T1F BIANCHI Cristina El Curriculo Del FPB

FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA PL AN 20 07

TOMO 1

Bibliografía

ANEP, Formación Profesional de Base. Plan 2007, Montevideo, Consejo Directivo Central, Res. 16 Acta 26 del 8 de mayo de 2007. ATD-UTU, III Asamblea Nacional Ordinaria de docentes de la Enseñanza Técnico Profesional, agosto 1996. CHARLOT, Bernard, La relación con el saber. Elementos para una teoría, Montevideo, Trilce, 2000. RESTREPO, Luís Carlos, El Derecho a la ternura, México, Océano, 1997. ZABALA Antonio, Enfoque globalizador, en Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, praxis, Nº 168, 1989. .

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FPB PL AN 2 0 07

El currículo del fpb Cristina Bianchi *

El currículo es un conjunto complicado de conductas y entendimientos humanos, rodeado de una atmósfera de informes íntimos de los actos y una estratósfera de filosofía.

John Eggleston 1

Introducción En este trabajo optamos por hablar de “currículo” para referirnos al plan de estudios FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA (FPB) 2007 del CETP-UTU, siendo conscientes de que el concepto es más amplio, abarcador y trascendente. Con esta decisión buscamos resolver fundamentalmente la comunicación acerca de los propósitos y características de este Plan e incorporar otros aspectos que enriquecen su comprensión y análisis. Pero también, y sobre todo, buscamos materializar el espíritu del Plan FPB 2007, esa “estratósfera de filosofía” a que refiere Eggleston, que se evaporaría en un abordaje clásico de la cuestión.

*. 1.

Egresada del IPA. Posgrado en Ciencias de la Educación – Orientación Sociológica. Profesora de Sociología en Enseñanza Secundaria. Profesora de Sociología de la Educación y Didáctica de la Sociología en el Instituto de Profesores Artigas EGGLESTON, John, Sociología y currículo, Bs.As, Ed. Troquel, 1980, p.7.

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E l curr Í culo del fpb

Entendemos que la concepción que aporta Fernández Enguita refleja la riqueza conceptual del término y es útil para definir alcances y significados: “en el sentido más restrictivo, el currículo está constituido por los programas de enseñanza, es decir, por el contenido oficial de esta. En un sentido más comprensivo, el currículo engloba todos los aspectos de la comunicación en la escuela, lo que incluye también, además del contenido formal, todos los mensajes no previstos por la institución escolar, que, no obstante, el alumno y la alumna reciben en la escuela, es decir, todos los procesos de interacción comunicativa informal. En el sentido más amplio, el currículo comprende, además, la experiencia misma de la escolaridad, en particular el contexto formado por las relaciones sociales que constituyen el marco dentro del cual tiene lugar la comunicación en ese microsistema social que es la escuela” 2 Aquí presentamos un trabajo cuya estructura es, en términos generales, la misma que utilizamos en los talleres con docentes realizados durante los meses de noviembre-diciembre de 2007 y marzo de 2008. No obstante, la mirada/la palabra no necesariamente se detienen en los mismos aspectos, asumiendo que el medio a través del que nos expresamos perfila/condiciona el discurso, otorgándole posibilidades o imponiéndole limitaciones que no pueden obviarse si se procura una buena comunicación.

Nivel pedagógico del Plan A partir de las consideraciones anteriores el primer paso apunta a entender lo pedagógico como la reflexión acerca de la relación teoría-práctica educativa, centrada en el concepto de currículo. Esta postura indica que NO se “...da por sentado que el currículo es un mecanismo unificado y coherente dentro de un consenso universal. ...Las discusiones que se suscitan en la sala de docentes nos alertan acerca del hecho de que no existe necesariamente un consenso relativo a metas, fines, metodología o ningún otro aspecto curricular, ni siquiera dentro de una escuela, y menos aún dentro de un sistema escolar” 3 Por el contrario, entendemos que el currículo está atravesado por múltiples tensiones, externas e internas, que se “resuelven” a través de prácticas educativas, detrás de las que siempre hay una teoría, porque, como bien dice MacIntyre, “una práctica...nunca es un mero conjunto de destrezas técnicas...” 4

2. 3. 4.

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FERNÁNDEZ, Enguita, Juntos pero no revueltos, Madrid, Visor, 1990, p.125. EGGLESTON, J., op.cit., p.25 Citado por W. CARR en Una teoría para la educación, Madrid, Morata, 1996, p. 87.

FPB PL AN 20 07 - FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSIC A

Carr sostiene que “la puede tener, al menos, dos significados diferentes. Por una parte, puede referirse a los productos concretos de las investigaciones teóricas y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en forma de principios generales, leyes, explicaciones, etc. Por otra parte, la puede aludir al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica característica. En este sentido denota el marco conceptual subyacente en cuyos términos se desarrolla un determinado quehacer teórico, que le aporta su fundamento general” 5. Utilizaremos el término “teoría” desde esta última perspectiva.

Características del currículo del FPB 2007 El texto del Plan lo describe como integral, interdisciplinario, modular, complejo y flexible, características que comentaremos en el capítulo de “Principios”. No obstante, en este momento nos parece oportuno sumar un aspecto no enunciado en el texto del Plan: se trata de un currículo “de proceso”. La afirmación anterior es el segundo eje sobre el que organizamos los talleres y estructuramos este trabajo, entendiendo que la concepción curricular mencionada se constituye en el “marco conceptual subyacente... que le aporta su fundamento general” al FPB 2007 y que nos va a permitir comprenderlo en profundidad y operar con él sin desdibujarlo, llenando vacíos, solucionando tensiones y haciendo propuestas. Corresponde, entonces, referirnos al tema. Lo haremos centrándonos en la propuesta de Stenhouse6, sin desconocer que existen otros autores que realizaron aportes bien interesantes, sobre todo durante los ’50 y ’60 del siglo pasado, reaccionando frente al hasta entonces indiscutido “modelo de objetivos”. 7 Al definir el currículo como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito

5. 6. 7.

CARR, W., op.cit. p. 55 STENHOUSE, Lawrence, Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, Morata, 1991. Entre ellos, recordamos a Joseph Schwab y Michael Young.

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educativo, de forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” 8, Stenhouse descarta el modelo “oficial centralizado” 9 en el que todo está previsto y prescripto de antemano, por el quiebre que produce entre teoría y práctica. Por el contrario Stenhouse aborda la cuestión curricular desde dos aspectos complementarios: intención y realidad, que se resuelven en la acción de los profesores. Dice Gimeno Sacristán: “El modelo de proceso es más rico que el de objetivos, depende de la calidad del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad”. 10 Entendido como proceso, todo plan de estudios no se ejecuta sino que se desarrolla y, al hacerlo, profesionaliza al profesor y forma al alumno, a partir de una serie de principios, informaciones y formulaciones, comunicadas por las autoridades educativas, que se constituyen en la base de la planificación de todo curso. El profesor, actuando en comunidad, se convierte en investigador de su propia práctica. De esta forma, se refuerza el peso de la mirada sobre los centros educativos, y el proceso de enseñar y aprender se convierte en el foco privilegiado de atención. La descentralización “empodera” a los actores, porque se valida en la investigación didáctica e institucional, que termina cuestionando, incluso, ese gran aparato de poder que es la evaluación. 11 Stenhouse parte de la idea de que “un currículum es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo”. 12 Si proyectamos esta concepción sobre la letra y el interlineado del Plan FPB 2007, podemos hablar de currículo como un proyecto educativo que se planifica a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones, con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanas y ciudadanos solidarios, responsables y democráticos. Volveremos a estos últimos aspectos en el capítulo referido al sujeto pedagógico del Plan.

8. 9. 10. 11.

STENHOUSE, op.cit., p. 29. GIMENO SACRISTÁN, José, en Prólogo de ibid, p.13. ibid, p.18 “El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigación educativa, siendo la evaluación el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultados pretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso”. Gimeno Sacristán, op.cit.,p. 23 12. Op. cit., p. 30

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Las tensiones De la concepción teórica en que nos ubicamos se desprende que no hay currículo sin “tensiones”, entendiendo por tales a aquellos asuntos no resueltos o mal resueltos, que pueden generar conflicto en la práctica y cuya “solución” queda en manos de las/os profesoras/es. Con esta afirmación no estamos diciendo nada que no se sepa desde hace bastante tiempo 13. Lo novedoso, tal vez, sea asumir formalmente y como punto de partida en un plan de estudios concreto y que se comparte, que toda práctica educativa es de “naturaleza incierta, problemática y conflictiva” 14. Antes de detenernos en este aspecto, dos puntualizaciones: 1ª) hasta el presente (julio de 2008) no disponemos de información sistematizada sobre “la vida cotidiana” del Plan 15, ya que recién ha finalizado el primer módulo; en consecuencia, sólo haremos referencia a aquellas tensiones que surgen del texto del Plan y a algunas (pocas) otras que fuimos incorporando a partir de los talleres con docentes. 2ª) en este apartado nos centraremos en las tensiones internas, reservando el análisis de las externas para al momento en que hagamos referencia al sujeto de aprendizaje. Y una recomendación, tal vez “superabundante”: para comprender estos asuntos puntuales debe leerse previamente el texto en el que está contenido el FPB 2007. Formación general vs. formación profesional: Si bien el FPB 2007 habilita formalmente la continuidad educativa, es decir, el ingreso al bachillerato en cualquiera de sus modalidades, la centralidad curricular del taller 16 puede fácilmente reducir esta propuesta, en los hechos, a formación profesional, impidiendo materialmente la continuidad educativa de los estudiantes. Perfil de egreso vs. logros de aprendizaje: En este caso se perciben varias tensiones que se cruzan permanentemente. En primer lugar, de la lectura del FPB 2007 surge que, por un lado, el perfil de egreso aparece demasiado

13. Basta observar la fecha de las publicaciones que incluimos en esta parte del trabajo 14. CONTRERAS DOMINGO, José, Enseñanza, curriculum y profesores, Madrid, Akal, 1994, p. 120. 15. “...ámbito donde se reconoce un ordenamiento institucional y una cambiante tradición escolar, rara vez tenidos en cuenta en el planeamiento, y que reciben y reinterpretan las expresiones curriculares normativas, para reproducir la experiencia concreta que constituye lo realmente formativo, el currículum oficial (y también la propuesta editorial). Ambas no tienen otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela”. FINOCCHIO, S. y LANZA, H., Currículo presente. Ciencia ausente, Bs.As , Miño y Dávila Editores, 1993, p.101. 16. ANEP, FPB PLAN 2007. Resolución del CODICEN 16. Acta 26 del 8/5/2007, Montevideo p. 16.

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desagregado en capacidades específicas al final del Plan17 y que, por otro, a lo largo de todo el texto, sin destaque especial, se incorporan aspectos centrales que refieren a él,18 y que son los que lo humanizan en el sentido gramsciano del término, otorgándole significación pedagógica a la acción educativa19. Es decir, la síntesis final, que es en general la que permanece en los lectores, reduce el perfil de egreso a lo técnicooperativo y, al hacerlo, desdibuja el sentido profundo de la cuestión. La toma de conciencia de esta tensión, que va dejando por el camino aspectos generales de la formación20, puede ser resuelta por los docentes de cada centro educativo al diseñar las unidades didácticas integradas (UDI), porque este es un currículo “de proceso”. En segundo lugar, encontramos que se afirma con claridad que el objetivo final de la formación profesional es la preparación de un ayudante práctico, es decir, de un trabajador capaz de “realizar las operaciones básicas de su campo laboral con eficiencia y responsabilidad” 21, o en otras palabras, de alguien que va a trabajar bajo la supervisión de otro. Sin embargo, buena parte de los “logros de aprendizaje” y de los contenidos de los programas de cada una de las disciplinas en su primera versión, apuntaban a la formación de un técnico, es decir, de una persona que toma decisiones con independencia de un superior en cuestiones de fondo y de forma. Aunque se han realizado adecuaciones en los programas, personalmente percibo que persistirá la resistencia a ajustar contenidos y logros al perfil de egreso del Plan, por varias razones. En primer lugar, porque el texto del Plan, como vimos, cuando recoge para reafirmar, selecciona privilegiando aspectos relacionados con la capacitación laboral. En segundo lugar, por cuestiones de cultura institucional; en los talleres con docentes quedó claro un temor generalizado a limitar las oportunidades de los/as alumnos/as, olvidando que no adecuar medios a fines impide llegar a la meta en los tiempos y formas acordados, y que esta situación termina lesionando la autoestima de los sujetos. Asunto que no debería perderse de vista ya que el retraso escolar en relación a lo que se considera una trayectoria normal es una de las condiciones de ingreso al FPB 2007.

17. 18. 19. 20.

Op.cit. p.47 Op.cit. p.17 Al tomar claro partido por la formación y no por la capacitación, más allá de las palabras que se utilicen Que son los que nos permiten, al “levantar la mirada” de la tarea concreta que estamos haciendo (aceitar un motor, coser una manga, poner una mesa o hacer un brushing, por ejemplo) comprender el mundo en el que vivimos y nuestro papel en él y tener ganas de participar en asuntos que trascienden lo individual. 21. Op.cit., p.47

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Ese sentimiento arraigado, y legitimado por la resistencia al modelo de capacitación implantado en el CETP en la década de los 90, convierte a esta tensión en un verdadero problema a nivel de centro educativo y aula, que habría que asumir en profundidad como punto de partida, por ejemplo, promoviendo debates y reflexiones en cuanto aparezcan los primeros resultados de las investigaciones. Espacios integrados vs. espacios propios: En este ítem también es posible distinguir dos cuestiones potencialmente generadoras de tensiones cruzadas durante el desarrollo del FPB 2007; por un lado, la convicción generalizada de que el lugar del profesor es el aula o taller donde se instala el objeto de estudio de su disciplina, lo que significa que si otro docente entra a ese espacio es para “acoplarse” a la propuesta del titular. Por otro, la percepción de que la “coordinación”, en los hechos, es un simple lugar de encuentro, de terapia colectiva, de oxigenación docente. Ambos asuntos pueden explicarse por la convergencia de múltiples variables. Entre ellas me interesa destacar, sólo con el fin de mantener el hilo conductor de este trabajo, el peso que sigue teniendo en todos nosotros la pedagogía tecnicista, que sobrevive en prácticas de formación y supervisión didáctica, al amparo de formas de control técnico y burocrático, y “piquetea” el pasaje a prácticas de control democrático.22 A diferencia de la tensión anterior, esta fue visualizada a punto de partida y buena parte de los talleres con docentes estuvieron dedicados a su tratamiento, apareciendo con claridad como una necesidad a resolver en la fundamentación de los Espacios Didácticos Integrados.23 Formas de enunciación de términos fundamentales: Posiblemente porque este Plan es, por suerte, fruto de múltiples miradas, el sentido asignado a la enunciación de términos fundamentales es diverso y, por momentos, contradictorio. De ahí que hayamos elaborado un “glosario” (ver nota 1 del presente artículo) estableciendo el alcance con que se utilizarán algunos términos en el FPB 2007.

22. Ver APPLE, Michael, Educación y Poder, Barcelona, Paidós, 1987. 23. Ver Anexo 1 del REPAM. Tomo II de la presente publicación.

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Los principios El FPB 2007 se cimenta sobre dos grandes principios, la integralidad y la interdisciplinariedad, con fuerte predominio del primero, y se construye con otros tres: modularidad, complejidad y flexibilidad. Cuando hablamos de “principios” queremos hacer referencia a los ejes que dan forma a un plan de estudios y se convierten en “faros” al momento de llevarlo a la práctica.24 Las formas de enunciar los principios de un proyecto educativo son, en general, ambiguas y hasta contradictorias, ya sea porque resultan de un acuerdo entre representantes de organizaciones con diferente visión del lugar y las funciones de la educación, y/o porque buscan opacar las verdaderas intenciones de ese proyecto; en ambos casos constituyen ese fenómeno denominado “currículo oculto”. En consecuencia, lo que aparece a continuación no son definiciones académicas de los principios sobre los que explícitamente se construye el FPB 2007, sino simplemente un intento por reflejar en palabras lo que pudimos interpretar en función de todo el contenido del texto, llenando los vacíos, “lagunas” y ambigüedades con un viaje a la “estratósfera de filosofía” ya comentada. 1. Integralidad: Unidad en que las partes se transforman al constituirla. 2. Interdisciplinariedad: Interrelación de diferentes campos de conocimiento con finalidades de investigación o solución de problemas. 3. Modularidad: Conjuntos integrados de contenidos, metodología, aplicaciones, etc., con sustantividad específica y relativamente independiente del resto del currículo. 4. Complejidad: Atención a diferentes dimensiones de los sujetos de aprendizaje: académicas, sociales, sanitarias, entre otras. 5. Flexibilidad: Susceptible de cambios o variaciones según circunstancias o necesidades.

24. Por todas las razones que ya explicitamos y alguna otra que no podemos detenernos a considerar en este momento.

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Los actores El FPB 2007 incorpora al escenario de cada centro de enseñanza a actores “no tradicionales” en la educación formal uruguaya. En lugar de presentarlos individualmente, optamos por enunciar el papel de cada uno, relacionándolos, a fin de facilitar la percepción de la dinámica del plan.

FPB currículo de proceso

Docentes, trabajando en equipo: • Elaboran contenidos del proyecto curricular integrado (por asignatura y para todo el plan)

Educadores Sociales, SOCAT y otros técnicos colaboran en el desarrollo del currículo

• Diseñan Unidades Didácticas Integradas (por grupo de cada Escuela) • Trabajan directamente con sus alumnos/as

investigan el desarrollo del currículo

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El sujeto pedagógico Aunque en el cuadro anterior no aparece enunciado con destaque, todo el proceso que se trató de reflejar gira en torno a los alumnos y alumnas del nuevo plan de estudios, que optamos por denominar “sujeto pedagógico”. El FPB 2007 es un Plan pensado para una población específica: aquella que con 15 años cumplidos de edad y teniendo primaria terminada, no ha completado su educación básica. Esto supone que los sujetos de aprendizaje son personas vulnerables desde el punto de vista social, psicológico y/o pedagógico, a quienes se les reconocen potencialidades de aprendizaje y creatividad. Se aspira a su formación como trabajadores y trabajadoras capaces de realizar las operaciones básicas de su campo ocupacional con eficiencia y responsabilidad y, al mismo tiempo, como ciudadanos y ciudadanas dispuestos a participar en la sociedad democrática desde un rol pro-activo, creativo y responsable. En la medida en que permite la continuidad educativa, se espera que egresen en condiciones de insertarse con éxito en la educación media superior. Se trata de sujetos que han tenido dificultades para cursar la tradicional propuesta formal homogeinizadora, que Tonucci, con la ortodoxia pedagógica de los 70, grafica en la siguiente viñeta:

La máquina de la escuela (1970) Francesco Tonucci – Con ojos de niño Editorial Barcanova, Barcelona, 1989

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La problematización de situaciones de imposibilidad de adaptación a la propuesta “normalizadora” no es nueva. El texto del FPB 2007 hace un racconto de varios proyectos históricos que buscaron solucionar algunos de sus aspectos. 25 En consecuencia, en este trabajo abordaremos sólo algunos aspectos del tema en América Latina a partir de los ´90. Las reformas educativas de esa década levantaron la bandera de la inclusión en el escenario latinoamericano. Abrieron formalmente las puertas de la escuela a los hijos e hijas de una población que, en buena parte de los casos, las nuevas políticas económicas contribuyeron a configurar: los marginados, excluidos, y/o “pobres estructurales”. Se dedicaron a los más chicos, los “infantes” y a los un poco más grandes, los adolescentes. Los matricularon para asistirlos y contenerlos, es decir, para cubrir el vacío de socialización familiar: hábitos básicos, desarrollo del lenguaje como lengua de uso y alguna cosa más. En realidad, el argumento fue la necesidad de formar a las nuevas generaciones para el mundo de las TICs, altamente competitivo.26 Se seguía apostando a la educación formal como canal de democratización y movilidad social, pero se incorporaban nuevas formas de decir y de justificar decisiones y acciones educativas, sobre las que se ha escrito mucho y bien, por lo que no voy a insistir tampoco en esto. A partir de los ´60 la sospecha sobre las condiciones de “educabilidad” 27 de los sujetos se desplaza del campo de la naturaleza al campo de la sociedad. El proceso termina en los ´90, cuando se reconoce un consenso generalizado respecto a que la pobreza es el principal obstáculo para el aprendizaje. La aceptación del fracaso anticipado de los estudiantes por factores externos a los sujetos y a la institución, por un lado, y la interpretación que al respecto hacemos los docentes, por otro, termina condicionando fuertemente nuestras prácticas profesionales, como muestran múltiples investigaciones. El fracaso escolar masivo, la otra cara de la moneda, expresado en las altas tasas de repetición, deserción y bajo rendimiento de los alumnos, se convierte en tema central de debate sobre políticas educativas 28 desde las que se intenta dar alguna solución al tema. El FPB 2007 es una de ellas.

25. 26. 27. 28.

Punto 6 del Plan, “Enfoque metodológico”, ps. 38 a 42. Ver Informe SCANS en www.upel.edu.ve, entre otros sitios Condiciones y límites de la acción educativa Ver LUS, María Angélica, De la integración escolar a la escuela integradora, Bs. As., Paidós, 1995.

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El aprendizaje

Aunque no aparezca a texto expreso, se salpique de argumentos heterogéneos y se desdibuje en los contenidos de los programas de algunas disciplinas, podemos decir que en el FPB 2007 subyace una postura cognitivista del aprendizaje, más vygotskiana que piagetiana: en la construcción de los “trayectos” hay un reconocimiento del aprendizaje como proceso heterogéneo y variable. Este hecho desplaza el foco del alumno a la situación educativa, y es significativo desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje, aunque la justificación del FPB sea muy diferente. 29 El camino que propone el FPB 2007 es un abordaje integral de los objetos de estudio, que trataremos a continuación. Previamente, me interesa acercar un párrafo de Stenhouse con el objetivo de que se comprenda que las dificultades para enseñar y aprender trascienden a la población objetivo del FPB y a este momento histórico. El problema es mucho más complejo, interesante y trascendente de lo que puede creerse a partir de la literatura educativa hegemónica de los ´90. Dice Stenhouse: “Las escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos proporcionándoles una oportunidad para tomar parte en grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad de estos grupos educativos consisten en que tienen como misión introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de compañeros. El problema estriba en cómo hacer que el grupo actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción. La alternativa -aceptar la disciplina de aprendizaje que aparece como inútil para el presente, confiando en que servirá en el futuro- parece ser aceptable sólo para una reducida minoría de alumnos”

29. Se relaciona con la autoestima del alumno. 30. Op.cit, p. 35

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La integralidad en el Fpb 2007: Un problema didáctico

En el texto que contiene al Plan 31 la integralidad se justifica por la necesidad “de formar a la persona en todas sus dimensiones, como ser social”, aunque con argumentos diferentes a los que manejan los promotores de los currículos integrados, por ejemplo, Jurjo Torres. 32 En el FPB la integralidad se propone como complemento de lo manual, del “saber hacer”, siendo su objetivo el “saber ser”, mientras que en la literatura de referencia, se la justifica como complemento del “saber académico”, disciplinar. La variante responde, obviamente, a la especificidad del servicio educativo que brinda el CETP. Pero me interesa destacarla porque muestra, en primer lugar, cómo desde un mismo enfoque filosófico-pedagógico pueden desprenderse acciones similares con argumentos contrarios y hasta contradictorios; en segundo lugar, porque es un indicador claro de una recurrencia histórica institucional bien interesante, relacionada con el papel de la UTU en la reproducción social, a través de la dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual. Seguidamente, y seguramente en relación con la tensión anterior, en el Plan se afirma que “el concepto de integralidad tiene también otra acepción relacionada con el desarrollo del proceso de pensamiento. Comprender e interpretar la realidad supone ser capaz de analizar los distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones. Para comprender, interpretar, valorar, tomar postura y actuar sobre la realidad es necesario disponer de instrumentos que permitan resolver los problemas hombre – realidad (Antoni Zabala)” 33

31. Punto 5.1. del Plan, p. 11 32. TORRES, Jurjo, Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Madrid, Morata, 1996. 33. Op.cit., p.11.

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Más allá de que, a mi juicio, en este párrafo se separa pensamiento de acción (concepción que redobla y no resuelve la dicotomía planteada en el párrafo anterior 34 ), queda claro que el tema se salda desde lo operativo, reduciendo el lugar del saber académico contenido en las llamadas “disciplinas” -patrimonio cultural de la humanidad, es decir de todas y todos-, a un aporte a la “resolución de problemas”. Sin embargo, bien pensado, es la única solución coherente en un contexto en el que se es conciente del problema pero nunca se ha instalado un debate profundo sobre el mismo. Resumiendo, decimos que en el FPB 2007 la integralidad se construye desde una interdisciplinariedad bien entendida, en la medida en que se justifica en la instancia de la resolución de problemas.

Conceptualización El análisis anterior nos lleva a afirmar que en el FPB, la integralidad se resuelve en la actividad. Esta característica lo ubica con claridad como “currículo de proceso” y es la que nos ha llevado a sustituir los clásicos “cursos de sensibilización”, por talleres con docentes bajo la consigna “la integración de saberes”.

Implementación El texto del plan justifica la integralidad y estructura una currícula que posibilita su concreción, pero traslada a los profesores y profesoras la instrumentación de estrategias para hacerlas realidad, a partir de algunas líneas que resumimos así: el núcleo del currículo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo, tópicos generativos o temas unificadores, seleccionados por la comunidad educativa porque proporcionan los medios para enseñar los contenidos de las disciplinas, a través de los cuales se logrará el desarrollo del sujeto. Las disciplinas conservan su identidad, pero el contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la unidad o tema del problema.

34. Porque entiende que el hacer del oficio es producto de una relación directa y rutinaria entre estímulo y respuesta, desconociendo los procesos cognitivos complejos que sostienen las acciones simples

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La organización curricular Figura pedagógica que facilita la construcción de sentido para quienes aprenden (24)

T: Tecnología. D: Dibujo. CE: Ciencias Experimentales. M: Matemática. UAL: Unidad Alfabetización Laboral. IN: Inglés. IF: Informática. IE: Idioma Español. CS y A: Ciencias Sociales y Artístico.

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Como vemos, todas las asignaturas giran y apoyan el taller, que es definido como la “figura pedagógica” de este plan, situación que se va a traducir en la creación de espacios propios de cada una de las disciplinas: Tecnología (T), Representación Técnica o Dibujo (D), Ciencias Experimentales (CE), Matemática (M), Idioma Español (IE) e Inglés (IN), que van a compartir aproximadamente un tercio de su carga horaria con el taller y en el taller, en lo que se denomina espacios integrados donde la Informática (IF) se radica a tiempo completo. Asimismo se dispone la creación de otras dos figuras curriculares: la Unidad de Alfabetización Laboral (UAL) y el Espacio de Ciencias Sociales y Artístico (espacio CS y A), con perfiles propios y también volcadas a la formación profesional y ciudadana del estudiantado. La integración directa de múltiples miradas a la dimensión operativo-formativa en un oficio es un asunto esencialmente didáctico, entendiendo en este caso a la didáctica como “la disciplina que explica los procesos de enseñanza - aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas” 35 y, como tal, debe planificarse.

Los espacios docentes integrados (edi) Se los concibe como campos o zonas de desarrollo curricular imprescindibles en este plan de estudios, pero cuya implementación lo trasciende en la medida en que pueden facilitar la concreción de políticas educativas descentralizadoras y la profesionalización docente. Compuestos por la totalidad de los profesores y profesoras de cada grupo, en reuniones semanales de dos horas en esta etapa, diseñan las Unidades Didácticas Integradas (UDI), realizan su seguimiento e investigan el desarrollo curricular, produciendo y sistematizando insumos.

35. CONTRERAS, José, op.cit., p. 19.

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En los EDI se trabaja a partir de la articulación del perfil y la función de cada disciplina, espacio y figura curricular, -que aparecen en el siguiente diagrama- y los logros y contenidos de cada programa que, como ya mencionamos, en algunos casos todavía no están suficientemente ajustados al perfil de egreso ni pensados para integrarse de manera dinámica en un trabajo de aula concreto. Por lo tanto, se pueden generar tensiones adicionales que superen las posibilidades de decisión de la comunidad docente. Al solo efecto de ordenar un poco el trabajo, propusimos una especie de guía orientadora para esta primera etapa de instalación del FPB 2007, en la que secuenciamos el trabajo y recomendamos pautas, las cuales se encuentran anexadas al REPAM del Plan. 36

Las unidades didácticas integradas (udi) En los talleres con docentes trabajamos a partir de dos definiciones de UDI, que se complementan: La primera dice que una unidad didáctica integrada “es una propuesta de trabajo en la que participa un determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un período temporal relativamente corto” y corresponde a Jurjo Torres. 37 La segunda la define como “un conjunto de ideas en forma de hipótesis de trabajo... muy condicionada por la manera de pensar del equipo de profesores que la elabora, que busca organizar la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de manera eficiente y es difícilmente transferible de un equipo de profesores a otro” 38 En función de lo anterior podemos decir que en este Plan una UDI es un conjunto de ideas resultantes de una instancia de reflexión del colectivo docente, transformadas en una propuesta de trabajo contextualizada y para un período de tiempo concreto y acotado, que serán puestas a prueba. Por lo

36. Ver Tomo 2 de la presente publicación. 37. Citado en el texto del FPB Plan 2007, p. 38. (El subrayado es nuestro) 38. FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, José y otros, ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras?, Sevilla, Díada Editora, 1999. (El subrayado es nuestro)

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que se hacen necesarios su seguimiento sistemático y el análisis de todo el proceso por la misma comunidad educativa, en primer lugar. Su objetivo es didáctico: organizar la práctica integrada de la enseñanza y el aprendizaje de ciertos contenidos en función de logros y perfiles de alumnos y alumnas. Estas características dificultan su generalización y la construcción de “modelos”. Sin embargo, es posible establecer etapas. Como ya dijimos, provisoriamente y mientras las propias comunidades educativas no construyan otros caminos, elaboramos una guía y/o procedimiento, que constituyen los anexos al REPAM.

El lugar de las/os docentes en el fpb 2007 Para finalizar, quiero hacer algunas referencias al lugar de maestras/os técnicos/as y profesoras/es en este Plan. En primer lugar, porque al tratarse de un currículo de proceso, que “crece desde el pie”, la figura docente adquiere protagonismo. 39 En consecuencia, al colectivo docente le corresponde generar un clima institucional donde lo profesional nunca pierda de vista lo ético, tratando de actuar más como profesores/as que como funcionarios/as de la educación. En segundo lugar, porque la tarea docente actualmente trasciende al aula en cualquier plan, pero sobre todo en este. Será necesario el aporte disciplinar, pedagógico y humano responsable y sistemático de cada una/o de las/os docentes en los EDI y su disposición al diálogo y la reflexión conducentes a una construcción y conducción colectiva del currículo. En tercer lugar, porque este plan está destinado a una población específicamente vulnerable. Deberán evitarse posturas estigmatizadoras y/o asistencialistas que, como muestran todas las investigaciones, sólo

39. Ver nota al pie 9.

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reproducen las condiciones con las/os que alumnas/os ingresan a la institución. Si bien no hay recetas para lograrlo parece que considerarlos tan capaces de aprender como nosotros o nuestros hijos, o los hijos de los ricos, y considerarnos a nosotros, docentes con capacidad y entusiasmo para enseñar, más allá del capital social y cultural de nuestros alumnos, da buenos resultados.40 Este plan requiere que las/os docentes dejemos de explicar el fracaso escolar exclusivamente por factores exógenos y que nos dediquemos a reflexionar sobre nuestras prácticas, y a formarnos permanentemente tanto en lo disciplinar como en lo didáctico. Como dice Kemmis, “la práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida, en manos de los profesores. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vital en el cambio del mundo en que vivimos”. 41 El FPB 2007 asume una situación socio-educativa negativa y elabora una propuesta focalizada pero no asistencialista, 42 con los miedos y riesgos que esto supone en el país de Varela. Ningún plan de estudios fracasa o tiene éxito sólo por lo que contiene. El poder de convocatoria y la confianza que genere, la disposición a una revisión participativa y fundada en el interés por el aprendizaje de los alumnos más que por la cuantificación del fracaso escolar, facilitan su viabilidad. Un nuevo desafío entonces para las/os docentes, que me recuerda una reflexión de Freire que recogí hace tiempo, en pleno auge del neoliberalismo, y que quiero compartir como cierre de este trabajo: “Al educador democrático... le corresponde también enseñar, pero para él o ella, enseñar no es ese acto mecánico de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto. Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden aprenderlo. Enseñar y aprender son, para el educador progresista coherente, momentos del proceso mayor de conocer. Por esto mismo incluyen búsqueda, viva curiosidad, equivocación, acierto, error, serenidad, rigor, sufrimiento, tenacidad, pero también satisfacción, placer, alegría.” 43

40. 41. 42. 43.

Ver ALVAREZ Uría, Escuela y subjetividad, Cuadernos de Pedagogía No. 203, Barcelona, 1995. KEMMIS, Stephan, La teoría de la práctica educativa, en Prólogo de Una teoría para la educación, de CARR W., Madrid, Morata, 1996, p. 17. Entre otras cosas, porque da continuidad educativa y apuesta a la formación de un/a trabajador/a ciudadano/a. FREIRE, Paulo, Educación y participación comunitaria, en CASTELLS Manuel, Nuevas perspectivas críticas en educación, Barcelona, Paidós, 1994.

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Bibliografía

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T1F BIANCHI Cristina El Curriculo Del FPB

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