Santillana Competencias Tecnologias

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MUESTRA

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COMPETENCIAS BÁSICAS

Programación de aula y evaluación por competencias

1o2

ESO

• Lengua y Literatura • Matemáticas • Geografía e Historia • Ciencias de la naturaleza • Tecnologías • Educación plástica y visual • Música

Programación de aula Programación y evaluación por competencia competenciass

Tecnologías 1 o 2 ESO Objetivos • Contenidos • Descriptores • Criterios de evaluación • Indicadores • Tareas • Recursos • Atención a la diversidad • Herramientas de evaluación

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COMPETENCIAS BÁSICAS Programación de aula y evaluación por competencias

COMPETENCIAS BÁSICAS Programación de aula y evaluación por competencias

Tecnologías 1 o 2 eso

Este modelo de Programación de aula y evaluación por competencias de Tecnologías 1 o 2 de ESO es una obra colectiva, concebida, creada y realizada en el Departamento de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L., bajo la dirección de Enric Juan Redal.

Tecnologías 1 o 2 de ESO (libro del alumno)

En su realización ha participado el siguiente equipo: Manuel Armada Simancas Roberto Blanco Gil Mar Blé Berrio José G. López de Guereñu Alfonso Lozano Mateos Martín Krassimirov M.ª Isabel Ortiz Gandía Alberto Peña Pérez Inés Rouces González Olga Villanueva García

Asesores técnicos y científicos José G. López de Guereñu M.ª Isabel Ortiz Gandía Alberto Peña Pérez

Edición David Sánchez Gómez

Dirección del proyecto Rocío Pichardo Gómez

2011 by Santillana Educación, S.L. Torrelaguna, 60 28043 Madrid C.P.: 329283 El presente cuaderno está protegido por las leyes de derechos de autor y su propiedad intelectual le corresponde a Santillana. A los legítimos usuarios del mismo solo les está permitido realizar fotocopias de este material para uso como material de aula. Queda prohibida cualquier utilización fuera de los usos permitidos, especialmente aquella que tenga fines comerciales.

Programación de aula y evaluación por competencias Tecnologías 1 o 2 de ESO

Elaboración Francisco Ferrer Falcón

Coordinación Carmen Pellicer Iborra

Edición ejecutiva Mercedes Rubio Cordovés

Programación de aula y evaluación por competencias La mejora de los aprendizajes del alumnado en el marco del currículum por competencias

Qué entendemos por educar Educar es mucho más que presentar los contenidos de una cultura a la generación que los hereda. Educar es acompañar a cada niño en el camino de convertirse en una persona excepcional, no solo por sus talentos intelectuales sino también por su carácter, su estilo de vida y su compromiso personal. La incorporación de las competencias básicas en el currículum escolar, además de ser una tarea que compete a todos los agentes educativos (escuelas, familias…), nos brinda una buena oportunidad para incluir aquellos aprendizajes básicos que tanto demandan hoy las escuelas de nuestra nueva sociedad del conocimiento. No se trata de ‘enseñar competencias’ como una lista más, sino de que aprendan a ser verdaderamente competentes en todos aquellos desafíos que tengan que afrontar.

Qué es una competencia Somos competentes cuando el conocimiento que tenemos se demuestra eficazmente en contextos diversos, al resolver situaciones de la vida real, tomar decisiones, encarar situaciones nuevas, solucionar problemas de distinta índole y comportarnos adecuadamente con nosotros mismos y los demás. Así, las competencias educativas son modos de clasificar esos conocimientos según las experiencias que precisan su puesta en marcha. Para ello es necesario manejar información, procedimientos

para comprender y utilizar dicha información, y actitudes para enfrentarse a esas experiencias en los ámbitos donde cada persona se desenvuelve. Contenidos y competencias se requieren mutuamente y se complementan para lograr un aprendizaje eficaz.

Cómo se establecen las competencias dentro de la LOE El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE del 8 de diciembre), y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaría Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2007), establecen que las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

La LOE no relaciona cada competencia con un área determinada, sino que todas ellas contribuyen al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzarán como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias.

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Cuáles son las competencias Existen diferentes modelos y clasificaciones de las competencias, según el contexto, la tradición pedagógica o el ámbito en el que se presenten. La LOE toma el modelo europeo de Eurydice alrededor de ocho aprendizajes básicos:

Por ejemplo, en la competencia de Autonomía e iniciativa personal, se proponen tres temas clave: • Autoconocimiento personal. •Capacidad de liderazgo. •Desarrollo de la creatividad. b) Descriptores

•Competencia en comunicación lingüística •Competencia matemática •Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico •Tratamiento de la información y competencia digital •Competencia social y ciudadana •Competencia cultural y artística •Competencia para aprender a aprender • Autonomía e iniciativa personal

Algunas Comunidades Autónomas incorporan una novena competencia: la competencia emocional , que incluiremos en la presente guía.

Cómo se programan las competencias Existen diversas maneras de programar las competencias. Pero para que realmente se conviertan en un instrumento de aprendizaje eficaz debemos concretarlas hasta decidir cuál es el matiz concreto que vamos a estimular, trabajar y evaluar en cada unidad didáctica. Por eso proponemos un modelo de programación ‘en cascada’, que consiste en lo siguiente: cada competencia tiene unos rasgos fundamentales que llamaremos temas clave; cada uno de estos temas clave, se concreta, a su vez, en una serie de descriptores, a partir de los cuales se obtendrán desempeños. Veamos un ejemplo: a) Temas clave

Estos elementos o temas clave marcarán el dominio de una competencia. Vienen claramente descritos en la ley, y de algún modo están determinando los aprendizajes mínimos que un alumno adquiere al final de su periodo escolar. Su carácter es general y común en las diferentes edades y contextos de aprendizaje.

Constituyen el modo en que se concretan los temas clave. Los descriptores reflejan nuestra visión de la educación y el tipo de persona que queremos educar, por lo que dan libertad al centro escolar y a la comunidad educativa para hacer hincapié en aquellos aspectos que consideren fundamentales para el desarrollo. Por ejemplo, ¿cómo creemos que podemos estimular la capacidad de liderazgo en los estudiantes? A través de los siguientes descriptores: •Identificar y utilizar para el bien del grupo las debilidades y fortalezas de sus miembros. •Crear buen ambiente de trabajo. •Coordinar tareas y tiempos. •Renunciar al interés personal en beneficio del grupo si es necesario. •Gestionar recursos y asumir riesgos ponderando las situaciones. c) Desempeños

Los desempeños son aquellas actitudes y conductas observables que permitirán aplicar al alumno todo lo que ha aprendido a una situación real, concreta. Gracias a ellos, apreciaremos el grado de dominio de una determinada competencia, de ahí que se conviertan, a su vez, en sus indicadores de logro, es decir, los aspectos que nos ayudarán a evaluar cómo evoluciona el aprendizaje en dicha competencia. Se contextualizan en las áreas, los ámbitos, las situaciones y las variables del aprendizaje. Los profesores podrán crear sus propios desempeños a partir de las propuestas que les ofrecemos, en función de las características del grupo y de su intervención didáctica. Siguiendo con el ejemplo de la competencia de Autonomía e iniciativa personal, estos serían sus descriptores y desempeños:

Descriptor:

Descriptor:

■Identificar y utilizar para el bien del grupo las debilidades

■Gestionar recursos y tomar riesgos ponderando las situaciones.

y fortalezas de sus miembros. Desempeños:

•Sugiere modos de mejorar las aportaciones de sus compañeros en el trabajo en grupo. •Describe con exactitud la aportación de sus compañeros al grupo. •Organiza la participación en el trabajo de forma eficaz adjudicando diferentes roles a sus compañeros.

Descriptor:

■Crear buen ambiente de trabajo. Desempeños:

•Muestra sentido del humor en situaciones de tensión. •Dialoga para resolver las dificultades. •Tiene en cuenta las opiniones de los otros.

Descriptor:

■Coordinar tareas y tiempos. Desempeños:

•Organiza una tarea en fases diferentes. •Termina las tareas en el tiempo determinado para ello. •Recuerda a sus compañeros de equipo las metas compartidas.

Descriptor:

Desempeños:

•Organiza y distribuye los recursos para el trabajo en común. •Propone iniciativas diferentes para realizar una tarea. •Identifica las ventajas e inconvenientes de una decisión.

Cómo se trabajan las competencias por tareas y actividades Nuestras programaciones ofrecen tareas para desarrollar y ejercitar los contenidos y conseguir así el logro de los objetivos que se plantean al alumno. Para estimular los desempeños competenciales proponemos, en la programación de aula, agrupar y enriquecer estas tareas en secuencias ordenadas que combinen actividades y ejercicios personales de reflexión y consolidación del aprendizaje con otros de colaboración y cooperación en grupos de trabajo que favorezcan el trabajo oral, la investigación y la relación de los contenidos con situaciones más cercanas a su vida y sus centros de interés. Las tareas ejercitan desempeños a lo largo de las diferentes actividades y ejercicios que se convierten en hilos conductores del aprendizaje. Tienen una duración variable, pueden ocupar una sesión o varias, pero todo lo que se realiza está vinculado a una experiencia, un centro de interés o un contenido relevante que se quiere explorar desde diferentes perspectivas. Las actividades y ejercicios permiten un trabajo autónomo e independiente por parte de cada alumno. A veces responden a necesidades de comprensión y son puntuales y, en ocasiones, forman parte de secuencias más complejas que llamamos ‘tareas’.

■Renunciar al interés personal en beneficio del grupo si es necesario. Desempeños:

• Ayuda a compañeros de capacidad diferente a la suya. •Es generoso compartiendo el material. •Llega a consensuar una opción cuando existen diferencias de opinión.

Qué quiere decir ‘evaluar por competencias’ La labor de evaluar debe acompañar constantemente los procesos de aprendizaje: desde sus inicios y teniendo en cuenta los factores que

los condicionan, durante su ejecución, a lo largo de toda la trayectoria


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y en sus logros y resultados finales. En el aula seguimos evaluando cuánto aprenden los alumnos en términos de contenidos, pero también necesitamos diagnosticar la eficacia de cómo aprenden y cómo utilizan este aprendizaje para afrontar la vida de forma cada vez más madura y satisfactoria. Si creemos que deben aprender a desenvolverse con soltura en las diferentes situaciones que se les presentan, evaluar las competencias significa que, como entrenadores viales, los profesores nos aseguramos día a día de que sus aprendizajes contribuyan a su crecimiento y maduración. Al final, la evaluación por competencias básicas, debe realizar un diagnóstico sobre su grado de preparación para comenzar su trayectoria adulta de modo autónomo y responsable, tanto en el campo laboral como en el personal.

Cómo evaluar por competencias Evaluar no significa meramente medir ni cuantificar. No es sinónimo de la calificación o la nota, como esperan muchos de nuestros alumnos. La evaluación tiene una función reguladora de todo el proceso de aprendizaje; ha de permitir decidir y adaptar las estrategias pedagógicas a las características del alumnado y constatar sus progresos a medida que avanza en los aprendizajes. Evaluar una competencia consiste en valorar hasta qué punto es capaz un alumno de emplear su conocimiento para resolver situaciones que se aproximen de la forma más concreta posible a la vida real. Para realizar esta evaluación necesitamos incorporar a nuestras aulas el uso de nuevas herramientas que nos permitan diagnosticar la profundidad de la comprensión de los saberes que las distintas áreas proponen, al mismo tiempo que dichos saberes se utilizan en diversos contextos, ya sea dentro de las aulas como fuera de ellas. Entre estas herramientas se encuentran rúbricas, escalas, registros, dianas, rutinas, etc., cuyo empleo contribuirá a generar una nueva cultura de evaluación continua y compartida de los aprendizajes. En cada unidad didáctica se incluyen diferentes herramientas para evaluar el aprendizaje. La mayoría de ellas pueden ser utilizadas al principio de las tareas, como guión de lo que se espera del alumno, como herramientas de autoevaluación o bien para la evaluación final. Y, en cualquier caso, resultará muy conveniente que el alumno conozca dichas herramientas de evaluación.

Los principales instrumentos de evaluación que hemos utilizado son: •Rúbricas.

Las rúbricas, también llamadas matrices, son plantillas de evaluación cualitativasespecialmenteútilesparareejarlosdiferentesaspectos

que se quieren analizar en una tarea compleja, bien porque el resultado de la misma implique tener en cuenta factores muy diversos, o bien porque se trate de un desempeño difícilmente objetivable, como por ejemplo, una lectura expresiva o la redacción de un texto. •Dianas. Lasdianassonrepresentacionesgrácasderúbricassimplesoescalas quepermitenalosalumnosobservareidenticarmásclaramentesus

fortalezas y necesidades y, aplicadas en diferentes momentos, adquirir conciencia de su evolución. •Registros. Losregistrossonmássencillosyestánpreparadosparareejarsiuna

tarea o un comportamiento determinado se han realizado de forma puntual, pero sin valorar la calidad de su desempeño. •Escalas.

Las escalas de observación añaden una valoración, en función de la calidad alcanzada en el aprendizaje. Esta valoración es numérica, generalmente, entre 1 y 4. Registros y escalas suelen utilizarse para recoger información tanto del grado de comprensión de los contenidos trabajados como del desarrollo de los desempeños. •Diarios de refexión. Losdiariosdereexiónsoncuestionariossencillosdirigidosaestimular lareexióndelosalumnossobreelpropioprocesodeaprendizaje:

qué aprenden, cómo lo aprenden y qué necesitan para mejorar. •Cuestionarios para la coevaluación.

La evaluación entre iguales o coevaluación es fundamental para incrementarlaecaciadelasestrategiasdetrabajocooperativo

y participación activa en las aulas. Estos cuestionarios permiten al profesor observar en qué medida valoran los alumnos el aprendizaje de sus compañeros y se comprometen a ayudarles a mejorar.

Cómo personalizar la programación de aula En esta programación que Santillana ofrece a los profesores hemos optado por un modelo que permita practicar en las aulas el aprendizaje activo de las competencias, a través de las tareas de nuestros libros de texto y de otras nuevas aquí propuestas. Sin embargo, los profesores pueden y deben concretan en sus clases su programación, de ahí que este modelo presente un formato abierto, en el que sea posible introducir, sustituir o eliminar aquellos aspectos que exijan un adaptación a las circunstancias particulares de cada grupo. Así, en la sección «Observación sobre la propia práctica y propuestas de trabajo» se propone un espacio de autoevaluación del profesor donde registre los cambios y las incidencias que puedan ayudar a mejorar su intervención didáctica en el futuro. Igualmente, se podrán incorporar otros desempeños que se consideren oportunos e intercambiar las herramientas de evaluación en unidades diferentes. Es nuestra intención facilitarle al profesor una programación abierta que podrá utilizar como guión de la suya propia, y donde quede reflejada toda la riqueza y flexibilidad de su trabajo con los alumnos.

Cómo organizamos la programación de cada unidad didáctica Las unidades didácticas propuestas en esta guía están estructuradas en los siguientes apartados: 1. PROGRAMACIÓN DE AULA •Objetivos de aprendizaje •Contenidos que se trabajan •Competencias básicas y descriptores más significativos para trabajarlas •Desempeños (indicadores de logro) de las competencias básicas •Criterios de evaluación •Instrumentos de evaluación •Tareas que se van a desarrollar (resumen) • Adecuación a la diversidad •Recursos materiales y humanos •Observación sobre la propia práctica y propuestas de trabajo

2. SECUENCIA DIDÁCTICA •Sesiones de trabajo (Temporalización) •Tareas (Descripción y planificación de las actividades. Estrategias organizativas) •Evaluación – ¿Qué voy a evaluar? – ¿Cómo lo voy a evaluar? • Adecuación a la diversidad 3. MODELOS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN •Diferentes modelos de herramientas para evaluar: rúbricas, registros, escalas, dianas…


1 Unidad

El proceso tecológco

unidad

1 P r o g r a m a c i ó n d e a u l a y e v a l u a c i ó n p o r c o m p e t e n c i a s

El proceso tecológco

unidad TEMPORaLiZaCiÓn 2 sems

1. PROGRaMaCiÓn dE auLa Objetvos e prezje

Coteos qe se trbj

• Conocerelconceptodetecnología,ide ntificandocomoobjetotecnol ógicotodo aquelloquehasidodiseñadoparasatisfacerunanecesidadespecífica. • Identificaraquell osaspectosquesehandetenerencuentaalahoradeproyectar cualquierobjetotecnológico:diseño,material,ensayos,utilidadfinaldelobjeto,etc. • Conocerlascuatrofasesdelprocesoderesolucióntécni cadeproblemas. • Aprenderque,amedidaquehaevolucionadonuestracivilizaci ón,han evolucionadotambiénnuestrasnecesidadesylassolucionesquedamosaestas. • Conoceraquellosavancestecnológicosquemáshancontribui doamejorar nuestromododeviviralolargodelahistoria. • Comprenderelcarácterevolutivodelatecnología,yaquelosobjetostecnológico s soncasisiempresusceptiblesdemejoras,enunprocesoconstantede identificacióndenecesidadesybúsquedadesoluciones. • Comprenderquelatecnologíaesunacienciaqueavanzapararesolverproblemas concretos.

• Conceptodetecnología:darrespuestasanecesidadesconcretasmedianteel desarrollodeobjetos,máquinasodispositivos. • Característicasfuncionalesyestéticasdelosobjetostecnológico s. • Fasesdelprocesoderesolucióntécnicadeproblemasoprocesotecno lógico. • Elprocesotecnológicoaplicad oaunejemplopráctico:lospuentes. • Principaleshitostecnológicosdelahistor ia.

Competencias básicas y descriptores más signicativos para trabajarlas

desempeños (cores e logro) e ls competecs báscs

Competec e el coocmeto y l terccó co el mo físco • Apreciarlaaport acióndelacienciaalavidacotidiana.

Competec e comccó lgüístc • Conocercampossemánticosamplios.

• Reconocelasconsecuenciasnegativasdeeliminaralgunosinventostecnológicos eneldíaadía. • Utilizalajergacaracterísticadeprofesione safinesalatecnología.

Competec pr preer  preer • Utilizardistintastécnicasparafavoreceraprendizaje.

• Apoyasuprocesodeaprendizajeconunorganizadorgráf ico.

atoomí e ctv persol • Utilizarlacreatividadenlostrabajos.

• Tratadeinnovaryalejarsedeloconvencionalensutrabajo.

Competec gtl • Transmitirlainformaciónpordistintosmedios.

• Utilizadistintossoportessegúnlafasedelproyectoenlaqueseencuentre.

Competec socl y c • Sertoleranteconlasideasdelosdemás.

1

• Reconocepuntosfuertesenlostrabajo sdelosdemás.


1 s a i c n e t e p m o c r o p n ó i c a u l a v e y a l u a e d n ó i c a m a r g o r P

unidad Competencias básicas y descriptores más signicativos para trabajarlas

desempeños (cores e logro) e ls competecs báscs

Competec mtemátc • Comparardatosyexpresarlosmatemáticamente.

• Utilizamúltiplosadecuadosyescalacorrectamente.

Competec cltrl y rtístc • Admirarlabellezadelasobrasdearteylascosascomunesdeldíaadía.

• Escapazdeelegirentredosobjetosigualmentefuncional escuálesmásbello concriteriopropioyrazonándolo.

Competec emocol • Tomarconcienciadelasemociones.

Crteros e evlcó

• Comparadosproyectos,unodeelloshechoporélmismo,ynodejaqueseanlas emocioneslasquedecidan,sinocriteriosobjetivos,controlandosussentimientos.

istrmetos e evlcó

• Conocerycomprenderelconceptodetecnología,asícomolasprincipal es característicasquedebereunirunobjetotecnológico. • Conocerysercapacesdellevaralaprácticalascuatrofasesdelproceso decreacióndeunobjetotecnológico. • Comprenderelmodoenqueavanzalatecnología. • Estudiarlasucesióndemejorasyderespuestasnuevasquepuedeofrecer latecnologíacomosoluciónaunmismoproblemaconcreto. • Identificarlosavancestecnológico squemáshancambiadonuestravidaalolargo delahistoria.

Tres qe se v  esrrollr (resme) EnlaTAREA1elalumnodebereflexionarsobrelaimportanciadelatecnología ennuestrasvidasycómolosinventosvancambiandonuestramaneradevivir, aportándonoscalidaddevida,peroconotraseriederepercusiones.Paracomprobarlo seeliminaránalgunosdeellosyveremoscómoafectaanuestrodíaadía. LaTAREA2secentraenelconceptodeprocesotecnológico.Paraellobuscaremos «problemas»osituacionesparalasquepensamosquetodavíanosehainventado nadayseránlosalumnoslosquediseñenestosinventosquenecesitaríamos. Alfinalharemosqueellosmismoselijancuálsolucio namejornuestro«problema».

aeccó  l vers • ¿Quéalumnospresentandificultadesparalarealizacióndelastareas? • ¿Quéalumnosnecesitanundesafíomayorparasuaprendizaje? • ¿Dequérecursosadaptadosnecesitodisponer? • ¿Quécriteriosdeboseguiralagruparalosalumnos?¿Debotenerencuenta algunanecesidadespecífica? • Enlametodologíaqueheseleccionado,¿necesitorealizaralgunaada ptación específicaparaalgúnalumnoconcreto? • ¿Dispongoderecursoshumanoscomplementariosdentrodelaula?¿Cómopuedo optimizarsuintervención? • Sisalealgúnalumnodelaula,¿quérecursosnecesitopersonalizar? • ¿Quédiferenciasestablezcoenlasexpectativassobrelosproductosfinales delastareas?

unidad Recrsos mterles y hmos Tecologís 1 o 2 ESO. Los Cmos el Sber. Stll Librodelalumno GuíayRecursos • Programacióndeaula. • Fichasderefuerzo:fichas1y2. • Fichasdeampliación:fichas3y4 Librodigitalmultimedia • Tema1. Leernoticias

Observcó sobre l prop práctc y propests e trbjo ¿Quéhasidolomejordelaunidaddidáctica? • Enelaprendizajedelosalumnos: • Enlamotivaciónquehanmostrado: • Enelgradodeimplicaciónenlatarea: • Enelclimaylainteraccióndeaula: ¿Quéaspectoshanpresentadodificultades? • Temporalización: • Atenciónaladiversidad: • Recursos: • Evaluación: ¿Quéharíadeformadiferentelapróximavez?



unidad 2. SECuEnCia didÁCTiCa SESiOnES dE TRaBaJO (Temporlzcó)

TaREaS

EVaLuaCiÓn

(Descripción y planicación de las actividades.

Estrtegs orgztvs)

¿Qé voy  evlr?

¿Cómo lo voy  evlr?

Tre 1: COnOCiEndO La TECnOLOGÍa Enprimerlugarrecogeremosunaextensalistade objetoscotidianostratandodeclasificarlossegún elcriteriodelosalumnos(útiles,noútiles,ligeros, pesados,caros,baratos…)parallegaradarnoscuenta delaimportanciaquetodostienenydelasposibles clasificacionessegúnlosparámetrosquetengamosen cuenta,paradespuéseliminaralgunosobjetosyver quérepercusionestendríaennuestrasvidas:«Sino hubieraaviones,entonces…».

• Conoceycomprendeel conceptodetecnología, asícomolasprincipales característicasquedebereunir unobjetotecnológico. • Reconocelasconsecuencias negativasdeeliminaralgunos inventostecnológicoseneldía adía.

Condosobjetosdiseñadosparalomismoelegiráuno deellossegúncuálleparezcamásbonitoofuncional, yporqué(dosestuches,dosneveras,dossillas…).

• Escapazdeelegirentredos objetosigualmentefuncionales cuálesmásbelloconcriterio propioyrazonándolo.

Acontinuaciónharemosunviajeeneltiempo pudiendoelegirdosdelosobjetosseleccionadosen laprimeraactividady,viajandoaunaépocaelegida porelprofesoroalumno,narraránlasconsecuencias yvariacionesqueseproduciríanenlamismacomo consecuenciadelaaparicióndelobjeto,redactando unasíntesisdetodoesto.(Llevarnosunmechero alaPrehistoria,unláseralaprimeraguerramundial, uncamiónalantiguooeste…)

• Identificalosavances tecnológicosquemáshan cambiadonuestravida alolargodelahistoria.

RÚBRiCa 1 Estarúbricanosayudaráa evaluarindicadoresdelogro competencialesyligadosa contenidos.

REdaCCiÓn Enestaredaccióntendremos encuentalaeleccióndel momentohistóricoyla coherenciadelaintroducción delnuevoobjeto,asícomolas prediccionesrealizadasporel alumno.

adECuaCiÓn a La diVERSidad

unidad Tre 2: EL TECnÓLOGO QuE LLEVaMOS dEnTRO RÚBRiCa 2

Losalumnospropondránproblemasdelavidaactual(a niveltecnológico)sinsolucionaryloscolgaránportoda laclase.

• Conoceyescapazdellevar alaprácticalascuatrofases delprocesodecreacióndeun objetotecnológico.

Explicaciónporpartedelprofesordelproceso tecnológicoayudadodelejemplodelapágina12.

• Comprendeelmodoenque avanzalatecnología.

Previareparticióndelosproblemasantesescogidos, losalumnos,siguiendolospasosdelproceso tecnológico,diseñaránunproyectoparalaresolución delmismo,dondeobligatoriamentedeberánfigurarlas medidasconsusacotacionespertinentesylaescala asociada,juntoconunasinstruccionesdemanejo yunabuenapresentación.

• Estudialasucesiónde mejorasyderespuestas nuevasquepuedeofrecerla tecnologíacomosoluciónaun mismoproblemaconcreto. • Utilizamúltiplosadecuados yescalacorrectamente. • Tratadeinnovaryalejarsede loconvencionalensutrabajo. • Utilizalajergacaracterística deprofesionesafines alatecnología.

FiCHa 1

Paraentendermejorlaimportanciadecadaunadelas fasesenelprocesotecnológico,elalumnopresentará sutrabajoalrestodelaclaseeliminandoalgunode lospasosdelprocesoyviendosurepercusión enelresultadofinal.

• Apoyasuprocesode aprendizajeconun organizadorgráfico.

Estafichaayudaaentenderlas partesdelprocesotecnológico eliminandocadaunadeellasy lasconsecuenciasquetendría.

Debidoaquelalistadeproblemasesmenorque elnúmerodealumnos,ysiasínofueraelprofesor intervendría,elalumnodebecompararsutrabajocon eldeuncompañeroquehayatratadoderesolverel mismoproblema,buscandosuspuntosfuertesyde mejoraparapodercompararlos.

• Reconocepuntosfuertesen lostrabajosdelosdemás. • Comparadosproyectos, unodeelloshechoporél mismo,ynodejaqueseanlas emocioneslasquedeciden, sinocriteriosobjetivos, controlandosussentimientos.

Estarúbricanosayudará aevaluarlavisión delatecnologíaquetienen losalumnos.

Enestafichanosfijaremos especialmenteenlospuntos citados,pudiendodarleforma dedossier .Ysecomplementará laevaluaciónconlarúbrica2.

FiCHa 2

FiCHa 3 Desdelaautoevaluación,el alumnoreflexionasobrela eleccióndelproyectomás adecuadoparaelpropósito final.



unidad 3. MOdELOS dE inSTRuMEnTOS dE EVaLuaCiÓn Rúbrica1deevaluacióndeproyectotecnológico niVEL 3 (avzo)

niVEL 2 (aprez)

niVEL 1 (novto)

iovcó

Encuentraunasoluciónque sorprendeporsuinnovaciónypor sueficacia.

Sorprendeporlacreatividade innovación,peroespocorealista; esmásbiendecienciaficción.

Eligeunproductoqueyaexiste yhacepequeñasvariaciones.

Mes y legje tlzo

Todoslosplanosestánacotadoscon lasmedidascorrectasyutilizaal menoscincopalabrascaracterísticas delajergadelineante.

Losplanosestánacotados,perono haynirastrodelajerga característicayellenguajees coloquial.

Niestáacotadoniseusalajerga característica.

Eleccó e l mejor solcó

Escapazderazonarcuáldelosdos productosesmejor;encasodeque seaelotroloeligesinproblemas.

Razonacuáleselmejor,peronoes objetivoysolobuscafalloseneldel compañero.

Nocreenecesarioestepasoporque elsuyoesmejoraprioriyno necesitavereldelcompañero.

unidad Rúbricadeevaluación2 niVEL 4 (Experto)

niVEL 3 (avzo)

niVEL 2 (aprez)

niVEL 1 (novto)

Clsfccoes

Elalumnoestableceal menoscincocategoríasy ubicatresobjetosdentro decadauna.

Elalumnoestableceal menoscincocategorías, peronoubicatresomás objetosdentrodelas mismas.

Elalumnoestableceentre tresycincocategorías.

Elalumnoestablece menosdetrescategorías.

Repercsó

Elalumnosaca consecuenciaspositivas ynegativasdela atemporalidaddelobjeto.

Elalumnosacasolo consecuenciaspositivas delaatemporalidaddel objeto.

Elalumnonoescapazde elegirunespacio-tiempo paratrasladarsuobjeto.

Noentiendeloque selepide.

Losdosobjetosa comparartienen similarescaracterísticas yelalumnorazonala funcionalidadybellezade losdos.

Losdosobjetosa comparartienen característicasmuy diferentesydesiguales, loquehacesimpleel razonamientodelalumno alahoradeelegir(loha hechofácil)pararazonar lafuncionalidadybelleza delosdos.

Losobjetoselegidosno sirvenparalomismo aunqueloparezca.

Noescapazdehacerlo queselepide.

Comprtv



unidad Ficha1. Solucionandoelproblema Problem  solcor

Mterles tlzos

Boceto

dbjo pso  lmpo co ls mes y  escl eleg (poemos yros e l sgete leccó s el lmo o tee clro este cocepto)

Ml e strccoes

Comprtv etre s trbjo y el e otro compañero con conclusión nal de cuál

es el mejor y por qé

(Entodosellossetendráencuentaelusodelajergapropiadelaasignatura.)

unidad Ficha2. Procesotecnológico(organizadorgráco) Siquitoestafase,¿quéocurre? FaSE 1: Identicar el problema o la necesidad

No habría necesidad de proceso…

FaSE 2:Explorarlasideas,diseñarelobjeto

Elegiríaelprimeroquemevinieraalacabeza, quenotieneporquéserelmejor

FaSE 3:Construirelobjeto

Todoquedaríaenunasimpleideateórica sinqueelproblemasesolucionase

FaSE 4: Comprobar el objeto construido

Podría no funcionar y ser defectuoso

Conclusiones nales:



unidad Ficha3.Eligetresdelassiguientesfrasesyacábalas 1. Lo qe más me h costo e too el proceso h so…

2. Innovar no ha sido una dicultad, enseguida tenía el producto en la cabeza…

3. iovr es más fícl e lo qe mgb; úcmete poí rme  es y coocs…

4. El lenguaje especíco es fundamental, sin él no nos aclararíamos…

5. El lenguaje especíco me parece un adorno, cualquiera lo entiende sin necesidad de esto…

6. Está claro que mi proyecto era el mejor, lo sé desde el principio…

7. Me da rabia reconocerlo, pero el proyecto de mi compañero está mejor y cumple la función mejor que el mío…

Santillana Competencias Tecnologias

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