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Autoridades
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Facultad de Filosofía y Letras Decano: Dr. Luis A. Yanes Vicedecano: Dr. José Emilio Burucúa Sec de Investigación y Posgrado: Dr. Félix Schuster. Prosecretaria de Publicaciones: Prof. Gladys Palau
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SOCIO PSICOANÁLISIS y EDUCACIÓ
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Carrera de Especialización en Formación de Formadores Directora: Prof. Marta Souto
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Consejo Editor:
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Berta Braslavsky Francisco Bertelloni Susana Romanos de Tiratel Fernando Rodríguez Adrián Vila Susana Zanetti Carlos Herrán
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Ediciones Novedades Educativas
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Facultad de Filosofia y Letras Prosecretaria de Publicaciones Auspicio de la Embajada Francesa Dirección de la Serie Los Documentos: Lidia M. Fernández y Marta Souto Diseño y Diagramación: ------~ - - - - -~~ -
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Diseño de tapa: Federico Ruíz
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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES -
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SEGUNDA PARTE
PRÓLOGO
Condiciones de la organización y de la formadón .................. 93
Lo ORGANIZAClONAL PREDETERMINA EN GRAN PARTE LA COMllNICACIÓN Y LA APROPIACIÓN Y, POR LO TANTO, LA FORMACIÓN
Presentación conceptual El trabajo en grupos. Intercambio
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LA FORMACIÓN ES EL ENCUENTRO ENTRE DOS SABERES ...................... 121
Aclaraciones previas a la proyección del film ................................ 127 Relato y comentarios durante la proyección de la película ............ 129 Intercambio ................. __ 131 1
ÜBRAS DEL AUTOR PUBLICADAS EN CASTELLANO
142
La presentación de este documento, compuesto por los dos seminarios que Gerard Mendel dictó en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en el año 1995, tiene a mi juicio dos intereses relevantes.
El primero se vincula al valor intrínseco de sus ideas para el aná;¡ f , . ins . ti' tuc1ona. 11s1s ue Áenomenos que acon t. . ecen en ..l os espacios les de la educación. El segundo se relaciona con el de permitir compartir -a través del dialogo entre él y los participantes- la comunicación coloquial con un científico de tan larga trayectoria. 1· .
Creador del Sociopsicoanalisis y desde hace muchos años en plena producción tanto en el campo de la investigación como en el de la intervención institucional, Mendel sostiene con firmeza una posición que al mismo tie:q¡ o _ ue una revisión critica d~ rupotéSis centr es el psi~oanálisis proponeun~'.'1!!~ª~ aJg__ C::::ciiiijfr~-g§íOn ae la comple}areiacíün~entreeI-mcrrV[cfoo y Ia socie_c!?.d. ----~-·-""''"~~-"''''''~""--=.--- -
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Este es el valor que aquí deseo destacar pues el campo análisis institucional educativo, convulsionado con tanta frecuencia por dicotomías irreductibles en su fuerte irracionalidad (es de "izquierda o progresista" un análisis sociológico, es "reaccionario" un análisis psicoanalítico entre muchas otras) está necesitado imperiosamente de puntos de vista que las pongan seriamente en cuestión. Que las interroguen -en el mejor sentido institucionalista- y que develen su carácter de encubrimiento ideológico. Sobre todo porquf[in el vacío de entendimiento que origina la dicotomía se pierden dimensiones de los fenómenos sobre los que necesariamente / operamos, en consecuencia, total o parcialmente a ciegas']
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No es posible comprender los procesos que viven y sufren los sujetos de la formación sin prestar atención a su carácter y atravesamiento institucional. Tampoco resulta fácil comprender el camino ----- ------- ----~P-ara quebrar las condiciones de la cmaj_t:_na_c_ió_n§~g_ com- _ _ __
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los formador2s, con los y con los especialistas el saber que dentro de la Carrera estamos construyendo y comunicando. -
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Por de testimonio real, nalidades del extranjero y
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DOCUMENTOS conserva el significado paso por la Carrera de distintas persopaís que transitan por ella.
La presentación respeta la dinámica de las clases, las presentaciones, los diálogos, los intercambios que espontáneamente tuvieron lugar, intentan transmitir el escenario natural.
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ÍNDICE
PRÓLOGO
PRIMERA PARTE
Las temáticas a desarrollar serán diversas y abarcarán conceptualizaciones referidas a los ámbitos donde la formación de formadores se lleva a cabo: la docencia, la animación sociocultural, la formación de adultos, la capacitación laboral. Está abíerta también a la comunicación de trabajos elaborados por nuestros graduados, que se forman en este posgrado.
Es gracias a la colaboración de la Embajada de Francia en la Argen-
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tina que la Dirección de la Carrera ha podido llevar adelante este proyecto de coedíción entre Novedades Educativas y la Secretaría de PuFilosofía y Letras. blicaciones de la Facultad Hemos elegido esta porque su proyecto nos aseguraba la llegada y el acceso a los docentes de distintos lugares del país.
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Agradecemos también a los profesores que han facilitado la publicación del material de sus clases: Beíllerot, J.C. Filloux, A. Pain, G . Mendel, C. Blanchard Davini, L. Femández, M.C.BottiM.T. Sirvént y otros que lo irán haciendo en el futuro; a quienes tenido a su cargo la traducción directa de los profesores del extranjero: Nilda Venticinque y María Acevedo; a quien ha participado en la compilación y supeTvisión técnica: Lidia Fernández y a quien ha dado forma de escrito al grabado: José Luis Ferrara.
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1'...sumimos con estos DOCUMENTOS un compromiso académico y de extensión a la comunidad. Es esta una forma de manifestar desde político aportando conocimientos el ámbito universitario nuestro para repensar la formación.
Sobre la escuela y la socialización {
• • ' • l' • ) \una aprox1macion ps1coana!lt1ca
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PRESENTACIÓN LA ESCUELA Y EL DISPOSITIVO DE EXPRESIÓN COLECTIVA DE LOS ALUMNOS
Noticia preliminar El papel de la escuela ........................................................................ 18 Algunas características del método. Intercambio ............................ .. 21 Los grupos institucionales homogéneos y el acto-poder ................. 34 APROXIMACIÓN A LA TEORÍA SOCIOPSICOANALÍTICA
Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial ................... .43 Autoridad y formas de socialización ..................................................44 Autoridad y formación. Intercambio Recapitulación ........... . LA EXPRESIÓN COLECTIVA DE LOS ALU.MNOS
Algunas experiencias .......................................................... ................ 65 Intercambio Dos
CONCEPTOS TEÓRICOS SOCIOPSICOANALÍTICOS
QUE FUNDAMENTAN LA ACCIÓN
El acto poder .... ~·---- -- . . ., -.......--~ . ~: P./ ·>?-1;_ d _ ,...... ... ....,.,....~· - ,,....·;::~_.. __ ,;¡,...¡___ , . , , ,.,_ ____ r ..... .,, . .L:-.. - ~----~--HFCT.GPo\:;:2·E~~ARfil.i~~:,\-$~~-------,_.~-.,~ . . . ,.¡,,,He,uv ue Gy1 uyJGL-tt.JIJ ut: uc..iO . .Illte"fCQmutU ........................ 01 0 1
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cosocial, el individuo encuentra la realidad social bajo sus diversas formas y entonces se produce una confrontación que no es forzosamente violenta. Para que esta confrontación sea productiva es necesario que sea colectiva. El M~!~()j~E~i:esión CoJe.c::tiv
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En síntesis, para el alumno hay dos formas complementarias de estar en la escuela: por un lado, las relaciones interpersonales con el docente, que son necesarias y que son las sucesoras de las identificaciones parentales ... Pero hay también otra forma difere:lte por intermedio de la cual puede apropiarse de su acto, hacer una apropiación colectiva de su acto, que ya no es una identificación. La escuela no sólo es vista ya como un lugar de relaciones interpersonales sino como un espacio social. Entonces, lo que veremos en forma más teórica será mi concepción de la autoridad, la manera que tienen los docentes de vivirla y un segundo punto teórico: ¿cuáles son los problemas de la socialización secundaria de los niños y los adolescentes hoy que hacen necesarias otras formas de socialización diferentes que se agreguen a las formas tradicionales? Entonces habrá dos partes en mi exposición: una sobre la :mtoridad y la otra sobre la socialización. -:.:_· __ -.;::-,~:-.;;-,-~,.~-·-- _,,..__
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Autoridad u formas de socialización ,J . ,
En 1971, después de la publicación de La descolonización del niño, cuyo subtitulo fue: Sociopsícoanálisis de la autoridad, fui ubicado generalmente entre los que, en los años posteriores al 68, fueron llamados los anti-autoritarios, esto fue al mismo tiempo exacto e inexacto. Exacto, en cuanto pienso que ~~~ur~@j_¡:mfatg_rio.sl_~ Ja autoridad pn_~~t;1lt§__I1lá~_i:!1(;º:11":'~~E::I1!~~ gii~_ ven_l:;¡_jas; inexacto, pó'rquErediazar el fundamento de la autoridaa qtre--está en cada 44
;:;oc10ps1coanar1s1s y euucacion
uno de nosotros sería absurdo, seria como estar en contra de la circulación de la sa..'1gre o de la gravedad. Inexacto sobre todo porque, desde los primeros tiempos de mi trabajo, la problemática clásica "autoridad I anti-autoridad" me interesó menos que aquello que en la práctica social tendía a superar esa problemática avanzando hacia un más allá de la autoridad. En la escuela de ayer, todo favorecía el uso de la autoridad. A partir del momento en que, imaginaria e ideológicamente, la escuela
es considerada como una segunda familia y como una gran familia, ya no será posible, aun teniendo las mejores intenciones del mundo, que esta escuela no sea fundamentalmente autoritaria. Si, cqmo parte de su actividad y debido a que los alumnos son más jóvenes y 1o solicitan, los docentes "individualmente" deben cumplir un rol educativo ubicado en la dimensión,parental, esta actitud no significa de ningun
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GERARD MENDEL
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se responde desde la realidad. ejemplo, si se produjeel peso de los libros, ra una pregunta, un cuestionamíento aquí no está en funcionamiento un fantasma: es una realidad, una vé'rdadera realidad.
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Personalidad psicofamiliar y personalidad psicosocial En un plano puramente teórico, ayer de lo que hablé fue de la existencia de una o ble estructuración de la ersonalidad ¡::on una
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cipio de cada secuencia haré una pequeña exposición y después habrá un intercambio.
Hace 50 años, la situación de los era extraordinaria. Estaba.71 en su clase actuando como padres de los alumnos, completamente admirados, idealizados, la autoridad era tan fuerte que toda la relación con los alumnos resultaba a ellos muy gratificante. No sé qué sucede actualmente en la Argentina, pero en Francia no es para nada así actualmente y docentes son muy infelices. Como no encuentran placer en esta relación familiar con los alumnos, entonces nosotros esperamos que encuentren gran en la relación de igualdad con sus colegas; pero esto plantea otros problemas que son, por ejemplo, relaciones con la jerarsobre sus actos quía. Porque podfan abandonar el encontraban mucho placer actuando como padres, hoy es más difíporque no tienen para nada el de esta confrontación son felices, pero en institucional. Yo no sé si aquí los Francia son muchas veces muy desgraciados, y esto es el principio No hay evolución sin quizás de una progresión, de una crisis de identidad.
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G. Mendel- Hoy vamos a hacer un trabajo más teórico. Como ayer, haremos dos secuencias con una pausa alrededor de las 19. Al prin-
Sí, desde ya que esto se en el grupo de docentes tamtambién se plantea esta relación con lo fantasmático bién, pero y la realidad, en los docentes también en la medida en que trabajan sobre :us cuestiones.
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P.- Soy licenciada en Educación, e investigadora en esta grupo homogéneo de proFacultad. ¿Por qué cuando se habla fesores se lo refiere siempre a las demandas de los alumnos y a responder estas demandas y no a hablar lo que entre ellos tienen en común? Me imagino que este movimiento antropológico de apropiación está presente también en ellos, ¿por qué no se hace hincapié en esto y no en las demandas los alumnos?
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Aproximación a Ja teoría sociopsicoanalítica
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lidad ni síntesis, división a la que se agrega una demente acumulación de detalles superfluos en lugar de un trabajo de fondo sobre algunos grandes conceptos significativos, sobre las investigaciones que llevaron a formularlos, sobre las revoluciones mentales vinculadas a ellos. Por otra parte, algunas situaciones escola- Ji res, en los suburbios de las grandes ciudades, alcanzan los limi- . tes de lo posible y o,hlig§lJ.La.kis docentes a acrob(lCÍ(l~ humillan~_il _!es:_Y finalmente, lo último pero no lo menos importante, estos docentes no ven que se abra ninguna alternativa que reemplace a la pareja autoridad-fuerza (siendo siempre el uso de la fuerza la última ratio de la autoridad).
• El concepto de socialización no identificatoria está vinculado a intentos sistemáticos de socialización en la escuel~ con a;nJda de un método de expresión colectiva de los alurnnosque el colectivo con el que trabajo, el grupo-Desgennettes; desarrolla desde hace más de diez años en tinas-closcierifas cincuenta clases de la escuela secundaria durante un año.
Sociopsic,
álisis y educación
Del mismo modo los etnóiogos, los culhlrahstas, describieron una· socialización que tampoco toma en cuenta al sujeto individual, su participación, su vivencia fantasmática, que hacen .~ea la
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" La psicología, por su parte, muy impregnada de psicoanálisis, nos ha enseñado en sus finezas y detalles cómo se producen las relaciones de intemalización entre una generación y otra. Se trata de procesos de identificación, procesos a través de los cuales el niño intemaliza las imágenes, las relaciones que mantiene con sus padres, adquiliendo, en el mismo movimiento, todo un conjunto de prácticas y valores. Esos procesos, que nacen de los vínculos intrafamiliares, se extienden luego a los adultos que reemplazan a los padres, sobre todo en la e;cuela. todo esto que acz.bamos de tratar, la única socialización en es la socialización identificatoria. ----~
La escuela actualmente se repliega sobre dos poios, indudablemente esenciales, como son la enseñanza y la educación. Pero se descuídci. un tercer polo, no obstante rico en potencialidades: el polo de la socialización. .. La· s~_;i;J;;~s la-m-te-malización de las normas y de los va,/__.,Jo~ una s~dad.por_parte de Tosjüve11e5. ~-X1steunafor/ ma puramente sociológica de eiicarai la socialización. Pero hay / retambién une:. n:ane.r,a psicológica .~e evaluarl
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" Hablar de-- chilizi:ú:{6-~ idt2ntifi~atoria-sígrufica que las relaciones que el niño y el a olescente esta ecen con la realidad externa, con el entorno, son relaciones indirectas ... Será, efectivamente, a través del adulto, imitlli1dolo, ident:Lficándose con él, haciendo y siendo como él, cómo el niño y el adolescente aprenderán a manejar sus relaciones con el mundo externo. Se.trata entonces de una relación conla realidad exterior@;;.QjatizaEla-por eLaciuJto. ··-
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Todos sabemos que esa forma de transmisión se opera desde hace algunas décadas con mayor dificultad. Los psicólogos y psicoanalistas constatan regularmente esas disfunciones, esas carencias, esas fallas. Distintas causas intervienen aqu:í: - En otras épocas, el niño vivía esencialmente en el seno su familia y recibía poca información de otro tipo. Actualmente la familia y recibe una vive gran parte de su existencia fuera considerable cantidad de información por la televisión, en la calle, de sus compañeros. - Por otra parte, los adultos están delos wilo:res de.los que son depgs1tanos. ------------47
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Sociopsicoar1ális,
GERARD MENDEL
educación
- Frecuentemente aparecen numerosos problemas familiares (divorcios, familias 'ffionoparentales, etc.).
c) Se desarrollan generalmente de_r1trQ_pe oeaueños colectivos: grupos pequeños, pequeñas bandas. ·· .. · · ·----
Pero, una vez dicho esto a propósito de la socialización catoria, es necesario recordar que, junto a esa socialización, existían en las sociedades llamadas primitivas y en las sociedades tradicionales, en las sociedades rurales, otras fom1as de socialización. Esos aspectos, hasta aquí poco conceptualizados, corresponden a que he propuesto denominar socialización no ickntificatoria.
• Hoy, el niño que vive en el medio urbano tiene carencias respecto de las dos formas de socialización, identificatoria v no identificatoria. Ya señalé que se enfrentaba con ciertas difi~ultades pan-fa reforzar sus identificaciones, porque está estimulado por un \\ gran número de informaciones, muchas veces contradictorias.
" La .socialización_.llil-icientificaJ9_ij,,§l a un c;:on la re ·dad que se eva a ca .~J~jnt~rms:di~r~j;gl . -, _del adulto. Es así como, por ejemplo, el niño que iba con un gru!:1 11'~-' po de camaradas a explorar el campo, el territorio del pueblo o pe la tribu, que iba a cazar animales, a descubri..r algo para comer, r~1 ¡ vfJÍ)~1a cumplir distintas proezas, ese niño se socializaba en parte en el . ~lo nivel de una socialización no identificatoria. j/~c. . h'-'~ Este tipo de s_ocializaci~n s~lo funciona si s~_desarrolla de lf"' v un marco social. El temtono en el que el mno rural desarrolla su ) aprendizaje de la realidad natural es un territorio delimitado por espacios conocidos, por sistemas de propiedad, por todo un conjunto de relaciones sociales que aprende a conocer. Es este marco social que se lleva a cabo la socialización no cato ria. Esas fonnas de socialización no identificatorias tienen entonces tres características:
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animales ... b) Se desarrollan en un marco social. Los niños no quedan dos a ellos mismos.NcS-áe-scul:Yten mundo por sus propios no está mediatizado medios: ese descubrimiento, si los adultos (corno en la socialización identificatoria) .~se. sin embargo _Qentro de un marco social. La "v'-"ª·u""ª"'·v" identificatoria no tiene nacla que.vercün"el niño salvaje" dido en la naturaleza.
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\\ Pero además, el niño de la ciudad está separado de la naturalel za, de esa relación directa en la que puede desplegar su fuerza, \en la que podía descubrir progresivamente la realidad externa y )medirse con ella. Está incubado, sobreprotegido, vive, en fin, en )un mundo muy artificial en el que le es dificil descubrir sus re)cursos y sus posibilidades, y todavía más dificil desarrollarlas. A ,Jraíz de no haber podido desplegar sus fuerzas, a menudo está ,obligado a vivir con sus fantasmas de omnipotencia ... y de abso~ta angustia .
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a) Proceden de una relación directa con el entorno: el descubrí~ ~-10--diTí;iL lo~--¿~-SITzamíeñt;·~:··-el los
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...,, . . , - i Ia hurec1-1a h . i . 1· r.s necesa.rio incluso senaiar que existe entre ia inLe11gencia crítica que desarrolla actualmente el niño de ciudad y la falta de confianza que tiene en su propia capacidad para arreglárselas solo. Su sentimiento de inseguridad no da cuenta de la ad1 •. 1 1 1 1 qms1c1on ue autonornia, su ioermaaa no se na oesarrouaao a parj;:ir de una activa cooperación (salvo en los deportes colectivos). ~
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( EI niño urbana. de hov está confrontado a un déficit de socializa-
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C1l socialización no identificatoria.
Existen sin embargo equivalentes actuales de socialización no PiPrnT"'\L, n110n.rl..-. 1..-.r ~r<.":ro.r.or r...-c ............ .. ,n .-.1" .. h ....lr. "-UO....:..l\JV J.V0 Ul 'Ll.UU UC motociclistas, o forman un grupo de rock, o deciden hacer un deporte entre ellos. Son estas otras tantas formas de actividad a través de las cuales estos jóvenes se verán llevados forzosamente a establecer contactos con Ia sociedad que los rodea y por esa vía a socializarse más negociando con ella. identifi0atnri~· nnr ·-- ~~....- -'--'"'"'""""'• t'°..._,...._
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Creo que en nuestros días se subestima mucho el lugar que tienen, en el desarrollo psicosocial y en la socialización del niño y del adolescente, ~s relacion.g~~!.::~
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Sociopsico
Habitualmente se desestima la importancia de esa socialización, primero porque no se cuenta con conceptos que la sitúen, y luego porque no hay realmente métodos o dispositivos que la ayuden a desarrollarse.
cul~d, sean cuales fueren sus aparentes motivos actuales:sremr_re tiene_qy_;:;ver con la infancü+" siempre es en última instancia-e(temor ~.12erd.:~i.ciJimoLd~Jos paqres, aunque estos hayan desaparecido hace décadas. La vulnerabilidad interna frente a las manipulaciones autoritarias provenientes del exterior se debe a que ~m.o__;;~?-Etente, en efecto, seres culpabilidad a cau~_ sa_d.e_fa_ 2mbivalenciª=-~o~ se~tiinie11tos·iüfáritiles y Jl.Q.rg,,ue las
Me parece que este doble déficit en la socialización explica esa especie de clivaje que se verifica hoy en los jóvenes. " En efecto, una parte de ellos tiene espíritu crítico, un nivel de inventiva muy desarrollado, probablemente superior al que tenía la generación aI1terior a la misma edad, y esto se debe sin duda a que ha habido todo un conjunto de condicionamientos autoritarios que han sido suprimidos y que por lo tanto no han pesado sobre ellos. " Pero, en contrapartida, una parte importante de la juventud se ha tomado muy vuinerable, ya sea por razones sociológicas y familiares, ya sea simplemente porqLle es más sensible a este mundo desgarrado y violento en el que vivimos. En todo caso, esa parte de la juventud parece más vulnerable que en otros tiempos.
Es importante decir, para cerrar este desarrollo teórico, que sólo tiene sentido plantear y describir la socialización no identificatoria como complemento de la socialización identificatoria, la cual si bien se encuentra actualmente debilitada y probablemente esté destinada a debilitarse aún más, continúa siendo la principal fonna de socialización, por lo menos primaria, el verdadero zócalo sobre el cual se construye la personalidad del niño. De hecho existen dos clases de autoridad, la que está presente en nosotros como imágenes parentales intemalizadas; y lo que, por otro lado, podemos llamar la explotación interesada por parte de otros de nuestra vulnerabilidad interna frente a la autoridad. Esta manipulación autoritaria despierta en nosotros la culpa in consciente, culpa que está ligada a la agresividad inconsciente de la primera infancia hacia los padres que resultan inevitablemente sus generadores. En cierta forma, el psicoanálisis es el _estudio de la ---------------~ulpabihdad inconsciente bajo todas sus formas. '"~··---~'"--
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Toda figura de autoridad procede, en o menor medida, del dios del génesis cuyo dedo categórico excluyó a Adán y Eva. La toridad en ejercicio es siempre un gigante que señala la pue1i:a sobreentendiendo una metafísica cielo y del infierno. En otras épocas no muy lejanas, cuando la sociedad funcionaba todavía por consenso autoritario, incluso cuando ya sólo se trataba un consenso débil, el maestro de escuela utilizaba la autoridad cuando, e.uJ
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Sociopsicoanálisis y educación
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G. M.- Si esta tarde hubiera elegir las condiciones de trabajo, esto hubiera requerido un cierto número de condiciones en en lugar de haberse producido el plano de lo práctico. un intercambio entre una persona que plantea una pregunta y la respuesta que yo pueda darle, lo nosotros hacemos habitualen el cual se reúnen los mente es determinar un tiempo grupos homogéneos. Aquí, por ejemplo, hubiera habido un grupo de directores de escuela, probablemente varios grupos de docende sociólogos, un grupo de tes, un grupo de psicólogos, un quizás, entonces, siepsicosociólogos, un grupo de te u ocho grupos. Estos grupos se reunido durante 30 o 40 minutos y, desde sus experiencias comunes, hubieran podido realizar el~boraciones colectivamente a partir de los temas que yo propuse. Esta es en general la en que intentamos trabajar, ya que ella permite ir mucho más en las discusiones. Veo que existen varias personas que esta_ría.n para adoptar esta forma de trabajo, pero les diré inmediatamente por qué esto no es posible. Hubiera sido necesario tener siete u ocho pequeñas salas vacías, donde los grupos pudieran reunirse con tranquilidad, y esto no es fácil. La reunión en sí misma es un factor de producción. ~n la rel~~gógica h1 siem¡2re una forma autoritaria, porque no hay que olvicta:rqí:leel .:Jocente_fil alggien que está~0~ · un de niñ~aolescen frente a un ~rupo, ya se trate tes o de adu tos, y forzosamente se encuentra él mismo en una.si,~~11d_q_~E1 reEl<:cio~~?2,, Y es por esto que es tan necesario los aOcentes puedan reunirse en grupos y compartir sus trabajo. Entonces yo intentaré, en este caso, ser lo menos defensivo posible frente al grupo. Quizás nos tomaremos dos o tres minutos para que ustedes tenlo que les gustaría plantear cogan tiempo de reflexionar acerca mo preguntas. Si les parece ahora al intercambio.
G.M.:... ¿Quién desea plantear la primera pregunta? P.- Yo quisiera saber cuáles son los resultados de este método en las clases difíciles y cómo resuena esto en la institución escuela. G. M.- Esto no está directamente en relación con el tema de hoy, quizás lo esté más respecto del tema de mañana, pero como no hay divisiones estancas entre los tres temas del seminario podemos empezar por allí.
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Cuando hablamos de clases difíciles, nos estamos refiriendo a un abanico extremadamente amplio y entonces hay grados extremadamente variables de dificultad. Hace poco tiempo, por ejemplo, hubo una intervención en los alrededores de París. En este establecimiento había una tal agitación que para los alumnos el hecho de escucharse se tomaba imposible, pero ésa fue una situación excepcional. Lo que sucede 2'eneralmente es que se produce una mejoría entre el primero y el segundo ciclo. Esto plantea toda la cuestión de qué tipo de presencia tiene el regulador o la reguladora, porque la mayor parte del tiempo se trata de mujeres. Muchas veces, estos reguladores, como les sucede ta.'Tibíén a los docentes, confunden autoridad y firmeza. -~~~c;,es tienen temor de ser firmes, ~ iensan ue se está ejercienao la autoridad. Yo pienso que en casos i 'dles como s-05-~-r·-- a or ae e ser extremadamente firme. Lo que sucede algunas veces es que hay una parte de la clase que se niega a participar en el dispositivo. Una cos:i que sorprende a veces, a la gente a Ia que le hablamos de dispositivo, es que no permitimos que los alumn?s se reúnan de acuerdo con sus particulares afinidades. Lo que hacemos siempre es dividir los ru os or orden alfabético. Esto crea al principio malestar. Pero nos emos a o cuenta aeque si pennitimos que se reconstituyan los grupos de camaradas, estos grupos funcionan bajo la forma lúdica habitual y el trabajo entonces no se lleva a cabo. Lo que también sucede muy frecuentemente, con las clases difíciles, es que hay una parte del curso que se opone, mientras que la otra parte de la clase; mayoritaria, incita a ese grupo para que los trabaja_r tra_nquilos.)'_Q_Qiríaque éstaes-una-formaprimera-de
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concertación. Se producen intercambios, unos dicen "nosotros quisiéramos hacer esto", los otros dicen" nosotros no". Es una situación que no es fácil de conducir para el regulador, pero generalmente las cosas van calmándose. P.- ¿Cuando usted hace la diferencia entre autoridad y firmeza, se podría relacionar con los planteas de Piaget cuando diferencia el castigo de la sanción, cuando Piaget habla de la necesidad de existencia de la sanción, pero que estas sanciones no sean intimit~ !•;
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datorias? G. M.- ¿Por qué no? Tomaré un ejemplo. Existen en Francia institutos donde se forma a los maestros, alli los jóvep.es docentes reciben capacitación pedagógica al mismo tiempo que hacen su práctica. Tuve alli una jornada de trabajo con .ellos sobre el tema de la autoridad. Voy a hablar de esto cm:.ndo comencemos la segunda secuencia. En esa sala había unos 150 jóvenes docentes, dos de elfos, ubicados en el medio de la sala, hablaban entre sí en voz alta, lo q:g_e_ molestaba a los otros que estaban alrededor y creaba una situación de dispersión. Frente a este disturbio, existían tres actitudes posibles para mí: por un lado la abstención, la no directividad; por otra, la autoridad; por último, la finneza. En este caso, entonces, ¿cuál era prácticamente la diferencia entre autoridad y firmeza? La autoridad hubiera consistido en decirles "por favor, quieren salir", es decir, para ser más exactos: la exclusión. Yo rechacé esta posibilidad. Preferí decirles que entendía que quizás este tema no era del todo de su interés, pero que como nosotros necesitábamos cierta calma para trabajar ellos estaban en libertad de retirarse. Es muy importante el tono en que se dicen estas cosas. Si ustedes pueden decir esto en un tono tranquilo en el que no aparezca ningún rasgo de superioridad, las cosas permanecen en un universo de igualdad. Yo creo que éste es un ejemplo preciso de la diferencia entre la firmeza nec.:;saria y la autoridad, esa autoridad que no es deseable. Supongo que ahora ustedes me preguntarán qué hicieron estas personas, pues les diré que permanecieron en la sala. '\'
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Recapitulación Recapitulemos ahora: he introducido dos temas teóricos_;Jl.Ilo, riue concierne a la autoridad v a_la_clllpabilidad; y otro, a. la sociali~J_Qn no iden_tificatoria. Ustedes pueden plantear preguntas teón:._-. cas porque evidentemente este concepto no sólo tiene interés en su trataré ahora es de relación con la práctica. En el fondo, de lo cómo estos conceptos se encuentrar}_de_.manera_p__e_rrnilil<~_g_t_e en ~ncia. Dicho de otra manera: el verdadero sentido de este seminario es que ustedes puedan aplicar en su vida cotidiana los puntos que han sido desarrollados aquí. A veces de un seminario sólo queda una frase o una imagen, permanece largo tiempo y es de utilidad. Entonces, a propósito de estos dos temas, voy a contarles primero una serie de anécdotas para luego tomar un ejemplo con más profundidad. ---~
Con relación a la._~utoridad_) ~
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es más autoritaria que la anterior. ¿Por qué? Primero, porque esta-
mos colocados más alto y para nuestro inconsciente esto recuerda a la diferencia de estatura entre el niño y el adulto; es decir que, por la disposición de esta sala, ustedes me ven a__hora más como un padre que en la sala anterior. He conocido múltiples fonnas arquitecturales de salas y les voy a citar simplemente las dos fonnas más extremas. Hace mucho tiempo di una conferencia en una sala muy antigua, en la que estaba ubicado sobre una pared vertical a medio encima de mí estaba camino entre el piso y el techo de la sala, el presidente de la conferencia, al que yo no veía porque estaba vertici!1 por encima de mí y la sala estaba por debajo de nosotros. Esta era una sala muy antigua cuya sustancia autoritaria era máxima. Es una forma similar a la que tiene el púlpito cuando el samás opuesta cerdote llega hasta alli para dar su discurso. La a esto, y la menos autoritaria, fue una conferencia en el centro Pompidou en París, en la que el conferencista está justo en medio él. Está inclus9 en una _ _~_ de la sala y la gente se ubica alrededor ----------------..o,~!1'---------''""'-"''1u11 poco c-onfortable;porquencYvea-1a-géñ1e-que estádetrás
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éi. A partir del momento en uno se interesa en elJ:ema de en muchos elementos la autoridad, encuentra sus éleJ_;3.-:VT<3.~~~tidia11.3:~.Las preguntas que me ..,icuuc,Cll toritaria no fueron las mismas me phmtearon en la sala circuSiempre lo que está en juego es esta diferencia de estatura que recuerda la diferencia de talla entre el adulto y el niño. También es muy interesante descubrir alguien del cual se dice que tiene autoridad y ver sucede con esto inmediatamente. Yo los invito a revisar este tiene dice n0sde6ilifá.-E~-·'5·:_:~~~z..:~"5'.~~:'....'::'._::'.~::_;::..:~~~~:~t:.::'.:"~~.:,;~~'.::'e_~, ~al" tur .
Otra anécdota que empecé a mencionar un rato está referiMale. Fue da a ese psicoanalista francés que fue un genio, él el que fundó la pedo-psiquiatría y la psicología infantil en Francia, además era el mejor amigo de Lacan, a pesar que ambos teníai1 pensamientos muy diferentes. Yo recuerdo algo que me conunos 40 años. mocionó mucho y que sucedió En una ocasión, yo me encontraba en la tribuna en una conferencia médica que se hace cada año y me encontraba al lado de él y al lado de otros dos psicoai'l.alistas; alguien en la sala dijo: "Sr. Male, hoy en Francia hay dispensarios, hospitales de día, que tienen este nombre. ¿Usted _píen~ ~~son los_nij)Qs.hace falta tener. autori~ ªª-d?" _EntonceSlo miré muy atentamente, porque políticamente se trataba de un hombre muy conservador, y no sabía yo exactamente qué diría, pero al mismo tiempo se trataba de un hombre que tenía un verdadero genio psicológico, y es allí donde él respondió: "no autoridª-d,.2:Jl&~e.z.a". Fue para mí una frase del tipo de las que, esCúCiladas en cierta oportunidad, dejan huellas muy profundas. Yo espero que ustedes mismos cuestiones prácticas o teóricas a plantear sobre estos temas.
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su formación, a partir de todo lo que habían vivido en ella. Y tuvimos la sorpresa de escuchar que la respuesta era: "lo que más contó en nuestra formación fueron las discusiones que tuvimos entre nosotros los seminaristas", es decir, una forma de socialización intelectual no identificatoria, aun cuan.do sus profesores ejercían sobre ellos una gran influencia. Luego de algunas anécdotas ... A ".eces es la única cosa que quizás ustedes retengan de estos tres días de seminario. Voy a desarrollar un poco más un ejemplo antes de que intercambiemos. Yo les había empezado a hablar de esa jornada que pasé en un Instituto de Formación de Maestros, fue una de las jornadas más difíciles que he vivido. Muy interesante, pero difícil, porque el tema que había elegido era el de la autoridad y los docentes. Y una de las primeras preguntas que planteé, después de haber hecho mí exposición, fue ésta: ¿es posible que un docente sin autoridad sea un buen docente? No sé qué respuesta darían ustedes, porque ya conocen la que yo doy, pero la respuesta casi unánime de estos 150 docentes, hace un año, fue: "un docente sin autoridad no puede ser un buen docente". En resumen, nos llevó toda la jornada ir viendo lo que ellos incluían en la palabra "autoridad", y darnos cuenta de que en esa palabra ellos incluían todo. Ponían allí la experiencia, la firTYILV'?'n.
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la cual se habían formado era una ideología que tenía como palabra clave la palabra "autoridad". Toda la jornada transcurrió tratando de desmontar esta palabra que para ellos abarcaba prácticamente todo, y fue tarea difícil, porque interrogarse sobre ella les traía inmediatamente al espíritu una pregunta angustiante: ¿cómo podemos trabajar con clases, con alumnos muchas veces difíciles, sin autoridad? Entonces desembocába...111os en la cuestión de cómo utilizar el grupo clase para arreglar algunos problemas en la institución de la clase; es decir, esto fuera de cualquier tipo de dispositivo. Les propongo que pasemos al momento del intercambio.
Con relación al otro tema, el de la socialización no identificatoria, el interés que yo tengo sobre él nació hace unos 30 años, a partir de una frase que escuché mientras se llevaba a cabo una investigación. Realizábamos entonces una investigación sobre los seminarislo que contó más en tas y en esa ocasión les preguntamos qué
G. M.- !kl~ ~s la autoridad ue se ve, mientras que la autoritarismo sería una especie autoridad no siem re es visible. e caricatura de la autoridad. La pregunta que yo hubiera querido
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P.- ¿Puede usted ampliar su caracterización del autoritarismo?
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tad de los franceses que votaron por él. Y normalmente las cosas deberían quedar allí, sin embargo, cada tanto tiempo se pone en cuestión la legitimidad de este presidente. Algunos pretenden que él ha perdido su legitimidad. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que existen dos niveles: el de la realidad y el fantasmático. En el plano de la realidad, sólo existe la legalidad. Cuando la gente dice que este personaje ha perdido su legitimidad, quiere decir que él no es más el padre de todos los franceses, el padre de familia. Que él representa solamente a una parte de los franceses. Este fenómeno puede ser muy evidente en los países europeos, por ejemplo. Pero en Estados Unidos, donde el fenómeno de la autoridad patriarcal es mucho menos fuerte que en Europa, el tema de la legitimidad toma otra forma, que es el de las encuestas de opinión; cuando estas encuestas bajan mucho equivalen a la pérdida de legitimidad. Lo que quiero decir es que en todos los aspectos de la vida cotidiana, ya se trate de la arquitectura o del voto, estas cuestiones están siempre presentes. Es por eso que un docente será siempre vivido en el plano individual con relación a lo familiar, lo quiera él o no. Por esto hemos construido un dispositivo donde no haya relaciones personales entre el docente y el alumno. Hace falta toda la complejidad de este dispositivo con los grupos homogéneos, con la comunicación indirecta, para escapar de este esquema psicofamiliar, o bien para escapar al rechazo de este esquema psicofamiliar. Porque tanto los autoritarios como los no-autoritarios, todos se definen con relación a la autoridad. La dificultad es apartarse de este esquema.
P.- ¿Cómo diferenciar en un comportamiento si es autoritario o sólo expresa firmeza? ,,.,
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.t,s rugo muy amcu ae evamar uesue ei e;uenor, eSLO se percibe mejor dentro de la relación tal como ella es vivenciada. Entre aquel que ejerce la autoridad y el que es sometido a ella, se vive allí, en esa relación, algo muy particular. Por esto es muy dincil evaluarlo desde fuera de esta relación. Quizás si usted planteara un ejemplo podríamos darnos cuenta si se trata de autoridad o firmeza lo que está en juego, porque seguramente cuando usted plantea .la pregunta está pensando en algo preciso. L;. M.-
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P.- Pensaba en su ejemplo ... Usted dice algQ a los participantes que molestan que los hace callar. ¿Cómo definir si aquí no se produjo una manipulación autoritaria?
G. No he ca_mbiado desde aquella sala a esta. (Risas.) Es una cuestión muy importa1lte, porque yo en aquella oportunidad no me sentí autoritario cuando me dirigí hacia ellos y tampoco pienso que la sala me haya percibido como autoritario; pero quizás ellos, en la medida en que me dirigí personalmente a estas dos personas, y de hecho se convirtieron en el centro de la sala, pudieron sentirse amenazados. Quizás no se cuenta de que yo de llevar las cosas al plano de la realidad. La situación ideal hubiera sido que yo hubiera hablado con ellos sin que estuviera el resto presente, pero raramente uno se encuentra con situaciones ideales. P.- Más allá de los términos, creo que lo difícil del tema de la autoridad es que requiere un trabajo de cada uno. Porque estos dos que molestaban el desarrollo de la conferencia o la charla, al no dejar a los otros que querían escuchar, también molesta..ri al confer~n cista "v su LDrimera reacción Lvuede ser de violencia, de autoridad. Este es un trabajo, porque en cada uno se juega todo psicofamiliar. G. Desde el nacimiento, uno es conservador y psicofamiliar, si se llega a lo otro es sobre la base de un trabajo que se va desarro-
llando en uno mismo. Pero creo también que la experiencia social ayuda si es una experiencia que pone en juego colectivo. P.- Yo creo que habría que dar más lugar a un trabajo sobre sí mismo.
Desde un nivel institucional, ¿cómo podría transformarse esta normativa que lleva a la exclusión en finneza?
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Creo que para pasar de la autoridad a Ia firmeza, de inicio hay que ganar más confianza en sí mismo y éste no es un trabajo que se pueda hacer solo. Creo que es muy importante que los docentes puedan compartir juntos sus fuerzas y sus debilidades. Todo docente tiene miedo de ser un mal docente y tiene tendencia a ocultar a los otros docentes sus dificultades. ,Cuando sEU'.ueden .~verdaderos inteLCJJ.r:nbim_~f.2.":l"tir Qe ese compartir J~_dificJJ1ta-_ ~y.se constata que se trata ae dificultades reales y no debidas a la debilidades de los sujetos, hay lleva a í\ 8 (~-~cl
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~espondido a esta pregunta acerca de cómo puede funcionar un docente sin autoridad.
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vista, y es todo este conjunto de ínter-relaciones que ellos intemalizan a partir del dispositivo. En resumen? Ja e.'.'.periencia_sociaL.~lJML
cada uno de nqso.tros-
M. S.- En la investigación yo dirijo sobre la clase escolar en la enseñanza media, hemos construido una tipología sobre las clases escolares, y en la revisión de Ia tipología hemos enconque había una clasificación primera entre aquellas clases que están centradas en la transmisión de conocimiento y aquellas que están centradas en el y en la producción. Lo que hemos encon respecto a podría vincularse a la cuestión de la autoridad, es en las centradas en el trabajo. Pongo un un taller de en una escuela técnica, donde los tienen que a darle a Ja lente la graduación y luego a ponerla dentro En una clase de este tipo, que nosotros hemos llamado relaciones sociales son relacioocupar un lugar donde, en la igualdad y los entre la máquina, el trabajo que se está haciendo y el · 1 soJ,o '] · ·, L · 1 que ¡_o esta, h , , ac1enco, est án a ,..:¡· ulspos1c1on y '-LiauaJan la demanda cuando el alumno necesita algo y nunca imparten ellos. en cambio, en las clases centradas en el conocimiento, siemaparece la desigualdad la autoridad en este sentido que el centradas en el saber, no en profesor está marcando. Son ~l saber hacer. G. ~o/I.- Creo en efecto es muy importante razonar en térmilo hace, porque la tendencia innos de "?,rnpo clase" corno versa es ia de razonar en términos de ínter-relaciones individuales y docentes y así que la clase es en sí misma una
P.- ¿El mismo dispositivo institucionalización ... ?
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usted propone no es una fonna
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rjQ._cJ_e l~o-directi\!'Íg;;¡d. Los docentes se afinnan a partir de suposición insfitudonal y los alumnos por su lado se afirman a partir de otra posición, y todo eso se va integrando progresivamente. P.- ¿Es posible para usted utilizar el grnpo clase como medio de socialización de los alumnos? G. M.- Sí, absolutamente. Para ilustrar lo que usted dice, para ver si la entendí bien; utilizar el grnpo clase para reglar algunos problemas individuales, por ejemplo cuando hay un alumno que molesta en la clase, que produce disturbios en el funcionamiento. Si el grupo clase interviene en el funcionamiento, manifestará que este alumno les impide trabajar y que entonces es necesario respetar ciertas normas en el funcionamiento de la clase. Esto de una manera quizás menos ~uerte que dentro del dispositivo, pero de todas maneras esto concierne al funcionamiento de la clase de manera que contribuye al desarrollo de esta personalidad psicosocial. Es decir, que el funcionamiento de la clase se da con la intervención de todos _v no solamente con la ele! docente, aun cuando la participación del docente obviamente es diferente a la de los alumnos. P.- Pienso que aquí se habla de la autoridad ejercida con coerción. Si ésta no existe es posible no encontrar estos fenómenos. G. M.- ¿Cómo ubica usted estos conceptos en relación con la autoridad? · P.- Si la autoridad es vista como legítima, el docente es aceptado y le es posible incidir en el desarrollo de la personalidad psicosocial.
G. M.- Efectivamente. creo que tiene una ambición mayor es la rle producir modificaciones en la psicología del sujeto favoreciendo su desarrollo en un psicosocial. Es muy interesanpara los conocer el punto de vista de los docentes en relación con sus preguntas. Constatar que ellos pero desde otro punto de ven mismas cosas que -·--~~-~-~---
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P.- En realidad, creo que estamos haciendo un juego de palabras y no estamos hablando de qué hacer con los problemas que reclaman autoridad. Y la segunda parte es: ¿qué rol juega todo esto en el viejo tema de "saber poner límites"?
G. M.- Creo que la palabra "límite" es muy importante, pero es diferente plantear límites en formas autoritarias a mostrar que esos límites son límites objetivos que se imponen a todos; que no sólo los estudiantes están sometidos a límites, sino que éstos existen también para los docentes. Y una experiencia interesante, dentro del dispositivo para los alumnos, es ver que muchas cosas en realidad no dependen de los docentes, que para ellos también existen límites que no pueden pasar, que ellos también est8.n sometidos a fuerzas institucionales que los someten. Si quisiéramos decir las cosas en dos frases, el autoritario diría: "no se hará esto porque no quiero"; y el no-autoritario dirá: "no podemos hacer esto por estas causas reales". Estas diferencias parecen muy débiles, pero en realidad se trata de dos universos psicológicos distintos. P.- Pero en el caso del segundo ejemplo, ¿esta persona lüzo un ejercicio de autoridad o fue firme? G. M.- Hace un ratito se planteó una pregunta acerca cuáles son los signos que permiten diferenciar autoridad y firmeza. La autoridad siempre amenaza con un retiro del amor inconsciente. Sitúa la relación dentro de un universo afectivo. P.- ¿Pero con esta firmeza no ocurre de alguna manera lo mismo? ¿No es como decir el respeto por su autoridad ... ? ¿No sería igual ... ? G. M.- Creo que en síntesis lo interesante es que ustedes viven mal que yo haya tocado el punto de la autoridad. Para distender un poco la atmósfera voy a plantear otra anécdota, porque desde el momento en que empezamos a hablar de autoridad se vive el clima que rodea a algo que tiene un costado dramático.
Hace unos 20 años tuve que hacer una conferencia sobre este tema de la autoridad. En esa época yo vivía fuera de París y tenía que 62
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tomar el tren, más o menos media hora, para llegar a París. en esa media hora me empecé a preguntar gué toma.ria como ejemplo significativo de autoridad y no encontraba ejemplos nuevos que me hubiera interesado mencionar. Al bajar del tren vi a una madre que tenía de la mano a un pequeño niño de dos añ.os que lloraba fuerternepte. Su madre le dijo: "si no dejas de llorar te dejaré aquí solo". Este era mi ejemplo. autoridad está en todos lados, sólo es necesario escuchar lo que se dice. Por suerte las palabras tienen varios sentidos. Creo que acá lo que hay es una confusión acerca de los sentidos las palabras "firmeza" y "autoridad". Porgue a mí, pensando respecto de la anécdota ... estos seminaristas que se quedaron era porque llegaban a lapalabra autorizada, ¿qué hubiese pasado si esa wisrna alternativa se la presentaba por ejemplo otro compañero? asumir G. M.- Yo era el conferencista en esa jornada y tenía mi función. Había allí un deber de actuar de esta forma. que biera sucedido si en lugar mío hubiera sido un compañero quien les propusiera esto, es que también él hubiera podido utilizar la autoridad. No es sólo la posición formal lo que produce esto. No es necesario que al&"Dien esté en una situación asimétrica para que utilice la autoridad. Todos los días vemos a gente gue son pares nuestros que buscan culpabilizarnos, y esto es una forma de utilización de la autoridad. Pienso que quizás me expresé mal en la primera parte de mi exposición, porque mi objetivo era plantear teoría y parece que he fracasado.
P.- ¿Qué vinculación tiene esto con los conceptos teóricos que usted desarrolló? G.
Esto está absolutamente relacionado con las nociones de
lo psicofamiliar y de lo psicosocial.
P.pedagogía ha ensayado muchas formas alternativas para manejar la autoridad. G. Usted tiene seguramente razón, pero lo que sucede es que no existe un verdadero modelo alternativo al autoritario. Por una parte, está este modelo tradicional absolutamente construido en el cual hemos sido formados y por otro lado
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pero el modelo autoritario tiene una siglos. Delante de este vértigo de los siglos, propongo que cortemos aqui para reponemos un poco.
La expresión colectiva de los alumnos
P.- ¿Cómo podemos salir
este G. M.- Simplemente, confrontándonos con el hecho de que el no ha sido creado por personas extraordinariamente poderosas, grandes, sino que somos nosotros nos creamos todos los días, incluso cuando somos alumnos en la escuela. Es ésta la idea.
Algunas experiencias G. M.- Como anuncié el primer día, hoy volveremos sobre la práctica y estarán todas las preguntas permitidas, excepto las que se refieran a la autoridad (risas). Tomaré cuatro ilustraciones. U na primera bastante corta sobre la adaptación del Método de Expresión de los fJumnos en la escuela primaria; la segunda, sobre la formación de los consejeros de orientación en el Método; el tercer ejemplo será sobre las escuelas de psicomotricidad para adultos; y el cuarto mostrará la diferencia entre el Método de Expresión de los Alumnos en la escuela y el dispositivo institucional en el resto del campo social. Entonces tomaremos el ejemplo de una escuela de trabajadores sociales.
la escuela primaria hemos trabajado poco particularmente, porque no hay en Francia en ese nivel ~(J_nsejeros de orientación y hemos dedicado toda nuestra fuerza a esta c~. J'.;l~JJivalen.te_a los.consejexos._d~Q.D~I1-~<1Sión en la escuela prima~~ranc~§'l§QJd9.i> psicólogos escQlª1"~s. ·· -.... ··· · ·
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Hay una diferencia fundamental entre la escuela secundaria y~ ~y~a escuela Rrimaria en Francia, probabiemente también en la Arge~tina, e~g_l"_lP_º _deH~_l_:l~_n()S h_ay _L'.E.. solQ_s;locent.e., un solo aocente por clase de alumnos. ¿Cómo constituir un grupo de docentes cuando hay uno solo por clase? Fue necesario adaptar el dispositivo a esta limitación. Entonces, cuando constituimos el grupo de docentes, lo hacemos con el docente que le corresponde a esa clase y los otros docentes de otras clases, pero del mismo nivel. Por consiguiente hay, en ese grupo, un solo docente que responde a la comunicación de ese grupo de alumnos; pero S:~?s que los problemas son _análog~~ entre -~ntes del m1~110 mvel y se da una~_oncertªQ.91.U2Óslble entre e1los-.- - - - - ~----··-···------¡ ······--·-·····--·-··-··--··----··--··-~-¡-~--------·· - ~--- - - · - · · - - · 65
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gar, los sacude. Además, los docentes tienen wiedo de que los alumnos digan algo malo sobre ellos delante de sus colegas. Entonces es necesario que se aclare que no habrá ningún juicio dirigido a un docente específico que sea introducido en esa comunicación, y que un tiempo importante del trabajo del consejero con los alumnos será lograr que el mensaje pueda ser admisible para los docentes. P.- ¿Qué sucede si hay docentes que no desean participar en la experiencia?
G. M.- Muchas veces se produce este rechazo de los docentes a participar en el método. Lo que es necesario es que haya un número suficientemente importante de los profesores principales que acepten participar; casi nunca es la totalidad de los docentes de una clase la que acepta participar. El caso más general es que se trata de una pequeña mayoría en la que están los principales docentes.
Pasemos ahora a una pequeña pausa. Nos encontramos en 20 minutos.
Dos conceptos teóricos sociopsicoanalíticos
Hay dos formas de terminar un seminario: algo bien azucarado o algo bien nutritivo. No sé cómo juzgará:tt ustedes esta exposición que va a ser teórica, porque en el fondo ustedes tienen perfecto delos telones de fondo de recho a preguntarse cuáles son los toda esta gestión. Entonces, les dos conceptos: el acto poder y movimiento de acto.
. El acto poder El telón de fondo de' esta gestión teórico-práctica se refiere también a una definición particular del Tenemos el hábito de hablar del poder como poder de unos sobre otros y es evidente que este aspecto del poder existe de manera fundamental, "pero existe otro aspecto, tan fundamental como éste, que es generalmente ocultado, es el del poder que tenemos, o no, sobre nuestros propios actos. Evidentemente, la relación de poder con respecto a los otros directa de poder soexiste y juega, pero hay un aspecto de bre nuestros propios actos. Por lo tanto, el concepto de actopoder tiene un triple aspecto: primero es que un acto ejerce un poder sobre el entorno del sujeto y esto aparece tan evidente y con participación tan directa con el poder que lo expreso en una sola palabra: "actopoder". Es una de las diferencias i.11cluso fundamentales entre la fantasía y el acto. El fantasma, la fantasía para ejercer un poder sobre el entorno del sujeto debe pasar a través un acto.
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segundo aspecto del concepto de actopoder se debe a que el puede ejercer mayor o menor poder sobre su propio acto. é:_:.':J muchísimos actos que los suj§tfil.lle_v_au_a_.c.gbQ.._sin.l.e.:uei::-real--,~----;---r1o·Sigcifi~a-qlie'ºe:5tos- ~;tos no signifiquen
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. . " esto
Nota 1. Se refiere al grupo de
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un cierto poder sobre el porque si no no se pagaría por esos actos. En general, uno tiene poco poder sobre sus actos. Esto por diversas razones y, en particular, porque en las sociedades industriales uno tiene poca oportunidad de llevar adelante un acto por sí mismo únicamente. El trabajo está dividido. Sometido a la división social, a la división técnica, -a la división jerárquica, a la dinuestros actos participa en la fabri-. visión mundial; y cada uno d -·~----------- - rfF"-~ - cación del mun o, pero en forma muy parcial.]g~spositivo !:.'§ una
El movimiento de apropiación del acto
-!!!@éra 0e~qilliiliLailis.. fu~ren_i~f1mi~cia±a:"expene.ri..cfüJ±eJ.
~~~~.::_:o~~~s pr~pi<:)_sactos. tercer aspecto del concepto actopoder concierne al hecho que, según uno tenga mayor o menor poder sobre los actos, esto produce efectos psicológicos diferentes. Alguien que tiene du- __ rante_S"l.1._existencia poc.o_Q_.ni:ngún. poder sobre. siis--::actos.eipei:ime-n~ ;;.;. -f~Cfes~terés por ag_uejlsi_gµ_e.h.ace. Esto desemboca :finalmente en una especlede esCierosis psicológica de lapersonalidad: Hemos tepor ejempro:-TñterveiíCioJJ.es cóffóbreros que traEíajan en 1:1_I1A_ situación de cadena tal que casi no tenían poder sobre sus actos y lo que se constató, al cabo de 15 o 20 años de este tipo de trabajo, es que se produce una esclerosis la personalidad tal que impide de tarea, mientras que a la inreciclar este trabajador en otro ' versa, que se comprueoa se trata con personas que ~uenen cierto poder sobre sus actos, es un desarr~l!.()Q.elipteré~p()r}i2._
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El segundo concepto, el de movimiento de apropiación del acto, intenta responder a otro tipo de cuestión. Es decir, si existen determinadas condiciones, condiciones culturales por lo pronto, por ejemplo, si la fuerza de la autoridad en la sociedad no es excesiva, si hay ciertas condiciones organizacionales y sociales, entonces, si estas condiciones se dan, se desea siempre tener poder sobre sus actos. Hasta ahora nunca hemos visto un grupo homogéneo reunido en el dispositivo en el cual no haya surgido espontáneamente un desarrollo de la reflexión y del poder sobre ese act©. A esta pregunta: ¿de dónde viene este deseo?, se intenta responder a través del Movimiento de Apropiación del Acto. Existiría una fuerza antropológica que hace que consideremos a nuestros actos como una continuidad de nuestro propio ser, hay algo allí que no es directamente visible, ya que nuestros actos, desde el momento en que los realizamos, se escapa.YJ. de nosotros, entran en el mundo, en la sociedad y, aparentemente, nuestros actos aparecen como extranjeros a nosotros. Sin embargo, para nosotros estos actos continúan formando parte de nosotros. Esto es totalmenla pulsión tal como es descripta por el te distinto, por ejemplo, psicoanálisis, que me parece más bien vinculada a algo que sería del orden de la imagen corporal. Como si nuestros actos continuaran formando parte de nuestra imagen corporal, como cuando guien pierde un brazo o una pierna y continúa sintiéndolos como si aún existieran y sufriendo como si todavía estuvieran en el lugar donde deberían estar. Es lo que los neurólogos llaman el fenómeno del miembro fantasma. En esta concepción del movimiento de apropiación del acto, damos cuenta de un hecho: estos actos que se nos escapan se comportan como si continuaran siendo parte de nosotros, algo que nos pertenece. Esto explicaría por qué este deseo, esta necesidad de reapropiamos de esos actos que nos escapan. to es un fenómeno extremadamente complejo, porque todos nuestros actos, los de la especie humana, son actos inmediatamente socializados, sociales, y para reapropiamos de ellos hay que entrar en una especie de confrontación con esta -realidad en la que los hemos ejecutado.
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, Para tomar un ejemplo muy simple: los alumnos que en la clase discuten acerca de los problemas del bar, se darán cuenta de que no se trata exclusivamente de un problema de papas fritas o de dulces, sino que esto concierne a toda la organización de la cocina y, fi..rialmente, a la orgai··üzación de la escuela, y que para tener más papas fritas en el momento de la comida hay que entrar en una negociación con la institución.
ginario de la autoridad, pero que al mismo tiempo estamos condenados a buscar apropiamos de nuestros actos para poder construir de manera personal nuestr;;t propia vida y nuestra propia historia. Quiere decir gue, además de los conflictos que el psicoanálisis nos ha mostrado, hay otro conflicto fundamental que es el conflicto entre autoridad y actopoder. Estamos condenados a vivir frente a conflictos externos e internos.
Para resumir en una frase este concepto de movimiento de apropiación del acto, nuestros actos no son vividos por nosotros corno excreciones que se separan y se alejan de nosotros, sino como excrecencias de nosotros mismos que siempre continúan unidas a nosotros.
Y para volver, ya finalizando el seminario, a los comienzos de éste: diría que vivir en nuestro mundo se torna cada vez más difícil, porque cada uno de nosotros inventar su propia historia y para esto hace falta un desarrollo de los propios recursos y capacidades. Por eso creo que escuela tiene un rol absolutamente fundamental en el desarrollo esos recursos y que con su ro1' ae ' y e ducacwn . , será necesario que ese psicosocial tome cada vez mayor espacio en la escuela.
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Para volver al tema de la autoridad, que es fundamental y que concierne a toda nuestra existencia, como la insistencia de ustedes acerca de este tema de ayer lo mostró bien, finalizaré diciendo dos cosas. i-
,Alguien ayer dijo algo muy justo -lo que no quiere decir que los demás no hayan dicho cosas justas, también-; esta cosa muy justa fue que en la relación con la autoridad alguien tiene algo que el otro no posee, mientras que el movimiento de apropiación del acto es algo que tiene todo el mundo. Y la segunda cosa con la cual q1úsiera finalizar insistiendo es sobre la fuerza tradicional de la autoridad. Esta fo.crza oculta todo lo que concierne al movimiento de apropiación del acto. En la autoridad el mundo, pertenece a los grandes, pertenece finalmen· d e 1ínea uJiecta ,.]:__ des d e di os, al 1eie · r d e Este a di os. Y en una especie tado, al jefe de familia; la le2itimidad del acto está vinculada a esta cadena. . Cuando la autoridad, como actualmente, disminuye, es cuando uno puede percibir que bajo la autoridad aparecen los problemas de deseo de apropiación del acto y que, finalmente, el mundo pertenece a to d os aqueTI os que 1o h acen y no so1amente a personas particulares y privilegiadas. Lo que significa lue existe una relación fundamentalmente antagónica entre autoriaad y actopoder; pero no que uno de los términos pueda-eliminar completamente al otro. , de · · · con~ste telon e__reo_______que d ena estamos imad os a VJvir __ _______ _ ____ ___ ___con __ _ _______ __ _________ : :_c __ CJ
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Intercambio G.M.-Veamos ahora las reflexiones de ustedes.
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F.- En primeros textos usted hablaba cla"es institu . en conflicto. Hoy plantea grupos homogéneo cionales nerse se complementan, lo que permitiría las que :n .~ez apode cada persona, de cada uno con el trabaJ·O ªfr~piacwn acto G M _E t t . co.ec vo. · · ndec· re es os textos no hay algu nos anos, · 2o_ anos. _ Esto no quiere hay sít,rrifica que s Ir que sean e~ fündamental diferentes, tampoco cir que 25 año~m; ~u~p~rec1 hosb; ~esp~és de todo esto quenia ded ae ra ªJº no - a na11 sido necesarios Pero d t as maneras usted tiene razón de plantear esto. - · e oCuando hab1 d , . . . plementarios mº efilos grupos mstitucionales homogéneos com1ugares complemen' , e re ero a grupos que tarios en el acto d ~ b . E . 5 cualquier Pscu l e Lra ªJO·d ,e~dente que en cualquier sociedad, ción; ª c~nprel· era un;n?.s, docentes y la administra- _ del El mebl ano P azobhabra siempre una división técníca pro ema es sa er
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se y la jerarquía dentro de un dispositivo, pero no modifica directamente la línea de orden jerárquica. Para tomar un ejemplo fuera del ámbito escolar: en una intervención que realizamos desde hace dos años en la Universidad de París Doce con el personal administrativo, existen varios niveles: los grupos de base, la jerarquía intermedia, y el grupo que dirige y que comanda el dispositivo con los directivos, el rector de la universidad ... La comunicación se da en un nivel de igualdad, pero no altera la exístencia de la jerarquía. No es una igualdad permanente. Pero pienso que para los alumnos hacer una experiencia, aunque sea temporaria, de una relación igualitaria con los otros niveles del establecimiento es algo que se inscribe en su personalidad.
de los principios fundamentales del dispositivo es esta igualdad entre deberes y derechos de todos dentro del dispositivo. En cierto momento de este seminario, hablé de una entropía del dispositivo, es decir, que en determinados momentos se producen desviaciones. Pienso que una de las razones principales para que se produzca esta entropía es que la ideología de nuestras sociedades es tan opuesta a la lógica del dispositivo; la gente vive tanto tiempo de la lógica de la sociedad, que la lógica de esta sociedad se dentro de este dispositivo. dispositivo, por ejemplo, en una empresa concierne exclusivamente el acto de trabajo. En los espacios sociales en que se ha implementado el dispositivo, no hay menos huelgas de las que exístían antes de que el dispositivo hubiera sido puesto en marcha. No es un dispositivo de consenso social. Yo
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P.- ¿No es crear para ellos una ilusión?
G.M.- Es un principio del estado de derecho que los ciudadanos son iguales ante la ley, que la justicia es igual para todos, que el voto de uno vale lo mismo que el voto de otro. Haber vivido esto no de forma abstracta, sino de manera concreta, en el primer espacio de socialización que es la escuela, es algo que deja forzosamente una huella en el alumno. Pienso que finalmente el Método de Expresión que les describí ayer es la forma actual de educación cívica. No en forma de textos abstractos sino como trabajo práctico.
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U na forma de mirarlo severamente, una cierta forma de crear misteri~ -e e or. Todo lo que puede -~ertar uwCfertafllrt~~i tica en elinterlocutor. Incluso la seducción... ésta es una forma ~J)_JJ19..ridaa:Lafuveisa senacuando el docente-deja creer al alumno que todo sucede en un plano de absoluta identidad, y ésta es una forma de quitarle realidad a las cosas, ya que los docentes tienen experiencias, deseos, finalidades, objetivos, que dispositivo no crea confusioson diferentes a los ~del estudiante. rúsrno. Cada grnpo habla a partir de su posición dentro de la insti· de posi·c1·o'n ,si9Uen funcionando. 1 erencias b . as dif 1 P."'" ·t,, disi ar un malentendido. Es que . s;i pre~"TILa ~~rmi t d~ntro del dispositivo, no exísesta igualaa? exisd lxc usra:ien edentro de la escuela. El disposit~ en el conJunto e ~SS re;~~~~~: de rupos homogéneos y comuti~'º ~~e ~e f~nda e.n l ,l P i rnl~ad entreJos_agentes_de_ba.,
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P.- Yo, discúlpeme, voy a insistir... Quiero saber si da usted un sentido negativo· al término de autoridad. (Mucho rumor en la sala.)
G.M.- Evidentemente, esta forma de intercambio muy libre que tenemos aquí sin autoridad requiere de la autodisciplina por parte de cada uno, es decir, cierto silencio mientras alguien plantea una pregunta. nsto es nrmeza, no autonaaa.1 La pregunta que uste d plantea es si doy primero una connotación negativa al ténnino de autoridad ... ¿Usted qué piensa sobre esto? "r,
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P.- Creo que sí, que de lo que usted dice se desprende que la autoridad es negativa .
G.M.- Es difícil darle una connotación negativa a algo que existe en forma permanente. Usted sabe que Freud decía: ! "no hay educación del niño sin autoridad", es decir, sin que 1 é~.t,enga miedo de rerdere~~Lrl~~-~~~?s padres. Es com?,s! ~~d-!Jeramos que-elmre que nos rodea tiene una connotacwn ¡
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negativa. Si el aire no existiera, las alas de los pájaros no podrían apoyarse en él para volar; si no hubiera identificaciones en el niño, no podría desarrollar su personalidad. Pero lo que habría que agregar, y la pregunta que usted plantea me pennite ir un poco más lejos, es que este miedo de perder el amor de los padres no¡roviene de la agresividad de los padres, proviene de la agresivick del niño. Todo niño conoce necesariamente frustraciones por parte de sus padres, pasa necesariamente de un sentimiento de omnipotencia mágica a la conciencia de su limitación práctica y todo esto se acompaña de una agresividad hacia su padre que lo frustra. Esto es exactamente la ambivalencia de los sentimientos humanos. El niño ama y odia simultáneamente a sus padres. Éste es un descubrimiento freudiano que quizás es más importante que ei de la sexualidad infantil. Entonces, situarlo en un plano absolutamente negativo no es adecuado para fenómenos antropológicos de este tipo. Esto en un nivel psicológico. En cambio, 1o que me parece absolutamente negativo es la manipulación autoritaria, por fuerzas sociales o personajes, de la angustia inconsciente de perder el amor de los padres. El general De Gaulle, jue era un gran hombre autoritario, antes de cada elección daba un -..iscurso -me irnaITT.no aue en otros países sucede lo mismo- en el o que decía: "si ustedes no votan por mí, será el caos". decir, estaba despertando las angustias infantiles más arcaicas. J.
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P.- En relación con lo anterior, me pregunto si el desarrollo del "movimiento de apropiación del acto" no implica un aprendizaje progresivo del manejo del poder. Porque pienso en una empresa y pienso en obreros que sí, que tienen este dispositivo para poder hablar de sus problemas, pero el poder de las decisiones, de las condiciones fi.cndamentales, está en otra instancia. Entonces, de repente me cuestiono la relación en función de condiciones históricas reales; cómo puede plantearse una instancia ilusoria donde yo estoy hablando sobre mis problemas, pero no decido las condiciones.
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bajo. Por ejemplo, los choferes de colectivo es la única oportunidad que tienen para encontrars~ y reflexionar sobre estas cosas, ya que su trabajo es muy aislado. Este sería entonces el tiempo de la concertación. Ellos también elevarán propuestas que conciernen: a su que hemos acto de trabajo y esto se ve muy bien en el do a propósito de esta intervención. Si estas propuestas, cuando son interesantes y racionales, no fueran aceptadas, o si el rechazo no estuviera acompañado de argumentos racionales también, la gente no seguiría reuniéndose. El hecho de que esto se prolongue desde ce diez años prueba que suceden cosas. no impide que haya actualmente tantas huelgas como hubo en los diez años anteriores. El dispositivo está referido al aspecto complementario trabajo del conjunto de la gente que trabaja en esa organización. No hay que olvídar que actualmente las direccíones de las empresas, para tomar este ejemplo que usted ha planteado, tienen cada vez más necesidad de gente que encuentre motivación e interés en su trabajo y entonces se ven forzadas a acordarle más J.noder sobre sus • actos de trabajo. Hay una situación histórica particular y los países que en este momento atraviesan mejor la crisis económica no son sólo aquellos donde hay una mayor inversión económica, sino aquellos en los que hay un desarrollo de la gente que trabaja de una forma muy distinta a la del modelo taylorista. P.- Si me permiten, yo deseo volver a los aspectos teóricos. Me cuesta mucho entender el concepto de movimiento de la apropiación del acto, me resulta abstracto y quería planteárselo en algo que me es más concreto ver si puedo encaminar mí comprensión. Lo relacioné con lo le pasa al artista con su obra, de Ia l 1 ' 1 1 . una vez Lernunaoa le cuesi::a aesprenaerse soc1al1Zar1a, aun cuan.do socializarla sea el sentido que persigue. .L
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G.M.- Sí. Se trata de un concepto muy abstracto y al mismo tiempo se trata de un concepto cual uno se apropia de un modo reG.M.- Ésta no es una cuestión imaginaria porque de hecho el dislativamente fácil. El ejemplo que usted da, efectivamente, es absolutamente adecuado. positivo funciona en establecimientos productivos, empresas, sobre la base del voluntariado . Es decir que el dispositivo continúa en ¡ EI artista d l tanto. la, gente tenga interés de participar en él. ¿Y qué hace que realiza un una · . , . ac o com ~,et.ªs poc~-, personas que ' en nuestra sociedad continuen y:encu::itren..en_~~O_?_!_nt~es?_~!::i:1!1~()E_ºrcr;:_.~n.::.__ J1 mente, está mu rehcio~ s~Io, ,ncluso cuanao este acto, evídente0 cuentran ·satisfacc10n en reumrse para hablar de sus temas de tra- -·-T-·-0e fas ··p-rod .. X con el ___ .,~ -~ ¡ uccwnes y es un caso en
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"las condiciones de producción del acto" está todo el mundo psicológico, pulsional, fantasmático que este movimiento atraviesa. La primera forma de este movimiento de apropiación del acto sería la omnipotencia infantil. La resistencia de la realidad, cuando tratamos de apropiamos de nuestros actos, no funcionaría exclusivamente como elemento negativo. Cuando el alumno, en la escuela, por ejemplo encuentra la resistencia de las formas organizacionales e institucionales, ésta es la única forma de tomar conciencia de lo que es realmente la sociedad. Pero lo que pasa muy a menudo es que hay una tal desproporción entre Ja fuerza del sujeto y la fuerza de la sociedad que el sujeto aprende a someterse completamente con fenómenos muy negativos del orden de la violencia y la agresividad. Entonces, el dispositivo crea una especie de medio artificial que equilibra las fuerzas, las fuerzas desproporcionadas del sujeto y de la sociedad, es decir que un solo alumno en la escuela nada puede, incluso no puede aprender a expresarse y comunicarse. Es necesario que él junte sus propias fuerzas con las de sus pares y dentro de un dispositivo creado artificialmente, para que tome conciencia de sus capacidades y potencialidades. Y ése es el rol psicosocial de la escuela, pennitir el desarrollo de esas capacidades.
ramente cómo su producto sigue siendo vivido por el sujeto como parte de sí mismo. Un un libro, son vividos por su creador como siendo aun parte él mismo y al mismo tiempo se ve que hay allí una confrontación difícil con la sociedad para hacerse reconocer; por esto creo ejemplo. P.- Igual que cuando Maradona habla de director técnico que no jugar...
juego ... desde un lugar
El fútbol es al mismo un muy interesante y muy complejo. Es un ejemplo que demuestra cómo, al contrario de que sucede con el la mayoría las veces nuestros actos están mezclados con los resto; la mayor crítica que se le pueque tiene un juego personal. Tohacer a un futbolista es do el arte del fútbol consiste en pasar la pelota al que está mejor ubisí. Hay un movimiento muy intecado y no conservar la pelota resa..11te cuando finaliza un partido fútbol, por ejemplo, es como si, por el hecho de que cada jugador ha estado desposeído de la totalidad del acto como jugador, al fu1al una fusión especial~ Uno ve como los jugadores que se unos sootros e-orno para constituir un solo cuerpo, como con sus distintos cuerpos constituyeran una imagen de cuerpo único y como si compensaran así de manera feliz, alegre, orgiástica, esa desposesi6n constante que se produce durante el juego. Los invito a que cuando vean el próximo partido de fútbol se fijen mucho en ese movimiento de fusión de los distintos jugadores en un solo cuerpo. P.- ¿La idea del movimiento de apropiación del acto tiene que ver con cierto conocimiento de las condiciones complejas de la producción acto? C.M.- Creo que está un más allá lo que se llaman las condiciones de producción acto, es una fuerza extremadamente profunda e infra-pulsional, pero que solamente se manifiesta a través de esto que usted llama muy bien "las condiciones de producción del acto". P.- ¿Puede ser que una necesidad muy apropiación del acto influya negativamente en el trabajo en equipo?
Es una buena pregunta. acto también debe socializarse 88
movimiento en esto eme acaba
P.- ¿Me gustaría ver si en esta definición de la autoridad, vuelvo a la autoridad, es diferente la figura de las mujeres y de los varones, sobre todo en la escuela donde hay tantas maestras?
G.M.- En el fondo, todas las preguntas que se plantean son complejas y hay que considerar los aspectos culturales de cada país. Pienso que de manera progresiva hay una declinación de la figura del hombre, de la sociedad patriarcal en general. La pregunta práctica que usted me plantea no tiene una respuesta en el nivel de la práctica por sí misma y seguramente, en este sentido, usted tiene una experiencia en la escuela más importante que la que yo tengo y usted tiene ya su propio juicio, ¿podríamos conocerlo? P.- No sé, desde esta experiencia, estoy indagando en el tema. Se supone, o al menos se percibe, o se imagina -y esto es lo que se dice, lo que se e:i,."Presa en las escuelas-, que hay diferencias en el ejercicio de la autoridad, por ahí la autoridad no definida de esta manera corno la estamos definiendo acá, sino desde roles impuestos _ __ ·~··~cJ._____socia1mente,delegacionesde·rdes·socia±es;1rap-arecenahls1ca:rac:::---
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terísticas más ligadas con lo tradicionalmente femenino o lo tradicionalmente masculino. El tema de la autoridad, en la mujer más ligado a la contención, al afecto; y en el hombre, a lo pragmático, a la imposición ...
de lejos, Ias pmv-incias. A la traductora, que ha jugado un rol riguroso y finalmente a la profesora Lidia Femá..11dez, si~ la cual este seminario no hubiera sido posible. (Aplausos.)
G.M.- Éste es uno de los elementos fundamentales de la ideología patriarcal, el haber hecho creer, incluso a las mujeres, que lo propio de la mujer era la irracionalidad y que la racionalidad correspondía a los hombres. Lo que usted menciona son elementos de la ideología patriarcal.
dos del campo institucional actual. 1984, cuando volvimos a la universidad después del período Ja dictadura, comenzamos a trabajar su teoria como parte del marco referencial del análisis y la intervención en instituciones educativas. Desde ese lugar ha acompañado investigaciones y trabajos nuestros estudiantes y de los diferentes profesionales de la educación con quienes compartimos proyectos. En todos ellos ha encontrado el reconocimiento que obtienen los autores cuyo pensamiento ofrece categorías explicativas nuevas a los interrogantes de la realidad. Muchos de ustedes tenido un conocimiento previo de Mendel a través de su obra y en la utilización concreta de sus perspectivas de análisis. Los que lo han conocido en este seminario, sin duda advertirán lo que digo cuando ya en el trabajo vuelvan a mirar y pensar su realidad cotidiana.
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Lidia F.- Mendel es a mi juicio uno de los pensadores más
P.- Quiero saber su opinión sobre nuestra posibilidad de pensar otras formas que impliquen el desarrollo de la socialización y el desarrollo de este movimiento de apropiación del acto, porque nosotros volvemos mañana a las instituciones y el gra11 interrogante es: con toda esta mayor conciencia de estos déficit, ¿cómo, si no tenemos este dispositivo, seguimos construyendo el desarrollo de la socialización? Cuando me planteo el "movimiento de apropiación del acto" me parece un concepto sumamente compl~jo, ~cuando lo pienso con relación al vínculo docente-alumno, pienso también en el movimiento de apropiación del conocimiento. ¿Esto está bien pensado desde esta perspectiva y qué implica para el docente y para el alumno?
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Le agradecemos al Dr. 1'11ende1 este seminario y me alegra haya estado nuevamente con nosotros. (Aplausos.)
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G.M.- Pienso que por suerte el movimiento de apropiación del acto existe siempre y constantemente; lo que el dispositivo le aporta es un reforzq.miento. Para tomar una comparación con otro universo: la transferencia, tal como fue descripta por Freud, existe en todos lados, en la vida cotidiana, simplemente el dispositivo psicoanalítico lo refuerza y lo hace aparecer de manera más clara. Lo mismo sucede con el dispositivo que planteamos: refuerza y hace aparecer de manera más clara este movimiento de apropiación del acto. El mismo hecho ya de ponerle un nombre a ciertos fenómenos, el concepto de apropiación del acto, puede ayudar a reconocer más fácilmente este fenómeno.
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Creo que podríamos finalizar sobre esta última pregunta. Antes 1 de que termine este seminario quisiera agradecer a un cierto mí1 · mero de pe~son.as, antes que n~da a todo: ustedes que partici_paron ______________de_e.sJ:_e_s_e_mmanode_fonnaactt-v.a-y-espeGlalmente-a-qmenes-VleReB---1--------~------·----------
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CONDICIONES DE LA ORGANIZACIÓi~ Y DE LA FORMACIÓN 1
Introducción M.S.- El profesor Mendel planteó, para el desarrollo deÍ Seminario, un dispositivo consistente en los siguientes bloques: 1º desarrollo
expositivo de la primera hipótesis; 2º, trabajo en grupos; 3º, puesta en común; 4º, desarrollo expositivo de la segunda hipótesis con proyección de un film; 5º, trabajo en grupos; 6º, puesta en común. Los grupos de trabajo se conformaron como grupos homogéneos. G. Mendel - Vamos a tener dos seminarios: uno esta mañana y otro por la tarde. Les voy a dar el título de cada uno de ellos, porqµe ésta va a ser la clave que permitirá ver cómo se enlazan ambos. La hipótesis que trabajaremos esta mañana es: "La organización precede y determina la comunicación y la apropiación y, por lo tanto, la formación". El título del seminario de esta tarde será: "La formación no es una simple transmisión de conocimiento, sino el encuentro de dos saberes". Como ustedes verán, no son formulaciones evidentes, obvias, se trata de una perspectiva crítica respecto de la formación, pero de una critica constructiva que intenta comprender lo que queda por debajo de las palabras, en particular bajo la palabra "formación" y "comunicación", y proponer, desde esta perspectiva critica, modos diferentes de la formación cuando existe esa necesidad. Entrarnos entonces a desarrollar
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hipótesis.
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Lo orga:nizacional predetermina en gran parte la comunicación y la apropiación y, por lo tanto, la formación
Presentación conceptual Tomaré, para que sea más comprensible, dos ejemplos: uno, primero, muy simple, referido a las encuestas, donde se verá muy bien cómo lo '.Jrganizacional determina la comunicación. Cuando las cons_ultoras hacen -~ncuest~s. sobre_ c~e~tiones pr~cisas a ciertas fran1as de la poblac1on, se dmgen a mdiv1duos y el bpo de respuesta que aparece e~.estas e~~:;i~stas es diferente~ que da un grupo de pers?na: que nene el nab1to de enco,ntrarse 3untas, sobre todo s1 traba3an 3untas normalme~te. ¿En que ambas respuestas, las de un grupo y las de otro, son diferentes? Cuando la pregunta se le plantea a un inchviduo aisladamente, él siempre la siente en parte como una especie de pequeña agresión Yesto multiplica, aumenta su postura defensiva. La encuesta e~ general obtiene respuestas bastantes conformistas. Cuando la misma pregunta se le plantea a un grupo de gente que trabaja junta y que tiene experiencias sensiblemente comunes, estas personas elaborarán juntas las respues;as en niveles que están por encim~ de la respuesta conformista. Este es un ejemplo que ustedes rmsmos pueden llevar a la práctica si lo desean. Lo organizacional, es decir, la forma en que se organiza la encuesta, predetermina lo que será la · . 1 t cornumcac1 6n y a respues a.. _ . Voy a tomar un segundo eJem~lo ~n po_co más c?;nplejO, que ~o conc1eme solamente a la comumcac16n smo tamb1en a la apropia., 1 r .ó 1 . 1 d . . 1 c10n y a a 10IT?ac1 n, y es e eJemp o e este semmano en e que estamos todos )Untos. La primera pregunta que me planteé cuando me solicitar~n d~ este se,minario no se refirió a qué ~rí~, qué contenido trabajar,, s1no a como hacer. Lo central era decidir la estru.ctu~a q~e le dana a este seminario, porque para mí la estructura orgamzac1onal predetermina los intercambios que se darán entre nosotros y lo que ustecles Donservarán-del-contenido D.e:l seminario:--~--------94
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Entonces ¿cuáles son las preguntas que me planteé? Todas las preguntas que concernían a los factores organizativos de un semien dos reunario. Algunos factores que aparecen en un niones de cuatro horas; hubiera sido muy tro reuniones de cuatro horas, o una sola. Luego consideré una información: el núcantidad de factores acerca de los cuales mero de participantes, su forrnación, sus experiencias profesionales, su edad ... Traté de tener la mayor información posible de las personas que participarían. A partir de esto, intenté crear un dispoen mi opinión sitivo organizacional momentáneo, es el permite la mayor eficacia para la formación. les anunciaré enseguida cuál es esta estructura. Consistirá ~n reunir en cuatro grupos personas que dentr~ del mismo gr:-1Pº t;:;ngan ~lementos la misma práctica profes1~nal .º de la m1sma ±orrnacion, de manera la estructura del semmano se desarrolle de la siguiente manera, tanto a 1a rnaña-
na c~rno a la tarde: primero, una exposición mi parte; luego, la reuruón de esto~ c~atro pe9ue?os grup~s, trabajarán por separado Y se .apropiaran, a;1milara:,. ~ partir su pr~~tica común,. lo q,ue fue di~ho durante ia expos1c10n. Esta apropiac10n tendrá lugar al mismo. tie.mpo que la elaboración colectiva en su propio grupo y, por cons1gwente, la formación resultante durante este seminario ~erá en gran,rarte obra propia de ustedes. Creo ésta es la meJOr manera ae que algo pennanezca.
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. , ª ª preVlsto que luego de los pequeños grupos habría una pausa, pero corno empezamos tarde se nos l)enalizado a todos 1 pausa. Entonces, mmediatamente . , . , r1 con .1.ca supres10n u.e ,a después de los pequeños grupos nos volveremos a encontrar en el gran grupo, lo que va a ser la tercera parte en la estructura de cada · _ semma ~o, en el de la mañana y en el de la tarde. esa oportunidad, el mtercambio tendrá lugar de una cierta forma, no se tratará de intercam?ios. anárquicos e in_dividuales -esto no es una crítica a la 8:11arqma, smo gue se tra:~ de una estructura p~cular del disposi¡· bvo-. Cada grupo. tomara la palabra unos despues de los otros, por tun:os ~' s1 es posible, sin que haya un portavoz. ideal va a ser la resbtuc1ón en el gran f'TUDO de aauelio aue seha_trabaiado.-en--Ies'--------i~~ ¡---pequeños grupos.
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Primero, porque de esta el mundo o casi todo el muny mientras uno más se apropia de la discusión, más huedo llas quedan de ella. Esto permite a los otros grupos darse cuenta de lo que sucedió en el interior de grupos que hablaron antes y ver, entre otras cosas, si la discusión tomó caminos distintos de acuerdo con, por ejemplo, las formaciones profesionales diferentes.
jada con anterioridad. En última instancia, es fabricar un niño que se parece a sus padres. Trataremos de plantear el deseo del formador -un niño que posea sus mismos valores porque se identifica con él y en esa identificación lo convierte en el modelo parental-. En la comunicación, el rabo que se oculta es diferente, ya no es la autoridad sino las relaciones de poder. Desde luego, en un proceso de formación, la relación no puede ser simétrica, formadores y formados llegan al momento de su encuentro trayendo elementos distintos, porque si no no habria más que tomar a los formados, elegirlos al azar y ponerlos detrás de un escritorio. El formador posee un saber particular y por lo tanto no se trata de una relación simétrica; pero esto no significa, obligatoriamente, que deba tratarse de una relación desigual. La cuestión es cómo hacer para que exista una cierta igualdad en la relación a pesar de la asimetria, de manera que se puedan intercambiar las experiencias recíprocas sobre una base de relativa igualdad.
ella requiere una imÉsta es la estructura organizacional, para que se tenga éxito; portante participación de parte porque podrían organizarse muy los pequeños grupos y darle a esto una estructura muy formalizada, pero si durante ese tiempo de trabajo cada uno se va a tomar un café, se acabó la estructura. Por consiguiente, el éxito de esta estructura depende de ustedes. Esto deberla, al final, pennitirles un cierto juicio de lo que se que la estructura ordirá de la formación durante el ganizacional que se pondrá en marcha es un ejemplo de una organización más general y supone como fundamento las ideas teóricas aue aouí voy a plantear.
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Aquí también el dispositivo organizacional que les propongo va en este sentido: imaginemos un dispositivo más clásico en el que yo expusiera y que inmediatamente después hubiera un intercambio 1 ,l' .... 1 • r l ,. , " entre nosotros. U steaes queu.anai1 en una re1ac10n ae prorunda desigualdad, porque yo he preparado con anterioridad lo que voy a decir y ustedes lo desconocen. El tiempo de reunión de cada pequeño grupo es una _;nanera de tomar igualitaria esta relación. Es decir, no abordar el intercambio antes de un tiempo de reflexión conjunta y de intercambio entre ustedes, un tiempo de reflexión colectiva. En definitiva, ustedes pueden considerar al seminario como una especie de trabajo práctico de lo que es la exposición en sí misma y, :finalmente, encontrar sus propias conclusiones sobre la estructura organizacional; pero esto les requiere una mayor participación. Hay un proverbio francés, no sé si existe en la Argentina, ¡ que dice: "En un mesón español, uno come lo que ha llevado has¡ ta allí". Dicho de otra fonna, toda formación válida lleva una parte · importante de autofom1ación. Esto es en cuanto a la comunicación; ahora hablaremos un poco de lo organizacional y de la apropiación. S , d . . d d· dal'd d d r nna ?~ ¡ e po d na ecir que existen os gran. es mo i a es e io -o (,, . ,, .( En .la fonnación, que veremos más esta el r~bo oculto es l.a i ción: ia que pone en relación H~-~(.)E_per3_
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pero hablaré sin embargo del primer caso tipo, y el título deI seminario de esta mañana, del que ustedes probablemente se acordarán, concierne también a este primer caso tipo. Entonces repito el título: "Lo organizacional predetermina la apropiación y por lo tanto la formación".
formación en el oficio de analizado. Por otro lado, el objetivo mismo del análisis es una especie de formación, o por menos podría caracterizarse de esa manera. Entonces el analizado se forma, se capacita en una mayor tolerancia de lo que viene del inconsciente, se fom1a en una elaboración de su culpabilidad, aprende a juntar en una imagen más unificada los fragmentos dispersos de su personalidad. Y finalmente junta experiencias parciales de su pasado en algo que posee mayor coherencia y unidad.
Hay varios ejemplos de formación que solo conciernen a dos personas, p01 ejemplo: el caso de un preceptor y su alumno; también podríamos considerar que el psicoanálisis entra en este marco y considerar que el dispositivo organizacional del psico~nálisis predetermina justamente la comunicación y la formación. Esta no es una manera habitual de ver las cosas, pero si las miráramos bajo este aspecto, el tipo de relación que se instala entre el analizado y el analista es, no solamente no simétrico: el paciente está mucho más confortable recostado que el-analista que está sentado. Pero fuera de este confort asimétrico, también es una relación que está llevada a un grado considerable de desigualdad en cuanto al poder. escuelas de psicoanálisis tratan de supuesto, la mayor parte de limitar esta desigualdad dando un encuadre preciso, como por ejemplo Ia duración de la sesión, que es algo que le es impuesto a ambas partes, pero continúa siendo una relación de desigualdad por una razón fundamental: hay una persona que conoce todo acerca de la vida íntima del otro, mientras que el analizado no conoce nada de la vida intima del analista y esto, naturalmente, es una fuente considerable de poder. Esta desigualdad considerable es la que desemboca en relaciones de autoridad. Es el dispositivo organizacíonaI el que provoca la regresión del paciente hacia posiciones infantiles y a un desarrollo intenso de una transferencia de tipo niño-adulto con respecto aI analista. Entonces, nuevamente es el dispositivo organizacional el que predetermina la naturaleza de la comunicación. Basta con que el paciente, en lugar de estar tenc1iido en el diván, se siente frente al analista, para que el material que aporte cambie de naturaleza.
Si he desarrollado este punto, es para demostrar en situaciones que no son habituales uno puede recentrar las cosas a partir de tomar en cuenta el dispositivo organizacional v a ese moque es este dispositivo'el que predetermina mento darse cuenta la comunicación. En otro ejemplo empezamos ya a introducimos en el segundo tipo, que es el que concierne a la formación en grupo.
de
Como ustedes saben, hay numerosas estructuras posibles de gru-
po, también existen numerosos dispositivos institucionales. El que yo aplico no es el dispositivo único; están los dispositivos de Pichón Riviére, de Kaes, de Lewin ... en fin, numerosos dispositivos. ¿Y qué significa esto finalmente? Significa que no hay un único dispositivo valor; toque tiene valor. Yo creo que todos los dispositivos dos los dispositivos que han perma.."'lecido en el tiempo, que han pasado a través del tiempo y de la eA-periencia. Solamente que si la estructura organizacional predetem1ina la comunicación, cada dispositivo va a dar acceso a un sector particular de la personalidad del grupo; ciertos dispositivos pondrán el acento sobre los fenómenos culturales, otros lo harán sobre los fenómenos inconscientes y psicoaw:il1ticos. El dispositivo que propongo pone más el acento en los fenómenos de acto-poder de los cuales hablaremos
Muchas veces, la gente que aplica un dispositivo no tiene conla realiciencia de que lo que obtiene es solamente una parte dad; lo que lleva a otra consecuencia que encontramos muchas veces en la Argentina. Los argentinos son gente muy ecléctica, se diPuede parecer nuevo esto de considerar el proceso analitico cocen: "hay diez dispositivos distintos, va,rnos a tomar una pequeña mo un proceso de formación, pero ya que el analizado debe aprende cada uno y juntarlas. Tendremos así una visión más comder a funcionar de cierta forma, es decir, tratar de asociar librede las cosas". Es U!l poco como cuando en los restaurantes se mente sin saber a qué dirección se dirige, esto es un aprendizaj~-~~--'-''-'-------=-~-'-c:'1_l111 menú_ala carta__ Perola exps;riem~ia--tl.emuRstmBu-e:--en---- ____la-situqción·analítica n11-.::.--c-cr-rpl)-l;'7ri--c--.j·¿y;,n-n·rc;---:;::..-;:;,-.;:-·1;:.;·-i~----.-----1--- -~,),,, ese caso, en lugar de tener acceso a un J
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dad, ya no se tiene acceso a nada, ya no se puede comprender nade lo que está sucediendo porque se intenta una especie de sincretismo organizacional imposible. Algunos de ustedes ya oyeron hablar que ponemos en práctica ...
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dispositivo organizacio-
t F.- ¿Cuál es la diferencia entre el dispositivo institucional, el que aplica en el campo de lo social, y el dispositivo de formación que usted utiliza?
Su pnm:ra .car~~teristica: dentro de un establecimiento, escuela, f ~mpresa, mstitucwn de ancianos -pero una de ellas: una escuela, un,a e;npr~sa, un establecimiento-, se pone en funcionamiento en toei~s. os ? 1 v~les de la institución lo que llamamos grupos homogéneob~ .mstitucwnales; grupos definidos por la división técnica del -l tra a10 Fn ,,¡ g¡m ~ua verest a t arde, que esta ·, re1eri .e do a una ~" wrn_'i e -·an v e~pL es~, e colectivos e_n Francia, por ejemplo, está el grupo de la %rc~acwn Y dentro de :ste, el grupo de choferes, el grupo de guar~-~ R.ara la_r~e ~efenda a las reparaciones hay un grupo 0 varios ó" ~}'~~, segun _el numero, de personal de taller, un grupo de jerarqm~mtermedia Y?tro de dirección y, en general, el grupo directivo. sto entonces mteresa al conjunto de la institución. El segundo elemento· entre estos di.cere t bl l• n es grupos se esta ece . · 1a comumcación indirecta a través de infonn .t L di.e . l di .. es escn os. a 1eren. t l r cia con e spos1bvo que ponemos en flln · ., CIOnamien O para a 10rmacwn está, por una parte en aue allí h"" Ml,., ,__ .J . / 1 juego, el formador y grup' o d~ fo~a~ÍÓnv~ . . ametille uos partles en . . o ra, en ue a comun1cación entre ellos e~ di~ecta 1? el di ·a· q 1 5 " . spos1 vo que ponernos en funcionamiento en este seminario Ent'on 1 1 . ces as cosas son un poco más complicadas porque muchas Vºces la r ., l di .. 1 10rmac1on y e spos1tivo están asociados. d . . ecJT, por e1emplo, en esta empresa de transportes úblicos / la puesta en marcha del Dispositivo Instituc·o al ·t P did' ' 1 l n es uva prece a · / por una formación que se le dio a cada uno 1 , , · os grupos· :en que
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Es necesario que esta gente aprenda de qué se trata la regulación de un grupo, lo cual es algo bastante complejo. Comienza cuando, ~ al principio, el grupo elige un secretario de actas y un regulador. Su función es retomar, uno detrás de otro, cada uno de los temas del<: día, supervisar que la gente tome la palabra de manera coherente, ~r· v hacer de cuando en cuando una pequeña síntesis de hasta dónde se llegó en la discusión y, finalmente, hacer una síntesis de aquello ,~ que va a ser transmiti~o a las personas ~las que ~:tá dirigido el in- d\ forme. Todo esto reqmere un oroceso ae formac1on.
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G.M.- Recuerdo en dos palabras en qué consiste nuestro dispositivo in.;.-tih11.n.:"'"""" "'l.
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consistia dicha formación? En procurar que, cualquiera fuera el nivel jerárquico del grupo, la gente aprendiera cómo es el funcionamiento en grupo.
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Este ejemplo me permite mostrar cómo nosotros tomamos la formacíón en sí misma. El nombre de "fonnación" no es una palabra que nos guste demasiado, en general nos gusta tornar la expresión de "acompañamiento en el aprendizaje". Por ejemplo, en la fonnacíón de este grupo del que acabo de hablarles, el interventor de ·, se poma ' un poco al costa do nuestro grupo que d a b a 1a fiormacron del grupo. Al principio, le daba al grupo un cierto número de informaciones sobre el orden del día, la regulación, la forma de re::lacción de un informe, y luego dejaba que el funcionamiento se realizara sin él. Intervenía únicamente cuando el grupo se detenía por una dificultad; es decir, que el grupo hacía una especie de autoformación supervisada paralelamente. Es por esto que decía que forrnación y dispositivo están muchas veces separados, pero también h ·d b · · l 1 mue as veces asocia os en nuestro tra ªJº· Por ejemf o, en e cad I .e ., d b d. .. so e esa empresa, a 1ormac1on esem oca en e 1spos1tivo . C ¡¡ t: , . , · uan~o se . . omrnn nuevos grúpos, este es el caso actual, se procede también allí a una formación para el trabajo en el dispositivo. ·, · ·, , · Hay tamb1en otros casos tipo. Casos de fonnac10n tecmca, por · I ·ali d eJemp o, que muchas veces es dada por otro grupo espec1 za o, o al d d d eventu mente por el nuestro, cuan o esto entra entro e nuestra . al l d l competencia. En esos casos, par e amente se pro uce a puesta en marcha de una fonnación para el dispositivo, en el dispositivo.
Por ejemplo, en.la Universidad de París XII ha lrnbido una for., . . · b · , · .e ·' mac10n especializada que se dio so re mformabca y una 10miac1on .ali . · , __ .J_ L d b · _ . _ _ _.E:;SJlS'(;:1 zada para laurear:gamzae1EH.t-tie-rvs-puestos~ e-tra a¡o,
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mientras que, paralelamente, se producía la puesta en marcha de la fonnación para nuestro dispositivo dentro del dispositivo. Y esto se da porque para nosotros formación y dispositivo son relativamente complementarios. Tomemos por ejemplo nuestro seminario. Pareciera que hay solo dos partes en juego: ustedes y yo, y teniendo en cuenta la brevedad del seminario podria decirse que la formación se limita a estas dos partes. Pero imaginemos que se tratara de una fom1ación en un tiempo más largo, habria que tornar en cuenta la estructura institucional en la que ustedes están; es decir, ustedes se han inscripto en una estructura organizacional que prevé dos años en un espacio universitario y esta estructura universitaria tiene exigencias con relación a ustedes. En un proceso de fon11ación que se desarrollara durante todo un año, en los grnpos que ustedes constituirian aparecmían preguntas, demandas, propuestas relacionadas con las exigencias dp la institución en la que ustedes trabajan. Dicho de otra fonna, la apropiación de la fonnación desemboca en una apropiación parcial de la estructura de la fonnación. Evidentemente, apropiación no significa que serían ustedes los que di1igirian la estructura de la formación, pero sí que ustedes podrían cuestionarla. Preguntar, por ejemplo, por qué es así, cuál es el nexo entre la estructura y los resultados, plantearse cuestiones sobre otras estructuras de formación, preguntarse qué va a pasar con sus diplomas, a qué les darán acceso, interrogarse sobre las propias motivaciones; es decir, que no hay compartimientos estancos en el proceso mismo de la fonnación, y las interrogaciones acerca del contenido de la fonnación acompañan a las interrogaciones acerca de la estructura organizacional de esa formación. Para finalizar, y mostrarles que todo esto tiene coherencia, les diré que todos los dispositivos institucionales que ponemos en cionamiento en espacios sociales, incluso el que verán ustedes en el film esta tarde, están siempre pagados por las instituciones de su presupuesto para la fonnación.
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En Francia, cada empresa dispone de un presupuesto para la formación que puede utilizar para distintos tipos de programas y nosotros somos reconocidos por los poderes públicos corno un orgade fonnación. nismo -·- --· ··-- ·---·---------·-· -
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Otro punto, y aquí desembocamos en el tema de la exposición de esta mañana, es hablar del interés que tiene la igualdad no las dos partes en juego en el proceso de la fonnación, lo signi.Bca que la asimetría no sea respetada. algo que sorprende a mucha gente y es que para nosotros no es necesario que esta igualdad de los intercambios sea el de un acto voluntario y consciente por parte de los formados, para nosotros el problema del análisis de la demanda casi no nos concierne. Es decir, que nosotros le damos tanta importancia a Io organizacional que pensamos, de acuerdo con nuestra experiencia, que incluso cuando las personas no han elegido conscientemente este aspecto organi.zacional se producen los mismos efectos. Yo sé que esto choca a un cierto número de personas que perte_necen a otras corrientes institucionales y piensan que el análisis de Ja demanda, que la concientización de la demanda, es un elemento muy importante. Nosotros en cambio pensamos que se trata de fenómenos de estrnctura vai1 a producir efectos indeoendienl temente las personas. ~
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Tomemos nuevamente como ejemplo el dispositivo institucional psicoanálisis. He conocido viejos psicoanalistas de antes de la menos conocido, guerra, época en que el psicoanálisis era que, a la ge1~te.que v~nía a buscarlos, le decían: "mir.e,_ vai;:ios a , cer un trabaJO 1untos ; y la persona entonces preguntaba: ¿en que consiste el trabajo?"; y el psicoanalista podía responder "acuéstese decir, que allí se le en el diván y nosotros hablaremos de esto". estaba acordando, una vez más, gran importancia a la estructura organizacional, en última instancia, no había necesidad del acuerdo del analizado. Sabíaü que si el ém<=>lízado iba a acostarse alli varias veces y hablaba de él mismo, se desarrollarian ciertos procesos en fonna espontánea. Dicho otra forma: lo organizacional predetemünarfa la comunicación entre el analista y el analizado. Si digo esto es porque abordaremos ya que tendremos ocasión de profundizarlo, cuáles son táneos que pensamos se ponen en movimiento a estrnctura organizacional. El dispositivo lisis tiene por efecto múltiplicar por diez los que se dan normalmente. ¿Cu;}l~.s_ son los l;'.':._C1.'::..":::'u~ c..:-'.t.'vmwn,..':'--"-~-----~;~--·fTüeslrü disr50sífi · 103
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~ncia de aquellos que la escuchan d~jará hue1Jas
da.11 cuenta de esto: el concepto de actoacto.
. conceptos poder y el de
mucho más dillcilesdeborrar.
v~~emos-~de~de~s, cómo un cierto número de practicantes y teóricos de la didáctica en Francia han hecho un balance muy negativo en los últimos años de las modalidades de fonnación en práctica, porque ellas, estas modalidades de formación, se dirir ., gen exclusivamente a aspectos muy abstractos de la 1onnac1on. Para que lo que yo digo no sea muy abstracto, tomaré dos ejernplos: Uste des sab en que en F rancia · 1a esco1an·¿ad es obligat ona · h as t a 1os 16 anos, · d o se h acen encuestas a adultos , la m1'tad de y cuan · · al r ededor de la tierra (no sé q ue sucee11os piensa que e l so1 gira dería hoy en la Argentina), y esto parece extraordinario después de doce años por lo menos de escolaridad, pero no se sientan demasiado seguros porque el segundo ejemplo quizás les concernirá.
está atrás estemos en el gran grupo, quizás la gente se pueda acercar un poquito más así se escucha mejor, esto produciria un intercambio más igualitario además. ·, b t t Concepto de 11 ama 1a a t enc1on so re res aspee os El} un primer sentido, quiere todo acto tiene un pode; sobr~ el objeto sobre el que se aplica, sobre el entorno. En un segundo sentido, diremos que el sujeto tiene mayor o menor poder sobre su acto, se trate ya del proceso acto en sí o los efectos . de. ese segu' . acto. Y, en un tercer sentido, esto quiere . n el . SUJeW tenga mayor o menor poder su acto, se producirán di+: t f. t . 1, . ..,. , ~ . ieren_es e.ec.os ps1co1ogicos. u1cn? ,_ otra ,±arma: illlentras mayor ~ode.r, tenga sobr~ su act~, más le inceresara l.º. qu~ . más motivac1on y placer obtendra, y mayor resp?n~abilidad se~tirá sobr~ lo que hace. necesano Jgualar en cierta medida . , Lor que dhacef que sea ' , la re1ac10n rorma or-10rrnado o, mas precisamente, darle cierta igualdad al intercambio, porque esta manera el que está en formación se sentirá más responsable de esa formación. Podremos tomar ejemplos de esto en el intercambio posterior. . Est?s conceptos son '.ina justificaci~n de .la estruc?-1ra organizac1ona1 que estamos pomendo en func10nam1ento aqm. Porque reuen pequeños grupos para que reflexionen sobre lo que acabo de decir es también una fom1a de tomar poder sobre el propio acto, el acto de ustedes a partir una reflexión más profunda. que en cada pequeño grupo ustedes serán autónomos. No habrá en ,!'/:]:\ él ningún supervisor, ni experto, ni interventor, ni r¡~ ces ustedes estarán librados a ustedes mismos y lo que ustedes desarrollarán será exclusivamente vuestra propia reflexión. · · que l a se d-e una fonnac1·6n es, en d e fi mbva, El apropie más posible del contenido de esa fonnacíón, a través de su particular personalidad y su experiencia Dicho de otra manera: una exposición que se dirigiera exclusivamente a la inteligencia de quienes escuchan, incluso cuando aquellos que escuchen tengan un genio particular, dejará finalmente poca huella, mientras que
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Es a partir de estos ejemplos que estos investigadores en didáctica, y hablaremos de esto esta tarde, constatan que desde la escuela, en las distintas formaciones, hay algo que no funciona y esto cuestiona el problema de las formas tradicionales de capacitación. En síntesis, y a propósito del concepto de acto-poder en la enseñanza tradicional, el alumno tiene poca ocasión de ejercer un poder sobre su acto de formación. El segundo concepto es el de Movimiento de Apropiación del Acto, que responde a otra cuestión: ¿por qué en un grupo homogéneo la gente desarrolla espontáneamente un cierto tipo de reflexión? Espontáneamente empiezan a reflexionar sobre el acto que realizan de la misma manera, ya que comparten ese trabajo: sobre el poder, o no, que tienen sobre ese acto; sobre el poder de los otros grupos sobre ese acto; sobre la manera en que su acto parcial se asocia a los otros actos parciales de la institución para constituir un acto completo. Pienso que existe una fuerza antropológica que hace que nuestros actos nos aparezcan en forma diferente a lo manifiesto. Cuando realizamos un acto, éste se separa de nuestro cuerpo y si juzgamos por fas apariencias queda separado de nosotros, como extranjero a nosotros. Pero en un nivel más profundo, continuamos viviéndolo como si aún fuera parte de nuestro cuerpo, de nuestra imagen corporal. Y esto explica por qué buscamos reapropiamos de nuestros actos y conservar el poder sobre ellos. Todos tenemos la experiencia de haber hecho algo y -sobre todo cuando nos ha traído satisfacción- que lo producido no haya devenido extranjero para nosotros. Por el contrario, que continúe siendo propio en nuestra consideración. Si alguien escribió un libro y se da cuenta de que este libro ha sido firmado por otro, no estará nada contento, porque este libro es parte de sí. Lo que sucede es que en nuestras sociedades raramente podemos producir un acto completo, entonces no es muy difícil conservar el poder sobre ese acto. En el film que ustedes van a ver esta tarde podrán observar cómo, en el dispositivo que se ha puesto alli en funcionamiento a través del intercambio entre los grupos, se lleva a cabo una identifica-
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ción con el conjunto lo que se hace en esa empresa, produciéndose así de alguna manera el pasaje acto parcial al acto global.
El trabajo en trabajo que les propongo es fonnar grupos cuya composición se dirá ahora, que se reúnan hasta 11 horas, y que a las exactamente, nos reencontremos aquí... Hemos tratado de constituir grnpos lo más homogéneos posibles, es decir, grupos de gente que hace el mismo trabajo. Entonces traten de ver, a partir de la experiencia de su trabajo en común, qué significa lo que acabo decirles. Dicho de otra forma, y para volver al título de este seminario, cómo lo organizacional, es decir, la manera en que ustedes están habituados, por ejemplo, a trabajar determina la manera en que ustedes comprenden lo que sucede en su trabajo.
Intercambio Son cinco grupos. Antes de hacer sus intervenciones haré un rehablé antes. La organización predetermina sumen brF-ve de lo en gran parte la formación. Sería interes811te saber cómo ustedes han recibido este mensaje a través de la fonna institucional en que se desarrolla su trabajo habitual. Querríamos que cada grupo tomara la palabra. 1
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P. J. - primer punto trnbajamos fue el lugar que tiene la demanda de la persona o las personas y participantes en la puesta en práctica del dispositivo. 1· P.2.realidad, empezarnos por lo que nos la atención, respe<:to de fuerza la orwmizació?, pues no.s pareció contrapuesta ___e a ciertas ;deas preYJ2.S r-efendas a la-1mperta..'1Cla de la-demanda~~-- -.
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Sob~e. el tema deJa demanda;
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dispos1bvo le da mas ~Jerza a la de la orgamzac1ón que a la demanda de los SU]etos. Igual esto nos quedó como interrogante, como clgo que todavía no pudimos terminar responder. P.3.- De pasamos al tema la importancia la organización, de la homogeneidad grupo, ¿por qué esa esEra una palabra que costaba: "homogeneizar", qué to, y acudimos ~ concepto de clase y de división trabajo y pudimos retrabaJarlo. Empezamos a buscar qué estábamos juntos, qué recorridos y, un docente de la carrera por ejemplo cuando el grupo estaba trabajando, si discutiríamos lo mismo o no.
P.2.- Otro punto 9ue trabajamos si realmente esta homogecomparte una instituneidad es posible, s1 en un ~rupo poder, relaciones jerarcional no se dan también relaciones quía dentro de una misma clase institucional.
P.4.que quedó pendiente es que en realidad la no es sinónimo de "no-conflicto", en realidad, que hubiera homogeneidad no implica~a que no conilictos. Se reproducen estructuras de conilicto dentro grupo clase homogéneo. 1 .,.,, "'· • rló ~p ~ i _ - n' a'o1'a ..r..stos con!llcLos u.v lv,:, Ludle~ mos, en tre o t ros, eran con ili ctos de poder. Dábamos ejemplos de una clase institucional docentes de una institución: si bien comparten por Ja división del trabajo, se pueden dar relaciones de jerarquía muy diferentes, por haber a~cedido a ~argos di~ectívos ... Y también surgió que ra defender la aceptaCión de la rgualdad en un grupo era necesario el estar dentro de un grupo de clase más homogéneo. O sea, _grupo homo¡:i:éneo daba fuerza para la igualdad en una fusttución, e~ una orga1lización, frente a otra clase. .. _
G.M.- Voy a intentar ir respondiendo por tumo, pero antes creo que el grupo del fondo si se pusiera aquí delante escucharía mucho mejor. ¿Por irse lo más lejos posible? (el grupo del fondo se aproxima).
Van a ver que esta tarde, como ya no tendrán más miedo, van a · poder aproximarse todavía más (risas).
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Hay aquí dos cuestiones teóricas: la de la demanda y luego ciertas cuestiones alrededor de la homogeneidad.
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El problema de la demanda requiere ser explicitado, y esto es porque se subestima la importancia de los factores organizacionales. Se piensa que quien reflexiona por sí mismo va a poder libremente presentar una demanda, pero si en cambio pensamos que son fenómenos de estructura los que determinan su forma de pensar, o le impiden pensar, es claro que debemos primero actuar sobre los fenómenos de estructura.
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El problema de la decisión de poner en marcha el dispositivo es una decisión que se lleva a cabo siempre en acuerdo con la dirección de una institución. Aquí, por ejemplo, la puesta en marcha del dispositivo sólo fue posible a través de un acuerdo con los docentes. En las preguntas que se plantearon hay una cierta confusión entre las cuestiones de fom1ación y el dispositivo. Se trata en realidad de dos dispositivos diferentes. El dispositivo institucional que ustedes verán esta tarde en elfilm está puesto en funcionamiento en una empresa de transportes, de colectivos, y a esto llamamos el Dispositivo Institucional. Esto fue decidido por la dirección de la empresa con el acuerdo de los sindicatos, pero sólo incumbe a voluntarios dentro de la empresa, no es obligatorio, y desde hace unos diez años implica a un tercio de las personas de la empresa. Cada persona puede dejar de pertenecer a un grupo en el momento en que lo decida; en el momento en que se dé cuenta de que esto ya no representa para él un interés, nada le impide abandonar el grupo. No hay sanción por dejar el grnpo, es una persona libre. Hay entonces otra forma de libertad que aquella de la demanda, y esto consistiría en verificar a lo largo del tiempo que las cosas se producen como ellos lo desean. Lo que significa que un cierto número de las propuestas que hacen son aceptadas y llevadas a la práctica por la dirección. Entonces, para nosotros el problema de la demanda no se plantea de la misma fonna que para otras corrientes. Esto es un verda- clero problema, porque cuando deseamos poner en marcha el Dispositivo en una institución, como este dispositivo se basa en el voluntario, norm'1mente deberim~oe_de,,;,-_ala gente, "les vamo'-a
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explicar ele qué se trata y ustedes constituirán los grnpos", pero ¿cómo podiian decidir algo sin haber hecho la experiencia de ello? Por eso, lo que hacemos es ejercer una fuerte presión para que du; ) los tres o cuatro primeros ciclos del dispositivo, es decir, en rante "lV A_.'UJ7 € !-., 1 f' ( 1 un plazo que va de seis meses a un año, asistan al dispositivo y lue1__,p0 a- . u'+( go de eso decidan si quieren continuar o no. Y ésta es una constanv_ / r/ , e() e te en nuestro enfoque, pensamos nosotros que las cosas no suceden en el nivel exclusivo de las ideas y que no es suficiente transmitir ideas para que la gente entienda de qué se trata, que es necesario que esto pase por la práctica. Así se plantea el problema para nosatros. No se plantea de manera simple, pero las cosas en la sociedad tampoco son simples.
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El segundo problema teórico estaba refe1ido a la homogeneidad. La dirección en la cual ustedes se orientaron para definirla, es decir, aquella de la división del trabajo, es la dirección correcta. Entonces, ustedes se plantearon ciertas preguntas a las que pudieron responder ustedes mismos, y llegaron a Ja conclusión de que podría haber conflictos dentro de un grupo homogéneo y también darse ciertas diferencias jerárauicas. Sobre este último punto, la cosa es muy simple, no debe haber en un grupo homogéneo personas que tengan un poder jerárquico distinto, gente que pueda decidir acerca de la promoción del resto, de los salarios, etcétera. Naturalmente, hay diferencias que se van a dar debido a la antigüedad en el cargo, la diferencia de carga horaria, etcétera. Ustedes mismos respondieron a la pregunta que planteaban sobre el tema de que, efectivamente, la homogeneidad da fuerza en la relación con otros grupos. Hay entonces una coherencia dentro del grupo homogéneo del dispositivo, porque está obligado a ser coherente respecto de los otros grupos. Esto es siempre dentro del dispositivo. En el proceso de fonnación no hay otros grupos, está el formador, en este caso yo, y los grupos en formación. Vamos a ver si hay conflicto ...
Grupo 2 P.1.- Lo primero que surgió antes de empezar estrictamente con las consultas fue: ¿por qué estábamos juntos como grupo?, ¿éramos -----
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un grnpo homogéneo? Porque nos nos vimos las caras, que no éramos un grupo homogéneo, después nos dimos cuenta de que sí éramos un grupo homogéneo (risas). Esto fue lo primero que nos pasó. Y empezamos a tomar sobre todo el concepto de acto-poder, y la relación entre poder-saber-autoridad que nos interesaba particularmente.
P.2.- Primero se planteó el tema de la asimetria y de la igualdad, la posibilidad de generar una cierta igualdad dentro de la asimeexperiencias de cada tría. En general, empezaron a aparecer una de las integrantes del grupo, vinculadas con los contenidos que discutíamos. Y se trabajó con estas ideas de un ejemplo y un problema que trajo una de las colegas. ejemplo es: trabajamos dos de nosotros en una misma institución donde se produjo un problema entre alumnos y docentes, y a ese problema lo que vimos es la desmotivación de los grupos de alumnos. G.M.- Que sean las dos les da más fuerza del grupo. ¿Poustedes relatamos muy brevemente el problema? ¿Es un tema que interesó a todo el grupo?
estudios hacia P.2.- Sí. La institución decidió cambiar su r- . oncuues nacia adentro de la institución, pero certifica los afuera, igual que cualquie/ otra institución. se cambió con el sentido de mejorar la calidad de la formación, pero los alumnos volver a lo que dicen -como requiere más esfuerzo- que tenían, porque para ellos es mejor. Están sobrecargados de trabajo y no quieren eso. 1
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G.M.- ¿Y cómo articularon ustedes esto con mi exposición?
Por el tema del acto-poder. Porque en realidad que deplantean una nuemandan es volver a lo que siempre tuvieron. va propuesta, no hay una nueva propuesta Veíamo~ cómo, a pesar de haber sido el grupo de alumnos, lo que surge es que no se habían de ese cambio, puesto que en los resultados aparecía una confonnidad que luego no se ponía de manifiesto en la acción.
P.2.- Ellos tenían el lugar para participar
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en la propues-
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ta de cambio y no lo ~ici?ron. En cuanto a la apropiación de su propio acto, el grupo de alumnado tuvo una actitud regresiva y de desNo proponer ningún cambio. motivación: aceptar lo que una superación de esta situación. No hay ningún movimiento
Grupo 3 P.1.- En este grupo había algunos integrantes que no trabajan en la universidad ...
Lo que veíamos es que en esa el peso de lo orgai1izacional era muy fuerte. Encontramos similitudes entre esta institumarcada la homogeneidad de ción y otras experiencias. Ahí cada uno de los intenuestro grupo, por la experiencia grantes.
G.M.- ¿Dónde trabajan entonces? P.1.- En la fonnación terciaria y secundaria. En la discusión después encontramos un grupo homogéneo, que nos homogeneizó, que era el pensar los profesores delante de una clase.
Al ver que no todos trabajábamos en la universidad, entonces empezamos a considerar qué teníamos en común. Empezamos tratando de discriminar cuál era la organización institucional que en todo caso nos homogeneizaba: no era la universidad. Después vimos que, incluso los que trabajamos en la universidad, en diferentes facultades, cada facultad es una institución distinta, y encontramos que incluso dentro de cada facultad, o aun dentro de los profesorados de la escuela media, lo que teníamos en común era, cada uno de nosotros, nuestro trabajo frente a un aula.
P.2.- Otro tema que trabajamos es el esta característica de los alumnos de no involucrarse o de tener una actitud indiferente, que era tamhif'n como un reflejo de ciertas situaciones generales.
G.M.- Rn su grupo se dijeron
cosas en poco tiempo.
También surgió el tema en nuestro grupo, pero lo dejamos de lado. Decidimos ser obedientes (risas). Surgió otro ejemplo que tenía que ver con la capacitación docente, y en de una institución con el esto sería la relación del grnpo afuera. Porque los docentes quizás tenían demandas que no eran escuchadas, o no resueltas, por problemas de control.
Es decir que, como una hipótesis de trabajo primera, partimos de la idea de que pareciera tener mucha más incidencia la estructura organizacional que le dábamos a nuestra propia práctica antes que la organización institucional, pensando que en general el profesor tiene autonomía para decidir cómo organiza su clase.
grupos homogéneos pueLo último que hablamos es que en den surgir -cuando se trabaja con directivos y docentes-expectativas y demandas diferentes. En este dispositivo, ¿cómo articularlos?
En realidad, analizarnos dos ejemplos, que aun cuando no eran práctica de todos, fueron analizados por todos. Se trataba del caso de dos profesores que daban clase en la universidad y discutimos modelos posibles de organizar el funcionamiento de la clase ... Después rliscutimos que, en general, parece que los alumnos no aceptan la igualdad de los intercambios, aun cuando los profesores lo propongan.
G.M.- Para hablar solamente del tema institución y del contexto, una institución, por ejemplo un establecimiento escolar, no está separado del resto de la sociedad, porque en cierta medida programas, los salarios, casi todo está dirigido desde el exterior: en una intervención las horas de curso ... Entonces es referida al dispositivo, evaluar cuál es el margen de posibilidad de la gente dentro de la institución. Si no ningún margen posible de modificación, el dispositivo no pero muchas veces hay más margen del que uno cree. Porque una cosa que se cree frecuentemente es que si uno no cambia no puede cambiar nada, y esto interfiere la posibilidad
Esto es tomando lo que decía Mendel, que, independientemente de la demanda de igualdad de intercambios, era responsabilidad de la estructura organizacional el favorecer esta igualdad aun cuando las personas no lo demandaran. Pensábamos que podía haber estructur~s organiz~cionales de clases diferentes, algun~ favorecedoras de mtercamb10s con los alumnos y otras obstaculizadoras, o favorecedoras;--Hegamos aTJ:npuñlo y nos detuvi-
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r:ios en el análisis de que algo pasaba cuando llegaba el momento de la evaluación. En el sentido de que, aun en aquellas estructuras de clase que aparentemente estaban favoreciendo intercambios con los alumnos, en el momento de llegar a la evaluación, lo que pasaba era que los alumnos demostraban que no había habido apropiación del contenido de la formación. Es decir, llegarnos a una primera conclusión, también en ténninos de hipótesis: ¿no será que aunque algunos dispositivos procuren favorecer la igualdad de los intercambios, en la relación profesor-alumno, esta igualdad se verifica sólo en el plano formal, ya que en el momento de la evaluación, en general se verifica que no hay atravesamiento personal? En una relación de grupo-clase, el profesor sí tiene decisión sobre la promoción de los alumnos en cuanto la evaluación en algún to signifique la promoción.
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En relación con la universidad, también lo relacionábamos con una idea de saber, saber académico, fuertemente relacionado con el poder, es decir, el que tiene el saber académico tiene el poder, y en todo caso también establecería una fricción en el intercambio con el alumno. G.M.- ¿Hubo en el grupo de ustedes una discusión general, hay alguna otra persona que quiera agregar algo? P.2.- No. Está todo contenido en las pautas que ya se dieron. P.1.- Hay un intercambio que surgía de participar en estos dispositivos. Estos dispositivos en apariencia tienden a cortar esta gran desigualdad, y pensábamos que posiblemente rio logran hacerlo. Tomando lo que el profesor decía sobre este espacio de reflexión como el espacio para ver cómo a cada uno le resuenan los saberes, cómo cada uno se apropia de aquellos que están circulando en este momento; pensamos que estos dispositivos realmente eran un momento de encuentro entre esos saberes que circulaban y la forma particular de apropiación. En realidad, ese encuentro estaba siempre referenciado a la resolución de algún tipo de situación que estaba planteada por el profesor, digamos, siempre de la misma fuente.
Sociopsicoanálisis y educación
te, los problemas que fueron tratados no directamente los que yo tomé esta mañana. Es cierto en la escuela el problema de las relaciones entre alumnos y docentes requiere adaptaciones especiales y seguramente podremos volver a esto por la tarde, y ustedes verán más claramente algunas cuestiones que los han ocupado. ¿El otro grupo?
Grupo 5 P.1.- Somos de Ciencias de la Educación, Psicología, como carrera de origen, pero algunos trabajarnos en el sector salud, otros en animación sociocultural, en formación en humanos. entre ustedes? puntos de .- Nosotros estuvimos planteándonos acuerdo, otros puntos de desacuerdo y otras En princilo que se nos presentó como más interesante tuvo que ver con el contenido. El otro jerarquización del dispositivo por gue nos pareció sumamente interesante para trabajar y anadentro de lo que estuvimos haciendo, tuvo oue ver con la re· gresión frente a la ausencia del poder. punto que quedó como pregunta tenia que ver con -ya fue planteado por el grupo de fonnación docente- la relación de Ja ausencia del poder del fonnador y la imposib:ílidad, en la medida en iar de su vronio acornnañar en el que no se puede avron. J r proceso de apropiación de los demás. J..
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con lo Pensando en el tema de la fonnación que después planteó el grupo de los que no eran homogéneos, docente y en descubrieron que sí lo eran; el tema de la qué medida el docente, como fonnador, acompaí1ar un proceso de apropiación en la medida en que él mismo es un objeto y no un sujeto de su propia apropiación.
G.A1.- l\fo planteo yo una pregunta: ¿hay una relación entre que relación con esto hicimos un análisis por un lado, el éste sea un grupo de profesores y gue la restitución del trabajo grudel context() sgc:i~_ hQaLy las_orgar:iiz.aciones; s1ríncide116a-aentro pal haya tornad~~a_f?=
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más amplio, pensamos en la caracterización de países pendientes, de países centrales, y la imposibilidad de ejercicio de la apropiación a partir de esta condición. Estamos planteando los temas, acordarnos, no todos estuvimos de C.M.- Los que no estaban
de todos modos no todos con fuera así.
acuerdo ¿qué planteaban?
P.2.- Que en los países centrales, las asimetrías en las situaciones de poder y la posibilidad de apropiación del acto no de la cantidad de bienes materiales de que se dispone, sino las relaciones entre los grupos y las personas, por lo cual en sociedades dependientes, o no, estas situaciones se dan todas
El otro punto que se planteó tenia ver con la entre la libertad para trabajar dentro este modelo, de un ámbito sociocultural, y la diferencia con la capacitación laboral o con la formación dentro del ámbito docente, la posibilidad implementación del dispositivo por los límites en relación con el tema de la apropiación. "
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También discutimos la cuestión de la demanda y nos parecía original y contradictorio, porque suponíamos que una organización demanda una intervención, tiene un contenido explicitado en la manda, y parecéría que los que intervienen dejan lado ese contenido explicito porque hay una decisión previa que es cer, por parte de los grupos de esa organización, el movimiento de apropiación del acto, por lo cual cualquiera fuera la demanda se apunta a resolver esta cuestión. Y entonces, habiendo una demanda explícita ... Suponiendo en una empresa -elegimos esa posibilidad de análisis-, si de lo oue se trata es de favorecer en los distintos grupos, el ejercicio del acto-poder o de la apropiación del acto ¿se resuelve simultáneamente la demanda formulada por la empresa, en este caso, o no? ¿Se adapta a la empresa o cambia la demanda? ¿Cuál es el cruce entre la demanda explícita y esto de no atender a la demanda? ¿Qué pasa con la demanda original?
Sociopsicoanálisis y educación
ser ambas cosas, y si se habla en términos de fuerza antropológica es parecido a una pulsión, y si es una pulsión, ¿es subjetiva ... ? Hasta alú, nos quedamos pensando en eso ... Esto no lo discutimos en el grupo, pero ya que ejerzo el poder de la palabra (risas), ¿no será la pulsión de Ia propiedad privada? Una de las cuestiones que también surgió y de la cual hablábamos era que este dispositivo que el profesor plantea lo entendíamos o lo podíamos utilizar fácilmente desde el análisis de las situaciones o del análisis de la institución y nos costaba utilizarlo, pensarlo, corno dispositivo de intervención.
G.M.- Hay ciertas preguntas puntuales a las que es más fácil res'. ponaer. Esta opinión tieDe que ver con la teoría. Podernos preguntamos: ¿El movimiento de apropiación del acto es individual o colectivo? Es individual, pero se produce en un colectivo, ya que se trata del mismo acto. El problema de la adaptación del dispositivo a las demandas de la dirección: las adaptaciones son limitadas. Como se trata de una intervención en la que invertimos mucha energía cada vez, con un tiempo de exploración, de preparación, de reflexión, nos comprometernos en una intervención solamente si están dados los elementos como para que ella pueda durar un tiempo importante. Esta tarde trataré de mostrarles cuál puede ser el interés de la dirección de un establecimiento en poner en marcha el dispositivo. Para que el dispositivo dure es necesario que no haya perdedores. La gente tiene enseguida conciencia de si va a resultar perdedora, o no. También había una reflexió~ acerca de los formadores que no pueden apropiarse de su acto. Este es un problema referido a la sociología de la intervención, del cual hablaremos también esta tarde, y de las dificultades para intervenir en el campo de lo social. Sin embargo, en tanto formadores en este momento, ustedes se están apropiando de su acto de formación.
P.3.- La otra cuestión tiene que ver con la tesis del doctor Menimdel respecto de la existencia de una fuerza antropológica, pulsa a apropiarse o a de los actos de cada uno. cutimos si esto era 116
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coanálisis. La demanda explícita de la gente que viene a psicoa,'1alizarse, lo que manifiesta de entrada, no es siempre lo que después se trabaja. En un terreno totalmente distinto, porque no es éste el del psicoanálisis, la gente, en el dispositivo, poco a poco va tomando conciencia de ciertas demandas que no habían aparecido anteriormente. Por eso nos parece difícil construir individualmente un plan de formación o sacar a la persona de la institución para llevarla a hacer la formación en otro lugar. P.1.- Nosotros no nos referíamos a ese tipo de proyectos, nos referiamos a proyectos en los que la forrnación se da en el mismo ámbito de trabajo y a lo mejor para grupos, pero no por la construcción conjllnta con el grupo que después va a ser capacitado. G.M.- Nos pasamos bastante de la hora institucional. Habrá muchas cosas que la gente quiere todavía decir, pero tendrán ocasión de volver a constituir los grupos esta tarde. Quisiera decir sólo dos o tres cosas sobre esta mañana.
Quisiera decir ·que lo primero que aparece, cuando se instala un dispositivo como esta mañana, es frustración individual, porque uno no aparece como un individuo que hace según su deseo. Pero lo que ya pueden constatar es que, después de todo, el individuo no está sacrificado en el dispositivo, porque tiene ocasión de expresarse libremente dos veces: en su propio pequeño grupo y luego en el gran grupo. Lo que se puede constatar también es que seguramente ha habido mucha más gente que participó en la discusión que si hubiéramos adoptado un proceso tradicional de preguntas y respuestas.
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. l. Seminario-dictado en la Carrera de formación de fom1adores a fines de octubre de 1995. ---------------------~-
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La formación es dos saberes
Nuestra propuesta desde esta mañana es hacerles experimentar un determinado dispositivo organizacional, es decir, una exposición de los pequeños grupos y luego volvemos a encontrar en el gran grupo para un intercambio. El segundo objetivo del seminario es transmitir conocimientos teóricos, pero lo que yo creo es más importante para ustedes son estos trabajos prácticos de exnerienpueden encia, ya que los elementos teóricos ustedes siempre contrar en los ilbros, mientras que los trabajos prácticos no se encuentran en los libros. Y estos trabajos prácticos les pueden resultar a ustedes de utilidad en su propio trabajo de formadores, porque de hecho esto consistiría en que dejaran solos a los grupos reflexionar acerca de sus temas sin la presencia de ustedes. Existen ciertas precauciones deontológicas. Porque Ia expenencia demuestra que dentro de un grupo homogéneo, y un grupo en formación es casi siempre un grupo homogéneo, se desarrolla este movimiento de apropiación del acto de reflexión colectiva. Y las personas del grupo quedan dentro de una dinámica en la que pueden ser llevados a decir cosas delante un profesor, formador, que irán más lejos de lo que es necesario decir. Yo diría que Ia gente dentro de un grupo homogéneo queda tomada en una dinámica que Ie escapa. Entonces podria aquí crearse una nueva desigualdad por el hecho de que el fonnador recibiría cierta información secreta de ese grupo. Creo que entonces unq. buena deontología consiste en decirle a este grupo que se vaya a reunir sin la presencia de uno, que hablen de un cierto número de cosas que les pertenecen sólo a ellos y que sólo comunica:cá;'.l aquellas cosas que deseen corestituir la municar al fonnador, pero que no tienen necesidad discusión personal que se dio entre ellos.
Desde el punto de vista de los elementos teóricos para transmitir, voy a insistir sobre todo en el hecho, como lo decía el titulo de este segundo seminariQ,_cle qut;_l1I!ªfo_mi_aciónes másryot-r-a--G0sa,----------rníF>-b simple frarismisión de un saber, que se trata de un encuenJ.21
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4 P.1.- Nosotros estamos agrupados por pertenecer al ámbito de capacitación laboral: empresas y organismos públicos. nos sucede es que teníamos preparado un comentario para nuestro trabajo interno, a partir de lo que nos sugirió recién queríamos hacer otro comentario.
En principio nosotros éramos el Grnpo 4 y estarnos e>i.-poniendo en el qui11to lugar, y somos el grupo menos numeroso también, y nos preguntábamos si esto tenía que ver con el lugar que está ocupando, dentro de lo que viene siendo la carrera de fonnación de formadores, los efectos que tienen que ver con la capacitación laboral. Y por otro lado, de las cinco personas que integramos este grupo, cuatro pertenecemos a un profesorado, porque hacemos fonnación docente y también trabajamos en capacitación laboral, y esto nos empezó a surMr cuando fue sucediendo todo lo que ocuo rrfa a oart:ir de poder comentar lo que Jiabíarnos elaborado. ~
en el de las disonancias: venimos de participar en un seminario sobre capacitación laboral, donde el punto el que se trabajó fue sobre la detección y la exploración de la con la idea qué trabajo hace el consultor externo con las demandas de capacitación de una empresa para poder definir su proyecto de capacitación o el proyecto que va a ofrecer. Entonces, nuestra primera discusión fue empezar a pensar el planteo que habíamos recibido en el semi;¡gario anterior en relación con el planteo se traía hoy aquí.
C.M.- Cuando habla de cómo construye este capacitador su provecto, ;habla de una construcción individual? i
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P.2.- Si, la manda ...
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consultor como
a la empresa que de-
Hubo esta comparación y nos preguntarnos si lo que se estaba planteando aquí significa negar la exploración de la demanda, o no. Llegamos a entender que no se negaba la exploración de la demanda, sino era parte del mismo trabajo de Jos grupos y que no se tal vez coino una exploración previa.
S0ciopsicoanálisís y educación
Pensábamos que, en realidad, de lo que se trata en el caso de la intervención que se presenta hoy es de una lectura de la demanda como marco teórico. En este enfoque, creo que la intervención no trabaja directamente sobre la demanda, sino que trabaja sobre el acto-poder, las relaciones de poder y demás, sin perder de vista la demanda, pero sin centrar el trabajo en ella.
P.3.otra cosa que vimos también es la demanda en relación con el proceso de capacitación, la intervención en términos del análisis de un conflicto ... El problema que nos surgía es el de las fronteras entre capacitación en empresas o capacitación en organismos púbilcos en el ámbito laboral y la intervención institucional. Hay que tener mucho cuidado en ver dónde empieza y termina cada una, qué nos están demandando y qué estamos en posición de hacer. Porque de hecho puede suceder que en un espacio de capacitación sea a lo mejor la primera vez que se junta una clase institucional y a}lÍ surgen otras cosas.
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C.M.- Estas cuestiones permiten avanzar un poco en el problema de la demanda. En efecto, a partir del momento en que se pone en funcionamiento el dispositivo, hay una posición de elabo~ ración permanente de la demanda. Por ejemplo, desde hace algunos meses está en funcionamiento el dispositivo en una institución de ancianos, y los diferentes grupos del personal: los enfermeros, los auxiliares, los agentes hospitalarios, el personal de cocina, se reúnen en grupos separados, en grupos en los cuales hablan de los problemas de su trabajo. Podernos ver aquí dos aspectos: un primer aspecto es el del intercambio de su práctica y de sus experiencias entre ellos, es decir, la manera igual o diferente que tienen para realizar su trabajo, y ésta es una autoformación en grupo. El segundo aspecto es la demanda de los recursos que necesitan para mejorar su trabajo, no forzosamente o siempre a la Comisión Directiva. También existen demandas horizontales, por ejemplo, entre los auxiliares y los agentes hospitalarios. Se comunican entre esos grupos ciertas demandas. También puede darse que se elaboren de1rnmdas acerca de una formación precisa en puntos que nosotros no tenemos injerencia, por ejemplo sobre problemas gerontológicos; por ____ _ ejemplo el aprendizaje de los pJi111_e_rg;;_auxihos.-La-de-ma:nda-no-·se----------------- -.-,~.· . -c:::ulta-en-loabsolufo: E11 el fondo sucede algo parecido con el psi. ·~
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