Sesion 1_IESE Nota Tecnica DPON 66_GStein

Este documento es una copia autorizada para su uso en el programa "Gestión por competencias" impartido por el prof. Stein

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Dirección por competencias: aspectos teóricos y prácticas en su diseño e implantación

1. La dirección por competencias: definición La dirección por competencias (DpC) es una técnica de dirección de personas que se puso de moda en los años ochenta y noventa, pero no es pasajera, es más, parece que tiene vocación de permanencia. Su origen son los estudios de McClelland (1973) en los años sesenta. La razón de su aparición fue la búsqueda de las características que mejor predijeran la adecuación de una persona a un puesto de trabajo. Los sistemas de selección clásicos, basados en el estudio de la personalidad, las calificaciones, los conocimientos y las académicas habilidades habían demostrado ser poco fiables en esas predicciones; de modo que varios investigadores desarrollaron el concepto de competencia, con la esperanza de mejorar la fiabilidad de la selección. Una competencia es: «Un conjunto de actitudes, basadas en valores, de conocimientos y de habilidades, que de manera recurrente y espontánea

Nota técnica preparada por los Profesores José Ramón Pin y Guido Stein. Septiembre de 2007. Copyright © 2007, IESE. Para pedir otras copias de este documento, o un documento original para reproducirlo, diríjase a IESE PUBLISHING a través de www.iesep.com, o bien llame al +34 932 534 200, envíe un fax al +34 932 534 343, escriba a IESEP C/ Juan de Alós, 43 - 08034 Barcelona, España, o a [email protected]. No está permitida la reproducción total o parcial de este documento, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro o por otros medios. Última edición: 16/10/07

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producen comportamientos observables, relevantes para el buen rendimiento de una persona en su trabajo profesional»1. Las competencias dan lugar a comportamientos observables, que son importantes para el buen desarrollo de una tarea profesional; por ejemplo, la puntualidad, la escucha activa y la participación constructiva son comportamientos observables que pueden ser útiles para la competencia de trabajo en equipo. Este documento es una copia autorizada para su uso en el programa "Gestión por competencias" impartido por el prof. Stein

La dirección por competencias se puede definir como: «La evaluación del uso y el nivel de desarrollo de las competencias de una persona para ayudar a la consolidación, adquisición y mejora de comportamientos observables, espontáneos, recurrentes y relevantes para la consecución de resultados en el trabajo profesional». De manera que la DpC no se fija propiamente en el resultado del trabajo, los objetivos, sino en las características de la persona que hacen que se produzcan esos objetivos y en cómo se consiguen. La DpC es un complemento de la dirección por objetivos (DpO). La DpC se fija más en el cómo se consiguen los objetivos, mientras la DpO pone el acento en los propios objetivos. La realidad es que siempre se dirige por tareas o por objetivos. La dirección por tareas se basa en decir a las personas lo que tienen que hacer, con la hipótesis de que eso aportará los objetivos deseados. La dirección por objetivos consiste en marcar a las personas lo que tienen que conseguir. La dirección por competencias les indica con qué comportamientos lo conseguirán. Un paso más, en el que ha profundizado nuestro colega el profesor Cardona, es la dirección por misiones, DpM (Cardona, 2006), que consiste en aclarar a las personas el porqué de esos objetivos y comportamientos. El Cuadro 1 sintetiza los cuatro sistemas de dirección. Si se prescinde de la dirección por tareas, propia de un estilo autoritario de mando, el sistema básico de dirección es la DpO, que se puede complementar con la DpC y la DpM.

Cuadro 1 Conceptos de los cuatro tipos de dirección Dirección por tareas (DpT)

Qué hay que hacer

Dirección por objetivos (DpO)

Qué hay que conseguir

Dirección por competencias (DpC)

Con qué comportamientos hay que conseguirlo

Dirección por misiones (DpM)

Para qué hay que conseguirlo

1 La más común de las definiciones es la de Boyatzis, «Característica subyacente de la persona relacionada con una actuación de éxito en un puesto de trabajo», 1983.

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1.1. Comportamientos observables: su evaluación


Un concepto importante en la DpC es el de comportamiento observable. Debido a su carácter evaluativo, la DpC exige que la característica de la persona se pueda medir de alguna manera. Para ello debe ser observable y medible. La evaluación no se hace, por tanto, directamente en la competencia; por ejemplo, no se mide la competencia de trabajo en equipo, sino que se miden comportamientos como: puntualidad, escucha activa, participación constructiva, etc. Esos comportamientos se agrupan en competencias de manera ponderada. Hoy en día, la integración de los comportamientos en competencias se hace mediante un software, de manera que una vez evaluados los comportamientos que corresponden a una competencia, su puntuación es automática. Un comportamiento observable puede estar incluido en una o varias competencias; por ejemplo, la escucha activa puede incluirse como comportamiento en la competencia de trabajo en equipo o en la de liderazgo transformador. Para evaluar las competencias se realizan una serie de preguntas sobre comportamientos. Normalmente, el número de preguntas es mayor que el de competencias a analizar, puesto que algunas están constituidas por más de un comportamiento. La pregunta lleva consigo una valoración del estado del comportamiento. Por ejemplo, si se trata de la puntualidad, se puede indicar: si es siempre puntual, si lo es frecuentemente, si lo es sólo algunas veces, si lo es poco o si nunca es puntual. Normalmente se emplean escalas de Ritter para realizar estas valoraciones. Una de las decisiones a tomar en el diseño de un sistema de DpC es si la escala es amplia (de 1 a 10), media (de 1 a 5 o de 1 a 7) o corta (de 1 a 3). A mayor amplitud, mayor posibilidad de discriminación en la valoración, pero más compleja se vuelve. A menor amplitud, más sencilla es la valoración, pero discrimina menos. Otra decisión es si se trata de una escala par o impar. Los partidarios de diseñar escalas pares indican que evitan la «tendencia a la mitad», obligando al evaluador a ser más preciso. Distintos evaluadores pueden puntuar de manera diferente un mismo comportamiento de una misma persona. La evaluación es siempre subjetiva. Puede haber evaluadores pesimistas u optimistas, exigentes o permisivos, rigurosos o ambivalentes, etc. Por eso, en los diseños de la DpC es conveniente incluir mecanismos que ayuden a homogeneizar esas valoraciones en la medida de lo posible. Los sistemas de homogeneización de criterios de puntuación más usados son: a) los manuales de calificación, en los que se aclara el significado de la puntuación, y b) los cursos de entrenamiento en la clasificación, donde se realizan ejercicios en los que cada participante aprende a corregir su sesgo personal. No obstante, dado que la observación es individual, en toda evaluación siempre hay un grado de subjetividad. En el análisis del proceso de evaluación del punto 2.1.2.1 se estudian diferentes sesgos que se pueden dar. A veces, el grado de subjetividad se intenta corregir con la utilización de varios evaluadores, sus opiniones se integran utilizándose la media, simple o ponderada, de IESE Business School-Universidad de Navarra

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todas ellas como resultado final. Sobre este tema se tratará al hablar de «evaluadores multifuente».

1.2. Diccionarios de competencias: identificación


Las competencias pueden ser específicas de un trabajo: por ejemplo, de un analista informático; de una función, por ejemplo, de la labor comercial; o de toda la empresa. Cuando la cultura de una compañía es fuerte, es posible que todos los empleados deban de tener determinadas competencias, por ejemplo, la innovación o el trabajo en equipo. Identificar el número de competencias, y los comportamientos observables, que son necesarios para un trabajo, una función o una empresa, no es fácil. Existen varias técnicas para ello. Las más utilizadas son de dos tipos: a) Tipo deductivo: consiste en describir las características del puesto de trabajo y deducir de ellas las competencias, y luego, los comportamientos que las componen. En realidad, es un sistema de pensamiento cartesiano; un proceso lógico de descomposición de los requerimientos del puesto de trabajo; carece de una base empírica sólida, pero cuando las personas encargadas del análisis tienen mucha experiencia en el puesto, puede ser útil y barato. b) Tipo inductivo: muy utilizado por las empresas consultoras. Consiste en analizar el comportamiento de personas con éxito en un puesto de trabajo y descifrar sus competencias y comportamientos a través de técnicas como las «entrevistas de incidentes críticos», técnicas de análisis de motivación y factores del puesto de trabajo. Es decir, desde una observación clínica de personas eficaces en el puesto de trabajo se inducen las competencias. El sistema está dotado de una fuerte base empírica, es más costoso que el deductivo, pero más fiable. Muchas empresas consultoras ofrecen diccionarios de competencias que luego se pueden adaptar a las características propias de la empresa. Estos diccionarios han sido probados en otras compañías y a nivel general. Uno de los problemas con los que se enfrentan los encargados de identificar las competencias es fijar el número de ellas. Cuantas más competencias, más completa es la descripción de las características que contribuyen a un buen desempeño. Pero si el número aumenta, el proceso burocrático de evaluación se hace demasiado complejo. Reducirlas a un número moderado y útil es uno de los problemas prácticos con los que tropieza el diseño de un sistema de DpC. Volveremos sobre ello cuando hablemos del proceso de evaluación.

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2. DpC: evaluación y «coaching»


Definida la dirección por competencias como un proceso de evaluación y mejora, los dos componentes del proceso son: el de evaluación y el de «coaching» (Figura 1)2.

Figura 1 Procesos que componen la DpC Impresos o soporte Proceso de evaluación

Circuito de Información

Utilización de la información

DpC Proceso de «coaching»

«Coach» «Coachee»

Relación entre ambos

Como muestra la Figura 1, el proceso de evaluación tiene a su vez dos componentes: los impresos, o soporte electrónico donde se plasma la evaluación y el circuito de información, así como la utilización de la misma. En el proceso de «coaching» se pueden distinguir: la figura del evaluador, el evaluado y su relación. En los siguientes apartados analizaremos con detalle cada uno de estos elementos, destacando principalmente los efectos psicológicos y sociológicos de sus diferentes formas de diseño y utilización.

2.1. Proceso de evaluación: características 2.1.1. Impresos o soporte electrónico En los primeros años, la DpC utilizaba como soporte de la información los impresos en papel. Esto hacía que fuera costosa y farragosa. Ahora se utilizan soportes electrónicos y se transmite la información a través de la intranet de la empresa o de Internet. Ello ha permitido agilizar todo el proceso. En su diseño hay que tomar decisiones que oscilan entre dos criterios: la abundancia de información, con el trabajo que ello conlleva, y la sencillez en la cumplimentación de los impresos. Cuando se pregunta por muchos comportamientos y con escalas 2 Sobre la sinergia entre los procesos de evaluación (360º) y el «coaching» puede verse: Luthans, F. y S.J. Peterson, 2004. En el análisis de un caso demuestran que ambos procesos unidos dan lugar a un mayor rendimiento y satisfacción de los empleados.


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amplias, se obtiene información muy rica, pero se ocupa una gran cantidad de tiempo por parte de los evaluadores y se hace más costosa la síntesis. El riesgo de los diseños prolíficos es que los evaluadores acaben rellenando los impresos de manera mecánica, como si de una quiniela se tratara. Dado que los evaluadores son directivos y trabajadores de la empresa, que realizan otras muchas tareas, este riesgo es muy alto. Este documento es una copia autorizada para su uso en el programa "Gestión por competencias" impartido por el prof. Stein

Cuando en la práctica se pregunta en qué momento los directivos realizan esta evaluación, las respuestas son variadas. Pero todos están de acuerdo que lo más corriente es realizarla cuando el correo electrónico del departamento de recursos humanos recuerda que las evaluaciones deben ser enviadas antes de «x» días. Entonces entran las prisas y aumenta el riesgo de evaluar mecánicamente. Ese riesgo crece más cuantas más puntuaciones debe hacer un evaluador. En un caso del sector bancario (Pin Arboledas, J. R. et al., 2003), el evaluador debía contestar a 75 preguntas sobre comportamientos, para 25 colaboradores, más su propia autoevaluación y la de su jefe. La probabilidad de despistarse después de varias horas realizando el ejercicio, era enorme. En el diseño de los impresos, estas consideraciones no pueden olvidarse. 2.1.2. El circuito de la información: confidencialidad frente a utilidad Una de las decisiones que hay que tomar en el diseño de la DpC es el circuito por donde va la información y dónde se acumula. Empecemos por el origen. 2.1.2.1. El origen de la información: los sesgos más comunes El origen de la información puede ser de una fuente o de varias, multifuente. Técnicamente se designan por grados: 90º, 180º, 270º o 360º. Con ello se quiere indicar que la evaluación, además de la autoevaluación, la hace una persona (90º), generalmente el jefe, o varias. Hay sistemas en los que evalúan el jefe y los subordinados (180º); otros en los que además intervienen los colegas, e incluso externos a la empresa, como clientes o proveedores (360º). ¿Por qué utilizar información con varios orígenes?: a) Como se indicó, una de las razones de la información multifuente es la creencia de que se pueden corregir sesgos. La hipótesis es que la suma de subjetividades es una objetividad, al compensarse unos sesgos con otros. Pero esto no siempre es así. Una suma de subjetividades puede dar lugar a una subjetividad mayor. En los estudios sobre el comportamiento de grupos se han encontrado casos como la «paradoja de Abilen»3 o «el comportamiento grupal»4, que indican que la presión del consenso de un grupo produce resultados inesperados. También se da el caso de que alguien haya creado un clisé de sí mismo o, como dice el

3 Según la paradoja de Abilen, debido al deseo de no contradecir a otros miembros del grupo, las personas llegan a opinar externamente en contra de sus propias convicciones. 4 Según «el comportamiento grupal», la presión de la mayoría inhibe la expresión de opiniones discrepantes con ellas. Cuando se expresan, se consideran traición o debilidad, y eso las inhibe.

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refrán castellano: «crea fama y échate a dormir». Entonces la opinión preformada puede teñir toda la evaluación.


b) Los sesgos más comunes en la evaluación suelen ser: a) El efecto «halo». Es cuando una característica de la persona tiñe la valoración del resto de las características. El halo es el círculo que se pinta alrededor de los santos en la iconografía. Cuando en un cuadro hay un retrato de persona con halo, se le considera santo, sin ninguna otra consideración. Eso suele ocurrir también en la evaluación; el halo hace que el resto de las características se puntúen al alza o a la baja casi de manera automática. b) El efecto espejo. Consiste en la tendencia a evaluar mejor a las personas que son similares a los evaluadores por alguna característica: genero, raza, estudios… c) El efecto inflación. Muy común cuando los evaluadores saben que su valoración influye en la retribución o en la promoción de manera directa. Entonces se tiende a puntuaciones más altas con el paso del tiempo. d) El efecto «numeritis». Se produce a la hora de comparar dos evaluaciones. Se tiende a comparar los resultados numéricos, sin tener en cuenta que el grado de discriminación del sistema es limitado. Tomar una decisión en base a una diferencia de puntuaciones de décimas es pedirle a la evaluación de competencias más de lo que puede dar. Entre una persona con una puntuación de 4,3 sobre 5 en la competencia de liderazgo y otra con 4,5, la diferencia se puede deber al proceso de recogida de información y evaluación y no a que el que tiene puntuación de 4,5 sea realmente mejor líder. e) Efecto dispersión. En las evaluaciones multifuente, la media puede dar información equivocada. Si la varianza (la medida de la dispersión en las puntuaciones de una competencia de una persona) es muy grande, la media dice poco. Hay que utilizar otro parámetro. Por ejemplo, si de dos evaluadores uno dice que una persona es muy simpática y otro que es muy antipática, no se puede deducir que sea medianamente simpática. Es posible que haya que investigar cuál es la razón de esas diferencias de opinión. Como se puede observar, la fiabilidad de los sistemas depende de muchos factores, factores que hay que tener en cuenta a la hora de diseñar el proceso. Para intentar reducir el efecto de los sesgos es necesaria la formación de los evaluadores. El proceso de entrenamiento no es baladí. En caso contrario, una información sesgada puede dar lugar a decisiones erróneas.


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2.1.2.2. Almacenamiento y disponibilidad de la información: el problema de la confidencialidad


Otra de las decisiones clave del circuito es dónde se almacena la información y quién puede disponer de ella. En muchas compañías, la información se almacena en el departamento de recursos humanos. En ese caso, los evaluadores y los evaluados se preguntan para qué va a utilizar recursos humanos esa información. Eso puede dar lugar a posibles sesgos, como el de la inflación. Además, los evaluados pueden dudar de la confidencialidad. No en vano, sobre todo en las grandes compañías, esa información es el retrato de la persona que sirve para tomar decisiones sobre ella. Su difusión puede ser un beneficio o un perjuicio para la persona evaluada. Por eso, en algunos casos, la disponibilidad de la información se restringe. Unas veces al propio evaluado; otras, también a su «coach»; a su jefe, si éste no es el «coach»; o al responsable de formación y desarrollo. Conforme se va ampliando la disponibilidad de la información, se hace más útil, a la vez que disminuye la confianza sobre el uso discreto de esa información por quienes son evaluadores y evaluados. En el caso de máxima confidencialidad, la información está depositada en una compañía externa, generalmente una consultora en recursos humanos, a disposición del evaluado y su «coach». Una compañía del sector energético utilizó este sistema en una evaluación 360º de un grupo de sus directivos. El evaluado podía elegir si seguir o no el proceso de «coaching» con un consultor externo. Este sistema mantiene la confidencialidad de la información, aunque limita el uso de la misma al proceso de «coaching», perdiéndose gran parte de su potencial para la organización. En todo caso, la importancia de la confidencialidad depende de la cultura de la compañía. Cuando en una empresa se ha realizado un proceso de DpC durante años y los directivos lo han incorporado a su acervo de comportamientos, la confidencialidad deja de tener tanta importancia. Por el contrario, si la cultura es renuente a la recepción de críticas, los evaluados pueden «deprimirse» renegando de las críticas contenidas en la evaluación, en lugar de utilizarla para plantearse planes de mejora personal. Por eso, se puede decir que una evaluación 360º sin un proceso de «coaching» posterior es un buen depresor de la organización, mientras que la combinación de evaluaciones con «coaching» posterior aumenta el rendimiento y la satisfacción de los empleados (Luthans y Petersons, 2003). En realidad, una DpC con un diseño del proceso de evaluación regular, pero con buenos procesos de «coach», puede funcionar; por el contrario, una DpC con un proceso de diseño perfecto, pero con malos procesos de «coach», no funciona. En sistemas muy avanzados de DpC, los evaluados pueden llegar a programar sus procesos de desarrollo comparando su perfil de competencias con las requeridas por el puesto de trabajo al que aspira. Un banco, en la división de banca de «retail», tiene para cada puesto de trabajo un perfil de competencias. Los empleados pueden estudiarlo y planificar su formación si aspiran a él.

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2.1.2.3. Utilización de la información por el departamento de recursos humanos


La utilización de la información por parte del departamento de recursos humanos es otro de los temas de diseño. Se puede utilizar para tres objetivos: selección para cubrir vacantes y promoción, retribución, y diseño de procesos de formación y desarrollo. En puridad, el diseño de procesos de formación y desarrollo es el objetivo del manejo de la información de las evaluaciones por parte del departamento de recursos humanos. Tanto a nivel individual como colectivo, la información que se desprende del proceso de evaluación es muy útil para ese diseño. Esa información indica el estado actual de las competencias de las personas o de los colectivos. Si se tiene claro cuál es el nivel de competencias que se requiere, se podrían programar la formación y el desarrollo. En la utilización para cubrir vacantes o promoción y retribución, hay que recordar que puede dar lugar a sesgos como la inflación. Los evaluadores que conocen que su evaluación puede decidir una promoción o un aumento de sueldo tienden, en términos generales, a ser más generosos en sus puntuaciones. 2.1.3. Presentación de la información a los evaluados y «coachs» La presentación de los resultados finales a los evaluados y a los «coachs» para su análisis puede realizarse de varias formas. Las tres más comunes son: a) el diagrama de barras; b) el diagrama circular, o tela de araña (Anexo 1), y c) la descripción numérica. Las más útiles, por ser visualmente más fácil de sintetizar, son las dos primeras. En la presentación de la información se puede incluir o no la puntuación de cada uno de los comportamientos analizados. La decisión oscila entre la riqueza de información y su coste y facilidad de análisis. Cuanto más desagregada esté la información, mayores son las posibilidades de ser utilizada, pero más difícil es su síntesis y mayor coste tiene. Una solución intermedia es proporcionar sólo la síntesis de puntuaciones de las competencias y dejar a opción de los evaluados o sus «coachs» la posibilidad de profundizar en determinados aspectos. En la presentación también se pueden incluir informaciones adicionales muy útiles; por ejemplo, las puntuaciones mínimas y recomendadas para un determinado puesto de trabajo. En ese sentido, los diagramas circulares son muy gráficos y permiten comparar el perfil de competencias de una persona con el perfil mínimo y el recomendado para ese puesto. La síntesis visual permite deducir fácilmente los puntos a considerar en los planes de mejora. Véase en el Anexo 1 un ejemplo. Otra información útil es la diferencia de puntuación entre la autoevaluación y la de los demás en los procesos información multifuente, 180º o 360º. La comparación entre ambas puntuaciones puede ayudar a ver diferencias entre la autopercepción y la percepción que de una persona tienen los demás, tanto jefes como subordinados o colegas. Estas diferencias pueden dar lugar a pistas interesantes para los planes de mejora. Sobre cómo utilizar estas diferencias, puede verse el libro del profesor Cardona relativo a las competencias directivas (2001).


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2.2. El proceso de «coaching» Sobre el «coaching» hay abundante literatura. Por eso sólo vamos a tratar en este apartado algunos temas del «coaching» referentes a la DpC: a) la selección del «coach»; b) el momento de las entrevistas, y c) el enfoque cultural que exige el «coaching».


2.2.1. La selección del «coach» El «coach», que recoge la evaluación y ayuda al «coachee» en el proceso de mejora, puede ser: el propio jefe, otra persona de la empresa, un experto del departamento de recursos humanos, un «coach» profesional ajeno a la empresa. En la elección de un sistema u otro juegan los criterios de: objetividad en el enfoque del proceso de análisis y ayuda; confianza entre «coach» y «coachee»; conocimiento de la situación real de trabajo del «coachee»; el riesgo de falta de confidencialidad; habilidades y destreza del «coach» en «coaching», y el coste del proceso. Cuanto más cercano es el «coach», como es el caso del propio jefe, mejor conocimiento tiene de la situación real del «coachee» en su trabajo profesional y menos coste directo tiene. Sin embargo, su objetividad en el análisis y sus habilidades de «coaching» pueden ser menores que las de un «coach» profesional externo a la compañía. El riesgo de indiscreción crece cuando el «coach» es interno a la empresa. La confianza entre «coach» y «coachee» depende de la historia de las relaciones entre ambos. Algunos jefes directos son capaces de mantener un alto grado de confianza con sus subordinados«coachees», lo mismo ocurre con «coachs» profesionales con gran experiencia. No todos los jefes tienen habilidades para el «coaching», aunque se pueden entrenar, y se supone que los «coachs» profesionales, internos o externos a la compañía, están especialmente preparados para este trabajo. Teniendo en cuenta todos estos criterios, las empresas suelen diseñar procesos de «coaching» con «coachs» internos para gran parte de la plantilla. Por el contrario, para los niveles altos de la organización y, por supuesto para el director ejecutivo, suelen utilizar «coachs» profesionales externos. 2.2.2. El momento de las entrevistas de evaluación y «coaching» Cuando el «coach» es el propio jefe, la introducción del proceso de «coaching» propio de una DpC exige que el directivo actúe en dos papeles diferentes: el de juez, cuando evalúa la consecución o no de los objetivos de la DpO; y el de «coach», cuando analiza el resultado de la evaluación de competencias DpC. Son dos papeles, en parte contrapuestos. En muchos diseños, el momento de la entrevista de «coaching» se separa del momento de la evaluación de objetivos. En otro banco español, la entrevista de DpO era en enero, mientras que la de «coaching» se realizaba en marzo-abril. Por otra parte, el proceso de «coaching» exige un seguimiento continuo inseparable del proceso de dirección ordinario.

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Si el «coach» es el jefe directo, el resultado de la evaluación de competencias del subordinado o colaborador no debería ser una sorpresa para él; más bien debería ser una confirmación de una situación sobre la que jefe y colaborador han hablado en su relación día a día. El proceso de «coaching» no sustituye esta relación; si hay sorpresas en la evaluación, o en la entrevista, es señal de que el proceso de dirección está mal llevado por uno de los dos, jefe o colaborador, o por los dos. Una vez realizada la entrevista anual de «coaching, el proceso exigirá entrevistas posteriores para el seguimiento del cumplimiento de los planes de mejora. Eso formaliza la relación directiva, entre jefe y subordinado, día a día, y la hace más profesional. Es uno de los grandes beneficios de la DpC. 2.2.3. El enfoque cultural que exige el «coaching» El «coaching» exige un enfoque cultural sobre el liderazgo, entendido como la capacidad de desarrollar a las personas. Si en la organización se considera que dirigir es desarrollar a las personas en el ejercicio de su trabajo profesional, entonces los procesos de «coaching» son connaturales al trabajo directivo. En caso contrario, si en la empresa dirigir se reduce a dar órdenes sobre tareas o exigir resultados, el «coaching» será un elemento ajeno a la labor de dirección. De ahí que en la implementación de la DpC se puedan encontrar resistencias, especialmente si las personas no están acostumbradas a la crítica constructiva. Entonces, los evaluadores tienen miedo a enfrentarse a los evaluados y suelen ocultar la realidad o expresarla de manera elusiva, creando resistencias ocultas al cambio (Marshak, 2007). Por ejemplo, en lugar de decir que una persona no es puntual, se puede afirmar que «su rendimiento mejoraría si actuara con mayor precisión en la ejecución de sus citas de trabajo». También los evaluados, poco acostumbrados a la crítica constructiva, reaccionan en contra de las evaluaciones: las desprecian, las tachan de erróneas, se deprimen, etc. En este sentido, influye mucho el entorno cultural. Hay culturas, como la anglosajona, con mayor capacidad de aceptar críticas directas, mientras en otras se considera de mala educación expresar lo que se piensa sinceramente de una persona. Las empresas multinacionales deberían tener en cuenta esta circunstancia a la hora de implantar su DpC en distintas culturas. Es posible que el diseño deba ser adaptado a las características de cada país. No obstante, hay algo que debe afirmarse: que no exista evaluación formal a través de una DpC, no significa que no haya evaluación. Siempre hay evaluación, la ventaja de la DpC es que el evaluado la conoce y puede reaccionar ante ella. Esta realidad es tan importante que es el mejor argumento a la hora de vencer las resistencias ante un proyecto de DpC.


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3. La DpC como elemento integrador de las políticas de recursos humanos


Hasta aquí se han descrito los objetivos y las dificultades de la DpC. Se puede concluir que no es fácil diseñar un buen sistema, y mucho menos implantarlo, y que aún es más difícil administrarlo bien. También se puede deducir que no es barato, ni en dinero, ni en medios, ni, sobre todo, en el tiempo que necesitan los directivos para aplicarla con rigor. Entonces, ¿por qué emplearla? La respuesta es que la DpC constituye una técnica que puede servir de argamasa a todas las políticas de recursos humanos integrándolas (Fernández, 2004), y puede ayudar a dotar de consistencia5 a toda la organización. En efecto, la DpC se puede utilizar para la selección, el desarrollo, la formación, la promoción, etc., enlazando entre sí a las políticas de recursos humanos y dándoles consistencia. Pero, además, puede servir para enlazar la estrategia competitiva de la empresa con las políticas de recursos humanos, y éstas con el ADN, o la cultura, de la organización.

3.1. DpC y diseño e implementación de la estrategia La estrategia de la empresa se lleva a cabo por las personas a través de sus competencias. Por eso, la DpC es una de las formas de añadir valor a la empresa desde los recursos humanos (Ulrich y Brookbanc, 2005). A la hora de definir las competencias de las personas que la empresa necesita, hay que analizar la estrategia competitiva de la empresa y elegir aquellas competencias que la apoyan. Esto es útil tanto en el caso de las competencias genéricas de la empresa como en las específicas de cada función o puesto de trabajo. De esta manera aseguramos el alineamiento de las personas con la estrategia. Es absurdo plantear estrategias para las que las personas de la empresa no tienen competencias. La definición estratégica clásica utiliza muchas veces el DAFO (debilidades, amenazas del entorno, fortalezas y oportunidades). Una de las fortalezas son las competencias de las personas, mientras una de sus debilidades es la carencia de aquellas que son necesarias para el éxito. Por esta razón, la definición de la estrategia real de la empresa debe contar con esta información. Lo hará de manera formal si existen datos agregados e individuales de DpC, o de manera intuitiva si no hay un sistema de DpC. Pero, en todo caso, si quiere ser realista contará con ello. Según Levy-Leboyer (1997, pág. 158), «el carácter dinámico de las competencias y el hecho de que respondan a situaciones concretas deberían convertirlas en intermediario obligado entre las estrategias de la empresa y la gestión de recursos humanos». De esta manera, la DpC ayuda a alinear las personas con la estrategia. Ayuda a convertir la dirección de recursos humanos en un verdadero «socio estratégico» de la dirección general (Ulrich, 1996). Es más, dado que las estrategias varían con el tiempo, la DpC puede contribuir a desarrollar aquellas competencias que serán necesarias en el

5 Sobre el concepto de consistencia y su importancia en las políticas de recursos humanos, puede verse Pin Arboledas, 2007.

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futuro. De esa manera los procesos de formación y desarrollo servirán para la implantación de la estrategia futura. En ese camino, la dirección de recursos humanos se convierte en un «agente de cambio» (Ulrich, 1996) que apoya a la dirección general en el desarrollo de la estrategia.


3.2. DpC y cultura de la empresa La DpC puede ayudar a la consistencia entre los recursos humanos y la estrategia de la compañía, lo mismo pasa con la cultura de la organización. La cultura se refleja en los comportamientos de las personas, y estos comportamientos constituyen las competencias: competencias y cultura son dos caras de la misma moneda. Una empresa en la que se busque una cultura de trabajo en equipo requiere que sus personas tengan esa competencia. La DpC, como indica la Figura 2, puede ser el puente entre cultura y estrategia. Así se asegura la consistencia entre todos los elementos de la empresa: estrategia, políticas de recursos humanos y cultura.

Figura 2 Relación entre la DpC, la cultura empresarial y su estrategia competitiva Cultura de la empresa

Sistema de DpC

Estrategia competitiva

3.3. Extensión de la DpC La DpC formal tiene coste económico y requiere tiempo de los directivos como evaluadores y «coachs». Unas preguntas a hacerse en su diseño son: ¿Cuál debe ser la extensión de la DpC formal? ¿Toda la empresa? ¿Todos los niveles? ¿Todas las funciones? Ya se ha dicho que la dirección por competencias, en cuanto desarrollo de personas, es inherente a la función directiva «per sé». No se puede prescindir de ella. No obstante, la pregunta no se refiere a su esencia, sino a su formalidad; siempre hay que realizar ese proceso de evaluación y desarrollo para dirigir, sea informal o formalmente. ¿Debemos realizar todo el proceso formal de evaluación de competencias a toda la empresa? La respuesta, como siempre, apunta a un depende: depende del coste que se pueda asumir, de su importancia estratégica, de la capacidad de los directivos de realizarla, de la cultura de la empresa, etc. En términos generales, conviene que la cultura de desarrollo personal esté extendida a toda la organización. En ese sentido, la DpC es aconsejable. No obstante, dado el coste y la dificultad de la «DpC formal», a veces se limita su utilización.


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Muchas empresas utilizan una DpC simplificada, llamada «apreciación del desempeño», en toda la organización. La evaluación se hace en síntesis. En realidad, se responde a una pregunta simple: ¿Cómo realiza el trabajo la persona analizada? Luego esta respuesta se complementa con sugerencias sobre las áreas de mejora que el evaluado necesita a juicio del evaluador.


Otras empresas desarrollan evaluaciones formales de competencias sólo en las capas directivas y en casos específicos. Algunas usan de vez en cuando procesos más complejos, que incluyen la evaluación 360º y un proceso de «Asessment Center»6. Se suelen utilizar para directivos en determinados momentos de promoción. Lo prudente es utilizar sistemas sencillos en términos generales, y reservar los más complejos para colectivos específicos y momentos especiales. Uno de los efectos de esta limitación es que se crean dos castas: los que son evaluados por una DpC compleja y los demás. A veces se persigue este efecto, de manera que las personas de la empresa deseen ser sometidos a la DpC, porque lleva consigo la inclusión en colectivos especiales (llamados de potencial). Por otra parte, este efecto puede desmotivar a quienes no se incluyen entre los elegidos para la DpC. Ni una cosa ni otra son malas de por sí. La no inclusión puede ser una señal para que los no elegidos abandonen la organización, no importa que se desmotiven, importa que sean conscientes de que su carrera está limitada. La inclusión puede ser un sistema para retener talentos con potencial. Lo importante a la hora del diseño es ser conscientes de estos efectos. En el caso de los directores ejecutivos, cuando hay un «coach» externo profesional, el proceso de evaluación es menos formal, se limita la recogida de información a entrevistas con los colaboradores y el proceso se concentra en el «coaching».

4. Conclusión En resumen, la decisión sobre si implantar o no la DpC, y qué tipo de diseño adoptar, es bastante compleja. Dadas las variantes que existen en esta técnica en materia de diseño, hay que tomar muchas decisiones. Entre los criterios a tener en cuenta están la estrategia competitiva de la empresa y su cultura, pero también los efectos deseados y perversos que pueden producir cada una de las variantes descritas, su coste, el problema de la confidencialidad, la capacidad de «coaching» de los directivos, etc. Una vez decidido el diseño, su implementación supone un proceso de cambio muy importante. Como todo proceso de cambio, tropezará con resistencias. Habrá resistencias explícitas, como la oposición a realizar las evaluaciones o el «coaching». Pero las mayores resistencias serán implícitas y aparecerán solapadamente a lo largo de la utilización de la DpC (Marshak, 2007). Son los efectos perversos que se han relatado en este escrito. En particular, la resistencia más solapada es la utilización de todo el

6 Un conjunto de pruebas psicológicas, «play-roles», y ejercicios que sirven para evaluar y tomar decisiones sobre planes de mejora o promociones de directivos. Se llaman «Assesment Center», pero no se refieren a un espacio físico concreto, sino al proceso. Muchas empresas lo utilizan como pasos previos a la selección o a la promoción. Su fiabilidad como predictores de la adecuación de la persona al puesto de trabajo ha demostrado ser más alta que cada uno por separado (Levy Levoyer, 1992).

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proceso de manera mecánica y burocrática. Por ello su implantación exige formación y entrenamiento. El gran argumento para vencer la resistencia individual a aceptar la DpC es que el proceso de evaluación existe siempre, ya sea formal o informal. La ventaja del sistema formal y estructurado de la evaluación contenida en la DpC está en que evita el autoengaño sobre las competencias; aclara las diferencias entre la autoevaluación y la evaluación de los demás y, en consecuencia, permite la elaboración de planes de mejora realistas. Además, el proceso de «coaching» contribuye a la implementación de esos planes de mejora. A pesar de las dificultades, la experiencia de las empresas que han implantado la DpC es satisfactoria. Esto exige haber diseñado el proceso de acuerdo a las circunstancias de la compañía, sin olvidar que su mantenimiento, hasta que llegue a ser consustancial con la cultura de la empresa, requiere un esfuerzo continuado de los implicados.


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Bibliografía Boyatzis, R. E. (1982), «The Competent Manager», John Wiley and Sons, Nueva York. Cardona, P. (2001), «Las competencias directivas», EUNSA, Pamplona. Cardona, P. (2006), «La dirección por misiones», Ediciones Deusto. Este documento es una copia autorizada para su uso en el programa "Gestión por competencias" impartido por el prof. Stein

Fernández, G. (2004), «Las competencias: clave para una gestión integrada de los recursos humanos», Ediciones Deusto. Levy-Leboyer, C. (1992), «Evaluación de personal», Editorial Díez de Santos, Madrid. Levy-Leboyer, C. (1997), «Gestión de las competencias. Cómo analizarlas. Cómo evaluarlas. Cómo desarrollarlas», Ediciones Gestión 2.000, Barcelona. Luthans, F. y S.J. Peterson (2003), «360 degree feedback with systematic coaching: empirical analysis suggests a winning combination», en «Human Resourses Management», vol. 42, nº 3, Wiley Periodicals, Inc., págs. 243-256. Marshak, R. J. (2007), «Cambio organizacional: trabas, contratiempos y dificultades más habituales», Ediciones Deusto. McClelland, D. (1973), «Testing for competencies rather than for intelligence», American Psycology. Mc Clelland, D. (1078), «Human Motivation», Cambridge University Press. Pin Arboledas, J. R. et al. (2003), «Coaching en el Banco Azucarero de Cali, A y B», caso de la División de Investigación del IESE, Barcelona. Pin Arboledas, J. R. Consistencia (2007), «La estrategia de la empresa es la estrategia con sus personas», Pearson Education S. L., Madrid. Ulrich, D. y W. Brockbanc (2005), «The HR value proposition», Harvard Business School Press. Boston (Mass.). Ulrich, D. (1996), «Human Resources Champions. The next agenda for adding value and delivering results», Harvard Business School Press, Boston (Mass.).

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Anexo 1 Este documento es una copia autorizada para su uso en el programa "Gestión por competencias" impartido por el prof. Stein

Ejemplo de diagrama circular

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Sesion 1_IESE Nota Tecnica DPON 66_GStein

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