso, el aprendizaje le puede servir al escolar como un medio para el logro de otros objetivos. Por ejemplo, al alumno no le gustan las matemáticas y él desea ser psicólogo. Al mismo tiempo, él sabe que sin el dominio de las matemáticas es imposible ingresar a la facultad de psicología de la Universidad Estatal de Moscú. Entonces, este deseo hace que el alumno comience a ocuparse de las matemáticas de manera persistente. En el caso de la motivación interna, el interés cognitivo, relacionado con el objeto dado, sirve como motivo. La obtención de conocimientos participa no como medio para lograr algunos otros objetivos, sino como el objetivo de la actividad misma del alumno. Sólo en este caso tiene lugar la actividad del aprendizaje que satisface a la necesidad cognitiva de manera inmediata; en otros casos, el alumno aprende a satisfacer otras necesidades que no son cognitivas. Entonces, se dice que en este alumno el motivo no corresponde al objetivo. En realidad, el objetivo de la actividad escolar es obtener conocimientos; esta actividad no permite lograr ningún otro objetivo. Si el alumno no tiene la necesidad de obtener conocimientos, entonces el logro de este objetivo no tendrá ningún sentido, si éste no satisface alguna otra

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necesidad, aunque sea de manera indirecta. Así, el alumno estudia porque quiere obtener una profesión de prestigio, lo que constituye su objetivo final. Así, el aprendizaje puede tener un sentido psicológico diferente para diversos alumnos: a) corresponder a la necesidad cognitiva, que participa como el motivo de los estudios, es decir, ser el “motor” de su actividad escolar y b )

servir como medio para los logros de otros objetivos. En este caso, el motivo que hace que la actividad se realice, es otro objetivo. A la pregunta: “¿Por qué van a la escuela?”, los escolares contestan no

de inmediato y no siempre de manera segura. Los más pequeños dicen que en la escuela se puede jugar, los más grandes señalan la posibilidad para comunicarse con los coetáneos, pero no todos comprenden que van a la escuela para obtener conocimientos. Desde el punto de vista externo, la actividad de todos los alumnos se parece; desde el punto de vista interno, psicológico, es muy diferente. Antes que nada, estas diferencias se determinan por los motivos de la actividad. Precisamente los motivos determinan el sentido personal de la actividad que realiza el sujeto. Cuando se trata de las vías para el incremento de la efectividad de la actividad escolar, el carácter de los motivos escolares se convierteen el eslabón decisivo. Esto se explica por el hecho de que el aprendizaje, en su esencia, debe satisfacer

precisamente

las

necesidades

cognoscitivas.

Debido

a

esto,

frecuentemente se considera que la motivación interna siempre es más fuerte que la externa. Sin embargo, esto no es así. Por ejemplo, al alumno no le gusta alguna materia escolar, pero la necesi ta para algo que quiere mucho. Si este “amor” es fuerte, entonces el alumno tendrá una relación positiva con el estudio de esta materia no querida. En otras palabras, no se deben confundir el contenido del motivo (que es lo que impulsa) y el nivel de su activación (la fuerza de la motivación). Además, sólo la formación de la motivación cognitiva en relación con la materia escolar, sin considerar la orientación de la motivación de la personalidad, puede conducir a un cierto “orgullo cognitivo” (vanidad). El sujeto 67

Nina Talizina

aspirará satisfacer sólo la necesidad de obtener conocimientos, sin pensar acerca de sus responsabilidades ante la sociedad. Por eso la motivación escolar cognitiva siempre tiene que estar sometida a la motivación social. Finalmente, el alumno tiene que desear los conocimientos para ser útil en la sociedad. Para la solución exitosa de los problemas de la motivación, el maestro de la escuela primaria debe poseer no sólo conocimientos generales acerca de la motivación y su papel en la actividad, sino también las consideraciones concretas de las particularidades de la motivación y las posibilidades de los niños de esta edad. El estudio de los motivos del aprendizaje en escolares menores, realizado por M.V. Matiujina, mostró que su esfera de motivación representa un sistema bastante complejo. Los motivos que se incluyen en este sistema pueden caracterizarse de acuerdo a dos líneas: de acuerdo al contenido y de acuerdo al estado o al nivel de su formación. De acuerdo con el contenido, los motivos del aprendizaje en los escolares menores se pueden dividir en: 1) motivos escolares cognitivos, relacionados con el contenido (el material escolar) y el proceso de aprendizaje; y 2) motivos sociales amplios, relacionados con todo el sistema de relaciones de la vida del alumno (cuestión de honor, auto-perfección, autodeterminación, prestigio, bienestar, deseo de superar obstáculos, etc.). Se encontró que la motivación escolar cognitiva no ocupa el lugar principal en el sistema de los motivos de los escolares. En este sistema, este tipo de motivación representa menos del 22%. Además, la motivación relacionada con el contenido ocupa el segundo lugar, en comparación con la que proviene del proceso de aprendizaje. La motivación, relacionada con el contenido, satisface la necesidad del escolar de recibir nuevas impresiones y nuevos conocimientos. Además, la profundidad del interés cognitivo puede ser diferente: para el niño puede ser atractivo el aspecto de los hechos y no su esencia. En gran medida esto 68


depende de las particularidades de la construcción de la materia escolar. En los grupos experimentales, donde la atención principal de los alumnos se dirige al descubrimiento de la esencia de los fenómenos, los intereses escolares cognitivos no sólo ocupaban un lugar predominante, sino que tenían un carácter teórico. Los alumnos se interesaban por las relaciones de causas y consecuencias y por los orígenes de los fenómenos. La motivación relacionada con el aspecto del proceso de la actividad satisface la necesidad del niño de ser activo. Así como la motivación se relaciona con el contenido, este tipo de motivación puede ser relacionado simplemente con la posibilidad de realizar algunas acciones, ser ejecutor, o con la posibilidad de una búsqueda creativa. En las condiciones de la enseñanza escolar tradicional, en la mayoría de los escolares, los motivos cognitivos se encuentran en un nivel bastante bajo hasta el momento de terminar la escuela primaria. En particular, incluso en alumnos del tercer grado de primaria, el aspecto atractivo del material se encuentra en el primer lugar dentro de la motivación. El interés de tipo teórico casi no se observa; la actividad creativa no está desarrollada. En el primer grado, los alumnos se satisfacen sólo por el nivel de las acciones, mientras que en el tercer grado esto casi no se observa. Al mismo tiempo, las diferencias entre los grupos de niños, en relación con el carácter de la organización del proceso escolar, se observan muy claramente. Los datos obtenidos nos permiten dirigir la atención del maestro hacia la necesidad de incrementar el papel de la actividad de búsqueda de los escolares y de profundizar en la esencia de los objetos que se estudian. Además, se estableció que en la escuela inicial, la dinámica de los motivos escolares cognoscitivos se relaciona con el nivel de conocimientos de los escolares, con sus éxitos y con su desarrollo intelectual en general. Si el niño llegó a la escuela con una buena preparación, entonces de inmediato obtiene éxitos en su actividad escolar, lo cual, a su vez, incrementa el nivel de su motivación escolar cognitiva. Por el contrario, si el niño llegó a la escuela con un gran deseo de 69

Nina Talizina

aprender, pero no está preparado para hacer esto, entonces comienza a atrasarse, a decepcionarse por sus malas calificaciones y su relación buena con los estudios desaparece. Los motivos sociales amplios ocupan un lugar predominante en los niños de edad escolar menor. En el primer lugar se encuentran los motivos de la elección de la profesión y de la auto-perfección. En el segundo lugar se encuentran los motivos del deber y de la responsabilidad (en los alumnos del primer y del segundo grados ante el maestro y los padres, mientras que en los alumnos del tercer grado ante los compañeros en el salón). El deseo de obtener buenas calificaciones, ocupa un lugar importante en la motivación de los escolares menores. Además, los escolares no se dan cuenta de la relación entre la calificación y el nivel de sus conocimientos, es decir, del papel objetivo de la calificación. El estado de la esfera de la motivación del escolar menor se caracteriza por aquellas particularidades, tales como el carácter consciente (o inconsciente) de los motivos que lo impulsan a aprender, la comprensión de la importancia de estos motivos y la medida de la activación del motivo. El contenido de estas características precisamente representa la medida de la formación de uno u otro tipo de motivación. Las características señaladas no siempre coinciden. Así, en el estudio de M.V. Matiujina se encontró que el motivo del deber, analizado en 124 escolares menores, en el 14.5% de los casos no se observa como comprendido ni como realmente activado. En el 47.5% de los casos, el motivo del deber realmente actuaba, es decir, impulsaba la actividad de los alumnos, pero ellos no se daban cuenta de su existencia. Sólo en el 27.5% de los casos, este motivo se caracterizaba simultáneamente por ser tanto comprendido, como realmente activado. En el 10.5% de los casos, los niños tenían conciencia de este motivo como impulso importante de su conducta, pero éste, prácticamente no tenía ninguna fuerza impulsora. 70


Un cuadro similar se encontró en el estudio del motivo relacionado con el deseo de obtener buenas calificaciones. En el estudio participaron 91 escolares. En el 36.2% de los casos, el motivo se caracterizaba tanto por ser comprendido, como realmente activado; en el 20.6% de los escolares este motivo realmente actuaba, pero no era consciente. En el 15.4% de los casos, este era sólo comprendido, pero no activado. En el resto de los niños (17.8%), el deseo de obtener buenas calificaciones no se representaba en la esfera de las motivaciones de la actividad escolar. Como vemos, la motivación de los escolares menores se caracteriza por ser bastante compleja y por no tener un solo significado tanto de su contenido, como de la medida de su formación 22. Las acciones que se incluyen en la actividad escolar. La actividad del

aprendizaje escolar, además del aspecto de los motivos y objetivos, siempre incluye a un sistema de diferentes tipos de acciones. En la práctica de la enseñanza tradicional, los conocimientos se encuentran en el centro de la atención. El maestro, al iniciar la enseñanza, obtiene el programa de los conocimientos para la materia correspondiente. Sin embargo, los conocimientos no existen fuera de las acciones, por eso el maestro necesita tener la representación de los tipos de estas acciones, de su calidad, etc. Para el maestro no sólo es importante saber qué acciones necesitan los escolares, sino también saber formarlas. Para poder solucionar este problema, es necesario conocer el contenido de las acciones que se forman. De lo contrario, el maestro se encontrará en la siguiente situación: “Estoy formando algo que yo mismo no conozco”. Considerando que el contenido de las acciones que conforman la

actividad escolar (el aprendizaje) normalmente no se describe, dedicaremos todo un capítulo de este libro a dicho problema. 22

Para más detalles, ver: Matiujina M.V. La motivación del aprendizaje de los escolares menores.Moscú, 1984; y Markova A.K.La formación de la motivación para los estudios en la edad escolar. Moscú, 1983. 71

Nina Talizina


1. ¿Cómo se comprende el término asimilación? 2. ¿Cuáles son las diferencias entre la asimilación y el aprendizaje escolar? 3. ¿Cómo se comprende a la enseñanza? ¿Cuáles son las diferencias entre la enseñanza y la actividad escolar? 4. ¿Qué estilo de relaciones se considera como más favorable entre el maestro y los escolares? 5. ¿En qué se diferencian la colaboración de los alumnos entre sí y su colaboración con el maestro? ¿Por qué se necesita la colaboración con los coetáneos? 6. ¿Cómo se relacionan la necesidad cognitiva y la motivación cognitiva? 7. ¿Cuál es la diferencia entre el motivo y la motivación? 8. ¿Cuáles son las diferencias entre la actividad del aprendizaje y las acciones del aprendizaje? 9. ¿Qué tipos de motivos impulsan los estudios del hombre? 10. ¿Por qué los motivos desaparecen? Literatura

Markova A.K. La formación de la motivación para los estudios en la edad escolar. Moscú, 1983.

Matiujina M.V. La motivación del aprendizaje de los escolares menores. Moscú, 1984. Rubtsov V.V. La organización y el desarrollo de las acciones colectivas en los niños durante el proceso de enseñanza. Moscú, 1987.

Tsukerman G.A. P ¿ara qué los niños tienen que Moscú, 1985. aprender juntos?

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Capítulo 5

Las acciones que se incluyen en el aprendizaje escolar

Todas las acciones que se incluyen en la actividad del aprendizaje escolar, se pueden dividir en dos grupos: a) generales y b) específicas. Los tipos generales de la actividad cognitiva (los medios generales), se

llaman generales precisamente porque se utilizan en diferentes áreas durante el trabajo con diferentes conocimientos. Por ejemplo, con ellos se relacionan la habilidad para planear su propia actividad, la habilidad para controlar la realización de cualquier tipo de actividad, etc. Con los tipos generales de la actividad cognitiva se relacionan todos los medios del pensamiento lógico: ellos no dependen del material concreto, a pesar de que siempre se realizan con utilización de algunos conocimientos concretos (específicos). Con los medios lógicos se relacionan: la comparación, la conducción hacia el concepto, la deducción de consecuencias, los métodos de demostración, de clasificación, etc.

Con los tipos generales de la actividad se relacionan habilidades tales como la habilidad para recordar, la habilidad para ser atento, la habilidad para observar, etc. Condicionalmente, todos ellos se pueden unir en el grupo de habilidades “psicológicas”, porque ellos se estudian en la psicología. Las acciones específicas reflejan las particularidades del objeto que se

estudia y por eso se utilizan dentro de los límites del área dada de


conocimientos. Como ejemplos de acciones específicas, pueden servir el análisis auditivo, la adición y otras. Medios elementales del pensamiento lógico

Nadie puede negar el hecho de que el maestro tiene que desarrollar el pensamiento lógico de los escolares. De esto se habla en las notas explicativas para los programas escolares y se escribe en la literatura metodológica para los maestros. Sin embargo, aún no existe ningún programa concreto de los medios lógicos del pensamiento, los cuales se tienen que formar durante el estudio de la materia dada. Como resultado, el trabajo sobre el desarrollo del pensamiento lógico de los escolares se da “en general”, sin el conocimiento del sistema de los

medios necesarios, de su contenido y de la secuencia de su formación. Esto conduce al hecho de que la mayoría de los escolares no dominan los medios iniciales del pensamiento lógico, incluso al llegar hasta los grados superiores de la escuela, mientras que estos medios son necesarios ya para los escolares menores: sin dichos medios no se da la asimilación válida y completa del material. Pondremos ejemplos de los datos del diagnóstico de los medios lógicos del pensamiento en los alumnos a finales del primer año escolar. Se evaluaron tres medios: conducción hacia el concepto, deducción de las consecuencias y comparación. Todos estos medios son indispensables desde el primer grado para el estudio de las matemáticas. Se encontró que sólo una pequeña parte de los escolares domina estos medios de manera satisfactoria y en los demás, estos medios no se han formado adecuadamente. Además, en la escuela primaria muchos alumnos no dominan incluso las operaciones lógicas más elementales. Veamos cómo realizan las tareas algunos escolares de segundo grado de una de las escuelas de la ciudad de Moscú: Inicialmente les presentaron dos

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Nina Talizina

cuadrados iguales, después a uno de ellos lo dividieron en dos triángulos, los

cuales, a su vez, formaron parte de un solo triángulo. Veamos un diálogo con Andrey, uno de los alumnos de segundo grado: - “Andriusha, ¿tu tienes buenas calificaciones?” - Sí. - “Muy bien. Dime por favor ¿cómo se llaman estas figuras? ” (señalamos los dos cuadrados). - Cuadrados. - “Fíjate bien, ¿son iguales o no? Coloca uno sobre el otro ”. - Son iguales. - “Sí, iguales. Bien. Entonces, los cuadrados son iguales. Ahora nosotros los vamos a dividir en dos triángulos (cortamos) y vamos construir con ellos un triángulo. Ahora, dime si estas figuras son iguales de acuerdo a su tamaño: el triángulo y el cuadrado”. - No, no son iguales. - “¿Cuál es la más grande?” - Esta (señala el triángulo). - “¿Estás segura?” - Sí. Desafortunadamente en el segundo grado, estas respuestas no representaban un fenómeno raro. La causa del error consiste en el hecho de que el alumno no tiene la habilidad para diferenciar algunos aspectos de los

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objetos y como resultado, el cambio de una de las características (forma de la figura) se retoma como el cambio de la otra (el área de la figura), la cual, en este caso, no cambia. Los alumnos de primero y segundo grados cometen errores de este tipo durante el trabajo con diferentes características de los objetos. Aquí hay un ejemplo de la conducta de uno de los alumnos de segundo grado en la situación de la solución de otro problema similar. Al alumno se le proporcionan dos botellas iguales con la parte superior angosta, donde el agua de color alcanza el mismo nivel. Entre el alumno y el experimentador se da el siguiente diálogo: - “Sasha, dime por favor, ¿la cantidad del líquido en las botellas, es la misma o no?” - La misma. - “Fíjate muy bien, ¿dónde parece que hay menos? ” - En ninguna. - “Entonces, ¿es lo mismo?” - Sí. - “Bien. Ahora fíjate lo que voy a hacer: tomo esta botella y la volteo (el experimentador coloca una de las botellas sobre su parte angosta). ¿Ahora la cantidad del líquido en las botellas es la misma o no?” - No. - “¿Dónde hay menos y dónde hay más?” - Aquí hay más. (Señala la botella volteada). - “¿Estás segura, Sasha?” - Sí. - “Y si yo otra vez volteo la botella así (el experimentador coloca la misma botella en su posición inicial). ¿Y ahora? ” - Es la misma cantidad. - “Y si yo ahora volteo la primera botella” (la primera botella se coloca sobre su parte angosta). 77

Nina Talizina

- Aquí hay más. - “¿Estas segura?” - Sí. Parece ser que es tan evidente que el agua no se quitaba, pero de acuerdo a la opinión del niño, de repente, la cantidad se hace menor en una botella o en la otra. Así como en el primer caso, el alumno no distinguía las dos características: cantidad de líquido y su nivel en la botella, que cambia si la volteamos. Si repitiéramos estos experimentos en los grados primero y segundo de cualquier escuela, necesariamente encontraremos un grupo bastante grande de alumnos que cometerán los mismos errores. En los grados superiores, estos errores lógicos desaparecen, pero, desgraciadamente, se conservan muchos otros. Así, por ejemplo, los problemas más sencillos para el reconocimiento de objetos, relacionados con los conceptos con una estructura disyuntiva de sus características (o - o), producen dificultades en los escolares hasta el momento de terminar la escuela. He aquí un ejemplo de estos problemas: “Una mujer se acerca a alguien y dice: “Yo soy tu madre, pero tu no eres mi hija”. ¿Puede o no existir esta situación?” Normalmente, los

escolares contestan, que esto no puede ser. A veces inician inventando diferentes situaciones: “Tal vez al niño lo adoptaron”, etc. Es interesante, que los

errores los cometen no sólo las muchachas, sino también los muchachos, para quienes esta situación refleja su estado normal: ellos no son hijos de sus madres. Las dificultades particularmente grandes, se relacionan con el reconocimiento de objetos en los problemas con una estructura indeterminada de condiciones, es decir, cuando la respuesta no es positiva, ni tampoco negativa, sino indeterminada: puede ser que el objeto se relacione con esta clase, pero puede ser que no, debido a que en las condiciones no hay información acerca de algunas características necesarias. 78


Estos son los problemas del siguiente tipo: “Se dan dos ángulos con el vértice común. Uno de ellos es de 100 y el otro de 80 . ¿Serán estos ángulos º

º

adyacentes o no?” Otro problema puede ser el siguiente: “Se dan dos ángulos iguales con el

vértice común. ¿Serán estos ángulos opuestos por el vértice o no?” En el primer problema no se dice nada acerca del lado común: si la tienen estos dos ángulos o no. Por esta razón, no se puede dar una sola respuesta determinada: si los ángulos tienen el lado común, entonces ellos serán adyacentes; pero si no tienen el lado común, entonces no serán adyacentes. En el segundo problema no hay datos acerca de los lados de los ángulos: si el lado de un ángulo constituye la continuación del otro o no. Si los lados de un ángulo constituyen la continuación del otro, entonces los ángulos serán opuestos por el vértice, pero si esto no se observa, serán dos ángulos iguales complementarios. En el estudio de M.B. Volovich, realizado en varias escuelas de la ciudad de Moscú, entre ellas en una escuela con especialización matemática, estos problemas fueron propuestos a 232 niños del octavo y noveno grados 32 con calificaciones excelentes y buenas, que eran alumnos de ocho diferentes maestros. Cerca del 90% de los alumnos dieron respuestas erróneas. Ellos consideraban que los ángulos satisfacen los nombres dados en las condiciones de los problemas. A la pregunta de porqué consideran que los ángulos dados son adyacentes, los escolares contestaron: “Porque su suma es de 180 ”. A la º

pregunta, porqué consideran que en el segundo problema se dan los ángulos verticales, ellos contestaron: “Porque ellos son iguales”.

Como vemos, los escolares se apoyan no en el sistema de las características señaladas en la definición, sino sólo en características aisladas. Al mismo tiempo, ellos sabían bien la definición de estos conceptos. 32

El octavo grado corresponde al último grado de secundaria y el noveno al primero de preparatoria aproximadamente. Nota de los Traductores. 79

Nina Talizina

Consecuentemente, los alumnos memorizaron las definiciones, pero no aprendieron a trabajar con ellas. Los alumnos también cometen errores similares con el material del idioma ruso. Por ejemplo, a la pregunta: “¿La palabra cambia por casos y números?. ¿Será esta palabra sustantivo o no?”. La mayoría de los alumnos

contestó de manera positiva, lo cual es incorrecto, debido a que estas mismas características las posee no sólo el sustantivo, sino también el adjetivo33. La causa de todos estos errores es la inhabilidad para utilizar el medio lógico de la conducción hacia el concepto. Este medio se utiliza ampliamente en la práctica cotidiana de la gente: además, el sujeto frecuentemente se encuentra en

situaciones

indeterminadas,

cuando

el

problema

básico

consiste

precisamente en decidir si se soluciona el problema ante las condiciones dadas. Como un ejemplo puede servir el diagnóstico del médico: frecuentemente los errores se deben al hecho de que en situaciones indeterminadas, es decir, cuando varias enfermedades pueden estar presentes, el médico hace el diagnóstico sin obtener información acerca de las características faltantes. Los escolares cometen aún más errores durante la realización de la clasificación y durante la deducción de las consecuencias, a partir de las premisas dadas. Al mismo tiempo, como muestran los datos, los niños pueden asimilar exitosamente muchos de estos medios lógicos en la escuela primaria, si se realiza un trabajo planificado y dirigido hacia este objetivo. Pero ¿con qué se debe iniciar?; ¿en qué orden hay que formarlo? Evidentemente, no se puede iniciar el trabajo con cualquier medio lógico, debido a que dentro del sistema de los medios del pensamiento lógico existe una secuencia estricta determinada: un medio se construye sobre el otro. Regresaremos al medio de conducir al concepto y veremos si se puede o no iniciar la formación de los medios del pensamiento lógico a partir de esta vía.

33

Evidentemente se refiere a la gramática del idioma ruso. Nota de los Traductores. 80


Para poder solucionar el problema acerca de la pertenencia del objeto al concepto dado, hay que establecer la presencia del sistema de características necesarias y suficientes en este objeto. Esto significa que, para este momento, los alumnos tienen que conocer los conceptos de característica necesaria y característica suficiente. A su vez, estos conceptos se basan en el concepto de

la característica esencial. Consecuentemente, los escolares deben saber diferenciar las características esenciales e irrelevantes. Finalmente, las últimas presuponen el dominio del concepto característica o rasgo y la habilidad para identificar diferentes características en el objeto. Como vemos, la asimilación del medio de conducir al concepto presupone la asimilación de todo un sistema de otros conocimientos y operaciones lógicas: la comprensión de las características necesarias y suficientes, de las diferencias entre lo necesario y lo suficiente, de qué es la característica en general, cómo identificarlas en el objeto, cuál es la diferencia entre la característica esencial y la irrelevante, etc. Entonces, no se puede iniciar la formación del pensamiento lógico con el medio de la conducción al concepto. ¿Con qué podemos iniciar? Lo primero que hay que formar en el alumno es la habilidad para identificar las características en el objeto. Normalmente, los alumnos de primer grado identifican dos o tres características en el objeto, mientras que cada objeto posee una cantidad infinita de diferentes características. Así, si les presentamos el lápiz a los niños y les preguntamos: “¿Qué podemos decir acerca de este objeto?, ¿cómo es?”. Los alumnos contestan que es rojo (o de

algún otro color), redondo (si tiene forma cilíndrica), y esto es todo. Ellos sólo nombran dos o tres características. Por eso es indispensable enseñarles, especialmente a los niños, la habilidad para ver en el objeto la multitud de características. Para ello es útil mostrar el medio de la identificación de las características en los objetos, es decir, la comparación de este objeto con otros objetos que poseen otras características. Eligiendo diferentes objetos y 81

Nina Talizina

comparándolos sucesivamente con el objeto inicial de antemano, se les puede enseñar a los niños a ver, en los objetos, la multitud de aquellas características que estaban ocultas anteriormente. En cuanto los niños aprendan a identificar en los objetos las diferentes características, se puede pasar al siguiente componente del pensamiento lógico: la formación del concepto de las características generales y diferenciales de los objetos34. Después de que los alumnos aprendan a identificar las características generales y diferenciales de los objetos, se puede hacer el siguiente paso: enseñarles a los niños a diferenciar en los objetos las características esenciales (importantes), desde el punto de vista del concepto determinado, de las características irrelevantes (no importantes) o secundarias. Así, si Ustedes les presentan a los niños el concepto “flor”, entonces hay que mostrarles que las

flores pueden ser muy diferentes, de acuerdo al color, la forma, el tamaño y la cantidad de pétalos, etc. Sin embargo, todas ellas poseen una característica constante: producir frutos, lo que permite llamarlas “flores”. Si nosotros cambiamos

esta característica - tomamos otra parte de la planta - entonces no la podemos llamar flor. Estas serán las hojas, las ramas, etc. De esta forma, si cambiamos las características no esenciales, el objeto se relaciona, como antes, con el mismo concepto, pero si cambiamos la característica esencial, el objeto será otro. Al mostrar todo esto con varios ejemplos, es importante señalar que a través de esta vía se pueden diferenciar, en los objetos, las características esenciales (importantes) y las características no esenciales (no importantes). Después de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos los ejercicios para la utilización práctica de este medio. Evidentemente, hay que elegir aquellos conceptos que son accesibles para la comprensión de los niños. Además, es importante mostrar que no todas las características del objeto son esenciales.

34

Para la metódica de la formación de conocimientos y acciones lógicas, ver los capítulos 9 y 10 de este libro. 82


Así, durante el trabajo con las flores, es fácil notar que normalmente se caracterizan por colores fuertes y que su color es diferente al de otras partes de la planta. Al mismo tiempo, esta característica general de la mayoría de las flores, no es esencial. Es necesario dirigir la atención de los niños especialmente hacia este hecho, debido a que ellos fácilmente toman cualquier característica general de los objetos como característica esencial. Además, este error lo cometen incluso los escolares mayores. Consecuentemente, es necesario mostrar que cualquier característica esencial es general para la clase dada de objetos, pero no cada característica general es esencial. Nosotros hemos considerado dos medios lógicos: el medio de la comparación de objetos, que da la posibilidad para identificar la multitud de

características en los objetos yel medio del cambio de las características,que da la posibilidad de distinguir las características esenciales de las características no esenciales. Como vimos, estos medios se utilizan para presentarles a los escolares una serie de conceptos lógicos (conocimientos): características, características generales y diferenciales, características esenciales e irrelevantes .

En otras palabras, los conocimientos lógicos son el producto de la realización de determinadas acciones. Al mismo tiempo, la asimilación de los medios del pensamiento lógico presupone el apoyo en conocimientos lógicos determinados. Así, los conceptos de las características generales y diferenciales son necesarios para la asimilación de toda una serie de medios lógicos más complejos. Algunos de ellos se considerarán posteriormente. Antes que nada, regresaremos al medio de comparación. Cuando les propusimos a los escolares utilizar este medio para la identificación de diferentes características en los objetos, nosotros señalamos que el maestro debe seleccionar los objetos para la comparación y no señalamos ninguna exigencia más para la comparación. Después de presentar a los alumnos diferentes tipos de características de los objetos, se puede formar el medio de comparación, pero a nivel más alto. Si no hacemos esto, en muchos niños este último quedará 83

Nina Talizina

en el nivel cotidiano: sin que ellos se den cuenta del contenido de este medio y obtengan la habilidad para utilizarlo de manera consciente y voluntaria, como un medio cognitivo completo y válido. El análisis de los manuales y programas muestran que los niños necesitan la acción de la comparación desde el primer grado de primaria. Al mismo tiempo, si nosotros no lo convertimos en objeto de asimilación especial, entonces este no se asimila, por parte de la mayoría de los escolares, hacia el final del año escolar. Se encontró que muchos niños no comprenden lo qué significa comparar. Algunos simplemente se niegan a responder, otros dicen que comparar significa “decir qué es mayor y qué es menor”. Sólo un pequeño

porcentaje de los escolares comprende el sentido de esta acción correctamente. Los niños tienen las mayores dificultades durante la elección de la base para la comparación. Frecuentemente, ellos se orientan no en la característica general de los objetos que se comparan (color, forma, longitud, etc.), sino en los indicadores concretos cuantitativos y cualitativos de esta característica. Por eso es que algunos alumnos consideran que, por ejemplo, de acuerdo al color se pueden comparar los objetos que son del mismo color, pero de diferente grado (“más rojo”, “menos rojo”). Por el contrario, otros niños consideran que sólo se

pueden comparar, de acuerdo al color, los objetos que son de diferente color. Esto significa que los escolares aún no tienen conciencia del color como característica general de los objetos, sino que sólo piensan en el plano de tipos concretos de colores. Es necesario considerar esto y gradualmente enseñarles a los niños a ver, en los objetos que tienen diferentes colores y formas, etc., una característica general: la presencia del color, de la forma, etc. El trabajo para la formación del medio de comparación, se debe iniciar con la identificación de este medio, es decir, con la identificación de los componentes de esta acción. La comparación sólo será concreta cuando se utiliza, en primer lugar, durante la comparación de objetos y fenómenos homogéneos de la realidad (plantas, edificios, animales, etc.); en segundo lugar, cuando la comparación se 84


realiza de acuerdo a las características esenciales. La comparación presupone la habilidad para ejecutar las siguientes acciones: 1) identificación de las características en los objetos; 2) establecimiento de las características generales; 3) identificación de la base de la comparación (una de las características esenciales); y 4) comparación de objetos de acuerdo a la base elegida. Si el maestro ya les enseñó a los niños a identificar las características generales y esenciales en los objetos, entonces sólo los dos últimos componentes serán nuevos: la elección de la característica, de acuerdo a la cual se realiza la comparación y la realización de la comparación, precisamente de acuerdo a ésta característica. Considerando lo anterior, es necesario dirigir especialmente la atención a la elección de la base de la comparación. Además, hay que subrayar que la comparación se puede realizar de acuerdo a los aspectos tanto cualitativos de una u otra característica (por ejemplo, color, forma), como cuantitativos (más o menos, más largo o más corto, más bajo o más alto, etc.). En el caso de la comparación cuantitativa, es necesaria la presencia del modelo único (medida), con cuya ayuda se realiza la comparación. Esto es muy importante, debido a que frecuentemente los alumnos de los grados medios e incluso superiores no consideran esta exigencia: por ejemplo, comparan fracciones que no conducen a un denominador común; los escolares cometen un error similar durante el trabajo con el sistema de medidas métricas. Inicialmente, en calidad de medida puede participar uno de los objetos que se comparan, en el cual se identifica de antemano a aquella característica de acuerdo a la cual se compararan los objetos. Por ejemplo, el maestro puede llamar a dos alumnos y proponer que el grupo los compare de acuerdo a su estatura. Normalmente, a la pregunta del maestro: “¿Cómo podemos hacer esto?”, los escolares contestan: “Que ellos se midan”. En este cas o, uno de los alumnos que se

compara participa como la medida. Dicha comparación se llama inmediata. Sobre su base se forma la comparación mediatizada. La particularidad de este tipo de 85

Nina Talizina

comparación consiste precisamente en que la comparación se da no de inmediato, sino con ayuda de la medida, es decir, de manera mediatizada. Durante la enseñanza de la habilidad para trabajar con la medida, es muy importante que los niños se den cuenta del carácter adecuado (de la correspondencia) de la medida respecto a aquellas características, de acuerdo a las cuales se realiza la comparación: de acuerdo con la longitud, los objetos se comparan con ayuda de una medida de longitud; de acuerdo al peso, con ayuda de una medida de peso, etc. El siguiente paso en la formación del pensamiento lógico de los escolares, es presentarles las características necesarias y suficientes. Enseñarles a los niños a diferenciar estas características no es tan fácil, debido a que sus relaciones objetivas son bastante complejas. Frecuentemente, hasta los adultos piensan que cada característica suficiente, simultáneamente es característica necesaria. En la práctica, no es así. He aquí un ejemplo. Si el sujeto tiene fiebre, entonces, todos comprenden que él está enfermo. Esto significa que la cara cterística “alta temperatura” es suficiente para anunciar que el sujeto está enfermo. Sin embargo, esta característica no siempre es necesaria, debido a que hay muchas enfermedades que transcurren sin temperatura alta. Consecuentemente, la ausencia de alta temperatura no significa ausencia de la enfermedad: el sujeto puede no tener fiebre y estar enfermo. Los alumnos de los grados escolares superiores también cometen una multitud de errores lógicos, relacionados con la falta de la habilidad para diferenciar estos dos tipos de características. En el estudio de G.I. Jaricheva, a los escolares de séptimo grado se les proporcionaron tareas especiales, la realización de las cuales presupone la comprensión del carácter de las características:

necesarias,

suficientes,

necesarias

y

simultáneamente

suficientes. Pondremos un ejemplo de estas tareas: “Se presenta un teorema conocido: “Las diagonales del rombo son perpendiculares recíprocamente”. Explica cuál de las dos siguientes

formulaciones del teorema, es la correcta: 1. Si el cuadrilátero dado es rombo, entonces sus diagonales son perpendiculares recíprocamente. 2. Si las 86


diagonales de un cuadrilátero son perpendiculares recíprocamente, entonces este cuadrilátero es un rombo”.

Los resultados obtenidos en estas tareas, mostraron que sólo el 24% de los escolares logró realizarlas. En lo que se refiere al ejemplo dado, el 50% de los escolares lo realizó correctamente (eligieron la primera formulación como la correcta). El 26% de los escolares dijeron que ambas definiciones propuestas son correctas. Es interesante que los alumnos, en general, no veían la diferencia entre las dos definiciones propuestas. Ellos consideraban que en ambas formulaciones se trataba de lo mismo, que “sólo las palabras cambian de lugares”. Esto significa que ellos no comprenden la diferencia entre las

características necesarias y las características suficientes. En la segunda definición, las características señaladas son necesarias para el rombo, pero no son suficientes para su definición, debido a que las mismas exigencias satisfacen no sólo al rombo, sino también al deltoide. Los errores se cometen durante el trabajo no sólo con material de matemáticas, sino también con cualquier otro. Así, por ejemplo, a los alumnos de los grados escolares octavo y noveno se les propuso la siguiente tarea: “Diga cuáles de estas palabras “rojez”, “piedras”, “grande” y “clavo” son adjetivos y cuáles no lo son”.

Uno de los alumnos reprodujo la definición del objetivo de manera totalmente correcta, pero no pudo aplicarla adecuadamente. He aquí su respuesta: “Hay que verificar, según la pregunta “¿cuál?”. Si la palabra responde a la pregunta ‘¿cuál?’, entonces es un adjetivo”. El experimentador dirigió la atención

del alumno al hecho de que en la definición se da una exigencia más: los adjetivos determinan las características de los objetos. “¿Qué hacer con esta exigencia? Tal vez sobra y la podemos excluir de la definición”, continúa el experimentador. El alumno se confundió y no quiso realizar la tarea: “Entonces, yo no sé”.

En el caso dado, la situación es similar a la anterior: el alumno confunde las características necesarias y suficientes. El hecho de que el adjetivo responde a 87

Nina Talizina

an a la pregunta “¿cuál?”, es la característica necesaria: todos los adjetivos contest esta pregunta. Cualquier palabra que no responde a esta pregunta (no tiene esta característica), no puede ser un adjetivo. Sin embargo, esta característica no es suficiente para identificar palabras-adjetivos. En realidad, a la pregunta ‘¿cuál?’ responden también las palabras-gerundios35 : el que se está poniendo rojo, el que está entrando, el que está corriendo, etc. Por eso es que para la identificación de los adjetivos es necesario considerar dos características necesarias, que en su conjunto son suficientes para determinar que la palabra es un adjetivo. La ausencia de la comprensión de la diferencia entre las características necesarias y suficientes y las características necesarias y, simultáneamente suficientes, es un fenómeno que se observa frecuentemente en los escolares de grados superiores, debido a que estos conocimientos lógicos importantes no eran objeto de asimilación especial. Al mismo tiempo, los tipos de características señaladas ya pueden ser asimilados en la escuela primaria. Evidentemente, los alumnos no sólo tienen que memorizar la definición de estas características, sino aprender a trabajar con ellas, es decir, realizar los medios determinados del pensamiento lógico. Antes que nada, es necesario enseñarles a los niñosdeducir a las consecuencias a partir de que el objeto pertenece al concepto dado . Esta acción

se relaciona con el concepto de las características necesarias del objeto, por lo que su ejecución da la posibilidad de dominar esta categoría de características. Se les puede presentar a los niños esta acción con ayuda de objetos bien conocidos. Por ejemplo, la maestra, dirigiéndose al grupo, dice: “Niños, yo traje

un lápiz. Lo tengo en mi portafolio. Ustedes no lo han visto. ¿Me pueden decir algo acerca de cómo es este lápiz? ”. Los niños dan diferentes respuestas: algunos dicen que hay grafito, forma, color, otros que hay un cuerpo que sostiene el grafito. Las respuestas de los niños se analizan desde el punto de vista de la presencia necesaria de esta característica en un lápiz. Como 35

La forma gramatical del gerundio en el idioma ruso no coincide con la del español. En ruso, todas estas frases se expresan con una sola palabra. Nota de los Traductores. 88


resultado del trabajo realizado, se identifican dos características, sin las cuales no puede existir ningún lápiz: la presencia del grafito y de algún tipo de cuerpo, donde se encuentra el grafito. Posteriormente, la maestra dice que las características que están presentes necesariamente en todos los objetos de la clase dada, se llaman necesarias. La ausencia de estas características conduce al hecho de que este

objeto no se relaciona con la clase dada de objetos. Así, si el lápiz no tiene la característica de poseer un cuerpo, entonces no será lápiz, sino sólo grafito. Después de esto, los escolares realizan una serie de tareas para la identificación de características necesarias. Además, es evidente que se utiliza también el material escolar. Así, en la escuela primaria los escolares conocen el concepto segmento. El maestro puede proponerles a los niños la siguiente tarea: “Se sabe que esta línea es un segmento. Digan qué características, necesariamente, tendrá esta línea” Los alumnos deben señala r las siguientes

características: a) es parte de la línea recta y b) tiene dos límites. La presencia de estas dos características se deduce del hecho de la pertenencia de la línea al concepto segmento de la recta. La acción gráfica de la deducción de las consecuencias puede ser representada de la manera siguiente: ª característica Concepto con el cual se relaciona el objeto

ª característica ª característica

La cantidad de características que pueden ser señaladas en el objeto, dependen del contenido del concepto mismo y del nivel de los conocimientos de los alumnos acerca de este. Así, por ejemplo, si los alumnos apenas comenzaron a estudiar el concepto triángulo, entonces sólo pueden señalar 89

Nina Talizina

aquellas características que contiene la definición: a) línea cerrada; b) consiste de tres segmentos de la recta. Después del estudio de todos los teoremas relacionados con los triángulos (en grados superiores), los alumnos pueden nombrar otras características complementarias: la suma de los ángulos internos es de 180 , la suma de dos lados es mayor que el tercer lado, etc. º

De esta forma, el medio de deducción de las consecuencias se debe introducir en la escuela primaria y su formación tiene que continuar en todos los grados posteriores. Después de conocer las características necesarias, se introducen los conceptos de características suficientes y de características necesarias y, simultáneamente, suficientes. Aquí es importante señalar que no cada característica necesaria, es también suficiente. Frecuentemente los escolares cometen estos errores. Por ejemplo, ellos dicen que el cuadrilátero, que tiene por lo menos dos ángulos rectos, es rectángulo. Esto es incorrecto, porque el trapecio también posee estas características. Para el trapecio, como para el rectángulo, estas características son necesarias, pero no suficientes. Y, a la inversa, no cada característica suficiente es necesaria, lo cual ya se señaló anteriormente. Ahora nos hemos acercado a la acción de conducir al concepto. La relación de cualquier objeto con uno u otro concepto, presupone la presencia, en este objeto, de las características del concepto dado, las cuales son suficientes o necesarias y, simultáneamente, suficientes. Como vemos, a la formación de este medio se anticipa la asimilación de una serie de conocimientos lógicos y de acciones que requieren de su utilización. Si no hacemos esto, entonces no se da la asimilación completa y válida del medio de la conducción al concepto. ¿Qué es lo que representa este medio y qué actividad concreta tiene que realizar el alumno para poder conducir los objetos a uno u otro concepto sin errores? En primer lugar, los escolares deben aprender a identificar el concepto 90


hacia el cual es necesario conducir el objeto dado. Consideraremos el caso de la conducción del triángulo equilátero al concepto del triángulo isósceles. El último es el concepto elegido. En segundo lugar, hay que establecer ante qué condiciones este objeto se puede relacionar con el concepto dado; en nuestro caso, ante qué condiciones un triángulo puede ser isósceles. Se sabe que dicho triángulo debe tener dos lados iguales. Los escolares necesitan la definición de triángulo isósceles y la habilidad para deducir, a partir de esto, el sistema de características necesarias y suficientes. Como muestra la experiencia, los alumnos, conociendo la definición, no saben analizarla. Después de esto, el alumno tiene que establecer si el objeto dado posee o no estas características; en nuestro caso: posee o no el triángulo equilátero las características del triángulo isósceles. Para ello es necesario reproducir la definición de triángulo equilátero y comparar sus características con las que se buscan. Todo esto también requiere de una enseñanza especial. Es importante mostrar a los alumnos la importancia de considerar todo el sistema de características necesarias y suficientes. A partir de la práctica escolar se sabe que uno de los errores típicos consiste en que, durante la conducción de los objetos dados a los conceptos correspondientes, los alumnos sólo consideran algunas características necesarias y suficientes y, por lo tanto, también se relacionan con el concepto aquellos objetos que sólo poseen algunas características comunes con los de la clase dada. Así, en uno de los experimentos realizados en una escuela de la ciudad de Moscú, los alumnos de séptimo grado reprodujeron la definición de circunferencia sin errores, pero cuando se les presentó una elipse (línea curva

cerrada de forma indeterminada) y se les preguntó si se puede llamar circunferencia o no, contestaron afirmativamente. La entrevista con los alumnos mostró que, durante el reconocimiento de la circunferencia, ellos se basaron no en todo el conjunto de las características que se señalan en la definición de circunferencia, sino sólo en la característica de línea curva cerrada y la 91

Nina Talizina

presencia de un punto interno en el área, que ellos llamaron como centro. De la misma forma, los alumnos de séptimo grado, frecuentemente estuvieron de acuerdo en llamar a cualquier tipo de dos ángulos, cuya suma es de 180 , como º

ángulos adyacentes. Ellos saben muy bien que cualquier tipo de ángulos adyacentes posee esta característica, es decir, ellos asimilaron que esta característica es necesaria para todos los objetos relacionados con la clase de objetos dados. Sin embargo, los escolares la utilizan como la característica suficiente, es decir, consideran que todos los objetos que poseen esta característica, se relacionan con la clase dada de objetos. Evidentemente, esto es incorrecto, porque esta característica la poseen también los objetos que no se relacionan con la clase dada. Así, los ángulos verticales rectos en su suma también dan 180 , pero no son ángulos adyacentes. º

En relación con esto es muy importante realizar un trabajo especial con el sistema de características, cuyo conjunto es suficiente para determinar a los objetos de la clase dada. Además, es necesario mostrar que, considerar sólo a una de las características, no permite determinar los objetos de entrada, debido a que esta característica puede ser general para objetos de diferentes clases. Todos los componentes señalados del medio de la conducción al concepto, se relacionan con los conocimientos objetales concretos y con las acciones específicas que caracterizan a la materia dada, en nuestro caso, a la geometría. En realidad, los escolares, verificando la presencia de las características que se buscan en el objeto dado, pueden utilizar diferentes métodos específicos de las matemáticas, del idioma materno, etc. Al mismo tiempo, en todos los casos, las exigencias generales para la conducción (verificación de la presencia del sistema determinado de características) los dicta la lógica. La lógica también pone las exigencias para la valoración de los resultados obtenidos. Las exigencias se pueden formular de la manera siguiente. El objeto se relaciona con el concepto dado, sólo si éste posee todo el

92


sistema de las características necesarias y suficientes, lo que podemos representar de la manera siguiente: característica 1

<<+>>

característica 2

<<+>>

... ... característica n

+ <<+>>

Si el objeto no posee por lo menos una de las características, entonces éste no se relaciona con el concepto dado, lo que podemos representar de manera siguiente: característica 1

<<+>> (?)

característica 2

<<+>> (?)

... característica m

-

<<>>

... característica n

<<+>>

Además, cabe señalar que la respuesta negativa tiene lugar ante la ausencia de cualquier característica. Si no hay información positiva, por lo menos acerca de una de las características, entonces, a pesar de la presencia de todas las demás características, la respuesta sigue siendo indeterminada: no se sabe si este objeto se relaciona con el concepto dado. Esto se puede representar de la manera siguiente:

93

Nina Talizina

característica 1

<<+>>

característica 2

<<+>>

... característica m

? <>

... característica n

<<+>>

La regla de la conducción al concepto y la habilidad para utilizarla correctamente, durante el trabajo con cualquier concepto, se relaciona con el componente lógico del medio dado. Los alumnos, al recibir las tareas para conducir los objetos a los diferentes conceptos, gradualmente asimilan este medio importante. Durante el trabajo con este medio, es necesario dirigir especialmente la atención al tercer caso: la respuesta indeterminada. Las tareas con condiciones indeterminadas, constantemente dan un porcentaje alto de errores. En comparación con los otros, este caso se asimila con más dificultades, incluso cuando se realiza un trabajo dirigido. Normalmente, los escolares consideran a la ausencia de información acerca de una u otra característica, como ausencia de la característica misma. Por ejemplo, en el problema: “Se dan dos líneas rectas que se cruzan. ¿Serán estas líneas perpendiculares o no?”. Los alumnos dan

una respuesta negativa. Ellos argumentan esta respuesta por el hecho de que en las condiciones no se dice que las rectas se cruzan con el ángulo recto. Esta respuesta es incorrecta, porque en las condiciones tampoco se dice que las líneas no se cruzan con el ángulo recto. Consecuentemente, nosotros no tenemos ninguna información acerca de esta característica, lo que crea una situación indeterminada: puede ser que el ángulo es recto, pero puede ser que no. Debido a esto, la respuesta correcta en estos problemas es “no se sabe”.

94


Hablando acerca de la acción de la conducción al concepto, subrayamos que el objeto sólo se relaciona con uno u otro concepto, cuando éste posee todo el sistema de las características necesarias y suficientes. Esto sólo sucede durante la conducción al concepto, cuyas características se relacionan a través de la conjunción “ y - y” (concepto con estructura conjuntiva). Además, existen

conceptos con otra estructura de las características: relacionadas con la conjunción “o - o” (concepto con estructura disyuntiva). En este caso, la regla de

la conducción al concepto es diferente: para poder relacionar el objeto con la clase dada de objetos, es suficiente la presencia de una de las características señaladas. Durante el trabajo con los alumnos, es necesario diferenciar estos dos casos de conducción al concepto. Si esto no se hace, entonces en los alumnos no se forman los hábitos correctos del medio de la conducción y ellos cometerán errores. Como vimos, los problemas para la conducción al concepto con estructura disyuntiva de características, producen grandes dificultades en los alumnos. Estos problemas son bastante difíciles también para los adultos que no dominan este método. Es interesante, que los problemas del tipo: “Soy tu madre, pero tu no eres mi hija”, “Dos videntes tienen un hermano ciego, pero él no tiene hermanos”, etc., frecuentemente se relacionan con los rompecabezas.

¿Qué tipo de hábito lógico de la conducción al concepto se necesita en este caso? En este caso, el carácter de las relaciones es el siguiente:

95

Nina Talizina

Si en el caso anterior, la ausencia de por lo menos una característica, significaba que el objeto no se relacionaba con el concepto dado, pero en este caso no es así: si no está la característica B, no podemos llegar a una conclusión negativa. Es necesario dirigirnos a la característica C. Así, en el caso del concepto “madre”, la ausencia de la hija no es ningún obstáculo para ser la madre, es suficiente tener un hijo. Entonces, la regla de la conducción al concepto con estructura disyuntiva de las características, es diferente: “El objeto se relaciona con la clase dada, si

éste posee por lo menos una de las características señaladas. Si el objeto no posee ninguna de estas características, entonces este objeto no se relaciona con el concepto dado. Si no hay información exacta acerca de estas características (no se sabe si están presentes o no), entonces no podemos decir si este objeto se relaciona o no con el concepto dado”.

Podemos representar esta regla esquemáticamente: 1.

Característica 1

<<+>>

característica 2

<<+>>

...

<<+>>

...

<<+>> característica n

2.

+

<>

...

<> característica n <>

Característica 2

<< >> << >>

...

<< >> característica n

-

<< >>

característica 1 <>

4.

característica 2 <> ...

<< >>

...

<<+>>

característica 1 <>

3.

Característica 1

característica 2 << >> ?

96

...

<>

...

<< >> característica n <>

?


El conocimiento de este hábito se puede iniciar con los ejemplos cotidianos señalados anteriormente, y después pasar al material escolar. Así, cuando los escolares estudian los tipos de oraciones, se relacionan con algunos conceptos con estructura disyuntiva de las características. Como ejemplo pueden servir las oraciones incompletas. Para poder relacionar las oraciones con este concepto, es suficiente ver una de las características unidas por la conjunción “o - o”: no hay sujeto, o no hay predicado. De esta forma, este medio

del pensamiento es necesario para la asimilación exitosa del material escolar y su formación se debe iniciar en la escuela primaria. Si durante la asimilación de algunos conceptos (uno de los cuales posee una estructura conjuntiva de las características y otros poseen una estructura disyuntiva), el maestro les enseña a los alumnos a realizar las acciones de conducción al concepto de manera lógica estricta, y así, posteriormente utilizarán esta acción exitosamente durante el trabajo con cualquier otro concepto. En la escuela primaria ya se puede iniciar el trabajo con las definiciones. Además, antes de esto, los niños deben asimilar las relaciones entre los conceptos de género y de especie. Para ello debemos dirigir la atención al hecho de que el concepto de especie, necesariamente posee todas las características del género y que el concepto es el escalón superior de la generalización. Cabe señalar que en la definición sólo participan las características necesarias y, simultáneamente, suficientes. Sin comprender las relaciones de especie y género, los escolares no podrán asimilar el programa escolar de manera completa y válida. Así, para el análisis auditivo, durante la enseñanza de los niños, el maestro introduce el sistema de relaciones de especie y género. Inicialmente, se introduce el concepto del sonido; posteriormente se introduce el concepto de vocales y consonantes; las consonantes, por su parte, se dividen en duras y blandas. Como mostró nuestro experimento en el jardín de niños No. 936 de la ciudad de Moscú, los niños de seis años son capaces de comprender las relaciones de 97

Nina Talizina

especie y género. Se puede fijar el carácter de estas relaciones en forma de tres círculos de diferentes colores, inscritos uno en el otro. Por ejemplo, el círculo amarillo significa toda la multitud de sonidos, el círculo rojo determina a las vocales y el círculo verde determina a las consonantes. Las consonantes duras y blandas se pueden determinar con círculos de diferentes colores, en el fondo de los círculos, que señalan a las consonantes. En este caso, los niños ven de manera concreta que las consonantes blandas (duras) constituyen sonidos que son al mismo tiempo consonantes y sonidos. Es deseable presentarles a los escolares las relaciones de subordinación colateral. Así, en el curso de ciencias naturales, se puede mostrar que el concepto de árboles foliáceos se relaciona con diferentes tipos de árboles y que los árboles foliáceos, por su parte, tienen una subordinación colateral junto con los árboles coníferos: los une el concepto general “árbol”. Todo esto

proporcionará las bases para la formación de los medios más complejos del pensamiento lógico, entre otras cosas, para la comprensión de la estructura de las definiciones, con las cuales los alumnos trabajan durante el transcurso de todos sus estudios escolares. En la escuela, al alumno no se le enseña la estructura lógica de las definiciones: él simplemente memoriza una enorme cantidad de diferentes tipos de definiciones concretas. Si al alumno se le olvida algo en la definición, entonces ya no puede reestablecerlo a través del razonamiento lógico, debido a que no conoce la estructura de las definiciones y no domina las reglas de su construcción. Incluso en los últimos grados escolares, los alumnos se pierden cuando surge el problema de valorar las definiciones propuestas. Así, en el estudio de N. 36

A. Podgoretskaya, a 36 alumnos de décimo grado se les propusieron 20 definiciones de conceptos geométricos elementales: rombo, cuadrado,

36

Corresponde al último grado de preparatoria. Nota de los Traductores. 98


rectángulo, paralelogramo, cuadrilátero. Entre las definiciones propuestas se encontraban tanto las correctas, como las incorrectas. Los escolares tenían que señalar las definiciones correctas e incorrectas. Las definiciones erróneas contenían defectos tales como la omisión del concepto de género cercano (por ejemplo, la definición de cuadrado como figura geométrica), la presencia sólo de las características necesarias, la señal inexacta de los rasgos del género, etc. Se encontró, que incluso los alumnos con calificaciones de “bueno” y “excelente”, obtuvieron un promedio de 65% de respuestas correctas, mientras

que el resto de las respuestas era erróneo. Por ejemplo, los escolares señalaron como correcta la siguiente definición de paralelogramo: “Paralelogramo es un cuadrilátero, cuyos dos lados opuestos son paralelos”. Esta definición es

errónea, debido a que las características señaladas no permiten diferenciar el paralelogramo del trapecio. De la misma forma, muchos alumnos reconocieron como correcta, a la definición de cuadrado, como figura geométrica, cuyos lados y ángulos son iguales entre ellos, lo que es erróneo. Ellos no se dieron cuenta del hecho de que, en este caso, el cuadrado se define no a través del genero más cercano (rectángulo), sino a través del concepto bastante lejano: “figura geométrica”. Los escolares cometieron errores tanto en el caso de ampliación,

como de reducción del volumen de los conceptos que se definían. De esta forma, las relaciones entre especie y género de los conceptos y las reglas lógicas de las definiciones, se deben introducir en el programa de la formación del pensamiento lógico de los escolares. El siguiente hábito lógico que se utiliza ampliamente durante el proceso de enseñanza y sin el cual el pensamiento completo y válido del hombre es imposible, es el medio para la identificación de las consecuencias de acuerdo a las exigencias de la ley de la contraposición. Este medio, así como los

anteriores, en la escuela casi nunca participa en calidad de objeto de asimilación especial. Debido a esto, incluso en los grados escolares superiores, no todos los

alumnos comprenden que la misma consecuencia se puede relacionar con 99

Nina Talizina

causas diferentes y por eso no se puede pasar de la presencia de la consecuencia a la afirmación de la presencia de la causa. Así, los escolares señalan correctamente que si los ángulos son adyacentes, entonces, su suma es de 180 . Sin embargo, no se puede afirmar lo contrario, como lo hacen º

algunos escolares: si la suma de los ángulos es de 180 , entonces estos son º

adyacentes (la suma de los ángulos rectos opuestos por el vértice es de 180 , º

pero estos no son adyacentes). La misma consecuencia (la suma de los ángulos es de 180 ) tiene fundamentos diferentes. º

A los alumnos de octavo grado se les propusieron pares de premisas, a partir de las cuales era necesario llegar a las conclusiones. Aquí están los ejemplos de algunas de estas: “Si el sujeto tiene fiebre, entonces él esta enfermo. El sujeto no tiene fiebre”. “Si el cuadrilátero dado es un rombo,

entonces, sus diagonales son mutuamente perpendiculares. El cuadrilátero dado no es un rombo”.

La mayoría de los escolares, en ambos casos, respondieron incorrectamente: ellos llegaron a la conclusión de que el sujeto que no tiene fiebre, no está enfermo, y que en el cuadrilátero, dadas las diagonales, no son mutuamente perpendiculares. La esencia de su error consiste en que ellos llegaron a la conclusión sin considerar la ley de la contraposición. ¿En qué consiste dicha ley? Esta ley nos señala cuándo tenemos derecho a hacer la conclusión y cuándo no lo tenemos. Para la comodidad de trabajo, representaremos la esencia de la ley de la contraposición esquemáticamente. 1. Sí A, entonces B

2. Sí A, entonces B

Se da A

Se da no B

Conclusión: B

Conclusión: no B



Se da no A

Se da B

100


No se puede hacer la

No se puede hacer la

conclusión

conclusión

El primer caso es sencillo: si A tiene lugar, entonces la consecuencia es B. Se sabe que A está presente. Consecuentemente, B tendrá lugar necesariamente (es la consecuencia necesaria). En el segundo caso, se sabe que B está ausente. Pero si B esta ausente, que es la consecuencia necesaria de A, entonces, evidentemente, tenemos el derecho a llegar a la conclusión de que A tampoco está. En los dos últimos casos, no se puede hacer la conclusión de acuerdo a los datos señalados. Se sabe que A tiene B como consecuencia necesaria, pero esto no significa que sólo A la puede tener. Por eso nosotros no podemos llegar a la conclusión que en este caso está A. De la misma forma, en el último caso se sabe que no hay A, pero debido a lo anterior, no se puede afirmar que tampoco hay B, ya que esta puede ser la consecuencia de otra causa. En realidad, si el sujeto tiene temperatura alta, entonces se puede llegar a la conclusión de que él está enfermo. Sin embargo, la conclusión acerca de la enfermedad se puede hacer también sobre otra base. La ausencia de fiebre no es suficiente para afirmar la ausencia de enfermedad: frecuentemente, las enfermedades transcurren sin fiebre. La posición del segundo caso es similar. Es necesario formar la habilidad para hacer conclusiones correctas a partir del primer grado. Para esto, el maestro puede utilizar, por ejemplo, las siguientes tareas: “Niños, Ustedes saben muy bien que en el invierno los árboles

no tienen hojas. ¿Si Ustedes ven a un abedul sin hojas, Ustedes pueden decir que es invierno?”, o “Nosotros sabemos que si está lloviendo, entonces el

pavimentos está húmedo. Imaginen ustedes que al salir de la casa en la mañana, Ustedes vieron el pavimento mojado. ¿Se puede o no afirmar que llovió?”. Normalmente, los escolares dan diferentes respuestas. Es necesario

analizarlas y explicar por qué son correctas o erróneas.

101

Nina Talizina

La representación generalizada de la ley de la contraposición se debe introducir de manera gradual y proporcionar a través del esquema. Además, es importante mostrarles a los alumnos que la forma “si, entonces” no siempre es

una relación causa-consecuencia; ésta también puede ser una relación condicional: por ejemplo, “Si yo termino el trabajo más temprano, leeré este libro”. La presencia de tiempo no es la causa, de acuerdo a la cual el sujeto lee

el libro, sino sólo la condición ante la cual realizará la acción que tiene su propia causa. La consecuencia sólo tendrá lugar cuando las palabras “si, entonces”,

reflejen una relación objetiva y necesaria entre los fenómenos. En realidad, si el cuadrilátero

es

un

rombo,

entonces

sus

diagonales

siempre

son

perpendiculares. En el caso de la relación condicional, no se observa esta consecuencia necesaria. En el ejemplo anterior, el sujeto puede terminar el trabajo cuando él lo planeaba, pero esto no significa que necesariamente leerá el libro. Puede suceder algo inesperado (sentirse mal, surgir la necesidad de realizar algún otro trabajo, etc). Otro medio importante del pensamiento lógico que se utiliza durante todo el proceso escolar, es la clasificación. Frecuentemente, sucede que este hábito lógico tampoco se forma, incluso en personas con educación superior. El estudio especial de N. A. Podgoretskaya, acerca de la habilidad para realizar tareas de clasificación en escolares mayores, así como en sujetos que terminaron la escuela media, mostró que este hábito no se asimila de manera adecuada. Así, sólo el 20% de los escolares mayores logró elegir el criterio para la clasificación de manera correcta y ninguno de ellos pudo mantener la coordinación del volumen y del contenido de las clases de objetos que ellos tenían que clasificar. Durante la realización de la tarea de clasificar tipos de triángulos, se cometieron los siguientes errores típicos: 1) confusión de criterios de clasificación en un nivel (dividían triángulos, por ejemplo, en rectángulos, equiláteros e isósceles; 2) reducción del volumen de los conceptos de 102


clasificación (muchos alumnos no señalaban los tipos de triángulos escalenos; 3) falta de consideración de jerarquía, es decir, la mayoría de los alumnos no comprende que el triángulo equilátero es un caso particular de triángulo isósceles. Errores similares se cometieron durante la clasificación de tipos de oraciones y de tipos de superficie terrestre. Todo esto nos habla del hecho de que el hábito de clasificación no se asimila de manera adecuada sin un trabajo especial. En la estructura de este hábito se incluyen tales acciones como la elección del criterio para la clasificación, la división de toda la multitud de objetos, de acuerdo a este criterio, que se incluyen en el concepto dado y la construcción del sistema jerárquico de la clasificación.

Evidentemente, la formación de este hábito tiene que transcurrir de manera gradual y con utilización de material en diferentes materias escolares. Sin considerar otros medios del pensamiento lógico, señalaremos que todos los hábitos mencionados anteriormente son necesarios para la asimilación completa y válida de las materias escolares: las acciones que se encuentran detrás de estos hábitos servirán como medio para la asimilación de diferentes conocimientos concretos. También es importante subrayar que sobre la base de estos medios, se pueden formar los métodos más complejos del pensamiento lógico. Para mostrar la importancia de la formación de los medios lógicos elementales considerados anteriormente, analizaremos uno de los métodos de demostración más complejos, al cual se enfrentan los escolares durante el estudio de la geometría: la demostración a partir de lo contrario (o la demostración a la inversa) . Es fácil mostrar que en su contenido se incluyen las

operaciones lógicas elementales mencionadas anteriormente. En realidad, antes que nada, durante la demostración a la inversa se construye la suposición que el objeto, dado en las condiciones del teorema, no posee las características señaladas en la conclusión del teorema.

103

Nina Talizina

Así, por ejemplo, en uno de los teoremas acerca de las líneas paralelas se dice que si los ángulos opuestos por el lado, que se forman en el caso de intersección de dos líneas rectas dadas con una tercera línea recta, son iguales, entonces las líneas rectas dadas son paralelas. Nosotros suponemos que las líneas no son paralelas. En la base de esto se encuentra la así denominada clasificación dicotómica, es decir, que podemos dividir a todas las rectas en el plano en dos clases: las que se cruzan y las que no se cruzan (paralelas). Esto significa que las rectas dadas en las condiciones del teorema, se tienen que relacionar necesariamente con una de estas clases. Si demostramos que las rectas no se relacionan con una clase, entonces estas se relacionarán necesariamente con la otra clase. Nosotros suponemos que las rectas dadas se relacionan con la clase de rectas que se cruzan. Después de esto, utilizamos la segunda acción conocida, es decir, la acción de deducir las consecuencias: empezamos a obtener todas las consecuencias que se deducen necesariamente del hecho de que las rectas pertenecen a la clase de rectas que se cruzan. Gradualmente, llegamos a una consecuencia que contradice a las condiciones dadas. Esto significa, por un lado, que si las rectas se relacionan a la clase de rectas que se cruzan, entonces estas deben poseer la característica deducida, pero nosotros sabemos que ellas no la tienen. Si las rectas no poseen por lo menos una de las características del sistema de las características necesarias, entonces no se pueden relacionar con esta clase. Si las rectas no se relacionan con dicha clase, entonces sólo se pueden relacionar con la otra clase, es decir, con la clase de rectas que no se cruzan: con las rectas paralelas. Así, normalmente, incluso los escolares de grados escolares superiores, tienen dificultades con la comprensión de este medio, el cual se construye sobre la base de varias acciones elementales: la clasificación dicotómica, la deducción de consecuencias y el concepto de las características necesarias. Si nosotros formamos todos estos elementos, entonces, como mostraron los experimentos, 104


los escolares asimilan exitosamente tanto la demostración a la inversa, como otros tipos de demostraciones. Sin embargo, la enseñanza tradicional actual muestra que en la mayoría de los escolares, incluso en los grados superiores, tiene dificultades para la asimilación de los tipos de demostraciones. Nosotros hemos considerado el primer componente de la actividad cognoscitiva: los hábitos del pensamiento lógico. La importancia de su formación en los escolares no necesita ninguna demostración, esto es evidente. Precisamente por eso, la tarea de la formación del pensamiento lógico es una obligación de todos los maestros durante el estudio de todas las materias. Sin embargo, el planteamiento general del problema no es suficiente. Como vimos, el pensamiento lógico no se puede formar a partir de cualquier hábito: ellos están relacionados a través de su lógica interna y sólo pueden ser formados en una secuencia determinada.

La segunda posición importante, consiste en que la mayoría de los escolares no sólo menores, sino también de los grados superiores, no asimila los medios del pensamiento lógico. Esto se explica por que durante el proceso de enseñanza, los maestros no convierten a estos medios en objeto de asimilación especial, no descubren su estructura ante los alumnos, ni tampoco forman los conceptos lógicos que son necesarios para la comprensión y realización correcta de los medios lógicos del pensamiento. La conclusión que se deduce de todo lo anterior consiste en el hecho de que en la escuela primaria, durante la construcción del contenido de la materia escolar, es necesario considerar todo el sistema de los medios lógicos del pensamiento, las cuales son indispensables para el trabajo con los conocimientos concretos y para la solución de problemas, considerados entre los objetivos de la enseñanza . Además, es importante señalar que, a pesar de que los medios lógicos se forman y se utilizan con material de alguna materia concreta, estos no dependen de este material y poseen un carácter general y universal. Gracias a esto, los medios lógicos, siendo asimilados durante el 105

Nina Talizina

estudio de una materia escolar, se pueden utilizar ampliamente como medios cognoscitivos preparados para el trabajo posterior con otras materias. Consecuentemente, para la selección de los medios lógicos que se deben asimilar durante el estudio de alguna materia, se deben considerar las relaciones interdisciplinarias. Si algunos medios del pensamiento se formaron anteriormente, durante el estudio de otras materias, entonces no es necesario volverlo a hacer para otras disciplinas. Estos medios simplemente se utilizan para la asimilación de los conocimientos dados. Sólo aquellos medios lógicos que son nuevos para los alumnos, deben ser objeto de una asimilación especial. Las habilidades psicológicas

Se sabe que frecuentemente el maestro, dirigiéndose a los alumnos, les propone escuchar, ver, recordar, ser atentos. Si los alumnos dominan todas estas habilidades, entonces el maestro ya no tiene nada que hacer, además de la utilización activa de las posibilidades de los niños. ¿Pero si los alumnos no dominan estas habilidades? La gente no nace con ellas. Para poder ver, escribía I.M. Sechenov, es necesario saber observar; para poder escuchar es necesario saber hacerlo. Desgraciadamente, los maestros normalmente no se preocupan por la formación de estas habilidades necesarias. La escuela tampoco forma los medios racionales de la memoria. No es ningún secreto que durante la preparación de las tareas en casa, la mayoría de los alumnos utiliza la memorización puramente mecánica: la lectura repetitiva y el relato muy cercano al texto. Se sabe muy bien que estos medios de la memoria no son productivos. A veces, después de un día o dos, el niño ya no recuerda nada de lo que él mismo comentaba en clase. Y la culpa la tiene el maestro que no enseñó los medios racionales de la memoria. El alumno tiene una sola salida: utilizar sólo lo que él tiene. Precisamente por eso se usa tan ampliamente la “memorización mecánica”. Este medio tan poco efectivo posee

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una gran ventaja: es universal y se puede utilizar para la memorización de cualquier tipo de material. Parece extraño, pero el medio de memorización mecánica lo usan no sólo los escolares menores, sino también los alumnos de los grados superiores. Además, hay muchos maestros que no sólo no quieren luchar contra este medio irracional de la memoria, sino al contrario, consideran que es necesario reforzarlo. Veamos un ejemplo sorprendente. Se sabe que en la escuela primaria, los niños aprenden de memoria varios versos. Entonces, a un grupo grande de maestros se les hizo la pregunta acerca del papel de los versos en la actividad cognitiva de los escolares. Entre las respuestas se encontró la siguiente: “Los versos juegan un papel muy grande para eldesarrollo de la memoria mecánica de los niños”.

No nos enojaremos con la poesía que tuvo un destino tan triste, pero sentiremos lástima por los niños que necesitan ocuparse cada día de este fatigante trabajo, poco interesante e ingrato, de memorización de material escolar diverso. Desde hace mucho tiempo, la ciencia psicológica no sólo demostró el carácter poco efectivo de la memorización mecánica, sino también elaboró los medios de la memoria con sentido. Como mostraremos más adelante, la memoria

se puede garantizar en general sin la memorización mecánica. No hay necesidad de demostrar que los medios de la memoria con sentido son necesarios no sólo para la actividad escolar, sino también para muchos otros tipos de actividades que el hombre realiza durante toda su vida. Otro momento importante que es necesario para cualquier tipo de actividad, es la habilidad para ser atento. La psicóloga N.V. Kuzmina entrevistó a cerca de 400 maestros de diferentes grados escolares y de diferentes especialidades. Se encontró que, entre las dificultades que tienen los maestros, el problema de la educación de la atención de los escolares ocupa el primer lugar. Lo interesante es que incluso los maestros-profesionistas con mucha experiencia, que logran perfectamente bien superar muchas otras dificultades, señalan el problema de la formación de la atención como el más complejo para ellos. 107

Nina Talizina

Esto nos habla de que aquí existen dificultades objetivas. En realidad, esto es así. La atención es un problema muy complejo no sólo para los maestros, sino también para los psicólogos investigadores. La dificultad básica consiste en el hecho de que, durante mucho tiempo los psicólogos no podían establecer el papel de la atención en la actividad cognitiva. Por un lado, es evidente que el papel de la atención es importante en todos los tipos de actividad, incluyendo a la actividad escolar. Por otro lado, en los últimos años no ha quedado claro en qué consiste este papel concreto, por eso el maestro obtenía una multitud de recomendaciones, pero todas ellas se relacionaban no con la atención, sino con algunos otros aspectos de la actividad de los escolares. La particularidad de la mayoría de las recomendaciones consiste en que estas proponen interactuar con la atención a través de una vía indirecta. Algunos consideran que es necesario crear en el niño la convención y la relación consciente hacia los conocimientos, la voluntad, la fuerza del carácter, etc. Esto significa que la formación de la atención se da a través de la organización de todo el sistema de enseñanza y educación del niño. Para la organización inicial de la atención durante la clase, se señala la importancia del carácter accesible del material y de su carácter concreto, etc. Podemos mencionar decenas de recomendaciones generales. Sin embargo, estas no se dirigen a la formación de la atención como tal, sino a la formación de diferentes aspectos de la personalidad del escolar o de su desarrollo psicológico en general37. En esta larga lista de recomendaciones no hay ninguna que se relacione con la atención de manera inmediata, es decir, que señale la vía directa para la formación de la habilidad para ser atento. Sólo en los años setenta de este siglo, P.Ya. Galperin estableció que la atención realiza la función de control y que su formación se debe iniciar

enseñándoles a los niños la acción del control.El control externo, que se convierte en control interno y automatizado, precisamente constituye a la atención.Ahora se

37

Para más detalles, ver, por ejemplo: Gonoblin F.N. La atención y su formación. Moscú, 1972. 108


le puede proporcionar al maestro una metódica concreta acerca de cómo se debe trabajar con los escolares, cuya atención no se ha formado en su experiencia pasada. Ahora se comprende por qué es tan grande el papel de la atención en 38 todos los tipos de actividad, incluyendo a la actividad escolar .

Sin detenernos en otras habilidades generales, sólo señalaremos que muchas de ellas se deben formar en los niños en la escuela primaria para poder garantizar la realización exitosa no sólo de la actividad escolar, sino también de otros tipos de actividades: laboral, deportiva, etc. Con dichas habilidades se relaciona la habilidad para planear la actividad propia y el tiempo de la vida cotidiana, la habilidad para colaborar con otras personas, etc. Los medios específicos de la actividad cognitiva

La asimilación completa y válida de los conocimientos, también presupone la formación de aquellas acciones cognitivas que constituyen los medios específicos que caracterizan a una u otra área de conocimiento. Lan característica específica de estos medios consiste en el hecho de que en que su formación es posible sólo sobre la base de material concreto. Así, por ejemplo, no se pueden formar los hábitos del pensamiento matemático sin incluir los conocimientos matemáticos; no se puede formar el pensamiento lingüístico sin el trabajo con el material del idioma. Sin la formación de las acciones específicas, que caracterizan al área dada de conocimiento, no se pueden formar ni utilizar los hábitos lógicos. En particular, la mayoría de los medios y hábitos del pensamiento lógico, considerados anteriormente, se relaciona con el establecimiento de la presencia de las características necesarias y suficientes en los objetos y fenómenos propuestos. Sin embargo, el descubrimiento de dichas características en diferentes áreas concretas de conocimiento, requiere de la utilización de diferentes

38

Galperin P.Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formación experimental de la atención. Moscú, 1974. 109

Nina Talizina

hábitos y métodos, es decir, requiere de la aplicación de los medios específicos de trabajo: de unos en las matemáticas y de otros en el idioma, etc. Estos medios de la actividad cognitiva reflejan las particularidades específicas del área científica dada, son menos universales y no se pueden pasar a cualquier materia. Así, por ejemplo, el sujeto que domina perfectamente los hábitos específicos del pensamiento en el área de las matemáticas, probablemente no logre solucionar los problemas de la historia, y a la inversa. Cuando se dice que un sujeto posee, por ejemplo, un pensamiento táctico, precisamente significa que él domina el sistema básico de los hábitos específicos del pensamiento de esta área. Sin embargo, los tipos específicos de la actividad cognitiva, frecuentemente se pueden usar en una serie de materias. Como ejemplo puede servir el medio generalizado para la obtención de las representaciones gráficas. El análisis de los tipos particulares de representaciones, que se estudian en los cursos de geometría, dibujo técnico, geografía, dibujo artístico y en los tipos particulares de actividades correspondientes, permitió identificar el contenido invariante de la habilidad para la obtención de las representaciones proyectadas: a) establecimiento del medio de la proyección; b) determinación del medio de la representación de la configuración básica, de acuerdo a las condiciones de la tarea; c) elección de la configuración básica; d) análisis de la forma del srcinal; e) representación de los elementos identificados como resultado del análisis de la forma srcinal, que pertenecen al mismo plano, con el apoyo en las características de la proyección; f) comparación del srcinal con su representación. En las materias escolares mencionadas, cada medio concreto de la representación de la proyección, sólo representa variantes de éste. Gracias a esto, la formación de dicho tipo de actividad con el material de geometría, les 110


garantiza a los escolares la resolución independiente de los problemas que se relacionan con la obtención de las representaciones proyectivas, tanto en dibujo técnico y artístico, como en geografía. Esto significa que las relaciones interdisciplinarias se deben realizar no sólo de acuerdo a la línea de los tipos generales, sino también específicos de la actividad. En lo que se refiere a la planeación del trabajo para cada materia concreta, el maestro necesita determinar de antemano la secuencia de la introducción, no sólo de los conocimientos, sino también de los hábitos específicos de la actividad cognitiva en el proceso escolar. En la escuela se abren grandes posibilidades para la formación de diferentes hábitos intelectuales. Desde los primeros grados escolares, es necesario preocuparse no sólo de los hábitos matemáticos y lingüísticos del pensamiento, sino también de aquellos hábitos tales como los biológicos, los históricos y otros. En realidad, en la escuela primaria los escolares necesariamente se enfrentan a materias de las ciencias naturales y sociales. Por eso es muy importante enseñarles a los escolares los métodos de análisis que caracterizan a las áreas dadas de conocimiento. Si el alumno simplemente memoriza varias decenas de nombres y hechos de las ciencias naturales, no podrá comprender las leyes de la naturaleza. Si el escolar domina los medios de la observación de los objetos de la naturaleza, los métodos para su análisis y para el establecimiento de las relaciones causa-consecuencia, entre otros, entonces esto será el inicio de la formación del pensamiento adecuado para el estudio de las ciencias biológicas. Lo mismo sucede con los conocimientos de las ciencias sociales: es necesario enseñarles no a relatar, sino a utilizarlos para el análisis de diferentes fenómenos sociales. De esta forma, cada vez que el maestro introduce a los niños a alguna materia escolar nueva, debe pensar en los medios específicos del pensamiento que caracterizan al área dada e intentar formarlos en los escolares.

111

Nina Talizina

Considerando que las matemáticas producen mayores dificultades en los alumnos, nos detendremos de manera más detallada en los hábitos del pensamiento matemático. El problema es que si los alumnos no dominan estos hábitos, entonces, al estudiar todo el curso de matemáticas, no aprenderán a pensar desde el punto de vista de las ciencias matemáticas. Esto significa precisamente que las matemáticas se estudian de manera formal y que los alumnos no comprendieron sus particularidades específicas. Así, los alumnos de tercer grado suman grandes cifras por escrito, señalando de manera bastante segura qué hay que anotar abajo de la línea y qué hay que “pasar hacia arriba”. Pero si les hacemos la pregunta: “Porqué hay que hacer esto?. Tal vez se podría al revés, anotar abajo lo de arriba y “pasar hacia arriba” lo que se tenía que anotar abajo de la línea”. Muchos alumnos se pierden y

no saben qué contestar. Esto significa que los alumnos realizan las acciones aritméticas de manera exitosa, pero no comprenden su sentido matemático. No obstante que realizan las acciones de sumar y restar correctamente, ellos no comprenden los principios que se encuentran en la base de dichas acciones.Para poder realizar las acciones aritméticas, antes que nada hay que comprender los principios de la construcción del sistema de numeración, en particular, la magnitud del número en dependencia del lugar que ocupa.

Además, es muy importante enseñarles a los alumnos a comprender, que el número es una relación y que la característica numérica es el resultado de la comparación de su magnitud con alguna “norma”. Esto significa que una

misma magnitud va a tener diferente característica numérica durante su comparación con diferentes normas: a mayor norma, menor el número y a la inversa. Esto significa que no siempre el tres es menor que el cinco. Esto sólo puede ser correcto cuando las magnitudes se miden con la misma norma o medida. Antes que nada, es necesario enseñarles a los alumnos a identificar aquellos aspectos del objeto que se someten a la valoración cuantitativa. Si nosotros no dirigimos la atención hacia esto, entonces en los niños se forma una 112


representación incorrecta del número. Así, si les muestran a los alumnos de primer grado una pluma y les preguntan: “¿Niños, díganme cuánto es esto?”, ellos normalmente contestan: “Una”. Pero esta respuesta es correcta sólo si el

objeto único se considera como la norma. Si tomáramos la longitud de la pluma como la norma, entonces la característica puede ser muy diferente; ésta dependerá de la norma que se elige para la edición: cm, mm, etc. Otro aspecto que deben asimilar los escolares, es el siguiente: sólo se puede comparar, sumar y restar, aquello que se mide con la misma medida. Si

los alumnos comprenden esto, entonces podrán argumentar por qué durante la realización de la suma por escrito, algo se anota abajo de la línea y algo se señala arriba del siguiente grado: las unidades se quedan en su lugar, mientras que la decena que ellas formaron se tiene que sumar con las decenas, por eso lo “señalan” arriba de las decenas, etc.

La asimilación de este material garantiza las acciones completas y válidas con fracciones. En este caso, los alumnos podrán comprender por qué es necesario obtener un denominador común: prácticamente, esto es conducir a una medida común. En realidad, cuando nosotros sumamos, por ejemplo, 1/3 y 1/2, significa que, en un caso, a la unidad la dividieron en tres partes y tomaron una de estas; en el otro caso, la dividieron en dos partes y también tomaron una. Es evidente que estas son medidas diferentes. Estas no se pueden sumar. Para poder sumarlas, es necesario obtener una medida común: el denominador común. Finalmente, si los alumnos asimilan que las magnitudes se pueden medir con diferentes medidas y por eso sus características numerosas pueden ser diferentes, entonces no tendrán dificultades con el cambio de posición de los números en el sistema de numeración: de unidades a decenas, de decenas a centenas, de centenas a miles, etc. Para los niños este sólo será el paso hacia la medición a través de medidas cada vez más grandes: se medía con unidades, después, la medida se incrementó diez veces, por eso, lo que se denominaba como diez unidades, ahora es una decena. Los grados del sistema de numeración 113

Nina Talizina

se distinguen uno del otro solo a través de las medidas. En realidad, tres más cinco, siempre son ocho, pero estas pueden ser tanto ocho centenas, como ocho miles, etc. Lo mismo sucede con las fracciones decimales. Pero en este caso, la medida, en lugar de incrementarse diez veces, se disminuye, por eso obtenemos tres más cinco ocho, pero ocho decimales, centésimas, milésimas, etc. De esta forma, si nosotros descubrimos ante l os alumnos todos estos “secretos” de las matemáticas, entonces comprenderán y asimilarán fácilmente esta materia. Si no hacemos esto, entonces los alumnos van a realizar diferentes acciones aritméticas de manera mecánica, sin comprender su esencia y, consecuentemente, sin desarrollar su pensamiento matemático. De esta forma, la formación de losconocimientos elementales, desde el inicio mismo, se debe organizar de tal forma, que al mismo tiempo sea la formación del pensamiento y de capacidades intelectuales específicas de los escolares.

Con otras materias escolares la situación es similar. Así, la asimilación exitosa del idioma ruso (natal) tampoco es posible sin el dominio de los hábitos específicos del pensamiento lingüístico. Frecuentemente los escolares, al estudiar las partes del lenguaje, los componentes de las oraciones, no comprenden su esencia lingüística, sino que se orientan hacia su lugar en la oración o consideran sólo sus características formales. En particular, los alumnos no siempre comprenden la esencia de los principales componentes de la oración, no saben reconocerlos en las oraciones menos frecuentes. Si les proporcionamos a los alumnos de los grados medios o superiores, oraciones tales como: “Acaban de servir la cena”, “Todos han leído la s fábulas de Krilov

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”,

muchos alumnos confundirán el sujeto con el complemento directo. ¿Por qué los alumnos tienen dificultades para identificar el sujeto en las oraciones, donde éste está ausente y sólo se presupone de manera indirecta? Porque ellos sólo han trabajado con oraciones que tenían un sujeto directo. Esto condujo a que prácticamente no han aprendido a orientarse simultáneamente en 39

Famoso escritor de fábulas del siglo pasado. Adaptó muchas fábulas clásicas al idioma ruso. Nota de los Traductores. 114


todas las características esenciales del sujeto gramatical, sino que se orientan sólo en una: semántica o formal. Evidentemente, los hábitos gramaticales de trabajo con el sujeto, no se han formado en los escolares. El idioma, como las matemáticas, se puede estudiar en su esencia, es decir, con la comprensión de sus particularidades específicas, con la habilidad para apoyarse en ellas y utilizarlas. Esto sólo se da cuando el maestro forma los hábitos necesarios del pensamiento lingüístico. Si este trabajo no se realiza, entonces el idioma sólo se estudia de manera formal, sin la comprensión de la esencia y por eso no produce ningún interés en los alumnos. Cabe señalar, que a veces es indispensable formar aquellos hábitos específicos de la actividad cognitiva que rebasan los límites de la materia que se estudia, pero al mismo tiempo, determinan el éxito de su dominio. Esto se manifiesta de manera especialmente clara durante la resolución de problemas aritméticos. Para poder comprender las particularidades del trabajo con problemas aritméticos, antes que nada, contestaremos a la pregunta: ¿cuál es la diferencia entre la resolución de problemas y la resolución de operaciones aritméticas?. Se sabe que los alumnos logran solucionar operaciones aritméticas de manera mucho más fácil que los problemas. Además, se sabe que las dificultades consisten en la elección de la acción y no en su ejecución. ¿Por qué sucede esto y qué significa

elegir la acción?. Estas son las primeras preguntas que requieren respuesta. La diferencia entre la resolución de problemas y el trabajo con operaciones aritméticas, consiste en que en las operaciones aritméticas, se dan todas las acciones y el alumno las debe realizar en un orden determinado. Durante la resolución de problemas, el alumno tiene que determinar antes que nada qué acciones va a realizar. En las condiciones del problema siempre se describe una u otra situación: preparación de alimentos para animales, producción de detalles, movimiento de trenes, etc. Detrás de esta situación, el alumno debe saber ver las relaciones aritméticas determinadas. En otras

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Nina Talizina

palabras, prácticamente debe describir la situación que se menciona en el problema, en el idioma de las matemáticas. Evidentemente que para una descripción correcta, el alumno necesita no sólo conocer la aritmética como tal, sino también comprender la esencia de los elementos básicos de la situación y las relaciones entre ellos. Así, durante la resolución de problemas de “compra - venta”, el alumno puede actuar

correctamente sólo si comprende qué significa precio, valor y cuáles son las relaciones que existen entre los conceptos de precio, valor y cantidad de productos. Frecuentemente, el maestro da por hecho que la experiencia cotidiana del alumno es suficiente para todo esto y no siempre dirige la atención hacia el análisis de las situaciones descritas en los problemas. Si durante la resolución de problemas de “compra - venta”, los alumnos se apoyan en su experiencia cotidiana, entonces, durante la resolución de problemas, por ejemplo, de los “movimientos”, esta experiencia resulta ser

insuficiente. Normalmente, este tipo de problemas produce dificultades en los escolares. El análisis de estos tipos de problemas (movimientos), muestra que la base del tema que se describe en ellos, constituyen las magnitudes relacionadas con los procesos: la velocidad de los trenes, el tiempo del transcurso del proceso, el producto (resultado) de este proceso (el proceso puede conducir a la obtención de algo o destruir algo). Se puede tratar de la distancia que hace el tren durante su movimiento o los productos que se gastan para alimentar al ganado, etc. La resolución exitosa de estos problemas presupone la comprensión adecuada no sólo de estas magnitudes como tales, sino también de las relaciones que existen entre ellas. Así, por ejemplo, los alumnos deben comprender que la magnitud de la distancia o del producto, se encuentra en una proporción directa respecto a la velocidad y el tiempo. Por su parte, el tiempo que se necesita para la obtención de algún producto o para la determinación de la distancia, se encuentra en una proporción directa respecto a la magnitud del 116


producto dado (o distancia), pero tiene una proporción inversa respecto a la velocidad: a mayor velocidad, menor el tiempo que se necesita para hacer la distancia o para obtener el producto. Si los alumnos asimilan las relaciones que existen entre estas magnitudes, entonces comprenderán fácilmente que de acuerdo a dos magnitudes siempre se puede encontrar la tercera. Finalmente, en el proceso puede participar no una sola, sino varias fuerzas. Para la resolución de estos problemas, es necesario comprender las relaciones entre los participantes: si ellos se ayudan uno al otro o si actúan uno contra el otro, si ellos se incluyen en el proceso de manera simultánea o en diferentes momentos, etc. Las magnitudes señaladas y las relaciones entre ellas, precisamente constituyen la esencia de todos los problemas sobre los procesos. Si los alumnos comprenden este sistema de las magnitudes y sus relaciones, entonces pueden describirlas con ayuda de acciones aritméticas sin ninguna dificultad. Si ellos no lo comprenden, entonces actúan a ciegas con todas las operaciones a través de ensayo y error. De acuerdo con el programa escolar, los alumnos estudian estos conceptos en el curso de física en el sexto grado; además, el estudio se da en su tipo puro: en relación con el movimiento. Sin embargo, en aritmética, estos problemas se proponen ya en la escuela primaria. Estas son las causas de las dificultades que muestran los escolares 40. El trabajo con los alumnos que reprobaron matemáticas en el tercer grado escolar, mostró que ellos no han asimilado ninguno de los conceptos señalados. Los escolares tampoco comprenden las relaciones que existen entre estos conceptos. Los alumnos, ante preguntas relacionadas con el concepto de velocidad, daban las siguientes respuestas: “La velocidad la tienen los carros cuando corren”. A la pregunta, cómo se puede encontrar la velocidad, ellos contestaban: “No lo hemos visto en clase”, “No nos enseñaron eso”. Algunos de ellos

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Se trata del programa en las escuelas rusas. Nota de los Traductores. 117

Nina Talizina

proponían multiplicar la distancia y el tiempo. Ninguno de los alumnos logró solucionar el siguiente problema: “Durante 30 días se construyó una carretera de 10 km. ¿Cuántos kilómetros se construyeron en un día?” Los alumnos tampoco tenían el concepto de “tiempo del proceso”: ellos

no diferenciaban conceptos tales como el momento del inicio del proceso (movimiento) y el tiempo de este proceso. Si en el problema se decía que el tren salió de algún punto a las 6 de la mañana, entonces, los alumnos reconocían esto como el tiempo del movimiento del tren y, para encontrar la distancia, multiplicaban la velocidad por 6 horas. Se encontró, que los niños tampoco comprendían las relaciones que existen entre la velocidad del proceso y el producto (por ejemplo, la distancia), hacia el cual conduce el proceso. Ninguno de ellos pudo decir qué necesita saber para contestar a la pregunta del problema. (Incluso los alumnos que logran solucionar los problemas, a veces no pueden contestar a esta pregunta). Esto significa que para los alumnos, las magnitudes que se encuentran en las condiciones y en la pregunta del problema, no participan como un sistema, cuyas magnitudes poseen determinadas relaciones. La comprensión de todas estas relaciones, precisamente da la posibilidad para hacer la elección correcta de la acción aritmética. Todo lo anterior nos permite llegar a la siguiente conclusión: frecuentemente, las dificultades en la resolución de problemas aritméticos, se encuentran fuera de los límites de la aritmética como tal. La condición básica que garantiza la resolución correcta de los problemas aritméticos, constituye la comprensión de aquella situación que se describe en el problema. Consecuentemente, durante el estudio de los problemas aritméticos, en necesario formar los hábitos del análisis de aquellas situaciones que no sólo son aritméticas, sino también físicas, económicas, etc. Frecuentemente, cuando el alumno no logra solucionar el problema, se le da el consejo de pensar más. Es fácil dar el consejo, pero el alumno no siempre 118


lo puede realizar, debido a que él no puede solucionar el problema precisamente porque él no sabe pensar. El maestro, deseando ayudarle, debe mostrar qué hay que hacer para que el alumno logre “pensar”. Para ello hay que saber de

qué tipo de acciones intelectuales consiste el proceso de resolución de cualquier problema de un grado escolar determinado y en qué orden se deben solucionar.

Interacción entre conocimientos y habilidades generales y específicas

Durante el proceso escolar, los tipos de actividad cognitiva (tipos de habilidades) considerados anteriormente, funcionan no de manera aislada, sino en estrecha interrelación. Normalmente, la asimilación válida y completa de los nuevos conocimientos, presupone la utilización tanto de acciones específicas, como lógicas. Por eso, durante la construcción del contenido de la enseñanza, según la materia escolar y el establecimiento de la secuencia de su estudio, es necesario considerar las relaciones e interrelaciones de acuerdo a tres líneas: a)

conocimientos específicos (objetales) de la materia; b) tipos específicos de las actividades; y c) hábitos lógicos del pensamiento y conocimientos lógicos que se incluyen en ellos. A pesar de que la identificación de los componentes que

forman el contenido de la enseñanza, es condicional, para comodidad del análisis, inicialmente se deben considerar por separado. Antes que nada, es necesario establecer la lógica de los conocimientos objetales (específicos): construir los modelos de las relaciones lógicas entre los conceptos, las regularidades, etc. Un trabajo similar se tiene que realizar también en relación con los tipos específicos de actividades y con los hábitos lógicos del pensamiento. Como resultado, se obtendrán tres secuencias: conocimientos (C), tipos específicos de actividades (AE) y hábitos lógicos del pensamiento (HL).

Ahora, es necesario relacionarlos entre ellos. Inicialmente, entre los conocimientos (C), acciones específicas (AE) y hábitos lógicos (HL), pueden existir las siguientes relaciones.

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Esto significa que durante la asimilación de cada conocimiento nuevo, se utiliza un nuevo tipo de actividad específica, que adquiere una forma lógica nueva. Por ejemplo, durante la asimilación del primer concepto (C1) se utiliza la acción de la conducción (AE1), durante la asimilación del segundo concepto (C2) se utiliza la comparación (AE2), etc. Simultáneamente, se introducen los tipos nuevos de actividades específicas.

En este caso, el conocimiento (C1) que se asimila se incluye de inmediato en dos (o varias) actividades específicas (AE1 y AE2), cada una de las cuales se relaciona con el nuevo hábito lógico del pensamiento (HL1 y HL2). Esto es fácil de comprender si regresamos al ejemplo anterior, pero en lugar de dos conceptos retomamos sólo uno: este se puede asimilar con ayuda de la acción, tanto de conducir al concepto, como de comparación.

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En este caso, la misma actividad específica y el mismo hábito lógico se utilizan para la asimilación de una serie de conocimientos objetales. Así, por ejemplo, la acción de conducir al concepto se puede utilizar durante la asimilación de todos los conceptos que se incluyen en el contenido de la enseñanza, desde luego si no se requiere de la formación de otros tipos de actividad. De acuerdo con su significado, la efectividad de las tres secuencias señaladas no es idéntica. En el primer caso, el escolar gradualmente adquiere no sólo los conocimientos, sino también los hábitos generales y específicos de su aplicación. En el segundo caso, el alumno, al iniciar el estudio de la materia escolar, obtiene la cantidad máxima posible de los nuevos tipos de actividad cognitiva. Este alumno obtuvo pocos conocimientos,

pero

sus

posibilidades

cognitivas

se

incrementaron

significativamente, lo cual, evidentemente, se reflejará positivamente en el estudio de las siguientes partes de la materia. Además, la asimilación de los conocimientos introducidos se caracteriza por la presencia de múltiples aspectos y por las posibilidades de utilizarlos durante la solución de diferentes tipos de problemas. En el tercer caso, el alumno ya obtuvo muchos conocimientos, pero la profundidad de su asimilación no es significativa: todos ellos se pueden utilizar en un solo tipo de actividad, es decir, para la solución de una clase de problemas. Así, la actividad cognitiva no es algo amorfo,sino que siempre es un sistema de acciones determinadas y de conocimientos que se incluyen en ellas. Esto

significa que la actividad cognitiva se debe formar en un orden estrictamente determinado, considerando el contenido de las acciones que se incluyen en ella.

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Planeando el estudio del material objetal nuevo, antes que nada, el maestro necesita determinar los tipos lógicos y específicos de la actividad cognitiva, en los cuales deben funcionar estos conocimientos. En unos casos, estos pueden ser conocimientos concretos que los alumnos ya dominan, pero ahora estos se aplicarán a un material nuevo, sus límites se ampliarán. En otros casos, el maestro les enseñará a los alumnos a utilizar las acciones nuevas. El programa concreto de los tipos de actividad, de acuerdo a cada materia escolar, se determina por los objetivos de su estudio. Por su parte, los objetivos de la enseñanza se deben formar no en los términos “conocer bien”, “utilizar creativamente”, o en otras palabras generales, sino en el idioma de los problemas ,

en el sentido amplio de esta palabra. Evidentemente, durante el estudio de cada materia puede existir algún tipo de material que necesita ser memorizado. Aquí el problema sólo es saber recordar en el momento adecuado y reproducir este material. Pero estos objetivos no son típicos. Incluso la memorización de las fechas de la vida de los escritores o poetas, no debe ser un objetivo en sí mismo, sino que tiene que ayudar a solucionar los problemas relacionados con el análisis de su creatividad, que siempre refleja a una u otra época, cuando ellos vivían y creaban. La conclusión a partir de todo lo anterior es sencilla: antes de exigir a los alumnos el relato y la repetición de uno u otro párrafo del manual, hay que preguntarnos a nosotros mismos: ¿para qué?. ¿No sería mejor enseñarles a los niños a aplicar este material y a solucionar con su ayuda diferentes problemas cognitivos? Tendríamos que iniciar con la determinación de estos problemas. La habilidad para estudiar

El personaje principal en el proceso de aprendizaje, es el alumno. Los esfuerzos del maestro se dirigen a hacerlo estudiar. Para ello es necesario que el alumno quiera y pueda hacer esto. Frecuentemente, el niño va a la escuela con un deseo muy grande de estudiar, pero sin poseer esta habilidad no lo

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puede hacer. Si a partir de sus primeros pasos en la vida escolar, nosotros no le enseñamos a estudiar, él se encontrará con dificultades y decepciones que gradualmente harán desaparecer su deseo de estudiar. ¿De qué consiste esta habilidad?. Esta incluye los tres tipos de acciones que se consideraron anteriormente. Inicialmente, estas acciones se incluyen en la actividad del alumno como el objeto de asimilación: el alumno las debe asimilar. Después de su asimilación, cuando estas ya se incluyan en la estructura de la actividad cognitiva, estas acciones podrán ser utilizadas como medios para la asimilación de nuevas acciones y se encontrarán en la estructura de la habilidad para estudiar. De esta forma, en la actividad del aprendizaje escolar, una misma acción puede ocupar diferentes lugares: inicialmente, ser objeto de asimilación y, después, ser su medio. Cada vez que el alumno asimile nuevas acciones, él

tiene que poseer los medios de su asimilación: saber asimilar. En otras palabras, la actividad del aprendizaje consiste de dos componentes: el alumno debe realizar la acción que se asimila y las acciones que garantizan la primera acción con características determinadas. Así, durante la asimilación del cálculo, el niño debe pasar de la utilización del palito real, que se encuentra frente a él, a la palabra “uno”. Entre estos dos objetos no hay ninguna similitud, pero estos se

sustituyen uno al otro, y el niño debe saber decodificar la acción de una forma a la otra. Todo el conjunto de acciones, necesarias para la asimilación exitosa de las acciones nuevas, precisamente constituye la habilidad para aprender estas nuevas acciones. Esta es la segunda actividad que conforma la actividad del aprendizaje. Gráficamente, esto se puede representar de la manera siguiente: Actividad del aprendizaje

Acciones que se deben asimilar (objeto de asimilación)

Acciones que garantizan la asimilación de las primeras acciones (medios de la asimilación) 123

Nina Talizina

Si nosotros no garantizamos la habilidad para aprender (para estudiar), entonces el proceso de la asimilación de nuevas acciones no transcurre de manera exitosa, a pesar de todos nuestros esfuerzos. Esto significa que, antes de empezar a enseñar alguna acción nueva, es necesario verificar si nuestros alumnos dominan o no la habilidad para aprender esta acción. En otras palabras, para el transcurso exitoso del proceso de asimilación, el alumno debe poseer el nivel correspondiente de partida de su actividad cognitiva. Este nivel de partida se debe verificar: a) desde el punto de vista de la presencia de las acciones, en las cuales se apoya la acción nueva y b) desde el punto de vista de la habilidad para aprender, es decir, la presencia de las acciones, que son necesarias para la comprensión de la acción nueva, para poder pasar de la forma externa, material de su ejecución, a su ejecución en forma interna, mental. ¿Cómo se adquieren las acciones que conforman la habilidad para aprender?. Estas acciones “llegan” del primer grupo de acciones, que eran los

objetos de asimilación. En otras palabras, la habilidad para aprender consiste de acciones cognitivas que antes se tenían queasimilar, adquirir. Después de esto, estas acciones se utilizan como medios para la asimilación de las acciones nuevas. Así, por ejemplo, los medios lógicos del pensamiento, inicialmente se tienen que asimilar como objetos especiales de la asimilación, es decir, encontrarse en la estructura del primer grupo de acciones del aprendizaje. Posteriormente, los medios lógicos del pensamiento participan como medios cognitivos, necesarios para la asimilación exitosa de cualquier materia escolar, de cualquier habilidad. Evidentemente, las acciones cognitivas asimiladas se utilizan no sólo en calidad de medios de asimilación. En el futuro, estas pueden ser los medios de la actividad laboral; el sujeto las puede utilizar para el descubrimiento de nuevos fenómenos, etc. Así, durante toda su vida, durante la realización de todos los tipos de actividad, el hombre utiliza los medios lógicos del pensamiento. 124


Además, no todas las acciones asimiladas se convierten en medios de asimilación, es decir, no participan en la estructura de la actividad del aprendizaje. Algunas de ellas se asimilan especialmente, por ejemplo, para el trabajo. De todo lo anterior se deduce lo siguiente: 1. La acción que se incluye en la habilidad para estudiar, se debe asimilar así, como cualquier otro tipo de acción. Esto significa que todas las acciones que se incluyen en la habilidad para estudiar (segundo grupo de acciones), anteriormente eran objetos de asimilación (participaron en el primer grupo de acciones). 2. Las acciones que se incluyen en la habilidad para estudiar, no son únicas y se utilizan no sólo para el aprendizaje. Estas se pueden incluir en la estructura de otros tipos de la actividad humana. Consecuentemente, la habilidad para estudiar consiste de diferentes tipos de acciones cognitivas, las cuales se dirigen a la obtención de nuevos conocimientos y de sistemas operativos nuevos. Estas acciones se unen a la habilidad para estudiar (aprender) de acuerdo a las funciones que realizan: estas constituyen los medios cognitivos.

En la habilidad para aprender también se incluyen las acciones tanto generales, como específicas. Anteriormente, en los tipos generales de acciones

hemos identificado a dos grupos: las acciones psicológicas y las acciones que conforman los medios del pensamiento lógico .

Sin embargo, con esto no se limitan los tipos generales de acciones. Con el grupo de generales, se relacionan acciones tales como la planificación, el control, la valoración y la corrección de la propia actividad. Todas estas acciones

participan en la habilidad para estudiar. Realizando alguna acción nueva, los alumnos deben controlar los pasos de la ejecución y apoyarse en el modelo. Necesariamente, el control requiere de valoración: qué tan correctamente se ejecuta la acción. En el caso de descubrir algún error o cambio, el alumno tiene que saber corregir la realización de la acción.

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En la habilidad para estudiar necesariamente se incluyen las acciones con símbolos y signos: la modulación, la codificación y la decodificación . Por un lado, este grupo de acciones es general, debido a que son necesarias para la asimilación de cualquier materia escolar. Por otro lado, cada materia posee su propio sistema de medios de los signos, los cuales el alumno tiene que utilizar durante el proceso de asimilación. Los grupos señalados de acciones generales son importantes para la asimilación de cualquier tipo de conocimientos y habilidades. Las acciones específicas sólo sirven para la asimilación de algunos tipos determinados de actividad. Al iniciar la enseñanza de cualquier materia, el maestro debe estar seguro de que los escolares poseen todos los medios cognitivos indispensables para la asimilación de ésta. Si ellos no los poseen, entonces es necesario formar las acciones que faltan, ya sea durante el trabajo con el material concreto, o antes de esto. Preguntas de control

1. ¿Por qué las acciones, que constituyen los medios lógicos del pensamiento, se consideran como generales? 2. ¿Cuál es el contenido de la acción de la comparación? ¿De qué componentes consiste esta acción? 3. ¿Se puede iniciar la formación del pensamiento lógico a partir de cualquier hábito? 4. ¿Cómo se determina el orden de la formación de los medios lógicos del pensamiento? 5. ¿De qué acciones consiste la habilidad para aprender (estudiar)? ¿Se puede formar éste en la escuela primaria? ¿Por qué lo considera así? 6. ¿Cuál es la relación entre conocimientos y acciones? 7. ¿Cómo se determina la elección de acciones que se deben formar en los escolares durante el estudio de una u otra materia?

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8. Mencione algunas acciones específicas necesarias durante el estudio del idioma natal.

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Literatura

Nikolskaya I.L. Alfabeto del razonamiento. Moscú, 1996. Nikolskaya I.L. y Tigranova L.I. Gimnasia para el intelecto. Moscú, 1997. Stoliar A.A. Juegos matemáticos para niños de 5 y 6 años . Moscú, 1991.

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Capítulo 6

Las regularidades del proceso de asimilación El resultado de la enseñanza es, antes que nada, la formación de diferentes tipos de actividad cognoscitiva o de sus elementos: conceptos, representaciones, acciones mentales. En el capítulo anterior, hemos descubierto los tipos básicos de actividad cognitiva que se tienen que formar en los escolares. Para poder hacer esto de manera organizada (orientada hacia el objetivo) y exitosa, es necesario conocer las regularidades del proceso de asimilación. El conocimiento de las regularidades del proceso de asimilación, permite responder a las preguntas que surgen durante la organización de cualquier tipo de proceso de enseñanza. El descubrimiento de los objetivos de la enseñanza, permiten contestar a la pregunta para qué se organiza la enseñanza. El conocimiento del contenido de la enseñanza responde a la pregunta qué es lo que hay que enseñar para alcanzar los objetivos establecidos. La comprensión de las regularidades de la asimilación, da la posibilidad de responder a la pregunta cómo hay que enseñar: qué métodos elegir, en qué secuencia utilizarlos, etc. La psicología contemporánea aún no posee un conocimiento completo y definido acerca de las leyes de la asimilación. De manera más completa y constructiva, las regularidades de la asimilación se representan en la teoría de la actividad de la enseñanza, que se conoce con el nombre de teoría de la

Nina Talizina

formación de las acciones mentales por etapas, iniciada en los trabajos de P.

Ya. Galperin. Consideraremos el proceso de asimilación a la luz de esta teoría. Naturaleza del proceso de asimilación

El proceso de asimilación de los conocimientos, implica la realización de algunas acciones cognitivas por parte de los escolares. Por eso, durante la planeación de la asimilación de cualquier conocimiento, es necesario determinar en qué actividad (en qué habilidades) los escolares deben utilizar dichas acciones y con qué objetivo asimilarlas. Además, el maestro debe estar seguro de que los escolares poseen todo el sistema (necesario en el caso dado) de las acciones, que se incluyen en la habilidad para estudiar. La acción es la unidad de análisis de la actividad de los escolares. El

maestro debe saber no sólo identificar las acciones que se incluyen en diferentes tipos de la actividad cognitiva de los escolares, sino también conocer su estructura, sus componentes, sus partes funcionales, sus características básicas y las etapas y las regularidades de su formación. El análisis estructural y funcional de las acciones

Cualquier acción humana siempre se dirige hacia algún objeto. Este puede ser un objeto material externo: el carpintero trabaja con un pedazo de madera, el niño mira hacia la flor, el alumno manipula los palitos durante el conteo. Pero el objeto de la acción también puede ser una palabra, una oración, las representaciones y los conceptos. Así, por ejemplo, el alumno compara las palabras “culebra” y “gusanito”, para poder contestar a la pregunta: “¿Quién es más largo?”. El estudiante analiza los concept os de la teoría de la relatividad,

etc. La acción siempre se dirige hacia algún objetivo. El alumno suma dos números para obtener un resultado, identifica los sonidos de la palabra para encontrar las vocales, determina el género para saber qué letra se escribe al 130


final de la palabra. Como resultado de la realización de la acción, siempre se obtiene algún producto o resultado. Este puede coincidir con el objetivo establecido, pero también puede no coincidir con él. Recordemos acerca de un niño, de una poesía infantil conocida, quien se planteaba el objetivo de igualar las patitas de la silla y las cortaba una por una. Sin embargo, el producto estaba lejos del objetivo, y el ejecutor, al obtener el asiento en lugar de la silla, tuvo que decir: “Ay, me equivoqué un poco.”

A partir de los primeros días de la estancia del niño en la escuela, es necesario enseñarle a darse cuenta del objetivo que se debe alcanzar. Para algunos niños la tarea de mantener en la memoria el objetivo establecido, representa una tarea especial. En la edad preescolar, el niño frecuentemente dice más o menos lo siguiente: “Yo quería dibujar una casita, pero obtuve un solecito”.

El objetivo de la acción se relaciona inseparablemente con un componente fundamental de la acción, el motivo. El motivo impulsa al sujeto para establecer y alcanzar diferentes objetivos, para realizar las acciones correspondientes. El motivo permite contestar a las preguntas: ¿por qué realizamos unas u otras acciones, por qué realizamos unos u otros actos de conducta? Diariamente, el alumno realiza decenas, centenas de acciones escolares. No siempre ve la necesidad de realizar estas acciones. Si esto se hace típico para uno u otro alumno, entonces la actividad escolar se hace pesada para él, ya que no ve en ella ningún sentido. En la estructura de cualquier acción se incluye uno u otro sistema de operaciones, con cuya ayuda se realiza la acción. Así, por ejemplo, durante la

realización de la acción de comparación, es necesario identificar la característica (base de la comparación), de acuerdo a la cual se compararan los objetos. Después de esto, se debe dirigir a los objetos que se comparan y valorarlos desde el punto de vista de dicha característica. Finalmente, se llega a la conclusión y se obtiene el resultado de la comparación. Como vemos, la acción de la comparación consiste de varias operaciones, las cuales se tienen que 131

Nina Talizina

realizar en una secuencia determinada. En unos casos, la secuencia de las operaciones es fija, en otros, es posible algún cambio. Así, en la acción de la comparación, la operación de la elección (base de la comparación) siempre se debe realizar antes de valorar los objetos que se comparan de acuerdo a ésta. Por el contrario, el orden de la valoración de los objetos (cuál es el primero, cuál es el segundo) puede variar. El siguiente componente indispensable de cualquier acción es la base orientadora. El problema es que cada acción que nosotros realizamos, sólo

tendrá éxito si consideramos las condiciones que determinan la ejecución exitosa de la acción. Supongamos que el niño necesita escribir la letra B mayúscula. El niño podrá lograr este objetivo sólo si considera la interrelación de los elementos de esta letra y sus posiciones recíprocas en el plano de la hoja, en relación con las líneas del cuaderno. Si el sujeto considera todo el sistema de condiciones, que es necesario desde el punto de vista objetivo, entonces la acción alcanzará su objetivo; si el sujeto se orienta sólo en una parte de estas condiciones o las cambia por otras, entonces su acción será errónea. La base orientadora de la acción es el sistema de condiciones, en el cual realmente se apoya el sujeto durante la realización de la acción. Gracias a lo

anterior, ésta puede ser completa o incompleta, correcta o incorrecta. Así, por ejemplo, durante la solución del problema: “Con seis cerillos construir un triángulo equilátero” - los alumnos cometen dos tipos de errores. Algunos

rompen los cerillos a la mitad y obtienen fácilmente cuatro triángulos equiláteros. Sin embargo, ellos no consideran la exigencia señalada en las condiciones de construcción de un triángulo con ayuda de cerillos (y no con las mitades de cerillos). Consecuentemente, la base orientadora de sus acciones es incompleta. Por el contrario, otros alumnos amplía la base orientadora, incluyendo en ella una condición que no se encuentra en el problema; ellos intentan construir los triángulos en el plano. Ante la inclusión de esta condición, el problema no se soluciona. Al contrario, en cuanto la base orientadora se hace completa y correcta, el 132


problema se soluciona con facilidad: tres cerillos forman un triángulo en el plano, los otros tres permiten formar, sobre la base de dicho triángulo, una pirámide triangular y, de esta forma, obtener tres triángulos más. Como vemos, en el espacio con tres dimensiones, el problema se soluciona fácil y correctamente. Considerando la importancia de la base orientadora de la acción, es necesario, a partir de los primeros días, enseñarles a los niños a identificar y comprender aquel sistema de condiciones, en el cual se debe orientar durante la solución de problemas. Sin embargo, el sistema de condiciones, en las cuales se debe orientar el alumno, se puede representar de manera diferente. Estas condiciones pueden reflejar las características particulares de un caso concreto, pero también pueden fijar lo general para toda una clase de este tipo de fenómenos. Así, por ejemplo, durante el estudio del sistema decimal de numeración, el alumno se puede orientar en el hecho de que en su base se encuentra el número diez. Pero, entonces, él no podrá actuar en otros sistemas de numeración. Sin embargo, a partir del inicio mismo, se puede orientar al alumno en el principio de las categorías (grados) del sistema de numeración y en el principio de la posición en la escritura del número. En este caso, el sistema decimal participa para el alumno como un caso particular, y él pasa fácilmente de un sistema de numeración al otro. De la misma forma, durante el análisis de los problemas, el alumno puede orientarse, por ejemplo, en las particularidades que caracterizan a los problemas “para el trabajo”, pero también en aquellas particularidades que caracterizan a

diferentes procesos, como se ha mostrado en el capitulo 5 de este libro. Durante el estudio del idioma, también se pueden observar diferentes tipos de la base orientadora. Así, asimilando partes del lenguaje, se puede orientar en las características particulares de cada una de ellas. Pero también se puede orientar en el sistema de informaciones que posee la palabra. Con este tipo de información se relacionan tales categorías gramaticales como género, número, tiempo, etc. En este caso, el alumno, analizando la palabra, identifica de manera 133

Nina Talizina

independiente, qué tipo de sistema concreto de informaciones contiene la palabra dada. Partes del lenguaje se manifiestan ante el alumno como portadores de diferentes variantes de estas informaciones. El niño ve que, por ejemplo, sustantivos y adjetivos poseen casi el mismo sistema de informaciones. Ellos se diferencian sólo en el hecho de que el sustantivo posee la información acerca de los objetos independientes (carrera o corrida, blancura), mientras que el adjetivo 41. posee la información acerca de la característica del objeto (de carrera, blanco) Como consecuencia, el adjetivo puede tener grado de comparación (señala el

grado de expresión de la característica). Como vemos, del contenido de la base orientadora de la actividad cognoscitiva (acciones cognitivas), depende la “capacidad” de los hábitos que se

están formando y la amplitud de su utilización. Finalmente, la acción no existe fuera del sujeto que la realiza y quien, naturalmente, siempre manifiesta su individualidad en la acción. Las acciones, como vemos, son el sistema unitario de elementos interrelacionados entre sí. Durante la ejecución de la acción, estos elementos

garantizan tres funciones básicas: de orientación, de ejecución y de control y corrección. La parte central de la acción es su parte orientadora. Precisamente

esta parte garantiza el éxito de la acción. Esta se puede descubrir como el proceso de utilización de la base orientadora de la acción. Frecuentemente, los alumnos no saben valorar la parte orientadora y pasan rápidamente a la ejecución, es decir, a la transformación del objeto de la acción, a la obtención del resultado. Así, durante la solución del problema, ellos realizan las acciones de manera apresurada sin analizar las condiciones y sin elaborar el plan de trabajo. La parte de control se dirige hacia la verificación de lo correcto de los resultados, de la parte tanto de orientación, como de ejecución, hacia el seguimiento de los pasos de la ejecución y la verificación de su correspondencia

41

La formación de los adjetivos en el ruso y en el español no siempre coincide. Nota de los Traductores. 134


con el plan elaborado. En el caso del descubrimiento de errores o cambios en la vía señalada, es necesaria la corrección. Dichas acciones particulares tienen diferentes grados de representación y diferente orden de ejecución en diferentes acciones y en diferentes condiciones de trabajo. Por ejemplo, cuando nosotros cavamos la tierra, la parte orientadora ocupa un lugar poco significativo. Esta se dirige hacia la consideración de las particularidades del suelo, la determinación de la amplitud de ocupación del borde de la zanja, el cálculo de la fuerza de los movimientos con la pala. Por el contrario, en el juego de ajedrez, la parte ejecutiva (pasar la figura de un lugar al otro) ocupa un lugar mínimo en comparación con la parte orientadora. En todas las acciones se pueden identificar la parte orientadora, ejecutiva y el control. En lo que se refiere a la parte correctiva, esta puede ser innecesaria si la acción se realiza exitosamente y sin cambios. Durante el proceso de la actividad escolar, cada parte de la acción se puede convertir en una acción independiente. En este caso, el objetivo consiste, ya sea sólo en la orientación, es decir, en la elaboración, por ejemplo, del plan de la resolución, o en la identificación de las condiciones que hay que considerar durante la solución del problema; o sea, sólo en el control: el alumno no obtiene ningún resultado nuevo y sólo corrige el trabajo que se realiza (ejercicios, soluciones de problemas, etc.). Pueden existir tareas especiales para la corrección, cuando el control ya se realizó, los errores se identificaron y hay que corregirlos. Como un ejemplo puede servir el trabajo de los escolares sobre los errores en el dictado. La parte de ejecución también puede ser una acción independiente, si el maestro realiza la parte orientadora para el alumno. Por ejemplo, le presenta al alumno el sistema preparado de puntos, de acuerdo a los cuales el alumno obtendrá el contorno de la letra. Es muy importante que la enseñanza de los primeros tres tipos de acciones sea constante. En lo que se refiere a las funciones puramente

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Nina Talizina

ejecutivas, estas se deben excluir (según las posibilidades) del proceso escolar, debido a que estas forman hábitos mecánicos sin garantizar la comprension 41. Las características de las acciones

La acción, que posee el mismo contenido, se puede asimilar de manera diferente. Aquellas acciones sencillas como el cálculo o la adición de dos números, el alumno las puede realizar con ayuda de palitos, tocándolos con sus dedos (la forma materializada de la acción ). Otro alumno puede realizar estas acciones fijándose en los objetos a través de su mirada ( la forma perceptiva). Las mismas acciones se pueden realizar razonando en voz alta ( la forma verbal externa), así como mentalmente, cuando todas las operaciones se realizan en

silencio (la forma de la acción mental). Posteriormente, la acción de la adición, en la misma forma, se puede realizar de manera desplegada, supongamos, con la representación de todas las operaciones que la conforman en la forma material. Sin embargo, la misma acción se puede realizar de manera muy reducida, de acuerdo a la formula: 3 + 2 = 5. En este caso, el sujeto obtiene el resultado de la adición sin estar “sumando”, es decir, sin unir los elementos que se suman en el conjunto único.

La misma acción se puede asimilar con diferente grado de generalización. Así, durante la asimilación de los medios para la solución de problemas aritméticos, algunos alumnos solucionan cualquier tipo de problema de la clase dada, mientras que otros, a veces, dicen lo siguiente: “Yo sé solucionar los problemas con las

albercas, pero con los barcos y los ríos , no”. Nosotros no queremos decir que el alumno no asimiló las acciones necesarias para la solución de problemas: él las utiliza exitosamente para problemas “con albercas”. Pero estas acciones no están

generalizadas, el alumno no puede utilizarlas para problemas del mismo tipo, pero 41

Si analizamos todos los tipos de acciones señalados, entonces encontraremos, en cada uno, las tres partes funcionales, pero de acuerdo a los objetivos, la acción se dirige sólo hacia una de estas partes. 136


con otro contenido temático. A partir de estos ejemplos, vemos que pueden existir grados diferentes de la calidad de asimilación de las mismas acciones. De esta forma, durante la organización del proceso de asimilación, es necesario planear no sólo uno u otro sistema de acciones, sino también su calidad y sus características. Cada acción humana se caracteriza por todo un sistema de características, las cuales se dividen en característicasprimarias y secundarias. Las características primarias constituyen el grupo de característicasbásicas. Estas son las características independientes de las acciones, ninguna de ellas es la consecuencia de la otra. Con dichas características se relaciona la forma de la

acción, el grado de su generalización, el carácter desplegado o reducido, el grado de asimilación y de su realización independiente. El carácter independiente de

estas características no significa que éstas no influyen una sobre otra. Al contrario, como se mostrará posteriormente, durante el proceso de formación de las características de la acción, es necesario considerar la influencia recíproca de las características. Estas son independientes en el sentido de que la formación de una de ellas no conduce a la formación de la otra. Esto significa que durante la organización del proceso de asimilación, es necesario preocuparse de cada una de estas características por separado. En lo que se refiere a las características secundarias, éstas no siempre constituyen la consecuencia de una o de varias características primarias. Con las

características

secundarias

se

relacionan

aquellas

características

importantes como la estabilidad y el carácter consciente y razonable. La particularidad de estas características consiste en el hecho de que estas no se pueden formar de manera inmediata: la vía hacia ellas pasa por las características primarias. La división de las características en primarias y secundarias (básicas y las que se deducen de ellas), se realiza no de acuerdo a la importancia de estas características, sino de acuerdo a su srcen, a su naturaleza.

137

Nina Talizina

La acción puede ser asimilada por parte del sujeto con indicadores esencialmente diferentes, de acuerdo a cada una de las características, tanto primarias, como secundarias, lo que constituye una consideración importante durante la determinación de los objetivos de la enseñanza. Las características básicas de la acción. El cambio más importante de la

acción se relaciona con su forma. La forma básica de la acción puede sermaterial o materializada. La diferencia entre estas formas no se relaciona con el aspecto operacional: en ambos casos, las operaciones se realizan con las manos, poseen la forma material. La diferencia consiste, básicamente, en la representación del objeto de la acción. En el caso de la forma materializada, como el objeto de la acción, sirve no el objeto como tal, sino sus substitutos, sus modelos. Evidentemente, estos últimos sustituyen al objeto, sólo si contiene aquellos 42 aspectos suyos, que constituyen el objeto de asimilación propiamente dicho .

De esta forma, cuando hablamos acerca del aspecto concreto, tenemos en cuenta no todo el objeto, sino aquel aspecto suyo y aquellas características que se tienen que estudiar, es decir, que constituyen el objeto de la asimilación. La elección de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la enseñanza: lo que se identifica en el objeto como el objeto propio de la asimilación. Entre el modelo y el objeto que se modela tiene que existir la correspondencia recíproca de un significado (de una acepción), en relación con aquellas características que constituyen el objeto de la asimilación. Mostraremos con un ejemplo, la diferencia entre las formas material y materializada de las acciones. En el estudio de N.G. Salmina y L.S. Kolmogorova, sobre la asimilación del principio del sistema de numeración, en un grupo de niños utilizaron la forma material como forma básica para la formación de las acciones mentales y en el otro grupo la forma materializada. 42

El modelo escolar, de acuerdo a sus funciones, no coincide con el modelo en la cognición científica, donde el modelo, substituyendo al objeto, permite obtener conocimientos nuevos acerca de este objeto. Ver: Nemov A.I. Las bases lógicas de la modelación. Moscú, 1971. 138


En el primer grupo, los alumnos trabajaron con cubos, en los cuales estaba representado el conjunto de unidades de los grados siguientes, a través de las unidades de los grados anteriores. Supongamos que a los niños se les proporcionaron ocho cubos del mismo valor (contando en el sistema decimal de numeración) y tres cifras: 0, 1, 2. Era necesario contar y anotar la cantidad de los cubos en el sistema terciario de numeración43. Los niños ya sabían que las unidades del primer grado forman la unidad del segundo grado, etc. Ellos contaban tres unidades del primer grado y las pasaban al segundo grado y, después, las cambiaban por una unidad del segundo grado. Los tres cubos cambiados se colocaban encima del primer grado. Asimismo, los alumnos obtenían la segunda unidad del segundo grado y, finalmente, los dos cubos restantes los dejaban en el primer grado. Los niños veían que en el segundo grado había dos unidades y que en el primer grado también dos. Ellos anotaban: 22. Así eran las etapas de la realización de la tarea:

Como vemos, en este caso, los objetos de la acción se fijan a través del medio externo, objetal: tanto los resultados de las operaciones aisladas, como la

43

En el sistema terciario, se utilizan los mismos tipos de materialización. 139

Nina Talizina

conclusión final. El alumno realiza las transformaciones reales con ayuda de la mano. Observaremos la forma materializada de la misma acción:

En este caso, las unidades de cada grado tenían sus determinaciones: las unidades del primer grado se determinaban con las cruces, las unidades del segundo grado con el cuadrado, del tercer grado con círculo, etc. Los niños, así como en el primer caso, utilizaban la mano: contaban las cruces e identificaban los círculos, pero en lugar de pasarlos al grado correspondiente, ellos los señalaban, dibujaban flechas en la dirección necesaria, daban el nombre del grado45. Durante la asimilación de nuevas acciones, por parte de los niños de los primeros grados de la escuela primaria, la materialización de la acción debe ser posiblemente más completa, es decir, incluir no sólo el objeto, con el cual actúa el niño, sino también otros elementos de la acción. Frecuentemente, la materialización insuficiente conduce al decremento del trabajo de los escolares, a dificultades en la asimilación. Así, en el estudio mencionado de N.G. Salmina y L.S. Kolmogorova, se comparaban los éxitos de la asimilación del principio de posición del sistema de numeración, en casos de diferente uso de la materialización completa (o incompleta). En un grupo, además de los tipos

140


mencionados de la materialización, los alumnos construían la red de grados de números y la utilizaban durante la realización de tareas. La red de grados de números se representaba de la siguiente manera: Cla se de mil lar es

Cl as e de mi ll on es

C l a s e d e m i l e s Clase de unidades

El segundo grupo no trabajó con la red de grados de números. Se encontró que el grupo que trabajaba sin la red de números, tenía más dificultades para la asimilación del principio de posiciones del sistema de numeración: los alumnos cometían errores relacionados con este principio, lo que no se observó en el primer grupo. Asimismo, cabe señalar que, durante la asimilación de la forma materializada de la acción, los modelos pueden sustituir no solo el objeto de la acción, sino también los objetos que se incluyen en el contenido del modelo, es decir, en el contenido de la base orientadora de la acción. En este caso, el modelo sirve frecuentemente como modelo generalizado de aquel aspecto del objeto que se somete a la asimilación, el cual se debe identificar en los objetos propuestos para el análisis. Así, en la enseñanza experimental del idioma natal, realizado bajo la dirección de L.I. Aidarova 46, durante la asimilación de la estructura morfológica de la palabra y de las funciones, que puede realizar cada una de las partes de la palabra, se proporciona un modelo grafico-espacial, que es isomorfo respecto a la estructura morfológica de la palabra. Dicho modelo 45

Para más detalles, ver: Salmina N.G. y Kolmogorova L.S. La asimilación de los conceptos matemáticos básicos en casos de diferentes tipos de materialización de los objetos e instrumentos de acciones. Problemas de psicología, 1980, 1. 46 Para más detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicológicos de la enseñanza del idioma ruso en preescolares menores. Moscú, 1978. 141

Nina Talizina

consiste de un rectángulo alargado dividido en tantos triángulos pequeños, cuantas unidades morfológicas haya en la palabra. Analizando las palabras propuestas, los escolares cada vez “colocan” este modelo encima de la palabra

e identifican en ella los elementos estructurales presentes. Así, por ejemplo, durante el análisis de alguna forma concreta del verbo, los alumnos obtienen el siguiente esquema: Modo perfecto (carácter inmediato, la acción se da una sola vez)

singular tiempo pasado De qué se trata

género masculino modo indicativo

Durante la elección de la forma básica de la acción, es importante saber la efectividad comparativa de las formas material y materializada; dentro de esta última, se trata de la efectividad de diferentes tipos de materialización. Además, es importante comprender, qué elementos estructurales de la acción se deben materializar en primer lugar. Actualmente, la psicología aún no posee las respuestas definitivas a estas preguntas. Sin embargo, existen algunos datos. Así, nosotros ya hemos comparado dos formas básicas de la acción: a) la acción material en todos sus eslabones básicos y b) la acción materializada; además, los tipos y los grados de materialización eran diferentes en diversos grupos de sujetos. Los sujetos eran treinta alumnos del quinto grado escolar con calificaciones promedios, que no han estudiado geometría (diez sujetos de cada uno de los tres grupos).

142


En el primer grupo, en calidad de los objetos de la acción, se utilizaron los objetos reales (mesa, libro, etc.), el modelo de las características se proporcionaba también con ayuda del objeto real (por ejemplo, como modelo de la línea recta servía el filo de la pasta de un libro). En el segundo grupo, en calidad de los objetos y modos de acciones, se proporcionaban modelos geométricos. Así, para la imagen de la línea recta servía el filo de una regla, para la imagen del ángulo recto servía el modelo del ángulo recto, etc. Los alumnos realizaban la comparación del objeto con el modelo sobreponiendo el modelo y el objeto. En el tercer grupo, en calidad de los objetos de las acciones y de los modelos, se proporcionaban dibujos geométricos. La comparación del objeto con el modelo de la acción se realizaba sólo a través de la vía visual. Durante la presentación de la acción, en todos los grupos, el experimentador señalaba las características necesarias y suficientes del concepto, mostraba su presencia en el modelo y el medio de su utilización para conducir los objetos hacia el concepto. Durante la asimilación de la forma básica de la acción, las tareas, en todos los grupos, tenían un contenido similar y el mismo nivel de complejidad. En todos los grupos, el trabajo con las formas siguientes de la acción era el mismo: todos los sujetos realizaban las mismas tareas y en la misma forma. El trabajo se realizaba con los siguientes conceptos: línea recta, ángulo, perpendicular, ángulos adyacentes. Después de la serie de enseñanza, a los

sujetos de todos los grupos se les proporcionaron las mismas tareas de control. En las tareas de la serie de control, era necesario nombrar los objetos que contenían figuras conocidas, mostrar las figuras conocidas en los objetos que proponía el experimentador, representar la figura en diferentes posiciones espaciales y encontrar las figuras conocidas, cuando estas estaban incluidas en la estructura de otras figuras. Además, se proponía solucionar algunas tareas para la utilización de los conceptos formados de manera independiente.

143

Nina Talizina

Los resultados no mostraron ninguna diferencia notable entre los grupos. En todos los grupos, los sujetos lograron solucionar la gran mayoría de las tareas correctamente. Sin embargo, de manera más exitosa, la enseñanza se dio en el grupo donde los sujetos trabajaron con objetos reales (primer grupo). La cantidad mayor de dificultades se observó en los sujetos que trabajaron sólo con los dibujos geométricos (tercer grupo). Además, la mayoría de los errores señalados se cometieron durante la asimilación de la forma básica de la acción. Debido a que el objeto de la acción y el modelo se proporcionaban en el dibujo, entonces, los sujetos podían realizar la comparación sólo “con sus ojos” sin sobreponer el

modelo y el objeto de manera real. En una serie de casos, los sujetos de un grupo volteaban la tarjeta con el dibujo para darle al modelo la misma posición espacial que ocupaba el dibujo, es decir, el objeto de la acción; intentaban identificar la figura que se buscaba con su dedo. Esto nos habla de que el eslabón predominante es la parte operacional y que ésta necesariamente se debe representar en forma material (realizarse con las manos). Pero todo esto, señala las exigencias determinadas a los modelos y al objeto de la acción: por lo menos uno de ellos tiene que representarse en la forma adecuada, para ser trabajada manualmente. En los primeros dos grupos, esta exigencia se cumplió, mientras que en tercer grupo no fue así, lo que condujo a ciertas dificultades. Todos los sujetos lograron realizar las tareas de la serie de control, donde el sujeto tenía que señalar los objetos relacionados con uno u otro concepto, o relacionar los objetos y representaciones propuestas por parte del experimentador con conceptos correspondientes. Sin embargo, en este caso, los sujetos del tercer grupo (“de los dibujos geométricos”) mostraron peores

resultados: ellos señalaban menor cantidad de objetos y descubrían las figuras conocidas en los objetos con menor rapidez. De acuerdo con todos los tipos de tareas, los sujetos de este grupo obtuvieron resultados más bajos, en comparación con los otros dos grupos. El 144


carácter de los errores de los sujetos de este grupo, muestra que no hay conciencia y diferenciación exacta de las características esenciales de los conceptos. Este estudio mostró que la materialización de los elementos estructurales de la acción se tiene que realizar de tal forma, que permita garantizar las condiciones para la ejecución manual de las operaciones. En lo que se refiere a la elección del tipo de materialización, entonces, en el caso dado, éste no tenía ningún significado específico. El papel importante de la acción manual (física) en la enseñanza de los niños

preescolares

y

escolares

menores,

fue

mostrado

por

varios

investigadores. Así, E.M. Sonstrem estableció que los niños que cambiaban la forma del pedazo de barro o de la masa de manera independiente, asimilaban con mayor facilidad el principio de conservación de cantidad de la sustancia ante el cambio de la forma, en comparación con los niños que sólo observaban las acciones de los demás. En otros trabajos, se mostró que la necesidad de las operaciones manuales, depende de la complejidad de las tareas que soluciona el niño, así como del nivel de su desarrollo intelectual. En aquellos casos, cuando el niño alcanzó el estadio del pensamiento en imágenes concretas, él podía asimilar algunas acciones no muy complejas sin la materialización, es decir, iniciar el movimiento a partir de la forma perceptiva. En este caso, las operaciones se realizan no con las manos, sino con el ojo. Esta es una diferencia muy grande: el ojo es el “teórico”, este no realiza las transformaciones reales en el objeto, como

lo hace la mano. De acuerdo con los resultados de la representación de los objetos, en los grupos de niños considerados, no se encontraron diferencias esenciales. Sin embargo, se manifestó una particularidad: durante la realización de tareas de control, que requería la representación de las figuras geométricas en diferentes posiciones espaciales, el grupo que trabajó con los objetos reales, mostró un resultado peor, un

145

Nina Talizina

20% en comparación con los otros grupos. Y algo más importante: los niños realizaban con los dibujos de figuras geométricas, dibujos de objetos. Esto se puede explicar por el hecho de que los sujetos, trabajando todo el tiempo con objetos reales sin tener el modelo, donde el objeto se representaba en forma abstracta, no lograron separarlo de otras características de los objetos de manera independiente. La enseñanza requería sólo establecer la presencia (o ausencia) de las características esenciales en el objeto, pero no abstraerlas de las otras características del objeto y representarlo en el tipo “puro”. Esta es una tarea

específica que no siempre se soluciona con la misma facilidad en diferentes casos, con diversas formas de partida de la acción. Evidentemente, la presencia del modelo-imagen, en el cual ya está representada la separación del objeto de estudio, de la multitud de otras características de los objetos, les ayuda a los escolares a identificar este objeto en otros objetos reales. Los datos encontrados en los estudios de otros investigadores, nos hablan acerca del hecho de que la habilidad para abstraer unas u otras características de los objetos, no siempre se forma de inmediato. Por ejemplo, las tareas aritméticas se solucionan fácilmente cuando éstas se proporcionan con los objetos abstractos y no con objetos reales. Así, en el estudio de V.L. Yaroschuk, se encontró lo siguiente: en primer lugar, las dificultades de los niños en la solución de problemas típicos, se explican por el hecho de que, durante el proceso de la enseñanza no se identifican las características típicas de los problemas y estas características no se aprenden durante el reconocimiento del tipo de problema; en segundo lugar, durante la identificación de las características y la organización del trabajo con ellas, los escolares aprenden a solucionar los problemas tanto con el tema concreto, como con el contenido abstracto, y además, los últimos se aprendían más rápida y fácilmente. Los problemas temáticos y, particularmente prácticos, requerían de trabajo complementario, debido a que era necesario abstraer las características que se buscaban, de la descripción del contenido temático de los objetos concretos. 146


Los estudios mostraron que la asimilación de conocimientos y de las acciones que estos incluyen, se da de manera más exitosa cuando se utiliza la forma materializada como forma de partida 47. Dicha forma permite descubrir mejor las relaciones y conexiones básicas en los objetos que se asimilan. Después de esto, se pueden introducir los objetos reales, en los cuales los alumnos pueden identificar y abstraer los aspectos necesarios. Concluyendo el análisis de la forma básica de las acciones cognitivas, consideraremos la comparación de la exigencia de la materialización y el principio del uso de los medios concretos. En los años 40-s, A.N. Leontiev, mostró que los medios concretos pueden realizar diferentes funciones en el proceso de la enseñanza. El aspecto concreto puede servir para ampliar la experiencia sensorial de los escolares. Pero éste se puede dirigir también para el descubrimiento de aquellos objetos o fenómenos, que no se someten a la asimilación. En esta función, la representación de los objetos concretos, como tales, puede ser no sólo inútil, sino incluso dañina. En realidad, durante la realización del principio del uso de los medios concretos, normalmente no se consideran dos condiciones: a) la elección de las acciones que tienen que realizar los alumnos con el objeto proporcionado. Estas acciones deben garantizar la identificación en el objeto (fenómeno) de aquellas características, de aquellas conexiones y relaciones, que constituyen el objeto de la asimilación; b) el carácter accesible y suficiente, sólo de la forma perceptiva de la acción. Como se ha mostrado, puede ser necesaria la participación de la mano que permite realizar las transformaciones reales en el objeto. Durante la materialización se cumplen ambas exigencias: el alumno ejecuta las acciones adecuadas que se eligen de antemano y, necesariamente, con ayuda de la mano. En aquellos casos, cuando la acción física no es

47

Salmina N.G. Tipos y formas de materialización en la enseñanza . Moscú, 1981. 147

Nina Talizina

necesaria, se puede utilizar la forma perceptiva. Pero, en este caso, también las acciones que se realizan, se tienen que seleccionar especialmente. De esta manera, la forma tanto materializada, como perceptiva de la acción, no coinciden con el principio del uso de los medios concretos en el sentido usual. La forma verbal externa de la acción, es el paso siguiente en la

transformación de dicha acción, a la acción mental. La acción verbal es el reflejo de la acción material o materializada. Su

contenido objetal queda igual (compare la adición con palitos y el cálculo oral), mientras que la forma cambia cualitativamente. Durante el proceso de asimilación de esta nueva forma de la acción, el escolar se debe orientar tanto en su contenido objetal, como en la expresión verbal de este contenido. Si se altera la unidad de estos dos aspectos de la acción verbal, entonces la acción se hace defectuosa. La orientación, sólo en forma verbal, conduce a que las habilidades y los conocimientos se asimilen en su aspecto formal. Si el escolar se orienta sólo en el contenido objetal, sin reflejarse en el lenguaje, entonces, él se hace capaz de solucionar una serie de tareas prácticas, donde es suficiente la orientación en el plano de la percepción. En este caso, no se forma la habilidad para razonar, para argumentar la solución que se obtuvo en la práctica. Normalmente, el aspecto formal de las acciones verbales que se forman, tiene lugar cuando la forma verbal se introduce omitiendo la forma material (o materializada). El formalismo es posible en aquellos casos, cuando la forma verbal no se prepara en las condiciones de la forma material (materializada), sino que la cambia de inmediato. Finalmente, si la forma material (materializada) de la acción se asimila sin su relación con la forma verbal y no se sustituye por la última en el momento adecuado, entonces, surge la automatización de la forma material (materializada) prácticamente inválida, que se hace usual y conduce a que la acción se limite a un círculo de tareas prácticas. 148


La formación de la forma completa y válida de la acción verbal, presupone un grado determinado de generalización de su forma material. Sólo después de esto, se hace posible la transformación de la acción a la forma verbal: las características identificadas se refuerzan detrás de las palabras, se convierten en sus significados. Ahora, es posible la separación de estas características de los objetos, su utilización en tipo de abstracciones, en el tipo del objeto verbal completo y válido. He aquí un ejemplo del caso, cuando la palabra es el portador de aquel contenido que esta determina. Sasha B. tenía seis anos. En su familia lo preparan para la escuela. El padre coloca una moneda y la pregunta: - “Sasha, dime, ¿cuántos centavos hay aquí?” - Cinco, - contesta Sasha. - “Ahora, yo tengo estos cinco centavos y pongo uno más, (el padre coloca una moneda de un centavo). Ahora, ¿cuántos centavos tenemos? ” - Sasha contesta: “Uno”, (toca la moneda de cinco centavos). “Dos”, (toca la moneda de un centavo). - “¿Cómo que dos? Fíjate, ¿esto cuánto es? ” (el padre señala la moneda de cinco centavos). - Cinco. - “Cinco y uno más... Vamos a contar juntos: cinco (señala con el dedo la moneda) ¿y después?” - El niño repite con el padre: “Cinco”, (toca la moneda de cinco centavos). “Dos”, (toca la moneda de dos centavos). Como vemos, el niño pronuncia la palabra “cinco”, pero detrás de esta

palabra, él no tiene ningún concepto del número cinco. La presencia de la moneda no le ayuda a Sasha, debido a que en su representación este es sólo un objeto. El llama a la moneda “cinco”, pero opera con ella como con algo

aislado (un objeto). 149

Nina Talizina

Para la preparación de la forma verbal, es necesario acostumbrar a los niños a pronunciar todas las operaciones que ellos realizan en la forma material (materializada). Constantemente, a los niños se les recuerda que hay que nombrar todo lo que ellos hacen: “Hazlo y dilo”. Gradualmente, la materialización

desaparece y la acción, no de inmediato, se transforma en acción verbal interna. Cuando los escolares ya saben leer y escribir, se puede utilizar el lenguaje escrito como forma verbal externa de la acción. En este caso, el alumno anota todo el proceso de ejecución de la acción. Por ejemplo, si se comparan dos objetos, él escribe: “1. Elegimos la característica, de acuerdo a la

cual vamos a comparar, (señala la característica). 2. Verificamos esta característica en el primer objeto”, etc.

Finalmente, es importante subrayar que el paso de la acción al plano verbal significa, no la habilidad de comentar acerca de cómo hay que actuar, sino la habilidad para realizar la acción en la forma verbal . Así, durante la enseñanza de la adición, el niño debe, no platicar acerca de cómo hay que sumar dos números, sino realizar oralmente la suma, es decir, solucionar el problema correspondiente, realizando la acción que se forma en la forma verbal. La forma mental de la acción, es la forma final, durante la vía de la

transformación de la acción, a partir de la forma externa hacia la forma interna. Si antes el alumno realizaba la acción como práctica, transformando los objetos externos, entonces, ahora él la realiza en su mente, operando con las imágenes de estos objetos. Además, los objetos se pueden representar en la forma concreta o en los conceptos. El paso hacia la forma mental se da a través de la utilización, inicialmente, del lenguaje externo para sí: el alumno pronuncia todas las operaciones, pero ya sin el sonido externo, para sí. Gradualmente, la pronunciación se hace innecesaria, la acción ya se realiza con ayuda del lenguaje interno. En este caso, dicen que la acción pasa de la forma externa hacia la forma interna. El orden del paso es tal y como nosotros lo hemos descrito: a partir de la forma material (materializada) hacia la forma perceptiva; 150


después, hacia la forma verbal externa y, posteriormente, a través de la forma verbal externa, para sí, hacia la forma mental. El grado de generalización es la segunda línea básica de sus cambios

durante el proceso de la asimilación. El grado de generalización, como característica psicológica de la acción, se debe diferenciar tanto de su generalidad, como de la característica lógica. En los capítulos 4 y 5, hemos

hablado acerca de dos tipos de actividad cognitiva: generales y específicos. Para que esta posibilidad objetiva se convierta en la realidad del alumno, él debe asimilar la acción con el grado de generalización que sea posible desde el punto de vista objetivo. Esto no sucede siempre, y el alumno no considera aquellos límites de la utilización de la acción que se dan de manera objetiva. Así, por ejemplo, la acción de conducir al concepto, frecuentemente se limita por problemas con condiciones determinadas, mientras que en la situación con condiciones indeterminadas no se utiliza. De esta forma, el grado de generalización es una cierta relación de los límites, subjetivamente posibles, de la utilización de la acción, con los límites objetivamente posibles. El caso ideal es

cuando estos límites coinciden. ¿Cómo se pueden obtener los límites dados de la generalización y, lo que es lo más importante, de las generalizaciones, precisamente de aquellas características que son esenciales? Experimentalmente, se encontró que la generalización se da de acuerdo a las características incluidas en la base orientadora de la acción (ver: Talizina, 2008). Las demás características incluso si las tienen todos los objetos, que transforma el escolar, no se perciben como esenciales para la acción. Esto significa que las características, de acuerdo a las cuales se planea la generalización de los objetos, se tienen que utilizar durante la solución de problemas que requieren la aplicación de dichas características. Evidentemente, en la base de la generalización se tienen que encontrar las características que poseen todos los objetos de la clase dada. Sin embargo, 151

Nina Talizina

el proceso de generalización no se encuentra en dependencia directa de las características generales de los objetos con los cuales opera el sujeto. Así, durante el estudio del proceso de solución de problemas geométricos, hemos establecido que los alumnos de los grados sexto y séptimo de la escuela media, dan la definición incompleta de aquellos conceptos como ángulos adyacentes, ángulos opuestos por el vértice, etc.

Además, los niños omiten las características esenciales, que constantemente tienen todos los objetos, relacionados con la clase dada. Por ejemplo, en la definición de ángulos adyacentes, se omitió la característica de que estos “poseen un lado común”. Los alumnos, necesariamente, representan

el lado común, cuando se les pide dibujar los ángulos adyacentes. No obstante, esta característica no se encontró en el contenido del concepto y la generalización de los objetos de acuerdo a ella, no se dio. Los mismos resultados se obtuvieron con el material de los conceptos geométricos elementales: línea recta, ángulo, perpendicular. Los sujetos eran 25 alumnos del quinto grado escolar, que no han estudiado geometría anteriormente, 48 . mientras que en otras materias tenían calificaciones de “2” y “3”

Durante la enseñanza de todas las tareas con las que trabajaban los alumnos, las figuras se representaban en dibujos técnicos en la misma posición espacial. De esta forma, la característica no esencial, es decir, la posición en el espacio, constituyó la característica constante y general de las figuras. Pero la enseñanza se construyó de tal forma, que los escolares, a partir del inicio mismo, se orientaban necesariamente en el sistema de características esenciales. En la serie de tareas de control, a los alumnos, por un lado, se les presentaron los objetos relacionados con los conceptos dados, pero con las posiciones espaciales más diversas. Por otro lado, se les proporcionaron objetos que se encontraban en la misma posición espacial y eran parecidos en su

48

En la escuela Rusa, estas son las calificaciones más bajas. Nota de los Traductores. 152


apariencia externa a los objetos, con los cuales trabajaban los alumnos durante la enseñanza, pero que no se relacionaban con los conceptos dados (así, por ejemplo, estos objetos eran rectas inclinadas, cercanas a las rectas perpendiculares). Además, a los sujetos se les proponía representar algunos objetos relacionados con los conceptos dados. Todos los sujetos lograron solucionar exitosamente las tareas de la serie de control. Así, de 144 tareas, relacionadas con el reconocimiento de la línea recta (participaron 24 sujetos y cada uno realizó seis tareas), 139 se ejecutaron correctamente. Durante la realización de las tareas para el reconocimiento del ángulo y de las rectas perpendiculares, no se cometió ningún error. El segundo tipo de tareas también se realizó exitosamente: cada sujeto representó no menos de tres figuras en diferentes posiciones espaciales. De esta forma, al garantizar la orientación en el sistema de las características esenciales, las características generales irrelevantes no se encontraron en el contenido de la generalización, a pesar de que estas estaban presentes en todos los objetos con los cuales trabajaron los alumnos. De manera particularmente clara, esto se manifestó en el estudio realizado en colaboración con el psicólogo Cubano J.U. López. En calidad de material experimental, se retomaron figuras geométricas similares a las figuras utilizadas en las investigaciones de L.S. Vigotsky y L.S. Sajarov. Las características esenciales eran, el área de la base y la altura de las figuras. En dependencia de estos tamaños, todas las figuras, así como en el estudio de L.S. Vigotsky y L.S. Sajarov, se distribuyeron en cuatro clases: “bat” (figuras bajas con la base pequeña), “dek” (figuras altas con la base pequeña), “rots” figuras bajas con la

base grande) y “mup” (figuras altas con la base grande). Las características no esenciales, pero constantes y generales para todos los objetos de la clase dada, eran color y forma, debido a que los estudios de la psicología infantil mostraron que precisamente estas características son más significativas para los niños. En los experimentos participaron cien niños 153

Nina Talizina

cubanos con edad de seis años a seis años y nueve meses49. Se realizaron seis series experimentales, en cada una de las cuales participaron veinte niños. Describiremos las primeras tres series. En la primera serie de los experimentos, los objetos de cada una de cuatro clases siempre eran del mismo color: “bat” siempre eran figuras rojas, “dek” eran azules, etc.; la forma era una característica variable. En la segunda

serie, al contrario, cada clase de objetos tenía forma constante, mientras que el color era variable. En la tercera serie, las figuras de cada clase constantemente tenían la misma forma y el mismo color. De esta forma, en estas series, ya sea la forma o el color, o el color y la forma, ambas eran características objetivamente reconocidas (generales). Apoyándose en ellas, era posible relacionar la figura con una o con otra clase. Sin embargo, como ya se ha señalado, estas características no se incluían en la base orientadora de la acción del reconocimiento. Al contrario, las características esenciales, desde el inicio mismo, se incluyeron en el contenido de la base orientadora de la acción del reconocimiento. Durante la realización de la acción, en la forma material, los sujetos utilizaron las normas (modelos de la medición) proporcionadas, con cuya ayuda ellos establecían las medidas (tamaños) de la base y de la altura de las figuritas y, apoyándose en el esquema lógico de la conducción al concepto, determinaban si se relaciona o no la figura dada con la clase determinada de objetos. Además, ellos obtenían todas las indicaciones necesarias acerca del contenido de las operaciones que se tenían que realizar y acerca del orden de su ejecución. Después de la enseñanza, a todos los sujetos se les propuso el mismo sistema de tareas de control. Las tareas básicas eran las tareas para el reconocimiento: a) de las nuevas figuras, en las cuales las características no esenciales, hasta este momento generales y constantes para los objetos de esta

49

En Cuba los niños ingresan a la escuela a partir de los seis años. 154


clase, se cambiaban: se introducían, ya sea los colores (formas), que durante el proceso de la enseñanza caracterizaban a las figuras de otras clases, o el mismo color (forma), que en general no se encontraba en el experimento de la enseñanza y b) las figuras que poseían el mismo color (forma) que las figuras de la clase dada, utilizadas en el experimento de la enseñanza, pero que no tenían las características esenciales (una o dos) del concepto dado. Los resultados del estudio mostraron, que el 42% de los sujetos se dieron cuenta de la presencia de un color constante (o de la forma) en los objetos propuestos; además, la mayoría de ellos lo descubrió durante la formación del primer concepto. Sin embargo, el reconocimiento de los objetos de acuerdo a estas características, sólo tuvo lugar en 65 de 7,420 casos, lo que representa el 0.9%. En estos casos, los niños también utilizaron las características, no como tales, sino como las que ayudan a reconocer y hablan de la presencia en el objeto de otras características: el tamaño determinado de la base del área y la altura. Las tareas de control se ejecutaron exitosamente por parte de todos los sujetos. Los pocos errores que se cometieron, eran resultado no de la orientación en las características irrelevantes, sino del reconocimiento incorrecto de las características esenciales (errores de la medición, análisis incompleto del reconocimiento, etc.). De cien niños, sólo tres presentaron errores relacionados con la orientación en el color o en la forma. Cabe señalar, que la mayoría de los niños realizó las tareas propuestas rápidamente y sin dudas. De esta forma, los estudios mostraron que la generalización se da, no de acuerdo a cualquier característica general de los objetos, sino sólo de acuerdo a aquellas, que se encontraron en la estructura de la base orientadora de la acción y que se dirigieron hacia el análisis de estos objetos.

Esto significa que la dirección de la generalización de las acciones

cognitivas y de los conocimientos que se incluyen en ellos, se realiza con ayuda del control sobre el contenido de la base orientadora de las acciones 155

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correspondientes y no al hecho de que se garantice el aspecto general de las características en los objetos presentados. La particularidad señalada, también permite explicar aquellos defectos en la generalización de los conocimientos que se encuentran en la práctica de la enseñanza. Regresaremos a los casos, cuando los escolares, que percibían constantemente el lado común en todos los ángulos adyacentes en el plano visual, lo denominaban y, a pesar de esto, no lo incluían en el contenido de la generalización. Estos datos se explican por el hecho de que la característica del “lado común” se memorizó por parte de los escolares, pero no constituía la

orientación durante la solución de problemas. El análisis de estos problemas realizado por nosotros, mostró que en todas las condiciones siempre se proporcionaban los ángulos complementarios, es decir, los ángulos que poseen un lado común. De esta forma, para la obtención de la respuesta correcta, los escolares necesitaban verificar solamente la presencia de una sola característica: conforman o no estos ángulos 180. Esto limitaba el contenido de la base orientadora de la acción de los escolares. El lado común no estaba incluido en el contenido de la base orientadora de la acción, porque no se dio la generalización de acuerdo a éste. También explican fácilmente aquellos casos, cuando la generalización se da de acuerdo con las características generales, pero no esenciales. Debido a que normalmente, en el mejor de los casos, al alumno se le proporciona el conjunto de características que hay que tener en cuenta (a través de la disminución), pero durante el proceso de la actividad, la generalización no se garantiza, entonces, estas características no siempre se incluyen en la estructura de la base orientadora de la acción. En estos casos, los escolares construyen la base orientadora de manera independiente, incluyendo en ella, antes que nada, aquellas características del objeto que se encuentran en la superficie. Debido a esto, la generalización se da, no de acuerdo a las

156


características de la definición, que son esenciales y constantes para los objetos de la clase dada, sino de acuerdo a las características casuales, no esenciales. Al contrario, en cuanto el sistema de características necesarias y suficientes se introduce en la estructura de la base orientadora de la acción y se garantiza la orientación sistemática en ellos, durante la realización de todas las tareas propuestas, la generalización se da de acuerdo al sistema dado de las características. Otras características generales de los objetos que no se encontraron en la estructura de la base orientadora de las acciones de los sujetos, no influyen de ninguna manera sobre el contenido de la generalización. Entonces, el proceso de generalización no se determina por el objeto de las acciones, sino que se mediatiza por la actividad del sujeto, es decir, por el contenido de la base orientadora de sus acciones. Esta particularidad da la posibilidad de comprender cómo se da la diferenciación de las características esenciales y las características solamente generales: el sujeto percibe como características esenciales, no todas las características generales, sino sólo aquellas que se encontraron en el contenido de la base orientadora de sus acciones. Los estudios realizados mostraron también que la opinión que existe en la psicología infantil acerca del papel conductor del color y de la forma en la generalización en los niños, es correcta sólo en las condiciones espontáneas. En las condiciones de formación dirigida, la generalización, a partir del inicio mismo, se da de acuerdo al sistema determinado de características, que no necesariamente deben ser concretas. Además, la presencia de las características generales concretas, no influye esencialmente sobre el transcurso y el contenido de la generalización. Para la obtención del grado determinado de generalización de la actividad, es necesario utilizarla para aquellas tareas que reflejan los casos básicos, típicos en el área dada. Además, la secuencia de su presentación se debe basar en el principio de los contrastes: inicialmente, se proponen tareas 157

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que contienen situaciones que se diferencian mucho una de otra, después, se presentan situaciones más parecidas. Reducción y asimilación de la acción . Inicialmente, el niño actúa de

manera desplegada, realizando conscientemente cada una de las operaciones, mientras que en las últimas etapas de la asimilación, frecuentemente realiza sólo las operaciones inicial y final: percibiendo, supongamos, dos elementos de la suma (2x3) y dando la respuesta de inmediato (6). A veces, esta particularidad hace que los maestros y los especialistas en la didáctica piensen de la manera siguiente: ¿para qué perder el tiempo con la ejecución desplegada de la acción, si finalmente, todos los alumnos pasan al medio reducido?; ¿no será más correcto, a partir del inicio mismo, formar en los escolares el medio reducido de la ejecución de la acción?. Si nos ponemos en esta postura, entonces, ésta, de manera muy lógica, conduce a la memorización de las tablas de multiplicación, de las tablas de adición, etc. Lamentablemente hasta la fecha hay muchos maestros que exigen de los niños este tipo de memorización. Hay partidarios de este tipo de enseñanza también entre los especialistas en la didáctica. No hay nada bueno en esto. El niño pierde muchas fuerzas y mucho tiempo para memorizar la tabla de multiplicación y frecuentemente no comprende la lógica de su construcción. Por ejemplo, al olvidar qué resultado se obtiene con la multiplicación de 7 por 8, el alumno no puede obtenerlo de manera independiente. Además, él sabe el resultado de la multiplicación de 7x7 y de 7x9. La aplicación correcta de la particularidad considerada, presupone otra vía muy diferente para la enseñanza de los alumnos. Inicialmente, cualquier acción nueva se tiene que realizar en su conjunto completo y con un carácter consciente de todas sus operaciones; sólo en este caso el niño comprenderá el contenido de la acción, su lógica. Pasando al medio “de las formulas” de la acción, sin la realización de una serie de operaciones, el alumno las tiene en cuenta y, en caso de necesidad, las 158


puede recuperar. Normalmente, el proceso de reducción se da gradualmente. Este se relaciona inseparablemente con la automatización de la acción: una serie de operaciones, deja gradualmente el campo de la conciencia, y sólo se queda el control sobre su ejecución automatizada. Así, por ejemplo, el alumno escucha y simultáneamente escribe. En este caso, la acción de la escritura se realiza de manera automatizada. Sin embargo, en cuanto surge alguna dificultad (defecto en el papel, no escribe la pluma, el alumno no sabe cómo escribir la palabra correctamente), se hace necesaria la inclusión de la conciencia. De inmediato se da la exclusión de la segunda acción, que también debe transcurrir de manera conciente. De esta forma, las operaciones que no se ejecutan no desaparecen, sino que pasan a otro nivel de su funcionamiento, garantizando la realización completa y válida de las acciones. Precisamente por eso, en los momentos iniciales de la asimilación, no se debe hacer aquello que aparece lógicamente al final de este proceso. Si volvemos a las tablas de la multiplicación, entonces, para los escolares sería mucho más útil elaborarlas y no memorizarlas. El trabajo activo de este tipo garantiza no sólo el recuerdo, sino también la comprensión de la lógica de estas tablas. También debemos evitar la automatización temprana de las acciones, es decir, su transformación en hábitos. Inicialmente, la acción tiene que alcanzar la forma establecida a través de los objetivos de la enseñanza, generalizarse dentro de los límites necesarios y, sólo después de esto, se debe transformar en el hábito. Si no cumplimos con esta exigencia, entonces la acción se comienza a automatizar en las formas tempranas, lo que será un obstáculo serio para su paso hacia la forma mental. Veamos un ejemplo: Un alumno del segundo grado se atrasaba en el cálculo oral. De acuerdo con la opinión de la maestra, el niño realizaba las acciones necesarias muy lentamente. La evaluación del alumno descubrió otro cuadro muy diferente: el niño realizaba las acciones muy rápidamente, pero no en la forma 159

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verbal, sino en la forma material. En calidad de objetos materiales, él utilizaba sus propios dedos. El niño los movía con una rapidez increíble, no obstante, él era más lento que sus compañeros, los cuales ya operaban con los conceptos. La desgracia consistía en el hecho que la acción del cálculo, en la forma de partida, es decir, en la forma material, adquirió un grado muy alto de automatización, lo que no permitía el paso hacia una forma nueva, más efectiva. Se requirió de los medios específicos de desautomatización de la acción del cálculo para poder pasarla después a la forma verbal. El grado de independencia (o falta de la misma) de la acción .

Inicialmente, el alumno necesita la ayuda del maestro, quien divide con él la realización de la acción, retomando algunas operaciones. Gradualmente, esta ayuda se hace más débil: el alumno adquiere un grado cada vez más alto de independencia. Como vemos, el proceso de asimilación presupone la transformación de las acciones cognitivas de acuerdo a varias líneas básicas. Cada una de ellas tiene sus particularidades, presupone condiciones determinadas, ante las cuales la acción pasa de un estado al otro y, gradualmente, se transforma en acto mental. Las características secundarias de la acción . Como se ha señalado,

estas características constituyen la consecuencia de la formación de las características primarias. Así, la estabilidad de la acción depende no sólo (y no tanto) de la cantidad de sus repeticiones, como del hecho de que si ésta pasó o no por todas las formas (materializada, verbal externa) durante la vía hacia la acción mental, si tuvo o no la generalización, etc. En un estudio realizado con Yu.S. Vasilevsky, nosotros les proporcionábamos la misma cantidad de ejercicios a dos grupos de alumnos. En un grupo, todos los ejercicios se realizaban en la forma materializada, mientras que en el otro se distribuyeron entre las formas materializada, verbal externa y mental. Se encontró que, inmediatamente después de la enseñanza, ambos grupos presentaron la misma 160


memorización del material. Sin embargo, entre más tiempo pasaba, más notable era la diferencia entre ambos grupos. Los escolares que utilizaron todas las formas básicas de la acción, recordaron el material, de manera casi completa, varios meses después de la enseñanza. Por el contrario, en el segundo grupo, el porcentaje de los conocimientos conservados disminuyó significativamente. El carácter consciente de la realización de la acción, consiste en la habilidad para argumentar lo correcto de la ejecución de la acción y depende de la calidad de su asimilación en la forma verbal externa: esta forma, precisamente le da la posibilidad al sujeto de ver sus acciones desde el punto de vista del observador ajeno, adquirir aquella forma específica del conocimiento que es el privilegio del hombre, es decir, no simplemente saber, sino también darse cuenta acerca de lo que se sabe y tener el conocimiento acerca del conocimiento (esto es conciencia, autoconciencia). El carácter razonable de la acción muestra qué tan adecuada es ésta en relación con las condiciones en las cuales se realiza, es decir, qué tan esenciales son las condiciones en las cuales se orienta el sujeto. Esto significa que el carácter razonable de la acción se determina por el contenido de su base orientadora (BO). Se puede lograr el grado necesario del carácter razonable, a

través de la identificación correcta de las condiciones en las cuales se debe orientar el alumno y a través de la dirección del proceso de su asimilación. Esto precisamente garantiza el paso del sistema identificado de las características esenciales en el contenido de BOA (base orientadora de la acción). Normalmente, en la práctica de la enseñanza no se considera este momento: las características esenciales se identifican, por ejemplo, en cualquier definición del concepto. Sin embargo, su introducción en el contenido de la base orientadora de las acciones que se forman, no se garantiza. Por eso es que, frecuentemente, los alumnos manifiestan un carácter poco razonable de las acciones que ellos realizan. Presentaremos un ejemplo típico.

161

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Contesta una alumna del cuarto grado con buenas calificaciones de una de las escuelas de la ciudad de Moscú. Maestra: Dime, por favor, ¿a qué tipo de triángulo se le denomina triángulo isósceles?. Alumna: Un triángulo isósceles es aquel triángulo que tiene dos lados iguales. Maestra: Correcto. Dibuja este triángulo isósceles en el pizarrón. La alumna dibuja en el pizarrón el triángulo isósceles, lo determina con letras A, B y C y dice: “El triángulo ABC es isósceles, su lado AB es igual al lado BC.

Maestra: ¿A qué triángulo se le llama triángulo equilátero? Alumna: Un triángulo equilátero es aquel triángulo que tienen sus tres lados iguales. Maestra: Correcto. Aquí hay varios triángulos. Señala, cuál de ellos es el triángulo equilátero. La alumna toma la regla, mide los lados de los triángulos, encuentra entre ellos el triángulo equilátero y contesta: “Aquí hay un triángulo equilátero: ADC”.

Maestra: ¿Cómo supiste que este es un triángulo equilátero? Alumna: Yo medí sus lados, todos son de 30 cm. Maestra: Correcto. Muy bien. Como vemos, la alumna contestó correctamente a todas las preguntas de la maestra. Además, ella no sólo formuló las definiciones de los conceptos, sino también los ilustró con ejemplos concretos: representó el triángulo isósceles, reconoció correctamente el triángulo equilátero. Muchos maestros consideran que si el alumno reproduce el texto del manual sin errores, pone ejemplos propios, entonces, es el indicador suficiente de conocimientos buenos. ¿Es así o no? No vamos a dar la respuesta apresurada respecto a los conocimientos de esta alumna. Haremos algunas preguntas más, junto con la maestra.

162


Maestra: ¿Se puede o no llamar a un triángulo isósceles como triángulo equilátero? La alumna de manera muy segura dice que un triángulo isósceles no es un triángulo equilátero. Entre la maestra y la alumna se da el siguiente dialogo: Maestra: ¿Por qué? Alumna: Todos sus lados son iguales. Maestra: ¿Cuántos lados iguales tiene el triángulo isósceles? Alumna: Dos. Maestra: Entonces ¿si un triángulo tiene tres lados iguales, también tiene dos lados iguales? Alumna: Sí, los tiene. Maestra: Entonces ¿lo podemos llamar triángulo isósceles? Alumna: No. Maestra: ¿Por qué? Alumna: También tiene su tercer lado igual. Como vemos, en la alumna se forma el concepto incorrecto del triángulo isósceles: prácticamente, ella relaciona, con los triángulos isósceles, a todos los triángulos que ante la presencia de dos lados iguales, el tercer lado no es igual a estos. En la definición, esta condición complementaria no se considera, la alumna reprodujo la disminución correctamente. Ella también dibujó el triángulo isósceles correctamente, pero este era precisamente el que correspondía al concepto que se ha formado en ella: el tercer lado es igual a dos iguales entre ellos. Si la maestra no hubiera hecho la ultima pregunta, se pudiera considerar que la alumna conoce todos los conceptos geométricos señalados. El análisis realizado de las propiedades, que caracterizan la acción, dan la posibilidad para comprender, que asimilar una acción, así como un conocimiento, se puede hacer de manera diferente: la acción se puede asimilar en la forma materializada, realizarse muy lentamente, no ser generalizada, y por eso, verse limitada en su aplicación con fronteras muy estrechas. Pero la misma 163

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acción puede alcanzar la forma mental, generalizada de manera completa dentro de los límites de su utilización objetiva y realizarse con gran rapidez. En este segundo caso, tiene lugar una calidad más alta de asimilación. Al mismo tiempo, no podemos decir que todas las acciones que se formen deben alcanzar los indicadores superiores de acuerdo a cada una de las características: todo depende de los objetivos de la enseñanza. En unos casos, es importante realizar la acción rápidamente, mientras que el grado de su generalización no tiene ningún significado, debido a que las condiciones de su aplicación son muy estables. Por el contrario, en otros casos, la realización muy rápida de la acción no es tan importante en comparación con la habilidad para realizarla en diferentes condiciones. De esta forma, durante la determinación de los objetivos de la enseñanza, es necesario no sólo identificar los tipos de la actividad, sino también señalar, con qué indicadores se deben formar. Evidentemente, cada una de las características consideradas alcanza los indicadores más altos, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas específicas. Así, por ejemplo, la acción adquiere la forma mental sólo después de pasar por la forma materializada (o material) y verbal externa. Una situación similar se observa también con otras características. La combinación determinada de los indicadores, de acuerdo a cada una de las características primarias, proporciona el estado específico de la actividad en general. Nosotros hemos realizado el análisis de la acción (y, de esta forma, también de la actividad), de acuerdo a varias orientaciones, considerando la estructura de la acción, las partes funcionales de la acción y las características generales de la acción, así como las características de la base orientadora de la acción. Los resultados de este análisis se pueden representar con ayuda del esquema 1.

164


Esquema 1. Análisis psicológico de la acción.

165

Nina Talizina

Etapas del proceso de asimilación

El proceso de asimilación posee una serie de etapas, cada una de las cuales se diferencia cualitativamente de la otra. La asimilación de la actividad planeada y de los conocimientos que ésta incluye, puede ser exitoso sólo cuando el alumno pasa gradualmente por todas las etapas necesarias del proceso de asimilación. De acuerdo con la teoría de la actividad de la enseñanza, el proceso de asimilación de nuevos tipos de actividad cognitiva, y consecuentemente, de los conocimientos nuevos que la conforman, incluye cinco etapas básicas. Sin embargo, antes de organizar la actividad de los escolares en cada una de estas etapas, el maestro se debe preocupar por los motivos, los cuales garantizan que el alumno acepte los conocimientos y las habilidades que se planean. Cada maestro sabe que si el alumno no quiere estudiar, entonces, no se le puede enseñar nada. Entonces, cada alumno debe tener el motivo que lo impulse a aceptar las acciones y los conocimientos planeados. La etapa de la motivación. Esta etapa es necesaria sólo en aquellos casos cuando los escolares no tienen la motivación para la asimilación del material planeado. Como se ha señalado anteriormente, una de las vías para la creación de la motivación cognitiva, es la introducción a la situación de los problemas. Evidentemente, la introducción del problema en el programa de enseñanza, no garantiza que el alumno lo acepte: el problema puede serlo desde el punto de vista objetivo, pero no serlo para el alumno. A pesar de esto, como muestra la experiencia, la enseñanza de cualquier tipo de actividad nueva, es recomendable iniciarlo con el establecimiento del problema, que requiere de la actividad dada; en la gran mayoría de los casos, el problema produce el deseo

166


de encontrar la solución y conduce a que intenten hacerlo 50. Desde luego, en este caso el motivo también puede ser no interno; el alumno puede intentar encontrar la solución sobre la base de la llamada motivación de competencia (verificar propios conocimientos, competir con los demás). Normalmente, los escolares no encuentran la actividad necesaria de manera independiente, pero, de acuerdo a unas u otras causas, manifiestan interés para encontrarla. Esto es suficiente para el paso a las siguientes etapas de la asimilación. Sin embargo, el maestro siempre debe recordar que la motivación cognitiva es una vía muy efectiva para impulsar al hombre al aprendizaje, especialmente si esta motivación se correlaciona con la motivación de manera adecuada51. Independientemente del hecho de si el escolar logró o no encontrar la solución del problema propuesto, él debe darse cuenta de la actividad que conforma la solución. Con este objetivo, el maestro tiene que representar la estructura de la actividad, que se asimila en forma externa, materializada, es decir, darle un carácter objetivo. Pero esta ya es la siguiente etapa del proceso de asimilación. Etapa de elaboración de la base orientadora de la acción. Durante esta

etapa, los escolares conocen la nueva actividad y los conocimientos que se incluyen en ella. Aquí, es importante no sólo comentarles a los alumnos acerca de cómo se deben solucionar los problemas correspondientes, sino mostrar el proceso mismo de solución. Así, por ejemplo, no es suficiente explicar cómo hay

que reconocer las partes de las plantas, sino mostrar el proceso mismo de reconocimiento. Esto significa que es necesario identificar el sistema de características necesarias y suficientes que caracterizan a estos fenómenos, mostrar cómo establecer la presencia (o ausencia) del sistema de características identificado, y llegar a la conclusión correspondiente. El maestro mismo puede 50

Para más detalles, ver: Matiushkin A.M. Las situaciones de problemas en el pensamiento y en la educación . Moscú, 1972. 51 Para más detalles acerca de la motivación cognitiva y las vías de su formación, ver: Dusavitskiy A.K. El secreto del pájaro Fénix. Moscú, 1978. 167

Nina Talizina

descubrir el contenido de la actividad: en este caso, los alumnos obtienen el sistema de la actividad en forma preparada. Sin embargo, es mejor hacerlo con los alumnos en forma conjunta, lo que crea en ellos la ilusión del llamado descubrimiento independiente (propio) del contenido de la actividad y tiene un significado positivo para la motivación del aprendizaje. Por un lado, el profesor debe identificar todos los conocimientos necesarios acerca del objeto, con los cuales hay que actuar y todas las condiciones que hay que considerar. Por otro lado, se deben identificar los conocimientos acerca del proceso mismo de la actividad: con qué hay que iniciar, en qué orden realizar las acciones, etc. Otro momento importante de esta etapa, es la fijación del contenido identificado de la actividad. El problema es que los alumnos deben no sólo

comprender el contenido de la actividad que se introduce, sino también aprender a realizarla correctamente. Para ello, la explicación verbal, e incluso la realización de esta actividad por parte del maestro, no es suficiente. Los alumnos no siempre pueden, de inmediato, recordar todos los eslabones de los conocimientos introducidos y todas las acciones que conforman la actividad que se requiere. Por eso es que la explicación del maestro se tiene que acompañar por la fijación externa, concreta, de los conocimientos y de la actividad que se forma. En calidad de ejemplo, retomaremos la acción de la conducción al concepto. Supongamos que esta acción se utiliza por primera vez durante la asimilación del concepto de líneas rectas perpendiculares. Para la realización de esta acción, los escolares necesitan utilizar los conocimientos, no sólo de la geometría (características de las rectas perpendiculares, señaladas en geometría), sino también de la lógica (condiciones de la pertenencia del objeto a la clase dada). 1. Características de las líneas perpendiculares: 1) ambas líneas son rectas; 168


2) se cruzan; 3) forman un ángulo recto. 2. Regla lógica del trabajo con las características: 1) Si todas las características están presentes “+”, la respuesta es “+”.

1.

+

2.

+ +

3.

+

2) Si por lo menos una característica está ausente “ -”, la respuesta es “ -”.

a)

1.

+

1.

?

2.

- -

2.

- -

3.

+

3.

+

b)

3) Si no hay información de por lo menos una característica “?”, la respuesta es “?”.

1.

+

2.

? ?

3.

+

3. Instrucciones para la realización de la tarea: 1) Lea la tarea. 2) Identifique las condiciones y la pregunta de la tarea. 3) Lea la primera característica del concepto.

169

Nina Talizina

4) Verifique, si la tiene el objeto dado. 5) Señale el resultado con ayuda de los signos “+”, “ -” y “?”.

6) Haga lo mismo con las características siguientes. 7) Compare los resultados obtenidos con la regla lógica. 8) Anote la respuesta con ayuda de los signos “+”, “ -” y “?”.

Además, es importante que todas las características que se utilizan, se identifiquen claramente y posteriormente se encuentren al alcance de los escolares. Para ello se utiliza el pizarrón, la pantalla o diferentes tablas. En algunos casos, todos los escolares pueden utilizar una sola tabla, si la pueden ver todos. En otros casos, se utilizan copias. Nosotros hemos puesto un ejemplo bastante sencillo, cuando se asimila un concepto. Sin embargo, la efectividad de la asimilación se incrementa, si los conceptos se introducen no de manera aislada, sino en el sistema. Esto le permite al alumno ver las semejanzas y las diferencias, comprender las relaciones entre ellas. Pero entonces se incrementa el volumen de los conocimientos que se introducen y se utiliza otro tipo de actividad. Consideraremos un esquema que se utiliza durante el reconocimiento de diferentes clases sociales en una sociedad antagonista por parte de los escolares (ver el esquema52). Para el trabajo con este esquema, hay que señalar las características necesarias y suficientes para cada clase social en la formación dada. Normalmente, en calidad de estas características, se retoma la relación con los medios de producción y el grado de libertad personal. Después, se deben señalar las combinaciones de los rasgos que caracterizan a cada una de las clases en la formación dada. Además, hay que darles a los niños la representación de aquella actividad, cuya realización conduce a la solución del problema: determinar la clase con la cual se relaciona el sujeto que se reconoce. 52

Al aprender el medio de reconocimiento con ejemplos sencillos, los escolares, al encontrarse con casos más complejos, ya saben cómo entenderlos. 170


Durante la etapa del conocimiento previo de los escolares con la actividad que se va formando, es necesario introducir en el proceso escolar, problemas y situaciones de problemas, con el objetivo de enseñarles a los niños los métodos de utilización de los conocimientos. Esta etapa garantiza la comprensión de los conocimientos y de aquella actividad que conduce a la solución de problemas determinados.

Sin embargo, las consideraciones de los escolares acerca de como hacer y la posibilidad para hacerlo, no es lo mismo (comprender, cómo hay que solucionar el problema, no significa saber hacerlo de manera independiente). Hay que subrayar esta diferencia especialmente. Debido a que en la práctica de la enseñanza frecuentemente se considera que si el alumno comprendió, entonces, también aprendió, y el objetivo está logrado. Esto no es así. Hasta este momento, nosotros hemos garantizando sólo el conocimiento previo de la actividad, la comprensión de su lógica, pero, para poder realizar esta actividad, 171

Nina Talizina

es necesario realizarla verdaderamente; no es suficiente observar cómo la realiza otra persona. Precisamente por eso es necesario que los escolares solucionen, de manera independiente, varios problemas que requieren de la actividad que se forma y de los conocimientos que se asimilan. Etapas de realización de la actividad que se forma por parte de los escolares. El proceso de ejecución activa de las acciones nuevas, incluye cuatro

etapas: la etapa de la realización de la acción en forma materializada (material); la etapa de las acciones verbales externas; la etapa de la realización de la 53

acción en forma verbal, para sí, y la etapa de las acciones mentales . Durante la etapa de las acciones materializadas, los alumnos trabajan

con tarjetas, las cuales poseen la información que se asimila acerca de la actividad que se realiza. Además de las tarjetas, los alumnos deben obtener el sistema de tareas que requieren la aplicación de la actividad que se forma. Así, al principio, las tareas pueden ser prácticas, en relación con nuestro ejemplo de la formación del concepto acerca de las líneas perpendiculares, en calidad del objeto de esta acción, se utilizan diferentes modelos u objetos reales. Algunos de ellos se relacionan con este concepto, mientras que otros no. El contenido de la base orientadora de la acción se proporciona: 1) a través del listado de las características necesarias y suficientes de este concepto y 2) a través de señalar las operaciones que se deben realizar con el objeto propuesto, así como de presentar la secuencia de su ejecución. Como resultado del trabajo con estas tareas, los escolares no sólo aprenden (sin ninguna memorización mecánica organizada especialmente) las características del concepto y la regla lógica de la conducción al concepto, sino también aprenden la aplicación correcta de ambas cosas, es decir, asimilan uno de los medios lógicos del trabajo con los conceptos. 53

Las denominaciones de las etapas coinciden con los nombres de las formas de las acciones. Sin embargo, en cada una de estas etapas se dan los cambios de la acción, no sólo de acuerdo a la forma, sino también de acuerdo a otras características consideradas anteriormente. 172


Durante esta etapa, la acción se realiza con la estructura completa de sus operaciones, es decir, se realiza de manera completamente desplegada. Las operaciones que se ejecutan tienen que pronunciarse en voz alta, lo que garantiza el carácter conciente de estas operaciones y prepara su paso hacia la forma verbal. La

acción

adquiere

el

grado

determinado

de

generalización.

Normalmente, durante esta etapa, los escolares necesitan la ayuda del maestro, es decir, la acción se realiza en forma dividida (colectiva). La ayuda del maestro es especialmente mayor, sobre todo en aquellos casos cuando los alumnos aún no aprenden a leer, por lo que no pueden utilizar las tarjetas escolares de manera independiente. El maestro participa como portador del contenido que está escrito en la tarjeta. Es evidente, que en la tarjeta, todo se debe representar con signos condicionales accesibles para los niños. He aquí un ejemplo de la tarjeta escolar, utilizada cuando los niños tienen dificultades para leer.

Características esenciales de las figuras

Concepto Bat

Dek

Área de la base

Altura

173

Rots

Mup

Nina Talizina

Esquema lógico del reconocimiento Area de la base

+

+

-

-

+

?

-

?

?

Altura

+

-

+

-

?

+

?

-

?

Respuesta

+

-

-

-

?

?

-

-

?

Como vemos, los niños de inmediato asimilan todo el sistema de conceptos, en el caso dado, de los conceptos artificiales (Bat, Dek, Rots y Mup), los cuales hemos considerado durante el análisis de la generalización de la acción. Cada concepto se caracteriza por dos propiedades esenciales: el tamaño del área de la base y la altura. Los niños tienen las medidas, de acuerdo a las cuales determinan si el área (altura) es grande o pequeña. La medida del área es una moneda. Si la figura cabe en la moneda, entonces la base es pequeña, si no cabe, entonces la base es grande. La norma de la altura es el cerillo: si la altura es igual al cerillo o menor, entonces la figura es baja, si la altura supera al cerillo, entonces la figura es grande. En la segunda tabla se representa la regla lógica del reconocimiento en el tipo desplegado, donde se consideran todas las combinaciones de los casos con los cuales se encuentra el niño durante el proceso de trabajo. No se debe detener a los niños en la etapa de las acciones prácticas externas durante mucho tiempo. En cuanto ellos aprendan a trabajar correctamente, es necesario pasar a la acción en forma teórica: enseñarles a los niños a operar con las características del concepto y con la regla lógica sin apoyo en los objetos externos y sin la realización de las operaciones con las manos. La etapa de las acciones verbales externas. El trabajo se realiza en el

mismo orden. Ahora los alumnos ya denominan las características utilizando su memoria. Para el análisis se les proponen, no objetos o sus modelos, sino las descripciones. Así, si nosotros continuamos el trabajo con el concepto de líneas perpendiculares, entonces, durante la etapa de las acciones verbales externas, a

174


los alumnos se les pueden proponer tareas del tipo siguiente: “Se dan dos líneas

que se cruzan. ¿Serán estas perpendiculares o no?”. Para el problema no se proporciona ni el modelo, ni el dibujo. Ahora, los escolares aprenden a analizar las condiciones verbales. Ellos leen (o escuchan) e identifican aquello, que se relaciona con la primera característica. Si la tarea se da en forma escrita, entonces los escolares deben subrayar las palabras “dos líneas que se cruzan” y colocar el signo, que dice que esta característica está presente: “1. +”. El mismo

trabajo se realiza con la segunda característica. Después de esto, los escolares determinan qué es lo que ellos obtuvieron: la primera característica está presente, acerca de la segunda no se sabe nada. Normalmente, los resultados del trabajo con las características se fijan en el papel, pero también pueden simplemente nombrarse. Para la valoración de los resultados obtenidos, ahora, los escolares pueden recordar la regla lógica de la conducción al concepto y demostrar lo correcto de su respuesta. Además, ellos constantemente se apoyan, precisamente, en aquellas características de los objetos que son esenciales para el concepto. Con este tipo de enseñanza, en todos los escolares se forma la habilidad para distinguir, en los objetos, las características esenciales y, decidir sobre su base, si los objetos se relacionan o no con el concepto dado. Queremos subrayar una vez más, que los escolares deben no sólo trabajar con las tareas que tienen respuestas positivas o negativas, sino también analizar las tareas con respuestas indeterminadas. Esto significa que la acción adquirirá la generalización posterior. En el inicio de esta etapa, la acción tiene que ser completamente desplegada, debido a que el alumno debe aprender realizar todas las operaciones en una forma nueva para él, es decir, en la forma verbal. Al final de esta etapa, es posible la reducción de la acción.

Finalmente, cuando el alumno asimila la actividad en esta forma, se le puede permitir trabajar de manera individual, sin el apoyo en el esquema o en el modelo, sin comentarios en voz alta, es decir, pasarlo a la etapa del lenguaje interno para sí. Sin embargo, si el alumno ya ha pasado por toda la vía señalada, entonces, ahora él 175

Nina Talizina

va a ejecutar el medio formado para sí, mentalmente, utilizando correctamente aquellos conocimientos que él ha asimilado con ayuda de este medio. La particularidad de esta etapa es que el alumno, así como en la etapa anterior, pronuncia todo el proceso de la solución del problema, pero lo hace para sí, sin la manifestación externa, sin utilizar su voz. Queremos subrayar que, en esta etapa, él también recibe diferentes tipos de problemas. Esta etapa constituye el paso (etapa transitoria) hacia la última etapa:la etapa de las acciones mentales . Lo específico de esta etapa, consiste en el hecho de que el proceso de solución del problema, se da en forma de lenguaje interno, como proceso individual que no requiere de la participación de otras personas. Con esta etapa final, la acción adquiere la generalización más profunda, se reduce y se automatiza. Así, la particularidad más importante del proceso de la asimilación consiste en el hecho de que la actividad cognitiva y los conocimientos introducidos e incluidos en ella, adquieren la forma mental y se hacen generalizados, no de inmediato, sino pasando por una serie de etapas específicas. Si el maestro construye el proceso de la asimilación considerando la

secuencia de dichas etapas, entonces, este incrementa esencialmente la posibilidad del logro de los objetivos en todos los escolares. Además, el proceso de asimilación es un proceso de realización de acciones determinadas, un proceso de solución de problemas determinados con su ayuda. Esto significa que las habilidades no se pueden dar, sin la resolución de problemas, sin la realización de tareas determinadas y sin el proceso de asimilación válida y completa de los conocimientos. En relación con esto, ante el maestro surge el problema de la elección correcta de los problemas y de la elaboración de diferentes tipos de problemas escolares. Como se ha señalado, en las diferentes etapas del proceso de asimilación, los problemas (tareas) cumplen con diferentes funciones: durante la primera etapa, es la función de la motivación; durante la segunda etapa, la

176


función del descubrimiento de la actividad que se somete a la asimilación; y en todas las etapas posteriores, es el medio de la asimilación de esta actividad. Tipos de base orientadora de la acción

Como se ha señalado, la acción incluye laspartes de orientación, de ejecución, de control y de corrección.Los estudios mostraron el papel básico que

juega la parte orientadora en la formación de la acción (P.Ya. Galperin, A.S. Pantina y otros). Esta determina la rapidez de la formación y la calidad de la acción. La parte orientadora de la acción se dirige a: a) la construcción correcta y

racional de la ejecución y b) la elección de una de las ejecuciones posibles. La última función de la parte orientadora de la acción participa, muy claramente, durante el análisis de las acciones, relacionadas con el juego de ajedrez. En realidad, la parte orientadora de la acción debe garantizar la elección correcta del paso correspondiente, que es lo más importante. En lo que se refiere a la parte de la ejecución, ésta, en el caso dado, es muy sencilla: es necesario pasar la figura de un campo del tablero al otro, en correspondencia con las reglas de los pasos de la figura en el juego. En este caso, durante la realización de la parte orientadora de la acción, el sujeto debe utilizar, para su orientación, no sólo el sistema de las condiciones que garantizan los pasos correctos de la figura de un campo al otro, sino las particularidades de las posiciones de las figuras de ajedrez que determinan la elección del paso siguiente. De esta forma, la parte orientadora, en un principio, garantiza no sólo la ejecución correcta de la acción, sino también la elección racional de una de las ejecuciones múltiples posibles. El sujeto, realizando la parte orientadora de la acción, se apoya en la base orientadora de la acción (BOA). Evidentemente, el éxito de la parte orientadora depende, antes que nada, del contenido de la base orientadora que puede ser muy diferente. Los estudios mostraron que la efectividad de la base orientadora, depende del grado de la generalidad de los

177

Nina Talizina

conocimientos que la conforman (orientaciones) y de lo completo del reflejo, de estas condiciones, las cuales determinan el carácter exitoso de la acción de manera objetiva. La efectividad de la acción también depende de otro hecho: con qué medio se obtiene la base orientadora. Desde el punto de vista de lo completo (lo suficiente), la base orientadora de la acción puede ser completa, incompleta y abundante. De acuerdo con su generalidad, la base orientadora de

la acción puede ser presentada en forma particular y, debido a esto, ser útil para un caso único, concreto; sin embargo, también puede ser presentada en forma general, reflejando la esencia de toda una clase de casos particulares y, consecuentemente, puede ser útil para la orientación en cada uno de estos casos. De acuerdo con el medio de obtención, pueden existir los casos siguientes: a) la base orientadora de la acción se le da al alumno en forma preparada; b) el alumno la obtiene de manera independiente. La elaboración independiente de la base orientadora de la acción, por su parte, se puede dar a través de dos vías: a través de “ensayo y error”, durante el proceso mismo de la realización de la acción, o a través de la utilización consciente del método (medio) general. Dicho método también lo puede obtener el alumno con ayuda del maestro o de manera independiente. Característica general de los tipos de base orientadora de la acción. Las

diferencias en la generalidad, carácter completo o incompleto y el medio de obtención de la base orientadora de la acción, sirven como base para la identificación de sus diferentes tipos. En los estudios experimentales, fueron descubiertos cuatro tipos de la base orientadora de la acción, sin embargo, desde el punto de vista teórico pueden existir más tipos. La tabla 2 muestra los tipos de la base orientadora de la acción que se pueden obtener a través del análisis teórico utilizando las características del grado de generalización, carácter completo o incompleto y medio de obtención dependiente o independiente.

178


Existen tres tipos básicos de la base orientadora de la acción. Estos tipos fueron descubiertos inicialmente en los estudios experimentales, más adelante fue descubierto el cuarto tipo. El primer tipo se caracteriza por la estructura incompleta de la base

orientadora. Las orientaciones se representan en su tipo particular y el alumno las identifica a través de ensayos poco coherentes. El proceso de formación de la acción, con este tipo de base orientadora, se da muy lentamente, con una gran cantidad de errores. La acción formada resulta ser muy sensible para cualquier tipo de cambio de las condiciones de su ejecución. Tabla 2. Tipos de la base orientadora de la acción Característica de

Carácter completo o

Medio de

generalización

incompleto

obtención

1

Concreta

Incompleta

Independiente

2

Concreta

Completa

Dependiente

3

Generalizada

Completa

Independiente

4

Generalizada

Completa

Dependiente

5

Generalizada

Incompleta

Dependiente

6

Generalizada

Incompleta

Independiente

7

Concreta

Completa

Independiente

8

Concreta

Incompleta

Dependiente

Tipo

El segundo tipo de la base orientadora de la acción se caracteriza por la

presencia de todas las condiciones necesarias para la realización correcta de la acción. Sin embargo, estas condiciones se le dan al sujeto, en primer lugar, preparadas de antemano y, en segundo lugar, del tipo particular, que es útil sólo para la orientación en un caso concreto. La formación de la acción con este tipo de base orientadora se da rápidamente y sin errores. La acción formada es más estable

179

Nina Talizina

que con el primer tipo de orientación. Sin embargo, la esfera del paso de la acción es limitada, por la semejanza de las condiciones concretas de su ejecución. La base orientadora del tercer tipo posee una estructura completa, las orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza a toda una clase de fenómenos. En cada caso concreto, la base orientadora de la acción la elabora el sujeto de manera independiente con ayuda del método general, el cual se le presenta. La acción, que se forma con la base orientadora del tercer tipo, se caracteriza no sólo por la rapidez y ausencia de errores durante el proceso de la formación, sino también por la mayor estabilidad y amplitud del paso. Respecto al primer y tercer tipo de la base orientadora, cabe añadir que, a pesar de que ambos se caracterizan por el carácter independiente de la identificación de las orientaciones, los medios de esta identificación son diferentes. En el primer tipo, es “ensayo y error”, mientras que en el segundo, se

obtiene con ayuda del método que posee el alumno. En un principio, es posible también el caso, cuando el sujeto no sólo identifica el sistema de orientaciones de manera independiente para cada caso concreto utilizando el método dado, sino cuando el método mismo lo encuentra independientemente. Este caso será el de creatividad verdadera. En el estudio de N.S. Pantina, se formaba en los niños la acción de la escritura. En el grupo, donde la enseñanza se realizaba sobre la base de la orientación del primer tipo, el experimentador le mostraba el niño la letra-modelo, la cual tenía que escribir. Se identificaban los elementos del modelo y se le daba al niño la siguiente explicación (para la letra “n”): “Nosotros comenzamos a

escribir aquí (señala), continuamos la línea hacia abajo, hasta aquí (señala), ahora la volteamos hacia acá (señala), y ahora vamos hacia arriba, para llegar hasta este rincón (señala)”. Después de esto, el niño inicia su acción

independiente, observando el modelo del producto final, es decir, de la letra

dada. Durante el transcurso de la ejecución, el experimentador señala los errores cometidos del niño y explica cómo hay que corregirlos. En caso 180


necesario, le explica y le señala al niño, una vez más, cómo se obtiene el producto final. La enseñanza dura hasta el momento en que el niño representa la letra (o su elemento), tres veces seguidas sin errores. Después de esto, se inicia la enseñanza de la letra siguiente, de acuerdo con la misma lógica, etc. Como vemos, la base orientadora es incompleta: el alumno obtiene sólo algunas indicaciones acerca de cómo se realiza la acción. La ejecución correcta se logra sólo después de varios ensayos. Así, para que se lograra la escritura correcta de la primera letra, eran necesarias 174 repeticiones. Sin embargo, al aprender a escribir correctamente una letra, el alumno no pudo identificar la base orientadora para la segunda letra. Para la escritura correcta de una letra nueva, él tenía que buscar las nuevas orientaciones, lo que requirió de 163 repeticiones. Cuando se utilizó el segundo tipo de la base orientadora de la acción, la enseñanza de la escritura tenía el carácter siguiente: al niño también se le presenta el modelo de la letra (producto de la acción), pero en este caso, en la hoja de papel se coloca el sistema de puntos, de acuerdo al cual es fácil realizar la parte ejecutiva de la acción y obtener el contorno requerido. El niño aprende a copiar estos puntos y, de acuerdo con ellos, escribe el contorno. En este caso, él obtiene todas las orientaciones necesarias de inmediato, pero estas son útiles sólo para el contorno dado. Para la escritura de alguna otra letra, estos puntos son inútiles. Además, el sistema de otros puntos, adecuados para el contorno de la siguiente letra, el alumno no los puede identificar, ni representar en el papel de manera independiente. El maestro debe proporcionar nuevamente todas las orientaciones necesarias y el alumno tiene que asimilar una base orientadora particular más, etc. En este caso, la enseñanza es mucho más exitosa que en el primer caso: para la escritura correcta de la primera letra, en lugar de 174, eran necesarias sólo 22 repeticiones; para la segunda letra eran 17, etc. El éxito se garantiza por el hecho de que se proporciona la base orientadora completa. La enseñanza de acuerdo con el tercer tipo de la base orientadora, tiene otro aspecto diferente. El experimentador no da la base orientadora preparada, 181

Nina Talizina

sino explica el principio de su identificación: los puntos de apoyo se deben colocar en aquellos lugares de la letra, donde la línea que la conforma, cambia su dirección. Al niño se le muestra esto con una sola letra, después, se le enseña a hacer esto con algunas letras típicas del alfabeto. Como vemos, en este caso, el contenido de la base orientadora es diferente: no el sistema de orientaciones particulares, sino el principio general (“unidades” del contorno), que se utiliza en cualquier caso particular, debido a que cualquier contorno puede ser dividido en una u otra cantidad de segmentos de dirección relativamente estable. La utilización de este principio se adquiere con algunos ejemplos particulares. Además, los últimos participan no como el objeto de asimilación, sino como medios para la adquisición de aquello general, que representa la esencia de cualquier caso particular. Los escolares identificaban el sistema de puntos de apoyo (construían el contenido de la base orientadora de la acción) de manera independiente para cualquier letra y rápidamente aprendían a reproducirla. Así, para la escritura correcta de la primera letra eran necesarias 14 repeticiones (en lugar de 174 en el primer grupo), para la segunda letra eran 8 repeticiones y a partir de la octava letra, los alumnos escribían correctamente cualquier letra desde el primer intento. Los alumnos de este grupo resultaron ser capaces para reproducir prácticamente cualquier contorno de: letras del alfabeto latino, árabe, georgiano y dibujos de objetos, etc. Es importante señalar también que la acción asimilada se aplicaba exitosamente en condiciones nuevas: en el caso de la escritura, en hojas con líneas horizontales o sin líneas. Resultados similares se obtuvieron en nuestro estudio sobre el aprendizaje inicial de la lógica del juego de ajedrez. El análisis de la lógica del juego de ajedrez y, en particular, de los errores típicos que cometen los jugadores principiantes, permitió identificar una serie de condiciones, las cuales se deben considerar en todas las etapas de realización de un partido de ajedrez: 1) La correlación material de las fuerzas de ambos jugadores; 182


2) La interacción de las fuerzas propias; 3) La ocupación del espacio; 4) El momento preciso para la realización de las operaciones considerando la interacción de las fuerzas propias y la ocupación del espacio. A los alumnos se les enseñaba la habilidad para solucionar problemas sencillos para dar mate al rey solitario: con ayuda del rey y la reina, del rey y dos torres, del rey y una torre, del rey y dos alfiles. Durante la enseñanza con base al primer tipo de orientación, las condiciones señaladas no se explicaban; al alumno se le presentaba sólo la ejecución de la solución y el modelo del “producto final”, es decir, de la posición de mate. Durante la enseñanza con

base al segundo tipo de orientación, se descubría todo el sistema de condiciones, de las cuales depende el éxito. Sin embargo, esto se hacía sólo para una posición concreta. Así, por ejemplo, se señalaba que el paso dado es más fuerte que el otro, por que le cerraba el paso al enemigo en tales y tales campos y, simultáneamente, mantiene la interacción con tal figura. En el caso de la enseñanza con base al tercer tipo de orientación, todas las condiciones señaladas se introducían en forma general. Inicialmente, los alumnos aprendían a orientarse en cada una de las condiciones, posteriormente, a analizar las posiciones concretas independientemente. Durante el transcurso de la enseñanza de los tres grupos, se registraba si se lograba o no el objetivo establecido, el tiempo necesario para este logro la cantidad y cualidad de los pasos y la posibilidad de los pasos de las habilidades formadas a otras condiciones por parte del alumno. En el caso de la enseñanza con el primer tipo de la base orientadora de la acción, la solución del problema dado (dar mate al rey solitario del enemigo, con ayuda del rey y de la reina) se daba muy lentamente. El experimentador tuvo que mostrar a cada alumno el transcurso de la solución 3 o 4 veces. El juego mejoraba gracias a la memorización y la reproducción de los pasos del experimentador. En promedio, 183

Nina Talizina

el problema se solucionaba con 55 pasos durante un tiempo de 34 minutos (el problema se soluciona con 10 pasos). La cualidad del juego era baja: después de la primera muestra, los pasos correctos constituyeron el 25% del total de los pasos realizados; después de la última muestra, constituyeron el 50%. Los sujetos de este grupo no eran capaces de explicar porqué realizaban uno u otro paso. Esto nos habla de que la lógica del juego de ajedrez no era accesible para los sujetos. El cambio mínimo de las condiciones del problema (posición inicial diferente de las mismas figuras) requería de una nueva enseñanza. Evidentemente, no se observó el paso de los hábitos a problemas nuevos (dar mate al rey solitario del enemigo con el rey y dos torres o con el rey y dos alfiles, etc.). De esta forma, con el primer tipo de la base orientadora de la actividad, los escolares adquieren habilidades particulares, que se aplican exitosamente sólo en condiciones concretas de los casos asimilados. La enseñanza de los escolares con el segundo tipo de la base orientadora de la actividad, era mucho más exitosa: todos los sujetos de este grupo lograron solucionar los problemas desde el primer intento. La solución se logró, en general, después de 12 pasos durante 6 minutos. La cualidad del juego era significativamente mayor: los pasos correctos representaron el 76 % del total de los pasos del juego. Las habilidades adquiridas mostraron un alto grado de independencia de las condiciones concretas de la solución del problema dado. Todos los sujetos solucionaron el problema, con una posición inicial nueva de las figuras, desde el primer intento. Sin embargo, el aspecto particular de las orientaciones dificultaba la realización de la acción en nuevas condiciones. Entre menos se parecían las condiciones a la situación inicial, más difícilmente se daba la solución del problema nuevo, más ensayos y errores se manifestaban, más tiempo se requería para el logro del objetivo. Los problemas, en los cuales las condiciones eran significativamente diferentes de las condiciones iniciales (dar mate al rey solitario con el rey y dos torres), resultaron ser inaccesibles para los sujetos de este grupo. 184


La enseñanza con el tercer tipo de la base orientadora de la actividad permitió obtener resultados que superaron a los que se obtuvieron en los primeros dos grupos. Los sujetos del tercer grupo solucionaron el primer problema desde el primer intento durante 3 minutos. Se observaron pasos erróneos. El cambio de la posición de partida de las figuras, no condujo a dificultades en el juego: todos los sujetos solucionaron los problemas nuevos, los cuales eran mucho más complejos (dar mate al rey solitario con el rey y dos torres, con el rey y una torre). Las acciones con la base orientadora del tercer tipo se caracterizan por la rapidez, por la adquisición prácticamente sin errores, por la estabilidad en el caso del cambio de las condiciones y por la amplitud del paso. Evidentemente, debemos prestar atención, antes que nada, a este tipo de base orientadora. Este tipo corresponde, en forma más completa, a las exigencias contemporáneas de la actividad humana. Al mismo tiempo, el proceso de la identificación del contenido objetivo de las condiciones, que garantizan la utilización exitosa de las acciones en el área dada, representa la mayor dificultad en el camino de la utilización de la base orientadora de este tipo. Este tipo de orientación requiere de trabajo más profundo con materias escolares. Normalmente, ello requiere de tiempo y esfuerzos significativos. En una serie de casos, dicho trabajo se ha realizado: en relación con el idioma ruso (L.I. Aidarova), en relación con las matemáticas básicas (V.V. Davidov, N.G. Salmina) y otros. Como ejemplo, pondremos la reconstrucción de las reglas para la puntuación del idioma ruso, realizado por parte de M.Ya. Mikulinskaya. Actualmente, para la colocación correcta de los signos de puntuación en un texto ruso, es necesario aprender más de doscientas reglas. Cada una de ellas se estudia por separado, es decir, en la base orientadora de la acción de reconocimiento, se incluyen casos particulares de situaciones lingüísticas, señaladas en cada regla concreta. Ante el problema de colocar signos de

185

Nina Talizina

puntuación, el alumno se apoya en estas reglas. Esto representa a la orientación del segundo tipo. M.Ya. Mikulinskaya analizó estas reglas y mostró que todas ellas se dirigen a la realización de tres funciones: unión (de palabras y de oraciones), separación (de palabras y de oraciones) y señalización (de palabras y de oraciones). Esta era la esencia, mientras que las múltiples reglas constituían la manifestación de esta esencia. En la enseñanza experimental, a los escolares se les enseñó a reconocer las situaciones de unión, separación y señalización. Además, en ellos también se formaba el sistema necesario de acciones, y después se les proporcionaban las variantes posibles de los signos para la realización de cada una de estas funciones. Todos los alumnos aprendieron a colocar signos de puntuación prácticamente sin errores. Cuando se realiza el paso del segundo al tercer tipo de orientación, cambia esencialmente no sólo el contenido de la base orientadora de la acción, sino también el contenido de enseñanza-aprendizaje en general: en lugar de estudiar reglas para colocar signos de puntuación, el alumno adquiere los conocimientos acerca de las funciones que realizan estos signos. En lugar de formar acciones para cada regla particular, se forman las acciones del reconocimiento de las funciones señaladas. Las grandes ventajas del tipo nuevo de orientación, consisten también en el hecho de que éste libera al sujeto de la necesidad de estudiar cada fenómeno particular del área dada. Prácticamente, esto significa el paso hacia un medio nuevo de conservación de información: en lugar de muchos datos particulares, con medios particulares para su análisis, se proporciona un método único. Este se adquiere con algunos fenómenos particulares (y estos deben ser tantos, como lo requiera la asimilación del método dado). Posteriormente, el sujeto construye, con ayuda de este método, cualquier fenómeno particular del sistema dado de manera independiente.

186


La construcción del proceso de aprendizaje de acuerdo a la presentación del tercer tipo de la base orientadora de la acción, se realizó en la propuesta de Yu. Solovieva y L. Quintanar (2008), para la enseñanza inicial de la lectura en el idioma español. Los autores han elaborado un método, basándose en los estudios de D.B. Elkonin relacionados con la enseñanza de la lectura en el idioma ruso. El método introduce el sistema de orientación para los niños de tal forma que, el alumno aprende a analizar la estructura fonológica de cada palabra del idioma con los rasgos fonemáticos esenciales del idioma. El método incluye las etapas formativas en el plano materializado, perceptivo y verbal. Los alumnos inician su actividad desde la forma compartida, en grupo y en parejas con ayuda de medios externos. Estos medios consisten en uso de “esquemas de palabras” de acuerdo a la cantidad de sonidos que se incluyen en la palabra

con inclusión gradual de diferenciación de los sonidos vocales y consonantes, blandos y duros, cortos y largos, etc. La enseñanza inicial de la lectura de acuerdo a este método permite adquirir el hábito de la lectura de palabras y oraciones al final del primer grado escolar, prevenir ciertos tipos de errores, tanto ortográficos, como de la organización espacial de la escritura, garantiza la participación creativa del alumno en el proceso de aprendizaje de la lectura. El tipo de la base orientadora aplicado en esta propuesta metodológica es el tipo 3: generalizada, completa y se obtiene independientemente. Los niños desarrollan habilidades generalizadas que no se limiten a la lectura de cierta cantidad de palabras aprendidas, sino logran analizar fonológicamente cualquier palabra, inclusive, de otros idiomas. La orientación de los alumnos es completa, es decir, incluye todas las posibilidades de ubicación de sonidos vocales y consonantes, así como los diptongos en palabras. La base orientadora es independiente, debido a que le permite al alumno, después de recibir un medio general para el análisis, aplicarlo independientemente a una cantidad ilimitada de fenómenos, es decir, a todas las palabras del idioma español, lo cual él realiza sin participación del adulto al final del proceso de enseñanza. 187

Nina Talizina

V.V. Davidov mostró que el segundo tipo de base orientadora es la orientación en el nivel del fenómeno, sin penetrar en su esencia. Este tipo de orientación forma el pensamiento empírico. Por el contrario, el tercer tipo de base orientadora es la orientación hacia la esencia, es la vía para la formación del pensamiento teórico. “Conocer la esencia, - escribía V.V. Davidov, - significa encontrar lo general como la base, como la fuente de cierta multitud de fenómenos y, después, mostrar cómo esto general determina el surgimiento y la interrelación de los fenómenos, es decir, la existencia de lo concreto”54. La base orientadora del tercer tipo garantiza precisamente, esta vía de conocimiento. Sin embargo, el escolar por sí mismo no encuentra lo general (lo universal, la esencia), sino que lo obtiene como la base orientadora de la acción de la persona que le enseña. Analizando la multitud de fenómenos que poseen una misma esencia (algo universal, general), él logra comprenderla. En otras palabras, el alumno adquiere la esencia a través de los fenómenos. Sin embargo, en este caso, el fenómeno participa en su función nueva: no como objeto independiente de la asimilación, sino como medio para la adquisición de la esencia que produjo este fenómeno.


1.

¿Cuál es la diferencia entre el esquema de la BOA y la BOA como tal?

2.

¿Cuál es la diferencia entre las características primarias y secundarias?

3.

¿Cuál es la diferencia entre el primer y el tercer tipos de la BOA?

4.

¿Con qué tipo de la BOA se relaciona el tipo sistémico de la BOA?

5.

¿Cuál es la diferencia entre las etapas de la fase activa de la asimilación de conocimientos y acciones, y sus cambios de acuerdo con su forma?

6. ¿Cuál es el criterio del carácter completo de la BOA?

54

Davidov V.V. Tipos de generalización en la enseñanza.Moscú, 1972.: 311. 188


7. ¿Es necesario o no garantizar siempre el paso por todas las etapas del proceso de la asimilación? 8. ¿Cuándo es necesario pasar a la etapa siguiente? 9. ¿Cuál es la diferencia entre la forma material de la acción, y de su forma materializada? 10. ¿Cuál es le criterio de la determinación de la forma de la acción? 11. ¿Cómo se garantizan los límites de la generalización de conocimientos y acciones? 12. ¿Qué significa saber? ¿Cuál es el criterio de la acción asimilada? 13. ¿Cómo se determina el sentido del aprendizaje para el escolar? 14. ¿Cuál es la diferencia entre la forma materializada de la acción y la forma perceptiva? 15. ¿Qué lugar pueden ocupar los conocimientos en la estructura de la actividad? 16. ¿Qué tipo de la enseñanza produce mayor efecto sobre el desarrollo?

Literatura

Galperin P.Ya. Métodos de enseñanza y desarrollo intelectual del niño. Moscú, 1985. Davidov V.V. Tipos de generalización en la enseñanza. Moscú, 1972. Iliasov I.I. La estructura del proceso de aprendizaje. Moscú, 1984.: 68-123. Solovieva Yu. y Quintanar L. (2008) Enseñanza de lectura. Método práctico para la formación lectora. México, Trillas.

Talizina N.F. Dirección del proceso de asimilación de conocimientos. Moscú, 1984.: 56-135. Talizina N.F. (Ed.) La formación de hábitos del pensamiento matemático. Moscú, 1995.: 29-119. Talizina N.F. (2008) Mecanismos psicológicos de la generalización. Acta neurológica Colombiana. 24, 2, 1: 76-88.

189

Capítulo 7

El control y sus funciones en el proceso escolar

El control constituye una parte inseparable de la enseñanza. En dependencia de las funciones que cumple el control en el proceso escolar, se pueden identificar sus tres tipos básicos: control previo, control corriente del proceso y control final. El control previo

El significado del control previo consiste en el establecimiento del nivel de partida de diferentes aspectos de la personalidad del escolar y, antes que nada, del estado de partida de la actividad cognoscitiva. En la pedagogía se conoce muy bien el principio de lo accesible. El maestro no sólo debe recordarlo, sino también saber utilizar este principio durante la formación de determinados tipos de actividad cognoscitiva y durante la organización de la asimilación de tareas concretas. Cabe señalar que, durante la organización del proceso de asimilación de conocimientos, es necesario considerar el nivel de partida de la actividad cognoscitiva de cada uno de los escolares. En la práctica actual, la enseñanza se organiza como proceso único de asimilación para todos los escolares. Esto

Nina Talizina

no es óptimo para ninguno de los alumnos, ya que considera a un alumno “promedio”, el cual realmente no existe. Por eso es que muchos maestros no

utilizan todas las posibilidades de los escolares, no cumplen las exigencias que se establecen para la construcción del proceso efectivo de la asimilación. Durante la organización de la enseñanza, de acuerdo con bases científicas, es necesario considerar toda una serie de particularidades de cada alumno. Antes que nada, la asimilación de cualquier conocimiento y habilidad nueva, presupone un nivel determinado de desarrollo de la actividad cognoscitiva de los escolares: la presencia de aquellos conocimientos y acciones, sobre cuya base se construye lo nuevo. Además, es importante establecer la presencia no sólo de los conocimientos objetales (matemáticos, históricos, etc.), sino también de los conocimientos lógicos. Así, en el caso de la formación del concepto de los segmentos, los escolares ya deben poseer los conceptos, tales como línea recta, punto y otros, así como operar con los conceptos

de

características

esenciales

e

irrelevantes,

características

necesarias y suficientes, y otros. Los escolares deben poseer también todo un

sistema de operaciones lógicas. De la misma forma, durante la asimilación, por ejemplo, de la regla de la escritura ortográfica de los sustantivos que se terminan con consonantes silbantes, los escolares deben tenerconocimientos y habilidades lingüísticas y lógicas. La dificultad del maestro consiste en el hecho de que las fallas en conocimientos de los escolares son diferentes y, por eso, la adaptación del programa escolar al nivel de partida, inevitablemente requiere de la individualización de la enseñanza. En particular, se sabe muy bien que los mejores estudiantes pueden aprender el material planeado durante un tiempo más corto que la sesión de clase. Desde el punto de vista objetivo, resulta ser que nosotros artificialmente estamos deteniendo su desarrollo, no le permitimos ir hacia delante. Nosotros vivimos en un momento histórico, donde el éxito del

192


movimiento de toda nuestra sociedad hacia adelante, depende del potencial intelectual de las generaciones futuras54. Si el maestro trabaja constantemente con los escolares, todos los días a partir del momento de su ingreso a la escuela, entonces él no necesita verificar el nivel de las habilidades escolares generales antes del estudio de cada tema nuevo. Es importante que el maestro controle presencia de estas habilidades en los alumnos de primer grado y realice el trabajo necesario para garantizar su nivel correspondiente. Si el maestro no lo hace, entonces, ya en el primer grado alguna parte de los alumnos empieza a atrasarse. La causa de esto no es la dificultad de las materias que se estudian, sino la ausencia de la formación de las acciones que conforman la habilidad para estudiar. Así, si los escolares no saben incluirse en el trabajo de acuerdo con la instrucción verbal, y la enseñanza constantemente requiere de esto, entonces, el proceso de la asimilación no podrá lograr el objetivo establecido. Un ejemplo más. Frecuentemente, durante el estudio de las matemáticas, los escolares presentan dificultades porque ellos no tienen aquellos medios cognitivos, que requiere el aprendizaje de dicha materia. Como ya se ha señalado, para el estudio de las matemáticas en el primer grado, son necesarias las acciones de comparación, de reconocimiento, de deducción de consecuencias del hecho correspondiente al objeto con la clase dada, etc. Al mismo tiempo, la evaluación de los niños que salen del primer

grado, mostró que en la mayoría de ellos estas acciones, o sea, no se han formado, o se han formado de manera insuficiente. Esto significa que las matemáticas se han asimilado no al nivel presupuesto en los objetivos de la enseñanza. Y este nivel será, posteriormente, la base para la construcción de los nuevos conocimientos. 54

En los últimos años, la escuela media rusa busca nuevas variantes de enseñanza, surgen grupos de enseñanza diferencial. Además, la admisión a estos grupos presupone la consideración del nivel del desarrollo intelectual alcanzado por el alumno. 193

Nina Talizina

En el caso de una organización tan inadecuada del proceso de enseñanza, los niños con problemas aparecen ya en el primer grado, y después, su cantidad, evidentemente, incrementa. Prácticamente, aquí tiene lugar la alteración del principio clásico de la pedagogía: el carácter secuencial de la enseñanza. Los nuevos conocimientos se construyen sobre la base de los conocimientos previos que fueron incompletos, insuficientes o mal construidos.

La práctica de la repetición del primer grado, mostró que ésta le ayuda al alumno en pocas ocasiones, debido a que sus fallas, que no se corrigen en el momento apropiado, siguen existiendo. Por el contrario, si las dificultades en el aprendizaje que surgen en el niño, se corrigen en el momento adecuado, entonces el problema de dejar a los niños en primer grado, durante el segundo año, simplemente no se presenta. Sin embargo, la corrección adecuada del nivel de partida de la actividad cognoscitiva, presupone también otras formas de organización de la actividad escolar: el trabajo individual con el maestro o con la computadora, la cual, ante la presencia de un buen programa, puede no sólo controlar el nivel de partida de cada alumno, sino también corregir sus fallas. Sin embargo, los escolares son diferentes uno del otro, no sólo de acuerdo con el nivel de su preparación para la asimilación de conocimientos requeridos. Cada uno de ellos posee particularidades personales más estables, que se han mencionado en el capítulo 3. El grado del logro de los objetivos establecidos, depende, en gran parte, del hecho de qué tanto la construcción del proceso de asimilación considera todas las particularidades señaladas del alumno dado. El control corriente

Una función importante del control corriente, es la función de la retroalimentación. La retroalimentación le permite al maestro obtener la información acerca del transcurso del proceso de asimilación en cada uno de los

194


escolares. Ella constituye una de las condiciones más importantes para el transcurso exitoso del proceso de asimilación. El significado más amplio de la retroalimentación es conocido desde hace mucho tiempo. Desgraciadamente, hasta ahora, la práctica escolar no garantiza la retroalimentación sistemática. Sin la retroalimentación exacta, es difícil aprender incluso algunas acciones sencillas. He aquí un experimento clásico. Se les puede proponer a los alumnos (o a colegas maestros) dibujar un segmento de la línea recta, supongamos de una longitud de 10 cm, con la condición de que la van a dibujar con ojos cerrados. Después de cada intento se verifica una sola cosa: si se obtuvo o no el tamaño exigido. Es fácil ver que no es tan sencillo realizar esta tarea sin tener los datos acerca del carácter de su propio error. Después de múltiples ensayos, se pueden cambiar las condiciones del experimento. En cada ensayo, al sujeto se le comunica el carácter de su error: si su línea era más corta o más larga y qué tanto. En cuanto se pasa a este tipo de retroalimentación, de inmediato se observará un gran progreso en la enseñanza: los sujetos representarán el segmento de la longitud necesaria. La organización de la retroalimentación sistemática, en las condiciones de trabajo en el salón, no es asunto sencillo, pero al mismo tiempo, es indispensable. Posteriormente veremos, como el maestro puede garantizar el control sistemático de la asimilación de conocimientos y habilidades en cada alumno. Ahora consideraremos el contenido del control, cuando éste realiza la función de retroalimentación. La retroalimentación debe poseer la información, no sólo acerca del carácter correcto o incorrecto del resultado final, sino también dar la posibilidad para realizar el control sobre el transcurso del proceso, para seguir las acciones del alumno. En realidad, el proceso escolar se organiza no para obtener las respuestas correctas de los alumnos, sino para enseñarles aquellas acciones 195

Nina Talizina

cognoscitivas que conducen a dichas respuestas. Consecuentemente, hay que controlar el contenido de las acciones que se forman. Cada acción consiste de unas u otras operaciones. Así, la acción de la adición incluye cuatro operaciones: la formación del primer sumando, la formación del segundo sumando, su unión (adición) y su conteo. En la etapa inicial de la asimilación, es necesario controlar si el alumno realiza todas las operaciones o no, debido a que, sólo en este caso, él podrá comprender la esencia de la acción de la adición y argumentar el resultado obtenido. El control de las operaciones es importante, porque da la posibilidad de

fijar con exactitud los errores que se cometen, corregirlos de inmediato y continuar la ejecución exitosa de la acción. En el caso de controlar sólo el resultado final (correcto o no) de la acción, es difícil realizar la corrección. Esto se explica por el hecho de que el resultado erróneo puede surgir debido a causas diferentes: se realizó la acción inadecuada de acuerdo con su contenido, su estructura era incompleta o se utilizó otra forma, etc. El control de las operaciones permite regular el proceso de asimilación de acuerdo con los cambios observados y evitar respuestas erróneas. Sin el control de las operaciones es imposible garantizar la formación de las acciones cognoscitivas correspondientes en todos los alumnos. Además, el maestro debe controlar sistemáticamente, no sólo el contenido de las acciones que realizan los alumnos, sino también sus características. Como hemos visto, una misma acción puede realizarse en diferente forma (material, perceptiva, etc.), con diferente velocidad, etc. El maestro no puede formar las acciones cognoscitivas

con

las

características

necesarias,

si

él

no

controla

sistemáticamente dichas características, si no ayuda a los alumnos a pasar de una etapa del proceso de asimilación a otra, en el momento necesario. Así, el retraso de algunos alumnos en el conteo oral, manifiesta el hecho de que el maestro no controló suficientemente, de qué forma el alumno estaba realizando las acciones aritméticas durante su asimilación. Precisamente por 196


eso el alumno no pasó a las formas verbales de la realización de la acción en el momento adecuado y continuó realizándolas en la forma material. Así, la retroalimentación debe poseer la información siguiente: a) el alumno realiza o no la acción correspondiente, b) corresponde o no la forma de la acción a la etapa actual del alumno, c) la acción se forma o no con la medida adecuada de generalización, de asimilación (automatización, rapidez de ejecución, etc.).

Otro problema importante es la frecuencia del control por parte del maestro. A primera vista, puede parecer que entre más frecuente sea el control, es mejor. Pero esto no es así. Para poder determinar el régimen más efectivo del control del proceso de asimilación, es necesario considerar que el control, además de la función de la retroalimentación, posee otra serie de funciones. Así, si el maestro le comunica al alumno el resultado del control, entonces el control puede cumplir la función de reforzamiento, así como la función de motivación. Además, si el control se realiza por parte del mismo alumno, a través de comparación de la acción que él realiza con el modelo, entonces, en caso de error, el control participa como apoyo (apunte). El maestro necesita conocer las condiciones, ante las cuales el control realiza sus funciones de mejor manera. Es necesario considerar también el cambio del carácter del control: ¿tiene que estar siempre presente, o no, el control de las operaciones? Finalmente, se puede o no considerar el hecho de que el control lo realice no sólo el maestro, sino también el propio alumno. Además, en diferentes etapas del proceso escolar, el alumno se controla a sí mismo en formas diferentes: el control externo gradualmente se cambia por el control interno. En otras palabras, en las etapas iniciales de la formación de la actividad, la retroalimentación la realiza el maestro, mientras que en las etapas posteriores, lo hace el alumno mismo. En el último caso tiene lugar el

autocontrol.

197

Nina Talizina

La parte de control de la acción, como también sus otras partes, la pueden realizar los alumnos en formas diferentes: externa (material, materializada, perceptiva) o interna (propioceptiva, intelectual). Durante el proceso de formación de tipos nuevos de actividad cognoscitiva, el control, a veces, lo realizan paralelamente el maestro y el alumno. En aquellos casos, cuando el alumno es capaz de realizar el control en forma interna, pedirle que lo haga en forma externa, no conduce a un resultado positivo. Finalmente, el control externo lo puede realizar el mismo alumno u otra persona (maestro o compañero de la mesa). Como vemos, el problema del control en la enseñanza no es del todo sencillo. En el proceso de asimilación, cambia su contenido, su frecuencia y su ejecutor: la persona que lo realiza. Con el objeto de estudiar la influencia de todos estos factores sobre el carácter exitoso de la enseñanza, realizamos un estudio experimental con el psicólogo egipcio Soliman El-Jodari. El estudio se realizó durante el proceso de formación de la acción de conducción al concepto. Esta acción se utilizó durante el trabajo con conceptos geométricos básicos: rayo, segmento, ángulo, bisectriz, líneas rectas perpendiculares. Los sujetos eran 72 alumnos de tercer grado de

diferentes escuelas de la ciudad de Moscú. El estudio se relacionaba con la efectividad relativa de diferentes tipos de control: el control de operaciones y el control de acuerdo con el resultado final, el control sistemático y el control episódico (se controlaba cada tercer tarea, es decir, el 50% de los casos), el control del maestro, del compañero y el autocontrol. Estos factores no se estudiaron de manera aislada: para ello se utilizó un “esquema complejo factorial”. En correspondencia con los factores identificados, los sujetos fueron

divididos en 12 grupos. Cada grupo y cada sujeto se sometían simultáneamente a la influencia de los tres factores. Así, por ejemplo, en el primer grupo se utilizó el control de operaciones, que era sistemático y se realizaba como autocontrol, mientras que en el grupo doce se utilizó el control del resultado final de la acción 198


que era episódico y lo realizaba el maestro. Después de la enseñanza, a todos los sujetos se les propusieron las mismas tareas de control, con cuya ayuda se verificaba el grado de formación de la acción, de acuerdo con los siguientes indicadores: la realización correcta de la acción, el tiempo de realización, la forma de la acción que era accesible para el alumno, el carácter consciente y razonable de la acción, su generalidad y estabilidad (la verificación se repitió después de tres meses). Además, la observación del transcurso de la enseñanza y las entrevistas con los escolares, permitieron obtener algunos datos respecto a la motivación de los alumnos. Los datos obtenidos se sometieron a análisis cualitativo y cuantitativo. Los resultados del experimento mostraron que, de acuerdo con todas las características registradas, el control de operaciones dio indicadores más altos que el control de la respuesta final. La influencia de la frecuencia del control resultó ser poco significativa. El control episódico condujo al empeoramiento de la cualidad de la asimilación de acuerdo con la forma, el dominio y la estabilidad. De acuerdo al carácter consciente, razonable y el grado de generalidad, no se encontraron resultados significativos. De acuerdo a la influencia del aspecto de la motivación, se observó lo siguiente: la ausencia del control sistemático en la etapa materializada y del lenguaje externo de la acción (especialmente, en el inicio de estas etapas) produjo una reacción negativa en los sujetos. Posteriormente, el control episódico no producía ningún efecto negativo. Por el contrario, el control sistemático produjo una reacción negativa al final de la etapa verbal externa y en

la etapa del lenguaje externo para sí. Estos datos nos hablan de que la frecuencia del control depende de la etapa de la asimilación, y, además, dicha frecuencia se tiene que cambiar dentro

de las diferentes etapas. Los datos obtenidos se explican fácilmente. En los inicios de las etapas, materializada y verbal externa, los escolares asimilan las

formas básicas de la acción y ellos necesitan el control externo sistemático 199

Nina Talizina

(control del maestro o de alguna instalación técnica que sustituya las funciones del maestro). Al final de estas etapas, las formas básicas de la acción ya las asimilan los escolares, y por lo que ya no necesitan el control externo sistemático. Si nosotros introducimos el control, entonces producimos una reacción negativa en ellos. Similarmente en la etapa del lenguaje externo para sí, no se dan cambios esenciales en la acción (se realiza sólo el paso de la forma asimilada hacia adentro), por eso los escolares ya no requieren el control externo sistemático. Además observó otro resultado importante: que el control sistemático influye positivamente en estas etapas, sólo en el caso del control de las operaciones. Si el control se realiza de acuerdo con el resultado final, su aspecto sistemático no influye sobre la cualidad de la asimilación. Esto se explica, evidentemente, por el hecho de que la ausencia del control de las operaciones empeora notablemente la cualidad del proceso de asimilación y no permite realizar la corrección en el momento correspondiente. La sola inclusión del control sistemático sobre el producto de la acción, en esencia, no añade nada. En lo que se refiere al tercer factor que se verificaba (quién realizaba el control), no se observaron diferencias esenciales entre los grupos. Sin embargo, la comparación, de acuerdo con la cualidad del transcurso del proceso, mostró que en los grupos donde se realizaba el control del resultado final, así como en los grupos donde se realizaba el control episódico, el más efectivo fue el control del maestro, en comparación con el autocontrol o con el control de otro alumno. En el caso del control de operaciones y el control sistemático, no se observaron diferencias entre los grupos: el control del maestro, el autocontrol y el control del otro alumno, dieron los mismos resultados. La relación afectiva más positiva se manifestó respecto al autocontrol y al control del compañero; el control del maestro no produjo ninguna reacción en especial. (Posiblemente la diferencia, en este sentido, puede ser explicada a través del factor de novedad). Además, cabe señalar que en los grupos donde los escolares trabajaron en parejas, 200


controlándose uno a otros, la relación positiva fue más estable que en los grupos con autocontrol. De esta forma, el estudio realizado permite formular las siguientes exigencias para la organización del control: 1. En las etapas iniciales del proceso de la asimilación, se debe realizar el control de las operaciones. 2. En el inicio de la etapa material (materializada) y del lenguaje externo, el control debe ser sistemático, se debe controlar cada tarea que se realiza. 3. Al final de estas etapas, así como en las etapas siguientes, el control externo debe ser episódico: de acuerdo con la petición del alumno o ante la presencia de errores constantes.

Como mostraron los estudios del psicólogo checo V. Kuliz, la necesidad subjetiva del alumno, para realizar el control y la necesidad objetiva, no siempre coinciden. V. Kuliz describió cuatro posibles situaciones: 1) el alumno está seguro de que sus acciones son correctas; y éstas, objetivamente, son correctas, no siente la necesidad del control; 2) el alumno no está seguro si sus acciones son correctas o no, objetivamente, sus acciones son correctas, el alumno siente la necesidad del control; 3) el alumno está seguro que su respuesta está correcta y no siente la necesidad del control, pero su respuesta resulta ser errónea; y 4) el alumno no está seguro si su respuesta es correcta o no, requiere del control, la respuesta es errónea. Evidentemente, en el primer caso no se debe obligar al alumno a que controle su respuesta. En todos los demás casos, esto es indispensable. En los casos segundo y tercero, el control posee, además de la función de retroalimentación, también la función de motivación muy clara. En el segundo caso, el alumno no está seguro si actúa correctamente o no. El maestro demuestra que sus acciones son correctas, lo cual es agradable para el alumno y estimula su trabajo posterior. En el tercer caso, el alumno no 201

Nina Talizina

siente necesidad del control, debido a que está seguro que actúa correctamente. El maestro le propone que verifique sus acciones. Este hecho puede producir un cierto descontento en el alumno. Sin embargo, al controlarse a sí mismo, él descubrirá el error. Esto lo sorprende (debido a que estaba seguro de que actuaba correctamente) y lo hace trabajar con atención para comprender porqué cometió el error. Finalmente, todo esto también estimula al alumno, hace que él trabaje con mayor atención en el futuro. En el cuatro caso, la importancia del control es evidente: existe tanto la necesidad subjetiva del alumno, como la necesidad objetiva. En el proceso escolar, el control realizado en el momento adecuado, posee un significado muy grande para el carácter exitoso de la enseñanza. Si la ayuda no llega en el momento requerido, su efectividad, frecuentemente, puede ser casi nula. He aquí un ejemplo típico de la práctica escolar. Se ha realizado el dictado. Casi cada alumno tiene la necesidad de saber, si él escribió correctamente las palabras difíciles para él y si colocó correctamente las comas. Pero la maestra no tiene tiempo y ella no puede contestar a las preguntas, las cuales son importantes para los niños y es muy importante contestar precisamente en este momento. Si el alumno obtiene la posibilidad para controlarse a sí mismo, en el momento surge la gran necesidad, entonces el efecto del control también será muy grande. El alumno recordará para siempre la escritura correcta de la palabra difícil: aquí actúa el principio psicológico de la “ratonera”. Pero el maestro no lo logró hacer. En la

siguiente sesión los niños esperan con gran interés los resultados en sus cuadernos, se preocupan por la calidad de su trabajo. Pero el maestro no ha verificado los dictados, lo que produce una decepción en los niños. Finalmente, en unos días, los escolares reciben sus cuadernos. Ellos ven sus errores, pero el momento emocional ya había pasado. Sin entusiasmo alguno ellos inician el trabajo de corrección. Frecuentemente, realizando este trabajo, los niños repiten nuevamente los mismos errores. Este ejemplo nos habla de que el control que se realiza en el momento adecuado, garantiza la asimilación estable de los 202


conocimientos, mientras que el control que no se realiza en el momento adecuado, no produce dicho efecto. De esta forma, en el caso de la organización correcta del control, el alumno debe tener la posibilidad para controlarse a sí mismo cada vez, que surja esta necesidad. El medio de realización del control (quién controla) no tiene un significado importante para la cualidad de asimilación. Al mismo tiempo, la novedad del medio de control, así como las condiciones de la competencia (durante el trabajo en parejas, donde se realiza un control recíproco), garantizan la creación de la motivación escolar positiva. Como vemos, el control en el proceso escolar no sólo posee la función de retroalimentación, sino que también influye sobre la motivación escolar. En el caso de la organización correcta, se garantiza su incremento, pero en el caso contrario, disminuye. Hasta aquí hemos considerado sólo el control del contenido de la actividad y de su forma. Este no requiere de tareas especiales y se realiza en el transcurso de la realización de aquellas tareas que son necesarias para la asimilación de la actividad. En lo que se refiere al control de otras características de la actividad (medida de generalidad, de automatización, etc.), entonces se requiere de una selección especial de tareas. Así, la generalidad de acciones se verifica con la ayuda de tareas para el “paso”: se propone realizar la acción que

se está formado en nuevas condiciones. Por ejemplo, después de la formación de la acción de reconocimiento con unos conceptos, el maestro propone realizarla con otro material. Evidentemente, se proporciona el sistema de características necesarias y suficientes del nuevo concepto y los medios de su descubrimiento, si el alumno aún no los tenía. El grado de automatización y de reducción de la acción se verifica a través del incremento de la velocidad de la tarea que se realiza. La información más completa acerca del grado de automatización, la proporcionan las tareas, en las cuales la acción formada (o que se está 203

Nina Talizina

formando) necesita combinarse con otra acción nueva o conocida para el alumno, pero esta acción requiere de su conciencia. Así, por ejemplo, el grado de automatización de una acción como la escritura, se verifica a través de la posibilidad de escribir al dictado con rapidez. Evidentemente, en la etapa inicial de la enseñanza de la escritura, el dictado se limita por la pronunciación de algunas palabras o incluso sílabas. En este caso, la escritura se debe combinar con la acción de escuchar. El niño no sólo debe escuchar, sino escuchar con atención en forma exacta, qué se debe escribir. Esto significa que la atención principal del alumno se dirige hacia esta acción de escuchar; la rapidez del dictado no le permite realizar estas acciones en forma secuencial. De esta forma, esta tarea solo la podrían realizar adecuadamente, aquellos alumnos cuya escritura ya no requiere de una conciencia constante de las operaciones que se realizan. Durante el transcurso de la asimilación de nuevos conocimientos y de nuevas acciones, prácticamente resulta suficiente la realización de la retroalimentación, en relación con el contenido de las acciones que se realizan y con la forma de su realización. En lo que se refiere a otras características señaladas de conocimientos y acciones, estas pueden ser controladas al final del ciclo de enseñanza, es decir, cuando el maestro obtiene evidencia de que la actividad que se forma y los conocimientos incluidos en ellas, se asimilaron en su contenido y que la forma de su realización corresponde con los objetivos de la enseñanza. Así, en las etapas iniciales es necesario realizar el control de las operaciones, y después, éste se cambia por el control que se realiza considerando la necesidad subjetiva de los escolares y los éxitos objetivos de su trabajo. El control, organizado correctamente, garantiza el incremento del interés hacia los estudios.

La información que se obtiene con la ayuda de la retroalimentación,

puede mostrar que el proceso de asimilación es adecuado, que no hay cambios. En este caso, no se debe intervenir en este proceso. Sin embargo, la 204


información obtenida puede evidenciar algunos cambios negativos. En este caso, la intervención del maestro es indispensable. El contenido concreto de las correcciones que se realizan, se determina por el carácter de la información obtenida así como por la lógica interna del proceso de asimilación. Por ejemplo, si se obtuvo información acerca de que un alumno pasó por una u otra etapa, antes de lo que se planeaba, entonces la corrección se dirige hacia la reducción de la vía de la enseñanza de este alumno: él pasa a la etapa siguiente antes de que lo hagan sus compañeros. Si la retroalimentación indica que un alumno tiene dificultades durante la realización de tareas, en la etapa dada, entonces, en este caso, la acción se regresa a la etapa anterior, donde se realiza el trabajo necesario. Es posible también que, por ejemplo, un alumno asimile mal alguna operación aislada. Se le dan las aclaraciones necesarias y las tareas especiales para el trabajo, precisamente con esta operación. Así, por ejemplo, algunos niños de seis o siete años tienen dificultades para sobreponer alguna medida durante el proceso de asimilación de la medición. Ellos, durante la medición de la longitud, colocan las medidas no a partir del punto inicial del segmento, la segunda medición la realizan incluyendo parte del segmento anterior, etc. En el caso de la medición de granos, no llenan la medida por completo o, por el contrario, la sobrellenan. Entonces, al final de la medición se obtiene un resultado incorrecto. En estos casos se realiza un trabajo especial con la operación de combinación de la medida con la magnitud que se mide. Como muestra la experiencia, es útil enseñarles a los alumnos las acciones propias del control; estas acciones constituyen una parte muy importante de la habilidad para estudiar y, posteriormente, les permite a los alumnos realizar las correcciones necesarias durante el transcurso de la asimilación de manera independiente. En primer lugar, esto se relaciona con la habilidad para encontrar y corregir las soluciones incorrectas.

205

Nina Talizina

Las acciones de corrección son accesibles para los escolares menores, si ellos, a partir del inicio mismo, aprenden a manejar el control de las operaciones. En caso de error, normalmente al alumno se le propone regresar a la tarjeta escolar y repetir la solución desde el inicio, controlando cada operación. Normalmente, el error se descubre y se corrige. Ante la presencia del control de las operaciones, a veces es suficiente regresar al alumno sólo a aquella operación que realizó incorrectamente. Si estas recomendaciones no ayudan, es necesario trabajar más con toda la acción. ¿Cómo se puede organizar en las condiciones de trabajo en el salón el control sistemático y la corrección correspondiente? El maestro no puede controlar sistemáticamente a cada alumno, trabajar con toda la información simultáneamente, tomar la decisión acerca del tipo de corrección y realizarla. Este tipo de enseñanza es posible, cuando se trabaja no con 30 o 25 alumnos, sino con 3 o 5 niños. La salida es sólo una: utilizar diferentes medios técnicos y pasarles las funciones de retroalimentación y, parcialmente, de corrección. Desde luego, donde lo permitan las condiciones, se pueden utilizar diferentes medios de control. Pero donde no las hay, el mismo maestro puede elaborar este “medio” con hoja de papel. Este método de control se conoce con el nombre de “codificación química”. La esencia del método consiste en lo

siguiente. Previamente se elabora una tabla que considere la cantidad de operaciones a controlar en cada una de las tareas y la cantidad de tareas en general. Las respuestas correctas para cada operación se codifican: en los cuadritos que corresponden a la respuesta correcta, se coloca una sustancia química que no deja ninguna huella visible. En las plumas de los alumnos se coloca otra sustancia química: el decodificador 55. Al realizar la operación, el alumno coloca un punto en el cuadro correspondiente. Si la respuesta es 55

En calidad de codificador se puede utilizar solución de nitrato de plomo, mientras que en calidad de decodificador, solución de yoduro de potasio, agregándole tinta roja. 206


correcta, entonces, el punto adquiere un color, si la respuesta es errónea, adquiere otro color. Mostraremos todo esto para el caso de la formación de conceptos con la utilización de la acción de conducción al concepto. A los alumnos se les proporciona la siguiente tabla, a la cual podemos denominar “tabla de especificaciones”:

Características

Número de tareas 1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15

+ ?

2

+ ?

Respuesta

+ ?

En la parte izquierda de la tabla se señalan las características que se deben verificar (su cantidad puede ser, desde luego, mayor o menor que dos). En un principio, de acuerdo con cada operación, son posibles tres respuestas: el objeto posee la característica dada (+), el objeto no posee LA característica (-), no se sabe (?). Todos estos casos se consideran. La respuesta final también puede tener estas tres variantes. Al verificar la presencia de la característica de acuerdo con la regla de la conducción, y al establecer, por ejemplo, que el objeto posee esta característica, el alumno coloca, en el cuadrito correspondiente, el punto frente al signo (+). Si la respuesta es correcta, 207

Nina Talizina

entonces el punto adquiere el color amarillo, si es incorrecta, el color rojo. Así se controla cada una de las operaciones y la respuesta en general. Si el alumno descubre el error, entonces, como ya se ha dicho, normalmente la corrige él mismo. Si él no lo puede hacer, el maestro le ayuda. Para saber qué operaciones producen dificultades en los alumnos, se deben preparar las codificaciones en papel milimétrico. Su ventaja consiste en el hecho de que el alumno no va poder destruir su respuesta incorrecta sin dejar huellas. En este caso, la codificación sirve no sólo como medio de retroalimentación, sino como un “protocolo” específico, donde se reflejan los

éxitos y las dificultades de los escolares durante el proceso de asimilación del los conocimientos y de las acciones dadas. El segundo medio de control, sin instalaciones técnicas, es el llamado control en pares. La esencia de este medio consiste en el hecho de que los alumnos trabajan en parejas, de lo que ya hemos hablado. Las tareas se elaboran de tal forma, que con un mismo número, un alumno recibe la tarea para la ejecución de la actividad que se forma, es decir, una tarea usual, mientras que el otro alumno (su compañero) recibe la tarea para el control de la actividad del primer alumno. Para la realización de este trabajo, él recibe todas las indicaciones necesarias. Si las opiniones de los alumnos no coinciden, entonces, les ayuda el maestro o la tabla con codificaciones que se encuentra en su mesa. La utilización del control en pares permite no sólo garantizar el control del transcurso del proceso de asimilación, sino también solucionar otro problema importante: los escolares, al controlarse uno al otro, gradualmente aprenden a controlarse a sí mismos y se hacen más atentos. Esto se explica por el hecho de que la atención, siendo control interno, se forma sobre la base del control externo. Simultáneamente con la realización de las funciones de control en relación con otro alumno, existe la etapa de formación de la atención como control interno, pero, en este caso, control de sí mismo. Los medios considerados del control merecen atención por el hecho de que no requieren de 208


instalaciones técnicas y son accesibles para cada maestro. Sin embargo, cada uno de estos medios requiere de un trabajo previo para la preparación de codificaciones y de sistemas de tareas para los escolares. La alta efectividad de la enseñanza que se observa en estos casos, justifica la realización de este trabajo. Además, una vez elaborados los materiales, pueden servir varias veces. Los cifrados los pueden preparar los mismos alumnos. Así, el control sistemático de la asimilación y las correcciones que se realizan en el momento adecuado en este proceso, constituyen una de las condiciones fundamentales para la asimilación efectiva de los conocimientos.

Para concluir el análisis de la retroalimentación, como control del transcurso de la asimilación de material nuevo, señalaremos, que los resultados de este control no deben ser calificados. Desgraciadamente, en la práctica escolar, frecuentemente los maestros, ponen demasiadas calificaciones, lo cual conduce a una serie de consecuencias no deseables. Inicialmente, esto produce miedo a cometer un error y, gradualmente, miedo, en general, de cualquier control. Veamos un ejemplo: Un alumno de primer grado hace su tarea en casa. Comete un error en la primera línea y empieza a llorar. Su mamá intenta tranquilizarlo: “¿Por qué estas tan triste? Acabas de empezar a estudiar”. El niño contesta: “¿Y por qué la maestra me pone una calificación mala, acaso no sabe

que yo sólo empiezo a estudiar?” En las palabras de este niño se encuentra una triste verdad: no todos los maestros consideran el hecho de que el niño realiza los primeros pasos difíciles y que hay que apoyarlo, ayudarle para hacer que los pasos se hagan cada vez más seguros. ¿Cómo puede permitirse que el alumno, en la casa, copie una página varias veces, por una sola palabra incorrecta? (La mamá cambia las hojas del cuaderno para quitar el error y salvar al niño de una calificación más baja). Todo esto no garantiza una motivación positiva para el aprendizaje, del movimiento seguro en la actividad escolar. El niño tiene todo el derecho para cometer el error y no debe tener miedo para cometerlo. El deber del maestro es 209

Nina Talizina

ayudarle a corregir su error. Al mismo tiempo, los escolares siempre deben saber que el proceso tiene sus límites de tiempo y que debe concluir con un resultado determinado, el cual va a valorar. Esto significa que además del control, que realiza la función de retroalimentación, es necesario otro tipo de control, que debe representar los resultados logrados. Este tipo de control, normalmente se llama control final. Evidentemente, el final puede ser relacionado tanto con algún ciclo determinado de la enseñanza, como con toda una materia o alguna de sus partes. El control final

En la práctica escolar, el control final se utiliza para la valoración de los resultados de la enseñanza, logrados al final del trabajo con un tema, o del curso. Normalmente, se considera que lo que se debe hacer es establecer si el alumno sabe o no, lo que él estudió en el curso. Si lo sabe, entonces debemos establecer si lo sabe bien o mal. Pero debido a que los mismos conocimientos pueden funcionar en diferentes acciones, entonces, los objetivos de control no siempre serán claros. Respecto a los objetivos de la enseñanza, la situación acerca de la relación inseparable entre los conocimientos y las acciones (habilidades), desde hace mucho tiempo encontró su reflejo en la teoría pedagógica sobre los niveles de asimilación de los conocimientos. Así, V.P. Bespalko identifica cuatro niveles: nivel de reconocimiento, nivel de reproducción, nivel de aplicación en condiciones conocidas y nivel de aplicación en condiciones nuevas (utilización creativa de los conocimientos). Es

fácil ver que en la base de la identificación de estos niveles, se encuentra el contenido de la actividad, en la cual se tienen que utilizar los conocimientos que se asimilan y el carácter de los problemas que se solucionan con su ayuda.

210


No cabe duda que el maestro debe saber valorar adecuadamente, si el alumno logró o no aquel nivel de conocimientos y habilidades que se considera en los objetivos de la enseñanza. Los objetivos de la enseñanza y el control final. En los programas

escolares, los objetivos de la enseñanza de las materias se describen en forma insuficientemente constructiva, lo que impide establecer en forma clara, si éstos se logran o no. De acuerdo con la aproximación de la actividad hacia el proceso de enseñanza, los objetivos se deben formular en el idioma de los problemas. Debido a que dicho trabajo aún no se ha realizado, entonces, el maestro debe intentar erradicar esta falla. Para esto son necesarios los siguientes pasos: 1. Para el estudio de material nuevo, el maestro determina los problemas, durante cuya solución este material será utilizado por los escolares. En otras palabras, el maestro debe saber para qué necesitan los alumnos los conocimientos dados. 2. Cada problema, para su solución, requiere de acciones y habilidades cognitivas determinadas. Consecuentemente, con la ayuda de problemas se puede establecer en qué acciones cognitivas el alumno debe saber utilizar los conocimientos dados. 3. Es necesario señalar las cualidades que deben poseer las acciones cognitivas identificadas y los conocimientos que se incluyen en ellas (en qué forma deben aprender los alumnos realizarlas, con qué rapidez, dentro de qué límites, es decir, con qué grado de generalidad, etc.). Mostraremos todos estos pasos de trabajo con la regla de ortografía de sustantivos que terminan con consonantes silbantes 56. En este caso, el objetivo es claro: escribir correctamente las palabras correspondientes, es decir, solucionar problemas ortográficos de la clase correspondiente. Sin embargo, la

56

Evidentemente, se trata de la ortografía en el idioma ruso. Nota de los Traductores. 211

Nina Talizina

actividad que deben asimilar los escolares, para solucionar dichos problemas exitosamente en realidad, no está tan clara. En primer lugar, ellos deben aprender a identificar palabras que terminan con consonante silbante (...ch, sh, etc.). En segundo lugar, diferenciarlas de acuerdo con las partes de lenguaje, identificando los sustantivos. Para esto, los escolares deben saber utilizar correctamente las características señaladas en las definiciones de las diferentes partes del lenguaje, para poder relacionar la palabra que se analiza con la parte correspondiente. En tercer lugar, al establecer, que la palabra dada es un sustantivo, los alumnos deben determinar su género. Finalmente, en correspondencia con la regla, ellos deciden si se coloca el signo blando al final de esta palabra. (Si los alumnos no aprenden a realizar todas estas acciones, entonces dicha regla no será utilizada para la solución de problemas ortográficos reales). El último paso, durante la descripción de los objetivos de la asimilación, es señalar las cualidades que debe poseer la actividad que se asimila. En el caso dado, se pueden señalar las siguientes características: a) de acuerdo con la forma, en este caso, la actividad se debe realizar en forma mental; b) de acuerdo con la generalidad, debe incluir todos los casos posibles, es decir, ser generalizada en su grado máximo; c) la realización de la acción se debe realizar con tal rapidez, que garantice la automatización y la reducción de las acciones que se incluyen en esta actividad. El programa concreto de los tipos de actividad cognitiva (tipos de habilidades cognoscitivas) para cada materia y para cada parte, se determinan a través de los objetivos de la enseñanza. Los objetivos de la enseñanza para cada materia, contienen el sistema de problemas que deben aprender a solucionar los alumnos durante el estudio de cada materia dada, es decir, el sistema de habilidades cognitivas que corresponden a estos objetivos. En este caso, el maestro tiene la posibilidad para seleccionar conscientemente los tipos de actividad cognitiva, no sólo durante el estudio de alguna parte del tema, sino 212


también para la organización del control. Precisamente los objetivos de la enseñanza responden a la pregunta: ¿de acuerdo con qué tipos de actividad (o qué tipos de habilidades) se debe juzgar sobre la asimilación de conocimientos?. Además, es natural suponer que al control se someten no sólo las habilidades, que caracterizan a la materia dada (los hábitos específicos de la actividad cognoscitiva), sino también los hábitos lógicos del pensamiento. De esta forma, durante la elaboración del programa de control de conocimientos para cualquier parte (materia), es necesario elaborar aquel sistema de tareas, las cuales requieren de la utilización de conocimientos que se están controlando, en aquellos tipos de habilidades específicas y lógicas que corresponden a los objetivos de la enseñanza. Sin identificar y fundamentar las habilidades señaladas, el control de conocimientos no puede ser argumentado. Así, los problemas, que constituyen los objetivos de la enseñanza, determinan también el contenido del control final. La habilidad para utilizar el

contenido de la materia (o una parte) que se estudia durante la solución de estos problemas, precisamente significa que los objetivos de la enseñanza de la materia dada se han logrado. La exigencia básica para la organización del control final, es la correspondencia del contenido de los problemas de control, con los objetivos de la enseñanza. Sin embargo, esta no es la única exigencia. Consideraremos algunas otras exigencias importantes para el control final. La validez y la solidez del control. La validezes la correspondencia de los

problemas proporcionados para el control, con aquello que se debe verificar. Al control se someten los conocimientos de la materia y aquellos tipos de actividad cognoscitiva, en los cuales deben funcionar dichos conocimientos. De aquí que la validez se debe relacionar, tanto con los conocimientos de la materia, como con los tipos (hábitos) de la actividad cognitiva. Debido a esto, el control final tiene que satisfacer las exigencias de estos tipos de validez: del contenido y funcional.

213

Nina Talizina

La validez del contenido se relaciona con los conocimientos de la materia.

En correspondencia con sus exigencias, en las tareas de control se debe reflejar todo el contenido básico de la materia escolar dada (o una parte). Esta exigencia es bastante fuerte. Normalmente, la práctica del control no la cumple. Se sabe que en el examen, el alumno recibe dos o tres preguntas, que evidentemente no pueden cubrir todo el contenido de la materia. Por eso es que frecuentemente el examen no refleja los logros verdaderos del alumno. Este tipo de examen no es válido. Por ejemplo, en los exámenes finales del décimo grado, frecuentemente el alumno excelente, que durante muchos años mostraba conocimientos brillantes de la materia, da una respuesta débil para una de las preguntas de control. Y todas las centenas de calificaciones excelentes ya no ayudan: los conocimientos de este alumno ya no se califican como excelentes. Por el contrario, frecuentemente, el alumno no tan bueno obtiene preguntas “felices” y de repente obtiene una

calificación excelente en el examen final. El maestro sabe que este alumno no es digno de tal calificación, pero la ley es la ley: la respuesta a la pregunta es excelente. Sin embargo, estas preguntas se elaboraban para valorar los éxitos del alumno para todo el curso. Para solucionar la situación, se introdujo una regla complementaria: para la calificación final se debe considerar no sólo el examen, sino también las calificaciones anuales. La práctica muestra que de cualquier forma, la calificación del maestro, que durante muchos años le enseñaba al alumno, es más objetiva que el examen. Esto se explica precisamente por el hecho de que el maestro juzga los conocimientos del alumno, no de acuerdo con dos o tres preguntas, sino de acuerdo a decenas y centenas de preguntas que se incluyen en todo el curso. En otros países, frecuentemente utilizan como control las así llamadas pruebas de logros (éxitos escolares) que incluyen decenas de tareas. Evidentemente, esto permite incluir las partes básicas del curso en forma más completa. Las tareas normalmente se presentan en forma escrita. En este caso, se utilizan dos tipos de tareas: a) tareas que requieren la elaboración independiente de 214


la respuesta (tareas con respuestas de tipo constructivo) y b) tareas con respuestas de opción múltiple. En este último caso, el alumno elige la respuesta que él considera como correcta, de una cantidad de respuestas proporcionadas. Es importante señalar que estos tipos de tareas se someten a una crítica muy severa. Se señala que las tareas con respuestas de tipo constructivo, conducen a una valoración no objetiva. Así, diferentes examinadores, o incluso un mismo examinador, frecuentemente ponen diferentes calificaciones a una misma respuesta. Además, entre más libre sea la respuesta del alumno, más variables son las calificaciones de los profesores. En lo que se refiere a las tareas con respuestas de opción múltiple, se critican, antes que nada, por el hecho de que estas restringen la independencia, la creatividad de los alumnos. Dichas tareas resultan ser poco objetivas para los alumnos capaces, que piensan en forma independiente. Los estudios especiales dedicados a las tareas de control con respuestas de opción múltiple, permitieron establecer una serie de tendencias que se deben considerar la utilización de estas pruebas. Los alumnos se inclinan por elegir la respuesta en dependencia de su posición ordinal: algunos normalmente eligen la primera respuesta, otros la segunda, etc. Algunos alumnos prefieren elegir respuestas positivas, ante las alternativas dadas (sí – no). Esto nos habla del hecho de que la respuesta se elige mecánicamente, a través de la adivinanza. Frecuentemente se señala que la presentación de respuestas incorrectas, conduce a su memorización por parte de los alumnos. Sin discutir todas las ventajas y desventajas de las tareas con respuestas de opción múltiple, señalaremos que durante la elaboración de todos los tipos de tareas, en el centro de atención se tiene que encontrar aquella actividad cognitiva que es necesaria para su solución. En relación con esto, señalaremos dos situaciones, cuando las tareas con respuestas de opción múltiple no contienen las desventajas observadas. 215

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En primer lugar, cuando para la elección se proporcionan aquellas situaciones incluidas en la materia que se estudia y tienen que ser asimiladas por parte de los escolares. El método de opción múltiple da la posibilidad de asimilar más rápidamente todos los tipos de fenómenos, comprender mejor sus características diferenciales y generales y clasificar más fácilmente los fenómenos concretos de acuerdo con los tipos dados. Así, durante el reconocimiento de cualquier objeto y durante la utilización del método de conducción hacia el concepto, siempre pueden existir sólo tres casos: el objeto dado puede relacionarse con el concepto dado, puede no relacionarse con él, y finalmente, puede existir una situación indeterminada. Es muy importante que el alumno asimile todo esto para el dominio del hábito lógico de conducción hacia el concepto. Algo semejante se observa también durante la asimilación de otros conocimientos, cuando es importante conocer la cantidad de tipos básicos de situaciones. Así, por ejemplo, en la gramática existe la cantidad estrictamente determinada de partes del lenguaje, de miembros gramaticales de oraciones, de partes morfológicas de palabras, etc. Durante la asimilación de este material, el método de opción múltiple puede ser sólo de ayuda. En segundo lugar, el método de opción múltiple se puede utilizar, cuando ninguno de los casos propuestos para la elección, constituye el objeto de asimilación. Antes que nada, esto se relaciona con las respuestas que contienen letras o números, que caracterizan a los datos y las condiciones concretas de los problemas. Por ejemplo, en algún problema matemático, “x” significa otra

magnitud diferente del problema anterior: su significado previo no representa ningún obstáculo y normalmente, para este momento, ya se olvida. Lo mismo sucede con diferentes condiciones numéricas de problemas. Considerando lo anterior, para el control pueden utilizarse dos tipos de tareas: a) tareas que requieren de elaboración independiente de la respuesta (tareas con respuestas de tipo constructivo) y b) tareas con respuesta de opción múltiple.

216


La exigencia más importante consiste en el hecho de que, en el caso del control final, una de las vías para incrementar la validez del contenido, consiste en el incremento de la cantidad de tareas. Esto, por su parte, dificulta notablemente la realización del control en forma de entrevista directa con el alumno. La realización del control escrito, como hemos visto, conduce a otros problemas nuevos. Además de las dificultades señaladas, podemos indicar una más: de todos los tipos de respuesta, el maestro se relaciona sólo con el producto final de la actividad del alumno y no tiene la posibilidad para valorar la vía que lo condujo a la obtención de dicha respuesta. Esto significa que el maestro no obtiene información acerca del estado de la actividad cognoscitiva del escolar, que es necesaria para la solución del problema dado. Antes de considerar otras vías para el incremento de la validez del contenido del control, nos detendremos en la validez funcional. La validez funcional

57

se puede comprender como correspondencia de la

tarea de control con aquella acción que se somete al control. Los mismos

conocimientos de la materia pueden ser utilizados en diferentes tipos de actividades, por eso, durante la elaboración de tareas de control, es necesario dirigirse por el contenido de los objetivos de la enseñanza: elaborar aquellas tareas, cuya ejecución requiere de la utilización de los hábitos específicos y lógicos de la actividad cognitiva que se contienen en los objetivos de la enseñanza. Para poder realizar las exigencias de la validez del contenido y de la validez funcional simultáneamente, es necesario analizar previamente tanto el sistema de conocimientos de la materia, como el sistema de los hábitos específicos y lógicos de la actividad cognitiva. Como resultado de este trabajo se tienen que determinar las relaciones entre los tres componentes mencionados: conocimientos y hábitos específicos y lógicos de la actividad cognitiva. Sólo después de todo esto se pueden elaborar las tareas que requieren de la 57

Este tipo de validez frecuentemente se denomina validez constructiva (a partir de la palabra “construcción”, que, finalmente consiste de uno u otro sistema de acciones cognitivas). 217

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utilización de conocimientos dados en los tipos de actividad que se están controlando. Para hacer más cómodo el trabajo, los conocimientos y los hábitos específicos y lógicos se pueden introducir en la siguiente tabla:

Hábitos específicos

Hábitos lógicos

Conocimientos

1 Regla A

3

4

5

+

Concepto B Ley C

2

6

a

b

c

+ +

+

Regla D

f

+

+ +

e

+

+

Concepto A

d

+ +

+

+

En la parte izquierda de la tabla, se representan verticalmente los conocimientos básicos que constituyen la parte de la materia que se controla. En la parte derecha de la tabla, se representan horizontalmente con cifras arábigas las acciones cognoscitivas que caracterizan a la materia dada (gramaticales, matemáticas, de ciencias naturales, etc.), en las cuales (de acuerdo con los objetivos de la enseñanza) los alumnos deben utilizar los conocimientos que se están controlando. De manera similar, con letras se representan los hábitos lógicos que se someten al control en la parte dada de la materia. Con el signo “+”, se representa en qué actividad concreta se va a controlar uno u otro

conocimiento. En correspondencia con la tabla preparada previamente, se elaboran las tareas de control.

218


Analizando la práctica del control en la escuela, es fácil notar que ninguno de los tipos de validez se realiza de manera adecuada. Al incrementar la cantidad de tareas para mejorar la validez del control, no se debe olvidar que el objetivo se logrará sólo cuando estas tareas incluyan en forma cada vez más completa, no sólo el contenido de conocimientos de la materia, sino también los tipos de la actividad cognitiva correspondiente. Además, cumplir las exigencias para la validez del contenido y para la validez funcional, es necesario recordar que las mismas acciones y conocimientos se pueden asimilar con características diferentes. De esta forma, durante la elaboración de tareas de control es necesario controlar no sólo tipos de actividades, sino también las características con las que éstas se formaron. Para el control de la calidad de las acciones formadas y de los conocimientos que se incluyen en ellas, no siempre es necesario elaborar tareas complementarias. Solo es necesario incrementar la cantidad de indicadores que se consideran durante la ejecución de las tareas. En realidad, la ejecución de cualquier tarea puede ser valorada no sólo como una ejecución correcta o incorrecta, sino también de acuerdo con su rapidez o con la forma de ejecución (mentalmente o con utilización de apoyos externos). Al mismo tiempo, el incremento del grado de validez del control se relaciona inevitablemente con el incremento de trabajos de control. Sin embargo, sería incorrecto pensar que es la única vía para la solución del problema dado. En nuestro país se ha elaborado otra vía. V.M. Polonsky relaciona el incremento de la validez del control con la utilización del llamado método sintético de control de tareas. Este autor se basa en el hecho de que en cada materia escolar, existen conceptos básicos y conceptos que se construyen sobre su base. Así, el concepto ángulo incluye aquellos conceptos como punto y rayo. Lo mismo sucede con la actividad que se forma. Es necesario encontrar la actividad sintética que incluya una cantidad significativa de sus tipos más particulares. Por ejemplo, la solución de cualquier 219

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problema aritmético presupone la asimilación de unas u otras acciones aritméticas. Sin embargo, el problema también le exige al alumno una serie de habilidades complementarias: el análisis de las condiciones verbales y de su expresión en el idioma matemático, etc. V.M. Polonsky demostró que el control de conceptos aislados y de tipos de actividades relacionados con ellos, se puede sustituir por el control a través de tareas que exigen la realización de la actividad sintética. El realizó un experimento en el cual participaron 50 escolares. A ellos se les proporcionaron tareas de dos tipos: 5 tareas que requerían de la actividad sintética y 30 tareas que controlaban los conocimientos sobre el tema dado, con ayuda de tipos particulares de actividad. El experimento mostró que los escolares que realizaron exitosamente todos los tipos de actividad sintética, solucionaron correctamente también el 90% de tipos particulares de tareas. Los escolares que no pudieron solucionar algunas tareas sintéticas, tampoco pudieron solucionar aquellos tipos particulares de actividad, que incluyó la actividad sintética. Datos similares se obtuvieron también con 112 estudiantes, cuando el control se realizó para uno de los temas del curso de química de la escuela superior. Evidentemente, el trabajo en la orientación dada permitirá incrementar notablemente la validez del control y, simultáneamente, no caer en el riesgo de incrementar constantemente la cantidad de tareas que se proponen. La solidez del control se comprende como la estabilidad de los resultados

que se obtienen durante el control repetitivo. Evidentemente, este concepto es relativo: con el transcurso del tiempo, la calidad de conocimientos obtenidos puede cambiar. Al mismo tiempo, en el caso de un control sólido, sus resultados deben ser cercanos en la realización del control por parte de diferentes profesores en la etapa dada de la enseñanza. Desgraciadamente, en la práctica escolar, el control normalmente no es sólido. El alumno que obtiene buena calificación para una u otra parte de la 220


materia, frecuentemente después de tres o cuatro días, ya no puede obtenerla, si lo examináramos sin avisar y, consecuentemente, sin darle la posibilidad de prepararse para el tema. Entre la validez y la solidez del control existen dependencias determinadas. Si el control tiene un grado suficiente de validez del contenido y de validez funcional, entonces, éste también será sólido. Y esto no es casual: al control se someten aquellos elementos de conocimientos y aquellos tipos de actividad cognitiva, que testifican sobre la asimilación de todo el sistema de conocimientos y acciones correspondientes que se consideran en los objetivos de la enseñanza. Sin embargo, desde la solidez del control no se deduce su validez. En realidad, el control, tanto en el primer, como en el segundo caso, se puede relacionar con los mismos conocimientos singulares y con los mismos tipos de actividad, es decir, ser sólido. Sin embargo, tanto en el primer, como en el segundo caso, el control pudo no incluir todo el volumen de conocimientos, por lo que los resultados obtenidos no se pueden considerar como indicadores de la asimilación de todo el material. Consecuentemente, el control no satisface las exigencias de la validez del contenido. De la misma forma, el control pudo haberse realizado no para todos los tipos de actividad que se consideran en los objetivos de la enseñanza y, por lo tanto, no tener la validez funcional. La automatización del control final de conocimientos.El problema de la

automatización del control final puede ser considerado desde dos puntos de vista: en primer lugar, desde el punto de vista de facilitar el trabajo del maestro y, en segundo lugar, desde el punto de vista del incremento de la calidad del control. En los primeros años de la utilización de diferentes elementos de control, en nuestro país existía la opinión que los medios técnicos solucionan todos los problemas simultáneamente. En particular, se consideraba que el medio automatizado de control incrementa la solidez y garantiza una calificación 221

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objetiva. Sin embargo, gradualmente se encontró que la introducción de los medios de automatización, como tal, no sólo no incrementa la cualidad del control, sino por el contrario, puede empeorarla. En particular, la utilización empírica (sin argumentación científica) de respuestas de elección múltiple, condujo a un decremento notable de la validez funcional: en lugar de controlar los hábitos de la actividad intelectual, frecuentemente se utilizaba el control de la memoria mecánica; en lugar del control del método de solución del problema, se utilizaba el control del producto de adivinanza casual. Se encontró que tampoco desapareció el carácter subjetivo de la valoración de conocimientos. Así, se realizó un experimento en relación con el control de los conocimientos de los mismos alumnos y de la misma materia escolar, utilizando diferentes medios de control. El programa para el control lo elaboraron diferentes maestros. Evidentemente, cada maestro incluyó en el programa su propia comprensión de la validez del control y sus normas de valoración. Como resultado, cada uno de los alumnos obtuvo diferentes calificaciones. Estos hechos se citan para subrayar la importancia de la argumentación científica en cualquier tipo de control. Además, cabe señalar que la utilización de medios de control, permite evitar la desigualdad de exigencias en relación con diferentes alumnos. Sin embargo, se encontraron también aquellas particularidades negativas de la utilización del control automatizado, los cuales se pueden evitar mejorando la calidad de los programas de control. Se encontró que los alumnos prefieren relacionarse con la máquina, cuando se da el proceso de enseñanza: cuando ellos cometen errores y realizan tareas sin calidad y rapidez suficientes. Pero cuando ellos están bien preparados y surge un problema de control final automatizado, los alumnos no quedan satisfechos, porque para ellos es importante mostrar sus éxitos ante otra persona. Aquí nosotros nos relacionamos con un fenómeno puramente psicológico que refleja la naturaleza

222


social del hombre. Automatizando diferentes eslabones del proceso escolar, entre otras cosas el control, debemos recordar esta particularidad humana. En el caso del control final, la calificación decisiva, evidentemente, debe depender del maestro. La calificación se puede basar en los datos de la máquina, pero no debe repetirlos. Al mismo tiempo, en las condiciones contemporáneas, la necesidad de utilizar diferentes medios de automatización para el control final, no produce duda alguna. El problema consiste en la elección adecuada de estos medios. Actualmente, en el desarrollo de los medios técnicos empezó una tercera etapa. Inicialmente, las instalaciones elementales se sustituyeron por los sistemas basados en la computadora; después surgió el rechazo de estos grandes sistemas, como algo poco efectivo y se inició la introducción de computadoras portátiles. Sin embargo, nosotros estamos aún lejos de utilizar masivamente de estos medios en la escuela popular. Además, es más importante utilizar las computadoras portátiles durante el proceso de enseñanza, cuando estas ayudan al maestro a realizar las funciones relacionadas con la obtención de la retroalimentación y de interacción a través de las medidas correctivas, elaboradas sobre la base de esta retroalimentación. En lo que se refiere al control final, este puede ser realizado con medios mucho más sencillos. Sin describir todos los tipos, consideraremos los más elementales y accesibles para el maestro. La utilización de estos medios no siempre puede sustituir al profesor durante la realización del control final, pero siempre le ayudará. Antes que nada, señalaremos que el medio que hemos introducido para la verificación de la retroalimentación de retorno, en el proceso de asimilación, con el nombre de “codificación química”, puede ser utilizado también para el

control final. Cabe señalar que este medio de automatización le permite al maestro no sólo ver fácilmente las respuestas incorrectas, sino también analizar los errores que cometen los alumnos. Además, se fijan la cantidad de intentos para realizar cada tarea. 223

Nina Talizina

Otro medio de control automatizado, conocido con el nombre de patrón, es muy parecido a la codificación química. Este también es un medio de control sin la utilización de máquinas, y se puede utilizar para la realización de trabajos de control. La esencia de este método consiste en lo siguiente. Para los alumnos se preparan, como siempre, algunas variantes de tareas. En forma complementaria para las tareas, se proporciona un conjunto de respuestas, una correcta y las demás incorrectas. Las respuestas están representadas bajo números o letras, lo cual no es significativo. Al mismo tiempo, el alumno obtiene una tarjeta parecida a aquella que se utiliza para el método de codificación química. Pero en este caso la codificación química no es necesaria. Supongamos que el alumno, solucionando la tarea No. 3, obtuvo la respuesta representada con la letra D. El alumno coloca en este cuadrito algún signo, por ejemplo una cruz. Así, los alumnos señalan todas las respuestas. Cuando el alumno completa las tareas, él entrega su tarjeta al maestro. El maestro tiene el “patrón”, que es un cuadro de cartón, dentro de l cual se coloca

papel transparente o algún otro material de este tipo. El patrón corresponde a los tamaños de la tarjeta. Antes de realizar el trabajo de control, el maestro encierra en círculos los lugares que corresponden a las respuestas correctas. Cuando el alumno entrega su tarjeta, basta con colocar sobre ella el patrón, para ver cuáles tareas realizó correctamente y donde cometió errores. En las tareas donde las cruces se encontraron el los círculos del maestro, las respuestas son correctas y donde ésta correspondencia no se observa, la respuesta es incorrecta. Supongamos, que el alumno realizó tareas de la variante No. 1: de cinco tareas, tres tienen respuesta correcta y dos son incorrectas. Frente a cada tarea, en la tarjeta, se puede señalar de antemano el nivel de complejidad. Si todas las tareas son del mismo grado de complejidad, el alumno obtendrá la

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57

calificación de “tres” . Este tipo de control se puede utilizar para todas las

materias, donde son posibles los trabajos escritos. Para la automatización del control se puede utilizar una gran cantidad de medios diferentes. El principio de trabajo con ellos, en la mayoría de los casos, es similar a lo que nosotros hemos observado en el caso de la codificación o del patrón: el alumno obtiene la respuesta y la compara con los datos, entre los cuales algunos son correctos y otros incorrectos. Sin describir todos estos medios, sólo señalaremos que hay que elegir siempre entre los más sencillos y válidos para el trabajo. La valoración de los resultados del control final. Se sabe que el control

final se expresa en forma numérica (calificación). Algunos investigadores consideran que la calificación representa una medición cuantitativa de los conocimientos y habilidades asimiladas por parte del alumno. Sin embargo, esto no es así. No siempre la utilización del número implica una medición cuantitativa. En el caso dado, los números tienen valor no cuantitativo, sino ordinal. De acuerdo con R. Eshbi, los números se utilizan como etiqueta. Esto significa que a la valoración le antecede el análisis cualitativo de la asimilación y a la cualidad más baja de asimilación le corresponde un número menor que a la cualidad más alta (de acuerdo con las mismas características). La valoración, así como el control, depende de los objetivos de la enseñanza de manera directa. Los mismos indicadores, en el caso de diferentes objetivos de la enseñanza, deben ser valorados con diferentes calificaciones. De esta forma, la objetividad de una calificación de los éxitos escolares, requiere de tareas de control estrictamente determinadas, que permiten establecer el grado de formación del conocimiento o de la habilidad, de acuerdo a las características establecidas que se someten al control. 57

De acuerdo con el sistema de educación en Rusia, “tres” corresponde a la calificación “suficiente”. La calificación más alta es “cinco” (excelente), la más baja es “dos” (no aprobado). Nota de los Traductores. 225

Nina Talizina

Sin embargo, este es el indicador sumario de los logros de los escolares. El carácter objetivo y el grado de argumentación de la calificación, son posibles ante las siguientes condiciones: 1. La consideración de todas las características de los conocimientos y habilidades que corresponden a los objetivos de la enseñanza y que deben, consecuentemente, ser controladas. El control presupone la obtención de

indicadores diferenciales para cada una de estas orientaciones y, evidentemente, la argumentación de tareas de control que corresponden precisamente a estas características y no a otras. 2. Durante el control de una u otra característica de la asimilación, en el caso de los mismos objetivos de la enseñanza y de los mismos resultados del control (por ejemplo, ante de la misma cantidad de respuestas correctas a problemas del mismo grado de complejidad) se pone la misma calificación.

Debido a que la calificación no es una medición cuantitativa de conocimientos, entonces, a los niveles determinados de formación de una u otra característica de conocimientos y habilidades, pueden corresponder números voluntarios (a los niveles más altos, evidentemente, siempre corresponden los números mayores). La valoración sumaria (valoración de éxitos) se tiene que elaborar sobre la base de normas ampliamente aceptadas (condicionales) considerando el significado de todas las características de la asimilación que se controlan. Evidentemente, se tienen que considerar los objetivos de la enseñanza. En el objetivo de la enseñanza se puede considerar la formación de una u otra característica, no en el nivel más alto, sino en algún nivel promedio, lo que se observa en la práctica de la enseñanza con suficiente frecuencia. Así, por ejemplo, el proceso de generalización de una serie de conceptos y habilidades que se forman en la escuela primaria, no puede alcanzar de inmediato el nivel más alto. El objetivo de la enseñanza puede considerar algún nivel intermedio la formación de este proceso. Si los alumnos alcanzan este nivel, entonces debemos valorar sus conocimientos y habilidades de acuerdo con la 226


característica de una calificación alta, pero el mismo nivel de generalización puede ser valorado con otra calificación más baja, cuando los objetivos de la enseñanza son diferentes. Concluyendo con la característica de la segunda condición de los aspectos de la valoración objetiva y fundamentada, señalaremos que esta tampoco se cumple en la práctica actual de la enseñanza. Cada profesor tiene sus propias normas para poner calificaciones. Por eso es que con las mismas tareas de control y con las mismas respuestas, que se encuentran en los mismos medios técnicos de control, los alumnos obtienen diferentes calificaciones. De esta forma, el problema de las normas de calificación fundamentadas científicamente es muy actual. Su significado rebasa los límites de la situación de la enseñanza. Sin la solución de este problema no se puede, en particular, utilizar la calificación para la comparación de diferentes métodos de enseñanza, o para juzgar acerca de la calidad de preparación de especialistas. Nosotros no hemos considerado todos los problemas relacionados con las bases científicas del control en el proceso escolar. El examen, como un tipo específico del control final, requiere de consideración especial. Nosotros tampoco hemos abordado una función tan importante del control, como lo es la función de la educación. La realización de esta función, durante el proceso del

control, requiere de consideración especial. Aquí sólo podemos señalar que las exigencias para el control, desde el punto de vista de sus funciones de educación, no siempre coinciden con las exigencias relacionadas con su función escolar (que realiza el control final). En particular, al realizar las funciones de control de educación, algunas veces el maestro debe dejar a un lado las exigencias de objetividad absoluta y no seguir las normas usuales para calificar a sus alumnos. Esta posición no rechaza la necesidad y el significado de todo lo dicho anteriormente, sino que advierte sobre el peligro de absolutización de las acciones del maestro y de su carácter demasiado directo. El maestro, durante la 227

Nina Talizina

valoración de los logros de su alumno, siempre se relaciona con una personalidad humana concreta. Hablando de las funciones de la educación que cumple el control, queremos advertir algunos errores, los cuales, desgraciadamente, son bastante frecuentes. Los maestros utilizan las calificaciones como medio de castigo. A un alumno se le olvidó su cuaderno en casa, le ponen una mala calificación; el otro golpeó a su compañero con la regla y también le ponen mala calificación, etc. A todo esto solo se le puede llamar como ignorancia del maestro. Esta utilización tan inadecuada de calificaciones destruye la autoridad del maestro ante los ojos de sus alumnos. Los niños comprenden cuál es el significado de las calificaciones. Cuando los padres empiezan a preocuparse al ver el diario de su niño

con

malas

calificaciones,

él

normalmente

explica

la

situación

aproximadamente así: “Es una calificación incorrecta, no me preguntaron, me la pusieron por otra cosa”. Por un lado, los alumnos ven la injusticia del maestro, y

por otro lado su incapacidad. Cuando el maestro no puede mantener la disciplina, es porque no les enseñó a los alumnos a ser responsables y por eso utiliza medios prohibidos y actúa como una persona injusta. La calificación siempre debe ser una valoración del nivel de asimilación de los conocimientos de la materia escolar dada.


1. Nombre los tipos de control y sus funciones en el proceso escolar. 2. ¿Por qué la enseñanza individualizada normalmente es más efectiva que la escolar? 3. ¿Qué es la retroalimentación? ¿Qué información es necesario obtener con ayuda de la retroalimentación de retorno? 4. Mencione algunos ejemplos, cuando la ausencia de la retroalimentación conduce a serias dificultades en la enseñanza.

228


5. ¿Por qué no es suficiente obtener la información respecto a la respuesta final: si esta es correcta o no? 6. ¿Qué es el control de operaciones? ¿El control es necesario en todas las etapas del proceso de asimilación o no? 7. Los alumnos realizaron todas las tareas correctamente. El maestro les puso calificaciones diferentes. ¿El maestro tiene razón o no? ¿Por qué Usted piensa así? 8. ¿Qué es la validez del control? 9. ¿Qué tipos de validez conoce Usted? ¿Cuál es la diferencia entre ellos? 10. ¿Qué se comprende con la solidez del control? ¿El control sólido siempre puede ser válido o no? 11. ¿Cómo se puede incrementar la validez del control? 12. ¿Por qué el control, en la función de retroalimentación, no se debe valorar con la ayuda de una calificación? 13. ¿Cuál debe ser la base para la elaboración de tareas para el control final? 14. ¿Cómo comprende Usted la función de educación del control? Literatura

Karpov Yu.V. y Talizina N.F. Psicodiagnóstico del desarrollo cognitivo de los escolares. Moscú, 1989.

Talizina N.F. Bases teóricas del control en el proceso escolar. Moscú, 1983.: 3-37. Elkonin D.B. Acerca de la estructura de la actividad escolar. En: Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1989.: 218-220.

229

Capítulo 8

Vías para la formación de la motivación escolar En los capítulos anteriores, hemos considerado el contenido de los diferentes tipos de actividad cognitiva que se incluyen en el aprendizaje, así como las regularidades del proceso de la asimilación. Los siguientes capítulos están dedicados a la formación de diferentes conocimientos y acciones. Debido a que el carácter exitoso de la formación de cualquier conocimiento y de cualquier acción, depende, antes que nada, del deseo de los alumnos para obtenerlos, inicialmente consideraremos el problema de la formación de los motivos del aprendizaje. La observación del trabajo de los maestros, muestra que ellos no siempre prestan la atención necesaria a la motivación de los escolares. Muchos maestros, frecuentemente sin tener conciencia acerca de este hecho, parten de la posición de que si el niño llegó a la escuela, entonces, debe hacer todo lo que le recomienda el maestro. Existen también aquellos maestros, quienes, antes que nada, se basan en la motivación negativa. En estos casos, la actividad de los escolares se desarrolla bajo el deseo de evitar diferentes cosas desagradables: el castigo por parte del maestro o de los padres, una calificación baja, etc. Frecuentemente, ya en el primer día en la escuela, el niño encuentra que ahora ya no puede comportarse como antes. Él no puede levantarse cuando quiere, no puede preguntar cuando quiere, no puede voltearse a su compañero

Nina Talizina

que está sentado atrás, etc. En estos casos, gradualmente, en el alumno se forma un miedo en relación con la escuela y con el maestro. La actividad escolar no le da ninguna alegría. Esto es una señal de que sucede algo inadecuado. Incluso una persona adulta no puede, durante mucho tiempo, trabajar en estas condiciones. Para poder comprender a otra persona, es necesario ponerse en su lugar a través de un esfuerzo mental. Así podemos imaginarnos en el lugar del alumno, quien necesita cada día levantarse temprano por la mañana, frecuentemente sin dormir lo suficiente, e ir a la escuela. ÉL sabe que la maestra de nuevo le dirá, que él es un torpe, un tonto, un incapaz y le pondrá la calificación más baja. La relación del maestro con él se transmitió a todos los compañeros y muchos de ellos tienen una relación mala con él, intentan hacerle algo desagradable. En otras palabras, el alumno sabe que nada bueno lo espera en la escuela; sin embargo, asiste y, va a su salón. Si lo mismo sucede con el maestro, él no aguanta durante mucho tiempo y cambia el lugar de su trabajo. El maestro siempre debe recordar que el hombre no puede trabajar durante mucho tiempo sobre la base de la motivación negativa, que produce, a su vez, emociones negativas. Si todo esto sucede, no hay razón para sorprendernos de que existan niños en la escuela primaria con crisis nerviosas. En relación con todo esto, podemos recordar a V.F. Shatalov. Su logro más importante, de acuerdo con nuestra opinión, consiste no en sus resúmenes y apuntes para el maestro, sino en el hecho de que él logró quitar el miedo de los alumnos a la escuela y la convirtió en un lugar de alegría para ellos. La escuela, necesariamente, debe dar la alegría al niño. Esto se debe no sólo a la relación humanista con los niños, sino también a la preocupación de los éxitos del trabajo escolar. En sus tiempos, L. Feuerbach escribió, que aquello para lo que está abierto el corazón, no puede ser un secreto para la razón. El deber del maestro de la escuela primaria es, antes que nada, “descubrir el corazón del niño”, despertar

su deseo para asimilar material nuevo y para aprender a trabajar con él. 232


El trabajo directo

En la psicología se sabe que el desarrollo de los motivos del aprendizaje se da a través de dos vías: 1) a través de la asimilación del sentido social del aprendizaje; y 2) a través de la misma actividad del escolar, la cual debe ser interesante para él por una u otra razón. En la primera vía, el objetivo básico del maestro es llevar hasta la conciencia del niño aquellos motivos que no poseen un significado social importante, pero que actúan fuertemente. Como ejemplo, puede servir el deseo de obtener buenas calificaciones. Es necesario ayudarles a los escolares a comprender la relación objetiva entre la calificación y el nivel de asimilación de los conocimientos y acciones. De esta forma, se puede acercar gradualmente a la motivación relacionada con el deseo para obtener un nivel alto de conocimientos y habilidades. Esto, por su parte, debe pasar al nivel de conciencia de los niños, como una condición necesaria para su actividad exitosa, útil para la sociedad. Por otra parte, es necesario incrementar la actuación de los motivos que los escolares consideran como importantes, pero de los que su conducta no depende realmente. Esta vía de la formación de la motivación escolar se relaciona con la organización inmediata del proceso de aprendizaje. En la psicología se han identificado muchas condiciones concretas que producen interés del escolar con su actividad de aprendizaje. Consideraremos algunas de ellas. Los estudios mostraron que los intereses cognitivos del escolar dependen, en gran parte, del medio del descubrimiento del material de estudio. Normalmente, la materia escolar se representa ante los ojos del alumno como una secuencia de fenómenos particulares. El maestro explica cada uno de estos fenómenos y proporciona el medio dado para el trabajo con él. El niño no tiene ninguna otra opción que memorizar todo esto y actuar a través del medio mostrado. Como ejemplo puede servir el curso del idioma ruso o de

233

Nina Talizina

matemáticas. Así, durante el estudio de la adición, el niño se mueve a través de mucho círculos repetitivos, asimilando por separado la adición dentro de la primera decena, de la segunda decena, de la centena, etc. Dentro de esta última, él aprende a sumar por separado decenas y unidades, después decenas enteras, después dos números que consisten de dos cifras sin el paso a través de la decena y, finalmente, con el paso a través de la decena. La multitud de cálculos mecánicos dan como resultado, que el sentido de la acción aritmética quede sin aclararse. De esto hablan muy claramente los errores de los escolares. Así, por ejemplo, estudiando la sustracción de manera parecida, el alumno pasa las características del medio particular, a la acción en general. Concretamente, esto es así. Después de adquirir la habilidad para trabajar con números, donde en el minuendo la cantidad de decenas y unidades es mayor que en el sustrayendo (48 – 24; 37 – 13, etc.), el alumno, sin tener la conciencia de todo esto, “generaliza” este caso a una regla general: “En el caso de

sustracción, al número mayor hay que restarle el menor”. En este caso, realizando la sustracción 37- 13, se obtiene 23. En el caso del descubrimiento de tal tipo, existe el peligro de perder le interés hacia esta materia. Por el contrario, cuando el estudio de la materia se da a través del descubrimiento de la esencia, que se encuentra en la base de todos los fenómenos particulares, entonces, apoyándose en esta esencia, el alumno mismo obtiene todos los fenómenos particulares. La actividad escolar adquiere un carácter creativo para él y así se produce el interés hacia el estudio de la materia dada58. Además, como mostró el estudio de V.F. Morgun, tanto el contenido, como el método de trabajo con él, puede motivar una relación positiva hacia el estudio de la materia dada. En el último caso, tiene lugar la motivación

58

Para más detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicológicos de la enseñanza del idioma ruso en escolares menores. Moscú, 1978; y Salmina N.G. y Sojina V.P. La Enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Moscú, 1975. 234


del proceso del aprendizaje: para el alumno es interesante estudiar, por ejemplo, el idioma ruso, solucionando problemas lingüísticos de manera independiente. La segunda condición se relaciona con la organización del trabajo en grupos pequeños. V.F. Morgun notó que el principio de selección de los escolares para la formación de grupos pequeños, tiene un significado muy grande para la motivación. Si a los niños con una relación neutral hacia la materia, se les agrupa con los niños a los que no les gusta esta materia, entonces, después del trabajo conjunto, los primeros incrementan notablemente su interés con esta materia. Si incluimos a los alumnos con una relación neutral hacia la materia, en el grupo de los alumnos a los que les gusta mucho la materia, entonces, la relación de los primeros con la materia no cambia. En el mismo estudio se mostró que, para el incremento del interés hacia la materia que se estudia, tiene significado la unión de los escolares que trabajan en grupos pequeños. En relación con esto, durante la formación de los grupos, además del nivel de conocimientos de los alumnos y de su desarrollo general, es necesario considerar su propio deseo. Se hacen las preguntas: “¿Con quién te gustaría trabaj ar en las sesiones del idioma ruso en el grupo de cuatro?”. La influencia de la unión grupal se explica por el hecho de que durante

el trabajo en grupos pequeños, en el primer plano participa no la relación “maestro – alumno”, sino las relaciones entre los mismos alumnos.

En los grupos, donde no se observó la unión, la relación hacia la materia empeoró notablemente. Por el contrario, en los grupos unidos, el interés hacia la materia que se estudia, se incrementó del 12% al 25%. En el estudio de M.V. Matiujina se encontró que se puede formar exitosamente la motivación cognitiva hacia el estudio, utilizando también las relaciones entre el motivo y el objetivo de la actividad. El objetivo que establece el maestro debe ser también el objetivo del alumno. Entre los motivos y los objetivos existen relaciones muy complejas. La mejor vía del movimiento, es partir del motivo hacia el objetivo, es decir, cuando 235

Nina Talizina

el alumno ya tiene el motivo que impulsa su aspiración hacia el objetivo establecido por parte del maestro. Desafortunadamente en la práctica de la enseñanza estas situaciones no son frecuentes. Normalmente, el movimiento se da a partir del objetivo, establecido por el maestro, hacia el motivo. En este caso, los esfuerzos del maestro se dirigen a que el objetivo establecido sea aceptado por parte de sus alumnos, es decir, él necesita garantizar la motivación. En estos casos, lo más importante es utilizar el objetivo mismo como la fuente de motivación y convertirla en el motivo-objetivo. Además, es necesario considerar que los escolares de la escuela primaria no dominan la habilidad de formación de los objetivos. Normalmente, los niños en primer lugar tienen el objetivo, relacionado con su actividad escolar. Ellos tienen este objetivo a nivel conciente. Sin embargo, ellos no tienen conciencia de los objetivos particulares que conducen a este objetivo y tampoco ven los medios para lograr dicho objetivo. Así, por ejemplo, a los alumnos se les propuso realizar una cantidad determinada de tareas en un tiempo estrictamente determinado. Era necesario elegir las tareas, de una cantidad de tareas propuestas. Se encontró que el 19,3% de los alumnos mostró una actividad orientada hacia el objetivo. El 54,7% de los escolares no logró realizar la tarea y, prácticamente, perdieron el objetivo que se estableció ante ellos. Esto habla de la necesidad de la enseñanza especial, del establecimiento de los objetivos en los escolares menores. Como mostró M.V. Matiujina, para ello es necesario determinar el objetivo de manera muy precisa. Además, es muy importante que los niños acepten su participación en el establecimiento de dicho objetivo, en el análisis y en la discusión de las condiciones de sus logros. Para convertir los objetivos en motivos-objetivos, tiene especial importancia la conciencia del alumno de sus propios éxitos, de su movimiento hacia adelante. Con este objetivo, los maestros que trabajaron bajo la dirección de M.V. Matuijina (por ejemplo, durante la introducción de un tema nuevo), elaboraban tablas 236


especiales, donde se representaba, en forma clara, la estructura de los conocimientos de la materia y se nombraban las habilidades que tenía que dominar el alumno. En la tabla había una línea especial, donde los niños señalaban qué es lo que ellos ya sabían, qué no sabían y qué dudas tenían. Evidentemente, en la etapa inicial los niños aún no pueden auto-valorarse de manera adecuada, sin embargo, gradualmente, ellos se acostumbran a hacer esto. El resultado del trabajo sistemático de este tipo, era no sólo el incremento de la fuerza imperativa de los objetivos establecidos, sino también la formación de la habilidad para valorar los propios éxitos y ver las fallas concretas. Como se ha mostrado, uno de los medios efectivos que garantizan la formación de la motivación positiva, es la enseñanza con problemas. En la utilización de la teoría de la actividad de la enseñanza, los problemas se incluyen de manera natural en la actividad escolar de los niños. Como hemos visto, en cada una de las etapas, es necesario utilizar las situaciones de problemas. Si el maestro lo hace, entonces, normalmente, la motivación de los escolares se encuentra en un nivel muy alto. Es importante señalar que de acuerdo con su contenido, es la motivación cognitiva, es decir, interna. Tiene un significado decisivo para la motivación. El tipo de base orientadora de la acción (BOA), que se utiliza en el proceso escolar y el primer tipo de BOA, en el caso de su utilización sistemática, frecuentemente conduce a una motivación negativa. Por el contrario, el tercer tipo de base orientadora de la acción, garantiza la motivación positiva estable. La comparación de los motivos, en el caso de la enseñanza tradicional y de la enseñanza experimental, basada en la aproximación de la actividad, mostró ventajas a favor de esta última. Antes que nada, la dinámica de los motivos en la escuela primaria no se determina por las características de la edad. En el caso de la enseñanza tradicional, normalmente en el tercer grado, se observa un “vacío de motivación”:

pérdida de los motivos cognitivos y ausencia de interés hacia el aprendizaje. 237

Nina Talizina

En el caso de la enseñanza experimental (de acuerdo con los programas de V.V. Davidov) esto no sucede. Por el contrario, la motivación cognitiva se incrementa; en muchos escolares aparece el interés, no sólo hacia los conocimientos, sino también hacia los medios de su obtención. Los estudios realizados mostraron que la formación de la motivación depende, de manera directa, del contenido de la enseñanza. Las ventajas de la teoría de la actividad son las siguientes. En primer lugar, para el tercer tipo de base orientadora de la acción, en la base de la enseñanza se encuentran los conocimientos fundamentales (invariantes). En segundo lugar, necesariamente, en el contenido de la enseñanza se incluyen métodos (medios) generalizados de trabajo con estos conocimientos básicos. La asimilación de ambas cosas descubre, ante el niño, las grandes posibilidades para el movimiento independiente en el área dada. El niño se hace capaz para construir la base orientadora de las acciones para cualquier situación particular, basándose en los conocimientos invariantes, de manera independiente. Esto sirve como la fuente para la formación de la motivación positiva. En tercer lugar, el proceso de enseñanza se construye de tal forma, que el niño asimila los conocimientos y las habilidades a través de su aplicación. Como hemos visto, en todas las etapas del proceso de la asimilación se introducen

los

problemas.

Solucionando

los

problemas,

el

alumno,

simultáneamente, asimila también los conocimientos y las habilidades. Como resultado, la enseñanza se da sin la memorización mecánica, pero garantiza buena memoria. Esta es una fuente más de la motivación positiva. En cuarto lugar, las formas de trabajo colectivo que se utilizan en esta aproximación, tienen un significado importante. Es vital combinar la colaboración del maestro con los escolares. Todo lo anterior, en su conjunto; conduce a la formación de la motivación cognitiva en los escolares. Algunas de las condiciones mencionadas tienen lugar 238


en el proceso escolar de los maestros-innovadores. Gracias a esto, el problema de la motivación escolar se soluciona exitosamente. En la enseñanza tradicional, como vemos, estas fuentes de motivación no existen, por eso la formación de los motivos positivos constituye un problema muy grande.

Las formas de trabajo individual

Nosotros hemos considerado las vías de trabajo que son necesarias para todo el salón. Sin embargo, cada alumno tiene sus particularidades, entre otras cosas, en su esfera motivacional. Idealmente, las vías para la formación de los motivos hacia el estudio, se deben formar considerando el nivel de partida de la motivación escolar de cada uno de los escolares y sus características individuales. Desgraciadamente, por el momento esto no es posible. Al mismo tiempo, en cada salón hay varios alumnos, con quienes es necesario realizar un trabajo individual. Normalmente, estos son alumnos que tienen una relación negativa hacia la actividad escolar, así como escolares con un nivel bajo de motivación. Antes de considerar las particularidades del trabajo con estos alumnos, nos detendremos en los niveles de la motivación escolar, descritos en los estudios psicológicos. El conocimiento de los estados posibles de la esfera motivacional de los alumnos, le ayuda al maestro a elegir las vías de trabajo individual con ellos, de manera más segura. 1) Relación negativa con el maestro. Predominan los motivos de evitar castigos y fenómenos desagradables. Explicación de sus fracasos por causas externas. Ausencia de autoconfianza, descontento de sí mismo. 2) Relación neutral con los estudios. Interés inestable hacia los resultados externos de los estudios. Sentimiento de aburrimiento y desconfianza. 3) Relación positiva, pero amorfa (situacional) con el estudio. El motivo cognitivo amplio, en forma de interés hacia el resultado de los estudios y la

239

Nina Talizina

calificación del maestro. Motivos de responsabilidad sociales amplios y poco claros. Inestabilidad de los motivos. 4) Relación positiva con el aprendizaje. Motivos cognitivos, interés hacia los medios para la obtención de conocimientos. 5) Relación activa y creativa con el estudio. Motivos independientes de autoformación y autoeducación. Comprensión consciente de la relación entre sus propios motivos y objetivos. 6) Relación personal activa y responsable con los estudios. Motivos de perfeccionamiento de los medios de colaboración en la actividad cognitiva escolar. Posición interna estable. Motivos de responsabilidad por los resultados de la actividad colectiva59. Los niveles descritos de motivación, muestran la orientación del proceso de formación de los motivos. Sin embargo, el logro de los niveles altos, no necesariamente presupone que el alumno pase por todos los niveles anteriores. Ante una organización determinada de la actividad escolar, la mayoría de los alumnos, desde el inicio mismo, trabajan sobre la base de la motivación cognitiva, sin pasar por los niveles de motivación negativa. Pero si en el alumno se formó una motivación negativa, entonces, el deber del maestro es descubrirla y encontrar los medios para su corrección. El Diagnóstico de la motivación. Para el establecimiento del nivel de la

motivación, existen metódicas especiales60. Sin considerarlas todas, prestaremos atención sólo a aquellas que puede utilizar el maestro para el descubrimiento de los primeros dos niveles de motivación: a) relación negativa con el maestro, motivación de evitar el castigo; y b) relación neutral con el aprendizaje, motivación basada en los resultados externos de la actividad escolar.

59

Markova A.K., Matis T.A. y Orlov A.B. La formación de la motivación hacia los estudios escolares . Moscú, 1990.: 68-75. 60 Ver el libro mencionado de A.K. Markova y otros. 240


Para la identificación de los alumnos, que tienen los niveles señalados de motivación, se utiliza el método de observación. Los escolares con una relación negativa con el estudio, se inclinan por no ir a clases, con una excusa formal. Ellos no hacen tareas en casa, no le hacen preguntas al maestro. El maestro puede utilizar la entrevista con el alumno durante la verificación de las tareas en casa. Durante el transcurso de la entrevista, el maestro le pregunta qué tareas produjeron interés en el alumno, qué tareas eran difíciles para él, etc. El tercer método es la creación de situaciones de elección. Por ejemplo, el maestro le propone al alumno que en lugar de las sesiones, si él quiere, puede ir a llevar un paquete al jardín de niños cercano. Además, el maestro le dice que el paquete también se puede entregar después de las sesiones. Se utiliza también el método siguiente: se le propone al alumno elaborar los horarios de las sesiones para la siguiente semana, eligiendo aquellas que más le gustan. Después de que el maestro obtiene los datos objetivos, que hablan del nivel negativo o neutral de la motivación escolar del alumno, surge la pregunta acerca de sus causas. Antes de hablar de ellas, señalaremos que el maestro debe garantizar las relaciones humanas, cordiales, con el alumno. Los datos obtenidos acerca del alumno no se pueden discutir en el salón. Al alumno no se le puede regañar por su nivel bajo de motivación. Es necesario establecer las causas de esta situación. Como mostraron los estudios, frecuentemente la

causa es la inhabilidad para estudiar. Esto, por su parte, conduce a una mala comprensión del material que se estudia, a la obtención de bajos resultados, a la insatisfacción por los resultados y, finalmente, a una baja autovaloración. Las vías para el trabajo correctivo. El trabajo correctivo se debe dirigir a

erradicar la causa que condujo al nivel bajo de motivación. Si esta es la inhabilidad para estudiar, entonces la corrección se debe iniciar con la identificación de los eslabones débiles. Debido a que con estas habilidades se relacionan conocimientos y acciones tanto generales, como específicas, es 241

Nina Talizina

necesario verificar ambas cosas. Para erradicar de los eslabones débiles, es necesario realizar el trabajo por etapas con ellos. Además, la enseñanza tiene que ser individual, con la inclusión del maestro en el proceso de realización de las acciones y con la inclusión de tareas con temas interesantes. Durante el proceso de trabajo, el maestro debe señalar los éxitos del alumno y mostrar su movimiento hacia adelante. Hay que hacer todo esto con mucho cuidado. Si el maestro elogia la solución de un problema simple, que no requirió de los esfuerzos del alumno, entonces, puede ofenderlo. Para el alumno esto será como una valoración baja de sus posibilidades por parte del maestro. Por el contrario, si el maestro apoya sus éxitos durante la solución de un problema difícil, entonces, esto garantizará la seguridad del alumno. La adquisición de los medios de aprendizaje necesarios por parte del alumno, le permitirá comprender mejor el material y realizar exitosamente las tareas. Esto conduce a la satisfacción por su propio trabajo. El alumno obtiene la aspiración vivir su éxito una vez más. En esta etapa de trabajo, es importante proporcionarle problemas poco frecuentes (no estandarizados). Así, por ejemplo, durante la corrección de habilidades matemáticas, se puede proponer elaborar un pequeño manual de problemas. El alumno puede hacer la cubierta para su manual, escribir su apellido como autor del libro, y después proponer problemas del tipo correspondiente. El maestro le da la ayuda necesaria al alumno. Los problemas que elabora el alumno se pueden utilizar para el trabajo en el salón. Si los problemas les gustan a los demás escolares, es necesario decir quién es el autor. Normalmente, este trabajo del maestro permite cambiar la relación del alumno con la materia y con el estudio en general. Evidentemente, la motivación no siempre será interna. Sin embargo, la relación positiva con la materia necesariamente aparece. Para concluir, señalaremos que, en una serie de casos, es necesario utilizar la actividad de juego para la formación de habilidades faltantes en los

242


alumnos. Este método se utiliza, cuando en el niño la actividad escolar aún no se convierte en la actividad básica y no ha adquirido un sentido personal. El juego ayuda a preparar al niño para el estudio. Gradualmente, el estudio (el aprendizaje) adquiere un sentido personal y comienza a producir una relación positiva, lo cual constituye el indicador de los motivos positivos en la realización de esta actividad. Preguntas de control

1. ¿Por qué no se debe enseñar sobre la base de una motivación negativa? 2. Nombre los tipos de motivos negativos. 3. Enumere las particularidades más importantes de la teoría de la actividad de la enseñanza, las cuales garantizan la motivación positiva de los escolares. 4. ¿Con qué métodos se garantiza la motivación positiva por parte de los maestros-innovadores? 5. ¿Cómo se manifiesta un nivel bajo de motivación en la actividad del escolar? 6. ¿Por qué es necesario el trabajo individual para la corrección de los motivos del aprendizaje? 7. ¿Qué vías existen para la interacción con la motivación del niño? Literatura

Amonashvili Sh.A. ¡Buenos días, niños! Moscú, 1983. Elfimova N.V. El diagnóstico y la corrección del aprendizaje en los preescolares y en los escolares menores. Moscú, 1991.: 30-77.

Markova A.K., Matis T.A. y Orlov A.B. La formación de la motivación para los estudios escolares. Moscú, 1990.: 3-78.

243

Capítulo 9

La formación de los conocimientos y de las habilidades lógicas elementales

Con los conocimientos y acciones lógicas iniciales se relacionan, como ya se ha señalado, el concepto sobre las características y sus tipos, así como el método de identificación de las características en los objetos, el método de identificación de las características esenciales, la comparación , etc.

El inicio mismo del trabajo, cuando el maestro por primera vez se dirige a los medios lógicos, se puede construir a través de diferentes vías. Nosotros retomaremos como ejemplo la metódica de trabajo con los medios lógicos iniciales de una maestra de primer grado, de una de las escuelas de la ciudad de Moscú. Para la sesión, ella preparó un conjunto especial de objetos: varios cubos de diferente material, un pedazo de unicel, una esfera brillante (adorno para el árbol de Navidad), una manzana, una pesa, un vidrio transparente. La maestra gradualmente utiliza este material durante la formación del método de identificación de las características en los objetos, comparando uno de los cubos con todos los demás objetos, uno por uno. El trabajo se inicia con la muestra de un cubo pequeño de plástico de color azul. Maestra: ¿Qué ven Ustedes en mis manos?

Nina Talizina

Alumnos: (todos juntos). Es un cubo. Maestra: Ahora anotaré en el pizarrón y Ustedes en sus cuadernos la palabra “cubo”.

La maestra anota esta palabra en el pizarrón y los niños en sus cuadernos. Maestra: ¿Qué pueden decir Ustedes acerca de este cubo? ¿Cómo es? Uno de los alumnos contesta que es de color azul. La maestra anota debajo de la palabra “cubo” la palabra “azul”. Los niños también anotan la palabra “azul” en sus cuadernos. Este procedimiento se repite

con cada característica nueva. Maestra: ¿Qué más ven Ustedes en este cubo? Alumnos: Nosotros vemos que es un cubo pequeño. Maestra: Muy bien. ¿Y qué más podrían decir sobre el cubo? Alumnos: También podemos decir que está hecho de plástico. Maestra: Es correcto. Esto que Ustedes han dicho acerca de este cubo, lo que han anotado, son las características del cubo. ¿Qué características del cubo ya conocen Ustedes? Alumnos: Es azul, pequeño y está hecho de plástico. Si los niños no dan ninguna característica más del cubo, la maestra toma la manzana de la mesa y se las muestra a los alumnos. Maestra: ¿Quién me podría decir, qué características hacen diferente a la manzana del cubo? Alumnos: La manzana es redonda y el cubo no lo es. Maestra: ¿Y qué más? Alumnos: La manzana se puede comer y el cubo no. La manzana es de muchos colores y el cubo es de un solo color. Después de esto, la maestra muestra el vidrio transparente. Los alumnos identifican la característica de “no transparente”. (Durante la comparación del

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cubo con el vidrio, los niños pueden señalar algunas características más: no se rompe, es voluminoso, etc.). Posteriormente, a los niños se les pide que comparen el pedazo de unicel con el cubo. Como resultado, los niños identifican las características del material del cual está hecho el cubo: es duro. Durante la comparación del cubo con la pesa, los niños juzgan acerca de la masa del cubo y señalan que es ligero. Al comparar el cubo con la esfera del árbol de Navidad, los niños señalan que el cubo no brilla, es mate. La maestra anota en el pizarrón, una debajo de la otra, todas las características identificadas por parte de los niños y ellos, lo hacen en sus cuadernos. Al final de esta conversación, la maestra les pregunta a los alumnos: ¿Cuántas características descubrieron hoy en el cubo?”. Los alumnos cuentan y contestan. Maestra: Vean niños, nosotros hemos anotado diez características del cubo, pero estas no son todas sus características, sino sólo una parte de ellas. Si lo comparamos con otros objetos, descubrimos en él muchas más características. Como ven, nosotros identificamos las características más fácilmente, cuando comparamos un objeto con el otro. Las características las tiene no sólo el cubo. Todos los objetos que nos rodean poseen una multitud de características diferentes: lápices, con los que Ustedes dibujan y la ropa que Ustedes se ponen y todas las otras cosas. Después, la maestra les pide a los niños, que digan cómo identificarán las características en estos objetos y qué método usarán. Los niños contestan que ellos compararán cada objeto con los otros, eligiendo objetos diferentes. La maestra una vez más subraya que la comparación de objetos, uno con el otro, se utiliza para la identificación de las características en el objeto.

247

Nina Talizina

Los niños trabajan con gusto, fácilmente realizan las tareas. Desde luego, no es suficiente trabajar con la identificación de las características en un objeto. Es necesario trabajar con varios objetos, además, con objetos diferentes que no se parezcan uno al otro. Esto se puede hacer no de inmediato, sino gradualmente, en diferentes sesiones. Es muy importante llevar la esencia del método hasta la conciencia de los niños. Ellos deben comprender conscientemente todo lo que hacen. Sin esto, el método no se asimila adecuadamente, se puede olvidar fácilmente y los niños no lo podrán utilizar correctamente. Por eso la maestra les pedía a los alumnos no sólo denominar las características, sino también anotarlas. Ellos también pronunciaban todo lo que se relaciona con el método. La maestra representó el método en forma de regla para la acción. Para poder identificar la característica en el objeto, es necesario comparar este objeto con otros objetos. En cuanto los niños aprendan fácil y rápidamente a identificar las características en los objetos, a través de su comparación con otros objetos, es necesario quitar los objetos gradualmente y después proponerles a los niños identificar las características, pero sin los objetos reales. Inicialmente, los niños siempre utilizarán la comparación, pero ahora lo harán con los objetos imaginarios y no visibles. Posteriormente verán multitudes de características en los objetos, sin ningún tipo de comparación. Esto indicará que el método ha sido asimilado. Sin embargo, sin esperar esta etapa, sino de inmediato, cuando los niños identifican las características con ayuda de la comparación de objetos, es necesario comenzar a formar el conocimiento lógico nuevo: el concepto de características generales y diferenciales de los objetos .

Para poder mostrar en forma concreta, cómo se realiza el trabajo con las características diferenciales, se puede recurrir a la experiencia de la misma maestra. Para la sesión ella seleccionó varios cubos: un cubo pequeño azul de plástico, un cubo grande rojo de madera, un cubo de vidrio de diferentes colores, un cubo con superficie brillante, un cubo de hierro, un cubo de unicel, un cubo 248


de sopa seca. Además de los cubos, sobre la mesa se encuentra un cilindro, una esfera brillante de árbol de Navidad y un vidrio rectangular. Maestra: En la sesión pasada, Ustedes conocieron diferentes características de un cubo. Ahora nosotros vamos a comparar diferentes cubos. Inicialmente, encontraremos características, con cuya ayuda podemos diferenciar los cubos, uno del otro y, después, buscaremos las características generales en ellos. La maestra toma el cubo grande de madera de la mesa (cubo 2) y el cubo pequeño azul de plástico (cubo 1). Maestra: ¿Quién dirá, cuáles son las características que diferencian al segundo cubo del primero? Alumno: Este cubo es rojo, es grande y está hecho de madera. La maestra anota en el pizarrón, junto a la palabra “cubo 1”, la palabra “cubo 2”, y después anota estas características en el pizarrón debajo de la palabra “cubo 2”. Los alumnos anotan estas características en sus cuadernos.

Maestra: Ahora nosotros tomaremos para la comparación el tercer cubo (de muchos colores de vidrio) y veremos en qué se diferencia del cubo 2. Los alumnos contestan: es pequeño, tiene muchos colores, es de vidrio, es transparente, se rompe. Maestra: Ahora anotaremos qué características diferencian a los cubos 1 y 3. Los alumnos anotan. Maestra: Las características, con las cuales los objetos se diferencian uno del otro se llaman características diferenciales. La maestra toma los cubos de hierro y de vidrio de la mesa y se dirige al salón: “Encuentren las características diferenciales en estos dos cubos”. Los

alumnos comparan los cubos y señalan las características diferenciales. Ellos señalan que un cubo es pesado y el otro ligero. En el caso de la comparación del cubo de hierro con el cubo de unicel, los niños ven que algunos pueden estar hechos de material duro y otros de material blando. 249

Nina Talizina

Después, los alumnos comparan el cubo hierro con el cubo de sopa seca y encuentran que algunos cubos se pueden comer. Durante la comparación del cubo brillante con el cubo de madera, los niños ven que algunos cubos pueden ser brillantes. De esta forma, los alumnos, al aprender a comparar los objetos, no simplemente identifican diferentes características en ellos, sino también realizan su análisis comparativo y aprenden a ver las diferencias en los objetos. Después de esto, es necesario pasar al concepto de las características generales. Inicialmente se les debe enseñar a los alumnos a ver lo general en dos objetos. Esto se puede hacer de la manera siguiente. Maestra: Ahora verifiquen si el cubo 2 tiene las características del cubo 1. En sus cuadernos, los alumnos debajo de la palabra “cubo 2”, en forma

secuencial anotan: no es redondo, no se come, es de un sólo color, no es brillante, no se rompe, es duro, es ligero. De la misma forma, se realiza el trabajo con los otros cubos. Se comparan el cubo 1 y el cubo 3, el cubo 2 y el cubo 3, etc. Cada vez, la maestra, junto con los alumnos, anota las características generales de objetos. Después de esto, es necesario pasar a la identificación de las características generales en varios objetos y, posteriormente, en todos los objetos proporcionados. Maestra: Ustedes compararon varios cubos y vieron que algunas características en los cubos pueden cambiar, mientras que las otras siempre son las mismas. Díganme, cuáles son las características que hacen diferentes a los cubos unos de otros. Los alumnos nombran características, con las cuales se diferenciaban los cubos.

Maestra: Ahora díganme cuáles características son iguales en todos los

cubos, qué características generales hay en ellos.

250


La maestra les ayuda a los niños a identificar la generalidad de la forma. Inicialmente, ella voltea un mismo cubo, en sus diferentes lados y pregunta, qué es lo que ven los alumnos. Los niños contestan que ven un cuadrado. Después, ella toma otros cubos y hace lo mismo con ellos. Después de esto, ella pregunta qué es lo general en todos los cubos: en todos ellos sus lados son cuadrados. Esto significa, dice la maestra, que todos los cubos tienen una misma forma, por eso ellos se llaman cubos. De esta forma, los alumnos identificaron lo general para todos los objetos dados, la característica de forma cúbica. Si los alumnos no pueden señalar de inmediato la característica de la forma, se les puede pedir que comparen algún cubo con un cilindro, después con la esfera de árbol de Navidad, después con el vidrio rectangular. Comparando el cubo con estos objetos, los niños encuentran la característica general de los cubos (la forma cúbica), una característica que no tiene ninguno de los otros objetos proporcionados. El siguiente método es la identificación de las características esenciales de los objetos. En el pizarrón está el calendario del clima. La maestra les pide a los niños recordar diferentes características que ellos aprendieron a identificar en los objetos: diferenciales y generales. Después de esto, ella les pide encontrar unas y otras durante la comparación de algunos días de octubre y noviembre, representados en el calendario. Al pizarrón pasan, uno por uno, varios alumnos y contestan que los días son diferentes en temperatura, en nubosidad, en precipitaciones, etc. Después de esto, la maestra dice que los días también son diferentes, porque unos son de octubre, otros de noviembre, unos son viernes y otros son jueves. Además, ella señala otras características no esenciales para el clima y les pregunta a los niños, si para la comparación del clima es importante la fecha o el día de la semana. Los niños contestan que esto no es importante, que lo importante es si hay sol, si llueve o no. Después, es importante introducir el método que ayuda a establecer cuáles características son esenciales. Desde luego, los niños deben trabajar con los 251

Nina Talizina

objetos que son conocidos para ellos. Se puede utilizar, por ejemplo, el lápiz, árboles coníferos y foliáceos61, etc. Cambiando las características no esenciales, los niños ven que el objeto sigue siendo el mismo y se llama con la misma palabra. En cuanto cambia la característica esencial, el objeto deja de ser el mismo y se convierte en otro objeto. Por ejemplo, cambiando la forma, el color y el tamaño de un lápiz, los niños ven que todo el tiempo se trata de un lápiz. Pero si cambiamos el grafito por la pasta, entonces ya no tenemos un lápiz. De la misma forma, trabajando con árboles foliáceos, es necesario mostrar que estos árboles pueden ser diferentes unos de otros, en muchas características: el color de la corteza, la forma y el color de las hojas, el grosor y la longitud del tronco, la cantidad de ramas, etc. Pero en todos estos árboles no cambia una característica que es la presencia de las hojas, lo cual nos da el derecho de llamarlos foliáceos. Si nosotros cambiamos esta característica y tomamos árboles con hojas aciculares y frutos en cono, entonces, ya no podemos llamarlos foliáceos. Estos serán árboles coníferos. Al mostrar todo esto con varios ejemplos, después se puede señalar, a través de qué vía se pueden diferenciar, en los objetos de la clase dada, las características esenciales (importantes) de las características irrelevantes (no importantes). Después de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos ejercicios para la aplicación práctica de este método. En la etapa de la explicación, el objetivo del maestro es lograr que los niños comprendan los conocimientos y las acciones introducidas. Después de esto, los alumnos tienen la posibilidad de realizar, independientemente, la acción mostrada por el maestro, mientras que el objetivo del maestro es elaborar un sistema de tareas que correspondan a las particularidades de las etapas descritas y controlar el proceso de actividad de los escolares, brindando las ayudas requeridas en el momento necesario. 61

En Rusia hay muchos tipos de árboles y para los niños es común relacionarse con sus tipos y clases. Nota de los Traductores. 252


En el grupo escolar mencionado, durante el trabajo posterior con los hábitos lógicos introducidos, la maestra utilizó los siguientes medios metodológicos. Inicialmente les propuso a los alumnos elegir objetos, en los cuales ellos quieren identificar las características de manera independiente. Después de la realización de esta tarea, a algunos se les llamó al pizarrón, donde anotaron el objeto con el cual trabajaron, y todas las características encontradas. Todo el salón participó en la valoración de su trabajo: si las características identificadas eran correctas y si su cantidad era suficiente. Posteriormente, a todos los alumnos se les proporcionó el mismo objeto (una flor), en el cual era necesario encontrar la mayor cantidad posible de características. La maestra les propuso a los alumnos competir: ¿quién encontrará más características?. Para variar el trabajo, también se puede utilizar otro tipo de tareas, cuando el maestro señala la característica (rasgo) y los niños buscan los objetos que poseen la característica dada. Por ejemplo, el experimentador M.V. Kralina, durante la sesión, a los niños de seis años les proporcionaba un conjunto de figuras diferentes, y después les pedía mostrar aquellas, cuyas características ella nombraba. - Muestren la figura que tiene una forma rectangular. (Los niños muestran la figura). - Muestren la figura de color rojo. (Los niños la muestran). - Muestren la figura roja que tiene forma cuadrada. (Esta tarea es más compleja, debido a que considera dos características simultáneamente). - Muestren la figura verde que tiene forma de óvalo. (Los niños no tienen estas figuras, pero tienen figuras azules de forma cuadrada. Si alguien levanta el cuadrado azul, se da la discusión, por qué el alumno escogió esta figura. A los niños se les explica, por qué esta figura no corresponde a las condiciones de la tarea).

253

Nina Talizina

Después de realizar estas tareas para la identificación de las características en los objetos, se les puede proponer a los alumnos que identifiquen las características esenciales en los mismos objetos. Así, por ejemplo, los niños identificaban las características de la flor. Se les propone identificar las “características más importantes”, sin las cuales una flor no puede

existir. Esto les ayuda a diferenciar mejor las características esenciales de las características irrelevantes. Posteriormente, introduciendo los conceptos nuevos en las matemáticas o durante el estudio del idioma ruso, el maestro debe proponerles a los alumnos, identificar constantemente las características esenciales. Así, por ejemplo, durante la presentación de la adición, los niños deben identificar las características esenciales del sumando, de la suma; durante la presentación de tipos de sonidos, buscar las características esenciales de las vocales y de las consonantes, etc. Como vemos, el ciclo de enseñanza no siempre se realiza durante una sola sesión, incluso con una misma materia. En el caso de los medios lógicos del pensamiento, la utilización de diferentes materias tiene el mismo valor. Estos medios se pueden formar con el mismo éxito con cualquier material concreto. Además, es deseable utilizar diferentes áreas de conocimiento, para que los alumnos vean la independencia de los medios lógicos de su objeto y su carácter general. Durante el trabajo con los niños de seis o siete años, es necesario intentar utilizar diferentes juegos. Así, por ejemplo, M.V. Kralina, después de introducir el concepto de características generales y diferenciales, les propuso a los niños una serie de juegos. Los niños se dividieron en grupos de cuatro, eligieron a los líderes en cada grupo y obtuvieron conjuntos de figuras. Un juego se llama “Iguales según la forma”. El líder coloca cualquier figura, mientras que

los otros tres participantes tienen que colocar la figura que tiene la misma forma. Si alguien se equivoca, entonces el líder le entrega el “palito de multa”. Así, cada

uno de los participantes coloca figuras de acuerdo con dicha secuencia. Pierde el participante que tiene más “palitos de multa”. 254


De la misma forma se organiza el juego “Iguales por el color”. Después de cada juego se realiza el trabajo colectivo. El maestro pregunta qué característica general se encuentra en todas las figuras. Los niños contestan que es la forma (el color). El maestro les pide a los niños precisar, qué forma es igual en las figuras (oval, redonda, etc.). Durante la asimilación del concepto característica general, se puede utilizar también el juego “Adivina la característica”. El juego se realiza en pares.

Un alumno toma dos objetos que tienen una característica general, el otro alumno tiene que adivinar esta característica general; después los papeles se cambian. Durante el trabajo con características esenciales, se puede proponer también adivinar el objeto según las características nombradas, por ejemplo: duro, transparente, frío, resbaloso, tiene miedo al fuego. Los niños nombran el objeto (hielo). Durante la preparación de las sesiones de este tipo, es necesario seleccionar las características esenciales del objeto; si esto es imposible, se seleccionan las características que permiten reconocer al objeto. Por ejemplo, en el curso de ciencias naturales, se les puede enseñar a los niños a reconocer a los peces, a los mamíferos, a las aves. Como las características esenciales, se señalan: el cuerpo del ave está cubierto con plumas, los peces respiran con bronquios, los mamíferos les dan leche a sus críos. Otras características que reflejan los aspectos más esenciales de estos tipos de seres vivos, son aún inaccesibles para los niños de la escuela primaria. La experiencia del trabajo con alumnos de primer grado, muestra que ellos utilizan exitosamente dichas características. Se les puede mostrar una ballena o un delfín y preguntar qué animal está representado. Si los niños no aprendieron a diferenciar las características esenciales e irrelevantes, ellos normalmente contestan: “pez”. Pero si los niños saben cuáles son las

características de los peces, de las aves y de los mamíferos, ellos contestan con

su propia pregunta: “¿Y con qué respiran?”. Nosotros, incluso, hemos intentado confundir a los niños, diciendo: “¿Para qué quieres saber con qué respiran?, 255

Nina Talizina

¿acaso no ves a qué se parece?”. Los niños contestan: “No importa a qué se parecen. Pueden parecerse a lo que sea. Hay que conocer las características importantes”. Cuando se les decía que respiran con pulmones, los niños se alegraban y preguntaban: "¿A sus hijitos que les dan?”. Se les contestaba: la leche. Entonces, los niños muy contentos decían: “No es pez, es mamífero” y

valoraban la conducta del experimentador: “Usted nos quiso confundir”. Algunos niños decían: “Mi mamá me leyó el cuento del “Pez -ballena62”. Le diré que es un libro incorrecto, la ballena no es pez”.

Durante el trabajo con diferentes características de los objetos, se utiliza también el siguiente juego. Los niños dibujan un edificio de muchos pisos o reciben su esquema preparado, donde se ven los pisos y los departamentos. Se les da también un conjunto de figuras. Se les propone colocar cada figura en el piso correspondiente y sus características en los departamentos de este piso (los niños “colocan” forma, color, material, del cual esta hecha al figura, y

determinan todo esto con signos condicionales correspondientes). Estas tareas son útiles, porque el niño aprende a abstraer las características de la figura. Mostraremos, cuáles medios metodológicos se pueden utilizar durante el trabajo con las relaciones de especie-género. La maestra llama a algunos alumnos al pizarrón y les pide decir, cómo se llaman. Después de esto, la maestra se dir ige al grupo y pregunta: “¿Quién dirá cómo podemos llamarlos con una palabra general?”. Los niños, normalmente, encuentran esta palabra: “Muchachos”.

Otro momento importante consiste en mostrarles a los niños que el concepto de género siempre es más amplio que cualquier concepto de especie. Con este objetivo, a los niños se les propone la tarea de “registrar”

productos de la tienda o animales en el zoológico, etc. Durante el trabajo, se utilizan diferentes medios para señalar los objetos. Por ejemplo, a los niños se

62

Se trata de un cuento para niños conocido ampliamente en Rusia. Nota de los Traductores. 256


les propone registrar los zapatos de la tienda. Se les proporciona la tarjeta con dibujos de ocho o nueve pares de diferentes tipos de calzado. Los niños, para cada par de calzado, colocan un circulito. Cuando lo terminan de hacer, la maestra les dice: “Muy bien. Ahora, nosotros podemos poner los circulitos en el sobre y así, ya sabemos cuántos pares de zapatos hay en la tienda. Pero esto no es todo. También tenemos que saber, cuántos pares de zapatos hay para niños y cuántos para adultos (o cuántos pares de zapatos son claros y obscuros, etc.). Para esto, ¿qué podemos hacer?”. Si los niños ya están acostumbrados a

trabajar con diferentes señalizaciones, entonces ellos mismos proponen utilizar otras señales: unas para zapatos para niños y otras para zapatos para adultos. En el caso necesario, lo propone el maestro. Es deseable que las señales complementarias se peguen fácilmente. Se pueden utilizar también otros medios. En las primeras señales se hacen cortes y allí se colocan las señalizaciones nuevas (de especie). Supongamos que los zapatos para niños se señalan con cuadrados y para adultos con triángulos. Después de la realización de esta tarea, el maestro propone colocar todas las señales en una línea. Esta operación la realiza el maestro, poniendo las señales en el pizarrón en una serie. El maestro se dirige a los alumnos y les pide decir, qué significan las señales distribuidas. “Todos los zapatos de la tienda” o “Cuántos zapatos hay en la tienda”, - dicen los alumnos. “Y ¿qué significan los círculos con los cuadrados?” – “Zapatos para niños” o “Cuántos zapatos hay para niños”.

El maestro alienta a los niños por su buen trabajo y les hace una pregunta similar, respecto a los “círculos con triángulos”. “Y ahora, - dice el maestro, - yo les preguntaré algo complicado. De qué hay más en la tienda: ¿zapatos para niños o para adultos?”. Las respuestas

pueden ser diferentes. Algunos niños contestan correctamente. Pero también, siempre hay alumnos que dan respuestas incorrectas. Si resulta que hay la 257

Nina Talizina

misma cantidad de zapatos para niños y para adultos, entonces los alumnos pueden comparar el calzado para niños con el calzado para adultos y contestar: “Es igual”. El maestro les propone a los niños trabajar con los señalamientos y

encontrar la respuesta correcta conjuntamente. Los niños llegan a la conclusión: cuando se trata de zapatos de la tienda, es necesario considerar todos los señalamientos. El maestro une toda la multitud en un arco. Cuando se trata de zapatos para niños, se considera una parte de las señalizaciones. Se les puede proponer a los alumnos colocar todas las señales que determinan zapatos para niños, en el inicio de la serie. El maestro hace lo mismo en el pizarrón y subraya los zapatos para niños con el arco abajo. Ahora, los niños ven, en forma concreta, que todos los zapatos es más que los zapatos para niños. El maestro, una vez más, muestra especialmente que “todo el calzado” son todas las señales, mientras que “calzado para niños” es sólo su parte.

Se puede realizar un trabajo similar con zapatos de adultos. Los niños con gusto elaboran también la “Tarjeta para el registro del guardabosques”, donde hay que colocar a diferentes aves y animales. En la

etapa final del trabajo, es necesario realizar una comparación del volumen de los conceptos de género, con el volumen de los conceptos de especie. En particular, el maestro les puede proponer a los niños, determinar cuáles de las siguientes oraciones son correctas y cuáles no. Por ejemplo: “El pino es un

árbol. El árbol es un pino”; “El oso es un animal del bosque. Un animal del bosque es el oso”, etc. Cada vez, los alumnos deben explicar por qué una de las

oraciones es incorrecta. En la etapa del lenguaje en voz alta, se pueden proporcionar las tareas ya sin los medios de la materialización, en el plano puramente verbal. (Evidentemente, no es excluyente que los niños imaginen las señales mentalmente. Pero esto es ya un paso grande hacia delante, en comparación con las acciones materializadas). 258


Es necesario utilizar objetos bien conocidos para los niños: cucharas y cucharas para té, frutas y manzanas, ropa y abrigos. En las etapas finales del trabajo, se pueden utilizar los círculos que usualmente se utilizan en la lógica. Todo el círculo determina el concepto de género y sus partes determinan los conceptos de especie. Se pueden también introducir señalamientos condicionales. Por ejemplo, el volumen del concepto de género se determina con una letra, mientras que el concepto de especie con otra letra. Si los niños aún no conocen los signos “igual”, “desigual”, “más” y “menos”, entonces se introducen dichos signos. Ahora, los alumnos pueden

anotar las relaciones entre los conceptos de género y de especie. A la edad de seis años, los niños también exitosamente asimilan las conclusiones elementales. Inicialmente, trabajando con relaciones de géneroespecie, el maestro muestra que si A es mayor que B, entonces, B es menor que A. Al finalizar el año escolar, los niños de seis años trabajan exitosamente ya con las relaciones más complejas: si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces, A es mayor que C. La introducción de los axiomas, relacionados con las magnitudes, es necesaria ya en el primer grado, debido a que sin éstos es imposible garantizar la asimilación completa y válida del concepto de número y de la serie de números, etc. Como en otros casos, se utilizan objetos concretos. Gradualmente, los niños conocen los signos “igual”, “desigual”, “más” y 63

“menos” . He aquí una de las tareas.

El maestro les propone a los niños llenar con agua dos tarros: para un erizo y para una gata. Cada tarro se llena con tres medidas iguales. Todas las acciones que se realizan se pronuncian y cada acción de llenar con la medida, se señala con el señalamiento. Como resultado se obtienen dos series de señales, tres en cada una. El maestro pregunta, ¿quién obtiene más agua, el erizo o la gata?.

63

Las tareas eran elaboradas por parte de los experimentadores M.V. Kralina y G.G. Mikulina. 259

Nina Talizina

Los niños unen en pares las señales de la primera y de la segunda serie y ven que no hay sobrantes. Esto significa que en la primera serie hay la misma cantidad de señales que en la segunda. La medida siempre era la misma. Se llega a la conclusión de que el erizo y la gata reciben la misma cantidad de agua. Posteriormente, el maestro propone “codificar” la conclusión. Cada tarro

se determina con su propia letra y ponen el signo de igualdad. Con tareas de este tipo, los niños gradualmente asimilan, que si las señales son iguales y se midió con ellas la misma cantidad de veces, entonces las magnitudes que se obtienen son iguales. De la misma forma, en el caso de la medición de las longitudes de palitos y de pedazos de papel, colocándolos uno sobre el otro, los niños comprenden que si el primer objeto es igual al segundo, entonces, es correcto también lo contrario. Todo esto se anota. Por ejemplo, la conclusión de la comparación de los palitos rojo y azul, de acuerdo con su longitud, se anota de la manera siguiente: K = C; C = K. Cuando los niños asimilan el axioma de que si dos magnitudes son iguales a una tercera magnitud, entonces, estas también son iguales, el maestro les informa que “en el país de las Magnitudes 64 habrá una fiesta”. Es necesario

aprender a bailar en pares. La altura de los bailarines en la pareja tiene que ser la misma. Dos muchachos, que tienen alturas iguales, pasan al pizarrón. Después, resulta que la pareja consiste de un muchacho y una muchacha. A uno de los muchachos lo comparan, de acuerdo con su altura, con varias muchachas y encuentran a una con la misma altura. Aparece la escritura: P = T; P = T, donde las letras significan los nombres de los participantes. El maestro se dirige al grupo: “Niños, ¿hemos escogido a Tania (T) correctamente o no? La estábamos comparando con Ruslán (R) y no con Petia (P)”. Se realiza la

discusión. El maestro propone que se midan Petia y Tania. Los niños ven que la elección era correcta. Se llega a la conclusión que, por su altura, Petia es igual a 64

Los niños conocen muy bien este país. Allá viven las magnitudes, con las cuales ellos se encuentran constantemente: masa, área, etc. 260


Tania. Esto se señala con una raya que sustituye la palabra “entonces”. El

maestro puede hacer otras preguntas para que los niños comprendan mejor el sentido de la comparación de dos magnitudes con una tercera. Así, gradualmente, los niños pasan de las acciones prácticas reales a la escritura simbólica, lo cual sirve como materialización de la acción. Además, todas las operaciones que se realizan y todas las magnitudes, se anotan constantemente. De esta forma se realiza la preparación de la forma verbal de la acción. Para la activar el trabajo, durante las sesiones, el maestro utiliza diferentes medios de automatización. El maestro necesita inventar aquellas tareas, en las cuales pueden participar simultáneamente todos los niños. A veces se puede pronunciar en coro y más frecuentemente, realizar el trabajo en pares y en grupos pequeños. Lo más importante es que el trabajo debe ser dinámico, con acciones reales de los niños y con una pequeña cantidad de explicaciones verbales. (Los niños se distraen de inmediato cuando el maestro habla demasiado tiempo y ellos sólo tienen que escuchar). No hay que temer introducir al juego, no sólo a los niños de seis o siete años, sino incluso a los niños de edad escolar mayor. Preguntas de control

1. ¿Con qué se debe iniciar la formación del pensamiento lógico en los niños? 2. ¿Qué medio didáctico les ayuda a los niños a ver la multitud de características en los objetos? 3. El alumno contesta correctamente a la pregunta, qué características son generales y qué características son diferenciales. ¿Se puede o no considerar que el alumno asimiló dichas características? 4. ¿Por qué durante la formación de las representaciones de diferentes tipos de características de los objetos, se deben proponer problemas a los alumnos? 5. Señale los tipos de características que se deben formar en los escolares de primer grado. 261

Nina Talizina

6. Señale el medio didáctico que ayuda a diferenciar las características esenciales de las características irrelevantes. 7. ¿Cuáles etapas del proceso de asimilación, se representan en las elaboraciones didácticas consideradas? ¿Cómo organizaría Usted el trabajo en otras etapas?

Literatura

Stoliar A.A. Los juegos matemáticos para niños de 5 a 6 años . Moscú, 1991. Usova A.V. La formación de los conceptos científicos en los escolares durante el proceso de enseñanza. Moscú, 1986.

262

Capítulo 10

La formación de los conceptos científicos Los conceptos constituyen uno de los elementos más importantes en el contenido de cualquier materia de la escuela primaria. Uno de los primeros conceptos matemáticos, con los cuales el niño se encuentra en la escuela, es el concepto de número. Si este concepto no se asimila de manera adecuada, entonces, en los escolares surgen dificultades serias para el movimiento posterior en el sistema de numeración, entre otras cosas, para la comprensión del concepto mismo del sistema de numeración. A partir del inicio mismo, el encuentro con los conceptos sucede también durante el estudio de otras disciplinas matemáticas. Así, al comenzar a estudiar la geometría, los escolares de inmediato se encuentran con conceptos, tales como punto, línea, ángulo y, posteriormente, con todo el sistema de conceptos

relacionados con los tipos de objetos geométricoslíneas, ( , etc.). ángulos, triángulos El objetivo del maestro es garantizar la asimilación completa y sólida de estos conceptos. Si nos dirigimos a la práctica escolar, entonces, vemos que este objetivo no siempre se logra y no tan exitosamente como lo requieren los objetivos de la escuela primaria. La mayor insuficiencia de la asimilación escolar de los conceptos, es el formalismo. Su esencia consiste en el hecho que los escolares, al reproducir correctamente la definición de los conceptos, es decir, teniendo conciencia de su contenido, no saben utilizarlos durante la orientación en la realidad concreta y

Nina Talizina

durante la solución de problemas para la aplicación de dichos conceptos. Analizaremos algunos ejemplos típicos que hemos mencionado anteriormente. Los escolares acaban de estudiar el concepto de circunferencia. Ellos fácil y correctamente reproducen la definición de la circunferencia, señalando que es una línea curva cerrada y que todos sus puntos se encuentran a la misma distancia de un punto que se llama centro. Después de esto, a los escolares se les propone el dibujo técnico de un elipse, dentro de la cual se coloca un punto (“centro”). A los escolares se les pregunta si podemos o no

llamar a esta línea curva, como circunferencia. Una parte significativa de los escolares contestan positivamente. A la pregunta, por qué ellos piensan así, ellos contestan: “Aquí también hay un centro”.

Segundo ejemplo. Los escolares estudiaron los triángulos rectángulos. Ellos, de manera muy segura, dicen que el triángulo se llama triángulo rectángulo si éste tiene un ángulo recto. De inmediato se les propone un triángulo rectángulo con un ángulo recto en su vértice superior. Los alumnos miden el ángulo, ven que es recto, pero no están de acuerdo en llamarlo triángulo rectángulo. Otro ejemplo. Los escolares dan la definición correcta de ángulos adyacentes. Ellos dicen que son aquellos dos ángulos que tienen un vértice común, un lado común y que sus otros dos lados continúan uno al otro. Los escolares representan los ángulos adyacentes correctamente en el pizarrón y los reconocen entre la multitud de ángulos presentados. Parece que todo está bien. Pero, cuando a los alumnos se les proporciona un ejemplo: “Se dan dos ángulos con vértice común.suma La de estos ángulos es igual a 180°. ¿Serán o no estos ángulos adyacentes?”. La mayoría de los alumnos contesta

positivamente. Esta respuesta es incorrecta. Las condiciones de este ejemplo no contienen la información acerca del lado común: no se dice, que éste está, pero tampoco se dice, que éste no está. Se trata de una situación indeterminada. En realidad, a las condiciones del ejemplo corresponden no sólo ángulos adyacentes, sino también los ángulos opuestos por el vértice. Los ángulos opuestos por el vértice tienen el vértice común y su suma es igual a 180°. Estas características están presentes. Si los alumnos 264


supieran utilizar el contenido de la definición, ellos tuvieron que dar la respuesta siguiente: “No se sabe” (estos ángulos pueden ser adyacen tes y no ser ellos).

Se pueden poner muchos ejemplos de la inhabilidad de los escolares para utilizar los conceptos durante el trabajo con objetos reales o durante el análisis de las condiciones de ejemplos. Todo esto nos habla de que el conocimiento de la definición aún no significa que el alumno lo asimiló en su esencia y no de manera formal. Tipos de conceptos

Durante la asimilación de conocimientos científicos, los alumnos de la escuela primaria se relacionan con diferentes tipos de conceptos. La inhabilidad del escolar para diferenciar los conceptos conduce a su asimilación inadecuada. En los conceptos, la lógica diferencia el volumen y el contenido. Por volumen se comprende la clase de objetos que se relacionan con este concepto y que se unen a través de él. Así, en el volumen del concepto triángulo,se incluye toda la multitud de triángulos, sin depender de sus características concretas (tipos de ángulos, tamaño de los lados, etc.). Por contenido de conceptos se comprende aquel sistema de características esenciales, de acuerdo al cual se da la inclusión de los objetos dados en la clase única. En el concepto triángulo, con dichas características se relacionan las siguientes: figura cerrada y consiste de tres segmentos de la línea recta. El conjunto de características, de acuerdo a las cuales los objetos se unen en la clase única, se llaman características necesarias y suficientes. Recordaremos que la relación entre estas características es diferente en diferentes conceptos. En unos conceptos, estas características se complementan unas a otras, formando conjuntamente aquel contenido, de acuerdo al cual, los objetos se unen en la clase única. Como ejemplos triángulo, ángulo, bisectriz de estos conceptos pueden servir y muchos otros. Así, en los objetos que se relacionan con el concepto triángulo, necesariamente Están ambas

características mencionadas. Por separado, ninguna de ellas permite reconocer objetos de esta clase. En la lógica, los conceptos con esta relación de sus 265

Nina Talizina

características se llamanconjuntivos: las características se relacionan con la conjunción “y” (en el caso de los triángulos, la figura debe ser cerrada y consistir de

). tres segmentos de la línea recta En otros conceptos, la relación entre las características necesarias y suficientes es diferente. Las características no se complementan una a otra, sino se sustituyen. Esto significa que una característica es equivalente a la otra. Como ejemplos de este tipo de relaciones entre las características, pueden servir las características de igualdad de segmentos o de ángulos. Se sabe que con la clase de segmentos iguales, se relacionan aquellos segmentos, los cuales: a) coinciden en el caso de sobreponerlos; b) son iguales a un tercer segmento por separado; c) consisten de partes iguales, etc. En el caso dado, las características mencionadas no se necesitan en todo su conjunto simultáneamente, como sucede en el caso de conceptos de tipo conjuntivo. Aquí es suficiente encontrar una sola característica de todas las señaladas, debido a que cada una de ellas es equivalente a todas las demás. Gracias a esto, las características se relacionan a través de la conjunción “o”.

Este tipo de relación entre las características, se llama disyunción, y los conceptos, correspondientemente, se llaman disyuntivos. Además, es importante considerar la división de conceptos en absolutos y relativos. El nombre mismo de los conceptos habla de lo específico de cada grupo. Los conceptos absolutos unen en clases a los objetos de acuerdo a los rasgos determinados que caracterizan la esencia de estos objetos como tales. Así, en el concepto de ángulo se reflejan los rasgos que caracterizan la esencia de cualquier ángulo como tal. Lo mismo sucede con muchos otros conceptos geométricos: circunferencia, rayo, rombo, etc. En el caso de los conceptos relativos, los objetos se unen en clases de acuerdo a los rasgos que caracterizan su relación con otros objetos. Así, en el concepto de líneas rectas perpendiculares se fija aquello que caracteriza la relación de dos líneas rectas entre ellas: el cruce y la formación de ángulos 266


recto. Lo mismo sucede con el concepto de número, que refleja la relación de la magnitud que se mide con la norma aceptada. La experiencia muestra que los conceptos relativos producen mayores dificultades en los alumnos, en comparación con los conceptos absolutos. La esencia de las dificultades consiste en el hecho de que los alumnos no consideran el carácter relativo de los conceptos y operan con ellos como con conceptos absolutos. Así, cuando el maestro les pide a los alumnos dibujar una perpendicular, algunos de ellos dibujan una línea vertical. Atención especial se debe dirigir al concepto de número. El número es la relación de aquello que se somete a una valoración cuantitativa (longitud, peso, volumen, etc.) con la norma que se utiliza para esta valoración. Evidentemente, el número depende tanto de la magnitud que se mide, como de la norma. Entre mayor sea la magnitud que se mide, mayor será el número, en caso de utilizar la misma norma. Por el contrario, entre mayor sea la norma (medida), menor será el número, en caso de medir con la misma magnitud. Consecuentemente, los escolares, desde el inicio mismo, deben comprender que la comparación de los números de acuerdo a su magnitud, se puede realizar sólo si detrás de ellos se encuentra la misma norma (medida). En realidad, si, por ejemplo, cinco se obtuvo con la medición de la longitud a través de centímetros y tres a través de metros, entonces, tres significa mayor cantidad que cinco. Si los escolares no asimilan la naturaleza relativa del número, entonces tendrán serias dificultades durante el estudio del sistema de numeración. Sin comprender que las acciones de adición y de sustracción se pueden realizar sólo con aquellos números, detrás de los cuales se encuentra la misma norma (medida), los alumnos no siempre pueden explicar, por ejemplo, la regla de adición por escrito (en columna). Supongamos que al sumar las unidades, el niño obtuvo trece. El alumno señala correctamente que hay que escribir tres abajo (debajo de las unidades) y uno lo anotamos (recordamos) arriba (arriba de las decenas). Sin embargo, a la - los alumnos frecuentemente contestan: pregunta: “¿Por qué hay que hacerlo así?” 267

Nina Talizina

“Así dijo la maestra”.Ellos no comprenden que la decena que se obtuvo significa la

conducción de las unidades a una medida nueva que es diez veces mayor y, por eso se puede sumar sólo con las decenas. La incomprensión del principio de posición del sistema de numeración por parte de los escolares y el reflejo de este principio en la escritura de los números, se refleja también durante la solución de siguiente ejemplo: “Tenemos 111899 dulces. Tienes que elegir en este número, aquella cifra que determina la mayor cantidad de dulces en este número”. Normalmente los niños enelig

uno de los números nueve. Esto nos habla una vez más del hecho de que para ellos el número es un concepto absoluto y no relativo. Las dificultades en la asimilación de los conceptos relativos se conservan en los escolares de los grados subsiguientes, manteniéndose incluso hasta la escuela preparatoria. La esencia de los conceptos

Los conceptos participan ante los alumnos como elementos de la experiencia social. En los conceptos se fijan los logros de las generaciones anteriores. Los escolares deben convertirla en experiencia individual propia, en elementos de su desarrollo intelectual. El concepto asimilado por parte del sujeto se convierte en imagen, pero en una imagen específica: abstracta y generalizada. En realidad, el hombre puede pensar a través de triángulos sin imaginar ningún objeto concreto que se relacione con este concepto. En principio, representar el concepto en forma concreta es imposible. Cualquier representación siempre es la imagen de algún objeto concreto y esta imagen necesariamente contiene características irrelevantes. Vías para la asimilación de los conceptos científicos

L.S. Vigotsky introdujo en la psicología por primera vez, la división de conceptos en científicos y no científicos o “cotidianos”. Además, él se refería no

al contenido de los conceptos que se asimilan, sino a la vía de su asimilación. 268


El niño encuentra el sistema de conceptos que existe en la sociedad. La asimilación de este sistema siempre se da con ayuda de los adultos. Antes de la enseñanza sistematizada en la escuela, los adultos no realizan ningún trabajo especial sobre la formación de conceptos en los niños. Normalmente, ellos se limitan a señalar si el niño relacionó correctamente o no el objeto con el concepto correspondiente. Como consecuencia de esto, el niño asimila los conceptos a través de “ensayo y error”. Además, en algunos casos la orientación

prácticamente se da de acuerdo a las características no esenciales y, debido a la coincidencia de éstas, con las características esenciales del objeto, puede resultar correcta dentro de límites determinados. En otros casos, la orientación se da de acuerdo a las características esenciales, pero estas se quedan a nivel no consciente. Precisamente en este carácter inconsciente veía L.S. Vigotsky lo específico de los llamados conceptos cotidianos. Esta forma de asimilación de conceptos no refleja todos los aspectos del medio específicamente humano de adquisición de conocimientos nuevos. Como opinaba L.S. Vigotsky, otra cosa sucede, cuando el niño llega a la escuela. El proceso de enseñanza presupone el paso del transcurso espontáneo de la actividad del niño, a la actividad organizada y dirigida hacia el objetivo. Los conceptos que se forman en el niño en la escuela, se caracterizan por el hecho de que su asimilación se inicia con la comprensión consciente de las características del concepto, lo cual se logra a través de la introducción de la definición. Precisamente en este carácter consciente de las características esenciales Vigotsky veía la particularidad específica de los conceptos científicos. De acuerdo con su opinión, esta vía le da la posibilidad al niño para actuar, posteriormente con el concepto de manera consciente y voluntaria. 65

Los estudios realizados por N.A. Menchinskaya y sus colaboradores , mostraron que la suposición de L.S. Vigotsky no se observa en la práctica. 65

Menchinskaya N.A. (Ed.) Psicología de la asim ilación de conceptos. Boletín de la Academia de Ciencias

Psicológicas de la Federación Rusa , 1950, 28. 269

Nina Talizina

La mayoría de los escolares reproducen la definición sin errores, es decir, muestran el conocimiento de sus características esenciales. Sin embargo, ante los objetos reales se apoyan en las características casuales que se establecieron en la experiencia inmediata. Y sólo gradualmente, a través de una serie de etapas transitorias, como resultado de su propia práctica, los escolares aprenden a orientarse en las características esenciales de los objetos. De esta forma, el conocimiento verbal de la definición del concepto no cambia, en esencia, el transcurso de la asimilación de este concepto, lo cual demuestra claramente la imposibilidad de transmitir el concepto en forma preparada. El niño puede obtenerlo sólo como resultado de su propia actividad, dirigida no hacia palabras, sino hacia a aquellos objetos, cuyo concepto queremos formar en él.

El conocimiento de las características esenciales del concepto puede sustituir el transcurso y el carácter de la actividad cognoscitiva, sólo cuando estas características se incluyen en esta actividad como orientaciones, es decir, cuando ellas realmente participan en el proceso de solución de problemas presentados al niño. Debido a que en la organización tradicional de este proceso, esto no se garantiza, desde el punto de vista de la actividad cognoscitiva de los escolares, la asimilación de los conceptos científicos y cotidianos, en la mayoría de los alumnos, se da de manera bastante parecida. Lo más importante es que durante la enseñanza escolar, los conceptos se asimilan, por una parte de los alumnos, en el mismo nivel que los conceptos “cotidianos”. Los escolares prácticamente utilizan las características esenciales,

pero no las tienen a nivel de su conciencia y no las pueden utilizar en el proceso de resolución de problemas de manera orientada hacia el objetivo. Así, en el 66

estudio realizado con K.A. Stepanova , se encontró que los escolares del sexto grado, durante la solución de problemas para la conducción a conceptos 66

Talizina N.F. y Stepanova K.A. La utilización de conceptos en condiciones difíciles. Informes de la Academia

de Ciencias Psicológicas de la Federación Rusa. 1962, 1. 270


geométricos elementales, obtuvieron un 72.5% de respuestas correctas. Sin embargo, la argumentación de estas respuestas tuvo lugar sólo en el 27.5% de los casos. En el estudio de V.I. Zikova 67 se señala que este nivel de asimilación de conceptos se observa hasta los grados octavo y noveno. Consecuentemente, el conocimiento de las características esenciales no garantiza su utilización consciente durante la orientación en la realidad correspondiente. La formación de conceptos es un proceso de formación, no sólo de una imagen específica del mundo, sino también de un sistema determinado de acciones. Las acciones y las operaciones representan precisamente el mecanismo psicológico de los conceptos. Las acciones participan como el eslabón conductor y como el medio para la formación de los conceptos. Sin ellas, el concepto no puede ser asimilado ni utilizado posteriormente en la resolución de problemas. Debido a esto, las particularidades de los conceptos formados no se pueden entender sin la inclusión de las acciones, cuyo productoellos constituyen. Tipos de acciones que se utilizan durante l a formación de conceptos

La elección de la acción se determina, antes que nada, por el objetivo de la asimilación del concepto. Supongamos que el concepto se asimila para poder reconocer los objetos que se relacionan con la clase dada. En este caso, es necesario utilizar la acción de reconocimiento y la acción de conducción al concepto. Si los alumnos no conocen estas acciones, entonces es necesario descubrir su contenido y mostrar cómo se deben realizar. La acción de reconocimiento puede ser utilizada durante la formación de conceptos con una estructura conjuntiva de sus características; los conceptos disyuntivos requieren de algunos cambios en el proceso de reconocimiento de los objetos.

67

Zikova V.I. Operaciones con conceptos durante la solución de problemas geométricos. Boletín de la

Academia de Ciencias Psicológicas de la Federación Rusa, 1950, 28.

271

Nina Talizina

Para los conceptos con una estructura disyuntiva de sus características, la regla de reconocimiento, como se ha mostrado, es la siguiente: - el objeto se relaciona con el concepto dado, si posee por lo menos una de las características, entre las características alternativas; - si el objeto no posee ninguna de estas características, entonces no se relaciona con el concepto dado; - si no se sabe nada respecto a todas las características, si estas están o no están, entonces tampoco se sabe si este objeto se relaciona o no con el concepto dado. Como vemos, el contenido de la acción de conducción al concepto requiere de un análisis especial, que presupone todo un sistema de conocimientos y habilidades previas, no sólo de la materia dada, sino también de la lógica. Además de la acción de reconocimiento, se pueden utilizar otras acciones que hemos considerado anteriormente: deducción de consecuencias, comparación, clasificación; acciones relacionadas con el establecimiento de relaciones jerárquicas dentro del sistema de conceptos, etc. El orden de la formación de las acciones lógicas se determina tanto por el contenido de cada una de ellas, como por las relaciones entre ellas. El papel de la definición del concepto en el proceso de su asimilación

Nosotros hemos mostrado que el concepto no puede ser transmitido en forma preparada a los escolares y que ellos deben por sí mismos obtenerlo, interactuando con los objetos que se relacionan con este concepto. ¿Cuál es el papel de la definición en este proceso de interacción? La definición proporciona como un punto de vista – la base orientadora – para la valoración de los objetos con los cuales interactúa el escolar. Así, al obtener la definición de ángulo, el alumno puede analizar diferentes objetos, desde el punto de vista de la presencia o ausencia de características del ángulo en ellos. De la misma forma, al obtener la

272


definición de la circunferencia, el escolar puede analizar diferentes formas de objetos, desde el punto de vista de aquellas características que se contienen en la definición de la circunferencia. Este trabajo real sobre la valoración de diferentes objetos, gradualmente crea el concepto adecuado en la cabeza del alumno como imagen abstracta y generalizada de los objetos de la clase dada. De esta forma, la obtención de la definición no es el fin al de la asimilación del concepto, sino sólo el primer paso en esta vía. El siguiente paso es la inclusión del concepto en aquellas acciones que los escolares realizan con los objetos correspondientes, con cuya ayuda construyen en sus cabezas el concepto de estos objetos. El siguiente paso importante consiste en enseñarles a los escolares a orientarseen el contenido de la definición durante la realización de diferentes acciones

con los objetos. En otras palabras, es necesario lograr que el punto de vista, propuesto por el maestro, se acepte y se utilice realmente por parte de los escolares, es decir, que se incluya en el contenido de la base orientadora de las acciones que se realizan. Si esto no se garantiza, entonces, en unos casos, los alumnos se apoyan en las características que ellos mismos identifican en los objetos; en otros casos, los niños pueden utilizar sólo una parte de las características señaladas; en terceros casos, pueden añadir sus propias características, lo cual también conduce a errores. Si regresamos a los ejemplos anteriores, entonces, podemos encontrar en ellos estos tres casos. Así, reconociendo la vertical como perpendicular, el escolar se apoya en la característica que no se encuentra en la definición de las líneas rectas perpendiculares. Relacionando la elipse con la clase de circunferencias, el alumno considera sólo una parte de las características señaladas en la definición de circunferencia. Lo mismo tiene lugar en el ejemplo con el reconocimiento de ángulos adyacentes. Durante el reconocimiento de los triángulos rectángulos, el alumno, al contrario, incluyó su propia característica: la posición espacial del ángulo recto. Desde el punto de vista de este alumno, el ángulo recto siempre tiene que estar en el vértice superior del triángulo.

273

Nina Talizina

Así, la causa básica del formalismo durante la asimilación de conceptos, consiste en el hecho de que no se presta la atención necesaria a la organización del trabajo de los escolares con las definiciones de conceptos. Sólo así se puede

explicar un hecho sorprendente que durante décadas, en algunos manuales de geometría, contenían definiciones erróneas sin que lo notaran los maestros, los especialistas en la didáctica o los alumnos. Como ejemplo, retomaremos el manual de A.P. Kiseliov. Hasta ahora éste se considera como uno de los mejores manuales de geometría y, a veces, se propone regresar a trabajar con este manual en las escuelas. Sin dudar respecto a la calidad de este manual en general, señalaremos que este también contiene muchas definiciones incorrectas de conceptos. En realidad, los ángulos adyacentes se definen como dos ángulos que tienen vértice común y lado común. Si estamos de acuerdo con esto y reconocemos los ángulos adyacentes sobre la base de estas características, entonces tendremos que relacionar, con los ángulos adyacentes, los siguientes ángulos: AOC y AOB, así como los ángulos AOC y BOC.

En realidad, estos ángulos tienen todas las características que se señalan en la definición: dos ángulos, vértice común (punto O) y lado común (en el primer caso, el lado común es AO y en el segundo caso, OC). Pero estos ángulos no son adyacentes. Consecuentemente, la definición de Kiseliov no permite identificar correctamente la clase de ángulos adyacentes. Lo mismo sucede con los ángulos opuestos por el vértice. Estos ángulos se definen como dos ángulos que tienen vértice común y los lados de un ángulo representan la continuación de los lados del otro ángulo. De acuerdo con la 274


definición dada, nosotros tenemos que reconocer, como opuestos por el vértice, no sólo los ángulos AOD y COB, sino también los ángulos AOD y el ángulo adyacente al ángulo COB, debido a que éste está formado por los mismos rayos que el ángulo COB y su vértice se encuentran en el mismo punto. De la misma forma, el ángulo COB será el ángulo opuesto por el vértice para el ángulo adyacente al ángulo AOD.

De la misma forma, se puede demostrar que la definición de ángulos adyacentes llanos, dada en el manual de Kiseliov, es también errónea. Con esto no termina la lista de errores que se encuentran en el manual de Kiseliov. Cabe señalar que muchos de estos errores fueron descubiertos por los alumnos, a quienes se les enseñó a trabajar con definiciones de conceptos. Cuando la definición representa una carga muerta en la memoria del sujeto, se descubre la inutilidad de esta definición. Condiciones que garantizan la dirección del proceso de as imilación de conocimientos

La teoría de la actividad de la asimilación permite dirigir el proceso de asimilación de conocimientos y formarlos con las cualidades establecidas. Esto se logra a través de la consideración del siguiente sistema de condiciones. Primera condición. La presencia de la acción adecuada; esta tiene que estar dirigida a las características esenciales.

275

Nina Talizina

Segunda condición. El conocimiento de la estructura de la acción que se

utiliza. Así, la acción de reconocimiento incluye: a) la actualización del sistema de características necesarias y suficientes del concepto; y b) la valoración de los resultados obtenidos con ayuda de una de las reglas lógicas de reconocimiento (para conceptos con sistema conjuntivo y disyuntivo de características). Durante el descubrimiento del contenido de la acción, especial atención se dirige a su base orientadora, la cual tiene que ser no sólo adecuada, sino también completa. Tercera condición. La representación de todos los elementos en forma externa, material (o materializada). En relación con la acción de conducción al concepto, esto se representa en la forma siguiente. El sistema de características necesarias y suficientes del concepto se anotan en la tarjeta y estas características se materializan. (Durante la asimilación, por ejemplo, del concepto de líneas rectas perpendiculares, se proporcionan los modelos de la línea recta, del ángulo recto). Se materializa la regla lógica de la acción y se proporciona el siguiente esquema de escritura condicional68: 1. 1

+

2. 1

+ (?)

+ 2

+

3. 1 + (?) -

2

-

? 2 ?

A los escolares se les explica que el signo más significa la presencia de la característica correspondiente,menos significa su ausencia, signo de interrogación significa “no se sabe” (imposibilidad para dar una respuesta determinada). El signo más, después de la línea vertical, significa que el objeto que se verifica, se relaciona

con el concepto dado. El signomenos, significa que el objeto no se relaciona y el signo de interrogación,que no se sabe si se relaciona o no. Además, se señala que en los casos segundo y tercero, la respuesta no cambia si el signo menos y el signo 68

El sistema, desde luego, puede estar integrado por una menor o mayor cantidad de características necesarias y suficientes. 276


de interrogaciónse relacionan no con la segunda, sino con la primera característica. El algoritmo de reconocimiento se anota en la tarjeta. La cuarta condiciónes la formación por etapas de la acción introducida. En el

caso de la utilización de la acción de conducción al concepto, el trabajo en diferentes etapas se realiza de la manera siguiente. En la etapa del conocimiento previo de la acción, después de crear la situación del problema, ante el escolar se descubre el significado de la acción de la conducción al concepto, la importancia de la verificación de todo el sistema de características necesarias y suficientes, la posibilidad de obtener diferentes resultados. Todo esto se explica con ayuda de casos concretos en forma material. Después de esto, al escolar se le propone realizar la acción de manera independiente (esta ya es etapa la materializada). Los alumnos, utilizando las orientaciones (características, reglas) en forma material o materializada, establecen la presencia del sistema necesario de características en los objetos reales o en sus modelos o dibujos. Los resultados de la realización de cada una de las operaciones, se fijan con ayuda de los mismos signos condicionales (<< + >>, <<



>> y << ? >>) en esquemas

preparados previamente. La quinta condición es la presencia del control de las operaciones durante

la asimilación de nuevas formas de la acción. Como se ha señalado, el control, sólo de acuerdo con el producto final de la acción, no permite seguir su contenido ni la forma de la actividad que realiza el alumno. El control de las operaciones garantiza el conocimiento de ambas cosas. Durante la formación de conceptos, con ayuda de la acción de conducción al concepto, como operación participan la verificación de cada característica y la comparación con la regla lógica, etc. Evidentemente, antes de formar la acción de la conducción al concepto, es necesario establecer el nivel de partida de la actividad cognoscitiva de los escolares y realizar la formación de conocimientos y habilidades previas necesarias. (Los conocimientos y las habilidades previas necesarias para la formación de la acción dada se consideran en el capítulo 5). 277

Nina Talizina

Veremos con más detalles la formación de conceptos por etapas. Después de realizar cinco u ocho tareas con objetos reales o con sus modelos, los escolares sin dificultad alguna aprenden las características del concepto, así como la regla de acción. Después, la acción pasa a la forma de lenguaje externo, cuando las tareas se proporcionan en forma escrita, mientras que las características de los conceptos, la regla y las instrucciones, los alumnos las nombran o anotan de memoria. En esta etapa, los escolares pueden trabajar en parejas, participando, asumiendo alternativamente el papel de ejecutor o de corrector (el que realiza el control). Si la acción se realiza fácil y rápidamente en forma verbal externa, se la puede pasar a la forma interna. La tarea se propone en forma escrita, mientras que la reproducción de las características, su verificación y la comparación de los datos obtenidos, el alumno los realiza en silencio. El alumno recibe todavía instrucciones del tipo “Señala en silencio la primera característica”, “Verifica si la característica está o no está”, etc. Inicialm ente se controla cada operación y la

respuesta final. Gradualmente, el control se realiza sólo de acuerdo con el resultado final y se realiza según la necesidad. Si la acción se realiza correctamente, la pasan a la etapa mental: el alumno mismo realiza y corrige la acción. En esta etapa, en el programa de enseñanza, se considera sólo el control del producto final de la acción, por parte del alumno. El alumno recibe la retroalimentación si tiene dificultades o inseguridad en la obtención de su propio resultado. El proceso de realización ahora está oculto. La acción se convirtió en una acción intelectual, ideal, pero su contenido es conocido para el alumno, debido a que él mismo la construía y el mismo la transformaba a partir de la acción externa, material. Así, gradualmente se realiza la transformación de la acción de acuerdo a la forma. La transformación de la acción, de acuerdo al grado de generalidad, se garantiza a través de una selección especial de ejemplos. Para la obtención del grado correspondiente de generalidad, se proporcionan diferentes tipos de

278


tareas típicas para los límites establecidos. Además, se considera la parte tanto específica, como lógica general de la base orientadora de la acción. Para generalizar la parte específica, relacionada con la utilización del sistema de características necesarias y suficientes, se proponen todos los casos típicos relacionados con el concepto dado. Así, durante la formación del concepto de ángulo, es importante que los alumnos trabajen con ángulos que se diferencian de acuerdo a su tamaño (de 0° a 360° y más), de acuerdo a la posición en el espacio, etc. Además, es importante retomar también aquellos objetos que tienen sólo algunas de las características del objeto dado y que no se relacionan con él. Para la generalización de la parte lógica de la acción de reconocimiento, se proporcionan, para el análisis, todos los casos básicos que se consideran en la regla lógica de la conducción al concepto, es decir, los ejemplos con respuestas positivas, negativas e indeterminadas. También se pueden incluir tareas con condiciones abundantes. Se sabe que en la práctica de la enseñanza, normalmente se proporciona un solo tipo de ejemplos: con condiciones suficientes y con respuesta positiva. Como resultado, los escolares asimilan la acción de reconocimiento con generalización insuficiente, lo cual evidentemente, limita las posibilidades de su aplicación. Los ejemplos con condiciones abundantes o indeterminadas, dan la posibilidad de enseñarle a los escolares no sólo descubrir unas u otras características en los objetos, sino también establecer su carácter suficiente para la solución del problema establecido. En la práctica cotidiana, estos últimos frecuentemente participan como problemas especiales. La transformación de la acción, de acuerdo a otras características, se logra con la repetición de ejemplos de un solo tipo. Esto puede ser útil, como se ha señalado, sólo en las últimas etapas (quinta y sexta). En todas las demás etapas se proporciona sólo aquella cantidad de tareas que garantiza la asimilación de la acción en forma dada. No se puede detener la acción en las formas transitorias, debido a que esto conduce a la automatización de la acción en la forma dada. Esto, constituye a su vez un obstáculo para el paso hacia 279

Nina Talizina

formas nuevas, posteriores, de la acción. Consideraremos los problemas relacionados con la selección de tareas de manera especial.

Exigencias para el contenido y la forma de las tareas

Durante la elaboración de tareas, antes que nada, se debe orientar hacia aquellas acciones nuevas que se están formando. Todas las demás acciones, requeridas durante la ejecución de las tareas, deben ser asimiladas en las etapas anteriores de la enseñanza. Así, durante la formación de la acción de conducción al concepto, no se pueden proporcionar aquellos ejemplos, donde las características que se buscan, se dan en forma mediatizada a través del sistema de conceptos. Por ejemplo: ¿cómo podemos establecer si son perpendiculares o no la bisectriz del ángulo en el vértice del triángulo equilátero, y la base de este triángulo?. En el caso dado, para la realización de la acción de conducción al concepto, tiene que anticipar la acción de conducción de consecuencias. Si los escolares aún no dominan esta acción, entonces, ellos no podrán solucionar problemas de este tipo. La segunda exigencia para los problemas es la correspondencia de la forma con la etapa de asimilación. En las primeras etapas, los problemas se proporcionan en forma material o materializada. Esto significa que los objetos, con los cuales actúan los escolares, tienen que ser accesibles para transformaciones reales. Así, en el caso de la formación de los conceptos elementales, se proporcionan objetos reales o sus sustitutos en forma de modelos o esquemas. Veamos algunos ejemplos de problemas que pueden ser utilizados durante la formación del concepto de ángulo. 1. ¿Será la figura AOB un ángulo? 2. Determine si las líneas OA y OD forman un ángulo.

280


3. Encuentre si en el dibujo dado hay ángulos o no. 4. Coloque el punto O y dibuje, a partir de él, dos líneas curvas.

Determine si la figura obtenida será un ángulo o no. En la etapa del lenguaje externo, los escolares reciben las tareas en forma verbal. Ahora, ellos deben trabajar no con los dibujos técnicos, sino con objetos descritos en las condiciones del problema. Debido a que en la geometría, durante la solución de problemas, frecuentemente se utilizan dibujos técnicos, entonces los alumnos se apoyan en ellos y no en las condiciones de los problemas. Para enseñar a analizar verbalmente los datos del problema y evitar intentos para trabajar con la imagen concreta, se pueden proponer dibujos técnicos que no correspondan a las condiciones del problema. Esto ayuda a los escolares a establecer la medida de correspondencia entre el objeto concreto y verbal (dado en el problema) y aprender a pasar de una forma a la otra.

281

Nina Talizina

5. He aquí un ejemplo del problema: “El alumno dibujó dos rayos que parten de diferentes puntos. ¿Dibujó el alumno un ángulo o no?” El problema se

acompaña con el dibujo que no corresponde a los datos de las condiciones:

Al alumno se le pide que explique cualquier respuesta que de. Si él se apoya en el dibujo, se le propone comparar los elementos del dibujo con su descripción en las condiciones. Se puede pedir que el alumno haga el dibujo que corresponda a las condiciones del problema. Gradualmente los escolares se acostumbran a trabajar sólo con los datos de las condiciones. Como lo muestra la experiencia del trabajo con los niños, ellos siempre verifican con gusto si el dibujo corresponde a las condiciones o no. Al descubrir el error en el dibujo técnico, los niños con alegría informan sobre ello. Este tipo de tareas se percibe como un juego, como una cierta competencia con el maestro, quien quiso mandarlos por el camino equivocado, pero ellos han descubierto su “astucia”. Veamos otros ejemplos de modelos de problemas que pueden ser propuestos 69 en diferentes etapas de asimilación . La diferencia en su resolución debe consistir en

el hecho de que, en la etapa del lenguaje externo, el niño tiene que solucionarlos, comentando en voz alta y demostrando la vía correcta a la otra persona. Durante el trabajo en las etapas posteriores, el alumno comenta (o anota) sólo la respuesta final, mientras que todo el proceso de la solución lo realiza en silencio. 6. En el dibujo está representado un círculo, dentro del cual se encuentra el punto O. De este punto salen dos rayos. ¿Formarán estos un ángulo o no?

69

Los problemas han sido elaborados por G.A. Butkin y I.A. Volodarskaya para alumnos de la escuela primaria. 282


7. En la línea recta CD se encuentra el punto K. Este punto divide la línea recta en dos rayos KC y KD. ¿Serán o no estos rayos los lados del ángulo CKD? 8. En el centro del cuadrado ABCD se encuentra el punto O, en el cual se cruzan dos líneas ML y KN. ¿Será o no un ángulo, la parte del plano limitado por las líneas OK y OL?

9. Una niña quiso dibujar una estrella, pero obtuvo una figura que consiste de cinco rayos: OD, OC, OK, OE y OH, los cuales parten de un punto O. ¿Serán o no ángulos, las partes del plano limitados por los rayos: OD y OK, OC y OE, OK y OH? 10. El punto X divide la línea recta en dos rayos: XB y XK. A través del mismo punto X pasa una línea recta más DE. ¿Será un ángulo, la parte del plano que está limitada por los rayos XD y XE?

283

Nina Talizina

La cantidad de tareas depende de la complejidad de la actividad que se está formando, así como del nivel de desarrollo intelectual del niño. En la cantidad de tareas influye también el objetivo. Una cosa es cuando la acción se debe asimilar en el nivel materializado y aprender a realizarla dentro de límites reducidos. Otra cosa muy diferente es cuando la acción hay que transformarla en acción intelectual, generalizada y automatizada. Para la asimilación de una acción nueva y de un concepto nuevo, los escolares menores necesitan realizar un promedio de diez a doce tareas. Durante la elección de las tareas, es necesario también considerar que la transformación de la acción y del conocimiento, se realiza no sólo de acuerdo a la forma, sino también al grado generalización, automatización, etc. Considerando influencia recíproca de estas características, es necesario elegir especialmente las tareas e introducirlas en orden determinado. Antes que nada, se debe garantizar el grado necesario de generalización de la acción y del concepto que se está formando con su ayuda. Como se ha mostrado, para la obtención del grado determinado de generalización, es necesario elegir las tareas que reflejan los casos típicos en el área dada. Además, la secuencia de su presentación se tiene que basar en el principio de contraste. Inicialmente se proponen tareas que contienen situaciones muy diversas entre ellas, y posteriormente las más parecidas. Para la generalización de las acciones, los escolares deben solucionar no sólo problemas con respuestas positivas, sino también problemas en los cuales hay respuestas negativas e indeterminadas. Este último tipo de problemas es especialmente importante introducirlo en el proceso de asimilación, para enseñarles a los escolares a determinar, ante qué condiciones el problema puede ser resuelto y ante qué condiciones no se puede resolver. Los problemas con respuesta indeterminada se introducen a partir de la etapa del lenguaje externo. En la etapa de las acciones materializadas, el alumno analiza el objeto de la acción en forma inmediata, por eso él tiene la posibilidad 284


para determinar si el objeto posee o no el sistema de características necesarias. Si el alumno trabaja con características accesibles para el análisis y si posee los medios correspondientes para el análisis, una respuesta indeterminada no puede existir. Así, por ejemplo, cuando el niño reconoce los segmentos, trabajando con dibujos técnicos o con objetos reales, entonces siempre puede establecer si se relaciona con un segmento o no (si él tiene una regla y los puntos limítrofes del segmento le son visibles). En las etapas posteriores, el objeto se representa a través de la descripción (oral o escrita). En este caso, la situación indeterminada se introduce fácilmente. Así, en el caso del segmento, en la condición se puede señalar que se da una parte de la línea limitada desde dos lados, sin señalar qué tipo de línea es ésta – línea recta o no recta. La generalización se da exitosamente cuando las tareas no son monótonas, de un solo tipo, cuando el escolar cada vez se encuentra en condiciones nuevas y requiere de una orientación desplegada. Las condiciones de un solo tipo conducen a la reducción del proceso de orientación y a la automatización de la acción. El escolar reconoce la situación de acuerdo a una sola de las características, la cual se percibe como la señal del hecho de que se trata de una situación conocida. Por eso, las tareas de un solo tipo se deben proporcionar en la última etapa de asimilación, cuando los conocimientos y las acciones alcanzaron un grado determinado de generalización, se transformaron según la forma y, ahora, se pueden reducir y automatizar, adquiriendo la rapidez necesaria. En lo que se refiere a la independencia de la realización de la acción, el alumno puede trabajar sin la ayuda inmediata del maestro, en la etapa de las acciones materializadas, si utiliza el mapa de trabajo (tarjeta escolar). Sin embargo, en la escuela primaria los niños adquieren esta posibilidad no de inmediato. Si el trabajo con las tarjetas se realiza sistemáticamente, entonces, con cada acción nueva disminuye la necesidad de ayuda del maestro.

285

Nina Talizina

El programa básico de enseñanza está integrado por un sistema de problemas, que se relacionan con todas las etapas básicas del proceso de asimilación, las explicaciones del maestro y el mapa escolar, donde se representa todo el contenido de la base orientadora. La realización de este

programa permite concluir el ciclo de enseñanza, es decir, llevar el alumno de un estado de ignorancia e inhabilidad, a un estado de conocimientos y habilidades. Sin embargo, el maestro no sólo debe poseer programas de enseñanza con bases científicas, sino también saber realizarlos. Además, es indispensable controlar el proceso de trabajo de los escolares, para brindar la ayuda necesaria y realizar la corrección adecuada en el transcurso del proceso de asimilación. Así, pasando gradualmente, de las acciones materiales a las acciones preceptivas, y después a las verbales, el niño domina la habilidad para abstraer el sistema dado de características e identificarlas de toda la multitud de las características del objeto. En otras palabras, en el niño, gradualmente se forma una imagen determinada de los objetos de la clase dada. Al finalizar la asimilación, el alumno ya puede ver de manera inmediata si el objeto presentado se relaciona o no con la clase dada. Ahora, el alumno no necesita verificar, de manera gradual, la presencia de las características esenciales: él las ve simultáneamente. Esto nos habla del hecho de que en el alumno ya se formó el concepto como imagen generalizada de los objetos de la clase dada. Como vemos, el concepto evidentemente no se puede dar en forma preparada. El concepto se puede construir sólo por parte del mismo alumno a través de la realización del sistema determinado de acciones con objetos que se relacionan con el concepto dado. El papel del maestro consiste en ayudarle al alumno a formar esta imagen con el contenido que refleja las características esenciales de los objetos de la clase dada. El maestro proporciona el punto de visto generado en la sociedad, en relación con los objetos con los cuales trabaja el alumno. Así, el concepto es el producto de las acciones que realiza el alumno con los objetos de la clase dada.

286


Si consideramos todo lo dicho, se comprenderá porqué la memorización de definiciones no conduce a la formación de conceptos. La definición sólo da un punto de vista en relación con las cosas, pero no contiene, en sí, el concepto. La definición puede ser obtenida sólo como resultado de la interacción del niño con el mundo de los objetos. Al inicio de la enseñanza escolar, el pequeño debe interactuar con este mundo en forma inmediata, práctica. Gradualmente, con el desarrollo de la esfera cognoscitiva del niño, esta interacción inmediata no siempre será necesaria. Calidad de los conceptos formados durante el proceso de su asimilación dirigida

En todos los casos, cuando se realizaban las condiciones señaladas, es decir, cuando el proceso de asimilación se daba no de manera espontánea, sino controlado por el maestro, los conceptos se formaban no sólo con el contenido dado, sino también con un alto grado de formación de todas las características primarias y secundarias. Consideraremos algunos de estos casos. El carácter razonable de las acciones de los sujetos. Lo más importante, que se demostraba constantemente, fue la orientación de los escolares, desde el inicio mismo, hacia todo el sistema de características esenciales, es decir, las acciones tenían un carácter razonable.

Para el establecimiento del carácter razonable de las acciones, se utilizan tres tipos de problemas: a) problemas en los cuales se incluye el conjunto completo de condiciones, pero el dibujo técnico no corresponde a las condiciones de este; b) problemas con el conjunto incompleto de condiciones y sin el dibujo técnico; y c) problemas con condiciones incompletas y con el dibujo técnico inadecuado para estas. (Por ejemplo, en las condiciones se dice que se dan dos ángulos iguales con el vértice común. Se pregunta, serán estos ángulos opuestos por el vértice o no. En el dibujo técnico se representan dos ángulos

287

Nina Talizina

opuestos por el vértice. La respuesta correcta es: “No se sabe”, debido a que no

hay datos acerca de si los lados de un ángulo representan o no las líneas rectas con los lados del otro). Este tipo de problemas une las particularidades de los dos primeros. Se recomienda iniciar la verificación del carácter razonable con la presentación de este tipo de problemas. Si el sujeto logra solucionarlos, entonces sería el indicador suficiente del carácter razonable de sus acciones. En realidad, este tipo de problemas se puede solucionar correctamente sólo con ayuda de la orientación hacia el sistema generalizado de las características esenciales y hacia la regla lógica de reconocimiento. En aquel caso, cuando el alumno considera sólo algunas de las características esenciales, el problema no se soluciona correctamente. Finalmente, la resolución de estos problemas requiere el conocimiento de todos los casos posibles que pueden existir durante la solución de problemas de reconocimiento. En particular, son indispensables las habilidades para diferenciar cuando la respuesta es indeterminada, del caso, cuando la respuesta es negativa, es decir, cuando las condiciones son incompletas, pero se sabe que el objeto no posee algunas características necesarias. La experiencia de la enseñanza mostró que, la diferenciación de estas situaciones es más difícil para los escolares, que la diferenciación de cada uno de estos casos ante la presencia de respuestas positivas. Si los sujetos solucionan el tipo considerado de problemas con errores, entonces, de manera complementaria se proporcionan problemas de los primeros dos tipos para precisar el carácter del defecto: seguir el dibujo o una insuficiente generalización para el reconocimiento de la recta y otros. La utilización de problemas con separación de las condiciones verbales y sensoriales, como pruebas para el “carácter razonable”, a pesar de ser limitado por

el área que se estudia, tiene fronteras bastante amplias (biología, geografía, física, etc.). Los problemas con el conjunto incompleto de condiciones, pueden ser utilizados durante el diagnóstico del carácter razonable de cualquier concepto.

288


El análisis del transcurso del proceso de asimilación mostró que, en el caso de la formación dirigida de los conceptos, el proceso se da casi sin errores. La orientación hacia el sistema de condiciones esenciales participa, en este caso, no en calidad del eslabón final de la cadena, que consiste de diferentes tipos de errores: el alumno, desde el inicio mismo, considera todo el sistema de características esenciales identificadas por él. Los problemas de control para la verificación del carácter razonable, prácticamente, todos los alumnos las realizan sin errores. Si consideramos que los experimentos se realizaron con alumnos con promedio de calificaciones moderado o bajo, entonces, se puede confirmar con seguridad que el transcurso del proceso de asimilación, representado como vía de la liberación gradual de errores, no es siempre necesario y no refleja la naturaleza verdadera del proceso de asimilación. Así, diferentes errores que cometen los alumnos en la práctica de la enseñanza, no reflejan la naturaleza del proceso de asimilación de las acciones, sino que constituyen la consecuencia del transcurso espontáneo de la asimilación de las acciones, que se encuentran en la base de los conceptos. Esto conduce a la base orientadora incompleta de estas acciones y a una generalización insuficiente de las orientaciones que se asimilan. Esta vía de la formación de conceptos no puede ser reconocida como específicamente humana. Lo específico de la formación de la actividad cognoscitiva del hombre no descubre de nuevo las reglas lógicas del pensamiento y no crea el sistema de conceptos, sino domina todo esto con ayuda de generaciones anteriores. El carácter consciente de la asimilación. Todos los alumnos, durante el

trabajo con conceptos, no sólo actuaron correctamente, sino también argumentaban correctamente sus propias acciones, señalando las bases en las cuales ellos se apoyaron para dar la respuesta.

La seguridad de los escolares en sus conocimientos y acciones. Los

sujetos mostraron no sólo un carácter razonable y consciente, sino también una seguridad en sus propias acciones. 289

Nina Talizina

En una serie de casos, el maestro especialmente creaba situaciones ambiguas (de provocación) e intentaba hacer que los alumnos se orientaran en las características externas no esenciales. Así, en el estudio de E.I. Kochurova, a los alumnos con promedio medio de calificaciones, que trabajaron con conceptos zoológicos (peces, aves, mamíferos) se les proponían, para el reconocimiento, las representaciones de animales que se relacionaban con una clase y, de acuerdo con su apariencia, se parecían a animales de otra clase (delfín, murciélago, ballena, etc.). El experimentador, proporcionando la representación, por ejemplo de una ballena, decía: “¿Este se parece a un pez?” Los sujetos normalmente contestaban de la manera siguiente: “Qué importa, que se parezcan, ahora veremos, lo que es”. Después de esto, seguía el análisis de las acracterísticas, sobre cuya base los sujetos daban la respuesta: “Es mamífero y no es pez”.

Además, los sujetos estaban conscientes de que, en su apariencia externa, era diferente de otros animales de la misma clase. Por ejemplo, al colocar el bambú en el grupo de plantas herbáceas, los sujetos decían: “Se podría pensar que se relaciona con el grupo de plantas leñosas (árboles)”.

Algo similar se observaba en los niños en edad preescolar (estudio de U.J. López). Como se ha mostrado, durante la formación de conceptos artificiales, a través de la metódica de la asimilación de acciones mentales por etapas, el experimentador les enseñaba a los niños a orientarse sobre el tamaño de la base de la figura y sobre su altura. Pero además, él proporcionaba todas las figuras de la clase dada con el color o la forma constantes o con ambas cosas juntas. En los experimentos de control, las características esenciales o irrelevantes (color y forma) se separaron. De los cien sujetos, sólo tres cometieron

errores,

los

demás

se

orientaron

correctamente

en

las

características esenciales sin considerar el color ni la forma. Como resultado, los sujetos obtuvieron nuevos grupos de figuras diferentes en su color (forma), mientras que en los grupos, formados durante la enseñanza, todas las figuras eran del mismo color (forma). En este estudio, el experimentador actuaba de 290


manera más decisiva: “¿Acaso en el grupo bat se pueden colocar figuras verdes

y azules? Tú sabes que todos los bat eran siempre rojos. Quita estos juguetes, ellos no están en su casita”. Se sabe muy bien que los niños en edad preescolar se sugestionan mucho y se someten fácilmente a la autoridad del adulto. Sin embargo, aquí se obtuvo un cuadro diferente. Los niños no estaban de acuerdo con el experimentador, discutían con él, le demostraban que no tenía razón: “No importa que sean azules. También son bat y éste es un bat azul. Algunos sujetos se enojaban por la conducta del experimentador: “Usted misma nos dijo

que hay que verificar tamaño de la base y la altura. Esta figura los tiene como bat. Como resultado, a pesar de la conducta de provocación de experimentador,

sólo 5% de los sujetos negaban su primera respuesta correcta. El 17% de los sujetos manifestaron oscilaciones. Inicialmente ellos insistían en su respuesta, después la negaron y, finalmente, regresaron a la primera solución (correcta). El 78% de los sujetos estaban muy seguros sin manifestar oscilaciones. Ellos discutían con el experimentador, veían que él estaba enojado, pero, a pesar de esto, no estaban de acuerdo en agrupar figuras según el color y la forma. Estos datos nos dan el derecho de dudar de la aseveración de que la sugestión es una de las características de la edad, en los niños preescolares. Nosotros pensamos que esta característica tiene lugar, cuando el niño adquiere los medios de las acciones de manera espontánea; como resultado, estos medios no son razonables, son inconscientes e inútiles para una acción voluntaria, especialmente, en condiciones nuevas. Por el contrario, cuando la acción participa como el objeto de una asimilación especial, cuando tiene lugar la dirección del transcurso de la formación, las acciones y los conocimientos se forman como razonables, conscientes y voluntarios, lo que conduce a que, los niños actúen de manera adecuada y segura. Ausencia de una relación necesaria con las características sensoriales de lo objetos. En la psicología pedagógica e infantil y en los materiales didácticos y 291

Nina Talizina

metodológicos, se considera que una las particularidades características del pensamiento infantil es su aspecto concreto y su orientación práctica y sensorial. Esto se manifestó de manera particularmente clara en trabajos experimentales, dedicados al estudio del proceso de asimilación de los conceptos. Cada característica sensorial, que se encontraba casualmente en una serie de objetos de la clase dada, como una característica general, resulta ser más fuerte que las características esenciales señaladas en la definición70. Para poder eliminar la percepción sensorial inmediata de las características irrelevantes y para facilitar la identificación de las características esenciales, en niños escolares, N. A. Menchinskaya propuso el principio de variaciones de las características irrelevantes, antes que nada, sensoriales. Sin negar el significado determinado de este principio en las condiciones de una asimilación no dirigida (o dirigida inadecuadamente) de los conceptos, nosotros debemos señalar que, desde el punto de vista teórico, este principio refuerza la comprensión sensorial y mecánica del proceso de asimilación de los conceptos. Con este tipo de comprensión, el sujeto participa como un elemento pasivo del proceso de reflejo, que sólo percibe las interacciones del mundo objetal. La teoría considerada por nosotros, en cuyo centro de atención se encuentra la actividad del sujeto, permite superar dicha comprensión del proceso de asimilación de conceptos. A la luz de la esta teoría, el sujeto es participante activo con el mundo y sus acciones constituyen el eslabón mediador entre este mundo externo y la imagen, la cual es el reflejo de este mundo. Durante la enseñanza escolar, como ya se ha señalado, los escolares no tienen una base orientadora adecuada, por eso, ellos aprenden a diferenciar los objetos apoyándose en aquellas características que se encuentran en la superficie. De esta forma, los alumnos se inclinan por las características externas sensoriales no por el hecho de que esta sea la particularidad de su 70

Para más detalles ver: N. A. Menchinskaya (Ed.) Informes de la Academia de Ciencias de la Federación

Rusa. Moscú, 1950, 28. 292


pensamiento, sino porque ellos no tienen nada más seguro a su disposición. Pero en cuanto les proporcionamos un medio de apoyo en las características esenciales, ellos los utilizan exitosamente y no se someten al poder de las características casuales, incluso si las últimas son más llamativas y constantes en los objetos71. La generalización de los La generalización de los conceptos y las acciones. conceptos que se forman, se verifica a través de dos vías. En primer lugar, se establece la posibilidad de los sujetos para utilizar los conceptos y las acciones formadas en condiciones nuevas, que se diferencian, en una u otra medida, de las condiciones de la enseñanza. En segundo lugar, se establece la influencia de los conceptos formados sobre el proceso de asimilación de conceptos nuevos, tanto de la misma área de conocimientos, como de otra área diferente. Consideremos estos casos por separado. En el primer caso, los alumnos deben reconocer los objetos de la misma clase, pero en otras condiciones concretas. En unos casos, algunas características irrelevantes del objeto cambian por completo. Por ejemplo, conservando durante el proceso de enseñanza la estabilidad del material, como el color o la forma de los objetos, en las tareas de control se proporcionan objetos de la clase dada que tienen otro color, otra forma y que están hechos de otro material. Como se ha mostrado, los alumnos que aprenden de acuerdo con esta metódica, se orientan correctamente en condiciones nuevas. Los conceptos formados se utilizan exitosamente para el reconocimiento de objetos nuevos que se relacionan con otros conceptos. En algunos casos, la novedad de las condiciones consistía en el hecho de que los objetos de la clase dada se presentaban en el conjunto de otros objetos. Durante la enseñanza, los objetos relacionados con el concepto dado se proporcionaban como objetos independientes, mientras que en las tareas de control, estos constituían elementos de otros objetos. 71

Evidentemente esto no significa que los niños no requieren de la materialización: se trata de la solución de problemas de control, propuestos después de pasar por la etapa de la acción material. 293

Nina Talizina

Algo típico para la conducta de los escolares fue que, incluso ante ella presencia figuras desconocidas, ellos se comportaban de manera segura. Ellos de inmediato se dirigían a las características necesarias y suficientes del concepto y las utilizaban como modelo y como criterio; además, ellos buscaban las características en las condiciones del problema. Al encontrar en las condiciones un concepto desconocido, los alumnos pedían que éste se les descubriera. Después de obtener la definición de este concepto, ellos lo comparaban con los datos. La gran parte de los sujetos siempre razonaba en voz alta. Ahora mostraremos cómo se establece la presencia de la influencia positiva de los conceptos asimilados, sobre el proceso de formación de conceptos nuevos. En el estudio conjunto realizado con S.B. Mashkova, después de la formación de conceptos geométricos elementales: línea recta y ángulo, se estudiaron las particularidades de la formación de los conceptos de bisectriz del ángulo, de líneas rectas perpendiculares y de ángulos adyacentes.

Se encontró que, la asimilación de la parte específica de los conceptos nuevos, se da de manera bastante similar con los primeros conceptos. Esto significa que la parte específica de los conceptos formados, está generalizada sólo dentro de los límites de la utilización de estos conceptos. En lo que se refiere a la parte lógica, se encontró que su formación en los conceptos nuevos, prácticamente no es necesaria. Esto habla de que durante la formación de los primeros conceptos, la parte lógica de la acción ya ha sido asimilada por parte de los sujetos en forma generalizada, que puede ser útil para el trabajo con otro contenido objetal. En otro estudio, realizado conjuntamente con E.I. Kochurova se estableció el “paso” a los conceptos de otra área diferente de conocimientos.

En calidad de sujetos se tomaron 16 alumnos con promedio de calificaciones medio, del quinto grado, que no han estudiado el curso de geometría en la escuela. Para la serie de enseñanza, hemos elegido un grupo de conceptos básicos de geometría: línea recta, bisectriz del ángulo, ángulos adyacentes y ángulos opuestos por el vértice. La formación de estos conceptos, 294


como también en otros estudios, se realizó sobre la base de la acción de la conducción al concepto. Después de que los sujetos asimilaron estos conceptos, se les propuso la serie de tareas de control, en las cuales era necesario realizar la acción de la conducción al concepto. Estos conceptos no eran conocidos para los escolares y se retomaron no de planimetría, sino de la estereometría, de la botánica y de la zoología. De la estereometría se retomaron los conceptos de prisma y pirámide truncada, de la botánica plantas herbáceas y plantas leñosas y de la zoología peces, aves y mamíferos.

Es importante señalar que el material se seleccionaba especialmente, de tal forma que, de acuerdo a la apariencia externa, no siempre era posible determinar con qué concepto se relaciona el objeto proporcionado. Así, en algunas pirámides truncadas, la diferencia entre las bases inferiores y superiores era tan insignificante, que era muy fácil pensar que eran prismas. En la serie botánica se incluyeron plantas como papiro y bambú que, de acuerdo a su apariencia externa, se parecen a las plantas leñosas, a pesar de que son plantas herbáceas. Por el contrario, hiedras y árboles enanos se parecen a hierbas, a pesar de que son plantas leñosas. Finalmente, entre los animales estaban delfines y ballenas, que pueden parecer peces, no obstante que son mamíferos. Tampoco es fácil reconocer a un mamífero en un murciélago, que se parece tanto a un ave. El conjunto de peces tenía una gran variedad: pez volador, caballo del mar, peces que se parecen a serpientes, etc. Cada tarjeta con dibujo tenía una descripción bastante detallada de la planta o del animal representado. En la descripción se señalaban muchas características irrelevantes, pero necesariamente, también las características esenciales. El nombre de la clase con la cual se relaciona dicho animal o planta, evidentemente no se señalaba. La mayoría de los sujetos (75%), después de recibir la tarea, dijeron que para la ejecución correcta, era necesario conocer las características y pedían 295

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nombrarlas. Cuatro sujetos intentaron seleccionar los dibujos según la apariencia externa. Sin embargo, después de que el experimentador preguntaba, si se pueden (o no) clasificar los dibujos de otra forma, ellos contestaban de manera segura: “Se pueden, según las características”. Pondremos un ejemplo de uno de

los protocolos típicos de los experimentos. El sujeto S.V. decidió dividir a los animales en tres grupos, según la apariencia externa. Experimentador: ¿Se puede o no solucionar la tarea de alguna otra forma? Sujeto: Se puede, según las características, pero nosotros no sabemos nada de los animales y tampoco tenemos las características. Experimentador: ¿Y si yo te doy las características? Sujeto: Entonces, sí. Después de obtener las tarjetas con las características, normalmente todos los sujetos decían, aproximadamente, lo que dijo el sujeto N.T.: “Ya de

inmediato pensé sobre las características, pero después pensé que aquí están las plantas y yo no conozco las características”.

Después de obtener las tarjetas con las características, todos los sujetos, de manera segura, iniciaban el trabajo: leían la descripción y buscaban las características necesarias y suficientes para poder relacionar el objeto con el concepto correspondiente. Inicialmente, los escolares se dirigían a la tarjeta y buscaban, gradualmente, una por una, las características, pero después de la ejecución de varias tareas, ellos recordaban las características y ya no veían la tarjeta. Los alumnos señalaban las características en voz alta y las buscaban en la descripción. Al final del experimento, esto tampoco era necesario: los sujetos de inmediato comenzaban a analizar la descripción, además lo hacían en silencio sin pronunciar las características. Sin embargo, en aquellos casos, cuando los alumnos se encontraban con los objetos que no se relacionaban con el concepto dado, después de intentar realizar la acción de conducción al concepto en forma mental, a veces pasaban a la acción con apoyo en la tarjeta, en la cual estaban escritas las características necesarias y suficientes del concepto correspondiente. Esto sucedía 296


frecuentemente ante la presencia de objetos que tenían sólo algunas de las características necesarias y suficientes de los conceptos dados. (Por ejemplo, ante la presencia de la tortuga, los sujetos descubrían que ella pone huevos. Y esta característica se relacionaba con una de las características necesarias de las aves). Inicialmente, el proceso de análisis de los objetos presentados, se daba en forma muy desplegada, pero gradualmente se hacía más rápido. Al final del experimento, los sujetos, al leer la descripción del objeto, de inmediato daban la respuesta. Lo típico era que los sujetos ni una sola vez relacionaron el objeto con una u otra clase según su apariencia externa, sin establecer en él la presencia del sistema de características necesarias y suficientes del concepto correspondiente. Incluso en los casos, cuando el experimentador provocaba la orientación hacia las características externas, ellos trabajaban de manera correcta, utilizando el medio de la acción asimilada durante el trabajo con los conceptos de otra área de conocimientos. Todos los sujetos solucionaron exitosamente las tareas de control sin cometer un sólo error. Además, cabe señalar que ante los sujetos se presentó el problema de clasificación, es decir, una tarea más compleja que el reconocimiento de objetos aislados, con el cual ellos trabajaron durante la enseñanza. Todos los objetos fueron clasificados correctamente y los objetos que no se relacionaban con ninguno de los conceptos señalados, se colocaron aparte. Además, los sujetos argumentaban sus respuestas de manera segura y correcta. Este estudio mostró que, el contenido lógico de los conceptos y de las acciones que se encuentran en su base, pueden ser formados en forma generalizada durante el trabajo con los primeros conceptos científicos y posteriormente utilizarse para cualquier concepto con la misma estructura de características, sin enseñanza complementaria. Esta conclusión se demostró durante el trabajo con niños preescolares. Es importante señalar que los preescolares se encontraban en una situación en la cual el juicio, según la impresión inmediata y el juicio con el 297

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apoyo en los medios lógicos, se contradecían uno al otro. Al obtener la tarea, los niños de inmediato se dirigían al experimentador con la pregunta: “¿Cuáles son las características importantes (esenciales)?”. El experimentador señalaba las

características. Después de esto, cada vez, al retomar la tarjeta con el dibujo, por ejemplo de un animal, los niños le preguntaban al experimentador si este animal poseía algunas de las características de una u otra clase de animales. Cabe señalar que los niños preguntaban acerca de la presencia de las características de los animales en orden voluntario. Antes que nada, ellos aclaraban si el animal posee o no las características de aquella clase, a cuyos representantes se parece según sus datos externos. Por ejemplo, en la ballena se establecía la presencia de una característica de la clase de los peces ( “¿Con qué respira?”). Cuando se encontraba que el animal no posee la característica

de esta clase, los niños pasaban al establecimiento de la presencia de características de otras clases en este animal. La conclusión acerca de la relación del animal con una u otra clase, siempre se hacía sobre la base de la característica esencial. De esta forma, en los preescolares también se observó el “paso” de la

parte lógica de los conceptos y de las acciones de reconocimiento. Además, esto sucedía en condiciones de relaciones de conflicto entre la experiencia cotidiana y la experiencia adquirida durante el proceso de la enseñanza. Esto sirve como demostración de la idea de L.S. Vigotsky acerca del hecho de que la asimilación de conceptos científicos, conduce a la reconstrucción de los conceptos cotidianos, es decir, a que los conceptos cotidianos alcanzan el nivel de los científicos. Sin embargo, esto sólo sucede con la condición de que los conceptos científicos se forman no espontáneamente, sino bajo el control del maestro. Todo lo anterior proporciona bases para afirmar, que la vía dada de formación de conceptos, garantiza un grado suficiente de generalización, tanto de los conceptos, como de las acciones que se encuentran en su base.

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Estabilidad de los conceptos y de las acciones formadas. En todos los

casos, cuando se controlaba la formación del concepto y de la acción, después de algunos meses (de tres a diez), siempre se confirmaba que los escolares prácticamente tenían las mismas posibilidades, que después de la enseñanza. Así, en el estudio de M.B. Volovich, la estabilidad de los conceptos formados y de las acciones que se encuentran en su base, se verificó después de tres meses y después de diez meses. A los sujetos se les presentaron tarea del mismo tipo que durante la enseñanza. Durante la ejecución de tareas para el reconocimiento de objetos, después de tres meses, los sujetos obtuvieron el 94% de respuestas correctas, y después de diez meses, el 93%. Durante la ejecución de tareas para la búsqueda de la correspondencia del objeto con el concepto dado, las tareas correctas representaron, después de tres meses el 95% y, después de diez meses, el 93%. Resultados similares se obtuvieron durante la solución de otros tipos de problemas. En otros estudios también se obtuvieron resultados similares. Es importante señalar que los conocimientos y las acciones formadas no sólo conducen a respuestas correctas, sino también conservan todas las cualidades consideradas: carácter razonable y consciente, etc. Por ejemplo, en uno de nuestros estudios se proporcionaron tareas con el objetivo de verificar si en los sujetos, después de un periodo de tiempo, se conservan (o no) las respuestas correctas sin depender de las características sensoriales e irrelevantes del material. Para esto, cinco meses después de la formación del concepto de perpendicular, al sujeto se le propuso una tarea, en la cual se preguntaba, cómo se puede saber qué líneas del dibujo eran perpendiculares. En el dibujo estaban presentadas cuatro líneas rectas perpendiculares en posiciones poco frecuentes y una línea inclinada en posición usual; además, en la línea inclinada el ángulo de inclinación era muy pequeño. Los sujetos contestaron que hay que medir y que el ángulo recto mostrará dónde está la perpendicular.

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Particularidades de la asimilación de conceptos en diferentes edades

Los estudios de L.S. Vigotsky, de J. Piaget y de muchos otros psicólogos, mostraron que los niños, hasta la edad adolescente, no tienen un pensamiento conceptual. Antes de esta edad, el niño utiliza diferentes formaciones intelectuales que, funcionalmente, sustituyen a los conceptos. La enseñanza, realizada sobre la base de la teoría de la formación de las acciones mentales por etapas de P.Ya. Galperin, mostró que los niños, ya en la escuela primaria, son capaces para asimilar los conocimientos abstractos y generalizados. Además, esto sucede en condiciones de enseñanza colectiva (D.B. Elkonin, V.V. Davidov, L.I. Aidarova, N.G. Salmina, V.P. Sojina y otros). Nosotros hemos verificado la posibilidad para la formación de conceptos en niños en edad preescolar. Además, con niños de cinco a siete años (que aún no van a la escuela) se realizó la formación de conceptos a través de dos vías: a) de acuerdo a la metódica de L.S. Vigotsky y b) de acuerdo a la metódica de P.Ya. Galperin. En otras palabras, se realizó la comparación de las vías dirigida y no dirigida de la formación de conceptos. Considerando el hecho de que el cuadro más completo de la formación de conceptos, en condiciones de asimilación espontánea de las acciones, relacionadas con esto, ha sido descrito por L.S. Vigotsky, nosotros decidimos seguir el transcurso de los procesos de asimilación, en condiciones de enseñanza dirigida, con el mismo material: con cuatro conceptos artificiales (bat, dek, rots, mup), con el objetivo de introducir un solo factor nuevo: el tipo de enseñanza. Durante el trabajo, de acuerdo a la metódica de L.S. Vigotsky, se obtuvieron datos que concuerdan por completo con los descritos por él. Los niños mostraron sólo las formas del pensamiento pseudoconceptual. Todos los niños finalmente llegaban a la solución correcta, pero ellos nunca obtuvieron la solución a través del reconocimiento conceptual de las figuras experimentales. Las características esenciales identificadas por ellos,

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durante el proceso de la acción práctica, quedaron a nivel inconsciente, inseparables de otras características de los objetos. Durante el trabajo con otro grupo de niños, se utilizó la nueva metódica. Su diferencia principal con la metódica de L.S. Vigotsky, consistía en el hecho de que desde el inicio mismo se identificaban no sólo las características, sino también el medio de trabajo con ellas. Además, la acción se desplegaba hasta su grado máximo, se materializaba y se realizaba el control de operaciones en esta acción. Así, se realizaban todas las demás condiciones que garantizan la dirección del proceso de asimilación. En el resultado, todos los niños, desde el inicio mismo, se orientaban hacia aquel sistema de características que se introdujo como esencial. A diferencia de los niños que trabajaron de acuerdo a la metódica de L.S. Vigotsky, estos sujetos no sólo no incluyeron las características irrelevantes de contenido del concepto, sino también, por lo general, no las notaron. Los niños, repitiendo las condiciones de la tarea, frecuentemente nombraban sólo las características esenciales o, nombrando las no esenciales, las confundían y las cambiaban por otras. Además, las representaciones cotidianas formadas con ayuda de este medio, cambiaban y subían a otro nivel. El niño no dudaba del resultado obtenido con ayuda del medio asimilado, si éste contradecía a su representación cotidiana. Por el contrario, él argumentaba y constataba el carácter erróneo de sus convenciones anteriores (“Resulta que la ballena no es pez y yo pensé que sí lo es”. Si el experimentador decía: “Pero vive en el mar como un pez”, al sujeto esto no lo confundía: “Esto no importa, que viva en el mar. A sus bebes les da leche, entonces, es mamífero”). Losconceptos cotidianos, al pasar por transformaciones,

posteriormente comenzaban a funcionar en el contenido nuevo. Así, los niños de 6 a 7 años asimilan exitosamente el hábito lógico de reconocimiento de objetos y, sobre su base, también el concepto correspondiente. Se estableció también que el hábito lógico del análisis de los 301

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objetos, se forma más fácilmente en las condiciones que excluyen la posibilidad de reconocer un objeto a través del apoyo en la imagen sensorial. La imagen visual que se forma paralelamente con la imagen conceptual y que concuerda con él, según su contenido, durante el proceso de enseñanza facilita la orientación de los niños en los objetos. Pero en estas condiciones nuevas, en las cuales la orientación hacia la imagen visual se separa de la orientación conceptual, la primera se convierte en obstáculo que imposibilita el paso, del medio lógico de la acción, a las condiciones nuevas. De esta forma, la realización de las condiciones que garantizan la dirección del proceso de asimilación, dirige este proceso de manera esencialmente diferente. El proceso de asimilación se da sin cambios significativos, conduciendo a acciones intelectuales y conceptos conscientes, generalizados, voluntarios y estables; además, no sólo en niños en edad escolar, sino también en preescolares. Estas cualidades garantizan la posibilidad de utilizar conceptos no sólo en las condiciones de su formación, sino también en condiciones nuevas y más complejas. Las acciones que se encuentran en la base de los conceptos descubren las posibilidades de un “paso” amplio, lo cual facilita y reduce significativamente la vía de la formación de todos los conceptos posteriores. Precisamente este transcurso de la asimilación de conceptos debe ser típico durante la formación de los conceptos científicos. A diferencia de los conceptos cotidianos, este proceso transcurre como dirigido y como organizado científicamente. Las regularidades y las características de este proceso, son las regularidades y las características del medio específicamente humano de la asimilación de conceptos. En este caso, la asimilación de conceptos surge ante nosotros como un proceso de transformación secuencial de las acciones, mientras que los conceptos surgen como productos de éste proceso, relacionados inseparablemente con aquellas acciones que sirvieron como el medio de su formación. 302


La diferencia más importante de la vía dada consiste en el hecho de que aquí, desde el inicio mismo, se identifican las acciones que se encuentran en la base de los conceptos. Estas acciones se convierten en el objeto de asimilación especial de los alumnos y el proceso de su formación se controla sistemáticamente. El maestro, de esta forma, obtiene el acceso a la actividad cognoscitiva de los alumnos, la cual conduce a la formación de los conceptos.

Nosotros hemos considerado el proceso de asimilación de conceptos sólo dentro de los límites de las definiciones señaladas (descripciones). Este es el inicio de la formación de los conceptos científicos. El trabajo posterior con los conceptos requiere de la introducción de acciones nuevas, tanto lógicas, como específicas. (La identificación de las consecuencias de la correspondencia del objeto con la clase dada, la comparación de conceptos, etc.). La formación se estas acciones no contiene nada esencialmente nuevo. Surge la pregunta acerca de la amplitud de utilización del método considerado de la formación de conceptos. Este se puede utilizar en todos los casos, en los cuales las características de los conceptos se identifican claramente y son accesibles para el alumno, de acuerdo a su contenido. Si por lo menos una de estas condiciones no puede ser cumplida, el concepto no se formará con ayuda de este método. En los casos, en los cuales el concepto científico no tiene conformación suficiente, es difícil obtener nivel conceptual de la asimilación. La asimilación quedará, evidentemente, a nivel de una representación general. Pero en este caso, también la asimilación se puede dar sólo a través del sistema de acciones dirigidas a los fenómenos que se asimilan (objetos). Sin embargo, la base orientadora de estas acciones será incompleta y no generalizada; la formación de estos conocimientos se dará, en gran medida, a través de la búsqueda del resultado correcto de las acciones. En aquellos casos, en los cuales el concepto científico posee un sistema claro de características, pero estas no son accesibles para el alumno, la 303

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utilización de la acción de reconocimiento también es imposible. Sin embargo, en este caso se puede encontrar otro sistema de acciones adecuadas a la naturaleza de este concepto. Así, durante la formación del concepto de número se utiliza la acción de la medición, que conduce a los niños a la comprensión correcta del número como la relación de la magnitud que se mide, con la unidad de medición. Sin embargo, el contenido del concepto, en estos casos, es inconsciente. El niño actúa de manera razonable, y con ayuda del concepto asimilado se orienta correctamente en el sistema de numeración. Pero el niño no tiene las características de este concepto a nivel consciente y no las puede utilizar en su actividad de manera voluntaria. Debido a que en la mayoría de los conceptos científicos que deben ser asimilados, las características están identificadas, entonces, el medio considerado de formación de conceptos, puede ser utilizado de manera muy amplia. Preguntas de control

1.

¿Cuál es la esencia de la asimilación formal de los conceptos?

2. ¿Cómo se puede superar el formalismo en el proceso de asimilación de los conceptos? 3. ¿Cuál es el papel de la definición en el proceso de formación de los conceptos? 4. ¿Qué acciones se pueden utilizar durante la formación de conceptos? ¿Con qué se determina la elección de una u otra acción? 5. ¿Qué tipos de conceptos son necesarios para los alumnos de la escuela primaria? Dar ejemplos de las matemáticas y del idioma español. 6. ¿Cuál es le diferencia entre los conceptos científicos y los cotidianos (de acuerdo a L.S. Vigotsky)? 7. El alumno reproduce correctamente la definición, pero durante la solución de problemas se apoya en las características que no están en la definición. ¿Cómo se explica esto? 304


8. ¿Cuál es la esencia de la aproximación de la actividad hacia la formación de conceptos? 9. Señale las condiciones que garantizan la dirección del proceso de asimilación de conceptos. 10. ¿Cómo garantizar y cómo verificar el carácter razonable y consciente de los conceptos que se asimilan? 11. ¿Cómo se verifica la estabilidad y la generalización de los conceptos asimilados? 12. ¿Por qué los niños normalmente desean apoyarse en las características sensoriales de los objetos? ¿Constituye esto (o no) la regularidad de la actividad cognoscitiva de los escolares menores? 13. ¿Se puede (o no) formar el concepto completo y válido en niños en edad escolar menor? 14. ¿Se puede (o no) transcurrir sin errores el proceso de asimilación de los conceptos? 15. ¿Se puede (o no) considerar al proceso de asimilación de conceptos, como un movimiento de los errores graves a los errores menos graves, y después, a la comprensión correcta del concepto? ¿Por qué? Literatura

Aidarova L.I. La formación de algunos conceptos de la gramática de acuerdo al tercer tipo de orientación en la palabra . En: La dependencia de la

enseñanza del tipo de la actividad orientadora. Moscú, 1968, pág. 42-81. Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas. Tomo 2. Moscú, 1982.: 118-184. Galperin P.Ya. y Talizina N.F. La formación de los conceptos geométricos elementales sobre la base de la acción organizada de los escolares. Problemas de psicología, 1957, 1: 28-44.

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Galperin P.Ya. La acción mental como base de la formación del pensamiento y de la imagen. Problemas de psicología, 1957, 6: 58-69. Galperin P.Ya. Los resultados básicos de los estudios sobre el problema de “La formación de las acciones y conceptos mentales”. Moscú, 1965.

Davidov V.V. Tipos de generalizaciones en la enseñanza. Moscú, 1972. Talizina N.F. La dirección del proceso de asimilación de conocimientos. Moscú, 1984.: 146-198.

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Capítulo 11

La formación de hábitos específicos de la actividad cognoscitiva

El problema de los hábitos de la actividad cognoscitiva y de los medios para la solución de problemas, ha llamado la atención de psicólogos y los especialistas en la didáctica desde hace mucho tiempo. En los estudios relacionados con la formación de hábitos específicos de actividad cognoscitiva, los autores frecuentemente se dirigen a las matemáticas. Algunos investigadores relacionan el problema de la formación de las habilidades cognoscitivas con la asimilación de conocimientos. A partir de ello, muchos científicos intentan identificar las condiciones que garantizan la formación de las habilidades correspondientes en los escolares. Como ejemplo puede servir el trabajo de E.N. Kabanova-Meller, en el cual estas condiciones se analizaron de manera más completa72. En general dichos estudios son muy positivos. Al mismo tiempo, cabe señalar que las habilidades, su estructura y su contenido, se desconocen y el proceso de su formación sigue siendo oculto. Existe una gran cantidad de trabajos dedicados a la elaboración de reglas y conocimientos que les ayudan a los alumnos a encontrar el hábito necesario del pensamiento. Sin embargo, la particularidad específica de estos estudios es el hecho 72

Para más detalles, ver: Kabanova-Meller E.N. La formación de hábitos de la actividad intelectual y el

desarrollo intelectual de los escolares. Moscú, 1968.

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de que, en ellos, la habilidad misma no se analiza. Además, en estos estudios, se presupone de manera indirecta, que los alumnos son capaces de realizar la actividad necesaria. Se considera que el pensamiento ya se ha formado y que la tarea consiste sólo en hacerlo trabajar en la dirección necesaria. Un representante característico de 73 este punto de vista es D. Poya . Sólo en algunos trabajos se trata no sólo de la

necesidad de formar habilidades intelectuales generalizadas, sino también identificar los componentes de dichas habilidades. Se puede poner como ejemplo el estudio de L.N. Landa, realizado con material de demostración geométrica. Sin embargo, aquí tampoco se solucionaron los problemas de formación la de diferentes operaciones, acciones y hábitos de solución. Finalmente, los autores de la gran mayoría de trabajos proponen a los alumnos memorizar hábitos particulares de solución de diferentes problemas. El aspecto paradójico de esta posición, consiste en el hecho de que se propone asimilar el hábito de pensamiento, incluso un hábito particular a nivel de la memoria. Además, es importante señalar que, en estos ejemplos, se señala sólo la parte ejecutiva de las acciones. Esto conduce al hecho de que los alumnos no siempre comprenden, por qué hay que actuar de este modo y no de otro. Por ejemplo, durante la enseñanza de juego de ajedrez, en los hábitos que se recomiendan, se señala qué paso se debe hacer, como respuesta a uno u otro paso, pero no se descubre el sentido de este paso, ni las bases generales sobre las cuales se va a dirigir el jugador, eligiendo uno u otro paso. Con este caso de enseñanza, el alumno sólo necesita memorizar mecánicamente la secuencia de los pasos que lo conducen al objetivo, de acuerdo con cierta lógica oculta para él. Hábitos similares se proponen frecuentemente en las matemáticas. Por ejemplo, al alumno se le proporciona un medio concreto para la división del segmento por la mitad. Se señalan las siguientes operaciones: a) abrir el compás hasta más de la mitad del segmento; b) colocar la punta del compás en

73

Para más detalles, ver: Poya D. ¿Cómo solucionar el problema?.Moscú, 1961. 310


el punto inicial del segmento; c) hacer con el lápiz una señal abajo o arriba del segmento (o dibujar un arco); d) colocar la punta del compás en el punto final del segmento y hacer el señalamiento con el lápiz; e) unir con la línea recta el punto del cruce de los señalamientos. El punto del cruce de esta línea recta con el segmento será la mitad del último. Después de esto se demuestra que los segmentos, en realidad son iguales. Sin embargo, todo el proceso de la división del segmento constituye, para el alumno, un trabajo mecánico. El no comprende por qué hay hacer precisamente esto y no alguna otra cosa. Evidentemente, este medio de acción no enseña a pensar, sino sólo a memorizar. El problema de la formación de los medios de la actividad cognoscitiva se solucionó en la teoría de la actividad. La aproximación de la actividad comprende al pensamiento no como alguna función preparada que se utiliza durante la solución de problemas aritméticos o para demostraciones geométricas, etc. El pensamiento se considera como el sistema del contenido de diferentes tipos de actividades que se forman durante el proceso de la resolución de problemas correspondientes, que se convierten en actividades internas como resultado de su paso por una serie de etapas, que cambian una a otra de manera determinada. La asimilación de hábitos generales del pensamiento se puede realizar a través de dos vías. 1. Los hábitos del pensamiento no participan como objetos especiales de la asimilación, su formación se da sólo con el transcurso de la asimilación de conocimientos durante el proceso de solución de problemas, en los que ellos ocupan el lugar de los medios y, por eso, no tiene el carácter consciente. Como resultado, el proceso de formación de las habilidades intelectuales se prolonga y casi nunca conduce al resultado deseado. Incluso en los casos en los que los hábitos del pensamiento se forman, esto se queda, normalmente, a nivel poco consciente, insuficientemente generalizado y, como resultado, limitado en su uso por aquellas condiciones particulares en las cuales han sido asimilados.

311

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2. Las habilidades intelectuales participan comoobjetos de asimilación especial. La dirección del proceso de formación de hábitos cognitivos, garantiza su

asimilación cualitativa durante un periodo corto de tiempo. Además, estos hábitos se construyen con ayuda de la base orientador a del tercer tipo, es decir, poseen no un carácter particular, sino general. Nosotros consideraremos precisamente esta vía. El primer objetivo del maestro consiste en establecer el contenido del hábito. Con este objetivo, en cada habilidad se identifican las acciones que la conforman, se analizan las relaciones entre ellas y, sobre la base de esto, se elabora una instrucción general que garantiza la utilización de la habilidad dada para la solución de problemas de la clase correspondiente. Si este contenido se desconoce, entonces es necesario realizar un estudio especial para su identificación. Normalmente, al inicio se forman las diferentes acciones que conforman la habilidad y, después de esto, la habilidad en general. Las habilidades usualmente se forman con las mismas cualidades que las acciones que se encuentran en su base. Tampoco hay diferencias principales, en comparación con las acciones, en la dirección del proceso de la formación de habilidades. Los hábitos específicos se forman durante el proceso de trabajo con los objetos correspondientes. Los hábitos matemáticos se pueden formar durante el trabajo con las matemáticas; los hábitos históricos durante el estudio de historia, etc. El maestro debe tener el programa completo de aquellas acciones cognoscitivas que se tienen que formar durante el estudio de cada materia escolar. Al mismo tiempo, los éxitos en la asimilación y la profundidad de penetración en la ciencia reflejada en la materia, se determinan por el cómo asimiló el niño las acciones más importantes.

Enseñanza de la lectura

Durante la enseñanza de la lectura, lo decisivo es con qué iniciaron a enseñar: con la muestra de las letras o con el trabajo sobre los sonidos. La 312


enseñanza correcta se debe iniciar con el análisis de los sonidos: la letra es el signo del sonido. El niño debe comprender, conscientemente, que el lenguaje consiste de sonidos. El segundo momento importante es la relación entre el sonido y la letra. Como mostró D.B. Elkonin 74, para el análisis de los sonidos son necesarios medios determinados para las acciones con palabras: señalamiento con entonación, prolongación secuencial de sonidos en la palabra que se pronuncia (por ejemplo, al pronunciar la palabra “sol”, el maestro acentúa la atención de los niños, consecuentemente, en cada sonido: s-s-s-ol; so-o-ol; so-l-l –l). Para que el niño acepte y comprenda este medio, es bueno introducir un

juego, construido sobre la imitación de sonidos. E.A. Bugrimenko y G.A. Tsukerman75 elaboraron todo un sistema de este tipo de juegos. Pondremos algunos ejemplos. A los niños les gusta mucho jugar “a la tienda”. El maestro coloca sobre la mesa diferentes “productos de la tienda” y los niños llegan, uno por uno y “compran”. A los niños se les explica que ellos deben “pagar” por cada producto

comprado: el primer sonido con el cual se inicia la palabra del producto comprado. Maestro: ¿Qué elegiste para ti? Alumna: Goma. Maestro: Paga por ella. Alumna: Gggggggg... La maestra le dice a la niña que está muy bien y le entrega su compra, etc. Los niños perciben muy bien al juego de palabras. El maestro nombra la palabra, acentuando el último sonido. De acuerdo a las reglas del juego, los niños deben responder con una palabra que inicia con dicho sonido: carrooo – oooro. Además, el niño también acentúa cada sonido.

74 75

Para más detalles, ver: Elkonin D.B. ¿Cómo enseñar a leer a los niños?. Moscú, 1976. Para más detalles, ver: Bugrimenko E.A. y Tsukerman G.A. La lectura sin obligación. Moscú, 1987. 313

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Durante la enseñanza de la lectura, una acción muy importante es la diferenciación de los aspectos sordo y sonoro del sonido consonante76. Durante la asimilación de esta acción, el maestro puede utilizar una multitud de diferentes juegos y cuentos que se construyen sobre la base de que uno de los personajes elige objetos que se inician con sonidos duros y el otro con sonidos suaves. Después de esto, al niño se le enseña a identificar la secuencia de sonidos en la palabra. Para un niño, esta tarea no es tan sencilla y es necesario ayudarle. Antes que nada, es importante proporcionarle el esquema materializado de la palabra que fija la cantidad de sonidos en ella. Por ejemplo, el maestro representa el esquema

de palabras que consiste de 3 sonidos. Para hacer

más interesante el juego, el esquema puede proporcionarse en forma de ventanas de una casa o un tren de tres vagones, etc. Ante los niños se establecen diferentes tareas relacionadas con la pronunciación de las palabras que contienen esta cantidad de sonidos. Por ejemplo, los niños deben adivinar quién vive en cada una las casitas dibujadas en el cuadro, las cuales son diferentes de acuerdo a la cantidad de ventanas. De acuerdo con las reglas del juego, en la palabra que determina al habitante de la casita, tiene tantos sonidos, cuantas ventanas hay en la casita. Gradualmente, los niños aprenden a identificar todos los sonidos en las palabras, diferenciar las consonantes y las vocales, los sonidos duros y los suaves, los acentuados y los no acentuados. Todo esto conduce a que el niño comience a separar la palabra del objeto que ésta determina. Esto no es del todo fácil para un niño de seis años. Podemos pedirle a los niños que digan “qué palabra es más larga: año – minuto; gusano – víbora”; etc.). Hay niños que contestan que la palabra “año” es más larga que “minuto”, porque en el año hay muchos minutos y un minuto es

sólo uno. Esto nos habla de que el niño aún no puede trabajar con la palabra

como objeto independiente; esta palabra, para él, es como un “vidrio

76

Se trata de una de las características fonemáticas del idioma ruso. Nota de los Traductores. 314


transparente”, a través del cual él ve el objeto determinado con la palabra y

trabaja con este objeto. Al aprender a separar la palabra del objeto (sonido del significado), el niño debe aprender a diferenciar las sílabas de los sonidos y los sonidos de las letras. En particular, el niño debe comprender que entre las letras y los sonidos no hay una correspondencia recíproca (se escucha una cosa y se escribe otra). Es importante que los niños comprendan que las letras existen para determinar diferentes sonidos. Además, la letra puede señalar no sólo un sonido, sino también la combinación de diferentes sonidos. Por eso no se puede iniciar con la introducción de las letras; en este caso, los sonidos se perciben como nombres de letras. E.A. Bugrimenko y G.A. Tsukerman, sobre la base de la experiencia del trabajo con niños de los primeros grados, afirman que la organización correcta de la etapa del análisis de los sonidos de las palabras, les permite a los alumnos no sólo aprender a leer rápidamente, sino también liberarse de aquellos errores frecuentes en los alumnos del primer grado, como la omisión de letras, los cambios y las contaminaciones de palabras 77. Además, los niños pasan rápidamente de la lectura por sílabas a una lectura adecuada. Finalmente, con una enseñanza correcta de la lectura, en los niños se educa la sensibilidad para la pronunciación y la escritura de palabras, lo cual les ayudará para el dominio de la ortografía. Durante la enseñanza de la lectura, es muy importante enseñarle al niño pronunciar los sonidos consonantes no de manera aislada, sino considerando el sonido vocal que se encuentra detrás de él. Sólo en este caso, el niño puede comprender la pronunciación dura y suave de los sonidos consonantes. Para la enseñanza de esta habilidad, D.B. Elkonin propone utilizar un método didáctico especial que se llama “Ventanitas”.

Como se puede observar, el método es muy sencillo: tres tiras de cartón. En dos tiras se representan las letras correspondientes a las consonantes y a 77

Dicha metódica sirve para el idioma ruso. En el caso del español, es necesario elaborar una metódica srcinal. Nota de los Traductores. 315

Nina Talizina

las vocales, y en la tercera tira, hay ventanitas. Las tiras verticales deben ser unidas de tal forma, que éstas puedan moverse fácilmente desde arriba hacia abajo. Inicialmente, los niños denominan sólo consonantes (por ejemplo, b, l, s – estos sonidos se alargan fácilmente), y después, en combinación con todos los sonidos vocales, uno por uno. Gradualmente se incrementa la cantidad de letras: en la tercera ventana también se colocan consonantes. Posteriormente se proporcionan combinaciones de dos consonantes, al inicio y al final de la palabra (glas – plas, last – lust, etc.). El niño percibe con interés todas estas combinaciones, si con estas denominamos a personajes de un cuento, o si se establecen

pequeños

problemas

ante

el

niño

relacionados

con

el

reconocimiento, por ejemplo de consonantes suaves y duras.

B N G L

U O

M

I

V

A

D T

E O

C N

E I

S B V G L M D T

O A U O I

El dominio de la técnica de la lectura se da de manera más exitosa cuando el maestro utiliza diferentes juegos y cuentos. He aquí uno, elaborado por parte de los mismos autores. El maestro les dice a los niños que él les leerá un cuento y ellos le ayudarán.

316


“Para poder leer un cuento, necesitamos...” (En el pizarrón aparece la palabra “libro”). El maestro continúa: “Abro el libro y veo...” (En el pizarrón

aparece el esquema de la palabra). A M I

N O

A los niños se les propone establecer, cuál es el primer sonido. El maestro ve en el camino a un caballo. (Aparece la escritura en el pizarrón, los niños leen y ponen acentos). Después se dice que en el caballo está sentado un noble que se llama Rolan. (Los niños leen). “¿A dónde va?” –pregunta el maestro y abre la siguiente palabra: “Montaña”. (Los niños leen y ponen el acento). El noble se

acerca a la montaña mágica, para luchar contra un mago malo, que se llama “Merlín”. (Los niños leen y ponen acento). Para poder luchar con el mago, el noble

necesita una espa ... (Con ayuda del maestro, los niños encuentran la parte faltante de la palabra y la anotan). Después de esto, el noble va al… A S T

I

L

L O

(Los niños encuentran el sonido y lo determinan). Después describen al noble. Los niños trabajan con todas las palabras claves: “chimenea”, “serpiente”, “gnomos”, “piedras”, “corona”, etc. Los alumnos encu entran las letras faltantes o

ponen acentos, o solamente leen. Desde luego, el cuento termina con la salvación de la bella princesa, que esta prisionera en las mazmorras del castillo. En la escuela primaria, es útil enseñarles a los niños la creatividad literaria. Es necesario enseñar no sólo a leer, sino también a utilizar el lenguaje escrito. Enseñanza del lenguaje escrito

Desafortunadamente a esta habilidad importante no se le presta la atención suficiente. Los estudios especiales, realizados por V.Ya. Liaudis y I.P. 317

Nina Talizina

Negure, mostraron que el dominio del lenguaje escrito se da más exitosamente en condiciones de actividad productiva (creativa) de los escolares. Además, es necesario organizar la actividad de los alumnos como colaboración con el maestro y con otros alumnos. El maestro se incluye activamente en el proceso creativo, realizando acciones más complejas para la obtención del producto. Los autores, elaborando la metódica de la enseñanza del lenguaje escrito a niños en condiciones de colaboración creativa con su maestro, utilizaron la experiencia de aquellos pedagogos reconocidos como L.Tolstoy, M. Montessori, S. Frené, V. Sujomlisky, Ya. Korchak y otros. Sobre la base del estudio realizado, los autores identificaron una serie de principios didácticos importantes. En primer lugar, la utilización no de la actividad reproductiva, sino de la actividad creativa que concluye con la obtención de un producto. Esto significa que la preferencia se le da a la composición y no al dictado. En segundo lugar, la colaboración entre los alumnos y entre el maestro y alumnos. Además, la colaboración se debe basar en el respeto y la confianza con el niño y transcurrir en un ambiente de libertad y sinceridad, sin lo cual no se puede existir la actividad creativa. En tercer lugar, es necesario crear condiciones que exijan la utilización natural del lenguaje escrito. En otras palabras, es necesario garantizar la motivación de la actividad de los escolares y descubrir, para ellos, el sentido personal de la utilización del lenguaje escrito. En cuarto lugar, el lenguaje escrito se debe formar como una unidad de acciones de la producción del contenido del sentido del texto y de su expresión. En la escuela, esta unidad no se observa. Debido a esto, el trabajo con la palabra participa como algo que no tiene sentido vital para el alumno. M. Montessori, creando situaciones de juego, utilizaba el lenguaje escrito como medio para la comunicación. Los niños escribían textos breves en tarjetas. El contenido de los textos era bastante diferente, pero correspondía a la edad de los niños. Además, los interlocutores estaban separados en el espacio, lo que creaba la naturalidad de la utilización del lenguaje escrito. Así se garantizaba la 318


motivación de los niños, ante los cuales se descubría el sentido del dominio del nuevo medio de comunicación. L.N. Tolstoy, como se sabe, para el desarrollo del lenguaje escrito en niños, les proponía escribir diferentes composiciones. El subrayaba que los temas de las composiciones deben ser serios. Lev Nikolayevich Tolstoy, durante el proceso de enseñanza, retomaba inicialmente las acciones más complejas y, sólo gradualmente, los niños aprendían a utilizar el lenguaje escrito para la escritura de composiciones srcinales. El pedagogo francés S. Frené introdujo el lenguaje escrito en la actividad de la creatividad verbal, con lo cual también garantizó la unidad de los dos aspectos señalados. El apoyaba las composiciones sobre temas libres. Seleccionando algunas de estas, él las multiplicaba y se las entregaba a los alumnos. Con estos textos se daba la enseñanza de diferentes aspectos del lenguaje escrito. Los alumnos redactaban los textos, realizaban el análisis léxico, gramatical, etc. Un trabajo similar realizaba J. Rodari, convirtiendo la enseñanza del lenguaje escrito en parte de la vida de los niños. En particular, en su práctica utilizaba la composición de cuentos por parte de los niños. Mostraremos cómo V.Ya. Liaudis y I.P.Negure utilizaron estos principios, en nuestros días, enseñando el lenguaje escrito a alumnos de segundo grado. La enseñanza del lenguaje escrito se daba en dos niveles. Inicialmente los alumnos componían el texto, después trabajaban sobre su formación y redacción. Para la enseñanza de la composición de textos, se utilizaron diferentes medios retomados de J. Rodari y de K.S. Stanislavsky, así como los elaborados por los mismos autores. Uno de los medios propone establecer la relación entre objetos que se perciben como objetos que no tienen ninguna relación significativa. Por ejemplo, los niños inventaban el cuento “El perro y el armario”. Otro medio es lo mágico “si fuera...” de K.S. Stanislavsky. 319

Nina Talizina

Los alumnos escribían sobre el tema “Si yo tuviera una máquina del tiempo” y otros. La motivación de los niños se garantizaba por el hecho de que

ellos componían cuentos para los niños menores. La maestra decía que la educadora y los niños del jardín de niños cercano les pidieron componer cuentos, porque ya han leído todos los libros de su biblioteca y ya no tenían nada que leer. Los alumnos aceptaron la petición. Sin presentar todo el proceso de enseñanza, sólo señalaremos que los niños lograron cumplir la promesa. Las mejores obras las leyeron con gran gusto los mismos autores, a los pequeños del jardín de niños. La enseñanza se realizó de acuerdo al programa especial, dentro de las sesiones sobre el desarrollo del lenguaje coherente de los escolares. El programa incluía 35 horas. Para ilustrar el transcurso de la enseñanza, pondremos un ejemplo de un fragmento de la sesión, en la cual se componía el “Cuento de la antipluma” y los comentarios sobre el mismo. Maestro: Hoy nuevamente vamos a inventar cuentos. Como siempre, es necesario contestar a las preguntas: ¿sobre qué escribir? ¿quién será el personaje del cuento? ¿qué va a hacer él?, etc. Después, el maestro les propone a los alumnos recordar palabras con el prefijo antiguo. (Los niños no pueden contestar a esta pregunta). Maestro: En los cuentos sobre la guerra, frecuentemente hay estas palabras. Niños: Antigás. Maestro: ¿De qué partes consiste esta palabra? Niños: Esta palabra consiste de “anti-“ y “gas”. Maestro: ¿Y qué significa esto? Niños: Se lo ponen los soldados para no respirar los gases.

320


Maestro: Es correcto. Antigás es un medio de defensa personal que se pone en la cabeza para protegerse de los gases venenosos. ¿Ustedes pueden poner más ejemplos con el prefijo anti-? Niños: Armas antinucleares. Maestro: ¿Para qué sirve? Niños: Mata los misiles. El maestro les propone a los alumnos ver el pizarrón, donde, en un lado, están escritas los prefijos anti- y mini-, y en otro lado están las palabras pluma y cuchillo.

Maestro: De estos prefijos y palabras se pueden formar palabras nuevas, así como hace varias decenas de años formaron la palabra antigás a partir de “anti-“ y “gas”. (Los niños forman palabras y el maestro las anota en el pizarrón: anticuchillo, antipluma, minicuchillo, minipluma ).

Maestro: Ustedes obtuvieron toda una lista de palabras nuevas y desconocidas en el idioma. El antigás existe y todos nosotros lo vimos. ¿Quién de ustedes vio, alguna vez una antipluma o un anticuchillo? Niños: (se ríen). Estos objetos no existen Maestro: Pero en un cuento pueden existir. En el cuento todo es posible: un niño de madera. Existe Pinocho, quien habla y llora, como nosotros; existe una casa con piernas de pollo; hay un pez de oro y muchas otras cosas. Vamos a escribir un cuento sobre el objeto que no existe, incluso en un cuento. ¿Si hubiera existido la antipluma, qué características hubiera tenido?, ¿Con la pluma nosotros escribimos, y con la antipluma? Niños: Esta borra todo. La pasamos por las letras y las letras desaparecen; la anti0pluma se mueve en al dirección contraria, la ponen al final de la palabra, la mueven por las letras de la derecha hacia la izquierda; la antipluma puede también no borrar, sino escribir al revés, y para comprender lo que se escribió con la antipluma, hay que leer con el espejo.

321

Nina Talizina

El experimentador aclara las funciones de la antipluma y establece el problema: “Imaginen ustedes que les regalaron una antipluma. Se ve como una

pluma usual, pero su conducta es extraña. En lugar de escribir, borra o escribe, pero no es posible comprender nada: las letras salen al revés. Con esta pluma pueden suceder situaciones inesperadas. Escriben un cuento acerca de cómo alguien o ustedes se hicieron dueños de esta antipluma y que hubiera pasado con ellos. A los alumnos los dividieron en dos grupos de cuatro. Los alumnos de cada grupo trabajaron sobre la composición conjuntamente. Uno de los sujetos (según el deseo) improvisaba el cuento, partiendo de las exigencias del problema y de las condiciones de la situación imaginaria. Los demás completaban. Después de la lectura de la variante mejorada, todos comenzaban a escribir el texto. A los niños se les permitió comunicarse entre ellos, “prestar”

ideas, temas, finales, etc. El experimentador les ayudaba a los alumnos que se dirigían a él. Al final de la sesión, los voluntarios salían al pizarrón y presentaban su cuento a los compañeros. Por ejemplo, Alla leyó el cuento siguiente: “Una vez vivió una hada mala y tenía una antipluma. El hada quería a su antipluma y hacía con ella cosas malas a la gente. Una vez, el hada tomó su antipluma y voló a la ciudad. Ella ve que todos los autobuses tienen sus

números: 7, 25... El hada agarró la antipluma y borró los números de los autobuses. Pero no borró los números completos, sino las mitades. La gente llegó, empezó a leer y no comprendió nada. Ellos no aguantaron y empezaron a quejarse con el chofer, de por que escribió tan mal los números. El chofer, al principio, no les creyó. Pero, cuando él salió, vio que la gente decía la verdad. El chofer tuvo que poner el nuevo número. El hada regresó de la ciudad y empezó a reír tan fuertemente que corrieron todos los pollos. La gente empezó a buscar, quién los confundía. Buscaron, buscaron y por fin la encontraron. Era el hada mala. La amarraron y la metieron a la cárcel. A la antipluma la pusieron en el museo de “objetos mágicos”. 322


Después de la lectura del cuento, el maestro realizó una breve discusión: ¿les gustó el cuento o no?, ¿Cómo se puede mejorar el contenido y el lenguaje del cuento?78 En la segunda sesión, los niños trabajaron sobre el perfeccionamiento de los textos. Después de la enseñanza de los niños, de acuerdo con el programa experimental, se realizó la comparación de su habilidad para utilizar el lenguaje escrito con la habilidad de los niños de otros grados, donde la enseñanza se realizaba de acuerdo a los programas escolares tradicionales. De acuerdo a todas las características evaluadas, los niños de los grados experimentales mostraron el nivel más alto de dominio de esta habilidad. Sin analizar el proceso de la formación de otras habilidades importantes relacionadas con el estudio del idioma natal, señalaremos que en todos los casos, en primer lugar, es necesario establecer, ante los alumnos, problemas que descubren el sentido de una u otras habilidades. En segundo lugar, el aprendizaje de la multitud de habilidades relacionadas con la comprensión y la utilización del idioma, se debe realizar durante el proceso de solución de diferentes problemas que requieren de estas habilidades. En tercer lugar, el proceso de la formación se debe iniciar con la utilización de diferentes medios de materialización, los cuales permiten modelar y representar, en forma concreta, los aspectos correspondientes del idioma. Hábitos de trabajo durante el estudio del sistema de numeración

Algo similar sucede durante el estudio de las matemáticas. Ya se ha señalado que el curso básico de matemáticas puede ser estudiado de manera más rápida y profunda, si este se construye en correspondencia con los conocimientos psicológicos contemporáneos acerca de las posibilidades de los 78

Para más detalles ver: Liaudis V.Ya. y Negure I.P. Las bases psicológicas de la formación del lenguaje

escrito en escolares menores.Kishiniov, 1983. 323

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niños en diferentes edades, así como con la consideración de las leyes del proceso de asimilación. Consideraremos las habilidades elementales que determinan el éxito de los escolares para el dominio del sistema de numeración. Antes que nada señalaremos, que durante el estudio de esta materia se tiene que identificar el sistema básico (fundamental) de conocimientos y habilidades, el cual determina el éxito de la educación matemática inicial. Como ejemplo consideraremos el programa experimental elaborado en la Universidad de Moscú por parte de Salmina y Sojina bajo la dirección de Galperin. Uno de los conceptos básicos de este programa es el concepto de medida y una de las acciones básicas es la medición.

Si durante la enseñanza de la lectura, antes de la introducción de las letras, se realizó el trabajo sobre la acción del análisis de los sonidos, entonces en el curso de matemáticas, antes de introducir los números, los alumnos asimilan la medición con la utilización de diferentes tipos de medidas: sencillas y complejas, grandes y pequeñas, para la medición de magnitudes discretas y continuas. Para el señalamiento del resultado de la medición se utilizan diferentes señalamientos (fichas, botones, etc.). El concepto importante es el concepto de magnitud. La identificación de las magnitudes que se someten a medición, requiere de la habilidad para encontrar diferentes características en los objetos. Por eso el estudio de las matemáticas se debe iniciar con la formación de este hábito lógico, si los niños no lo tienen. Otro concepto importante, que es necesario para el dominio de la acción de la medición, es el concepto de correspondencia de la medida con la magnitud que se mide (el volumen se mide con volumen, la masa con masa, la longitud con

medidas de longitud, el área con medidas de área, etc.). Los niños se convencen de la necesidad de esta exigencia de manera práctica: a ellos se les propone por ejemplo, medir la taza con el lazo. De la misma forma, los niños se convencen de la necesidad de señalamientos. A ellos se les propone por ejemplo, medir la 324


longitud del borde de la mesa (escritorio) con ayuda del palito de conteo. Trabajando sin señalamientos, los niños no pueden decir cuántas veces es necesario colocar el palito en la magnitud que se mide. Gradualmente, mostrando la necesidad práctica de realizar toda una serie de exigencias para medir, el maestro formula, conjuntamente con los niños, las reglas de la medición: 1. La elección de la magnitud que se va a medir. 2. La elección de la medida para la medición. 3. La regla de trabajo con la medida: a) durante la medición de la longitud, elegir el punto del cual se inicia la medición; b) determinar el punto final de cada medición; c) en los casos de cuerpos huecos, llenar el recipiente hasta el final. 4. Exposición de señalamientos después de cada medición. (Si durante la última medición, la medida no cabe por completo, el resto se queda). Durante la ejecución de cada medición, los escolares realizan no sólo las mediciones prácticas, sino también, necesariamente, pronuncian con qué iniciarán la medición, cómo la realizarán, cómo se fijará el resultado, etc. Después de la acción de la medición, los escolares asimilan la acción de comparación de dos magnitudes. Aquí los escolares asimilan la acción del establecimiento de la correspondencia recíproca entre dos cantidades. Es necesario mostrar que las magnitudes se pueden comparar sólo en el caso que se midan con una misma medida. Por ejemplo, se propone la comparación, el volumen, de dos tazas de arroz que son muy diferentes en sus tamaños. Además, el arroz en la taza pequeña se mide con cucharas pequeñas, mientras que en la taza grande con cucharas grandes. Los niños obtienen dos series de señalamientos, realizan la correspondencia recíproca y observan: resulta que de acuerdo a los señalamientos, en la taza pequeña hay más arroz. Pero es evidente que esto no es así. Entonces, se aclara por qué se obtuvo una respuesta incorrecta. 325

Nina Talizina

Se pueden utilizar también magnitudes (por ejemplo, longitud de las bandas) que no son iguales, pero la medición con diferentes medidas da la misma cantidad de señalamientos, es decir, resulta que las bandas son iguales en su longitud, pero, en realidad, son diferentes. El error es obvio. Posteriormente los niños cumplen con estas condiciones muy estrictamente. La formación de conceptos igual, desigual, más, menos se realiza más exitosamente si el maestro propone, no problemas abstractos con segmentos y áreas aburridas como tales, sino que los representa como problemas interesantes para niños de seis o siete años. Por ejemplo, el maestro propone comparar la longitud de los caminos por los cuales corren los animales para beber el agua del riachuelo. Los niños pueden descubrir, con ayuda de la medición, al zorro astuto que repartía el agua de manera deshonesta con el oso. El resultado de cada comparación realizada por los niños en forma práctica, se despliega ante ellos en forma concreta. Así, por ejemplo, comparando las longitudes de los caminos del erizo y del ratón, los niños obtuvieron este resultado:

E M Evidentemente, el camino del erizo es tres medidas más largo. Gradualmente, los niños aprenden a anotar los resultados obtenidos en el idioma de las matemáticas (“traducen” al idioma matemático), utilizando letras,

signos matemáticos y las relaciones entre dos cantidades ( =, , >, <). Los escolares obtienen de manera independiente una serie secuencial de números utilizando el mismo medio: agregar una unidad para el número obtenido. Después de la introducción de los números, dentro de 10, los escolares conocen las acciones aritméticas, las leyes de traslación y 326


combinación y, sobre esta base estudian con detalles la estructura del número, dividiéndolo en diferentes grupos de unidades. Se presta mayor atención al conteo a través de grupos iguales, lo que permite preparar la introducción de la multiplicación. El trabajo se realiza con la utilización del eje los de números. Para los niños, este conteo sirve como el paso a la medida mayor. A los alumnos se les muestra la necesidad de la multiplicación, a través de la solución de problemas correspondientes. Por ejemplo, se propone saber a cuántos pájaros podemos alimentar con las semillas que se encuentran en la bolsa. Cada pájaro necesita una cuchara pequeña de semillas. A los escolares se les propone encontrar los medios de solución del problema. El trabajo con las cucharas pequeñas se rechaza por ser muy largas. Con cucharas más grandes (para sopa) se obtiene el resultado más rápidamente, pero la respuesta a la pregunta no se obtiene. Necesariamente, alguno de los alumnos adivina: “Hay que medir, cuántas cucharas pequeñas caben en cucharas para sopa”.

Ellos miden. Supongamos, que son dos cucharas.

C. P. Cuchara pequeña. C. G. Cuchara grande.

Los niños perciben la multiplicación en forma lógica, como la medición de la medida: ellos tomaron de inmediato dos cucharas. Y, supongamos que esta medida se retomó cinco veces. Aparece la escritura: 2 x 5  10. 327

Nina Talizina

Los niños trabajaron con medidas pequeñas (cucharas para té), pero retomaban, de inmediato, dos de estas medidas. La división se introduce de inmediato como la acción contraria a la multiplicación: el paso a la medida más grande. Supongamos que hay 10 cucharas de semillas. Hay que determinar cuántos pájaros alcanzarían semillas si cada uno come dos cucharas. Entonces, hay que buscar cuántas veces contiene esta nueva medida en lo que se mide. Como vemos, sobre la base de la medida y de la acción de la medición, se les puede mostrar a los niños el número y las acciones con él. Los mismos conceptos permiten descubrir ante los escolares diferentes sistemas de numeración y el principio posicional de su construcción. Cada alumna nueva del sistema de numeración se considera como una medida mueva de conteo, mientras que las relaciones entre a columna, como combinaciones de las medidas, cada una de las cuales es tantas veces mayor que la medida de la columna anterior. Así, en el sistema decimal, 10 unidades de primera columna (unidades) dan la unidad de la segunda columna (decenas), etc. Los escolares mismos forman nuevas “medidas de conteo”, trabajando con la red de columna de los números.

CENTENAS

DECENAS

328

UNIDADES


Así, las unidades de cualquier columna se consideran y se anotan de la misma forma, por eso los niños fácilmente comienzan a realizar todas las acciones aritméticas con las unidades de cualquier columna. Posteriormente, las medidas se utilizan durante el estudio de quebrados y fracciones decimales. Cabe señalar que con esta aproximación para la construcción del curso de matemáticas básicas, en más lógico introducir, inicialmente, las fracciones decimales y después, los quebrados. Las fracciones decimales participan como la segunda parte del sistema de numeración, en el cual la medida, durante el paso de una columna a otra, no incrementa sino por el contrario, disminuye. Los quebrados aparecen participan, ante los alumnos, como el paso hacia una medida nueva de la medición, pero ahora la medida disminuye no diez veces, sino alguna otra cantidad de veces. Se observa que los alumnos que trabajan de acuerdo a los programas dados, nunca cometen aquellos errores frecuentes en la suma de fracciones, como la realización de esta acción por separado en denominadores y, después, en dividendos Trabajando con las medidas, los escolares desde el inicio mismo asimilan que se puede sumar y restar sólo aquello que se midió con la misma medida. Por eso, para sumar 1/4 y 1/6, es necesario conducirlos a una medida nueva - a un denominador común. Debemos señalar, que la experiencia de muchos años de trabajo con este programa, mostró que los principios de su construcción les permiten a los escolares penetrar más profundamente en las bases del sistema de numeración y pasar fácilmente de un sistema al otro. Simultáneamente, este reduce notablemente el tiempo necesario para la asimilación del curso básico de matemáticas. Finalmente, la consideración de las regularidades de la asimilación y de las particularidades de la edad de los niños, durante la elaboración de la metódica de la enseñanza, permite garantizar la asimilación completa y estable del curso dado, por parte de los escolares.

329

Nina Talizina

La misma aproximación, a través de la identificación de las acciones y de los conceptos básicos, se debe realizar en relación con las habilidades que garantizan la solución de problemas. El hábito de solución de problemas aritméticos para los “procesos”

Antes que nada señalaremos que la base orientadora de las acciones, que conforman la habilidad para solucionar estos problemas, se encuentra fuera de la aritmética. Para poder describir en el idioma de las matemáticas la situación que se menciona en las condiciones del problema, es necesario identificar, en esta situación, los elementos básicos y las relaciones entre ellos. Todos estos problemas se basan en los mismos conceptos: la velocidad, el tiempo y el resultado (“producto”) del proceso, al cual conduce el proceso o el

cual destruye. Debido a esto, a los alumnos se les puede proporcionar el hábito general para la solución de todos los problemas para los procesos y construir su base orientadora de acuerdo al tercer tipo. La base orientadora de la habilidad para solucionar problemas para los “procesos” incluye los siguientes conceptos: la velocidad, el tiempo y el producto del proceso.

Para la solución exitosa de los problemas del tipo dado, también es necesario comprender las relaciones entre los elementos básicos de la situación: a) la magnitud del producto se encuentra en una proporción directa, respecto a la velocidad y el tiempo; b) el tiempo necesario para la obtención del producto, se encuentra en una proporción directa, respecto al producto y en una proporción contraria respecto a la velocidad, etc. Después se puede asimilar que, de acuerdo a dos de estos elementos, siempre se puede encontrar el tercero, si se trata de un solo participante del proceso (de una fuerza que actúa). En realidad,SV x T; V  S : T; T  S : V. Finalmente, si el producto se crea por parte de varios participantes, entonces, en este caso, aparece un sistema nuevo de relaciones. Se trata de las

330


relaciones entre los significados particulares y generales de acuerdo a cada parámetro, que se determinan por el carácter de la participación de diferentes fuerzas: si los participantes ayudan uno al otro, o actúan uno en contra del otro, si ellos participan en el proceso simultáneamente o en diferentes momentos de tiempo, etc. En el caso dado, la velocidad común, por ejemplo, puede ser expresada de la manera siguiente: Vo V1 V2 (si los participantes ayudan uno al otro); Vo  V1 – V2 (si los participantes actúan uno en contra del otro). Todo esto se incluye en la estructura de la habilidad dada y constituye el programa de aquello que se debe enseñar en este caso. Sólo después de la asimilación de todos los elementos y de sus relaciones, se puede proporcionar el método general del análisis que permite establecer el sistema de relaciones, en las condiciones de cualquier problema concreto del tipo dado. Antes que nada, en los escolares se debe formar el sistema de conceptos de tiempo, de velocidad y de producto del proceso. La evaluación muestra que normalmente los escolares no dominan estos conceptos ni las relaciones entre ellos. Así, por ejemplo, muchos alumnos no diferencian el tiempo, como un momento determinado de tiempo (inicio de conteo) y el tiempo como un intervalo temporal. (Por ejemplo, si en el problema se dice que el tren sale a las 10 de la mañana, los niños piensan que el tiempo de su movimiento es igual a 10 horas). La formación de los conceptos básicos (el tiempo, la velocidad y el producto del proceso) concluye con la asimilación de sus relaciones: los escolares aprenden a encontrar uno de los tres elementos señalados, de acuerdo a los otros dos. La formación de todos los elementos se debe realizar con el trabajo por etapas. En la etapa de la acción materializada se utilizan ampliamente los esquemas espaciales y los modelos. Así, por ejemplo, la velocidad y el producto del proceso se representan en forma de segmento de la línea recta y el tiempo como un segmento, dividido en la cantidad correspondiente de las partes. Al alumno se le propone, supongamos, obtener el 331

Nina Talizina

producto del proceso de acuerdo a la velocidad y el tiempo dados. El lo obtiene midiendo el segmento que representa la velocidad, tantas veces, cuantas partes contiene el otro segmento que representa el tiempo. El alumno concluye esta acción práctica con la descripción matemática, sin dificultad, debido a que él acaba de obtener el producto a través sumar varias veces, en forma secuencial, una misma magnitud, es decir, él tomaba lo mismo determinado número de veces. De esta forma, el alumno puede realizar, de manera independiente, las operaciones ejecutivas. De la misma forma, en esta etapa se asimilan todos los demás elementos de la asimilación. Después de esto, a los sujetos hay que enseñarles a identificar los elementos en la situación, descrita con palabras, y analizar las condiciones del problema de acuerdo al mismo plan. Esto ya es el nivel del lenguaje externo de la asimilación. El plan del análisis puede tener, aproximadamente, la siguiente forma: 1. ¿Quién actúa (F)? 2. ¿Qué es lo que se obtiene como resultado de su acción (S)? 3. ¿Durante cuánto tiempo se realiza la acción (T)? 4. ¿Cuánto puede hacer durante una unidad de tiempo (V)? A los escolares se les enseña a encontrar, en las condiciones del problema, los datos que contienen la respuesta a cada uno de los puntos de la instrucción, a subrayar esta parte de las condiciones con una línea determinada y poner debajo (arriba) de ella el símbolo correspondiente (F, V, T, S). Después de esto, los escolares anotan las condiciones del problema con ayuda de los símbolos, colocando los datos concretos frente a cada uno de ellos, y el signo de interrogación si la magnitud no se conoce. He aquí uno de los problemas, después del análisis de sus condiciones: 





“Tres carros gastaron 250 litros de gasolina (S ) durante 10 hora s (T ). Se sabe

que durante este tiempo, la primera máquina gastó 60 litros (S) y segunda 110 litros (S). Encuentre, ¿cuánto gastó la tercera máquina durante una hora (V )?”.

332


Sólo después de la asimilación de la forma dada de análisis, por parte de los escolares, se les debe enseñar a analizar las condiciones del problema en silencio. Después de la asimilación de todos los elementos identificados, de sus relaciones y del método general de análisis de las condiciones del problema, es necesario proporcionarles a los alumnos el método para la elaboración del esquema de la situación y del plan de la resolución. Inicialmente, esto se hace en relación con un participante, después, en las condiciones de la acción conjunta, los participantes del proceso pueden tanto ayudar, como actuar uno en contra del otro. Posteriormente se proporciona la prescripción general que permite analizar las condiciones del problema, elaborar el esquema de la situación y el plan de la resolución. La prescripción presupone identificar, en las condiciones del problema, a los participantes y cómo actúan ellos (ayudan o actúan uno en contra del otro), el tiempo de cada uno de ellos, etc. Como resultado de este tipo de análisis, se elabora la escritura de las condiciones del problema en el sistema determinado de los símbolos. He aquí una escritura de los datos: T 10 h S  250 l S  60 l S  110 l V  ? Después de esto, al alumno se le propone identificar lo desconocido, determinarlo con el símbolo correspondiente (V, S, T, V , T, S, etc.) y encerrarlo en un círculo de línea punteada (el signo de lo desconocido). En el problema anterior, lo desconocido es la velocidad del tercer participante (V ). Después, se propone señalar las magnitudes, con cuya ayuda se puede obtener esto desconocido. El alumno, después de asimilar los elementos básicos y sus

333

Nina Talizina

relaciones, sabe que lo que se busca se puede obtener sólo a través de dos vías: ya sea a través del tiempo (T) y del producto (S) que se relaciona con el tercer participante, o a través de la velocidad general y la velocidad de diferentes participantes. El alumno representa lo siguiente:

Después, la prescripción propone determinar cuáles de los elementos señalados se conocen y cuáles no; el alumno continúa el análisis de las condiciones del problema y encuentra que T  se conoce y S – no, etc. Entonces, el esquema adquiere la forma siguiente (la línea continúa es el signo de lo conocido).

Ahora el alumno debe establecer cómo se puede encontrar V. El sabe que V se puede encontrar a través de dos vías: a través de T  y S, o

334


particularmente de V y Vy V. Continuando con el análisis de los datos del problema, el alumno obtiene el esquema siguiente:

En el esquema se ve que la vía señalada en el lado derecho y en el lado izquierdo, conduce a la solución. Pero la vía derecha es más corta. Sobre la base del esquema de la situación, los escolares elaboran el plan para la resolución del problema y lo realizan. Las operaciones ejecutivas no son difíciles para los alumnos, porque ellos ya asimilaron la expresión matemática de aquellas relaciones que existen entre los elementos representados de la situación. La verificación del programa mostró que ante este tipo de enseñanza, incluso los alumnos del tercer grado que tienen más problemas para el aprendizaje, asimilan el método general para la solución de problemas para los procesos y lo aplican exitosamente. La enseñanza normalmente se realiza en 11 o 12 sesiones, es decir, en mucho menos tiempo del que usualmente se utiliza en la enseñanza tradicional en las escuelas, para la asimilación de todas las variedades de problemas de este tipo. Nosotros hemos considerado este hábito en forma materializada y la generalización - dentro de los límites de todos los tipos de tareas para los procesos que se utilizan en la escuela. Solucionando los problemas de esta clase, los escolares gradualmente pasan a la etapa mental. 335

Nina Talizina

Leyendo las condiciones del problema, ellos ya no van a determinar con signos los elementos aislados, a anotar todos los datos y a elaborar el esquema para la solución: todo esto lo harán en silencio, rápidamente e identificarán de inmediato la vía racional para la solución. Como vemos, durante la elaboración del programa para la formación de la habilidad para solucionar problemas aritméticos, es necesario identificar, antes que nada, los conceptos básicos, en los cuales se apoyan los problemas y los cuales (en el caso dado, es el concepto de velocidad, de tiempo, de producto y de las fuerzas que actúan) constituyen lo específico de los problemas de esta clase. Después se identifican la relaciones entre estos conceptos y, sobre esta base, se proporciona el método general para el análisis de este tipo de problemas. Evidentemente, el método general de análisis también debe pasar por todas las etapas de trabajo. Finalmente, este se tiene que utilizar sin apoyo en el esquema. Las ventajas de la esquematización de la situación, en las condiciones del problema, consisten en que el texto “se traduce” al idioma del modelo

concreto y, al mismo tiempo, abstracto, en el cual todas las relaciones aparecen simultáneamente ante el alumno. Además, en el esquema se representa el plan para la solución: la cantidad de elementos, encerrados en círculos con la línea punteada, muestra en cuántas preguntas (y acciones) se puede solucionar el problema. La orientación de las flechas muestra en qué orden se debe actuar. La particularidad de este esquema consiste en el hecho de que el contenido de las formas ejecutivas, no se representa. El esquema modela sólo los elementos específicos de la situación y las relaciones entre ellos, es decir, la base orientadora de la acción . Pero como mostraron los estudios, después del

trabajo especial con los elementos básicos (T, V, S) y con sus relaciones, las operaciones de ejecución no representan dificultades, incluso durante la solución de problemas complejos, debido a que estas operaciones siempre son las mismas. La dificultad de la solución de estos problemas consiste no en las acciones aritméticas como tales, sino en el carácter adecuado de su aplicación. 336


El hábito considerado le da la posibilidad al alumno, durante la solución de problemas de este tipo, de elaborar la base orientadora completa, lo que garantiza

la

comprensión

del

sistema

dado

de

las

relaciones

y,

consecuentemente, su traducción adecuada al idioma de las acciones aritméticas. La lógica de las acciones ejecutivas, se determina por la lógica de la situación representada en las condiciones del problema. Durante la enseñanza de la solución de problemas aritméticos, el maestro debe descubrir ante el alumno estas relaciones y formar en él la base orientadora completa y adecuada para las acciones que se realizan. Las ventajas de esta vía de la enseñanza, se demuestran con los resultados de las series de experimentos comparativo y de control de los experimentos. Después de la enseñanza, a 18 sujetos se les propusieron dos tareas más Si sólo complejas. He aquí uno de los problemas: “Hay que plantar 60 árboles. trabajaran los alumnos de tercer grado, el trabajo se realizaría durante 3 horas y si trabajaran sólo los alumnos de cuarto grado, en 6 horas. ¿Durante cuánto tiempo se realizará el trabajo, si trabajan los alumnos de ambos grados juntos?”

Todos los sujetos solucionaron independientemente uno de estos problemas. Durante la solución del segundo problema, descrito anteriormente, siete alumnos necesitaron de una pequeña ayuda del experimentador. Las dificultades se relacionaron con la forma condicional de la representación de los datos, lo cual condujo a que no todos los alumnos lograran comprenderlos. Incluso, si reconocemos estas siete resoluciones como incorrectas, las respuestas correctas constituyen el 81% de todos los casos. Estos mismos problemas se les plantearon a 72 alumnos con promedio moderado de calificaciones de cuarto grado, quinto, sexto y octavo grado (18 sujetos de cada grado escolar). Se encontró que las soluciones correctas constituyeron sólo el 22% en el cuarto, el 33% en el quinto, el 50% en el sexto y el 19% en el octavo grados. A los escolares de sexto y octavo grado se les 337

Nina Talizina

permitió usar los medios algebraicos para la solución de los problemas, pero esto tampoco ayudó. Como vemos, los resultados son malos. Resultados particularmente bajos se obtuvieron con los alumnos de octavo grado: el estudio del álgebra, después de la aritmética, no condujo generalización de los medios aritméticos de resolución, ni a su comprensión como casos particulares de relaciones algebraicas, sino a su olvido, en la forma como fueron asimilados anteriormente. La ventaja de la enseñanza, dirigida a la formación, antes que nada, de la base orientadora de las acciones, consiste en el hecho de que, garantizando la comprensión y la elección consciente de las acciones ejecutivas, la actividad de los escolares adquiere un carácter independiente y crea en ellos una relación positiva respecto a los estudios. El cambio de la relación de los escolares hacia la aritmética, sucede ante los ojos del maestro. Inicialmente los escolares trabajaban sin ganas (las sesiones ocupaban su tiempo libre), ellos no ocultaban su relación negativa hacia la solución de problemas. Pero aproximadamente después de dos o tres sesiones, la situación cambió. Los niños intentaban solucionar más problemas durante las sesiones, estudiar más y su atención mejoró. Después de la solución de problemas de control, a los escolares se les dijo que la forma de trabajo cambiaba. El que quiera, tiene que buscar problemas independientemente en los manuales de aritmética, solucionarlos y traerlos al experimentador para su verificación. Se encontró que todos los alumnos empezaron a buscar, a pesar de que nadie les ordenaba hacerlo, nadie ponía calificación por esto y nadie les recordaba esto. A les alumnos les dirigía su interés inmediato hacia la solución de problemas, que ahora 79 se hicieron accesibles para ellos .

Es posible la generalización posterior del hábito considerado. El análisis previo mostró que los problemas para los “procesos” y los problemas para “compra– 79

Para una exposición detallada de la metódica de trabajo con problemas de este tipo, ver: Nikola G. Y Talizina N.F. La formación de hábitos generales para la solución de problemas aritméticos. En: Talizina N.F. (Ed.) La formación de las habilidades del pensamiento matemático . Moscú, 1995.: 68-120. 338


venta”, poseen un sistema idéntico de relaciones; la diferencia consiste sólo en el

plano concreto-objetal, lo que no es esencial en el caso dado. Se puede proponer a los escolares el medio de análisis que les permite acercarse a estas dos grandes clases de problemas aritméticos, como a las variedades de un solo tipo. Preguntas de control

1. Señale algunas acciones necesarias durante el estudio del idioma natal. 2. ¿Por qué no se puede iniciar con letras la enseñanza de la lectura? 3. ¿Por qué para el dominio del idioma, la composición es mejor que el dictado? 4. ¿Por qué la solución de ejemplos en la aritmética, es más fácil que la solución de problemas? 5. ¿Qué tipo de base orientadora de la acción se debe utilizar durante el estudio de cualquier materia? ¿Por qué? 6. Señale las acciones que necesitan los escolares durante el conocimiento de la naturaleza y de las artes expresivas. Literatura

Aidarova L.I. Problemas psicológicos de la enseñanza del idioma ruso en escolares menores. Moscú, 1978.

Davidov V.V. Las particularidades psicológicas del periodo “antes del número” en la enseñanza de las matemáticas. En: Las posibilidades de la asimilación de

conocimientos en diferentes edades infantiles. Moscú, 1996, pág. 104 – 189. Salmina N.G. y Forero Navis I. La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Moscú, 1995, pág. 29-68.

Nikola G. Y Talizina N.F. La formación de los hábitos generales para la solución de problemas aritméticos. En: Talizina N.F. (Ed.) La formación de las habilidades del pensamiento matemático. Moscú, 1995.

339

Nina Talizina

340

Capítulo 12

Vías para la formación de la actividad de aprendizaje

Como se ha señalado anteriormente, la habilidad para estudiar incluye todas las acciones: lógicas, psicológicas y específicas. El maestro debe saber identificar aquellas acciones que son necesarias para la asimilación de la parte y del tema dados. Cada vez que el alumno inicia el estudio de material nuevo, debe poseer aquellos conocimientos y acciones, sobre cuya base se construyen conocimientos y acciones nuevas. Si esta condición no 80 se cumple, entonces el alumno no podrá comprender el material nuevo .

Además, el escolar debe poseer aquellas acciones que son necesarias para el paso por las etapas de la asimilación. Con estas se relacionan la habilidad para incluirse en el trabajo según la instrucción verbal, la habilidad para codificar, modelar, la habilidad para trabajar con el texto y muchas otras. La formación de todas estas acciones se da a través de otra vía, en comparación con la formación de las acciones, consideradas en los capítulos anteriores. Comprendiendo

la

importancia

de

la

habilidad

para

estudiar,

consideraremos la vía de la formación de algunas de las acciones que se

80

En la didáctica, estas exigencias se reflejan en los principios de carácter secuencial y accesible de la presentación del material.


incluyen en ella y que se utilizan ampliamente durante la asimilación de material diverso. La formación de acciones incluidas en el hábito de la modelación

La enseñanza de la modelación se debe iniciar con la habilidad de reflejar las relaciones espaciales, después con la representación de las relaciones temporales y más tarde, de otros tipos de relaciones ( mecánicas, tonales, matemáticas, lógicas, etc.).

Si a los niños se les proporcionan inicialmente los modelos preparados con los cuales trabajan, posteriormente los escolares aprenden a construir diferentes tipos de modelos, es decir, dominan la actividad de modelar. N.G.Salmina y sus colaboradores estudiaron cuidadosamente el proceso de la enseñanza de la actividad de modelar81. Esta autora identifica las siguientes acciones que se incluyen en esta actividad: 1. El análisis del material (texto) que se debe modelar: la identificación de las partes con sentido, es decir, del sistema de elementos y de sus relaciones que se deben representar con ayuda de los medios de signos y símbolos.

2. La “traducción” al idioma de símbolos y signos. Se presta especial

atención al principio de la correspondencia recíproca (de una acepción) entre los elementos identificados del material y los elementos del modelo. Sin esta correspondencia, el modelo no dará la representación correcta del material que se estudia. 3. Los escolares deben determinar los elementos y las relaciones iguales con símbolos y signos iguales, mientras que los elementos y símbolos diferentes con signos y símbolos diferentes. (Evidentemente, estas exigencias se conservan dentro de los límites de la construcción de un solo modelo, es decir, en las condiciones de la solución del problema dado).

81

Ver los detalles en: Salmina N.G. Símbolo y signo en la enseñanza.Moscú, 1988. 343

Nina Talizina

4. la acción de la transformación del modelo. Esta acción les permite a los escolares reagrupar los elementos del modelo y completarlo con los elementos faltantes, etc. 5. La comparación del modelo obtenido con la realidad (con aquello que modelaba). Esta acción permite obtener información nueva acerca de la modelación del objeto y penetrar más profundamente en su esencia. Precisamente este es el objetivo de la creación del modelo. Como mostraron los estudios, los escolares de la escuela primaria no dominan esta actividad por completo. Al mismo tiempo, la formación dirigida de esta actividad permite utilizarla exitosamente ya en el primer grado. En calidad de ejemplo, consideraremos el trabajo de N.G. Salmina y G.A. Glotova. Antes que nada, para garantizar la modelación los autores utilizaron una serie de hábitos. En particular, la enseñanza se realizaba en forma de juego. La esencia del juego consiste en lo siguiente: el niño imagina un cuadro y construye el modelo, mientras que el maestro (u otro alumno) debe adivinar el cuadro. También a los niños se les mostraban modelos construidos incorrectamente (que construyeron, supuestamente otros niños). La atención se acentuaba en el hecho de que esto imposibilita la adivinanza del cuadro. Después de esto, a los niños se les proponía la siguiente tarea: “Expliquen a los otros niños cómo hay que construir los modelos, para que sea posible adivinar los cuadros correctamente”. Normalmente, los niños no podían

realizar esta tarea. El maestro les daba a los alumnos una tarjeta, la cual señalaba, sobre la base de las acciones presentadas anteriormente, las reglas de la modelación en forma concreta. Simultáneamente, el maestro formulaba estas reglas en forma verbal accesible, y con varios ejemplos explicaba cómo se debía construir el modelo. Después de esto, a los niños se les proponían tareas, en las cuales la cantidad de las partes, en las situaciones sustituidas, variaba de dos a diez. El maestro hacía preguntas y daba indicaciones para ayudarles a los niños en la aclaración de todas las acciones necesarias en la secuencia 344


adecuada. Para reforzar la motivación, el maestro les daba fichas por cada respuesta correcta. Gradualmente, los niños recordaban el contenido de la tarjeta y realizaban el modelo sin dirigirse a él. Ahora el proceso de modelación transcurría en forma de razonamiento: las explicaciones debían ser comprensibles para el grupo de niños menores del jardín de niños. Esto permitiría obtener respuestas más argumentadas y acentuadas en la entonación. Después de pasar por todas las etapas de asimilación, a los niños se les propusieron tareas de control. Su ejecución mostró que los niños aprendieron a codificar y, además, a elegir las sustituciones cómodas y a estructurarlas. Los niños construían, exitosa e independientemente, los modelos con otro material objetal (si tenían los conocimientos objetales específicos). La formación de la habilidad para ser atento

La atención es autocontrol que se realiza en silencio, en forma reducida y automatizada. No es necesario demostrar que la habilidad para ser atentos es indispensable no sólo para la enseñanza exitosa, sino también para la realización productiva de todos los demás tipos de actividades, tanto en la escuela, como después de terminarla. ¿Cómo se puede formar la atención en aquellos niños que no la tienen? Nosotros encontramos respuesta a esta pregunta en el libro de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya.82 Como se ha dicho, estos autores parten del hecho de que la atención es la acción de control. Pero no cada acción de control es la atención, sino sólo aquellas que se realizan en la mente, que es reducida y automatizada. Sin embargo, sabemos que la acción no adquiere estas características de inmediato, sino sólo al final, en las etapas finales de la asimilación. De esto se concluye que la atención

345

Nina Talizina

es la etapa final de la asimilación de la acción del control.Se debe Iniciar la formación de la atención a partir de las acciones externas, conscientes y desplegadas del control. Como complemento, debemos agregar, que se trata de la atención voluntaria, que es la predominante en el proceso de la actividad escolar. Para la formación de la atención voluntaria se puede utilizar la acción de control en diferentes tipos de tareas. Pero lo más recomendable es elegir aquellos tipos de trabajo escolar, en los cuales se siente más la insuficiencia de la atención de los escolares. Así, P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya formaban la atención con la acción del control que se utilizaba durante el trabajo con texto. La verificación previa mostró que los niños desatentos no pueden encontrar errores en el texto. El trabajo se realizó con escolares de tercer grado. Antes que nada, se estableció el contenido del control: concretamente qué se debe enseñar. En el caso dado, la acción de control consiste de las siguientes operaciones: 1. La elección del orden en la ejecución de la verificación. El alumno debe decidir qué es lo que va a verificar primero en el texto: lo correcto del sentido o de la escritura. 2. La identificación de las partes del texto que se verifican: palabras, oraciones. 3. La identificación de los posibles tipos de errores:

omisión - cambio de posición

de palabras,

duplicación – sustitución

sílabas, letras

82

Para más detalles, ver: P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. La formación experimental de la atención. Moscú, 1974. 346


Para que los escolares realicen todas las operaciones en forma secuencial desde el inicio mismo, es necesario determinar el orden del trabajo y anotarlo en la tarjeta. He aquí un ejemplo: 1. Señale el orden de la realización de verificación: según el sentido o según la escritura. 2. Lea la oración en voz alta. 3. ¿Las palabras combinan una con otra o no? 4. ¿Hay omisiones de palabras o no? 5. Lea por sílabas en voz alta y señale cada sílaba con entonación. 6. ¿Las letras combinan con las palabras o no? 7. ¿Hay omisión de letras o no? El trabajo se inicia con la explicación y la muestra de la acción del control por parte del maestro. El primer punto de la regla se explica de la manera siguiente: “En este texto se cometieron errores. Es necesario encontrarlos y

corregirlos. Los errores en el texto son diferentes. Hay errores en la escritura de palabras aisladas, pero también hay errores de otro tipo: omisión de palabras, o en lugar de la palabra necesaria, escribieron una inadecuada. Por eso la oración pierde su sentido. Para encontrar todos los errores hay que trabajar en orden: 83

qué errores vas a corregir primero y cuáles después” . El maestro verifica un texto con los escolares, de acuerdo a la “regla”.

Como ya se sabe, inicialmente el control se realiza en forma material o materializada. Con este objetivo, a los alumnos se les propone señalar con línea vertical cada palabra que se verifica en la oración y cada sílaba en la palabra, leer en voz alta y verificar cada palabra y cada sílaba. Si los alumnos tienen dificultades para encontrar errores, omitiéndolos, se les pueden dar como modelos, textos sin errores. Además, antes del trabajo es importante decirles a los niños que en los textos hay tantos errores gramaticales, como errores en el sentido. Evidentemente, el maestro 83

P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. La formación experimental de la atención. Moscú, 1974.

347

Nina Talizina

debe elaborar con antelación el sistema de tareas que garantiza la generalización de 84 la acción del control, que se está formando .

Después de la realización exitosa de esta acción en forma materializada, los escolares deben realizarla sin apoyo en la tarjeta. Pero antes de esto, ellos deben nombrar la operación que sigue y realizarla. Ahora las palabras y las sílabas que se verifican no se subrayan, sino que se identifican visualmente y se leen. Al realizar correctamente la acción del control en la forma verbal externa, los alumnos gradualmente la pasan a la forma mental. En esta etapa, el control puede ser transformado en un acto de atención. Pero para ello, hay que garantizar el cambio de esta acción, no sólo de acuerdo a la forma (de la materializada a la mental) sino de acuerdo a dos líneas más: reducción y automatización. Durante la selección de las tareas se deben incluir tanto los errores del sentido, como los errores en la ortografía. En el último caso, se deben omitir los errores para las reglas que los escolares aún no han estudiado. Existe una opinión de que la percepción de la escritura incorrecta, de acuerdo a la regla conocida, conduce a faltas ortográficas. Esto no es así. En el caso dado, el niño no solamente percibe la escritura incorrecta, sino también la corrige activamente, es decir, se apoya en la regla de manera consciente (por ejemplo, la regla de la escritura de preposiciones con sustantivos) y la utiliza para la obtención del modelo correcto. Cuando los escolares pueden realizar la acción del control en forma verbal externa, sin el apoyo en la tarjeta y en el modelo del texto, es útil la verificación recíproca de los alumnos de las tareas de casa y de las tareas en el salón. No se puede pensar que la atención se formará después de la realización de algunas tareas. Esto no sucederá. En primer lugar, como mostraron los experimentos de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya, la enseñanza del control de textos requirió de 20 a 25 tareas, con duración de 20 a 30 minutos cada una. En segundo lugar, se encontró que, verificando exitosamente los textos en las

84

Las tareas se pueden retomar del libro de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. 348


condiciones de la enseñanza, los niños no lo hacían en otros casos: por ejemplo, durante la realización de las tareas de casa. En tercer lugar, ellos no pasaban el hábito asimilado del control a otro tipo de material. Finalmente, se observaban casos de falta de atención, a veces después de uno o dos meses de trabajo exitoso del alumno. Para poder superar todo esto, es necesario preocuparse por la dirección del proceso de reducción, automatización y generalización de las acciones de control. Cuando los niños pronuncian en voz alta las “reglas de la acción”, es necesario permitirles gradualmente no leer cada punto de la “regla” en voz alta,

sino sólo nombrar el número del punto y dar respuesta a la pregunta que contiene dicho punto. De la misma forma, también se deben reducir, las respuestas y convertirlas en respuestas breves de “sí” o “no”. Cuando el alumno realiza la

acción en la mente, a veces se deben verificar los pasos de su trabajo, preguntando: “¿Qué estás haciendo ahora?”. Todas estas medidas garantizan el

paso de la acción de control del alumno, al plano interno, sin omitir las operaciones básicas. Es importante que los alumnos utilicen la acción del control que se está formando no sólo en la escuela, sino también en la casa (o cuando se quedan en la escuela después de clases) durante la ejecución de tareas de casa. Finalmente, es importante pasar esta acción a otro material. Así, en el trabajo señalado anteriormente, para la generalización de la acción del control, se utilizaron las siguientes tareas: 1. Verificar si el ornamento está dibujado correctamente o no. 2. Verificar si la posición de las figuras de ajedrez está dibujada en el pizarrón correctamente o no. 3. Encontrar un cuadro igual al módulo, entre una multitud de cuadros. 4. Verificar si las cifras tachadas en la tarjeta dada corresponden a la tarjeta-modelo. 349

Nina Talizina

5. Encontrar qué es lo incorrecto en el cuadro. 6. Encontrar la cifra o letra dada (entre una multitud de ellas presentadas en desorden). Además, es importante que los alumnos, al iniciar el control del nuevo tipo de material, elaboren las “reglas de la acción”. La ejecución de la acción del

control con el nuevo material no requiere de mucho tiempo, debido a que su contenido básico ya se ha asimilado. La lógica general del movimiento es la misma. Sin embargo, el contenido de las operaciones aisladas cambia. Así, durante la comparación de los dibujos ornamentales, es necesario elaborar la “ruta del movimiento” que va a determi nar la comparación de los ornamentos:

horizontal (por las líneas) o vertical (por las columnas). La verificación del texto no exigía la solución de este problema: el orden de la verificación se determinaba por la secuencia de las palabras en las oraciones. Después de que la acción de control adquiera la forma mental, el grado necesario de generalización, reducción y automatización, el alumno que posee esta acción, será un alumno atento. Esto evidentemente incrementará esencialmente la productividad de su actividad escolar. El maestro debe aspirar a identificar, en el momento más temprano posible, a los alumnos en quienes la atención aún no se ha formado. Evidentemente, el material con el cual se forma la acción de control debe corresponder a las posibilidades de los niños. Además, si el niño aún no sabe leer, las “reglas de la acción” no se anotan en una tarjeta, sino que se repiten varias

veces, y después se utilizan durante el proceso de trabajo y se recuerdan todo el tiempo. Es mejor aún cuando el maestro encuentra un medio para representar la regla en forma concreta, utilizando medios accesibles para los niños. La habilidad para trabajar con el texto. La habilidad de los escolares para trabajar con un texto, también es un componente importante de la habilidad para

estudiar. Frecuentemente hay fallas en su formación, incluso en los alumnos de los grados superiores. Al mismo tiempo, ante la organización correcta de la 350


actividad de estudio, esta acción se realiza exitosamente por parte de los alumnos de la escuela primaria. Antes que nada, la habilidad para trabajar con un texto es necesaria para su comprensión, lo cual, a su vez, es necesario para el recuerdo del sentido del texto. Se debe iniciar el trabajo con el texto a partir de su división enpartes con sentido. Cada unidad del sentido identificada, se debe señalar en el texto a través

de uno u otro medio. Por ejemplo, se pueden utilizar señalamientos de colores, o se pueden subrayar las partes, etc. Gradualmente, la forma externa de identificación de las partes desaparece y se sustituye por diferentes símbolos o signos (del tipo de letras o cifras). Las unidades del sentido pueden obtener su denominación (“título”) que, en forma reducida, determina su sentido. Es muy

importante que los alumnos comprendan los pasos del medio concreto de la expresión, al más generalizado. La elaboración de títulos para las partes del texto es una de las vías para enseñar esta habilidad a los niños. Es importante informar a los maestros que un relato muy cercano al texto no es deseable. En la psicología se sabe que entre más medios tenga el sujeto para transmitir el mismo pensamiento, más alto es el nivel de comprensión de la esencia de éste. Hay que exigir que el alumno relate el contenido de cualquier texto con palabras propias. Otro paso importante es la habilidad para unir unidades del sentido y ver en ellas el descubrimiento del tema único. Para ello, es necesario enseñarles a los alumnos a identificar las relaciones lógicas entre las partes aisladas del sentido. Estas partes pueden presentar diferentes aspectos del mismo tema y ser iguales entre ellas. Otras unidades del sentido pueden relacionarse una con otra, como lo parcial y lo general, es decir, entre ellas existen relaciones de especie-género. Para los alumnos de la escuela primaria es particularmente difícil identificar las relaciones de causa y efecto. Evidentemente, las relaciones lógicas señaladas inicialmente, se deben asimilar antes del trabajo con textos. Trabajando con el texto, los alumnos utilizan diferentes acciones lógicas, y de 351

Nina Talizina

esta forma no sólo comprenden mejor el texto, sino también perfeccionan los hábitos lógicos del pensamiento. Los hábitos de trabajo con texto considerados, garantizan no sólo su comprensión, sino también su memorización exitosa. Además, es importante señalar que la memorización, en gran medida, se da involuntariamente. Entre más cuidadoso y variado sea el trabajo con el texto, más rápida y fácilmente será recordado este. Concluyendo con la consideración de las acciones cognoscitivas que se incluyen en la habilidad para estudiar, señalaremos que dicha habilidad nunca puede ser formada en su aspecto completo en todos los años escolares. La introducción de materias y temas nuevos, también puede requerir de medios cognoscitivos nuevos. Esto se relaciona con los tres tipos de acciones consideradas: específicas, lógicas y psicológicas. Al mismo tiempo, existe un sistema de componentes de la habilidad para estudiar, que son necesarios durante todos los años escolares. Estos componentes se deben formar precisamente en la escuela primaria. Con estos componentes de la habilidad para estudiar, antes que nada, se relacionan los hábitos del pensamiento lógico, así como las habilidades que nosotros hemos identificado, condicionalmente, como psicológicas. Las acciones que conforman estas habilidades son necesarias no sólo en los estudios, sino también en todos los demás tipos de la actividad humana. Gracias a esto, nosotros las denominamos como habilidades generales de la actividad. La particularidad de los componentes lógicos y psicológicos de los estudios, consisten también en el hecho de que, como ya se ha señalado, éstas pueden ser formadas con cualquier material objetal accesible para el alumno. En lo que se refiere a los tipos específicos de la actividad, estos se pueden formar sólo durante el estudio de aquellas materias, cuya esencia ellos reflejan. Así, por ejemplo, no se pueden formar los hábitos del pensamiento matemático sin estudiar las matemáticas. En relación con los hábitos específicos 352


del pensamiento, cabe subrayar que es necesario preocuparse, antes que nada,

por aquellos componentes de los estudios, los cuales son constantes en el estudio de la materia dada (o del ciclo dado de materias). Así, al iniciar el estudio de las matemáticas, antes que nada, hay que preocuparse no de las acciones aisladas (cálculo, adición, etc.) que se utilizan en las primeras etapas del estudio de las matemáticas, sino de aquellas acciones que reflejan lo específico del área en general. Debido a esto, los componentes específicos dados de la habilidad para estudiar, durante todos los años del estudio de la materia correspondiente (o del ciclo dado de materias), determinarán los éxitos de la enseñanza. Durante el estudio de las matemáticas, desde el inicio mismo se deben introducir los hábitos del pensamiento matemático que reflejan lo específico de la aproximación matemática y del medio matemático de la descripción de la realidad. A partir del inicio mismo del estudio de las matemáticas, el niño debe comprender la esencia del número, de la aproximación cuantitativa al análisis de la realidad, del idioma específico de las matemáticas y aprender a hablar en este idioma. Posteriormente, cuando los escolares encuentren los nuevos tipos de idiomas de las matemáticas (álgebra, geometría, etc.), es necesario mostrar las particularidades de cada uno de ellos, pero esto ya no será tan complejo para el alumno si asimiló el trabajo con el idioma de la ciencia, con el ejemplo de la aritmética, o de cualquier otra parte de las matemáticas. Desgraciadamente, el idioma específico de la materia que se estudia, no participa como objeto de estudio en la escuela media, ni tampoco en la escuela superior. Debido a esto, el paso de la descripción de un idioma a otro, produce dificultades. Así, por ejemplo, incluso los estudiantes no siempre logran encontrar en la descripción, con ayuda de las ecuaciones, los objetos geométricos que ocupan posiciones determinadas en el espacio, y a la inversa, muestran dificultades en el paso hacia el idioma analítico. La misma situación se observa durante el estudio del idioma natal. En primer lugar, debemos preocuparnos por aquellos medios cognoscitivos que 353

Nina Talizina

descubren ante el alumno, al idioma como una realidad específica que les permite ver en ella las orientaciones básicas del movimiento. Anteriormente, nosotros hemos considerado ejemplos de estas acciones cognoscitivas, relacionadas precisamente con el estudio del idioma natal. Si el niño en la escuela primaria (o durante su preparación para la escuela), adquiere todos los componentes necesarios del pensamiento lingüístico, entonces para él será fácil estudiar también un idioma extranjero, el cual será, como una variante de aquella realidad que él aprendió durante el estudio del idioma natal. Así, conociendo el sistema de informaciones que posee el verbo en el idioma ruso, el alumno ve que el verbo en el idioma inglés transmite el mismo sistema de informaciones, pero a través de otros medios que caracterizan al idioma dado. De esta forma, todos los componentes de la actividad de los estudios se deben formar considerando el movimiento posterior del alumno. Sólo en este caso, la escuela primaria podrá cumplir su objetivo básico: armar a los escolares con los medios cognoscitivos para el estudio sistemático de diferentes áreas de las ciencias. Preguntas de control

1. ¿Se puede (o no) decir que la atención es el control y que el control es la atención? 2. ¿Cuándo es útil la memorización mecánica? 3. ¿Se puede (o no) considerar que aprender de memoria siempre significa hacerlo mecánicamente? 4. ¿Por qué es importante para el alumno saber relatar lo mismo con medios diferentes? 5. Elabore diferentes variantes del plan para uno de los capítulos de este libro.

354


Literatura

Galperin P.Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formación experimental de la atención . Moscú, 1974. Davidov V.V. El desarrollo psíquico en la edad escolar menor. En: Petrovsky A.V. (Ed.) Psicología del desarrollo por edades y psicología pedagógica. Moscú, 1979.: 87-96.

355

Capítulo 13

Psicología educativa Usualmente la experiencia social se clasifica de acuerdo a su contenido. Hasta ahora, en nuestro libro se ha hablado de la experiencia científica. Todas las materias que se estudian en la escuela, reflejan los logros científicos. Pero además de la experiencia científica, la humanidad dispone de otros tipos de experiencia: ética, estética, física, laboral etc. Cuando se trata de la asimilación de la experiencia científica también se habla de la enseñanza. Similarmente, la asimilación de la experiencia productiva también se llama “enseñanza”. Pero cuando se trata de la asimilación de las normas morales y de la cultura estética, entonces hablan de la educación. La asimilación de la cultura física también es educación. No existen criterios estrictos para esta división. Así, a veces hablan no sólo de la educación moral, sino de la enseñanza moral. De la misma forma, cuando se trata de la asimilación de la ciencia, se habla no sólo de enseñanza, sino también de la educación intelectual. Debido a lo anterior, tomaremos en cuenta dicha división y consideremos las particularidades de la asimilación de estos tipos de experiencia. En la escuela primaria, los niños asimilan no sólo conocimientos acerca del mundo de los objetos y los medios del dominio de este mundo, sino también los medios determinados de la conducta humana, de las interrelaciones entre la gente, la comprensión de qué es bueno y qué es malo, qué es lo bonito y lo feo, etc. Esto significa que los escolares adquieren la experiencia moral, estética y


otros tipos de experiencia humana. Las regularidades generales de la asimilación de estos tipos de experiencia coinciden con las consideradas anteriormente. En primer lugar, cualquier tipo de experiencia social se asimila a través de la actividad del escolar, la cual es adecuada a esta experiencia. No se puede asimilar la cultura física sin hacer ejercicios físicos determinados. Es imposible ser buen hombre sin realizar comportamientos bondadosos, etc. En segundo lugar, el proceso de asimilación de cualquier tipo de experiencia, en un principio pasa por las mismas etapas, como el caso de la asimilación de conocimientos y habilidades intelectuales. La forma básica de la actividad es la forma material. Así, al ingresar a la escuela, durante el proceso de la actividad de estudios, el niño no sólo se relaciona con diferentes materias, sino también se incluye en relaciones determinadas con otras personas: con maestros y alumnos. Sin depender del hecho de que si el niño comprende o no su responsabilidad ante ellos, si él quiere o no pensar en ellos, la organización misma de la actividad escolar lo obliga a considerar a otras personas y a sus intereses. De esta forma, el niño asimila el alfabeto moral a partir de las formas externas y, en un cierto sentido, obligatorias de la actividad. Gradualmente, la exigencia de no molestar a los demás se convierte en la base orientadora de la conducta del alumno. El se va a orientar sobre esto, incluso cuando él está sólo y cuando nadie se lo pide, nadie lo controla y nadie lo castiga por no seguir esta regla. Ahora esta exigencia se convirtió en una exigencia propia del alumno. Sin embargo, es necesario añadir algo más. El alumno se va a orientar hacia esta regla voluntariamente, sólo en el caso de que acepte esta regla, como una regla significativaque tiene un sentido personal para él, es decir, que coincide con su propio punto de vista respecto a las

relaciones con otras personas. Si esto no sucede, entonces el alumno, no cumplirá las exigencias, o las cumplirá sólo por obligación. La aceptación personal de la base orientadora de las acciones que se realizan precisamente, constituye la particularidad específica de la asimilación, de este tipo de experiencia moral. 357

Nina Talizina

Aquí, como también durante la asimilación de otros tipos de experiencia, es necesario diferenciar el esquema de la base orientadora de la acción y la base orientadora misma. Por ejemplo, no hace mucho tiempo en nuestras escuelas cada alumno conocía las denominadas normas del constructor del comunismo. Los alumnos lo podían relatar fácilmente, sabían que tenían que regirse por estas normas en su vida, es decir, convertirlas en la base orientadora de su conducta. Sin embargo, no para todas estas normas eran la base orientadora real. En los alumnos que no las utilizaban, el esquema de la base orientadora no se convirtió en la base orientadora de su comportamiento. Las normas se incluyeron en la esfera cognoscitiva de los escolares a nivel de conocimientos formales. Entre los alumnos que cumplían las normas había dos categorías de niños. Una parte de los escolares se sometía a las normas bajo la presión de circunstancias externas, debido al miedo a ser castigados por no cumplirlas. Otra parte de los niños se orientaba en estas normas porque estaba convencida de que eran correctas. Acerca de ellos se puede decir que su conducta era moral. Nosotros consideraremos con más detalles la asimilación de la experiencia moral, es decir, la educación moral. La elección de este tipo de educación no es casual: la conducta moral del hombre representa el núcleo de su personalidad.

El concepto general de personalidad La personalidad es la característica del hombre en general y se

manifiesta en todos los tipos de su actividad. Precisamente por eso, A.N. Leontiev decía que la aproximación de la actividad al análisis de la psique humana, simultáneamente, es la aproximación de la personalidad; y a la inversa, la aproximación de la personalidad es, simultáneamente, la aproximación de la actividad. Al mismo tiempo, la personalidad caracteriza al hombre en un sólo aspecto: su inclusión en las relaciones sociales y su orientación que se

358


determina por los motivos básicos de la actividad y de la conducta. La

orientación de la personalidad puede ser social o egoísta. En el primer caso, el sujeto se dirige por los motivos de servir para la causa común, para la sociedad, para su Patria, etc. En el segundo caso, los motivos se relacionan con el bienestar personal y con las ganancias personales. En unos casos, los intereses social y personal pueden coincidir, mientras que en otros, la orientación egoísta puede dañar a otras personas y a la sociedad en general. Partiendo de esto, se puedehablar del desarrollo positivo o negativo de la personalidad. El nivel del desarrollo positivo de la personalidad se determina por el grado de responsabilidad del hombre ante otras personas, ante el medio ambiente, ante su propia actividad y ante sí mismo.A nivel alto del desarrollo de la conducta

moral, en el sujeto aparece la necesidad para realizar comportamientos morales. Así, el hombre bondadoso no puede no hacer la bondad. Las normas morales que el sujeto acepta y que pasaron a nivel interno de su vida psíquica, se controlan con ayuda de los sentimientos denominados sen timiento de deber, de conciencia y de vergüenza. Normalmente, dicen que este hombre no puede hacer esto: a él no se le

permite su conciencia. Esto significa que la conducta dada contradice a aquellas normas morales que caracterizan al sujeto dado. En aquellos casos, cuando el hombre viola las normas que él aceptó, él siente vergüenza. Este sentimiento lo vive como una insatisfacción consigo mismo, como una lástima y como reprobación de sí mismo. Es importante señalar que en este caso, el hombre siente vergüenza no sólo ante los demás, sino también consigo mismo. El hombre puede martirizarse y sentir remordimientos de conciencia por lo que hizo, a pesar de que nadie lo sepa. Con la personalidad y con la moraleja se relacionan aquellos conceptos como palabra de honor, código de honor y dignidad de la personalidad. La palabra de honor es la palabra de conciencia del hombre. No cumplir con la palabra de honor significa ir contra su propia conciencia.

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Nina Talizina

El código de honorsiempre es el código de normas morales aceptadas en una

sociedad dada. Hablan del código de honor del oficial, del médico y del maestro. El hombre, siendo miembro de una sociedad dada, debe cumplir este código. La dignidad de la personalidad es la habilidad para defender la posición

propia y sus normas morales, si alguien los quiere obligar a renunciar a ellas. En el caso del desarrollo negativo de la personalidad, el hombre se orienta hacia las reglas que contradicen a las aceptadas en la sociedad. El comportamiento basado en las reglas amorales daña a otras personas. En estos casos, se trata de relaciones amorales del hombre. Sin embargo, el rechazo de las reglas aceptadas no siempre implica un desarrollo negativo del sujeto. Por el contrario, frecuentemente, esto habla de un alto grado de responsabilidad del hombre ante otras personas. Esto sucede cuando el hombre hizo consciente de que las normas no garantizan los intereses de la sociedad y conducen por vías equivocadas. El sentimiento del deber ante la gente y ante su país, hace que el hombre actúe en contra de estas reglas. El hombre toma la decisión, libre y consciente, de luchar contra el orden existente de cosas y retoma toda la responsabilidad por su propia conducta. En este caso, el hombre actúa en contra de las normas morales aceptadas, pero no contra la conciencia. Al renunciar a las reglas aceptadas, él no siente vergüenza. Por el

contrario, el sometimiento a estas reglas produce en él un sentimiento de vergüenza, debido a que estas normas ya no son suyas. Su conciencia no le permite seguir estas reglas. Un ejemplo claro de este tipo de personalidad es el académico A.D. Sájarov. El sentimiento de responsabilidad ante su país y ante sus compatriotas, hizo que él renunciara a su trabajo y a las condiciones cómodas de la vida, de la posición social alta que él ocupaba y se encontró en la vía de la lucha. Por este hecho lo culpó no sólo el poder, sino también la mayoría de la sociedad científica. En forma subjetiva, el hombre percibe a su personalidad como su propio Yo (como imagen del Yo). Aspirar a tener personalidad, significa aspirar a una 360


actividad social significativa. La personalidad se caracteriza por la estabilidad, es decir, por la estabilidad de la base moral que orienta a la conducta del hombre. Así, la personalidad puede ser tanto positiva, como negativa. Ella puede ser tanto débil e inestable, como fuerte y estable. Para un juicio correcto acerca de la personalidad se debe saber no sólo qué es lo que hace el hombre, sino también qué sentido personal tiene para él, es decir, qué motivos dirigen su comportamiento.

La formación de la personalidad en la edad escolar menor

La educación moral del niño se inicia en el periodo de la infancia preescolar. Pero en la escuela, por primera vez se encuentra con un sistema de exigencias morales, el cumplimiento de las cuales se controla. Los niños de esta edad ya están preparados para la realización de estas exigencias. Como ya se ha dicho, al ingresar a la escuela, ellos aspiran ocupar una posición social nueva, con la cual se relacionan estas exigencias. El maestro participa como portador de las exigencias sociales. El también es el juez más importante de la conducta de los niños, debido a que el desarrollo de las cualidades morales de los escolares se da a través del estudio, como actividad predominante de esta edad. Es importante señalar que en esta edad incluso la influencia de la familia, se debe relacionar con la actividad de los estudios. El experimento de L. I. Bozhovich, habla claramente sobre la preparación de lo niños a la escuela primaria, para el cumplimiento de estas exigencias. A los alumnos de primer, segundo y tercer grado se les propuso quedarse para sesiones complementarias, según su propio deseo. Después de las sesiones, los niños tenían que escribir elementos de letras latinas. Antes de esta sesión, el maestro avisó, que posiblemente estas letras no las van a necesitar en el futuro. Pero a los niños esto no les importó. Ellos realizaban la tarea con gran responsabilidad: dibujaban las letras y hacían todo lo que les

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Nina Talizina

decía el maestro. Después de la sesión, los niños dijeron que querían un cuaderno especial para las tareas de casa para el trabajo con letras latinas 85. Los estudios mostraron que en los escolares menores, la orientación de la personalidad puede ser tanto social, como egoísta. Es importante señalar que los niños no sólo diferencian esto, sino que también tienen una relación correspondiente con sus compañeros con orientación social y egoísta. Así, a los alumnos de conducta con predominio de motivación colectivista, los quieren sus compañeros y normalmente los señalan cuando tienen que hacer una elección. (Por ejemplo, con quién se quieren fotografiar al final de año para el recuerdo, o jugar en un equipo o estar juntos en la mesa, etc.). Al rechazar a los niños con motivación egoísta, los escolares decían: “se preocupa sólo por sí mismo”, “le gusta mandar”, “ofende a los débiles”, “todo lo guarda para él”, “no quiere participar en cosas comunes”, “se quiere sólo a él mismo”, etc. Esto habla del hecho de que la posición del niño, en

el sistema de relaciones personales, depende de la motivación predominante de su conducta y de la orientación de su personalidad86. La tarea del maestro, durante la organización de la actividad escolar, consiste en preocuparse no sólo de la asimilación de conocimientos de las materias y de las habilidades correspondientes, sino también de la formación y del desarrollo de la motivación con orientación social, de la formación de la responsabilidad por las tareas que realizan los niños, de la habilidad para considerar a los demás y pensar en sus intereses. Consideraremos las condiciones básicas, cuya realización le permite al maestro solucionar el problema señalado. El ambiente general en el salón.El niño debe percibir al resto del grupo como

a su propio colectivo, donde hay justicia, relaciones de bondad y de exigencias. Además, el maestro se debe percibir como portador de las reglas del colectivo que 85 86

Bozhovich L.I. La personalidad y su formación en la edad infantíl. Moscú, 1968. Chudnovsky V.E. La estabilidad moral de la personalidad.Moscú, 1981.: 61-62. 362


actúan constantemente, cuya realización es indispensable para la vida normal de este. El problema es que en el momento en el que el niño llega a la escuela y se encuentra con las nuevas exigencias, él las percibe como algo parecidas a las reglas de un juego, con las reglas de realización de un papel nuevo – del papel del alumno. El buen cumplimiento de estas reglas significa, ante los ojos del niño, que es un buen alumno. El maestro le da la misma valoración a su comportamiento. Sin embargo, para la educación moral esto no es suficiente. El cumplimiento de las reglas debe reflejar su relación personal con los otros alumnos y con el colectivo. “La realización de las reglas participa, en este caso, como una forma de conducta 87

colectiva del alumno, de acuerdo a su orientación y a su contenido” . Debido a esto,

el maestro no debe valorar cada incumplimiento de estas reglas como violación de las reglas del maestro (“Ivanov, me estás molestando”; “Sidorov, ¿por qué no haces lo que yo te digo?”, etc.). En este caso, las reglas participan como reguladores de las

relaciones entre el maestro y el alumno. Para la educación de la orientación correcta de la personalidad del niño, es necesario mostrar el significado de la realización de estas reglas para los otros alumnos (“Volodia, estas molestando a Misha”; “Niños, vamos a pedirle a Volodia tranquilizarse y no molestarnos durante el trabajo”, etc.). La unidad de la enseñanza y del desarrollo.El maestro debe comprender

que

la educación

se

relaciona

inseparablemente

con

la

enseñanza.

Desgraciadamente, la educación en la escuela frecuentemente adquiere un sistema de medidas especiales (sesiones de audacia, encuentros con autores de libros, etc.). Sin negar una cierta influencia de estas medidas sobre la educación moral de los niños, hay que recordar que la crianza se realiza cada día junto con actividad la conductora de los escolares. El niño empieza a ocuparse por la actividad significativa

y valorada socialmente, prácticamente por primera vez. El efecto de la educación de esta actividad depende no sólo de su contenido, sino también del carácter de su organización, de su realización y de la valoración de sus resultados. 87

Elkonin D.B. La psicología de la enseñanza del escolar menor. En: Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1989.: 228. 363

Nina Talizina

Antes que nada, hay que recordar que, normalmente en la escuela, la actividad de los estudios se valora sólo de acuerdo al efecto cognoscitivo: de acuerdo a los conocimientos adquiridos y a las habilidades cognoscitivas incluidas en programas escolares. El resultado de la educación no se considera. De acuerdo con la misma lógica, el maestro normalmente pone ejemplos de alumnos con buenas calificaciones, a pesar de que muchos de ellos pueden tener una clara orientación egoísta de su personalidad. Al mismo tiempo, los alumnos que tienen una orientación social de su personalidad, pero sin calificaciones excelentes, se quedan a la sombra y los conocen normalmente poco. El efecto de la educación de esta conducta es negativo. En primer lugar, el maestro con su relación positiva hacia el alumno con orientación negativa, refuerza en él esta orientación. En segundo lugar, él da un modelo incorrecto para otros alumnos. En tercer lugar, éste frecuentemente conduce las relaciones de conflicto del “mejor” alumno con todo el salón.

De todo lo anterior se deduce que, durante la organización de cualquier actividad, el maestro debe considerar la motivación y anticipar la influencia de esta actividad sobre la orientación de la personalidad del alumno. En particular, el maestro debe considerar la contradicción que contiene la actividad misma de los estudios: “Siendo social, de acuerdo a su sentido, contenido y forma de realización, ésta es individual de acuerdo a su resultado”

88

(los conocimientos y las habilidades asimiladas constituyen adquisiciones de cada alumno). En esto se encuentra el peligro de la orientación egoísta del estudio, con la cual este pierde su sentido social. Para no caer en este peligro, el maestro debe encontrar las vías de aplicación de conocimientos y habilidades, obtenidas por los alumnos en la actividad escolar en la labor socialmente útil, en la actividad cotidiana del colectivo del salón y de toda escuela. 88

Elkonin D.B. La psicología de la enseñanza del escolar menor. En: Obras psicológicas escogidas . Moscú, 1989.: 227. 364


Si la actividad escolar y cotidiana del niño, en general, se construyen considerando la esfera de la motivación, entonces la actividad de estudios gradualmente conduce a una educación personal positiva: a la formación de la personalidad o al incremento de su estabilidad de su orientación positiva. La educación correctamente organizada se relaciona estrechamente con el transcurso natural de la actividad vital del hombre. Por eso hablan de que una buena educación está en aquel lugar donde no se ve. La ayuda para la realización de una conducta responsable . Como ya se ha

dicho, la personalidad se caracteriza por el grado de responsabilidad ante los demás, por la actividad que realiza. Esto significa que el maestro debe formar, sistemáticamente en los alumnos, una relación responsable hacia la actividad que ellos realizan. Pero la realización responsable de la actividad presupone no sólo una motivación positiva del niño - el deseo para hacer algo - sino también la habilidad para realizar las intenciones existentes. Muchos maestros simplemente exigen del niño que sea cuidadoso, responsable, atento, etc., sin pensar en si el niño está preparado (o no) para todo esto y si ésta tarea es accesible para sus fuerzas. Es importante subrayar que, en el caso dado, estamos ante una tarea y por eso debemos pensar en los métodos (medios) para su realización. Así, supongamos que al alumno le asignaron la tarea de preparar un regalo, hecho por él, para la visita al jardín de niños. Al proponer esta tarea al alumno, el maestro debe, en primer lugar, verificar si el niño comprendió la tarea correctamente. En segundo lugar, el niño debe comprender la complejidad de la tarea (cuánto tiempo se necesitará para hacer algo con sus propias manos) y cuándo la terminará. Después, él necesita elaborar un plan para su trabajo, decidir qué va a hacer cada día y cuánto tiempo trabajará diariamente. Si el maestro no se preocupa por el medio de realización de la conducta responsable del niño, entonces, con esta tarea se obtendrá un resultado contrario. El niño, al no valorar la complejidad de la tarea, empieza a realizarla muy tarde. Al ver el tiempo que le queda, él no logra terminar la tarea, la rechaza, es decir, muestra su irresponsabilidad. Se observan también otros casos. Los padres, al ver que el niño 365

Nina Talizina

se encontró en una situación difícil, proponen su ayuda y prácticamente ellos mismos realizan la tarea. El niño llega a la escuela y trae el producto de una labor ajena, como si fuera propio. En este caso, tenemos un efecto negativo doble de la educación: irresponsabilidad y engaño. Estudios especiales mostraron que la enseñanza de medios para la solución de tareas, de la responsabilidad, conduce al incremento no sólo del nivel de realización del motivo que posee el niño, sino también de la motivación misma. Evidentemente, entre más pequeño sea el niño, más ayuda necesitará. En el salón siempre hay un alumno que ya posee los medios de solución de estas tareas. Pero la mayoría de los niños requiere de una enseñanza especial de los tipos de conducta responsable. Es importante añadir que el maestro no debe olvidar las regularidades de la asimilación. En particular, al inicio de la enseñanza el niño requiere de la materialización. Así, para iniciar el trabajo en el momento adecuado, el niño debe obtener algún “recuerdo”: el sonido del despertador o alguna otra señal

externa. De la misma forma, para que el niño considere el tiempo y no lo “pierda en vano”, durante la realización de la tarea es útil poner el reloj frente a él, que le

ayude a controlar su propia actividad y a no distraerse durante el trabajo. Sin considerar otras condiciones que garantizan la formación exitosa de la personalidad de los alumnos durante el proceso de enseñanza, señalaremos que el maestro debe considerar las características individuales de los niños.

Dinámica de los motivos durante la asimilación de normas morales

Inicialmente, el niño realiza comportamientos morales para la aprobación de los adultos. La conducta misma aún no produce emociones positivas. Gradualmente, el comportamiento moral comienza a alegrar al niño. En este caso, las exigencias de los adultos, las reglas y normas asimiladas por el niño, empiezan a participar en forma de categoría generalizada de “es necesario” o “se debe”. Además, señalaremos, que “se

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debe” para el niño participa no simplemente como un conocimiento de que hay que

comportarse así, sino como unsentimiento emocionalinmediato de la necesidad de comportarse así y no de otra forma. Se puede considerar que, en esta experiencia emocional se manifiesta la forma embrional, inicial del sentimiento del deber . La particularidad del sentimiento de deber consiste en que este es motivo el moral básico que impulsa la conducta del hombre de manera inmediata. De a acuerdo a los datos de los estudios, el nacimiento del sentimiento del deber, se observa en niños de edad preescolar menor. En la edad escolar se da el proceso del desarrollo posterior de este sentimiento. En esta edad, los niños son capaces de sentir vergüenza e insatisfacción consigo mismo sin la influencia de los adultos. De la misma forma, realizando la conducta que corresponde a las exigencias del sentimiento del deber, el niño siente alegría y orgullo. Precisamente estos sentimientos impulsan al niño a la realización de conductas morales. La tarea de los educadores consiste en crear las condiciones para ejercitar la conducta moral del niño. Gradualmente, esta conducta se convierte encostumbre. El hombre educado hace muchas cosas automáticamente. Así, él no tiene que pensar en ceder o no su lugar a la persona que lo necesita. Para el hombre educado esto es muy natural, algo evidente. En otro nivel de motivación, en el hombre surgenecesidad la para realizar hechos de conductas morales. Una cosa es cuando el sujeto se encuentra ante la elección moral y actúa de acuerdo al sentimiento del deber. Otra caso es cuando el hombre busca dónde puede realizar su deber ante otras personas. Si esta persona no hace nada importante para los demás, siente insatisfacción por sí mismo y “dolores deconciencia”.

En la escuela primaria se debe alcanzar aquel nivel, cuando el niño actúa de acuerdo a las reglas morales no sólo entre la gente, sino también consigo mismo. Es muy importante enseñarles a los niños a alegrarse por la alegría de los demás y enseñarles también la compasión.

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Nina Talizina

En esta edad, el niño es capaz de valorar su conducta apoyándose en las normas morales que él acepta. La tarea del maestro es enseñarles gradualmente a los niños a analizar sus propios comportamientos. Nosotros hemos considerado algunos aspectos del proceso de la formación de la personalidad. Sin embargo, para el maestro es muy útil conocer el cuadro general de la formación de las cualidades morales. Considerando el hecho de que el nivel de desarrollo de la personalidad se caracteriza por el grado de responsabilidad del hombre ante los demás, conoceremos el estudio de T.V. Morozova, dedicado a este problema 89. La formación de la responsabilidad interna

El estudio se realizó en la escuela. Con los alumnos del segundo grado. Inicialmente, T.V. Morozova identificó el nivel de comprensión del concepto “responsabilidad”, por parte de los niños, en relación con los deberes

del jefe de grupo. Se encontró que los alumnos no pudieron definir las responsabilidades de esta actividad. Ellos se limitaron a ejemplos concretos de la conducta responsable y nombraban los deberes básicos del guardia. Los escolares menores valoraron su propia guardia como buena. Se encontró que en el segundo grado sólo el 27% de los niños logran realizar la guardia adecuadamente. En calidad de las causas de la mala relación con el deber de la guardia, se señalaron insuficiencias en su organización, por parte de los adultos. La formación de la relación responsable se realizó de acuerdo a varias etapas. Inicialmente se superaron todas las insuficiencias de la organización, relacionadas con las instalaciones, el horario de guardia y su control. En la segunda etapa del experimento, se elaboraron tarjetas especiales con la lista de las obligaciones de la guardia en relación con el salón; se

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señalaron las instrucciones acerca de cómo hay que cumplir con la guardia; se explicó qué guardia se considera buena. Cada día, en el salón se ponía la “Pantalla de la guardia”, en la cual los

adultos responsables (experimentador, maestro, director, etc.) calificaban la guardia, anotando deseos y propuestas. Se encontró que la eliminación de las insuficiencias en la organización permitió mejorar la situación: el 51% de los escolares empezaron a realizar los deberes de guardia con responsabilidad. Después de obtener las tarjetas, los niños estudiaron con gran gusto estudiaron su contenido y se apoyaban en ellas durante su guardia. Los niños cuidaban las tarjetas. El 62% de los niños realizaba todos los deberes de guardia y trataba hacer todo de la mejor manera para no recibir quejas. 25% de los niños era menos activo, utilizaba diferentes excusas para no cumplir con uno u otro deber de guardia o los realizaba con menor calidad. Dentro de este grupo de escolares, había muchos que solicitaban ayuda al maestro. La presencia de los adultos no influía sobre la conducta de los alumnos que renunciaban a una u otra obligación. Sólo la presencia de personas con mayor autoridad (experimentador o director) hacía que iniciaran con su guardia. De esta forma, en esta etapa, los escolares aprendieron a utilizar las tarjetas y a cumplir con los deberes de la guardia, pero el control externo constante no era suficiente para la educación de una relación responsable con la guardia. Esto habla del hecho de que la guardia no adquirió un significado personal para los escolares. En la siguiente etapa del experimento, el adulto se incluyó el adulto en la guardia: el maestro responsable de grupo. Además, él participaba activamente en las tareas de guardia y tenía una relación muy responsable con sus deberes. Después de una semana, en los escolares se observó una realización más 89

Morozova T.V. La formación de la responsabilidad interna. Tesis para obtener el grado de Candidato a

Doctor. Universidad Estatal de Moscú, Rusia, 1984. 369

Nina Talizina

cuidadosa de las obligaciones y el sentimiento de orgullo por la confianza de los demás. Los niños con gran gusto le “ganaban” al maestro, se alegraban cuando

él les daba las gracias por su ayuda. Durante el trabajo, los maestros comentaban acerca de la importancia de la labor colectiva, de la amistad, de la ayuda recíproca y de la relación responsable. La guardia adquirió un sentido nuevo para los alumnos de segundo grado: entre la gente se establecieron

relaciones nuevas, en las cuales participaba el adulto en posición de amigo mayor y de portador del modelo de conducta. Después de dos semanas y media, la participación real del adulto en la guardia se redujo notablemente. Su participación consistía en una relación bondadosa con los niños, en la disposición para ayudar en el caso del surgimiento de dificultades y en la comunicación en “condiciones de igualdad”.

Pero la organización y el control de la guardia los realizaba el adulto. Entre los escolares surgieron nuevas relaciones: ellos se hicieron más amistosos y unidos; en el primer plano se incluyeron discusiones sobre los problemas comunes. En la siguiente etapa del experimento, se introdujo la competencia entre los grupos pequeños de alumnos. Esto permitió formar la responsabilidad por la causa común. Como resultado, de todos los alumnos de dos grupos de segundo grado, sólo el 10% de los niños obtuvo, por la guardia, una calificación de “bien” y los demás la calificación de “excelente”.

Después de esto, los escolares ya lograban cumplir con todas las obligaciones de la guardia. El adulto realizaba sólo el control general. El les ayudaba con consejos y participaba en la comunicación con los guardias. La conducta de los niños durante la guardia tenía un carácter de responsabilidad colectiva: ahora todo el grupo verificaba la conducta de la

guardia. Los niños se dirigían con el adulto para confirmar su opinión, se interesaban por la calificación de la guardia y comunicaban sus problemas. Los

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padres informaban que los niños se hicieron más cuidadosos con la realización de los deberes domésticos. En la siguiente etapa del experimento, cada alumno tenía que comprender y valorar su propia participación en la actividad. En una “Hoja de guardia” especial,

cada guardia señalaba las obligaciones con las que él cumplía y su calidad. Se encontró que los niños hacían estos informes de manera cuidadosa y valoraban su trabajo de manera objetiva. La dirección externa ya no era necesaria. Ahora, de acuerdo a todas las características, la guardia se convirtió en una actividad responsable de los alumnos, adquiriendo para ellos un sentido personal. Señalaremos que los niños aspiraban a expresar su nueva relación

positiva hacia sus compañeros y con el maestro, no sólo durante la guardia, sino en otros tipos de actividades. Eso habla del hecho de que en los niños se reconstruyó la actividad en general. El experimento de control se realizó en una situación más compleja: los niños tenían que cumplir con la guardia en la escuela. Se encontró que el 83% de los escolares cumplió con este deber; el 17%, sin la ayuda del maestro, no lograron mejorar la disciplina en los recreos. Señalaremos que en otros grados no experimentales, sólo el 17% de los escolares, cumplió con esta tarea. El experimento mostró que, para la formación de la responsabilidad interna en niños de esta edad, la participación del maestro es indispensable. Precisamente él era el portador de la “forma material” de la responsabilidad,

mostrándoles a los niños el modelo de relación responsable con los deberes. La necesidad de la actividad dividida (conjunta) también era muy clara: la participación real del maestro en la guardia les ayudó a los niños a asimilar, con calidad, todas las acciones necesarias relacionadas con la organización y la realización de la guardia. En las etapas siguientes, los niños realizaban todas estas acciones de manera independiente. Pero lo más importante, lo que garantizó el éxito del experimento era la organización de las relaciones morales

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Nina Talizina

en el colectivo. Para cada uno de los participantes, esto fue como un valor

propio y condujo a la formación de la responsabilidad interna. Preparación para la siguiente etapa

Muchos estudios mostraron que, para el tercer grado, las relaciones positivas de los escolares con el maestro, disminuyen. Se debilitan los motivos que constituían la base de la conducta de los niños de primero y segundo grado. Esto se explica por el hecho de que, para este momento, el niño ya está acostumbrado con la posición del escolar, ésta ya no produce en él un sentimiento de orgullo y la preparación para cumplir con todas las exigencias del maestro. La autoridad del maestro, ante los ojos de los alumnos, también disminuye. Estos fenómenos se observan no sólo en nuestra escuela, sino también en las escuelas de muchos otros países. ¿Dicha situación es inevitable o se puede evitar?. Los estudios de las últimas décadas mostraron que el decremento del interés hacia los estudios y de la relación responsable que les corresponde, se observa no en todos los casos. En otras palabras, estos fenómenos no reflejan las particularidades necesarias de esta edad, sino que constituyen el resultado de la organización incorrecta de la enseñanza en la escuela primaria. El experimento que duró treinta años, realizado bajo la dirección de V.V. Davidov y D.B. Elkonin, mostró que en los grupos experimentales, estos fenómenos no se observan. Esto se explica por qué, en estos grupos, los niños asimilan las materias escolares al nivel más alto, en ellos se forma un pensamiento teórico y un interés cognoscitivo más profundo. Además, el proceso de enseñanza está organizado de tal forma que el maestro participa, no como director autoritario, sino como un participante con mayor experiencia que colabora con los niños y que soluciona, con ellos, diferentes problemas. Las formas de trabajo y de responsabilidad colectiva se incluyen orgánicamente en la vida cotidiana del salón.

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La escuela popular no valora las posibilidades intelectuales de los escolares menores de manera adecuada. El contenido que se les propone a los escolares, no satisface su curiosidad con la cual ellos llegan a la escuela. Como ya se ha dicho, el maestro pretende, en el plan de organización del proceso escolar, reforzar constantemente su propia posición y no forma la responsabilidad ni la opinión colectiva. Todo esto es muy significativo para un adolescente. En esta edad, la actividad de estudios escolares ya no es la actividad predominante y la autoridad del maestro cambia por la autoridad del colectivo. Es necesario anticipar esto y preparar a los niños para ello. Si esto no se considera, entonces, en la escuela primaria, tendrá lugar una cierta regresión del desarrollo del niño y el paso a la siguiente etapa del desarrollo se relacionará con la crisis. Así, la enseñanza en la escuela primaria tiene que garantizar la asimilación no sólo de la experiencia intelectual, sino también de otros tipos de experiencia humana. Aquí, el lugar central lo ocupa la experiencia moral que se encuentra en la base de la personalidad del hombre. La personalidad caracteriza al sujeto como a una persona buena o mala y como a un miembro responsable o irresponsable de la sociedad. La personalidad del alumno se forma durante el proceso de la actividad. La efectividad del desarrollo de la personalidad depende del carácter del proceso escolar y de su correspondencia con los procesos de asimilación. Hablando de los tipos de experiencia social, es necesario señalar especialmente la experiencia religiosa. ¿Cómo se tiene que comportar el maestro en relación con este tipo de experiencia?. Nosotros estamos de acuerdo con el punto de vista de aquellas personas que consideran que la escuela no puede ignorar este hecho. Al mismo tiempo, el maestro no tiene derecho a imponer su propio punto de vista. En la escuela primaria, los niños deben obtener una orientación general en los conocimientos teológicos y una comprensión de las tareas que se solucionan con ayuda de la religión. Es necesario educar en ellos la relación de respeto hacia la gente creyente y hacia diferentes tipos de ideologías 373

Nina Talizina

religiosas. Estos son los elementos de la educación general y no de la instrucción dentro de la corriente religiosa. Los niños deben determinar, conscientemente, su 90 propia relación con la religión. La libertad la deben tener ellos mismo .


1. ¿Qué tipos de experiencia se incluyen en la experiencia humana? 2. ¿Cuándo se habla de educación y cuándo de enseñanza? 3. ¿qué tipo de experiencia se encuentra en la base de la personalidad del hombre? 4. ¿Cuál es la diferencia entre la base orientadora de las acciones morales y la base orientadora de las acciones cognoscitivas? 5. ¿La persona inteligente puede ser (o no) una persona mala?, ¿por qué?. 6. ¿Qué se comprende con la orientación de la personalidad? ¿qué tipos de esta orientación conocen Ustedes? 7. ¿En qué se manifiesta el nivel de desarrollo de la personalidad? 8. ¿Por qué es importante formar en los niños la relación de responsabilidad con la actividad que ellos realizan? 9. ¿Por qué algunos niños se comportan en la escuela de acuerdo con las reglas morales, y en la familia y con los amigos no lo hacen? Literatura

Bozhovich L.I. La personalidad y su formación en la edad infantil.Moscú, 1968.: 247-292. Zalessky T.E. La psicología de la comprensión del mundo y de las convenciones de la personalidad. Moscú, 1994.

Slobodchikov V.I. e Isayev E.I.Psicología de la educación.Moscú, 1995.: 332-342. Chudnovsky V.E.La estabilidad moral de la personalidad.Moscú, 1981, pág. 49-82.

90

Davidov V.V. La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo . Moscú, 1996.: 150. 374


Yakobson S.G. Los problemas psicológicos del desarrollo ético de los niños. Moscú, 1984, pág. 81-138.

375

Capítulo 14

La enseñanza y el desarrollo Como ya se ha mostrado, el proceso de adquisición de la experiencia social juega un papel decisivo en la formación del hombre. La enseñanza es uno de los tipos de esta adquisición. Cualquier tipo de enseñanza se dirige al cambio del hombre y al incremento de sus posibilidades, es decir, a su desarrollo. El desarrollo se caracteriza, antes que nada, por las formaciones nuevas, es decir, por los cambios cualitativos en la vida psíquica del hombre. En la psicología, de manera más completa, se estudió la influencia de la enseñanza sobre la esfera cognoscitiva de los escolares. Sin embargo, la enseñanza influye en todos los aspectos de la vida psíquica del niño, entre otros casos, influye esencialmente en el desarrollo de su personalidad. Consideraremos la influencia de la enseñanza en el desarrollo mental (intelectual) de los escolares. El desarrollo intelectual se da de acuerdo a dos líneas: 1) el desarrollo funcional del intelecto, que consiste en el enriquecimiento del contenido a través

de las acciones intelectuales y conceptos nuevos; y 2) el desarrollo por estadios (por edades) que se caracteriza por los cambios cualitativos en el intelecto y su reestructuración. A.V. Zaporozhets, subrayando las particularidades de esta línea de desarrollo, escribe que en este caso, surgen “cambios fundamentales

que consisten no en el dominio de acciones aisladas, en su realización secuencial en diferentes niveles y planos, sino en la formación de estos mismos

Nina Talizina

niveles, por ejemplo, en el surgimiento del plano interno... de las representaciones y de las transformaciones imaginarias de la realidad 91”. Actualmente, en la psicología se conocen tres estadios del desarrollo intelectual: el intelecto en acciones concretas, el intelecto en imágenes concretas y el intelecto lógico-verbal. El estadio del desarrollo del intelecto se caracteriza por el estado típico de acumulaciones de las acciones intelectuales, es decir, en qué

forma el sujeto las realiza normalmente, si es capaz de comprenderlas consciente y voluntariamente, etc. Es importante señalar que las dos líneas señaladas del desarrollo intelectual se interrelacionan entre ellas. Por un lado, el paso al nuevo estadio, presupone el dominio de acciones determinadas. Así, el paso del niño del estadio del intelecto en acciones concretas, al estadio de las imágenes concretas, garantiza el dominio de las acciones de sustituciones y de acciones de modelaciones de juego. Normalmente, el pequeño aprende a dominar estas acciones en la edad preescolar, durante el proceso de juego. (Se sabe que, por ejemplo, el niño puede sustituir al caballo por un palito y brincar con este con gran gusto). De esta forma, las acumulaciones que parten de la primera línea (funcional) no son igualmente efectivas para los cambios cualitativos (estadiales) del intelecto. El alumno puede asimilar muchas acciones nuevas, pero quedarse en el mismo estadio del desarrollo intelectual. Por otro lado, el desarrollo cualitativo influye sobre el desarrollo funcional. Así, si el niño se encuentra en el estadio del intelecto en acciones concretas, entonces, durante la asimilación de cada acción nueva, él necesita partir de la forma material (materializada). Pero si el intelecto del escolar se caracteriza por las imágenes concretas, entonces, para el niño, desde el inicio, será accesible la forma perceptiva. 91

Zaporozhets A.V. El significado de los periodos de la infancia temprana para la formación de la personalidad infantil. En: L.I. Antsiferova. (Ed.) El principio del desarrollo en la psicología. Moscú, 1978.: 253. 378


Así, el desarrollo intelectual se caracteriza por cambios tanto cuantitativos, como cualitativos. La línea cuantitativa (funcional) del desarrollo, de manera directa, depende de la actividad de los estudios: se enriquece a través de la asimilación de acciones nuevas. Los cambios cualitativos (por estadios) se mediatizan por el desarrollo funcional. Lo decisivo no es la cantidad de acciones asimiladas, sino su contenido y sus particularidades. Uno de los problemas centrales de la psicología pedagógica es aclarar las condiciones, cuya realización en la actividad escolar, conduce a los indicadores más altos del desarrollo de los escolares. Consideraremos las más significativas de ellas. El aprendizaje como actividad rectora. El hombre realiza diferentes tipos

de actividades. Sin embargo, en cada edad de su vida se puede identificar la actividad rectora más importante que determina los éxitos del desarrollo. Precisamente esta actividad conduce al desarrollo. En la actividad conductora surgen y se forman las formaciones nuevas, aparecen los inicios de la nueva actividad predominante que conduce a la nueva etapa en el desarrollo. En la escuela primaria, la actividad rectora tiene que ser el aprendizaje escolar dirigido (actividad de estudios escolares). En el periodo preescolar de la vida del

niño, el desarrollo se da, antes que nada, a través de diferentes tipos de actividad de juego. El aprendizaje nace en el juego y, gradualmente, retoma el papel de la actividad rectora. En algunos niños esto sucede aún antes de ingresar a la escuela, mientras que otros niños se quedan a nivel de juego en la edad escolar. Para el maestro es muy importante conocer a los alumnos, cuya actividad rectora aún es el juego. La actividad del aprendizaje escolar no conduce a estos alumnos al desarrollo.

Con estos alumnos es necesario realizar un trabajo individual, para que

gradualmente la actividad de juego ceda su papel conductor a la actividad de aprendizaje. 379

Nina Talizina

La posición acerca del significado del aprendizaje escolar para el desarrollo de los escolares, la introdujo L.S. Vigotsky en los inicios de los años treinta de nuestro siglo. Los estudios posteriores han permitido precisar esta posición en dos aspectos: 1. El aprendizaje escolar posee un significado decisivo para el desarrollo psíquico, sólo si éste sí constituye en actividad rectora. 2. El papel conductor del aprendizaje escolar para el desarrollo psíquico del hombre no tiene límites estrictos de edad. Normalmente, realiza su papel conductor dentro de los límites de la edad escolar menor. Sin embargo, en muchos casos este papel se conserva hasta la edad estudiantil. Al mismo tiempo, a veces el aprendizaje no es la actividad rectora en los escolares menores. La actividad rectora influye sobre el proceso del desarrollo, de manera más efectiva, en el periodo de su formación. La escuela primaria, precisamente es el periodo cuando los escolares dominan la actividad de aprendizaje (de estudios). Consecuentemente, precisamente en la edad escolar menor, el aprendizaje conduce al desarrollo de manera más intensa. La orientación hacia la zona del desarrollo próximo. Como se sabe, el

concepto de zona de desarrollo próximo la introdujo L.S. Vigotsky. Este concepto descubre la relación interna entre la enseñanza y el desarrollo. El aprendizaje se puede apoyar en aquellos aspectos de la esfera cognitiva del alumno que ya se formaron y concluyeron su desarrollo. Esto significa que el aprendizaje se apoya en la zona del desarrollo actual. En este caso, la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo es poco significativa. Pero la enseñanza se puede dirigir hacia aquellos momentos y particularidades de la actividad cognoscitiva que están iniciando su formación. Esto significa que la enseñanza se orienta hacia la zona del desarrollo próximo. Sólo en este caso la enseñanza conduce al desarrollo y crea su día de mañana.

380


L.S. Vigotsky escribió: “La pedagogía se debe orientar no hacia el día de ayer, sino hacia el día de mañana del desarrollo infantil. Sólo en este caso, ella

podrá despertar a la vida a aquellos procesos del desarrollo, los que ahora se 91

encuentran en la zona del desarrollo próximo” .

Valorando la primera vía, L.S. Vigotsky señala que, en este caso, los maestros se orientan sobre lo que el niño puede hacer de manera independiente, sin considerar las “posibilidades del paso de aquello que él sabe

hacer a aquello, que no sabe hacer... Este es el sistema que se arrastra atrás 92

del desarrollo infantil, en lugar de conducirlo hacia delante” .

Así, la enseñanza se debe orientar hacia aquello que los alumnos no saben hacer, pero que lo pueden aprender a hacer. ¿Cómo se realiza este

paso? El niño realiza este paso con ayuda del maestro, en colaboración con él y a través de la imitación de él. El maestro es el portador de aquello nuevo que puede aprender a hacer el niño y que se encuentra en su zona de desarrollo próximo. “Lo básico en la enseñanza es precisamente que el niño aprende algo

nuevo. Por eso la zona del desarrollo próximo, que determina los pasos accesibles para el niño, resulta ser el momento más decisivo en relación con la 93

enseñanza y el desarrollo” .

De esta forma, el aprendizaje escolar conduce al desarrollo sólo si éste se constituye en la actividad rectora del escolar, cuando él aprende aquello que se encuentra en su zona de desarrollo próximo y se hace accesible para él con ayuda del adulto que le enseña. Hablando de la importancia de la colaboración del niño con el adulto, es necesario considerar el problema de la independencia de los escolares. A primera vista, parece ser que precisamente los tipos independientes de enseñanza conducen al desarrollo. En realidad, esto no es así. El problema es 91 92 93

Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Moscú, 1982 (Tomo 2).: 251. Ob cit. Ob cit., pág. 250. 381

Nina Talizina

que el niño de la escuela primaria no puede, de manera independiente, descubrir la esencia de los conceptos científicos ni de las relaciones de causa y consecuencia, etc. En el mejor de los casos, el escolar de esta edad, de manera independiente, puede conocer las características externas de los objetos y, sobre esta base, elaborar una representación general de ellos. Gracias a esto, la actividad independiente de los escolares se debe utilizar sólo después de presentarles el contenido de los conceptos científicos y los métodos de trabajo con ellos. Los escolares no deben descubrir todo de nuevo, sino adquirir aquello que ya se ha descubierto y que se conserva en la experiencia social humana. Lo correcto de esta posición se demuestra en la experiencia de la así llamada enseñanza con problemas. Todos los intentos para introducirla en la práctica de la educación no tuvieron éxitos. Al mismo tiempo, como se ha mostrado durante el análisis del proceso de asimilación, en todas las etapas los escolares se relacionan con los problemas. A partir de la etapa de las acciones materializadas, ellos los solucionan exitosamente, pero esto sucede porque en las etapas anteriores de colaboración con el maestro, ellos obtuvieron, con su ayuda, toda la información necesaria en forma de esquema de la base orientadora de la acción. El conocido especialista en el área de la psicología del desarrollo por edades y de la psicología psicológica, D.B. Elkonin, en relación con lo anterior, escribe: “La limitación de las formas d e enseñanza, basadas en colaboración

con el maestro, y la ampliación de las formas de enseñanza, basadas en la llamada independencia, en realidad significa una limitación de la enseñanza primaria por el área de los conceptos empíricos y una reducción de los procesos 94

del desarrollo al entrenamiento” .

De esta forma, la colaboración con el adulto y la imitación participan como una condición decisiva para el paso del niño, de aquello que sabe hacer, a 94

Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseñanza . En:

Obras psicológicas escogidas . Moscú, 1989.: 193. 382


aquello que no sabe, pero que lo puede aprender. L.S. Vigotsky, señalando el papel del adulto en este paso, escribe: “La imitación, si la comprendemos en el

sentido amplio, es la forma más importante, en la cual se realiza la influencia de 95

la enseñanza sobre el desarrollo” . La presencia de las contradicciones en el aprendizaje. El desarrollo debe

ser estimulado a través de la creación de situaciones de conflicto entre los medios de las acciones que se exigen en el problema y los medios de la acción que puede realizar el niño. He aquí un ejemplo. A los niños se les plantea el problema de comparar dos caminos elaborados con cerillos. Un camino es recto y el otro es curvo. El camino recto, ante los ojos de los niños, lo inclinaron. Se les pregunta si es el mismo camino o no. Los niños contestan que el camino se hizo más corto. Como vemos, ellos juzgan la longitud del camino de acuerdo a los puntos finales: estos se acercaron uno al otro, y los niños consideran que el camino se hizo más corto. Los niños construyen el camino. Después, se les proporciona el otro camino que consiste de una cantidad de cerillos. A los niños se les propone construir un camino igual y se les recomienda observar el primer camino. El niño empieza a contar, cuántos cerillos hay en el primer camino y retoma la misma cantidad de cerillos. Pero los cerillos que él usa son más cortos. Supongamos que él construye el camino nuevo con seis cerillos, que igual desde el punto de los cerillos, pero desigual desde el punto de vista de su longitud. En los niños surge una situación conflictiva. Por un lado, la medición de acuerdo a los resultados finales, muestra que el segundo camino es más corto; por otro lado, la correlación de acuerdo a la cantidad de los elementos es adecuada. En este caso, los niños actuaron orientándose en los puntos finales y correlacionando la longitud de la línea con los elementos, sin considerar la

95

Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Moscú, 1982 (Tomo 2).: 250. 383

Nina Talizina

longitud de cada uno de los elementos. Como resultado, estos medios de las acciones se encuentran en contradicción uno con el otro. Superando la contradicción, el niño alcanza un escalón nuevo en su desarrollo cognoscitivo. El tipo de la base orientadora de la acción y el tipo de enseñanza. Como

ya se ha señalado, se puede enseñar utilizando diferentes tipos de base orientadora de las acciones. Si algún tipo de la base orientadora de las acciones se utiliza sistemáticamente en el proceso de aprendizaje escolar, entonces, éste determina el tipo del aprendizaje. Si en el aprendizaje predomina el primer tipo de base orientadora de las acciones, entonces este es un aprendizaje del primer tipo; si el tipo conductor de la base orientadora de las acciones es el segundo

tipo, entonces es un aprendizaje del segundo tipo. En el caso de la utilización sistemática del tercer tipo de la base orientadora de las acciones, entonces tiene lugar el tercer tipo de aprendizaje96. El la práctica de la enseñanza, normalmente se utilizan los primeros dos tipos. Pero el tipo de aprendizaje determina también el tipo de desarrollo. Debido a lo anterior, es evidente que la escuela debe

aspirar a utilizar el tercer tipo de aprendizaje. Sólo este tipo de aprendizaje conduce al desarrollo del pensamiento teórico y permite penetrar en la esencia de los fenómenos. En el caso de la utilización sistemática de los primeros dos tipos de aprendizaje, se forma el pensamiento empírico. De lo anterior se deduce que durante el proceso de enseñanza, es necesario utilizar el tercer tipo de aprendizaje, basado en el tercer tipo de orientación de los escolares en la materia que se estudia. Desgraciadamente no es tan fácil garantizar esto, debido a que el tercer tipo de la base orientadora de las acciones presupone la construcción, principalmente nueva, de las materias escolares, que es invariante. En el caso de la construcción contemporánea de

96

Los tipos señalados de aprendizaje fueron propuestos por P.Ya. Galperin. 384


las materias escolares, el alumno se mueve de un caso particular al otro, mientras que la base que produce estos casos, sigue siendo desconocida. D.B. Elkonin escribe acerca de esto, de la manera siguiente: “... Si los

conocimientos empíricos constituyen el contenido básico de la enseñanza en la escuela, entonces no importa qué tan activos y efectivos sean los medios de la enseñanza, ésta no tendrá una influencia decisiva sobre la construcción de las formaciones intelectuales básicas de los escolares” 97.

Así, la influencia inmediata del aprendizaje sobre el desarrollo, se determina por el carácter de la actividad de los escolares – por su base orientadora. Al mismo tiempo, la posibilidad de utilizar un tipo más efectivo de orientación, se limita por la construcción de la materia escolar. Debido a esto, L.S. Vigotsky y sus seguidores, D.B. Elkonin, V.V. Davidov y otros, tienen razón cuando escriben que la enseñanza “realiza su papel conductor para el desarrollo

intelectual, antes que nada, a través del contenido de los conocimientos, los cuales asimila el niño”98. El problema considerado es muy importante. Hasta nuestros días, en la escuela tradicional la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual de los escolares, es insuficiente: ésta no conduce a aquellas formaciones nuevas que necesitan los escolares en el siguiente escalón del aprendizaje. La mala preparación de los escolares, en particular para el pensamiento teórico, se expresa en el hecho de que, durante su paso a los grados escolares superiores, baja el promedio de calificaciones. ¿Qué conclusión se puede hacer?. ¿Quién debe realizar el trabajo para la reconstrucción de las materias que se estudian, sobre la base de la invariante?. Evidentemente, este trabajo presupone una preparación especial, tanto de maestros, como de especialistas en la didáctica. 97

Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseñanza. En:

Obras psicológicas escogidas . Moscú, 1989.: 192. 98

Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseñanza. En:

Obras psicológicas escogidas . Moscú, 1989.: 195.

385

Nina Talizina

Los maestros deben saber que ya se han publicado algunos manuales y apoyos didácticos basados en los nuevos principios de la construcción de las materias escolares. Estos se incluyeron en el contenido del “sistema de enseña nza que

conduce al desarrollo de Elkonin – Davidov”, reconocido actualmente. Los maestros que trabajan de acuerdo a estos manuales obtienen una preparación especial. En la misma orientación trabaja el Centro para la Preparación de los Trabajadores en la Esfera de la Educación, creado en 1989 en la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. En este Centro se realiza la preparación de especialistas en la didáctica y maestros, los cuales son capaces de realizar, en la práctica de la enseñanza, no sólo el tercer tipo de orientación en la materia, sino también la teoría de la actividad en general. Finalmente, señalaremos que la utilización del tercer tipo de aprendizaje abre la vía para la formación de las capacidades intelectuales en los alumnos. La capacidad es aquella actividad que se orienta hacia lo esencial, lo que

se encuentra en la base de una gran cantidad de fenómenos. Debido a esto, la persona que adquiere este tipo de actividad, posteriormente y sin enseñanza alguna, logra trabajar exitosamente con cualquier fenómeno de la clase dada. Esta persona se considera como capaz. Por el contrario, si el sujeto, trabajando con diferentes casos particulares, cada vez realizaba la actividad útil sólo para un caso aislado, entonces tendrá que aprender todo de nuevo cuando se encuentre con nuevas variedades de estos fenómenos. Acerca de este sujeto, se dice que es incapaz. La capacidad se puede formar durante la enseñanza, incluso de los hábitos motores, si durante su formación el niño se orienta hacia los conocimientos que descubren la esencia de los objetos con los cuales él trabaja. Así, durante la enseñanza de la escritura, a los alumnos se les puede enseñar a orientarse en aquello, que caracteriza a la escritura, no sólo de cada una de las letras, sino de cualquier contorno: que el contorno está constituido por segmentos de líneas con diferentes orientaciones. Al aprender a dividir el contorno en los segmentos, el 386


alumno se hace capaz para reproducir cualquier contorno. Acerca de este alumno podemos decir que él domina lacapacidad gráfica. Al mismo tiempo, si nosotros no penetramos en la esencia de las matemáticas y nos orientamos sólo en las características externas de los fenómenos matemáticos, se pueden obtener conocimientos matemáticos, sin obtener capacidades matemáticas, sin aprender a pensar en el idioma matemático. El maestro siempre debe recordar que debemos juzgar acerca de la efectividad del desarrollo, de acuerdo al nivel que logran las capacidades de los alumnos. La etapa inicial de la enseñanza ocupa varios años. Durante estos años, el alumno se acostumbra a aquello que apenas surge, en el momento de su ingreso a la escuela, lo que se encontraba en la zona del desarrollo próximo y que gradualmente pasa a la zona del desarrollo actual. A pesar de que existen diferentes puntos de vista, la mayoría de los psicólogos consideran que las formaciones nuevas más importantes, en los niños de edad escolar menor, son el plano interno de las acciones, que permite realizar la actividad intelectual en silencio, sin el apoyo en los objetos externos . Además, los niños de esta edad se

caracterizan por la reflexión y por los procesos voluntarios. Esto significa que ellos son capaces de comprender, conscientemente, lo que hacen, argumentar sus acciones y utilizarlas en el momento que sea necesario. Las formaciones nuevas dadas son las características generales de la actividad de los niños. Al mismo tiempo, existen también formaciones nuevas que se relacionan con funciones psicológicas aisladas. Así, D.B. Elkonin, siguiendo a L.S. Vigotsky, considera que en la edad escolar menor, el pensamiento participa en primer plano. Esto conduce a una reconstrucción cualitativa de otras funciones: de la percepción y de la memoria. La memoria se hace sensata y la percepción pensante.

387

Nina Talizina

Los cambios serios transcurren en el niño no sólo en la esfera cognoscitiva, sino también en las otras esferas. De acuerdo a la opinión de V.V. Davidov y V.V. Repkin, la formación nueva central del escolar menor, es que el niño se convierte en un sujeto interesado en los cambios de sí mismo y capaz para realizarlos99.


1. ¿Cuál es la diferencia entre la asimilación y el desarrollo? 2. ¿Qué son las capacidades? 3. ¿Cuáles condiciones del desarrollo considera como las más importantes? 4. ¿Por qué no podemos limitarnos al desarrollo empírico del intelecto? 5. Señale las formaciones nuevas de la edad escolar menor. Literatura

Davidov V.V. Acerca del concepto de enseñanza que conduce al desarrollo. La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo. Moscú, 1996.: 366-394.

Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseñanza. En: Obras psicológicas escogidas. Moscú, 1989.: 177-199.

99

Repkin V.V. ¿Qué es la enseñanza que conduce al desarrollo? (Etapa inicial de la enseñanza del idioma ruso en la escuela media). Jarkov; Tomsk, 1992; Davidov V.V. La teoría de la enseñanza que conduce al desarrollo. Moscú, 1992 (Parte 2).: 319-394. 388

Capítulo 15

Aplicaciones de la teoría de la actividad de la enseñanza

Análisis general del proceso de enseñanza-aprendizaje

La esencia de nuestra aproximación hacia la enseñanza consiste en dos posiciones: 1) la fundamentación científica de la enseñanza debe satisfacer a las exigencias de la teoría general de la dirección, debido a que la enseñanza es el caso particular de la dirección; 2) durante la realización de estas exigencias, es necesario apoyarse en la teoría psicológica de la enseñanza, que refleja las regularidades específicas de este proceso. De acuerdo a la ciencia cibernética, la dirección efectiva de la enseñanza es posible ante el cumplimento del siguiente sistema de exigencias: 1) señalar los objetivos de la dirección; 2) establecer el estado de partida del proceso que se dirige; 3) determinar el programa de interacciones que garantizan los estados transitorios básicos de este proceso; 4) garantizar la obtención de la información de acuerdo al sistema de parámetros determinados acerca del estado del proceso de la dirección, es decir, garantizar la retroalimentación (aferentación de retorno); 5) garantizar el procesamiento de la información que se obtiene gracias

Nina Talizina

a la retroalimentación con el objetivo de la elaboración de las medidas correctivas y su realización. Estas exigencias poseen un carácter general, es necesario tenerlos en cuenta durante la elaboración de programas de dirección de cualquier proceso. Sin embargo, en cada caso particular, su realización requiere del apoyo simultáneo en los conocimientos específicos que reflejan las particularidades del tipo dado de la dirección, antes que nada, las particularidades del proceso y objeto de la dirección. En relación con el proceso de la enseñanza, la realización de estas exigencias presupone la presencia de tres modelos específicos: 1) objetivos de la enseñanza (para qué enseñar); 2) el contenido de la enseñanza (qué enseñar); y 3) el proceso del aprendizaje (cómo enseñar). El programa de la enseñanza como tal se relaciona con el tercer modelo: este debe garantizar precisamente el proceso de la enseñanza, es decir, el logro del objetivo. Consecuentemente, este modelo presupone la presencia de un objetivo establecido para todo el proceso en general, así como para cada una de sus partes. El programa de la enseñanza siempre se puede construir teniendo en cuenta la asimilación de un cierto contenido, es decir, también presupone la presencia de una materia escolar organizada de una manera particular. Antes de construir el programa de la enseñanza, es necesario determinar sus objetivos y, consecuentemente, el contenido que se somete a la asimilación. Sin detenernos demasiado en todos estos problemas, consideraremos algunos de los aspectos indispensables. El contenido de los objetivos de la enseñanza se determina por las condiciones histórico-sociales, tales como particularidades del siglo, rasgos económicos y sociales del país, así como las particularidades de la institución escolar. En lo que se refiere a las particularidades de nuestro siglo, antes que nada podemos mencionar las consecuencias de la revolución científico-técnica, la cual impone el sistema de las exigencias nuevas al sujeto. El sujeto 390


contemporáneo requiere de mayor volumen de conocimientos en comparación con la situación hace 100 o, inclusive, hace 50 años. Los conocimientos que se obtienen se envejecen con gran rapidez, lo que requiere de un aprendizaje permanente, es decir, el especialista debe ser preparado para recibir constantemente los conocimientos nuevos por la vía independiente. Evidentemente, los cambios en los objetivos inevitablemente conducen a los cambios en el contenido de la enseñanza. Sin embargo, una simple agregación de volúmenes cada vez mayores de la información en los planes y programas escolares, no se puede considerar como una solución de este problema. El incremento de conocimientos nuevos aumenta constantemente, el tiempo que se emplea para la enseñanza se alarga cada vez más, las cargas para los alumnos se hacen irresistibles. Lo más importante es que el aumento del volumen de información sin medida, no garantiza la formación de los métodos intelectuales nuevos. Consecuentemente, surgen dos problemas que se relacionan con la construcción del contenido de la enseñanza: 1) es necesario construir el contenido de la materia escolar de tal forma, para que fuera posible, sin ampliar su volumen, proporcionar al alumno todos los conocimientos necesarios; 2) garantizar la formación de métodos intelectuales que permitan aplicar los

conocimientos

obtenidos

independientemente,

así

como

obtener

conocimientos nuevos. La psicología contemporánea permite solucionar ambos problemas. Una solución de estos fue descubierta dentro de la teoría de la actividad de la enseñanza. El análisis de conocimientos acumulados en distintas ramas del conocimiento, muestra que su acumulación se da, normalmente, gracias al incremento de los fenómenos y dependencias particulares. El cambio de puntos de vista fundamentales en la comprensión de la esencia no se da con mucha 391

Nina Talizina

frecuencia. Esta esencia que se oculta detrás de la multitud de fenómenos particulares se debe incluir en el contenido de la enseñanza. Prácticamente, es el paso al sistema de conceptos nuevos en cada rama de conocimientos, en cada materia escolar. El primer aspecto de este problema sería la búsqueda del sistema invariante de conceptos durante la consideración de casos y variantes particulares. Si esto se logra, entonces, el estudio de la multitud de fenómenos se sustituye por la inclusión de solo algunos de ellos, los cuales ahora participan, no como objetos independientes de aprendizaje, sino como medios para asimilar los datos generales y esenciales. Esto es lo que debe garantizar la enseñanza a través de una orientación adecuada. El análisis de cada fenómeno particular se debe de realizar siempre desde el punto de vista del concepto general en la materia. La cantidad de fenómenos particulares deben ser tantos, cuantos sean necesarios para la asimilación del método general de su análisis. Actualmente, este tipo de aproximación se utiliza dentro de la teoría de la actividad de la enseñanza, para la construcción del contenido de la enseñanza en diversas áreas, algunas de ellas fueron citadas a lo largo de este libro. La aplicación reducida y puramente experimental de esta aproximación no puede garantizar la solución de los problemas fundamentales en la educación contemporánea. Los principios considerados de la construcción de materias escolares permiten evitar la carga excesiva y el gasto de tiempo extra en los programas escolares. Al mismo tiempo, la densidad informativa no solo se descuida, sino por el contrario, gana frente a la aproximación tradicional. La asimilación de los conocimientos fundamentales le permite al alumno analizar cualquier caso particular de manera independiente, debido a que este caso es solo una manifestación de la esencia aprendida. En ciertos casos, los alumnos inclusive aprenden a obtener los casos particulares de fenómenos en las materias escolares.

392


Veamos como ejemplo los datos comparativos obtenidos en el estudio de M.Ya. Mikulinskaya con el material de sintaxis y puntuación (Tabla 1). Tabla 1. Los datos comparativos de acuerdo a la enseñanza experimental y tradicional de sintaxis y puntuación (comparación de los resultados cuantitativos y cualitativos). Datos comparativos 1. Cantidad de errores en un texto por alumno 2. Tiempo dedicado a la asimilación

Enseñanza experimental 0-1

Enseñanza tradicional 4 – 7 y más

a) 45 horas en la escuela secundaria

a) 170 horas en la escuela secundaria, de acuerdo al programa escolar b) 130 horas para estudiantes de licenciatura, de acuerdo al programa

b) 40 horas para estudiantes de licenciatura 3. Volumen del material que se sometió a la asimilación (cantidad de conceptos nuevos) para

200

1700

sintaxis y puntuación

Cabe señalar que estos resultados solo son posibles si los conocimientos fundamentales se asimilan como elementos de la actividad correspondiente. En realidad, si estos conocimientos solo se memorizan, estos serían útiles solo para su reproducción y no para su aplicación, para el análisis o construcción de diversos casos. Aquí nosotros nos acercamos al segundo de los problemas señalados: problema de la formación de tipos productivos de la actividad intelectual o métodos de pensamiento en la actividad cognoscitiva en general. Estos métodos no se contienen en los conocimientos como tales. Al mismo tiempo, ningún conocimiento se puede asimilar sin su inclusión en cierto tipo de actividad. En realidad, la cualidad de conocimientos se determina precisamente por qué es lo que el alumno puede hacer con ellos. Supongamos,

393

Nina Talizina

por ejemplo, que durante la adquisición de conceptos científicos, el alumno reproduce definiciones de conceptos sin errores y pone algunos ejemplos, pero no puede construir ninguno de los casos particulares que se aplicaría al concepto dado. En este caso, nosotros no podemos decir que el alumno no haya asimilado el concepto, pero este no es el nivel de asimilación que puede garantizar el movimiento independiente en la materia y utilización de los conocimientos obtenidos para la solución de diversos problemas. Es evidente que esta asimilación limitada no corresponde a los objetivos de aprendizaje de los conceptos científicos: estos siempre adquieren para solución de problemas. Desde aquí se deducen dos consecuencias. En primer lugar, “el conocimiento aprendido” es un concepto relativo. En segundo lugar, durante la

organización de la asimilación de los conocimientos, es necesario planear, de ante mano, aquella actividad en la cual se deben introducir estos conceptos y la que garantiza el logro de los objetivos que se han señalado para la asimilación de estos conocimientos. La ausencia de una preocupación por la actividad que debe ser adecuada a los objetivos de la enseñanza, constituye una de las deficiencias principales de la educación actual. Esto conduce al hecho de que los alumnos utilizan aquella actividad que ya tienen o la que casualmente descubren, interactuando con el material presentado. Esto significa que, además del programa de conocimientos que se someten a la asimilación, deben existir programas de tipos de actividades, en los cuales se deben incluir estos conocimientos. Entre estos tipos de actividades se pueden incluir algunos que fueron adquiridos en las etapas anteriores de la enseñanza, mientras que otros se deben formar durante el proceso de la enseñanza. El programa de nuevos tipos de actividades es una necesidad real y una parte indispensable del contenido de la enseñanza, como lo es el programa de conocimientos que se selecciona para una u otra área.

394


Cabe señalar que si el sistema de acciones y tipos de actividad que se utilizan para la asimilación de conocimientos es limitado, entonces, se aprenderán los conocimientos, pero no se formarán las posibilidades intelectuales nuevas. Así, en nuestro ejemplo con los conceptos, es posible formar todo el sistema de conceptos solo con la ayuda de la acción de conducción al concepto. El alumno se va a orientar en las características existentes de los objetos y reconocerlos sin errores, pero esto sería todo. Sin embargo, es posible hacer otra cosa: durante la asimilación de 2 a 3 conceptos, formar todo el sistema de acciones intelectuales posibles con estos conceptos. En este caso el alumno adquiere pocos conocimientos, pero sus posibilidades intelectuales serían considerablemente más altas en comparación con el caso anterior. Lo anterior significa que durante la construcción del contenido de la enseñanza, es necesario prever todos los tipos básicos de actividades que son necesarios para el trabajo con los conocimientos dados, para la solución de problemas propuestos en los objetivos de la enseñanza. Es importante señalar que se deben de incluir no sólo acciones específicas que caracterizan la actividad en el área dada, sino también los medios del pensamiento lógico. Evidentemente, los medios lógicos de pensamiento siempre se relacionan con alguna actividad específica; al mismo tiempo, estos deben participar como objetos independientes de su aprendizaje. Así, la acción de reconocimiento siempre se relaciona con alguna característica específica o con medios específicos para establecimiento de la presencia de estas características en los objetos que se reconocen. Sin embargo, este medio contiene la parte lógica que es independiente del material específico con el que trabaja el alumno. Debido a esto, los hábitos o medios lógicos, que se adquieren durante la asimilación de una materia escolar, posteriormente se pueden utilizar para la asimilación de otras materias en forma de medios intelectuales ya formados. Consecuentemente, durante la construcción del contenido de la enseñanza, es necesario considerar las relaciones interdisciplinarias (entre diversas materias escolares), utilizando no solo los 395

Nina Talizina

conocimientos garantizados en los cursos anteriores, sino también los hábitos y medios de la actividad, tanto específicos, como lógicos. El análisis realizado muestra que en el contenido de la enseñanza de cualquier materia, prácticamente se incluyen, no solo conocimientos específicos, sino también el sistema de acciones lógicas y específicas, sin las cuales los conocimientos dados no se pueden asimilar ni ser aplicados. El contenido concreto de los tipos de actividades que se seleccionan depende, no solo de los objetivos de la enseñanza, sino también del carácter concreto de los conocimientos. Si en el contenido de la enseñanza se incluyen los conocimientos fundamentales, entonces, la actividad adecuada a estos conocimientos debe presentar los hábitos generalizados de la actividad cognoscitiva, útiles para el análisis de cualquier caso que se incluye en el sistema de variantes de manifestación de la esencia que se asimila. Si el programa de conocimientos consta de un conjunto de fenómenos particulares, entonces, el programa de actividad incluirá acciones particulares, cada una de los cuales puede ser útil solo para el trabajo con un tipo concreto de conocimientos en el área dada. Los tipos de actividades formadas pueden corresponder a los objetivos de la enseñanza solo en el caso cuando estos últimos se representarán en forma de problemas típicos, durante cuya solución se utilizarían los conocimientos. Estos problemas se pueden presentar en distintos niveles de generalidad: desde un conjunto de problemas concretos, frecuentes, hasta el sistema de aplicación orientada fundamental de los conocimientos. En este último caso, el conjunto de problemas puede ser pequeño, pero la habilidad para la solución significa una habilidad para solucionar cualquier variante en el sistema de problemas particulares que son solo variedades de problemas fundamentales. Además, en una serie de casos, el análisis a nivel del contenido invariante permite construir tipos de actividades que pueden ser útiles para una serie de disciplinas y no solo para una sola disciplina. 396


Entonces, antes de elaborar el programa de enseñanza, nosotros debemos poseer el modelo de objetivos que se representa en forma de problemas típicos, para cuya solución se organiza la enseñanza. La formulación de los objetivos a través de los problemas significativos, sirve como base para la elaboración del programa de la actividad: cada problema presupone un tipo de la actividad (un método), que garantiza la solución de este problema. La presencia del programa de la actividad, por su parte, permite incluir los conocimientos que se asimilan, desde el inicio mismo, en la estructura de las actividades que corresponden a los objetivos. Esto permite superar la ruptura existente entre la asimilación y la aplicación de conocimientos. La asimilación de conocimientos siempre se da a través de su aplicación para alguna actividad. Sin embargo, en la práctica de la enseñanza, frecuentemente, el método de asimilación es la memorización pura y la reproducción pasiva de los conocimientos. Esta actividad es adecuada solo para la práctica existente de los exámenes, pero solo si estos se realizan directamente siguiendo a la asimilación. Después de un tiempo relativamente corto, el alumno pierde la posibilidad de reproducir estos mismos conocimientos. En aquellos casos, cuando se planea la solución de problemas por parte de los alumnos, los conocimientos se utilizan, es decir, ahora participan en el sistema de otra actividad distinta a la memorización. La verdad es que en estos casos, no siempre se seleccionan los problemas que reflejan las exigencias reales de adquisición de estos conocimientos. Por el contrario, si los conocimientos desde inicio mismo se incluyan en la actividad que es adecuada a los objetivos de la enseñanza y a la específica de los conocimientos mismos, entonces, es posible, a la vez lograr una buena adquisición de conocimientos junto con su correspondiente aplicación práctica real. Si los objetivos se representan dentro de los problemas típicos, entonces, el contenido de la enseñanza-aprendizaje se proporciona en el sistema de los tipos de las actividades correspondientes. La calidad de conocimientos prácticamente 397

Nina Talizina

se determina por el contenido de la actividad, incluyéndose en ella en forma de la base orientadora o de otros de sus elementos. El análisis de la enseñanza es posible iniciar también en el orden opuesto, partiendo desde los objetivos concretos (objetales) que se incluyen en los programas actualmente existentes, pero en este caso, es necesario encontrar respuestas a las preguntas siguientes: a) ¿en la estructura de qué actividad se incluyen los conocimientos?, y b) ¿corresponde o no la actividad elegida a los problemas reales, para los cuales se estudia la materia dada? El análisis realizado muestra que los conocimientos de las materias escolares se unen con los objetivos, precisamente a través de la actividad. La actividad, de esta forma, es el eslabón central de toda la enseñanza. En relación con lo anterior, surge la pregunta acerca de las vías para la modelación de tipos de las actividades requeridas. Desde luego, existe la posibilidad de nombrar estas actividades, por ejemplo, el reconocimiento de objetos o demostración de teoremas. En estos casos es posible sugerir actividades, pero no garantizar su formación adecuada a través de introducción de un método correspondiente. El proceso, en la mayoría de los casos, sigue siendo caótico y desorganizado, empírico. En aquellos casos, cuando se conoce, de ante mano, la estructura objetiva de la actividad que se forma, esta se convierte en el objeto de adquisición del alumno y objeto de dirección del maestro. Como resultado, se garantiza una adquisición conciente por parte de todos los alumnos de esta misma actividad que posee las cualidades correspondientes a los objetivos de la enseñanza. Para aclarar la estructura objetiva de la actividad se utilizan dos métodos: uno de ellos se puede llamar método teórico-experimental. En este caso, la obtención de la actividad cognitiva se inicia con la construcción de un modelo previo basado en el análisis teórico de solución de problemas de este tipo, en el análisis de dificultades que surgen en los alumnos en la práctica del aprendizaje 398


y sobre la base de conocimientos acerca de la estructura y partes funcionales de la actividad (Talizina 1975). La segunda etapa de este método consiste en la verificación experimental del modelo obtenido. Para esto, se retoman a los alumnos que carecen de la actividad en cuestión o presentan dificultades en ella. Posteriormente, se realiza el proceso de formación de la actividad en estos alumnos. La observación del transcurso de la formación, la aparición de errores y dificultades que surgen durante el proceso formativo permite establecer si los componentes

identificados

de

la

actividad,

permiten

o

no

formarla

adecuadamente en los alumnos. Se hacen todas las correcciones necesarias y se procede a su verificación experimental. La particularidad de este método consiste en que éste se inicia desde el análisis de las exigencias que se han encontrado objetivamente para la solución de los problemas concretos. Otro método consiste en el análisis de los tipos conformados de actividades. Esta vía presupone el análisis de la actividad efectiva que realizan los expertos en el área dada. Esta vía es más conocida en la psicología. Desde el primer punto de vista parece que es la vía más válida y sencilla. Sin embargo, no es así. El problema es que la actividad cognitiva consolidada es una actividad intelectual, interna, generalizada, reducida y automatizada. En esta forma es sumamente complicado determinar su contenido verdadero y desplegarlo ante los alumnos. El experto conserva solo algunos eslabones parciales de la actividad en su conciencia. Esto no significa que esta vía debe ser rechazada por completo. En algunos casos, conociendo la regularidad de la actividad que se forma, es posible desplegarla y representar todo su contenido ante el alumno. Al mismo tiempo surge la pregunta, a partir de la vía teóricoexperimental, si es posible o no la modelación de aquellos métodos de la actividad cognitiva que aún no se han utilizado pero que pueden facilitar y generalizar el proceso de adquisición de la actividad. Nosotros contestamos 399

Nina Talizina

positivamente a esta pregunta. Lo que sucede es que, normalmente, el proceso de adquisición se da de manera desorganizada y empírica. Debido a esto, no todos los métodos que se utilizan son racionales. La ciencia psicológica, apoyándose en los conocimientos acerca de la estructura y funciones de la actividad humana puede no solo fijar y reproducir la experiencia, sino también puede proponer caminos nuevos, apoyando a la práctica. Estos experimentos fueron realizados en la psicología a través de la formación de las acciones intelectuales por etapas bajo la dirección de P. Ya Galperin. El análisis de los objetivos y el contenido de la enseñanza, prácticamente condujo a la comprensión del tercer eslabón de la enseñanza: proceso de adquisición. Este proceso siempre representa la actividad de los alumnos con los conocimientos que se adquieren. En el caso de la existencia de un programa elaborado de los tipos de actividades, los alumnos realizan estas actividades que presuponen la inclusión de conocimientos determinados. Subrayamos que es

posible

adquirir

conocimientos

solo

realizando

las

actividades

correspondientes. De esta forma, el objeto real de la enseñanza es la actividad del alumno. Para que este proceso fuera exitoso es necesario determinar las cualidades de la actividad, así como todas las etapas del proceso formativo. El conocimiento de estas etapas permite elaborar el programa de dirección que corresponde a la naturaleza y la lógica de las transformaciones cualitativas de un estado de la actividad en otro. Entre las características fundamentales de cualquier actividad, se identifica la forma en la que se realiza la actividad, grado de generalización de la actividad, grado de reducción y grado de automatización (facilidad y rapidez de su ejecución). Así, una misma actividad se puede realizar en forma material o materializada, perceptiva, verbal externa o forma mental. El grado de generalización de la actividad se determina por la relación de amplitud de la aplicación subjetiva y la aplicación objetiva de esta actividad. Cada actividad 400


tiene límites de su aplicación, pero no siempre los considera adecuadamente. Las dos últimas características se relacionan con la posibilidad de concienciar todo el proceso y rapidez de su ejecución. Los cambios cualitativos de estas características constituyen las etapas de adquisición y consolidación de la actividad. De acuerdo a la teoría de la adquisición, se pueden identificar sus seis etapas: etapa de motivación, elaboración del esquema de la base orientadora de la acción, etapa de la formación de la actividad en una de las formas (material, materializada, perceptiva, lenguaje externo y plano mental). El conocimiento de las características de la actividad y de las etapas de su formación, determina las exigencias principales para la elaboración de los programas educativos. De acuerdo a la aproximación de la teoría de la actividad de la enseñanza, los objetivos se deben representar en forma de sistema de tareas, para cuya solución se prepara el alumno. El sujeto adquiere todos los conocimientos para algo: para utilizarlos y para solucionar, con su ayuda, los problemas correspondientes. La utilización de los problemas para la construcción de los objetivos de la enseñanza, posee una serie de ventajas. Antes que nada, permite identificar, de manera clara, aquellos conocimientos y habilidades que son necesarios para la solución de los problemas dados. Mostraremos esto con el ejemplo del reconocimiento de objetos de una u otra clase, que ya hemos considerado anteriormente. La solución de problemas para el reconocimiento, presupone la presencia de dos habilidades: establecer las hipótesis y verificarlas. Analizaremos estas habilidades. Supongamos que nos presentan el objeto “a”. Establecemos la hipótesis que éste se relaciona con la clase B. Para

poder verificar esta hipótesis, es necesario realizar las acciones siguientes:

401

Nina Talizina

1)

Establecer

el

sistema

de

características

necesarias

y,

simultáneamente, suficientes (o sólo suficientes) de los objetos que se relacionan con la clase B; 2) Verificar la presencia de cada una de las características en el objeto “a”;

3) verificar el resultado. Como se ha mostrado anteriormente 100, la solución de problemas para el reconocimiento presupone la presencia de dos tipos de conocimientos y de dos tipos de habilidades: a) lógicas (el concepto de tipos de características y la regla lógica de la conducción al concepto); y b) específicas (el sistema concreto de las características y los métodos para su identificación), que son diferentes en cada área (en las matemáticas son unas, en química otras, etc.). De esta forma, se puede pasar del problema al método para su resolución y a las habilidades que debe asimilar el alumno; por su parte, el análisis de estas habilidades permite identificar aquellos conocimientos que él debe aprender. Es importante señalar que la descripción de los objetivos, en el idioma de los problemas, permite no sólo obtener el programa de conocimientos y habilidades, sino también establecer las relaciones entre ellos: ver exactamente en qué habilidades tienen que funcionar los conocimientos que se asimilan. Ante esta vía de movimiento, nosotros podemos determinar exactamente el volumen de conocimientos necesarios; además, no sólo evitar los conocimientos abundantes, sino también no permitir la omisión de los conocimientos necesarios. El análisis de todos los problemas que conforman el contenido de los objetivos de la enseñanza, permite identificar exactamente el sistema de conocimientos y habilidades lógicas, a las cuales, en la enseñanza tradicional, no se presta la atención necesaria. Así, el contenido de los conocimientos necesarios se determina por los tipos de actividad: por los métodos de la solución de los problemas que se

100

Ver el capítulo 9, “La formación de los conceptos científicos”. 402


incluyen en los objetivos de la enseñanza y que tiene que aprender a solucionar el alumno. El análisis de los métodos de la solución de todos los problemas, incluidos en los objetivos, permite elaborar un plan de estudios argumentado, es decir, identificar la lista de las materias escolares necesarias, así como su contenido (programas escolares). Pondremos un ejemplo de las invariantes más sencillas. Al introducirse a la geometría, los alumnos estudian una multitud de tipos particulares de ángulos (según el tamaño y la relación de un ángulo con el otro). Cada tipo particular de ángulo participa como un objeto independiente de la asimilación ( ángulos agudos, rectos, opuestos por el vértice, adyacentes, etc.).

Sin embargo, toda esta multitud de tipos de ángulos, se puede obtener a través de la variación de los elementos que se incluyen en la invariante del ángulo. Esta invariante consiste de tres elementos: a) el vértice; b) los lados; y c) la posición en el espacio. Variando la posición espacial de los lados, nosotros obtenemos todos los tipos de ángulos según el tamaño (agudos, rectos, obtusos, etc.). Variando la posición espacial de los vértices y de los lados, podemos obtener todos los tipos particulares de relaciones entre los ángulos. Así, los ángulos con lados perpendiculares constituyen una de estas variantes. En esta variante, el vértice de ambos ángulos se encuentra en el mismo punto, debido a que el vértice de estos ángulos es común. En lo que se refiere a los lados, entonces cada lado de uno de los ángulos se encuentra en posición espacial perpendicular, respecto a uno de los lados del otro ángulo. De la misma forma, los ángulos opuestos por el vértice poseen el vértice común y los lados de uno de ellos constituyen la continuación del lado del otro. Como vemos, las particularidades de los ángulos considerados, no salen de los límites de las variantes. Cada uno de estos tipos de ángulo representa un caso particular (la variante) de la posición espacial de los mismos tres elementos que constituyen la invariante del ángulo. 403

Nina Talizina

La realización de los principios invariantes de la construcción de las materias escolares, incrementa la efectividad de la enseñanza de acuerdo a varias orientaciones: 1) Se reduce el volumen de la materia escolar (a veces, varias veces); 2) Dicha construcción del contenido de la enseñanza, permite obtener conocimientos más profundos a los escolares; 3) La reducción del volumen de las materias escolares, normalmente permite reducir el tiempo de su estudio en 25 o 30% y, de esta forma, facilitar el aprendizaje; 4) El nuevo tipo de construcción de las materias escolares incrementa el efecto del desarrollo de la enseñanza . En lugar de la enseñanza de habilidades

particulares, se obtiene la posibilidad de formar las capacidades de los escolares. El análisis de los objetivos y del contenido de la enseñanza conduce a la comprensión de la esencia y al tercer modelo de enseñanza: del proceso de asimilación. Este proceso, como ya se ha dicho, siempre representa la actividad de los escolares con los conocimientos que se asimilan. Los escolares deben realizar aquellos tipos de actividad que son necesarios para la solución de los problemas que se consideran en los objetivos de la enseñanza. Como ya se ha dicho, pasando de una etapa a otra, los escolares asimilan esta actividad. Simultáneamente, ellos asimilan aquellos conocimientos en los cuales se apoya la actividad dada. Enel caso de la aproximación de la actividad, la asimilación de conocimientos y acciones (actividades) nuevas puede transcurrir simultáneamente. Por ejemplo, asimilando laacción de reconocimiento, el escolar asimila también el concepto de reconocimiento de la clase de objetos. Pueden existir también otras situaciones. Así, para la asimilación del concepto (conocimiento) nuevo se pueden utilizar las acciones formadas anteriormente. En realidad, la acción de reconocimiento se puede utilizar para la asimilación de conceptos nuevos. En este caso, los escolares no aprenden a realizar nuevas 404


acciones, pero se enriquecen con el nuevo concepto. Por el contrario, utilizando el concepto formado para la realización de la acción nueva, los escolares no adquieren el nuevo concepto, pero obtienen la nueva acción y, así, amplían las posibilidades del uso de los conocimientos adquiridos. Así, los conceptos asimilados con ayuda de la acción de reconocimiento, posteriormente se pueden utilizar para la formación de laacción de comparación. En relación con esto, ante el maestro surge el problema de la elección de una de las vías señaladas. Si el maestro posee el programa de conocimientos de la materia y el programa de habilidades (tipos de actividades), en las cuales tienen que funcionar estos conocimientos, entonces, antes de iniciar la enseñanza, es útil unir estos dos programas en la tabla de especificaciones que se representó en el capítulo 7 ("El control y sus funciones en el proceso del aprendizaje escolar”).

La elaboración de la tabla de especificaciones, significa también la elección de las habilidades necesarias para cada uno de los conocimientos y el maestro sólo necesita garantizar la formación de ambas cosas. La elaboración del programa de enseñanza. La enseñanza de cualquier

materia se puede dividir en la cantidad final de ciclos de enseñanza. Por ciclo de enseñanza nosotros comprendemos la actividad del maestro y del alumno que conduce a la asimilación de una unidad del contenido: del concepto, conocimiento, de la regla y de las habilidades correspondientes, en las cuales ellos deben funcionar. Para que todos los alumnos asimilen los conocimientos y las habilidades señaladas, el maestro necesita cumplir una serie de exigencias que se deducen, tanto de las regularidades del proceso de la asimilación, como de la teoría general de la dirección. El problema es que la enseñanza es un caso particular de la dirección, por lo que, el éxito de su transcurso depende del hecho de qué tan completamente se cumplen las exigencias de su dirección efectiva. Consideraremos una de ellas. 405

Nina Talizina

La verificación del estado de partida de la actividad cognoscitiva. La

asimilación de cualquier conocimiento y habilidad nueva, presupone un nivel determinado de desarrollo de la actividad cognoscitiva de los alumnos: la presencia de unos u otros conocimientos y habilidades, sobre los cuales se construyen los conocimientos y las habilidades nuevas. Este trabajo se debe realizar en dos direcciones: 1) se verifica la presencia de aquellos conocimientos específicos que anticipan a los conocimientos nuevos. 2) se determina el nivel de los conocimientos lógicos generales, que se incluyen en el contenido de la actividad que se está asimilando. También es importante verificar la presencia de los componentes de la habilidad para estudiar: la habilidad para incluirse en el trabajo, leer textos con la rapidez adecuada, elaborar un plan para el trabajo, etc. Si las habilidades previas necesarias están ausentes, es indispensable formarlas. Cómo se garantiza el paso por las etapas del proceso de asimilación. El

proceso de asimilación, como se sabe, pasa por seis etapas: la etapa de motivación, la etapa de la elaboración del esquema de la base orientadora de la acción, la etapa de la formación de la actividad en forma material, la etapa del lenguaje externo, la etapa de la realización de la actividad en forma verbal, para sí y la etapa de la realización de la actividad en forma de lenguaje interno. Proyectando la etapa de la motivación, el maestro debe recordar que el carácter de los motivos influye esencialmente sobre la efectividad del proceso del aprendizaje escolar: ésta se incrementa notablemente ante la presencia de los motivos internos, en forma de los cuales participan los conocimientos y los tipos de la actividad cognoscitiva asimilados. Elaborando las situaciones de problemas para la etapa dada, el maestro debe despertar el interés de los escolares por los conocimientos y las habilidades señaladas.

406


La elaboración del esquema de la base orientadora de la actividad (esquema de la BOA). Es necesario elaborar el esquema de la BOA con los

escolares en forma conjunta, lo que crea en ellos la ilusión del descubrimiento independiente del contenido de la actividad. Esto posee un significado positivo para la motivación del aprendizaje escolar. En el esquema de la BOA se deben representar, por un lado, todos los conocimientos acerca del objeto con los cuales hay que actuar; y por otro lado, los conocimientos acerca del proceso mismo de la actividad: con qué hay que iniciar, en qué orden se deben realizar las acciones, etc. El esquema de la BOA tiene que ser completo y, según la posibilidad, de tercer tipo. Normalmente, cada esquema nuevo de la BOA se señala en la tarjeta escolar especial. El esquema tiene que estar presente hasta el momento en que el escolar pueda trabajar sin él, es decir, mientras que él aprenda su contenido involuntariamente, utilizándolo durante la solución de problemas. Las dos etapas consideradas son previas: los alumnos aún no realizan la actividad que se está formando. En todas las etapas posteriores, los escolares la realizan y solucionan los problemas. De esta forma, el programa de enseñanza debe constituirse un sistema determinado de problemas que requieren de la realización de la actividad dada, es decir, de la utilización de las tareas correspondientes. Primera exigencia para la elaboración de las tareas: se debe considerar

sólo aquella actividad nueva que se está formando. Todas las demás acciones (o tipos de actividades), que son necesarias durante la realización de las tareas señaladas, se deben asimilar durante la enseñanza anterior. Segunda exigencia para los problemas: su forma debe corresponder a la

etapa de asimilación. En las primeras tres etapas, las tareas se dan en forma material o materializada. Esto significa que los objetos, con los cuales actúan los escolares, deben ser accesibles para la transformación real. Así, en el caso de

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Nina Talizina

la formación de conceptos científicos se proporcionan, ya sea los objetos reales, o sus sustitutos en forma de modelos, esquemas y dibujos. En las últimas tres etapas, las tareas se proporcionan en forma verbal: ya los escolares actúan, no con el objeto que se percibe en forma sensorial, sino con el objeto conceptual representado a través de su descripción. En cada una de las etapas de la asimilación, la actividad no sólo cambia su forma, sino también incrementa su grado de generalización, de reducción y de asimilación. Todo esto también se garantiza a través de la selección de los problemas (tareas), durante la solución de los cuales se da la formación de la actividad y a través del contenido de su base orientadora. Debido a que la generalización se da sólo de acuerdo a aquellas características, que se incluyeron en la base orientadora de la actividad, entonces, estas características, en primer lugar, se deben incluir en la base orientadora y, en segundo lugar, los escolares tienen que utilizar este esquema durante la solución de problemas que requieren la aplicación de estas características. Para la obtención del grado necesario de generalización, es necesario proporcionar problemas que reflejen los casos básicos, dentro de los límites del área dada. Además, la secuencia de su presentación se debe basar en el principio de contraste: inicialmente se proporcionan problemas que contienen situaciones más diferenciales, después, las situaciones más parecidas. De esta forma, para la generalización de conocimientos y acciones, es necesario cumplir con las siguientes condiciones: 1. La identificación de las características, de acuerdo a las cuales se debe dar la generalización. 2. La inclusión de estas características en el contenido del esquema de la base orientadora de la acción. 3. La representación, en el sistema de tareas, de todos los casos típicos (de todos los tipos particulares), que tienen lugar dentro de los límites dados de la generalización. 408


4. La inclusión de los problemas con la respuesta tanto positiva, como negativa e indeterminada. En lo que se refiere a las otras características de la acción (reducción, automatización y otras), ellas se alcanzan a través de la repetición de las tareas de un solo tipo. La cantidad de las tareas y el orden de su presentación. La realización de

la actividad a través de las etapas consecutivas, presupone no sólo el orden determinado de los problemas, sino también su cantidad determinada. La cantidad de tareas necesarias para el logro de unos u otros indicadores, en relación con las características básicas de la acción, se determina a través de la vía empírica y, en diferentes casos, puede ser esencialmente diferente. Esto depende de toda una serie de condiciones: del nivel del desarrollo general de los escolares, de sus edades particulares, de la experiencia de la asimilación de los conocimientos por etapas, de su complejidad y novedad. La cantidad de tareas necesarias para la asimilación de la forma materializada de la actividad, cuando la mayoría de sus elementos son nuevos, normalmente varía de seis a diez. Para la asimilación de la actividad en forma del lenguaje externo, normalmente se requieren más de seis tareas. En esta etapa, las exigencias para el contenido de las tareas, señaladas anteriormente, se conservan. De acuerdo a estas exigencias, la forma de las tareas, ahora tiene que ser verbal. El proceso de solución de problemas se realiza, también, en forma verbal sin apoyos externos. En las últimas etapas (verbal -para sí- y mental), todos los cambios se dan dentro de la forma verbal: la actividad pasa de su forma verbal externa a la forma mental, que se realiza con la ayuda del lenguaje interno. Aquí, se realizan transformaciones cardinales, de acuerdo al grado de reducción y asimilación.

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Nina Talizina

Ahora las tareas de un solo tipo se pueden repetir; ante estas condiciones, se da la reducción y la automatización de la actividad en forma particularmente rápida. La cantidad de tareas en estas etapas, depende del objetivo de la enseñanza: la actividad debe alcanzar los indicadores dados de acuerdo a la rapidez de su realización. Cómo se garantiza la retroalimentación. La retroalimentación debe poseer la siguiente información: a) los escolares realizan la actividad, tal y como

ésta se programa o no; b) la actividad se realiza correctamente o no; c) la forma de la acción que se realiza, corresponde (o no) a la etapa de la asimilación; y c) la acción se forma (o no) con el grado necesario de generalización, reducción, automatización y rapidez de su ejecución, etc. La regulación del proceso de asimilación. La información obtenida con

ayuda de la retroalimentación puede significar que: a) el proceso de asimilación corresponde al programa elaborado, o b) hay cambios en el proceso de asimilación. La orientación de las correcciones que se realizan, se determina por el carácter de la información obtenida con ayuda de la retroalimentación y de la lógica interna del proceso de asimilación. En un principio, el programa de las correcciones se determina por la lógica de la transformación de las acciones de los alumnos: a partir de las formas externas, materializadas, desplegadas y no automatizadas, estas se transforman en acciones internas, intelectuales, reducidas y automatizadas. Si se obtiene la información de que el alumno pasó por una u otra etapa, antes de lo que se suponía en el programa, entonces la corrección se dirige hacia la reducción de la vía del movimiento del alumno hacia el objetivo; a él lo pasan a la etapa siguiente antes de lo que se señala en el programa de la enseñanza. Si el escolar tiene dificultades en la etapa dada, entonces lo regresan a la etapa anterior. Es imposible prever todos los cambios posibles en el programa. 410


Debido a esto, es necesaria la intervención del maestro durante el transcurso del proceso de asimilación. El tamaño del “paso de la enseñanza”. Por “paso de la enseñanza” se

comprende el volumen de conocimientos y acciones nuevas que se introducen, simultáneamente, en el proceso del aprendizaje escolar. Durante el análisis del concepto del “paso de la enseñanza”, se debe

considerar el hecho de que el problema incluye, no sólo la cantidad de conocimientos introducidos (por ejemplo, cuántos conceptos se introducen simultáneamente), sino también las dificultades que este aprendizaje puede producir en el alumno. Una situación similar se observa respecto al volumen de la actividad que se introduce. Además, para la definición del volumen de conocimientos introducidos, es necesario considerar las relaciones entre sus diferentes elementos. Así, se encontró que la asimilación de conceptos, unidos a través de las relaciones lógicas determinadas, se da de manera más exitosa y rápida, si estos se introducen de inmediato en el sistema y no en forma secuencial, uno tras otro. La experiencia muestra que, para la determinación del volumen de los conocimientos introducidos simultáneamente, es necesario considerar el nivel de partida del desarrollo de los escolares, la novedad y la complejidad objetiva de la actividad en la cual se utilizarán estos conocimientos. De esta forma, el tamaño del “paso de la enseñanza” no es constante; este cambia tanto a la medida de la acumulación de la reserva de las acciones cognoscitivas por parte de los escolares, como durante los pasos de las acciones de una a otra etapa de adquisición y de su dominio. En el inicio del proceso de adquisición, el “paso de la enseñanza” es igual a una operación que se incluye en la acción correspondiente, posteriormente, el “paso de la enseñanza” se amplia. En la etapa mental interna la acción se realiz an de

manera completa y simultánea, sin una división visible del proceso en sus

operaciones aisladas. En las etapas más avanzadas de la enseñanza, la acción dada se puede incluir como operación en otras acciones más complejas. En este 411

Nina Talizina

caso, la enseñanza inicial siempre sería dividida en operaciones. Sin embargo, el “tamaño” de estas operaciones cambia constantemente a lo largo del proceso

de la enseñanza. Nosotros hemos considerado sólo el esquema más general que dirige la elaboración de los programas de la enseñanza. Además, hemos considerado sólo las exigencias que se deducen de las regularidades básicas del proceso de la asimilación. En nuestra consideración no hemos incluido las particularidades individuales de los escolares que rebasan los cuadros del nivel de la formación del sistema previo de acciones y conocimientos. Además, solo hemos considerado la construcción del programa de enseñanza, para un ciclo aislado de la enseñanza. La construcción del programa de enseñanza para toda la materia, se relaciona con una serie de problemas complementarios. El diagnóstico de la actividad cognitiva

Nosotros hemos mostrado cómo se deben formar diferentes tipos de acciones cognitivas. Sin embargo, el maestro necesita saber no sólo formar los nuevos tipos de la actividad cognoscitiva, sino también valorar el nivel de formación de los tipos de actividad que ya existen. Es particularmente importante saber hacer esto en el caso de retraso del alumno. Si el alumno tiene dificultades para la solución de unos u otros problemas, el maestro evidentemente debe ayudar a este alumno. Pero para poder brindar una ayuda efectiva, esta se debe dirigir precisamente a aquellos eslabones de la actividad cognitiva que no se han formado, o que se han formado de manera insuficiente. En este caso, ante el maestro surge el problema del diagnóstico. La solución del sistema de problemas del diagnóstico, relacionados con la evaluación del desarrollo personal e intelectual de los escolares, requiere de una preparación psicológica especial. Estos problemas se solucionan por parte

412


de los psicólogos. En lo que se refiere al diagnóstico del nivel de formación de las diferentes acciones cognoscitivas (de los diferentes tipos de actividad cognoscitiva), el maestro lo debe saber realizar. Lo más importante, a lo que queremos dirigir la atención, es la necesidad de obtener información acerca del estado de la actividad del escolar, que conforma la habilidad para solucionar los

problemas de una u otra clase. Al mismo tiempo, las metódicas para el diagnóstico que se aplican en la práctica, antes que nada, las pruebas tradicionales, permiten fijar sólo el resultado final de la actividad que realiza el niño. He aquí un ejemplo de este tipo de metódicas, elaborado por parte del psicólogo checoslovaco I. Lingart. Para el diagnóstico de la formación de la habilidad para clasificar objetos, él les propone a los niños un conjunto de tarjetas, en cada una de las cuales se representan 10 figuras de diferente complejidad: “pinitos” con diferente cantidad

de ramos de cada lado; elipses, dentro de las cuales están inscritas otras figuras, etc. Al niño se le propone dividir estas figuras en dos grupos. Los niños intentan hacer esto y obtienen uno u otro resultado, pero siempre hay dos grupos de niños: los que pueden y los que no pueden solucionar este problema. Así, la mayoría de los niños de 6 a 7 años, no logran solucionar esta tarea. Cuando el maestro obtiene este resultado, él no puede decir en qué estado se encuentra la habilidad para clasificar en los niños que lograron solucionar el problema, ni cuáles son las causas de las dificultades de los niños que no lo solucionaron. Consecuentemente, en este caso, el maestro no puede realizar un trabajo dirigido hacia el desarrollo posterior de la actividad cognitiva de los escolares de ninguno de estos dos grupos. En un estudio realizado con el psicólogo Búlgaro A. Dimitrova, nosotros hemos realizado el siguiente trabajo: hemos encontrado la actividad, que es necesaria para la ejecución de las tareas de la prueba de I. Lingart. Se encontró que la prueba permite diagnosticar sólo dos acciones de las cuatro necesarias que se incluyen en la actividad de clasificación. Las figuritas se representan en 413

Nina Talizina

una sola tarjeta, el niño las puede comparar sólo con ayuda de su mirada, es decir, realizar la acción en forma perceptiva. Pero para algunos niños esta forma aún no es accesible; en ellos las acciones pueden existir solo en forma material. Debido a esto, nosotros hemos cambiado esta metódica en correspondencia con las exigencias de la aproximación de la actividad. En particular, nosotros hemos representado las tareas de I. Lingart en dos formas: materializada y del lenguaje externo. Para la forma materializada, las figuras se proporcionaban por separado, en pequeñas tarjetas transparentes, lo que les permitió a los niños sobreponer las figuras una sobre la otra y ver mejor sus similitudes y diferencias. Para la forma del lenguaje externo, la representación de las figuras estaba ausente y se proporcionaba su descripción verbal. Al grupo de niños que solucionaron las tareas de la prueba de I. Lingart, se les proporcionaron las tareas en forma verbal, mientras que a los niños que no las solucionaron, se les presentaron las tareas en forma materializada. Se encontró que cada uno de estos grupos se dividió en dos subgrupos. Entre los niños que solucionaron la prueba de I. Lingart, se encontraron niños que eran capaces de realizar las tareas no sólo en forma perceptiva, sino también en forma del lenguaje externo, es decir, estos niños tienen un desarrollo mayor que lo que señalaba la prueba de I. Lingart. En el grupo de niños que no solucionaron la prueba de I. Lingart, se identificaron niños que pudieron realizar la tarea en forma materializada. Entonces, no hay argumentos para considerar que los niños pueden dividir los objetos en dos clases: ellos lo pueden hacer, pero sólo en forma materializada, la forma perceptiva es inaccesible para ellos. Los demás niños de este grupo no eran capaces de realizar las tareas, incluso en forma materializada. Como vemos, el diagnóstico de las acciones y de sus características permite obtener información más completa acerca de las posibilidades de los niños y, lo que es más importante, trabajar con ellos de manera más dirigida. 414


Así, en uno de los dos últimos subgrupos, es necesario formar las mismas acciones, debido a que estas no existen. En el segundo subgrupo, las acciones existen, pero en la forma más inferior, por eso hay que realizar el trabajo en otra dirección: pasar de las acciones hacia la forma perceptiva y, después, del lenguaje externo. También se requiere un trabajo diferente para los grupos de niños que lograron solucionar la prueba de I. Lingart. Sin tener la posibilidad para descubrir con detalles las exigencias para el diagnóstico de los diferentes tipos de la actividad cognitiva, las señalaremos en forma general: 1. Es necesario realizar el diagnóstico no sólo del componente de la operación, sino también del componente de la motivación y del objetivo de la acción. 2. Es necesario, identificar previamente el contenido objetivo (estructura de operaciones) de la acción que se diagnostica. 3. Es necesario elaborar dos tipos de tareas para el diagnóstico. El primer tipo se tiene que relacionar con la utilización de la acción en general. Sin embargo, es posible la situación cuando el sujeto no es capaz de realizar la acción que se diagnostica, incluso en forma genética básica (material o materializada). Esto no significa que él no domina ninguna de las operaciones que conforman esta acción; posiblemente él no logra realizar la tarea, debido a la ausencia de una sola de las operaciones que conforman la acción dada. Por eso, en esta situación se utilizan tareas del segundo tipo (subtareas), cada una de las cuales se relaciona con el uso de una de las operaciones que conforman esta acción. Dicho diagnóstico es especialmente importante para la determinación de las vías del trabajo de corrección (qué operaciones hay que formar en el niño para garantizar el dominio de la acción que se diagnostica). 4. Las tareas de ambos tipos tienen que variar de acuerdo a la forma. En correspondencia con esto, también se debe variar la forma de realización de las acciones. En calidad de las formas básicas, se deben garantizar las formas 415

Nina Talizina

material (materializada), perceptiva, del lenguaje externo y mental. En el último caso, se supone que el sujeto es capaz de mantener la tarea verbal en la mente y de realizar en silencio todo el proceso de su ejecución. 5. Ambos tipos de tareas también deben variar de acuerdo al contenido objetal y a las condiciones de la aplicación de la acción (operaciones), lo que permite diagnosticar el grado de generalización de esta acción (operación). Tanto las variaciones dadas, como las variaciones de acuerdo a la forma, permiten obtener información acerca de la generalización, tanto de la acción en general, como de sus diferentes operaciones. 6. Para la determinación del estado de la acción, de acuerdo al grado de la automatización, se proporcionan tareas para la combinación de esta acción con otra acción, de la cual se sabe de antemano, que esta no está automatizada. La posibilidad de la combinación de estas acciones nos permite obtener la representación acerca del grado de automatización. Para la determinación del grado de la consciencia (reflexión) de la acción que se realiza, a los sujetos se les pide pronunciar o anotar la secuencia de la ejecución de la tarea y argumentar la necesidad de la realización de los pasos señalados. La rapidez de la ejecución de la acción se determina a través de la vía conocida ampliamente: a través de la fijación de los intervalos determinados de tiempo. Actualmente, nosotros aún no podemos diagnosticar el estado de la acción de acuerdo a todo el sistema de características. Esto se explica porque aún no se han encontrado las vías correspondientes para el diagnóstico y no se han estudiado y diferenciado, en forma suficiente, las mismas características. El diagnóstico más completo y exacto se puede obtener de acuerdo a la forma de la acción. 7. La secuencia del diagnóstico de las operaciones aisladas de la acción debe ser la siguiente: a) inicialmente se realiza el diagnóstico de la operación central; en cada acción (hábito) existe una operación (acción), de cuya formación depende el éxito de la ejecución de la acción (hábito); a ésta se le 416


llama operación central; b) posteriormente, el diagnóstico de las operaciones se realiza en el orden contrario a la formación; esta exigencia se hace para evitar el efecto de la enseñanza durante el diagnóstico; c) el diagnóstico de la forma se realiza a partir de la forma mental hacia la forma del lenguaje externo y la forma material; y d) durante el diagnóstico de la generalización de la acción, inicialmente se deben proporcionar las tareas con material menos frecuente para los sujetos y, después, con material más conocido 101. Los problemas considerados no abarcan, de ninguna manera, a todos los problemas relacionado con la elaboración, aplicación y verificación de la efectividad de programas para la enseñanza. Sin embargo, toda nuestra experiencia muestra que la realización de las exigencias expuestas permite elevar considerablemente la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje y reducir significativamente las variaciones, actualmente inevitables, en el éxito de aprendizaje escolar entre los alumnos. En otras palabras, nos permite acercarnos más a todos a la frontera superior del éxito escolar. Es importante señalar que se incrementa también notoriamente la permanencia de los conocimientos adquiridos y las posibilidades de su aplicación. La enseñanza experimental realizada con ayuda de este tipo de programas fue llevada a cabo en relación con diversas materias escolares, lo que se menciona en los capítulos correspondientes del libro en diversas instituciones de diferentes países (Rusia y México, entre otros). En todos los casos se han obtenido resultados positivos relacionados tanto con las cualidades de los conocimientos y habilidades de los alumnos, como con la reducción de la cantidad de tiempo utilizado. Como conclusión queremos señalar que los programas para el proceso de la enseñanza-aprendizaje elaborados de acuerdo a los principios de la teoría de la actividad de la enseñanza deben pasar por una verificación necesaria en 101

Para más detalles en relación con el diagnóstico, ver: Talizina N.F. y Karpov Yu. V. Psicología pedagógica. En: Psicología del intelecto. Moscú, 1987. 417

Nina Talizina

tres condiciones: a) en casos de la enseñanza individualizada; b) durante el trabajo con grupos pequeños y c) en condiciones naturales del salón escolar. Preguntas de control

1. ¿Qué es un ciclo de enseñanza? 2. ¿En qué se diferencia la sesión, del ciclo de enseñanza? 3. Señale tres elementos básicos (“nudos”) de cualquier tipo de enseñanza. 4. ¿Cuál es la diferencia entre el contenido de la enseñanza y los objetivos de la enseñanza? 5. Señale las etapas básicas de la proyección del ciclo de enseñanza. 6. ¿Por qué, durante el diagnóstico, es necesario realizar la aproximación de la actividad? Literatura

Talizina N.F. Teoría de la enseñanza programada. Moscú, 1975. Talizina N.F. Metódica para la elaboración de programas de enseñanza. Moscú, 1980. Karpov Yu. V. y Talizina N.F. Psicodiagnóstico del desarrollo cognitivo de los escolares. Moscú, 1989.

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Talízina - Teoría de La Actividad - Copia

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