Lectura N° 03: EL CURRÍCULO PLANIFICADO. MODELOS DIDÁCTICOS1 Se ha intentado una visión panorámica del campo del currículo, tal como viene tratado en la literatura sobre el tema en nuestros días. Tres grandes líneas ideológicas destacan a partir de la formulación de Haber más, que Schubert y Grumet nos clarifican y reflexionan. Pero debemos en la disciplina, adentrarnos en la conceptualización de la planificación del currículo para la acción. Trasladar las ideas para una práctica de los procesos enseñanza-aprendizaje, Beauchamp (1981), Beyer y Apple (1988), Blenkin y Kelly (1987), Mathews (1989), Morrison y Ridley (1988), Posner (1988), nos han suministrado algunas propuestas para la estructura de este apartado. Es evidente, que en nuestra literatura didáctica propia, Benedito (1987), Gimeno (1988), Pérez Gómez (1988), Rodríguez Diéguez (1985), nos ofrecen un amplio panorama para la planificación del currículo desde diversos enfoques y tendencias. Pero tal vez la tradición, especialmente americana e inglesa, va a permitir una estructuración no solo sistemática, sino de tendencias. Partimos de la idea que un modelo, esencialmente, significa la representación de una estructura no como algo real, sino en forma de abstracción: diagramático, simbólico o matemático. Encontramos buenos y malos modelos, y un aspecto necesario será establecer criterios que permitan valorar la organización de lo útil para la práctica. Un buen modelo, según Mathews (1989, p.39) debe ser sugeridor de alternativas y debería indicar las consecuencias de las decisiones. Un modelo es un plano, no un camino. Y al ponernos en ruta en la práctica didáctica surgirá la reflexión sobre opciones alternativas. Beyer y Apple (1988, p.4) indican que cuando se diseña la práctica de un currículo en “el qué, por qué, cómo”, debe incluirse lo personal, lo ético y lo político, como algo inscrito en el modelo. Posner (1988, p.77) señala, que no sólo se deben analizar diferentes modelos al planificar sino, además, perspectivas. Argumenta que la amplia variedad de aproximaciones a la planificación pueden interpretarse como grupo de respuestas a diferentes cuestiones acerca de la planificación de un currículo: a) cuestiones
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PLA i MOLINS, María (1997). Curriculum y Educación. Ediciones Universitat de Barcelona. España.
procesuales; b) cuestiones descriptivas; c) cuestiones conceptuales. También, en orden a comprender la planificación del currículo más plenamente, deberemos examinar las diversas perspectivas que ofrecen los modelos. Pero además, señala Posner, las tres cuestiones indicadas se enraízan en la tradición dominante del currículo, a las que deberemos añadir otra perspectiva que pueda dar no sólo respuestas alternativas a unos mismos interrogantes, sino que, además, deberá darse prioridad a otras cuestiones que señala como ideológicas.
Para Morrison y Ridley (1988, p. 34), estructurar un modelo de planificación del currículo es trasladar juicios de valor en la práctica. Los modelos deberían ser útiles y facilitar claridad de pensamiento y planificación. Resulta demasiado ambicioso pensar que un modelo pueda resolver real y honestamente un amplio campo de problemas de forma unitaria. Así, la noción de planificar currículos por medio de modelos es pluralista. El problema reside, en los procesos de planificación, en articular los modelos de forma clara y apropiada a una tarea particular. La dimensión de los modelos establece un vínculo de unión con la naturaleza del término “currículo” dándole carácter a la vez singular y divergente. Para la planificación curricular desde la didáctica, estructuramos este apartado, desde la perspectiva siguiente: a) Componentes ideológicos de la planificación del currículo b) Los modelos como clarificación del pensamiento y la planificación c) Tipología de modelos
a) Componentes ideológicos de la planificación Meighan (1981), Morrison y Ridley (1988, p. 3) señalan algunos componentes ideológicos que interesan en relación a la planificación:
1) Una teoría del conocimiento: su contenido y estructura; qué es lo que se considera conocimiento importante; cómo se organiza y cómo se puede acceder a él.
2) Una teoría del aprendizaje y el papel del aprendiz; estilo pasivo o activo; hacer, escuchar, aprendizaje cooperativo o competitivo; producir o reproducir conocimiento, recibir hechos o resolución de problemas. 3) Una teoría de la enseñanza y del papel del maestro: formal o informal, autoritario o democrático, interés en logros o en procesos, limitado o amplio. 4) Una teoría sobre los recursos apropiados para el aprendizaje: de primera o segunda mano, elaborados por el maestro o editorial. 5) Una teoría sobre la organización de las situaciones de aprendizaje; criterios de agrupación de los alumnos. 6) Una teoría para valorar el aprendizaje que se ha conseguido: diagnóstico o “test” de logros, valoración escrita u observada, definición de lo que se va a valorar. 7) Una teoría de expectativas, objetivos y logros: una visión de lo que es deseable para la sociedad, el niño, el conocimiento. Desde estos siete componentes, Meighan (1981) presenta una explicación que nos permite considerar cómo una misma actividad en la escuela puede asentarse en una variedad de ideologías, y nos revela cómo un currículo no es un sistema cerrado sino abierto, negociable, problemático y que debe ser constantemente revisado, cuestionado y discutido. Un análisis ideológico nos revela, además, que una serie de conflictos potenciales se inscriben en las decisiones curriculares.
b) Los modelos como clarificación del pensamiento y la planificación Dalin (1978) y Havelock (1973) consideran que la planificación de un currículo deberá contener una visión de todo el contexto en el que se inscribe, como modelo sistémico y complejo que incorpora:
1) Participantes y roles, organización de la institución educativa, estructuras y redes administrativas y directivas. 2) Contextos
del
currículo:
históricos,
ideológicos,
sociológicos, culturales, políticos, psicológicos.
filosóficos,
3) Las interrelaciones de la institución educativa y su currículo hacia la sociedad en sentido amplio. 4) Expectativas didácticos,
del
currículo,
recursos,
contenido,
evaluación,
metodología,
desarrollo,
principios
estrategias
y
direcciones. 5) Estilos y modos de planificar y diseminar el currículo: resolución de problemas, interactivo y central – periférico. Un modelo de planificación del currículo debería clarifi car sus propósitos, si va a ser prescriptivo o descriptivo, es decir: un “modelo para” planificar, o un “modelo de” planificación.
c) Modelos de planificación Posner (1988, p. 77), Morrison y Ridley (1988, p. 36) clarifican enormemente la perspectiva de cómo podemos planificar desde diversas alternativas. El primero, señala que desde cada tipo de planificación podemos formular tres cuestiones en busca de respuestas diversas: a) sobre el procedimiento, qué niveles deberemos seguir al planificar un currículo; b) cómo se planifica actualmente el currículo (por ejemplo, en nuestras escuelas o universidades); c) una cuestión conceptual: qué son los elementos de planificación del currículo y cómo se relacionan conceptualmente unos con otros. Una visión comprensiva incluye el análisis de diversos modelos explicitados en un cierto orden o categorías: Deberá clarificarse si el modelo es prescriptivo (Figura 1), que indica “un modelo para planificar”; o descriptivo que indica “un modelo de planificación (Figura 2). Análisis epistemológico, fisiológico, sociológico, psicológico que determina las aspiraciones de la enseñanza (instrucción)
Análisis situacional del contexto de la escuela: filosofía, política, práctica, organización. Establecimiento y evaluación de fines (metas) Selección apropiada de experiencias de aprendizaje
Organización de aprendizaje Evaluación y Feedback
Modificación
Figura 1. Modelo Prescriptivo
Análisis situacional: filosofía, política, Organización, práctica
Decisión de contenidos y habilidades Organización y enseñanza de contenidos y habilidades
Figura 2. Modelo Descriptivo
Tanto los modelos prescriptivos como los descriptivos deben ser claros a nivel de si prescriben o describen para poder planificar su amplitud desde lo contextual a lo práctico y específico. Es posible identificar cinco niveles en los modelos de planificación del currículo, ordenados desde lo general a lo específico y desde lo teórico a la praxis concreta de un aula (figura 3). Cinco niveles que nos ofrecen visiones cualitativas diversas, dado que una planificación completa puede incorporar todos los niveles en un modelo singular.
Teoría
Nivel 1 – Contextual Nivel 2 – Directivo Administrativo Nivel 3 – Conceptual Nivel 4 – Estratégico Nivel 5 - Táctico
General
Práctica
Específico
Figura 3. Niveles de modelos de planificación del currículo
Brevemente expondremos un comentario y una toma de postura final entorno de los cinco modelos de planificación, a partir de los cinco niveles indicados.
1. Nivel Contextual Posner (1988, p. 78) inscribe en este primer nivel lo que denomina las cuatro, ya clásicas, cuestiones planteadas por Tyler y los siete componentes del modelo de Taba: 1) diagnóstico de necesidades; 2) formulación de objetivos; 3) selección del contenido; 4) organización del contenido; 5) selección de experiencias de aprendizaje; 6) organización de experiencias de aprendizaje; 7) determinación y modos de evaluación; a las que se debe dirigir cualquier planificador, desde una visión prescriptiva. Siete componentes que pueden ser estructurados en las cuatro cuestiones expresadas por Tyler (Figura 4).
Concreción de Cuatro cuestiones
Siete estadios
Aspiraciones
Aspiraciones y Objetivos
Contenidos
Contenidos
Metodología (Pedagogía)
Metodología (Pedagogía)
Evaluación
Evaluación
Figura 4. Modelos de Tyler y Taba
Estos
dos
modelos,
sigue
comentando
Posner,
constituyen
la
perspectiva técnica; especialmente Tyler, ha sido seguido por muchos didactas. Su visión de las cuatro cuestiones fundamentales respecto a la educación, han dominado la planificación del currículo (los modelos
didácticos) durante casi 40 años, como expansión de una idea derivada de los trabajos de Bobbitt (1918) (1924) (1926). Es tanta la influencia que “educadores humanistas, como Elliot Eisner, que han dedicado un considerable esfuerzo criticando los objetivos “tylerianos” y aproximaciones evaluativas, caen al momento de discutir procedimientos revierte (se inclina, tal vez sin saberlo) a una aproximación, nivel por nivel, que difiere sólo escasamente de la racionalidad de Tyler”, Posner (p.79). Talvez, la razón más importante de este dominio planificador inspirado en Tyler es su contingencia sobre nuestras asunciones (presunciones) sobre la escuela y la planificación del currículo, ya que se asume: a) la escuela como un proceso cuyo propósito principal es promover el aprendizaje; b) a los alumnos se les denomina “aprendices”; c) los objetivos son concebidos en términos de aprendizaje deseable; d) la evaluación de lo que ocurre en la escuela queda bloqueada casi exclusivamente en logros sobre puntuaciones de “test”; e) las metas educativas se distinguen de la no educativas en términos de si se pueden atribuir al aprendizaje.
2. Nivel directivo, administrativo (“managerial”) Morrison y Ridley (1988, p.4) señalan este modelo (Figura 5), talvez como “político”, en el sentido que define los contextos de dirección más efectiva y usar y organizar el espectro de recursos que permitan al niño aprender en las condiciones más óptimas, desde la planificación hasta la implementación, logros, evaluación, cambio y desarrollo del currículo, y que nos lleva a la consideración de niveles, tareas y estilos. Las tareas de dirección se centrarán en la exploración de propuestas de qué deberán enseñar los profesores y aprender los alumnos, lo cual incluye considerar tres factores que suscriben Day, Jhonston y Whitaker (1985): a) planificación de filosofías y políticas del currículo; b) funcionamiento del currículo; c) evaluación del currículo.
Dirigir a la gente, comprende la utilización y desarrollo de los recursos humanos:
sensibilidad,
capacidad
de
liderazgo,
habilidad
para
determinadas áreas del currículo, intereses y aptitudes, entusiasmo, esfuerzo y motivaciones.
Dirigir la organización, desde una perspectiva curricular, comprende el desarrollo efectivo del trabajo de equipo, el compartir decisiones, abrir canales de comunicación, recursos de tiempo, economía, espacio y administración.
La dirección óptima de la gente y la organización que se estructuran en un currículo presupone cambio y, por lo tanto, incluye dirigir las propuestas de innovación.
Niveles de dirección del currículo
Tareas de dirección del currículo
Estilos de dirección del currículo
Dirección de gente
Dirección de Organizaciones
Dirección de Cambio
Figura 5. Dimensiones de dirección de la planificación del currículo 3. Nivel Conceptual La planificación del currículo incluye una toma de decisiones sobre cómo puede ser definido y qué puede abarcar: a) el currículo como materias (asignaturas); b) el currículo como proceso que focaliza en las habilidades de enseñanza que pueden ser formuladas como específicas o más generales (noción de habilidad que incluye práctica más que instrucción directa); c) el currículo como estudio de problemas, como expectativa que se abre a finales del siglo XX y principios del XXI; d) el currículo como área de conocimiento y experiencia, como alternativa a “corpus” de conocimiento; e) el currículo a través de la mirada de un
estudiante; planificación a partir de las sugerencias que brinda el alumno.
Scrimshaw (1983), Morrison y Ridley (p.43) presentan una vía alternativa en base a cinco categorías acerca de lo sustantivo en el aprendizaje del niño: a) hechos, sentimientos, teorías (aprendizaje académico o cognitivo);
b)
comportamiento
políticas, social);
principios
o
reglas
c)
y
conceptos
ideas
(aprendizaje (énfasis
como en
la
comprensión); d) habilidades, actividades y acción (áreas que enfatizan el hacer más que la reflexión); e) intuiciones, sentimientos, emociones, actitudes y hábitos (desarrollo de la personalidad).
Ridley y Trembath (1985) (Figura 6) indican que una alternativa a las decisiones previas puede manifestarse en un modelo basado en el aprendizaje en el aula, y que se explicita en contenidos, habilidades, conceptos, resolución de problemas, intereses y objetivos. Podríamos señalar que incluye cinco modelos (tácticos) que permiten su aplicabilidad, el tiempo que proveen un puente entre interés teórico y logros prácticos.
Ambiente Externo
Experiencia de primera mano EXPERIENCIA
Ambiente interno
Experiencia de segunda mano Ver Oír Gustar Tocar Oler
ACOMODACIÓN
OBSERVACIÓN
INCUBACIÓN
TRANSFORMACIÓN
De ideas De sentimientos
De experiencia
de uno mismo
Transformación por Extensión a través (libros p.e) COMUNICACIÓN Lenguaje Matemáticas Arte y oficios Música Movimiento Drama
Figura 6. Modelo de planificación del currículo centrado en el aprendizaje en el aula. 4. Nivel estratégico Sintetiza los tres niveles, anteriormente descritos, analizando el despliegue personal, roles, recursos y su optimo uso, al trasladar valores y organización general del conocimiento en el currículo en políticas específicas, como un nivel de dirección (organización) total, preparado para una situación escolar individual. Un modelo, en el Hicks (1972) (Figura 7), concibe la planificación como empresa colectiva, que organiza lo personal, roles y recursos en forma racional con las posibilidades de planificación del currículo y, además enlaza con la planificación e implementación individual de cada profesor.
Opinamos que este nivel estructura un modelo de organización escolar, que se inscribe como modelo interactivo a nivel conceptual.
DISEÑO
POLÍTICA
DELIBERACIÓN
DATOS
PLATAFORMA
Figura 7. Diagrama de los principales componentes de un modelo naturalista. 5. Nivel Táctico En este último nivel, se diseñan los procesos que estructuran los profesores acerca de las planificaciones a largo y mediano tiempo, día a día y unidades de aprendizaje. Un nivel que se estructura con
la
información adoptada de los modelos anteriores y, recíprocamente, los informa. Siguiendo a Barnes (1982), Morrison y Ridley (p.47) señalan seis tipificaciones de la planificación del currículo en este nivel: a) en base al contenido; b) habilidades; c) intereses; d) objetivos; e) actividades; f) temas. Cada uno de estos aspectos los interpretamos como “modelos de aprendizaje
en el aula”. Evidentemente, un plan
curricular necesita diseñarse, teniendo presentes las seis tipologías. Comentaremos brevemente la planificación basada en objetivos, desde la perspectiva del pensamiento del profesor, sobre lo que espera conseguir en su planificación, o en lo que espera consigan los alumnos.
Se presenta un amplio campo de discusión sobre los objetivos y su interrelación con aspiraciones, ideología y epistemología. Su alcance nos lleva a la consideración
sobre lo deseable, lo practicable, la
aplicabilidad, las necesidades de adaptación a la edad, habilidades, necesidades o intereses de los alumnos. Finalmente, deberemos considerar la amplitud sobre los objetivos:
Niveles, altos o bajos, frente a específicos o generales y frente a especificar productos o habilidades y procesos.
Ante la declaración de posibles objetivos, deberemos considerar el riesgo de negligir valores y actitudes y aquellos aspectos no observables directamente en el alumno. Un campo dedicado el de los objetivos, que Gimeno (1982) indica como “obsesión por la eficacia” y que deberán ser transformados en perspectivas de auténtico valor educativo.
Morrison y Ridley (p.57) de quienes, a lo largo de este apartado, hemos adoptado su clasificación sobre planificación del currículo nos diseñan el posible alcance de los objetivos en la Figura 8.
Ambiente interno Y externo del centro Educativo Organización de los alumnos
Maestro como individualidad
Recursos físicos
Comunicación
Organización y Administración
Creatividad del Centro
El currículo y su dirección
Equipo directivo
Autoridad, poder responsabilidad Enseñar Relaciones Sentimientos Necesidades Habilidades Motivación Liderazgo
Los maestros como miembros del staff Aspiraciones y Objetivos Cohesión Cooperación Conflicto Interdependencia
Roles: Liderazgo Planificar Organizar Motivar Comunicar Controlar Consultar Arbitrar Catalizador Inspirador Soporte
Figura 8. Dimensiones de la decisiones políticas del currículo Al final de este recorrido, sobre modelos y niveles de planificación del currículo, cabe una reflexión en torno a la cuestión conceptual de que las propuestas descritas deberíamos considerarlas como concepciones de elementos e
interacciones, que envuelven un currículo (modelo didáctico) efectivo, y acercamos a Goodlad (discípulo de Tyler) cuando describe tres niveles de planificación: a) nivel personal en relación al alumno. La planificación a este nivel comprendería la selección y organización de centros para el aprendizaje, los estímulos con que responden los alumnos y la derivación de objetivos educativos precisos de las aspiraciones de las instituciones educativas; b) a nivel institucional, la planificación del currículo comprende la formulación de objetivos generales y selección ilustrativa de oportunidades de aprendizaje; c) a nivel social comprende las instituciones que sancionan la bondad del modelo, que autorizan el “cuerpo”, la estructura del modelo (el ejemplo más idóneo sería un departamento de Didáctica). Esta “estructura” se configura como responsable para formular aspiraciones educativas en ordena conseguir un conjunto selecto de valores.
