ROL DEL PSICÓLOGO EN LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA. UNA CONSTRUCCIÓN CONSTRUCCIÓN SOCIAL SOCIAL DE RELACIONES Y PRÁCTICAS PRÁCTICAS DE UN GRUPO DE PSICÓLOGOS QUE TRABAJAN TRABAJAN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EN LAS COMUNAS DE LA SERENA Y COQUIMBO IV REGIÓN
MARCIA VALESKA SALINAS CONTRERAS Trabajo para optar al grado de Magíster en Psicología Clínica Mención Psicoterapia Constructivista Sistémica Estratégica
PROFESOR PATROCINANTE: JORGE SANHUEZA RAHMER
SANTIAGO DE CHILE, 2009. 1
I RESUMEN La presente investigación dice relación con el estudio del rol del psicólogo en los proyectos de integración educativa (P.I.E) regidos por el decreto supremo nº 815/ 815/90 90 que que dete determ rmin ina a el trab trabaj ajo o con con alum alumno noss y alum alumna nass que que pres presen enta tan n necesidades educativas especiales en el ámbito de graves alteraciones de la capa capaci cida dad d de rela relaci ción ón y comu comuni nica caci ción ón,, que que afec afecta ta su adap adapta taci ción ón soci social al,, comportamiento y desarrollo emocional. El estudio se ha centrado en conocer y describir los discursos construidos que elaboran los distintos psicólogos en el ejercicio de su rol profesional en los proyectos de integración educativa. Dando a conocer sus propias definiciones de rol, cómo también, los procedimientos y prácticas frecuentes realizadas en el proc proces eso o de cons constr truc ucci ción ón de rol rol en la prax praxis is prof profes esio iona nal;l; y cons consec ecue uent ntes es reflexiones, asociadas al trabajo que desempeñan en la actualidad. Para dar cumplimiento a este objetivo, fueron entrevistados siete profesionales psicólogos con experiencia de trabajo en los PIE. Esta investigación se sitúa en una metodología cualitativa, con base teórica en el construccionismo social, teorías de rol y de las profesiones, y concepción del rol del psicólogo desde una perspectiva sistémica.
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ABSTRACT This research is related to the study of a psychologist’s role in a Project of Educational Integration (PEI) , ruled by supreme law nº 815/90 which determines the work with students that show special educational needs owing to severe alterations in their capacity to create relationships and communication with others which affects their social adaptation and emotional development. The The stud studyy has has been been focu focuse sed d in know knowin ing g and and desc descri ribi bing ng what what diff differ eren entt psychologists say about their professional development in a Project of Educational Integration, their own definitions of role as well as frequent procedures done during the process of role construction in their professional practice; and reflections related to the work they do nowadays. In order to fulfill this objective, seven psychologists with experience in PEI were interviewed. This This rese resear arch ch is situ situat ated ed in a qual qualititat ativ ive e meth method odol olog ogyy, with ith a soci social al constructionism theoretical bases, professional and role theories, and the conception of a psychologist role from a systematic point of view.
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II ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. Contextualización del problema a estudiar…………………………………………. estudiar…………………………………………...1 ..1 1.1 Contexto mundial y nacional………………………………… nacional…………………………………………………..1 ………………..1 1.2 Contexto histórico regional………………………………… regional…………………………………………………….7 ………………….7 2. Justificación y Relevancia……………………… Relevancia …………………………………………………… ……………………………………...12 ………...12
OBJETIVOS Objetivos y Preguntas de investigación………………………………………… investigación………………………………………………...21 ……...21 1. Objetivo General………………………… General……………………………………………………… ……………………………………...22 ………...22 2. Objetivos Específicos………………………… Específicos……………………………………………………… ………………………………..23 …..23
MARCO TEÓRICO 1. Construccionismo Social…………………………… Social……………………………………………………… ………………………………….25 ……….25 1.1 Transformación Cultural……………………… Cultural…………………………………………………… ………………………………30 …30 1.2 Investigación y Exploración Construccionista………………………………31 1.3 La Autonarración en la Vida Social………………………………………….34 2. Teorías de Rol………………………… Rol……………………………………………………… ………………………………………………..38 …………………..38 2.1 Desarrollo del concepto…………………………………………………38 2.2 Dimensiones del concepto de Rol…………………………………………...42 Rol…………………………………………...42 2.3 Rol: Una Construcción Construcc ión del sí mismo social…………………… soc ial…………………………………45 ……………45 3. Las Profesiones y su Rol Social………………………………………………………50 Social………………………………………………………50 3.1 Implicancias de las profesiones en la sociedad……………………………53 4. Educación y Escuela como Sistema………………………………………………….58 Sistema………………………………………………….58 4.1 Escuela y sus desafíos actuales……………………………………………..58 actuales……………………………………………..58 4.2 La comunidad escolar como sistema………………………………………..63 5. Rol del Psicólogo en las escuelas…………………………………………………….70 escuelas…………………………………………………….70 5.1 Rol del psicólogo y trabajo en la escuela como sistema………………….70 4
METODOLOGÍA 1. Tipo de Investigación…………………………………………………………………...76 2. Muestra y Selección de participantes………………………………………………...77 3. Unidad de Análisis……………………………………………………………………...79 4. Método de Recolección de datos……………………………………………………..79 5. Triangulación…………………………………………………………………………….80 6. Procedimiento…………………………………………………………………………...81 7. Plan de Análisis…………………………………………………………………………83
RESULTADOS 1. Esquema de Categorías y Tópicos…………………………………………………...85 2. Análisis de Resultados…………………………………………………………………89
CONCLUSIONES Conclusiones……………………………………………………………………………...143
DISCUSIÓN Discusión………………………………………………………………………………….151
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………..159 ANEXOS…………………………………………………………………………………..165
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III INTRODUCCIÓN 1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA A ESTUDIAR 1.1 CONTEXTO MUNDIAL Y NACIONAL El problema a investigar en el presente estudio, dice relación con el Rol del psicólogo en los Proyectos de Integración Educativa en el área de Graves Alteraciones de la Capacidad de Relación y Comunicación, específicamente en la atención de alumnos y alumnas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad del intelecto y/o de comportamiento, en las Comunas de La Serena y Coquimbo. Es importante señalar, a modo preliminar, que este rol comienza a emerger en la IV región a partir del funcionamiento de éstos proyectos en el año 2003, sin encontrar antecedentes preliminares a nivel nacional, que permitiesen delimitar y orientar dicha labor profesional. A continuación, con el objeto de brindar una comprensión más acabada del contexto en el cual emerge el trabajo del psicólogo en los proyectos de integración escolar, se realizará una descripción de este movimiento, inserto en el área temática de Educación Especial. Durante los últimos veinte años se ha estado produciendo, a nivel mundial, un movimiento progresivo hacia la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la educación regular. Términos como “integración escolar”, “aulas y escuelas inclusivas” se utilizan cada vez más masivamente para referirse a esta situación. En nuestro país, a pesar de que desde hace mucho tiempo se ha dado la situación de que niños que presentan alguna discapacidad específica sean integrados a salas de clases de establecimientos de educación regular, hasta hace
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poco se trataba de iniciativas aisladas, logradas gracias a la insistencia de algunos padres y a la buena voluntad de los educadores y los directivos de algunos establecimientos. Hoy en día, sin embargo, nos encontramos frente a una situación diferente, ya que la integración escolar se postula como uno de los componentes de la actual reforma educacional en marcha (Lissi, Salinas y Torres, 2000). A nivel mundial, se han desarrollado diversos enfoques teóricos y perspectivas metodológicas para abordar el tema de la diversidad. El informe Warnock publicado en 1978 (en Catejón y Navas, 2002) facilita la incorporación del concepto necesidades educativas especiales, posteriormente, la
Conferencia Mundial de
Educación para todos desarrollada en Jomtien, 1990 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al., 2003) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca en 1994 (Sanhueza, 2003 en Luchinni et al. 2003), sientan las bases de las políticas educativas de estado en diversos países. A su vez, cobra importancia el enfoque de la integración educativa, sustentado en los derechos de las personas y búsqueda de equidad (UNICEF, 1989; UNESCO 2000; 2001), de acuerdo a lo planteado por Marchesi & Martín (1998) el objetivo central de la integración es encontrar la mejor situación para que el alumno se desarrolle lo mejor posible, Borsani (2001) señala que la integración es una acción que debe asumir la totalidad de la escuela y por tanto se ve facilitada en la medida que el proyecto educativo contemple como tarea prioritaria la integración. Sanhueza (en Luchini et al., 2003) plantea que los desafíos de la integración ha llevado a una reflexión sobre sus alcances en las escuelas, para ello realiza una distinción entre la incorporación de niños con necesidades educativas especiales y la educación adaptada a la diversidad del alumnado, surge, entonces, el concepto de inclusión educativa. Se 7
trata, como se plantea en el trabajo desarrollado por el Departamento de Educación y Empleo de Inglaterra, de reforzar las buenas prácticas dentro de las escuelas, orientadas a fomentar modalidades de trabajo que faciliten el aprendizaje de todos los niños, y que se minimice la necesidad de excluir, a la vez que se apoyen los esfuerzos de la escuela, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad (Ainscow, 2001; Mertz, 2001; Wang, 1995 en Lucchini et al. 2003). Quienes proponen avanzar hacia la inclusión educativa sustentan que los objetivos deseables no son sólo conseguir que hayan más escuelas inclusivas, sino que ellas sean también escuelas de calidad (Blanco, 2001; Bruner, 2000; Marchesi, 2001; UNICEF, UNESCO, HINENI, 2001 en Lucchin et al. 2003). En el contexto nacional, se aprueba en Chile el Decreto 490 (1990) del Ministerio de Educación, que establece las normas para implementar proyectos de Integración Escolar y especifica las consideraciones de cada tipo de discapacidad. Posteriormente, en el año1994 se promulgó la ley 19.284 sobre la “Plena Integración de las Personas con Discapacidad” que instruye a los distintos servicios públicos en el desarrollo de estrategias específicas que aseguren una plena integración social de las personas con discapacidad. En el caso particular de la educación, la ley establece en su capítulo nº 2 y artículo 27, que: “Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educativas especiales (N.E.E), el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema” (Biblioteca del Congreso Nacional Ley 19.284, 1994)). La promulgación de esta ley, permitió establecer normas para 8
propender la integración de personas con discapacidad en nuestra sociedad, y velar por el pleno ejercicio de los derechos que la constitución y las leyes reconocen como igualitarias a todas las personas. En ella se estipula que la prevención y la rehabilitación constituye una obligación del estado y un derecho de las personas con discapacidad, de su familia y de la sociedad en su conjunto. Se considera personas con discapacidad, a efecto de esta ley, a toda aquella persona que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas, vea obstaculizada en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o integración social. El estado, entonces, deberá ejecutar programas destinados a éstas personas, de acuerdo a las características particulares de sus carencias. En 1998, a partir de lo establecido en el capítulo II de la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad, el Ministerio de Educación promulga el decreto Nº 1 que reglamenta el acceso a la educación y alternativas educacionales de las personas con discapacidad. En el Artículo 2º
se establece que los
establecimientos educacionales del país deben incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias, brindando la enseñanza complementaria que requieran los alumnos, para asegurar su permanencia y progreso en el sistema, tal como ocurriría en los proyectos de integración. De la misma manera, el Artículo 6º establece que “los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación serán los responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad, de acceder a una determinada opción educativa o de la permanencia en ella, todo lo cual deberá ser evaluado en conjunto con cada familia, sin perjuicio de lo dispuesto en el inciso segundo del Artículo 3º (N. de A. especifica lineamientos de acción
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cuando el grado de la discapacidad deba ser impartida en escuelas especiales) del presente reglamento”. Tanto la promulgación de la ley 19.284, como el Decreto Nª 01 de 1998, proporcionarían el marco legal que permite el acceso, permanencia y progreso de los niños(as) con algún tipo de discapacidad en la Educación regular del país. El proceso de Integración puede atender a la mayoría de las discapacidades, sin embargo las contempladas por el ministerio de educación en Chile son:1) discapacidad intelectual, 2) discapacidad visual, 3) discapacidad auditiva, 4) discapacidad motora, 5) trastornos del lenguaje oral, 6) graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación. A efectos del presente estudio definiremos sólo éste último tipo de clasificación, ya que es en éste ámbito donde se enmarca el presente estudio. En esta última clasificación (alteraciones en la capacidad de la relación y comunicación) el Ministerio de Educación Chileno considera aquellas problemáticas que alteran la adaptación social, comportamiento y desarrollo individual de los alumnos, encontrándose: autismo, disfasia y graves trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad, del intelecto y/o del comportamiento. A su vez los trastornos psíquicos son definidos por Martínez, Muñoz y Palma (2004) como afecciones o síndromes psíquicos y comportamentales, radicalmente opuestos de los individuos que gozan de buena salud mental. Son causa de angustia y deterioro en importantes áreas de funcionamiento psíquico, afectando el equilibrio emocional, rendimiento intelectual y comportamiento social adaptativo. Siendo su clasificación concordante a los criterios de la Organización Mundial de la Salud (OMS) y a los respectivos criterios de evaluación clínica, sean éstos provenientes de la clasificación del Manual diagnóstico
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y estadístico de los trastornos mentales de la American Psychiatric Association (DSM) o de la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE). En base a las normativas anteriormente señaladas y al Decreto Nº 815 (ANEXO Nº 1), publicado el 31 de Diciembre de 1990, que establece las normas técnico
pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relación que alteran su adaptación social y desarrollo individual en las escuelas, se comienzan a gestionar, entonces, en el año 2002, en la Secretaría Ministerial de Educación IV región, la apertura en las escuelas de Proyectos de Integración Educativa en el área de la “Afectividad y Comportamiento”, como inicialmente fueron denominados. Iniciando su funcionamiento formal en Marzo del 2003. Se convierte, entonces, en una región pionera en este ámbito, incorporando al trabajo en las escuelas a una considerable población de Psicólogos en dichos proyectos y programas, en la atención de alumnos y alumnas con N.E.E asociadas al ámbito afectivo, emocional y conductual. Tal como se mencionaba anteriormente, el Decreto nº 815 (1990), establece las normas técnico pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran la adaptación social, comportamiento y desarrollo individual de las personas. Establece, además, que la atención de estas personas, debe orientarse por medio de un programa educativo integral funcional, a través de un enfoque interdisciplinario, que potencie áreas de desarrollo en el ámbito emocional- social, cognitivo funcional, física, artística y vocacional (ANEXO Nº 1 ). El plan de acciones transdiciplinarias, a su vez, se orienta a favorecer el desarrollo social e individual del educando a través del estudio, diagnóstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando
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diferentes enfoques terapéuticos (decreto 815/90). Es así, como en este contexto, surge y
comienza a constituirse la labor del psicólogo en los Proyectos de
Integración Educativas, específicamente en el ámbito de N.E.E asociadas al desarrollo socio emocional y conductual de los alumnos(as). A continuación, se realiza una descripción del desarrollo histórico de éstos proyectos en la IV región.
1.2 CONTEXTO HISTÓRICO REGIONAL De acuerdo a información aportada por M. Opazo (comunicación personal, 5 de Junio 2005) los Proyectos de Integración Educativa dirigidos a la atención de alumnos(as) que presentan Graves Trastornos y/o Déficit Psíquicos de la Afectividad del Intelecto y/o del Comportamiento (Decreto 815, 1990), comúnmente denominados “Proyectos de Afectividad y Comportamiento”, comienzan a funcionar en la IV región a partir de Marzo del 2003. Luego de efectuarse, en el mes de Noviembre del 2002, una capacitación a docentes y directivos de diversas instituciones educacionales de las comunas de La Serena y Coquimbo, interesados en incorporar a dichas instituciones proyectos de integración en ésta área de trabajo. Se inicia, entonces, el proceso de entrega de lineamientos técnicos para la elaboración de los proyectos, por parte de la secretaría ministerial de educación regional, quien a su vez, se encarga de guiar el proceso de postulación. En Septiembre del 2003, se efectúan jornadas de sensibilización y capacitación para la elaboración de nuevos PIE (ANEXO Nº 2), con lo cual se suman una gran cantidad de colegios en la generación de éstos proyectos. R. Rivera (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006) señala, que para la realización de esta Capacitación a directivos, SECREDUC (IV Región) solicita a un 12
equipo de dos profesionales psicólogos, que trabajan en el ámbito de la salud mental infantil, llevar a cabo la tarea de clarificar y especificar el punto concerniente al Artículo 2º del Decreto 815/90, referido a la definición de Personas con Graves Trastornos y/o Déficit Psíquicos de la Afectividad del Intelecto y/o del Comportamiento; para luego realizar charlas de perfeccionamiento en donde se especifican las problemáticas que debían atenderse según la definición establecida en el decreto. Con la finalidad de aclarar dicha definición, las profesionales encomendadas, junto al apoyo de una psiquiatra infanto juvenil, establecen tal especificación, en base a la clasificación de Trastornos y Enfermedades Psiquiátricas de los Manuales DSM-IV y CIE 10, para la infancia y adolescencia. Es específicamente en este punto, dónde se suscitan posteriormente, una de las primeras dificultades y cuestionamientos en el trabajo hacia estos proyectos, ya que los criterios diagnósticos de los manuales actuales, no coincidían con los establecidos en los manuales DSM III R (Manual Diagnóstico y Estadístico III, Revisado 1989) y CIE 9 (1982), en los cuales se basa el decreto nº 815, que rige a los proyectos en éste ámbito. Conforme a lo anterior, y en base a la capacitación inicial, Opazo (comunicación personal, 5 de Junio del 2005) plantea que los colegios y departamentos educacionales municipales, comenzaron a elaborar proyectos de integración en el área de afectividad y comportamiento, en sus respectivas instituciones y comunas, para lo cual contrataron a profesionales psicólogos, para la evaluación y diagnóstico de sus alumnos; éstos informes debían ser refrendados por psiquiatras del área infanto juvenil; R. Rivera destaca que, a partir del año 2004, se solicita que junto a los informes psicológicos emitidos, se realicen evaluaciones y
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diagnósticos individuales por parte de médicos psiquiatras; ambos documentos e informes acreditarían la necesidad del alumno(a) para ser beneficiario de éstos proyecto en las instituciones educacionales respectivas (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006). En este marco, y junto al envío de oficios internos a los establecimientos educacionales, Opazo (comunicación personal, 5 de Junio del 2005) refiere, que se hacen envío a los colegios, de especificaciones técnicas orientadas a la atención de máximo 15 alumnos por psicólogo contratado en cada establecimiento, con una frecuencia de atención por alumno de tres horas a la semana, la cual debía ser dividida en: atención directa a los alumnos, atención a apoderados, realización de actividades administrativas, y trabajo colaborativo con docentes y directivos. Durante le años 2004 ( ANEXO Nº 3) el jefe de departamento provincial de educación-Elqui, hace envío de oficios a los establecimientos educacionales, estableciendo consideraciones hacia el trabajo de los psicólogos en los colegios, delimitando la función del profesional al trabajo exclusivo de los PIE de afectividad, no encontrándose entre sus funciones la realización de evaluaciones y/o reevaluaciones psicométricas a alumnos de los proyectos de déficit intelectual, frente a lo cual designa, que serán los sostenedores quienes deberán hacerse cargo del financiamiento de profesionales para dicha labor (Mayo del 2004), como también, la gestión de prescripción y seguimiento médico para los alumnos que lo requieran (Oficio emitido en Mayo del 2004) ( ANEXO Nº 4). Es así como, dado la gran cantidad de proyectos existentes en la región, y por ende, de psicólogos insertos en el trabajo en este contexto, Rivera (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006) plantea que a partir del primer semestre del 2003,
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se
comienzan a organizar espacios de reflexión y trabajo mensual entre los
profesionales psicólogos, con el objeto de coordinar criterios y compartir experiencia de trabajo entre los profesionales. Estas reuniones se prolongan durante el transcurso de 3 años (2003-2005), en las que se comparten temáticas abocadas a la realización de diagnósticos, delimitación del rol del psicólogo, demandas de la comunidad y aspectos relacionados al trabajo técnico. Específicamente, se envía a las escuelas, un documento que especificaba y clarificaba el rol del psicólogo, ya que éste era uno de los aspectos más conflictivos de la labor en las instituciones educacionales. Sin embargo, no se logra mayor trascendencia e impacto a nivel de prácticas y demandas, continuando las mismas dificultades en el ejercicio de la labor. Finalmente a partir del año 2006, la SECREDUC IV región, suspende las reuniones entre psicólogos, coincidiendo con anuncios informales de cierre de los proyectos, por no encontrarse especificado con claridad dentro del marco legal. Situación que se ha prolongado hasta la fecha. Según Rivera (comunicación personal, 12 de Mayo del 2006), el año 2006, a raíz de enunciados oficiales acerca de un inminente cierre de los proyectos para inicio del año 2007 (Cecilia Prats Curthbert, SEREMI de Educación Región Coquimbo, 1 de Mayo del 2006), se organizan un grupo de psicólogos, con el objeto de otorgar evidencias al trabajo realizado, elaborando documentos internos que dan cuenta de los distintos aspectos discutidos, tales como, clarificación de la actual clasificación diagnóstica en base a manuales vigentes y elaboración de estadísticas descriptivas de la población atendida ( ANEXO Nº 5). Según información entregada por Aguilera (comunicación personal, 8 de Octubre del 2007), durante el I semestre del 2006, son expuestos éstos resultados en una mesa de trabajo, en conjunto con
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representantes de la secretaría ministerial de educación y representantes del área de salud, entre otros. Siendo uno de los puntos cruciales de discusión, el traspaso de responsabilidades entre educación y salud, para la atención psicológica de los alumnos y el financiamiento de los proyectos. Igualmente y en forma paralela, en el ámbito de la disciplina psicológica se produce durante la VI Jornadas Internacionales de Psicología Educacional (“Cambios en Educación: ¿Qué? ¿Cómo? ¿Para qué?”, Octubre del 2006), en la exposición de Cerpa, Olivares y Muñoz (2006) sobre el rol del psicólogo en integración, una discusión y disyuntiva en la asamblea, acerca de la labor que realizan los psicólogos en éstos proyectos en
la región, connotando el rol desde
una perspectiva
mayormente clínica, y por tanto incompatible con la disciplina psicológica educacional. Rivera (comunicación personal,
7 de Abril del 2007) señala, que los
acontecimientos anteriormente mencionados, junto al término del primer período de vigencia de estos proyectos, conlleva a un clima de incertidumbre respecto a su continuidad. Es así como, en Noviembre-Diciembre del 2006, se realiza una convocatoria general de postulación a todos los establecimientos educacionales de la región, ya poseedores de
proyectos de integración en el ámbito de “déficit
psíquicos de la afectividad del intelecto y/o del comportamiento”, dado el término del primer período de vigencia. Para lo cual, SECREDUC región Coquimbo hace un llamado en la elaboración de propuestas y re-postulaciones de proyectos acorde a las bases y orientaciones técnico administrativas con vigencia período 2007-2008 ( ANEXO Nº 6), y a la elaboración de proyectos, delimitando las siguientes consideraciones: características de los alumnos que deberán ser atendidos ( ANEXO
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Nº 7), estrategias y actividades a efectuar, recursos profesionales y distribución de
tiempos y funciones, recursos materiales, y sugerencias de funciones que deberá realizar el profesional psicólogo en
las dimensiones, escuela, trabajo con las
familias, trabajo con redes, e intervención individual o grupal con el alumno(a) ( ANEXO Nº 7). De esta manera, durante el año 2007, se mantiene en funcionamiento en gran parte de las instituciones educativas los proyectos de integración en ésta área. Lo cual tendría vigencia hasta el mes de Diciembre del 2008, período en el cual se evaluará nuevamente su vigencia.
2. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO Al ser la IV Región una zona pionera en la ejecución de los Proyectos de Integración Educativa (PIE) en el área de graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, y por ende, el ingreso de los psicólogos al trabajo de integración en las escuelas, se produce una gran acumulación de información, conocimiento y prácticas que no han sido sistematizadas, socializadas y organizadas formalmente para ser dadas a conocer a la comunidad científica. Así mismo, el paso del tiempo, la acumulación de información, las necesidades de demostrar resultados y de aunar criterios, conlleva a investigar sobre el desarrollo de la labor que efectúan en la actualidad, aproximadamente 88 psicólogos ( ANEXO Nº 8) en esta clase de proyectos en la región. Lo anterior, se basa en la necesidad de consensuar el quehacer, optimizar recursos y fundamentar el trabajo efectuado. De la población beneficiada, según estadísticas recabadas entre los años 2003 a 2005, se confirma la existencia de 161 proyectos de integración aplicados en
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diversas instituciones educacionales de la región, que han beneficiado hasta la fecha a cerca de 3 mil estudiantes que presentan N.E.E de la zona (MINDUC IV región, 2005). Por su parte, y de acuerdo a registros recabados por un grupo de psicólogos que trabajan en ésta área ( ANEXO Nº 5), cifras del año 2005, evidencian un registro aproximado de 1105 alumnos y alumnas pertenecientes a colegios municipales y particulares subvencionados de enseñanza básica, media y básica adulta de la región. De los cuales, el 40% de los beneficiarios corresponden a mujeres y 60% a varones. Cuyas edades fluctúan entre 6 y 21 años, concentrados en su mayoría, en un rango etáreo de 10 a 17 años (74%). De ésta población, el 69% de los alumnos(as) cursan enseñanza básica, un 28% educación media y el 3% básica adulta ( ANEXO Nº 5), Registros del año 2007 extraídos de la base de datos de la Secretaría Ministerial IV Región (Septiembre del 2007) constatan, un total aproximado de 1.230 alumnos y alumnas ( ANEXO Nº 9 ) beneficiarios(as) de éstos proyectos (de acuerdo a funcionamiento de decreto nº 815), lo cual corresponde a 60 establecimientos educacionales de la región, poseedores de proyectos en ésta área, tanto del sector municipal como particular subvencionado. Cabe destacar, que a partir de sus gestiones iniciales desde el año 2002, hasta la actualidad, no han sido publicados investigaciones o estudios formales que den cuenta del funcionamiento de éstos proyectos en la región, como tampoco documentos que sistematicen el desarrollo histórico de la inserción del psicólogo en este ámbito (desde sus orígenes y gestiones iniciales hasta su desarrollo actual), que permitan una adecuada revisión del trabajo, reformulación del rol o bien referencia
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y/o guías de apoyo que puedan orientar la labor de los profesionales que trabajan en éste ámbito. De la misma manera, es escasa la bibliografía referente al trabajo que realiza el psicólogo en los Proyectos de Integración, específicamente en el ámbito de necesidades educativas especiales asociadas a dificultades afectivo-emocionales y conductuales; lo que podría aportar sobre nuevas reflexiones acerca del aporte de la disciplina psicológica, en lo que respecta a la integración educativa. Respecto a este punto, Lissi, Salinas y Torres (2000), plantean que al ser la integración un proceso complejo y de etapa inicial en nuestro país, se requiere de investigaciones que puedan responder a las condiciones necesarias para que la integración se lleve a cabo con éxito en el país. Plantean, además, la importancia del aporte que pueden otorgar los psicólogos en el ámbito educacional, tanto en el proceso de integración escolar de los alumnos cómo en la atención de niños y niñas que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E). Siendo ésta última, un área fuertemente necesitada de la labor y trabajo de psicólogos dentro del contexto educacional. Las autoras, consideran, además, que esta disciplina debe comenzar a abrirse al tema de la diversidad educativa, comenzando a asumir en forma responsable la necesidad de hacer un mayor aporte en este ámbito. Por su parte, Maldonado y Arévalo (2007) enfatizan que la presencia del recurso del psicólogo en las escuelas españolas, ha sido de gran relevancia, como aquel profesional de la salud mental y técnico en educación, que permite ayudar a identificar y resolver muchos de los problemas que se van desarrollando en los estudiantes y en el contexto educativo. Lo que ha ayudado a enfrentar el problema de la deserción escolar y salud mental que afecta a un número considerable de la
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población escolar española. Sin embargo, plantean, que para que el psicólogo pueda llevar a cabo acciones preventivas, es indispensable que pueda tener un conocimiento acabado de la “cultura escolar”, lo cual requiere de su presencia física en las escuelas, con el objeto de que sus acciones puedan ser acordes a las posibilidades y limitaciones de la realidad escolar. Es así como, y tal como señalan Banz y Valenzuela (2004), resulta importante que el psicólogo como agente de cambio social y profesional reflexivo, pueda aportar tanto al desarrollo educativo en las escuelas, cómo al potencial de aprendizaje de éstas. Ampliando el espectro de posibilidades que permitan posesionar formalmente a este profesional, en el ámbito de trabajo con las necesidades educativas especiales. De la misma manera, el proceso de integración en los centros escolares regulares, es un fenómeno relativamente reciente en nuestro país, su desarrollo se viene planteando en forma progresiva, como un desafío importante para los sistemas escolares a nivel nacional (Martínez, Muñoz y Palma, 2004). Por lo cual se hace necesario abrir nuevos campos de investigación en esta área, que contribuyan a enfrentar los nuevos desafíos de la educación, contribuyendo en la co-construcción y consolidación de un campo, en que desde la Psicología se puede colaborar. Martínez, Muñoz y Palma (2004), plantean que en el ámbito educativo, se postula que la integración no sólo favorece el desarrollo y educación de las personas con discapacidad, sino que promueve un cambio en la estructura y organización de las instituciones educativas y una revolución de los paradigmas sociales, donde se valore y propicie la diversidad. De esta manera, la educación tiene por finalidad promover el desarrollo de capacidades y la apropiación de determinados
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contenidos de la cultura, necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos de su comunidad. Para conseguir esta finalidad, la escuela ha de ofrecer una respuesta educativa que sea comprensiva y a la vez diversificada, evitando la discriminación y desigualdad de oportunidades, ya que todos los niños(as) y jóvenes poseen capacidades, intereses, ritmos y experiencias diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje. Por lo que el concepto de diversidad remite a que todos los alumnos(as) poseen necesidades educativas individuales propias y específicas para acceder a sus experiencias de aprendizaje necesarias en su socialización, cuyo éxito requiere una atención individualizada, un currículum flexible y de profesionales responsables e identificados con su labor, pues poseen el desafío de transformar los sistemas educativos “desde dentro”, lo que no es sólo una labor docente, sino que involucra a toda la sociedad. A su vez, la escuela representa en muchas localidades la institución más permanente, y considerando su valor social, la integración de niños con N.E.E ha sido una respuesta natural a la demanda de crecimiento, desarrollo y estimulación de esos niños, tarea asumida fundamentalmente por los profesores (Luchinni, 2002). Tal y como destaca Céspedes (2002, en Lucchini et al., 2003), la promulgación de las normativas vigentes con relación a la integración escolar, junto a una creciente apertura hacia la diversidad, ha llevado a modificar las tradicionales concepciones en relación a los problemas persistentes en la sala de clases, dada la diversidad de alumnos. Señalando que, con el surgimiento de profesiones sociales dedicadas a la salud mental infantil, se ha producido una mayor sensibilización las problemáticas y necesidades que presentan los alumnos.
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Por su parte, y siguiendo a Martínez et al. (2004) el concepto de “necesidades educativas especiales” ha tenido una significativa evolución en el ámbito educativo, aspecto que ha derivado en una nueva concepción de las diferencias individuales que consideran la diversidad de alumnos y alumnas no sólo desde el punto de vista de las discapacidades sino desde las necesidades individuales asociadas a su proceso de adaptación social, emocional e intercultural. Lo anterior, refleja la importancia que tiene hoy en el sistema educativo y particularmente en las escuelas, abordar el tema y el trabajo con las N.E.E e integración escolar de los alumnos(as), no sólo desde el desarrollo de la pedagogía, sino que desde otras disciplinas que puedan aportar al progreso de un trabajo integral en éste ámbito. Siguiendo en esta misma línea, Sanhueza y Lucchini (2002, en Marchant, Prats, Sanhueza, Haeussler, Chadwick, Torres, Ruiz de Gamboa, Pesse, Céspedes, Duk y Hernández, 2002), hacen referencia a las demandas planteadas por los docentes en la atención de éstos(as) alumnos(as), destacando que en las prácticas pedagógicas regulares los profesores se enfrentan cotidianamente a la necesidad de integración de niños que presentan dificultades y N.E.E, considerando que en sus clases existen muchos niños que presentan dificultades para las cuales no hay apoyo especializado. Es por esta razón, que desde el punto de vista de los autores y coincidiendo con Marchesi y Martin (1998), la detección y evaluación de las N.E.E constituye una etapa primordial para profundizar en ésta área, no siendo el objetivo situar a los alumnos dentro de categorías, en las que se distribuyan sus deficiencias, sino que su finalidad es mucho más amplia y conectada con las necesidades educativas de cada uno, se trata de conocer su perfil evolutivo y limitancias, con el objeto de analizar sus potencialidades de desarrollo y
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aprendizaje, y los recursos educativos requeridos. Estos autores señalan, además, que al ampliar el concepto de NEE y al considerarlo dentro de estadísticas internacionales, sitúan el porcentaje de personas con algún tipo de necesidad educativa especial entre un 16% (de acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales DSM- IV, 1995) a un 20% de la población (Machesi & Martín, 1998), y si se proyectan similares cifras en la población chilena, es posible observar que hay un alto porcentaje de niños con N.E.E que no se beneficiarían con ninguna de alternativas de atención, sea porque no han sido diagnosticados como tales, o porque en su entorno no existen alternativas de atención (Sanhueza, 2002 en Lucchini et al., 2002). Marchant y Prats (2002 en Lucchini et al., 2002) especifican que las necesidades educativas especiales encontradas al encuestar a 348 docentes que atendían a un total de 8.815 alumnos de la VIII región, consideraban que, el 91, 3% afirmaba poseer alumnos(as) que presentaban N.E.E, entre los que destacan un 55,7% con problemas de Atención, Hiperactividad e Impulsividad (Déficit Atencional); un 42,1% con problemas de Conducta; y un 91,3% que presentaban problemas Afectivos, entre otros. Destacando, además, la existencia de problemas de ansiedad, problemas depresivos, problemas sensoriales y/o motores, problemas intelectuales, problemas de lenguaje y problemas en áreas específicas de aprendizaje. Sin embargo, del total de niños con NEE mencionados por los profesores, el 61% no contaba con diagnósticos realizados por especialistas. Además, el 88% de ellos reconocía no recibir apoyo externo para enfrentar los desafíos pedagógicos que supone trabajar con niños que presentan dificultades. Según datos de ésta investigación, el apoyo que reciben estos niños al interior de las escuelas en un 70%
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de los casos, proviene sólo de su profesor jefe; un 21% de los niños participa de un grupo diferencial y sólo un 9% recibe apoyo de un profesor del decreto 490. En base a éstos datos, y de acuerdo a lo planteado por Sanhueza y Lucchini (2002, en Lucchini et al. 2002), la mayor parte de los profesores perciben no recibir apoyo de especialistas para complementar su labor pedagógica, siendo las principales causas de esta falta de apoyo, el escaso acceso razonable a especialistas, el aislamiento geográfico, la falta de cooperación de la familia y la existencia de problemas económicos. Lo anteriormente señalado, constata que ha percepción de los profesores, existiría un número importante de niños con N.E.E presentes en las escuelas, y una evidente falta de apoyo especializado en el trabajo y atención a las necesidades de éstos alumnos(as). Con relación a o anteriormente expuesto, es que la presente investigación pretende dar a conocer la experiencia de trabajo, desde ya 6 años, de un grupo de profesionales psicólogos en el ámbito de las NEE específicamente en el trabajo con necesidades afectivo-emocionales y dificultades conductuales de los alumnos. Lo cual permitiría, a su vez, generar una instancia de reflexión acerca de la labor realizada, y la configuración del rol profesional en esta área. Permitiendo consensuar prácticas ya existentes, y/o re-formular o co-construir nuevas praxis o modos de orientar la labor. Para ello, es necesario que los profesionales que trabajan en la integración escolar, puedan ser capaces de reflexionar acerca de su propio quehacer, revisar sus prácticas, efectuar un desarrollo crítico y analizar o re-pensar su propio rol. A través de una actitud reflexiva y crítica del quehacer, con el objeto de mejorar y hacer
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cada vez más eficiente la labor, no sólo atendiendo a las más próximas necesidades del sistema, sino que enriqueciendo sus prácticas y ampliando responsable y éticamente, nichos emergentes de trabajo en contextos, tal como, es el contexto educativo. Surge entonces, su relevancia
como una responsabilidad social con la
comunidad educativa, en donde la trascendencia del rol afecta directamente a los beneficiarios de la institución (directivos, docentes, alumnos y familias). Por lo que resulta de gran importancia clarificar y organizar el quehacer, teniendo en cuenta, que la inserción del psicólogo en la escuelas ha co-construído maneras de concebir las relaciones profesionales, el trabajo con los beneficiarios y la percepción del rol psicológico. Siendo conscientes de la generación de transformaciones, que nuestro alcance profesional ha ido teniendo en los micro-contextos socio educativos.
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IV OBJETIVOS Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005 ) plantean, que en tanto construcciones teóricas, los objetivos expresan en su formulación, un recorte de la realidad microsocial o macrosocial y sus implicancias metodológicas; si están enfocados en el estudio de la estructura social o de la acción social; y finalmente, si la explicación del fenómeno corresponde al orden social o a la agencia humana. Sin embargo, los objetivos de la presente investigación se orientan al estudio de la agencia humana, es decir, a la capacidad que tienen los sujetos de construir su propia vida e influir en los procesos sociales en los cuales participan en interacción con otros sujetos y su inserción social. Por ende tendría un enfoque Microsocial, (Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert, 2005 ) focalizado en el estudio de la acción social, ya que tiene en cuenta la experiencia individual y la interacción social que son las fuentes de creación de significados y de bases para la acción concertada, creación y recreación del orden social. De esta manera, el problema de investigación que surge, se dirige a explorar, caracterizar y describir una realidad microsocial, por medio de la descripción del trabajo de un grupo de profesionales psicólogos de la IV región, que a partir del año 2003 se encuentran desempeñando su labor en Proyectos de Integración Educativa en el área de graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, que desprovistos de orientaciones técnicas establecidas por algún decreto-ley, o delimitaciones de la propia disciplina psicológica, han configurado en su quehacer una construcción de rol. 26
Se pretende, entonces, estudiar las narrativas de los profesionales psicólogos entorno al rol que ejercen en los proyectos de integración educativa; a partir de las prácticas profesionales socialmente construidas. A partir de este planteamiento, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo definen el rol los psicólogos que trabajan en proyectos de integración educativa?, ¿Cúales son las principales funciones que realizan?; ¿Desde donde es definido este rol?; ¿Cómo definiría la comunidad educativa la labor del psicólogo?; ¿Cuál es el principal aporte de la labor del psicólogo a los proyectos de integración educativa?; ¿Qué esperan del trabajo del psicólogo los distintos actores de contexto educativo?; ¿Cuáles son los marcos de referencia que orientan la labor del psicólogo?; ¿Cuáles son los objetivos de trabajo que orientan su labor?; ¿Cómo es el proceso de trabajo que realiza?; ¿En qué áreas interviene habitualmente?; ¿Cuáles son las principales demandas a la labor?; ¿Cuáles han sido los facilitadores a la labor?; ¿Cuáles han sido los obstáculos y dificultades a la labor?. El planteamiento de estas interrogantes, junto a las distinciones realizadas por los propios psicólogos, a través de narraciones de su experiencia laboral; nos permite acceder a la caracterización y descripción de una praxis profesional existente.
1.
OBJETIVO GENERAL Describir, a partir de narrativas de profesionales psicólogos, la construcción social de prácticas que han configurado su Rol, en los proyectos de integración educativa en graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, existentes en Las comunas de La Serena y Coquimbo, IV región.
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2.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Describir y caracterizar las narrativas de psicólogos que trabajan en proyectos de integración educativa, respecto a la definición y construcción de su rol, y las funciones ejercidas en dichos proyectos. 2. Describir la modalidad y proceso de trabajo realizado, y las áreas de intervención en los que se orienta su labor. 3. Identificar y describir marco de referencia desde el cual el psicólogo orienta su labor. 4. Describir las expectativas y demandas requeridas por la comunidad educativa a la labor del psicólogo en integración. 5. Describir los aportes e impacto visualizados en la labor del psicólogo a la comunidad educativa. 6. Describir facilitadores,
y a su vez, dificultades y obstáculos en el quehacer
profesional. 7. Caracterizar las narraciones que poseen los psicólogos acerca de cómo es descrito su rol por otros profesionales de educación (profesores, directores, alumnos y familias etc.).
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V MARCO TEÓRICO El interés por comprender el rol que desempeñan las profesiones en la sociedad contemporánea ha ido en considerable aumento, dado su trascendencia social y al conjunto de relaciones complejas que involucra derechos y obligaciones entre individuo y sociedad, que tal como plantea Gabriel Gyarmati (1984) constituye una de las fuerzas más importantes en la creación de la cultura y la formulación de ideologías que subyacen y legitimizan el ordenamiento de la sociedad, enmarcando el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella, y en la promoción de cambios sociales. Este autor plantea que la fuerza de cada una de estas profesiones depende directamente del impacto creciente de los conocimientos de alto nivel en casi todo el quehacer social. Es así como, el conocimiento y específicamente el interés por el “conocer” ha estado presente desde los orígenes del desarrollo humano y social. Surge, entonces, la disciplina psicológica, orientada al conocimiento de la mente y comportamiento humano. Sin embargo, Gergen (1996) plantea que en las últimas décadas la psicología ha sufrido una de las principales revoluciones en su enfoque del conocimiento individual, por lo cual se precisa una concepción alternativa del conocimiento y formas relacionadas de práctica cultural, proponiendo una alternativa construccionista social. De esta manera, el presente estudio, se encuentra guiado bajo las concepciones epistemológicas del construccionismo social, el cual será expuesto y desarrollado en una primera instancia, para posteriormente, abordar el concepto y teorías de rol, y el consecuente desarrollo de las profesiones en nuestra sociedad. Para finalmente, analizar la concepción del abordaje sistémico en el contexto educativo. 29
1. CONSTRUCCIONISMO SOCIAL
“…la certeza que poseemos no la proporciona la mente del individuo singular, sino que más bien resulta de las relaciones de interdependencia. Si no existe interdependencia, la creación conjunta de discurso significativo, no habrá objetos o acciones o medios de hacer que sean dudables. Con toda corrección podemos sustituir el dictum cartesiano por la siguiente formulación: communicamus ergo sum”
(Realidades y
Relaciones, pag: 12, Kenneth J. Gergen, 1996)
De acuerdo a lo planteado por Keneth Gergen (1996), el discurso no es la posesión propia de un individuo singular, por tanto, el lenguaje significativo sería el producto de la interdependencia social. Por lo que las acciones exigen de coordenadas, formadas por al menos dos personas, y hasta que no exista acuerdo mutuo sobre el carácter significativo de las palabras, no se logra constituir el lenguaje. Sin la existencia de ésta interdependencia, es decir, de
la creación
conjunta de un discurso significativo, no habrían objetos, acciones o bien medios de hacer que sean dudables. Por lo que las exposiciones informadas del mundo son esencialmente discursivas. Este aspecto, sitúa al lenguaje en la vanguardia de las preocupaciones por parte de los especialistas actuales, que intentan generar alternativas a las explicaciones del conocimiento humano. Por tanto, todo cuanto es significativo proviene de las relaciones, y es en el interior de éstas donde se forja el futuro. Es así como, el cosntruccionismo, es una invitación a sustituir la orientación individualizadora, por una comprensión y acción con valencia relacional. El conocimiento es socialmente construido. El autor plantea que el enfoque individualista del conocimiento ha alcanzado un impasse en la actualidad. Cobrando importancia la evaluación crítica, no sólo en 30
relación a
los avances culturales contemporáneos sino que a los esfuerzos
realizados por la comunidad científica, aspectos esenciales para la adopción de un enfoque construccionista de las ciencias humanas. Crítica que no sólo expande las posibilidades de construcción, sino que constituiría un origen significativo para la transformación cultural. Ya que las redes proposicionales son constituyentes esenciales de formas de acción más complejas. Sostiene que el individuo en la cultura occidental, ha ocupado un lugar de importancia abrumadora, quedando los intereses culturales prácticamente absorbidos por la naturaleza de mentes individuales, siendo utilizada como lugar de explicación en sectores de la psicología, filosofía, economía, sociología, antropología, literatura, educación, comunicación y hasta la determinación de políticas públicas, proporcionando la base lógica a las principales instituciones, que han reforzado la creencia de un individuo que adquiere conocimiento, y por ende, los esfuerzos educativos se han orientado específicamente a fomentar y expandir la mente individual. Lo anterior se encuentra dado por un contexto histórico más amplio. Es así como el desarrollo socio histórico del discurso de la mente individual en nuestra cultura, ha imbuido concepciones epistemológicas y prácticas de occidente. Sin embargo, en el último tiempo, ha cobrado importancia la “relacionalidad”, permitiendo efectuar una reconstrucción de la realidad de la relación. Esta relacionalidad otorgaría importancia a aspectos tales como la construcción social de las identidades, es decir, cómo las identidades se construyen ampliamente mediante narraciones, y éstas a su vez, serían propiedades del intercambio comunal.
De la
misma manera, las emociones no serían posesiones de mentes individuales sino constituyentes de pautas relacionales o narraciones vividas, sosteniendo la
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trascendencia de la realidad narrativa. La comunicación humana, por tanto, es concebida como una respuesta relacional, que vendría a sustituir el enfoque del significado intersubjetivo. Gergen (1996) sugiere que con la finalidad de lograr una potencia discursiva en las explicaciones de la vida mental, se han unido justificaciones de índole metateórica y metodológica (teoría psicológica, metateoría científica y teoría de la metodología) como constituyente de un núcleo de inteligibilidad, que constituyen un conjunto de proposiciones interrelacionadas que dotan a una comunidad de interlocutores con un sentido de la descripción y/o de la explicación en un ámbito dado, mediante criterios propios de la comunidad particular, y que incorporaría una gama de acciones y actividades pauteadas. Con todo las teorías son construcciones inherentemente linguísticas, así, se plantea la difícil pregunta de cómo afectan al lenguaje los cambios a nivel perceptivo o viceversa. Es así como tanto el emprirismo como el racionalismo formarán el polo de una misma dualidad, ya que ambos sostienen que el conocimiento es una posesión individual, mientras que el construccionismo tomará el conocimiento como un producto resultante de las relaciones comunitarias. Que a juicio del autor abre camino hacia una ciencia reconstruida, y de manera particular a una práctica científica comprendida como construccionismo social. Desde esta perspectiva plantea, que el afirmar que el lenguaje construye el mundo, dice relación con que las palabras no son sólo algo pasivo y vacío conformadas por sonidos o marcas sin consecuencias; las palabras están activas en la medida en que las emplean las personas al relacionarse, es decir, en la medida que son un poder garantizado del intercambio humano. De la misma manera, y tal
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como señala Foucault (1978, 1979 en Gergen 1996), existe una íntima relación entre lenguaje, y todas las formas de texto, y proceso social, concebido en términos de poder. Por lo cual argumenta, a medida que las diversas profesiones, el gobierno, las religión y las disciplinas académicas, desarrollan lenguajes que a la vez justifican su existencia y articulan el mundo social, y a medida que estos lenguajes se ponen en práctica, también los individuos pasan a estar bajo el dominio de éstas profesiones. Según éstos postulados, es a través de una apreciación crítica del lenguaje como podemos alcanzar una comprensión de nuestras formas de relación con la cultura, y a través de él, abrir un espacio a la consideración de alternativas futuras. Pasa a centrar la atención en los modos como funciona el discurso en las relaciones que se dan, eliminando las consideraciones problemáticas de veracidad y falsa conciencia. Desde esta perspectiva, la crítica de la génesis social es algo en sí mismo derivado socialmente, en la que con cada reposición reflexiva se desplaza a un espacio discursivo alternativo, es decir, a otro dominio de relación, por lo que la dudad reflexiva es un medio de reconocer otras realidades, dando así entrada a nuevas relaciones Es así como, los construccionistas puede que utilicen la reconstrucción autorreflexiva de sus propias tesis, declarando simultáneamente, una posición, pero eliminando su autoridad e invitando a otras voces a conversar. Esta elaboración de la ontología implícita de la crítica social sirve como fundamento para el cambio en el desarrollo discursivo desde un estadio crítico a otro transformacional, que se desplaza a una ciencia reconstruida. Es así como Gergen (1996) plantea, que el construccionismo no niega que exista el “mundo de ahí afuera”, tampoco hace ninguna afirmación, siendo ontológicamente mudo, es decir, “cualquier cosa que sea simplemente es”. No hay
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descripción fundacional que hacer sobre un “ahí afuera” como algo opuesto a “aquí adentro”, sobre la experiencia o lo material. Sin embargo, al articular lo que “hay”, nos adentramos en el mundo del discurso; en ese momento se da inicio al proceso de construcción, y este esfuerzo se encuentra entrelazado con procesos de intercambio social, y con la historia y la cultura; y cuando estos proceso se ponen en marcha, tienden a avanzar hacia la reificación del lenguaje. La adecuación de cualquier palabra, disposición de palabras para “captar la realidad tal como es”, es una cuestión de convención social, es así como, los términos no son descripciones de los acontecimientos, simplemente son modos locales de hablar que se utilizan para coordinar relaciones entre la gente en el seno de su entorno. El construccionismo, según plantea el autor invita a una orientación más pragmática o con centro en la práctica para reconciliar los modos de vida enfrentados, centrando su mayor atención en el proceso de establecimiento de relaciones. Se trata de ensanchar el número de voces que hablan de los asuntos en cuestión, permitiendo que el problema se refracte a través de lentes múltiples, enriqueciendo la gama de comprensiones y ampliando la sensibilidad respecto a sus múltiples consecuencias. De tal manera, que al situarse fuera de la ontología individualista, se abre la posibilidad de modos alternativos de construir el yo y la sociedad, ya que no son los individuos los finalmente culpables, sino pautas amplias de relación en las que cada individuo por sí solo puede reivindicar las probabilidad moral. Una perspectiva construccionista también invita a indagar en las raíces históricas de problemas en desarrollo y las pautas de una interdependencia que de otro modo pasaría inadvertida. En lugar de intentar establecer quién posee la razón y quién está equivocado o quien debe desempeñar los papeles de justo y culpable,
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centra su atención en los modos como se generan históricamente los problemas reales, ya que a menudo se puede demostrar que las verdades que hoy se dan por sentadas o se tienen por aciertos y errores tangibles, sólo han llegado a serlo en virtud de un uso prolongado y no examinado; por lo que al estudiar sus contingencias históricas, podemos ver estas verdades en un contexto relativo y reexaminar nuestro compromiso incondicional con aquellas verdades. Es así como Gergen (1996) destaca que el dar cuenta de la experiencia no informa acerca el “mundo interno o interior” de ésas personas, sino que atrae la atención a cierto tipo de discurso y permite que este discurso adquiera en algunos casos cotización política. De la misma manera, hablar de la experiencia es participar en las formas de relación que son valoradas, contándose entre uno de los rituales culturales más importantes.
1.1 TRANSFORMACIÓN CULTURAL Gergen (1996) plantea que las ciencias humanas poseen un potencial importante tanto para sostener las instituciones culturales, como para ponerlas en duda reflexiva. Por tanto se considera una tercera gama de desafíos, que se desplaza más allá de la investigación crítica y desestabilizadora hacia la transformación cultural. Estas posibilidades transformativas pueden desarrollarse en el contexto de la ciencia social tradicional. No obstante la transformación cultural parece mejor mediante nuevas formas de práctica científica. Señala, que en cuanto, al dominio de la práctica profesional, tanto los terapeutas como los consejeros, los asesores de organización, los especialistas en educación y similares, tienen un impacto mucho mayor en la vida cultural que los académicos. Sus acciones pueden participar en prácticas relacionales de un modo 35
más profundo y directo que los escritos de los profesionales. Ya que cuentan con un enorme potencial para la transformación cultural, dado que en dominio de las prácticas su impacto es tal vez más notorio. Desde esta perspectiva refiere, cuando los terapeutas desarrollan nuevas formas de interactuar con sus clientes, la cultura puede que se vea informada por modos alternativos de ayudar a aquellos que lo necesitan, cuando los asesores organizacionales crean diálogo entre los estratos de una organización como algo opuesto a ofrecer soluciones autoritarias implícitamente crean la realidad de la interdependencia; y cuando los investigadores de educación siguen modos colaborativos de evaluación, se ha dado el paso hacia nuevas formas de relación entre el alumno y el profesor. De esta manera, los profesionales de éstas y otras prácticas no son mero servidores de las instituciones existentes o de las lógicas y de los hallazgos desarrollados entre paredes, sino que son agentes potenciales de un cambio de largo alcance. Planteando que la próxima década puede ser aquella en la que el especialista se beneficie más de habilidades contextualizadas del practicante, y no al revés.
1.2 INVESTIGACIÓN Y EXPLORACIÓN CONSTRUCCIONISTA De acuerdo a Gergen (1996) es posible que el construccionista considere los conceptos de verdad y objetividad en términos de la pragmática social. Al cambiar el foco de atención de la mente al lenguaje, la naturaleza de las preocupaciones cambia, dejando los asuntos de fundamentación de la verdad y objetividad, para centrarse en las relaciones particulares en las que participamos. Lo cual no hace que el científico sea más exacto en sus juicios, sino que cada persona utilize los términos que son más o menos adecuados a una serie de prácticas en las que se halla 36
comprome comprometitido. do. Estos Estos aspect aspectos os generar generarían ían para el cientí científic fico o nuevos nuevos ámbitos ámbitos de interés, y uno de los más prometedores es el de los valores humanos. Por lo que para el epistemólogo social, las exposiciones del mundo se incrustan en las prácticas sociales. En el construccionismo, la preocupación por la verdad como si reflejara el mundo tal como es, ha sido sustituida sustituida por la inteligiblidad, inteligiblidad, la utilidad social y el valor humano, no exigiendo el construccioni construccionismo smo que toda la investigació investigación n se lleve a cabo en sus términos, términos, tambié también n invita invita al especia especialis lista ta a que explore explore y amplíe amplíe cualqui cualquier er forma de inteligibilidad que encuentre significativa dentro de las relaciones vigentes, tant tanto o al inte interi rior or como como al exte exterio riorr del del mund mundo o espec especia ialiliza zado. do. Es así como como,, una una inve invest stig igac ació ión n de esta esta índo índole le perm permitite e cons consid ider erar ar los los vínc víncul ulos os prof profes esio iona nale less contemporáneos y a ser sensibles a posibles alternativas. Dado que las ciencias humanas generan discurso y prácticas significativas, y habida cuenta de que este discurso y éstas prácticas afectan a la vida cultural, la investigación en ciencias humanas es por sí misma una forma de acción social. Conoc Conocim imie ient nto o y apli aplica caci ción ón no son son algo algo que que sea sea fund fundame ament ntal almen mente te separ separabl able. e. (Gergen, 1996). Gergen (1996) señala, que uno de los avances más significativos en el estudio del del proc proces eso o soci social al es la reas reasig igna naci ción ón del del proc proces eso o psic psicol ológ ógic ico o a la esfe esfera ra interpersonal, es decir, los procesos que tradicionalmente se asignaban al mundo mental ahora se reconstituyen dentro de las relaciones. Es así como, las tentativas construccionistas no funcionan en el sentido tradicional, a través de garantías de veracida veracidad d o falseda falsedad, d, su import importanci ancia a deriva deriva de la utilidad utilidad social social e intele intelectu ctual al de construir la vida social. Ofreciendo una alternativa significativa a muchos modos
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contemporáneos contemporáneos de enmarcar enmarcar el mundo, y pueden, ofrecer nuevas alternativas alternativas para la acción. El obje objetitivo vo del del cons constr truc ucci cion onis ismo mo no es elim elimin inar ar toda todass las las form formas as de investigación que se muestran incoherentes con sus propias suposiciones. Si la primera función del lenguaje científico es la pragmática, y no la de transportar la verdad, entonces hemos de ensalzar las metateorías, las teorías y los métodos tradicionales, en todo aquello que aportan a los recursos de la cultura, y hemos de criticarlos con propiedad cuando sus consecuencias parecen lasivas. Igualmente, sin embargo, podemos evaluar también la investigación y la práctica construccionistas en términos de resultados culturales (Gergen, 1990). De esta esta maner manera, a, Gerg Gergen en (1996 (1996)) plant plantea ea que que el const construc rucci cion onis ismo mo no se adentra en un estado bélico entre distintas corrientes teóricas con la objetividad haciendo de árbitro entre dominios. Cada forma de inteligibilidad teórica, más bien, entrega a la cultura vehículos discursivos con los que llevar a cabo la vida social; y por ende, a medida que las inteligibilidades teóricas en el seno de la especialidad se expanden y amplían, aumentan los recursos simbólicos de la cultura. Por lo cual el construccionismo social invita al análisis reflexivo de la vida cultural. Finalmente, el autor plantea que a diferencia de los empiristas tradicionales, cuya labor científica considera como concluida la investigación cuando ésta a logrado “cincelar la naturaleza” , el objetivo construccionista es transformativo, es decir, se
orienta a generar alternativas a las pautas existentes de acción, pasando de esculpir a enriquecer la naturaleza.
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1.3 LA AUTONARRACIÓN AUTONARRACIÓN EN LA VIDA SOCIAL Según destaca Gergen (1996), a causa de su relación con la metateoría construccionista, surge la teoría relacional, con su intento de dar cuenta de la acción human humana a en térm términ inos os de un proce proceso so rela relaci cion onal, al, recon reconoci ocien endo do la reali realida dad d de la relación, más allá del individuo. El enfoque relacional considera la autoconcepción como un discurso acerca del yo, es decir, como la representación de los lenguajes disponibles en la esfera pública, y no como una mera estructura cognitiva privada y personal del individuo. Sustituye la preocupación tradicional en torno a las categorías conceptuales, (autoconceptos, esquemas, estima) por el yo como una narración que se hace inteligible en el seno de las relaciones vigentes. Utilizamos relatos para identificarnos con otros y con nosotros mismos. No sólo se cuentan nuestras vidas como relatos sino que existe un sentido importante en el que las relaciones con otros se vivencian de una forma narrativa, son formas de dar cuenta. Las exposiciones narr narrat ativ ivas as está están n incr incrus usta tada dass en la acci acción ón soci social al,, es deci decir, r, perm permititen en que que los los acont acontec ecim imien iento toss sean sean visi visibl bles es socia socialm lmen ente te y estab estable lezca zcan n expec expecta tatitiva vass para para acontecimientos futuros. De esta manera, los acontecimientos de la vida cotidiana están inmersos en la narración, cargándose de sentido relatado. Por ende, las narraciones del yo se construyen dentro de la vida social, por lo cual no serían posesiones posesiones fundamentalme fundamentalmente nte del individuo individuo sino de las relaciones, relaciones, producto producto del interc intercam ambi bio o soci social al,, inme inmers rso o en la inte interd rdep epen enden denci cia. a. Es así, así, como como el térm términ ino o autonarrativo hace referencia a la explicación que presenta una persona de la
relación entre acontecimiento autorrelevantes a través del tiempo. Es entonces a través del desarrollo de autonarrativas que se establecen relaciones coherentes entre acontec acontecimi imient entos os vitales vitales,, por lo que nuestra nuestra identi identidad dad present presente e es un resulta resultado do
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sensible de un relato vital y no un acontecimiento repentino y misterioso. Siendo éstas creaciones de orden narrativo esenciales al momento de dar a la vida un sentido del significado y de la dirección. Desde Desde esta esta persp perspect ectiv iva, a, se conci conciben ben las auto autonar narrac racio ione ness como como forma formass sociales de dar cuenta o como discurso público. En sentido, las narraciones son recursos conversacionales, construcciones abiertas a la modificación continuada a medida que la interacción progresa. En esta mirada las personas no consultan un guión guión inte intern rno, o, una una estr estruct uctura ura cogn cognititiv iva a o una una masa masa aperc apercept eptiv iva a en busc busca a de info inform rmac ació ión n o guía guía,, tamp tampoc oco o inte interp rpre reta tan n o leen leen el mund mundo o a trav través és de lent lentes es narrativos; narrativos; sino más bien es un instrumento instrumento lingüístico lingüístico incrustado incrustado en las secuencias secuencias conversacionales de acción y empleado en las relaciones, de tal forma que sostenga, intensifique o impida diversas formas de acción. Es decir, adquirimos habilidades narrativas en la interacción con otros, mediante el intercambio social. Tanto en la ciencia como en la vida cotidiana los relatos hacen las veces de recursos comunitarios que la gente utiliza en las relaciones vigentes. Por este motivo, se consi consider dera a a las cons constr truc uccio cione ness narra narratitiva vass como como cont contin inge gent ntes es,, hist históri órica ca y culturalmente. Solo dentro de una perspectiva cultural se pueden hacer inteligibles los acontecimientos valorados. Las narraciones no son el producto de la vida misma, sino construcciones de la vida, por lo cual se sustituye la autoconcepción privada por un proceso social que genera inteligibilid inteligibilidad ad mutua, éstas formas de inteligibil inteligibilidad, idad, a su vez, no son subproductos de acontecimientos de vida en sí mismos sino que se derivan de convenciones narrativas disponibles. Al dejar de hacer hincapié en las autopercepciones internas del proceso de inteligibilidad social podemos abrir nuevos dominios teóricos con consecuencias diferentes para la vida cultural.
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Cuanto más capaces seamos de construir y reconstruir nuestra autonarración, seremos más ampliamente capaces en nuestras relaciones efectivas (Gergen, 1996). Las autonarraciones están inmersas en procesos de intercambio efectivo, sirven para unir el pasado con el presente y significar las trayectorias futuras. Cuando estas consecuencias se realizan en la práctica pasan a estar sujetas a apreciación social. Lo que significa que la autonarración no es un derivado sólo de encuentros pasados, reunidos dentro de las relaciones en curso, sino que una vez utilizadas, establecen las bases para el ser moral dentro de la sociedad. La realización de la autonarración garantiza un futuro relacional. De la misma manera, la relación entre nuestras acciones y el modo como damos cuenta de ellas, depende de las convenciones sociales, generando expectativas. Es por esta razón, que mantener la identidad, es decir, la validez narrativa de una comunidad, es un desafío interminable. Sin embargo, la validez narrativa depende fuertemente de la afirmación de los demás, es así como las construcciones del yo requieren de todo un reparto de participaciones de apoyo. Por lo cual, las acciones de los demás contribuyen de manera vital a los acontecimientos vinculados a la secuencia narrativa, ocasionando una interdependencia de narraciones construidas en la vida social, constituidas como una red de identidades en relación de reciprocidad . Aspecto dado, ya que la identidad sólo puede mantenerse durante el espacio de tiempo que los otros interpretan su propio papel de apoyo, y dado que uno es requerido para interpretar papeles de apoyo en las construcciones de los otros. Cuando las partes en la relación retiran sus papeles de apoyo, el resultado es una degeneración general de las identidades, ya que las identidades nunca son individuales, están suspendidas en una gama de realaciones.
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Es así como, Gergen (1996) plantea que las concepciones del yo y de los otros se derivan de las pautas de relación, a la vez, que son sostenidas por estas pautas a través de la coordinación relacional donde nace el lenguaje, y a través del lenguaje donde se adquiere la capacidad de hacernos inteligibles. De esta forma, la relación sustituye al individuo como unidad fundamental, por lo que un enfoque relacional persuade al profesional a adoptar una postura de autorreflexión, ya que considerar cómo en el ámbito de la profesión se escoge caracterizar las vidas humanas, constituye un tema de gran importancia ética y social.
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2. TEORÍAS DE ROL
2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO De acuerdo a Frederic Munné (1989 en Garay 2002), las bases de las teorías del rol y el concepto en si mismo se construyen a lo largo del siglo XX, siendo relevantes las contribuciones de las teóricos del Self, como Mead, James y Baldwin; los sociólogos de las normas y pautas sociales como Summer, Durkheim y Ross; y filósofos como Dewey. Señala que el concepto de rol ha sido muy fructífero, manteniendo una impresionante expansión en el último tiempo, sin contar con las teorías generales sobre el rol. Este autor plantea, que los dos momentos de mayor intensidad en su desarrollo fueron los años treinta, posterior a la publicación de la obra póstuma de Mead y los comienzos de los años cincuenta. Según plantea, se deberá especialmente a la sociología y a la antropología cultural, el desarrollo efectivo de las teorizaciones del concepto. Siendo los investigadores a fines con el Interaccionismo Simbólico, junto aquellos que se sitúan más o menos en el ámbito del Funcionalismo Estructuralista de Pearson, quienes contribuirían activamente al estudio de rol. Posteriormente Goffman (1959 en Garay 2002) en su perspectiva dramatúrgica continúa con el desarrollo de éstas conceptualización. Con respecto al origen del término rol, Moreno (1934 en Contreras y Pérsico, 1987) señala, que rol es una palabra de origen francés que proviene de latín “rotula” y significa rueda pequeña; por lo que este término es utilizado en la antigüedad para designar cualquier volumen oficial de papeles pertenecientes a las cortes de gobierno. En la Grecia antigua y en Roma, las partes de una obra de teatro eran escritas también en estos pergaminos o rollos que leía el apuntador a los actores, es 43
así como, de estos rollos de papel o roles eran leídas las partes de los personajes de teatro, por lo que cada papel de la obra de teatro llegaba a ser un rollo o rol. Según especifican Contreras et al. (1987), desde los orígenes del término, llega a ser utilizado en la década de 1930 en la literatura sociológica, siendo algunos de sus precursores Mead, Moreno y Linton. Mead (1934 en Contreras et al., 1987) en su obra póstuma “Espíritu, Persona, Sociedad”, analizando el desarrollo del sí mismo y el proceso de socialización introduce en el lenguaje profesional el concepto de “toma de rol” (rol taking). Deutsch y Krauss (en Contreras et al., 1987 ) señalan que Mead fundamentándose en el evolucionismo de Darwin y en el pragmatismo, describe en forma detallada y sistemática el proceso por el cual el sí mismo se desarrolla como parte de la secuencia de maduración del organismo, surge entonces, el sí mismo como consecuencia de la interacción con el ambiente. Para ello Mead identifica dos etapas: el juego (donde el niño desempeña roles duales, el propio y algún otro, lo que le permite explorar las actitudes de otro hacia él), y el otro generalizado (donde el niño aprende las actitudes generalizadas de la comunidad de la que forma parte). La interacción que forma al sí mismo se realiza fundamentalmente a través del lenguaje, ya que el lenguaje va atravesando distintas etapas a través de la conversación gestual, el gesto significante y finalmente el gesto verbal (sonido), es por este último (gesto verbal) que el hombre puede adquirir autoconciencia de sus gestos. Para comunicar, es decir, para usar gestos o lenguajes simbólicos se debe estar capacitado para anticipar la respuesta que los actos suscitarán en el otro, lo cual se logra, “asumiendo el rol del otro”, viéndose a uno mismo desde el punto de vista de la otra persona.
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Por su parte, Linton (1936 en Contreras et al., 1987) propuso la distinción entre posición (status) y función (rol), para ello define la posición como algo distinto del individuo que lo ocupa, es decir, como un conjunto de derechos y deberes; la función en cambio, representaría el aspecto dinámico de la posición. De esta manera, plantea que el individuo sería socialmente asignado a una posición y la ocuparía en relación con otras posiciones sociales; cuando la persona lleva a efecto los derechos y deberes asociados a dicha posición, estaría desempeñando un rol. Linton (1945 en Newcomb, 1964) señala que los roles satisfacen simultáneamente motivos personales y necesidades funcionales de la sociedad, señala que el incentivo de un individuo para asumir pautas culturales asociadas con su rol, radica en la satisfacción que éstas brindan a sus necesidades personales, en particular a la necesidad de recibir respuestas favorables de los demás. Sin embargo desde el punto de vista de la sociedad, tales satisfacciones serían importantes como “carnada”, ya que las personas aprenden las pautas como totalidades, y estas totalidades sustentarían las necesidades de la vida social como también las propias necesidades del individuo, éste a su vez comería la carnada de la satisfacción personal inmediata y es atrapado por el anzuelo de la sacralización. Deutsch y Krauss (2001) afirman que otros importantes autores que contribuyeron a la teoría de rol, son Merton y Goffman. Merton (Deutsch y Krauss, 2001) en su teoría de rol y los grupos de referencia, señala que toda persona tiene un grupo de referencia al cual pertenece, y otro de referencia, que puede o no ser al que pertenece, pero que le sirve para usar sus normas de comportamiento o bien para rechazarlas. Goffman (Deutsch y Krauss 2001), por su parte, analizó la interacción social por analogía con una representación teatral, parte del supuesto de
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que, para que la interacción ocurra se necesita información acerca de aquellos con quienes interactuará, señala, además, de que existen varias fuentes de información, pero la más importante es la que suministra la misma persona a través de lo que dice o hace, ya que esta información puede ser controlada o regulada por el sujeto, es decir, da la “imagen” de sí que quiere dar. Otros autores, que conceptualizan y describen el rol, se centran en distintos aspectos del concepto, es así como, Sarbin y Allen (1968 en Contreras et al. 1987) plantean que el rol estaría determinado principalmente por las expectativas del medio social; Katz y Kahn (1977 en Contreras et.al, 1987) conceptualizan el rol determinado directamente por las exigencias de las organizaciones en las que está inmerso el individuo; Montero (1980 en Contreras et al., 1987) analiza el rol y la posición social en relación con la función normativa de los mismos, considerando condiciones que posibilitan el surgimiento de roles y los conflictos de roles. Perth y Mills (1984 en Contreras et al., 1987) conceptualizan el rol como una unidad básica de la estructura social conectándola con la estructura de carácter del individuo. Por su parte Gyarmati (1970 en Contreras et al., 1987), propone una conceptualización de rol más descriptiva, a través de un esquema de análisis, que permite abordar el concepto de rol en sus distintas dimensiones, para facilitar su proceso de operacionalización. De esta manera, define cuatro dimensiones para el concepto de rol, las que serán descritas con posterioridad en detalle. Este autor, (Gyarmati, 1984) destaca que en ciencias sociales se entiende por rol el tipo de comportamiento que debe exhibir y el tipo de acciones que debe realizar un individuo, de acuerdo a las normas socialmente aprobadas. Destacando, que la importancia central del concepto radica, en que por medio de él, se puede distinguir
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entre los aspectos personales, idiosincrásicos, que caracterizan el comportamiento de un individuo que ocupa una determinada posición, y el comportamiento que se “supone” corresponde a esa posición, de acuerdo a las normas establecidas por la sociedad. Refiere que por medio de la socialización, la persona aprende los roles que deberá desempeñar como miembro de la sociedad, es decir, adquiere los conocimientos, valores, normas de conducta, aspiraciones e intereses, en otras palabras la cultura que caracteriza a la comunidad o a sus grupos específicos de los cuales el individuo será miembro. Es así como, la socialización es un proceso continuo que dura toda la vida, existiendo un proceso especial de “socialización profesional”. Finalmente, Gyarmati (1984) plantea que el rol ocupacional, constituye el lazo más directo y continúo que une a un individuo adulto a la sociedad. Con el objeto, de otorgar una descripción detallada y operativa al concepto de rol, se presenta a continuación el esquema propuesto por Gabriel Gyarmati (1970 en Contreras y Pérsico).
2.2 DIMENSIONES DEL CONCEPTO DE ROL (Gyarmati, 1970) 1.
Definición Social del Rol: Manera en que la sociedad define el contenido del rol de un individuo. Esto resulta de las expectativas del medio social respecto de los posibles comportamientos del ocupante de una posición social al interactuar con los demás miembros de la sociedad.
2.
Percepción de Rol: Consiste en lo que el individuo ocupante de una posición social percibe como la definición social del contenido de su rol.
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3.
Definición Personal del Rol: Es el juicio personal del individuo acerca del contenido de su rol. Está constituido por: •
Definición del rol ideal: Lo que cree que debiera ser el desempeño de su rol.
•
Definición del rol efectivo: Lo que la persona cree que resulta del desempeño de su rol, tal como éste se da en su práctica.
4.
Desempeño de Rol: Son los comportamientos específicos manifiestos desplegados por el ocupante de una posición social al interactuar con los demás miembros de la estructura social.
5.
Conflicto de Rol: Se plantea, además, que este proceso de toma de rol, es susceptible de ser interferido, posibilitando la emergencia de conflictos en el desempeño del rol. (Contreras et. al., 1987). El Conflicto de Rol es un concepto definido como un menoscabo en el desempeño de un rol determinado, el que puede suceder por la existencia de expectativas contradictorias para el ejercicio del rol o por la ejecución simultánea de dos o más roles. Técnicamente clasifican el conflicto del Rol en: •
Conflicto Intra- Rol: Se da cuando el individuo ocupa sólo una posición social pero sobre la cual existen expectativas de ejecución de rol contradictorias que interfieren un adecuado desempeño del mismo.
•
Conflicto Inter-Rol: Se da cuando el individuo desempeña dos o más roles con expectativas de ejecución incompatibles entre sí, de forma tal que el desempeño de uno de los roles interfieren la adecuada ejecución del otro o de los otros roles restantes.
Por su parte, Contreras y Pérsico (1987) enfatizan el surgimiento de los conflictos de rol debido principalmente a cuatro factores:
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1.
Una definición de rol múltiple, inconsistente y ambigua: la adecuada percepción del rol sería dificultosa para el ejecutante y, en última instancia, causaría una ejecución de rol inadecuada.
2.
Una percepción distorsionada de la definición social de rol aunque ésta sea clara y precisa: Al no saber identificar con claridad las expectativas del medio social, el ejecutante del rol se expone a un desempeño ineficaz o erróneo del rol correspondiente.
3.
Una definición personal del rol vaga o ambigua: Es causal de conflicto cuando no existe claridad tanto en el contenido ideal del rol como en el contenido efectivo del mismo.
4.
La presencia de obstáculos en el contexto organizacional: Entre los que se encuentran, la carencia de recursos humanos, técnicos o materiales, necesarios para un óptimo desempeño de rol.
En síntesis, y conforme a las diversas descripciones, anteriormente expuestas, con relación al concepto y teoría del rol, se puede destacar la importancia que en su conjunto otorgan al papel que cumple lo social, en el proceso de construcción del rol, en donde tanto expectativas, percepciones, experiencias y acciones de cada persona, convergerían en un espacio de interacción social. Es por esta razón, que para efectos del presente estudio, se considera relevante los postulados de G.H Mead. En el siguiente apartado se hará una breve revisión de los aportes de este autor sobre la génesis del rol y la identidad social.
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2.3 ROL: UNA CONSTRUCCIÓN DEL SÍ MISMO SOCIAL Garay (2002) plantea que el aporte más importante de la obra G.H. Mead fue su claro posicionamiento social en el desarrollo de la persona, es decir, sostiene la preexistencia y necesidad de lo social para su constitución. A si mismo, señala que la utilización de lo social en el trabajo de Mead puede ser entendido como, un grupo de pertenencia al que la persona interioriza y comparte una organización de significados, como institución, orden o moralidad, resaltando una imagen consensuada, corporativista y no conflictiva del orden social donde se encuentra inscrita y se desarrolla. Mead (1934 en Garay 2002) plantea que la sociedad humana depende del desarrollo del lenguaje, para dar forma a su organización distintiva; y por tanto el espíritu jamás habría podido encontrar expresión y existencia sino en términos de un medio social, entendido, como una serie o pauta organizada de relaciones e interacciones sociales comunicacionales, a través de un intercambio gestual que funcionaría como símbolos significantes en la creación de universo de raciocinio. Según refiere Garay (2002), Mead se preocupa de entender cómo los seres humanos devienen en seres sociales y al mismo tiempo, como construyen la sociedad, es así como, estudia el Self, como Self Social y la construcción social de la realidad. Este autor, plantea que el self, solamente ha aparecido en la conducta social de los vertebrados humanos, en donde el individuo se convierte en un objeto para sí mismo, al descubrirse adoptando las actitudes de los otros que están implicados en su conducta: “únicamente adoptando los roles de otros hemos sido capaces de volver sobre nosotros mismos” (Mead, G. 1925/1991). De esta manera,
este autor plantea que el Self sólo puede existir para el individuo, si éste asume los 50
“Roles” de los otros. La presencia en la conducta del individuo de las tendencias a actuar como los otros actúan puede ser responsable de la aparición en la experiencia del individuo de un objeto social, de un objeto que responde a complejas reacciones de cierto número de individuos, y, asimismo, serlo de la aparición del self; siendo ambas apariciones correlativas. De esta manera, un individuo llega a ser un self en su propia experiencia, sólo en la medida en que una actitud suya suscita la actitud que en la empresa social se corresponde con ella, es decir, en la medida en que adoptamos la actitud que los otros adoptan hacia nosotros en esas actividades (autosconciencia). Adoptamos el Rol de lo que puede llamarse el otro generalizado, y al hacerlo, aparecemos como objetos sociales, como Selves. Estamos en posesión de Selves, en la medida que podemos adoptar y adoptamos las actitudes de los otros hacia nosotros mismos y respondemos a esas actitudes (Mead, G. 1925/1991). Garay (2002), refiere que Mead, distingue, que la persona surge en el proceso de experiencia en la actividad social, siendo la característica central, la idea de persona (y que la diferencia de otros objetos) que es objeto para sí misma, aparece, entonces, un proceso puramente reflexivo, y la emergencia de la comunicación como un proceso esencialmente humano. Mead (1934 en Gary 2002) propone, que lo esencial para la comunicación es que el símbolo despierte en la persona de uno mismo lo que despierta en el otro individuo. Mead (1925/1991), especifica el acto social a la clase de actos que implican la cooperación de más de un individuo, y cuyo objeto, es un objeto social, entendido como un objeto que responde a todas las partes del acto complejo, aunque esas partes se encuentren en la conducta de diferentes individuos, ya que el objetivo del acto se encuentra en el proceso vital del grupo y no sólo en los de los individuos
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separados. Plantea como principio de organización social, la posibilidad de que si los objetos que corresponden al acto social complejo pueden existir espacio temporalmente en la existencia de los diferentes miembros de la sociedad, puede encontrarse un principio de coordinación que no depende de la diferenciación fisiológica. Garay (2002) señala que Mead, al mismo tiempo, desarrolla una propuesta comprensiva de la génesis de la persona, en fases evolutivas. Siendo uno de los factores básicos en la génesis de la persona, el desarrollo de actividades lúdicas, el cual emergería en la etapa infantil. Las dos etapas esenciales en el desarrollo individual del niño para la alcanzar la autoconciencia, es en primer lugar, el Juego (“play”) y en segundo lugar la del Juego Organizado (“Game”). En el primer período de la existencia infantil, el niño actúa continuamente como distintos personajes (padre, maestro, madre, etc), en donde el niño está adquiriendo los papeles de quienes pertenecen a su sociedad, esto ocurre, ya que el niño se encuentra continuamente excitando en sí mismo las respuestas a sus propios actos sociales, tendiendo a suscitar en sí mismo la misma respuesta que suscita en el otro. De esta manera, el juego es entendido como la fase previa al desarrollo del juego organizado, describiéndolo como la adopción por parte de alguien, de un Rol diferente, en ella, los niños utilizan sus propias reacciones a los estímulos provocados por el juego para construir una persona. Según Mead, en esta etapa, el niño pasaría a la adopción de un todo organizado, esencial para la adquisición de conciencia de sí, siendo el eje de la definición de persona. Es entonces, en los juegos donde el niño adopta por primera vez el rol del otro, por lo que debe adoptar la actitud de todos los que estén involucrados en el juego, ya que deberá asumir una especie de unidad y
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organización, en la que aparece la referencia a un “otro”, que sería una organización de todas las actitudes de las personas que están involucrados en el mismo proceso. En el juego organizado o “game”, existe un procedimiento regulado y reglas, donde tal como se mencionaba, el niño deberá no sólo adoptar el rol del otro sino que debe asumir los varios roles de todos los partícipes en el juego organizado. Él mismo al jugar en las distintas posiciones ha integrado en un todo las reacciones organizadas de ellos hacia él, y esta reacción organizada se convierte en lo que ha llamado el “otro generalizado”, que acompaña y controla su conducta. Esta presencia en su experiencia es lo que le proporciona un Self.
Por tanto, la actitud del otro
generalizado, es la actitud de la comunidad, y es en el juego donde se posibilita, convertir a la persona en un miembro consciente de sí y de la comunidad a la cual pertenece. Siendo, además, esa pertenencia, la que construye a la persona en su interiorización de actitudes y desarrollo moral. En reflexión a los supuesto de Mead, Garay (2002) plantea, que una persona lo es, porque pertenece a una comunidad, y en la medida en que ésta proporciona principios y actitudes reconocidas por todos los miembros de la comunidad, se adoptan valores comunes. Por su parte, Mead (1932, en Garay 2002) describe, entonces, a la persona como activa en el proceso de construcción de sí y del entorno-mundo social en el que se encuentra, para lo cual Gary (2000), especifica que el individuo, se va constituyendo en su experiencia sobre la base de las relaciones e interacciones sociales que le permiten la incorporación del otro generalizado, como orden del grupo o comunidad al que pertenece; encontrándose una base comunicativa y simbólica en este proceso.
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En definitiva, las sociedades humanas son sociedades de selves, por tanto el individuo humano es un selve, sólo en la medida en que toma la actitud de otro hacia sí mismo. Es decir, en la medida en que él puede adoptar las actitudes organizadas de cierto número de otros que están cooperando en una actividad común. Por tanto, una persona será capaz de mantenerse en una comunidad y ser reconocida en ésta, en la medida que sea capaz de reconocer a los otros. Finalmente, Mead (1925/1991) plantea, que todo self, al ser un si mismo social, se encuentra restringido al grupo cuyos roles asume, y sólo podrá abandonar este self en la medida que se encuentre a sí mismo entrando en una sociedad más amplia, y manteniéndose en ella. Es decir, concibiendo un objeto social capaz de controlar los conflictos de intereses entre comunidades hostiles, lo cual sería posible si al llevarlo a la práctica, cada persona pudiese ponerse, en alguna medida, en el lugar del otro y construir Selves capaces de reconocerse a sí mismos en las actitudes de colaboración de los otros.
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3. LAS PROFESIONES Y SU ROL SOCIAL Gyarmati (1984), señala que uno de los acontecimientos de mayor importancia en las sociedades contemporáneas es el surgimiento de nuevas élites de conocimiento, con un peso fundamental en la dirección de asuntos nacionales e internacionales. Freidson (2001) plantea que, las tendencias en el estudio de las profesiones, data desde los primeros intentos, en los años sesenta, hasta su conformación crítica en los ochentas. Diversos autores han contribuido a formular, dentro de este enfoque, una definición sistemática de los que es una profesión (Carr-Saunders y Wilson, 1964; Goode, 1975, 1060, 1969; Greenwood, 1975; Gross,1958; Hall, 1967; Jencks y Riesman, 1968; volver y Mills, 1966 en Gyarmati 1984). Gyarmati (1984) realiza una síntesis de los principales planteamientos de cada autor de acuerdo al enfoque tradicional, describiendo un conjunto de características definitorias de las profesiones entre las que se encuentran: 1. Tales actividades son esenciales para asegurar la vida y el bienestar de los miembros de la sociedad; 2.Ponen énfasis sobre el servicio rendido o “espíritu de servicio; 3. Son regidas por códigos de ética que establecen las normas a seguir; 4. Requieren de un largo período de estudio altamente especializado que se basan fundamentalmente en un conjunto sistemático de conocimientos teóricos; 5. Tiene derecho exclusivo o monopolio de ofrecer servicios en determinadas esferas de actividades; 6. Son autónomas, tiene el derecho de fijar sus propios objetivos, organizar actividades y regirse por medio de reglas propias; 7.Tienen una cultura propia, los valores, normas, símbolos y lenguajes característicos de cada profesión, esto produce un alto grado de identificación del individuo con su profesión, junto con un fuerte sentido de solidaridad con los miembros de ella; 8. 55
Gozan de elevado prestigio, superior al de la mayoría de las otras ocupaciones; 9. Obtienen remuneración relativamente buena en relación a lo normal para otras ocupaciones. Finalmente plantea que lo que distingue realmente a las profesiones es que reclaman para sí el derecho de autorreglamentarse y de autocontrolarse, es decir, poseen libertad para definir el modelo de profesión (conjunto de roles y grupo de roles), libertad para establecer pautas de selección, de preparación y certificación, para delimitar la esfera de competencia de la profesión (campo capacitados para actuar) y libertad para establecer sus propios criterios y normas de eficiencia técnica. Freidson (2001) clarifica el concepto de profesión, acotando su naturaleza dentro de una concepción genérica de las ocupaciones, por lo cual aborda el concepto como una construcción histórica de ciertas sociedades. Señala, que la década de los setenta marcó una distinción en los escritos sociológicos sobre las profesiones; en la literatura anterior, los principales autores académicos abordaban básicamente el análisis de las relaciones entre los papeles (role), las normas profesionales y la interacción en los ambientes de trabajo; aunque se reconocía la importancia de los factores políticos y económicos, no se analizaron en profundidad. La más reciente literatura académicca, se concentra en la influencia política de las profesiones (Freidson, 1970), en la relación de las profesiones con las élites, políticas y económicas, y el estado (Jonson, 1972 en Freidson 2001) y con el mercado y sistema de clases (Larson, 1977 en Freidson 2001). A pesar de que los cambios importantes se dieron en el énfasis evaluativo y sustantivo de los escritos sociológicos sobre las profesiones, éstos reflejan cambios en el contenido de la teorización, mas no en su naturaleza (Freidson, 2001).
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Este autor, postula dejar de lado el intento de tratar la profesión como un concepto genérico e intentar formular, más bien, una concepción genérica de las profesiones dentro de la cual es posible localizar analíticamente las ocupaciones particulares que han sido etiquetadas como profesiones. Para ello, se requiere de una opción que trate el concepto como una construcción histórica en un número limitado de sociedades y estudie sus desarrollos, usos y consecuencias en esas sociedades. Plantea que el problema sobre el campo de definición, discutido durante más de medio siglo, se ha producido al intentar abordar las profesiones como si se tratara de un concepto genérico más que de un concepto que va cambiando con la historia y que tendría sus raíces particulares en una nación industrial. De esta manera, señala el término “profesión” está ligado a un período particular de la historia y con un número limitado de naciones en dicho período. Dado el hecho histórico, el término es una etiqueta valorada socialmente, con la posibilidad de recompensas sociales, económicas, políticas, o por lo menos, simbólicas. Es así como, Freidson plantea (2001) que no se intenta determinar lo que es profesión en un sentido absoluto, sino más bien cómo la gente en una sociedad determina quién es un profesional; y como a su vez, los mismos profesionales realizan o logran las profesiones por medio de sus actividades, y cuales son las consecuencias para la manera en que ellos se consideran a sí mismos y realizan su trabajo. Dingwall (1976 en Freidson 2001) sugiere que en lugar de definir las profesiones por decreto, es necesario dedicar el estudio y la explicación de la forma en que los miembros de alguna ocupación en particular invocan y emplean el término durante el curso de sus actividades cotidianas, estudiando como dichos miembros
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“logran” una profesión mediante su ocupación, independiente de las definiciones generales.
3.1 IMPLICANCIAS DE LAS PROFESIONES EN LA SOCIEDAD Gyarmati y cols. (1984), hacen referencia a que, la manera convencional de enfocar y analizar las profesiones no ha sido adecuada para entender el verdadero rol que ellas desempeñan en la sociedad, por lo cual se aboca a la tarea de reformular el concepto de profesión y de su manera de insertarse en la sociedad contemporánea, ubicando el problema general en el proceso de la creación, el control y la aplicación de los conocimientos de la sociedad, en estrecha vinculación con el sistema de enseñanza superior; por lo que señala que el análisis de las profesiones debe realizarse como parte de una teoría general de la sociedad. Plantea, que la profesión como colectividad organizada, desempeña una función de envergadura social, que entrañaría un conjunto de relaciones complejas, derechos y obligaciones entre el individuo y la sociedad. De esta manera, apoyadas en el gran prestigio social del que gozan en las sociedades contemporáneas, las profesiones ejercen una influencia preponderante sobre los valores, conceptos morales y de justicia, normal, aceptable, razonable o absurdo; constituyendo una de las fuerzas más importantes en la creación de cultura y la formulación de ideologías que legitimizarían el ordenamiento de la sociedad, y enmarcan el rol y el comportamiento del individuo dentro de ella. Siendo importante en la creación de cultura la difusión de conocimientos de las nuevas ideas y planteamientos, junto con su conversión en lo que se puede llamara “propiedad social”, base para la acción vital de las personas y de la comunidad, tal como sostiene, permitiría lograr que la masa de la población sea capaz de pensar en forma coherente sobre el mundo en que vive no quedando el 58
conocimiento reducido a la propiedad exclusiva de un selecto grupo de intelectuales; es en este escenario, donde las profesiones desempeñan un rol central en el proceso de difusión. Las profesiones ocupando una posición intermedia entre el estamento científico y el de los intelectuales, abarcan funciones de importancia de ambos como parte de su quehacer, desempeñando un rol especial en esta lucha. Para este autor, estas colectividades organizadas, representan la fuerza organizada más importante, especialmente en los países poco desarrollados, como tal vez la única con gravitación política y social, que sin duda, serían las que mayores posibilidades tendrían de ejercer influencia en los asuntos públicos. La pregunta que plantea Gyarmati (1984) es: ¿Cúal será el rol que van a asumir? ¿Hacia donde se inclinarán en los procesos de cambio (o estancamiento) social?. Señala que la respuesta no ha sido muy clara, la imagen de abnegación y de servicio de las profesiones, actualmente se ha ido empañando, la crítica principal se centra en el hecho de que los progresos técnicos, pocas veces se traducen en avances sociales verdaderos, en la satisfacción de las necesidades básicas de las grandes masas de la población, tanto así, que se ha llegado a plantear si las profesiones, ayudarían o más bien tienden a retardar el progreso social, cultural y económico de las comunidades en las que ella se encuentran insertas. De esta manera, plantea que siendo las universidades la principal institución donde se preparan los profesionales que deberán ofrecer los servicios que la comunidad necesita, son responsables de la situación por la cual se critica a las profesiones, hasta el punto que serían sino un reflejo de los problemas generales de la enseñanza superior, y por extensión, del sistema educativo en general.
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El autor refiere la conveniencia de pensar
en término de “perfiles de
profesionalización”, en la que se visualiza individualmente a cada una de las características de una profesión desplazándose sobre un eje independiente, la combinación de los puntos en que se ubica cada característica en un momento dado de la evolución histórica de la profesión constituye su “perfil”, en las que algunas requerirán más conocimiento teórico, otras más espíritu de servicio o talvez gozar de mayor autonomía. Sin embargo, refiere que llegar a dominar los conocimientos profesionales, poseer el elevado sentido de responsabilidad que exige la aplicación de ellos y estar motivados por el espíritu de servicio, requiere de una combinación de cualidades intelectuales y morales, que sólo una minoría muy reducida posee en cualquier sociedad. Por lo cual, señala que es fundamental entender el rol que las profesiones desempeñan en la sociedad y ser capaz de formular una visión de su futuro desenvolvimiento. Las profesiones, a su vez, a través de la producción de bienes y servicios, se insertan directamente en la economía política del país, ya que la forma en que se organiza y reglamenta esta inserción es uno de los principales asuntos de la negociación entre las profesiones, las elites estratégicas y el estado. Gyarmati (1984) plantea, además, que las profesiones forman una verdadera comunidad, con una cultura propia que las caracteriza, produciéndose una fuerte identificación del individuo con su profesión, que utiliza un determinado lenguaje, sistema de valores, actitudes, ideologías, aspiraciones y normas de conducta. Esta cultura profesional contribuye a fortalecer la autonomía del grupo y su capacidad de actuar en forma organizada en pos de objetivos comunes, y contribuye al desempeño adecuado de las funciones profesionales, ya que gracias a ella es posible incorporar las normas, valores y aspiraciones de la profesión. Sin embargo, esto puede
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presentar una contradicción, en cuanto, tendería a imponer sus propios métodos, ideologías y visiones de las necesidades de la sociedad, sin considerar la realidad y las aspiraciones de la población a la cual se suponen que están sirviendo. Otro efecto problemático, lo define en relación con la dificultad de introducir cambios dentro de una profesión, dado por los intereses económicos, status social, estructuras de pensamientos arraigadas y maneras de percibir y evaluar el mundo. El autor, plantea una postura crítica en cuanto al papel que han cumplido las universidades en este ámbito, bajo el pretexto de la racionalidad técnica han contribuido a la irracionalidad social, creando profesionales competitivos, sobre especializados y de estrecha mentalidad; por lo que la introducción de un cambio significativo implicaría considerar el sistema profesional en su totalidad. Este aspecto cobra relevancia, considerando el importante rol que poseen las profesiones en la definición y construcción social de la realidad y en la formulación de las ideologías dominantes en la sociedad. Plantea, que para entender la dinámica del proceso de definición y construcción social de la realidad es necesario pensar en términos del “sistema profesional” y no en profesiones aisladas (interacción entre escuelas universitarias de prestigio, colegios y asociaciones profesionales). De esta manera, Gyarmati (1984) señala que la influencia ejercida por el sistema profesional en la definición social de la realidad se expande gradualmente hasta abarcar la construcción de la cosmovisión de la sociedad, la formulación de las grandes metas sociales, la definición del bien público y la naturaleza de las estructuras y relaciones socioeconómicas; que definirían y promoverían modelos generales de la sociedad. Es así como, el sistema profesional tal como está organizado, ha empezado a generar más contradicciones que los que puede
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resolver, por lo que para asegurar su sano desenvolvimiento futuro se requiere introducir cambios fundamentales en su orientación. Es por esta razón que plantea como imprescindible, preparar profesionales con una visión compleja y cabal de su propia disciplina, del rol que ella tiene dentro de la sociedad y de sus futuras opciones, en posesión de capacidades intelectuales que le permitan trascender los límites analíticos impuestos por el marco de referencia de una disciplina específica, ubicando dicho marco dentro del sistema social, económico, político y cultural de la sociedad. En donde las profesiones se capaciten para participar, reflexiva y autónomamente en la construcción social de la realidad, liberándose de la tutela ideológica de las élites dominantes, siendo preciso redefinir el rol de las profesiones dentro de la sociedad contemporánea y organizar la práctica de ellas, y la preparación de sus futuros miembros. Desde esta perspectiva, y como ya ha mencionado Gyarmati (1984), en la sociedad las profesiones desempeñan una función de gran envergadura social. Dado que la creciente importancia de la élite del conocimiento dentro de la estructura de poder de la sociedad no presagiaría necesariamente un mundo mas racional, ya que podría llevar a una burocracia técnica, dirigida por experto de alto nivel científico, con la posibilidad deshumanizante de un mundo organizado sobre la base de la eficiencia técnica como único criterio. Es así como, ha ido desapareciendo la valoración por el servicio social que cumplen las profesiones en la actualidad, en pro de los progresos técnicos que apuntarían a la satisfacción de las necesidades inmediatas de las grandes masas, los cuales pocas veces se han traducido en avances sociales verdaderos. De esta forma, el autor plantea, cómo bajo el pretexto de la racionalidad técnica y la persecución del progreso, se ha contribuido a la irracionalidad social.
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4. EDUCACIÓN Y ESCUELA COMO SISTEMA
4.1
ESCUELA Y SUS DESAFÍOS ACTUALES Las propuestas modernizadoras en la educación, en la últimas década, no han
sido fácil de lograr, en la medida en que inadvertidamente contienen demandas enfrentadas, dicotómicas, resistentes a la integración (Aristégui, Bazán, Leiva, López, Muñoz y Ruz , 2005). Éstos autores refieren la existencia de un panorama incierto que ha impactado a las instituciones educativas, en donde el progreso técnico y la democracia, en principio, responderían a dos lógicas o racionalidades distintas (ANEXO 10), aunque complementarias. Plantean que la modernidad educativa, intenta armonizar el potencial de un saber-hacer científicamente racionalizado con el potencial de un saber- ver valóricamente fundado; en este punto es donde residiría la necesidad de una nueva actitud formativa, correspondiente a una conciencia armonizadora de amplitud y no meramente reducida a lo instrumental. Señalan, que la educación, no puede ignorar la importancia de las actitudes y valores que están en juego, otorgando importancia al cómo poder armonizar y equilibrar los componentes de orden técnico y de orden práctico en la sociedad y en la educación, y al cómo resolver la coexistencia entre lo instrumental y lo valórico. Plantean, además, que como respuesta valórica orientada a un sentido formativo y transformador, se ha insistido en la práctica pedagógica sobre la necesidad de incorporar nuevos modelos que propicien la diversidad y la convivencia. Esta concepción de diversidad en el mundo de la educación, supone en primer lugar, admitir que las actuales prácticas pedagógicas, tal como el contexto social en las que están insertas, requieren de un cambio y de la capacidad para detectar dónde y cómo cambiar. Frente a esta 63
necesidad, los autores plantean, que todas las prácticas son potencialmente objeto de cuestionamiento, ya que la realidad social es producto de construcciones generadas por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivas del mundo. Por lo que, la consecución de un saber educativo y pedagógico orientado a la convivencia y a la diversidad (valórico), es posible de modificar y cambiar, por medio de la generación de procesos reflexivos caracterizados por el diálogo, la participación democrática y la mediación de los conflicto. Remitiendo a una lógica de transformación social y de búsqueda participativa de nuevos sentidos para la convivencia humana que se encuentren dirigidos a la dignificación de la persona, y ha posibilitar el desarrollo de sus competencias básicas. Lo que permitiría contar con una visión integrada y reflexionada de la educación, y de sus posibilidades de cambio. Este no es un tema simple, si consideramos que la escuela es una institución tensionada cuando es exigida a mostrar eficiencia (rendimiento y productividad), y paralelamente se le pide que se haga cargo de la formación valórica y la convivencia humana; es más, la escuela ha mostrado en reiteradas oportunidades una insuficiente e inoportuna relación con los problemas sociales, culturales, políticos y económicos de la sociedad presente, convirtiéndola más bien en una institución reproductora de la sociedad y no en una instancia proactiva de cambio social (Aristegui et al., 2005). Frente a esta situación, los autores señalan, que se ha ido dejado atrás la participación de la familia y la comunidad en el proceso educativo, centrando la enseñanza en un currículum concentrado en el desarrollo de habilidades instrumentales que perfeccionan al individuo en términos de instrucción, pero que deja de lado aspectos normativos y formativos pertenecientes a un campo cultural,
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que tradicionalmente era la sociedad o los grupos sociales quienes asumían la responsabilidad de transmitir a sus miembros, aspectos referentes a la matriz cultural, dinámica y cambiante. La coexistencia de estos dilemas y contradicciones, se hacen evidentes en las prácticas pedagógicas, con las demandas actuales que exige la reforma educativa chilena. Al respecto, Banz (2002) señala que uno de los desafíos presentes en el sistema educativo, ha sido atender la diversidad y favorecer la permanencia de éstos alumnos dentro del sistema, sin dejar de ser equitativos, reduciendo diferencias, nivelando competencias curriculares y obteniendo resultados de eficiencia con niños de diferentes orígenes sociales y culturales. De esta manera, la escuela, además de entregar cobertura y desarrollar la equidad, en pro del desarrollo de aprendizajes para su correspondiente integración social, ha debido dar respuesta a una serie de dificultades emergentes, como la tomar parte en la responsabilidad de resolución de la crisis valórica de la sociedad que repercute en los alumnos, familia y profesorado, co-asumir responsabilidad en desarrollo de la afectividad, habilidades sociales e interpersonales de los alumnos, entre otras funciones de formación. Es así como la autora, plantea que gran parte de las exigencias, ha recaído en la persona del profesor, quien se concibe como el principal ejecutor de la atención a la diversidad, debiendo llegar a conocer estilos cognitivos, sociales, estrategas de aprendizajes y estrategias docentes diferenciales. Concibiendo al profesor como un mediador del aprendizaje, lo cual exige múltiples funciones, como intervenir en contextos sociales en situaciones de resolución de conflictos, educación de la afectividad (sexualidad, desarrollo, dependencias, etc), promoción de la integración y atención a la diversidad, y promoción de los aprendizajes a través del uso de metodologías activas
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capaz de crear instancias para que sus estudiantes puedan construir significados individual y colectivamente. Banz (2002) destaca, que esta cantidad de exigencias y desafíos existentes, no podrán ser satisfechos por un profesional aislado, sino que requiere del desarrollo de capacidades profesionales, que favorezcan el trabajo en equipos interdisciplinarios. Aspecto que implica, poder potenciar actitudes y competencias que probablemente no fueron establecidas como parte de la formación inicial de los profesionales. Dado el panorama por el cual atraviesa actualmente la escuela, y considerando su relevancia como eje articulador de ámbitos sociales y culturales con los propiamente educativos, (vinculación del entorno socio cultural con los procesos de aprendizajes) Arístegui et al. (2005) plantean la importancia de generar en la construcción de comunidades escolares, procesos auto- reflexivos y
de auto-
comprensión; lo que involucra desafíos orientados a la reflexión de los proyectos educativos institucionales, reglamentos internos, consejos escolares, y cada uno de las prácticas implicadas. Sin embrago, señalan, que para poder construir tales comunidades, es preciso la participación activa y compromiso de los distintos actores en el proceso de autocomprensión, asumiendo la existencia de indeterminaciones e incertidumbres propias de un contexto de opciones múltiples, que caracterizaría al ámbito educativo. Esto obligaría a un esfuerzo de comprensión profunda en los procesos escolares implicados, demandando dinámicas reflexivas y auto reflexivas, que comprometan a cada uno de los miembros de la comunidad; lo que lleva a introducir la idea de “metacognición institucional” o comunitaria, en la que cada organización actúa como una unidad o conjunto tendiente a lograr procesos de
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autoconocimiento y autorregulación, con la finalidad de promover una mejora en sus prácticas y propender la transformación social. De esta manera, no es posible obviar que el contexto escolar enfrenta desafíos y exigencias, por lo cual debe ser concebido como una comunidad que articula redes interaccionales y procesos de aprendizajes entre los distintos actores participantes: alumnos, organización educativa (profesores, directivos, etc) y familia; y que a su vez, tendría un rol fundamental en el proceso de vinculación con el sistema cultural y social existente. Por lo cual, y de acuerdo a lo planteado por Banz (2002), se considera la necesidad de abarcar la institución educativa y sus desafíos desde un enfoque sistémico de la realidad de la escuela, concibiéndola como un sistema que funciona con todas las características de éstos. Por lo que una actitud básica, es partir por la confianza hacia los recursos que posee la institución y cada una de las personas insertas en el contexto educativo, junto a la posibilidad de creer en la
modificabilidad de los diversos planos (individual e institucional) de
interacciones, procesos y relaciones. Concibiendo a la escuela como una organización sistémica capaz de aprender. Tal como señalan, Maldonado y Arévalo (2007), la importancia social de la escuela no estaría circunscrita sólo a las paredes de un edificio ni a su geografía, sino que transitaría por todos los espacios sociales, que a su vez, la atravesarían.
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4.2
LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO SISTEMA Uno de los modelos contemporáneos para
tratar de caracterizar las
organizaciones escolares educativas es el denominado “enfoque de sistemas” (G. Undurraga, E. Astudillo, O. Astudillo, M. Manterola y M. Pereira, 1997). Palazzoli, Cirillo, D` Ettorre, Garbelinni, Ghezzi, Lerma, Lucchini, Martino, Mazzoni, Mazzucchelli, Nichele (1986) sostienen que de acuerdo a los postulados de Watzlawick, es posible identificar un sistema interaccional ahí donde existen dos o más comunicantes intervenientes ocupados en el proceso de definir la naturaleza de la relación, por lo que en este sentido, la escuela constituye un amplio sistema dentro del cual es posible identificar diferentes subsistemas que se entrecruzan y comunican entre sí, y en relación con los cuales la escuela constituiría el ambiente. Los sistemas, serían desde esta perspectiva, aquellos grupos con historia que después de haber evolucionado y de haber compartido ciertas metas durante un lapso prolongado, se constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias e irrepetibles. Es a este grupo natural o agrupación de sujetos con historia, a la que se denomina “sistema”, como organismo con características propias, no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente, con reglas validadas y en donde las interacciones son consideradas como circulares. En cuanto, aquellos sistemas que se identifican con los grupos con historia, son definidos como “sistemas abiertos” en relación continua con otros sistemas, mediante un intercambio constante de informaciones y realimentaciones. Caracterizado por la existencia de propiedades tal como: totalidad , autorregulación (homeostasis y transformación) y equifinalidad. Undurraga et al. (1997) plantean, que la teoría general de sistemas es considerada una de las mayores contribuciones a la ciencia moderna, relacionando 68
este enfoque directamente con la teoría organizacional, orientando la consideración de las organizaciones escolares como un sistema abierto, en interacción con su ambiente. De esta manera, describirían el sistema organizacional escolar compuesto por diversos subsistemas, tales como: el subsistema administrativo (que lo posicionan al centro de la interacción), subsistema técnico- pedagógico, subsistema estructural, subsitema psicosocial y subsistemas de valores; todos los cuales forman parte del suprasistema ambiental. Los autores sostienen que aunque la organización educativa es un sistema, se debe tener presente que cada organización, es un subsistema de un medio que le proporciona recursos y que utiliza los productos que ella produce, estableciendo una relación entre organización-escuela y el medio social. De esta manera, plantean, que de nada sirve la perfección de los proceso internos del sistema si el producto final no posee la aceptación que debe recibir por parte de la comunidad o sociedad. Consideran que las sociedades modernas cada vez más cambiantes, demandan en las organizaciones educativas la capacidad de adaptarse para hacer frente a las nuevas exigencias, de ahí que la escuela aparece como un sistema dinámico, en la que valores y metas organizacionales se determinan mediante la interacción con el suprasistema del medio. Por lo cual la escuela adquiere sus valores del entorno socio cultural como subsistema de la sociedad. Banz y Valenzuela (2004) plantean, que la institución educativa y como un sistema abierto debe considerar el contexto y el objeto de cualquier intervención a realizar, de allí que no se pueden considerar intervenciones en sub sistemas aislados. Consideran, además, la importancia de considerar las instituciones como orientadas a propiciar un contexto estimulante al desarrollo de sujetos sanos e
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integrados y al desarrollo de la potencialidad de ésta para cumplir los objetivos de educar y formar. Por lo que cada escuela debería realizar un proceso de aprendizaje, ya que desde una concepción sistémica quién aprende es la institución, siendo concebida como un organismo que aprende, poseedora de determinados saberes e ignorancias, siendo éstos el bagaje con el cual opera y funciona. Selvini Palazzoli et al. (1986) señalan que al interior del ambiente escolar, existirían subsistemas que presentarían características de gran estabilidad temporal y redundancia, tal como, los perteneciente a la sala de clases, y el constituido por el cuerpo docente (rector y educadores). Estos subsitemas, a su vez, poseerían todas las propiedades de los sistemas abiertos, por cuanto se encontrarían en constante intercambio de información entre ellos y su ambiente. Estos autores ilustran, cómo en el sistema escolar se aplican las propiedades de los sistemas abiertos. A modo de ejemplo, señalan que las interacciones de la sala de clases se caracteriza, en primer lugar, por el axioma de la “totalidad”, en donde cada uno de sus miembros se encuentra en constante interrelación con los otros, en donde, todo comportamiento de un miembro influye en los demás, y es a su vez influido por éstos, existiendo complementariedad entre aquellos alumnos atentos y tranquilos y aquellos de conducta inquieta y rebelde, ya que ambos comportamientos mantienen la “homeostasis” del sistema; de esta forma, al experimentar un cambio al interior de las interacciones originaría un cambio en todo el sistema. Por lo cual, se podría deducir que la aparente patología de algunos, es funcional con la aparente normalidad de otros, siendo posible que la homeostasis del grupo se apoye en la presencia de determinados trastornos conductuales. Siendo
las interacciones circulares y no
unilaterales, por lo que las interacciones entre alumnos, profesor-alumno, entre
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profesores y profesor-directivos, obedecerían a un sistema de “retroalimentación” , ya que toda conducta es transmisión de información y produce feedback de respuestas por parte de todos los miembros del grupo . Con relación a lo planteado, Osborne (1999), señala que el principal rasgo que define a un sistema, es que se encuentra constituido por partes interdependientes, cada uno, de cuyos componentes afecta y es afectado por los demás. Por lo que cambia la forma de ver causas y efectos, de lo lineal a lo circular, el cual puede afectar a un cierto número de personas. A modo de ejemplo, la autora plantea que donde antes se podía decir que un determinado alumno no aprendía a leer por su inteligencia pobre o trastornos del aprendizaje, es posible ahora, desde la mirada circular, empezar a ver la interacción entre el alumno y su profesora. En donde para ella ahora, no es solo que el niño no puede aprender a leer, sino talvez, que no ha sido suficientemente capaz de enseñar a leer a su alumno, o bien esta situación, pudiese reflejar la ansiedad de la maestra ante la sensación de falta de apoyo por parte de directivos, o quizás, el aprendizaje de la lectura, pueda formar parte de un problema existente entre maestra y padres del niño. De esta manera, incluyendo la interacción de otras personas en el círculo de causas-efectos, se logra re definir el problema. Es así como, Osborne (1990), refiere que la teoría de sistemas aporta a muchos profesionales un modo de pensar, que sintoniza con el rechazo de atribución de categorías a las personas, especialmente a los niños; ya que en ocasiones han sido usados para etiquetarles, dando respuestas fáciles, aislando a los niños e identificándolos como el problema. Sin embargo, una vez que se ha pasado de centrar la atención en lo individual a hacerlo en las interacciones, se amplía
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inmediatamente las posibilidades de intervención, ya que el énfasis es puesto en la situación en lugar de establecerlo en lo individual; por lo que se puede optar por intervenir en la interacción. A su vez, Palazzoli et al. (1986) refieren que el equilibrio de los sistemas interpersonales se alcanza desde el momento de su formación, a través de una serie inicial de ensayos y errores a los que corresponde una codificación precisa de pautas de relación que se basan en un sistema de informaciones redundantes. Por lo que la capacidad de transformación, fundada en la capacidad de recibir y asimilar retroalimentaciones positivas, son dos características necesarias de un sistema interpersonal sano, que junto a la capacidad de desarrollarse garantizaría la vitalidad del sistema. En el caso contrario, y característico de los sistemas patológicos, se visualiza una tendencia rígida a repetir de modo casi obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis, conduciendo a repetir las mismas conductas en situaciones análogas. En base a la experiencia sobre el trabajo en diversos sistemas educativos, el grupo de investigación de Palazzoli et al. (1986), plantea que análogamente, la escuela tiende a repetir este modelo de interacciones, afirmando a modo de hipótesis, que en aquellos contextos escolares u organizaciones institucionales que se caracterizan por la presencia de personas definidas como muy perturbadas en el plano conductual, son contextos de tendencias homeostática rígida, lo cual explicaría el porqué se frustraría todo intento por resolver el problema, por medio de una intervención que apunte a los miembros designados como patológicos. De esta manera, en los sistemas de tendencias homeostáticas, la “patología” de alguno de los miembros, es condición indispensable para el mantenimiento del equilibrio, y todo el sistema en su conjunto reacciona con rapidez
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y eficiencia ante cualquier intento, interno o externo, que amenace cambiar su organización. En definitiva, el grupo de investigación de Palazzoli et al. (1986), refiere que teniendo en cuenta la teoría de sistema, cabe suponer que el sistema educativo, es decir, el grupo de educadores y directivos, desean cambiar sólo lo necesario para poder recuperar la condición de equilibrio precedente, osea, cambiar sólo lo necesario para no cambiar, lo cual es posible, tendiendo en consideración lo limitado del cambio y dentro de una determinada lógica preconstituida, con el fin de volver a estar como antes. Por su parte, Osborne (1990) plantea, que las escuelas como muchos otros sistemas institucionales tienden a favorecer el conformismo para preservar su equilibrio, es así como, aquellas personas que no ejecutan lo que la organización considera adecuado, pueden ser marginados e incluso despedidos; si se trata de un alumno, pueden aparecer constantes demandas para transferirlo a cualquier otra institución; como también, pude suceder que un miembro del claustro orientado a introducir cambios, sea de algún modo, excluido de los procedimientos de toma de decisiones en la escuela. Culminando en interacciones que lleven a hacer ineficaz a la persona en cuestión. Es así como, centrar la atención en las interacciones, nos proporciona un mayor abanico de posibilidades de intervención. Atendemos a aquellas interacciones que no funcionan bien, en vez de atender a quien hace la demanda o al que debe cambiar. Nos ayuda
a descubrir dónde es mejor intervenir, fijándonos en las
secuencias o patrones de conducta entre las personas, en vez, de concentrarnos excesivamente en acumular más y más hechos para el historial. (Osborne, 1990).
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Es por esta razón, que es fundamental, considerar que muchas de las prácticas habituales en el quehacer psicológico en las escuelas, tal como no considerar las tensiones propias de los sistemas interactuántes y el señalamiento de conductas entre otros intervenciones realizadas, se han orientado según Selvini et al. (1986) hacia una epistemología mecanicista común, es decir, no solo comparten esquemas conceptuales provenientes de la psicopatología (descubrir la naturaleza, origen y evolución del trastorno), sino que por sobre todo, tiene sus raíces más profundas en el desarrollo de la cultura occidental, por lo que constituiría el sustrato común del pensamiento y el lenguaje de occidente. Es así como adoptar una postura de cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista causal de los fenómenos, que ha dominado la ciencia actual, para acceder a una visión sistémica de los fenómenos que incluye al observador. El objeto de estudio ya no sería lo intrapsíquico individual sino que tal como hemos mencionado, el sistema relacional del que el individuo forma parte. En este sentido, se indaga el síntoma no como una manifestación exterior de una patología interna sino en su significado comunicacional en el marco del sistema de relación, este proceso exigirá la necesidad de efectuar descripciones ya no de conductas individuales sino de relaciones interpersonales con comunicaciones simultáneas en diferentes niveles.
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5. ROL DEL PSICÓLOGO EN LAS ESCUELAS 5.1 ROL DEL PSIÓLOGO Y TRABAJO EN LA ESCUELA COMO SISTEMA Selvini Palazzoli et al. (1986) refieren, que la presencia del Psicólogo en la escuela, es un hecho corriente en la educación italiana. Sin embargo, las críticas contra este profesional abundan, en especial las polémicas referidas al “rol” del psicólogo en los sistemas escolares. Existiendo dos polos de definición, uno que afirma que el psicólogo es un asistente social común y otro que lo considera como clínico súper especializado que sólo reconoce como ámbito operativo el de la patología mental. En el plano de la intervención escolar, esto se traduce en la multiplicidad de actitudes que asumen los psicólogos, si a esto, se suma la posibilidad que pertenezcan a distintas escuelas, es fácil comprender que la confusión es inevitable. Igualmente, observan que en la jerarquía rígida del contexto educacional, el psicólogo ocupa una posición anómala, no pertenece a ella, e interviene desde afuera, no encontrando espacio en el organigrama escolar, por lo cual es visto como asesor externo “alguien sin rol fijo” y sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incómodas, atribuyéndole de manera irracional ciertos conocimientos y capacidades propias de un “mago sin magia”. Las investigaciones efectuadas por estos autores, revelaron que los psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar, encontraron problemáticas en conexión directa con la falta de definición precisa de su rol, constatando la necesidad de encontrar medios que permitieran “autodefinirse” en su condición de psicólogo y así incidir en la realidad social de la escuela. Es así, como este grupo de investigación encabezado por Selvini et al. (1986), Llegan a concluir que ante esta falta de definición, sólo fue posible realizar 75
sólo una descripción operativa de la manera que cada uno de ellos intervenía en las escuelas ( ANEXO Nº 11), es decir, cada miembro sólo tenía la posibilidad de reconocerse en las propias modalidades de intervención, que difería de las adoptadas por otros colegas, siendo la única definición teórica del rol que obtuvo consenso fue la de psicólogo como “promotor del cambio”, pero tal definición terminó por ser estéril frente a la falta de de instrumentos para dar operatividad a ese cambio. De la misma manera, el trabajo concluye que, los modelos conceptuales adoptados por el equipo, fueron útiles para indagar las causas de la disfunción interaccional entre psicólogo y la escuela. Considerando como uno de los principales aportes, el percatarse que el psicólogo, tanto si su presencia había sido requerida por el establecimiento como en el caso contrario, se sentía en él totalmente descalificado. Sin embrago, éstos investigadores observaron que una vez aclarado este punto fundamental, surgía una nueva dificultad, la de imaginar de qué manera podría definir por anticipado, en el establecimiento, la relación con los usuarios de sus servicios y estructurar el contexto para su quehacer, dificultad que se complejiza aún más si ni siquiera estaba claro quiénes serían los usuarios. Finalmente llegan a concluir que la difícil etapa de las negociaciones contractuales con los directivos de las escuelas, que debiera ser la operación preliminar, fue en realidad la última que el grupo encaró. Por lo cual no sólo bastaba con que el psicólogo entregara a la escuela un programa o contrato escrito ( ANEXO 12 ), sino que implicaba la búsqueda de forma de consenso entre los distintos niveles jerárquicos, para que en los hechos, no resultase aparente. La razón que impulsó a éste grupo a experimentar un nuevo tipo de enfoque metodológico fue que los integrantes habían advertido la improductividad de su trabajo como psicólogos de escuelas.
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Por su parte, en Chile, el rol del psicólogo en las escuelas también ha tenido que ir contemplando modificaciones en el quehacer. Al respecto, Banz (2002) plantea que en la actualidad, la práctica educativa en las escuelas, se encuentra dirigida y orientada por el paradigma constructivista basado en la experiencia de la Reforma Educacional, por lo que la escuela ha tenido que co-asumir la formación de niños(as) y jóvenes en las áreas de desarrollo de la afectividad, habilidades sociales y aspectos calóricos. En este contexto, el psicólogo como profesional ha pasado a integrar el sistema escolar, debiendo responder los desafíos y demandas impuestas por la Reforma, siendo necesario comenzar a mirar “al sistema”, como objeto de intervención y promoción de cambio. Se establece, entonces, un cambio de intervención de lo individual a lo sistémico, lo que ha implicado trabajar sobre las interacciones conformadas en los distintos sub-sistemas; ya sea, al interior de la propia escuela como en el ámbito familiar. Es así como, Banz y Valenzuela (2004) señalan la necesidad de configurar el rol del psicólogo en educación como un profesional mediador de la institución educativa, configurándose, como un profesional preparado en la promoción de diversos procesos, que junto con abordar temáticas concretas, es capaz de cuestionar y transformar las formas de operar de dicha institución desde su interior. Concibiendo a la escuela como un organismo que aprende, poseedora de conocimientos y desconocimientos, pero que por sobre todo, posee un gran potencial de aprendizaje. Siendo el trabajo con éste potencial, una de las primeras tareas que debe afrontar el psicólogo en su rol de mediador. Es así como, desde la perspectiva de las autoras, el rol del psicólogo educacional, se enmarca en potenciar la capacidad de la institución educativa para que pueda cumplir con sus objetivos de
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educar y formar. Para ello los profesionales debieran orientar su trabajo hacia la realización de una intervención enriquecedora, preventiva y remedial. De esta forma, Banz y Valenzuela (2004) refieren que el rol del psicólogo, en cada una de las intervenciones, está marcado por la posibilidad de ser agente de cambio al interior de la institución. De la misma manera, la labor tradicional del psicólogo en la escuela, que mostraba a un profesional realizando un trabajo aislado se cambia por una concepción que muestra un proceso de co-construcción, el cual requiere de un trabajo conjunto de equipos, en los que cada integrante aporta a la reflexión diversa en distintas situaciones, contribuyendo al multiverso, por un lado, y al compromiso y responsabilización conjunta de tareas, por el otro. Su rol se perfila entonces, inserto en la institución, conformando equipos de trabajo con docentes y otros profesionales, desplegando procesos que permitan avanzar a la institución desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de su máxima potencialidad. Para que estos objetivos y tareas puedan llevarse a cabo, las autoras, plantean que es fundamental que desde un comienzo el psicólogo inserto en el contexto escolar pueda establecer en conjunto con la comunidad, las expectativas y definiciones acerca de su rol, y las acciones que tendrá dentro de la organización, clarificando su metodología de trabajo, sus objetivos, y el respectivo encuadre del contexto a intervenir. Siendo ésta, la primera tarea que corresponde al proceso de coconstrucción entre sistema escolar y profesional psicólogo; en el cual se debiera especificar con claridad el rol que cumplirán, ya que, será imposible co-construir un trabajo colaborativo si no se logra clarificar las expectativas existentes respecto al quehacer profesional al interior de la escuela. En este sentido, Selvini et al. (1993) plantean, que el psicólogo se arriesga a ser definido por los demás y a ser utilizado
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por el sistema, como factor de equilibrio a la confirmación del statu quo, si no se establece de antemano su relación con la escuela, logrando definir su rol y especificar sus propios conocimientos, posibilidades y ámbitos de intervención. Es decir, sólo se producirá una definición exacta de sí, del rol y del contexto de sus intervenciones, si el psicólogo participa activamente de la programación de las funciones y del trabajo a efectuar; lo cual evitará, que sea el sistema quien defina el rol del psicólogo de acuerdo a su propia necesidad de equilibrarse. Según, Banz y Valenzuela (2004), será fundamental re-construir el concepto del psicólogo en educación que ha estado teñido por una aproximación derivada de concepciones generales a partir de los comienzos de la disciplina, y que en la actualidad, requiere responder a los desafíos asociados a un modo de colaboración constante. De esta manera, el conocimiento que el propio psicólogo posea sobre sus modelos de relación, serán indispensables en la creación y mantención de equipos de trabajo. Por esta razón, según el equipo de Selvini Palazzoli et al. (1986), el psicólogo inserto en el contexto escolar debe poseer una total disposición a revisar y reestructurar sus propios modelos de interacción y comunicación como una competencia altamente valorable en el profesional. De la misma manera, deberá poseer una actitud de alerta constante para reconocer errores y considerarlos como fuente de aprendizaje que permita elaborar criterios de intervención conscientes para proyectar soluciones eficaces. Deberá, además, llevar a cabo dos tareas esenciales, integrarse al sistema con aceptación evitando descalificaciones y rechazos, y deberá introducir elementos relacionales de complementariedad, que si bien, por una parte beneficiarán el equilibro del sistema en sí, contribuyen al logro de una real capacidad
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de transformación. Considerando que la adecuada combinación de estabilidad y cambio en un devenir, caracteriza a todos los organismos y sistemas vivientes. Por último y tal como plantea Banz (2002), se hace evidente la necesidad de abarcar a la institución escolar y sus interacciones (relaciones y comunicaciones) como objeto de intervención, lo que corresponde a un enfoque sistémico de la realidad escolar. Destacando que: “El traspaso a esta mirada puede apoyar el trabajo de este profesional y de los equipos que conforme, tanto en el planteamiento de objetivos como en la planificación de estrategias de intervención”(Banz, 2002).
Con estas consideraciones finales, se da por concluida la exposición de los postulados correspondientes al marco teórico, que orienta el presente estudio. Dando inicio, a continuación, a la descripción del diseño metodológico, y posterior, exposición de resultados y hallazgos de la investigación.
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VI METODOLOGÍA 1. TIPO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio se concibe como una investigación cualitativa, de carácter exploratorio y descriptivo. Es definida como Cualitativa, ya que de acuerdo a lo postulado por Taylor y Bodgan (1987) pretende producir datos descriptivos por medio de las propias palabras, habladas o escritas, y la conducta observable de las personas, tratando de comprenderlas dentro de su propio marco de referencia, concibiéndolas desde una perspectiva
holística, para lo cual el investigador desarrolla conceptos,
interrelaciones y comprensiones. Partiendo de pautas aportadas por los datos, que consideran todas las perspectivas valiosas, y todos los escenarios y/o personas dignos de estudiar, siendo sensible a los efectos que el propio investigador causa sobre las personas estudiadas. Por su parte, Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2006), plantean que los resultados de este tipo de fenómeno se dirigen a la comprensión de vivencias en un entorno específico, cuyos datos emergentes aportan al entendimiento del fenómeno, en donde la teoría emana de las propias experiencias de los participantes y se fundamenta en los datos. Se concibe, además, con un alcance Exploratorio y Descriptivo (Hernández et al., 2006). Exploratorio, ya que su propósito es descubrir y prefigurar, examinando un tema o problema de investigación poco estudiado, el cual no ha sido abordado con anterioridad. Esto, dado que exclusivamente en la IV región, se encuentran psicólogos trabajando en esta modalidad de proyectos de integración educativa. Además, se concibe de carácter descriptivo, ya que busca caracterizar y especificar 81
propiedades, características y rasgos importantes de éste fenómeno a analizar, describiendo las tendencias y orientaciones de un grupo de psicólogos a través de la exploración de las formas semánticas emergentes en los entrevistados. De acuerdo a Sautu et al. (2005) la perspectiva teórico metodológica está constituido por las experiencias e historias de vida, que permite reconstruir mediante el análisis cualitativo los relatos cómo las experiencias vividas por los protagonistas, teniendo en cuenta sus propias experiencias e interpretaciones de la realidad social (Sautu et al., 2005). Permitiendo revelar las experiencias de los protagonistas, descubriendo como construyen su propio mundo, y se entreteje la experiencia individual con la realidad histórica (Sautu et al., 2005).
2. MUESTRA Y SELECCIÓN DE PARTICIPANTES Se considera una muestra dirigida no probabilística de expertos, compuesta por 7 psicólogos que trabajan en proyectos de integración educativa en graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación, con más de 2 años de experiencia en dicho rol. La muestra es definida como no probabilística o dirigida, ya que según plantea Hernández et al. (2006), permite obtener los casos de interés para el investigador, llegando a ofrecer una gran riqueza para la recolección y análisis de datos, por lo que la elección de casos está relacionada con las características de la investigación. Se considera una muestra de expertos, ya que se requiere de la opinión de los propios profesionales psicólogos con experiencia en el área, para poder dar a conocer y caracterizar las prácticas y definiciones asociadas a la construcción del rol en los proyectos de integración educativa. Siendo los participantes más idóneos para narrar y dar a conocer sus propias distinciones y experiencias en dicho rol. 82
Hernández et al. (2006) señala, que en ciertos estudios es necesaria la opinión de individuos expertos en un tema, siendo válidas y útiles cuando los objetivos del estudio así lo requieren. Finalmente la muestra quedó conformada por 7 psicólogos, pertenecientes a instituciones educativas con diferentes características contextuales. La presente tabla caracteriza al contexto educativo en el que se desempeña cada profesional, descripción realizada por los propios entrevistados.
Número de Entrevistado
Tipo de Institución y Comuna de ubicación
Descripción de las características generales de la institución.
Entrevistado 1
Colegio de enseñanza Escuela de población básica, media Técnico vulnerable y en alto riesgo profesional y educación psicosocial. de adultos. Coquimbo
Entrevistado 2
Escuela Municipal básica La Serena
Entrevistado 3
Liceo Municipal Liceo con población vulnerable polivalente humanista y con alto Riesgo de deserción técnico profesional escolar. Coquimbo
Entrevistado 4
Escuela Municipal básica Coquimbo
Entrevistado 5
Colegio Particular Colegio Inclusivo con alumnos Subvencionado que presentan diversos déficit Coquimbo y necesidades educativas especiales.
Entrevistado 6
Colegio Particular Colegio católico centrado en Subvencionado valores y orientado a atención La Serena a la diversidad.
Entrevistado 7
Liceo
Escuela de población vulnerable proveniente de sectores periféricos de la ciudad.
Escuela con vulnerable con considerable de disfuncionales.
población porcentaje familias
Científico Liceo con población en riesgo 83
Humanista La Serena
psicosocial, con graves problemas de conducta y comportamiento.
3. UNIDAD DE ANÁLISIS La unidad de análisis de la presente investigación, corresponde a los discursos y narrativas sobre el rol del psicólogo en los proyectos de integración educativa en las comunas de La Serena y Coquimbo. Hernández et al. (2006), hace referencia a los roles o papeles, como unidades de análisis conscientemente articuladas que definen en lo social a las personas, permitiendo que puedan organizar y proporcionar sentido o significado a sus prácticas, estas últimas descritas como actividades continuas definidas por los miembros de un sistema social como rutinarias.
4. MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS La técnica utilizada en el proceso de recolección de información, es la entrevista semi estructurada en profundidad. Entendida por Taylor y Bogdan como: “reiterados encuentros cara a cara entre investigador e informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias y situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (1987, p.101) Entre las razones para el uso de esta técnica se encuentran las siguientes: su carácter abierto, permitiendo al investigador riqueza informativa; proporciona la oportunidad de clarificación y seguimiento de preguntas y respuestas; es eficaz para el acceso a información difícil de observar; es flexible, diligente y económica; y 84
genera un ambiente de intimidad y comodidad con los sujetos a estudiar (Valles, 1999). En la entrevista, a través de preguntas y respuestas, se logra una comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un tema (Janesick, 1998 en Hernández et al. 2006). Por su parte Hernández et al. (2006) plantean que las entrevistas semiestructuradas, se basan en una guía de asuntos o preguntas, donde el entrevistador posee la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados.
5. TRIANGULACIÓN La fiabilidad y validez son cualidades importantes que se deben considerar en los instrumentos de investigación a utilizar en la recolección de datos, ya que garantizan los resultados obtenidos. Es por esta razón, que para mejorar la confiabilidad y validez en esta investigación, se utilizó la estrategia de triangulación de métodos de recolección de datos, recurriendo al uso de diversas fuentes de datos y métodos, tal como: •
Observación durante la inmersión en la comunidad educativa. (estructura
física donde trabaja el psicólogo, posición geográfica dentro del establecimiento, materiales que utiliza e interacciones con la comunidad) •
Notas de campo durante la entrevista.
•
Revisión de documentos
emitidos por los psicólogos en reuniones de
coordinación. •
Revisión de documentos e informativos entregados por la secretaría ministerial
de la IV región. 85
6. PROCEDIMIENTO a) Fase 1: Etapa Preliminar El primer paso de esta fase, consistió en efectuar un listado de colegios de las comunas de La Serena y Coquimbo, que tuvieran incorporado proyectos de integración educativa en graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación. Posteriormente, se realiza una selección de colegios y liceos, pretendiendo cubrir una diversidad de contextos y realidades. Se selecciona, entonces, establecimientos de la ciudad de La Serena y Coquimbo,
escuelas
básicas, liceos, escuelas que poseen las dos modalidades (básica y media), escuelas de contextos vulnerables, colegios particulares subvencionados y colegios definidos como inclusivos.
b) Segunda Fase: Aproximación a los Informantes En cada uno de los establecimientos seleccionados, se realiza un contacto telefónico preliminar con los psicólogos que trabajan en los proyectos de integración de tales instituciones. En el contacto telefónico, se realiza la invitación a participar del estudio, explicando el propósito de la investigación. Una vez recibida la aprobación a participar por parte de los profesionales, se acuerda una hora y día de reunión, y 86
lugar donde se llevará a cabo la entrevista. En la generalidad de los casos, eran los mismos profesionales quienes proponían las horas de encuentro. En la totalidad de los casos, se acordó realizar la entrevista en los propios lugares de trabajo de los psicólogos, lo cual fue muy útil para poder extraer información contextual.
c) Tercera Fase: Recolección de los Datos El procedimiento de recolección de datos se realizó a través de entrevistas semi estructuradas en profundidad, aplicadas a cada uno de los psicólogos. De aproximadamente una hora a una hora treinta minutos de duración, generalmente con un corte de 15 minutos, especialmente en aquellas entrevistas donde se extendía la entrega de información. La información recolectada se registró a través de grabaciones (con cintas de audio) y notas de campo. El lugar de las entrevistas se efectúo en las propias oficinas o salas de trabajo de los psicólogos, en los establecimientos educacionales correspondientes. El encuentro se inicia, generando en primer lugar un clima propicio para la entrevista, luego se explica el propósito de la investigación y sus alcances, se aclaran dudas y acogen preguntas acerca del estudio. Posteriormente se entrega el consentimiento informado, que dará inicio a la entrevista ( ANEXO Nº 13). Es importante señalar, que como una primera instancia o aproximación al estudio, se efectuó una entrevista piloto, con el objeto de configurar, estructurar y afinar las preguntas directrices a utilizar en las entrevistas posteriores.
87
Cabe destacar, que durante el transcurso de la investigación, se orienta el trabajo a conservar las consideraciones e implicancias éticas, que permitiesen resguardar y respetar la integridad de los participantes. Entre las que destacan: •
Consentimiento informado de los participantes: en una primera instancia, resguardando la libertad de acción de los sujetos, se señala que su participación en la investigación depende de su propia voluntad, y se explica a los participantes aspectos relevantes del estudio.
•
Confidencialidad de los resultados: En la carta de consentimiento informado ( ANEXO Nº 13) se enuncia el resguardo de la confidencialidad de los participantes, lo que es
reiterado a través de una explicación verbal. •
Confidencialidad durante el análisis de datos: Se sustituye el nombre de los participantes por códigos y números, tanto para la transcripción como para el reporte de resultados.
•
Devolución de resultados a la comunidad: Como el proceso de investigación misma involucra una responsabilidad social con la comunidad, y acogiendo el interés de los profesionales por conocer los resultados de la investigación,
se coordinará y
acordará establecer una reunión para devolución de resultados.
d) Cuarta Fase: Presentación de los Datos En esta fase se procede a la transcripción de la información recogida en las entrevistas efectuadas. Una vez llevado a cabo este paso, se procede a organizar la información mediante el proceso de codificación, y posterior preparación para el análisis de resultados, el cual será descrito en detalle a continuación.
88
7.
PLAN DE ANÁLISIS Se realiza un análisis de significado a través de la técnica de análisis
interpretativo de contenido, que utiliza las categorías para organizar conceptualmente la información y presentarla. Mediante el cual se logró conocer y describir las narrativas de los profesionales psicólogos acerca de la construcción de su rol en los proyectos de integración educativa. Las unidades de análisis o segmentos de significado (Hernández et al., 2006) seleccionados en la presente investigación, son las frases y párrafos a modo de citas. Siguiendo a Echeverría (2005), el plan de análisis utilizado consistió en: Una vez recolectado los datos mediante la realización y transcripción de entrevistas, éstos fueron
organizados y preparados para su análisis y revisión. Se procedió,
posteriormente, a trabajar los textos, generando unidades básicas menores como punto de partida a través de la identificación de citas, es decir, fragmentos del texto transcrito que correspondió a una frase o párrafo, y que hacían referencia a unidades de sentido seleccionada por el investigador. Luego, se efectuó la realización de agrupaciones de citas, en torno a tópicos con sentido o ideas en común. Los que una vez identificados, conformaron categorías (compuestas por dichos tópicos), definidas como grandes agrupaciones conceptuales con un nivel de globalidad y abstracción mayor, que en su conjunto dieron cuenta del problema a investigar. Es decir, las categorías conformadas, estan compuestas por tópicos, los que a su vez, están compuestos de unidades del texto (citas). Posteriormente, se procedió a la generación de un texto descriptivo que integrase los tópicos, otorgando un sentido con cierta carga interpretativa. Finalmente, se realizó un ejercicio integrativo e 89
interpretativo, en el cual además de sintetizar las ideas presentes, se esbozaron las primeras líneas interpretativas y conclusivas del análisis, hasta llegar a la construcción de un texto final a través del análisis global, que permitió conectar las categorías.
VII RESULTADOS 1. ESQUEMA DE CATEGORÍAS Y TÓPICOS El rol se ha ido construyendo en la experiencia.
AUTODEFINICIÓN DEL ROL
Permite promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos, favorecer su integración y permanencia en el sistema educativo. Está focalizado en el apoyo al alumno y en su atención integral No existe una única definición del rol por lo que se han creado formas particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto. Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al ingreso del profesional. Sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal definición. La comunidad posee un estereotipo pre-concebido del rol del psicólogo. El psicólogo en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos. Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo
DEFINICIÓN DEL que ayuda a sus hijos ROL POR PARTE DE Los profesionales externos valoran la labor de los LA COMUNIDAD psicólogos en los colegios. EDUCATIVA
Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus problemas. Los Profesores y directivos perciben al psicólogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los alumnos.
90
DEFINICIÓN DEL ROL IDEAL
La labor debiera ser más orientada a lo educacional y no regirse al encuadre actual. El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas cotidianas de las escuelas Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organización y cultura escolar. Existen funciones asignadas en cuanto a la atención y recursos disponibles. Se realizan intervenciones individuales con los alumnos
FUNCIONES DEL ROL
Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnósticas a los alumnos Se trabaja en intervenciones con la familia Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres Se realiza un trabajo con docentes Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad Se realizan tareas administrativas Se trabaja en coordinación interna con equipo Se realizan asesoría al sistema directivo cuando es requerido Se interviene en la realización de Apoyo en aula Se trabaja en el área individual, familiar, social y escolar.
ÁREAS DE TRABAJO Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y del desarrollo.
Favorecer el proceso de integración, promoviendo una educación igualitaria desde las prácticas cotidianas en las escuelas.
OBJETIVOS DE TRABAJO
El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su permanencia en el sistema. El objetivo con los profesores es sensibilizarlos en la diversidad y en las NEE de sus alumnos. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y favorecer su proceso de socialización y adaptación escolar. Establecer redes entre escuela, familia y comunidad.
PROCESO DE TRABAJO
Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE hasta que egresa. Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE. 91
Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades. Los apoderados ven en el psicólogo un “salvavidas” que va a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos. Los profesores esperan apoyo y orientación, aunque sus expectativas no siempre están relacionadas con el proceder y la visión del psicólogo
EXPECTATIVAS DEL Los directivos y supervisores esperan un “súper psicólogo” ROL que haga de todo, de lo contrario es mal visto como profesional La comunidad educativa espera que el psicólogo intervenga con sus métodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo. Se espera que con la intervención “mágica” del psicólogo, el alumno pueda mejorar su desempeño y rendimiento académico. El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real integración de los alumnos. Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la integración Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo realizado. Existencia de demandas múltiples
DEMANDAS DE LA COMUNIDAD
Los profesores son uno de los grupos que más demanda la intervención psicológica con los alumnos. Los alumnos demandan recibir ayuda y orientación del psicólogo. Los apoderados solicitan atención para sus hijos y que se les oriente con estrategias. El contexto o “Marco” define el quehacer desde una mirada “objetiva”.
MARCO DE REFERENCIA
Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos contextos y problemáticas. Utilización de una mezcla de metodologías y técnicas pertenecientes a diferentes modelos teórico. Acuerdo en trabajar con distintos sistemas den tro del contexto escolar No hay claridad acerca de una distinción metateórica que oriente el trabajo Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en el trabajo. 92
Se considera importante la existencia de psicólogos al interior de las escuelas.
APORTES E IMPACTO DEL ROL
Otorga un espacio para validar el aporte de la psicología en el contexto educativo y en el apoyo psicológico de los alumnos con NEE . Los PIE han cubierto la atención de una población importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el hacer. Se ha logrado un mayor acercamiento en el diálogo entre profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente La labor del psicólogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus familias Los colegios no consideran el significado real de la integración en sus prácticas En algunos casos es difícil el trabajo colaborativo con profesores
DIFICULTADES EN EL DESEMPEÑO DE LA LABOR
Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar La escuela y profesores no están dispuestos a asumir responsabilidades compartidas en la conceptualización del problema Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo esperado Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado las intervenciones pierden su efectividad. Existe una sensación de ineficacia, frustración y desgaste frente a la complejidad del sistema. Sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados SECREDUC y sus La colaboración docentepor y el apoyo al PIE es supervisores. uno de los grandes facilitadores del proceso de integración.
FACILITADORES DE LA LABOR
La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psicólogo. El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visión de integrar a los alumnos con NEE. En los colegios que son más organizados a nivel de su PEI hay más facilidades de trabajo con profesores. Disponer de un espacio físico adecuado y los recursos necesarios facilitan el trabajo. El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del psicólogo se consideran facilitadores a la labor. Compartir experiencia de trabajo con otros psicólogos de los PIE es enriquecedor para la labor. Las expectativas positivas y el compromiso de los padres,93 facilita el proceso de adaptación de los niños al contexto educativo
Existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol Definición de un Rol Múltiple coexistiendo una diversidad de
CONFLICTO DE ROL funciones
Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas Dificultad en la definición de rol de acuerdo a una disciplina psicológica Percepción distorsionada de la definición social de rol Ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los PIE Obstáculos percibidos en el contexto organizacional
RELEVANCIA Y JUSTIFICACIÓN DEL ROL EN LOS PIE
Los psicólogos en los PIE son un recurso para que la integración se lleve a cabo en las escuelas. Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas. Existe necesidad en los colegios de contar con apoyo de psicólogo.
PROPUESTAS PARA Se deberían definir con claridad desde el ministerio y MEJORAR EL municipalidades los lineamientos a seguir en éstos TRABAJO proyectos El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de subvención por alumnos en PIE. Se necesita reformular el rol del psicólogo en los PIE Falta de un profesional psicólogo con experiencia en PIE que supervise desde lo técnico éstos proyectos
2. ANÁLISIS DE RESULTADOS 94
1. AUTODEFINICIÓN DEL ROL: Los psicólogos entrevistados realizan una definición de rol ejercida en los PIE, caracterizado por ser un rol construido en la práctica, focalizado en el trabajo de apoyo a alumnos que presentan necesidades afectivas y conductuales, a través de su atención integral, que involucra el trabajo colaborativo con profesores y familia. Este rol ha permitido promover igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos, con el objeto de asegurar su integración y permanencia en el sistema educativo. Los profesionales, a su vez, describen que no existe una única definición del rol, y que éste se ha construido de acuerdo a las características del contexto donde se ejerce, y conforme a las ideas y estereotipos pre concebidos existente acerca del rol del psicólogo en la comunidad. 1.1El rol se ha ido construyendo en la experiencia. Se hace referencia a que el rol del psicólogo se ha ido construyendo en el camino y en la experiencia, variando de acuerdo a cada contexto, lo que ésta dado por las características propias de las instituciones, las características de los alumnos y por los mismos profesionales que trabajan. De la misma manera, se describe que a pesar de estar definidos los objetivos generales a nivel macro, el trabajo en sí, es definido por los psicólogos desde una perspectiva de ir construyendo camino y estar constantemente enfrentando imprevistos. Desde construir el rol en el hacer, hasta construir metodologías centrada en los procesos de los alumnos. El psicólogo ha ido creando situaciones distintas en las prácticas cotidianas. De la misma manera, los profesionales describen que en el transcurso del tiempo y conforme a la mayor experiencia de trabajo en el área, se han ido perfeccionando y reformulando las maneras de intervenir, extrayendo aprendizajes propios del contexto educativo. De acuerdo a este aspecto, los entrevistados plantean haber aprendido a registrar evidencias de todas las acciones e intervenciones llevadas a cabo y orientar los objetivos de trabajo hacia indicadores de logro semestral o anual que incorporen avances en la situación escolar y/o académica de los alumnos. “el rol se ha ido creando en el camino, como que cada psicólogo se lo ha ido creando en su propia escuela …” “yo creo que en todos los colegios varia un poco, incluso entre municipales, particulares, rurales. “ 95
1.2 Permite promover
igualdad de condiciones a las N.E.E de los alumnos,
favorecer su integración y permanencia en el sistema educativo. El Rol del psicólogo en los PIE es descrito como un medio que está orientado a promover y resguardar una educación en igualdad de condiciones para alumnos que presentan N.E.E, favoreciendo el logro de su integración en el sistema educativo a través de la promoción de cambios que permita mejorar su situación escolar y lograr su permanencia en el sistema educativo. “vela de alguna manera para que los alumnos y alumnas que presentan este tipo de necesidad educativa especial, pueda acceder o tener una educación en iguales condiciones que otros alumnos que no presentan (…) por lo tanto, nosotros somos un medio, para que esto sea posible”.
1.3 Está focalizado en el apoyo al alumno y en su atención integral. Se caracteriza al rol de los psicólogos en los PIE, orientado a brindar apoyo a los alumnos,
tanto
en
sus
necesidades
emocionales,
cognitivas,
académicas,
interaccionales y sociales. Siendo responsable de su atención integral a través de un trabajo coordinado que involucra la atención individual con el alumno, trabajo grupal (en talleres), intervención con la familia, trabajo colaborativo con docentes y comunidad educativa en general. Lo cual implica, además, poder facilitar y apoyar la labor docente a través de estrategias que favorezcan un adecuado manejo y trabajo con los alumnos que presentan NEE y las problemáticas asociadas. “estar a cargo de un grupo de integración(…) con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación, ( …) tiene que ver con la atención integral de él ya sea con la atención individual, con talleres grupales, con la atención de la familia y trabajo con ellos, con el trabajo con los profesores(…)”
1.4No existe una única definición del rol por lo que se han creado formas particulares de abordar el trabajo de acuerdo a cada contexto. Refieren la no existencia de un perfil definido y único en la construcción del rol, se entrecruzan en el hacer, el estilo personal, la particular concepción del rol, las demandas de la escuela y las dinámicas de la organización. Por lo que los profesionales y los equipos de cada colegio han construido formas particulares de abordar su trabajo de acuerdo a la experiencia en el quehacer de cada contexto. Es así como, los entrevistados describen la utilización de diversas estrategias para intervenir en distintos 96
ámbitos al interior de la escuela. De acuerdo a esto, y dado la existencia de diferentes maneras y modos de concebir el trabajo y la definición del rol, los profesionales han intentado encuadrar el rol de acuerdo a determinadas disciplinas psicológicas y/o estilos o modos de trabajo interdisciplinar. Evidenciando variaciones de acuerdo a las concepciones del propio profesional en conjunto con los requerimiento de cada contexto educativo. Lo que ha generado una construcción de rol de acuerdo a las concepciones y requerimientos de cada contexto. A pesar de que todos coinciden en que la función principal de los psicólogos en los PIE es la atención de alumnos integrados al proyecto; se observan variaciones en cuanto a la ejecución de funciones complementarias efectuadas para el logro de resultados, y en cuanto a la definición misma del rol. Entre las diversas definiciones y descripciones apreciadas se encuentran, la definición del rol del psicólogo en los PIE como un “mediador escolar”, la concepción del psicólogo como un profesional orientado al “couseling”, focalizado en la “psicoeducación”, otros profesionales describen que su trabajo se ha orientado fuertemente a lo “psicosocial”, hacia cautelar la protección de derechos (especialmente en aquellos casos donde se trabaja con población de alta vulnerabilidad social. También se describe un rol focalizado en acciones e intervenciones “psicopedagógicas”, en cuanto a la gestión y realización de evaluaciones diferenciadas, otros describen el trabajo del psicólogo como “apoyo en aula” de acompañamiento y apoyo directo al alumno. Finalmente, se describe un rol de “asesoría” y apoyo a la comunidad docente, en temáticas de desgaste profesional y en la sensibilización de nuevas prácticas y metodologías educativas y disciplinarias. “siento que no hay un perfil muy definido, que como te decía tiene que ver con el estilo personal, con la concepción que uno tiene del rol y también con lo que te pide la escuela” “Y nosotros cada uno dentro de sus realidades fuimos aplicando un programa que diera sentido o que tuviera un significado para ese grupo en particular”
1.5 Existe acuerdo en considerar el rol definido previamente al
ingreso del
profesional; sin embargo no existe consenso respecto al origen mismo de tal definición. Entre los entrevistados existe acuerdo en considerar que la definición del rol y sus 97
funciones se encontraban definidas con anterioridad a su ingreso a los colegios. Las cuales fueron expuestas y descritas de manera general al momento de ser contratados, por aquellas personas encargadas de los proyectos, ya sea en las propias escuelas como en las respectivas municipalidades. Refiriendo que dentro de los designios claramente delimitados, se encontraban la atención a alumnos, con una frecuencia de tres horas a la semana, distribuidas en atención directa u horas lectivas, y horas no lectivas para el trabajo con docentes, atención a apoderados y trabajo técnico administrativo. Sin embargo, con relación al origen de tal definición de rol y a la descripción de dichas funciones designadas, los entrevistados muestran una falta de consenso al respecto. Existe un grupo de entrevistados que hace referencia que el rol del psicólogo en los PIE fue definido de manera general por SECREDUC de acuerdo al decreto 815/90. Un segundo discurso dice relación con que el rol del psicólogo en éstos proyectos se definió de acuerdo a como ya funcionaban los PIE en otras áreas, y de acuerdo a la función ejercida por los fonoaudiólogos, educadores diferenciales y kinesiólogos. Un tercer grupo, refiere que el rol fue definido por cada colegio de acuerdo a sus expectativas y a las necesidades que esperaban cubrir con el profesional. Un cuarto discurso, dice relación con que la comunidad en general, posee un estereotipo pre-concebido del psicólogo y las funciones que éste realiza, que en la generalidad de los casos pertenecen al ámbito clínico, por lo cual la definición de rol proviene de ésta área. Finalmente un quinto discurso hace referencia a que la definición del rol ha sido construida entre distintos actores, entre los que se encuentran SECREDUC con las capacitaciones y documentos emitidos a las escuelas, las expectativas y necesidades de cada colegio, y los aportes de cada profesional, provenientes de sus experiencias previas, de sus enfoques y modelos adscritos, y las concepciones personales o creencias respecto de cómo debería ser su labor. “Y en la definición general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones (…) ahora de secretaría (…) venían ya definidos algunas características de lo que tenía que hacer el psicólogo en las escuelas.” “yo creo que un poco el molde del funcionamiento de éstos proyectos, puede estar en lo que dice el decreto 815, que habla de las atenciones individuales a los alumnos”
“Haber, yo creo que lo diseñó sí la persona que hizo el proyecto en el colegio…” 98
“y mucho más, de como ya funcionaban
los proyectos de integración de déficit
intelectual, de lenguaje y proyecto motor en las escuelas, y como era el funcionamiento de los fonoaudiólogos, kinesiólogos y educadores diferenciales(…)es más, se trabaja con los mismos libros que ellos” “Yo creo que la unidad educativa tiene un estereotipo de lo que es el rol del psicólogo(…) que generalmente es el del psicólogo que hace clínica(…)el clínico ”
2. DESCRPCIÓN DEL ROL POR PARTE DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: Esta categoría describe la percepción que poseen los psicólogos sobre la definición y descripción que realiza la comunidad educativa acerca de su rol profesional. Los entrevistados refieren que los integrantes de la comunidad educativa valoran el rol del psicólogo en los colegios, y a su vez, el psicólogo es considerado un profesional de apoyo tanto por alumnos como por profesores, directivos y apoderados. Especialmente orientado al trabajo con las dificultades que presentan los alumnos. 2.1 El psicólogo en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos. La presencia de psicólogos en las escuelas es percibido como un apoyo hacia los alumnos con NEE, que favorece su resiliencia y permanencia en el sistema a través de la gestión de evaluaciones diferenciadas, adecuaciones curriculares y apoyo escolar. Especialmente en poblaciones más vulnerables y que presentan diferentes problemáticas. “Todos estos niños que están más desprotegidos, mas vulnerables, que presentan mayores problemas, puedan contar con un apoyo”
2.2 Los apoderados lo perciben como un profesional de apoyo que ayuda a sus hijos. Los apoderados perciben la labor del psicólogo como un profesional de apoyo que acoge y ayuda a sus hijos. Se acercan al profesional buscando su apoyo, especialmente cuando se sienten aproblemados. “Los apoderados(…)lo ven como un apoyo(…)lo ven como un aporte, te buscan, te llaman, te ven como un apoyo, esa es la idea también.”
2.3 Los profesionales externos valoran la labor de los psicólogos en los colegios. Los profesionales externos valoran la labor de los psicólogos en los colegios, ya que les permite complementar su labor, desde las relaciones del niño(a) al interior de la escuela, 99
su comportamiento en aula, rendimiento y compromiso familiar. “(con respecto a los psicólogos externos)… y eso es súper importante para ellos y lo valoran harto(…) valoran nuestra labor con los alumnos”
2.4 Los alumnos lo describen como la persona que los ayuda a resolver sus problemas. De acuerdo a los entrevistados, los(as) alumnos(as) describirían la labor del psicólogo como la persona que los ayudar a resolver sus problemas con sus pares, profesores y familia. Que los atiende periódicamente, los escucha y acoge en sus dificultades, que los va a ayudar a mejorar. “Los alumnos(…)ellos sienten como que tú eres la persona que los va ayudar(…) los atiende con cierta periodicidad, que los escucha, que los acoge y que les va a ayudar a solucionar sus problemas, les va ayudar a mejorar”
2.5 Los profesores y directivos lo perciben como un rol de colaboración y apoyo a su labor. Los entrevistados describen que, los directivos y profesores perciben la labor del psicólogo como un profesional de apoyo al establecimiento que trabaja con los alumnos(as) que presentan dificultades, sus familias, que apoya a los cursos, realiza capacitaciones y talleres con docentes. Considerándolo un aporte técnico y de conocimiento, como un mediador de distintas estrategias metodológicas y co ayudador en situaciones problemáticas con los alumnos. Que le permite aliviar su labor y compartir responsabilidades. “el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que presentan algún problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitación, en reuniones de trabajo”
3. DEFINICIÓN DEL ROL IDEAL Los entrevistados hacen referencia a que un rol ideal del psicólogo en los PIE debiese orientarse a un trabajo focalizado más al ámbito educacional, y no tanto al trabajo directo con los alumnos, como es demandado en el formato actual de los proyectos. De la misma manera, plantean que el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas cotidianas de las escuelas. Finalmente, los
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entrevistados, refieren que los psicólogos que trabajan en los PIE en las escuelas, debieran poseer mayor influencia en la toma de desiciones y realización de intervenciones a nivel de organización y cultura escolar. 3.1 La labor debiera ser más orientada a lo educacional y no regirse al encuadre actual. Los entrevistados refieren que, la labor de los psicólogos debiera ser más orientada a lo educacional, para lo cual no tendría que regirse al encuadre actual de los PIE, es decir, de atención a cierta cantidad de alumnos por psicólogo. Dado que esta situación limita el trabajo, por la responsabilidad que implica sacar adelante a esos alumnos en sus dificultades académicas y emocionales, y las expectativas sociales que existen al respecto. De la misma manera, refieren que el psicólogo escolar no da abasto a la gran demanda de atención a alumnos, sufriendo una falta de redes externas. “No solamente quedarnos en el trabajo con los chiquillos o las familias, sino que incluir la organización el sistema educativo, no podemos no hacerlo…”
3.2 El rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas cotidianas de las escuelas Se describe la necesidad del aporte de los psicólogos en las prácticas cotidianas de las escuelas y no tan sólo desde la teoría. Al respecto un entrevistado refiere que esta situación puede estar distanciando la brecha entre educación y psicología. Por lo que idealmente el rol debiera ser aportar desde la disciplina psicológica a las prácticas educativas. “…Se necesita en los colegios, en las prácticas cotidianas de las escuelas, y no sólo como desde el aporte de la teoría, como algo externo… ”
3.3 Idealmente debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organización y cultura escolar. Se considera que idealmente el psicólogo debiera tener una mayor influencia en el nivel de desiciones en la organización y cultura escolar, mediante la asesoria educacional de los proyectos educativos, políticas internas, cultura, procesos de socialización, apoyo a unidad técnica, fortalecimiento de redes externas con otros sistemas e instituciones. “no se puede evitar participar de la cultura escolar, de los procesos de socialización en
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la escuela, porque eres como un integrante más de esa unidad, que se apoye en algunas de las tareas de la unidad técnica”
4. FUNCIONES DEL ROL Los entrevistados hacen referencia a la existencia de funciones asignadas al rol, en cuanto a la modalidad de atención de alumnos y recursos disponibles. Describen, además, como parte de sus funciones las siguientes actividades: evaluación y diagnóstico a alumnos, intervención individual con alumnos, intervención y/o trabajo con familias, trabajo en talleres grupales, trabajo colaborativo con docentes, trabajo con redes de apoyo y organismos colaboradores
de la comunidad, realización
de tareas administrativas,
coordinación interna con equipo PIE, asesoría al sistema directivo y apoyo en aula. 4.1 Existen funciones asignadas en cuanto a la atención y recursos disponibles. Los entrevistados refieren que, existen funciones asignadas en cuanto a la atención de alumnos, cantidad de horas lectivas y no lectivas, de tres horas a la semana por alumno(a) las cuales pueden ser distribuidas en atención individual, en talleres grupales, atención y coordinación a profesores y entrevistas con sus apoderados. Se asigna, además, una sala de recursos, una oficina de atención y algunos materiales de trabajo. “Yo me acuerdo que yo llegué…me dijeron…esta es la sala de recursos, mira acá hay una oficina, tú acá puedes ver a los alumnos, después atender a los apoderados…y éstos son los materiales para trabajar
4.2 Se realizan intervenciones individuales con los alumnos Seis de los siete entrevistados refieren realizar sesiones individuales periódicas con los alumnos, de frecuencia semanal; sólo en uno de los casos se efectúan estas ocasionalmente, ya que el principal trabajo con los alumnos en este caso se realiza en aula. La totalidad de los entrevistados establecen objetivos de trabajo con los alumnos, los cuales se desarrollan en el transcurso de las sesiones. Para lo cual distribuyen horarios de atención individual y/o de apoyo en aula. Algunos profesionales complementan el trabajo, brindando apoyo pedagógico e
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intervenciones en crisis a los alumnos. En general las sesiones individuales con los alumnos, son definidas de manera variada, como orientación, apoyo, couseling, psicología escolar, terapia, y una mezcla de clínica y educacional. No existiendo una descripción única del trabajo realizado. “Atención a alumnos(…) la atención a los alumnos debe ser al menos una vez a la semana, ya sea atención individual” “Yo diría que el trabajo es más de couseling” “también doy apoyo pedagógico al alumno cuando es necesario…” “… orientación, atención en crisis”
4.3 Se realizan y/o gestionan evaluaciones diagnósticas a los alumnos Todos los entrevistados describen, que para el ingreso de los alumnos al proyecto, se debe realizar un proceso de evaluación psicológica y con psiquiatra infanto juvenil. Sólo uno de los entrevistados refiere que la evaluación psicológica no es realizada por los profesionales del PIE, solicitando a los apoderados la evaluación externa. Los otros entrevistados afirman ser los encargados de realizar las evaluaciones e informes psicológicos, y gestionar las evaluaciones con médico psiquiatra. En el caso de los colegios y liceos municipales, es el municipio quien contrata un psiquiatra infanto juvenil que va a todos los establecimientos a evaluar a los alumnos. Se realizan, además, informes semestral y/o anual para evaluar los logros conforme a los objetivos planteados. En los cuales se evalúa la continuidad de los alumnos en el PIE. “se nos pide realizar evaluaciones diagnósticas iniciales para el ingreso de los alumnos, y evaluaciones durante el proceso de trabajo que generalmente son semestrales y al finalizar el año para determinar su evolución y permanencia o alta en en el proyecto”
4.4 Se trabaja en intervenciones con la familia Se describe la realización de entrevistas a apoderados, talleres y escuelas para padres. Uno de los entrevistados, refiere la configuración en su proyecto, de una modalidad de trabajo con familias, específicamente de niños con alto riesgo psicosocial, y la realización de sesiones familiares periódicas. En general el trabajo con familias es descrito como: orientación, apoyo, entrenamiento de habilidades, intervención familiar y mediación en los canales de comunicación entre familia y escuela. 103
“apoyo familiar, dependiendo como uno ha conceptualizado o definido la problemática”
4.5 Se realiza un trabajo grupal con alumnos en modalidad de talleres Se describen talleres grupales con los alumnos del proyecto, o en los mismos cursos de los alumnos. Las temáticas son variadas, autoestima, habilidades sociales, convivencia en el aula, entre otros. Varían en cuanto a la frecuencia de trabajo, desde semanales hasta semestrales, en algunos casos, acotados a una cantidad limitada de sesiones de acuerdo a la planificación o necesidades específicas. En otros casos, se definen procedimientos en el trabajo con los alumnos, que corresponden al trabajo con ciertas intervenciones individuales previas antes de pasar a talleres grupales. Estas condiciones o frecuencias de atención varían de un contexto a otros; sin embargo, todos los entrevistados coinciden en la ejecución de talleres con los alumnos. “tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido” “todos los niños que están en proyecto debiesen estar en taller, o por lo menos haber estado en taller, ahora no todos están porque nosotros definimos que los niños cuando ingresan al proyecto debiesen estar primero en un tratamiento individual primero, y después pasar a taller”
4.6 Se realiza un trabajo con docentes. Los entrevistados describen la realización de un trabajo con profesores en capacitación docente, talleres, reuniones y entrevistas individuales. Se trabaja en sensibilización inicial con la comunidad educativa respecto a temáticas de integración, evaluación diferenciada, diagnósticos, estrategias y sugerencias de manejo; también se entregan avances de resultados de los alumnos, y fortalecimiento del vinculo profesor-alumno. “trabajo colaborativo que se hace con los profesores, de tratar de sensibilizarlos a ellos primero, para que también puedan ser los replicadores de esto en la sala de clases” “También hacemos hartos talleres para los profesores, apoyo a la docencia, tenemos atención de profesores, cuando ellos de repente no entienden algunas sugerencias, que vengan en algún informe, hacemos devoluciones de informes(…) también trabajamos con las sugerencias que realizan los profesionales externos…”
4.7 Trabajo en red con organismos colaboradores de la comunidad Los entrevistados describen que en casos de temáticas que no puedan ser abordadas 104
sólo desde el colegio, se realiza un trabajo en red con centros u organismos colaboradores de la comunidad, dependientes de SENAME, oficinas de protección de derechos, unidad de alcohol y drogas, tribunal de familia, programa de depresión de consultorios, profesionales externos y programas sociales para familias y alumnos. “…trabajamos con organismos colaboradores de SENAME, que estén con relación a la rehabilitación de drogas, de abuso sexual (…), y bueno, justicia (…) organismos que protegen los derechos como la O.P.D, los C.I.J, o los organismos de salud”.
4.8 Se realizan tareas administrativas. Los profesionales entrevistados describen la realización de tareas administrativas obligatorias, como mantener al día el libro de registro de actividades del proyecto, asistencia diaria a clases de los alumnos, registro de actividades realizadas y porcentaje de la asistencia mensual. Deben realizar además, informes de ingreso, de egreso y evaluación de logros semestrales. “también están las tareas y
cosas administrativas…mantener el libro de registro,
mantener (…) las actividades escritas diariamente en el libro, revisar la asistencia diaria de los alumnos integrados, el porcentaje de asistencia mensual…”
4.9 Se trabaja en coordinación interna con equipo Los entrevistados refieren la realización de reuniones con los profesionales del equipo, ya sean éstos psicólogos, asistente social y/o educadores diferenciales. Describen estás coordinaciones internas como espacios de reunión en los cuales se acuerdan y coordinan temáticas en torno al abordaje de las problemáticas y los casos trabajados, diagnósticos, estrategias de intervención, coordinación de actividades y trabajo con profesores y con familia. Además, se discuten derivaciones a redes o profesionales externas y modos de operar. Los entrevistados refieren, además, la existencia de coordinación con orientación, U.T.P, directivos y profesionales de los otros PIE, existentes en el establecimiento. En los cuales se establecen estrategias para la coordinación de casos y acciones a realizar, derivaciones y adopción de medidas en el trabajo con los alumnos. “las reuniones, son un poco para hablar (…) de los casos, que es lo que nosotros vimos, cual es la sintomatología, cual es el pronóstico, y a la vez también, poder enriquecer esto con lo que el profesor observa y ve (…) se generan estrategias (…) formas de intervenir(…) después se evalúan los procesos (…) los resultados” 105
“tomar acuerdos en equipo, con relación a qué se va a hacer con un caso, que vemos que es necesario a lo mejor hacer una derivación, o tomar una medida legal, una medida de protección, entonces evaluamos en conjunto eso”
4.10 Se realiza asesoría al sistema directivo cuando es requerido. Los entrevistados refieren que en algunas ocasiones el sistema directivo, sea éste dirección, inspectoría y/o U.T.P, solicitan la asesoría del psicólogo que trabaja en los PIE, ya sea en temáticas relacionadas con el proyecto educativo institucional, creación de programas de prevención e intervención, participación de elaboración de manuales de convivencia, entre otras actividades, relacionadas con apoyo y asesoría al equipo directivo y de orientación. “ahora estamos apoyando la realización del proyecto educativo institucional, y tenemos horas de trabajo para ello”
4.11 Se interviene en la realización de Apoyo en aula. Uno de los profesionales entrevistados refiere que la atención de los alumnos del PIE se realiza exclusivamente en modalidad de apoyo en aula. En los otros casos, se realiza como complemento a las atenciones individuales. Se trabaja en talleres con todos los alumnos del curso en temáticas específicas, se realizan observaciones en aula y apoyo directo sólo en algunos casos específicos, ya que esta labor, en su mayoría es realizada por las educadoras diferenciales. “nosotros apoyamos más en aula (…) estamos con ellos, vemos como está el tema del autocontrol, la focalización de la atención, niños cuando están muy irritables también nosotros llamamos a los profesores (…) entonces nosotros acá los vemos, y ahí nosotros podemos devolverle más a los profesores”
5. AREAS DE TRABAJO Los profesionales identifican áreas de trabajo a las cuales se orienta su labor, entre las que se encuentran: el área de trabajo individual, familiar, social y escolar. Áreas
de trabajo, orientadas en la intervención con alumnos que
presentan dificultades en los ámbitos ya sean afectivo-emocional, conductual y/o del desarrollo. 5.1 Se trabaja en el área individual, familiar, social y escolar. Los entrevistados describen áreas en las cuales se orienta el trabajo, entre las que se encuentran: individual, familiar, social y escolar. Con profesores jefes, de asignatura, 106
orientación, inspectoría, co docentes y profesionales externos. Es decir, se trabaja con todas aquellas personas relacionadas con el alumno en proyecto. “(trabajamos)…el área individual, familiar, social y escolar (…) .con los profesores jefes, con los profesores de asignatura (…) con orientación.”
5.2 Se trabaja con alumnos que presentan problemas emocionales, de conducta y del desarrollo. Refieren que los alumnos con los que se trabaja en los PIE presentan problemáticas relacionadas al ámbito emocional, diagnosticados con depresión, distimia, ansiedad y trastornos afectivos en general. Dificultades conductuales, tales como impulsividad severa, cuadros disociales, conductas delictivas, oposicionista y negativista desafiante. Trastornos generalizados del desarrollo, gama del espectro autista y déficit atencional. Alumnos con disfunciones familiares, violencia, abuso sexual entre otros. Siendo éstas dificultades, las principales causas de demanda y derivaciones de los profesores al psicólogo del PIE. “…estamos abocados a niños con problemas (…) depresión, niños con problemas del desarrollo, ansioso, con problemas conductuales también, básicamente ese es como el grueso y varios chicos con problemas del desarrollo que están en distintas etapas…”
6. OBJETIVOS DE TRABAJO Los entrevistados refieren la existencia de objetivos de trabajo que orientan su labor, entre los que se encuentran: favorecer el proceso de integración en las prácticas cotidianas de las escuelas a través de la promoción de una educación igualitaria, favorecer el apoyo de las familias hacia el proceso educativo de sus hijos, sensibilizar a la comunidad docente en la diversidad y N.E.E de sus alumnos, promover el proceso de socialización y adaptación escolar de los alumnos y establecer redes de trabajo entre escuela familia y comunidad. 6.1 Favorecer el proceso de integración, promoviendo una educación igualitaria desde las prácticas cotidianas en las escuelas. Los entrevistados coinciden en destacar el logro de la integración e igualdad de oportunidades educativas como los principales conceptos y objetivos de trabajo que debe lograr el psicólogo en las escuelas, facilitando que estos conceptos sean 107
incorporados en las prácticas cotidianas del quehacer en las instituciones escolares, para conseguir la permanencia de éstas prácticas a lo largo del tiempo. “poder generar las instancias para que alumnos- alumnas con NEE en este ámbito puedan acceder a una educación igualitaria, una educación que no los discrimine y una educación que pueda (…) también nivelarse a sus propias capacidades o ritmos de aprendizajes”
6.2 El objetivo con las familias es favorecer el apoyo hacia sus hijos para su permanencia en el sistema escolar. Los entrevistados refieren que en el trabajo con las familias los objetivos de trabajo se encuentran orientados a sensibilizar y promover el apoyo familiar hacia sus hijos, para que éstos puedan vivenciar su escolaridad de la mejor forma posible, logren sus objetivos académicos y educativos en general, para así disminuir los riesgos de deserción de los alumnos al sistema educativo. “Y con los papás, buscar el apoyo familiar para que los niños puedan permanecer en el colegio de la mejor forma posible”
6.3. Con los alumnos el objetivo es disminuir las dificultades existentes y favorecer su proceso de socialización y adaptación escolar. Los entrevistados describen trazar y delinear objetivos para el trabajo con los alumnos que participan en los PIE. Estos objetivos descritos destacan la orientación en las siguientes áreas temáticas mencionadas por los profesionales: disminución de las dificultades existentes o sintomatología del alumno al ingreso al PIE, trabajo en el área afectivo-emocional,
potenciación
del
ámbito
de
relaciones
interpersonales,
fortalecimiento de recursos personales, mejora de su proceso de socialización y adaptación, mejora de su situación escolar, y disminución de riesgo de repitencia y deserción escolar. Estas temáticas se repiten en la descripción de los entrevistados, aunque algunos resaltan el trabajo más en unos ejes que en otros. “Mi principal objetivo, son los objetivos del proyecto, del plan de trabajo que uno establece al principio, que es contribuir al mejoramiento emocional del alumno (…) contribuir a que el alumno sea promovido, contribuir a que el alumno se mantenga en el sistema, contribuir a que encuentre un proyecto de vida, que tenga un proyecto de vida (…)los objetivos del proyecto son mi objetivo”
6.4 Establecer redes entre escuela, familia y comunidad. 108
Se hace referencia a la importancia importancia que han tenido los psicólogos en las escuelas, con relación relación a su rol rol de mediadores mediadores entre la función función de la escuela, escuela, familia familia y comunidad. comunidad. Los entr entrev evis ista tados dos descr describ iben en que que el objet objetiv ivo o de trab trabaj ajo o se encu encuen entr tra a orie orient ntad ado o a establecer redes o puentes entre escuela, familia y comunidad, colaborar en la creación de insta instanc ncias ias de apoy apoyo o socia sociall a las las fami famililias, as, que a su vez, vez, permi permita ta mejo mejora rarr las las condiciones de los alumnos hacia el proceso educativo y de aprendizaje. A la vez, facilitar que los canales de comunicación entre escuela y familia puedan mejorar y ser más funcionales. De tal manera, que la escuela no sea una entidad de funcionamiento aislada sino integrada a la comunidad. “nuestro rol es importante porque mediamos entre la escuela y la familia, y con la comunidad en general” “mejor “mejorar ar la comuni comunicaci cación ón entre entre famili familia a y escuel escuela, a, permiti permitiend endo o la cercaní cercanía a de los apoderados al colegio”
7 PROCESO DE TRABAJO Los entrevistados refieren la existencia de un proceso de trabajo que va desde que el alumno alumno ingresa ingresa hasta que egresa del PIE. De la misma manera, manera, identifican identifican un proceso o modalidad de egreso de los alumnos al proyecto. 7.1 Se establece un proceso de trabajo que va desde que el alumno ingresa al PIE hasta que egresa. Los entrevistados describen un modo y proceso de trabajo a seguir., el cual consta de los siguientes pasos. Primeramente se realiza una sensibilización y capacitación a docen docente tess respe respect cto o a temát temátic icas as del proy proyect ecto o y moda modalilida dad d de trab trabaj ajo. o. Lueg Luego, o, se recepci recepciona onan n las deriva derivacio ciones nes de alumno alumnoss por parte parte de profes profesores ores,, orient orientaci ación ón y/o y/o inspectoría; donde se señalan los alumnos que podrían presentar este tipo de NEE para su ingreso al PIE, y en algunos casos, las demandas recibidas son por solicitud espontánea de apoyo provenientes de los padres y los propios alumnos. Cabe destacar que, tres de los profesionales entrevistados en la investigación, hacen referencia a la entrega de una pauta descriptiva u hoja de derivación. Poste Posteri rior orme ment nte e se desi design gnan an los los prof profesi esion onal ales es a carg cargo o para para hacer hacer el despi despist staj aje e y evaluación del alumno, se entrevista a los padres para solicitar la autorización de evaluación e informar el proceso que se llevará a cabo y su finalidad. 109
Los profesores realizan un informe pedagógico, se realiza la evaluación psicológica y en los casos requeridos se efectúa evaluación psicopedagógica. Una vez emitido el informe psicológico, se solicita la evaluación del alumno con psiquiatra infantil, y dependiendo de los resultados de ambos informes, se inicia el proceso de ingreso del alumno al PIE. Se entrevista nuevamente a los apoderados, quienes emiten una carta compromiso de ingreso de los niños al proyecto, y se informa acerca de los resultados de la evaluación. Con este proceso, se incorpora al alumno a la lista oficial del libro de registro que maneja cada profesional, y se comienza a registrar su asistencia diaria y las actividades realizadas con el alumno. Las cuales son revisadas en cada supervisión efectuada por los supervisores de subvención; quienes además, fiscalizan los informes emitidos por psicólogos y psiquiatras infanto juvenil. Una vez finalizada esta etapa, se comienza el proceso de intervención, caracterizado por atenciones semanales al alumno, las cuales varían de un contexto a otro, desde atenciones individuales hasta apoyo al alumno en aula, trabajo en modalidad de talleres grupales, grupales, trabajo con docentes docentes a través de entrevistas entrevistas y capacitaciones capacitaciones o reuniones, trabajo con la familia y generación de redes de apoyo sociales al alumno y su familia. Tres Tres de los profe profesi siona onales les entrev entrevis ista tados dos,, llev llevan an un segui seguimi mient ento o acad académ émic ico o de la situación escolar de los alumnos, es decir, revisión constante de su rendimiento, notas pendientes y anotaciones. En dos de los entrevistados, esta labor, es encomendada a la educadora diferencial del PIE, profesional que no trabaja en todos los proyectos. En dos de los casos, el trabajo se aboca sólo a aspectos emocionales y conductuales del alumno. “comienza con la sensibilización a los profesores, después, mediante un informe (…), nos señalen que alumno alumno pueden presentar presentar este tipo tipo de NEE. Hay una pauta estándar estándar que es descriptiva en los cuales los profesores señala cuales son las conductas que ellos ven,(…) una vez que llega esa hoja de derivación, designamos a profesionales para que hagan el despistaje, la evaluación del cuadro, se hace un informe psicológico, y luego se deriva a psiquiatra psiquiatra infanto infanto juvenil, que que va a ser la confirmación confirmación del cuadro (…).en el momento que se ingresa al alumno, se conversó el apoderado, (…) se hace la devolución al apoderado, al profesor y con el alumno (…) se firma un compromiso entre los profesionales de intervención, de atención, y se generan las intervenciones”
7.2 Se describe un proceso de egreso de los alumnos al PIE. 110
Los profesionales describen un proceso de egreso de los alumnos al PIE, a través de una evaluación que incorpora a los distintos actores relacionado con el alumno y a las impresiones del alumno mismo. En conformidad a los objetivos iniciales planteados en el trabajo y a los logros observados por el profesional, el alumno, los profesores y apoderados, se procede a efectuar el egreso del proyecto. Esto, una vez que se ha dado cumplimiento a los objetivos iniciales y cubiertas las NEE del alumno. Finalmente se realiza un proceso de seguimiento, con las observaciones de los profesores, padres y alumnos. Se describe, además, un modo de egreso por falta de motivación de los alumnos y compromiso de los padres. “la situación de egreso la definimos en conjunto con el apoderado y el profesor, aparte de obvi obviam amen ente te trab trabaj ajan ando do con con el niño niño y ver ver los los logr logros os y los los resu result ltad ados os en la intervención” “se han dado baja también por poco compromiso de los papás (…) o no los llevan a contr control oles es,, no sigue siguen n el trat tratam amie ient nto, o,(…) (…) porqu porque e igua iguall hay hay otro otros s chic chicos os que que sí lo necesitan”
8. EXPECTATIVAS DEL ROL Los profesionales entrevistados describen la existencia de expectativa hacia el rol del psicól psicólogo ogo,, por parte parte de los disti distinto ntoss actore actoress partíc partícipe ipess de la comuni comunidad dad educ educat ativ iva. a. Entr Entree
la lass
expe ex pect ctat ativ ivas as iden identi tifi fica cada dass
se encu encuen entr tran an aque aquell llas as
provenientes de los alumnos, relacionadas con recibir ayuda y apoyo hacia sus difi dificu cult ltad ades es pres presen enta tada das. s. Se encu encuen entr tran an,, adem además, ás, las las prov proveni enien ente tess de los los apoderados, apoderados, quienes en su mayoría mayoría esperan que el psicólogo los pueda ayudar a resolver las dificultades dificultades de sus hijos. hijos. Los profesores esperan esperan que el profesional brin brinde de apoy apoyo o y orie orient ntac ació ión n a su la labo borr docen docente te,, es espe peci cial alme ment ntee con con aque aquell llos os al alum umno noss que que pres presen enta tan n difi dificu cult ltade ades. s. A pesar pesar,, que que en ocas ocasio iones nes,, no exi exist stee concordancia entre las expectativas y visones de los profesores y la labor real del psicólogo en las escuelas. Así mism mismo, o, la comu comuni nida dad d educ educat ativ ivaa en gener general al,, esper esperaa que que el prof profes esio iona nall intervenga con sus métodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo, y pueda mejorar el desempeño y rendimiento académico de los alumnos. 111
Los directivos y supervisores, esperan del psicólogo que éste pueda realizar múltiples funciones. Finalmente, las supervisoras e integrantes de la secretaría ministerial regional, esperan que los profesionales puedan fundamentar su trabajo con evidencias y lograr la real integración de los alumnos. Por otra parte los psicólogos refieren que el departamento municipal (DEM) manifiesta expectativas confusas y poco claras hacia el rol de los psicólogos en las escuelas. 8.1Los alumnos esperan recibir ayuda y apoyo en sus dificultades. Los entrevistados entrevistados describen describen en general que los alumnos, alumnos, esperan ayuda del psicólogo psicólogo en cuanto a la mejora de su situación emocional y solución a las problemáticas que presentan y reconocen en sí mismos. Esperan apoyo en sus dificultades y necesidades sean éstas escolares, relacionales y/o familiares “los
alumnos
(…),
esperan
que
uno
les
ayude
emocion emocional(… al(…)nec )necesi esitan tan sentirs sentirse e mejor mejor con el otro (…)
a
mejorar
su
situación
y (…) algunos algunos simpleme simplemente nte
porque es una instancia para desahogarse…como desahoga rse…como problemáticas muy relacionadas con los adolescentes…”
8.2 Los apoderados ven en el psicólogo un “salvavidas” que va a ayudar a resolver las dificultades de sus hijos. Los entrevistados entrevistados refieren refieren que los apoderados apoderados esperan que el psicólogo psicólogo pueda ayudar y apoyar las dificultades de sus hijos, en su mayoría relacionadas con el ámbito escolar, sean éstas relacionadas con su rendimiento académico, comportamiento en la escuela o relaciones con profesores y pares. “Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas expectativas en nosotros…”
8.3 Los profesores profesores esperan esperan apoyo y orientació orientación, n, aunque aunque sus expectativas expectativas no siempre están relacionadas con el proceder y la visión del psicólogo Los entrevistados describen que los profesores esperan que el psicólogo los apoye, oriente y colabore con su labor docente con los alumnos, especialmente con aquellos que presentan NEE y desafían su labor. Pero en muchas ocasiones sus expectativas no neces necesari ariam amen ente te tien tienen en que que ver ver con con el proce procede derr
y la visi visión ón propi propia a del del psic psicól ólog ogo, o,
especialmente relacionadas con las prácticas integradoras. “…quizás el apoyo es mal entendido, o quizás lo que esperan no es necesariamente es lo que uno
ofrece, ofrece, la visión visión es distinta distinta,, ,, o como como uno constru construye, ye, como como uno mapea mapea
112
distinto al de ellos (…) quieren a niños iguales en sus clases, todos en la norma (…) sin diferencias” “Los profesores (…) esperan un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que ayude a los niños a resolver sus problemáticas (…) sobre todo con los mas inquietos y desafiantes”
8.4 Los directivos y supervisores esperan un “súper psicólogo” que haga de todo, de lo contrario es mal visto como profesional Los profesionales entrevistados señalan, que los directivos de los establecimientos y supervisores de la secretaría ministerial esperan que el profesional pueda hacer múltiples funciones, desde aspectos más formales, tales como, atención a los alumnos más complicados, evidenciar cambios y mejoras visibles en éstos alumnos, apoyar la labor docente y la gestión educativa; hasta aspectos pertenecientes al ámbito informal, tal como, estar presente en actos y ceremonias, participar activamente en la implementación y desarrollo de las mismas, y tener disposición a realizar actividades emergentes. Se espera que el profesional pueda hacer más de lo que señalan las disposiciones generales, de lo contrario, es mal evaluado en su quehacer profesional, y mal visto en lo personal. “Directores (…) ellos quieren de todo un poco (…) quieren un profesional que les sirva, que los apoye a ellos en su gestión, que sea valorado por los alumnos, que se vean resultados, también, para que los profesores estén conformes con tu trabajo, seas un “súper psicólogo”
8.5 La comunidad educativa espera que el psicólogo intervenga con sus métodos y estrategias en pro de cambios visibles en el corto plazo. Los entrevistados describen la existencia de una crítica general a la efectividad de los PIE, ya que los avances, no son rápidos ni claros como se esperan. La comunidad educativa espera cambios visibles y mejoras en el menor tiempo posible, esperando que el psicólogo intervenga con sus métodos y estrategias en pro del cambio de los alumnos. Sin embargo, los profesionales plantean, que a pesar de generar logros notables, la comunidad espera cambios en la totalidad del comportamiento del alumno, lo que hace difícil el entendimiento de la labor del psicólogo. Estigmatizando a éstos y a los PIE como poco efectivos. 113
“… la comunidad educativa en general, lo que nos supervisan, quieren que intervengamos con nuestros métodos, nuestras estrategias, nuestros modos de ver estas dificultades psicológica, para poder mejorarlas o cambiar (…)el panorama de estos chicos” “necesitan una manifestación de cambio mucho más rápido, quizás entienden que nosotros deberíamos tener todas las capacidades para cambiar todas las áreas de los niños”.
8.6 Se espera que con la intervención “mágica” del psicólogo, el alumno pueda mejorar su desempeño y rendimiento académico. Los entrevistados refieren que las expectativas de profesores, directivos y co docentes de los establecimientos, están relacionadas con la idea, que la intervención del psicólogo podrá mejorar y cambiar al alumno, es decir, hacer que aumente su desempeño académico y comportamiento en la escuela. Existe la visión de una intervención “mágica”, de cambiar al otro, específicamente a los alumnos más complicados, para que estos no interfieran en las dinámicas escolares. “yo creo que, las expectativas (…) eran muy propia de lo que se espera de los docentes en general, de la visión (…)que los alumnos (…) más complicados, una vez que sean remitidos al psicólogo empiece a dar soluciones y empiecen a mejorarse (…) que el psicólogo iba a tener una varita mágica y el alumno que presentaba graves problemas conductuales (…) iban a mejorar (…) podían empezar a adaptarse al sistema escolar…”.
8.7 El ministerio y las supervisoras esperan que se pueda fundamentar el trabajo con evidencias y se logre la real integración de los alumnos. Los entrevistados, describen que las expectativas de las personas que trabajan en ministerio de educación son lograr la real integración de los alumnos que presentan NEE y evitar que las dificultades emocionales, sociales y familiares de los alumnos intervengan en el proceso de permanencia al sistema educativo. Se refieren a la importancia que posee para las supervisoras de la secretaría regional, organizar evidencias entorno al trabajo realizado, organización de planificaciones, actividades y trabajo administrativo que fundamente el quehacer. “lo que sí me acuerdo, es que decía que tuviéramos mucha evidencia del trabajo(…) mucho trabajo administrativo, si hacen algo saquen foto, planifiquen, escriban todo, me 114
acuerdo una supervisión en esa línea(…) de tener que demostrar lo que hacemos”
8.8 Las expectativas del DEM respecto a la labor son confusas y poco claras, no existe un apoyo real y sincero hacia la integración Los entrevistados plantean que no existe una entrega de información clara, por parte de los departamentos municipales, respecto de lo que se espera del trabajo del psicólogo y sus objetivos en el proyecto, a pesar, de señalar la existencia de reuniones periódicas con los distintos psicólogos de liceos y colegios municipales. Ellos plantean una postura de confusión respecto a la labor que se realiza. De la misma manera, los psicólogos aprecian en este departamento, una falta de apoyo real y sincero hacia estos proyectos y su trabajo, junto a una falta de confianza en la efectividad y aporte de los PIE en las escuelas. “…el
departamento municipal, nada claro, hay una confusión,( …) pero de alguna
manera las expectativas (… ) de parte de la coordinadora de los proyectos de integración, la opinión mía y de muchos otros psicólogos que trabajamos en el sistema municipal (…) es que no hay un apoyo real y sincero hacia integración, ni siquiera fé en que los proyectos de integración funcionen”
8.9Las expectativas generales de la comunidad son satisfechas con el trabajo realizado. Los profesionales, consideran que las expectativas que posee la comunidad sobre su rol, son satisfechas en el trabajo realizado. Para lo cual utilizan dos tipos de argumentos, un discurso basado en los esfuerzos desplegados a través de las intervenciones y funciones llevadas a cabo por el profesional, con el objeto de evidenciar logros en las dificultades emocionales y conductuales presentadas por los alumnos; y por otro lado, un discurso centrado en la cantidad de tiempo que los proyectos en ésta modalidad llevan funcionando en la región. “Sí, son llevadas a cabo (refiriéndose a las expectativas) realizo estrategias con los alumnos, para (…) poder apoyarlos a ellos, en esta dificultad que presenta(…)para apoyarlos psicológicamente y por lo tanto(…)disminuir esta dificultad, o por lo menos hacerlos más funcionales(…) intervenir con la familia, intervenir con los profesores, o con otros actores de la comunidad, para que primero comprendan esta dificultad y luego también puedan saber como abordar niños con cuadros difíciles”
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9. DEMANDAS DE LA COMUNIDAD Los entrevistados refieren la existencia de demandas múltiples provenientes de los distintos estamentos de la comunidad educativa. Así mismo, los profesionales identifican al grupo docente como uno de los estamentos que mayor demanda la intervención del psicólogo, especialmente en el trabajo individual con los alumnos. Por otra parte, los alumnos demandan al psicólogo su ayuda y orientación, en tanto, los apoderados solicitan estrategias y orientación como padres, y demandan atención para sus hijos. 9.1 Existencia de demandas múltiples Los entrevistados describen la existencia de una multiplicidad de demandas proveniente de distintos estamentos de la comunidad educativa: alumnos, profesores y padres. Quienes solicitan principalmente orientación, apoyo, guía en su labor, solicitud de talleres prácticos y atención de los niños. Se encuentra, además, el contacto y entrega de información a profesionales o instituciones externas que atienden al niño o a su familia; y la consulta espontánea de los propios alumnos que solicitan atención con el psicólogo. Finalmente, participar de toda clase de reuniones, entrevistas o actividades emergentes demandada por los integrantes de la comunidad. Además, de las atenciones correspondientes a los alumnos del PIE. “Aquí las demandas son múltiples(…)demandan los profesores, los padres y hasta los propios alumnos”
9.2 Los profesores son uno de los grupos que más demanda la intervención psicológica con los alumnos Se describe a los profesores como uno de los grupos que más solicita la intervención del psicólogo. Principalmente, demandan la atención de alumnos, es decir, que el psicólogo los pueda ayudar a mejorar su conducta escolar. A la vez, solicitan apoyo para poder orientar su labor hacia aspectos prácticos, y no sólo, desde el conocimiento de teorías. Esta situación, se explica por los entrevistados, a raíz, que muchos docentes en general se perciben agobiados y sobrepasados en su labor, con las problemáticas y dificultades cotidianas que deben conllevar con sus alumnos, con sus superiores y con los objetivos o metas a conseguir, sumado a esto, sus propias dificultades personales y el clima laboral existente. “cuando tú los atiendes (a los niños) es cómo si se sacasen un peso de encima (…) yo
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creo que están algunos muy agobiados y presionados con los problemas que conlleva su hacer” “…los profesores son los más demandantes, de que te piden orientación, apoyo, de cómo lo podemos hacer. ¿y cuando nos van a hacer un taller?(..). , pero ellos quieren más práctica, no lo teórico(…)la mayor demanda es esa…”
9.3 Los alumnos demandan recibir ayuda y orientación del psicólogo. De la misma manera, los entrevistados describen que los alumnos demandan la atención e intervención del psicólogo de manera espontánea. Muchos de ellos no tienen claro lo que significa realmente el trabajo, pero la mayoría que acude espontáneamente al psicólogo, lo hace porque identifica alguna clase de problema y necesidad de ayuda, apoyo u orientación. Generalmente los alumnos buscan una figura de apoyo dentro de la escuela, que los pueda acoger, escuchar, contener y orientar, especialmente cuando las redes de apoyo familiares u otras redes externas se encuentran interrumpidas. “aquí en el liceo los alumnos piden que se les ayude, se les apoye especialmente cuando no tienen mucho a poyo de los padres”
9.4 Los apoderados solicitan atención para sus hijos y que se les oriente con estrategias. Los apoderados solicitan ayuda en la atención de sus hijos y que el psicólogo los pueda orientar con estrategias; ya que muchos, se sienten sobrepasados con las complejidades de la crianza. Generalmente, son las madres quienes solicitan apoyo y se acercan al psicólogo del colegio; rara vez lo hacen los padres. Incluso muchos son renuentes a acudir a citaciones de entrevistas. Las consultas muchas veces están relacionadas con dinámicas donde se observan dificultades en el manejo de sus hijos, especialmente, en aquellos casos donde sus hijos son alumnos inquietos, impulsivos o con problemas de conducta. Rara vez consultan espontáneamente las familias con problemas de violencia, abuso o negligencia; y si lo hacen, acuden por problemas netamente escolares, ya sea de rendimiento o conducta escolar, remitiéndose a esa clase de temáticas. En general, los entrevistados refieren que muchos padres ven en el psicólogo del colegio, una oportunidad que difícilmente podrían conseguir externamente. “los (…) apoderados vienen a pedir o solicitar si les puede ver a su niño o atenderlo”. “buscan orientación(…) a veces no saben que hacer(…) que uno los apoye en ese 117
sentido…o les entregue estrategias”
10. MARCO DE REFERENCIA Con respecto al marco de referencia que orienta la labor de los profesionales entrevistados, se describe en su discurso, la existencia de un contexto o marco que define su quehacer desde una mirada “objetiva”. No obstante, los profesionales reconocen que entender las distintas problemáticas de las escuelas implica reconocer distintas visiones, de los diversos integrantes del contexto, describiéndolos “como todo un mundo”. Por otro lado, no existe claridad acerca de una distinción metateórica que oriente su labor, sin embargo, existe por parte de los profesionales, intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. Existiendo acuerdo en cuanto trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar. Finalmente los entrevistados identifican la utilización de una mezcla de metodología y técnicas perteneciente a diferentes modelos teóricos en su trabajo. 10.1 El contexto o “Marco” define el quehacer desde una mirada “objetiva”. Los entrevistados en su discurso describen la existencia de objetivos preestablecidos a un nivel macro, la existencia de leyes, decretos y ciertas funciones a realizar que orientan de manera general la labor. La existencia de problemáticas en las cuales el psicólogo debe apoyar, ofrecer una solución y evidenciar resultados desde una mirada objetiva de la realidad. En las cuales debe demostrar la existencia de dificultades en el ámbito emocional o conductual de los alumnos, a través de diagnósticos, informes, evaluaciones médicas y un tratamiento a efectuar. Logros y resultados con evidencias claras y concretas. “ pero está sin duda lo macro, lo que a nosotros nos rige, el marco, de que hay chicos que tienen distintas problemáticas y nosotros tenemos que apoyar, orientar y ojala ofrecer una solución”. “yo empecé a trabajar en este proyecto, como que ya estaba dado(…) había un tema más bien objetivo por decirlo de alguna manera”
10.2 Existen diferentes miradas y comprensiones de los distintos contextos y problemáticas. 118
En el quehacer mismo, los psicólogos entrevistados, describen el posicionamiento desde una mirada donde coexisten múltiples realidades y visiones de mundo, en este caso, distintas formas de concebir una problemática o dificultad, existiendo una realidad particular de cada chico, en las cuales deben posicionarse para su comprensión global y construcción de su accionar profesional. Desde esta perspectiva, sus acciones e intervenciones se organizan en conformidad a éstas particulares visiones de la dificultad, a través, de actividades que permitan involucrar la diversidad de comprensiones pertenecientes a aquellas personas relacionadas con el alumno, y del alumno mismo. “…y de ir entendiendo las distintas problemáticas y visiones, es todo un mundo acá, está la visión de los profesores, de todos (…) porque nosotros tenemos que trabajar con todos…”
10.3 Utilización de una mezcla de técnicas de diferentes modelos teóricos en el quehacer Los entrevistados reconocen la coexistencia de diferentes técnicas y metodologías utilizadas. En el trabajo con los alumnos, algunos describen estrategias sustentadas en el constructivismo de Vigotsky, en el trabajo con apoyo pedagógico para la construcción de conocimientos, otros describen un trabajo más de couseling, y algunos lo definen como de índole terapéutico. Se identifica, además, la utilización de diversas técnicas, que van desde el trabajo con métodos de relajación, imaginería, autocontrol cognitivo, técnicas gestálticas para trabajar temas emocionales, técnicas más del índole cognitivo o de enriquecimiento cognitivo y utilización de material concreto en la realización de las actividades. También es referido por algunos psicólogos, la utilización de técnicas sistémicas y estratégicas en la intervención con los padres, profesores y los propios alumnos. Utilización de técnicas grupales interactivas y/o experienciales en el trabajo con talleres, como también empleo de metodologías expositivas o de psicoeducación. Por otra parte, uno de los entrevistados, refiere la introducción de metodologías de evaluación constructivista en el trabajo con los profesores, más centrada en la reflexión de los alumnos. “…con técnicas que fueron después de mezclar (…) cosas (…)cognitivas y (…) conductuales, entonces,(…) ha habido un poco mezcla de todo (…) un cuento más 119
humanista de imaginería(…) en algún momento (…)un modelo cognitivo, conductual (…) lo que sí es que ha sido un poco más de énfasis en los estratégico, pero ha sido más una mezcla…”
10.4 Acuerdo en trabajar con distintos sistemas dentro del contexto escolar Cinco de los siete entrevistados declara poseer una visión sistémica en el abordaje de su labor o adscribirse a este marco de referencia, ya sea como parte de sus respectivas especialidades o como afinidad. Existe un acuerdo en la totalidad de los entrevistados de trabajar e intervenir en distintas áreas o ámbitos relacionados con las dificultades de los alumnos y las NEE presentadas, describiendo una labor orientada a potenciar los sistemas familiar, escolar, social e individual. Como también, reconocen la importancia de intervenir a nivel de organización educativa. “desde la psicología educacional, trato de considerar siempre como a nivel sistémico, el colegio en general para poder trabajar” “es un marco sistémico… yo jamás podría trabajar con el niño con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado”
10.5 No hay claridad acerca de una distinción metateórica que oriente el trabajo. En el discurso de los entrevistados, no se logra distinguir un enfoque claro y definido respecto a su postura metateórica. Ellos mismo, declaran no reconocer un hilo conductor claramente definido que pueda aunar sus prácticas a nivel de metodologías y de modelos teóricos adscritos. Aunque logran identificar con claridad los métodos utilizados en sus prácticas, y en algunos casos, los modelos teóricos percibidos afines; no existe claridad respecto a la postura meta teórica que guíe éstos dos niveles. Existe confusión respecto a posicionarse claramente en una disciplina psicológica y a identificarse con un único modelo teórico, dado la utilización de diferentes técnicas provenientes de distintas teorías psicológicas. “…yo creo que en un principio fue como más así (refiriéndose al constructivismo), pero (…) después como que me desligué (…) no tengo un hilo tan claramente, un modelo, que me adscriba (…) así tan claro (…)” “Yo diría que el marco de referencia que yo poseo por formación es algo más clínico, y de a poco yo he intentado convertirlo en algo más educacional…”
10.6 Hay intentos por generar coherencia entre su marco de referencia y las 120
acciones llevadas a cabo en el trabajo. Existe por parte de algunos entrevistados, intentos por generar coherencia entre sus propios enfoques o manera de concebir las problemáticas abordadas; y entre las prácticas desplegadas en su labor profesional. Éstas acciones llevadas a cabo, esencialmente se reconocen como designadas socialmente por medio de acciones o procesos “objetivos” que demandan del rol llevar a cabo ciertos protocolos, tales como procesos de evaluación y diagnósticos, que designarían al alumno como el principal, y a veces único responsable de las dificultades. Desde esta perspectiva, la mayoría de los entrevistados declaran ser reacios a “etiquetar” al alumno(a) con un diagnóstico; sin embargo, éste debe ser llevado a cabo, dado las disposiciones generales establecidas. Por lo cual, sus intentos se han abocados a llevar a cabo prácticas que permitan ampliar la visión de las dificultades a otros ámbitos relacionales, tal como familia, docentes y redes sociales. Aunque muchas veces, esta visión no logra ser compartida por los distintos miembros de la comunidad educativa. “la comprensión de las dificultades y de los cuadros, diagnósticos que nos piden que hagamos(…) por lo menos en la comprensión de ese cuadro, yo la veo enmarcado dentro de distintos contextos, no solamente de algo que le esta pasando al niño (…) dentro de su psiquis (…), sino que (…) a través de interacciones constantes y relaciones, repetitivas dentro de su entorno social, de su entorno familiar, por lo menos así intento hacerlo ver a la comunidad”
11. APORTES E IMPACTO DEL ROL Los entrevistados reconocen que la labor de los psicólogos en las escuelas es de gran importancia y aporte a la labor educativa. Consideran que los psicólogos en los PIE han otorgado un espacio para validar el aporte de la psicología en el contexto educativo y en el trabajo con alumnos que presentan N.E.E. De la misma manera, reconocen que la labor de los psicólogos en estos proyectos ha cubierto la atención de una población importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Igualmente, se considera que los psicólogos han aportado en su quehacer, en la comprensión de las N.E.E. y los conceptos de diversidad e integración en las escuelas, como parte de sus prácticas cotidianas. De la misma manera, se ha 121
logrado un mayor acercamiento en el diálogo y comunicación existente entre profesor y alumnos, brindando apoyo a la labor docente. Finalmente, los entrevistados consideran que la labor del psicólogo en los PIE ha tenido mayor impacto a nivel de alumnos y sus familias. 11.1 Se considera importante la existencia de psicólogos al interior de las escuelas Los entrevistados consideran que la existencia de psicólogos al interior de las escuelas ha sido relevante para complementar la labor educativa de éstas, y los PIE han generado la posibilidad que psicólogos insertos en éste campo puedan entregar sus aportes prácticos y teóricos propios de su disciplina. Además, han sido los propios integrantes de las escuelas (profesores, apoderados y alumnos) quienes han dado a entender a los psicólogos la importancia de su labor en este contexto, a través, de las demandas y solicitudes de la comunidad. De la misma forma, consideran que el que exista un psicólogo en las escuelas, entrega a directivos, profesores y comunidad en general, la tranquilidad y seguridad necesaria en su accionar. Finalmente, la totalidad de los psicólogos entrevistados reconocen ser un aporte en las escuelas donde trabajan, tanto en la entrega de aspectos en lo personal como en su quehacer profesional. “Pero (…) al menos ha sentado las bases para discutirlo, para pronunciarse, para empezar a pensar acerca (…) de la importancia de la presencia de los psicólogos en la educación, específicamente en las escuelas y que yo creo que es muy necesario que el psicólogo esté inserto en la educación, que el aporte de la disciplina de la psicología, se necesita”
11.2Otorga un espacio para validar el aporte de la psicología en el contexto educativo y en el apoyo psicológico de los alumnos con NEE. Los entrevistados refieren que el trabajo de los psicólogos en los PIE han aportado en generar un espacio y validar el rol de la psicología y sus aportes prácticos en el contexto educativo, específicamente en el trabajo con alumnos que presentan NEE y las consecuentes complejidades y/o dificultades presentadas en el trabajo cotidiano. Permitiendo la posibilidad de entender el apoyo psicológico en las escuelas, y en el trabajo con las comprensiones, interacciones y acciones relacionadas con las NEE de 122
los alumnos, y los distintos sistemas de interacción, ya sea a nivel de directivos, docentes, profesores, alumnos y familias. Ampliando la comprensión del apoyo psicológico desde una perspectiva educativa y no tan solamente desde el ámbito de salud, como habitualmente ha sido concebido. “poder implementar un profesional dentro del colegio, poder hacernos un espacio y validar nuestro rol y nuestra función dentro del contexto educativo (…) del psicólogo que apoya los procesos difíciles en estos alumnos”
11.3 Los PIE han cubierto la atención de una población importante en etapa escolar que de otra forma no hubiesen tenido cobertura. Los entrevistados hacen referencia, que los proyectos de integración en éste ámbito han permitido brindar atención a problemáticas escolares de alumnos que presentan NEE asociadas a dificultades en al ámbito afectivo, emocional, conductual y social, que de otra forma no podrían haber sido cubiertas en su totalidad a través de otras instancias institucionales. De esta manera, el que exista al menos un psicólogo por escuela ha permitido cubrir una necesidad existente en la realidad escolar, desde el interior de los establecimientos. “yo creo que cubre una necesidad importante en los colegios (…) una cantidad enorme de alumnos que están siendo atendidos (…) que no hubiesen podido tener una atención de primer orden”
11.4 Se ha aportado en comprender las NEE y el concepto de diversidad en el hacer. Los entrevistados refieren que el rol del psicólogo en los PIE ha permitido la entrega de una visión a favor de la atención a la diversidad, favoreciendo que los integrantes de la comunidad educativa logren adquirir una comprensión práctica de las necesidades individuales de los alumnos, sus ritmos y estilos de aprendizaje, y NEE. De la misma manera, se ha aportado en brindar una comprensión centrada en la solución y en el mejoramiento de las dificultades presentadas en los alumnos, a través, de una visión más alentadora con relación a las problemáticas existentes. Normalizando las dificultades a través de su comprensión, contextualización involucramiento de las partes y solución conjunta de ellas. “Yo creo que el aporte que nosotros damos ( …) es que los profesores también tengan otra visión, que sea una visión de cada chico, que tienen distintas necesidades y no son 123
todos iguales, no todos aprenden al mismo ritmo y que hay diferencias, yo creo que eso es como entregarle una visión….”
11.5 Se ha logrado un mayor acercamiento en el diálogo entre profesores y alumnos y en el apoyo a la labor docente Se considera que uno de los aportes se posicionan desde el hacer mismo, en el trabajo con profesores y alumnos. Favoreciendo instancias de diálogos y comunicación profesor-alumno, entre alumnos y entre profesores. Mejorando las relaciones e interacciones existentes en la escuela y favoreciendo la adquisición de nuevas visiones y perspectivas tanto en profesores como en alumnos, de tal manera, que permita mejorar y afianzar las relaciones existentes. De igual forma, se considera importante el aporte entregado a nivel de apoyo a profesores, en cuanto a la entrega de orientaciones, sugerencias, estrategias, realización de intervenciones, trabajo en aula y mediaciones, como forma de apoyar directamente la labor docente. “…(refiriéndose a los profesores) incluso con chicos que ellos prácticamente no tienen muy buen vínculo, se han dado el tiempo y uno les cambia un poquito el escenario y se ha logrado este acercamiento(…) pero uno logra revertir esto y se hace el camino, el diálogo, y ahí uno también obtiene buenos resultados, aquí eso es súper importante”.
11.6 La labor del psicólogo en los PIE ha tenido mayor impacto en alumnos y sus familias Existe en los entrevistados una percepción general de que su trabajo es mucho más valorado por los alumnos y sus familias, más que por los integrantes de las escuelas donde trabajan. Dos de los siete entrevistados reconocen percibir, que su trabajo es valorado y reconocido por parte de docentes y directivos, y sólo uno de ellos, reconoce poseer mayor influencia en la gestión educativa. Refieren que existe una proporción de docentes que definitivamente no reconocen el aporte del psicólogo en las escuelas, lo que en algunos casos, está relacionado con creencias que aluden a que la psicología ha ocasionado una influencia negativa en la educación, que ha repercutido en su labor docente (“ cuando la psicología entró a la educación está se hecho a perder”) l. Asociando esto, a una mayor permisividad hacia
los alumnos y pérdida de autoridad docente. De la misma manera, se describe la existencia de dos discursos superpuestos por parte de profesores y directivos, en 124
donde, por una parte, dicen reconocer el apoyo profesional de los psicólogos, pero por otro lado, suelen utilizar la presencia de estos como un modo de evidenciar el agotamiento de estrategias desplegadas por la escuela y la imposibilidad de conseguir logros con estos alumnos. Argumento que sirve para apoyar desiciones de “exclusión” o “discriminación”. Frente a lo cual, los entrevistados refieren sentir su labor como ineficaz y no respetada. La totalidad de los profesionales entrevistados, admiten la gratificación profesional que posee, el que su labor sea reconocida y valorada por parte de los distintos integrantes de la comunidad educativa (alumnos, apoderados, profesores). Sin embargo, los siete entrevistados identifican tal reconocimiento en solo dos de los grupos mencionados, de los cuales, el grupo perteneciente a los alumnos, es aquel, en el cual los profesionales perciben mayor valoración a su rol. “Muchas veces siento que mi trabajo no es valorado o reconocido, son los apoderados y alumnos los que te dicen “señorita usted me ha ayudado harto” te agradecen no así en el colegio… ”
12
DEFICULTADES EN EL DESEMPEÑO DE LA LABOR
Los entrevistados reconocen la existencia de dificultades y obstáculos en el desempeño de su labor, entre las que se encuentran: la falta de consideración por parte del colegio del real significado e implicancia de la integración en sus prácticas cotidianas, la dificultad existente en algunos establecimientos para el trabajo colaborativo con docentes, la existencia de dificultades relacionadas con el contexto socioeconómico y familiar del cual provienen los alumnos, dificultad para asumir responsabilidades compartidas en la conceptualización del problema por parte de escuela y profesores, percepción de una pérdida de efectividad en las intervenciones cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado, percepción de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo, y sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados por SECREDUC y sus supervisores. Finalmente, existe por parte de los profesionales entrevistados sensación de ineficacia, frustración y desgaste frente a las múltiples necesidades del sistema educativo. 125
12.1
Colegios no consideran el significado real de la integración en sus
prácticas Los entrevistados consideran que los colegios no son conscientes de lo que significa en el hacer, “integrar” y aceptar la “diversidad” de sus alumnos, como parte integral de sus proyectos educativo, gestión, política interna y proceder de la institución. En muchos de ellos, a pesar de poseer proyectos de integración funcionando en sus establecimientos, no se aprecia esto en sus creencias, concepciones y prácticas cotidianas. No considerando plenamente el significado de la integración en el quehacer de la escuela. Éste aspecto dificulta la labor del psicólogo en éstos proyectos, ya que al momento de intervenir en pro de sus objetivos, se encuentra con obstáculos propios de creencias y prácticas que validarían tendencias exclusivas más que de integración en sus alumnos. De la misma manera, los entrevistados refieren la dificultad existente por parte de los profesores, en lograr un cambio de mirada hacia “prácticas integradoras” dado que éstos lo consideran como un desgaste extra al ya existente en su labor, y a la falta de significado y valor que éstas practicas poseen; asociándolas como irrumpidoras a su quehacer docente y a la consecución de logros académicos. “los colegios no están muy convencidos de lo que significa realmente incorporar la integración en sus proyectos educativos” “Siento que es difícil cambiar el modo de pensar de los profesores…de que es un desgaste trabajar, hasta cuando trabajamos con estos niños(…) hasta cuando lo vamos a tener aquí en el colegio, hasta cuando lo vamos a aceptar.”
12.2
En algunos casos es difícil el trabajo colaborativo con profesores
Los entrevistados plantean que uno de los aspectos que obstaculiza su labor, es en muchos casos, la dificultad en realizar un trabajo colaborativo coordinado y sistemático con profesores. Principalmente las distribuciones horarias que poseen los docentes en su mayoría, no dejan disposición para una coordinación sistemática con otros profesionales, generalmente, se ocupan algunos espacios en las horas de atención a apoderados, de planificación, reuniones técnicas o grupos de trabajo, para conversar y coordinar acciones; pero la gran parte del tiempo, los docentes están muy ocupados en clases u otras actividades académicas; por lo que las coordinaciones dependen de su propia voluntad. En otros casos, ni siquiera esta opción es posible, específicamente cuando los profesores realizan un trabajo sólo por algunas horas, compartiendo labores 126
en distintos establecimientos. De la misma manera, el calendario escolar y los cambios de horarios por actividades extra curriculares, obstaculizan la realización de actividades planificadas por los profesionales. En algunos casos, los entrevistados manifiestan la creencia de que existen ciertas reticencias por parte de los profesores, a la presencia del psicólogo en las escuelas y específicamente en las aulas, al menos inicialmente. Otros profesionales han intentado realizar intervenciones en aula en modalidad de talleres, en conjunto con los profesores; lo cual no ha funcionado, ya que en muchas ocasiones, los docentes han salido de la sala o se han dedicado a otras actividades, dejando al psicólogo solo en el aula o participando sólo superficialmente. “pero lo que más me cuesta a mí es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es por tiempo(…), entonces las profesoras en sus horas de planificación trabajan en los proyectos (de la escuela).” “igual no es fácil trabajar con un psicólogo en aula…porque uno está observando no sólo el niño observa el contexto, observa las clases, observa lo que está pasando en la clase de ellos, entonces, eso para ellos alo mejor es un poquito invasivo, yo me imagino así al comienzo”
12.3
Existen dificultades provenientes del contexto social y familiar.
Los entrevistados, refieren la existencia de dificultades provenientes del contexto social y familia que rodea a los alumnos, y que dificulta la consecución de los logros esperados en el trabajo con ellos. En el ámbito social describen la existencia de situaciones de vulnerabilidad y riesgo psicosocial de muchos de los alumnos, contextos de violencia, negligencia, vulneración de derechos, abuso de sustancias y ambiente delictivo que conforman el entorno de los jóvenes y niños. Igualmente, refieren la existencia de una falta de cercanía entre familia y escuela, ya sea por las actividades laborales de los padres o simplemente por falta de interés hacia aspectos educativos en sus hijos. Aspecto que ha llevado a los profesionales a estrechar los lazos de cercanía de los padres y apoderados hacia las necesidades escolares de sus hijos y afianzar los lazos con los profesores y familia. Situación que en muchos casos en difícil de lograr y en ocasiones no se logra sólo parcialmente. “la mayor parte de los chicos vienen de niveles muy bajos, con hartas dificultades 127
económicas, padres con escolaridad muy baja, escasa estimulación cultural, incluso familias de delincuentes
por generaciones (…) que son resistentes a cambiar su
realidad”
12.4
La escuela y familia no están dispuestos a asumir responsabilidades
compartidas en la conceptualización del problema Los entrevistados señalan que en la gran mayoría de los casos, tanto las familias como los profesores, co-docentes y directivos, que solicitan la intervención del psicólogo en la atención de los niños, intentan desligarse de sus responsabilidades en la conceptualización del problema, dirigiendo la dificultad exclusivamente hacia el niño. De la misma manera, cuando la escuela demanda intervención con aquellos alumnos definidos como “problemáticos” porque interfieren en el trabajo del profesor o irrumpen en la disciplina escolar, lo hacen sin estar totalmente dispuestos a realizar un trabajo colaborativo y de responsabilidades compartidas, que implique un cambio en el accionar o en las metodologías existentes. Lo cual dificulta llevar a cabo un trabajo más integral. Los profesionales señalan desplegar estrategias orientadas a un trabajo colaborativo y conjunto tanto con los miembros de la escuela como con la familia; sin embargo, reconocen que no es una tarea fácil y en muchos casos no es lograda totalmente como sería lo esperable. “también está la sensación, que nos envían a los alumnos para que los arregles, para que le soluciones los problemas tú, pero no lo ven como que es un apoyo, una asesoría, un trabajo coordinado, sino que mas bien te lo dan para que tú lo arregles…” “Las familias así como la escuela son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas, en torno a que ellas son partes del problema, y que ellas también tienen que hacer muchos cambios”
12.5
Las redes no han funcionado de forma eficiente como es lo esperado.
Los entrevistados refieren que
las redes sociales externas y los organismos de
protección de derecho, en ocasiones no han funcionado de forma muy eficiente como es lo esperado, lo cual impide que puedan ser un mayor aporte y apoyo a la labor de los profesionales que ejercen en los PIE de las escuelas, ya que estos profesionales son los que pesquisan estos casos en el contexto escolar y, por donde se canalizan las 128
situaciones de vulneración de derecho en las escuelas. Los entrevistados aducen la existencia de sentimientos de frustración ante los intentos, muchas veces fallidos, de solicitar medidas de protección social. Ante lo cual muchos de ellos, han tenido que asumir la responsabilidad de denuncia ante tribunales, lo que en ocasiones ha jugado en contra del rol de apoyo. Considerándose incompatible con el ejercicio del rol. “…tratamos de derivar a un sistema externo (…) pero no funcionan, pasan meses, y ahí es donde se generan las frustraciones”
12.6
Cuando los alumnos son derivados por terceros en un contexto obligado
las intervenciones pierden su efectividad. Los entrevistados refieren, que cuando los alumnos no son los que solicitan apoyo, y son derivados al psicólogo por parte de profesores, inspectores y/o directivos, suelen percibir el contexto de atención como “obligación” y no como un contexto de ayuda. Aspecto que dificulta el trabajo directo con los alumnos, ya que éstos no percibirían la necesidad de motivación al cambio. Lo cual disminuiría la efectividad del trabajo. “hay una diferencia, cuando los niños solicitan apoyo, lo ven como una ayuda, en cambio cuando los deriva el profesor o los directivos especialmente en adolescentes o con problemas de conducta, para ellos es una obligación (…) no ven problema o que tengan que cambiar (…) ellos están bien así y piensan que no tienen porque cambiar, y ahí se dificulta el trabajo más…porque aunque uno haga la mejor intervención (…) no son efectivas”
12.7 Existe una sensación de ineficacia, frustración y desgaste frente a la complejidad del sistema. Los entrevistados describen que el sistema demanda constantes evidencias del trabajo, y exigencias de mayores y mejores cambios, no siendo suficiente los logros percibidos por los propios profesionales. De esta manera, el a veces escaso reconocimiento por parte de la escuela, en cuanto a los logros conseguidos, junto a las frustraciones propias del contexto social de los alumnos y el mal funcionamiento de las redes, hacen percibir que su desempeño está siendo poco efectivo.
Percibiendo un agotamiento de
estrategias y herramientas frente a los obstáculos del sistema, lo que gavillaría 129
sensaciones de desgaste, ineficacia, frustración y escaso reconocimiento. “el sistema demanda mayores cambios, mejores cambios, ya no es suficiente lo que haces muchas veces sientes que no está siendo efectivo tu trabajo…” “Levantarse últimamente me es más difícil que antes (…) porque te vas quedando sin herramientas (…) se agotan las estrategias de trabajo (…) y ya piensas que no puedes hacer nada más” “es un desgaste cuando no hay apoyo de los profesores y directivos a tu labor y a la integración de los alumnos”
12.8 Sensación de que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente avalados por SECREDUC y sus supervisores. Los entrevistados refieren que una de las grandes dificultades u obstaculizadores de la labor ha sido, que los PIE en esta modalidad no han sido debidamente apoyados y orientados por la SECREDUC. Por lo cual no se ha llevado a cabo una evaluación sistémica y efectiva del trabajo mismo, y no sólo desde la solicitud de documentos como es habitual. Tampoco se ha realizado una debida orientación hacia el trabajo y hacia los procesos internos predominantes en cada establecimiento, que han obstaculizado la integración. Existiendo una visión de que sólo los cuestionamientos se han dirigido arbitrariamente al rol de los psicólogos en las escuelas y sus respectivos prejuicios, pero no en base a una investigación real del trabajo que se hace en la praxis, o a las dificultades y reticencias existentes en los propios establecimientos. De la misma manera, se percibe un escaso compromiso y responsabilidad hacia éstos proyectos. Existiendo un discurso compartido, respecto a la falta de disposición y trato recibido por parte de las supervisoras de los PIE, específicamente, cuando los profesionales han asistido a realizar consultas espontáneas o solicitar orientaciones técnicas. Lo que junto a la suspensión de las reuniones de psicólogos existentes en secretaría hasta el año 2006, han interrumpido los canales directos de comunicación entre profesionales y supervisoras. “yo creo que todo eso es parte de la dificultad de quienes han implementado los proyecto y como lo han llevado a cabo también los supervisores, la evaluación, la sistematización, todo eso ha sido una dificultad, y yo pienso que es una dificultad que todavía continua”
130
13 FACILITADORES DE LA LABOR Los entrevistados refieren la existencia de recursos facilitadores que han potenciado y facilitado la labor del psicólogo en los PIE, entre los que se encuentran, la existencia de colaboración docente y apoyo al PIE, presencia de otros profesionales en los proyectos, misión y/o visión del colegio orientado en su proyecto educativo a la integración de alumnos con N.E.E., contexto educativo organizado con respecto a su gestión escolar, disposición de recursos materiales y espacio físico adecuado, respeto hacia los procesos de trabajo con los alumnos, compartir experiencia de trabajo con profesionales de otros contextos educativos, y finalmente, el compromiso de los padres y existencia de expectativas positivas hacia sus hijos. 13.1 La colaboración docente y el apoyo al PIE es uno de los grandes facilitadores del proceso de integración. Los entrevistados consideran que el apoyo y colaboración de los profesores, inspectores y directivos, son uno de los grandes facilitadores al proceso de integración. Sin embargo, esta característica no está presente en todos los colegios, y por tanto, no es compartida en todos los contextos. De la misma manera, tanto la disposición del colegio y de los profesores hacia las acciones emprendidas por los profesionales del proyecto y hacia la realización de evaluaciones diferenciadas, como la realización de un trabajo más cercano con orientación focalizado en establecer procesos de trabajo, y el trabajo directo con profesores; son considerados aspectos que facilitan la labor del psicólogo en los PIE y promueven la integración de los alumnos. “También desde el punto de vista de los profesores, yo creo que eso es la principal fortaleza que el colegio tiene, un apoyo. Que tal vez no funciona en otros colegios, pero en este colegio sí.”
13.2 La presencia de otros profesionales en los PIE facilita la labor del psicólogo. Se hace referencia a que el ingreso de otros profesionales al proyecto, sean éstos psicólogos, psicopedagogos, o bien la integración al establecimiento, de profesionales de otros proyectos pertenecientes a distintas especialidades (asistentes sociales, 131
fonoaudiólogos, kinesiólogos, etc.) son facilitadores al trabajo del profesional, ya que brinda apoyo y colaboración necesaria para fortalecer acciones al interior de las escuelas. “…que hayan ingresado dos psicólogos más, con una psicopedagoga (…) ha sido una fortaleza al trabajo, ya no estoy sola como el primer año (…) hay otros profesionales que apoyan la labor de integración”
13.3 El trabajo se ve fortalecido cuando el contexto educativo tiene una visión de integrar a los alumnos con NEE. Se reconoce que cuando el colegio considera en su misión y visión de educar la importancia de la integración de los alumnos, el contexto se torna facilitador para el trabajo de los PIE. Por el contrario, si el colegio no manifiesta en su accionar una visión real respecto a la integración de alumnos, el contexto de trabajo en dichos proyectos se dificulta. Esto quiere decir, que los objetivos enunciados no sólo deben ser consignados en el proyecto educativo del establecimiento, sino que éste debe ser apreciado en las prácticas cotidianas de la escuela. “Yo creo que el fuerte acá, es que el colegio integra, logra la integración (…) entonces, yo creo que en ese sentido el colegio ha sido bastante facilitador para nosotros (…) nos toman en cuenta, yo creo que por eso hemos tenido buenos resultados, los papás están contentos también por eso.”
13.4 En los colegios que son más organizados a nivel de su PEI
hay más
facilidades de trabajo con profesores. Existe la creencia de que en colegios más organizados y estructurados a nivel de organización y gestión escolar, con proyectos educativos más orientados a la integración de los alumnos, existiría mayor facilidad de trabajo con profesores. Aspecto que facilitaría el proceso de integración de alumnos. Este discurso pareciera ser compartido en las conversaciones y experiencias entre profesionales, la cual se ha configurado mediante la comparación y contrastación de opiniones de diversos profesionales. “yo creo que sucede más en colegios que están más organizados, más estructurados, especialmente en los particular subvencionados (…) ahí es más fácil trabajar con los profesores hacia la integración de los alumnos (…) lo he conversado con otros colegas”
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13.5 Disponer de un espacio físico adecuado y los recursos necesarios facilitan el trabajo. Los entrevistados consideran que la implementación de recursos necesarios para el desempeño de su labor, como por ejemplo la disposición de un espacio físico adecuado, infraestructura, iluminación, ventilación, mobiliario mínimo requerido para el trabajo con los alumnos, padres y docentes, acceso a computadores, entre otros, son considerados aspectos facilitadores de la labor. De la misma manera, la disposición de materiales requeridos para el trabajo en talleres, realización de evaluaciones y otras acciones e intervenciones, que requieren la utilización de material fungible, recursos de apoyo, material didáctico especializado, disposición de test e instrumentos de evaluación, entre otros. “Bueno la infraestructura (…) el tener un espacio (…) una buena infraestructura…y la implementación de recursos mejora el trabajo”
13.6 El respetar los procesos de los alumnos, espacios y tiempos de trabajo del psicólogo se considera un facilitador a la labor . Los entrevistados consideran que facilitaría y apoyaría la labor del psicólogo, que los integrantes del establecimiento pudiesen comprender y respetar el trabajo y las acciones que realiza éste profesional en las escuelas. Es decir, que se pudiera respetar y valorar los espacios y tiempos de trabajo, con los alumnos, padres y profesores, evitando en lo posible interrupciones, y respetando los procesos de trabajo. “que no nos interrumpan con otras labores(…) y que se respetan las diferencias y procesos de cada niño” “que valoren nuestro espacios y tiempos de trabajo”
13.7 Compartir experiencia de trabajo con otros psicólogos de los PIE es enriquecedor para la labor. Los entrevistados señalan que en el inicio de los PIE, se establecieron reuniones mensuales entre los psicólogos, ésta experiencia junto a otras reuniones efectuadas por algunos departamentos municipales, fueron experiencias que ayudaron a enriquecer y mejorar la labor de los profesionales en su propio contexto de trabajo. Es decir, compartir experiencias profesionales, intervenciones efectivas, modos de trabajo, técnicas utilizadas e intentos por clarificar el rol profesional; han sido un aporte en ampliar la visión y campo de acción de los profesionales. 133
“en las reuniones (…) uno se intercambiaba hartas cosas, que le han resultado que no le han resultado, y nos intercambiamos material, estrategias, técnicas”
13.8 Las expectativas positivas y el compromiso de los padres facilita el proceso de adaptación de los niños al contexto educativo Los entrevistados refieren que cuando los padres poseen expectativas positivas y un mayor compromiso hacia la superación de las dificultades y necesidades que presentan sus hijos, las intervenciones y resultados tienden a ser positivos, evidenciando avances con relación a las dificultades iniciales observadas y una mejor adaptación e integración del alumno al contexto educativo. “Pero también están las expectativas que ellos tienen con sus hijos(…)mamás que a veces son súper tiradoras para arriba con sus hijos y los sacan adelante, y otros que no tanto, eso se nota en los niños, se nota en la seguridad que pueda tener para ir sorteando las dificultades y su adaptación al sistema escolar”
14. CONFLICTO DE ROL De acuerdo al relato de los entrevistados, se identifica la presencia de un conflicto de rol, caracterizado por: la existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol, definición de un rol múltiple en el cual coexisten diversas funciones, incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas, dificultad en la definición de rol de acuerdo a una disciplina psicológica, percepción distorsionada de la definición social del rol, ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los proyectos y la presencia de obstáculos percibidos en el contexto organizacional que sustentan los proyectos. 14.1 Existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol. Los entrevistados describen que desde el inicio los proyectos comenzaron sin disposiciones y definiciones claras respecto al rol y función del psicólogo en los PIE. Si bien, existían descripciones generales en cuanto a la atención de alumnos, no se encontraban definidas las funciones específicas a desempeñar, siendo éstas más bien de carácter ambigua. Por lo cual, se describe la existencia de una impresión relacionada con “estar a la deriva” respecto al enfoque que se debiese poseer y a la labor que debería llevar a cabo el psicólogo en estos proyectos. Esta dificultad, se sigue percibiendo en la actualidad, a pesar, de que los profesionales y equipos PIE han
134
construido sus propios modos de trabajo en las escuelas. Sin embargo, no existe un acuerdo general respecto a las funciones y/o modos específicos con los que se debiese operar. Plantean, además, que ha sido difícil el proceso de definir el rol y las funciones a realizar en las escuelas, ya que, ni siquiera desde la secretaría ministerial regional y desde los propios profesionales profesionales existe tal claridad. claridad. Refiriendo que en sus inicios, las supervisoras supervisoras poseían objetivos objetivos más definidos, acotados acotados y mayor convicción convicción hacia el funcionamien funcionamiento to de éstos proyectos, lo cual era transmitido a los profesionales de los colegios; esto sumado a la variación de personas a cargo de las coordinaciones y supervisiones, y a la existe existencia ncia de conflic conflictos tos intern internos os respect respecto o a las diversa diversass postur posturas as con relaci relación ón al funci funcion onam amie ient nto o de ésto éstoss PIE, PIE, ha difi dificu cultltado ado aún aún más más la aclar aclarac ació ión n del del rol rol en los los profesionales. Aspecto que se ha disipado en la actualidad, variando las funciones de acuerdo a las necesidades de cada contexto. De igual manera, la falta de un decreto ley específico para el trabajo con alumnos que presentan presentan dificultad dificultades es emocionales emocionales y comportamental comportamentales es en las escuelas, ha dificultado dificultado la clarificación clarificación del rol. Es así como, ha existido existido confusión respecto a las características características diagnósticas que deben poseer los alumnos que integran los PIE, que a excepción de los trastornos generalizados del desarrollo, no están incluidos con claridad en el decreto 815/90. Lo mismo, ha sucedido con el tipo de atención que debe brindarse a los alumnos del proyecto, lo cual no se estipula explícitamente en el decreto, existiendo diferencias en cuanto a la orientación de las mismas de una escuela a otra. “siento que no hay un adecuado manejo de la información, del conocimiento de lo que se tiene que hacer, de cómo se tiene que hacer, por lo tanto, como hemos estado a la deriva, deriva, hemos constr construid uido o nuestro nuestro propio rol (…) nuestr nuestro o propio propio modelo modelo (…) en la experiencia”
“cuando surgió el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tenía que hacer, no había una definición total” “entonces “entonces es súper difícil difícil definir el rol pienso yo porque no está definido ni siquiera de la secretaría, del ministerio, que es de donde crearon estos proyectos”
14.2 Definición de un Rol Múltiple coexistiendo una diversidad de funciones. 135
Los entrevistados refieren que en las escuelas se deben realizar diferentes funciones relacionadas con el PIE, y también, con las necesidades propias de las escuelas. Entre las funciones descritas se encuentran, la atención de alumnos, atención de apoderados, trabajo trabajo con profesor profesores, es, realiza realizació ción n de taller talleres es en distin distintas tas temáti temáticas cas con alumnos alumnos,, padres, profesores y directivos, visitas domiciliaras en los casos en que no existe asistente asistente social en la escuela, coordinación coordinación y reuniones reuniones con redes sociales de apoyo, y atenci atención ón de casos casos emerge emergente ntess deriva derivados dos por el sistem sistema a escola escolarr y provenie proveniente nte de dema demanda ndass espo espont ntán áneas eas.. Adem Además ás de cola colabo borar rar en func funcio ione ness rela relaci ciona onada dass con la organización escolar, tales como colaboración en el proyecto educativo, en el programa SACGE, manual de convivencia convivencia escolar, configuración configuración del perfil de alumnos, alumnos, selección de personal, entre otros. Esto sumado, a la participación en actividades propias de la escuela, jornadas educativas, capacitaciones, etc. La gran gama de funciones designadas, no sólo dificulta la clarificación del rol, sino que interfiere en el desempeño del profesional, ya que refieren, que las actividades que no corresponden propiamente a la atención de alumnos, no son tomadas en cuenta a la hora de evaluar los resultados, ya que éstos, son evaluados en función de los avances y cambios en los alumnos. “somos como circos pobres, porque uno tiene que hacer de todo, llenar un libro que son cosas a los que nosotros no estamos muy acostumbrados, hasta atender a los niños, atender a los papás y trabajar con los profesores, uno hace todo” “sin embargo a la hora de evaluar resultado, nunca ven lo que hiciste o el tiempo que dedicaste en eso(…) menos reconocimiento(…) más aún te cuestionan si dejaste de atender a los alumnos por estar en otras labores que ellos mismos te la solicitan”
14.3 Incompatibilidad y contradicciones en las funciones designadas. Los profesionales refieren que la comunidad educativa en variadas ocasiones demanda funciones que son incompatibles con el ejercicio del rol. En este sentido, algunos entrevistados describen que frente a la demanda de cambios en los alumnos con dificultades comportamentales, ha existido una tendencia ha adquirir una función de control que ha sido incompatible con el establecimiento del vínculo. De la misma manera, muchos profesionales se han visto envueltos en denunciar situaciones de neglige negligenci ncia, a, violenc violencia ia y/o y/o abuso abuso sexual; sexual; aspect aspecto o que ha sido sido incompat incompatibl ible e con el ofrecim ofrecimien iento to de apoyo apoyo e interv intervenci ención ón entrega entregada da inicia inicialme lmente nte a los alumno alumnoss y sus 136
familias. Igualm Igualment ente, e, las funcio funciones nes de evalua evaluació ción, n, diagnó diagnósti stico co e interve intervenci nción ón con alumno alumnos, s, solicitada a los psicólogos de los PIE, son incompatibles con el discurso de no realizar funciones clínicas en los colegio y abocarse a un trabajo educacional. Sin embargo la deli delimi mita taci ción ón de dich dichas as func funcio ione nes, s, son son inco incomp mpat atib ible less con con un trab trabaj ajo o a nive nivell de organización, ya que desde la misma escuela se hace alusión al contrato de atención de alumnos al momento que el profesional propone intervenir a nivel de metodologías u organización escolar. Finalmente, los entrevistados hacen referencia a la existencia de desencuentros y contradicciones entre las funciones y delimitaciones del rol designadas por SECREDUC, los departamentos o corporaciones municipales y la unidad educativa, los que suelen ser incompatibles entre sí. Aspecto que obstaculizan la configuración de funciones definidas. “las demandas que nos solicitan tiene que ver con un control de los niños más que cambio psicológic psicológico, o, entonces muchas muchas veces, yo me vi lamentablemen lamentablemente, te, sobre todo a principio de año, casi como una inspectora de los chiquillos (…)caí en el sistema en términos de ser una más del control social, me saque el traje de terapeuta de psicóloga de todo, y me puse uno de control social”
14.4 Dificultad en la la definición de rol rol de acuerdo a una una disciplina psicológica. Los entrevistados describen la existencia de dificultad para poder definir el rol del psicólogo en los PIE de acuerdo a una disciplina psicológica. Si bien existe claridad respecto a que el rol debiera ser educacional, las funciones designadas se orientan más hacia una función de índole clínica, y las mayores demandas y expectativas de la comunid comunidad ad educati educativa va están están relacio relacionad nadas as con este este ámbito ámbito de acción acción.. De la misma misma manera, los entrevistados al intentar encuadrar en alguna disciplina psicológica las funciones funciones que cumplen, describen describen la realización de acciones propias propias al ámbito clínico, clínico, educacional, social-comunitario y hasta laboral. “En un momento uno tiene que ser psicólogo laboral, en otros social comunitario, en otro clínico, en otro educacional, organizacional, tenemos que hacer todas las ramas de la psicología, hacer de todo y no ser ninguna específica”.
14.5 Percepción distorsionada de la definición definición social de de rol. Los entrev entrevist istados ados hacen hacen referen referencia cia a que en variada variadass ocasion ocasiones es la compren comprensió sión, n, 137
entendimiento y discurso que posee la comunidad educativa acerca del rol del psicólogo en los PIE se encuentra estigmatizado por creencias o percepciones que no coinciden con el objetivo real por el cual los psicólogos están en las escuela. En primer lugar, existe por parte de lo docentes y directivos, una concepción del rol del psicólogo asociada a una mezcla entre funciones clínicas y educacionales, no existiendo una distinción clara entre ambos roles y sus diferencias. En segundo lugar, los directivos y profesores no comprenden el real significado que posee incorporar proyectos de integración en sus escuelas, muchas veces, ellos desean que que exi exista sta prof profes esio iona nale less en su staf stafff para para que se enc encargu argue en de los alum alumno noss probl problem emát átic icos os y brinde brinden n apoy apoyo o a los los prof profes esore ores, s, pero pero no porqu porque e exist exista a una una real real internalización de practicas y metodologías orientadas a las NEE de una diversidad de alumnos; alumnos; entonces, no esperan que sus prácticas sean las que deban ser modificadas, modificadas, cuestionadas o reformuladas, sino solamente la de los alumnos y padres. Así mismo, muchos profesores poseen una percepción errónea de lo que significa el concepto de integración y el rol del psicólogo en ellos. Específicamente, lo asocian con “tener que aguantar todo” y “entregar “entregar muchas posibilidades posibilidades a los alumnos que no se lo merecen”. De esta manera, el psicólogo en su rol, se aprecia como aquel profesional que validaría la entrega de regalías a los alumnos. Finalmente, existe una tendencia a afianzar prácticas desesperanzadoras hacia los alumnos, especialmente hacia aquellos que manifiestan dificultades de comportamiento. Con respecto a este punto, se describe en los profesores y directivos, la existencia de un discurso centrado en haber agotado todos los recursos recursos y estrategias estrategias para el cambio de éstos alumnos, incluso el de los “especialistas”, lo cual validaría la utilización de prácticas prácticas de exclusión. exclusión. Es decir, los “especialist “especialistas” as” no se reconocen, en muchos muchos de éstos éstos casos, casos, como un recurso recurso de apoyo apoyo a la evolució evolución n de los alumnos alumnos,, sino que es utilizado para validar su expulsión. “yo siento que es mal entendido y mal comprendido, claro lo atribuyen a que no dio resultado, y no siempre porque el psicólogo es malo, si no, sí el psicólogo se esforzó, hizo todo, pero pero con este niño no hay nada más que hacer, entonces entonces siento que es mal entendido, porque justamente nuestro objetivo no es mostrar eso, no es afianzar la desesperanza de ellos, sino que es mostrar otra perspectiva, otra visión de ver, lo que ellos ven como problemática desde otra perspectiva…” 138
14.6 Ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los PIE. Los entrevistados refieren una falta de procesos de evaluación formal o estándar que permitan analizar el impacto de los PIE y el desempeño de los profesionales en ellos. Plantean, que dado esta ausencia de evaluaciones, gran parte de los cuestionamientos y críticas a la labor se basan e opiniones aisladas, creencias e incluso prejuicios de las personas que no conocen a fondo el trabajo efectuado por los psicólogos en éste ámbito. Los entrevistados refieren que cada proyecto ha creado sus propias formas para evaluar el funcionamiento de los PIE en las escuelas; sin embargo éstos no estarían estandarizados ni serían compartidas por todos los profesionales de los colegios, estando sujetas a las propias impresiones de los equipos PIE. Finalmente, los psicólogos describen la existencia de un proceso de evaluación general en todos los PIE de la región, realizados a finales del año 2006, con el objeto de evaluar sus vigencias durante los períodos 2007-2008. Sin embargo, los entrevistados plantean que esta evaluación fue “más de los mismo”, ya que se solicitaron una cantidad de autorizaciones de los padres y alumnos, informes emitidos por médicos, profesores, psicopedagogos, psicólogos, además, de los protocolos de respuestas de cada test aplicado a los alumnos, lo que a opinión de algunos entrevistados, generó un cuestionamiento ético hacia la labor. Sin embrago, éste proceso tampoco evalúo el impacto de éstos proyectos, como tampoco el desempeño profesional de los psicólogos. “…un cuestionamiento externo a nuestra labor, como lo primero que se le ocurre decir, pero sin un sustento real, porque ni siquiera se dan el trabajo de observar, conocer o supervisar el trabajo que hacemos.” “con la nueva postulación e implementación de los proyectos para la vigencia 20072008, siento que se hizo más de lo mismo, nomás(… ) no se ahondo en lo que tiene que ver en la intervención, el trabajo, en como esto, se iba a sistematizar, la evaluación de esto.”
14.7 Obstáculos percibidos en el contexto organizacional. Los entrevistados refieren la existencia obstaculizadores del rol, percibidos por lo psicólogos en el contexto organizacional. Entre éstos se encuentran, el poder y autoridad que poseen los establecimientos educacionales para no validar en la práctica 139
y hacer caso omiso a los designios y lineamientos establecidos en documentos o decretos ley emitidos por el ministerio de educación. Se envían documentos, pero los directivos de las escuelas son los que realmente deciden llevarlo a la práctica o dejarlos sin mayor validez, situación que ha sucedido específicamente con documentos emitidos durante los primeros años acerca del rol del psicólogo en los PIE. Existiendo una percepción, por parte de los entrevistados, con relación a que nunca fueron respetados los designios de éstos documentos. También, se describe que los psicólogos han intentado de una manera u otra en sus escuelas, clarificar y reformular su rol desde una perspectiva más educativa, y no psicodiagnóstica y de atención a alumnos; sin embargo, se han encontrado con reticencias y obstáculos por parte de las mismas escuelas, quienes han vuelto a remitir al psicólogo al contrato inicial de atención a alumnos limitándolo esencialmente a esas funciones. Por lo cual, las acciones a nivel de organización pasan a ser complementarias a la función principal, o sólo cuando la escuela las demanden o soliciten. Otro obstáculo identificado en el contexto organizacional, está relacionado con que el rol del psicólogo implica variaciones, a las que muchas veces no están acostumbrados en el sistema educativo. Por ejemplo los entrevistados describen la existencia de dificultades en los horarios de atención que muchas veces no coinciden con las horas pedagógicas; la realización de talleres y recursos materiales necesarios; los tiempos para la realización de informes; dificultades con las salidas a terreno, ya sea para el contacto con redes, reuniones de derivación, acompañamiento o evaluación médica de los alumnos, entre otros. Es así como, estas acciones suelen no ser comprendidas por la unidad educativa, ya que tienden a diferir, en gran medida, con las que realiza un profesor, con quienes se tiende a comparar los psicólogos que trabajan en los PIE. Una cuarta dificultad identificada, es la falta de recursos financieros enviados a colegios o liceos municipales. Aspecto que dificulta el trabajo con recursos didácticos, o creación de material concreto, falta de computadores y hasta dificulta en el proceso de evaluación, por falta de test. Finalmente, un quinto obstáculo identificado en el contexto organizacional, son las repercusiones originadas por los problemas de gestión escolar, conflictos internos que afectan el clima laboral, y en general, todas aquellas dificultades existente a nivel de 140
estructura y organización escolar. Los entrevistados describen que en aquellos años o períodos en los que existieron mayores conflictos a nivel de organización, despidos, rotación de personal, inadecuado clima laboral, cambio de directivos, o mala gestión; han sido los períodos de mayor dificultad y obstáculos en el ejercicio del rol y en el funcionamiento del PIE. “el sistema escolar es muy rígido y el rol del psicólogo no es tan rígido(…) a uno la coartan harto en su accionar porque tiene que pedir permiso para todo, tiene que preguntar todo, tiene que informar todo, y explicar porqué lo está haciendo” “el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponden no llegan… porque la corporación municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan íntegramente (…) entonces se complica es la evaluación psiquiátrica, se complica por los costos” “Yo creo que los principales obstáculos (…) ha sido el tema de gestión (…).yo creo que ese ha sido el principal obstáculo del liceo para mí gusto, y obviamente de integración porque no puede verse no trastocado por las mismas dificultades existentes en el establecimiento.”
15. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DEL ROL EN LOS PIE Los profesionales entrevistados justifican el rol que realizan en los PIE, señalando que los psicólogos en estos proyectos son un recurso de apoyo para que la integración se lleve a cabo en las escuelas. Plantean, además, que las dificultades emocionales y conductuales de los alumnos constituyen N.E.E. que deben ser consideradas en la labor educativa. Por último, destacan la necesidad actual existente en los colegios de contar con el apoyo de psicólogos. 15.1 Los psicólogos en los PIE son un recurso para que la integración se lleve a cabo en las escuelas. Los entrevistados refieren que la importancia de los psicólogos en las escuelas radica en que éstos profesionales son un recurso o medio para que la integración se lleve a cabo realmente en las prácticas cotidianas de las escuelas. Desde esta perspectiva, se justifica la presencia y la labor de éstos profesionales en el contexto educativo. Aportando con estrategias, metodologías, conocimientos e intervención que permita enriquecer y complementar las prácticas existentes a favor de la integración escolar. 141
Plantean que si no estuvieran éstos profesionales trabajando con los niños que presentan dificultades emocionales y de comportamiento, sus NEE no serían atendidas y difícilmente recibirían las evaluaciones, metodologías y apoyo necesario para el logro de su adaptación escolar. “todas estas son estrategias que están con este objetivo principal, pienso yo que es el objetivo principal de integrar, del porque estamos nosotros aquí trabajando (…) ser un medio para que la integración sea posible”
15.2 Las dificultades emocionales y de comportamiento de los alumnos constituyen una NEE que deben ser consideradas en las escuelas Los entrevistados refieren que no tan sólo las necesidades intelectuales, motoras y de comunicación, deben ser consideradas en los proyectos de integración de las escuelas, sino que también las dificultades emocionales, conductuales y atencionales que presentan los alumnos; problemáticas que demandan mayor atención por parte de docentes, familia y los mismos alumnos, ya que éstas dificultades afectan directamente la situación de los escolares, su rendimiento académico y comportamiento. Dado que éstos alumnos son los que están más expuestos a sanciones, expulsiones e itinerancias entre colegios, llegando muchos de ellos a desertar del sistema. Ya que es en el ámbito escolar donde se observan claramente las dificultades de estos alumnos. “las necesidades educativas están, el hecho de que estén todos éstos problemas o trastornos presentes, como el déficit atencional, es una necesidad educativa especial, que se tiene que considerar” “el comportamiento, la motivación, la concentración, las ganas de asistir al colegio, el apoyo familiar, y las emociones de los niños, son una necesidad educativa especial, porque si los alumnos no tienen herramientas para enfrentar estas dificultades, se ve afectado su proceso educativo regular, y por tanto, se justifica la existencia de estos PIE”
15.3 Existen necesidad en los colegios de contar con apoyo de psicólogo. Los entrevistados describen que en las escuelas existe una necesidad de contar con apoyo de psicólogo. Plantean, que los profesores reconocen que en la actualidad sus alumnos poseen características, necesidades y requerimientos diferentes, como también, otros motivadores, que no son los mismos de hace algunos años atrás. Por 142
esta razón, consideran que el apoyo de especialistas es importante para adquirir nuevas herramientas y apoyar su función docente, que en muchas ocasiones se ha visto sobrepasada por las demandas propias del trabajo y complejidades del contexto. “…pero en términos bien concretos (los profesores) perciben que este es un liceo que requiere apoyo, que es difícil trabajar con los alumnos, y uno lo constata ahora que yo he ido al aula, y que el apoyo de un grupo interdisciplinario si favorece, y yo creo que en eso estamos contribuyendo (…) porque ellos saben que los alumnos que tienen actualmente, no son los alumnos que ellos tenían hace 10 años atrás, entonces, en ese sentido el apoyo es una fortaleza para el liceo.”
16. PROPUESTAS PARA MEJORAR EL TRABAJO Los entrevistados refieren la necesidad de mejorar el trabajo llevado a cabo en la actualidad, para lo cual proponen poder reformular el rol actual del psicólogo en los PIE. Siendo necesario definir con claridad desde la propia secretaria ministerial y departamentos municipales los lineamientos específicos a seguir en estos proyectos, y así poder, modificar el tipo de contrato actual, el cual no debiese adscribirse al formato de subvención por alumnos integrados. De tal manera que la función del psicólogo no se encuentre circunscrita a la atención de alumnos, sino que su labor se encuentre orientada al trabajo con la organización educacional. Por ultimo, se hace mención a la necesidad de poder contar con un profesional psicólogo con experiencia en PIE que supervise y oriente desde lo técnico estos proyectos. 16.1 Se debería definir con claridad desde el ministerio y municipalidades los lineamientos a seguir en éstos proyectos Los entrevistados refieren que para que exista un progreso en cuanto a la definición del rol y mejora del trabajo realizado, los agentes encargados del ministerio y de la secretaría ministerial regional deberían clarificar y delimitar las funciones de los psicólogos en estos proyectos, coordinando lineamientos correspondientes al rol de los profesionales en las escuelas, y en las acciones e intervenciones a seguir. Lo cual pasaría en primer lugar, por definir si efectivamente los PIE en esta modalidad continuarán funcionado en la región, de lo contrario se seguiría manteniendo una 143
atmósfera de inestabilidad tanto para el quehacer profesional como para los compromisos adquiridos con las escuelas, alumnos y familias. Perpetuando, de esta manera, la existencia de un rol sin pautas claras y definidas. Igualmente, los psicólogos entrevistados, sugieren la relevancia que posee revisar, investigar y si es posible re actualizar las políticas educativas relacionadas con el decreto 815/90 y su actual funcionamiento en la cuarta región, ya que si no existe claridad y definición a nivel de políticas públicas y a nivel de directrices regionales, difícilmente se podrá avanzar en la clarificación del rol de los profesionales. Sin embargo, antes que esto ocurra, la secretaría regional debiera al menos esclarecer su postura general con relación a éstos proyectos, y que en lo posible se reduzcan al mínimo los cambios de una gestión a otra, ya que en este tiempo, los entrevistados perciben que éstas han quedado bajo los criterios personales de los encargados, lo cual ha derivado en la existencia de confusiones no sólo a nivel de funciones a seguir sino que en las competencias que deber poseer cada profesional para trabajar en éstos PIE. Por ejemplo, se hace alusión, a que en un primer período, se solicitaba que los profesionales que trabajan en los proyectos, tuviesen experiencia y especialidad en el ámbito infanto juvenil, y posteriormente, se señaló que sólo debían ser psicólogos educacionales con esta especialidad. Este ejemplo, evidencia que la falta de una definición precisa en la concepción de éstos proyectos, ha llevado a confusiones y conflictos en el rol. Finalmente, plantean que si bien en los departamentos municipales existen intentos por coordinar acciones y lineamientos, la falta de claridad de éstos y la falta de conocimiento de la real labor ejercida por los profesionales en los PIE, lleva a los coordinadores a limitarse en sus propias posturas, no generando cambios e innovaciones en pro del esclarecimiento del rol. “… además, no tenemos estabilidad, porque el ministerio no ha definido una política, o sea está definida la política de educación especial, pero no el área de graves alteraciones o más bien en la que realmente trabajamos, ha sido eternamente cuestionada, entonces desde lo más general no se ha definido, entonces, cosas más específicas como el mismo rol tampoco” “imagínate que el decreto nuestro es de 1990, creo que, yo no sé si ha hecho una revisión un estudio, y creo que es imprescindible que se haga” 144
“…en el departamento municipal en vez de delimitar el rol nos terminan confundiendo, ya que si bien tenemos reuniones con la coordinadora del DEM, pero ella es psicóloga educacional, y definida así como psicóloga educacional, entonces, la postura, la mirada que tiene ella del rol del psicólogo es distinta a la que efectivamente tenemos que ejercer en las escuelas”
16.2 El contrato de profesionales no debiera adscribirse al formato actual de subvención por alumnos en PIE. Los entrevistados señalan que idealmente el trabajo y la contratación del psicólogo y de otros profesionales que realizan una labor de apoyo a las escuelas (fonoaudiologos, psicopedagogos y educadores diferenciales, entre otros) no deberían regirse por un formato de subvención por alumnos integrados, sino que tendría que existir otra modalidad de ingresos por escuelas que permita a los sostenedores o departamentos municipales contratar a éstos profesionales o equipos multidisciplinarios, para que se incorporen como recurso de apoyo a los establecimientos. “De partida, dejar de adscribirse a un formato, a un proyecto del cual depende de la subvención, es decir, para mí idealmente, los sostenedores o el departamento municipal debería contratar un psicólogo para cada escuela, y así empezar a hacer un trabajo más educacional” “se necesita que también de secretaría y subvención exista un cambio, y no se envíen los dineros por niños integrados en los libros, sino que por las necesidades de los colegios de acuerdo a las características de alumnos que presenta.”
16.3 Se necesita reformular el rol del psicólogo en los PIE. Los entrevistados, señalan que el rol del psicólogo en el ámbito de las NEE debería seguir existiendo; sin embargo, es imprescindible una reformulación del rol que pueda estar orientado a la organización y gestión escolar, y como en este ámbito se puede trabajar con las NEE de los alumnos a nivel de metodologías, incorporación de evaluaciones diferenciadas y adecuaciones curriculares, es decir, intervenciones que favorezcan la preparación de la escuela en la aceptación e incorporación de prácticas integradoras de atención a la diversidad. De la misma manera, los psicólogos entrevistados, refieren la importancia de lograr un trabajo colaborativo con docentes y todos los integrantes de la comunidad educativa, ya que esto no sucede actualmente en gran parte de los establecimientos. Es decir, que 145
tanto profesores, como co-docentes, directivos y padres puedan involucrarse y responsabilizarse activamente en el proceso de integración de los alumnos. Para que esto no sea tan solo una tarea delimitada a los profesionales que trabajan en los PIE. Finalmente, los entrevistados plantean, que para que esta situación mejore, es necesario que también sean los propios psicólogos quienes puedan movilizar y gestionar éstos cambios, especialmente, aquellos relativos a la reformulación del rol. “Yo creo que sí, si debiéramos seguir trabajando en ésta área, pero necesitamos reformular yo creo el trabajo” “…que realmente el psicólogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes, tanto en reuniones de trabajo, como en el aula (…) integrar es tarea de todos, directivos, profesores, padres, inspectores incluso co-docentes” “(respecto al rol) talvez nosotros seamos los que debamos movilizar un poco para cambiar esta situación y crear la necesidad, o la presentemos en los mismos establecimientos y porque no a nivel de ministerio”
16.4 Falta de un profesional psicólogo con experiencia en PIE que supervise desde lo técnico éstos proyectos Los entrevistados consideran la necesidad que exista un psicólogo en el equipo técnico de supervisión al interior del área de educación especial en la secretaría regional de educación, que pueda estar a cargo de coordinar y ayudar a delimitar las funciones y acciones técnicas de los psicólogos en las escuelas. Plantean, que tal vez, la falta de éste profesional a la cabeza de la coordinación de estos proyectos ha ocasionado una mayor dificultad para delimitar, coordinar y organizar en terreno las funciones y trabajo que debería realizar el psicólogo en éstos PIE. De esta manera, se contribuiría no sólo a clarificar y delimitar el rol, sino que permitiría orientar al profesional en su trabajo, evaluar y supervisar funciones e intervenciones, con el objeto de resguardar que las metodologías y prácticas integradores sean efectivamente llevadas a cabo en las escuelas. “…tal vez todos estos problemas sean porque no hay un psicólogo en el equipo de supervisores de educación especial que se dedique especialmente a supervisar y orientar en lo técnico los profesionales de éstos proyectos”
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VIII CONCLUSIONES Con el objeto de otorgar mayor profundidad a las asociaciones establecidas en los hallazgos, se realiza a continuación, un análisis descriptivo.
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Para efectos de su análisis y comprensión, se utilizará una descripción operativa similar a la efectuada por Gabriel Gyarmati (1970) asociando las dimensiones del concepto de rol que realiza éste autor, a las dimensiones emergentes encontradas en la presente investigación. Estas dimensiones estarían conformadas por agrupaciones de categorías (o familias categoriales) en torno a un eje temático común. Una primera dimensión se denominará, Definición General de Rol , la cual está conformada por: a). La propia definición de rol que realizan los profesionales (autodefinición del rol), o “percepción de rol” como es designada por Gyarmati (1970); b). Las distinciones efectuadas por los psicólogos acerca de cómo la comunidad educativa define y caracteriza el rol, o también denominada “definición social del rol” (Gyarmati, 1970); y c). Definición del rol ideal, o “definición personal del rol” en su rol ideal (Gyarmati, 1970). Con relación a la autodefinición del rol, surge como principal característica la constitución de un rol de apoyo a alumnos que presentan NEE asociadas
a
necesidades
afectivo-emocionales y
conductuales;
existiendo
concordancia en los discursos respecto a la inexistencia de una definición única de rol. Por su parte, los entrevistados señalan, que la comunidad educativa, también, define el rol del psicólogo como un profesional de apoyo, tanto para alumnos como para los profesores, directivos y apoderados. Respecto a la definición del rol ideal, los entrevistados hacen referencia a que el rol debiese orientarse más al ámbito de organización educacional que al trabajo directo con los alumnos. Una segunda dimensión està configurada por, El Desempeño de Rol (Gyarmati, 1970), definida por el autor cómo el conjunto de comportamientos específicos desplegados al interactuar con los demás miembros de una estructura
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social. Esta dimensión se encuentra integrada por las siguientes categorías: a). Funciones ejercidas en el rol; b). Áreas de trabajo, c). Proceso de trabajo, y d). Objetivos de trabajo. Las funciones del rol, hacen alusión a la existencia de funciones previamente asignadas en cuanto a la cantidad de alumnos atendidos, frecuencia y horas de atención a la semana, y distribución de actividades lectivas y no lectivas. Entre las actividades descritas por los entrevistados, se destacan las siguientes: evaluación y diagnóstico alumnos, intervención individual a alumnos, trabajo colaborativo con profesores, trabajo con familia, y redes de apoyo. Con respecto a las áreas en las cuales se orienta el trabajo, los profesionales identifican las siguientes: individual, familiar, escolar y social.
Como objetivos de trabajo, los
entrevistados destacan la importancia de favorecer el proceso de integración en las prácticas cotidianas de las escuelas, sensibilizar a la comunidad docente, promover el apoyo de la familia hacia el proceso educativo de sus hijos y establecer redes de trabajo entre familia escuela y comunidad. Por último, los profesionales describen un proceso de trabajo que considera el ingreso, egreso y seguimiento de los alumnos que participan en los proyectos. Como tercera dimensión se encuentran Las Expectativas y Demandas de la Comunidad Educativa, también, incluida en la “definición social del rol”
caracterizada por G. Gyarmati (1970). Los entrevistados refieren la existencia de múltiples demandas y expectativas provenientes de los distintos actores de la comunidad educativa, sean éstos alumnos, profesores, directivos, apoderados y supervisores. Entre las expectativas mencionadas destacan las siguientes: apoyar las dificultades de los alumnos, apoyar y orientar la labor docente, y lograr la integración de los alumnos. Existen, además, expectativas que sobrepasan la
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intervención real del quehacer del psicólogo, las cuales en algunos casos están relacionadas con ciertas creencias de los profesionales acerca de lo que la comunidad espera de su rol, entre las que destacan: el profesional que debe hacer de todo, visto como un “súper psicólogo”, un “salvavidas” para las familias, y que con sus intervenciones “mágicas” producirá mejoras y cambios en el corto plazo con los alumnos. Finalmente, existe la percepción de los profesionales, acerca de una falta apoyo real por parte de los departamentos municipales y supervisores hacia los PIE en esta modalidad. Con respecto a las demandas de la comunidad, los entrevistados concuerdan que la mayor demanda proviene del grupo de profesores, las cuales están relacionadas con la intervención y trabajo con alumnos que presentan dificultades conductuales y de rendimiento académico. A su vez, existen demandas provenientes de los propios alumnos, relacionadas con recibir ayuda y orientación, y aquellas provenientes de los apoderados, referidas a solicitudes de estrategias de manejo y entrega de apoyo para sus hijos. Una cuarta dimensión, está compuesta por el Marco de Referencia de los psicólogos. Se aprecia, una falta de claridad respecto a establecer una distinción metateórica manifiesta que oriente la labor de los profesionales; sin embargo, se distingue la existencia de un marco de trabajo positivista centrado en la búsqueda de resultados desde un plano de “objetividad”, a nivel de macro sistema educativo, el cual se encuentra definido por decretos y leyes que rigen el accionar, y definen el funcionamiento profesional. A pesar de ello, los entrevistados reconocen la coexistencia de múltiples realidades y contextos educativos que orientan el surgimiento de diferentes miradas y comprensiones que emplazan el quehacer de los psicólogos. De igual manera, existen intentos en generar coherencia entre su marco de
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referencia y las acciones llevadas a cabo en su trabajo. No obstante, los entrevistados identifican su adscripción a diferentes modelos teóricos específicos, entre los que se encuentran: teorías sistémicas, modelo constructivista, cognitivo conductual e integrativo, entre otros; y la consecuente utilización de técnicas derivadas de éstos modelos. Existiendo un acuerdo en los entrevistados respecto a trabajar en distintas áreas o sistemas en el contexto escolar (principalmente a nivel individual, familiar y escolar). La quinta dimensión, se encuentra conformada por los hallazgos acerca de los Aportes e Impacto del Rol. Se considera que el rol del psicólogo en los PIE ha sido
un aporte positivo en la comunidad educativa, en cuanto, ha permitido cubrir una necesidad existente en los contextos escolares, ayudando a comprender y sensibilizar a la comunidad respecto a las NEE de los alumnos, incorporar en las prácticas cotidianas de las escuelas los conceptos de diversidad e integración, y favorecer instancias de
diálogo y mediación entre profesores y alumnos. Con
relación al impacto, los entrevistados refieren que la labor de los psicólogos en los PIE ha tenido un mayor impacto en los alumnos y sus familias, vislumbrado, en las muestras de reconocimiento directo que estos grupos han realizado a su labor profesional. Una sexta dimensión, está relacionada con la percepción de Dificultades y Facilitadores de la Labor. Con respeto al primer punto los entrevistados identifican
las siguientes dificultades: dificultad en comprender el real significado de la integración en las prácticas cotidianas de las escuelas; dificultad en el logro de un mayor trabajo colaborativo con algunos docentes generado por la distribución de sus propios tiempos de trabajo y prioridad hacia otras funciones docentes; falta de
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responsabilidades compartidas por parte del colegio y profesores con respecto al trabajo con los alumnos; dificultad para trabajar con los alumnos cuando éstos son derivados por terceros en un contexto obligado de intervención al interior de las escuelas; dificultades relacionadas con el contexto socio económico y familiar de los alumnos; percepción de un mal funcionamiento en las redes sociales de apoyo; y finalmente, percepción de una falta de apoyo y mayor validación de éstos PIE por parte de supervisores y SECREDUC. Entre los recursos que facilitan la labor del psicólogo en las escuelas, se encuentran: la existencia de apoyo y colaboración de los docentes; presencia de otros profesionales especialistas en los equipos PIE; presencia de un proyecto educativo que favorece la integración; un contexto educativo organizado en su gestión escolar; adecuada disponibilidad de recursos materiales y físicos de trabajo; percepción de respeto y comprensión hacia los procesos de trabajo; existencia de espacios de encuentro entre profesionales psicólogos de distintas escuelas; y existencia de expectativas positivas y compromiso de los padres. Existe una séptima dimensión de análisis, en la que se puede apreciar la existencia de un Conflicto de Rol, identificado de acuerdo a las características definidas por G. Gyarmati (1970). Esta dimensión y categoría se describe por, la existencia de ambigüedad y falta de claridad en la definición del rol de los psicólogos en los PIE, referida a una definición de rol múltiple en la cual coexisten distintas funciones, las que han llegado a ser incompatibles y contradictorias. A su vez, se identifica la existencia de una percepción distorsionada de la definición social del rol caracterizada por la existencia de creencias o percepciones que no coinciden con el objetivo real por el cual los psicólogos trabajan en las escuelas. De la misma
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manera, de acuerdo al discurso de los entrevistados se aprecia la existencia de obstáculos percibidos en el contexto organizacional, entre los que destacan, la presencia de conflicto entre los lineamientos emanados de SECREDUC y la adecuación que establecen los colegios a su contexto; y la existencia de problemas en la gestión educativa que afecta directamente el funcionamiento de los PIE. Finalmente, se hace referencia a la ausencia de procesos sistemáticos de evaluación de los proyectos, en términos de funcionamiento, impacto y eficiencia, los cuales no han generado las instancias de retroalimentación y mejoramiento necesario en la ejecución del rol. Una octava dimensión de análisis, esta dada por la Justificación y Relevancia del Rol del Psicólogo en los PIE . Con respecto a este punto, los
profesionales reconocen que éste rol es un recurso de apoyo relevante para que la integración se lleve a cabo efectivamente en las escuelas. Sostienen, además, que las dificultades afectivo-emocionales y conductuales de los alumnos constituyen NEE que deben ser consideradas en las escuelas, ya que éstas, afectan directamente el desenvolvimiento académico, relacional y adaptación escolar de los alumnos al contexto educativo. Por último, los profesionales identifican la necesidad creciente en las escuelas de contar con la asesoría y apoyo de profesionales psicólogos que complementen la labor educativa de las escuelas. En una novena dimensión de análisis, se encuentra las propuestas efectuadas por los entrevistados, con el objeto de mejorar el trabajo desempeñado hasta la actualidad. Entre las propuestas referidas destacan, la pertinencia de reformular el rol del psicólogo en los proyectos, hacia una mirada focalizada en asesoría a la gestión y organización educativa más que hacia el trabajo directo de evaluación y
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atención a alumnos. Para lo cual, es necesario poder definir con claridad, primero, desde las instancias superiores (ministerio de educación y secreduc) los lineamientos generales y específicos que rigen el accionar de cada profesional en las escuelas; con el objeto de generar coherencia entre estamentos y actores. Para luego, poder reformular el sistema contractual vigente que rige la labor de los profesionales en los PIE, el cual no debiese estar supeditado al formato actual que limita el accionar del profesional a la atención de una determinada cantidad de alumnos incorporados en proyectos de integración. Por último, se propone incorporar un profesional psicólogo con experiencia de trabajo en proyectos de ésta modalidad, en el equipo de personas que supervisan los PIE, con la finalidad de brindar orientaciones técnicas específicas en el área, a todos los profesionales psicólogos que trabajan en proyectos. Finalmente y en conclusión, se puede señalar que los resultados de este estudio, constituyen un producto que ha permitido responder a los objetivos iniciales planteados en la investigación. En cuanto, a la posibilidad de caracterizar y describir la conceptualización del rol profesional, a partir, de las narrativas de psicólogos que trabajan en proyectos de integración en el área de necesidades educativas del ámbito afectivo-emocional y conductual. Dando a conocer, la definición de rol que éstos profesionales realizan a partir de su experiencia de trabajo, la descripción de las funciones llevadas a cabo, los procesos y modos de trabajo, las áreas de intervención en las que se orienta su labor, aspectos relativos a los marcos de referencia de los profesionales, identificación de expectativas y demandas al rol, aportes e impacto de la labor profesional, dificultades y facilitadores al rol, y descripciones acerca de cómo es considerada su labor por parte de la comunidad educativa. Emergiendo, nuevas categorías, no consideradas inicialmente como
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objeto de estudio, tal como, la presencia de objetivos que orientan el trabajo, identificación y descripción de un rol ideal, justificación y relevancia del rol del psicólogo en los PIE, y por último, propuestas para mejorar el trabajo emprendido.
IX DISCUSIÓN De acuerdo a los antecedentes anteriormente expuestos, se puede apreciar que la descripción narrativa del rol, efectuada por los psicólogos entrevistados, 155
evidenciaría la caracterización de un rol profesional construido socialmente en la práctica. Considerando, la trascendencia social que las profesiones poseen en la sociedad contemporánea, y el conjunto de relaciones que esto implica, se hace fundamental la existencia de estudios que permitan ir más allá de una visión netamente descriptiva y/o crítica, a una actitud reflexiva, que permita revisar y reflexionar acerca de las prácticas existentes en la cotidianidad de los contextos de trabajo. Ya que éstas, legitimizarían el ordenamiento de nuestra sociedad, la creación de cultura y la promoción de cambios en lo social. Por esta razón, es que la pretensión de
este estudio, otorgaría evidencia, a la importancia que posee la
revisión de las prácticas profesionales, especialmente, desde como construyen los profesionales la constitución de su rol, ya que, en sus narrativas y discursos se encuentran inmersos no sólo sus propias definiciones sino que el entramado de redes sociales, expectativas, demandas y conceptualizaciones de todos aquellos que integran la articulación social en la actuación e interacción, al interior del contexto educativo. Es decir, las descripciones y caracterizaciones de los profesionales expuestas en este estudio, no sólo daría cuenta de las concepciones de éstos sino que surgirían como resultado de la interdependencia en la creación conjunta de un discurso significativo proveniente de relaciones y acciones compartidas, o “socialmente construidas”. Esto se hace aún más evidente, en el caso de éste grupo de profesionales, que se insertan en un campo de acción emergente donde, inicialmente, se carecía de precedentes, normativas específicas y delimitación de funciones, a pesar, de existir claramente necesidades y demandas con relación a su quehacer profesional.
156
Esta situación, ha ido configurando una construcción social de identidades y roles profesional, construidos mediante narraciones compartidas, que son aquellas a las que se ha pretendido acceder mediante la presente investigación. Cómo también, aquellos argumentos constituyentes a los núcleos de inteligibilidades de los profesionales, que han dotado a este grupo y a la comunidad educativa, de un conjunto de proposiciones interrelacionadas, que han otorgado sentido de descripción y explicación acerca de las pautas de acciones y actividades relacionadas con funciones, objetivos, áreas y procedimientos específicos de abordar el trabajo del psicólogo en los proyectos de integración. Es decir, el rol de éste profesional, se ha configurado en un contexto donde existían previamente formas de concebir las relaciones, procedimientos y conceptos a la base, tales como, integración, diversidad, diferencias individuales y NEE. Que si bien se encuentran insertas en una campo de acción teórico democrático y constructivista, es en las prácticas cotidianas de las escuelas, donde se evidencia las distancias existente entre éstos discursos correspondientes más bien al ámbito teórico y real quehacer de los profesionales en la cotidianidad de su actuar, coexistiendo cuerpos discursivos constructivitas, y procedimientos
correspondientes a un ámbito metateórico y
metododológioco basado en prácticas empirista u “objetivas” de la realidad, que denotarían más bien, la presencia de una posesión individual de las dificultades. Que en su mayoría, estarían centradas en el alumno “portador de determinada dificultad”, y por ende, asumidas desde la óptica de un marco general regido por leyes, decretos y normativas, conformadas en torno a éstas concepciones sociales compartidas; deviniendo en la definición de funciones, procedimientos y roles de los profesionales que ahí participan, y que co-ayudarían en la mantención y justificación de esta
157
articulación del mundo social. En este contexto, se inserta el psicólogo en los PIE, cuyo rol en las escuelas, vendría a hacer eco de las necesidades, dificultades, conflictos, dicotomías y demandas enfrentadas, que tal como señala Aristegui et al. (2005) no ha sido fácil de conciliar. Es así como, el psicólogo no sólo se ha insertado en este campo de acción en las escuelas, sino que se ha visto enfrentado a las dicotomías y disyuntivas ahí existentes, formando parte de las pautas de interacciones e interrelaciones presentes. El panorama incierto, al cual se refiere Arístegui et al. (2005), y que ha impactado a las instituciones educativas, demandan articular y armonizar los componentes de orden técnico e instrumental (saber hacer científicamente racionalizado) y lo valóricamente fundado (saber ver) o de orden práctico en la sociedad. Este segundo aspecto obedecería a la incorporación de nuevos modelos centrados en la diversidad y la convivencia, con un sentido formativo y transformador. Siendo en este espacio discursivo, donde emergería el rol del psicólogo en los proyectos de integración, remitidiendo a una lógica de “cambio” y transformación social, centrada en una visión integradora de educación, de la diversidad, igualdad de oportunidades y dignificación de las relaciones humanas. Dado que en las prácticas pedagógicas, no sólo se necesita hacer frente a las crecientes demandas y desafíos actuales, sino que requieren de modificaciones y cambios, que son posibles, según Arístegui et al. (2005), mediante la generación de procesos reflexivos centrados en el diálogo, en donde a través de la mediación, la revisión de practicas y búsqueda participativa de nuevos sentidos en la configuración del quehacer. De tal manera que la escuela pueda convertirse en una instancia proactiva de cambio social.
158
Estas lógicas y disyuntivas co-existentes, han quedado nuevamente al descubierto por los profesionales psicólogos entrevistados, quienes dan cuenta de las dificultades, conflictos y exigencias relacionadas al ámbito técnico e instrumental, orientados al resultado, rendimiento, eficiencia y cambios; pero que no obedecerían al ámbito transformativo social, sino que al avance técnico en pro de la uniformidad de alumnos. Lo cual se contradice en el hacer, con los objetivos de diversidad, convivencia e igualdad, que convocaría a éstos profesionales en los colegios. De ahí, talvez, devienen muchas de las dificultades y obstáculos con las que se han visto enfrentado los profesionales en su labor, no sólo en el ámbito de mostrar evidencias y resultados de su trabajo, sino que los altos estándares, valoración del rendimiento y exigencias, tal vez, estarían reforzado la aparición y mantención de estados de desmotivación, ansiedad, baja autoestima, problemas de aprendizaje, retrasos pedagógicos y problemas de rendimiento en los alumnos. Esto no solo a nivel de alumnos, también, a nivel de profesores, exigidos por el logro de ciertos estándares de aprendizajes en sus alumnos, y directivos o sostenedores, con la necesidad competitiva de obtener puntajes altos en pruebas comparativas de medición, tanto a nivel nacional como regional; utilizando éstos rangos, como marketing para atraer “clientela” de alumnos y sus familias, que esperan mejorar las oportunidades y opciones futuras de sus hijos a través de la educación. Dinámicas, que tal vez, estarían insertas en pautas de progreso, que acrecentaría la instrumentalización del conocimiento; y generación de competitividad, individualismo y deshumanización en las relaciones. Que tal como señala Aristegui et al. (2005), bajo el pretexto de una racionalidad técnica se ha contribuido a la irracionalidad social. Ya que la evidencia,
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demuestra, que éste progreso técnico no se ha traducido en verdaderos avances sociales. Finalmente, considerando la trascendencia que poseen las profesiones en el ordenamiento social, político, económico y cultural, es fundamental, poder reflexionar y revisar la manera en que éstas, se relacionan, y construyen la sociedad mediante sus actividades cotidianas. Desde esta perspectiva, es de trascendencia considerar el potencial transformativo que posee el rol del psicólogo en el ámbito educativo, ya que existe acuerdo en considerarlo como un “agente de cambio”, dado que su accionar en el dominio de las prácticas cotidianas, su impacto social es más notorio y por ende su capacidad transformativa. Tal vez, el desafío del rol sea poder generar prácticas relacionales, abriendo nuevas formas de acción colaborativa basadas en el diálogo entre los distintos actores de la comunidad educativa. Es decir, concebir, el rol del psicólogo como una función social de interdependencia, coordinación y reciprocidad relacional (pautas relacionales) articulada en una red de apoyo social. Es en esta red de apoyo, donde los psicólogos, reconocen y caracterizan sus aportes en las escuelas. Sin embargo, identifican la necesidad de re formular el trabajo llevado a cabo hasta la actualidad, dado las dificultades y conflictos experimentados en la configuración actual de su rol. Respecto a este punto, tal vez, el cambio de mirada desde la incorporación de niños con NEE a la de “educación adaptada a la diversidad”, traída a la mano por el movimiento de inclusión educativa, pueda favorecer una re formulación en el foco y objetivos de trabajo, ya que derivaría de la atención directa en el alumnado, a un trabajo focalizado en las prácticas de las escuelas, tendientes a ampliar su capacidad de respuesta a la diversidad, minimizando la necesidad de prácticas exclusivas, y potenciando procedimientos,
160
modos y metodologías que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los alumnos. Para lo cual, y tal como, refieren los psicólogos entrevistados, el ingreso de éstos profesionales a las escuelas, no debiera regirse al encuadre actual de los proyectos de integración, sino que los establecimientos, debieran incluir equipos multiprofesionales en su calidad de apoyo y asesoría a la organización escolar. Al respecto Banz (2002), plantea que los psicólogos insertos en las escuelas, deberán ser capaces de mediar en la institución educativa, para que estas pueda avanzar desde sus capacidades actuales hasta el despliegue de sus máximas potencialidades (“Desarrollo
Institucional” ).
De esta manera, debiera ser condición
necesaria, que los establecimientos educativos que deseen incorporar proyectos de integración en su organización escolar, estén dispuestos a considerar cambios y transformaciones en sus dinámicas internas; lo cual pasaría necesariamente por una reflexión y revisión de antiguas prácticas, y consideración de otras nuevas, que permitan mejorar el quehacer educativo. Generando al interior de la organización procesos autorreflexivos y autocomprensivos, que promuevan una revisión profunda de las prácticas y procesos escolares implicados. Aspecto que involucra la participación y compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa. De la misma manera, debiera ser necesario, que las instituciones escolares puedan considerar previamente, las complejidades, incertidumbres e indeterminaciones propias, que significa asumir la diversidad y la multiplicidad de opciones al interior del contexto educativo. Posiblemente, las políticas actuales, y la nueva ley nº 20.201 (2007) ( modifica el DFL nº 2, de 1998, de educación , con relación a las subvenciones a establecimientos educacionales), que considera un nuevo aparatado sobre las “necesidades educativas
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especiales de carácter transitorio”, pueda generar la posibilidad de incorporar equipos multiprofesionales en las escuelas, con el objeto de favorecer la mediación de prácticas reflexivas y transformativas al interior de las organizaciones, de tal manera, de facilitar que las leyes establecidas, se puedan llevar a cabo en las prácticas cotidianas de las escuelas. Considerando que esta normativa surge con el objeto de responder a los desafíos de igualdad de oportunidades, equidad e integración social; permitiría garantizar mejores condiciones de aprendizajes para los(as) alumnos(as). A pesar, que los decretos y leyes, siguen concibiendo las problemáticas y dificultades desde una perspectiva centrada en la deficiencia individual y no desde concepciones orientadas en la relación, es fundamental, que los profesionales insertos en las prácticas ocupacionales cotidianas, seamos quienes comencemos a adoptar una postura autorreflexiva de relevancia ética y social, para que nuestra labor pueda contribuir a un verdadero avance y transformación en las pautas relacionales de la sociedad. Permitiendo ampliar las comprensiones e invitando a los diversos actores a participar de conversaciones que permitan recobrar el sentido valórico de las relaciones humanas. Finalmente, se considera, este estudio preliminar a un proceso de investigación que es necesario seguir construyendo en este campo de acción, del cual se requiere mayor profundización, específicamente, por el alcance ético y social que conlleva éste rol profesional. Para lo cual se sugiere, utilizar metodologías pertenecientes tanto del ámbito cuantitativo como cualitativo. Que permita evaluar aspectos, tales como, medición de impacto, competencias profesionales, contrastar descripciones de diversos miembros de la comunidad educativa, descripción de
162
dinámicas que facilitan los procesos inclusivos en las escuelas; entre otros. Todos los cuales, permitiría enriquecer la labor actual de los profesionales y el aporte de la psicología en este ámbito.
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ANEXOS
170
ANEXO Nº 1 DECRETO Nº 815
171
REPUBLICA DE CHILE MINISTERIO DE EDUCACION DIVISION DE EDUCACION GENERAL DEPARTAMENTO JURIDICO RECOPILACION Y DEPARTAMENTOS RAN/GGB/SMD/sma ESTABLECE NORMAS TECNICO PEDAGOGICA PARA ATENDER EDUCANDOS CON GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACION Y COMUNICACION QUE ALTERAN SU ADAPTACION SOCIAL, COMPORTAMIENTO Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y APRUEBA PLANES Y PROGRAMA DE ESTUDIO INTEGRAL FUNCIONAL. SANTIAGO, 31 Diciembre 1990 Nº 815. CONSIDERANDO: Que, toda persona independientemente de sus limitaciones físicas, sensoriales y/o intelectuales debe tener acceso a la educación formal; Que, no se cuenta con una normativa para orientar la atención educacional de personas con graves trastornos de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual; Que, la comunidad educativa, a través de padres y profesionales desea asegurar la presiación????? de servicios especializados; Que, para estas personas se requiere inicialmente un enfoque educativo diferente al ya existente en la educación formal; Que, es labor del Ministerio de Educación establecer los mecanismos que permitan acceder al beneficio de la educación a todo ciudadano; y, VISTO: Lo dispuesto en la Ley Nº 18.956; D.F.L. Nº 2, de 1989, de Educación; y en los artículos 32 Nº 3 y 35 de la Constitución Política de la República de Chile, DECRETO: ARTICULO 1º. Establécense, a contar de la fecha de publicación del presente decreto en el Diario Oficial, normas para la atención de educandos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual, que son atendidos en escuelas especiales reconocidas oficialmente.
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ARTICULO 2º. Para estos efectos, la expresión "graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual" se aplica a: 1. Personas con trastornos autista: síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo, se manifiesta casi invariablemente en los primeros 36 meses de edad. La persona afectada presenta una alteración grave en la interacción social, ausencia o desarrollo anormal de la comunicación verbal y no verbal, resistencia a los cambios de ambientes y rutinas, reacción anormal a los estímulos sensoriales. 2. Personas con graves trastornos y/o déficit psíquicos de la efectividad, del intelecto y/o del comportamiento. (Enfermedades psiquiátricas graves, alternativas conductuales importantes, asociadas o no a retraso mental en cualquiera de sus grados). 3. Personas con disfasias severas que presentan una severación de la comprensión y expresión básica, comprometiendo su conexión con el medio ambiente sin que esté alterado el contacto efectivo. Esto se manifiesta alrededor de los 24 meses. ARTICULO 3º. Inicialmente la atención especializada se aplicará en forma individual para llegar gradualmente a través de metodología eclécticas a conformar pequeños grupos, de los cuales los alumnos egresarán una vez que logren contacto con las personas , y una buena comprensión del medio ambiente que les permitan entender instrucciones, mantener su atención y establecer adecuadas interacciones con las personas y su medio. Una vez alcanzados estos objetivos y considerando las características de los alumnos, éstos podrán incorporarse a escuelas especiales que atienden trastornos de la comunicación o deficiencia mental; o, podrán integrarse a la educación parvularia o básica común con apoyo especializado. ARTICULO 4º. Para la atención de las personas con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación, se establece un plan y un programa educativo integral funcional que se desarrollará en un enfoque transdisciplinario a través del siguiente plan de trabajo, en el cual se indican áreas de desarrollo. Cada una de ellas se ponderará de acuerdo a evaluaciones individuales y proporciones en forma compensatoria y progresivamente: A. PLAN DE ESTUDIO. (1) NIVELES DE TRABAJO 1234 Clases Semanales I. PLAN COMUN:Areas de Desarrollo (2)1.-Emocional Social:¨ Interrrelación.¨ Habituación¨ Autoindependencia.¨ Adaptación a Diferentes Ambientes.2.Cognitiva Funcional:¨ Sensopercepción.¨ Comunicación.¨ Técnicas Instrumentales.3.-Física:¨ Psicomotricidad.¨ Recreación.4.- Artística:¨ Expresión Musical.¨ Expresión Plástica.¨ Expresión Corporal.5.- Vocacional: 10 12 515 420 SUB-TOTAL 10 12 20 24 II. PLAN DE ACCIONES TRANSDISCIPLINARIAS (3) 5 5 5 5 TOTAL 15 17 25 29 (1) La carga horaria total, representa un máximo ideal. (2) Las Areas identificadas se aplican en forma integrada. (3) Plan de acciones transdisciplinarias.
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Acciones Técnico / Administrativas. Contempla una serie de acciones técnicas programadas que van en función y beneficio de la población existente. 1. Acciones técnicas con equipo multiprofesional. 1.1 Evaluaciones clínicas: Se refiere a evaluaciones anuales del individuo con el fin de otorgar un diagnóstico, un tratamiento social, farmacológico y de rehabilitación. En estas evaluaciones participan los profesionales que están directamente relacionados con el paciente: psiquiatra, enfermero, asistente social, terapeuta ocupacional o educador diferencial (según corresponda). 2. Capacitación Docente y Paradocente. 2.1 Reuniones Clínicas: Están orientadas al análisis de casos, diagnóstico y tratamiento. Se realizan una vez a la semana durante el período abril-noviembre y participan todos los profesionales de equipo. 2.2 Cursos de Apoyo Específico: Se lleva a cabo una vez a la semana y están orientadas al perfeccionamiento docente y paradocente, con el fin de elaborar y ejecutar planes de rehabilitación considerando las patologías de la población. 3. Capacitación a funcionarios y monitores. Apuntan directamente al beneficio del alumno a través de la capacitación de las personas que permanecen constantemente con ellos. 4. Reuniones con Padres. Estas abarcan actividades grupales e individuales, orientadas hacia aspectos psicoterapéuticos e informativos. B. PROGRAMAS DE ESTUDIO. Objetivos Generales : 1. De los planes y programas: ¨ Ofrecer una forma de atención especializada que permita el desarrollo personal y social de personas con alteraciones graves en la capacidad de relación y comunicación, según su patrón de conducta. ¨ Provocar en el alumno la necesidad de otro, en base a las demandas del medio en que interactúe según su propio código de comunicación ¨ Favorecer la integración del alumno dentro del hogar, la escuela y la comunidad, a través de un programa educativo individualizado que contemple esencialmente aspectos de habituación, comunicación e integración al mundo social, afectivo y laboral de acuerdo a sus potencialidades. 2. De los niveles de trabajo: ¨ Nivel 1: Estimular la aparición de conductas adaptativas básicas, a fin de iniciar la interacción de la persona con su medio ambiente. ¨ Nivel 2 : Afianzar las conductas adaptativas que permitan a la persona un mejor nivel de vida y una mayor interacción con su medio ambiente. ¨ Nivel 3: Desarrollar habilidades y destrezas que permitan al educando desenvolverse en ambientes normalizadores. ¨ Nivel 4: Posibilitar la adquisición de aprendizajes relacionados con la vida del trabajo. 3. De los planes de estudio: 3.1. Plan Común: 174
¨ Posibilitar la formación integral del educando desarrollando al máximo su potencial de aprendizaje. 3.1.1 De la Areas de Desarrollo: 3.1.1.1 Emocional Social: ¨ Favorecer el desarrollo biopsicosocial del alumno mediante la adquisición de conductas, hábitos y actitudes que faciliten su adecuada interacción con el entorno. 3.1.1.2 Cognitiva Funcional: ¨ Estimular el desarrollo de procesos cognitivos que favorezcan el dominio funcional de la comunicación y el conocimiento de su entorno a través de situaciones vivenciales. 3.1.1.3 Física: ¨ Lograr que el alumno adquiera un dominio gradual de sí mismo y de su entorno físico y social, por medio de actividades de psicomotricidad, educación física y recreación. 3.1.1.4 Artística: ¨ Favorecer la adaptación social a través de la ejecución de actividades de expresión musical, artística y/o corporal. 3.1.1.5 Vocacional: ¨ Favorecer la adquisición de aprendizajes que posibiliten el desempeño de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o dependiente. 3.2 Plan de Acciones Transdisciplinarias: ¨ Favorecer el desarrollo social e individual del educando a través del estudio diagnóstico y tratamiento de dificultades primarias o secundarias, considerando los diferentes enfoques terapéuticos. ¨ Apoyar la actualización y/o capacitación de recursos humanos. ARTICULO 5º. La evaluación de los alumnos considerará las siguientes normas: 1. El ingreso al establecimiento y la ubicación de los alumnos en las diferentes etapas se hará basándose en un diagnóstico integral e individualizado del alumno; determinando su propia modalidad de funcionamiento en cada área de desarrollo. 2. La evaluación permitirá la selección de estrategias alternativas, dando flexibilidad al proceso y permitiendo descubrir las intervenciones más adecuadas para cada niño en su propio ambiente familiar y educacional. 3. La evaluación se realizará en forma permanente y será referida a criterios considerando los objetivos planteados para el alumno. 4. Se registrará en términos cualitativos. 5. Al finalizar cada período de tratamiento se emitirá un informe descriptivo de los progresos alcanzados por el alumno. ARTICULO 6º. Los criterios para el diagnóstico de los alumnos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual, son los que se indican a continuación: I. Los criterios para el diagnóstico del trastorno autista, serán los siguientes: (Diagnostic Statiscal Manual III. Revised 1989). Por lo menos deben estar presentes ocho de los dieciséis ítems siguientes y ha de haber al menos dos ítems del apartado A, uno del apartado B y uno del apartado C. Nota: Se considerará que se reúne un determinado criterio sólo si la conducta es anormal para el nivel de desarrollo de la persona. A. El deterioro cualitativo en la interacción social recíproca se manifiesta por los siguientes aspectos: (Los ejemplos presentados entre paréntesis están ordenados de forma que los mencionados en primer lugar son los de probable aplicación a los más jóvenes o los más 175
afectados, mientras que los últimos se refieren a las personas de mayor edad y menos afectadas por este trastorno). 1. Se tiende a ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los demás (por ejemplo, tratar a una persona como si fuera parte de un mobiliario, no apreciar el stress que sufren los otros o ignorar la necesidad de vida privada que tienen los demás). 2. En períodos de stress no hay búsqueda de apoyo o ésta es anómala (por ejemplo, el sujeto no solicita ayuda aunque esté enfermo, lesionado o cansado, o busca el apoyo de forma estereotipada; por ejemplo, diciendo "queso, queso, queso" cada vez que se hace daño). 3. Incapacidad o dificultad para imitar (por ejemplo, no poder decir adiós con la mano, o recurrir a la imitación mecánica y fuera de contexto). 4. Anómalas o ausencias en juegos simples, prefiriendo el juego en solitario o implica a otros niños en el juego solamente como "ayuda mecánica". 5. Déficit considerable en la capacidad para hacer amigos (por ejemplo, ningún interés en hacer amigos o a pesar de tenerlos, desconocimiento de las convenciones utilizadas en la interacción social; por ejemplo, leer la guía telefónica a un compañero que no se interesa en el tema). B. Existencia de un deterioro cualitativo en la comunicación verbal y no verbal y en la actividad imaginativa, como se pone de manifiesto por la presencia de alguno de los siguientes ítems: (Los ítems numerados, están ordenados de tal manera que los citados en primer lugar son de ¿?????alicación a los jóvenes o a las personas más afectadas, mientras que los enumerados en último lugar se refieren a los niños mayores o a los menos afectados por este trastorno). 1. No hay ninguna forma de comunicación, como balbuceo, expresión facial, gestualidad, o lenguaje hablado. 2. La comunicación no verbal es notablemente anómala en lo que concierne al contacto cara a cara, la expresión facial, la postura corporal o la gestualidad para iniciar o modular la interacción social (por ejemplo, el sujeto no se acerca cuando se le va a dar la mano, se queda inmóvil si se le abraza, no sonríe ni mira a la persona cuando establece algún tipo de contacto social, no recibe ni saluda a los padres o visitantes y mantiene la mirada perdida en las situaciones sociales). 3. Ausencia de actividad imaginativa, como simulación del papel de adulto, de personajes imaginarios o de animales; falta de interés en las historias imaginadas. 4. Anomalías graves en la producción del habla, incluyendo alteraciones del volumen, el tono, el énfasis, la frecuencia, el ritmo y la entonación (por ejemplo, el sujeto habla con un tono monótono, no hace inflexiones de voz al formular preguntas y mantiene un tono fuerte y desagradable). 5. Anomalías graves en la forma o contenidos del lenguaje, incluyendo su uso repetitivo y estereotipado (por ejemplo, ecolalia inmediata, o repetición mecánica de anuncios de T.V.), uso del pronombre "tú" cuando resulta apropiado utilizar el pronombre "yo" (por ejemplo, "tú quieres un pastel", tendría el significado de "yo quiero un pastel"), uso de 176
palabras o frases peculiares (por ejemplo, "ir a pasear por el prado", tendría el significado de "yo quiero ir a columpiarme"), observaciones irrelevantes (por ejemplo, hablar asuntos de colegio en una conversación sobre deporte). 6. Deterioro importante en la capacidad para iniciar o mantener una conversación con los demás, a pesar de lo apropiado del lenguaje (por ejemplo, embarcarse en largos monólogos sobre un tema sin dejar que intervengan los demás). C. Repertorio notablemente restringido de actividades e intereses, como se pone de manifiesto en los siguientes ítems: 1. Presencia de movimientos corporales estereotipados: por ejemplo, golpear rítmicamente con la mano cualquier superficie, entrelazar las manos, contorsionarse o bailar, golpearse la cabeza, o presentar movimientos complejos que afectan a todo el cuerpo. 2. Preocupación excesiva por detalles o formas de distintos objetos (por ejemplo, olfatear objetos, examen repetitivo de la textura de los materiales, atención especial al volante de un coche de juguete) o vinculación a objetos peculiares (por ejemplo, insistir en llevar encima un trozo de cuerda). 3. Malestar, importante frente a pequeños cambios del entorno; por ejemplo, cuando se mueve el vaso. 4. Insistencias excesivas en seguir rutinas con gran precisión. Por ejemplo, seguir el mismo camino cuando se va de compras al supermercado. 5. Restricción notable en el conjunto de intereses y preocupación excesiva por algún aspecto determinado. Por ejemplo, interés centrado únicamente en alinear objetos, en escoger detalles sobre la meteorología actual, o en creerse un personaje fantástico. D. Comienzo en la infancia o la niñez. Especificar si el comienzo es en la niñez (después de los 36 meses de edad). II. Los criterios diagnósticos para trastornos graves y/o déficit psíquicos, serán los siguientes: (DIE 9) 1. Psicosis: Trastorno mental en el cual el menoscabo de la función mental ha alcanzado un grado tal que interfiere marcadamente con la introspección y la capacidad para afrontar algunas demandas ordinarias de la vida o para mantener un adecuado contacto con la realidad. No es un término exacto ni bien definido. Excluye el retraso mental. 2. Psicosis Orgánicas: Síndromes en los cuales se presenta un deterioro de la orientación, de la memoria, de la comprensión, de la habilidad para el cálculo, de la capacidad para el aprendizaje y del juicio. Estas son las características esenciales pero también puede encontrarse superficialidad o labilidad del afecto o una persistente alteración del ánimo, mengua de las normas éticas, aparición de rasgos nuevos de la personalidad o exageración de los preexistentes, así como disminución de la capacidad para la toma de decisiones independientes.
177
3. Psicosis Funcionales: 3.1 Psicosis Esquizofrénica: Grupo de psicosis que presenta un desorden fundamental de la personalidad, una distorsión característica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar controlado por fuerzas ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteración de la percepción, afecto anormal sin relación con la situación real y autismo. No obstante, en general, se conserva la capacidad intelectual y la claridad de la conciencia. El trastorno de la personalidad compromete las funciones esenciales que dan a la persona normal su sentimiento de individualidad, singularidad y autodirección. El paciente cree que sus pensamientos, sentimientos y actos más íntimos son conocidos o compartidos por otros y puede desarrollar ideas delirantes para explicar que existen fuerzas, naturales o sobrenaturales, que influyen en sus actos y pensamientos en forma generalmente estrambótica. El esquizofrénico se ve como el eje de todo lo que sucede. Son frecuentes las alucinaciones, sobre todo las auditivas; el paciente oye voces que hacen comentarios acerca de él o se dirigen a él. La percepción se altera frecuentemente de otras maneras; puede haber perplejidad; hechos sin trascendencia los convierte en muy importantes y, acompañados por sentimientos de pasividad, pueden conducir al individuo a creer que las situaciones diarias y los objetos corrientes poseen un significado especial, generalmente siniestro dirigido contra él. En el trastorno del pensamiento característico de la esquizofrenia, los aspectos periféricos y baladíes de un concepto total, inhibidos en una actividad mental normal, afloran a la superficie y son utilizados en lugar de los elementos pertinentes y apropiados para la situación. Así, el pensamiento se vuelve vago, gramaticalmente elíptico, oscuro, con rupturas e interpolaciones frecuentes en la hilación, y la expresión hablada es algunas veces incomprensible. El paciente puede estar convencido de que un agente extraño esté robando sus pensamientos. El ánimo tiende a ser superficial, caprichoso e incongruente. La ambivalencia y el trastorno de la voluntad pueden manifestarse por inercia, negativisimo o estupor. Puede haber catatonia. El diagnóstico de "esquizofrenia" sólo debería hacerse cuando durante la misma enfermedad son evidentes los trastornos característicos del pensamiento, del ánimo, de la conducta o de la personalidad, de preferencia en por lo menos dos de estas esferas. El diagnóstico no deberá estar restringido a los trastornos que siguen un curso prolongado, crónico o deteriorante. 3.2 Psicosis Afectivas: Transtornos mentales, por lo general recurrentes, en los que hay una alteración grave del ánimo (compuesta casi siempre por depresión y ansiedad pero que también se manifiesta como alborozo y excitación) acompañada de uno o más de los siguientes síntomas y signos: ideas delirantes, perplejidad, perturbación de la actitud hacia sí mismo, trastornos de la percepción y del comportamiento; todo esto de acuerdo con el ánimo prevaleciente de la persona (igual sucede con las alucinaciones cuando están presentes). Hay una fuerte tendencia al suicidio. III. Los criterios diagnósticos para Disfasia Severa denominada por Rapin y Allen (1983) como Síndrome Semántico-Pragmático, son los siguientes: Los niños con este trastornos usan superficialmente lenguajes complejos, pero su uso y comprensión es defectuosa. Pueden decir palabras aparentemente sin sentido y respuestas tangenciales a las preguntas. Este tipo de lenguaje puede darse asociado a otros comportamientos y anormalidades cognitivas, muchos de los cuales se parecen a formas leves de los déficits encontrados en autismo infantil. Algunas de las características más comunes son: 178
1. En su historia aparece un retrato del lenguaje, con escasez de éste hasta los 5 ó 6 años de edad. El niño puede dar respuestas inconsistentes a los sonidos siendo difícil descartar sordera. El lenguaje temprano tiene ecolalia o jerigonzia. 2. Cuando se evalúa un niño los resultados muestran una comprensión peor que la expresión, lo cual aparentemente no es así. Ejemplo: un niño puede espontáneamente nombrar un grupo de dibujos pero luego equivocarse cuando se le pide que entregue los mismos dibujos. 3. Puede haber un interés especial por palabras o frases sin relación con el significado, como poesías, propagandas, que son repetidas mientras juega una y otra vez. 4. Si al niño se le puede nombrar objetos o láminas, tres características pueden ser observadas: a) El niño percibe erróneamente el objeto o lámina, a partir de un detalle imagina el contenido el cual es muy poco atingente al contexto. Ejemplo: un niño que pensó que una niña poniendo una flor roja en la solapa de un niño, era la niña prendiendo fuego al niño. b) El niño puede confundir una palabra con una muy diferente en significado, pero similar en sonido. c) Puede haber un problema para encontrar la palabra adecuada y escoge una palabra que él ya conoce. 5. Algunos niños continuamente hacen preguntas, pero parecen no oír la respuesta. Ejemplo: ante una lámina de un caballo dicen: Donde vive el caballito?, frase ya escuchada anteriormente. 6. El niño puede fallar en entender o producir gestos o claves en la comunicación. 7. La estructura del lenguaje es aparentemente correcta, pero tiene problemas en la sintaxis, pronombres y tiempos verbales. 8. Puede haber una marcada diferencia entre las habilidades del niño para comprender una situación concreta estructurada y la habilidad para comprender una conversación normal, donde los participantes se refieren a hechos que no son inmediatamente deducibles del contexto físico. 9. La comprensión es altamente literal, por lo tanto los sarcasmos y el uso literal del lenguaje no son comprendidos. 10. El déficit de atención es común en estos niños. 11. Tienen tendencia a no seguir las instrucciones que se le dan y a responder a las normas sociales y el temor normal a los extraños puede estar ausente. 12. Los juegos imaginativos son normalmente pobres y presentan atracción hacia objetos mecánicos. 13. Algunos niños aprenden a leer en edad normal, pero su comprensión es baja. 14. Muchos son significativamente torpes en destrezas motoras. ARTICULO 7º. Se proponen las siguientes alternativas para el tratamiento educacional de los educandos a que se refiere el presente decreto. 179
a) Tratamiento educacional de los autistas y aquellos con disfasia severa. La heterogeneidad de estas personas así como la variabilidad, intensidad y persistencia de sus síntomas dificultando su educación en los ambientes escolares existentes, requiriendo de programas individualizados de enseñanza, funcionales, flexibles y creativos basados en una evaluación cuidadosa y constante del desarrollo de cada niño en particular, y de las técnicas y procedimientos utilizados. Esto permitirá la elección de objetivos funcionales y realistas y de formas más efectivas de tratamiento. Iguales razones hacen indispensable una proporción inicial profesor alumno 1:1, un horario de trabajo estable, continuo e intensivo que abarque el máximo de horas y días posibles. La organización total del entorno que irá disminuyendo gradualmente su restricción hasta llegarse a la enseñanza de habilidades en el ambiente natural en que se las requiera para evitar los problemas derivados de la falta de generalización. El proceso educativo debe iniciarse tan pronto como se hayan detectado los primeros síntomas. El programa del alumno debe ser diseñado considerando sus necesidades y habilidades, y las prioridades y recursos de su familia y ambiente comunitario; debe ser funcional, proporcionando oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, además de capacitación en destrezas vocacionales, domésticas y recreativas apropiadas a su edad y a su cultura, que sean útiles, relevantes y adecuadas durante toda su vida y en una amplia variedad de ambientes. Un programa educacional para alumnos autistas necesitará de un gran número de actividades realizadas fuera del local escolar y dentro de la comunidad. Con el propósito de facilitar la aplicación de lo expresado en el artículo 3º del decreto, en cuanto a la forma de atención, es posible plantear los siguientes objetivos en las etapas de trabajo: ¨ Acercamiento. ¨ Control instruccional. ¨ Interacción inicial. ¨ Interacción grupal. Para cada una de las etapas pueden plantearse los siguientes objetivos: Primera Etapa: Objetivos: ¨ Propender al logro de un lazo afectivo que favorezca el desarrollo de una relación genuina y gratificante entre el terapeuta y el educando. ¨ Orientar a los padres y/o personas responsables del educando para lograr su participación activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador. Características de esta etapa: ¨ Relación profesor - alumno 1:1 ¨ Sala desprovista de estímulos. ¨ Terapeuta en actitud receptiva y de espera. ¨ Actitud de afecto y aceptación. ¨ Establecimiento de una relación no verbal mediante comunicación, imitando los sonidos del niño. Segunda Etapa: Objetivos: ¨ Afianzar la relación afectiva lograda. ¨ Lograr el control de instrucción para favorecer la realización de actividades y la participación activa del alumno en su proceso educacional. ¨ Integrar a los padres al programa como coterapeutas, estimulando su participación activa en el proceso habilitador y/o rehabilitador. 180
Características de esta etapa: ¨ Relación profesor - alumno: 2:1 hasta 3:1. ¨ Actitud del terapeuta: afectuosa y firme. ¨ Programa escolar individual. ¨ Implementación de un programa para el hogar. ¨ Integración del educando en actividades grupales con el apoyo del educador a cargo del programa de trabajo. ¨ Estimulación de todas las áreas del desarrollo inserto en el programa individual tendiente a la adquisición de habilidades funcionales. Tercera Etapa: Objetivos: ¨ Estimular gradualmente al individuo en su independencia y seguridad personal con un programa funcional. ¨ Integrarlo gradualmente a actividades con sus iguales. ¨ Capacitar a los padres para cooperar y generalizar las adquisiciones del programa individual al hogar. ¨ Jornadas de hasta 5 horas cronológicas de actividades. Características de esta etapa. ¨ Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible integración a un ambiente escolar común o especial. Cuarta Etapa: Objetivos: ¨ Proporcionar ambientes semiestructurados y naturales para estimular la generalización. ¨ Continuar la formación del alumno para el logro de su independencia y seguridad personal. Características de esta etapa: ¨ Afianzar logros de etapas anteriores. ¨ Aumentar el nivel de exigencia. ¨ Mayor autonomía en la realización de actividades. Quinta Etapa: Objetivos: ¨ Favorecer y estimular la interacción del alumno en grupos reducidos para su posible integración a un ambiente de escuela común o especial. ¨ Favorecer y estimular el desarrollo de habilidades tendientes a posibilitar el desempeño de un oficio o parte de él, en forma semi-independiente o dependiente. Características de esta etapa: ¨ Mayor tiempo en trabajo grupal. ¨ Ampliación de la comunicación adquirida. ¨ Desarrollo de destrezas que favorezcan el aprendizaje de un oficio. ¨ Trabajo en ambientes semiestructurados, estructurados y naturales. b) Tratamiento educacional de las personas que presentan trastornos graves y/o déficit psíquicos. Debido a la heterogeneidad de los educandos con alteraciones graves del comportamiento, pueden integrarse a los Niveles de Trabajo que establece el plan de estudio, las personas que cumplan ALGUNO de los siguientes requisitos, que constituyen sólo una guía para facilitar la organización de los niveles de trabajo: 181
Nivel 1: ¨ Repertorios conductuales básicos bajo un 50% de acierto (atención, imitación y seguimiento de instrucciones). ¨ Presencia de conductas desadaptativas que interfieren en el medio y en situaciones de enseñanza-aprendizaje (Autoagresión, heteroagresión, destrucción de objetos, negativismo, oposicionismo, etc.). ¨ Necesidad permanente de estímulo y apoyo físico para la realización de todas las actividades. ¨ Control de esfínteres diurno: menos de 50% de éxito. ¨ Conductas básicas de autocuidado bajo un 50% de éxito. ¨ Lenguaje expresivo: sonidos naturales y/o juego vocálico. Lenguaje receptivo: inferior a un 40% de acierto. ¨ Sin contacto social espontáneo. ¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 2 años (edad cronológica). Nivel 2: ¨ Repertorios conductuales básicas sobre un 50% de acierto. ¨ Ejecución de actividades con estímulo verbal, gestual, físico y/o imitación. ¨ Control de esfínteres diurno entre un 40% y 80 % de éxito. ¨ Ejecutar con estímulo verbal, gestual y/o físico de algunas cadenas motoras de habituación. ¨ Lenguaje expresivo: nivel palabra: frase generalmente inducida. ¨ Lenguaje receptivo: sobre un 40% de acierto. ¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 3 años (edad cronológica). ¨ Pueden encontrarse conductas desadaptadas graves. ¨ Puede existir contacto social espontáneo. ¨ Conductas básicas de autocuidado entre un 50% y 80% de éxito. Nivel 3: ¨ Repertorios conductuales básicos sobre un 80% de éxito. ¨ Control de esfínteres diurno sobre un 80% de éxito. ¨ Sin conductas desadaptativas graves. ¨ Lenguaje estructurado, espontáneo o inducido. Comprende instrucciones simples y algunas complejas con repetición. ¨ Puede existir contacto social espontáneo. ¨ Ejecución de actividades con instrucción verbal, ocasionalmente gestual o física. ¨ Demuestran generalmente conductas de autocuidado, tales como: lavado de manos, peinarse, vestirse o desvestirse. ¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 5 años (edad cronológica). Nivel 4: ¨ Repertorios conductuales básicos establecidos. ¨ Control de esfínteres diurno. ¨ Lenguaje estructurado generalmente espontáneo. ¨ Sin conductas dasadaptativas o con baja frecuencia y/o intensidad. ¨ Conductas de autocuidado instauradas. ¨ Desarrollo psicomotor, promedio: 7 años (edad cronológica). ¨ Contacto social espontáneo. ¨ Ejecución de actividades con instrucción verbal gestual. ¨ Sin conductas desadaptativas graves. ARTICULO 8º. El progreso de los educandos se evaluará a través del registro de las conductas en aspectos motores, fisiológicos, cognitivos y/o sociales que permitan identificar los avances individuales en interacción con un ambiente determinado. 182
El proceso evaluador no se limitará al período previo al tratamiento, sino que continuará durante el proceso educativo o persistiendo en la evaluación de éste y de su seguimiento. Se considera como área globalizadora al aspecto social, ya que en estos educandos lo fundamental es el logro de conductas adaptativas y de aprendizaje funcionales de la vida diaria. Las áreas consideradas en el Plan Común, son utilizadas como mediadores, entendiéndose por éstos a ciertas actividades básicas para estimular la aparición y/o disminución de conductas. El progreso de los educandos de preferencia se evaluará a través del logro de objetivos planteados para el Area Social, en los niveles 1 y 2, a los que se agregan logros vocacionales en los niveles 3 y 4. ARTICULO 9º. Los criterios técnicos considerados en el presente decreto para las instancias de diagnóstico y atención educativa, constituyen recomendaciones para los establecimientos educacionales que atiendan a este tipo de educandos, sin perjuicio de que puedan utilizarse otras metodologías que mejor se adecúen a la realidad de dicho establecimiento. ARTICULO 10º. Agrégase al artículo 9º del Decreto Supremo de Educación Nº 8.144, de 1980, la siguiente letra e): "e) Los que padezcan de graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptabilidad social, comportamiento y desarrollo individual (autistas, niños con trastornos graves y/o déficit psíquicos y disfasia severa)". ARTICULO 11º. La supervisión de este plan y programas de estudio y la resolución de las situaciones no previstas en el presente decreto corresponderán a la División de Educación General, dentro de la esfera de sus atribuciones. ARTICULO 12º. Los planes y programas de estudio aprobados por el presente decreto se adecuarán, a los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que el Ministerio de Educación deberá establecer, de acuerdo a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza. ANÓTESE, TÓMESE RAZON, PUBLÍQUESE E INSÉRTESE EN LA RECOPILACION OFICIAL DE LA CONTRALORIA GENERAL DE LA REPUBLICA. PATRICIO AYLWIN AZOCAR PRESIDENTE DE LA REPUBLICA ALEJANDRO FOXLEY RIOSECO MINISTRO DE HACIENDA RICARDO LAGOS ESCOBAR MINISTRO DE EDUCACION
183
ANEXO Nº 2 DOCUMENTO DE “JORNADAS DE SENSIBILIZACIÓN Y CAPACITACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA.
184
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186
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ANEXO Nº 3 OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR (MAYO DEL 2003)
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190
191
ANEXO Nº 4 OFICIO EMITIDO A PROYECTO DE INTEGRACIÓN
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193
194
ANEXO Nº 5 ESTADÍSTICAS DE LA POBLACIÓN BENEFICIADA DE LOS P.I.E Sexo
TOTAL ALUMNOS = 1105 Femenino = 446 = 40% Masculino = 659 = 60% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00%
Sexo
20,00% 10,00% 0,00% Femenino
Masculino
Edad
Total Alumnos= 1105 Rango (6-9) = 219 = 20% Rango (10-13) = 454 = 41% Rango (14-17) = 361 = 33% Rango (18-21) = 71 = 6% 45% 40% 35% 30% 25% Edad
20% 15% 10% 5% 0% (6-9)
(10-13)
(14-17)
(18-21)
195
Nivel socio-económico Alto = 6 = 1% Medio = 354 = 32% Bajo = 745 = 67%
70,00% 60,00% 50,00% 40,00% Nivel soc.-econ.
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Alto
Medio
Tipo de Enseñanza 1. Especial Especial con Integración Integración 1º a 8º Básico Básico 2. Espe Especcial ial con Inte Integr grac ació ión n Educ Educac ació ión n Media edia 3. Especial con Integración Básica Adultos
Bajo
= 763 = 69% = 307 307 = 28% 28% = 35 = 3%
70% 70% 60% 60% 50% 50% 40% 40% Tipo de Enseñanza
30% 30% 20% 20% 10% 10% 0% 1
2
3
196
Años de Repitencia 0 años de repitencia escolar 1 año de repitencia escolar 2 años de repitencia escolar 3 años de repitencia escolar 4 años de repitencia escolar 5 años de repitencia escolar
= 779 = = 208 = = 82 = = 24 = = 11 = = 1 =
71 % 16 % 8% 3% 0,9 % 0,6 %
70% 60% 50% 40% Años de Repitencia
30% 20% 10% 0% 0
Retraso escolar 0 años de retraso escolar 1 año de retraso escolar 2 años de retraso escolar 3 años de retraso escolar 4 años de retraso escolar 5 años de retraso escolar 7 años de retraso escolar 8 años de retraso escolar
1
2
3
4
5
= 783 = 71 % = 182 = 16 % = 91 = 8 % = 28 = 3% = 10 = 0,9 % = 7 = 0,6 % = 3 = 0,3 % = 1 = 0,09 %
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% Años de Retraso Escolar
40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 0
1
2
3
4
5
7
8
197
Evaluación diferencial Alumnos de PIE con evaluación diferencial = 259 = 23 % Alumnos de PIE sin evaluación diferencial = 846 = 77 %
80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00%
Evaluación Diferencial
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% SI
NO
Motivación familiar Familias no motivadas en la participación en el proyecto = 232 = 21 % Familias medianamente medianamente motivadas en la participación en el proyecto proyecto = 346 = 31 % Familias motivadas en la participación en el proyecto = 527 = 48 % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
Motivación Familiar
NoMot.
Media. Mot.
Motivada
198
Motivación del Alumno Alumnos no motivados en la participación en el proyecto proyecto = 101 = 9 % Alumnos medianamente motivados en la participación participación en el proyecto = 326 = 30 % Alumnos motivados en la participación en el proyecto proyecto = 678 = 61 %
70% 60% 50% 40% Motivación Alumnos
30% 20% 10% 0% No Mot. ot.
Media. ia. Mot.
Motivado
Egreso Sí = 187 = 17% No = 918 = 83% 90% 80% 70% 60% 50% Egresos
40% 30% 20% 10% 0% SI
NO
199
Motivo de Egreso 1. Alta 2. Deserción 3. Cambio de colegio 4. Baja motivación 5. Otros
= = = = =
93 = 37 = 30 = 16 = 11 =
50% 19% 16% 9% 6%
50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%
Mot. Eg
1
2
3
4
5
200
ANEXO Nº 6 BASES Y ORIENTACIONES TÉCNICO ADMINISTRATIVAS PARA PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN GRAVES ALTERACIONES DE LA CAPACIDAD DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN PERÍODO 2007-2008 REGIÓN COQUIMBO
201
ANTECEDENTES GENERALES El Objetivo General de la Política de Educación Especial plantea hacer efectivo el derecho a la educación, a la igualdad de oportunidades, a la participación y a la no discriminación de las personas que presentan necesidades educativas especiales, garantizando su pleno acceso, integración y progreso en el sistema educativo, generando las condiciones necesarias en los distintos niveles del sistema educacional para que las personas que presentan necesidades educativas especiales accedan, progresen y egresen con las competencias necesarias para su participación en la sociedad. Los establecimientos de educación regular a través de los Proyectos de Integración Escolar ofrecen los apoyos especializados y los recursos materiales necesarios para favorecer el acceso, permanencia y egreso del sistema escolar de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), mejorando la calidad de los aprendizajes y favoreciendo la calidad de la atención a la diversidad.
MARCO DE REFERENCIA • Ley 19.284. Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad • Ley 20.201/07 que modifica DFL Nº 2/98 sobre subvenciones a Establecimientos
Educacionales. Ley 19.532 Crea el Régimen de Jornada Escolar Completa diurna y dicta normas para su aplicación. • Decreto Supremo Nº 01/98 y Decreto Supremo Nº 374/99: Reglamenta el Capítulo II de la Ley 19.284 de Integración Social de las personas con discapacidad. • Decreto DFL Nº 2/98: sobre Subvención del Estado a Establecimientos Educacionales • Decreto Supremo 8.144/80: Reglamento de subvenciones, titulo II articulo 9º • Decreto Ley Nº 3166/80: autoriza administración de establecimientos de educación técnico profesional a instituciones del sector público o personas jurídicas que no persigan fines de lucro. • Decreto Supremo Exento Nº 86/ 90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Discapacidad Auditiva • Decreto Supremo Nº 87/90 :Aprueba Planes y Programas de estudio para personas con Discapacidad Intelectual. • Decreto Supremo Nº 89/90: Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Discapacidad Visual. • Decreto Supremo Nº 577/ 90: Establece normas técnico-pedagógicas para la Atención de Alumnos con Discapacidad Motora. Decreto 815/90: Establece normas técnico-pedagógicas para atender educandos con graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que alteran su adaptación social, comportamiento y desarrollo individual y aprueba planes y programas de estudio integral funcional. -Decreto Supremo Nº 239/04: Establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la Educación de Adultos y fija normas generales para su aplicación. • Decreto Nº 1300/02 : Aprueba Planes y Programas de estudio para Alumnos con Trastornos Específicos del Lenguaje. • Ordinario 610/05: Instructivo sobre Atención de alumnos con Trastornos Específicos del Lenguaje.
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Instructivo 191/06:Instructivo sobre Proyectos de Integración Escolar. Decreto Nº 289/01: Bases Curriculares de Educación Parvularia Decreto Nº 232/02: Marco Curricular para la Enseñanza Básica. Decreto Nº 220/98: Marco Curricular para la Enseñanza Media. Decreto 1398/06 sobre licencia de enseñanza básica y certificado de competencias adquiridas a los alumnos de escuelas especiales y de establecimientos con integración escolar opciones 3 y 4. • Decreto Supremo Nº 755/98: Aprueba Reglamento de la Ley 19.532, que crea Régimen de Jornada Escolar Completa Diurna y dicta normas sobre su aplicación. • • • • •
1.- CONVOCATORIA El Ministerio de Educación, convoca a los Establecimientos Educacionales regidos por el DFL Nº 2 de 1998 y el Decreto Ley Nº 3166/80, a participar en el proceso de postulación de Proyectos de Integración Escolar de la IV región, para el periodo 2010-2011: • A los Establecimientos Educacionales con Proyectos de Integración Escolar aprobados por Resolución Exenta periodo 2008-2009 que se les haya prorrogado su Proyecto de Integración Escolar (PIE), mediante Oficio de Secretaría Regional Ministerial de Educación, no deberán re-postular , sólo ajustarse a las indicaciones señaladas en dicho Oficio. • Aquellos establecimientos educacionales con Proyectos de Integración Escolar aprobados por Resolución Exenta periodo 2008-2009, que no hayan recibido Oficio de prórroga de esta Secretaría Regional Ministerial de Educación y tengan interés en continuar desarrollando Proyecto de Integración Escolar (PIE), deberán postular de acuerdo a las presentes bases. • Establecimientos Educacionales interesados en implementar por primera vez Proyectos de Integración Escolar. • Lo anterior debe entenderse, sin perjuicio de lo establecido en los respectivos convenios, en relación al plazo de duración de éstos y al derecho de cualquiera de las partes de ponerle término.
2.- DE LOS PARTICIPANTES
Podrán participar en el proceso de postulación de un Proyecto de Integración Escolar los Sostenedores de: a) Establecimientos Educacionales Municipales b) Establecimientos Educacionales Particulares Subvencionados c) Jardines Infantiles reconocidos por el Ministerio de Educación d) Agrupaciones de Establecimientos Educacionales rurales con alta dispersión geográfica y/o baja matrícula.
3.- ELABORACIÓN DE LOS PROYECTOS
Los Establecimientos Educacionales que cumplan con los requisitos establecidos en la convocatoria de las presentes Bases Administrativas y Técnicas, elaborarán sus propuestas de acuerdo a las Orientaciones Técnicas y Formulario que se adjuntan.
4.- CONSULTAS Y ACLARACIONES
Las instituciones educativas que hayan accedido a las bases de postulación, podrán solicitar aclaraciones o formular preguntas sobre cualquiera de los documentos que las conforman hasta el día 29 septiembre 2009. Dichas consultas deberán ser canalizadas por una de las siguientes vías: a) Presentadas por escrito a la Jefa de Departamento Regional de Educación. E ingresado por oficina de partes ubicada en 1º piso de dependencias de Secreduc. b) Presentadas a través del correo electrónico:
[email protected] 203
• No se considerarán válidas consultas realizadas por otros medios, así como aquellas
que sean recepcionadas una vez vencido este plazo. • Las respuestas a las consultas formuladas por los establecimientos, ya sea vía oficio o a través del correo electrónico, serán respondidas en la página web de Mineduc/4ªregión .
5.- PRESENTACIÓN DE LOS PROYECTOS • Los proyectos deberán ser presentados en un ejemplar, en formato anillado
acompañado con dos copias en CD. • Deberán dirigirse por oficio del Sostenedor a la Secretaria Regional Ministerial de Educación, Sra. Gladys Barraza Astudillo y entregados en horario de funcionamiento de la Oficina de Partes del Departamento Provincial de Limarí y Choapa • En el caso de la Provincia de Elqui, deberán ingresar a través de la of. de partes de Secretaría Regional Ministerial de Educación, ubicada en 1º piso de estas dependencias • Plazo único de presentación: lunes 23 a Jueves 26 de Noviembre a las 12.00 horas. Los proyectos que se recepcionen fuera de los plazos establecidos, no serán considerados en este proceso de postulación. 5
6.- PROCESO DE EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR • La Secretaría Regional Ministerial de Educación conformará una Comisión Regional de Evaluación de Proyectos de Integración escolar, la que estará presidida por la Jefa del Departamento Regional de Educación en representación de la Secretaria Regional Ministerial de Educación, estando además integrada por la Coordinadora Regional de Educación Especial, supervisores de educación especial, supervisores de los diferentes niveles educativos de cada uno de los Departamentos Provinciales de Educación y equipo multiprofesional de la Coordinación Regional de Educación Especial. • .La evaluación de los Proyectos de Integración Escolar contemplará los siguientes criterios: Calidad, Coherencia y Viabilidad, los que serán consignados por una Pauta de Evaluación por cada proyecto, que contempla el cumplimiento de las orientaciones técnicas y administrativas entregadas en las presentes Bases de postulación. • Criterio de Calidad: la propuesta constituye un aporte relevante para lograr un mejoramiento significativo de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, ya que las acciones presentadas, en términos de objetivos, estrategias y actividades dan cuenta de ello. Además se define con claridad el perfil de los alumnos con necesidades educativas especiales postulados. • Criterio de Viabilidad: el proyecto considera los elementos necesarios para garantizar su factibilidad, ya que ha tomado en cuenta satisfactoriamente los aspectos prácticos de recursos humanos, materiales educativos, didácticos e infraestructura que posibiliten su efectiva realización, así como la adecuada distribución de los recursos vía subvención de integración escolar requeridos para ello. • Criterio de Coherencia : el proyecto constituye una unidad armónica y consistente entre las diferentes unidades que lo conforman, considerando por una parte, los recursos humanos y materiales y por otra, las propuesta estratégicas diseñadas por el establecimiento para el trabajo con la comunidad educativa, los padres y los alumnos con necesidades educativas especiales.
7.- NOTIFICACIÓN DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN • Concluido el periodo de evaluación, la SECREDUC informará a través de la web
regional, a partir del día 11 de Enero 2010, el resultado de la postulación del proyecto de integración escolar la que puede tener dos connotaciones: aprobados o con reparos. Los proyectos aprobados pueden continuar a la etapa que se detalla en el punto siguiente (punto.8) • Los Proyectos de Integración Escolar en la categoría de con reparos serán convocados 204
al respectivo Departamento Provincial para revisar los resultados de las pautas de evaluación y efectuar las correcciones pertinentes, debiendo reingresar el proyecto a la oficina de partes de la Secretaría Regional Ministerial de Educación, ubicada en 1º piso de estas dependencias, constituyéndose en la instancia última de evaluación de dicho Proyecto de Integración Escolar. • Si bien los establecimientos tienen un plazo máximo de 30 días para efectuar sus
modificaciones, se sugiere efectuar el reingreso del Proyecto, antes de la fecha indicada, para así optimizar los plazos del procedimiento administrativo que implica dictar la Resolución. • El no reingreso del proyecto hasta la fecha señalada, se entenderá como renuncia
del sostenedor a continuar en el proceso de postulación de Proyecto de Integración Escolar para el año 2010- 2011. 8.- PROCESO DE APROBACIÓN DEL PROYECTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR • Superada las instancias anteriores, la adjudicación del Proyecto de Integración Escolar se hará mediante firma de convenio entre el sostenedor del Establecimiento Educacional y esta Secretaría Ministerial de Educación. Resuelta esta instancia, se procede a la dictación de la Resolución Exenta por parte de esta Secretaria Regional Ministerial de Educación. • La firma de convenio, para los establecimientos educacionales que repostulan, estará sujeta al envío del Informe Anual de ejecución del Proyecto de Integración Escolar correspondiente al año 2009, tal como se señala en cláusula segunda de los respectivos Convenios. • La no recepción del informe anual de ejecución del PIE, como se indica en viñeta anterior, implicará que el Proyecto de Integración Escolar quedará en calidad de rechazado • Los Proyectos de Integración Escolar tendrán un periodo de ejecución máximo de dos años calendario, pudiendo ser prorrogado por esta Secretaría Regional Ministerial de Educación, tal como se indica en el respectivo Convenio de Proyecto de Integración Escolar.
205
ANEXO Nº 7 ORIENTACIONES TÉCNICO ADMINISTRATIVAS PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR REGIÓN COQUIMBO
206
ORIENTACIONES TÉCNICAS-ADMINISTRATIVAS 1.-Identificación de la Institución Educacional:
• Consignar nombre, RBD, dirección, teléfono, fax, correo electrónico, comuna. • Indicar nombre y RUT del Director
• Indicar Sostenedor o Representante Legal del establecimiento, especificando: RUT, Nº y fecha de Resolución que lo nombra ante SEREMI como representante legal o Nº y fecha de decreto alcaldicio que lo nombra como representante legal. Adjuntar fotocopia.de documento.
2.-Identificación del tipo de proyecto: • Precisar tipo de Necesidad Educativa Especial a atender y número de alumnos
postulados, detallando según nivel escolar y sexo. • Especificar si es proyecto del establecimiento educacional o si es un proyecto de carácter comunal por corresponder a establecimientos rurales con alta dispersión geográfica o con baja matrícula. En este último caso, se deben identificar los establecimientos participantes según punto nº 1.
3.-Matrícula de cada establecimiento
• Indicar en tabla el total de matrícula del establecimiento y en cada uno de los niveles
que funcionan en el establecimiento y número de cursos por nivel: Educación Parvularia, Básica y Media. • Indicar si el establecimiento está incorporado a régimen de JEC especificando Nº y fecha de resolución.
4.-Responsables del proyecto Indicar los nombres de las personas que constituirán la: • Unidad responsable del proyecto: Sostenedor, Representante Legal y Director del Establecimiento. • Si procede, especificar nombre, RBD, dirección, teléfono, fax, correo electrónico, de escuela especial que asesora al establecimiento educacional en la ejecución del Proyecto de Integración Escolar.
5.-Diagnóstico de la Unidad Educativa Señalar las características relevantes del establecimiento educacional referentes a su proyecto educativo institucional, la fundamentación para implementar un proyecto de integración escolar y señalar las características relevantes del entorno socio-cultural en que se inserta el establecimiento. Los proyectos comunales de agrupación de establecimientos, deben presentar los diagnósticos de cada uno de los establecimientos educacionales que forman parte del proyecto. 3
Describir fortalezas y debilidades, de la implementación del Proyecto de Integración Escolar en periodo anterior. (Sólo para establecimientos educacionales que repostulan PIE)
6.-Identificación de la población a atender en el proyecto: • Presentar nómina de alumnos para este proyecto, detallando: nombre completo, RUT,
fecha de nacimiento, edad, curso actual, y curso año 2010, si se encuentra en JEC, diagnóstico del profesional no docente, opción de integración (1-2-3-4) y código de pago de subvenciones. • En el formulario de PIE, se incluyen formatos de nóminas a utilizar por los diferentes tipos de Proyectos de Integración Escolar.
7.-Objetivo General Consignar el o los objetivo(s) que orientan el Proyecto de Integración Escolar, en el marco de la misión y compromiso del establecimiento educacional hacia la atención a 207
la diversidad.
Objetivos Específicos • Se registran los objetivos específicos en relación con los docentes y las familias, especificando los cambios que se espera alcanzar. Especificar objetivos específicos en relación a la proyección de los aprendizajes esperados de los alumnos integrados en relación al Programa de Estudios del curso y considerando sus necesidades educativas especiales y el tiempo de ejecución del proyecto.
8.-Estrategia y Actividades Se describen las estrategias metodológicas a utilizar, las actividades y los medios de verificación. Ver formato de medios de verificación en formulario de proyecto y adjuntar en anexo 4. a) Sensibilización de comunidad escolar en relación a la atención de alumnos con necesidades educativas especiales. b) Socialización de la implementación de Proyecto de Integración Escolar. c) Trabajo colaborativo entre UTP, docentes de aula y profesionales del Proyecto de Integración Escolar, especificando periodos de tiempo destinados para ello. Entendiendo que la Unidad Técnica Pedagógica es quien dirige la gestión curricular del establecimiento y a quien compete la coordinación del Proyecto de Integración Escolar. d) Trabajo con la familia e) Estrategias de apoyo a los alumnos en aula común y aula recursos. f) Evaluación y seguimiento de la implementación del PIE en el establecimiento educacional.
9.-Recursos Profesionales y Distribución de tiempos y funciones. • Consignar la información referida a profesores de educación especial y/o diferencial,
profesionales no docentes y/u otros profesionales de apoyo. Indicar: - Nombre completo; RUT; fotocopia de títulos: fotocopia de certificado de Registro en Secreduc Región de Coquimbo o de Registro Nacional, (sólo profesionales no docentes). Adjuntar en Anexo 2. - Detallar número de horas de contrato y su distribución en relación a: horas de atención de alumnos y horas para trabajo técnico; (planificaciones; coordinación con otros profesionales) • Los docentes especialistas deberán contar, en lo posible, con la especialidad en la modalidad del Proyecto de Integración Escolar presentado. • En el caso de no contar con el o los profesionales al momento de la postulación del proyecto de integración escolar, deberá adjuntarse carta-compromiso notarial del sostenedor del establecimiento educacional que señale contratación de profesionales idóneos para ejecutar el proyecto, a contar del 1º de marzo 2010. (Anexo 2) • El sostenedor deberá enviar por oficio, con fecha 15 de marzo 2010, el cuadro de Recursos Profesionales actualizado, señalado en el punto 10 del formulario, indicando las horas de contrato, distribuidas en horas de atención alumnos y horas de trabajo técnico. Enviar cuadro a Deprov respectivo con copia a Secreduc, respaldado con fotocopias de títulos y horarios. - Esta exigencia es válida tanto para los Proyectos de Integración Escolar que inician su funcionamiento el año 2010, como para los proyectos en ejecución, con Resolución 20092010.
10.-Recursos materiales y financieros • Señalar los recursos de materiales educativos, equipamiento específico y adecuaciones
de infraestructura correspondientes (rampas u otros) con que cuenta el establecimiento. • Presentar listado de materiales educativos y didácticos requeridos para el Proyecto de Integración Escolar, considerando el tipo de discapacidad y número de alumnos 208
beneficiaros del proyecto. Adjuntar cronograma. • Realizar una estimación de recursos financieros a recibir por concepto de subvención de integración escolar, detallando su distribución por los cuatro semestres en: - a) adquisición de materiales educativos y didácticos; - b) recursos humanos - c) perfeccionamiento docente. El perfeccionamiento docente se destina, prioritariamente, a los docentes de educación regular del establecimiento educacional en temáticas relacionadas con integración escolar y atención a la diversidad. 5
- Revisar página web para ver ingresos por concepto de educación especial por alumno,
considerando si establecimiento se encuentra con o sin JEC - La estimación financiera debe considerarse al 80% de asistencia de los alumnos. • Adjuntar plano simple del establecimiento, señalando ubicación del aula de recursos y plano simple del aula de recursos, detallando sus dimensiones, características y equipamiento. (Anexo 3). • Adjuntar certificado de sostenedor indicando que infraestructura destinada a atención de alumnos en aulas de recursos y salas de profesionales, se encuentran en condiciones idóneas para la atención de los alumnos integrados.(Anexo 3)
11.-Cronograma de la ejecución del proyecto • Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante el periodo de ejecución del proyecto (carta Gantt)
13.- Evaluación anual del proyecto - Informe de cumplimiento de los objetivos generales y específicos del PIE alcanzados con los alumnos y docentes y las familias. Fechas de entrega de DEPROV. (hasta el 30 de Enero) - Informe de la gestión administrativa: dando cuenta de las inversiones efectuadas en contratación de profesionales; adquisición de recursos materiales y/o didácticos y cursos de perfeccionamiento respaldando con boletas y facturas.
12.-Nombres y firmas de responsables • Nombre, firma y timbre del sostenedor del establecimiento educacional • Nombre, firma y timbre del Director del establecimiento educacional.
209
ANEXO Nº 8 CANTIDAD DE PSICÓLOGOS QUE TRABAJAN EN PROYECTOS DE INTEGRACIÓN AÑO 2007 LA SERENA
NÚMERO DE PSICÓLOGOS EJERCIENDO 11 23 34
Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL
COQUIMBO
NÚMERO DE PSICÓLOGOS EJERCIENDO 37 12 49
Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL
CHOAPA
NÚMERO DE PSICÓLOGOS EJERCIENDO 4 1 5
Sector Municipal Particular Subvencionado TOTAL
DISTRIBUCIÓN TOTAL IV REGIÓN SECTOR
NÚMERO DE PSICÓLOGOS EJERCIENDO 52
Sector Municipal Particular Subvencionado
36
TOTAL
88
ANEXO Nº 9 210
ESTABLECIMIENTOS CON PROYECTOS DE INTEGRACIÓN EN GRAVES ALTERACIONES EN LA CAPACIDAD DE RELACIÓN Y COMUNICACIÓN IV REGIÓN AÑO 2007
ELQUI LA SERENA 1 2 3 4 5 6 7 TOTAL
COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL Arturo Prat German Riesco Villa San Bartolomé Liceo Ignacio Carrera Pinto Javiera Carrera Alonso de Ercilla Liceo Alesandri 7 establecimientos
30 15 10 30 20 20 15 140 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 TOTAL
TOTAL Comuna
COQUIMBO 1
Oscar Aldunate 15 Elena Bettini 30 San José 30 Pierrot 22 Saint John s 30 Nuestra Señora de Andacollo 30 San Martin de Porres 14 Trinity School 29 Liceo Padre Coll 15 Sagrados Corazones 15 Valentin Letelier 30 San Antonio 15 Francisco Palau 15 Seminario Conciliar 30 Adventista Haranatha 15 Saint Germain Sin antecedente en base de datos 16 establecimiento 335
23
475
COLEGIOS CANTIDAD DE ALUMNOS SECTOR MUNICIPAL Liceo INSUCO
30 211
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 GUANAQUEROS 20 TONGOY 21 22 23 ANDACOLLO TOTAL
Liceo J.T Urmeneta
30
Liceo Diego Portales 30 Liceo F. Binvignat 28 Liceo C. Rodríguez 15 Liceo Guillermo Cereceda 20 Anibal Pinto 30 Coquimbo 30 José Maria Caro 20 Santa Cecilia 9 Lucila Godoy 30 José A. Alfaro 15 La Herradura 15 San Rafael 15 República de Grecia Sin antecedentes en base de datos República de Italia 15 Juan Pablo II 45 Padre Hurtado 30 15 Manuel de Salas 36 David León Tapia Tomasa Olivares 30 Mario Muñoz Silva Sin antecedentes en base de datos 21 Liceo P.R. Videla 23 establecimientos 509 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TOTAL TOTAL Comuna
Metodista KOMVUX Leonardo da Vinci Diego de Almeida M. Magallanes Latinoamérica educa San Lorenzo B O Higgins Gabriela Mistral Santa Helena College 10 establecimiento
33
Sin antecedentes en base de datos 45 30 15 30 15 Sin antecedentes en base de datos 15 15 15 180
689 CHOAPA
COLEGIOS
CANTIDAD DE ALUMNOS 212
SECTOR MUNICIPAL 1 Martín de Salamanca 2 El Tambo 3 Liceo 616 TOTAL 3 establecimientos
32 15 14 62 alumnos(as)
PARTICULAR SUBVENCIONADO 1 San Francisco de Asís TOTAL 1 establecimiento
TOTAL
4
4 4 alumnos(as)
66
TABLAS DE TOTALES AÑO 2007 PIE en Graves Alteraciones de la Capacidad de Relación y Comunicación TOTAL DE ALUMNOS ATENDIDOS EN LA IV REGIÓN TOTAL DE COLEGIOS CON PIE
1. 230
60
213
DISTRIBUCIÓN POR COMUNAS ELQUI LA SERENA:
Sector
Cantidad de Alumnos(as)
Municipal
Cantidad de Establecimientos 7
Particular Subvencionado
16
335
TOTAL
23
475 Cantidad de Alumnos(as)
Municipal
Cantidad de Establecimientos 23
Particular Subvencionado
10
180
TOTAL
33
689
Sector
Cantidad de Alumnos(as)
Municipal Particular Subvencionado
Cantidad de Establecimientos 3 1
TOTAL
4
66
140
COQUIMBO:
Sector
509
CHOAPA
62 4
214
ANEXO Nº 10 SERIES CATEGORIALES
Contar
Orientadoa fines
Control de la Realidad
Serie Uno: CALCULAR
RACIONAL
TÉCNICO
REFLEXIONAR
RAZONABLE
PRÁCTICO
:Trabajo -progreso
técnico
:Lenguaje-
Democracia
Serie Dos:
Sentido
Orientado a valores
Ampliar la Com rensió
215
ANEXO Nº 11 SINTESIS ELABORADA POR EL GRUPO DE MILÁN 1984 SOBRE EL “ROL DEL PSICÓLOGO EN LA ESCUELA” Pedidos a los Docentes:
1. Intervención con fines diagnósticos y tratamientos en caso de: Inadaptación familiar o escolar. Presuntos trastornos psicológicos. 2. Asesoramiento sobre temas psicológicos: Problemas de la edad evolutiva. Psicología del Aprendizaje. Causas y problemas de la inadaptación. Formación y funcionamiento de los grupos. Metodologías didácticas. 3. Prestaciones como experto en relaciones interpersonales: Coordinación de grupo de alumnos. Coordinación de grupo de docentes. Coordinación de reuniones más amplias con asistencia de participantes diversos (asambleas, encuentros escuela-familia, encuentros para la gestión social de la escuela, etc.) Promoción del intercambio de informaciones dentro de la estructura escolar. Pedidos de los Rectores:
1. Formación de las clases. 2. Diagnóstico de las clases para prevenir la inadaptación y el incumplimiento escolar y para la promoción del desarrollo de los alumnos. 3. Intervención técnica en función y como apoyo de la acción educativa de los docentes frente a clases o grupo de alumnos con problemas. 4. Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de enseñanza actualizados. 5. Asesoramiento para la experimentación de innovaciones en materia educativa. 6. Orientación escolar y vocacional a los alumnos. 7. Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones juveniles atípicas (drogadicción, prostitución, delincuencia). Pedidos de la Familia:
1. Intervención en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o problemas relacionales al interior de la familia) 2. Integración de hijos con discapacidad psicofísica en escuelas comunes, para evitar la internación y marginación. 3. Promoción de la colaboración entre escuela y familia. 4. Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre problemáticas de la adolescencia y el rol de los progenitores (consejos psicopedagógicos, educación sexual, entre otros) 216
Pedidos de los Alumnos
Cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas individuales, el psicólogo evalúa y selecciona estos pedidos de acuerdo con: Los objetivos del servicio del que forma parte. Su propia capacidad profesional (la variedad y complejidad de los pedidos son tales que no se pueden abarcar todo) La posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboración de los componentes de la escuela, condiciones objetivas de trabajo) Las intervenciones del psicólogo no pueden prescindir de las finalidades propia de la escuela ni de las exigencia de innovación educacional. Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos con el fin de tomar medidas que apunten a prevenir la inadaptación mediante intervenciones integrativas y no marginantes (se pone énfasis en la normalidad y se da prioridad a cuanto atañe al conjunto de los educandos)
* La respuestas a estas exigencias lleva a primer plano la función del psicólogo como experto en relaciones sin descuidar por ello los aspectos terapéuticos y psicopedagógicos.
En su función de experto el psicólogo lleva a cabo las siguientes intervenciones:
Se reúne periódicamente con los rectores para examinar los pedidos que requieran decisiones conjuntas. Con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en los comités de clases, donde: Concreta su presencia de tipo orgánico y no esporádico, sobre la base de un acuerdo inicial preciso. Insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a concertar acciones comunes de intervención mediante la formulación de hipótesis y su comprobación posterior. En su condición de coordinador ejerce, una función metodológica de problem solving: Aún cuando anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos de la propia operatividad, no interviene de manera directa (no se pronuncia de modo apodíctico) acerca de los contenidos didácticos. Presta atención a los problemas de relación internos del grupo de docentes y procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite toda repercusión negativa sobre el grupo clase. Se pone a disposición de los padres para eventuales entrevistas del tipo Couseling, con tal fin, al comenzar el año se presenta y aclara el significado de su presencia. Se pone a disposición de los alumnos presentándose en la clase y precisando su función en un debate inicial de grupo.
Frente al señalamiento el psicólogo en su función de diagnóstico y terapeuta:
217
Se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones con el objeto de distinguir los casos de patología declarada de aquellos que pueden tener solución dentro del mismo comité de clases, mediante instrumentos de intervención educacional y no clínica. Cuando asume la función terapéutica se propone superar las tipologías clínicas tradicionales (nosología psiquiátrica) desplazando el interés del individuo definido a priori como enfermo, hacia la calidad de las relaciones que ese individuo mantiene con las personas significativas de su ambiente. En cuanto a los pedidos pedagógicos y didácticos que cada vez son más abundantes, en el estado actual es al menos dudosa ka capacidad del psicólogo para satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.
Las Funciones antedichas presuponen:
Estudios específicos de nivel no inferior a la licenciatura (aprobación de cursos de especialización en psicología para graduados p como mínimo graduación específica en psicología, apoyados por; Un período de práctica que por su duración y exigencia sea adecuado a la complejidad de las funciones y que tenga una supervisión válida. Actualización profesional permanente.
* Independencia de la jerarquía escolar local para permitir la necesaria independencia de juicio y de acción de la que el psicólogo debe gozar en la escuela. Una de las alternativas puede ser la inserción del psicólogo en servicios psicológicos administrados por organismos locales intermedios .
218
ANEXO Nº 12 CONDICIONES DEL CONTRATO REFERIDAS AL ROL DEL PSICÓLOGO MODALIDAD Definición de la relación
CONTEXTO NO CONTRACTUAL Oscura, sujeta expectativas
CONTEXTO CONTRACTUAL a Clara, verbalizada.
Contexto operativo
No verbalizado, cambiante, Determinado con precisión, escurridizo. más estable.
Objetivo
Presencia simultánea de Único y compartido por objetivos diferentes todos. superpuestos. Amplia, no definida, sueños Delimitada, puntual, posible. de “omnipotencia”
Área de intervención Resultado Posición del psicólogo
Frustración, ausencia de cambio, descalificación recíproca. - Complementaria, “one down”. - Simétrica competitiva.
Satisfacción, apertura al cambio, confirmación recíproca. - Complementariedad “one up”.
EN EL CONTEXTO CONTRACTUAL: - Se debe establecer un compromiso escrito con el personal de la escuela, este contrato deberá ser aceptado y firmado por todos. Este compromiso escrito es muy importante, ya que cumple la función de definir con claridad la relación del psicólogo con el personal de la escuela y marcar con precisión el contexto en el que tiene la intención de actuar. - Redefinir un contexto de intervención posible, indicando con precisión objetivos y métodos, obteniendo, mediante estrategias convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos los usuarios directos. - Limitar el área de intervención a ámbitos accesibles, trabajando, en problemas puntuales y circunstanciales, con la precaución de mantenerse siempre dentro de un subsistema (pequeños grupos), sin pretender enfrentar o abarcar de manera directa al sistema más amplio en su totalidad. De hecho, este último resultará modificado a través del juego de realimentaciones ampliadas, proveniente de los s ubsistemas -Para su efectividad el psicólogo debe dictar las normas de la relación en el ámbito de su intervención. -Debe rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de tipo terapéutico.
219
-Instrumentar un plan detallado en el cual se estipulan por anticipado los métodos de intervención y su duración. - En esta situación el psicólogo concurrirá a intervenir en las reuniones de profesores sólo cuando los docentes que lo integran lo citen directamente, esta citación implica en el aspecto comunicacional, aceptar la definición de la relación que el propio psicólogo dio de sí e implica aceptar la definición que la relación s e entable sobre la base de dicha definición
ANEXO Nº 13 CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO La Investigación en la cual usted está siendo invitado a participar tiene como objetivo conocer y describir el rol que ocupa el psicólogo en los Proyectos de Integración Educativa en el área de la Afectividad y Comportamiento, que se encuentran en funcionamiento en las comunas de La Serena y Coquimbo. El procedimiento a efectuar consta de una entrevista en profundidad, de una duración aproximada de una hora. Los días y Horas de entrevistas serán coordinados previo acuerdo con los participantes de la investigación. Por mi parte, tomo conocimiento de lo anteriormente expuesto teniendo en cuenta que en todo momento me encontraré en la libertad de retirar mi consentimiento y dejar de participar del estudio. Autorizo la publicación de los resultados de mi entrevista a condición de que en todo momento se mantenga el secreto profesional y que no se publicará mi nombre o revelará mi identidad. Con fecha ____________________________, habiendo comprendido lo anterior y una vez que se me aclararon todas las dudas que surgieron con respecto a mi participación en el proyecto, acepto participar en la investigación.
___________________________ 220
Nombre y Firma del Entrevistado
ANEXO Nº 14 EJEMPLO DE ENTREVISTA CODIFICADA B
Codificación
Me gustaría que me describirías la institución en la que trabajas, el colegio: Bueno este colegio es de puras mujeres, puras niñitas de prekinder a 8 básico, tiene una población aproximada de 900 alumnas, y la mayor parte de la población estudiantil de aquí pertenece a los lugares periféricos de la ciudad, de alta vulnerabilidad social es lo que nosotros creemos pero esto no se refleja en el índice de vulnerabilidad que tiene el colegio. sector de las compañías, de la antena o del sector céntrico de la ciudad.
B2 “900 alumnas, y la mayor parte de la población estudiantil… de alta vulnerabilidad social”
Y que temáticas especificas se trabajan en el proyecto de integración de este colegio: B2 Mira lo mayor son temáticas emocionales, generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que mas se ve acá, y generalmente asociado a disfunciones familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho. Cuando llegue al colegio había mucha temática de abuso, y los trastornos conductuales son los menos, ahora estoy viendo más niñas con trastornos más conductuales. Sí, generalmente son familias disfuncionales
“generalmente cuadros depresivos, ansiosos, es lo que mas se ve acá, y generalmente asociado a disfunciones familiares, violencia intrafamiliar se ve mucho”
Cuantos años llevas trabajando en integración:
B.1
4 años, este es mi cuarto año y sólo he trabajo en integración en este colegio. Empecé en el 2004, y solo he trabajado en este colegio.
B2 “ahora estoy viendo más niñas con trastornos más conductuales. Sí, generalmente son familias disfuncionales”
“este es mi cuarto año y sólo he trabajo en integración en este colegio”
En estos cuatro años de experiencia, como definirías el rol del psicologo que trabaja en los proyectos de integración en graves alteraciones de la capacidad de relación y comunicación: ¿Lo que yo creo que debería hacer o lo que yo hago acá?. Yo creo que los psicólogos que trabajan e n los proyectos de integración debiesen trabajar en tres niveles. Uno en trabajo colaborativo con docente que es algo muy importante porque se supone que uno debe favorecer la integración del niño al sistema educativo, entonces sin el trabajo con los docentes no se podría hacer; por otro lado el trabajo a nivel familiar, yo siento que sí o sí es importante, porque generalmente las temática de las niñas que se atienden en los proyectos tienen que muchos colegios por lo que he conversado con otras colegas, por lo que ocurre en temáticas a nivel familiar que inciden en su desempeño escolar, entonces no podemos dejar de lado el trabajo y e l apoyo de la familia. Y por lado y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niñita que presenta la dificultad, el problema y el trastorno y en el trabajo con la niña, yo muchas veces abordo también el trabajo con el grupo curso o con grupos, por ejemplo talleres con diez niñitas de esos cursos, también trabajo con compañeras. Eso es lo que yo hago, pero lo que más me cuesta a mí es el trabajo colaborativo con los profesores, pero es por tiempo, porque lamentablemente acá el colegio está con mucho proyecto, entonces las profesoras en sus horas de planificación trabajan en estos proyectos, vienen tutoras externas a supervisarlas y a trabajar con ellas, entonces la hora de planificación que nosotras antes podíamos utilizar
B.10 “Tres niveles, uno trabajo colaborativo con docente; por otro lado el trabajo a nivel familiar…y como tercer nivel, el nivel individual, trabajar con la misma niñita que presenta la dificultad”
B.19 “Trabajamos mucho con capacitación docente, talleres, evaluación diferenciada”
B.38 “pero lo que más me cuesta a
mí es el trabajo
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para trabajar, ahora ya no la podemos, entonces ya son pocos los minutos que tenemos o entrevistas así de pasill os en los recreos, entonces eso no es suficie nte. Si, nosotros trabajamos mucho también con capacitación docente, no sé trabajamos por ejemplo en talleres, que evaluación diferenciada, por ejemplo si vemos que hay una temática relevante acá en el colegio, ahora es el tema de resolución de conflicto, trabajamos el tema de resolución y conflicto, si vemos que es el tema es evaluación diferenciada, que todos los años es lo mismo, que hemos tenido que hacer, de fomentar a los profesores, enseñarles estrategias, que ellas realmente se den cuenta del valor que tiene. Entonces, constantemente estamos capacitando. Pero aparate de eso como sesiones de trabajo colaborativo, eso es lo que nos falta, que es como lo deficitario, pero es como lo que decía, del tiempo que acá es muy escaso. Los profesores valoran sí, valoran el tema, pero también se dan cuenta que no hay tiempo.
colaborativo con los profesores, pero es por tiempo…, entonces las profesoras en sus horas de planificación trabajan en los proyectos (de la escuela).”
Las niñas tienen jornada escolar completa? No, todavía no. De quinto a octavo en la mañana y de primero a cuarto en la tarde, el pre kinder y kinder A en la mañana, y pre-kinder y kinder B en la tarde.
Me Podrías especificar cuales son las actividades y funciones que realizas habitualmente como psicóloga del proyecto? Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con las niñas del proyecto, pero también incluyo a niñas que no son del proyecto. Lo hago con dos fines, para evitar la estigmatización de las niñas, porque aquí se ve sobre todo en los cursos más grandes, séptimo-octavo, las otras compañeras la molestan porque van al psicólogo, entonces para evitar la estigmatización de las niñas, y extender también la ayuda para otras niñas que sí requieren pero no están en el proyecto. También realizo talleres en temáticas que tengan relación con las problemáticas de las niñas en el proyecto. También realizo capacitación a los docentes...eso más que nada. Y bueno, trabajo con redes en los casos que sea necesario, en reuniones con la siquiatra que atienden a las niñas o con alguna institución si el caso lo amerita.
Esas intervenciones son con alguna frecuencia? Los talleres, por ejemplo ahora estoy con un taller con niñitas que pertenecen proyecto y como te decía con otras que no son del proyecto, pero que son del mismo nivel, con niñitas sexto, tengo por ejemplo tres niñas del proyecto de sexto. Acabo de terminar uno de resolución de conflictos, que lo hice con el curso, de dos niñitas del proyecto, y eso era todas l as semanas, pero durante ocho semanas. Este que tengo ahora, son también una vez a la semana. Las sesiones individuales con las niñas, son también una vez a la semana, y las sesiones con los apoderados, dependiendo. Pero depende del caso Marcia, porque algunas chicas son dos veces a la semana las sesiones individuales, con otras son una, pero las tengo también en taller, así…es como variable, todas son distintas. Por ejemplo en algunos casos, los papas los tengo que citar muy seguido, en otros cada quince días. Pero mínimo las niñas son vistas como dos horas a la semana
B.13 “Yo tengo sesiones individuales, sesiones a nivel familiar, tengo talleres grupales, en los cuales trabajo con niñas del proyecto y niñas que no son del proyecto… capacitación docente… trabajo con redes.”
B.19 (frecuencia) “talleres toda las semanas, sesiones individuales todas las semanas, apoderados dependiendo, es variable.”
B.19 “Mínimo las niñas son vistas como dos horas a la semana”
B.14 Cuéntame, de acuerdo, a los años que llevas trabajando, acerca de lo que ha
aportado la labor del psicólogo a los proyecto de integración? Por lo que me cuentan las profesoras acá, antes acá nunca había habido un psicólogo acá, o sea un psicólogo estable, y e l hecho de que exista un psicólogo acá, a ellas les ha permitido realmente darse cuenta de las problemáticas de las niñas y lo importante que es, que estas niñas sean atendidas y sean cubiertas sus reales necesidades, que antes no era así. Por ejemplo, una chica, que por ejemplo como algunas de acá, que presentan un trastorno depresivo, que aparte tienen un diagnostico de un C.I mas bajo y tienen disfunciones familiares, antes eran tratadas como cualquier otra niña, o sea, todo era algo homogéneo. Ahora la diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como más tomado en cuenta, y yo creo que eso, eso, es como la labor, de darse cuenta que atrás de esa alumna que esta sentada allí, hay una historia, una familia, hay problemáticas, y yo creo que es como abrir un poco los ojos, es lo que ha servido, al menos es lo que yo he visto acá en el colegio. Pero yo creo eso, es como abrir un poco los ojos, y ver más allá de esa niña que yo veo sentada allí, a lo mejor que no trabaja, porque antes la veía que era floja, ahora no, se preguntan porqué no trabaja, le habrá pasado algo, habrá tenido algún problema. Van más allá. Y tratar de trabajar para satisfacer las reales necesidades de las niñas, para ahora por ejemplo el concepto de evaluación diferenciada, ya tenemos que trabajar en esto y hacer adecuaciones. Ya son conceptos, que si bien ha costado, pero yo siento que eso es el aporte. A algunas profesoras le cuesta mucho más que a otras, pero saben que existen estos conceptos, saben que es importante. Y aprender a darse cuenta
“que estas niñas sean atendidas y sean cubiertas sus reales necesidades, que antes no era así… la diversidad, es decir, el concepto de diversidad esta como más tomado en cuenta”
B.14 “ahora por ejemplo el concepto de evaluación diferenciada, “ya tenemos que trabajar en esto y hacer adecuaciones.” Ya son conceptos”.
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cuando una niña está preocupada, antes no, era la anotada en el libro porque se paraba de la silla, ahora dicen no, no tenemos que anotarla porque es hiperactiva por ejemplo, y ella le cuesta estar sentada, entonces ella ahora es la que reparte las pruebas, está ya la otra mirada.
B16. Y bueno, cuéntame, cómo crees que fue el proceso de definición del rol, de la labor del psicólogo en los proyectos? ¿Acá en el colegio? o ¿En general?. Sí, es que sabes que, yo creo que acá fue como un poco distinto de otros colegios, porque acá yo participé de la elaboración del proyecto. Entonces, también como que participé de la elaboración del rol, osea fue como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser. Fue como algo que surgió, y bueno se fueron modificando algunas cosas en el camino. Y en la definición general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones, por ejemplo ahora de secretaría, cuando tuvimos que reformular los proyecto, venían ya definidos algunas características de lo que tenía que hacer el psicólogo en las escuelas. Así que yo pienso que viene definido de los altos mandos del ministerio. Es que lo que pasa, es que lo que yo pienso, que cuando surgió el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tenía que hacer, no había una definición total, al menos cuando yo partí, o a lo mejor existía y nosotros no la conocíamos, y partimos así en base a lo que nosotros creíamos, puede ser también. Pero ahora, para la repostulación que tuvimos que hacer a fines del año pasado, ya venían disposiciones ya, entonces ahí, yo creo que se complementó obviamente lo que el ministerio define como que tiene que hacer el psicólogo de integración, con lo que nosotros pensábamos y hacíamos, y era algo bastante similar en todo caso. Esas disposiciones que llegaron a fines del año pasado tenían total relación con lo que nostras acá hacíamos. Porque también hablaba de los mismo que yo te decía recién, del trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo colaborativo.
“acá yo participé de la elaboración del proyecto… fue como igual consensuado, entre lo que ellos esperaban y lo que yo pensaba que debiese ser”
B16. “Y en la definición general del rol, yo se que desde el ministerio, yo se que vienen algunas disposiciones… ahora de secretaría… venían ya definidos algunas características de lo que tenía que hacer el psicólogo en las escuelas.”
B18. Poca claridad en la asignación de funciones “cuando surgió el proyecto, partimos desde la nada, no partimos con disposiciones del ministerio, que esto era lo que se tenía que hacer, no había una definición total”
B.13 “disposiciones que llegaron a fines del año pasado… hablaba de… trabajo a nivel individual, del trabajo con la familia, del trabajo colaborativo.”
B.22. “ministerio quiere la real integración de los niños con alguna discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema”
Con respecto a las expectativas del rol, que es lo que esperan del psicólogo los diversos integrantes de la comunidad educativa.
B.22. “Los profesores, … un profesional que les colabore en su labor docente, osea, que ayude a los niños a resolver sus problemáticas, y que en consecuencia, mejoren su desempeño escolar”
Yo creo que el ministerio quiere la real integración de los niños con alguna discapacidad al sistema educativo regular, la permanencia en el sistema. Los profesores, yo creo que esperan como, un profesional que les colabore en su B.22. labor docente, osea, que ayude a los niños a resolver sus problemáticas, y que en “Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un consecuencia, mejoren su desempeño escolar, que sea un profesional que los salvavidas, yo pienso que ellos tienen muchas ayude a ellos, con estrategias, para enfrentar de mejor forma la dificultad a lo que expectativas en nosotros” ellos se ven enfrentados con éstos niños con necesidades educativas especiales. Los apoderados, yo siento que ven en nosotros, como un salvavidas, yo pienso B.22 que ellos tienen muchas expectativas en nosotros, es lo que yo más veo, piensan “las niñas ven como, que uno realmente va a satisfacer “él va a ser el que va a solucionar los problemas de mi niña, el que va a ayudar a las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca que mi niña se integre realmente bien al colegio”, al menos lo que yo veo como vieron satisfechos” de mayor demanda, es como de apoderados, los apoderados y las niñas también, las niñas de acá. Yo siento que las niñas ven como, que uno realmente va a satisfacer las necesidades que ellas tienen, y que a lo mejor nunca vieron satisfechos. Por ejemplo, yo veo un caso, me llego un caso nuevo, esta chica viene de otro colegio donde siempre la catal ogaron como “niña problema “, osea, ahí nunca vieron su real necesidad, nunca vieron que ella tenía un trastorno de base y tenía una necesidad educativa especial, no vieron la diversidad ahí. Pero llegando a este colegio, y ahí ella acudió a la psicóloga, venía con un informe de derivación, errado ha todo esto, pero bueno, y ella así en todo lo que me dice, sus ganas de venir para acá de iniciar luego el trabajo, ella ve “es que ahora tía me gusta venir para acá, es que usted sí me está ayudando”, osea ella siente que uno, se la está jugando para que la profesora le adecuen sus pruebas, se la está jugando para que sus compañeras la integren y no la vena como la niña peleadora y problemática que era en el otro colegio, me entiendes, en eso yo veo que ella siente que se van a cubrir sus necesidades, de que ahora se le va a dar la educación que ella necesita, que se la va a apoya, que no se la va a discriminar como fue en el otro lado. Por ejemplo ahí yo me doy cuenta, y ahí uno se siente satisfecha, o cuando la apoderada viene y me dice, “es que tía ahora sí que la están ayudando” y también el cuestionamiento, porqué esta niñita tuvo que llegar a séptimo y no fue ayudada antes. Los frutos del trabajo y también las B.23 dificultades, porque no con todas las profesoras es lo mismo, algunas están muy “Las familias son muy demandantes, pero cuesta dispuestas a hacer las adecuaciones, y otras que salen con el discurso típico, que problematizarlas, en torno a que ellas son partes del
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ellas no.
problema, y que ellas también tienen que hacer muchos cambios”
Estábamos hablando de las expectativas, y yo te quiero preguntar ahora B.23 ¿Como estas necesidades y expectativas de los distintos actores, se ajustan a “profesores…tienen hartas expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el tra bajo es difícil, porque uno lo que realmente llevas a cabo o puedes llevar a cabo en tu labor? Lo que pasa es que uno no puede satisfacer todas las expectativas de acuerdo a los objetivos que uno tiene en el proyecto, y los que espera y tiene la gente, principalmente yo siento, que en las familia s, las familias son muy demandantes, pero cuesta problematizarlas, en t orno a que ellas son partes del problema, y que ellas también tienen que hacer muchos cambios. Entonces, yo siento que ahí, tienen muchas expectativas ellos pero les cuesta hacerse parte de, y darse cuenta que ellos tienen que poner mucho esfuerzo y hacer varios cambios para que también su hija surja, eso por un lado. Por otro lado, el tema de las expectativas de los profesores, yo siento que, ellos es distinto, por que ellos también juegan con su labor misma, porque ellos se dan cuenta que uno a lo mejor pude tener muchas ganas, muchos objetivos, pero los niños, es como que uno crea un submundo acá, se salen de acá y es otra realidad. Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean lo que realmente uno logre. Y esa concepción, yo siento que los profesores, igual la tienen como interiorizada, entonces tienen hartas expectativas en tu trabajo, pero a la vez, saben que el trabajo es difícil, porque uno no trabaja no más con el niño, tienes que trabajar con los otros sistemas involucrados, y es ahí donde se dificulta el trabajo. Especialmente con el sistema familiar, yo siento que familiar, pero los profesores se dan cuenta porque ellos mismos me lo dicen en las reuniones que hemos tenido, que ellos han hecho intervenciones con esa niña y han citado a la familia, y la familia no viene, no se hace cargo del problema, entonces ese es el grave problema. Pero si existen hartas expectativas, pero yo creo que están conscientes de eso que te digo yo. En las familias que yo tengo de niñitas que están comprometidas, los éxitos son muchos más inmediatos que en las otras, pero es increíble la diferencia.
no trabaja no más con el niño, tienes que trabajar con los otros sistemas involucrados”
B38 “Entonces, chocar con esa realidad externa, muchas veces hace que los frutos que uno espera, no sean tan, no sean lo que realmente uno logre”
B.7 “es un marco sistémico… yo jamás podría trabajar con el niño con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado”
B.32 Con respecto al marco de referencia que guía tu labor. Específicamente, me refiero, al marco teorico; metateórico, o metodologico con el cual identificas u orientas el trabajo.
“trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del curso, en talleres con las niños del curso en el cual están las niñas con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen clases”
Todo lo que yo veo acá, bueno y antes de entrar a este trabajo y mi concepción es un marco sistémico, definitivamente, y acá uno se dá cuenta del trabajo, yo jamás podría trabajar con el niño con necesidad educativa especial, sin trabajar con los otros sistemas en lo que esta involucrado, el sistema familiar, el mismo sistema escolar. Entonces desde ese punto de vista, yo creo que tener una referencia, un marco sistémico es pero, para mí al menos fundamental. Tener que intervenir en todos los sub sistemas que el niño con necesidad educativa especial se ve involucrado. Ahora, en cuanto a metodología, como te decía recién, el trabajo con la familia, trabajo en sesiones familiares, trato de trabajar con por ejemplo los apoderados del curso, en talleres con las niños del curso en el cual están las niñas con necesidad educativa, trabajar con los profesores que ellos le hacen clases, que es difícil sí pero tratamos de hacer talleres en una temáticas especificas, generalmente después, se trabaja con el caso de la niña determinada B.25 que esté involucrada en esa situación. Los mismo talleres grupales cuando saco “favorecer la integración educativa de las niñas con niñitas del curso, pero son del curso, son de ese sistema curso en el cual la niña necesidades educativas especiales que los profesores esta inserta, por ejemplo si una niña, ahora que tengo un problema con una chica, brinden la educación que ellas necesitan.” voy a tener que trabajar a nivel de grupo curso, porqué., porque el problema que existe en este momento esta netamente relacionada con las relaciones que mantiene con las compañeras, entonces como voy a trabajar con ella de manera individual, tengo que trabajar con el sistema curso. Más que nada eso.
B.27 Mencionabas hace un momento, objetivos que orientan el trabajo. Con respecto a este tema me podrías especificar los objetivos que poseen en su trabajo. El objetivo principal, es favorecer la integración educativa de las niñas con necesidades educativas especiales, ese es como mi objetivo general. La real integración, porque al hablar de real integración, es satisfacer sus reales necesidades, que los profesores brinden la educación que ellas necesitan.
De acuerdo, a lo que habábamos, y en base a las funciones, mencionabas recién la existencia una modalidad de trabajo. Cuál sería esta modalidad o procedimiento a seguir.
“el modo de ingreso son varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a mí …para hablarme de determinada niña… o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas personas determinan como más graves me lo derivan a mí. Luego yo los evalúo… la derivo a la neuropsiquiatra…también lo evalúa la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el apoderado obviamente… Bueno son los requisitos que piden del ministerio… y el informe pedagógico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo con la niña, con la familia, con el grupo curso, con los
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Haber bueno, cuando ingresa una niña,. generalmente el modo de ingreso son varios, el principal es cuando alguna docente se acerca a mí o varias docentes para hablarme de determinada niña. A veces, pasa que las niñas vienen con informes de otros colegios, o con evaluaciones de psicólogos de otras instituciones, o algunos apoderados siguen el conducto de la orientadora, y cuando son casos que estas personas determinan como más graves me lo derivan a mí. Luego yo los evalúo, si mi evaluación detecta algún trastorno como para ingresar al proyecto, la derivo a la neuropsiquiatra, que también evalúa, también lo evalúa la psicopedagoga si el caso lo amerita, y se realiza una entrevista con el apoderado obviamente, se pide su autorización e ingresa al proyecto. Bueno son los requisitos que piden del ministerio para ingreso de un niño al proyecto, que son los tres informes, bueno el psiquiátrico y psicológico principalmente, nosotros anexamos el psicopedagógico en los casos que vemos necesarios, bueno y el informe pedagógico que realizan los profesores. Bueno luego, se inicia el trabajo con la niña, con la familia, con el grupo curso, con los docentes, y en base a los objetivos que uno se planteé de trabajo, cuando se ven satisfechos, cuando de acuerdo a la visión de los profesores, a la visión de uno como profesional, de la familia, cuando todos vemos un avance significativo, cuando vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las niñas se dá el alta.
Y de acuerdo a la experiencia, cual es el tiempo promedio que los niños se encuentran participando de éste proyecto. Eso es bastante variable, pero por lo general es entre un año, o un año y medio ese es el promedio.
docentes, y en base a los objetivos que uno se planteé de trabajo, cuando se ven satisfechos… cuando vemos que se cubrieron realmente las necesidades educativas de las niñas se dá el alta”
B. 43 “Variable, por lo general un año o un año y medio.”
B.19 “tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es con un grupo reducido”
B.19 “los docentes, nosotros tenemos programado cada dos meses hacer un taller par los docentes y son en base a temáticas que nosotros observamos como relevantes o que ellos también nos pueden solicitar.”
B.27 “Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos sí cuando tenemos que trabajar sobre una niñita”
B.27 Inicialmente, me mencionabas áreas en las que se interviene. Cuales son las áreas o personas con las que habitualmente trabajan. Bueno en la parte individual obviamente con la niña, cuando hacemos talleres, que tengo dos modalidades de talleres que hago yo acá en el colegio, una que es por ejemplo con el grupo curso y otro que es c on un grupo reducido por ejemplo diez niñitas, y que son del mismo nivel de la niña integrada. Por ejemplo, si quiero trabajar el tema de resolución de conflicto y puedo sacar a tres niñitas de su curso, que puede ser tres del quinto, tres de otro quinto, tres del otro, o sea de la misma edad y nivel, así en los talleres. En las capacitaciones a los docentes, nosotros tenemos programado cada dos meses hacer un taller par los docentes y son en base a temáticas que nosotros observamos como relevantes o que ellos también nos pueden solicitar. Son horas exclusivos para nosotras pero están dentro de su horario de concejo de profesores. Digo nosotras, porque lo hacemos con la psicopedagoga, nos apoyamos mucho, por ejemplo, el ultimo taller que hicimos, que fue la semana antepasada, que trabajamos nuevamente el tema de la evaluación diferenciada, que eso lo tenemos que trabajar todos los años. Con la educadora diferencial nosotros nos coordinamos sí cuando tenemos que trabajar sobre una niñita, con la profesora, por ejemplo ingreso una chica y estamos trabajando juntas el tema de dar a conocer el nuevo caso, yo hablo desde el punto de vista psicológico, ella de la parte psicopedagógica. Bueno, los casos de la atención psicopegógica, se determina en conjunto, porque no todas las niñas reciben atención de la educadora, eso se determina en conjunto, en base a lo que las profesoras ven, a lo que nosotros vemos. Generalmente las que tiene más bajo rendimiento son evaluadas por la psicopedagoga.
En éste tiempo cuales han sido los facilitadores y fortaleza que has observado en el trabajo de los PIE, y por supuesto, los obstáculos o dificultades hacia el rol del psicólogo en las escuelas.
“los casos de la atención psicopegógica, se determina en conjunto”
B.42 “contar con todo el apoyo de UTP, yo me siento importante acá, y eso para mi es grato. También por parte de los docentes, valoran harto que exista una psicóloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su labor... Bueno la infraestructura”
B. 38 “el tiempo que yo te decía recién para trabajar con profesoras en trabajo colaborativol”
B.38 “trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones”
B.38 “el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponde, porque la corporación municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan íntegramente”
Yo creo que la fortaleza de este colegio, es de contar con todo el apoyo de UTP, yo en eso me siento como contenta, que ellos apoyan la labor y valoran la labor del psicólogo acá en el colegio, yo me siento importante acá, y eso para mi es grato. También por parte de los docentes, las docentes valoran harto que exista una psicóloga aca en el colegio que las pueda apoyar en su l abor, y yo siento que ellas también, se sienten tranquilas entre comillas, que existe alguien al cual ellas pueden acudir, si necesitan de alguna ayuda. Bueno la infraestructura, también yo creo que es una fortaleza, ya que yo para realizar los talleres puedo contar con el data show o si necesito algún material extras que yo no tengo, y puedo contar con esa posibilidades acá ellos me apoyan con material, por ejemplo el haber, para acá en el colegio es nuevos, que capaciten en temáticas psicoeducatíva a las profesoras, y a ellas les gusta, l es gusta, sugieren temas, eso también ha sido una fortaleza. Implementar un nuevo espacio discusión, de análisis, de aprendizaje mutuo. Participan harto en los talleres, opinando, eso a mi me gusta harto, enseñar, y una de las cosas que estamos haciendo este año es autocuidado, a
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parte de las capacitaciones estas que yo te hablo, que tambien ha sido bueno, traemos un artista invitado, entonces ha sido bueno por el tema del estrés, pero eso aparte del proyecto pero que igual ayuda. Bueno, esas como fortalezas, y Debilidades, el tiempo, el tiempo que yo te decía recién para trabajar con profesoras en trabajo colaborativo, eso yo creo que es una de las grandes debilidades, y nos ha costado superarla por que desde el primer año que estamos con eso, hemos intentado con estrategias, pero ahora el colegio aceptó estar con dos proyectos, entonces ha sido difícil. Ponte tu con las profesoras del segundo ciclo es un poco más fácil con algunas, pero con las del primer ciclo es muy difícil. Esa sería unas de las debilidades, el tema del tiempo, el tema a veces del trabajo con las familias, que hay muchas inasistencias en las sesiones, y bueno yo encuentro que es una debilidad, es el tema de los recursos que al proyecto del colegio le corresponde, porque la corporación municipal cuesta que los entregue, los recursos financieros que realmente al proyecto le corresponden no los dan íntegramente. Por ejemplo, nosotros teníamos presupuestado 200 mil pesos en materiales fungible-didáctico y nos llego 100 mil, este años nos llegó un cheque en dinero para comprar, ahí pude comprar la radio, que me hacía mucha falta para los talleres, y lo otro, todo material fungible, que hojas, pero no me alcanzó nada para material didáctico. Pero el primer año si pude comprar material didáctico, compre libros, ahí nosotros hacíamos las cotizaciones y me lo mandaban, yo pedí libros para hacer talleres y me los mandaron.
Acerca de la comunidad educativa, como crees que los profesores, directivos, alumnos y apoderados describirían la labor del psicólogo en los PIE. Yo creo que dirían que el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que presentan algún problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus fa milias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitación, en reuniones de trabajo, yo creo que dirían algo así. Los apoderados, yo creo que también pensaría lo mismo. Las niñas yo creo que ven que la psicóloga, ayuda a resolver los problemas de sus compañeras, ayuda a resolver sus problemas, yo creo que esa es la definición que tienen las niñas, por que siempre asocian psicólogo problema, como un solucionador de problemas, que trabaja con los cursos, que la psicóloga hace charlas, que les enseña. Yo creo que esa es la visión que tienen, como por un lado solucionador de problemas y por otro lado como de educador. Y bueno está relacionado con las expectativas… pero yo creo, que las principales expectativas que tienen los profesores, es que el psicólogo pueda ayudar a los niños que presentan necesidades educativas especiales. yo creo que es apoyar a los niños que presentan necesidad educativa especial El de los padres de las niñas que están en el proyecto, es que el profesional favorezca la real satisfacción de las necesidades de las niñas y con el colegio. De las niñas, que el psicólogo las ayude a su real integración al sistema,. que sea como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de enseñanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades.
B.43 “el psicólogo es la persona que trabaja con las niñas que presentan algún problema, que trabajan con ellos, que trabajan con sus familias, que trabaja con el curso, que los ayuda a desempeñarse mejor en el colegio, que trabaja con los docentes en capacitación, en reuniones de trabajo”
B.43 “Las niñas yo creo que ven que la psicóloga, ayuda a resolver los problemas de sus compañeras, ayuda a resolver sus problemas”
B.22 “los profesores, es ayudar a los niños que presentan necesidades educativas especiales”
B.22 “El de los padres de las niñas que están en el proyecto, es que el profesional favorezca la real satisfacción de las necesidades de las niñas y con el colegio”
B.22 “De las niñas, que el psicólogo las ayude a su real integración al sistema,. que sea como la que favorece en que todos los agentes involucrados en su proceso de enseñanza, puedan realmente satisfacer sus necesidades”.
B.14 “el psicólogo ha favorecido el real entendimiento y llevar a la práctica el concepto de atención a la diversidad”
B. 44 “yo creo que se haga eficazmente, osea que realmente el psicólogo pueda trabajar colaborativamente con los docentes con los docentes, tanto en reuniones de trabajo, como en el aula.”
B.45 “yo creo y yo estoy de acuerdo con la labor que se ésta realizando, con el trabajo en varios niveles, con el sistema curso, a nivel individual, con el sistema familia, con profesores”
Me hablabas recién de los aportes del rol del psicólogo, pero a nivel de impacto, como crees que ha impactado éste rol del psicólogo en los PIE en la comunidad educativa. Yo creo, que en lo que te decía recién, en temas como, en que el psicólogo ha favorecido el real entendimiento y llevar a la práctica el concepto de atención a la diversidad. Antes era algo más como en el papel, y el psicólogo con su labor a ayudado a que esto se haga más realidad que un simple slogan, yo creo que no sólo en este colegio sino que en todas las comunas y colegios donde existen estos proyectos.
Para finalizar, quisieras agregar algún comentario, o hablar de algún tema que no hubiésemos conversado en ésta entrevista. No, bueno sí, yo creo que lo que se hace es mas o menos lo que se debiera hacer, pero yo creo, que es necesario que sea eficazmente, osea, que realmente el psicólogo pueda trabajar c olaborativamente con los docentes, tanto en reuniones
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