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Secuencias didácticas para aprender gramática Anna Camps, Felipe Zayas (coords.) P. Carrasco, X. Fontich, C. Gràcia, O. Guasch, X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas, C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vilà i Santasusana
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Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura © Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gràcia, Oriol Guasch, Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vilà i Santasusana © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1.a edición: febrero 2006 ISBN-10: 84-7827-420-0 ISBN-13: 978-84-7827-420-8 D.L.: B-6.864-2006 Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: Imprimeix Impreso en España Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.
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Índice Introducción, A. Camps, F. Zayas | 7 1.
Hacia una gramática pedagógica, F. Zayas | 17 ¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18 Hacia una sintaxis escolar de base semántica | 20 El orden de las palabras en la oración | 24 La composición oracional: el estilo cohesionado | 26 Conclusiones | 28
2.
Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG), A. Camps | 31 Características de las secuencias didácticas de gramática | 34 La evaluación como proceso | 35 Tipos de SDG | 36
3.
La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, P. Jimeno | 39 Primer acercamiento | 39 La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos | 41 La cohesión como objeto de enseñanza | 42 La cohesión en la comprensión lectora | 42 La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita | 44 La cohesión en el bachillerato | 47
. .
4.
Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49 La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse | 49 Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática | 51 Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52 SD1. El rincón de la opinión (1) | 54 SD2. Los conectores: valor semántico y gramatical | 55 SD1. El rincón de la opinión (2) | 57 El razonamiento gramatical de los alumnos | 57 A modo de conclusión | 61
. . . 5.
Sintaxis y educación literaria, C. Rodríguez, F. Zayas | 63 El lugar de la gramática en la educación literaria | 63 El paralelismo | 64 Actividad 1 | 65 Actividad 2 | 66 Actividad 3 | 67 Actividad 4 | 67 Actividad 5 | 67
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La sintaxis de la imagen | 68 Para concluir | 72 6.
El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73 Introducción | 73 Presentación de la secuencia | 73 Marco teórico en el que se incluye la secuencia | 73 Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular | 74 Objetivos y contenidos de la secuencia | 74 Objetivos de la secuencia | 74 Contenidos de la secuencia | 75 Desarrollo de la secuencia didáctica | 75 Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados | 76 Eje de pasado o eje de presente | 77 El eje de presente en los comentarios del narrador | 77 La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresión del primer y segundo plano del relato | 77 Manipulaciones en el orden del tiempo | 78 La alternancia de tiempo en el eje de presente | 79 Algunas actividades de ejemplo | 80 Criterios didácticos de la secuencia | 83 Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas | 83 Elección de textos | 84 Interacción en el aula | 84 La revisión de las producciones | 84 Evaluación | 85
. . . . . . . . . . . . . . . .
7.
El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, O. Guasch, C. Gràcia, P. Carrasco | 89 La enseñanza de la gramática | 89 Los estudiantes multilingües | 90 Enseñanza de la gramática y multilingüismo | 91 Una propuesta interlingüística | 92 Criterios de planificación de la SD | 93 Descripción de la secuencia didáctica | 95 Observaciones para la realización de la secuencia didáctica | 96 Conclusión | 99
. . .
8.
La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101 Introducción | 101 Objetivos de la investigación | 103 Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) | 103 Trabajo de exploración de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105
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Desarrollo de la SDG | 106 Fase 1 | 106 Fase 2 | 108 Fase 3 | 109 A modo de conclusión | 110
. . .
9.
¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, X. Gutiérrez Zaragoza | 113 Introducción | 113 Descripción de la secuencia | 115 Objetivos | 115 La secuencia | 115 Evaluación | 118 Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118 Modificaciones que deberían introducirse para mejorar la secuencia | 119 Resultados y progreso de los alumnos | 121 Evaluación inicial | 121 Evaluación final | 122 Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final | 125 La primera parte de la secuencia | 128 Otros aspectos | 129 Conclusiones | 130 Lista de textos utilizados en la secuencia | 131
. . . . . . . .
10.
Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica, M. Vilà | 133 Ámbito de la secuencia didáctica | 134 Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG | 135 El trabajo de campo | 136 La secuencia paso a paso | 137 Representación de la tarea final | 137 Actividad 1: Las pruebas | 138 Actividad 2: Los informantes | 140 Actividad 3 | 141 Balance final | 143 Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143 Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143 La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143 Fomentar el razonamiento lingüístico y el rigor | 144 Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144 Anexo | 145 Ejemplos de pruebas | 145
. . . . . . . . . .
11.
Trabajamos la oración, F. Zayas | 147 Reconocimiento del sujeto de la oración y explicación del concepto | 148 5
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Los complementos del verbo | 152 Consideraciones finales | 158 12.
La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical, F. Zayas | 161 Descripción de actividades | 162 Tipos de actividades | 167 Conclusiones | 171
.
13.
Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales, X. Fontich | 173 Introducción | 173 La subcategorización verbal | 174 El gráfico [± CD ± CI] | 177 La SDG: la clasificación de los verbos según sus complementos verbales | 182 Presentación de la SDG y actividad de clasificación | 183 Preguntas | 183 Análisis de las respuestas | 184 Exposición de los resultados del análisis | 186 La clasificación de los verbos | 187 La postal gramatical | 188 La evaluación por parejas | 188 Prueba oral en grupo | 190 Prueba escrita individual | 191 Informe final | 191 Observación final | 191
. . . . . . . . . .
14.
La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian | 193 Características del conocimiento gramatical de los alumnos | 193 El concepto de oración | 198 Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical | 202 Conclusión | 203
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Referencias bibliográficas | 205
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Introducción Anna Camps, Felipe Zayas Los currículos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los años noventa cuestionaron el lugar que tradicionalmente había tenido la gramática en la enseñanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no habían cuestionado —o al menos no de forma tan radical— la identificación de la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática. El cambio que los nuevos currículos introdujeron afectó a la finalidad misma de la enseñanza de los contenidos gramaticales: si el eje del currículo —se argumentaba— es la adquisición de competencias para el uso de la lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de perspectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se había de desarrollar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para regular las propias producciones lingüísticas». Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido pocas modificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se caracteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales. En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente en la transmisión de conocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explicación y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para la lectura de textos, más o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario e incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encaminadas a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composición y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la autonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración1. Frente a este modelo —tan resistente a cambios significativos— el objetivo de la revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promover una enseñanza de la gramática que atienda tanto a la relación del conocimiento
1. Véase el capítulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).
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reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no especialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes niveles de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte, cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece necesario introducir en el currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramaticales que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la actividad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las necesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingüísticos para dar solución a los problemas que les plantean los textos. A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en didáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática —y las propuestas de trabajo correspondientes— han tratado de buscar la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos significativos de esta búsqueda. En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos gramaticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramaticales son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textualidad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización...), con los marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronominalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas), con el papel cohesivo de las formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplía de este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación comunicativa. Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una sustitución de la gramática oracional por la textual. Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingüístico-comunicativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingüísticas de base funcional y cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis: el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué sirven y en cuál es la mejor opción en situaciones concretas. Esto permite integrar las actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composición de textos. Este cam8
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bio de perspectiva está llevando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración de propuestas didácticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva semántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra, la mirada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones de relativo explicativas, la aposición...), la oración compuesta de estructura bipolar (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en relación con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles: 1. Las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación. 2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc. 3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y que se combinan de formas diversas según los géneros. 4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su realización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán también las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar —desde el punto de vista discursivo— los elementos no afectados por la rección. El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gramaticales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lingüístico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos ámbitos de reflexión didáctica y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didácticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas para aprender gramática. En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad: 1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.) 2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza. Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denominamos secuencias didácticas adquieren sentido y significatividad en relación con los 9
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profesorado y alumnado. Entre estos contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza se encuentran los conocimientos acerca de las características lingüísticas de la clase de texto que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su vez, el conocimiento de ciertas formas lingüísticas y de su funcionamiento en el discurso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este modelo de enseñanza de la composición escrita pueden proporcionar el marco en el que las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua. En cuanto a la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG), se trata de un modelo hipotético2 que puede permitir el diseño y la ejecución de unidades de trabajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da sentido. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas; descubrir de qué forma diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración: la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronombres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc. Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades: 1. Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído. 2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conocimientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigación. Este modelo de enseñanza de la gramática parte de la hipótesis de que el funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir de procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), todo ello en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento. Además, el hecho de que el desarrollo de la secuencia didáctica permita que surjan situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de evaluación formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje. A modo de conclusión, en las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia a la enseñanza de la gramática en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han presentado estas tres líneas de reflexión, que tienen en común constatar el impor-
2. Para una visión más amplia del modelo, véase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).
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tante papel que desempeña la actividad metalingüística en el desarrollo de las competencias verbales: 1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el desarrollo de las capacidades verbales. 2. Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales y la sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados. 3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre algún aspecto del funcionamiento de la lengua. Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias) de estas líneas. Importa subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una modelo de la enseñanza de la gramática que rompa radicalmente con nuestra tradición escolar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gramaticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo que le da sentido —el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua—, dibuja un modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser los siguientes: 1. Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación... son el eje de la actividad por parte del alumnado. 2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto, buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o con el uso de la lengua, etc. Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso sobre lo que se puede entender como secuencias didácticas para aprender gramática. En la primera de ellas, «Hacia una gramática pedagógica», Felipe Zayas se sitúa en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda servir de instrumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfoque integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática no será suficiente describir las formas lingüísticas, sino que lo más importante será mostrar para qué sirven y cómo se utilizan en los diferentes usos sociales de la lengua. Limitándose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta gramática pedagógica tiene una base semántica y pragmática (según los modelos de las gramáticas funcionales y cognitivas), como condición necesaria para que la actividad metalingüística de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido en el desarrollo de capacidades lingüístico-comunicativas. La segunda contribución, «Secuencias didácticas para aprender gramática» de Anna Camps, presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gramaticales. El modelo prevé un conjunto de tareas diversas todas ellas relacionadas con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son fundamentalmente de dos tipos: de investigación, para descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto (morfológico, sintáctico, textual, discursivo) y de 11
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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponibles para actividades y aprendizajes posteriores. Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo gramatical las situaciones de comprensión o producción textual; el segundo incluye las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan integrando los aspectos formales semánticos y pragmáticos y teniendo en cuenta la variación inherente a los usos reales de la lengua. En «La reflexión sobre la lengua», Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas proponen una vía de integración de la educación lingüística y literaria que facilita la combinación de ciertos recursos literarios de carácter sintáctico, como el paralelismo, o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo último de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con ello se pretende desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos vinculando la reflexión gramatical a la interpretación de los textos literarios. Asimismo, se supera la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumentalización de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de análisis gramatical. Pedro Jimeno, en el capítulo «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la importancia de acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora, con referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la información textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula, apunta unas valoraciones sobre los contenidos del ámbito textual que pueden ser más adecuadas según las diversas etapas educativas. El capítulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, «¿Cómo se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos» fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los elementos de conexión en el marco de una secuencia didáctica basada en un proyecto El rincón de opinión, consistente en la elaboración de un fichero de valoraciones personales de los libros que, preceptivamente, leían los alumnos. La descripción del proceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicación en la tarea, en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de la argumentación gramatical de tipo principalmente semántico en estos procesos y, sobre todo, en el intento de sistematizar no sólo los contenidos para que puedan llegar a estar disponibles para actividades posteriores sino también en los procedimientos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuación en el discurso. El capítulo de Montserrat Ferrer, «El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical» constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la expresión de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos. El capítulo describe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las actividades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales 12
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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciación, eje del pasado/ eje del presente…) y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo, etc.), y los criterios didácticos que la guían; finalmente, se ofrece una propuesta de evaluación a partir de la integración de los conceptos gramaticales en la producción de un texto narrativo. El segundo bloque de aportaciones, como decíamos, centra su atención en los propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos: 1. Analizar la variación en relación con el uso de las formas lingüísticas o comparar el funcionamiento gramatical de varias lenguas. 2. Abordar la construcción de los conceptos sintácticos básicos: oración, complementación verbal, etc. en relación con el concepto de rección. En el capítulo «¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando» de Xavier Gutiérrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gramática y de la normativa en la enseñanza actual implican una revisión de la metodología tradicional. Se describe una secuencia didáctica que muestra una posible forma de llevar a la práctica estos cambios metodológicos. Se centra en el análisis de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir, se tiene en cuenta la variación en el uso de la lengua. A través de este trabajo, los estudiantes elaboran también criterios y conocimientos sobre la normativa, se ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua como objeto de observación con una mirada lingüística desde el momento en que el trabajo se realiza como una «investigación», eso sí, guiada por el profesor. La variación y el contraste forman también el eje del trabajo presentado en el capítulo «La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento» de Anna Camps y Xavier Fontich. Los autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseñanza gramatical en el razonamiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrenta —como investigador de campo— a la diversidad de formas que los hablantes actuales adoptan para resolver la referencia locativa que el catalán normativo resuelve con la utilización del pronombre hi. El diseño de las pruebas y los diálogos del aula propician ocasiones para consultar gramáticas, para resolver dudas y, en definitiva, para aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclusiones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de razonamiento lingüístico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado. Montserrat Vilà, en «Los alumnos investigan sobre gramática: un pequeño trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica» plantea una secuencia didáctica centrada también en la observación y análisis del uso de los pronombres con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variación. La propuesta toma la forma de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar, con un proceso de investigación que permite hacer explícito el razonamiento gramatical de los estudiantes. Cada pareja de alumnos tendrá que elegir una forma pronominal o una combinación de las mismas, consultar manuales y formular hipótesis sobre los resultados que se obtendrán en las pruebas que pasarán. A continuación, los alumnos diseñarán unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles académicos 13
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similares. La investigación acabará con la elaboración de un informe con formato de póster oral que mostrará los usos pronominales de sus compañeros y el tipo de razonamiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la práctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qué se sabe sobre la lengua. Oriol Guasch, Carme Gràcia y Pedro Carrasco, en «El aspecto verbal en las narraciones de ficción: una reflexión interlingüística», describen una secuencia didáctica en la que se estudia también el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva interlingüística, y lo hace proponiendo una reflexión sobre su funcionamiento en narraciones en castellano, catalán e inglés. La justificación de esta propuesta se basa en los nuevos planteamientos del papel de la gramática contrastiva en la enseñanza, en las características de los aprendices multilingües y en la necesidad de planificar un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo de la educación obligatoria. Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervención que tiene en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plurilingües y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre el sistema lingüístico y sus usos. El artículo describe de una forma bastante detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didácticos de la secuencia. Felipe Zayas, en «Trabajamos la oración» defiende la importancia de mantener el conocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua dentro de un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa. Desde la preocupación por encontrar la mejor manera de abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al final de la ESO, Zayas propone dos secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementación verbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingüística insuficiente, producto de la forma habitual de transmisión de los contenidos gramaticales y de las actividades centradas en la identificación y etiquetado de formas lingüísticas, en detrimento del juego lingüístico y de la manipulación del lenguaje. Para superarlo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimientos previos y, a continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conceptos gramaticales. En el siguiente capítulo, «La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical», también de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad metalingüística del alumnado requiere la diversificación de las actividades de reflexión gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipología de actividades basada, por un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptualización (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro, en el lenguaje utilizado en la actividad metalingüística (sin discurso metalingüístico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipología puede considerarse instrumento para elaborar secuencias didácticas y para planificar la actividad metalingüística implicada. Marta Milian, en el capítulo «La enseñanza de la gramática: pensar la oración», a partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, propone la reflexión en torno a dos ejes: las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la gra14
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mática y de los objetivos y contenidos gramaticales del currículo, centrados en el concepto de oración. El interés de la actividad metalingüística de los alumnos, implicados en secuencias didácticas que permiten y promueven el contraste de representaciones e interpretaciones sobre los elementos lingüísticos, se dibuja como una vía útil para la enseñanza de la gramática. Finalmente, Xavier Fontich, en «Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: clasificación de los verbos según los complementos verbales» parte de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la verbalización de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el proceso de aprendizaje. Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas. Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso compartido de elaboración del conocimiento gramatical. En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, partiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en común: la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la observación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente, otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que disponemos de algunos referentes para continuar.
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1 Hacia una gramática pedagógica Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia
La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a escribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el lugar que ocupa la gramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la ejecución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos específicos; entre ellos, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia secuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea global en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, análisis y utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional: no interesa –o no interesa solamente– describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo deben utilizarse. La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lingüísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transformarlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta transposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación coherente y progresiva de los contenidos gramaticales –dentro de un modelo de en-
Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.
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señanza basado en proyectos de escritura– necesita de un instrumento que se reclama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática pedagógica. El objetivo de este artículo es proponer algunas líneas básicas para la elaboración de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprovecharemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gramaticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos –este artículo sólo puede considerarse un inicio balbuceante–. Por un lado, un artículo de Bernárdez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas didácticas rompan la dicotomía entre texto y oración, en sintonía con las más recientes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001), dirigido, según su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre los caminos que debería seguir esta gramática.
¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? Una gramática pedagógica, como ha señalado Castellà (1994), debe ser una gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos registros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los sucesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma gramatical y apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosintácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo. También en Zayas y Rodríguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan tomando como referencia principal los ámbitos contextual y textual. Se incluyen formas lingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como procedimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo), mecanismos de inserción de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones…), procedimientos léxicos y gramaticales de cohesión entre enunciados, etc. Respecto a los con18
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tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación…) que permiten a los alumnos comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisición de recursos sintácticos que aún no tienen, en la línea de trabajo iniciada por Tusón (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos generales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar la gramática en el marco más general del texto y del discurso. La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.), los fundamentos de la cual deberían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo» de las ciencias del lenguaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüística, la sociolingüística y la lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del texto, gramáticas funcionales…). A la hora de delimitar las formas lingüísticas que deberían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor reconoce que «las diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramática del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Jimeno (op. cit.) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda llevarse a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmente por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, provisionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos innecesarios […] en vez de introducirlos al hilo de los textos». Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos diferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994), «el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedimientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implícita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comunicarnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1996, pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la reforma», es decir, la sustitución –o pérdida de relieve– de la gramática oracional y su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible unificar –se pregunta– el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la información gramatical?» 19
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Y responde: Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a romper la división tradicional entre «estructura» y «uso», extendiéndose a una visión integradora. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a algunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernárdez)
Y más adelante afirma: La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interacción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fenómenos puramente textuales.
La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugnada por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma: Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didáctica realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre «la descripción» del sistema y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pasado, sino al contrario, como las operaciones de «sistematización» y generalización de los usos. (Destacado en redonda de González Nieto)
Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, pueden permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como también afirma Bernárdez.
Hacia una sintaxis escolar de base semántica En el último cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamentales de la lingüística fue la reintroducción del significado1 como elemento fundamen1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentación de la Gramática descriptiva de la lengua española: «[...] la obra refleja también uno de los cambios de tendencia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del significado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro del estudio del significado era más una cautela metodológica ante la dificultad de someter el sentido a pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenía consecuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más modernos y la tradición gramatical, que siempre había utilizado para su análisis intuiciones relativas al
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tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüísticos, a partir de la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacionar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica de la oración no es una relación sintáctica sujeto + predicado (o SN + SV), caracterizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los argumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Así, «palidecer» requiere un único argumento («Alguien palidece»), el verbo «redactar» requiere dos («Alguien redacta un texto») y «prometer», tres («Alguien promete algo a alguien»)2. Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumentos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenar» exige un agente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac»; «El ladrón Pac fue condenado por el juez Ag»; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entristecerse» o «entristecer», rigen papeles de experimentador y de fuerza («Juan Exp se entristecía por la poca salud de su hija Fu»; «A Juan Exp le entristecía la poca salud de su hija Fu»). Es importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semántico puede producir diferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los argumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemento central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sintácticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aquí una breve relación de algunas de sus aplicaciones. La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su significado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-
significado de las expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingüísticos en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La tercera consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos concierne, es que el destierro del contenido dificultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional e impedía el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enormemente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos (cuantificación, determinación...) han permitido romper por fin un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gramática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso, sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el léxico» (cursiva de Felipe Zayas). 2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez, Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
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posicionales debería presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay grupos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y periféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su entorno («tratar alguien a alguien con desprecio», «tratar un libro o una película de algo», «tratar el médico a un enfermo»…) son, a nuestro parecer, previas a las actividades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000). Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semántica y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingüísticamente asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica convierte la reflexión gramatical en un medio para la adquisición de estrategias para la comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibilidades de trabajo que abren estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didáctica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos cómo redactar titulares de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales típicas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace algo», «Algo provoca algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de alguien)», «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de alguien)». En el cuadro 1 se muestran las posibilidades de este criterio de clasificación. El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titulares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir…) o afectadora (destruir, debilitar, complicar…) y un sujeto no animado con función semántica de fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no activo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimentador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en estos dos últimos casos se hace referencia explícita a la causa, sus esquemas pueden considerarse el reverso del tipo 2. Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy útiles como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de determinada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de transformación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan adscribir diferentes funciones sintácticas. En el cuadro 2 se muestran diversos ejemplos. 22
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Cuadro 1. Esquemas semánticos para clasificar titulares 1. Alguien hace algo.
Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.
2. Algo es causa de algo.
La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz en Irlanda del Norte.
3. Alguien sufre o experimenta algo (por alguna razón; por la acción de alguien).
Saviola, asaltado en medio de la autopista. Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su nacimiento. Más de cien niños se quedan fuera de la piscina municipal de Castellón.
4. Algo ocurre (por alguna razón; por la acción de alguien).
Descubiertas unas pinturas rupestres en Alicante. A causa del Prestige, las capturas de marisco y de pescado bajan un 15% en Galicia.
Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enunciados representan lingüísticamente las mismas imágenes mentales o elementos cognitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento –un proceso– y tienen un mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio». Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas», y experimentador: «niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-
Cuadro 2. Transformación de titulares, 1 TITULAR DE PARTIDA
TITULAR TRANSFORMADO
1. Trabas burocráticas dejan sin beca de comedor a niños inmigrantes.
a) Niños inmigrantes se quedan sin beca de comedor por trabas burocráticas.
2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan por error a dos niñas iraquíes.
b) Dos niñas iraquíes, ametralladas por error por soldados de los Estados Unidos.
3. Tres millones de personas morirán este año a causa del sida en el mundo.
c) Este año, el sida acabará con la vida de tres millones de personas en el mundo.
4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se estrelle un helicóptero de los Estados Unidos en Tikrit.
d) Un helicóptero de los Estados Unidos se estrella en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.
5. Sainz acaba séptimo por problemas eléctricos.
e) Problemas eléctricos provocan que Sainz llegue en séptimo lugar.
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Cuadro 3. Transformación de los titulares, 2 1. Abucheo a Fraga en un acto con gallegos. 2. Asalto y saqueo de un tren de los Estados Unidos en el «triángulo suní».
. [Un grupo de jóvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos. . Fraga, abucheado en un acto con gallegos. . [La resistencia iraquí] asalta y saquea un tren de los Estados Unidos en el «triángulo suní». . Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el «triángulo suní».
3. Amenaza terrorista contra intereses españoles en Buenos Aires. 4. Enfrentamiento entre el PSOE y el PP en el Congreso sobre la política de la vivienda.
. El terrorismo amenaza intereses españoles en Buenos Aires. . Intereses españoles en Buenos Aires, amenazados por el terrorismo.
. El PSOE y el PP se enfrentan en el Congreso por la política de vivienda. . La política de vivienda enfrenta al PSOE y al PP en el Congreso.
tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas») o el papel experimentador («niños inmigrantes») depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar uno u otro elemento como tema de la información. También podría haberse dicho: «Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a niños inmigrantes poniéndoles trabas burocráticas», con lo cual, al asignar la función de sujeto a un papel semántico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al acontecimiento) se conseguiría «llamar a escena» a los responsables del hecho (Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una dimensión comunicativa. Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar diferentes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3. El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades: La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mismos tipos de argumentos que éste. No contiene un argumento con característica activa (y se tendrá que extraer del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2, o éste se ha de identificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.
. .
El orden de las palabras en la oración Una de las aportaciones del Círculo de Praga fue mostrar que la oración tiene una estructura informativa: a una información supuestamente conocida o tema se le 24
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añade una información nueva o rema3. Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organizará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una simetría entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujetopredicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al principio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes: . (1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.
se pueden articular de otra manera: (2) (3) (4) (5) (6) (7)
Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado... Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado... Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado... Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado... Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado... Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas semánticamente por la repetición de «la sala», que forma parte de un sintagma preposicional con la función de complemento circunstancial. Pues bien, este complemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6) muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para repetir, en la posición inicial de la oración, una información que ya ha aparecido antes (una repetición sinonímica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organizar la información en la oración según unas necesidades comunicativas específicas y, con ello, a elegir los procedimientos gramaticales más adecuados. Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9): (8) (8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos. (8b) Cada tecla acciona una palanca.
3. Véase Jiménez Julià (1986). Per a una aplicació didàctica, véase Zayas (1993a).
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(8c) La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro. (8d) El martillito golpea una cuerda tensa. (8e) La cuerda emite un sonido. (9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro que golpea una cuerda tensa y emite un sonido.
Pero el proceso también se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir: (10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de un martillito cubierto de fieltro (8d). Éste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es accionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).
La comparación de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posición de sujeto el elemento que servirá para organizar el resto del enunciado y que el elemento situado en posición inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carácter activo.
La composición oracional: el estilo cohesionado En el apartado dedicado a la relación entre las estructuras semántica y sintáctica de la oración, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo con un máximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos de la oración, como los complementos periféricos o los elementos autónomos, ni la coordinación y subordinación de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vías que nos abran el enfoque semántico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya que son el puente entre la oración y el texto. Citaremos unas observaciones de Bernárdez (2000, p. 206): El punto de partida para la producción lingüística es, entonces, la imagen mental de una situación, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como queramos llamarlo [...] Las diferencias de complejidad de estas imágenes tienen un reflejo claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. Éstos no pueden tener más de cuatro argumentos, e incluso son rarísimos los verbos con este número [...] Ahora bien, los argumentos no son más que los participantes en los sucesos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no podremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recursos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para ir más allá de la cláusula simple. Entre ésta y el texto intervienen algunos procedi26
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mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del registro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca, 1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Comparemos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20: (11) 1. Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus posaderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(12) Por alguna razón a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, así que Ø se baja los calzones y deja sus posaderas al aire. Como Ø teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta evitarlo sin éxito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
Pues bien, la serie de enunciados usados en (11) se sitúan en el otro extremo del estilo cohesionado. En cambio, en (12) se han usado los siguientes procedimientos para integrar los enunciados de (11): mecanismos de composición oracional (transformación de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedimientos de sustitución para evitar repeticiones; sustitución de una oración compuesta por un sintagma sintácticamente equivalente e inserción del mismo como constituyente de otra oración («Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca» = «sin éxito»). También se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la transformación de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10). En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo cohesionado a propósito de la composición de una noticia. La estrategia propuesta consiste en redactar primero un titular y, después de los cambios pertinentes en el verbo, –cambio del presente en pasado y recuperación del auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva– incluir otra información que se proporciona en forma de oraciones independientes, lo cual obliga a suprimir la información conocida y a utilizar los procedimientos que muestran la articulación de todos los elementos que se proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consistía en ampliar el enunciado (13) —el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recuperado— con las informaciones de (14) a (18): (13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos. (14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán. (15) Los cuadros son propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona. (16) El robo se produjo en la madrugada de ayer. (17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación. (18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.
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El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corresponde al enunciado de partida): (19) Seis cuadros de Joan Miró, (14) de la primera época del artista catalán, (15) propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos desconocidos (17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación (18) después de romper, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.
Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones y el uso de la coma, es la siguiente: (20) Al Green ha reaparecido con un nuevo disco. (21) Al Green es un ilustre cantante de soul. (22) Al Green se había retirado para convertirse en predicador. (23) El nuevo disco se titula I can’t stop. (24) El nuevo disco se ha editado en Blue Not. (25) Blue Not es un famoso sello de jazz.
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo importante es observar los mecanismos de integración de las diversas proposiciones en un periodo amplio, de manera que todos los elementos estén estrechamente vinculados4. También se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuación en estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogué y Fargas, 2000.
Conclusiones La práctica del análisis sintáctico, tal como se plantea en la tradición escolar, tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingüística. Es cierto que la investigación en el ámbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de enseñar la lengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del uso ha de tener alguna repercusión en su forma de enfocar el aprendizaje de la lengua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque de la sintaxis en la lingüística y se han puesto ejemplos de cómo estos cambios pueden tener algún eco en el replanteamiento de nuestra práctica docente. La influencia principal de las nuevas corrientes lingüísticas de base pragmática y cognitiva debería consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la reflexión sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cuáles son y cómo son las
4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reducción sintáctica y de composición de oraciones en Conca, Costa, Cuesta y Lluch (pp. 184-188). En Zayas (1993b) hay una aplicación didáctica de estos procedimientos en la composición de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003b).
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formas lingüísticas, sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones concretas de uso. Pues bien, una gramática escolar debería reflejar este cambio de perspectiva. En los siguientes párrafos enumeraremos algunas de las características que debería tener esta gramática pedagógica, concretando los ejemplos en el ámbito de la sintaxis. En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingüísticos otro modelo de descripción de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripción de las formas lingüísticas –el tradicional análisis sintáctico– pierden relieve; pero, cuando es necesario referirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oración, continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el estructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición5. Se trataría, más bien, de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en el discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como especificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras con el mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas como recurso para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinación causal, el interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cuáles son sus condiciones de uso en relación con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa (González Nieto, op. cit., pp. 201 y 304). En segundo lugar, una gramática pedagógica debería presentar los hechos lingüísticos jerarquizados, de manera que la dimensión pragmática y semántica presidiera la descripción formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se entiende mejor después de una comprensión del verbo como organizador de todos los elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesarios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circunstanciales); y a todos ellos, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de los inconvenientes que conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el criterio de concordancia. El hecho de que en catalán y en castellano el papel semántico del agente sea una característica del sujeto prototípico se impone a otras consideraciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta función sintáctica en relación con los papeles semánticos que el verbo le puede asignar y con el papel de elemento organizador de la información que generalmente le asigna el hablante. En tercer lugar, si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en re-
5. Hay razones para no alejarse de la terminología tradicional, como la aparición de estos términos en obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo…), pero es posible que sea necesario introducir algún término nuevo para referirse a los papeles semánticos, además de los que nos proporciona la tradición, como el agente y el paciente. Pero términos como fuerza o causa, experimentador o receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la acción que poseen los alumnos.
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lación con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y géneros textuales. En una gramática centrada en la descripción del sistema de la lengua o en la gramática implícita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consideramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicación, en este caso será posible presentar los hechos lingüísticos como recursos a los cuales se acude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa, pero no como ejemplos de cómo se actualizan las reglas de un sistema o la gramática implícita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista para presentar la información. Si nos referimos a los procedimientos de cohesión entre enunciados del texto, es necesario tener en cuenta que éstos no funcionan de la misma manera en géneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una descripción técnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas distintas y, por tanto, las formas lingüísticas se usan de manera diferente. En la noticia, el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las palabras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado «lógico»; en cambio, en una descripción técnica, suele desplazarse a la posición de tema un complemento verbal. Una gramática escolar debería presentar ciertas regularidades sintácticas de las formas prototípicas del discurso, es decir, en los géneros del texto.
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2 Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) Anna Camps Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona Las SDG tienen como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática como objeto de enseñanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educación lingüística que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace necesario abordar el conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua en diversos niveles (enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en las relaciones que estos elementos establecen en los diversos géneros discursivos objeto de aprendizaje, así como en los textos concretos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándolos momentáneamente como objeto de enseñanza en sí mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes: 1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales. 2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben. El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las tareas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos «aprendizaje gramatical» (Camps, 1998, p. 121). Por tanto, entenderemos como tal: 1. El aprendizaje de las formas lingüísticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación (formas enunciativas). 31
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2. Las formas lingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido que llamamos «texto»): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc. 3. Las formas lingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos. 4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad frástica, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores. En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son también portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos suposiciones previas: 1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar mejor. 2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñanza y aprendizaje gramatical en sí mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de producción y comprensión. Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de aprendizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras áreas de conocimiento, por ejemplo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfológicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir conocimiento a través de procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los resultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento en la escuela. 32
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Consulta de esquemas y documentación previa.
Ampliación de la investigación a nuevas fuentes de información.
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Evaluación final y autoevaluación: De los contenidos a través de las conclusiones en el informe y en la exposición (si existe). De los aprendizajes. De los conceptos gramaticales implicados.
Aplicación a situaciones de uso y/o ejercitación para la consolidación de aspectos que hay que automatizar, elaboración de ejercicios por parte del propio alumnado, corrección de textos, análisis de nuevos corpus, etc.
Análisis y organización de los datos.
Seguimiento de la tarea: Por parte del profesor: ayuda a los grupos, puestas en común parciales, aportación de información. Por parte del alumnado: resúmenes parciales, diario, etc. Diversidad de situaciones interactivas.
A partir de documentos (libros de texto, textos, esquemas, resúmenes, etc.) aportados por el profesor.
Activación y explicitación de conceptos gramaticales previos, experiencias anteriores, conocimiento de procedimientos relacionados, etc.
Evaluación
A partir de los conocimientos propios.
Redacción del informe: escrito, mural, explicación oral, etc.
Puesta en común de las conclusiones de cada grupo.
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Recogida de los datos, trascripción, establecimiento de corpus.
Establecimiento de procedimientos de observación y de recogida de datos.
Planteamiento del problema que hay que resolver: investigación; revisión; comparación; descubrimiento de la regularidad, de la variación, de los usos, etc. Anticipación de la tarea. Anticipación de lo que hay que aprender. Elaboración del problema.
Informe y evaluación
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Desarrollo de la tarea
Definición de la tarea
MODELO HIPOTÉTICO PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RAZONAMIENTO METALINGÜÍSTICVO DE LOS ESCOLARES
Cuadro 1. Secuencia didáctica para aprender gramática (SDG)
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Características de las secuencias didácticas de gramática El esquema de secuencia didáctica de enseñanza de la gramática (véase el cuadro 1) es un modelo hipotético que puede permitir el diseño y la puesta en práctica de unidades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer referencia a ellos, destacaremos las características generales del modelo de enseñanza: La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo que otorga unidad al conjunto no es únicamente el tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explícitas: descubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración; la investigación acerca de la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres personales: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de actividades: - Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, cómo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste. - Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comunicativas. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.
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La organización de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de la página anterior. En esta organización, se consideran tres fases consecutivas en el tiempo: La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubri-
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miento de la regularidad, de la variación, etc. Así pues, se plantea el problema que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realización de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabemos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba con la definición del problema, de la cuestión que hay que investigar. La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüístico determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos: mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de analizarlos, cómo presentar sus resultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuencia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería ya la tarea de la tercera fase. La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La enseñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía de constatación de los conceptos aprendidos. Posteriormente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las secuencias didácticas que proponemos parte del concepto de que la ejercitación y la reflexión tienen que ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.
La evaluación como proceso Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de evaluación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los procesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos de la misma en las SDG: 35
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La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los conceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se quiere trabajar, sobre experiencias anteriores, etc. Durante el proceso de trabajo, la interacción en grupo y la resolución de tareas parciales son fuente de información de las dificultades que se presentan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final arrastrándolas. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la síntesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognitiva de todos los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en la SDG.
Tipos de SDG SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura El punto de partida puede ser la constatación de un problema o la necesidad de dominar unas estructuras lingüísticas determinadas para escribir un texto en un proyecto de escritura que hay que iniciar o la constatación de las dificultades que han surgido en la redacción de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las estructuras aprendidas serán un instrumento para mejorar los textos resultantes o instrumentos para escribir los textos que se planea escribir. SDG basadas en la comparación entre lenguas Las situaciones multilingües en las escuelas facilitan el trabajo de comparación entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y también las que hablan muchos de los niños y niñas que vienen de otros países. Las posibilidades de enfocar este trabajo de comparación son diversas: partir de la traducción; del análisis de microsistemas; de la constatación de los procedimientos de gramaticalización que las diferentes lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc. SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos, textuales Algunos conceptos gramaticales básicos deberán considerarse como objeto de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oración, de anáfora, de adjetivo, de subordinación, etc. No se presupone una aproximación únicamente formal, sino más bien al contrario, se defiende una gramática más basada en la semántica y en el léxico. SDG basadas en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita El estudio de la variación a partir de la implicación activa del alumnado en la recogida de datos a partir de los usos reales orales o escritos ofrece un ámbito de 36
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una gran riqueza para la aproximación al análisis de las formas gramaticales. Por ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialectales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablantes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el único (las variantes dialectales no son propiamente «incorrecciones»), la utilización de conceptos gramaticales para la comprensión del problema que se analiza y, por tanto, el aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, complemento de régimen verbal, etc.).
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3 La cohesión textual en la enseñanza de la lengua Pedro Jimeno IES Navarro Villoslada. Pamplona
Primer acercamiento A menudo mis compañeros del instituto que imparten clases en otras áreas me comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal –«cada vez peor», hace veintidós años que lo oigo–. A veces, para acabar antes, les doy la razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las exigencias –propiedades– de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, si se me permite, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si entonces aún continúo teniendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta materia. Si aún no pone muy mala cara, siento la satisfacción de haber hecho mi buena acción del día. Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prácticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me
Versión traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): «La cohesió textual en l’ensenyament de la llengua», en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramàtica a l’aula. Barcelona. Graó, pp. 155-164.
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propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adoptando fundamentalmente una perspectiva didáctica. Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa procedencia, en los cuales hay algún problema de cohesión. (1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI El propietario de las ovejas es Carlos Esparza García, que ayer no quiso hacer comentarios. La dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-11-98) (2) PERDÍ LA CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un programa televisivo. (El País, 10-12-1998) (3) Querido hijo: ¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera. (Alumno de tercero de ESO) (4) Muy señores nuestros: Les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación. Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto) (5) Estimado/a Director/a: […] Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficientes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didácticos de este Departamento. [...] (Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra)
Quizá estos textos no habrían escandalizado a mi compañero de física, ya que no contienen errores ortográficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o más de una deficiencia lingüística seria, que dificulta en mayor o menor medida la transmisión del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonreír, a veces nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en los casos más graves, llevan al lector hacia una comprensión errónea o convierten un texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesión. Actualmente, ya nadie discute que la oración no es la máxima unidad lingüística, que la comunicación se produce por medio de textos y que, de la misma manera que hay unidades y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando 40
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se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la sintaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual, tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad. Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre un texto correcto, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de procedimientos lingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este modo no parece excesivamente difícil: se aprenden y se aplican estas reglas, podría decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas, sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una solución válida. Veamos un ejemplo: (6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición de unos documentos: a) El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado... b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado...
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es aceptable, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto nominal, como por ejemplo, el letrado. Éste es uno de los problemas que nos encontramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En ninguna gramática figura –ni figurará– una regla desarrollada con tanto detalle como para poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir, sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes implícitos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe una regla cuando se incumple.
La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos Hablemos específicamente de la propiedad de la cohesión, porque tiene suficiente entidad como para dedicarle una amplia reflexión. Sin embargo, debe quedar bien claro que se trata de una propiedad íntimamente conectada con la coherencia y la adecuación. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propiedades que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determinada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación específica de comunicación, que condiciona sus peculiaridades lingüísticas (adecuación). Así pues, la cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el proceso de transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden resultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones erróneas. Pero conviene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesión, y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir 41
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una falsa sensación de homogeneidad. Por un lado, cada género textual tiene sus propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitación de la conexión y al mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinámica (Castellà, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea. Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prácticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo compartido, papel social, intención comunicativa… Es obvio que estas variables son muy relevantes y que su correcta consideración ha de conllevar unas decisiones lingüísticas específicas, también en el campo de la cohesión. Ha de remarcarse la importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emisor y el receptor.
La cohesión como objeto de enseñanza En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currículum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingüística textual. Lo que hemos de ir descubriendo es de qué manera se incorpora como contenido, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro didáctico, primero, para después tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento. Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en la producción –y en las actividades de reflexión– apuntaré algunos criterios en función de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza obligatoria y para la postobligatoria.
La cohesión en la comprensión lectora A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho aportaciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora. Salvando las diferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre los estudiosos en la defensa del modelo «interactivo» (Solé, 1991; Colomer y Camps, 1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las «estrategias de lectura», como objeto específico de enseñanza, y a la «lectura compartida» y a la «modelización» como herramientas metodológicas de peso. Me ceñiré, específicamente, a aspectos relativos a la cohesión. De acuerdo con Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensión se en42
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cuentra que los lectores no dominan los «niveles intermedios de información del texto: las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto» de los tipos más frecuentes: Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está organizada la información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto. En este sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para el lector les impide utilizar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. […] También la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas…) entre las ideas de un texto, o bien lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo, una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede impedirle que se cree expectativas sobre la información siguiente, algo que sí puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un «en primer lugar» espera una información de la misma categoría, introducida por un «en segundo lugar». (pp. 92-93)
La citación es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de incluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora, intervenciones destinadas al reconocimiento expreso de las «estructuras textuales más frecuentes» –de los géneros textuales, quiero entender–, así como de las marcas de cohesión. Las preguntas que surgen inmediatamente son cuándo y cómo debe hacerse. Por lo que respecta al cuando, mi impresión es que, básicamente, estas intervenciones se han de producir, de manera sistemática, en todas las actividades de lectura, durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemática no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresión, etc. Lo que pretendo apuntar es que debería figurar en el apartado de «criterios metodológicos generales», y, sobre todo, en la práctica sistemática del profesorado en el momento de abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco más: si tenemos claro qué es comprender, qué hacemos cuando comprendemos y por qué no comprendemos, esto se trasladará a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos en cuestiones de cohesión, les mostremos, a veces, la importancia de la expresión inicial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el referente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hipótesis a partir de determinado conector... Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua, o, como alguien defiende, mediante programas específicos de «instrucción directa». No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo juzgar, pero me parece mucho más natural que la enseñanza de la comprensión lectora esté incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo más deseable sería que el profesorado de todas las áreas tuviera unos criterios básicos com43
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partidos sobre la cuestión y una misma forma de operar en las actividades de lectura compartida.
La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita Un análisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos –y de adultos, como puede verse en los fragmentos citados al principio– muestra claramente que en todas las etapas de la educación no universitaria es necesario incidir, de una u otra manera, en la enseñanza expresa de la cohesión. A cada equipo docente, primeramente, y después a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportunas, en el marco más amplio de la programación, y respondiendo a las necesidades específicas de su alumnado. En cuanto a la programación, la opción metodológica que disfruta en estos momentos de más difusión, y que particularmente me parece la más acertada para la educación obligatoria, es la de los «proyectos de escritura» o «secuencias didácticas» (Dolz, 1994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1996). En este caso, el género textual seleccionado para el proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y las actividades de manipulación y de producción intermedia que se realizan para mejorar la competencia de los alumnos de cara a la producción del texto final. Sin embargo, es fácil constatar que, como mínimo de momento, son muy pocos los equipos que han adoptado esta metodología. Incluso cuando se trabaja con estos planteamientos, existen, en mi opinión, algunas cuestiones relativas a la cohesión, que tienen un aprendizaje mucho más eficaz si se llevan a cabo a través de actividades específicas, al margen de los proyectos. En otro momento ya apunté (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me parecían especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimentales con relación a la producción escrita: el trabajo a partir de sus errores y las actividades de transformación. Mi experiencia durante los años que siguieron a la elaboración de este artículo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas actividades, su perfeccionamiento, así como el desarrollo de otras similares que apunten hacia la misma dirección.
Transformaciones con consignas específicas Los ejercicios de transformación son muy productivos. No debemos olvidar que, de manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, reelaborando enunciados, en función de criterios pragmáticos, sintácticos y estilísticos. En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrán mayor facilidad a la hora de elaborar y revisar sus textos «reales». En el mismo artículo citado se hacía referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones añadiendo variables de carácter pragmático. Después he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar también otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuación o al uso de determinada forma o procedimiento lingüístico. Así, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto: (7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados.
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Se proponen actividades de transformación formuladas de la siguiente manera (se incluye entre paréntesis una de las posibles soluciones): Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados). Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando una estructura consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan claramente ofensivo para con la mujer que muchas personas sensibles...). Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios...» y utilizando un punto y seguido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión...). Rescribe, empezando con «Muchas personas sensibles» (Muchas personas sensibles toman la decisión de no comprar los productos en cuyos anuncios se incluye un contenido...).
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Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las reflexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realización y la puesta en común de la actividad, en la cual se están estudiando, sin que queden explícitos, contenidos de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la producción textual: la puntuación.
Actividades de textualización Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematización, de un estilo tan fragmentado que parece más un esquema previo al borrador que un texto definitivo. Una manera de fomentar la conexión, la integración, la elaboración, consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han de añadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y utilizar los sustitutos pertinentes y la puntuación adecuada. Véase un ejemplo: (8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza. - Bastantes personas inocentes han muerto. - Seguramente muchos más morirán por culpa del fundamentalismo. - El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. b) - (El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.)
Actividades de integración Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad como las que tantas veces hemos de hacer en la producción real de textos escritos: integrar una frase o más de una en un texto que ya está redactado. Esto nos exigirá una remodelación parcial, que afectará a la organización sintáctica y a los procedimientos de cohesión. 45
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(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.
De esta forma, se propone: Rescribe el texto incluyendo estas ideas: - Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo. - El número de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchísimo en los últimos veinte años. - La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo.
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(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento desesperado por evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provocada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han precedido en España otras dos similares.
Textos cohesionados/textos segmentados En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plantear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibilidades que ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor habilidad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesionados, o al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de forma más bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden ver en Conca, Costa, Cuenca y Lluch (1998). Ejercicios específicos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente o cómo ir más allá de los ejercicios de sinónimos El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concepto de «adecuación pragmática» ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en general, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can). Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos lingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemente, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prácticas específicas, 46
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de forma que los alumnos puedan escoger la opción que mejor se ajuste a cada caso. He aquí una lista que puede servir de guía1. Repetición literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presidente no tenía intención de... Repetición por medio de sinónimos o pseudosinónimos: Más adelante recibió un premio por toda su trayectoria profesional. El galardón era realmente merecido porque... Repetición parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza clásica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje... Repetición con un término neutro (o «proformas léxicas»): Ha habido varias manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situación, fenómeno, tema, cuestión, planteamiento, resultado, cosa, asunto...). Repetición por nominalización: Mis vecinos participaron en la votación que dio lugar a... Esta participación... Repetición por hiperónimos o hipónimos: Biología-ciencia, perro-animal... Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un crecimiento permanente de la producción, lo que implica una utilización creciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía... Utilización de «sinónimos de referencia» (Castellà la denomina «anáfora pragmática»): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el actual campeón de liga... Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha declarado que no hacía falta ninguna explicación a su conducta. Este insulto a la inteligencia... Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes problemas de la enseñanza pública: la financiación defectuosa, la heterogeneidad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos... Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qué enseñar en cada nivel, los criterios metodológicos generales... Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de componer los párrafos, la selección léxica, el tratamiento de los personajes y la construcción del diálogo, es decir, su estilo... Reformulaciones por medio de metáfora y metonimia, que pueden tener un carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen en muchísimos más ámbitos que en el literario.
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La cohesión en el bachillerato A diferencia de esta etapa obligatoria –en la cual, a mi parecer, no hace falta ni es conveniente una enseñanza conceptual de la cohesión, con excepción, quizá, de
1. Para más información, véase Castellà (1992), Calsamiglia y Tusón (1999) y Pierson (1993).
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la que se refiere a los conectores–, en el bachillerato sí adquiere sentido el acercamiento teórico a los aspectos básicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la cohesión. No se trata de llegar a un gran nivel de profundización: estamos en la enseñanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia comunicativa. La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el enfoque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto, en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En cuanto a la cohesión, quizá la mayor dificultad sea la de enseñar a los alumnos a detectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en un comentario se diga que el texto está cohesionado, que se mantiene el referente mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero no debe reflejarse en el comentario —salvo que haya algún aspecto particularmente llamativo—, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuerdan en género y número con sus respectivos núcleos. El comentario sobre la cohesión, que en mi opinión ha de ocupar un espacio inferior al dedicado a la coherencia y a la adecuación, tendrá que centrarse en aquello que sea especialmente representativo del tipo y género del texto, tanto por lo que se refiere a la presencia de conectores (entiendo aquí el concepto de conector en sentido amplio, incluido el que se suele denominar «organizadores textuales») como a los procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante apreciar cuál es el grado de cohesión o de segmentación del texto y relacionar esta característica con la que es habitual en el género textual respectivo. No conviene que el comentario sea caótico, pero sí que se relacionen las particularidades de la cohesión con las de coherencia y adecuación, en vez de abordar las propiedades de forma totalmente independiente2. Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar cuando se habla de la cohesión y de la coherencia: la progresión temática o la denominada «articulación tema-rema». Según mi opinión, es una cuestión de carácter secundario, si se compara con el resto, fácil de ver y explicar en secuencias cortas, pero bastante compleja en textos de media o larga extensión. Creo, por otra parte, que no es una herramienta especialmente valiosa en la caracterización de los textos y que, al menos en la educación secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.
2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, así como un conjunto de textos comentados.
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4 Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos Teresa Ribas Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona M. Teresa Verdaguer IES Vila de Gràcia. Barcelona
Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas han planteado interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gramatical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación verbal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que esta relación, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si queremos profundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/comprensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir cuando se habla de enseñanza de la gramática.
La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al «conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que toman estos elementos en los diversos géneros discursivos que son objeto de aprendizaje y también dentro de los textos concretos». Para esta autora, enseñar gramática quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deberá servirles para entender los 49
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textos que leen, y para escribir y hablar mejor». Para comprender el funcionamiento de la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática desde una óptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una actitud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir al poner en práctica los diversos usos lingüísticos. Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la enseñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alumnado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus diversas formas. Según nuestro punto de vista, el interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estudiantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexión gramatical (en el sentido más amplio de gramática) tendría que proporcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la lengua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en muchos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capacidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria también se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el funcionamiento lingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la construcción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua. Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los usos lingüísticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objetivos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del alumnado y el profesorado. Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es necesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de intervención didáctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusón, 1993; Zayas, 1997) han señalado que el marco didáctico a partir del que se plantea la enseñanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatación de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y observan cómo los hábitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de considerar la gramática y a la posibilidad de desencadenar la reflexión. Por este motivo, el diseño del dispositivo didáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos. 50
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Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perseguidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas del alumnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como muchos de los que los alumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejemplo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc.», que «exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quiere decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003a, p. 3). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gramaticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los alumnos, cuando las características de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de permitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.
Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática La secuencia didáctica (SD) que presentamos más adelante sigue la propuesta de Seqüències didáctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada más tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos gramaticales del currículo. Las principales características que definen este modelo de enseñanza son: Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG) están relacionadas con un único objetivo global, que es el que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la actividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hará falta trabajar y aprender, y la actividad de búsqueda, que tiene en cuenta el proceso de descubrimiento de algún aspecto del funcionamiento de la lengua, y que suele materializarse en la redacción de un informe, en la exposición oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG «facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias» (Camps, 2003a, p. 4). Además, permite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distanciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interacción entre los alumnos es otro de los propósitos que se busca con el fin de desarrollar el razonamiento gramatical.
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Las SD para aprender gramática se organizan en tres fases consecutivas: la primera está encaminada a definir de manera explícita con todos los implicados y a negociar con ellos la tarea que hará falta llevar a cabo. Se define cuál es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de contenidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: análisis de corpus, recogida de datos, consulta de fuentes (gramáticas, etc.), elaboración de instrumentos y/o criterios de análisis, sistematización de las observaciones, elaboración de conclusiones o síntesis... En esta segunda fase también puede haber actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificación de las correcciones. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elaboración de un informe. Aquí se recogerá el resultado de la reflexión gramatical, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de información de los expertos. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluación formativa entendida como elemento de regulación de los procesos de aprendizaje. Esta evaluación se produce a lo largo de toda la secuencia didáctica, desde los primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que se hará hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y estudiantes y profesor valoran la experiencia.
Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexión que le proponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la reflexión gramatical dentro de una actividad de redacción. Así, la funcionalidad de la reflexión vendrá motivada por las necesidades lingüísticas y gramaticales que surgen en el curso de la tarea de redacción. En este caso, como veremos, hará falta velar por la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la única posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos para conducir a los alumnos hacia la reflexión gramatical: secuencias didácticas orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como las que aquí presentamos; SD basadas en la observación y el análisis de la variación en los usos reales de la lengua y en la comparación de diferentes lenguas conocidas por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explícitos, con un planteamiento textual y una aproximación que incluya la reflexión semántica y léxica, además de la puramente formal. Así pues, la SDG que presentamos pretendía desencadenar la reflexión gramatical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al 52
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análisis y sistematización de un aspecto de la lengua –los conectores en textos argumentativos–, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua, es decir, con una finalidad práctica explícita: mejorar sus valoraciones sobre los libros de lectura. Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qué razonamiento gramatical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 años, qué mecanismos ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra propuesta, pueden reflexionar sobre la función, el uso y el valor semántico de los conectores dentro de las oraciones. Decidimos incorporar la reflexión gramatical dentro de una práctica de escritura real cotidiana –las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente–, de forma que así se hiciera evidente el valor semántico y la importancia gramatical de los conectores, y relacionar su uso con la expresión y argumentación de las opiniones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluyó la SDG dentro de un proyecto de curso: El rincón de la opinión1. Por lo que se refiere propiamente a la reflexión sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para hacerlas, los chicos y chicas debían argumentar y esto los forzaba semántica y sintácticamente a utilizar conectores. La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, analizar qué es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender qué es un conector y qué valor semántico y de precisión aporta a las oraciones al mostrar de forma explícita nuestras ideas. Si de forma organizativa provocábamos la inclusión de una SD –los conectores– dentro de otra –la redacción de un pequeño texto argumentativo–, el proceso fue percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el centro de atención se iba concretando consecutivamente. Como si se tratara de un zum cinematográfico –que acerca aquellos elementos o aspectos que son más imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente mayores–, los alumnos empezaron analizando qué hacían, qué decían, en qué se fijaban y cómo escribían sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando más atención al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cómo conseguir que lo que decían o escribían se ajustara a lo que querían decir; a descubrir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la incoherencia semántica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresión de las ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos términos, hablábamos de coherencia y cohesión, de lectura y escritura críticas. La reflexión metalingüística se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la semántica y de aquí surgía el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la relación entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexión descontextualizada, aislada y abstracta, sino un análisis unido a la escritura, a la expresión. Lo enfocába-
1. Con este proyecto nos proponíamos la elaboración de un fichero colectivo de valoraciones personales sobre los libros que se leían, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran libremente.
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Cuadro 1. Esquema de la secuencia didáctica sobre los conectores en 1.o de ESO
SD 1: EL RINCÓN DE LA OPINIÓN (1)
. Análisis de las valoraciones de las novelas hechas por los alumnos. . Diferencia entre «informar» y «valorar». . Conceptos: «matizar», «contraponer» y «explicar causas». . Clasificación de oraciones a partir de su valor semántico. SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMÁNTICO Y GRAMATICAL
. Diversos ejercicios de manipulación de oraciones. . Preguntas pensadas para provocar la reflexión. . Puestas en común para contrastar los diversos razonamientos. SD 1. El rincón de la opinión (2)
. Composición de una nueva valoración de un libro leído. SD 1 y SD 2. Autoevaluación pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.
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mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramática «soluble», «disuelta». En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferenciados, además del espacio de evaluación formativa.
SD 1. El rincón de la opinión (1) En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los alumnos y analizamos las características y peculiaridades de cada uno. Se pretendía que detectaran cómo cada cual centra su atención en aspectos concretos y diferentes –el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que les provocaba...– y que se dieran cuenta de la diferencia entre información y opinión, entre objetividad y subjetividad. Después de este primer análisis, nos aproximamos a los conceptos que, unidos a la propia argumentación, tenían que facilitar la reflexión sobre unos conectores concretos. Así, pedimos que explicaran de la manera más fácil posible (definiciones, ejemplos, comparaciones...) qué entendían por matizar, por contraponer y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso ninguna dificultad, cosa que no ocurrió con los conceptos de contraposición y, sobre todo, de matiz. 54
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Esta situación era la que pretendíamos crear para introducir, a través de un ejercicio-puente, la secuencia didáctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de simple clasificación de frases, a partir del valor semántico, se iban resaltando los conectores. Así, inductivamente, se convertían en los elementos reguladores de la clasificación.
SD 2. Los conectores: valor semántico y gramatical A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atención. Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a través de los cuales proponíamos que experimentaran el comportamiento semántico y gramatical. Las actividades permitían abordar los conectores desde diferentes perspectivas. Aparentemente, los ejercicios respondían a una tipología habitual; no diferían de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar oraciones... La diferencia radicaba en cómo se les pedía que los resolvieran. Lo que importaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de explicar y razonar por qué creían que era aquélla, –y no otra– la respuesta correcta, o por qué dudaban de la solución. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con audio y vídeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolución mecánica del ejercicio y el momento de la corrección final, sino el tiempo de la discusión, de la reflexión, tanto en el momento de trabajar en pequeño grupo, como en las aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y puntos de vista. Aunque sólo sea parcialmente, a continuación vamos a ver un ejemplo de las actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:
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Estable.cer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores: Llueve. Hace sol. Es anticuado. Es útil. Teníamos las piernas mojadas y frías. Los impermeables hacían sudar. Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde. …
Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conectores diferentes: «A pesar de que» se ha hecho muy tarde, vamos a casa. Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde. …
Descubrir posibles sinonimias: «A pesar de que», «Aunque»… hace sol, no iremos de excursión. …
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Completar frases con los conectores adecuados2: Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen ………………… no pudieron ……………………… la señorita les cogió los cuadernos. (………………) Vienen cada día. (………………) No saben el horario de las actividades. (………………) Me ha gustado la novela. (………………) No me gusta la forma de ser del escritor. …
Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas: Quiere sacarse el carné de conducir, ... Quiero estudiar veterinaria «porque»/«aunque»…
Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.
Detectar el uso erróneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades: Es feo pero es alto. Esta novela me gusta pero es violenta. A pesar de que llovía, era de noche. No le gusta la tortilla porque come pimiento.
Se previó que el último ejercicio permitiera la reanudación y recapitulación de todo lo que se había observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de críticas literarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo que no habíamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran cómo creían que influía el uso de un determinado conector en la connotación positiva o negativa de lo que se valoraba. «A pesar de que» la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no acaba de funcionar. En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos países «pero» de una forma contenida. … Conectores alternativos: …………………………….............….............................................................................................… Significado del conector: ………………………..........................................................................................................………… Valoración de la novela: ………………………………........................................................................................................……
2. En algunos casos, se tenía que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner los conectores en distintos lugares –delante o en el medio–, es decir, delante de cada una de las oraciones que se relacionaban.
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SD 1. El rincón de la opinión (2) Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la valoración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los conectores pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la composición textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas, matizarlas... de forma que la utilización de los conectores surgiera de la propia necesidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de autoevaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían explicarlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado3 los conceptos desde el punto de vista estrictamente metalingüístico.
El razonamiento gramatical de los alumnos Después de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar que todos los alumnos habían entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabiendas de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica. De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases, sino que además concreta una determinada relación semántica entre ellas. Esta constatación hacía ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un significado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de alternancia sinonímica como recurso para la composición escrita. Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad de los alumnos (1.o de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «soluble». Así, no se habló de oraciones concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de «causa», pero no el de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contraste, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el de oración concesiva.
3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis –que llamamos Manual de primeros auxilios– en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones… que fueran apareciendo.
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A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del análisis y discusión de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abstracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, algún concepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la experiencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos oraciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas. Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemente no comportaba ninguna dificultad –contraponer quería decir, siguiendo la etimología de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos–, pronto se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación directamente o que les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre ellos surgió la explicación: cuando se contrapone, siempre de manera implícita –o más o menos explícita–, sobreentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no correcto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como, por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía»... o descubrir conceptos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo. P: …establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho vosotros? A1: Establecer relaciones… establecer relaciones contrarias… entre dos elementos. P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto? A2: Explicar y comparar opiniones. P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos comparando. Otro grupo. A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común. P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fijaos en lo que os decía antes: «comparad la clase de 1.o de ESO con la de 1.o de bachillerato». Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1.o –unos en la ESO y otros en bachillerato– y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de este elemento. Si no, no podría ser. Mirad el punto crítico, el punto negro que teníamos. P: profesora. A1, A2, A3: alumnos. Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.
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Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron entenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar el maniqueísmo dual en el análisis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formularon y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principal» –positiva o negativa– que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué era la precisión puntual, parcial, que se hacía. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver, en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión. A1: A2: A1: A2: A3: A1: A3: A1: A3: P: A1: P:
A1: P: A2: P: A1: P: A2:
Significado del conector: matiza. Valoración de la novela: esto debe se::-Em::-- P, un momento. ¿Qué sería, positivo o negativo? Yo creo que negativo. Es que dice… Yo creo que es negativo. A pesar de la agilidad, el contenido es denso. Negativo. No, «denso» quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir que no es rápida de leer. Ah, o sea que sería negativo. Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lección o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difícil. Seguramente quiere decir que hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar. Entonces sería negativo, sería negativo. Dice: el ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué quiere decir que es sostenido? Que se mantiene. Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado. Que no se pierde. Dice: el interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el contenido es denso. ¿Crees que es negativo? No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.
P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza más que contrapone? A2: Sí. P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí –que matiza– a ver, vosotros, ¿por qué diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?
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A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a algunas personas no les gusta. P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto? A6: Un aspecto. P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos! A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte. P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte también opina y a veces da una opinión contraria. A5: Negativa. P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una visión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, vosotros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración? A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz… que podría ser negativo. A7: Negativo. P: A ver tú… A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.
Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las sesiones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El concepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico. Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso adelante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer –y escribir– las valoraciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso. En los primeros análisis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opinión favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntuación. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad significativa que comporta la conmutación. En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podíamos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un sentimiento de evidencia –y apelaban a la pragmática–, pero no podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro». Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresión escrita, puede ser 60
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un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el análisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.
A modo de conclusión Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos destacar algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especialmente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresión escrita: La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera subordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La reflexión gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se plantea. El hecho de que los alumnos estén comprometidos con un texto que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad al análisis lógico-semántico de los elementos de conexión. La implicación de los alumnos en la actividad es una condición necesaria, ya que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejercicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero compromiso y un interés por escribir bien un texto, tendrá también más sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las posibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción. Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica), permite recurrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en algunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío), pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda responder con autonomía. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las actividades han de posibilitar la participación de todo el alumnado. Por eso solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, permitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundización o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.
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Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos, encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones. También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en muchos casos rompe con sus expectativas. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan asegurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a profesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario. Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramaticales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía, de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función utilitaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos. El contenido que queremos trabajar –los conectores– es muy acotado y tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir –argumentativo–. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura. Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos momentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que utilizan.
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5 Sintaxis y educación literaria Carmen Rodríguez Gonzalo IES Vicente Blasco Ibáñez. Universidad de Valencia Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia
El lugar de la gramática en la educación literaria La integración de la educación lingüística y literaria sigue siendo un reto que los materiales didácticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo hagan, pues la industria editorial difícilmente toma partido por la innovación; bien al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que se resiste a explorar nuevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los libros de texto presentan unidades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de vocabulario o de análisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos artificios literarios y a darles sentido –aprendizaje que constituye una parte importante de la educación literaria– requiere la reflexión sobre las formas lingüísticas que intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia metalingüística de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado dirigir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas llevan al lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como objeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-
Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 6575, julio 2004.
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gunos ejemplos de la integración posible de la educación lingüística y de la educación literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sintáctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación. Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están orientadas generalmente hacia la observación y el análisis de las formas lingüísticas, y muy pocas veces la actividad metalingüística recurre a procedimientos de manipulación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, además de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexión a los procedimientos de identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fundamentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos1.
El paralelismo2 El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repetición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fónica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aquí de este tipo de paralelismo, a pesar de su importancia en la poesía de tipo tradicional y en el romancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una estructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias: De clases de palabras y de sus funciones sintácticas. De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
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Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gramaticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta equivalencia semántica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza: Es hielo abrasador, es fuego helado
Que de vos, el guindo cogeré guindas, y de vos, mi pastora, palabras lindas.
1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001). 2. Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forradellas (1978) y Mayoral (1994). 3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en el espacio de un solo verso.
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El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos, insertados en un conjunto estrófico más amplio3. Pero también funciona como esquema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos un ejemplo de este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vicente, al que volveremos más adelante: Muy graciosa es la doncella, ¡cómo es bella y hermosa! Digas tú, el marinero que en las naves vivías, si la nave o la vela o la estrella es tan bella. Digas tú, el caballero que las armas vestías, si el caballo o las armas o la guerra es tan bella. Digas tú, el pastorcito que el ganadico guardas, si el ganado o los valles o la sierra es tan bella.
El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épocas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poesía de tipo tradicional (cantigas d’amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la canción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico García Lorca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente apartado se basan en esta forma poética. La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mirada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para la actividad metalingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «mirar» la lengua sea un ingrediente imprescindible para la interpretación del texto o para las actividades de recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a continuación, ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.
Actividad 1 Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas siguientes: Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos. El orden de las palabras será el mismo que en la estrofa inicial.
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En la torre amarilla, dobla una campana.
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a) Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.
b) La campana cesa en la torre amarilla. ........(1)........ ..................... ..................... ........(2)........ ..................... ..................... El viento con el polvo, hace proras de plata. (Federico García Lorca: «Campana», de Poema del cante jondo)4
Actividad 2 Completar el poema con los enunciados a, b, c y d, según las siguientes reglas: 1. Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14. 2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predicado-sujeto. 3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener el mismo orden las estrofas 3 y 4. Fuente clara. Cielo claro. ¡Oh, cómo... (1) ...! [rima a-o] Cielo claro. Fuente clara. ¡Oh, cómo... (2) ...! [rima a-a] Fuente, Cielo. ¡Oh, cómo... (3) ...! [rima e-o] Cielo. Fuente. ¡Oh, cómo... (4) ...! [rima e-e]
a) El trigo es verde.
b) Los pájaros se agrandan.
c) Las naranjas relumbran. . d) El trigo es tierno.
(Federico García Lorca: «Primera página», de Primeras canciones)
4. Todos los textos de García Lorca se citan por Poesía (edición de Miguel García Posada).
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Actividad 3 Completar un poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta actividad son: 1. La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las estrofas primera y tercera, es decir: El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «esquila» también ha de referirse a un elemento del mundo rural. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito previamente.
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Aquel camino sin gente. Aquel camino
Aquel/aquella........................... ...................................................... Aquel/aquella............................
Y esta esquila que se duerme. Esta esquila.
(Federico García Lorca: «Rasgos», de Suites)
Actividad 4 Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos tipos de datos: 1. Reglas gramaticales. 2. Léxico. PRIMERA ESTROFA
SEGUNDA ESTROFA
[Sujeto] [Verbo + CD] una vez y otra vez
[Sujeto] [Verbo + CD] una vez y otra vez
LÉXICO la cara del espacio sus párpados azules las estrellas la mano de la brisa
acariciar entornar
(Federico García Lorca: «Total», de Suites)
Actividad 5 El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pueden considerar más bello en su actividad. Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo que se puede plantear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes pasos: 1. Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se perciba visualmente: 67
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Digas tú, el marinero ................................................. ................................................. es tan bella.
Digas tú, ............................... que las armas vestías, ................................................. .................................................
................................................. ................................................. si el ganado o los valles o la sierra .................................................
2. Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el modelo de «Digas tú, el marinero» y de acuerdo con el significado de los otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad media? ¿Quién cuida del ganado?). 3. Se reconstruirá la primera estrofa siguiendo el modelo de los versos de la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos últimos versos han de rimar entre sí en asonante (como se observa en «sierra» y «bella»). 4. Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso cuarto, estribillo). 5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la segunda. La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada. La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imitación, pero no de su análisis sintáctico.
La sintaxis de la imagen Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España confluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar ni traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez de la Serna dentro de este ambiente artístico y literario, en el que el ramonismo fue considerado un movimiento unipersonal. El trabajo con las greguerías puede convertirse en una puerta de acceso al conocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de las formas gramaticales de este género de texto constituye en nuestra propuesta uno de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la siguiente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003): 1. Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad producida por la imagen: Antropomorfismo: Las rosas se suicidan. Animalización: El reloj picotea el maíz del tiempo. Vegetalización: El ciervo es el hijo del rayo y del árbol.
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Cosificación: Las golondrinas entrecomillan el cielo. Transmutación de un objeto en otro: El perfume es el eco de las flores. 2. Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imaginario), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imágenes, pero que sólo en algunos casos aparecen los cuatro términos expresos (se indica con Ø los términos no expresos): Con cuatro términos expresos: El ancla es la inicial del pañuelo del mar (ancla = inicial; pañuelo = mar).
.
(a) ancla (a’) mar ------------- = --------------(b) inicial (b’) pañuelo
.
Con tres términos expresos: El libro es un pájaro con más de cien alas para volar (libro = pájaro; (hojas) = alas). (a) libro (a’) (hojas) ------------- = ------------(b) pájaro (b’) alas
.
Con dos términos expresos: El murciélago vuela con la capa puesta (murciélago = Ø; Ø = capa). (a) murciélago ------------------(b) persona
=
(a’) (alas) -----------(b’) (capa)
3. Rescribir greguerías respondiendo a diferentes esquemas sintácticos. Por ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un pájaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 1. La metáfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2 en el que A es el término real y B el término imaginario. 4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos esquemas oracionales. 5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oraciones predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de forma no explícita con estos esquemas gramaticales.
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Cuadro 1. Reescritura de una comparación siguiendo diferentes formas sintácticas A es como B.
Un papel en el viento es como un pájaro herido de muerte.
A parece B.
Un papel en el viento parece un pájaro herido de muerte.
Cuando A, parece (que) B.
Cuando vemos un papel arrastrado por el viento, parece un pájaro herido de muerte.
A actúa como (si) B.
Un papel en el viento vuela como si fuera un pájaro herido de muerte.
Cuadro 2. Reescritura de una metáfora siguiendo diferentes esquemas sintácticos A es B.
Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo.
A: B.
Gaviotas: anclaje de los barcos al cielo.
B de A [«de A» es complemento del nombre de B].
Las anclas de las gaviotas sujetan los barcos al cielo.
A - B [A es el sujeto y B el verbo].
Las gaviotas anclan los barcos al cielo.
B (A) [B sustituye a A que no se menciona, aunque hay alguna palabra que lo sugiere].
Anclas voladoras sujetan los barcos al cielo con sus picos.
A, B [B es aposición complemento de A]
Las gaviotas, anclas voladoras, sujetan los barcos al cielo.
Actividad 1. Las formas sintácticas de la comparación 1. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas: Sujeto: (a) el ancla. Verbo copulativo: es. Atributo: (b) + (b’) + (a’) la inicial del pañuelo del mar.
. . .
El elemento a’ se ha de inferir a partir de los elementos restantes. 1.
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(a) ancla (a’) mar --------------- = ------------------(b) inicial (b’) pañuelo
2.
(a) luna (a’) noche --------------- = ------------------(b) ? (b’) lavabo
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(a) luna (a’) noche --------------- = ------------------(b) ? (b’) barco
4.
(a) flores de almendro (a’) primavera ---------------------------------- = --------------------(b) ? (b’) flauta
2. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas: Sujeto: (a) el arco iris. Verbo copulativo: es. Atributo: (b) + (a’) la bufanda del cielo.
. . .
El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b’ no aparecerá en el enunciado cuando esté entre paréntesis. 5.
(a) arco iris (a’) cielo ----------------- = --------------------(b) ? (b’) (persona)
6.
(a) La araña (a’) aire ------------------ = --------------(b) ? (b’) (tela)
7.
(a) serpiente (a’) paisaje ------------------- = ----------------(b) ? (b’) (carta)
8.
(a) cangrejos (a’) mar -------------------- = ----------------(b) ? (b’) (jinete)
Greguerías utilizadas en la actividad: 1. El ancla es la inicial del pañuelo del mar. 2. La luna es el espejo del lavabo de la noche. 3. La luna es el ojo de buey del barco de la noche. 4. Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera. 5. El arco iris es la bufanda del cielo. 6. La araña es la zurcidora del aire. 7. La serpiente es la rúbrica del paisaje. 8. Los cangrejos son las espuelas del mar.
Actividad 2. Las formas sintácticas de la metáfora Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintácticas. El verbo hay que inferirlo del contexto. 1.
(a) máquina de escribir (a’) alfabeto ---------------------------------- = -------------------------------(b) (persona) (b’) dentadura postiza
2.
(a) venas (a’) corazón -------------------- = ----------------(b) serpientes (b’) (presa)
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Reglas: 1. Sujeto: (b + a). 2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: (a)
Reglas: 1. Sujeto: (a). 2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: (b’ + a’). 3.
(a) mapas (a’) (rayas azules de los ríos) ----------------- = ------------------------------------------(b) (cuerpo) (b’) venas
Reglas: 1. Sujeto: (a). 2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: (b’ + «de sangre azul»).
4.
(a) gallo de la veleta (a’) estrellas ------------------------------ = ----------------(b) (gallo de corral) (b’) maíz
Reglas: 1. Sujeto: (a). 2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: (b’ + b).
Greguerías utilizadas en la actividad: 1. En la máquina de escribir sonríe la dentadura postiza del alfabeto. (Las reglas propuestas darán una greguería semejante a ésta: La máquina de escribir muestra la dentadura postiza del alfabeto.) 2. Las serpientes de las venas nos devoran el corazón. 3. Los mapas tienen venas de sangre azul. 4. El gallo de la veleta picotea el maíz de las estrellas.
Para concluir Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didáctico al que aludíamos en la introducción. No se trata de instrumentalizar los textos literarios para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construcción del sentido de los textos mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingüística de los alumnos por vías que vayan más allá de la mera descripción gramatical de los enunciados.
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6 El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical Montserrat Ferrer Departamento de Filología Inglesa y Románica Universidad Jaume I. Castellón de la Plana
Introducción Presentación de la secuencia Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulación de los procedimientos lingüísticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la relación entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciación y los procedimientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales. Las actividades propuestas tienen un carácter predominantemente gramatical, pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia más amplia que busca la comprensión y la producción de un tipo de discurso determinado: la narración. Las propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el alumno se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad y llegue a la comprensión y al uso adecuado, ya que el objetivo último no es el conocimiento teórico de las diferentes técnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.
Marco teórico en el que se incluye la secuencia Esta secuencia didáctica pretende ilustrar la inclusión en la programación de determinados contenidos relacionados con la gramática del texto, respon-
Versión traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): «El temps de la narració: una seqüència de treball gramatical», en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004): L’ensenyament i l’aprenentatge de la Llengua i la Literatura a l’Educació Secundària. Barcelona. ICE/Horsori, pp. 251-266.
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diendo al nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua recogido en los currículos de secundaria y bachillerato, que propone como eje organizador del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de comunicación muy diversas, y que sitúa la reflexión lingüística al servicio de la mejora de las producciones.
Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular Dejando a un lado los problemas que muestran las producciones concretas de los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramaticales concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensión y de producción de determinados tipos de discurso o de secuencias textuales. La secuencia que presentamos, centrada en la observación y manipulación de mecanismos lingüísticos relacionados con la temporalidad, correspondería a un curso –o parte de un curso– organizado alrededor de la comprensión y producción del discurso narrativo. La reflexión gramatical propuesta se inserta en un trabajo discursivo centrado en la narración, abarcando géneros de ficción y funcionales (fábulas, novelas, noticias, cartas y notas) incluidos en ámbitos de uso diversos (literario, periodístico y de relaciones interpersonales). La propuesta está pensada para el primer curso de la ESO, pero sería perfectamente posible trasladarlo a otros niveles educativos. La adaptación de la propuesta vendrá condicionada por los conocimientos de los alumnos y por el trabajo realizado en niveles anteriores.
Objetivos y contenidos de la secuencia Objetivos de la secuencia La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno se aproxime a la complejidad de la expresión lingüística de la temporalidad para que pueda alcanzar la comprensión y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abordar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensión y en la utilización de los mecanismos que permiten la expresión de la temporalidad en el texto narrativo; por otro, utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua en los planos morfosintáctico y textual para regular las producciones lingüísticas propias. Esta finalidad se concreta en tres grandes objetivos: 1. Distinguir entre el tiempo de los hechos narrados (tiempos del enunciado) y el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciación), para comprender las diferentes relaciones que existen entre uno y otro. 2. Reconocer las diversas manipulaciones del narrador en el orden de los hechos del relato, y utilizar algunos de los recursos lingüísticos que permiten manifestarlas en la construcción de relatos o de fragmentos de relato. 3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narración y utilizarlos adecuadamente en la producción de los relatos propios. 74
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Contenidos de la secuencia De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramaticales teniendo en cuenta tres grandes ámbitos de reflexión (véase el cuadro 1): El ámbito de las relaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos elementos lingüísticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de situación; su uso adecuado garantizará la coherencia pragmática o adecuación del texto. El ámbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos morfosintácticos y léxico-semánticos que hacen que un texto se perciba como un conjunto y no como varias oraciones inconexas. El ámbito de la oración y de la palabra. Se incluyen problemas que no son propios del ámbito del texto o del discurso, pero que, aun así, se manifiestan cuando los aprendices construyen sus textos. Muchos de los aspectos relacionados con el ámbito de la oración pueden necesitar una secuenciación independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo, pueden incluirse en una secuencia didáctica que integre la reflexión gramatical en el uso.
. . .
Desarrollo de la secuencia didáctica La secuencia se organiza en seis apartados (véase el cuadro 2): los tres primeros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextual (elección del eje temporal más adecuado) y los tres últimos relacionados con contenidos gramaticales de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). También se incluyen actividades de observación, manipulación y sistematización de contenidos morfológicos y ortográficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades. Cuadro 1. Contenidos gramaticales según los ámbitos de reflexión DE TIPO CONTEXTUAL
DE TIPO TEXTUAL
. Distinción tiempo del enun- . Alternancia . .
ciado/tiempo de la enunciación. Identificación de deícticos. Elección del eje temporal en una narración. Tiempo narrado/tiempo comentado. El presente en los comentarios del narrador.
. .
pretérito perfecto simnple/imperfecto para expresar el primer y segundo plano del relato. Alternancia pluscuamperfecto / pretérito perfecto simple / condicional en el eje de pasado. Alternancia pretérito perfecto compuesto / presente / futuro en el eje de presente.
DE TIPO MORFOLÓGICO Y ORTOGRÁFICO
. Observación,
manipulación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos en relación con la conjugación del: - Imperfecto. - Pretérito perfecto simple. - Pluscuamperfecto. - Futuro. - Condicional.
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Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales DE TIPO CONTEXTUAL ELECCIÓN EJE TEMPORAL 1. Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación. 2. Eje de pasado o eje de presente. 3. Eje de presente en los comentarios del narrador.
DE TIPO TEXTUAL ALTERNANCIA ENTRE TIEMPOS VERBALES 4. Primer y segundo plano del relato. 5. Manipulaciones en el orden del tiempo. 6. Eje de presente en los diálogos.
Es, pues, una secuencia didáctica extensa, que podría reducirse fácilmente si se seleccionasen algunos apartados. Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte siempre del análisis y de la observación de textos para llegar a la producción tras un trabajo de sistematización de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada apartado son de tres tipos: 1. Actividades de análisis y de observación de textos narrativos para identificar unas características o unos procedimientos narrativos determinados. Necesariamente, la identificación de procedimientos gramaticales ha de ir precedida o acompañada de la identificación de fenómenos discursivos, que permita integrar la reflexión lingüística en el uso discursivo. De hecho, a menudo puede ser difícil delimitar una línea divisoria clara entre las actividades propiamente gramaticales y las de carácter discursivo. Así pues, incluimos dentro de las actividades de observación y de análisis dos tipos de observación: la observación de fenómenos discursivos, como por ejemplo la estructura narrativa, la identificación de diálogos o de descripción; la observación de elementos lingüísticos concretos (en relación con la estructura, la construcción de los diálogos o las descripciones). 2. Actividades de sistematización de observaciones, que permitan construir un conocimiento explícito sobre aspectos discursivos (marcas enunciativas y procedimientos de cohesión) y sobre aspectos morfológicos y ortográficos. 3. Actividades de reescritura y de producción de textos respondiendo a los objetivos de la secuencia. Los géneros trabajados serán de ámbitos de uso diversos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador automático, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas gráficas, retransmisión deportiva, diario personal, novelas, inicios de fábulas, relato oral, reportajes, diálogos teatrales.
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados 1. Análisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo en que se produjeron los hechos y el tiempo en que se narran. Reconoci76
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miento de los elementos lingüísticos que nos permiten conocer el tiempo de la enunciación (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lingüísticos que sitúan el tiempo de los hechos en relación con el momento de la enunciación (deícticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adverbios y construcciones temporales). 2. Diferenciación entre textos muy ligados al momento en que han sido emitidos –cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciación para poderlos entender– y textos menos condicionados por el momento en que se narran. En el primer tipo de textos, diferenciación entre los que presentan la fecha explícita y los que no, pero están muy relacionados con el momento en que se emiten –porque el receptor reconoce el tiempo de la enunciación mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo día que los padres las reciben, conversaciones, etc. 3. Identificación de los problemas de comunicación derivados de la inadecuada utilización de deícticos temporales, cuando emisor y receptor no comparten el tiempo de la enunciación. Reescritura de los textos con problemas a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciación.
Eje de pasado o eje de presente 1. Identificación del eje temporal elegido en una narración. 2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de presente. 3. Preparación de una breve retransmisión radiofónica.
El eje de presente en los comentarios del narrador 1. Identificación del presente para introducir los comentarios y digresiones enciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado. 2. Introducción –en el punto del relato que se considere oportuno– de comentarios aclaratorios respecto a un término, previamente dados. 3. Redacción en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser introducidos en un relato a continuación de determinadas palabras marcadas previamente. 4. Elección de un punto en la narración que se esté leyendo (libro de lectura de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redacción de este comentario.
La alternancia pretérito perfecto simple / pretérito imperfecto como expresión del primer y segundo plano del relato Uso del imperfecto en la situación inicial 1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedimiento de cohesión. Ordenar una historia dividida en cinco partes y relacionar cada fragmento con la parte correspondiente de la estructura quinaria. Resumir un relato oral distribuyendo el argumento en cinco partes.
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Identificar, en varios inicios de cuentos fantásticos, la situación inicial, el inicio de la acción, la fórmula estereotipada propia de las fábulas para indicar la aparición de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial. Subrayar los verbos que aparecen en la situación inicial. Subrayar los verbos utilizados en la narración de las acciones. Reconocimiento de la distribución del pretérito perfecto simple y del imperfecto. Redacción de dos párrafos para iniciar un cuento: el primero, para presentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo, para narrar un hecho novedoso que provoque el inicio de la acción, con pretéritos perfectos simples. Completar los espacios en blanco de un texto en el que aparece la situación inicial y la narración de la acción, con pretéritos imperfectos o pretéritos perfectos simples, decidiendo cuál es el tiempo verbal más adecuado en cada caso. 2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. Clasificación por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situación inicial y observación de las diferencias. Reconstrucción de la conjugación en todas las personas. Observación de los problemas ortográficos relacionados con el pretérito imperfecto: uso de la b en la primera conjugación y acentuación del hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto con imperfectos de diferente conjugación y de diferente persona gramatical.
. . .
Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas 1. Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedimiento de cohesión. Identificación de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo predominante. Construcción de descripciones –a partir de una información dada parcialmente– e introducción dentro de un relato en el punto que se considere más adecuado. Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos imperfectos o pretéritos perfectos simples, según se trate de secuencias narrativas o descriptivas. 2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. A partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos narrativos, estudio del pretérito perfecto simple de la conjugación regular y de los principales verbos irregulares. Observación de las principales dificultades en relación con la construcción del perfecto simple, como la segunda persona del singular, y sistematización de observaciones en relación con el uso de la g y j según la presencia o no de velar en el infinitivo.
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Manipulaciones en el orden del tiempo Narración lineal y rupturas temporales Identificación de diferencias entre dos textos que narran una misma historia:
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en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia. Identificación de los conectores temporales y de los tiempos verbales que expresan las rupturas temporales. Narración oral de una historia, pero iniciándola in media res. Identificación de las rupturas utilizadas por los compañeros.
La anticipación de hechos futuros Identificación de los hechos futuros de la historia que se anticipan en un fragmento. Identificación del uso del condicional como expresión de la anticipación. Narrar con palabras una historieta gráfica, incluyendo una anticipación. Completar los espacios en blanco de un relato con pretéritos perfectos simples y condicionales para introducir los hechos posteriores que ahora se anticipan.
. . . .
Observación y sistematización de aspectos morfológicos y sintácticos Sistematización de la conjugación del condicional a partir de tablas incompletas y reescritura de textos en los que se han eliminado algunas formas verbales.
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La presentación de hechos anteriores Identificación de hechos anteriores al momento en que se sitúa la acción y del pluscuamperfecto como expresión de las retrospecciones. Completar un esquema situando gráficamente la relación entre los hechos que se están narrando (pretérito perfecto), los hechos anteriores (pretérito pluscuamperfecto) y los hechos futuros (condicional). Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos perfectos simples, pluscuamperfectos o condicionales, según corresponda. Reescritura de fragmentos de un relato leído por toda la clase, introduciendo una anticipación o una retrospección. Escritura de una noticia a partir de la enumeración de unos hechos utilizando alguna retrospección.
. . . . .
Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos Sistematización de observaciones sobre la conjugación del pluscuamperfecto y sobre el participio.
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La alternancia de tiempo en el eje de presente El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesión Reescritura de un diálogo en un resumen, y de un resumen en un diálogo. Observación de la alternancia pretérito perfecto compuesto/presente/futuro para expresar retrospecciones y anticipaciones a los diálogos.
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Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos Llenar los espacios en blanco de un relato con pretérito perfecto compuesto, presente o futuro, según corresponda, y sistematización de observaciones sobre la conjugación del futuro.
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Algunas actividades de ejemplo A continuación se presentan o se enumeran algunas actividades para ilustrar los tres tipos de actividades mencionados.
Actividades de análisis y de observación Actividad 1. Actividad de observación y de identificación de características discursivas. Identificación de la estructura de la narración Se presenta una historia narrada en cinco párrafos, de forma que cada uno corresponda a una de las cinco partes de la estructura del relato, según el modelo quinario (1. Situación inicial. 2. Se desencadena la acción. 3. Se desarrolla la acción. 4. La acción llega a un desenlace. 5. Situación final). Los párrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrán que ordenarlos y hacer que se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura narrativa. No es una actividad propiamente gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar la actividad 2 y la reflexión gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo.
Actividad 2. Actividad gramatical de identificación y de manipulación de aspectos lingüísticos. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia pretérito imperfecto/perfecto simple 1. Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa la ficha. Subraya los verbos. ¿Qué forma verbal predomina en la situación inicial en la que se presenta al personaje y sus características? ¿Qué forma verbal predomina en la segunda parte, cuando aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto? NOMBRE DEL TEXTO: SITUACIÓN INICIAL: ACONTECIMIENTO QUE ROMPE EL EQUILIBRIO INICIAL: FÓRMULA DE INICIO: La oca de oro. Érase una vez un hombre que tenía tres hijos, de los cuales, al más pequeño, lo llamaban Bobalicón, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban de lado. De aquí que un día el mayor se empecinó en ir al bosque a buscar leña, y,
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antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para que no tuviera hambre ni sed. Cuando llegó al bosque, se le acercó un hombrecillo viejo y gris que le dio los buenos días y le dijo:... (Se incluirán varios inicios parecidos.) 2. Completa con pretéritos perfectos simples o con imperfectos los espacios en blanco del texto. Deberás valorar si el fragmento presenta la situación inicial del protagonista, o si se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentación de un texto vaciado sin indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
Actividades de sistematización de observaciones Actividad 3. Actividad gramatical de sistematización de observaciones gramaticales. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia en el eje de pasado y en el eje de presente 1. Ya hemos visto que cuando narramos hechos del pasado solemos utilizar pretéritos perfectos simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usamos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con los verbos subrayados: A: Había trabajado toda la mañana; por eso, decidió que no haría nada aquella noche. B: Habíamos preparado la excursión con mucha antelación y, cuando llegó el momento, comenzaron los nervios. Seguro que nos lo pasaríamos muy bien. C: Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no habían comprado, pero pensaron que quizás algún pariente se lo había regalado. Ya lo averiguarían más tarde. Acción anterior
Acción en el pasado
Acción posterior
Pretérito pluscuamperfecto
Pretérito perfecto simple
Condicional
A: ......................................
......................................
......................................
B: ......................................
......................................
......................................
C: ......................................
......................................
......................................
2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretérito perfecto compuesto para referirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados. A: Hace mucho frío. Ha llovido toda la mañana. Supongo que el domingo saldrá el sol. B: Llego tarde. Ya lo sé. El coche se ha estropeado y he venido andando. ¡Mala suerte! No veremos el principio de la película.
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Acción anterior Pretérito perfecto compuesto
Acción en el pasado
Acción posterior
Presente
Futuro
A: ......................................
......................................
......................................
B: ......................................
......................................
......................................
C: ......................................
......................................
......................................
Actividad 4. De manipulación de aspectos lingüísticos y de sistematización de observaciones gramaticales de tipo morfológico y ortográfico Se pide a los alumnos que clasifiquen en una tabla, según conjugaciones, los imperfectos subrayados en Ia actividad 2, en los principios de los cuentos donde se tenían que identificar los imperfectos como forma verbal propia de la situación inicial (del segundo plano del relato) y los pretéritos perfectos simples como forma verbal que expresa las acciones que hacen avanzar la historia (primer plano del relato). A continuación se guía la reflexión sobre las diferencias en las terminaciones del imperfecto entre la primera conjugación, por un lado, y las conjugaciones segunda y tercera, por otro. También se sistematiza mediante cuadros que el alumno ha de completar, la conjugación del perfecto simple: la conjugación regular, las características de los verbos que incorporan la j (decir, conducir…) y verbos con irregularidades específicas (estar, andar; ser, ir; hacer, querer; dormir, poder…).
Actividad 5. De producción discursiva con aplicación consciente de los aprendizajes realizados 1. Redacta el principio de una narración, en la que tendrás que introducir una retrospección y una anticipación. a) Planificación del texto con la introducción de las alteraciones temporales en el lugar que consideres adecuado. Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de desgana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIÓN: la noche anterior cenó poco, no hizo los deberes y durmió maI). Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lentamente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola (ANTICIPACIÓN: fue a repaso de inglés, a las clases de piano y cuidó de su hermano pequeño). A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada. b) Textualización según la planificación. (Observaremos que la redacción del alumno presenta problemas en la elección de algunas formas verbales de la retrospección.)
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Aquella mañana Elena hacía mala cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de desgana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre había llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quería hacer y se fue a la cama; estirada ya, recordó que tenía muchos deberes y no pudo dormir pensando que no los había hecho. Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lentamente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola y pensar que más tarde iría a las clases de inglés que tanto Ie gustaban, y más tarde a las clases de piano con aquella profesora tan simpática y, al acabar, tendría que ir a casa a cuidar de su hermano pequeño. A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.1 2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compañeros y haz las modificaciones que consideres oportunas: Con la curiosidad de un niño, intenté entrar en la cueva, pero un frío húmedo paralizó mis piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los más mayores, que hablaban de la cueva y de la leyenda de la bruja que allí había vivido. Y el miedo se había apoderado de mi cuerpo. De pronto, oí una voz a mi espalda que decía: ... Un día de primavera nací, cuando salía el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenían una buena posición económica. Mi madre era hija de un general que murió en la guerra...
Criterios didácticos de la secuencia Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas Toda secuencia didáctica de carácter gramatical ha de incluirse en una secuencia más amplía de carácter discursivo, puesto que el eje de la programación ha de ser el proceso de producción y de interpretación de textos, integrando las actividades gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la comprensión o la producción del género elegido. La secuencia que presentamos se ha de incluir en una programación que busque la comprensión y producción de textos narrativos. Podría, entonces, ir acompañada –dentro del mismo curso o en otros cursos de la etapa– por otras secuencias que atendieran el resto de aspectos lingüísticos relevantes para la interpretación y producción de narraciones: deixis personal en relación con la identificación de narrador y destinatario, modalidad y punto de vista narrativo, conectores temporales, sinonimia textual como procedimiento para mantener la referencia y a la vez describir el personaje, etc. Cada aspecto tendría que integrarse en una secuencia de trabajo más amplía que incluyera actividades de análisis, interpretación y producción de textos (orales o escritos).
1. Actividad realizada en el IFP de Sant Mateu por el profesor Jaume Roda en 4.o de ESO.
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Elección de textos En la mayoría de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmentos de relatos o microtextos que permitan la observación de fenómenos, la manipulación y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el análisis de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparación y el contraste, y la sistematización de observaciones. El trabajo con microtextos ha ir acompañado, sin embargo, de la lectura de relatos completos o de la producción de textos narrativos inscritos en una situación de comunicación determinada (una noticia, una narración oral para un programa radiofónico infantil...). Es interesante que todos los alumnos realicen la misma lectura de una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto más amplio los fenómenos que se han estudiado de forma sistemática en fragmentos. Este libro de lectura también puede servir como base para la realización de diferentes actividades de producción. Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didáctica, la lectura de la obra de George Langelaan, La mosca. Una rápida presentación de sus características puede ilustrar el tipo de relatos que nos podrían ser útiles. La obra, muy breve, utiliza dos voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la historia. Se inicia in media res, cuando el narrador descubre que su cuñada ha matado a su hermano. A partir de este momento la narración discurre de forma lineal. La mujer se declara culpable, pero rehúsa decir por qué ha asesinado a su marido. Diferentes incidentes posteriores nos hacen imaginar que algún misterio rodea al crimen. La explicación de los hechos llegará a través de una carta que la mujer le envía a su cuñado. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospección que narra las investigaciones, la transformación parcial en mosca del científico y su muerte. Tras la carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversación entre el inspector de policía y el cuñado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospección: gracias a esta conversación nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubrimiento de una mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.
Interacción en el aula Es imprescindible que la combinación de diferentes formas de interacción (trabajo individual, por parejas, en pequeño grupo, todo el grupo clase) responda al tipo de actividad que se realice. En el proceso de producción de un texto es posible combinar una planificación colectiva de la producción con una redacción individual y una posterior revisión por parejas y/o colectiva. El trabajo sistemático de aspectos gramaticales puede necesitar la actuación individual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la recapitulación final de los aprendizajes siempre tendrá que realizarse en grupo (es posible que haya una primera recapitulación individual, discutida a continuación en pequeño grupo, y seguida de una última puesta en común de todo el grupo clase).
La revisión de las producciones La revisión de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los objetivos de aprendizaje y los contenidos gramaticales que se trabajarán, pero tam84
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bién puede servir para comprobar la capacidad de reflexión metalingüística de los alumnos respecto a los aspectos que han sido objeto de un trabajo sistemático previo. Se tendrá que decidir cuál es el metalenguaje que se introducirá, teniendo en cuenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes áreas lingüísticas (véase el cuadro 3). La revisión puede hacerse por parejas o de forma colectiva. Son especialmente interesantes las actividades de revisión y de mejora colectiva de un mismo texto (no se corrigen todas las producciones sino que se escoge la de un alumno, la analiza toda la clase y se acuerdan unas propuestas de mejora; por último, cada alumno escribe de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a los que se ha llegado). Las producciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes producciones previas de cada alumno, a pesar de que los alumnos no han visto sus ejercicios corregidos.
Evaluación Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se tendrán que evaluar fundamentalmente a partir de la revisión de las producciones posteriores de los alumnos. Esta revisión –no sólo realizada por el profesor, sino, sobre todo, por los alumnos– servirá para: Comprobar en el texto la correcta resolución de los problemas gramaticales que han sido objeto de estudio durante la secuencia. Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos trabajados y utilizar esta reflexión para regular las producciones propias.
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Cuadro 3. El tiempo de la narración. Reflexión metalingüística ASPECTOS CONTEXTUALES
. Enunciación y enunciado. . Emisor y receptor. . Deícticos temporales. . Narrador.
ASPECTOS TEXTUALES
ASPECTOS MORFOLÓGICOS
. Estructura de la narración: . Morfemas verbales. situación inicial. . Adverbios temporales. . Primer y segundo plano del . Tiempos verbales. relato. . Secuencia descriptiva. . Eje de pasado y eje de presente. . Alternancia entre tiempos . . .
verbales como procedimiento de cohesión. Anticipación y retrospección. Narración lineal y rupturas temporales. Conectores temporales.
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Comprobar la capacidad del alumno para utilizar un determinado metalenguaje para hablar de los fenómenos discursivos.
La utilización de guiones de planificación puede ser un instrumento muy útil, tanto para la producción de un texto como para la revisión posterior. La evaluación de la producción se hará teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones registradas en el guión. Por último, las actividades finales de reflexión sobre los aprendizajes realizados sirven, a la vez, como recapitulación y como evaluación de los conceptos construidos. Ficha de planificación. El tiempo de la narración 1. Escoge el eje de pasado para construir tu relato. 2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentarás: ¿desde el principio, comenzando por el final o in media res? 3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. ¿En qué punto del relato y sobre qué tema los introducirás? 4. Incluye, como mínimo, un diálogo. ¿En qué momento? ¿Qué personajes hablarán? 5. Introduce descripciones en pretérito imperfecto. ¿Habrá una situación inicial explícita con descripción del protagonista y de sus circunstancias? ¿Qué personajes o espacios se describirán a lo largo del relato? ¿Qué características se destacarán? ¿Cuándo se introducirán las secuencias descriptivas? ¿Cómo se justificara su presencia en la narración? 6. Introduce con condicionales una breve anticipación. ¿Qué información se anticipará? 7. Incluye con pretéritos pluscuamperfectos una breve retrospección. ¿Qué información incluirás?
1. 2. 3.
4.
5.
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Ficha de revisión de un relato Revisa el relato de tu compañero y completa la siguiente ficha: Eje temporal elegido. Orden en que se presentan los hechos. Secuencias descriptivas: Objeto descrito. Características seleccionadas y coherencia con la historia. Introducción de la descripción. Tiempo verbal empleado. Diálogos: Alternancia entre tiempos verbales. Verbos introductorios. Signos de puntuación empleados. Anticipaciones: Acciones narradas. Tiempo verbal empleado. Efecto producido.
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6. Retrospecciones: Acciones narradas. Tiempo verbal empleado. 7. Conjugación verbal: Problemas en la morfología verbal y causas probables del error. Problemas en la ortografía de las formas verbales.
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Ficha para evaluar la unidad Una idea sobre la narración que hayas considerado especialmente interesante. Un procedimiento narrativo que ya conocías. Un procedimiento narrativo que ya conocías sin ser consciente de ello. Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante o gratificante. Una actividad que suprimirías si diseñaras tú la unidad. Una modificación que introducirías en la forma de hacer las actividades: individualmente, por parejas, oralmente, por escrito...
Actividades para recapitular los aprendizajes realizados 1. Por parejas, enumerad lo que hayáis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero, toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qué apartados pueden servir para agrupar los aspectos trabajados. Después construiréis vuestra lista y, por último, compararéis vuestras conclusiones con las de los otros grupos. 2. Individualmente, haced una lista con todos los términos técnicos que habéis utilizado en esta unidad. En pequeño grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y construid una definición para cada término. Podéis ampliar la definición con un ejemplo. Por último, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.
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7 El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística Oriol Guasch Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona Carme Gràcia IES Can Mas. Ripollet (Barcelona) Pedro Carrasco IES Arraona. Sabadell (Barcelona)
La enseñanza de la gramática1 El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en general y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de controversia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales (segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de diversa índole, desde los estrictamente lingüísticos y psicolingüísticos (los diferentes modelos en la concepción de los sistemas lingüísticos y en su aprendizaje) hasta los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos sociales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han mostrado que era una cuestión compleja.
Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 57-68, abril 2004. 1. Cuando hablamos de gramática, nos referimos a la noción de gramática pedagógica (Cuenca, 1992): la descripción de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseñanza y al aprendizaje del conocimiento lingüístico en la escuela.
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A partir de la revisión de los puntos de vista de tres autores, Kilcher-Hagedorn y otros (1987), Castellà (1994) y Zayas (2000), que nos parecen emblemáticos por explicar cómo han evolucionado en los últimos años las propuestas de los estudiosos sobre el tratamiento de la gramática en la escuela, estableceremos algunos criterios respecto del valor funcional de su enseñanza, y sobre cuál tendría que ser el ámbito de análisis y reflexión en el que debería centrarse. En cuanto a la primera cuestión, se puede decir que se continúa considerando que las finalidades primordiales de la atención a la reflexión sobre la lengua y su uso en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingüísticos, tanto desde la perspectiva de la expresión y de la comunicación como de la construcción del conocimiento. A estas finalidades clásicas, deberíamos añadir las relacionadas con los valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios, de manuales de gramática, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos básicos sobre otras áreas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relación, reconocida por la investigación entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua y la facilidad con la que se accede a otras nuevas. Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer lugar, que si tradicionalmente el centro de atención de la enseñanza gramatical ha sido el sistema lingüístico, actualmente no podemos dejar de prestar atención al uso de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmáticos y textuales que lo explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua y estrechamente vinculado con él es imprescindible prestar atención a la actividad metalingüística de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a través de los cuales se implican en el análisis del sistema lingüístico y en el análisis de su uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la enseñanza de la gramática, como de la enseñanza de la reflexión gramatical.
Los estudiantes multilingües La teorización sobre las características del conocimiento lingüístico de los multilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a una visión renovada del multilingüismo. Cook (1996), en la línea de las teorías de Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los sistemas lingüísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren hablar de «multilingual proficiency»2 para mostrar que, en su opinión, esta conexión no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de la gramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a partir de los fenómenos de uso lingüístico. En todo caso, unos y otros –más allá de las diferencias teóricas importantes que los separan– contemplan que el conocimiento lingüístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el
2. El término proficiency se refiere a la noción de habilidad de uso de la lengua.
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resultado de la suma de monolingüismos. Grosjean (2002) propone un símil esclarecedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimiento lingüístico de los multilingües al de los atletas especialistas en decatlón. Las habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen los especialistas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de velocidad, salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades específicas de quienes dominan el conjunto de estas especialidades. La especificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de los monolingües se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos lingüísticos nuevos» (respecto de los monolingües), «conocimientos lingüísticos compartidos» (en el conocimiento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos modificados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas). Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilingües de establecer comparaciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que tendría una de sus expresiones más significativas en las habilidades de traducción. También constituiría una muestra de estas nuevas habilidades la capacidad de los multilingües de pasar de un código a otro, de alternarlos, en función de sus necesidades expresivas o comunicativas. El carácter compartido de algunos conocimientos lingüísticos fue mostrado por Cummins (1986) en su hipótesis de la competencia subyacente común, según la cual algunos conocimientos lingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para su procesamiento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de lenguas adicionales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que pasan a estar disponibles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporando con posterioridad. La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones, por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas léxicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los hablantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de «salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en alemán: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).
Enseñanza de la gramática y multilingüismo Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de argumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la educación obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos primordialmente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica, y su programación conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las coincidencias y evitar las repeticiones. 91
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En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curriculares en la mente de los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos teóricos para poder referirse a ellos. Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implícita, establecen los multilingües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la construcción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bilingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se interpreten las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en último lugar (Ushakova, 1994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas y posteriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos lingüísticos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación entre ellas (Ytsma, 2001). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios que por las descripciones objetivas que hacen los lingüistas) aquello que guía los sistemas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva lengua, tienen un papel muy importante las categorías metalingüísticas que hayan elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua. Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de representación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sistemas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propensión a establecer una especie de sistema de sistemas lingüísticos y a extender a este sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de ellos. Esta situación exige un replanteamiento de los criterios teóricos y de las prácticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actúe de forma coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implícitas que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas de gramática pedagógica que tengan un carácter translingüístico, es decir, que propongan un utillaje metalingüístico que responda a estas conexiones.
Una propuesta interlingüística La secuencia didáctica que presentamos fue elaborada por los autores de este artículo en función de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del IES Can Mas de Ripollet y del IES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del artículo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realización en estos institutos ni la definición precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos centraremos únicamente en la exposición de los criterios básicos a partir de los que fue elaborada y en la sucesión de actividades que la conforman. 92
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Criterios de planificación de la SD Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuración de nuestra propuesta de intervención son los que explicamos a continuación.
Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan los alumnos y qué pretendemos que aprendan Consideramos que la implicación de los escolares en los trabajos que se les proponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares (Camps, 1994). Por este motivo, dimos importancia a la definición, de una manera clara y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformarían la secuencia didáctica que presentábamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperábamos que se derivaran de su realización. En este caso, se pretendía explicar la propuesta de observación y de análisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones de los tiempos verbales en el relato en castellano, catalán e inglés a partir de la redacción, la lectura y la traducción de relatos; y la pretensión de que la observación y el análisis condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las formas y funciones de algunos tiempos verbales, que muestran cómo lenguas diferentes pueden resolver de manera diferente la expresión de unas mismas nociones gramaticales. El objeto de la reflexión El objeto central de las tareas de observación y de reflexión que proponemos es, en un primer momento, la expresión de la temporalidad en el lenguaje verbal y, después, la formalización del aspecto en los paradigmas de la flexión verbal en castellano, catalán e inglés. Prestamos atención a la funcionalidad del aspecto en las narraciones de ficción, donde pasa a ser un elemento central en la configuración de los planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (cantó) en castellano y del passat (va cantar/cantà) en catalán3 en la exposición de la sucesión de los acontecimientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalán, del imperfecto/imperfet (cantaba/cantava) en la definición del marco de la historia y de los personajes. Después de comprobar este fenómeno, observamos que en inglés esta funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de esta lengua no tiene formas específicas para el pasado perfecto y para el pasado imperfecto: el past tense (sang) reúne los dos valores, que aparecen explícitos en las narraciones a través de otros mecanismos. Proceso de reflexión El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexión sobre el sistema lingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-
3. Empleamos la terminología propuesta por la Sección Filológica del Institut d’Estudis Catalans. Documentos de la Sección Filológica IV. Barcelona. IEC, 2003, pp. 21-24.
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tadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la resolución de una tarea de uso y en el análisis de las características del producto resultante, está enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden patentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que emplean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la colaboración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus perspectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los alumnos tendrán que conducir por sí mismos. En la segunda, en cambio, proponemos que los conocimientos lingüísticos y discursivos, y metalingüísticos y metadiscursivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profesorado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conllevará la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema lingüístico y de sus funciones en el uso.
Perspectiva textual Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la reflexión en el uso lingüístico y para que fuera más fácil mostrar el valor semántico del fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de ficción porque, además de ser un ámbito muy estudiado, es un género muy conocido por los escolares. Atención a diversos procesos de uso Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redacción de una historia de ficción, la segunda, en la lectura de unas fábulas y la tercera, en la traducción del inglés al castellano (o al catalán) de diferentes relatos. Las actividades de composición escrita y de lectura facilitan la reflexión sobre la relación entre las formas verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traducción, en cambio, en cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composición escrita en otra, focaliza la atención en las relaciones entre los sistemas lingüísticos. Introducción sucesiva de lenguas Nos pareció oportuno que las actividades de la primera parte de la secuencia se llevaran a término en la lengua de uso más habitual de los escolares, para facilitar la elaboración de la suma de conocimientos de toda clase (explícitos e implícitos, escolares y no escolares) que tenían que constituir el punto de referencia inicial para el análisis de la formalización de las nociones de temporalidad en lenguaje verbal. La realización posterior de una actividad de lectura en catalán nos tenía que permitir comparar esta primera formalización con la que se produce en una lengua estructural y culturalmente muy próxima a la primera. Posteriormente, la traducción del inglés al castellano (o al catalán) pondría de relieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las otras dos. 94
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Descripción de la secuencia didáctica Las actividades de la secuencia didáctica que presentamos se articulan en una introducción y tres partes.
Introducción La primera sesión de la secuencia didáctica se dedicó a la explicación a los alumnos de lo que proponíamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo que creíamos que tenían que aprender y de cómo realizaríamos las actividades, en los términos planteados en el primer epígrafe del apartado de criterios de planificación de la SD. Cuadro 1. Parte I: La conceptualización de la temporalidad y su concreción en la lengua castellana ACTIVIDADES 1a. Actividad de manipulación (ordenación) de una historieta en imágenes (por grupos de tres o cuatro alumnos). 1b. Redacción de la historia.
OBJETIVOS
. Explicitación de los indi- . Historia en imágenes que permita cios que han permitido explicitar relaciones temporales. llevar a cabo la activi. Consigna de la actividad que dad de manipulación.
producción del texto.
. Consigna de base semántica, por
1c. Detección de las formas de expresión de la temporalidad.
2. Todo el grupo clase, bajo la dirección del profesor: reflexión sobre las actividades llevadas a cabo y las conclusiones obtenidas.
lleve a hacerlas explícitas.
. Formalización lingüísti- . Consignas de guía del proceso de ca de la temporalidad en la narración de ficción.
1d. Clasificación de las formas detectadas.
INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS
ejemplo: Señala las palabras y expresiones que indican cuándo se producen los hechos que presenta la historia.
. Distinción de las diver- . Consigna que lleve a clasificar las sas categorías lingüísticas en las que se formaliza la expresión de la temporalidad.
unidades detectadas por la forma: Has detectado palabras y expresiones que justifican el desarrollo de la historia en el tiempo. ¿Podrías clasificarlas en diferentes tipos según sus características?
a. Definición de las categorías de las marcas de temporalidad. b. Noción de tiempo asociada a las formas verbales.
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La sucesión de actividades de la parte I (véase el cuadro 1) está dirigida, pues, a: 1. La explicación de los conocimientos intuitivos sobre la cronología en las narraciones de ficción y de su formalización en el lenguaje verbal. 2. Un primer análisis de esta formalización llevada a cabo a partir de la intuición, y de los conocimientos de los escolares. 3. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas. Las actividades de la segunda parte de la secuencia didáctica (véase el cuadro 2) conducen a: 1. La observación de la existencia de diferentes planes narrativos en las narraciones de ficción. 2. La observación de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua castellana, en el uso de determinadas formas verbales en cada uno de los planes. 3. La formulación de hipótesis respecto de las causas de estas regularidades. 4. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas de la noción de aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del castellano y del catalán. Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de intervención (véase el cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construcción del sentido de una historia en inglés y, en segundo lugar, la verbalización oral de este sentido para unos interlocutores que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles antes de proponer la traducción, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en un ejercicio mecánico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimitación posterior de los planos del texto y la comparación de las formas verbales que se emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat), y una sola del inglés (past tense). Sus hipótesis sobre las causas de este fenómeno y sobre las consecuencias que de él se derivan son el punto de partida para la intervención del profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la diversa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuencias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficción.
Observaciones para la realización de la secuencia didáctica Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la realización de la secuencia didáctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generalización de una propuesta específica llevada a término en unos contextos concretos. Es decir, que su realización en otros contextos exigirá adaptaciones. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta, también, que la concreción de los instrumentos didácticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia capital en el desarrollo de las actividades de los escolares: la resolución de manera 96
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Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficción en lengua castellana y lengua catalana ACTIVIDADES
OBJETIVOS
1a. Lectura por grupos de diferentes historias en catalán y reconocimiento de los planos narrativos en que se articulan.
Toma de conciencia de los diferentes planos en los que se articulan las narraciones: Plano de la sucesión de hechos. Plano de la descripción de los personajes y del marco en el que se desarrolla la historia. Plano del diálogo entre los personajes.
1b. Detección de las formas verbales de cada plano.
. .
INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS
. Textos con los planos marcados en diferentes colores.
. . Observación de las regularidades res- . Tabla de clasificación pecto de las clases de formas verbales que aparecen en los diferentes planos.
de las formas verbales según los planos.
1c. Identificación de los planos de texto en la historia redactada en castellano en el apartado anterior. 1d. Observación de las formas verbales empleadas en cada uno de los planos.
1e. Formulación de hipótesis explicativas referentes a las regularidades observadas. 2a. Localización de las formas verbales de las historias en catalán y en castellano en los respectivos paradigmas de la flexión verbal.
. Observación
de los paralelismos entre catalán y castellano en la relación entre formas verbales y planos de la narración.
. Tabla de clasificación de las formas verbales según los planos.
. Explicación y elaboración del cono- . Consigna de trabajo. cimiento para formular conclusiones sobre lo que se ha observado.
. Comparación de los paradigmas de . Paradigmas de la las dos lenguas. flexión verbal en ca. Reflexión sobre los diversos «pasa- talán y en castellano. dos».
2b. Presentación de la noción de aspecto a partir de la funcionalidad de las formas verbales en la tipificación de los planos narrativos.
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Cuadro 3. Parte III: ¿Qué sucede en inglés? ACTIVIDADES
1a. Lectura individual de dos historias (A y B) en inglés. Media clase lee A y media clase, B. 1b. Explicación oral de la historia A a los que han leído la B, y a la inversa.
OBJETIVOS
. Comprensión del texto.
INSTRUMENTOS DIDÁCTICOS
. Ayudas para la comprensión: guías de lectura, glosarios, etc.
. Explicación
en castellano/catalán de lo leído en inglés.
. Diccionario bilingüe.
1c. En grupos pequeños, traducción al castellano y/o al catalán de la historia leída. 1d. Delimitación de los planos del texto en el original y en la traducción. 1e. Comparación de las formas verbales en los planos del texto original inglés y en los de las traducciones. 1f. Formulación de hipótesis explicativas de la observación realizada en (e).
. Constatación
de la equivalencia entre el simple past y dos formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat).
. Explicación y elaboración del cono- . Preguntas que procimiento para formular conclusiones sobre lo que se ha observado.
muevan una actividad reflexiva sobre lo que se ha observado.
2. A partir de las diferentes conclusiones formuladas en (1f), comentario sobre la diversa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes.
autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar, es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se configuren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a través de un 98
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diálogo en el que se elabore y se emplee una terminología metalingüística de sentido compartido entre el profesorado y el alumnado. Y en cuarto lugar, y en estrecha relación con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya elaborado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pretende trabajar.
Conclusión La secuencia didáctica que hemos presentado pretende romper una lanza a favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plurilingües, y que propongan construir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas lingüísticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras que parcelan la enseñanza de las lenguas de los currículos se irá convirtiendo en una práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos, también, que esta atención y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la promoción, el análisis y la conducción de la actividad reflexiva de los escolares que no en la transmisión, oculta o explícita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pretendemos plantear una pedagogía ingenua del descubrimiento, sino una propuesta que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del conocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingüístico.
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8 La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento1 Anna Camps Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales Universidad Autónoma de Barcelona Xavier Fontich Colegio Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona)
Introducción La renovación de la enseñanza gramatical se ha enfocado principalmente a los contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prácticas transmisoras de estos contenidos. Por otro lado, los intentos de introducir la argumentación sintáctica en las aulas a partir de procedimientos inspirados en la gramática generativa se han topado con la «deficiente» competencia lingüística de los estudiantes, especial-
Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 31, pp. 99-110, julio 2003. Esta SDG se realizó con los alumnos de 4.o de ESO, curso 2001-2002, del colegio Escaladei de Cerdanyola del Vallès. A ellos y a Rosa Mussons, de la dirección del centro, les agradecemos la predisposición y el interés mostrado. 1. Versión castellana de la comunicación presentada al Colloque Pluridisciplinaire International: Construction des Connaissances te Langage dans las Disciplinas d’Enseignement, celebrado en marzo de 2003 en la Universidad Victor Segalen Bordeaux II.
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mente por el hecho de que no se basan en su competencia real ni en la variación real de la lengua, sino en una competencia abstracta del hablante-oyente ideal. En este sentido, la realidad plurilingüe de las aulas en nuestro país hace imposible que se realicen estas actividades y, por el contrario, ofrece un marco riquísimo para el estudio de las formas lingüísticas que se manifiestan en los usos reales, a través de las cuales los estudiantes pueden llegar a adquirir conceptos gramaticales y a concebir los usos normativos de la lengua como un registro imprescindible en su proceso de inserción en una cultura alfabetizada. Por todos estos motivos, la investigación en la que se inscribe el trabajo que presentamos se propone incidir en una metodología de enseñanza gramatical que atienda a: 1. La diversidad de las lenguas presentes en las aulas de nuestro país. 2. La variación lingüística. 3. La exploración activa por parte de los alumnos. 4. La capacidad de razonamiento metalingüístico basado en la observación y no en la competencia lingüística ideal. La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfológicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos mismos quienes tienen que enfrentarse a él para construir un conocimiento a través de procesos activos de investigación (recopilación de datos, observación, comparación, análisis, argumentación, sistematización, síntesis de los resultados, etc.); todo esto en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento en la escuela. La superación de una visión puramente transmisiva de la enseñanza de lenguas y la consideración del papel activo y constructivo del estudiante llevan a considerar la necesidad de hacer aproximaciones holísticas en la enseñanza de la gramática, más allá del ejercicio o de la tarea aislada y puntual. Las situaciones de enseñanza han de permitir: 1. Una interacción diversa y rica. 2. La participación intencional de los estudiantes en los procesos interactivos. 3. La integración del discurso oral y escrito. 4. La integración del uso y de la reflexión sobre el uso. 5. La integración de los procesos de producción verbal con los procesos de aprendizaje de la lengua. 6. La diversidad en las oportunidades de aprendizaje, y, por lo tanto, la posibilidad de que participen estudiantes con diversas habilidades. El marco teórico que apoya la propuesta que se presenta proviene de la teoría de la actividad, que concibe las acciones intencionales de las personas implicadas en actividades humanas complejas que les dan sentido y donde las operaciones necesarias para llevar a término las acciones sólo son funcionales en relación con estas acciones y actividades. 102
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Objetivos de la investigación2 El objetivo general de la investigación consiste en explorar una metodología de enseñanza gramatical basada en el diálogo exploratorio (exploratory talk) que realizar el razonamiento metalingüístico. Este objetivo se puede especificar en los subobjetivos siguientes: 1. Elaborar un modelo de enseñanza de los contenidos metalingüísticos (especialmente los gramaticales) basado en el diálogo exploratorio que permita reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El modelo se basará en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen en la resolución de problemas o en investigaciones sobre la lengua o las lenguas (Mercer, 1996; Weaver, 1996; Fotos, 2002). 2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones mentales, esquemas conceptuales, procesos de construcción de las representaciones, obstáculos cognitivos, relación entre el conocimiento conceptual y procedimental (Fisher, 1996), atendiendo prioritariamente a la dinámica de construcción de este tipo de conocimiento en la interacción. 3. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El interés principal se dirige al análisis del razonamiento metalingüístico que se genera en las interacciones verbales entre los alumnos y con el profesor en situaciones de resolución de problemas de producción, de revisión y de análisis de determinadas categorías gramaticales en el marco de secuencias didácticas diseñadas específicamente para la enseñanza de contenidos metalingüísticos (Wegerif y otros, 1999; Hinkel, 2002; Wells, 1999; Larsen-Freeman, 2002).
Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) Las investigaciones exploratorias que se están iniciando se basan en un modelo de secuencia didáctica que es a la vez guía para el diseño de las intervenciones e hipótesis de trabajo. Las principales características de estas secuencias didácticas son las siguientes: 1. La SDG está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas se relacionan con un objetivo global que les dará sentido. Lo que da unidad al conjunto de los ejercicios y tareas implicados no es únicamente el tema, sino también la actividad global implicada, su finalidad. Por ejemplo: descubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre diferentes hechos de la narración; investigar sobre la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo: los pronombres adverbiales en catalán); descubrir la organización de los elementos constitutivos de la oración a tra-
2. El trabajo de investigación se enmarca en un proyecto financiado: DGI: BSO 2001-1911: «El razonamiento metalingüístico de los escolares», dirigido por Anna Camps.
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vés de las estructuras semánticas de los verbos; revisar y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para que sean explícitas; etc. 2. Se puede considerar que la SDG está constituida por el desarrollo de dos tipos de actividades: Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir aprender unos contenidos gramaticales que habrán de transformarse en conocimientos disponibles para llevar a término otras actividades posteriores, ya sean gramaticales o comunicativas. 3. El desarrollo de la SDG permite que se creen situaciones interactivas diversas que faciliten la intervención del profesor en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, es posible un proceso de evaluación formativa dentro del mismo proceso de aprendizaje.
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En la organización de las SDG se consideran tres fases, consecutivas en el tiempo: La primera fase consiste en definir y negociar la tarea que se llevará a cabo: investigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc. Se plantea, pues, el problema que se ha de resolver y se adelantan los conocimientos gramaticales que hace falta lograr. La elaboración del problema puede exigir llevar a término tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir de sus propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabemos sobre la posible solución, constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase finaliza con la definición del problema, de la cuestión que se debe investigar. La segunda fase constituye el centro de la SDG. Una vez se ha definido la tarea, se han de tomar decisiones sobre el objeto de estudio: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc. y, lo que es más importante, sobre los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre un hecho lingüístico determinado, hará falta tener claro cómo se recogerán los datos: ¿con una prueba?; ¿un cuestionario?, etc. Será necesario, pues, elaborar estos instrumentos, consultar a expertos, gramáticas, etc. Hará falta también decidir la manera de analizar los datos, cómo se pueden presentar los resultados, cómo se pueden extraer conclusiones, etc. Si se trata de una secuencia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, se tendrán que identificar aquellos textos que tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea lleva a una mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería ya la tarea de la tercera fase. 104
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La tercera fase tendrá que ser siempre la elaboración de un informe. La enseñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía para constatar los conceptos aprendidos. Posteriormente, han proliferado los ejercicios que tienen esta finalidad: ejercitar tal estructura gramatical o tal otra, con la idea, seguramente, de que el conocimiento se derivará de la ejercitación. El planteamiento de las secuencias didácticas que proponemos es que ejercitación y reflexión han de ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por este motivo, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en la que se integran los conocimientos elaborados. A partir de este modelo general, se han diseñado tres tipos de secuencias didácticas gramaticales: 1. SDG orientadas a resolver los problemas gramaticales que plantea la escritura. 2. SDG basadas en la comparación entre lenguas. 3. SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos. 4. SDG que se basan en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita. La que describiremos brevemente en esta comunicación forma parte de este último grupo.
Trabajo de exploración de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre «hi» La exploración preliminar sobre las posibilidades del modelo se ha realizado en una aula de 4.o de ESO (alumnos de quince a dieciséis años). El profesor es docente y a la vez investigador implicado en un proceso de investigación-acción. La secuencia didáctica de gramática (SDG) se basa en la investigación de los alumnos del uso del pronombre hi en el habla oral espontánea en catalán. Los datos de los que partimos en este primer trabajo corresponden a las observaciones escritas por el profesor tras cada sesión. La SD que presentamos aquí tenía como objeto que los estudiantes se preguntasen cuáles son los usos reales del pronombre.
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El pronombre «hi» Es una palabra de una gran complejidad en catalán: Es la forma que toma el dativo en combinación con un acusativo: El llibre, al nen, l’hi donaré. (El libro, al niño, se lo daré.) Está vinculado al régimen de algunos verbos, a algunos circunstanciales y a la predicación secundaria: Anar a Barcelona: anar-hi. (Ir a Barcelona: ir allí.) Viure a Barcelona: viure-hi. (Vivir en Barcelona: vivir allí.) Tornar-se vermell: tornar-s’hi. (Ponerse rojo: ponerse.)
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Es inherente a determinados verbos de sentido (que se convierten en intransitivos): Veure (un objecte) o veure-hi (no ser cec). (Ver [un objeto] o ver [no estar ciego].) Sentir (un soroll) o sentir-hi (no ser sord). Oír [un ruido] u oír [no estar sordo].) Es inherente al verbo haber cuando deja de ser auxiliar y pasa a tener valor existencial: Ha cantat / havía cantat, però hi ha un cotxe / hi havia un cotxe. (Ha cantado/había cantado, pero hay un coche/había un coche.)
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A esta casuística gramatical se le añade otra de tipo sociolingüístico: es un pronombre recesivo en el discurso oral informal. Es muy probable que este fenómeno se explique por el influjo del castellano (donde no existe un pronombre similar) en una situación de contacto de lenguas. Esta recesión es especialmente notable en personas castellanohablantes y catalanohablantes dentro de un entorno en el que existe un fuerte influjo del castellano (sobre todo en el área metropolitana de Barcelona).
Desarrollo de la SDG La SDG se desarrolló en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1.
Fase 1 La fase de presentación de la SDG se desarrolló en dos sesiones: 1. La sesión de exploración de los conocimientos. El objetivo de la conversación inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un ámbito temático compartido que permitiera tener un referente común. El cuadro de la página siguiente recoge las preguntas del profesor y la síntesis y ejemplificación de las respuestas de los alumnos. Cuadro 1 FASE 1 Presentación (2 sesiones)
. Exploración de los conocimientos. . Propuesta de investigación. a) Pregunta abierta. b) Propuesta de trabajo de campo.
FASE 2 Desarrollo (4 sesiones) 1. Investigación bibliográfica. 2. Elaboración del instrumento de investigación. 3. Esquema global del informe. 4. Organización de los resultados y análisis de los datos.
FASE 3 Informe final (2 sesiones)
. Redacción
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del informe de acuerdo con el siguiente esquema: a) ¿Qué sé? Conocimientos previos. b) ¿Qué quiero saber? Objetivos. c) ¿Cómo puedo llegar a saberlo? Procedimiento seguido. d) ¿Qué he aprendido? Conclusiones.
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2. La propuesta de investigación se inició a partir de la pregunta abierta del profesor: ¿Es posible llegar a saber si los hablantes utilizan este pronombre?, que tenía como objetivo desencadenar un proceso de reflexión en los alumnos sobre los usos y la conciencia lingüística de los hablantes. La respuesta de los alumnos fue unánime, en el sentido de que es muy difícil, si no imposible, saber si los hablantes usan este pronombre. En el diálogo se dieron respuestas como, por ejemplo, las siguientes:
. . . .
¿Habéis visto alguna vez la palabra «hi»? ¿Podéis decirme alguna frase en la que aparezca? Las respuestas fueron del tipo: «a la festa, no hi anirem» («a la fiesta, no iremos»), «al Pedro, el llibre, l’hi tornarem» («a Pedro, el libro, se lo devolveremos»), «hi ha tres llibres, hi havia un llibre» («hay tres libros, había un libro»). ¿Sabéis qué quiere decir? ¿Sabéis qué tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normalmente la palabra «hi» expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hicieron caer en la cuenta de que, en los ejemplos que habían dado, no siempre tenía esta función. Tomando el sentido de estas frases, ¿sabéis cómo es este pronombre en francés? ¿Y en castellano? En francés: sabían que hi ha / hi havia es il y a / il y avait (es decir, y = hi). En castellano: sabían que este pronombre no existe, y para decir hi ha / hi havia y hi anirem se dice hay / había o iremos. ¿Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decían que no era incorrecto y no lo reconocían como propio de sus usos, pero otros creían que era incorrecto no utilizarlo: entre éstos, algunos lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decían que no lo usaban en una situación informal, y otros decían que no les parecía ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.
La propuesta del trabajo de investigación tenía como punto de partida la pregunta: ¿Cómo podríamos saber si los hablantes del catalán utilizan este pronombre? La conversación mostró que la posibilidad de obtener respuestas depende del instrumento que se utilice para ello, que nunca puede ser una pregunta directa. A partir de aquí, se plantea la investigación, en primer lugar, como un trabajo de campo, que en ciencias naturales se referirá a observar la naturaleza y en lengua querrá decir observar el comportamiento lingüístico de los hablantes. Se toma, pues, la decisión de elaborar una pequeña prueba que servirá para encuestar a los informantes. - No irás y le preguntarás al primero que pase por la calle. Perdone, ¿utiliza usted el pronombre «hi» cuando habla en catalán?, porque quedaría muy extraño. - Puede que la persona no sepa qué es un pronombre o cuál es el pronombre hi. - Puede que la persona diga que sí que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como función que los alumnos elaboraran una representación de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre el que tenían que trabajar y la tarea que deberían realizar, relacionados con los dos tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observación e investigación y la actividad de aprendizaje de contenidos gramaticales. 107
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Fase 2 Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la más larga. Destacamos las tres tareas fundamentales: 1. Elaboración del instrumento de investigación. Para crear las pruebas que tenían que servir de instrumento de la recogida de la información fue necesario, en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pronombre hi. Se planteó como una investigación bibliográfica, hecha en grupos, a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramáticas escolares y libros de texto. La síntesis obtenida sirvió para elaborar las pruebas. Colectivamente, se decidió que las pruebas contendrían dos tipos de ítems: traducción del castellano al catalán y respuesta a preguntas que exigen el uso del pronombre hi. Los informantes elegidos serían personas del entorno geográfico de los alumnos (la escuela está en los alrededores de Barcelona). El interés de esta fase de trabajo se hizo evidente en la implicación de los alumnos en la tarea. Nunca habían estudiado tan a fondo un libro de gramática como en este caso, en el que ellos tenían que hacer una tarea real decidida y compartida por todo el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relación con el tipo de complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las respuestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativamente. Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta actividad es una construcción colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la que se producirá el aprendizaje gramatical que se quiere lograr. 2. Planificación del informe final. Una vez finalizada la elaboración de las pruebas, se consideró oportuno dedicar una sesión para determinar cuáles tendrían que ser las características y la estructura del informe final que tenían que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el «trabajo de campo» y quizá la actividad física les hiciera perder de vista los objetivos finales de la SD. Es obvio que la representación inicial es imprescindible para dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta ir actualizando esta representación –dinámica y cambiante–, y profundizar en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este punto representa, pues, la recuperación metacognitiva de los aprendizajes realizados hasta este momento y la planificación de la tarea futura.
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Frases para traducir: Había un libro encima de la mesa. ¿Usted ve bien? ¿Fuiste al cine ayer? Sí, fui. Preguntas (la respuesta esperada entre paréntesis): Pots dir com comença un conte tradicional? (Hi havia una vegada…). (Puedes decirme cómo empieza un cuento tradicional? [Había una vez...]) Per a què serveixen les ulleres? (Per veure-hi millor). (¿Para qué sirven las gafas? [Para ver mejor].) Si et toqués un viatge gratuït a Hawaï, què faries? (Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a Hawai, ¿qué harías? [Ir.]).
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Cuadro 2 RESPUESTAS INDUCIDAS POR PREGUNTAS
ACIERTOS
ERRORES
DESESTIMADAS
C. de régimen locativo en anar-hi (ir).
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1
2
Inherente en veure-hi (ver).
6
4
0
Inherente en haver-hi (haber).
6
2
2
Cuadro 3 TRADUCCIONES CASTELLANO-CATALÁN
ACIERTOS
ERRORES
C. de régimen locativo en anar-hi (ir).
2
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Inherente en veure-hi (ver).
3
7
Inherente en haver-hi (haber).
6
4
3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la más motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el interés que tiene para el aprendizaje. La lengua (y la gramática) se presenta a los alumnos como algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde diversos puntos de vista (cómo la usan los hablantes, qué estructuras están implicadas en estos usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes diversas, etc. La normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno de los usos necesarios, pero no el único. 4. Organización de los resultados y análisis de los datos. La organización de los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en términos gramaticales. Las respuestas se sintetizan en cuadros (véanse los cuadros 2 y 3), en los cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las respuestas directas dadas por los hablantes.
Fase 3 La redacción del informe final constituye el punto de unión entre la tarea de investigación que se ha realizado y la explicación de los contenidos de los aprendizajes lingüísticos logrados. Constó de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4. Este informe pedía a los alumnos un esfuerzo muy grande de verbalización del proceso que habían seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de redacción y el resultado pueden ser las siguientes: En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido muy libres y motivados para buscar información y detallar con exactitud los valores del pronombre estudiado.
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Cuadro 4 PARTES
SE REFIERE A...
a) ¿Qué sé?
Conocimientos previos e información buscada.
El pronombre hi tiene varios valores: dativo, circunstancial, de régimen, predicativo e inherente.
b) ¿Qué quiero saber?
Objetivos, consensuados colectivamente.
Conocer la presencia del pronombre en el catalán oral espontáneo de determinados informantes de los alrededores de Barcelona.
c) ¿Cómo lo puedo saber?
Procedimiento establecido.
Instrumento formado por preguntas y traducciones.
d) ¿Qué he aprendido?
Conclusiones.
Una vez se han recopilado y analizado los datos, posibles conclusiones que les sugieran.
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En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la expresión oral espontánea. Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando cuáles habían sido más útiles para acceder a los datos y cuáles deberían perfeccionarse.
Los informes también reflejaron algún problema; por ejemplo, respecto a los objetivos, muchos mostraron dificultades para imaginárselos y verbalizarlos, lo cual muestra la importancia de insistir en la construcción conjunta de los objetivos tal como se ha descrito en la fase 1. Respecto a las conclusiones, se constató la dificultad que tenían algunos alumnos al relacionarlas con la exploración realizada; algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de campo.
A modo de conclusión
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Las últimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los elementos del triángulo didáctico. El profesor plantea una investigación a los alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a través del diálogo y de la reflexión sobre lo que va sucediendo en cada sesión para preparar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de consignas ni de instrucciones cerradas que los alumnos han de asimilar y poner
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en práctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea aproximada de dónde se quiere llegar, pero prestando atención a las reacciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el entrar en tecnicismos (por ejemplo a qué categoría gramatical pertenece la palabra estudiada) o en requisitos académicos ulteriores (si lo que se estudiará será objeto de examen o de un trabajo). Los alumnos son el agente activo que ve cómo va creciendo la investigación en virtud de su acción, moviliza su bagaje lingüístico y recurre a obras de consulta, para despejar una incógnita que no es estrictamente escolar. Se parte, pues, de la idea de que los alumnos harán suyo el trabajo propuesto cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todo el mundo, estudiantes y profesor. En un modelo de transmisión unidireccional, la intervención tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de tipo cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión o experiencia personal ligada al tema, después de haber promovido un clima en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervención como una acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados. Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramática escolar que ha acabado dando una imagen de sí mismo como lógico y completo, para aproximarnos a un modelo sin un afán totalizador (quimérico, por otra parte) y que propicia el vínculo entre procedimientos y conceptos con el objetivo de suscitar la reflexión gramatical. En este sentido, los tres puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre programación y aprendizaje (la lógica de una no se corresponde necesariamente con la lógica del otro); el concepto de gramática escolar (a menudo se presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos); adelantar en la relación entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho más vinculados de lo que se cree).
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9 ¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando1 Xavier Gutiérrez Zaragoza Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona
Introducción En este capítulo presentamos una secuencia didáctica para alumnos de ESO y de bachillerato enfocada a la enseñanza y al aprendizaje de la gramática, con el objetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de la lengua. Esta secuencia fue puesta en práctica con un grupo de 36 alumnos de segundo de BUP2, los cuales realizaron un proyecto de investigación lingüística sobre los pronombres relativos en lengua catalana que les permitió descubrir su uso y su normativa, a través de la reflexión sobre estos aspectos. Nuestra intención era que al mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres relativos, contenido habitual de enseñanza, tuvieran la posibilidad de observar también la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos, lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
Versión traducida al castellano del original: GUTIÉRREZ, X. (1999): «Com funcionen els relatius? Aprendre gramàtica investigant», en VILÀ, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i ús de la llengua. Barcelona. Graó. 1. Este trabajo surge a raíz de una propuesta de investigación de la Dra. Anna Camps del Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Las fundamentaciones teóricas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y sus aportaciones en la realización y la redacción de este trabajo. 2. La secuencia se realizó en el IES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de lengua y literatura catalana, Neus Soria, y Gemma Notario.
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Para la elaboración de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de que el conocimiento explícito sobre la lengua es un instrumento que permite mejorar su uso. Esta afirmación ha sido defendida por estudios realizados en el campo de la enseñanza-aprendizaje, tanto de primeras3 como de segundas lenguas4. En el ámbito de la primera lengua, Cuenca (1992) argumenta, a partir de Camps (1985) y Cassany (1987), que la gramática explícita ha de trabajarse en la clase de lengua «como marco de referencia para la reflexión gramatical» (op. cit., p. 23) y la considera una herramienta útil para la progresión de los alumnos y para la mejora de algunos aspectos de sus producciones, ya que: […] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especialmente todo lo relacionado con la lengua escrita, requieren un conocimiento explícito (ortografía, aspectos normativos...). (op. cit., p. 23)
A estos aspectos se les podrían añadir otros referentes a la composición de textos escritos, los cuales serían difíciles de aprender sin una reflexión explícita. Del mismo modo, a partir de la investigación en el campo de las segundas lenguas, Ellis (1993, 1994) llega a la conclusión de que la instrucción formal, es decir, la enseñanza de conocimientos gramaticales explícitos, tiene como resultado un aprendizaje más rápido y unos niveles más altos de corrección gramatical; por lo tanto, tiene una función facilitadora en el aprendizaje de la segunda lengua. En segundo lugar, otro aspecto que nos gustaría destacar, y que fundamenta la elaboración de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1998) sobre la conveniencia de que, en niveles superiores de enseñanza, los alumnos tengan conocimientos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento científico interesante por sí mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explícito basado en las aportaciones de las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua, […] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 112)
Lo que pretendíamos, pues, era fomentar un espíritu científico entre los alumnos, a la vez que queríamos que realizaran una investigación sobre el uso y la normativa de los pronombres relativos en catalán. Finalmente, también queremos destacar, como base del planteamiento de la secuencia didáctica que presentamos, el método del descubrimiento, que, según Fernández (1983, pp. 67-71), ofrece numerosas ventajas para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. El proceso que sigue este método involucra al alumno como elemento activo en la enseñanza, haciendo que sea él quien, a partir de su propio trabajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de
3. Véase el número 11 de Articles, monográfico dedicado a la reflexión sobre la lengua. 4. Véase Ellis (1993 y 1994, cap. 14), Guasch (1995a) y Spada (1997) para profundizar en la investigación en este campo.
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nuestra vida. Además, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad de resolver problemas teóricos y prácticos del alumno, así como su capacidad de investigación. Por este motivo diseñamos la secuencia como un trabajo de investigación en el cual fueran los propios alumnos quienes realizaran la mayor parte de la tarea.
Descripción de la secuencia En este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utilizó con los alumnos. Esta descripción incluye las modificaciones que introdujimos durante la secuencia, que explicaremos detalladamente en el apartado «Modificaciones introducidas durante la secuencia».
Objetivos Los objetivos que pretendíamos conseguir al final de la secuencia son diversos. Por una parte, existen tres primeros objetivos de aprendizaje, es decir, lo que se espera que aprendan los alumnos durante la secuencia: Conocer el uso real y la normativa de los pronombres relativos en catalán. Desarrollar la capacidad de análisis lingüístico. Mejorar el uso de la lengua.
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Y, por otra parte, un objetivo de producción, es decir, lo que se espera que hagan los alumnos durante la secuencia: Elaborar un trabajo de investigación sobre los pronombres relativos, que ha de incluir: - Una introducción en la que se expliquen los objetivos del trabajo. - Los procedimientos utilizados para recoger textos y su análisis. - Los resultados del análisis de los textos. - Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo. - Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y su uso real en diversos contextos. - Conclusiones.
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La secuencia Una secuencia didáctica5 se diseña como un proyecto que empieza y acaba en él mismo. Está constituida por una serie de actividades que producen la elaboración de un producto final y la consecución de determinados objetivos de aprendizaje y que, además, forman un proceso completo de enseñanza y aprendizaje. Lo que se explica a continuación es un resumen de las actividades realizadas en clase.
5. En Camps y Colomer (1998, pp. 157-159) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre el concepto de secuencia didáctica.
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1. Evaluación inicial 6. El objetivo de la evaluación inicial consiste en tener una idea del conocimiento de los alumnos sobre los pronombres relativos, de forma que podamos introducir cualquier cambio en la secuencia para adaptarla a su nivel. Localizad en el texto 1 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») los pronombres relativos que aparezcan, elegid cuatro y explicad por qué lo son. En el texto 2 (véase la «Lista de textos utilizados en la secuencia»), corregid, de acuerdo con la normativa, los pronombres relativos que aparecen. 2. Primera parte. Uso de los pronombres relativos. En esta primera parte del trabajo los alumnos se centran en el uso real de los pronombres relativos. En grupos de cuatro, buscad cuatro textos para analizar. Los textos han de corresponder a cuatro contextos diferentes: oral formal, oral informal, escrito formal y escrito informal7. Localizad en los textos todos los pronombres relativos que aparecen. Identificad su función sintáctica y su antecedente. Justificad por qué creéis que las formas que habéis encontrado son pronombres relativos. Elaborad un cuadro con todas las formas de pronombres relativos que habéis encontrado y clasificadlas según el contexto en el que aparecen, la función sintáctica que pueden realizar y el tipo de antecedente. Poned en común con todo el grupo clase los resultados obtenidos en la investigación. Redactad la introducción y la primera parte del trabajo de investigación, explicando el proceso que habéis seguido y los resultados obtenidos. 3. Segunda parte. Normativa de los pronombres relativos. En la segunda parte del trabajo los alumnos estudian la normativa de los pronombres relativos, es decir, tal y como se tendrían que utilizar y sus características gramaticales. Leed los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»). Explicad las funciones de un pronombre relativo (función anafórica y de conjunción). Comentad la diferencia que existe entre las oraciones explicativas y las especificativas. Elaborad un cuadro con todas las formas normativas de pronombres relativos, clasificándolas de acuerdo con su función sintáctica, el tipo de
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6. Inicialmente había tres textos para la evaluación inicial, pero se decidió utilizar sólo dos, básicamente por cuestiones de tiempo. 7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qué tipo de texto puede corresponder a cada contexto, puesto que el saber dónde han de buscar estos textos les facilitará el trabajo (telenoticias, programas de radio, artículos del periódico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el programa o la conversación que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripción de toda la interacción, sólo de las oraciones de relativo que encuentren y de las oraciones anterior y posterior.
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antecedente y el tipo de oraciones en las que pueden aparecer (explicativas o especificativas). Redactad la segunda parte del trabajo, explicando los ejercicios y añadiendo lo que creáis importante. Tercera parte. Comparación entre el uso y la normativa8. Una vez trabajados el uso y la normativa de los pronombres relativos, los alumnos pueden compararlos para conocer las diferencias y las similitudes entre cómo deberían usarse los pronombres relativos y cómo se utilizan en realidad. Leed varios fragmentos de los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»), los cuales tratan formas y usos no normativos de los pronombres relativos9. Explicación, por parte del profesor, de los fragmentos leídos. Leed el texto 7 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»). Fijaos en las formas no normativas que aparecen y sustituidlas por formas normativas. Redactad la tercera parte del trabajo con la ayuda de los fragmentos leídos y las explicaciones del profesor. Revisión del trabajo de investigación. El objetivo de esta actividad es que sea una herramienta útil para los alumnos que les permita aclarar ideas y conceptos que han sido trabajados en la clase, de forma que puedan mejorar sus conocimientos y, en consecuencia, su trabajo escrito. El profesor lee cada uno de los trabajos de investigación de los alumnos. El profesor se reúne con cada grupo para comentar y revisar los aspectos que crea convenientes. Debate (actividad opcional). Debate sobre la función de la normativa respecto de la evolución natural de una lengua. El objetivo se centra en proporcionar una visión general de la situación de la lengua en Cataluña, en primer lugar, explicando a los alumnos que las diferencias entre el uso y la normativa no sólo se producen respecto a los pronombres relativos, sino que se dan en muchos aspectos de la lengua; y, en segundo lugar, haciéndoles reflexionar e invitándolos a expresar sus opiniones. Los alumnos entregan la versión definitiva del trabajo. Los alumnos resuelven unos ejercicios de refuerzo para aplicar y practicar los conceptos trabajados en clase. Evaluación final. La evaluación final es la última actividad de la secuencia, y los resultados se han de comparar con los obtenidos en la evaluación inicial, de forma que el profesor pueda hacerse una idea del progreso de los alumnos.
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4.
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7. 8. 9.
8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretendía que la comparación se hiciera partiendo de los resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la primera, esta tercera parte tuvo que modificarse. 9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el artículo definido (el que, la que...) en lugar del relativo compuesto (el qual, la qual...), del uso de qui no precedido de preposición en vez de que o del compuesto el qual, entre otros.
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Localizad en el texto 11 (fijaos en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») los pronombres relativos que aparecen. Identificad su función sintáctica y su antecedente. Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres relativos del texto 12 (observad el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»).
Evaluación Además de la evaluación inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogió cada borrador de las partes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se tuvo en cuenta también la reunión con cada grupo de alumnos (apartado 5 de «La secuencia») como herramienta para la evaluación. El trabajo final que entregaron los alumnos (apartado 7 de «La secuencia») no se consideró el producto final que se había de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su totalidad. Además, este trabajo final se puede comparar con los borradores para observar su progreso.
Modificaciones introducidas durante la secuencia Como hemos dicho antes, durante el desarrollo de la secuencia se introdujeron cambios respecto del planteamiento inicial. Veámoslos ahora detalladamente. 1. En relación con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue introducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alumnos tenían que compartir los resultados con sus compañeros había sido diseñada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces, tenían que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contextos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en común. Tras la discusión, los alumnos debían volver a sus grupos anteriores y compartir con sus compañeros la información que habían obtenido durante la actividad. Como consecuencia de la distribución física de la clase decidimos que sería más adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los resultados fueron prácticamente los mismos (todos los alumnos disponían de la misma información tras la actividad), el proceso fue diferente. Creemos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente puede ser más productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo guiado por los propios alumnos, y no por el profesor. Además, queríamos grabar la interacción de los alumnos mientras trabajaban en pequeños grupos, para tener información respecto al tipo de reflexión sobre la lengua que puede producirse durante la actividad. La actividad con todo el grupo clase 118
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fue grabada en vídeo, pero no todos los alumnos participaron de forma activa. Creemos que habrían participado más si se hubiera realizado en pequeños grupos, con la ayuda del profesor. 2. El conocimiento que tenían los alumnos sobre los pronombres relativos determinó grosso modo uno de los cambios más importantes introducidos en la secuencia (véase la nota 5). La tercera parte de la secuencia –comparación del uso y la normativa– cambió como consecuencia de los resultados inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consistía en pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relativos con los resultados que habían obtenido a partir del análisis de los textos. Además de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos 3-6, referenciados en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia»), debían elaborar un cuadro que mostrara, según sus resultados, las formas del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qué función sintáctica cumplen y qué tipo de antecedente tienen, y escribir un informe a partir de las siguientes preguntas: De los cuatro contextos que habéis trabajado, ¿cuál es más próximo a la normativa respecto a los pronombres relativos? ¿A qué puede deberse? De los cuatro contextos, ¿cuál se aleja más de la normativa? ¿A qué puede deberse? Según los datos de los que disponéis, ¿cuál de las formas no normativas se usa más? ¿A cuál (o cuáles) de las formas normativas equivale? Teniendo en cuenta los cuatro contextos, ¿qué forma normativa de pronombre relativo se usa más y cuál es la que se usa menos? ¿Por qué creéis que sucede? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto oral formal? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se usa más en el contexto oral informal? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito formal? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito informal? ¿Cuál se utiliza menos?
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Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sería más difícil, podría ser más interesante para los alumnos y promovería su habilidad de análisis.
Modificaciones que deberían introducirse para mejorar la secuencia Tanto las modificaciones introducidas como las que haría falta introducir dependen en gran medida del nivel de conocimiento sobre los pronombres relativos que tenga el 119
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grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun así, las modificaciones que sugerimos a continuación son simplemente posibilidades que se han de tener en cuenta, puesto que hace falta saber que ningún grupo será exactamente igual a otro. Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten al material que les presentamos. 1. Como consecuencia del conocimiento que los alumnos tenían sobre los pronombres relativos, tendríamos que haber introducido cambios en la primera parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia»). Aunque habíamos observado, a partir de la evaluación inicial, que su conocimiento era poco claro, equivocadamente creímos que sus conocimientos eran suficientes para identificar los pronombres relativos en los textos que habían de analizar en esta primera parte. Una posibilidad sería que los textos fueran dados por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto permitiría al profesor saber exactamente qué formas de pronombres relativos aparecen en los textos y le permitiría revisar los resultados de los alumnos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sería mucho trabajo para el profesor, varios grupos podrían trabajar los mismos textos y, después, llevar a cabo una actividad en la que los alumnos compartieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sería que los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hubieran elegido, lo que le permitiría saber qué formas de pronombres relativos aparecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos. El trabajar con textos orales es problemático, puesto que, por un lado, si es el profesor quien da los textos, tendrá que transcribirlos y, por otro, si son los alumnos los que eligen los textos, los tendrán que transcribir ellos mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una posible solución sería que en lugar del texto transcrito los alumnos trabajasen en la grabación: que el profesor diera una copia a los alumnos, o que éstos dieran una copia al profesor. En este caso, sólo haría falta que los alumnos hicieran la transcripción de las oraciones de relativo que encontraran. 2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, referenciados en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») que los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de investigación (apartado 3 de «La secuencia»), en la cual trabajaban sobre la normativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenían problemas de comprensión. En lugar de facilitar la actividad, parece que les añadimos la dificultad de tener que entender textos que contenían terminología desconocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los términos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente, para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica este concepto ha de ser comprensible, sino los alumnos tendrán que hacer doble esfuerzo para resolver la actividad. 120
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Resultados y progreso de los alumnos Evaluación inicial Respecto a la evaluación inicial, y como ya hemos apuntado anteriormente, los resultados obtenidos nos mostraban que los alumnos tenían conocimientos poco claros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios aspectos que nos permiten llegar a esta conclusión, aunque, por el número de pronombres relativos identificados, la conclusión contraria parecería más lógica. Pese a que ninguno de los alumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos en el texto 1, la mayoría obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro 1 muestra estos resultados. Vemos que la mayoría de los alumnos identificó más de la mitad de los pronombres relativos que aparecían en el texto. Si observamos el cuadro con más detenimiento, veremos que 22 de los 35 alumnos tuvieron tres errores o menos (62,9% del total de alumnos). Uno de los aspectos que nos permitió ver que los alumnos tenían problemas al identificar los pronombres relativos fue el hecho de que muchos confundieron el que Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluación inicial FRI
NA
%A
13/13
0
0
12/13
9
25,7
11/13
8
22,9
10/13
5
14,3
9/13
4
11,4
8/13
6
17,1
7/13
2
5,7
6/13
1
2,9
TA
35
100
FRI: Formas de pronombres relativos identificadas en el texto sobre el total de pronombres relativos del texto. NA: Número de alumnos que identificaron formas de pronombres relativos. % A: Porcentaje de alumnos sobre el número total que hizo la actividad. TA: Número total de alumnos que hicieron la actividad.
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conjunción con un pronombre. De hecho, sólo 3 alumnos de los 35 no confundieron ninguno. Se ha destacar también que no encontramos ninguna correlación significativa entre el número de pronombres relativos identificados y el número de que conjunción confundidos con un pronombre relativo. No había ninguna diferencia entre los alumnos que fueron capaces de identificar la mayoría de los pronombres relativos y los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confundían el que conjunción con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos que podían identificar pronombres relativos no tenían una idea clara de lo que son. Otro aspecto que nos indicaba que los alumnos no tenían las ideas claras sobre los pronombres relativos eran las razones que utilizaron para justificar sus identificaciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las justificaciones de los alumnos podían referirse a los pronombres relativos, explícita o implícitamente, de diferentes maneras: Como una conjunción que une elementos. Como un pronombre que sustituye un elemento en la oración. Como elementos que tienen un antecedente. Como elementos que tienen una función sintáctica dentro de la oración. Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.
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Los alumnos también dieron razones que no tenían una relación válida con los pronombres relativos. La mayoría de las justificaciones que utilizaron los alumnos eran imprecisas. Por ejemplo, no sabían que un pronombre relativo introduce una oración subordinada dentro de una oración principal. En general, creían que el elemento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma nominal. Los alumnos también mostraban problemas a la hora de identificar la función sintáctica, y tenían dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. También, la mayoría de alumnos que comentaban la sustitución por otro pronombre relativo, afirmaban que el único sustituto podía ser la forma compuesta el cual, lo que no siempre es posible. Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se refirió a las cinco categorías y tan sólo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de estas categorías (el 5,9% de los 34 alumnos que hicieron la actividad). Ninguno dio razones relacionadas con tres de estas categorías; 22 hacían referencia a dos (64,7%); 7, a una (20,6%), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres relativos (8,8%). Los resultados de la segunda actividad de la evaluación inicial (apartado 1 de «La secuencia») fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la página siguiente muestra el número de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluación final Los resultados de las dos actividades de la evaluación final (apartado 9 de «La secuencia») fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos de la evaluación inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluación inicial, se pidió a los alumnos que identificaran las formas de pronombres relativos del texto y que dieran ar122
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gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres relativos. En la evaluación final también se les pidió que identificaran las formas de pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluación inicial, que identificaran su función sintáctica dentro de la oración de relativo y su antecedente10. Se hizo así porque en la evaluación inicial no queríamos dar ningún tipo de pista sobre las características de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de los alumnos. En cambio, creímos que no tenía ningún sentido hacer lo mismo en la evaluación final, puesto que los alumnos ya conocían estas características. El cuadro 3 muestra los resultados de la primera actividad de la evaluación final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,7%) tienen entre 0 y 2 errores, resultados que podemos considerar positivos. Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad de la evaluación inicial FRC
NA
%A
14/14
1
2,9
13/14
3
8,8
12/14
6
17,7
11/14
7
20,6
10/14
7
20,6
9/14
6
17,7
8/14
1
2,9
6/14
2
5,9
3/14
1
2,9
TA
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FRC: Formas de pronombres relativos corregidas sobre el total de formas no normativas que aparecían en el texto. NA: Número de alumnos que corrigieron formas de pronombres relativos. % A: Porcentaje de alumnos respecto del número total que hizo la actividad. TA: Número total de alumnos que hicieron la actividad.
10. Los resultados de la identificación de funciones sintácticas y de antecedentes los veremos en el apartado «Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final».
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Cuadro 3. Resultados de la primera actividad de la evaluación final FRI
NA
%A
7/7
7
25
6/7
6
21,4
5/7
11
39,3
4/7
1
3,6
3/7
3
10,7
TA
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También en esta actividad algunos alumnos confundieron el que conjunción con un pronombre relativo, pero menos que en la evaluación inicial. El cuadro 4 muestra los resultados de la segunda actividad de la evaluación final y podemos observar que la mayoría fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecían en el texto.
Cuadro 4. Resultados de la segunda actividad de la evaluación final
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FRC
NA
%A
10/10
13
46,4
9/10
9
32,1
8/10
5
17,9
7/10
0
0
6/10
0
0
5/10
0
0
4/10
1
3,6
TA
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Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos evaluaciones, es decir, la identificación de pronombres relativos en un texto. No podemos analizar el número de aciertos en una evaluación y en la otra, puesto que en el primer texto había 13 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto, presentado en el cuadro 5. Es difícil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibilidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen más posibilidades de acertar o de equivocarse en la evaluación final que en la inicial, puesto que en ésta hay más formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos extraer algunas conclusiones generales. Primeramente, vemos que la mayoría de los alumnos están por encima del 70% de acierto en la evaluación final. Respecto a la evaluación inicial, 22 alumnos están por encima de este 70%, número similar a la final, pero en este caso sobre un total de 35 alumnos. Esto quiere decir que hay más alumnos por debajo de este porcentaje de acierto en la evaluación inicial que en la final, 13 y 4 respectivamente.
Cuadro 5. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto al porcentaje de acierto en la primera actividad EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓN FINAL
% acierto
NA
% acierto
NA
100
0
100
7
99-90
9
99-90
0
89-80
8
89-80
6
79-70
5
79-70
11
69-60
10
69-60
0
59-50
2
59-50
1
49-40
1
49-40
3
TA
35
TA
28
NA: Número de alumnos. TA: Total de alumnos.
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En segundo lugar, podemos observar que en la evaluación final hay más alumnos con un porcentaje de acierto inferior al 50% (3 alumnos) que en la inicial (1 alumno). Esto sugeriría que los resultados fueron más negativos en la evaluación final que en la inicial, pero se ha de recordar que la posibilidad de error era más alta en la evaluación final. Creemos que es interesante comentar el progreso individual de los alumnos en la primera actividad de las dos evaluaciones. Comparamos el porcentaje de acierto de cada alumno en una evaluación y en la otra y pudimos observar que 16 alumnos mejoraron en la evaluación final. En cambio, 11 alumnos no mostraron ninguna mejora. No pudimos observar el progreso de los demás alumnos del grupo porque no hicieron la evaluación inicial o la final. A pesar de que son más los alumnos que mejoraron que los que empeoraron, no podemos decir, a partir de estos resultados, que el progreso sea, en general, positivo. Hay dos aspectos que nos sugieren que los alumnos mejoraron su habilidad para reconocer y analizar los pronombres relativos. Estos aspectos son la identificación de las funciones sintácticas y de los antecedentes, lo cual, como ya hemos dicho antes, sólo lo hicieron en la evaluación final. Analizamos los resultados de los alumnos en relación con el número de pronombres relativos localizados en el texto, porque, evidentemente, un alumno que hubiera localizado sólo cinco formas de pronombres relativos, nunca podría haber identificado siete funciones sintácticas o siete antecedentes. El cuadro 6 nos muestra estos resultados. La primera columna nos muestra los datos relativos a los 28 alumnos que hicieron la evaluación final. En la segunda columna vemos, en orden descendente, el número de pronombres relativos identificados por los alumnos sobre el total de pronombres relativos que aparecían en el texto. Las columnas tercera y cuarta muestran, respectivamente, el número de funciones sintácticas identificadas por los alumnos respecto al número de pronombres relativos que identificaron, y el porcentaje de acierto sobre este mismo número. Las columnas quinta y sexta muestran, comparativamente, el número de antecedentes identificados por los alumnos respecto al número de pronombres relativos que identificaron y al porcentaje de acierto sobre este mismo número. En general, podemos observar que los alumnos tienen un alto porcentaje de acierto individual. Además, si buscamos la media del porcentaje de acierto de los 28 alumnos, veremos que, respecto a la identificación de funciones sintácticas, los alumnos tienen una media de acierto del 82% y en cuanto a antecedentes, de un 83,3%. Por lo que se refiere a la segunda actividad de las dos evaluaciones, en la que los alumnos tenían que corregir las formas no normativas de los pronombres relativos que aparecían en el texto, el cuadro 7 de la página 128 nos muestra la comparación del porcentaje de acierto de los alumnos. Como en la primera actividad de las dos evaluaciones, en este caso tampoco había el mismo número de formas no normativas en el texto de la evaluación inicial que en el texto de la evaluación final. En general, podemos ver que en la evaluación final 27 alumnos tienen un porcentaje de acierto igual o superior al 80%, mientras que en la evaluación inicial sólo 10 alumnos están por encima de este porcentaje. También observamos que sólo 1 alumno tiene un porcentaje de acierto por debajo 126
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Cuadro 6. Identificación de funciones sintácticas y antecedentes, y porcentaje de acierto AL
NRI
NFSI
% ACIERTO
NAI
% ACIERTO
1
7/7
5/7
71,4
6/7
85,7
2
7/7
4/7
57,1
6/7
85,7
3
7/7
6/7
85,7
7/7
100
4
7/7
7/7
100
6/7
85,7
5
7/7
5/7
71,4
6/7
85,7
6
7/7
7/7
100
7/7
100
7
7/7
7/7
100
6/7
85,7
8
6/7
5/6
83,3
4/6
66,6
9
6/7
6/6
100
6/6
100
10
6/7
6/6
100
6/6
100
11
6/7
2/6
33,3
5/6
83,3
12
6/7
5/6
83,3
5/6
83,3
13
6/7
6/6
100
6/6
100
14
5/7
5/5
100
4/5
80
15
5/7
4/5
80
3/5
60
16
5/7
4/5
80
3/5
60
17
5/7
5/5
100
4/5
80
18
5/7
3/5
60
4/5
80
19
5/7
3/5
60
5/5
100
20
5/7
5/5
100
5/5
100
21
5/7
5/5
100
4/5
80
22
5/7
4/5
80
4/5
80
23
5/7
5/5
100
5/5
100
24
5/7
5/5
100
5/5
100
25
4/7
2/4
50
2/4
50
26
3/7
2/3
66,6
3/3
100
27
3/7
1/3
33,3
2/3
66,6
28
3/7
3/3
100
1/3
33,3
AL: Alumnos. NRI: Número de pronombres relativos identificados sobre el total de pronombres en el texto. NFSI: Número de funciones sintácticas identificadas en relación con el número de pronombres relativos identificados. NAI: Número de antecedentes identificados en relación con el número de pronombres relativos identificados.
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del 50% en la evaluación final, mientras que 3 alumnos están por debajo de este porcentaje en la evaluación inicial. Finalmente, hay 23 alumnos en la evaluación inicial con un porcentaje de acierto entre el 50% y el 79%. No hay ningún alumno dentro de este margen de acierto en la evaluación final. En este caso también quisimos observar el progreso individual de los alumnos, y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluación inicial, 1 tenía el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el progreso de los demás alumnos del grupo porque no hicieron la evaluación inicial o la final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alumnos es positivo.
La primera parte de la secuencia Tal y como hemos dicho anteriormente (en el apartado de «Modificaciones introducidas durante la secuencia»), los resultados de la primera parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia») nos obligaron a introducir cambios en el resto de la secuencia. De hecho, no es que los resultados de esta primera parte fueran negati-
Cuadro 7. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto al porcentaje de acierto en la segunda actividad EVALUACIÓN INICIAL
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EVALUACIÓN FINAL
% acierto
NA
% acierto
NA
100
1
100
13
99-90
3
99-90
9
89-80
6
89-80
5
79-70
14
79-70
0
69-60
6
69-60
0
59-50
1
59-50
0
49-40
2
49-40
1
39-30
0
39-30
0
29-20
1
29-20
0
TA
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TA
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vos, sino que no fueron los que esperábamos. Nuestras expectativas eran que los alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las formas normativas de los pronombres relativos y, además, de formas no normativas, pero no fue así. Cuando se pusieron en común todas las formas que los alumnos habían encontrado, vimos que no teníamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resultados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que eligieron. Nuestro error fue no pedir a los alumnos que nos dieran una copia de estos textos.
Otros aspectos Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alumnos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los alumnos pudimos ver que tuvieron problemas a la hora de explicar algunos conceptos gramaticales sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron dificultades para definir las funciones de un pronombre relativo (función anafórica, conjunción) y para explicar las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayoría de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y explicaciones dadas en los textos que habían leído. Aun así, durante la revisión11 de estos borradores, los alumnos demostraron que entendían estos conceptos pese a que no habían sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejemplos. Esta estrategia resultó positiva, tal y como pudimos observar en las versiones finales del trabajo. Respecto a estos trabajos de investigación de los alumnos, es justo decir que eran bastante buenos, a pesar de que la mayoría mostraba problemas formales. Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los alumnos hicieron en diferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los alumnos tuvieron que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pronombres relativos, sus funciones sintácticas y el tipo de antecedente que podían tener. También pudimos observar que los alumnos explicaban con sus palabras, de forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relativos (función anafórica y conjunción) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. Estos problemas de forma que mencionábamos eran básicamente las muchas referencias que los alumnos hacían a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en vez de limitarse a considerar estos ejercicios como una guía para su investigación; pero se produjo, pese a que se les dijo explícitamente que no hacía falta que se refirieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distanciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia básica a la hora de
11. Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar los problemas que tenían y cómo los solucionaban.
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escribir su trabajo. Podría ser una buena idea insertar este proyecto de indagación lingüística en un proyecto de composición escrita, en el cual los alumnos también pudieran aprender a escribir un trabajo académico. Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayoría de los alumnos tenían dificultades para identificar las funciones sintácticas. Pero durante la secuencia y al final de ésta los alumnos eran capaces de identificar correctamente la mayoría de las funciones sintácticas de los elementos en una oración. Éste no era un objetivo explícito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de actividades que hacían los alumnos.
Conclusiones En general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos mejoraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para reconocerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseñanza de la lengua en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del área de lengua y literatura de la ESO y del bachillerato de la Generalitat de Catalunya. También hemos observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias analíticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras actividades de la clase de lengua. Hemos visto, pues, cómo se pueden obtener buenos resultados a partir de una aproximación diferente a la enseñanza de la lengua. Esta aproximación surge del cambio que ha traído la reforma en la concepción de la planificación de la enseñanza (Ferrer, 1998). En el área de lengua y literatura hemos pasado de una concepción de transmisión12 de la enseñanza de la lengua a los enfoques comunicativos o discursivos. La adopción de estos enfoques implica centrar la enseñanza de la lengua en su uso, pero sin olvidarse de la reflexión sobre este uso y sobre la propia lengua como sistema. Como ya hemos dicho en la introducción de este capítulo, desde la investigación en la enseñanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado importancia a esta reflexión sobre la lengua. En la enseñanza de primeras lenguas se ha evolucionado desde un enfoque básicamente centrado en la enseñanza de la lengua como sistema hasta la adopción de estos enfoques comunicativos o discursivos, sin olvidar, sin embargo, la importancia de la atención al sistema. En cambio, en la enseñanza de segundas lenguas, la evolución ha seguido la dirección contraria, es decir, se ha incluido la reflexión sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfoques puramente comunicativos. Así pues, numerosos estudios prácticos13 han demos-
12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepción de transmisión «se toman la cultura y la ciencia como hechos estáticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales de las diferentes áreas» (op. cit., p. 139). 13. En Camps y Colomer (1998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada (1997) hay referencias a estudios sobre el aprendizaje de la L2.
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trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexión sobre este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si se trata de una primera lengua como segunda. Este cambio en la concepción de la enseñanza de la lengua que mencionábamos en el párrafo anterior implica un cambio en la metodología de enseñanza en la que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseñanza-aprendizaje. A partir del uso y la manipulación de la lengua se pretende que el alumno llegue a descubrir su funcionamiento, a través de: […] la constatación de los efectos de esta manipulación, la observación de regularidades, la utilización de diversos procedimientos de investigación para descubrir tanto los aspectos sistemáticos como las diferencias según los usos. (Camps, 1998, p. 123)
Así pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las explicaciones teóricas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicaciones pueden ser útiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensión de aspectos del sistema, y pueden utilizarse para introducir aspectos teóricos necesarios para que los alumnos puedan empezar a trabajar, o como herramienta que sistematice las observaciones de los alumnos a partir del uso y las manipulaciones. Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en relación con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como escritas. Éste será el objetivo de futuros trabajos.
Lista de textos utilizados en la secuencia Texto 1. MESTRES, J. (1997): «Jugant en els camps del Senyor». Avui diumenge, 26 de enero de 1997, pp. 18-21. Texto 2. BLASI, J.M. (1997): «Peus d’elefant». Avui diumenge, 26 de enero de 1997, p. 50. Texto 3. FABRA, P. (1956): Gramàtica Catalana. Barcelona. Teide. Texto 4. BADIA i MARGARIT, A. M. (1994): Gramàtica de la llengua catalana. Barcelona. Biblioteca Universitària. Enciclopèdia Catalana. Texto 5. CUENCA, M.J. (1991): L’oració composta (II): la subordinació. Valencia. Servei de Publicacions de la Universitat de València. Texto 6. AA.VV. (1996): Llengua i Literatura. Estudi del text. Crèdit comú. Segon cicle. Barcelona. Grup Promotor/Santillana. Texto 7. El matí de Catalunya Ràdio. Texto 8. LORMAN, J.; PLANAS, I. (1983): Geografia de Catalunya. Barcelona. Claret. Texto 9. SIMÓ, I.-C. (1993): La Salvatge. Barcelona. Columna. Texto 10. ROIG, M. (1993): El cant de la joventut. Barcelona. Edicions 62. Texto 11. (1998): «Allegria. Cirque du Soleil». Avui diumenge. Texto 12. (1998): «Seattle, la ciutat del futur». Avui diumenge. 131
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10 Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado como una secuencia didáctica Montserrat Vilà i Santasusana Departamento de Filología Catalana Universidad Autónoma de Barcelona Partimos de la idea de que aprender una lengua no equivale estrictamente a conocer la gramática de los elementos y reglas de combinación de estos elementos, sino a aprender un conjunto de conocimientos y habilidades discursivas y socioculturales (Milian, 2000). Según esta afirmación, saber gramática es un aspecto necesario pero no suficiente para hablar y escribir bien. El problema surge cuando pretendemos integrar la enseñanza gramatical a actividades comunicativas y fomentar que la reflexión sobre la lengua esté más ligada a su uso. Este planteamiento para enseñar gramática no es una tarea fácil. De hecho, los libros de texto de los que disponemos no ayudan demasiado en este intento de interrelacionar el uso y la reflexión. La mayoría de los libros suelen tener una estructura similar: unas explicaciones gramaticales iniciales acompañadas de propuestas de ejercicios que parten de unos ítems o de unas frases que se han de resolver (completar, clasificar, elegir, identificar, combinar, etc.). Se supone que, a base de resolver tantos ejercicios, los estudiantes de los niveles académicos superiores desarrollarán un nivel de conciencia y de reflexión gramaticales que les permitirá elegir las mejores opciones que el código ofrece a la hora de hablar y escribir. Nos preguntamos si realmente estas prácticas escolares han sido determinantes a la hora de desarrollar la capacidad de reflexión gramatical. ¿Creemos que los estudiantes de educación superior han adquirido durante su etapa escolar la
Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 40-56, abril 2004.
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suficiente formación para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de las normativamente incorrectas? Y aún más: ¿tienen el suficiente criterio para interpretar la variación lingüística a la que están sometidos los usos sociales y reconocer las formas aceptables o inaceptables según los contextos comunicativos? Este artículo se incluye en una línea de investigación iniciada por Anna Camps sobre la enseñanza de la gramática a través de la investigación y de la interacción (Camps, 1994; Gutiérrez, 1999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de trabajar unos contenidos gramaticales a través de una secuencia didáctica que implique, por un lado, crear situaciones de reflexión compartida entre los alumnos y, por otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los alumnos: pasar de responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y propongan actividades para analizar qué saben sobre la lengua. Lanzamos una propuesta1 centrada en los pronombres de la lengua catalana que suelen presentar dificultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar e implica seguir un proceso de investigación que tiene como objetivo el hacer explícito el razonamiento gramatical de los estudiantes2. Parte de la idea de que los alumnos de niveles académicos superiores (universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los últimos cursos de la ESO), después de años y años de estudiar lengua, puedan ser considerados, teóricamente, usuarios «expertos».
Ámbito de la secuencia didáctica La secuencia didáctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo GREAL (siglas del catalán, Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de las Lenguas) y, más específicamente, dentro el proyecto RAME3 (Razonamiento Metalingüístico de los Escolares). El grupo de investigación, formado por profesores y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didácticas (SDG) que tengan como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. Parte de la necesidad de abordar las características formales de la lengua en dos aspectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cómo hacer que los alumnos encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, es decir, cómo hacer que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im-
1. Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artículo publicado por Camps y Fontich titulado « La construcció de coneixement gramatical dels alumnes de secundària a través de la recerca i el raonament: l’ús del pronom hi en el català oral», que también se reproduce en este libro. De hecho, las dos secuencias didácticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigación sobre el razonamiento metalingüístico de los escolares. 2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. 3. Anna Camps es la directora del grupo de investigación RAME (Departamento de Didáctica de la Lengua, la Literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona).
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prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento reviertan en el desarrollo de su capacidad para hablar, para escribir y para interpretar mejor las informaciones. Y segundo, plantea cómo alcanzar una visión de conjunto del tratamiento de la gramática, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lingüística que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener, a largo plazo, una tarea de programación en la cual se interrelacionen tanto las actividades de producción y de comprensión de textos como las actividades específicas pensadas para el aprendizaje de las formas gramaticales (las relaciones de las formas lingüísticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos de discurso y las relaciones jerárquicas e internas del texto como globalidad). A través de este artículo pretendemos contribuir a confirmar la hipótesis que apunta Camps (2003a, p. 3), que sirve de punto de partida al proyecto sobre el razonamiento metalingüístico y cuyo modelo es la base de esta propuesta. El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su conocimiento a partir de procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), en colaboración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento.
Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG Las secuencias didácticas están formadas por un conjunto de pequeñas actividades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con un objetivo global o tarea final que será el que dará sentido a las actividades. Los objetivos de aprendizaje son limitados y se comparten con los alumnos. Además, los objetivos se trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluación formativa en el transcurso de la SD. En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, básicamente, un trabajo de reflexión gramatical. Es evidente que la motivación por el tema sobre el que se tendrá que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta. Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinión para quejarse a la dirección del centro escolar sobre alguna cuestión que preocupa de verdad o para opinar sobre un programa de televisión con mucha audiencia. La motivación por el tema en sí mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la actividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante del éxito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en concreto, una investigación sobre la variación de formas pronominales. Estamos de acuerdo en que el tema no despierta, de entrada, un interés desbordante entre los alumnos. En cambio, gracias a la implicación de los chicos y chicas en las actividades y su finalidad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran interés por hacer bien las actividades; interés que puede llegar a sorprender a los propios alumnos. 135
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En la secuencia didáctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps (2003), se estructuran complementariamente dos tipos de actividades: Una actividad de investigación que, en nuestro caso, finalizará con la redacción de un informe en formato póster y la presentación oral de los resultados de un trabajo de campo. Una actividad de aprendizaje que consistirá en sistematizar unos contenidos gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qué punto dominan determinadas formas pronominales y verán que es necesario consolidar su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso del trabajo de campo.
. .
Por otra parte, durante la secuencia didáctica, entrarán en juego múltiples situaciones interactivas en el aula que permitirán a los estudiantes ofrecerse ayuda mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede incluir la evaluación formativa como elemento intrínseco de la actividad en el aula. Finalmente, la reflexión sobre el proceso didáctico que se sigue en una SD desde el punto de vista de los alumnos es, también, un elemento que les ayuda a ser conscientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.
El trabajo de campo Nuestra intención es que los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los pronombres átonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar con una gran variación. El punto de partida consiste en ser consciente de cómo se habla reflexionando sobre cómo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepara una clase de «lista de errores» que los chicos y chicas han detectado en el uso oral de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como: A l’anunci de La Caixa diuen «parlem». No hauria de ser «parlem-ne»?; Jo sempre dic «donarlis», però el profe em va dir que no estava bé. L’altre dia fèiem la convocatòria per a una excursió de l’esplai i discutíem si s’havia de dir: «us esperem» o «us hi esperem». A casa meva parlem català i sempre hem dit «el-zi», però em sembla que no està ben dit…; etc.4
El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que serán objeto de estudio. Por ejemplo, la elección de pronombres y combinaciones pronominales como las siguientes: 4. En el anuncio de La Caixa dicen «parlem». No tendría que ser «parlem-ne»?; «Yo siempre digo «donarlis», pero el profe me dijo que no era correcto». «El otro día estábamos haciendo la convocatoria para preparar una excursión del centro excursionista y discutíamos si se decía: «us esperem» o «us hi esperem»; En mi casa hablamos catalán y siempre hemos dicho «el-zi», pero me parece que no está bien dicho…»; etc.
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Cuadro 1 ACTIVIDADES
1. Las pruebas
2. Los informantes
3. Los informes
REDACCIÓN DEL INFORME Y VALORACIÓN DEL TRABAJO
PRESENTACIÓN ORAL EN FORMATO PÓSTER
. . . . .
Pronombre en. Pronombre de objeto indirecto plural (els/los/«lis»…). Pronombre hi. Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver-hi [haber], anarse’n [irse], caure [caer], callar…). Pronombres ho/lo/s’ho.
En el cuadro 1, podemos comprobar la estructura general de la SDG. La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presentar oralmente un informe en formato póster que muestre cómo utilizan los estudiantes determinadas formas pronominales y qué razonamiento (reflexión metalingüística) son capaces de realizar. El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (más el trabajo de campo fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes: Hacerse consciente del conocimiento lingüístico propio: reflexionar sobre normativa pronominal y variación lingüística. Preparar unas pruebas para constatar qué se sabe de los pronombres. Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes. Presentar oralmente un informe en formato póster (véase el cuadro 2 en la página siguiente).
. . . .
La secuencia paso a paso Representación de la tarea final Al final de la SD, cada pareja de alumnos deberá elaborar un informe en formato póster que incluya: 1. La hipótesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el razonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes (por ejemplo: «el pronombre en lo usa el 60% de los hablantes y sólo lo saben reconocer en función de objeto directo»). 2. Unas pruebas para comprobarlo. 137
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Cuadro 2 HIPÓTESIS
b)
RESULTADOS CUANTITATIVOS
RAZONAMIENTO
CONCLUSIONES
.............................. ..............................
PRUEBAS a) c)
Prueba d) Completa el siguiente texto. ¿Por qué has puesto este pronombre? ........................................................................................................................ Poner ejemplos.
3. Los resultados cuantitativos expuestos a través de gráficos y el razonamiento (es decir, el reconocimiento de las diversas funciones que realiza el pronombre estudiado). 4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido. En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podrá tener el póster que se presentará oralmente. Recogida de datos. Como mínimo, debería entrevistarse a diez informantes, estudiantes del centro, que no sean compañeros de clase. Es evidente que las conclusiones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido número de informantes, tienen una validez más que discutible. Pero éste no es el objetivo del trabajo, sino que se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respecto a la gramática partiendo de un pequeño trabajo de campo. Los informantes son únicamente un instrumento para acercarse a la realidad del uso.
Actividad 1: Las pruebas Objetivos 1. Ser consciente del propio conocimiento lingüístico: reflexionar sobre normativa pronominal y variación lingüística. 2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe.
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Cada pareja de estudiantes elige una forma pronominal o una combinación (más de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la elección se haga en función de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que menos dominan. Para la preparación de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarán. Se propone que elaboren una primera versión de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias dudas. La consulta posterior en el manual de gramática se interpreta como una necesidad y pasa a ser una auténtica ayuda. 1. Formulación de hipótesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gramática normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (porcentajes de corrección, aceptabilidad, incorrección) como de los aspectos más cualitativos (qué razonamiento metalingüístico serán capaces de hacer los informantes). 2. Preparación de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas: Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones). Traducción de unas frases o de un texto breve. Completar un texto en el que aparezcan pronombres (las reglas de un juego, las instrucciones de un manual para utilizar un aparato, los pasos para realizar un experimento, etc.).
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Criterios para la elaboración de las pruebas4 1. Reflejar las diversas funciones de los pronombres según la normativa y tener en cuenta la variación lingüística. 2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pronominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de la lengua castellana. Los ítems erróneos tendrán que ser verosímiles. 3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el significado de las frases o textos5. Las pruebas se han de presentar enmarcadas en un pequeño contexto. 4. Procurar que en cada ítem se incida en un solo aspecto. Ensayo de las pruebas Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan problemas en su aplicación o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas. De hecho, preparar unas pruebas en las que aparezcan las diversas funciones de los pronombres no es fácil, ya que implica poner sobre la mesa los propios problemas y 4. Véase un ejemplo de pruebas en el anexo. 5. Por ejemplo: «Hem de fer una reunió. Saps si en Miquel ha tornat de Barcelona? No, demà en torna» (Tenemos que hacer una reunión. ¿Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve mañana), o «Sí, però demà hi torna», o bé «Demà torna» («Sí, pero mañana vuelve», o bien «Mañana vuelve»); en este último caso no nos interesa aludir al lugar de procedencia.
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también otras dificultades de la lengua más generales. Los problemas que suelen aparecer se relacionan con la comprensión de las funciones de los pronombres, la claridad de las preguntas, la previsión de las respuestas, y con la corrección ortográfica y otros aspectos textuales que van más allá de los pronombres. Por este motivo se tendrán que revisar a fondo para garantizar su corrección. Antes de pasar las pruebas a los compañeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para comprobar que sean válidas. Preparan, además, una tabla para anotar las reflexiones gramaticales y para sistematizar los resultados.
Versión definitiva de las pruebas Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta brevemente sus pruebas y se hace un comentario general. Esta primera fase quiere tiempo. Como decíamos, preparar unas pruebas correctas y que recojan errores frecuentes y/o la variación pronominal no es una tarea fácil. Al contrario, es una parte muy interesante de la SD para ver el cambio de perspectiva que supone en la interacción en clase. Los alumnos son quienes diseñan los ejercicios y formulan las preguntas. Es el proceso inverso de lo que sucede generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y el profesor los corrige. Guía para la elaboración de las pruebas y pauta de valoración 1 1. Las pruebas, ¿reflejan las diferentes funciones de los pronombres según la normativa y respetan la variación lingüística? 2. Los ítems, ¿se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas? 3. Los ítems incorrectos, ¿recogen formas o usos verosímiles? 4. Las pruebas, ¿son correctas desde todos los puntos de vista: ortográfico, léxico, de puntuación…? 5. Las pruebas, ¿tienen una extensión correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en un máximo de cinco minutos)?
Actividad 2: Los informantes Objetivo Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
En esta fase, cada pareja deberá pasar las pruebas a los informantes. Se establecen unos criterios para su selección: Estudiantes del centro de niveles académicos similares, que sean compañeros de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos anteriores o posteriores.
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Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las preguntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los informantes. Y esto quiere decir: 140
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1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores harán a los informantes para desencadenar el razonamiento lingüístico («Què significa l’expressió “en vinc”?», «Sabries dir quin nom rep aquesta funció segons la normativa?», «Tu fas servir aquesta funció?», «Creus que la gent ho diu així?», «Per què?», «Recordes algun eslògan o situació en què l’hagis sentida?»…)13. 2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no «distorsionar» los resultados de las pruebas. 3. Decidir si, además de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales. 4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y análisis implica: Dibujar los gráficos que muestren los resultados cuantitativos en relación con la función de cada pronombre. Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer. Redactar las conclusiones en relación con la hipótesis inicial y valorar el proceso de aprendizaje.
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Con relación al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del aprendizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendrá repercusiones en el uso; segundo, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relación con las prácticas o los ejercicios que están acostumbrados a hacer en las clases de lengua para aprender la normativa, y qué ventajas e inconvenientes se han encontrado. Guía para la creación del póster y pauta de valoración 2 1. Los resultados cuantitativos, ¿se presentan gráficamente (barras, «quesitos»…) según la función del pronombre que se estudia? 2. El apartado referente al razonamiento, ¿recoge palabras literales de los hablantes y las comenta? ¿Recoge también las preguntas o pistas que han usado para conseguir que los informantes razonen las respuestas? 3. En las conclusiones, ¿se corrobora o no la hipótesis inicial? ¿Se valoran todos los resultados? ¿Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?
Actividad 3 Objetivo: Presentar oralmente un informe técnico en formato póster.
13. «¿Qué significa la expresión “en vinc” (vengo)?», «¿Sabrías decir qué nombre recibe esta función según la normativa?», «¿Usas esta función?», «¿Crees que la gente lo dice así?», «¿Por qué?», «¿Recuerdas algún eslogan o situación en el que la hayas oído?»…).
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Ensayo de la presentación oral del póster a partir de la pauta de estrategias para presentaciones de informes en formato póster oral. Se puede ver en la guía para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3. La sesión o sesiones dedicadas a la presentación de los pósteres se estructuran como en un congreso científico. La mitad de los pósteres se cuelgan en las paredes y se presentan simultáneamente, de forma que los alumnos que no intervienen en la primera presentación actúan como visitantes y se reparten para que todos los presentadores tengan público. El público va rotando, es decir, quienes presentan el póster tendrán que repetir la explicación cada vez que tengan nuevos visitantes. Además, han de responder a todas las preguntas y animar a la participación. A continuación se hace al revés. También simultáneamente, la mitad de los alumnos que no había expuesto su póster lo hace. De esta manera, los primeros presentadores harán ahora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero sólo una para cada aspecto gramatical. En este caso, los alumnos se agrupan por temas, por formas pronominales, ponen en común resultados y preparan la exposición de forma que sea lo más participativa y amena posible para los compañeros que escuchan.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Guía para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3 Estrategias para la presentación de informes en formato póster oral Presentación del tema y justificación de la hipótesis. Creación de expectativas («Según la hipótesis inicial, creíamos que no era así…»). Apelación al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo. Comentarios sobre el póster con orden, claridad y agilidad. Control sobre el tiempo: máximo diez minutos. Captación de la atención a través de: Participación de los oyentes: - Formulación de preguntas directas sobre la hipótesis, sobre las pruebas, sobre el razonamiento («¿Qué crees que salió?», «¿Cuál crees que es la opción correcta?», «¿Por qué crees que elegían esta opción?», «¿Cómo crees que traducían esto?»…). Otras formas de implicación y de llamar la atención: - Apelación a conocimientos y experiencias compartidas («Como ya sabéis, el objeto directo es…»; «Quizás vosotros también os habéis encontrado»; «¿Lo entendéis?»…). - Preguntas retóricas («¿Qué quiere decir “indefinido”? Pues quiere decir…»). - Uso de marcadores de importancia («Esto es lo más importante de todo, es fundamental»…). - Inclusión de breves secuencias narrativas, anécdotas («Con un informante nos sucedió que…»). - Comentarios parentéticos («A ver si me explico», «La verdad es que esto no lo tengo demasiada claro», «A estas alturas ya debéis estar un poco cansados»…). - Recapitulaciones y anticipaciones periódicas de las ideas principales. - Énfasis en la voz y naturalidad en la gesticulación. - Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes.
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7. Síntesis de las ideas principales. 8. Fórmula de conclusión.
Balance final Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las implicaciones didácticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas características a través de una SDG.
Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos El hecho de considerar a los alumnos, tras muchas horas de estudiar pronombres, conocedores y usuarios «expertos» de la lengua, implica valorar su conocimiento gramatical y a ellos como estudiantes. Esta presuposición genera una actitud muy distinta de la que están acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de conocimientos gramaticales sea muy diverso, apostamos por confiar en los alumnos y proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lógicas para entender los fenómenos lingüísticos y saberlos explicar. De hecho, aunque la finalidad del trabajo de campo sea detectar el conocimiento de sus compañeros, la reflexión metalingüística propia es el aspecto central de la tarea y así lo manifiestan los alumnos en las valoraciones del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban pero que no habían asimilado.
Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales Durante la elaboración de las pruebas se dedica más tiempo (un par o tres de sesiones) a entender las funciones pronominales y la relación de la gramática con el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones más o menos verosímiles en las cuales aparezca una forma pronominal implica una reflexión realmente intensa sobre la lengua. Además, durante este espacio, el profesor dispone de tiempo para asesorar y guiar la discusión de los alumnos a partir del razonamiento de cada pareja, casi de cada alumno. Puede atender las dudas, responder preguntas y aclarar cuestiones básicas que, en público, quizá nunca se habían atrevido a preguntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una alumna sobre la diferencia entre en preposición y en pronombre, o bien el significado del término «indefinido»). Por otro lado, el hecho de conocer más de cerca el instrumental metalingüístico del que disponen los alumnos es una información privilegiada que les ayuda a progresar.
La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos En el transcurso de la elaboración de las pruebas son los alumnos quienes piden aclaraciones sobre sus dudas respecto a las funciones gramaticales. Las nuevas inter143
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pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hábitos de uso sobre unos aspectos gramaticales que podrían quedar fosilizados. Es decir, los alumnos despiertan su conocimiento gramatical y están abiertos a revisar su forma de hablar y de escribir. Esto no queda únicamente en un ejercicio de clase, sino que, según lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como éste desarrollan más sensibilidad lingüística para observar cómo se usa socialmente la lengua, más allá del trabajo académico. Además, y de acuerdo con Alvermann (1993), el razonamiento con los demás enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpretaciones de los demás sobre los mismos fenómenos, en nuestro caso, los fenómenos gramaticales. Ésta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas formas de razonamiento muy referenciales, centradas en el sentido de la frase, a una manera de razonar más abstracta y más ligada a una reflexión metalingüística que vaya más allá de la frase que se analiza.
Fomentar el razonamiento metalingüístico y el rigor En el trabajo de campo se ha de pedir a los informantes que razonen sobre unas opciones lingüísticas. En la medida en que los entrevistadores no se pueden conformar con una respuesta del tipo: «Me suena bien así, no sé por qué, yo lo digo así», sino que han de formular preguntas para desencadenar un razonamiento más justificado, como por ejemplo: «¿Te acuerdas de qué es un objeto directo?», «¿Sabes para qué sirve?», «¿Dirías que es objeto directo definido o indefinido?», «¿Sabes por qué se llama “indefinido”?», «¿Qué significa “locativo”?», esta insistencia por conseguir de los demás un razonamiento más lógico y riguroso es una manera de fomentar el propio razonamiento. Por otra parte, las consultas a los libros de gramática y a los manuales les sirven de trampolín imprescindible para entender los fenómenos gramaticales y para sentirse más autónomos como aprendices.
Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores Por último, quizá la característica más importante de esta SDG es el cambio de perspectiva que se propone en este trabajo. Los alumnos pasan de ser básicamente receptores y quienes resuelven ejercicios gramaticales a ser productores y tener que profundizar en el propio conocimiento. Como decíamos al principio, la construcción del conocimiento se basa en un proceso activo de investigación. En este caso se refiere a lanzar hipótesis, elaborar pruebas, recoger datos, compararlos, prever argumentaciones, formular preguntas para desencadenar al máximo el razonamiento de los demás, sintetizar resultados y saberlos exponer de acuerdo con las características discursivas del formato. Se ha conseguido todo ello con la colaboración de los compañeros y con la autonomía que proporciona el saber consultar materiales, gramáticas y formular preguntas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como mediador en el proceso de construcción de conocimiento. 144
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Anexo a) b) c) d) e)
Funciones del pronombre «en» Complemento directo indefinido. Complemento de régimen verbal. Complemento circunstancial de lugar (de procedencia). Complemento del nombre. Sujeto indefinido6. Fuente: Macià (1992, p. 154)
El pronombre en también puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidimos con el autor en que estas funciones (didácticamente) son secundarias.
Ejemplos de pruebas Primera prueba. Elige entre opciones Elige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por qué. [Elaboración de preguntas: cada bloque de preguntas debería responder a una de las funciones del aspecto gramatical. En los ítems, puede haber más de uno correcto.] a) Complemento directo indefinido En una excursión, María pregunta a Paula, que es muy despistada, si lleva calzado de repuesto. Paula dice que sí. ¿Cómo se podría interpretar cada frase?7 Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si porto.* Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si en porto. Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si ho porto. Que portes calçat de recanvi? Ara que ho dius, no sé si lo porto. Dos chicas van al restaurante de la facultad y comentan el precio de los menús. Al restaurant hi ha tres menús molt bé de preu.* Al restaurant n’hi ha tres menús molt bé de preu. Al restaurant n’hi ha tres molt bé de preu.* Al restaurant hi ha tres molt bé de preu.
6. La función de sujeto indefinido es quizás la más compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macià («Ahir faltaven coberts i avui en sobren» [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo hemos desestimado. 7. El asterisco al final de las frases marca las que son correctas en catalán.
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b) Complemento circunstancial de lugar: procedencia Se encuentran dos estudiantes en la cola de secretaría para matricularse. Juan ya se ha matriculado, pero Ana aún no lo ha hecho. Ana le pregunta: Tu ja t’has matriculat? En Joan respon: ara en vinc.* Tu ja t’has matriculat? En Joan respon: ara vinc. ¿Cómo se podría interpretar cada frase? c) Complemento de régimen verbal o regido Marta y Oriol deciden discutir sobre lo que quieren hacer a partir de ahora. ¿Cómo se podría interpretar cada frase? Parlem de si volem continuar sortint? Sí, parlem-ne.* Parlem de si volem continuar sortint? Sí, parlem. d) Complemento del nombre Ana está dolida con María, su hermana, porque por su culpa se ha sentido muy marginada. Ahora ha sucedido otra cosa que no tiene nada que ver: Ana ha perdido las llaves de casa. ¿Cómo se podría interpretar cada frase? L’Anna té la culpa d’haver perdut les claus. La Maria no en té cap culpa.* L’Anna té la culpa d’haver perdut les claus. La Maria no té cap culpa.
Segunda prueba. Traduce al catalán a) De cafés, yo sólo tomo uno al día. b) Ahora no es el momento. Es mejor hablar de ello con calma. c) Quedaban seis entradas pero dice la taquillera que hay tres reservadas. d) ¿Queréis ir al centro? Nosotros no, porque ahora mismo volvemos (de allí). e) Había cinco bolsas de patatas en el armario pero ahora sólo hay una bolsa.
Tercera prueba. Completar un texto No siempre se ha de llenar el espacio en blanco. Pedro le explica a Sandra cómo se juega a un juego de cartas. Dice lo siguiente: La carta que ... hi ha sobre la taula, si em va bé, … agafo, la miro i … tiro una de les meves. Després et toca a tu. Si vols, agafes la carta que he tirat; si no, … agafes una de la pila i … tires una de teva. Guanya qui … aconsegueixi més cartes, és a dir, qui … tingui més.
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11 Trabajamos la oración Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia En un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa, se replantea la finalidad y la forma de aprender gramática. Por una parte, pierden relieve los conocimientos gramaticales frente a las habilidades de carácter sociopragmático (adecuación de los textos a los contextos en los que se producen y se reciben) y discursivo o textual (coherencia y cohesión de los textos). Por otra, se intenta que los conocimientos gramaticales tengan sentido en cuanto al desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas, es decir, que hagan referencia a los mecanismos lingüísticos con un papel más destacado en la textualidad, y que la reflexión gramatical se integre en las actividades de comprensión y composición de los textos. Pero este cambio de orientación necesario no implica que se deba olvidar el conocimiento explícito de ciertos aspectos del código de la lengua. Se han dado varias razones que justifican este aprendizaje, entre otras, su importancia para conocer y usar la norma gramatical y ortográfica; la necesidad de disponer de un metalenguaje para la comunicación en la clase de lengua y que permita la consulta de manuales de estilo, diccionarios y gramáticas; facilitar la reflexión metalingüística en el marco del aprendizaje de una lengua extranjera; en fin, que ciertos conocimientos gramaticales se consideren socialmente ingredientes del bagaje cultural básico. La reflexión gramatical es inexcusable en las actividades de comprensión y composición de los textos. Al explicar el significado de muchas palabras hemos de referirnos a sus mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cierta complejidad exige el análisis de su organización sintáctica; la reparación de errores ortográficos y de incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicación gramatical; ciertos géneros textuales presentan determinadas características lingüísticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la expli-
Versión traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): «Treballem l’oració», en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramàtica a l’aula. Barcelona. Graó, pp. 119-131.
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cación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la oración y la palabra, la reflexión metalingüística –y el uso del metalenguaje que comporta esta actividad– forma parte de las actividades que se propone el aprendizaje del uso de la lengua. Pero la cuestión que queremos plantear en este trabajo no es cómo se pueden integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexión gramatical dentro del proceso didáctico. Lo que nos preocupa ahora es cómo se puede abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al finalizar la educación obligatoria. La redacción de este trabajo es simultánea a la experimentación, en la clase de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sistematizar conocimientos de sintaxis elemental: los conceptos de sujeto y de complemento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que ha estudiado gramática desde la educación primaria, tiene una competencia metalingüística insuficiente, resultado –creemos– de la transmisión dogmática de contenidos gramaticales y de actividades centradas en la identificación y el etiquetado de formas lingüísticas, menoscabando el juego lingüístico y la manipulación del lenguaje. Según este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuación, y a partir de este examen crítico, orientarlos en la construcción de unos conceptos gramaticales básicos.
Reconocimiento del sujeto de la oración y explicación del concepto La secuencia de actividades que expondremos en este epígrafe está orientada a revisar la noción de sujeto que utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y a construir otra noción más satisfactoria que les permita no sólo identificar esta función sintáctica, sino también reparar —y explicar— errores de concordancia entre el verbo y el sujeto. Además, pretende que los alumnos sean capaces de componer un breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo, número, persona y concordancia. Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayoría de los alumnos de cuarto de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados del tipo (1): (1) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el «caso Elián».
Al preguntarles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran «Porque realiza la acción» o «Porque es quien dimite». Cuando después se les pedía que reconocieran el sujeto en enunciados del tipo (2): (2) No le importan las burlas de sus amigos.
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Las respuestas eran «le», «él», «a él», «no tiene» o «está omitido». Incluso alguien proponía «sus amigos». Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos los profesores de lengua. Por más que explicamos que el único criterio válido para identificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identificar la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué se produce este fenómeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los agentes de la acción. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se introduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema semántico «alguien hace algo». De esta manera, los niños asocian –¿para siempre?– la noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir, con un nombre animado y activo. Este modelo se aplicará después sin ningún problema a oraciones como «Juan se aburre», «María admira a Teresa», «El ganador recibió el premio» o «Mi amigo está triste», en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el agente. E incluso sirve el modelo para enunciados como por ejemplo «Un vendaval arrasa varias poblaciones», el sujeto del cual es un nombre con carácter inanimado, pero que al asociarse con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo al agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma el sujeto por una entidad que «hace algo» no funciona. Veamos algunos casos: Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar, divertir... El sujeto puede ser –y acostumbra a ser– un nombre inanimado que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un complemento directo, mientras que asocian la función de sujeto con el papel semántico de experimentador. Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, pese a que no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar... Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la realidad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa hace que el enunciado se perciba como impersonal.
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(3) Suben las tarifas telefónicas. (4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia. (5) Llega la calma tras los últimos incidentes.
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Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben también como impersonales. (6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.
La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta –como sabemos todos los profesores de lengua– cuando en posición de sujeto se inserta una oración, como por ejemplo: 149
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(7) Me molesta que me lleves la contraria. (8) En la reunión se ha dicho que se debe buscar una solución al problema.
La secuencia que hemos experimentado y que describimos a continuación comprende siete actividades. Las tres primeras tienen como finalidad que los alumnos manifiesten sus conocimientos previos y los sometan a examen, para concluir que estos conocimientos se han de revisar y modificar. 1. En una relación de titulares de prensa, distinguir los que responden al esquema «Alguien hace algo», como por ejemplo (9), y los que no siguen este esquema semántico, como por ejemplo (10): (9) Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise. (10) Desciende a 951 el número de muertes violentas al año.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificultad, puesto que, en estos casos, la función de sujeto coincide con la entidad que realiza una acción o agente. 3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo (10), en los cuales sujeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio diferente para identificar el sujeto. 4. Recibir y comprender la explicación del profesor respecto a la noción de concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta noción como criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la actividad anterior que hayan presentado más dificultades. Las tres actividades anteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicación del profesor está justificada, e incluso es reclamada por los alumnos. 5. Reconocer el sujeto en una relación de enunciados en los cuales, junto con oraciones del tipo (10), hay oraciones impersonales como por ejemplo (11) y con sujeto elíptico como por ejemplo (12): (11) En el accidente hubo varios heridos. (12) Les hablé a mis padres de mis planes.
En esta actividad se comprueba la comprensión de lo que se ha expuesto en la actividad anterior, pero se introducen dificultades nuevas, como por ejemplo la identificación de sujetos no realizados verbalmente como (12) o el reconocimiento de oraciones impersonales como por ejemplo (11). 6. Redactar un texto explicativo que manifieste los aprendizajes realizados (véase el modelo del cuadro 1). Revisar y reparar el texto siguiendo las anotaciones del profesor. Es interesante comparar los textos en su primera redacción con los textos revisados. Se han reproducido fragmentos de unos y otros en el cuadro 2. 150
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Cuadro 1
. El sujeto de En noviembre ha llegado el frío a Valencia ………………………............................……………… porque …………………………………………………................................................................................................................ . Y el sujeto de Te recomiendo este libro …………….................................……………………………………………… porque …………………………………...............................................................................................................………………. . Y el sujeto de Te gustará este libro ………………………………………………....................................…………………... porque …………………………………...............................................................................................................………………. . La concordancia entre el sujeto y el predicado consiste en ………………...................................………………… ………………………………………………………………………………………………………………..................................................
Cuadro 2 PRIMERA VERSIÓN
SEGUNDA VERSIÓN
Te recomiendo este libro.
Te recomiendo este libro.
El sujeto de esta oración es elíptico.
El sujeto de esta oración es elíptico, porque el verbo está en primera persona y yo es el sujeto. Si pusiéramos el verbo en plural, el sujeto sería nosotros.
Te recomiendo yo este libro.
Te gustará este libro. Sujeto Transformas el verbo que está en singular en plural y, por lo tanto, el sujeto también ha de cambiar.
Te gustará este libro. El sujeto de esta oración es este libro, porque al cambiar el verbo te gustarán también ha de cambiar el sujeto.
En noviembre ha llegado el frío a Valencia.
En noviembre ha llegado el frío a Valencia.
El sujeto de la oración es el frío, porque muestra concordancia con el verbo en persona y número.
El sujeto de esta oración es el frío, porque concuerda con el verbo en persona y número. Si cambiamos el verbo de número y persona, el sujeto también cambia: En noviembre llegaron las lluvias a Valencia. V S
Te gustará este libro.
Te gustará este libro.
El sujeto de esta oración es este libro, porque concuerda en persona y número con el verbo.
El sujeto de esta oración es este libro, porque concuerda en persona y número con el verbo.
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PRIMERA VERSIÓN
SEGUNDA VERSIÓN Por ejemplo: Te gustaron estos libros. V S
La concordancia entre el sujeto y el predicado consiste en que el verbo de la oración ha de concordar en género y número con el sujeto de la oración.
La concordancia entre el sujeto y el predicado consiste en que el verbo de la oración ha de concordar en persona y número con el sujeto de la oración.
Cuadro 3 En el enunciado Debe tenerse en cuenta las dificultadas de los alumnos la incorrección consiste en que ………………………………………………….................................................................................................…………………… La frase correcta es: «........................................................................................................................................................». En el enunciado En estos tiempos hace falta medidas más enérgicas ……………………... .………………………………………………………………………………………………………......................................................……… En el enunciado Cada cual me decían una cosa distinta …………...........................………………………….. ……………………………………………………………………………………………………......................................................…………. En el enunciado Llegaron inmediatamente una pareja de policías ………………..................………… ……………………………………………………………………………………………………......................................................………….
7. Redactar un texto que explique errores de concordancia entre el sujeto y el predicado (véase el cuadro 3). Esta actividad tiene una clara función evaluadora y, desde este punto de vista, el resultado se puede considerar globalmente excelente, puesto que en general se han identificado y reparado los errores de concordancia. Pero igual que en la actividad anterior, el objetivo ya no es únicamente la identificación del sujeto, sino aprender a usar un metalenguaje gramatical básico en un texto expositivo-explicativo. En este ámbito se manifiestan algunas insuficiencias que se muestran en el cuadro 4, donde se incluyen algunos fragmentos de texto redactados por los alumnos con las anotaciones del profesor entre corchetes. También se incluye una muestra de entre los muchos textos que se pueden considerar conseguidos.
Los complementos del verbo Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conocimientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos previos de los alumnos y, a partir de esta revisión, construir conceptos que permitan una 152
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Cuadro 4 A. TIPO DE INCORRECCIONES
. Imprecisiones en el uso del metalenguaje:
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- La incorrección consiste en que debe no concuerda con el resto de la frase [con el sujeto], porque está en singular y el resto [el sujeto] está en plural. - La incorrección consiste en que el verbo hace está en singular y el resto [el sujeto] está en plural. - La incorrección consiste en que la frase [el sujeto] está en plural y la palabra [el verbo] hace está en singular y debería estar en plural. - La incorrección consiste en que hace está en un número incorrecto [en singular y tendría que estar en plural para concordar con el sujeto]. - Debe ha de ser deben [en plural deben] para concordar [¿con quién?]. No acompañar la referencia al sujeto y al predicado refiriéndose a las palabras que desarrollan estas funciones: - La incorrección consiste en que el verbo hace ha de concordar en número con el sujeto medidas más enérgicas. B. EJEMPLO DE TEXTO CONSEGUIDO
La incorrección consiste en que el verbo debe y el sujeto las dificultadas de los alumnos no concuerdan. El verbo debería estar en plural.
descripción más satisfactoria del sintagma verbal. Las actividades de la secuencia se centran en las oraciones no atributivas activas, por lo que no se referirá al complemento agente. Tampoco nos ocuparemos en este momento del complemento predicativo. Los conocimientos insatisfactorios de los alumnos que se deberán revisar son los siguientes: Considerar que el complemento directo se identifica con la respuesta que se dé a la pregunta «¿qué cosa?» dirigida al verbo; esto nos hace considerar que esta función siempre está realizada por un sustantivo inanimado. Considerar que el complemento indirecto se identifica con la respuesta que se dé a la pregunta «¿a quién?» hecha al verbo, lo cual conduce a considerar los complementos directos «de persona» como indirectos, tal y como pasaría en (13) y (14):
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(13) Felicita a tu hermano de mi parte. (14) Acusó a su amigo de deslealtad.
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No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y confinarlo al cajón de sastre del complemento circunstancial, como suele pasar en enunciados del tipo (15) y (16): 153
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(15) Juan se cansó de las bromas de Pedro. (16) El río Júcar desemboca en Cullera.
En esta secuencia hemos intentado abordar los problemas de manera conjunta mediante la aplicación didáctica de la teoría de la valencia verbal1 (Hernanz y Brucart, 1987; Moreno, 1991) y, en el terreno de los procedimientos didácticos, sustituyendo el método deductivo empleado tradicionalmente (explicación de las nociones y aplicación posterior en el análisis de casos concretos) por un método inductivo: composición de enunciados a partir de la competencia lingüística disponible, observación de ciertas regularidades, elaboración de los conceptos que lo muestren y, finalmente, actividades que permitan aplicar estas nociones a la resolución de algún problema. Las actividades que forman la secuencia son las siguientes: 1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes2: Verbos monovalentes, es decir, que requieren un único argumento, que tendrá la función de sujeto: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. Verbos bivalentes, es decir, que requieren dos argumentos, uno con la función de sujeto y el otro con la de complemento directo (ignorar, examinar, redactar, encender, construir) o la de suplemento (carecer, desconfiar, dedicarse, depender). Verbos trivalentes, es decir, que requieren tres argumentos. Los verbos seleccionados exigen, además del argumento que toma la función de sujeto, argumentos con las funciones de complemento directo y complemento indirecto: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar3. Los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintácticos del cuadro 5. En esta actividad, la selección de verbos realizada previamente impide que se compongan enunciados con dificultades que compliquen innecesariamente la tarea. No obstante, se pueden presentar las situaciones que mencionamos a continuación. Es posible que algún alumno proponga algún verbo bivalente de la lista como monovalente poniéndolo en pasiva. Cuan-
. . .
1. La información sobre la teoría de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); Moreno Cabrera (1991) y Porto (1992). 2. Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que aunque no exige más que el argumento con función de sujeto, ocasionalmente puede adoptar un segundo argumento: «Juan ha corrido los cien metros valla». Se han evitado también verbos como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, puede no realizarse y quedar semánticamente implícito. 3. Se ha evitado la selección de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo «acusar a alguien de algo», «quejarse a alguien de algo» o «interesar a alguien en algo». Las actividades con este tipo de enunciados se resolverán después.
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Cuadro 5 Con los verbos de esta lista, formar sucesivamente oraciones sin complemento, con un complemento y con dos complementos: VERBOS nacer examinar prometer palidecer ordenar
ignorar relucir redactar encender depender
acordarse pedir triunfar dedicarse construir
ofrecer desconfiar carecer prohibir bucear
a) Oraciones cuyo verbo no requiere complemento: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO Verbo
b) Oraciones cuyo verbo requiere un complemento: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO VERBO
COMPLEMENTO
c) Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO VERBO
COMPLEMENTO 1
COMPLEMENTO 2
do suceda, se advertirá que estamos trabajando con verbos activos, es decir, sin el auxiliar ser. También es frecuente que, al formar sus enunciados, los alumnos incluyan algún complemento no argumental, por ejemplo: «En verano buceo en Denia». Ejemplos como éste sirven para que el profesor mues155
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Cuadro 6 COMPLEMENTOS NECESARIOS Sustituibles por pronombre personal
SUJETO
VERBO
Lo(s), la(s)
Le (s)
COMPLEMENTO DIRECTO
COMPLEMENTO INDIRECTO
No sustituibles
COMPLEMENTO REGIDO
tre que ni «en verano», ni «en Denia» son requeridos por el verbo bucear para su funcionamiento correcto. Será la ocasión de explicar que reservaremos el término de complemento circunstancial para estos complementos no requeridos por el verbo. 2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la función del segundo argumento requerido por los verbos bivalentes –o complemento directo o suplemento– y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los verbos trivalentes. Esta actividad nos da la ocasión de nombrar los complementos verbales de los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento regido (o suplemento), como las dos posibles funciones del complemento requerido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es el momento de introducir el procedimiento formal de conmutación en los pronombres personales átonos como criterio para realizar estas dos distinciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a directo. Durante la realización de estas dos primeras actividades se han de establecer claramente los siguientes principios básicos: Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segundos son los circunstanciales.
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De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el regido tienen el mismo rango en cuanto a su relación con el verbo: uno y otro son el complemento requerido por los verbos que sólo piden un complemento. El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que, como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos complementos. 3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la siguiente:
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Verbos como ignorar, examinar o redactar requieren................................................................................; por ejemplo:.............................................................................................................................................................. Verbos como ofrecer, prometer, pedir requieren .........................................................................................; por ejemplo: ……....................................................................................................................................................... En cambio, verbos como ………............................................................................................................................. …………………………………………………………………………………………………...............................................……….
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como tratar, tienen un doble comportamiento sintáctico: con complemento directo, o con complemento regido o suplemento. Esta misma observación es necesario hacerla con verbos como por ejemplo avergonzar y su pronominal correspondiente avergonzarse. Esta actividad –además de insistir en los procedimientos que se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos introducidos en 2 y recapitulados en 3– es una aproximación a uno de los objetivos importantes de la secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definiciones de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su diverso comportamiento sintáctico. Así, con el verbo tratar los alumnos proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintácticos y estos patrones semánticos: Con complemento directo: - Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante). - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella). Con suplemento: - Tratar de conseguir un buen resultado. - Tratar con todo el mundo. - Tratar sobre un asunto determinado (sujeto: un libro, una conferencia, una persona...). Con complemento directo y suplemento: - Tratar una enfermedad con un medicamento determinado. - Tratar la madera con un producto determinado. - Tratar algo o a alguien de determinada manera. - Tratar a alguien de usted. Después del ejercicio, se enseña a los alumnos que todos estos usos de tratar aparecen recogidos en el Diccionario de uso del español, de María Moliner.
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5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que, como el que se acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras. Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el comportamiento sintáctico de los verbos de los que se han leído sus definiciones. El texto propuesto y la pauta para la explicación se muestran en el cuadro 7. Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cuestiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no lo saben hacer. Pero, después de asegurarles que en una segunda o tercera lectura lo irán entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con atención y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se aplican con interés y con un resultado más que satisfactorio. Esta actividad es un instrumento muy valioso en la evaluación de la secuencia y, en la experiencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado información que nos permite considerar que el resultado es excelente en los dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia4.
Consideraciones finales Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el aprendizaje de la gramática que han estado presentes en la elaboración y experimentación en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado. En primer lugar, la gramática no es una disciplina del currículo de la ESO. Pero la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del uso de la lengua. Fruto de la actividad metalingüística de los alumnos aparecerá la adquisición progresiva de un metalenguaje que permita la comunicación en clase de lengua cuando se habla de la lengua. La adquisición y el uso progresivo del metalenguaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y de los términos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los juegos de manipulación del lenguaje, en los que los alumnos tendrán que ir introduciendo progresivamente estos términos y deberán preceder siempre las actividades de sistematización y conceptualización. En segundo lugar, la gramática no enseña a hablar y a escribir. La gramática describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia metalingüística –es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observación y análisis– es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de
4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habría cerrado con ejercicios de identificación y reparación de errores en relación con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos habría sido útil la comunicación de López Ferrero: «Didáctica de la gramática y competencia escrita: características sintácticas del corpus 92», presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y publicada en Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. También habrían sido útiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales átonos con función de complemento directo e indirecto (uso indebido de le y la en castellano).
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Cuadro 7 decidir 1. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: «Ha decidido marcharse. Han decidido suspender las obras». Sentenciar o decir lo que hay que hacer en un caso de duda o controversia: «El juez decidirá quién tiene razón». Hacer tomar un camino u otro a un asunto: «Tu voto puede decidir la votación». Hacer que se realice, por fin, una cosa demorada por vacilación u otra causa: «Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra». 2. (Como transitivo con un suplemento con de, en, a [en] favor de o sobre: «Allí estaba el que había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era difícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene».)
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decidirse («a»). «Determinarse. Resolverse». Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de la cuestión; puede emplearse sin complemento: «Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidio a operarse. Nos hemos decidio en [a] a favor de la vuelta por avión». Maria Moliner: Diccionario de uso del español CUESTIONES ¿Cuál de los dos verbos nunca se usa como transitivo (es decir, con complemento directo)? Cuando decidir se usa como intransitivo, ¿qué clase de complemento lleva? ¿Qué clase de complemento exige decidirse?
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GUÍA PARA LA REDACCIÓN DE LA RESPUESTA Nunca se usa como transitivo el verbo .................................; en cambio, el verbo ...................................... unas veces se usa como intransitivo, como en .................................................................................; pero otras veces se usa como transitivo, como en................................................. Decidir, cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por un .............. ................................................, como ocurre en el enunciado ................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. Decidirse puede usarse sin complemento (No me decido), pero lo normal es que se use con ......................................................, como ocurre en el enunciado .......................................................................... .............................................................................................................................................................................................
elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el código y capaz de entender y aplicar las normas gramaticales. En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber consultar –más allá del periodo escolar– diccionarios, gramáticas y manuales de gramática normativa, que a su vez serán instrumentos que permitirán que los usuarios amplíen los conocimientos sobre la lengua que vayan necesitando. 159
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En cuarto lugar, la clase de gramática entendida como un espacio y un tiempo en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabore los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos perseguidos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relación con los fines pedagógicos fijados. Finalmente, si hablamos de reflexión gramatical y no de enseñanza o aprendizaje de la gramática, los procedimientos didácticos no se referirán a cuál es el mejor modelo gramatical o el mejor método de análisis, sino a cómo construyen los alumnos unos conocimientos explícitos sobre el código lingüístico a partir del descubrimiento del que, de una manera implícita, ya conocen porque lo usan.
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11 La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical1 Felipe Zayas IES Isabel de Villena. Valencia Al examinar las actividades gramaticales que proponen los libros de texto constataremos que, en su mayoría, consisten en el reconocimiento y el análisis de formas lingüísticas. Estas operaciones son necesarias para el desarrollo de la capacidad metalingüística del alumnado, es decir, para la adquisición de los recursos conceptuales y verbales que le permitan hablar sobre la lengua. Pero no son las únicas operaciones necesarias y, además, pierden su virtualidad formativa cuando el análisis deja de ser un instrumento que permite aprender sobre la lengua y se convierte en un mero ejercicio escolar para superar un examen. Cuando sucede esto –y en nuestro contexto docente es lo más habitual–, la preocupación didáctica es qué modelo de análisis gramatical es necesario utilizar y cómo se puede trasladar al aula. Artículo publicado en Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001. 1. El origen de este artículo es una ponencia presentada en los II Cursos de Formación para el Profesorado de Enseñanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en Ávila en julio de 2000. En el marco de estos cursos, la ponencia intentaba cuestionar que el problema didáctico del análisis sintáctico fuera el modelo de análisis elegido y del rigor con el que se realizase el análisis gramatical escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qué capacidades se quieren desarrollar y cómo pretende hacerse. Se me invitó a participar en los cursos cuando estaba preparando la redacción de «Trabajamos la oración», que también se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat Ferrer (octubre de 2000). Así que la redacción de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que comparten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente diferentes en cuanto a su propósito y objetivo. Me gustaría señalar, por otra parte, que en la redacción final de la ponencia en la que se basa este artículo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps «Un marco para la interpretación de los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito», publicado en el número 15 de Lenguaje y textos. Las reflexiones de la autora sobre la actividad metalingüística y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la tipología de actividades que presento en este artículo.
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Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas lingüísticas es una operación que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la competencia metalingüística, el problema didáctico es precisamente cómo se puede utilizar este procedimiento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero ejercicio escolar. El problema se tiene que abordar, según creo, desde una doble vertiente: por un lado, se han de vincular los contenidos gramaticales y las actividades de reflexión sobre la lengua con las prácticas discursivas que constituyen el objeto de aprendizaje; por otro, las actividades de reflexión sobre la lengua se han de diversificar de forma que, junto con el análisis de formas lingüísticas, los alumnos y las alumnas contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen lingüísticamente modelos formales, diagnostiquen errores gramaticales, etc. Este estudio se centrará en esta segunda vertiente del problema. En primer lugar, se mostrarán y se comentarán varios ejemplos de actividades de reflexión gramatical, centradas principalmente en aspectos sintácticos; en segundo lugar, tras el examen de los ejemplos mostrados, se propondrá una tipología de actividades gramaticales; finalmente, se articularán estos diversos tipos de actividades en una secuencia didáctica.
Descripción de actividades Actividad 1 Distinguir los titulares que informan de que «alguien hace algo» de aquellos que informan de que «algo pasa».
. . . . . . . .
La OMS organiza un concurso para que un millón de personas dejen de fumar. Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise. Microsoft lanza al mercado la nueva generación de PC de bolsillo. Desciende a 951 el número de muertes violentas al año. Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el «caso Elián». Tras los hechos llega el tiempo de la reflexión. Sanidad inicia actuaciones contra los productos milagro de venta en Internet. Crece la tensión social y política en Miami. (Titulares.com, 30-4-00)
La actividad consiste en distinguir enunciados según si el verbo denota una acción o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con el papel semántico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podría confundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene que utilizar al resolverla.
Actividad 2 Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintácticos que tienen debajo: 162
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Cien años de fotografía. Éxito en la Feria de Turismo de Barcelona. XX Premios de Poesía Ciutat de Xàtiva. Turismo de montaña. Catorce kilómetros de retención en dirección a Valencia. Primer festival de música heavy.
a)
b) SN
SN
N
SPrep
Adiós
DET
a Buero Vallejo
La
SN N
SPrep
muerte
de Buero Vallejo
c) SN DET
SN SN
SPrep
N XVI
SPrep
Concurso
de Coctelería
para profesionales
d) SN DET
SN SN
I
SN
N
SPrep
Concurso
de Carteles
Manos Unidas
Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se correspondan con los esquemas sintácticos que se les proporcionan. La comprensión de los esquemas (terminología y código de la representación gráfica) es una parte importante de la actividad. La actividad metalingüística requiere verbalizarse en un metalenguaje gramatical.
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Actividad 3 Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de debajo.
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Decidir Acordar una persona o entre varias cierta conducta: “Ha decidido marcharse. Han decidido suspender las obras”. ·Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia: “El juez decidirá quién tiene razón”. · Hacer que un asunto tome un camino u otro: “Tu voto puede decidir la votación”. ·Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por vacilación u otra causa: “Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra”. Como intransitivo con un complemento con «de, en, a [en] favor de» o «sobre»: “Allí estaba el que había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era difícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene”.)
(«a»). «Determinarse. Resolverse». Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de la cuestión; puede emplearse sin complemento: “Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidido a operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avión”. María Moliner: Diccionario de uso del español (texto adaptado). Nunca se usa como transitivo el verbo......................; en cambio, el verbo................................unas veces se usa como intransitivo, como en ....................................................................................; pero otras veces se usa como transitivo, como en ................................................................................. «Decidir», cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por un..................................................., como ocurre en el enunciado ........................................................ «Decidirse» puede usarse sin complemento («No me decido»), pero lo normal es que se use con ..........................................................., como ocurre en el enunciado .................................................................
La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingüístico. Los ejemplos incluidos en las definiciones de los dos verbos informan del comportamiento sintáctico de estos, que también se explicita con expresiones del tipo «se puede emplear sin complemento». Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones. A continuación, la información obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta. La actividad metalingüística se ha de verbalizar en un metalenguaje gramatical.
Actividad 4 Explicad qué forma suelen tener los titulares de los artículos de crítica de espectáculos teniendo en cuenta la de los siguientes:
. . . . . 164
Una fiesta total. Aire fresco. As de corazones. La identidad de una bailadora. En el Centenario de Lorca.
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Se proponen varios ejemplos de titulares de crítica de espectáculo con el fin de que el alumnado infiera las formas sintácticas habituales de estos enunciados. Posteriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios. La actividad sigue, pues, una doble dirección: primeramente, análisis de los enunciados aplicando unos conocimientos gramaticales determinados; después, formación de una «gramática» de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como la formulación de los esquemas sintácticos del titular pueden ser expresados en principio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir precisando por la vía de la interacción verbal entre compañeros y con el profesor.
Actividad 5 Ampliad el enunciado «Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos» incluyendo la siguiente información:
. . . . .
Los cuadros son de la primera época del artista catalán. Los cuadros son de la Fundación Joan Miró de Barcelona. El robo se produjo en la mañana de ayer. Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundación. Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.
La actividad consiste en manipular un material lingüístico dado, de forma que el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos contenidos proposicionales: 1. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, fueron robados por unos desconocidos». 2. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, de la fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos». 3. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, de la fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados ayer por unos desconocidos». Y así sucesivamente. La actividad metalingüística no necesita ser verbalizada, y si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.
Actividad 6 Con los verbos de esta lista, formad sucesivamente oraciones sin complemento, con un complemento y con dos complementos: VERBOS nacer relucir triunfar prohibir
ignorar pedir carecer ordenar
acordarse desconfiar palidecer depender
ofrecer prometer encender construir
examinar redactar dedicarse bucear
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Oraciones cuyo verbo no requiere complemento: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO verbo
Oraciones cuyo verbo requiere un complemento: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO VERBO
COMPLEMENTO
Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos: ORACIÓN SUJETO
PREDICADO VERBO
COMPLEMENTO 1
COMPLEMENTO 2
Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active algunos conocimientos implícitos y proporcione un material lingüístico que posteriormente pueda analizarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La activación de los conocimientos implícitos se produce con la ayuda de una lista de verbos seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes: 1. Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. 2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer, desconfiar, dedicarse, depender. 3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar. Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintácticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas. La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para someter los enunciados que los alumnos producen en un primer análisis. Pero observad 166
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que son innecesarios, por el momento, términos como, por ejemplo, complemento directo, complemento indirecto o suplemento.
Actividad 7 Los niños entraron en una sala de cristal. La sala tenía adosadas dos alcobas semicirculares. En una de las alcobas había una cocina grandísima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cacerolas. Sobre las ollas y cacerolas había colgadas unas cosas que parecían chorizos y jamones. G. Durrell: El paquete parlante (texto adaptado)
1. Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos. 2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repetición. Intentar explicar en qué ha consistido la sustitución. 3. Suprimir algunos puntos y comprobar qué palabras hay que usar ahora para sustituir las palabras repetidas. Explicar la función sintáctica de estas palabras.
La actividad se sitúa en la frontera entre la oración y el texto: se ha de observar, por la vía de la manipulación de un texto, el papel de ciertos procedimientos de cohesión. Seguidamente, se ha de descubrir que hay una clase de palabra –el pronombre relativo– que puede servir también para cohesionar los dos enunciados, pero ahora se hace insertando un enunciado en otro. Es una manipulación reflexiva, con la finalidad de sacar conclusiones sobre el uso del relativo y sobre sus funciones sintácticas. La manipulación, por tanto, comporta el uso de un metalenguaje.
Tipos de actividades2 Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de actividades cuyas características se muestran en los cuadros 1 y 2. En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos factores: la operación que apoya la actividad (análisis o producción) y la manera de verbalizar la actividad metalingüística (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical). Pero, además de estas características, las actividades pueden tener un carácter deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realización concreta, del esquema abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, de los datos a los esquemas). La clasificación según este componente se muestra en el cuadro 2. En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistemáticos sobre la lengua, hará falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen: Observación/producción, según el nivel de control que se necesite tener sobre el material lingüístico que se someterá a examen.
.
2. En el capítulo 2 «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», se encontrarán ejemplos muy interesantes de los tipos de actividades que aquí se describen, con el interés añadido de que las actividades presentadas en este capítulo se sitúan sempre en un marco textual.
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Cuadro 1. Tipos de actividades: análisis o producción y metalenguaje gramatical OPERACIONES
EXAMINAR, ANALIZAR, CONTRASTAR, INTERPRETAR...
ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA
enunciados siguiendo unas instrucciones que puedan darse con el lenguaje ordinario.
ciados respondiendo a algún criterio que pueda ser expresado con el lenguaje ordinario. En las instrucciones o en los textos metalingüísticos
CON USO DE METALENGUAJE
MANIPULAR, COMPONER, REPARAR...
. Contrastar y clasificar enun- . Manipular
SIN USAR METALENGUAJE
. Examinar, comparar, clasifi- . Generar enunciados a partir car enunciados de acuerdo con criterios sintácticos establecidos.
. Comprender En la explicación que da el alumno
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.
y explicar el significado de un texto metalingüístico. Examinar, comparar, clasificar enunciados y explicar las diferencias sintácticas observadas.
de esquemas sintácticos dados.
. Manipular enunciados y extraer conclusiones (explicación sintáctica).
Cuadro 2. Carácter inductivo o deductivo de las actividades PROCESO DE APRENDIZAJE
DEDUCCIÓN
INDUCCIÓN
. . 168
EXAMINAR, ANALIZAR, CONTRASTAR, INTERPRETAR...
. Analizar,
comparar, clasificar enunciados a partir de conceptos y reglas previos (actividad 2).
. Examinar,
comparar, clasificar enunciados e inferir regularidades sintácticas (actividad 4).
MANIPULAR, COMPONER, REPARAR...
. Generar enunciados aplicando reglas gramaticales implícitas (actividad 5).
. Manipular
enunciados y extraer conclusiones (actividad 7).
Lenguaje ordinario/metalenguaje, según la fase en la que se esté dentro del proceso de elaboración de los conceptos. Deducción/inducción, según la fase en la que se esté dentro del proceso de aprendizaje: observación, elaboración de conclusiones o aplicación de los conocimientos adquiridos.
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Cuadro 3. Análisis de oraciones COMPLEMENTOS NECESARIOS Sustituibles por pronombre personal
Sujeto
Verbo
No sustituibles
LO(S)
LA(S)
LE(S)
Complemento directo
Complemento indirecto
Complemento regido
Tradicionalmente, han predominado en clase de lengua las actividades gramaticales deductivas, centradas en el reconocimiento de unidades lingüísticas y en el análisis de estructuras. Pero la tipología que se ha esbozado muestra que es posible acudir a otros procedimientos que estén más de acuerdo con la concepción del aprendizaje, como un proceso complejo en el que los alumnos construyen los saberes por la vía de la interacción verbal entre ellos y con el profesor.
La secuencia de actividades Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado, toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos de actividad metalingüística. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades que hemos analizado: 1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados según determinadas características sintácticas (verbos monovalentes, bivalentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintácticos que se proporcionan en las instrucciones de la actividad (véase la actividad 6 del apartado «Descripción de actividades» de este artículo). 2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior (utilizando el cuadro 3). El análisis obliga a diferenciar la función del segundo argumento requerido por los verbos bivalentes –o complemento directo y suplemento– y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los verbos trivalentes. 3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la que se reproduce a continuación. 169
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Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompañados necesariamente por ...........................................; por ejemplo: ........................................................................
En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompañados necesariamente por..............................................................; por ejemplo:................................................... Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompañados necesariamente por ........................................................................ y por ............................................................................; por ejemplo: ........................................................................................................... También hay verbos que no requieren ningún complemento, como....................................................... Si cualquiera de estos verbos lleva un complemento no necesario, en este caso se trata de........................................................................................................
4. Explorar las posibles construcciones de verbos que, como tratar, pueden tener diferentes entornos definitorios; con complemento directo, con suplemento, con directo y suplemento: Con complemento directo: - Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante). - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella). Con suplemento: - Tratar de obtener un buen resultado. - Tratar con todo el mundo. - Tratar de un determinado asunto (sujeto: un libro, una conferencia, una persona...). Con complemento directo y suplemento: - Tratar una enfermedad con determinado medicamento. - Tratar la madera con determinado producto. - Tratar algo o a alguien de una determinada manera. - Tratar a alguien de usted.
. . .
Finalmente, los alumnos redactan unas conclusiones según la siguiente pauta: El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero éste puede ser de diferentes clases. Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requiere........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como en............................................; y otro, ............................................., como en.......................................
5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que proporcione los entornos definitorios de estas palabras. Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el comportamiento sintáctico de los verbos de los que se han leído sus respectivas definiciones (véase la descripción de la actividad 3, en el apartado «Descripción de actividades» de este artículo). 170
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Conclusiones La primera conclusión consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de procedimientos para guiar a los alumnos en la elaboración de conceptos sistemáticos sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones que intervienen en la conceptualización: observar, contrastar, analizar, manipular, sistematizar, verbalizar... La variedad de recursos responde, asimismo, a la diversidad de la actividad metalingüística que los alumnos realizan en situaciones de aprendizaje: Sin que sea necesario acompañar la actividad del discurso metalingüístico, por ejemplo, en actividades de manipulación de las formas verbales (sustitución, ampliación, reformulación, etc.) o de aplicación de reglas gramaticales implícitas. Acompañada de discurso metalingüístico, pero sin recurrir a una terminología gramatical, es decir, utilizando el lenguaje común. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual implica la capacidad de utilizar un lenguaje científico aplicado a conceptos sistematizados.
. . .
Una segunda conclusión es que los procedimientos para la construcción de saberes sobre la lengua se articulan en secuencias de actividades: desde la observación o la explicación gramatical, hasta la comprensión de textos metalingüísticos o la reparación de los propios textos. La tercera conclusión es que la construcción de saberes sobre la lengua por parte del alumnado requiere que el papel del profesor o profesora no sea el de transmisor de conocimientos, sino el de guía a lo largo de la reflexión. Este papel se concreta al menos en dos aspectos: El profesor ha de reelaborar, según los objetivos buscados, los conocimientos proporcionados por los estudios gramaticales. El profesor ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que éstos progresen desde una actividad metalingüística no verbalizada hasta una actividad verbalizada en metalenguaje gramatical.
. .
Finalmente, para que la reflexión gramatical llegue a ser significativa, los aprendizajes han de tener algún efecto en una mejor comprensión y composición de los textos. Esta vertiente de la actividad metalingüística, que sólo se ha apuntado en este trabajo, es la que justifica, en última instancia, la programación de los contenidos gramaticales.
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13 Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales Xavier Fontich Colegio Escaladei. Cerdanyola del Vallès (Barcelona)
Introducción1 En este capítulo presentamos una secuencia didáctica de gramática (SDG) que se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto gramatical muy tratado en las clases de lengua: la complementación verbal. Los alumnos debían hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondían a intenciones diversas y se concretaban en demandas también diversas según si eran actividades previas, de evaluación inicial, de clasificación, de descripción, etc. Asimismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas, y podían resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva –en pequeño y gran grupo– (véase el cuadro 1). Esta SDG partía de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte del alumno y la verbalización de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
1. Esta experiencia se realizó durante una parte del último trimestre de los cursos académicos 2002-2003 y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Vallès. Ganó el I Premio Francesc Xavier Gil i Quesada d’Innovació Educativa (junio de 2004) del ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llengües (GREAL) del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, y especialmente con Anna Camps.
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Cuadro 1 ACTIVIDADES Intención
Tipo
Título
Preparatoria.
Actividad previa: por parejas y en pequeño y gran grupo; oral y escrita.
«La gráfica: actividad previa de clasificación».
Teórica.
Evaluación inicial: por parejas y en pequeño grupo; oral y escrita.
«Preguntas». «Análisis de las respuestas». «Exposición de los resultados del análisis».
Práctica.
Actividad de clasificación; por parejas y en gran grupo; oral y escrita.
«La clasificación de los verbos».
De recuperación metacognitiva.
Resumen y esquema; individual y en gran grupo; escrita.
«La postal gramatical».
Coevaluación; en pareja; oral y escrita.
«La evaluación por parejas».
Evaluación sumativa; individual y en pequeño grupo; oral y escrita.
«Prueba oral en grupo». «Prueba escrita e individual».
Informe final; individual; escrito.
«Cronología, explicación teórica y opiniones».
Evaluación formativa; individual; escrita.
«Diario de aprendizaje».
Final y de síntesis.
De seguimiento.
regular el proceso de aprendizaje (Camps, 2000), y que esta regulación además puede facilitarse con la noción de subcategorización verbal y con el gráfico que se utilizó basado en la presencia o no de determinados complementos [±CD ±CI].
La subcategorización verbal La noción de «complemento verbal» está impregnada de una pauta de trabajo muy marcada en nuestra gramática escolar: el complemento verbal es una entidad que se ha de «descubrir» e «identificar» con una serie de «pruebas», ya sean de tipo nocional o formal. Este marco procedimental es básicamente transmisor y presenta la gramática como un modelo de relaciones lógico, acabado, total y ajeno al alumno (Hernanz, 1997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Además, se ha reducido mucho el margen que se deja a los alumnos para pensar «qué es realmen174
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te» un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semántico básico de esta palabra: «Cosa, cualidad o circunstancia que se añade a otra para hacerla íntegra o perfecta. Integridad, perfección, plenitud a que llega algo» (RAE). Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorización verbal en la gramática escolar pueden ayudar a entender la complementación como un fenómeno semánticamente motivado, diferenciado, además, de la marca de caso con el que se manifiesta. La noción de transitividad se refiere a la relación entre verbo y complemento: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podrá ser transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + CI, CD + CP) (Ramos, 1992, p. 80 y ss.; Vilà, 1990, p. 37). La noción de subcategorización está relacionada con la distinción entre argumentos (sujeto, CD, CI, CP) y no-argumentos (CC), donde sólo los primeros recibirían papeles temáticos del verbo. Vilà (1990, p. 38) lo explica así: La subcategorización verbal especifica para cada verbo qué argumentos (sujeto y complementos) implica, qué función sintáctica realiza cada uno de sus argumentos y qué relación semántica (papeles temáticos) tienen estos argumentos respecto del verbo. También se especifica (sic) si los argumentos son obligatorios o no.
El término «subcategorización» tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y una nocional (el papel temático), además de relacionarse con el número de argumentos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el complemento obligatoriamente (como por ejemplo *el chico lleva, el chico lleva un jersey (puesto), el chico le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*el niño nació la vida, *la madre nació el niño) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de significado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a María, y escribe a María). En palabras de Bonet (2002, p. 132): La oración está compuesta por un corazón, los elementos del cual son, salvando los casos de elisión, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los elementos de la cual son, pues, por definición, facultativos.
El corazón está compuesto por dos elementos: el núcleo («que en una lengua como el catalán y de forma general consiste en un verbo flexionado... para que la oración pueda cumplir lo que seguramente es la función primordial del lenguaje: la función predicativa») y sus argumentos o valencias: Cada núcleo selecciona cuántos argumentos, y de qué clase, tiene una construcción. En principio, los verbos pueden ser 0-valentes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han venido tres chicas), bivalentes (Los niños comen patatas fritas, Los políticos iban a Madrid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a María).
Dicho de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argumentales y sintácticas que Brucart (2000, p. 198) distingue mediante una metáfora: La predicación es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los personajes que participan en ella. Quien determina el número de personajes y el papel que representarán en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningún personaje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo seleccione y que le asigne una función argumental). 175
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Y más adelante (pp. 206 y 207): La función sintáctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra escrita por el predicado. Según la tradición, la función sintáctica se ha relacionado con la noción de caso, puesto que las marcas de función se manifiestan en muchas lenguas con afijos morfológicos en el SN [...] Las lenguas románicas no tienen el sistema de declinación que poseía el latín clásico y, por tanto, han de marcar las funciones mediante procedimientos diferentes del caso morfológico [...] Para legitimar un argumento no es suficiente que un predicado le asigne un papel temático. Hace falta, además, que pueda desarrollar una función sintáctica en la construcción de la que forma parte.
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden de las palabras (en casos de posible confusión entre sujeto y complemento directo). Respecto al caso morfológico en concreto, como señala Bel (2002, 2.1.1), en una lengua como el catalán sí que se manifiesta en algunos elementos léxicos como son los pronombres: es la función sintáctica la que explica los contrastes el/li/ell. La subcategorización determinaría, pues, la red argumental del verbo, que podría actualizarse con un alcance diferente según diversas cuestiones (como por ejemplo la intención del hablante): Escribe el libro respondería al perfil V (argumento 1) y Escribe la carta a María, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).2 El caso, en cambio, equivaldría a la actualización de estos argumentos en la estructura oracional: «el libro» y «la carta» (con el papel de tema) tendrían el caso acusativo (tal y como indica que se puedan sustituir respectivamente por el o la, clíticos con caso acusativo inherente), y a «María» (con el papel de meta) recibiría el caso dativo («le escribe la carta»). No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo, y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuración semántica idéntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignación de caso.3 Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramática pedagógica podría explorar la noción de subcategorización, que incluiría y diferenciaría la dimensión semántica (papeles temáticos, argumentos) y la asignación de caso («una marca que permite asociar cada SN con su papel temático» [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo (beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores los consideran inherentemente transitivos con el complemento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan problemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.). 3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos verbos, obtenemos un par mínimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temático de la asignación de caso: (a) le gusto (yo) (b) he likes me Las frases de (a-b) son sinónimas, y coinciden en un mismo patrón temático: [EXPERIMENTADOR] verbo [TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente: (a') le [dativo] gusto (yo [nominativo]) (b') he [nominativo] likes me [acusativo]
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tido, se podría trabajar la subcategorización como exigencia semántica del verbo utilizando (y racionalizando) los instrumentos terminológicos que ya conocen los alumnos (CD, CI, CR...) y que ya tienen tradición en la escuela.4
El gráfico [± CD ± CI] Diversos autores señalan la confusión que existe en la enseñanza de la gramática, mucho más frecuente de lo que quisiéramos, entre procedimientos (subrayados, paréntesis, bandejas, árboles «rectos», árboles «invertidos»; preguntas y respuestas; distribución complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenómenos diversos: la relación jerárquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan intercambiarse entre ellos [Cuenca, 1992]). Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adoptado un gráfico que pretende clasificar los verbos según sus complementos en frases concretas. El objetivo último, en realidad, no es tanto la clasificación por sí misma como la reflexión sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la introducción de nuevos términos, se trabaja la noción de subcategorización a través de la terminología escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento pretende ayudar a visualizar el comportamiento semántico que puede tener un verbo con relación a los complementos que lo acompañan, además de ayudar a los alumnos a tener una visión global de la complementación verbal. El cuadro 2 parte de los dos complementos típicamente ligados a los verbos transitivos y ditransitivos: el CD y el CI. La gráfica tomará estos dos complementos como variables, generando cuatro cuadrantes. Cuadro 2 + CD
- CI
+ CI
- CD
4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temáticos: Brucart (2000, p. 224, nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1996), donde se presentan los más importantes. En nuestra secuencia no entramos explícitamente a definir qué o cuáles son los diversos papeles temáticos, ni nos referimos a este término.
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La aplicación didáctica de este instrumento será la de clasificar los verbos en función de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado, el objetivo no será la simple clasificación del verbo en función de su complementación sino que, clasificándolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y se reflexione sobre el diverso grado de subcategorización de un verbo respecto de un complemento (Vilà, 1990, p. 37). El esquema permite poner de relieve que el verbo no es una simple presencia que no participa en la selección del complemento y que éste se ha de entender no de forma aislada sino con relación a aquél. Zayas (2000) plantea una actividad de gramática que también explora la relación entre el verbo y sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 126: Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige más que el argumento en función de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo argumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado también verbos como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, éste puede no realizarse y quedar semánticamente implícito.
Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de las frases «de laboratorio», tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracionales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.). El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser más variado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede «absorber» una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener un comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consumición (comer, beber...) o de creación (pintar, escribir...) (Rosselló, 2002)5. Un verbo como escribir, por ejemplo, podría aparecer en tres de estos cuadrantes. Observemos las siguientes frases: (1) Pedro escribe un libro. (2) Pedro escribe una carta a María. (3) Pedro escribe.
En (1) tenemos un uso transitivo típico, en (2) un uso ditransitivo con un CI meta, y en (3) un uso absoluto que expresaría una acción cotidiana o el oficio en cuanto que verbo de creación. También podríamos tener una frase como (4), en la que el CD está implícito: (4) Pedro escribe a María.
5. Véase la nota 3.
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Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin mencionar los papeles temáticos ni discutiendo cuáles de estos usos son más propios del verbo; nos limitamos a señalar el número de argumentos que se actualizan en cada caso, según el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos sintácticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementación como una simple acción de «identificar» o «detectar», aislada del verbo: al contrario, y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la noción de complemento a la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro gráfico, la clasificación de los usos verbales de «escribir» en (1-4) ha de acompañarse de una referencia a la oración donde aparece el uso descrito (el número entre paréntesis se refiere a la oración-contexto). Naturalmente, el caso de (1) no sería un caso prototípico de este cuadrante, donde colocaríamos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Rosselló, 2002, p. 1.899). Lo mismo se puede decir del caso (4), donde el CD queda sobreentendido: verbos más propios de este cuadrante serían los psicológicos de la clase C, como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo y no causativo) caracterizados por ir precedidos de CI y tener el sujeto pospuesto (Rosselló, 2002, pp. 1.921 y ss.). Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casuística con un potencial que una SDG basada en los términos que estamos presentando puede explorar y profundizar en mayor o menor medida, en función de los objetivos y necesidades que se planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquierdo. Respecto al primero, [+ CD + CI], observamos las siguientes frases: (2) Pedro escribió una carta a María. (5) Pedro pintó un cuadro a María. (6) Pedro robó el bolso a María. (7) Pedro le suspende la gramática a María.
Cuadro 3
+ CD (1) escribir
(2) escribir + CI
- CI (3) escribir
(4) escribir
- CD
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Desde el punto de vista formal, está claro que en los cuatro casos estamos ante unas construcciones ditransitivas, con un SP «a María» que puede pronominalizarse con el pronombre de dativo le. Para el lingüista, sólo en el caso (2) estamos ante un CI, con un sentido prototípico de «meta»: los demás casos de dativo son, respectivamente, benefactivo (el cuadro era para María), posesivo (el bolso era de María) y ético (si Pedro es el alumno y María, la profesora). Pero para la gramática escolar, esta distinción terminológica entre le dativo-CI y le dativo- «otros valores» no conviene, porque el alumno sabe que el CI se relaciona con el clítico le. Nuestra tarea, aquí, consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminológicas, el sentido diverso de cada dativo, denominándolos a todos CI (Oliva, 1989). Respecto al segundo cuadrante, [- CD - CI], observamos las siguientes frases, en las cuales ningún verbo va acompañado de CD ni de CI: (3) Pedro escribe. (8) Pedro es escritor. (9) Pedro irá a París. (10) Pedro llora.
En realidad, en este cuadrante sólo tenemos un tipo de complemento: el de régimen en (9). En (3) tenemos un verbo transitivo de creación que, usado como intransitivo, tiene el sentido de oficio o de acción habitual. En (10), en cambio, tenemos un verbo propiamente intransitivo que puede hacer el camino contrario y comportarse, con unos complementos muy determinados, como transitivo («Pedro llora lágrimas amargas», por ejemplo)7. En (8), finalmente, a pesar de que la gramática escolar equipara atributo con complemento, como se sabe tenemos una predicación no verbal con un verbo copulativo, «transparente» respecto a la selección argumental. Es necesario entender estos cuadrantes como cuatro subapartados con una casuística ampliable según las necesidades escolares del momento, a partir de pares mínimos o de comparación de entornos oracionales diferentes (Brucart, 2000, p. 217), y ello sin violar la base terminológica de la gramática escolar, sino aportando una cierta cultura dialógica, de descubrimiento y de reflexión al aula. Tomemos, por ejemplo, el verbo copulativo de la frase (8), es, y observemos las series de frases de (11) y (12): (11)
(12)
a. Pedro es pequeño. b. El perro es pequeño. c. El coche es pequeño. a. Pedro escribe un libro. b. *El perro escribe un libro. c. *El coche escribe un libro.
7. Por lo que se refiere a la idea de transitividad como valor gradual, véase Vilà (1990, 37) y la nota 3.
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Las mismas palabras ubicadas en las frases de (11) y (12) excepto el argumento-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (12b) y (12c) son en principio agramaticales y sólo se podrían utilizar en un contexto de fantasía, puesto que el verbo «escribir» exige un argumento externo agente y humano. En cambio, en (11) no parece que el verbo establezca ninguna restricción: es evidente que las tres entidades, «Pedro», «el perro» y «el coche» son susceptibles de ser «pequeños». Observamos ahora (13)-(15), donde «pequeño» es sustituido respectivamente por «inteligente», «listo» y «escritor»: (13)
(14)
(15)
a. Pedro es inteligente. b. El perro es inteligente. c. ?El coche es inteligente. a. Pedro es listo. b. ?El perro es listo. c. *El coche es listo. a. Pedro es escritor. b. *El perro es escritor. c. *El coche es escritor.
En (13) vemos que «inteligente» puede aplicarse a un perro (que obedezca mucho a su amo, un perro pastor, por ejemplo) y, con un sentido ligeramente diferente, a un coche (que disponga de algún sistema de inteligencia artificial que le permita actuar autónomamente en ciertos casos, por ejemplo). «Listo», en cambio, difícilmente puede aplicarse a una entidad no humana, y aún menos «escritor» (si descartamos el contexto de fantasía al que aludíamos antes). Esta restricción no viene propiciada por el verbo es sino por el adjetivo que le sigue. La mayor o menor aceptabilidad de las oraciones (13)-(15), pues, no viene determinada por las restricciones del verbo ser sino por las restricciones de su complemento. En realidad, como ya adelantábamos y se sabe, podemos considerar el verbo ser como un verbo «transparente» desde el punto de vista de la selección argumental. Efectivamente, sólo aporta a la oración valores como la temporalidad y el aspecto, mientras que es el atributo, el predicado no verbal que le sigue, el que selecciona el argumento que necesitará el verbo para recibir el caso nominativo. Los verbos predicativos se distinguen claramente de estos últimos porque, además de asignar caso, seleccionan sus argumentos. Vemos, pues, que los argumentos pueden ser exigidos por predicados tanto verbales como no verbales. La gramática escolar, que ha insistido tanto en la separación entre verbos predicativos y copulativos, no desarrolla la idea de los predicados no verbales a través de alguna argumentación como la anterior. De hecho, está muy lejos de explicaciones de este tipo si consideramos la aceptación que ha tenido el término «complemento atributo» en los libros de texto (cabe decir que algún autor, como Vilà [1990, p. 117]), por ejemplo, lo continúa empleando a pesar de aclarar que se trata de un predicado). 181
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La SDG: la clasificación de los verbos según sus complementos verbales La organización global de la SDG se organizó en tres fases y una presentación previa, tal y como se indica en el cuadro 4 que refleja el guión que se entregó a los alumnos. Además de este guión, les proporcionó la lista de los objetivos que se perseguían con la secuencia: 1. Ver cómo los verbos se pueden clasificar en una tabla partiendo de las variables [± CD] y [± CI]. 2. Ver cómo estas variables explicitan la triple relación que mantiene el verbo con el complemento: (1) de aceptación, (2) de rechazo o (3) de exigencia. 3. Aprender a reflexionar sobre la complementación verbal apelando a la propia intuición y observando el contexto oracional del verbo en la frase, ayudándonos con una gráfica que permita clasificar los verbos. Asimismo, en el tablón del aula se colgó un mural con la temporización de la actividad durante tres semanas (véase la fotografía). Seguidamente explicaremos cada una de las actividades en las que se organizó la secuencia. De cada actividad, explicaremos: (1) el objetivo (qué se tenía que hacer), (2) la funcionalidad (el porqué), (3) la descripción (cómo se desarrolló) y (4) los resultados (cómo se hizo y por qué). Cuadro 4 PRESENTACIÓN Explicación general de la SDG. El gráfico.
FASE 1
. Por parejas: - Preguntas.
. Por grupos: - Análisis de las respuestas. - Confección de una cartulina. - Presentación de los resultados en clase.
FASE 2
. PÁGINA 1. «Postal gramatical». . PÁGINA 2. . . . .
Evaluación por parejas. PÁGINA 3. PÁGINA RESUMEN. Prueba oral en grupo Prueba escrita individual.
Diario de aprendizaje
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INFORME FINAL Instrucciones y apartados para hacer un escrito final: 1. Explicación del gráfico. 2. Cronología de la SDG. 3. Diario de aprendizaje. 4. Postal gramatical. 5. Opinión personal: Sobre la SDG. Sobre el diario. 6. Anexo: documentos utilizados.
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Presentación de la SDG y actividad de clasificación El primer día se hizo una explicación general de la secuencia gramatical que se iba a desarrollar los días siguientes y se relacionó esta secuencia con lo que se había trabajado hasta aquel momento sobre los complementos verbales. Asimismo se hizo referencia al diario de aprendizaje que los alumnos debían escribir regularmente durante los últimos diez minutos de cada clase con el doble objetivo de registrar las actividades y de formalizar, con una escritura reflexiva, las impresiones que les producían estas actividades. En la primera actividad se pedía que los alumnos clasificaran –en el gráfico que incluía los valores ±CD y ±CI– los verbos indicados en negrita y numerados en un texto constituido por un breve diálogo. Se trataba de ofrecerles un referente del instrumento que utilizarían a lo largo de la SDG. Esta actividad se realizó por parejas o en pequeños grupos; el profesor iba pasando por las mesas de aquellos alumnos que le llamaban. Se corrigió en la pizarra y parece que, en general, se captó bastante bien la idea central del gráfico.
Preguntas Ésta fue la primera actividad de la Fase 1. Por parejas, se tenía que responder brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, CI, CA, CP) y tres tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como «escribir», intransitivos puros como «nacer» y psicológicos del tipo «gustar»). En total, siete preguntas. El objetivo consistía en activar el conocimiento, quizá disperso o intuitivo, que tenían los alumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que fuera objeto de análisis y reflexión sobre conocimientos previos del grupo-clase. 183
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Se dio una pregunta por página, de forma que toda la clase fue contestando cada cuestión a la vez. Había catorce parejas que tenían que ir contestando a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incluye más abajo, la clase se organizó en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una de las siete preguntas. Los complementos aparecían subrayados, porque no se pretendía que el alumno «localizara» un complemento sino que «justificara» por qué lo era; los verbos se presentaron como pares mínimos en los que se tenía que justificar por qué un miembro del par era incorrecto o cuáles eran los diversos significados que tomaba el verbo. Con relación a los complementos, se formuló la siguiente pregunta: «En las frases siguientes se ha subrayado el ………………..... ¿Cómo demostrarías que se trata del ..............? ». Respecto a los verbos, se propusieron frases imposibles para que los alumnos intentasen encontrar una explicación a esta imposibilidad. 1) CD:
a. Pedro tiró libros viejos. b. La policía ha visto a Juan. c. El hombre afirma que él no lo ha hecho. 5) Intransitivos puros: ¿Por qué de todas las frases de (5) las últimas son incorrectas? a. El niño nació ayer. b. El niño nació sin problemas. c . El niño nació en el hospital. d . Nació el niño. e. *El niño nació el nacimiento. f. *La madre nació el niño.
¿Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los alumnos ya habían trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos podíamos pensar que disponían de un cierto bagaje que les permitiría razonar las cuestiones planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si bien en general contenían algún acierto parcial.
Análisis de las respuestas Esta actividad consistió en el análisis de las respuestas que toda la clase (organizada por parejas) había dado a las siete preguntas anteriores. La clase (organizada ahora en siete grupos) tenía que analizar los datos para elaborar dos documentos: el primero se titularía «Lo que la clase sabe sobre...» (sobre el conocimiento del grupo-clase) y el segundo «Lo que todos debemos saber sobre...» (sobre el objetivo de aprendizaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos tendrían que exponerse después y repartir copias de él a cada uno de los alumnos de la clase (véanse en la página siguiente). El profesor justificó la necesidad de elaborar estos dos documentos de la siguiente manera. Respecto al documento «Lo que la clase sabe sobre...» dijo: «Las respuestas son pobres si las miramos de forma individual, pero no hay ninguna que 184
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vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, si bien es un conocimiento disperso y mejorable». La tarea de cada uno de los siete grupos sería la de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos gráficos de barras en
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los que las respuestas correctas serían de color verde, las irrelevantes de color negro y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del espíritu evaluador convencional (en las páginas de respuestas que analizaba cada grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que habían formulado las distintas respuestas). Respecto al documento «Lo que todos debemos saber sobre...» se pretendía que, después de un primer momento de diagnóstico, cada grupo elaborara un material de aprendizaje para sus compañeros. Esta tarea ocupó tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon unos gráficos de barras; discutieron sobre qué color debería utilizarse para cada respuesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron; escribieron un comentario de los resultados; listaron los puntos que todo el mundo debía de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad. La mayoría de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida porque trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgiendo, y porque les gustaba ir a una aula más espaciosa o estar separados en dos aulas, pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.
Exposición de los resultados del análisis Cuando cada grupo hubo elaborado su pequeño mural con los dos documentos realizados en la actividad anterior, se procedió a la exposición oral para el resto de la clase. Tanto esta actividad de exponer como la anterior calentaban motores para uno de los objetivos de la secuencia: el trabajo cooperativo, puesto que en esta actividad el trabajo global del grupo como colectivo era imprescindible para que cada cual pudiera aumentar su conocimiento. Por otra parte, se quiso evitar un tipo de exposición magistral en la que cada grupo saliera a hablar ante la clase: cuando ya han salido tres (e incluso antes) es muy fácil que se distraigan o se cansen de escuchar. Por este motivo se procedió de otra manera, que ligara más con la dinámica cooperativa que se había seguido hasta el momento. Cada grupo se dividiría en dos subgrupos: unos serían los ponentes y expondrían, los otros serian el público y escucharían. Los po186
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nentes estarían repartidos alrededor del patio como si fueran bases de béisbol, y el público iría pasando de base en base para escuchar la explicación. Esto quería decir que los ponentes debían hacer la misma explicación breve seis veces, y el público había de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta. Este formato de exposiciones simultáneas funcionó muy bien; en las opiniones del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi todos. Bajar al patio, actuar autónomamente moviéndose de grupo en grupo o quedándose en una base esperando al siguiente grupo de público, explicar y preguntar si se había entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de evaluación, le dio a la exposición un carácter ágil y dinámico. En general, las explicaciones contenían algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervenía) o tenían lagunas que pocas veces (con alguna excepción) el público detectaba o quería aclarar. Si bien algunos grupos (quizá porque ya estaban familiarizados con el ítem que les había tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podían explicarlo con cierta seguridad, otros grupos (de ítems más difíciles, como por ejemplo el CP o los verbos psicológicos como gustar) omitían aspectos difíciles (como la pronominalización o el lugar que ocupa el CI) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo había dicho.
La clasificación de los verbos Esta actividad era el punto central de la secuencia. Se repartió a cada alumno una hoja en la que se había dibujado el gráfico, unas instrucciones breves y unas frases de dificultad creciente. Al final se tenían que incluir en el resumen todos los verbos (cuadro 6). Esta actividad fue considerada fácil por algunos alumnos y difícil por otros, y algunos verbos se clasificaron por parejas y otros, entre toda la clase. Primero: detecta el verbo de cada una de las siguientes frases. Segundo: escríbelo en el cuadrante correspondiente. Tercero: pon al lado entre paréntesis el número de la frase en la que aparece. Cuarto: lo corregiremos en la pizarra entre todos.
9) 10) 14) 16) 17) 18) 19)
Hoja 2 ¿En el ecologismo? Yo creo mucho en él. El día 11 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres. Escribe desde hace años. A Juan, en una pelea, le rompieron la mano. Le repugnan los ejercicios de gramática. Este verano ha crecido mucho. Aquel hombre... ¡¿médico?! No lo parece.
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Cuadro 6 + CD
Transitivos ver (10)
Ditransitivos romper (16) + CI
- CI
Intransitivos (verbos psicológicos) repugnar (17)
I. Transitivos en sentido absoluto: escribir (14) II. Copulativos: parecer (19) III. CP: creer en (9) IV. Intransitivos puros : crecer (18) - CD
La postal gramatical Llegados a este punto, los alumnos habían realizado una serie de actividades previas sobre los complementos, se habían especializado en unos ítems concretos y habían resuelto la clasificación de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeño y gran grupo. La secuencia proponía ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de forma sintética todo aquello que se había de retener. Este documento debía ser de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigramáticas de esperanto que se plastificaría y que sería una herramienta de fácil consulta en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa información que se convertiría (después de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la postal gramatical. En la otra cara habría una selección representativa de verbos trabajados ya clasificados y un pequeño recuadro con una explicación sobre este instrumento. Véase un ejemplo en la página siguiente. Los alumnos prepararon este documento con bastante interés. Cabe decir que muchos alumnos olvidaron información necesaria (pronombres o ejemplos) y se les invitó a ser más cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.
La evaluación por parejas Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la postal gramatical) todo el mundo tuviera una representación clara de lo que tenía que haber aprendido. Los alumnos debían verbalizar, en primer lugar, lo que creían que tendrían que haber aprendido, y, en segundo lugar, qué opinaban respecto a las explicaciones de sus compañeros. 188
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Alumno A:………………………………………………… ¿Qué crees que se tiene que haber aprendido de … - … la tabla en forma de cruz? - … el CD? -… Alumno B (evaluador): ……………………………… Lee las respuestas de tu compañero y di si estás de acuerdo. ¿Sabes qué significa… - … la tabla en forma de cruz? - … el CD? -… Comentarios y actividades que le propondrías para mejorar.
En general, las respuestas fueron bastante pobres y, excepto en algún caso, el alumno evaluador no se mostraba demasiado «exigente». Aun así, la actividad fue valorada por los alumnos como positiva y diferente.
Prueba oral en grupo En grupo y consultando, si se quería, la postal gramatical, los alumnos debían dar respuesta a diversas actividades. Este ejercicio duró unos veinte minutos y se grabó. No se transcribió todo el material grabado sino sólo una parte. En general, se puede decir que los alumnos se esforzaron en justificar el porqué de lo que decían. Explicad qué función realizan los elementos subrayados: Me han molestado aquellas fotos. Me han enviado aquellas fotos.
A continuación se resume un diálogo en el que dos alumnas discuten si el verbo «robar» puede actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna utiliza la expresión «no suena bien» pero probablemente lo que sucede es que el dativo que expresa el verbo «robar» no se corresponde con el prototipo de dativo-meta, sino que se trata de un dativo-posesivo (la expresión de posesión no es exclusiva del genitivo). Es una frase que probablemente les suena bien a las tres alumnas pero a la hora de razonar el valor del complemento surgen dudas por el peculiar CI de «robar». Ejemplo 3: El verbo «robar», ¿siempre tiene un comportamiento [+CD +CI]? M.: y éste no puede ponerse porque | le robó un cuadro | a Pedro |||| C.: no | ella robó un cuadro. M.: |||| no suena bien. C.: en casa de Juan. A.: hombre, sonar bien sí que suena bien | a ver, puede ser | robó.
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Prueba escrita individual Esta prueba se parecía mucho a la oral, con una batería de preguntas que pedían que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justificaran diversas cuestiones estrechamente relacionadas con lo que se había trabajado a lo largo de la secuencia.
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Justifica de la tabla siguiente: (3 puntos) Por qué los verbos que están en negrita han de ir en el lugar indicado. Por qué los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado. Si el verbo escribir podría incluirse en algún caso en el cuadrante [- CD + CI]. Ver [+ CD - CI], pintar [+ CD + CI], pintar [- CD - CI], repugnar [- CD + CI] Hablar sobre [+ CD - CI], nacer [+ CD - CI], arreglar [- CD - CI], comprar [- CD + CI]
Informe final Con esta actividad de redacción finalizó un trabajo que había insistido sobre todo en la formulación oral. Así como la postal gramatical constituía una recuperación y sistematización de las nociones más relevantes, el informe debía ser un gran resumen que recogiera lo que habían hecho los alumnos durante toda la secuencia. Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo realizado y que dieran una explicación teórica de lo que se había estudiado. El informe se dividió en tres grandes apartados: el de opinión, el de compendio de los documentos empleados y elaborados y el de explicación. Sin duda, el más difícil fue este último, entre otras cosas porque los alumnos no están acostumbrados a escribir sobre gramática. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy superficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cuatro valores combinados del gráfico empleado, y la cronología no fue demasiado exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun así, fue una actividad muy valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situación bastante nueva: escribir sobre gramática.
Observación final Algunos alumnos opinaron que habían aprendido mucho (independientemente de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepción bastante positiva de las actividades realizadas, principalmente porque habían sido diversas y trabajadas de manera interactiva, contraponiéndose a la manera «tradicional», al seguir las consignas del libro y del profesor. Otros alumnos opinaron que la gráfica les había ayudado a elaborar una visión más global de la complementación verbal y que hablar de la resolución de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayudó a aclarar ideas (aunque fueran muy básicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso). Finalmente, hubo alumnos que dijeron que hablar les provocaba más dudas que certezas, pero esto también puede verse como señal de aprendizaje. 191
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14 La enseñanza de la gramática: pensar la oración* Marta Milian Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona
Características del conocimiento gramatical de los alumnos Las funciones gramaticales de la oración (sujeto, complemento directo, indirecto, circunstancial, etc.) son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco habitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo si analizan textos reales1. (Cuenca, 2003, p. 51) A2. esto es complicado e:/ lo de la «oración»\ A1. muy chungo\ A2. @@@ bueno de momento ponemos «está formada por un suje- por un sujeto y predicado»\ A1. «por un sujeto =y un predicado»\= A3. =y un «predicado»\= A1. «predicado verbal»\ no/ A2. da igua:l\
Artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004. (*) El contenido de este artículo se inscribe en el proyecto de investigación «El razonamiento metalingüístico de los escolares» (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps. 1. Las citas de originales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.
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Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos gramaticales del alumnado apuntan la idea de que las informaciones teóricas que reciben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la lengua que usan, ni tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el profesor acerca de los objetos lingüísticos que manejan. Y, sin embargo, en las actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extremada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de términos científicos propios de las teorías lingüísticas que informan los contenidos gramaticales del currículo. ¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber gramatical debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los niveles de enseñanza obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el significado del término «gramática». Es evidente que los hablantes de una lengua usan la gramática en sus producciones verbales, es decir, combinan los elementos lingüísticos de manera adecuada a la situación de uso y de acuerdo con las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua en cuestión. Es evidente, asimismo, que son capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y también en las de los demás, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o equivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente, o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del análisis y la explicitación del problema y su solución. El saber gramatical de los hablantes —nuestros alumnos incluidos— es, en el sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingüísticos y contribuye a su control. Pero no es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la enseñanza de la gramática, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el funcionamiento de los elementos lingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con la intención descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en otras áreas, como la composición química de determinadas substancias, la clasificación de los animales en determinadas categorías o el funcionamiento de los volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea de que este saber contribuye a mejorar el uso. La enseñanza de la gramática, al igual que la enseñanza de otros saberes objeto de aprendizaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical particular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisión de conocimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingüística del siglo XX y, en las últimas décadas, por el conjunto un tanto heterogéneo de las denominadas ciencias del lenguaje, desde la sociolingüística al análisis crítico del discurso, pasando por la pragmática y la lingüística textual, añadiendo a todo ello la exigencia de la gramática normativa como elemento imprescindible en la formación lingüística de los futuros ciudadanos. El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de enseñar gramática ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto desde la lingüística como desde la didáctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1988; Bronckart, 1985; Camps, 1986; Castellà, 1994; Cuenca, 1992; Camps y Colomer, 194
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1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993a, 1994)2. Pero en pocas ocasiones se ha investigado sobre los procedimientos y los resultados de la enseñanza de la gramática, ni sobre cómo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal que aportan a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De las investigaciones realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los alumnos podemos apuntar lo siguiente (Camps, 2000): Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglomerado de elementos distintos: saberes «escolares» memorizados, saberes personales fruto de la reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden formal, bien de orden lógico-semántico. Los procedimientos elaborados para la construcción y la operatividad de estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo de aplicación limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en situaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido; también se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de una etapa educativa. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de procedimientos personales. Dichos procedimientos —de identificación, por ejemplo— pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones referidas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto o en la frase, a la relación con la enunciación, a la relación con paradigmas memorizados.
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Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido, aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de enseñanza y aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita? El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de distintas maneras: la imposición del conocimiento formal —el metalenguaje— sin considerar el conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no contribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de prescindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir sobre la competencia en los usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobre todo en el ámbito del lenguaje escrito y en el ámbito del aprendizaje de nuevas lenguas3. La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce de manera automática, sino a partir de la intervención, de la mediación de unas actividades o unos agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de
2. No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta línea, véase Camps y Ferrer (2000), Camps (2003c) y González Nieto (2001). 3. En relación con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de Bartlett (1982) y de Scardamalia y Bereiter (1987), citados en Camps (1994a), ponen de manifiesto la necesidad de distanciarse del texto y observarlo para llevar a cabo las operaciones de detectar, diagnosticar y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de naturaleza distinta.
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observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades que se propongan han de poder generar esta actitud de observación y de descubrimiento, de indagación, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover un planteamiento de estas actividades que desencadene el intercambio entre los aprendices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interacción entre los conocimientos individuales que se ponen en juego en una situación compartida. La interacción durante la realización de las actividades contribuye a desencadenar el comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos hablando de promover la actividad metalingüística como procedimiento de distanciamiento del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre éste: qué es, cómo actúa, con relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmisión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interrogantes e indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastarla con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos y las intuiciones implícitas y, a su vez, a la elaboración compartida del conocimiento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingüísticos en distintos contextos. Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discuten sobre si el enunciado «Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida y vergonzosa resbalando por mis piernas» es una oración o no. 47. A2 bueno\ qué hacemos al final/ la damos como una «frase» entera/ «compuesta»/ o por separado/ 48. A3 (muy bajito)XXX 49. A1 claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\ pero es que51. A3 yo lo—yo lo— 52. A2 yo la haría «compuesta»\ 53. A1 cuando nos— cuando nos— 54. A3 yo la dejaría así\ 55. A1 cuando trabajamos— cuando trabajamos en una «oración» que tenía XXX y acaba en un punto\ al final decíamos que todo era una «oración» porque la definición de «oración» es un conjunto— 56. A3 bueno pero era con «significado propio» y tal\ (...) 57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene «significado propio»\ (...) yo diría que esto es una «oración» pero que está «compuesta» y que se puede dividir en dos «oraciones»\ 58. A2 pero- (...) no deja de ser una «oración compuesta» porque una «oración» puede tener dos— dos— verbos\ yo creo que es «compuesta»\ e:/ yo la haría toda una «oración»\
Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden morfológico y sintáctico para determinar los límites y la definición de oración —a partir de la presencia o la ausencia de verbo— con otros conocimientos de orden semántico, un tanto confusos a pesar de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que 196
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el hecho de «tener significado propio» no se manifiesta como un punto de referencia claro. Aparecen, asimismo, otros términos aprendidos (oración compuesta, frase entera), que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, aparece también algo a lo que deberíamos prestar una atención preferente: la duda, junto con las distintas representaciones de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de manera poco explícita, y por distintas razones, de entre las que podríamos apuntar las siguientes: la falta de conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusión, la falta de objetivos o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión intuida de dicha tarea escolar… Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentráramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, queremos destacar uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto4. Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto «oración», en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo. No se trata únicamente de proponer actividades de observación y manipulación que promuevan la capacidad de reflexión de los alumnos y que les orienten en la formulación de un modelo de análisis o en la aceptación de alguno de los modelos de análisis de las teorías gramaticales (Hernanz, 1997); se trata, además, de vencer la resistencia a una determinada manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje de la gramática —y, por extensión, de cualquier materia—, no solamente por parte de los alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escolares, profesorado, alumnado y también familias y sociedad en general. Es urgente llevar a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos «enseñar» y «aprender», una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes de la educación para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces invocadas como justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente —o, paradójicamente, de manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre otros)—, sólo llegan a los gestos superficiales —cambios curriculares, agrupaciones de alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificación— y no tienen la fuerza necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones básicas de la educación. Desde la psicología del desarrollo, desde la psicología de la educación, desde las didácticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces autorizadas y reconocidas en el ámbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importancia del entorno de aprendizaje —en el sentido social o cultural, relativo al comportamiento de los congéneres—, la importancia de la mediación formativa en la elaboración del conocimiento y la importancia de los procesos de interiorización en la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este sentido en el que debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no únicamente en
4. Se trata de un fragmento de Rivas (1998).
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la formación inicial y permanente de nuestro profesorado, sino también en la difusión y la extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesariamente ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa y eficaz5.
El concepto de «oración»6 Contrariamente a lo que podríamos creer a juzgar por su importancia en las teorías gramaticales y en su transposición a la enseñanza de la lengua, la noción de oración tiene una antigüedad relativa. Séguin (1993)7 sitúa su aparición a principios del siglo XVIII y su propagación decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de racionalizar la actividad discursiva, junto con el interés por la generalización de la enseñanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiempo, aunque especialmente fructífero en relación con el nacimiento de la reflexión lingüística del siglo XX, es importante notar que la oración tiene un papel reducido en la gramática de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. También es relevante su ausencia en los estudios de lógica y retórica de esta misma época, basados asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposición, compuesta de sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontación entre la noción de proposición y la noción de frase8, unidad que se analiza en términos de rección sintáctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) señalan la aparición de la oración como unidad gramatical abstracta a partir de los planteamientos de la gramática generativa, que sitúa el concepto de oración como el «símbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramática [con un] status teórico semejante al de un axioma», formulado como una hipótesis que permite predecir los enunciados «potenciales» de una lengua. A finales del siglo XX esta concepción de oración se pone en cuestión, junto con la evidencia de la insuficiencia de la
5. Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los procedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situación de aprendizaje y la representación que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en experimentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedimiento de actuación (Vergnaud, 1996). 6. Utilizamos el término «oración» para designar la unidad abstracta y teórica de base que se toma como punto de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática. 7. Citado por Béguelin (2000). 8. El término «frase» aparece en el Renacimiento con un sentido léxico, y se mantiene este significado en vocablos como «paráfrasis» o «fraseología». En las gramáticas escolares este término es a menudo utilizado como sinónimo de «oración» tal como la hemos definido en este artículo. Por otra parte, en las gramáticas escolares el término «frase» puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una variación amplia (Hernanz y Brucart, 1987).
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lingüística oracional para tratar de los fenómenos de discurso, sobre todo los relacionados con la cohesión textual. A lo largo de su periplo en la evolución de las teorías gramaticales, el concepto de oración ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen sintetizados (Béguelin, 2000). La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificultad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que esta definición corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las llamadas oraciones tipo u oraciones canónicas, una idea de oración que no se corresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que responden a la práctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una dificultad añadida a la enseñanza de la gramática, que intenta resolverla con la diferenciación entre oración y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siempre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polémica irreconciliable entre los defensores del criterio nocional o semántico y los defensores del criterio sintáctico para definir la oración. Es evidente que el criterio nocional, basado en la idea del «sentido completo», acerca la noción de oración a la de enunciado y tiende a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apuntan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros: (1) «El Etna ha entrado en erupción.» (2) «¡Qué maravilla!»
En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado numerosas explicaCuadro 1 TIPO DE CRITERIO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE LA ORACIÓN
PROPIEDAD FUNCIONAL EXTERNA
. Semántico: – Semántico lógico. – Psicológico. – Pragmático.
. Sintáctico. . Prosódico.
– Sujeto y predicado. – Modus y dictum. – Secuencia organizada de signos.
. SN + SV. . Autonomía sintáctica. . Secuencia marcada entonati- . Compleción melódica, devamente.
. Gráfico.
– «Sentido completo». – «Sentido completo». – Valor de acto.
marcación por pausas.
. Secuencia organizada de pala- . Compleción gráfica (mabras escritas.
yúscula-punto).
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ciones para defender el valor de oración de enunciados como (2), como el papel del contexto lingüístico o extralingüístico o la elipsis interpretativa, aunque por otra parte también se podría alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere también del contexto para su interpretación, con lo cual el mismo argumento serviría para defender posiciones opuestas. (3) «Se lo he prometido.»
Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que aparecen como válidos para definir el concepto oración, como hacen Campana (2002), Hernanz y Brucart (1987) o Cuenca (1996), entre otros9. Nuestra intención es poner de relieve la dificultad de un concepto que podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que se maneja en las situaciones de enseñanza y aprendizaje con pocas precauciones, con lo que se contribuye, quizás, a un desconcierto mayor por parte de los alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la comprensión y por la aplicación de fórmulas estereotipadas. El análisis de la oración, al margen de los ejercicios mecánicos de reconocimiento o de manipulación guiada que aparecen como práctica en la mayoría de libros de texto —generalmente basándose en ejemplos que no se alejan demasiado de los ejemplos canónicos y, por consiguiente, no generan dificultades mayores—, se enfrenta además a otras dificultades a partir del auge de los estudios sobre la enunciación y sobre el discurso. Si la definición de oración tuviera un valor unívoco, la distinción entre el ámbito de la sintaxis oracional y el ámbito del discurso sería admisible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oración —sujeto y predicado, o SN + SV— desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta de que algunos de los constituyentes no están ligados al núcleo —el verbo— con la misma fuerza o dependencia. En realidad, los límites de la oración y la frontera entre oración y enunciado presentan contornos difusos. En el orden de la práctica discursiva, por añadidura, la oración no constituye una unidad natural de producción o de interpretación, como se pone de manifiesto en múltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales y escritos.
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el punto de vista didáctico, y Hernanz y Brucart (1987) desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuenca (1996a) se sitúa en el marco de la gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superiores a la oración, en lo que denomina categorías oracionales. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres para unidades ya reconocidas, como la cláusula, que equipara al concepto de oración con un signo de predicación, y el período, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente. Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los términos «oración», «proposición» y «enunciado» en relación con la supracategoría «oración» es la siguiente: «en el nivel sintáctico, tendríamos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos de enunciados» (p. 68).
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Como dice Campana (2002, p. 22): Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oración no por referencia a un prototipo de oración, sino a partir de la referencia no consciente a nuestra experiencia de lector y/o de escritor, experiencia que poco a poco nos ha dotado de una competencia, de un conocimiento implícito originado en la frecuentación de numerosos contextos en los que hemos encontrado esta unidad […]. En este sentido, nos sentiríamos tentados a afirmar que el conocimiento de la oración que necesitamos para la producción escrita estaría más alejado del concepto [de oración] que de la idea de esquema en el sentido que le otorgan los cognitivistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que los conceptos [relación sintáctica, cohesión textual, etc.] aparecen con frecuencia.
A pesar de las dificultades apuntadas hasta aquí, la concepción de la sintaxis oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geométrico, que ha dominado durante muchos decenios los estudios lingüísticos y ha sido exportado de forma estereotipada y esquemática al mundo de la enseñanza, puede compaginarse con una manera de observar los fenómenos oracionales que tenga en cuenta la semántica y la pragmática. Aludimos a la visión de la sintaxis de Tesnière, referida sobre todo al análisis de los componentes de la oración. Tesnière, heredero de una tradición reconocida en la historia de las ideas lingüísticas postula que las relaciones de dependencia entre los grupos sintácticos de la oración tienen un origen semántico. Los componentes de la oración se agrupan alrededor de un núcleo —el verbo— con grados de dependencia diversos en función de las «exigencias» semánticas de dicho núcleo, que determina un sistema de papeles semánticos o argumentos. Así, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un agente y un complemento de lugar, necesario para la compleción semántica del verbo. Esta concepción basada en las características semánticas de los elementos lingüísticos revela una relación estrecha con los postulados de la gramática cognitiva10, cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptualiza las relaciones entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingüísticos de su entorno. El locutor, asimismo, en la medida en que la gramática de su lengua se lo permite, puede focalizar en alguna de las relaciones entre las entidades, de manera que puede escoger, en función de su intención, entre, por ejemplo, decir: «Roberto ha atado su bicicleta al árbol con una cadena» —en cuyo caso el verbo atar tendría cuatro argumentos—, o decir: «Roberto ha atado su bicicleta a un árbol» —si no quiere focalizar su atención en el instrumento—, o decir: «Roberto ha atado a su bicicleta» —utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar la inmovilidad de la bicicleta (Charolles y Combettes, 2001). Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difícil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingüística con la intención de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múltiples perspectivas de análisis desde los distintos modelos de descripción lingüística,
10. Para una introducción a la gramática cognitiva, véase Cuenca y Hilferty (1999).
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a la vez que se produce la interferencia con la «unidad psicolingüística» de oración, pertinente para las operaciones discursivas del locutor. Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para promover el análisis del concepto de oración por parte de nuestros alumnos?, ¿qué actividades pueden ayudar a la observación, al contraste, a la duda? Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promover la actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la actividad textual, bien ligadas a la actividad metalingüística con intención puramente especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma línea se describe, a continuación, la propuesta de secuencia didáctica gramatical.
Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical Desde el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de secuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje. Las características generales de este modelo didáctico se basan en los principios de la teoría sociopsicológica de Vigotsky, en los postulados sociohistóricos de Bajtin, en la teoría de la actividad de Leontiev, en las premisas pedagógicas de Dewey, en los presupuestos de la psicología sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interrelaciones entre estas líneas de pensamiento (Camps, 1996, 2003a). Aplicando el modelo de SD a la didáctica de la gramática, podemos destacar las siguientes características: La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes está formada por un conjunto de actividades diversas, aunque relacionadas entre sí, para cumplir con un objetivo global que les da sentido y que constituye su finalidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organización de los elementos constitutivos de la oración en torno al verbo. La unidad de la secuencia no se refiere únicamente a los conocimientos sobre la oración, sino al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad global que se desarrolla sobre el tema. En la secuencia didáctica sobre gramática (SDG) se llevan a cabo dos tipos de actividades: - Una actividad de observación, de indagación, de manipulación sobre materiales lingüísticos reales, que por lo general se concreta en una síntesis del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en forma de informe o de exposición oral. - Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sistematización de los resultados, que desemboque en la elaboración de conocimientos gramaticales aptos para contribuir a la realización de actividades posteriores, gramaticales o comunicativas. La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construcción de conocimiento a partir de la confrontación y el consenso, y de la ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interacción constituyen la base de la regulación de los aprendizajes, o evaluación formativa.
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Los fragmentos de interacción entre estudiantes ejemplificados anteriormente corresponden a la SDG sobre la oración llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona11. La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmentar las oraciones de un texto literario con fragmentos de diálogo. A partir de esta discusión inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oración y sobre los componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades propuestas instan a la observación de enunciados y a su manipulación para promover la reflexión metalingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos durante la realización de esta secuencia se hallan en fase inicial de análisis, aunque a partir de una primera observación se pueden apuntar algunos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la experiencia muestra aspectos interesantes. Por un lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los alumnos sobre el concepto oración: aplicación de conocimientos memorizados sin haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas; uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder mecánicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; constatación de la dificultad de abstracción que necesariamente requiere la reflexión metalingüística. Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las características de la propuesta: apertura a líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prácticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de la posibilidad de pensar más allá de los límites de los ejercicios mecánicos de aplicación de conceptos o de reglas, y una tímida complacencia (tímida por su condición de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesariamente abocado a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la elaboración del pensamiento científico: observación, elaboración de hipótesis, comprobación de las hipótesis a partir de la búsqueda de ejemplos en los usos discursivos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, búsqueda de soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisión de las hipótesis iniciales.
Conclusión Las líneas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con los aspectos siguientes: La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currículo, en relación con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
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11. Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración en sus aulas de tercero de ESO.
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ñanza, desde la antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero también la reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar destacado en la enseñanza de la lengua, y actualmente se considera necesario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b). La necesidad de establecer criterios para la transposición didáctica de los saberes gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripción lingüística en el ámbito de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos cruciales en este sentido es la necesidad de aclarar el metalenguaje gramatical para uso de la escuela en los niveles de primaria y de secundaria, un objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro país (Brucart, 2000; Cuenca, 2000). La necesidad de extender, en las aulas y más allá de las aulas, una cultura didáctica basada en la consideración conjunta del entorno o la situación de aprendizaje y la representación que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de interiorización. No es suficiente la elaboración de una ingeniería didáctica que atienda a los gestos externos de los enseñantes y considere la participación de los alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes de los actores sociales sobre el acto de enseñar y aprender. Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa señalar también la necesidad de aceptar la duda y la problematización como procedimientos de elaboración de saber y de evaluación del proceso de aprendizaje. La ciencia se construye a partir de la confrontación y la interpretación, no de la aplicación de «verdades indiscutibles».
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