Revista Guitarra Clássica n5

  Número 5 – Abril 2011 

Judiccaël Perro oy Miguel Carva alhinho  Alan n Rawstho orne 

Guita arra Clássica   

 

 

Editorial:  Na  sua  entrevista,  Judicaël  Perroy  refere  como  acha  extraordinário  ver  que  existem  cada  vez  mais  crianças  dedicadas  à  música  clássica.  Os  efeitos  positivos  no  desenvolvimento  cerebral  das  crianças  encontram‐se  amplamente  estudados  e  muitos  de  nós  já  ouvimos  falar  sobre  o  efeito Mozart (nome que poderá suscitar incorrectas interpretações dado que muitas pessoas  pensam que se deverá ouvir apenas música de W. A. Mozart).     O  que  mais  poderá  fascinar  será  como  nos  dias  de  hoje,  apesar  de  todas  as  distracções  possíveis  e  imaginárias,  encontramos  jovens  plenamente  dedicados  ao  estudo  da  música.  As  horas passam muito mais rapidamente quando nos encontramos embrenhados em distracções  que nos induzem a um estado hipnótico, estado alfa, actividades como ver televisão ou jogar  computador. Tal como em toda a educação, a facilidade não pode estar presente. O carácter  individual  do  estudo  musical  reclama  uma  atenção  e  exclusividade  por  parte  do  músico.  O  músico não deverá favorecer a comodidade de um passatempo em detrimento de uma relação,  de afecto e constante pesquisa, com a sua arte.    Pedro Rodrigues      Estará  o  meio  artístico  português  sentenciado?  Para  quem  ainda  se  encontra  em  negação,  a  resposta é inequivocamente sim. A Holanda, um dos expoentes  máximos da  cultura europeia  verá o seu orçamento para as artes reduzido em cerca de 25% o que levou milhares de músicos  às  ruas  em  protesto  em  Outubro  de  2010.  Não  estamos  mais  no  campo  do  desconhecido.  O  caminho  que  será  tomado  no  futuro  no  que  às  artes  diz  respeito  é  mais  do  que  previsível,  é  uma certeza. Estaremos preparados para tal cenário?    Portugal  não  estando  só  na  cauda  da  Europa  geograficamente  mas  também  social  e  economicamente,  terá  forçosamente  de  evoluir  ideias  e  conceitos  em  prol  da  sua  sobrevivência.  Parafraseando  António  Pinho  Vargas  em  Música  e  Poder,  é  o  momento  das  respostas individuais criativas, independentemente do destino do património artístico.    João Henriques 

Índice:  Entrevista a Judicaël Perroy    Entrevista a Miguel Carvalhinho  Estratégias de estudo    Novas Gravações     Páginas com Música    

         

               

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    Equipa:  Marcos  Vinícius  Araújo,  João  Henriques,  Tiago  Cassola  Marques,  Pedro Rodrigues, Manuel Tavares  Guitarra Clássica   

 

 

 

Entrrevista a Judicaël Pe erroy  Por Pedro Rod drigues    C –  Go ostava  que  fa alasse  um  po ouco  sobre  o  seu  início  na a  guitarra,  os  seus  Revistta  Guitarra  Clássica  princiipais professorres e os princiipais ensinamentos que retirou de cada u um deles.   erroy ‐  Comecei a estuda ar guitarra qu uando   Judicaël Pe

tinha  7  anos  mas  inicialmentee  queria  esstudar  acordeão  por  razões  que  não  sei  bem  expliccar.  O  m  pouco  dee  guitarra  como  meu  pai  tocava  um a esclarecido  no o  que  amador,  mas  um  amador  a música  clássica.  E  foi  portanto  ele e  que  respeita  a  me  impulssionou  a  esttudar  guitarrra  e  me  insccreveu  no conservvatório do centro de Parris. Apesar d de não  estar  particularmente  motivado  n nos  primeiro os  seis  a coisa  acontecceu  e  con nsegui  meses,  alguma  perceber  perfeitamen nte  como  tudo  funcionava  na  É algo  que  não  sei  exp plicar  muito o  bem  guitarra.  É  como  aco onteceu  maas  consegui  tocar  todas  as  músicas do livro em leitura à primeira vista. E te er esta  capacidade  indiccava  que  era  e bastantee  dotado  para  a  guitarra. Na alturra tinha um  professor m mediano, que e aliás não to ocava guitarra clássica, o o meu  etente e foi ffalar com Ro oberto Aussel após  pai procurou um novo professsor, alguém mais compe oncerto. E os primeiros eestudos a sério começaraam aos 9 ano os pois estud dei com ele e e com  um co Delia  Estrada  durante  d doiss  anos.  Co omo  era  ne ecessário  qu ue  tivesse  um  diplom ma  do  c Raymon nd  Gratien  que  q foi  o  meeu  professorr  mais  conseervatório,  esstudei  posteeriormente  com  importante pois eestudei com ele entre oss 11 e os 15 anos. Foi com ele igualm mente que fizz mais  progrressos.   Após  bastantes  hesitações  decidi,  verd dadeiramentte,  fazer  da  guitarra  a  minha  pro ofissão  nte  pois  quando  era  mais  novo,  fui  bastante  exxposto  quando  tinha  20‐21  anos.  Heesitei  bastan havia muitass crianças pro odígio  (no seentido em que em Françça, na altura que era maiis novo não h em  guitarra)  g e  to odas  as  pesssoas  pensavaam  que  eu  iria  obrigato oriamente  seer  guitarristaa  e  eu  não ttinha tantas certezas assim. E tudo issto foi bastan nte pesado ee só decidi reealmente ap pós ter  parad do durante o os 17 e os 19 9 anos. E só aapós ter reto omado aos 2 20 anos é qu ue tomei a de ecisão  de  me  m tornar  profissional  p e  fui  paraa  a  École  Normale  N dee  Musique  e  para  o  CNSM  C (Consservatoire National de M Musique de  Paris) onde  estudei com m Alberto Po once. Este pe eríodo  Guita arra Clássica   

 

 

de  aulas  correu  de  modo  relativamente  difícil  pois  tive  dificuldade  em  ajustar‐me  às  aulas.  Tinha  um  imenso  respeito  por Ponce  enquanto  professor,  alguém  que  é  muito  dedicado  aos  seus alunos mas aquilo que me queria ensinar não se adequava de todo a mim e foram aulas  muito difíceis. Após este período de estudo, fiz poucos concursos, fiz o GFA em 1997 e a partir  desse momento comecei a ter bastantes concertos o que também motivou que fizesse poucos  concursos  em  comparação  com  muitas  pessoas. Devo  ter  feito  7  concursos  tendo  começado  em concursos internacionais aos 14 anos. Nessa idade ganhei o segundo prémio, pois aos 14  anos  já  tinha  as  mesmas  capacidades  técnicas  que  actualmente  possuo.  Musicalmente  diferente como seria de esperar mas tecnicamente era bastante semelhante ao que sou hoje.   RGC – Em entrevistas mais antigas, refere frequentemente o piano como instrumento de referência. Que  outros músicos considera que influenciaram a sua maneira de pensar a música?  JP  ‐  Quando  era  mais  novo  nunca  ouvi  outra  música  sem  ser  a  erudita  e  até  aos  13‐14  anos  ouvi  unicamente música para guitarra clássica. A partir dos 14 anos comecei a ouvir outras coisas, comecei  com as cassetes que existiam em casa dos meus pais e consistiam em Polonaises de Chopin tocadas por  Maurizio Pollini e obras de Granados interpretadas por Alicia de Larocha. Fui de certo modo influenciado  pelo meu pai que ouvia bastantes vezes os Impromptus de Schubert por Brendel e assim fiquei também  eu imerso nesta música.   Na  altura  em  que  parei  de  estudar  guitarra,  por  coincidência,  fui  ver  um  concerto  do  pianista  Nikita  Magaloff que estava a fazer a integral de Chopin e partir desse momento comecei a ouvir cada vez mais  este  instrumento.  No  que  respeita  aos  intérpretes  não  diria  que  me  influenciaram,  mas  sim  que  marcaram, pois não tenho a pretensão de dizer que tenho a influência de tais músicos na maneira como  toco. Muito especificamente, existem quatro: Pollini que devo ter visto em concerto pelo menos umas  vinte vezes; Brendel que vi igualmente em diversas ocasiões; Richter que vi apenas uma vez em 1995 e  finalmente Rudolf Serkin que conheci através dos seus discos de Beethoven. Após ter ganho o concurso  Bartoli, a primeira coisa que fiz foi comprar a integral das sonatas de Beethoven.   RGC – E o que admira mais em cada um desses músicos?   JP – É bastante difícil definir. Evidentemente, após alguma reflexão chegamos à conclusão que existe um  ponto comum: a ausência de compromisso perante o repertório há muito estandardizado, algo que o  piano  permite  com  alguma  facilidade  pois  o  seu  repertório  é  de  facto  enorme.  E  cada  um  desses  músicos tem as suas características: destaco em Brendel a maneira como cada interpretação é estudada  e  aprofundada,  mesmo  que  tenha  gravado  várias  vezes  as  mesmas  obras,  cada  gravação  apresenta  sempre novidade e frescura e é algo que acho admirável, tal como o facto de ser alguém que escreveu  bastante  sobre  a  música,  análise,  interpretação  e  a  sua  profissão.  Em  Richter,  que  é  o  meu  pianista  favorito,  admiro  as  suas  escolhas  radicais.  Tem  uma  quantidade  de  repertório  alucinante,  maior  que  qualquer  outro  pianista.  O  facto  de  tomar  riscos  em  concerto  e  há  mais  do  que  essa  ausência  de  compromisso: quando o vi ao vivo, tocava no escuro e com alguém ao lado que lhe virava as páginas. 

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Não  víamos  as  mãos  e  como  não  as  víamos,  tínhamos  a  capacidade  de  ouvir  muito  melhor.  Para  ele  havia  esta  necessidade  de  concentração  na  audição  por  parte  do  público.  Em  Pollini  salientaria  a  perfeição  técnica  mas  esta  perfeição  não  é  um  objectivo  em  si,  como  se  nota  nos  concertos  onde  sentimos  uma  urgência  em  comunicar.  Sinto,  no  entanto,  que  acabo  por  ter  uma  maior  ligação  com  Brendel.   RGC – Quais os factores que o motivam a escolher determinadas obras e qual o seu método de estudo e  aproximação às peças?   JP – É um método muito lento e está a tornar‐se cada vez mais lento (o que é um pouco inquietante). Há  muitas obras que gosto muito e à medida que as vou trabalhando dou‐me conta que "não, não é isto  que quero fazer". Como agora não tenho de fazer concursos, não tenho imposições. Há imensas obras  que  gosto  de  ouvir  e  que  gostaria  de  tocar,  mas  uma  vez  que  para  tocar  bem  as  peças  preciso  de  as  trabalhar muito, eu tenho de gostar muito delas o que acaba por limitar a minha escolha. Por exemplo,  a sonata de Tedesco, é uma peça que gosto muito e que trabalho frequentemente com os meus alunos.  Já a comecei a estudar 3‐4 vezes porque tinha evidentemente vontade mas de cada vez que a estudava  perdia o interesse pela obra.   Como  sou  alguém  bastante  ocupado  com  concertos  e  aulas,  preciso  de  uma  enorme  motivação  para  encetar  o  estudo  de  uma  obra  nova.  Por  exemplo,  um  amigo  transcreveu  a  partita  de  Bach  (Tristan  Manoukian – Partita nº2) e essa obra sim, tive uma grande vontade de estudar pois era algo que gostava  mesmo muito. Uma peça que comecei por tocar e depois deixei, seja por achar que não era capaz de a  tocar bem ou porque não tinha inspiração suficiente, foi a Introdução e Capricho de Regondi. Portanto,  o mais importante agora é considerar que as obras valem realmente a pena.   RGC – E foi esse o critério para o novo disco que irá sair brevemente editado pela Naxos?   JP – Os dois discos anteriores a solo foram discos com programa tipo recital, diversas obras sem uma  verdadeira ligação entre elas. O próximo disco, com obras de Bach, não surgiu com esse propósito de ter  uma coerência temática porque é algo que já foi feito. Não reivindico o facto de tocar bem Bach, não  tenho essa pretensão, aliás quando me pedem para falar da música de Bach sinto‐me completamente  incapaz de o fazer. Mas, é uma música que sempre esteve comigo e sem me dar conta apercebo‐me que  quando  tinha  16  anos,  bastante  isolado  a  nível  guitarrístico,  já  tocava  duas  suites  (uma  para  alaúde,  outra para violoncelo e a Chaconne).   A  vontade  de  tocar  a  música  de  Bach  esteve  portanto  sempre  presente  e  para  este  novo  disco,  esta  escolha, muito pessoal, foi aceite pela Naxos especialmente graças à Partita nº2. A suite BWV 997 foi a  primeira peça de Bach que estudei seriamente, aprendi‐a quando tinha 13 anos. Para este trabalho tive  de  a  reaprender  após  um  hiato  de  mais  de  20  anos  e  evidentemente  surgiram  muitas  alterações  tal  como  o  grau  de  exigência  e  trabalho  que  se  modificou  substancialmente.  É  sobretudo  um  projecto  pessoal e tal fará com que toque bastante Bach, não sendo no entanto uma reivindicação, é obviamente 

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um dos grandes compositores de sempre e o prazer que retiro das suas obras é suficiente para justificar  esta escolha.   RGC  –  Em  outros  artigos  seus  menciona  frequentemente  a  música  de  Bach  e  a  problemática  que  dela  surge. Nomeadamente o Prelúdio, Fuga & Allegro BWV 998.   JP  –  Sim,  comecei  a  tocar  essa  obra  há  cerca  de  4  anos.  De  vez  em  quando  retiro‐a  do  repertório  e  depois volto a tocá‐la e isso é algo que acontece com alguma frequência. Não sei porque tal acontece,  pois tenho a sensação que a trabalhei bem e tenho a obra tecnicamente bem dominada. Há no entanto  sempre algo que não me agrada e acho que esse é um problema que acontece com muitas pessoas, não  apenas  em  Bach  mas  em  toda  a  música  (talvez  particularmente  evidente  em  Bach).  Há  um  equilíbrio  hiper‐complicado entre o rigor e a vertente mais lírica e podemos sempre pensar na frase "tocar Bach  como Chopin e Chopin como Bach" pois Chopin é um compositor muito clássico, longe da imagem ultra‐ romântica que temos actualmente.   A música de Bach, por seu lado, tem muita sensualidade e penso que esse equilíbrio é realmente difícil  de atingir. Convém dizer que estudei parcamente as disciplinas de análise e contraponto e a capacidade  de  análise  que  possuo  surgiu  de  modo  instintivo.  Desenvolveu‐se  muito  com  a  audição  de  discos  e  a  verdade  é  que  aprendemos  muito  de  análise  e  solfejo  ao  ouvir.  É  muito  difícil  fazer  a  ligação  entre  aquilo  que  estudamos  e  o  que  tocamos  e  parece‐me  urgente  a  necessidade  de  criar  a  disciplina  de  "estudos de interpretação". Por exemplo, analisar boas interpretações e ver quais os pontos que fazem  com  que  gravação  X  ou  Y  se  destaque  das  outras.  Tal  permitiria  uma  ligação  entre  a  análise  e  a  interpretação  e  é  algo  sobre  o  qual  tenho  vindo  a  pensar  recentemente  e  faço‐o  regularmente  com  alunos, ouvindo diferentes versões da mesma obra. Em França, e em mais países, temos a análise de um  lado e o instrumento de outro e estes dois nunca estão conectados e é frequente ver pessoas que são  muito  boas  em  análise  e  que  quando  tocam  fazem  erros  típicos  de  pessoas  que  não  têm  uma  boa  capacidade de análise.   RGC  –  É  curioso  notar  como  existe  muitas  vezes  uma  sobrecarga  de  disciplinas  teóricas  sem  uma  verdadeira aplicação prática na disciplina principal.   JP  –  É  um  facto.  E  consideremos  ainda  o  facto  de  muitas  vezes  os  guitarristas  trabalharem  paralelamente  ao  curso,  todos  estes  elementos  que  "roubam"  tempo  são  flagrantes  sobretudo  nesta  altura  em  que  surgem  guitarristas  muito  bons  cada  vez  mais  novos.  Tenho  alunos  que  tiveram  muito  sucesso por volta dos seus 20 anos e por outro lado tenho outros alunos que são muito bons também  mas  que  com  23‐24  anos  têm  a  impressão  de  já  estarem  completamente  ultrapassados  e  "velhos".  É  algo  que  compreendo  mas  não  deixo  de  achar  absurdo  pois  quando  alguém  toca  bem,  simplesmente  toca bem seja qual for a sua idade e aos 23‐24 anos temos uma vida inteira para continuar a evoluir.  Contudo, estes alunos têm a impressão de estar atrasados porque com esta idade não ganharam o GFA  por exemplo.   É preciso notar que nem todas as pessoas que tocam bem vão ganhar este tipo de concurso e é por isso  que é importante desenvolver outros caminhos. Para além disso, o facto de ganhar concursos ou fazer 

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conceertos não garaante que uma pessoa contin nue a evoluir musicalmentee. Há imensass pessoas que fazem  muito os concertos p por ano e tem mos sempre a noção que algo dentro deelas já morreu u. O essenciall passa  por deesenvolver o interesse e a ssua maneira d de se exprimirr através da m música.   RGC –– Dessa consta ante procura d de desenvolvimento surge o o duo com Jérrémy Jouve?  JP – SSim, é muito  importante reeferir isso.  Co onheci Jérémyy quando ele  tinha 19 ano os e eu teria 2 25. Na  alturaa  já  tocava  muitíssimo  m bem m  e  tornámo‐nos  amigos  antes  de  term mos  decidido  fazer  o  duo..  Certa  alturaa  tive  vontade  de  fazer  música  m de  câm mara,  por  um ma  necessidad de  de  pesquiisa,  para  não o  estar  sempre a viajar sozzinho e por vo ontade de parrtilha musical.. Evidentemen nte, não é fáccil encontrar aalguém  com  quem  nos  entendamos  e  e que  simultaneamente  gostemos  g com mo  instrumen ntista,  alguém m  que  mutuamente.   estimule a criatividade musical m E assim propus a Jérémy que fizzéssemos estee duo, algum  tempo antes de ele ganhaar o GFA. Ape esar de  eu serr mais velho, ele tinha basttante mais experiência que e eu a nível daa música de cââmara, uma vez que  tive apenas raras eexperiências n neste campo.  Temos uma  maneira semeelhante de veer a música, m mesmo  se exiistem diferençças consideráveis entre nós, por exemplo o Jérémy, o ouve imensos estilos de mú úsica e  impro ovisa  bem,  musicalmente  aberto  (fez  música  m indianaa)  enquanto  eu,  faço  exclusivamente  música  m clássicca e ouço excclusivamente m música clássicca. Não foi um ma decisão minha o facto d de ouvir apenaas este  génerro musical, maas foi este gén nero que me m motivou e que e presentemeente desperta interesse.   Ao  níível  do  repeertório  a  solo o  temos  tam mbém  as  nosssas  diferençças,  Jérémy  ttem  um  pro ograma  actualmente dedicaado à música espanhola e aacaba de gravvar uma parte da integral de Rodrigo e Rodrigo  é um  compositor q que não se enquadra nos m meus gostos e que não toco o. Assim, somos muito dife erentes  em deeterminados aaspectos mass existe uma u uniformidade  de opiniões ssobre a músicca e mesmo quando  não teemos a mesm ma opinião con nseguimos sem mpre compree ender a escolh ha do outro.   RGC –– Quais são oss próximos pro ojectos do vossso duo?    JP –  Existe o projeecto de gravar um disco co om música de e compositorees franceses.  Tristan Mano oukian,  que  fez  a  traanscrição  de  Bach,  transccreveu  recentemen nte 

a 

Suiite 

Bergamasque. 

Teremos  César  C Franckk  (francês  à  à sua  maneira…)  e uma transcrição de Rave el. Será  mos para a Naxxos.  uma gravaçção que farem      

Guita arra Clássica   

 

 

RGC  –  A  sociologia  é  uma  das  suas  grandes  paixões.  Sente  que  a  situação  de  crise  económica  tem  paralelo com uma crise cultural?   JP  –  É  muito  difícil  comparar  as  histórias  das  diversas  culturas.  É  certo  que  há  cerca  de  uma/duas  centenas de anos, a cultura pertencia a 0,1% da população. Existe actualmente o fenómeno da cultura  de massa mas simultaneamente temos sempre tendência a pensar que no passado era bastante melhor.  O que tenho a certeza é que quando dou aulas a alunos jovens, que estão a começar a estudar guitarra,  parece‐me sempre milagroso como estes jovens de 10‐11 se interessam por música erudita uma vez que  esta é muito pouco valorizada. É algo que me impressiona sempre, como se a necessidade de cultura do  Homem, não pudesse ser apagada, independentemente da necessidade, da crise, do desemprego ou da  necessidade de fazer mais dinheiro.   Como disse, durante algum tempo imaginei a minha vida sem música, mas penso que a vida sem Arte,  sem  cultura,  ficaria  desprovida  de  sentido.  Sobra  certamente  o  Amor  mas  falta‐lhe  uma  vertente  espiritual  (e  não  sou  crente)  que  apenas  a  Arte  poderá  dar.  Acredito  que  a  mais  forte  espiritualidade  reside na cultura e é algo vital. Se nos contentarmos meramente com comida, dormir e por aí fora, se  perdermos a componente cultural da nossa existência não seremos diferentes dos animais. O Amor, é  difícil saber o que é, existem definições complicadas mas muitos animais vivem em casal para sempre e  isso acaba por ser amor também. Ao fim ao cabo, a Cultura é uma produção exclusivamente do Homem  e é uma necessidade, infelizmente pouco valorizada no momento presente.  RGC  –  Enquanto  professor  (e  um  dos  professores  mais  pretendidos  actualmente)  o  que  procura  especificamente nos seus futuros alunos?   JP  –  É  complicado  de  definir.  Tenho  a  sorte  de,  desde há 9‐10  anos,  ter  alunos  muito  bons  à  partida.  Quer  isto  dizer  que  chegam  com  um  nível  já  muito  alto  o  que  como  é  evidente,  torna  mais  fácil  o  trabalho futuro. Actualmente, tenho também a sorte de poder escolher e é um pouco difícil de dizer o  que motiva a selecção. Mas, gosto que os valores que tenho na vida musical sejam semelhantes aos dos  futuros alunos. Se um aluno quer apenas ser muito famoso e tocar coisas de um gosto duvidoso aí tenho  a  certeza  de  não  querer  trabalhar  com  ele.  Procuro  alguém  que  seja  realmente  dedicado  à  Arte,  que  tenha  necessidade  da  Música  para  se  exprimir,  que  tenha  necessidade  de  viver  a  Música  que  seja  relativamente similar à minha.   Depois deste período de aulas, cada um terá o seu próprio percurso e vejo isso nos alunos que tenho  pois  todos  fazem  percursos  incrivelmente  diferentes,  e  dentro  desses  percursos,  vejo  que  a  minha  influência é relativamente fraca o que é muito bom, pois o percurso deve pertencer exclusivamente às  pessoas.  Poderão  ser  pessoas  com  objectivos  comuns:  melhorar  ou  trabalhar  determinados  aspectos  mas no fundo ficarão sempre eles mesmos.  RGC – E quais são aqueles que considera como os seus principais ensinamentos?  

Guitarra Clássica   

 

 

 

JP  –  Fico  muito  contente  se  sentir  que  os  alunos  são  felizes  enquanto  estão  a  fazer  música  ou  que  eventualmente  vão  continuar  a  fazer  música  durante  muito  tempo,  sempre  com  esta  felicidade  presente. Tal felicidade poderá tomar formas diferentes pois nem todos serão concertistas, como por  exemplo  Gabriel  [Bianco]  ou Florian  [Larousse],  mas  se  todos  chegarem  a  esta  relação  positiva  com  a  música,  seja  com  um  concerto  por  ano  ou  por  ser  um  professor  entusiasta  que  faz  com  que  os  seus  alunos gostem de música, ou músicos de ensembles maiores. Em resumo, quando as pessoas estão vivas  no que respeita a música, posso dizer que cumpri a minha missão quanto ao que deveria acrescentar à  vida de cada um dos alunos. É preciso compreender que não tenho espaço para todos os alunos mas há  espaço para que cada aluno encontre o seu caminho.   Durante  um  curso  que  leccionei  inserido  num  festival  e  cursos  de  outros  instrumentos,  havia  muitos  violinistas  entre  15  e  18  anos,  mais  novos  que  os  guitarristas,  que  queriam  estudar  exclusivamente  concertos.  Durante  esse  curso,  foi‐lhes  pedido  que  fizessem  música  de  câmara  com  outros  instrumentos,  algo  que  não  tinham  muita  vontade,  de  tal  modo  que  sabotaram  o  concerto  final  e  tocaram mal de propósito. Apercebi‐me que dentro destes 300‐400 alunos que estudavam unicamente  concertos, apenas um número restrito irá realmente tocar ao longo da sua vida estas obras e é pena que  não desenvolvam outros aspectos para além deste. E é isso que gostava de expandir no trabalho com os  meus alunos, que possam gostar de música de câmara, que possam gostar de ensinar, que possam estar  vivos  com  a  Música.  Evidentemente,  sinto‐me  muito  feliz  com  o  facto  de  ensinar  e  sinto  que  há  uma  comunicação e retorno maior durante as aulas do que por exemplo durante um concerto, onde toda a  gente diz que foi muito bem no final, onde não é possível saber exactamente o que as pessoas pensam,  que  é  algo  que  acho  meio  frustrante:  perceber  que  há  pessoas  que  gostam  dos  concertos  por  razões  absurdas  como  tocar  rápido.  Durante  as  aulas  temos  a  noção  do  que  a  pessoa  ouviu  e  compreendeu  pois houve um verdadeiro intercâmbio de comunicação.  RGC – Como utilizador frequente das novas tecnologias de comunicação, quais as principais vantagens e  desvantagens que destaca deste enorme mundo?   JP – No campo da música, há imensas possibilidades. Se, eu fiz poucos concursos e nunca parti para o  estrangeiro para estudar, tal se deve ao facto de na minha altura ser bastante mais complicado e caro  viajar.  Nesse  sentido  é  de  invejar  a  comunicação  possível  actualmente,  comunicação  entre  alunos  e  comunicação também possível com determinados professores. Tenho alunos de diversos países graças a  este  poder  de  correspondência.  Do  mesmo  modo,  determinados  aspectos  mais  pueris,  como  por  exemplo a questão do ataque à esquerda vs ataque à direita, desapareceram pois as pessoas viajaram  muito e consequentemente evoluíram.   Enquanto cada um estava isolado no seu canto ou país, referíamo‐nos a escolas de uma pessoa, "Escola  Lagoya",  "Escola  Carlevaro",  "Escola  Ponce"  e  por  aí  fora.  A  partir  do  momento  em  que  viajamos  apercebemo‐nos  que  há  coisas  interessantes  um  pouco  por  todo  o  lado  e  isso  foi  muito  positivo.  Naturalmente, o verdadeiro problema coloca‐se na indústria discográfica, mesmo que tal não afecte do  mesmo modo os músicos clássicos que não são os principais motivos de venda das editoras. Ao gravar 

Guitarra Clássica   

 

 

 

para a Naxos, fiquei muito contente naturalmente mas pensei que foi muito bom gravar para eles antes  que  deixassem  de  fazer  discos.  Os  1500  discos  que  comprei,  perfazem  uma  bela  soma  mas  se  os  comprasse actualmente seria muito mais barato. E este desconto dos preços é demonstrativo da perda  de valores que damos à música. Comprei uma integral de piano, 100 discos por 90 euros, e cada disco é  realmente  incrível.  É  fantástica  esta  possibilidade  mas  ao  mesmo  tempo  é  perigoso  pois  podemos  pensar:  "Por  quê  comprar  um  disco  a  15  euros  quando  posso  comprar  100  a  um  euro  cada?"  A  globalização faz com existam muitos guitarristas que estejam constantemente em tournée mas de igual  modo  faz  com  que  muito  poucos  sejam  realmente  conhecidos,  não  só  em  guitarra  mas  em  todos  os  instrumentos.  O  que  torna  impossível  que  exista  um  novo  Karajan,  Rostropovich,  etc,  pessoas  que  se  tornam conhecidas apenas pela música.   Actualmente,  existe  uma  razão  paralela  à  música  para  que  os  intérpretes  sejam  conhecidos.  Por  exemplo,  Lang‐Lang  é  um  representante  do  novo  poderio  asiático,  Helène  Grimaud  apoia  os  lobos,  e  cada  um  tem  algo  que  para  além  da  música  faz  com  que  tenha  destaque  através  do  media.  Antes  existiam pessoas como Horowitz, Rubinstein, Rampal, Lagoya, que eram muito conhecidos unicamente  por aquilo que faziam musicalmente.   RGC – Mas é preciso considerar a força que o marketing tem…   JP  –  Sem  dúvida  que  há  um  marketing  muito  forte.  Li  recentemente  uma  entrevista  de  uma  pianista  chinesa que ganhou diversos concursos e nesta entrevista falou de Lang‐Lang e menciona como muitas  histórias  em  torno  deste  pianista  não  correspondem  propriamente  à  verdade.  É  verdade  que  o  marketing joga uma carta muito importante mas não deixo de o constatar sem sentir alguma pena. É  óptimo  que  se  queira  dar  cultura  a  todas  as  pessoas  mas  observo  que  em  vez  de  levarmos,  ou  levantarmos o nível cultural das pessoas, estamos constantemente a baixar o nível da cultura para que  corresponda à média das pessoas.   É  algo  que  não  posso  fazer  na  minha  vida.  Vivo  confortavelmente,  tenho  os  alunos  que  quero,  os  concertos, portanto não tenho razões para me deixar controlar por um determinado marketing. Estou  num  contexto  onde  uma  vez  que  não  morro  de  fome,  não  tenho  razões  para  fazer  coisas  que  não  correspondem com a minha forma de ser. Naturalmente, é preciso pensar que nem todas as pessoas se  encontram  nesta  situação,  que  cada  um  de  nós  tem  os  seus  próprios  motivos,  e  a  verdade  é  que  infelizmente  pode  ser  muito  lucrativo.  Certas  pessoas  fazem  certas coisas  para  serem  conhecidas,  é  a  sua escolha. Se vivemos correctamente não há grandes razões para criticar.   RGC  –  No  entanto  a  escolha  que  uma  pessoa  faz  no  sentido  de  querer  mais  ou  menos  mediatismo  e  exposição acaba por influenciar a sua maneira de pensar a música.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

JP – Claro. Peensemos no m músico erudito o mais  conhecido,  c peenso  que  pod demos  dizer  que  q foi  Pavarotti. Algguém que já eera muito conh hecido  como  c cantor  de  ópera  ee  que  mais  para  p a  frente se torn f nou ainda maiis conhecido aa fazer  esses eventos e s de nível fracco. Ele afirmavva que  se divertia a f s fazer esses co oncertos, portanto é  um  u direito  seeu,  mas  se  no os  perguntarm mos  se  este tipo de c e concertos levaava mais gente e a ver  e  e ouvir  óperaa,  acabo  por  não  ter  a  cerrteza  e  não  n estou  co onvencido  qu ue  as  pessoaas  que  compravam o c os bilhetes paara ver "Pavarrotti  &  Friends" fosseem comprar b bilhetes para  ópera.  Tal sucede igu T ualmente com m o violinista  André  Rieu,  R que  háá  uns  anos  atrás  foi,  so ozinho,  re esponsável  po or  20%  das  vendas  de  música  m eruditta em França.. As pessoas q que compram m estes  discoss  não  vão  depois  ver  conccertos  ao  vivo o  de  formaçõ ões  eruditas.  Por  muito  qu ue  se  diga  qu ue  trás  novoss  públicos  à  música  m clássicca,  tal  não  é  verdade.  v Que em  trouxe  as  pessoas  à  música  foi  Bern nstein,  atravéés dos seus programas de ttelevisão, Gleenn Gould e outros grandess comunicado ores. É preciso o notar  que m muitas vezes o o músico clásssico quer guarrdar qualquerr coisa de mággico à sua volta como se trratasse  de  um m  mundo  heermeticamente  fechado.  Estive  recen ntemente  num m  cruzeiro  ee  algumas  pessoas  disserram‐me  que  para  músico  clássico  era  muito  simpáático  e  achavva  isso  algo  iimpressionante.  Há  portanto essa noçãão transmitida pela televisão de que o  músico clássicco é um génio, incompree endido,  torturrado, etc. etc. quando na reealidade são p pessoas que têm talento e sensibilidade mas sobretud do que  trabalham e que accima de tudo  são pessoas n normais. Mass muitos gostaam de transm mitir esta imaggem de  magiaa à semelhançça do que aco ontece por exeemplo com oss cientistas: teemos sempre  presente a id deia do  cientista louco de ccabelos espetaados quando são sobretudo trabalhadorres incansáveiis.  RGC –– Qual a sua im mpressão sobre a vida mussical portuguesa?   JP – D Devo dizer qu ue conheço m muito mal apesar de ter visitado algumas vezes Portu ugal. Como to odas as  pesso oas,  conheço  a  pianista  Maaria  João  Pirees.  No  que  re espeita  a  guitaarra,  é  um  po ouco  mais  diffícil  de  falar,  evidentemen nte  conheço‐te  a  ti  e  tivee  a  possibilid dade  de  conh hecer  músico os  portuguese es  que  estudaram em França. Recordo  que a primeiira vez que esstive em Portugal, no festival de Sernan ncelhe,  assisti a um concerrto de guitarra portuguesa  e este concerto teve muitto mais públicco que qualqu uer um  dos  outros  o concerttos  de  guitarrra,  tinha  iguaalmente  um  público  p bastante  mais  joveem  e  um  ambiente  mais ccaloroso. Estaa relação próxxima com a m música de caráácter mais tradicional/popu ular foi algo que me  marco ou bastante pois tem um accolhimento qu ue não vemoss em todos os países.

Guita arra Clássica   

 

 

Entrrevista a M Miguel Carvalhinho o  Por JJoão Henrriques  Revistta  Guitarra  Clássica  C –  Ca aro  Miguel,  obrigado  po or  ter  aceita ado  o  nosso  convite.  Falle‐nos 

sobree o seu trajeccto como mú úsico.   Miguel  Carvaalhinho  ‐ Obrrigado  pelo co onvite.  Eu  comeceii  a  estudar  gguitarra  clássica  no  Conservatório  de  Castelo o  Branco  em  1983,  em 1986 enttrei na classe  do professor Carlos  Gouveia,  e  a  a par  das  disciplinas  teóriccas  do  curso,  fiz  o  exame  de  5 5º  grau.  Entre etanto  como  havia  uma  orquestra  de  cord das  no  Conservatório,  fizemos  o o  concerto  em  e Ré  Maior de Vivvaldi sob a dirrecção do pro ofessor  António  dee  Oliveira  ee  Silva  e  com  a  participação o  Vasconcelos, 

da 

profeessora  duas 

Luísaa 

de 

personalidades 

importantes  no  meio  musical  porttuguês  nomeadameente  na  área  da  música  baarroca.  Simultaneam mente  realizeei  a  licenciatu ura  de  professores  do  ensino  b básico  varian nte  de  português  p in nglês  na  Esscola  Superio or  de  Educcação de Casttelo Branco.   Frequ uentei  ainda  cursos  c de  Veerão  com  o  professor  p José é  Diniz.  Quan ndo  conheci  o o  professor  Alberto  A Poncee nos cursos d do Estoril, em 1991, fiquei m muito impressionado com a sua forma impar de ver m música  e partticularmente aa guitarra. Intterpelei‐o no ssentido de saber se poderiaa estudar em Paris com ele e. Deu‐ me indicações sobrre o programaa que teria dee estudar e, no ano seguintte, em 1993, d depois da ediçção do  referido  curso,  fui  para  Paris  onde  o entrei  no  n Conservato oire  d’Aubervvilliers  La  Cou urneuve.  Doiss  anos  depoiis fiz o exame do “Prix” e fiq quei a fazer o “Perfectionnement” no mesmo conservvatório.   Tenteei  ainda  entraar  no  “Conservatoire  Natio onal  Supérieu ur  de  Musiqu ue  de  Paris”  mas,  depois  de  ter  chegaado à final, nãão fui aceite.  Frequentei então, durante e dois anos, aa “École Norm male de Musiq que de  Paris  – 6éme annéée” sempre co om o professo or Alberto Ponce. Regresseei a Portugal eem 1998 e de esde aí  que teenho trabalhaado em diverssas escolas. Há oito anos co omecei a classse de Guitarraa na Escola Su uperior  de Arttes Aplicadas  do Instituto P Politécnico dee Castelo Bran nco, e desde eentão que reaalizei o Mestraado na  Univeersidade da Esstremadura em m Espanha on nde concluí o D Doutoramento no passado mês de Feverreiro.  RGC –– Sendo docen nte na Escola a Superior de  Artes Aplicad das do Institutto Politécnico de Castelo B Branco,  qual éé o seu parecer no que diz  respeito ao eensino e desempenho artísstico da guitarrra em Portug gal e o  que see poderia fazeer para melho orar a qualidad de destas dua as vertentes? 

Guita arra Clássica   

 

 

MC ‐  Penso que esste instrumen nto tem uma  grande aceitaação no públiico em geral  devido talvezz à sua  versattilidade. Assim m, o número  de interessad dos em aprender a tocar guitarra é conssiderável. Porr outro  lado,  a  presença  na  n Internet  da  d guitarra,  quer  q a  nível  de  d partituras,,  quer  a  nível  de  prestaçõ ões  no  YouTu ube  é  enormee.  Eu  costumo  dizer  que  nos  n anos  oite enta  noventa  do  século  paassado,  em  Castelo  C Brancco,  não  tocávvamos  o  quee  queríamos  mas  sim  as  partituras  qu ue  apareciam m  trazidas  que er  por  professores quer pela frequênciaa de alunos nos cursos que e aconteciam.   Juntando estes dois factores pen nso que o dessafio para o prrofessor de Gu uitarra Clássicca é importantte. Por  um  laado  terá  que  adequar  o  programa  à  no ova  realidade  que  é  ter  ob bras  novas  qu uase  todos  os  dias,  bastando  para  isso o  consultar  a  internet.  Porr  outro  lado  ter  t alunos  cad da  vez  mais  iinformados  so obre  o  “mundo  global”  da  d Guitarra  Clássica.  C O  prrofessor  tem  que  ter  a  competência  c para  aceitar  novas  partituras,  e  ter  a  capacidade  de  d as  executaar  à  primeira  vista,  ou  num  curto  espaaço  de  tempo o,  para  satisfaazer a curiosidade do alun no em relação o à obra. Teráá ainda que teer uma visão  bastante abe erta do  mund do da guitarra para estar acctualizado em relação ao qu ue se passa naa actualidade,, tendo a posttura de  quem m não sabe tud do o que se paassa mas está interessado e em saber…   Em reelação ao desempenho artíístico penso q que é bastantte melhor porrque há cada  vez mais alun nos de  nível  superior  em  Portugal.  A  oferta  o das  insttituições  de  ensino  e superio or  tem  qualid dade  e  a  oferrta  dos  Conseervatórios  e  outras  o Escolaas  de  Música  também.  De epois  há  todaas  as  actividaades  como  fe estivais  organ nizados com in nstrumentistaas nacionais o ou internacion nais ou cursoss, que vão accontecendo durante  todo o o ano. Esta dinâmica faz co om que a Guittarra Clássica sseja um instru umento com u uma boa divulgação  e aceiitação.    RGC  –  Qual  é  a  sua  opinião  sobre  a  imp plementação  do  processo  de  Bolonha  nas  universidades  portuguesas? Justiffica‐se esta m mudança?   olonha,   MC – O prrocesso de Bo na  sua  essência,  é  muito  positivo  p pois  cria  umaa  rede  europeia  de ensino sup perior.  Eu 

vivi, 

com 

alguma  a

amargura, o drama de  tentar  que 

reeconhecessem m 

habilitaçõ ões 

obtidass 

estrangeirro 

para 

as  no 

poder 

trabalhar  no  meu  paíss.  Com  este  modelo o  de  créditos  ECTS’s  torna  tudo mais fáácil, a mobilidade deixa de  ter tanta burrocracia e crittérios menos  claros na avaaliação  dos  diplomas.  d Com mo  aspecto  positivo  p há  ain nda  a  mobilid dade  que  se  torna  mais  aapetecível.  A  Escola  Superrior  de  Artes  Aplicadas  reecebe  todos  anos  alunos  estrangeiros  e  vê  alunos  seus  partirem  por  períod dos  de  um  ou u  dois  semesttres  para  insttituições  estraangeiras  com  protocolo.  Esstes  alunos  quando 

Guita arra Clássica   

 

 

voltam m  à  sua  esco ola  vêm  mais  ricos  com  ou utras  experiê ências  que  são o  creditadas  no  seu  diplo oma.  O  aspeccto  que  me  parece  menos  positivo  é  a  redução o  da  licenciattura  para  três  anos.  Parra  um  instru umentista  é  pouco  p tempo  de  trabalho  a  nível  supe erior.  No  enttanto,  se  enccararmos  a  po ossível  realizaação  de  um  mestrado,  qu ue  será  inevitável  para  qu uem  quiser  ingressar  no  ensino  ou  te er  uma  formaação  sólida  paara  fazer  carrreira  artística,  esse  tempo o  passa  para  cinco  c anos  e  não  três.  O  ensino  superrior tem agoraa um desafio  importante q que será ofere ecer mestrados com temas interessante es que  aliciem m  os  alunos  a  continuar  na  escola  ou  o atrair  outros,  detentorres  de  uma  licenciatura  noutra  n institu uição nacional ou estrangeira.    RGC  –  Com  a  situ uação  grave  que  Portugall  enfrenta  nesste  momento o,  que  previsã ão  faz  para  o  o meio  artístiico  portuguêss?  Serão  os  mecenas  e  as  a privatizaçõ ões  dos  estab belecimentos  de  ensino  a  única  esperança para o m meio artístico??   MC  –  – Em  tempos  de  crise  o  meio  m artístico o  sofre  sempre  muito  poiis  exerce  uma  actividade  que  é  consid derada supérfflua. Quando o cinto apertaa cortamos prrimeiro no supérfluo… Seria muito impo ortante  que q quem governa tivesse outraa visão: Consid derar a música e a arte em geral como u um bem de prrimeira  necesssidade,  tão  importante  como  o  “pãão  para  a  boca”.  b Todas  as  formas  de  organizaação  e  financciamento das instituições d dependeriam d deste sinal qu ue o governo q quiser dar.     RGC –– De que modo o veria a asceensão de uma associação na acional de guiitarra em Porttugal?  MC –  Penso que seeria muito bem‐vinda uma associação que ajudasse àà dinâmica qu ue já existe. Poderia  ser um m grupo impo ortante para reeivindicar os d direitos dos guitarristas e aao mesmo tem mpo potenciarr todas  as acttividades que se realizam a nível nacionaal.   RGC  –  Durante  D a  sua  formação  ccomo  músico o  quais  foram ass suas principa ais influênciass musicais?    MC  –  As  A influências  são  tão  variadas  e  tantaas  que  enumeráá‐las será fastiidioso. Diria eem traços geraais que  a  músicaa  barroca  mee  influenciou  e  foi  determinante  no início do meu perccurso enquantto instrumenttista. É  claro que e me emocion no com os lieeder de Schub bert ou  Schuman nn ou com a ccomplexa estrrutura das ob bras de  Mahler  ou  M.M.Ponce  ou  o com  as  propostas  inovaadoras  da  Música  Contem mporânea.  Deepois  a  outross  níveis  fui  in nfluenciado  pela  Música  C Country,  Blue  Grass,  Rock,  Jazz  Rock  e  Jazz.  J Neste  capítulo  surgeem  nomes  com mo  Neil  Youn ng,  Fleetwood d  Mac,  Chick  Corea,  Williee Nelson, Petee Seeger, John n Cougar Melleencamp, entrre outros. Maiis recentemen nte, devido ao o tema  do meeu doutorameento e a projeectos que tenh ho desenvolviido, redescobri a magia e o o encanto da m música  portuguesa  de  raizz,  nomeadam mente  a  músicca  de  tradição  oral  da  min nha  região  e  o  fado.  Estass  duas  influêências estiveraam sempre presentes mas ssó agora conssigo perceber a sua dimensãão.    

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RGC –– Que conselho deixaria parra os futuros g guitarristas po ortugueses?  PA – O O conselho qu ue deixo é que trabalhem m muito. Só trab balhando no liimite se abrem m novas portaas e se  sobem m os degraus  para atingir o o seu melhor  nível. Depois  de se ter chegado ao máxiimo de si próp prio se  perceebe que há sem mpre muito m mais para atin ngir, o que torrna a nossa arrte um desafio o para a vida. Outro  conseelho que deixo o é que se acrredite no trabalho de quem m nos orienta. É essencial confiar no proffessor,  só  asssim  se  pode  merecer  a  co onfiança  e  gaarantir  o  total  empenho  de  d quem  trabalha  connoscco.  Por  último o,  estar  aten nto  a  tudo  o  que  se  passsa  na  música  em  geral  e  na  guitarra  em  particular  para  desen nvolver um saaudável espíritto crítico quee nos torne m mais exigentes connosco próprios e com  o que  nos ro odeia.   RGC –– Que projecto os musicais levva a cabo nesste momento ee quais os proj ojectos para o futuro?    MC  ––  O  meu  le ema  é  experiimentar  o  maior  númerro de situaçõe es que  estão  ao  alcancce  da  Guitarrra.   Tenho  sempre  prep parado  um 

para 

repertório 

concerrto a solo, inccluindo  compo osições 

pró óprias. 

Depoiss  em  músicca  de  câmara  tenho  um  prrojecto  q que  gravou  um  CD  o  o ano  passado,  o  Ninho,,  com  influên ncias  da  música  de  tradiçção  oral  da  Beira  B Baixa,  ee  que  continu ua  em  digresssão.   Graveei  este  ano  co om  a  Cantoraa  Cristina  Maria  e  o  mestrre  da  guitarraa  portuguesa  Custódio  Casstelo  o  tema  “Melífico” no o CD Percursu us participand do, desde enttão, nos conceertos de apreesentação. Participo  em  co oncertos  com m  Custódio  Caastelo  no  âm mbito  do  CD  Tempus  T e  em m  duo  com  o o  clarinetista  Pedro  Ladeirra.   Estou também a traabalhar num duo com Pian no para aprese entar um repeertório variado que vai da m música  clássicca  até  ao  sééculo  XX.  Deepois  há  doiss  projectos,  que  q estão  prreparados  paara  quando  houver  h solicittações, que sãão dois Quinttetos de Bocccherini com o  Quarteto Capela e o trio  com a violoncelista  Mariaa José Falcão ee a cantora Maria Salazar. RGC –– Caro Miguel, em nome d da Revista Guiitarra Clássica a, o nosso obrrigado pela su ua disponibilid dade e  votos de muito suceesso.  

 

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ESTRATÉGIAS DE ESTUDO UTILIZADAS POR DOIS GUITARRISTAS NA PREPARAÇÃO PARA A  EXECUÇÃO MUSICAL DA ELEGY DE ALAN RAWSTHORNE.     Marcos Vinícius Araújo    RESUMO  Através  da  análise  das  atividades  inseridas  nos processos  de  estudo  de  dois  experientes  guitarristas professores universitários, o presente  trabalho investiga as estratégias de estudo  utilizadas  na  preparação  da  execução  musical  da  Elegy  (1971)  de  Alan  Rawsthorne.  A  construção  da  execução  musical,  quando  vista  como  atividade  de  solução  de  problemas  (problem solving activity), através da utilização consciente de estratégias de estudo, pode ser  otimizada em termos de qualidade e quantidade de estudo. A elaboração  do modelo analítico,  a  partir  das  bases  teóricas  expostas  no  presente  trabalho,  permitiu  a  identificação  das  estratégias  de  estudo  utilizadas  pelos  violonistas,  bem  como  o  enfoque  dado  por  cada  um  a  essas.  Palavras‐chaves: Execução musical – Estratégias de estudo – Elegy (1971).    ABSTRACT  By  analyzing  the  activities  included  in  the  study  processes  of  two  experienced  classical  guitarist’s  academics,  this  paper  investigates  the  study  strategies  used  in  the  preparation  of  the  musical  performance  of  Elegy  (1971)  by  Alan  Rawsthorne.  The  construction  of  musical  performance,  when  viewed  as  an  activity  of  problem  solving  (problem  solving  activity),  through  the  conscious  use  of  practice  strategies,  can  be  optimized  in  terms  of  quality  and  quantity  of  study.  The  elaboration  of  the  analytical  model,  based  on  the  theoretical  basis  outlined in this study, permitted the identification of practice strategies used by guitarists as  well as the emphasis given by each of these.  Key‐words: Musical performance – Practice strategies – Elegy (1971)      INTRODUÇÃO  Guitarra Clássica   

 

 

 

Com  o  intuito  de  melhor  compreender  o  processo  de  construção  da  execução  musical  e,  a  partir  disso,  alimentar  os  processos  de  ensino  e  aprendizagem  de  outros  estudantes,  o  conhecimento  tácito  no  aprender  a  executar  uma  obra  necessita  ser  explicitado.  Nesse  contexto,  o  presente  artigo1  é  uma  investigação  das  estratégias  de  estudo  utilizadas  na  preparação de uma obra nunca antes estudada por dois guitarristas. A obra selecionada foi a  Elegy  (1971),  de  Alan  Rawsthorne.  Os  modelos  analíticos  construídos  à  luz  do  referencial  teórico adotado permitiram a identificação, classificação e discussão das estratégias utilizadas,  tentando  responder  as  seguintes  questões:  Como  os  guitarristas  relatam  seu  estudo?  Como  eles  concebem  a  preparação  de  uma  obra  por  eles  nunca  antes  estudada?  Quais  são  as  estratégias  de  estudo  utilizadas  na  preparação  de  uma  obra  desconhecida?  Qual  o  enfoque  dado a cada estratégia?   2  ESTRATÉGIAS DE ESTUDO  Segundo  Gabrielsson,  o  planejamento  da  execução  instrumental  está  diretamente  relacionado com “como formar representações mentais da música, testar planejamentos para  a  execução  e  estratégias  para  o  estudo  eficiente”  (2003,  p.  236)  2.  As  estratégias  de  estudo,  uma  das  temáticas  abordadas  pela  linha  de  pesquisa  do  planejamento  da  execução  instrumental, constituem um caminho para se alcançar o nível de excelência instrumental que,  durante  muito  tempo,  esteve  associado  a  um  dom  divino  ou  talento  nato  (SLOBODA,  2004).  Autores  como  Hallan  (1995,  2001),  Jorgensen  (2004),  Chaffin  (2004)  e  Lemieux  (2004),  mostraram  que  a  utilização  flexível  de  estratégias  de  estudo  é  uma  das  características  de  músicos de excelência.  Considerando a importância da temática das estratégias de estudo, sendo apontada como um  fator decisivo para atingir um nível de excelência instrumental, a investigação das estratégias  de  estudo  utilizadas  por  músicos  experientes  com  nível  profissional  pode  proporcionar  caminhos mais seguros durante o estudo, sem que o tempo seja desperdiçado, por exemplo,  com meras repetições exaustivas de alguns trechos problemáticos de uma obra. As pesquisas  dentro  dessa  temática  também  podem  influenciar  positivamente  a  qualidade  do  ensino  do  instrumento, visto que as estratégias de estudo “podem ser utilizadas como parâmetro para o  ensino [...] por estarem baseadas na vivência e na experiência prática de especialistas (músicos  profissionais, professores e pedagogos do instrumento)” (BARROS, 2008, p. 109).                                                               

1

 O presente artigo é parte da dissertação de mestrado intitulada “Estratégias de estudo utilizadas por 

dois violonistas na preparação para a execução musical da Elegy de Alan Rawsthorne” (Araújo, 2010)  2

 “How to form mental representations of the music, devise performance plans and strategies for 

efficient practice” (Gabrielsson, 2003, p. 236). 

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No  presente  artigo,  estratégias  de  estudo  são  consideradas  como  “o  conjunto  de  táticas  e  técnicas empregadas durante a prática do instrumento com o intuito de alcançar um objetivo  específico”  (BARROS  2008,  p.  105).  Nielsen  esclarece  que  “uma  atividade  na  prática  instrumental  só  pode  ser  considerada  como  estratégia  se  levar  a  alcançar  as  metas  estabelecidas,  pois  as  estratégias  são  definidas  como  um  processo  intencional  e  direcionado  para  atingir  determinado  objetivo”  (1999,  p.276).  Portanto,  foram  investigados  somente  os  procedimentos diretamente relacionados com o objectivo do aprendizado da obra, através da  análise  das  declarações  dos  guitarristas  a  cerca  das  próprias  actividades  realizadas  na  construção  da  execução  musical,  identificando,  analisando  e  discutindo  as  estratégias  de  estudo.   METODOLOGIA DA PESQUISA    3 PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS  Adotei a técnica da entrevista semi‐estruturada, a qual utiliza perguntas pré‐concebidas como  em uma entrevista estruturada. Entretanto, o entrevistador fica mais livre para aprofundar e  ampliar  as  respostas,  proporcionando  um  maior  direcionamento  para  o  tema.  Esse  tipo  de  procedimento  metodológico  faz  com  que  o  entrevistado  se  sinta  mais  à  vontade  para  falar,  onde  respostas  espontâneas  podem  ser  decisivas  no  resultado  da  pesquisa,  trazendo  a  perspectiva  do  entrevistado  em  relação  às  estratégias  de  estudo.  Este  tipo  de  entrevista  também “colabora muito na investigação dos aspectos afetivos e valorativos dos informantes  que determinam significados pessoais de suas atitudes e comportamentos” (BONI, 2005, p. 8).  Assim, podem‐se obter informações profundas a respeito das práticas de estudo comumente  empregadas  pelos  guitarristas.  Inicialmente  foram  colocadas  as  mesmas  perguntas  para  os  sujeitos,  e,  a  partir  de  cada  resposta,  outras  questões  emergiram,  gerando  assim  outros  questionamentos.   A  utilização  dos  diários  de  estudo  serviu  para  complementar  as  informações  obtidas  na  entrevista e em questionários, que também foram enviados via e‐mail. Neles foram indicados  todos os procedimentos realizados durante o estudo da obra, bem como a duração e a data.   Um roteiro concebido na fase inicial da pesquisa permitiu a abordagem de aspectos pontuais  da  temática.  Esse  roteiro  tomou  por  base  os  tipos  de  estratégias  de  estudo  identificadas  no  modelo  analítico.  A  seção  de  entrevista  foi  registrada  em  áudio,  e  os  diários  de  estudo  enviados pelos guitarristas foram recebidos também através de e‐mail. 

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  4 CONSTRUÇÃO DO MODELO ANALÍTICO  As  estratégias  de  estudo  apresentadas  por  pesquisas  empíricas  nessa  temática  (HALLAM,  1995a,  1995b,  1997a,  1997b;  JORGENSEN,  2004;  CHAFFIN  et  al.,  2002;  WILLIAMON  e  VALENTINE  2002;  PROVOST,  1992)  foram  tomadas  como  modelo  analítico  para  a  condução  desse  trabalho.  Elas  serviram  tanto  como  parâmetro  para  a  elaboração  dos  roteiros  que  guiaram a sessão de entrevista e a formulação dos questionários, assim como para a coleta dos  dados. As estratégias obtidas para o modelo analítico foram as seguintes:  •

Estudo através de repetições: caracterizado pela repetição de trechos selecionados 

ou da obra inteira durante o estudo. Existem evidências de que os músicos menos experientes  adotam  essa  estratégia  de  uma  forma  pouco  reflexiva,  constantemente  tocando  a  obra  do  início ao fim nas suas seções de estudo (HALLAM, 1997). As repetições, quando utilizadas com  objetivos  claros  podem  ser  muito  úteis.  Elas  podem  contribuir,  por  exemplo,  para  a  memorização de um trecho, para o aumento gradativo do andamento (com metrônomo), ou  para a resolução de uma passagem difícil.   • Estudo 

através  de  seções  musicais:  é  caracterizado  pela  divisão  do  estudo  para 

trabalhar  trechos  curtos,  intercalando‐os  com  a  execução  de  partes  maiores.  Chaffin  et  al.  (2002)  observaram  que  pianistas  profissionais  utilizam  o  estudo  de  seções  no  início  do  processo de aprendizagem. Essas seções musicais podem ou não estar de acordo com a visão  do compositor (JORGENSEN, 2004). Pesquisas igualmente indicam que quanto mais complexa  a  obra  menores  são  as  seções  escolhidas  (CHAFFIN  et  al.,  2002,  WILLIAMON,  VALENTINE,  2002).    • Estudo 

de  passagens  difíceis:  Jorgensen  (2004)  sugere  o  estudo  das  passagens 

difíceis de duas formas: utilizando exercícios e estudos musicais  que trabalhem determinado  aspecto  técnico‐musical  problemático,  ou  o  estudo  das  partes  difíceis  repetidamente  e  intensivamente até que a dificuldade seja vencida. Em contrapartida, Fernández (2000) propõe  um conceito diferente para o termo “passagem”:    O que é então uma passagem? Não deve de maneira alguma ser confundido  com  um  mero  local  onde  habitualmente  ocorre  um  erro.  Esse  local  é  necessariamente  parte  de  um  gesto  musical  mais  amplo,  é  parte  de  um  contexto,  e  está  integrado  a  ele.  Nada  seria  mais  contraproducente  que  estudar  somente  o  local  onde  o  erro  habitualmente  ocorre;  é  necessário  estudar todo o gesto, pela razão elementar de que desejamos fazer música,  e  a  única  maneira  de  aprender  a  fazê‐la  é  fazê‐la  em  cada  momento  de  nossa aprendizagem (FERNÁNDEZ, 2000, p. 41). 

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  A  idéia  de  vencer  uma  dificuldade  através  de  estudos  geralmente  não  funciona  quando  colocamos  essa  dificuldade  em  seu  contexto  real.  Da  mesma  forma  que  Fernández  (2000),  David  Russel  em  outras  palavras  aponta  a  importância  de  se  conferir  unidade  às  passagens  difíceis:  Se há uma passagem extremamente difícil, buscar produzir uma mensagem  unitária. Não importa se não se toca todas as notas, o importante é dotá‐las  de sentido, tocar com precisão rítmica e com consciência da direcionalidade  (CONTRERAS, 1998, p. 4).  • Estudo de mãos separadas: O estudo de mãos separadas é uma estratégia bastante 

utilizada  por  pianistas  de  nível  avançado  (CHAFFIN  et  al.,  2002).  Provost  (1992)  aponta  a  necessidade de o violonista saber separadamente o dedilhado de mão direita e a digitação da  mão  esquerda  para  a  memorização  de  um  trecho,  assim  como  para  otimizar  a  identificação  dos  problemas  de  cunho  mecânico.  Essa  estratégia  pode  contribuir  ainda  para  um  aperfeiçoamento na coordenação entre as mãos. Isso poderá ajudar no controle dos níveis de  força empreendidos em cada mão em passagens complexas (por exemplo, trecho polifônico,  em  dinâmica  forte,  e  andamento  elevado).  A  dinâmica  é  um  elemento  controlado  somente  pela mão direita do guitarrista, e a dificuldade pode residir na aplicação de força excessiva na  mão  esquerda,  causando  defeitos  na  mobilidade  e  precisão  necessária  para  a  resolução  do  trecho.  Outro  aspecto  da  execução  musical  que  poderá  ser  resolvido  trata‐se  da  articulação.  Melodias  com  execução  non‐legato  formam  um  exemplo  de  aplicação  dessa  estratégia  de  estudo, onde somente o ato de pressionar e soltar as cordas com a mão esquerda já contribui  para o dito efeito.   • Estudo 

em  andamentos  distintos:  Músicos  profissionais  se  utilizaram  dessa 

abordagem nos estudos de Hallan (1995) e Chaffin et al (2002). Consiste em estudar a obra ou  trechos  aplicando  diferentes  andamentos  com  o  objetivo  principal  de  adquirir  fluência  na  execução com o andamento final. Jorgensen (2004) aponta como estratégias: o estudo gradual  do  andamento,  aumentando  o  andamento  aos  poucos;  o  estudo  alternado  dos  andamentos  lento  e  rápido,  comentando  que  a  utilização  dessa  estratégia  pode  fazer  com  que  o  andamento  final  seja  alcançado  em  menos  tempo;  e  o  estudo  no  andamento  final  desde  o  início da aprendizagem. Sobre o estudo alternado de andamentos, BARROS acredita que     [...] seja uma das estratégias que apresenta grande probabilidade de que a  música  aprendida  também  assimile  um  número  maior  de  falhas cometidas  durante a execução [...], pois nas fases iniciais do processo de aprendizagem 

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o  músico  m ainda  não  dominou u  todos  os  desafios  d enco ontrados  na  música  m (BAR RROS, 2008, p p. 162).   • Estudo 

com  metrô ônomo:  Com mumente  utilizado  paraa  aumentar  o  andamen nto,  o 

ônomo  se  to orna  um  ótiimo  aliado  após  a o  intérprete  ter  do ominado  tod do  o  conteúdo  da  metrô obra  (ritmos,  diggitações,  deedilhados,  articulação,  etc.).  e O  insttrumentista  vai  aumentando  os andamenttos nas seçõees de estudo o, até chegarr ao tempo final.   gradaativamente o • Estudo  de  digitaçõe es  e/ou  ded dilhados:  A  digitação  dee  uma  obra  violonística  é  um 

fator  decisivo  naa  interpretaçção.  Isso  po orque  a  possibilidade  dee  se  tocar  u uma  mesmaa  nota  es  distintas  da  escala  gera  diferrentes  (mesma  altura)  em  pelo  menos  quaatro  posiçõe possibilidades  paara  uma  messma  passageem  (execução  com  mais  legato,  articulações  disstintas  bra polifônicca, variação  do timbre, eetc.). O exem mplo a  para  diferentes vvozes no caso de uma ob m mesmo fraggmento. 3  seguiir ilustra duas possibilidaades para um

 

 

Exemplo 1 – Duas D possibilid dades para a ex xecução da meesma passagem m

A  partir  desse  pequeno  p exeemplo,  ondee  foram  mostradas  som mente  duas  possibilidades  de  m  outras),  podemos,  p m mesmo  sem  tocá‐lo,  já  prever  p a  difeerença  de  timbre  digitaação  (existem entree  as  duas,  já  que  a  seggunda  digitaação  é  realizada  somen nte  sobre  a  quarta  cord da  do  instru umento. Essaa corda, assim como a q quinta e a se exta, possui  material diferente das o outras  três  que  q são  de  náilon  e,  po ortanto,  prop porciona  um ma  sonoridad de  distinta.  Nesse  trabalho,  o  termo o “digitação”” designa a u utilização do os dedos da  mão esquerda (1, 2, 3 e 4), e “dedilhado”  os deedos da mão direita (poleegar, indicador, médio e anular).    A  esccolha  da  diggitação  está  relacionada  a  diversos  fatores,  enttre  os  quais  se  encontraam  “a  dificu uldade técnicca da obra,  as caracteríssticas individ duais (anatom mia das mão os, nível técn nico e  sonoridade  do  in nstrumento),,  estilo  da  obra  o e  a  inte erpretação  (ffraseado,  arrticulação,  timbre,                                                               3

 Os n números repreesentam os deedos da mão eesquerda, e os que estão ciirculados as cordas em que e se 

devem m tocar as nottas. 

Guita arra Clássica   

 

 

etc.)”  (WOLFF,  2001).  Importantes  violonistas  e  professores  discorreram  sobre  a  estreita  relação  entre  a  digitação  e  os  dois  últimos  fatores.  Eduardo  Fernandez  (2000),  por  exemplo,  menciona que:   

 

  É  necessário  que  a  busca  de  uma  digitação  seja  extremamente  rigorosa  e,  que  tenhamos  a  paciência  de  buscar  todas  as  variáveis  imagináveis,  tendo  sempre  em  conta  a  relação  inseparável  entre  a  digitação  e  o  resultado  musical.  [...]  digitar  é  já  interpretar,  não  é simplesmente  buscar  a  maneira  mais fácil de tocar as notas. [...] [...] [caso contrário] nossas idéias musicais  correm  o  risco  de  ficar  afogadas  dentro  de  um  modo  de  digitação  estabelecido quase que ao acaso (FERNANDEZ, 2000, p.15).  

A  busca  de  todas  as  variáveis  imagináveis  é  salientada  por  Fernandez  (2000)  como  o  procedimento ideal para então podermos escolher a digitação que mais estará de acordo com  as  características  de  determinada  peça  musical.  No  entanto,  vale‐se  lembrar  de  que  nem  sempre  existirão  muitas  variáveis,  pois  “passagens  tecnicamente  complexas  como,  por  exemplo, trechos contrapontísticos a várias vozes oferecem freqüentemente não mais do que  uma ou duas opções de digitação” (WOLFF, 2001, p.1).   David Russel (1998) igualmente aconselha realizar a digitação de uma obra “buscando sempre  a fluidez no fraseado. Deve‐se tocar a frase em questão por partes, e ver onde se pode cortar o  som e onde não se pode, para estabelecer a digitação mais adequada” (CONTRERAS, 1998, p.  4). No contexto pianístico, Barros adiciona:   A  escolha  do  dedilhado  é  fundamental,  pois  é  mais  difícil  recondicionar  a  mente  a  um  novo  dedilhado  que  aprendê‐lo  no  início  do  processo  de  estudo. Assim, pianistas experientes geralmente fazem suas decisões sobre  o  dedilhado  considerando  a  antecipação  das  decisões  interpretativas,  a  facilitação  do  trabalho  técnico,  o  conforto  da  execução,  além  de  suas  características físicas, como o tamanho da mão e dos dedos (BARROS, 2008.  p. 169). 

A  escolha  das  digitações  e  dedilhados  deve,  segundo  instrumentistas  experientes,  estar  relacionada com as intenções interpretativas, que, desde os estágios iniciais de aprendizado de  uma obra, devem ser antecipadas.   

.  Estudo  mental:  “Visualização”  foi  o  nome  dado  por  Leimer  (1932)  ao  processo  de  estudo  visual  da  obra  musical  e  da  mentalização  da  execução,  apenas  imaginando  como  a  música irá soar e como será a sensação física ao tocar somente olhando a partitura. Assim, o  estudo mental é realizado sem o instrumento. É caracterizado pela imaginação do ato de tocar  o instrumento, audição interna das próprias intenções interpretativas, ou até mesmo por um  ensaio  imaginário  dos  movimentos  do  corpo  empregados  numa  performance.  Jorgensen 

Guitarra Clássica   

 

 

 

(2004) salienta que “não há execução sem atividade cognitiva, significando que a performance  é inevitavelmente uma combinação entre esforço mental e físico”.   •

 Estudo de técnica pura e atividades de aquecimento: Penso que a execução musical 

transcende  os  aspectos  motores,  mas  ainda  assim  depende  desses  para  concretizá‐la.  O  estudo da técnica pura é caracterizado pela utilização de exercícios, tais como arpejos, escalas,  ligados  de  mão  esquerda,  traslados,  exercícios  com  dedos  fixos,  etc.  Jorgensen  (2004)  recomenda  que  antes  de  utilizar  esses  tipos  de  exercícios  como  aquecimento,  o  músico  deveria se questionar a finalidade da utilização de determinado exercício, e se existem outros  exercícios  mais  apropriados  para  determinada  situação  particular.  Ele  ainda  ressalta  que  os  exercícios  podem  trazer  benefícios,  mas  precisam  ter  foco  direcionado  e  ser  empregados  somente  se  contribuírem  para  solucionar  dificuldades  técnico‐musicais  de  um  determinado  repertório.  Ainda  que  Provost  tenha  afirmado  que  “os  maiores  concertistas  demandam  bem  pouco  tempo  para  o  estudo  da  técnica”  (1992,  p.53),  não  foram  encontrados  estudos  relevantes acerca da eficácia dessa prática, apesar de David Russel recomendar simplesmente  ser “necessário dedicar uma parte do dia à técnica” (CONTRERAS, 1998, p. 3).   •

Memorização:  A  memorização  foi  o  primeiro  elemento  da  construção  da  execução 

musical a ser pesquisado, no início do século XX. Os estudos já citados da psicóloga americana  Grace  Rubin‐Rabson  confirmaram  os  resultados  provindos  da  pesquisa  pioneira  de  Sandor  Kovacs,  entre  eles,  “que  a  memorização  é  melhor  quando  um  pré‐estudo  analítico  é  empreendido antes do estudo; quando a prática é distribuída ao longo do tempo; quando as  mãos  são  aprendidas  separadamente;  quando  algum  ensaio  mental  ocorre  no  desenrolar  da  agenda de prática e quando a obra é aprendida em seções curtas” (SANTIAGO, 2001, p. 173).  Pesquisas  posteriores  ampliaram  as  informações,  e  os  estudos  de  Hallam  (1995,  1997a,  1997b),  Jorgensen  (2004),  e  Chaffin  et  al.  (2002)  revelaram  que  tanto  músicos  profissionais  quanto iniciantes memorizaram as obras através de processos automatizados, visualizando as  notas, baseando‐se na memória auditiva da música, ou através da memória motora cinestésica  (associada  ao  movimento).  Além  disso,  os  músicos  profissionais  também  utilizaram  alguma  análise da estrutura da música para ajudar nesse processo (WILLIAMON e VALENTINE, 2002).  Há indícios de que o tempo atribuído para a memorização está relacionado com a experiência  do intérprete com o estilo de determinada obra.    •

Fixação de metas e objetivos: metas são necessárias para se alcançar o aprendizado 

e  desenvolvimento.  Essas  podem  estar  relacionadas  com  os  mais  diversos  aspectos  da  interpretação  e  execução  musical.  Jorgensen  (2004)  recomenda  incluir  as  intenções  expressivas nos objetivos para as sessões de prática, salientando que essas “são imbuídas de  mais  ou  menos  idéias  musicais  conscientes  ou  mensagens  comunicativas  a  serem 

Guitarra Clássica   

 

 

 

desenvolvidas  e  incorporadas  na  performance”4(2004,  p.89).  O  autor  menciona  que  alguns  instrumentistas  deixam  suas  intenções  expressivas  serem  guiadas  pelo  trabalho  técnico.  Já  Nielsen (2001) encontrou o desenvolvimento de um plano de performance, através da fixação  dos  objetivos  somente  após  o  domínio  das  dificuldades  técnicas  da  obra.  Embora  existam  várias situações para a formulação de metas e objetivos, a utilização dessas vai depender das  características  de  cada  músico,  bem  como  da  natureza  da  obra.  Jorgensen  deixa  uma  recomendação geral: “no início da sessão, formular algumas de suas intenções gerais com essa  sessão  (quaisquer  que  sejam  elas)  o  mais  claro  e  preciso  possível.  O  que  você  quer  especificamente desenvolver ou dominar?” 5(2004, p.89)  • Estudo 

através  de  gravações  da  própria  execução:  Concordando  com  Juslin,  o 

registro da própria gravação poderá informar com precisão se as intenções expressivas estão  ou  não  sendo  realizadas  pelo  executante  (WILLIAMON,  2004,  p.249).  Jorgensen  (2004)  ao  sugerir entender como os movimentos corporais podem influenciar a percepção da audiência  durante  uma  apresentação  confirma  a  utilidade  da  estratégia  da  gravação  da  própria  execução.  Daniel    adiciona  que  “além  da  auto‐avaliação,  o  aluno  poderá  obter  uma  maior  independência, visto que ele geralmente precisa dos comentários do professor para avaliar seu  desenvolvimento musical” (2001, p.96).   • Estratégias  para  motivação  para  o  estudo:  Segundo  Provost  (1992),  algumas  ações 

podem contribuir para o aumento da motivação para o estudo. São elas: exercícios brandos,  podendo  ser  através  de  uma  corrida  no  parque,  uma  leve  caminhada,  alongamentos  ou  qualquer  outro  tipo  de  exercício  que  aumente  o  fluxo  sanguíneo;  ouvir  uma  gravação  do  artista  favorito  ou  uma  peça  que  se  está  aprendendo,  como  inspiração  e  motivação  para  a  prática;  e  ainda  deixar  o  estojo  do  violão  aberto,  explicando  que  o  problema  sempre  é  começar. Para o autor, o estojo aberto pode funcionar como um forte convite para a prática.  Praticar é estar energizando. Não precisar abrir o estojo para estudar pode ser uma motivação.  • Estratégias 

para  preparação  de  uma  apresentação:  Uma  apresentação  musical 

comumente envolve preocupações com os mais diversos erros. Esses podem ser, por exemplo,  lapsos  de  memória,  ansiedade  e  nervosismo.  Jorgensen  sugere  considerar  a  perspectiva  do  público durante a prática como estratégia. O autor explica:   Instrumentistas  experientes  têm  colocado  que  levam  em  consideração  a  perspectiva  do  público  quando  desenvolvem  suas  idéias  expressivas,  e  trabalham deliberadamente na comunicação de idéias musicais nos estágios 

                                                             4

 Which is comprised of more or less conscious musical ideas or communicative messages to be 

developed and incorporated into performance.   5

At  the  beginning  of  a  session,  formulate  some  of  your  overall  intentions  for  the  practice  session 

(whatever these may be) as clearly and precisely as possible. What do you specifically want to develop? 

Guitarra Clássica   

 

 

 

finais  de  estudo  de  uma  peça.  Muitos  têm  igualmente  reportado  que  imaginam  como  o  público  poderá  perceber  a  performance  numa  grande  diversidade de ambientes acústicos (2004 p.95)6 

A  partir  das  informações  acima,  o  autor  trouxe  as  seguintes  estratégias:  trabalhar  deliberadamente sobre a comunicação de idéias musicais nos estágios finais da aprendizagem,  sendo  que  as  intenções  expressivas  devem  ser  analisadas  e  trabalhadas  desde  os  estágios  iniciais de estudo; e estudar e ensaiar o comportamento de palco, tentando entender como os  movimentos  do  corpo  influenciam  na  percepção  do  ouvinte  durante  uma  apresentação  pública. O autor sugere que os movimentos corporais estejam de acordo com as intenções da  mensagem musical.   • Análise  da  estrutura  da  obra  musical:  Jorgensen  (2004,  p.  92)  apresenta  a  análise 

detalhada  da  partitura  como  estratégia  para  a  prevenção  de  erros.  A  análise  da  partitura,  estando  ela  ou  não  provinda  de  teorias  formais,  pode  proporcionar  algumas  ferramentas  ao  instrumentista para a identificação de aspectos importantes da música, muitas vezes, difíceis  de serem encontrados auditivamente ou numa análise superficial.    A  análise  das  estratégias  de  estudo  utilizadas  pelos  sujeitos  foi  realizada  em  duas  etapas:  a  identificação,  classificação  e  a  discussão.  A  identificação  foi  realizada  a  partir  do  cruzamento  dos  dados  provindos  dos  diários  de  estudo,  além  da  entrevista  com  o  modelo  analítico.  Isso  proporcionou  as  informações  necessárias  para  a  identificação  das  estratégias  e  a  posterior  classificação.    Na  segunda  etapa,  foi  realizada  uma  discussão  a  cerca  da  utilização  dessas  estratégias  por  parte  dos  violonistas,  sendo  salientadas  as  ações  mais  significativas  na  preparação da obra. O processo de análise das estratégias utilizadas encontra‐se no seguinte  diagrama:                                                                                       ENTREVISTA    DIÁRIOS DE    ESTUDO 

MODELO  ANALÍTICO 

IDENTIFICAÇÃO/  CLASSIFICAÇÃO  DAS ESTRATÉGIAS

                                                             6

  Experienced  performers  have  reported  taking  the  audience’s  perspective  into  account  when 

developing their expressive ideas and working deliberately on the communication of musical ideas in the  final stages of practice on a piece. Many have also reported imagining how the audience will perceive  the performance in a range of different acoustical environments.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

   

DISCUSSÃO 

  Figura 1 - Processo de análise das estratégias de estudo utilizadas.   5  A OBRA ESTUDADA: Elegy (1971), de Alan Rawsthorne  O  compositor  Alan  Rawsthorne  nasceu  em  Lancashire,  Inglaterra,  no  ano  1905.  Iniciou  seus  estudos na Royal Manchester School of Music em 1925, onde teve classes de composição com  o Dr. Thomas Keighley, violoncello com Carl Fuchs, e piano com Frank Merrick. Os estudos ao  piano  intensificaram‐se  quando  Rawsthorne  iniciou  na  classe  do  pianista  alemão  Egon  Petri,  com  o  qual  estuda  até  o  ano  1929.  Após  o  retorno para  a  Inglaterra  em  1932,  ele  assume  o  posto  de  professor  no  Dartington  Hall  School  of  Dance  and  Mime,  diga‐se  de  passagem,  o  único  posto  permanente  ocupado.  Ele  deixa  a  cidade  de  Dartington  em  1934,  fixando  residência em Londres a partir de então.   Seu reconhecimento como compositor ocorreu a partir dos trinta e três anos. A primeira obra  a  receber  algum  tipo  de  reconhecimento  foi  “Theme  and  variation  for  two  violins”,  e  a  primeira  performance  de  seus  Symphonic  Studies  na  International  Society  of  Contemporary  Music,  evento  realizado  em  Varsóvia,  Polônia  também  constitui  um  marco  inicial  de  sua  carreira.  A  partir  daí,  ele  passa  a  receber  várias  encomendas  de  obras,  escrevendo  diversos  arranjos.  Outras  obras  de  destaque  são  o  Concerto  para  Piano  n.2,  talvez  sua  obra  mais  conhecida, o Concerto para Violoncelo, comissionado pela Royal Philarmonic Society, e “Street  Corner  Overture”  (1944).  Entre  seus  trabalhos,  destacaram‐se  sinfonias,  concertos  para  instrumentos  de  sopro,  música  de  câmara  e  obras  corais,  além  de  vinte  e  seis  trilhas  para  filmes.   Em 1971, ano de sua morte, Alan Rawsthorne deu  início ao que vem a ser a sua única peça  para guitarra, a Elegy, editada em 1975, e finalizada pelo violonista britânico Julian Bream. A  obra possui uma macro‐forma ternária (A B A’), sendo as três partes baseadas na mesma série  dodecafônica original:    

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

  Exxemplo 2 – Eleggy, c.1 – c.6. Séérie dodecafôn nica

mo, contorno o melódico e e das ligaduras longas, p percebe‐se aa série  Atravvés da perceepção do ritm dividaa em três en ntidades rítm mico‐melódicaas distintas, aqui chamad das motivos A, B e C.  

  Exemp plo 3 - Elegy, Motivo M A

Cham mo  a  atenção o  para  o  deeslocamento  da  nota  fá  bequadro  (c.2,  ( 4º  tempo,  Ex.  2)  para  p o  motivvo  A,  já  quee  podemos  perceber  qu ue  essa  notaa  pertence  ao  motivo  B B.  Sendo  issso  um  proceedimento reccorrente em m obras seriaiis inglesas de essa época, o o motivo B n na frase apre esenta  a  notta  fá  bequad dro  como  um ma  anacrusee  que  preparra  esse  motiivo,  indicado o  pela  ligadu ura  de  frase. Já o motivo o gerador (m motto) A, com a nota fá  bequadro in nserida, pod de ser identifficado  nuação da an nálise.   atravvés da contin

  Exemplo 4 – Elegy, Motivo M B

  M C Exemplo 5 – Elegy, Motivo

 

Guita arra Clássica   

 

 

 A primeira partee da obra esttá subdividaa em três pequenas seçõ ões menoress: “Andante  molto  3), “Pochiss.  più mosso”  (c. 24 – 31), e o “Ancorra più mosso o” (c. 33 – 54 4). No  serioso” (c.1 – 23 é apresentad da  três  veze es  em  “Andante  molto  serioso”,  a  série  dodecafônica  (Exxemplo  2)  é  o  (c.7  –  10),  os  motivos  A e  B  seqüêência  com  trratamentos  distintos.  Naa  primeira  apresentação apareecem em um ma textura p polifônica a ttrês e duas vvozes respecctivamente,  com a ordem m dos  intervvalos modificados, e com m ritmos distintos em re elação à apreesentação orriginal. No m motivo  B,  a  última  nota  é  modificad da  (Sol  ao  in nvés  de  Ré  bequadro).  b M Mesmo  assim,  o  intervaalo  de  dente entre  as notas lá b bemol e sol ssustentam aa sensação original flutuaante e  semittom descend não  conclusiva  do  d motivo.  A  A mesma  nota  sol  é  trransportada  para  a  vozz  inferior,  on nde  é  apressentado o motivo C, iguaalmente mod dificado e orn namentado:

  Exemplo 6 - Elegy, E Motivo A modificado

  Exemplo 7 – Elegy, Motivo B modificado

  E Exemplo 8 - Elegy E Motivo C na voz inferioor

Na  seegunda  apreesentação  daa  série,  entrre  os  c.11  e  c.14,  o  mottivo  A  aparece  com  o  mesmo  m conto orno  melódico  do  que  na  apariçãão  anterior  (c.7),  porém m,  uma  quaarta  justa  acima,  a acom mpanhada  po or  acordes,  e  e com  a  rein nserção  das  duas  primeiras  notas  do  e  si,  com  ritmo  mais  curto na rep petição desssas. Os motivvos B e C se e apresentam m uma quartta justa acim ma em  ntação origin nal.   relaçãão à apresen  

Guita arra Clássica   

 

 

  Exemplo 9 - Elegy Motivo A transposto

  M B Exemplo 10 - Elegy Motivo

  M C Exemplo 11 - Elegy Motivo

mpleta nessa  seção musiccal. Os  Entree os compasssos 15 e 19,  a série aparece pela últiima vez com motivvos A e B são apresentados como no original, co om modificaações irrelevvantes no disscurso  (apen nas  uma  bordadura  infeerior  no  motivo  A  e  aco ordes  de  co olorido  tímbrrico  entre  os  três  motivvos).  A  senssação  de  reepouso  ao  fiim  da  apressentação  daa  série  é  proporcionadaa  pela  alteraação do mottivo C, começçando pela n nota si. Saliento a mudan nça de registtro da últimaa nota  sol su ustenido, reaalizada oitavaa acima:  

  Exemplo 12 - Elegy Motivo M C

“Poch hiss. Più Mosso”: O trataamento maiss livre dado  à série nessa seção mussical, em con njunto  com  a  escrita  em  ritmos  irrregulares  alternados,  produzem  p em m  conjunto  uma  espéccie  de  otivos apareccem intercalaados com diversos mateeriais melódicos evocativvos da  indeccisão. Os mo série,, através da mistura de fragmentos d dos intervalo os constituinttes. A série, portanto, ap parece  modificada  atravvés  da  expan nsão,  com  rittmo  aumenttado.  As  nottas  do  motivvo  A  aparece em  na  ul, e C em am marelo:  em veermelho, as de B em azu Guita arra Clássica   

 

 

 

  Exemplo 13 - Elegy Pochiss. Più Mosso. Motivos A, B e C

“Ancora Più Mosso”: As sensações de angústia e incerteza, ou de algo que ainda está longe de  acabar, são expressas através de afastamentos da série original nessa seção, além da própria  indicação  do  andamento  (sempre  acelerando).  Percebem‐se  apenas  fragmentos  dos  motivos  da série distribuídos até o compasso 47, modificados melodicamente e ritmicamente (ex. 14 e  15). 

  Exemplo 14 - Elegy Motivos A (vermelho) e B (azul)

A  partir  do  compasso  47,  a  série  é  apresentada  com  a  mesma  textura  polifônica  da  seção  musical  do  Pochíss.  Piú  Mosso  (Ex.  14).  Chamo  a  atenção  para  a  dificuldade  desse  trecho,  sendo ele um ponto relevante de aplicação de estratégias de estudo. Uma possibilidade seria o  motivo  A  aumentado  (c.  47  –  50)  ser  salientado  em  termos  de  intensidade  ou  timbre,  em  relação  às  outras  notas.  Ainda  que  a  própria  escrita  já  se  incline  para  essa  percepção,  o  violonista deverá ter um cuidado para que as notas graves desse motivo não sejam executadas  com indiferença, justamente por elas formarem um dos motivos geradores (motto):  

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  Exemplo 15 – Elegy Motivos A (vermelho), B (azul) e C (amarelo) em diversas aparições.

As  estratégias  de  estudo  por  mim  aplicadas  para  esse  trecho  foram  o  estudo  de  dinâmicas  distintas  para  as  notas  do  motivo  gerador  A  aumentado,  estudo  de  timbres  distintos,  e  o  estudo através da execução separada das vozes, algumas vezes cantando o motivo A e tocando  as vozes superiores, e vice‐versa.   “Allegro  di  bravura  e  rubato”:  essa  longa  seção  musical  é  motórica,  dotada  de  poucas  respirações,  num  movimento  fluído  de  semicolcheias.  Esse  trecho  apresenta  dificuldades  técnico‐motoras  em  virtude  da  articulação  proposta  na  edição,  dotada  de  ligados,  em  andamento  rápido,  sendo  uma  possível  fonte  de  aplicação  de  determinadas  estratégias  de  estudo. Quando estudei essa seção, um dos critérios estilísticos que adotei para executá‐la foi  não modificar as articulações contidas na edição, e as estratégias de estudo que utilizei foram:  o estudo da técnica de ligados, preferencialmente em momentos do dia em que não estivesse  estudando a obra. O estudo através de repetições também foi utilizado, onde pequenas frases  eram repetidas até o completo domínio dessas. Nos primeiros momentos, as repetições foram  realizadas com o objetivo de não cometer erros técnicos, procurando uma execução musical  clara.  Posteriormente,  as  repetições  foram  necessárias  para  tentar  atingir  o  meu  ideal  de  caráter  para  determinados  trechos,  sendo  a  dinâmica,  expressão,  timbres  e  rubato  os  principais elementos norteadores. Também utilizei a estratégia do estudo invertido de seções  musicais,  iniciando  a  prática  muitas  vezes  pelos  últimos  compassos  da  referida  seção.  Isso  contribuiu  para  uma  memorização  homogênea  de  toda  a  parte,  evitando  que  os  primeiros  compassos fossem mais estudados que os últimos.  

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Abaixo  apresento  algumas  aparições  dos  motivos  A  (vermelho),  B  (azul),  e  C  (amarelo)  em  diversos procedimentos, principalmente em aumentação (Ex. 19), transposição (Ex.16, 17 e 21)  e inversão (Ex.16, 17): 

  Exemplo 16 – Elegy Motivo A em diminuição rítmica, transposição e inversão

Exemplo 17 - Elegy Allegro di bravura e rubato. Motivo A

  Exemplo 18 ‐ Elegy Fragmentos do motivo B em reiteração 

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Exemplo 19 – Elegy Motivos A e B em aumentação. Os intervalos de quartas em amarelo são característicos do motivo C.

  Exemplo 20 - Elegy Motivo A em aumentação e diminuição. Motivo B em aumentação.

 

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  Exemplo 21 - Elegy Motivo C em transposição.

A  Seção  A’  (“dos  harmônicos”)  foi  composta  por  Julian  Bream,  pois,  conforme  já  dito  anteriormente, o compositor faleceu compassos antes do início dessa seção. A reexposição de  parte do Andante molto serioso aparece em harmônicos oitavados: 

  Exemplo 22 - Elegy Parte do Andante molto serioso reexposto em harmônicos. c.132 – c.135

  Na seqüência, é reexposto parte do Ancora Piú Mosso (c.136 – c.148):    

 

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  Exemplo 23 - Elegy, c. 136 – C. 148. Reexposição parcial do Ancora Piu Mosso

A  partir  do  compasso  148,  há  a  construção  de  material  novo  em  harmônicos,  constituindo  outro  provável  ponto  relevante  de  aplicação  de  estratégias  de  estudo.  A  dificuldade  dos  harmônicos oitavados em fusas reside na precisão rítmica, pois o braço ou mão direita deverá  se  movimentar  rapidamente  por  locais  precisos  da  região  sobre  aguda  do  braço  do  instrumento,  enquanto  a  mão  esquerda  também  se  movimenta.  O  estudo  separado  dos  harmônicos,  através  de  repetições,  variações  de  andamento,  variações  rítmicas,  e  dinâmicas  distintas constituíram o meu conjunto de estratégias para o domínio desse trecho. Os motivos  A, B e C aparecem com modificações, alterações rítmicas e transposições: 

 

  Exemplo 24 - Elegy, c. 149 – 153. Material novo em harmônicos. Motivos A (vermelho), B (azul) e C (amarelo).

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  Exemplo25 - Elegy, c154 – c. 157. Motivos A (vermelho) e C (amarelo) em inversão

A breve análise apresentada possibilita uma visão da organização da obra, e de como os três  motivos  que  constituem  a  série  dodecafônica  foram  tratados  pelo  compositor  ao  longo  das  seções musicais.   

6  Os participantes da pesquisa 

Os dois sujeitos selecionados possuem trajetórias e características distintas em relação as suas  carreiras.  Isso  proporcionou  resultados  contrastantes  não  só  de  estratégias  de  estudo  utilizadas,  mas  igualmente  no  que  diz  respeito  ao  enfoque  da  utilização  dessas.  Por  uma  questão  ética,  bem  como  solicitação  dos  próprios  participantes,  seus  respectivos  nomes  não  serão citados no corpo do trabalho, sendo então chamados de Sujeito 1 (S1) e Sujeito 2 (S2).       

6.1 Análise das estratégias de estudo utilizadas pelo Sujeito 1 

A partitura da Elegy de Alan Rawsthorne foi entregue ao S1 precisamente no dia 21 de julho de  2009,  ocasião  da  primeira  e  única  sessão  de  entrevista  (Anexo  3).  Nessa  sessão  foram  requeridos dados biográficos relevantes e informações a cerca do seu processo de preparação  de uma obra, que puderam ser cruzadas com os dados dos diários de estudo. Após um total de  treze sessões de estudo até a gravação, o processo de estudo de S1 encontra‐se resumido na  tabela de atividades realizadas:       

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DATA 

DURAÇÃO 

 

 

Leitura do andante e pochiss. Più mosso. 

 

 

 

 

Digitação  dos  compassos  7,  12,  últimas  notas  dos compassos 13 e 16. 

  02/08/2009 

45 minutos 

ATIVIDADES REALIZADAS 

  Leitura do compasso 1 ao 33.    Repetição do Ancora più mosso  Leitura do Allegro di bravura rubato     

 

 

 

 

 

06/08/2009 

50 minutos 

Leitura  do  Allegro  di  bravura  e  rubato.  Semínima = 90 bpm    Leitura  do  Allegro  di  bravura  e  rubato.  Semínima = 100 bpm    Leitura do compasso 90 ao fim. 

 

 

 

 

 

13/08/2009 

1 hora 

Leitura  do  Allegro  di  bravura  e  rubato.  Semínima = 80 a 100    Leitura da parte A.   

 

 

 

14/08/2009

30 minutos 

Leitura completa. 

30 minutos 

Leitura completa. 

  15/08/2009  

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Leitura do Allegro di bravura e rubato. Rápido. 

 

 

 

 

 

Leitura completa. 

20/08/2009 

40 minutos 

  Limpeza da parte B.    Leitura da parte A’.   

 

 

 

 

 

 

21/08/2009 

1 hora 

Leitura  do  Allegro  di  bravura  e  rubato.  Semínima=100 bpm.    Estudo da peça completa.     Estudo parte A’.    Estudo de B e A’.    Estudo das partes A e A’. 

 

 

 

 

 

Estudo das partes B e A’ sem partitura. 

23/08/2009 

1 hora 

  Execução da peça inteira.   

 

 

Leitura completa. 

 

 

 

01/09/2009 

20 minutos 

Estudo da parte A solfejando junto.    Estudo de limpeza da parte B. 

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Leitura completa. 

28/09/2009 

1 hora 

  Estudo das seções musicais separadamente.   

 

 

Toca a peça inteira de memória. 

 

 

 

 

 

Estuda trechos separadamente 

 

 

 

16/01/2010 

1 hora 

Toca algumas vezes as partes A e A’ cantando  a melodia.    Toca  o  Allegro  di  bravura  e  rubato  sem  metrônomo,  mas  em  velocidades  alternadas  entre 110 e 120 bpm.    Assiste  a  um  vídeo  da  internet  da  execução  peça. 

 

 

 

 

18/01/2010

1 hora 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  Estuda  a  peça  com  a  partitura  buscando  memorizar  corretamente  algumas  partes  que  não  estavam  bem,  tais  como  os  harmônicos  dos compassos 132 ao fim.    Diminui  a  dinâmica  de  toda  a  obra,  por  achar  que  está  tocando  de  uma  forma  muito  agressiva.   

 

 

19/01/2010

30 minutos 

Aquecimentos e gravação da própria execução  musical da Elegy em vídeo. 

 

Tabela 1. Resumo do processo de estudo de S1

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6.1.1  Classificação   Segue a Tabela com as estratégias de estudo utilizadas por S1 para a resolução dos problemas  encontrados  em  seu  processo  de  estudo.  Os  comentários  provindos  dos  diários  de  estudo  a  cerca dos problemas também são apresentados:   

 

ESTRATÉGIA DE ESTUDO 

COMENTÁRIOS 

  PROBLEMA/DIFICULDADE       

Estudo da passagem difícil; 

 

 

 

 

 

Mudança de articulação; 

 

 

Compasso 7 

Repetição  do  inúmeras vezes; 

“No c. 7 tem um ré que não  faz  parte  da  melodia,  mas,  por características do violão,  trecho  sempre  soa  como  sendo  melódico.  Ainda  não  estou  satisfeito com isso.” 

  Estudo  de  dinâmicas  distintas para a nota ré.    

 

 

 

 

 

 

 

 

Estudo  em  distintos; 

 

  Allegro  di  bravura  e  rubato:  Execução  da  articulação    proposta  na  edição  em    andamento rápido.          

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“Na  parte  rápida  os  ligados  nem  sempre  saem  bem,  é  difícil  ser  ritmicamente  preciso com tantos ligados e  é  uma  falta  de  costume  minha  em  particular  usar  tanto  esse  recurso.  Neste  andamentos  caso  achei  importante  fazê‐ los  por  uma  questão  estilística.”   “Variava  entre  os  andamentos subitamente.”   ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ 

   “Em  uma  das  últimas  Estudo  através  de  seções  sessões tirei um tempo para  musicais.  fazer  um  pouco  de  ligados  ascendentes e descendentes,    com  exercícios  improvisados  imitando  a  parte  rápida  da   

 

 

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐  

 

peça.” 

 

‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐  

 

 

 

 

 

 

 

“Usei  o  metrônomo  principalmente  para  manter  uma  regularidade  de  ritmo  em todo o Allegro, para não  correr.”  

Estudo da técnica de ligados  ascendentes  e    Allegro  di  bravura  e  rubato:  descendentes.  Execução  da  articulação  proposta  na  edição  em    andamento rápido.     

  Estudo com metrônomo.   

    Compasso 12 

 

“No  12  o  problema  era  com  o  ligado  do  Bb  para  o  Eb,  Alteração  de  aspectos  mas  achei  melhor  acatar  a  interpretativos  para  decisão  do  Bream  para  solucionar  problema  de  manter o acorde soando por  execução  mais tempo.” 

Compasso 13 

Alteração  de  aspectos  interpretativos  para  solucionar  problema  de  execução 

“No 13 era o sol solto. Tenho  feito assim mesmo, mas não  descarto  a  possibilidade  de  mudar.”   

 

Estudo de dinâmicas  distintas entre o motivo A  (forte) e o acorde  (pianíssimo, segundo plano).

 

Compasso 16 

Estudo da passagem difícil 

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“O c. 16 é utópico como está  escrito,  simplesmente  não  há  como  deixar  soando  tudo.” 

 

 

Estudo através de repetições    dos trechos;        Variações súbitas de    andamento; 

       

Trecho em harmônicos (c. 132    – 135).  Variações de dinâmica;  Harmônicos (c. 149)    Harmônicos (c. 151)  Estudo  através  de  seções  Harmônicos (c. 154)  musicais. 

“Os  harmônicos  do  final  também  são  uma  grande  dificuldade  da  peça.  É  dificílimo fazer com que eles  tenham  equilíbrio  dinâmico  e tímbrico”. 

  Estudo da passagem difícil.     Mudanças no  posicionamento da mão  direita.       Tabela 3: Estratégias de estudo utilizadas por S1 

6.1.2   Discussão  As ações de S1 durante o estudo da obra confirmaram seu depoimento a respeito do próprio  processo de preparação de uma obra nunca antes estudada, salvo uma pequena divergência a  respeito da memorização. Em sua primeira sessão de estudo, ele baseia sua memorização na  memória  conceitual  (também  conhecida  como  memória  declarativa  ou  analítica),  de  uma  forma intuitiva, visto que passou 45 minutos sem utilizar o instrumento, apenas realizando o  que chamou de “análise superficial”, memorização de trechos recorrentes, caráter das partes e  macro‐forma, tudo isso colaborando para um profundo entendimento das relações cognitivas  que  irão  sedimentar  o  conteúdo  na  memória  de  forma  mais  eficiente.  Segundo  Barros,  “a  memória conceitual tem sido a mais estudada por pesquisas empíricas, sendo, também, a mais  destacada  nas  entrevistas,  as  quais  denotam  que  esse  é  o  tipo  de  memória  com  resultados  mais  eficazes  para  a  retenção  do  conteúdo  musical”  (2008,  p.118).  Ainda,  parte  da  sua  penúltima  sessão  de  estudo  (18/01/2009)  foi  destinada  à  memorização  de  trechos  e  a  outra 

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leitura sem o instrumento, onde um dos objetivos precisamente foi a memorização de algumas  passagens recorrentes. Abaixo o fragmento da entrevista e a contradicente anotação em diário  de estudo:    –  Então  tocando  durante  o  estudo,  tu  não  faz  nada  específico  no  violão  com  o  intuito  de  Eu  memorizar. Isso ocorre naturalmente durante o estudo né?        S1 – “Naturalmente. Eu não sei como memorizar.”         Eu – Tu não separas isso né..por exemplo, hoje é memorização?      18/01/2010: “Estudei a peça com a partitura buscando memorizar corretamente as partes que  não estavam bem”.    A  divergência  encontrada,  entretanto,  ocorreu  em  função  de  uma  pausa  de  três  meses  sem  estudar a Elegy, entre os dias 28/09/2009 e 16/01/2010 estando, portanto, a necessidade de  memorizar  alguns  trechos  relacionada  com  a  proximidade  à  data  da  gravação,  realizada  três  dias após (19/01/2010). Esse dado demonstra que a despeito de S1 relatar não se preocupar  com  o  aspecto  da  memorização  da  obra  em  sua  rotina  de  estudos,  o  processo  de  armazenamento  do  conteúdo  estudado  permitiu  a  ele  conseguir  resgatar  a  obra  em  apenas  uma  sessão  de  prática.  Sobre  o  processo  de  memorização  de  uma  música,  Barros  (2008)  sintetiza:   A memorização de uma música é feita através de sua representação mental  armazenada  na  memória  de  longo  prazo,  a  qual  o  músico  utiliza  quando  executa.  Diferentes  tipos  de  estratégias  podem  contribuir  para  o  desenvolvimento  da  representação  mental  da  música,  a  exemplo  das  informações coletadas pelo armazenamento sensório (memória tátil, visual  e  auditiva  da  música)  as  quais  são  essenciais  nas  primeiras  etapas  de  memorização (p.121) 

Duas observações qualitativas emergem a partir disso: a primeira, que as estratégias utilizadas  por S1 em seu processo de estudo estiveram, de alguma forma, direcionadas à capacidade de  armazenamento  do  conteúdo  aprendido  na  memória  de  longo  prazo,  tipo  de  memória  vital  para  a  memorização  de  uma  música  (GINSBORG,  apud  WILLIAMON,  2004,  p.  126).  Segundo,  que esse processo permitiu a S1, mesmo após três meses sem praticar a obra, ir diretamente  aos trechos que necessitavam mais trabalho. S1 relata as atividades realizadas:   

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Neste  dia  fiz  uma  revisão  da  leitura  constatando  que  algumas  notas  já  estavam deturpadas pela memória. Assisti a um vídeo no youtube da peça  gravada  de  uma  forma  bastante  amadora.  Estudei  a  peça  com  a  partitura  buscando  memorizar  corretamente  as  partes  que  não  estavam  bem.  Consegui  fazer  funcionar  melhor  os  harmônicos  da  parte  A2,  dando  um  pouco mais de liberdade no ritmo e diminuindo o ataque das notas. Talvez  eu  tenha  diminuído  um  pouco  toda  a  dinâmica,  percebi  que  a  minha  maneira de tocar estava agressiva demais para a Elegy. 

O  enfoque  da  utilização  da  estratégia  de  estudo  de  exercícios  de  técnica  converge  absolutamente com aquele sugerido por Jorgensen (apud Williamon, 2004), o qual recomenda  uma atitude reflexiva quanto à utilização desses. S1 realizou o estudo da técnica de ligados ao  final de uma das sessões, em virtude da articulação da seção musical do Allegro di bravura e  rubato, quase toda com ligados de mão esquerda em andamento rápido.   Em seu total de dez horas e cinco minutos de estudo da obra, houve constatação de poucas  atividades  sem  o  instrumento:  a  apreciação  de  um  vídeo  da  execução  musical  da  obra  disponível na internet e audição da gravação de Julian Bream; e uma “leitura superficial sem o  instrumento”, tendo como objetivos “a observação de trechos recorrentes, caráter das partes  e a forma da peça”. Ainda que S1 tenha mencionado somente esses objetivos, essa leitura foi o  elemento  chave  para  S1  fundamentar  todo  o  desenvolvimento  da  interpretação  da  obra,  debruçada  na  experiência  e  vivência  com  o  repertório  das  obras  dessa  época  dedicadas  a  Juliam  Bream.  Esse  processo  nos  remete  à  idéia  dada  por  Heinrich  Neuhaus  (1973)  sobre  imagem artística de uma composição musical, que nada mais é do que todas as informações  que  se  apresentam  em  nosso  pensamento  ao  simplesmente  ouvirmos  falar  em  uma  determinada  peça,  ou  ao  abrir  a  partitura,  antes  mesmo  de  se  pegar  o  instrumento.  Essas  informações  podem  ser,  por  exemplo,  a  idéia  de  como  a  música  realmente  deve  soar,  com  todos  os  seus  elementos  da  interpretação  musical  (dinâmica,  fraseado,  articulação,  rubatos,  etc.), uma estrutura formal específica, alguma informação sobre o compositor ou o contexto  histórico  da  obra,  seu  conteúdo  emocional  ou  poético,  entre  outros.  A  leitura  igualmente  demonstrou seu enfoque da utilização da estratégia do estudo mental, conforme a definição  exposta no modelo analítico, onde estudo mental também é caracterizado audição interna das  próprias intenções interpretativas.    Assim,  S1  não  mencionou  realizar  considerações  analíticas  quanto  a  forma,  frases  e  parâmetros musicais diversos em seus diários de estudo.  A utilização da estratégia de estudo  através  de  seções  musicais  foi  recorrente,  corroborando  uma  divisão  da  obra  sem  a  preocupação  de  estar  em  acordo  com  alguma  teoria  formal  para  a  identificação  da  divisão  proposta  pelo  compositor.  As  repetições  utilizadas  foram  todas  realizadas  posteriormente  à  identificação  dos  problemas  dos  trechos,  proporcionando  assim  que  tais  repetições  somente  Guitarra Clássica   

 

 

 

ocorressem com objetivos claros. A identificação dos problemas se deu durante a fase inicial  do estudo, por ele chamada de “leitura”.   Quanto aos andamentos, S1 utilizou a estratégia do estudo alternado dos andamentos.  Essa  estratégia só foi utilizada após a assimilação do conteúdo musical e da definição de digitações  e dedilhados na fase inicial (“leitura”). S1 o fez dessa forma para não correr o risco de estudar  algo  errado  em  andamento  rápido,  impedindo  a  fixação  de  movimentos  incorretos.  O  metrônomo  só  foi  utilizado  na  seção  rápida  da  música,  com  o  objetivo  da  elevação  do  andamento. Para isso, ele variou subitamente entre os andamentos por ele estipulados.   Momentos  antes  da  gravação  da  execução  da  obra,  S1  realizou  atividades  brandas  de  aquecimento.    Essas  atividades  incluíram  escalas  curtas,  execução  de  fragmentos  de  outras  obras,  bem  como  de  partes  do  Allegro  di  bravura  e  rubato  da  Elegy.  Nesses  instantes  pré‐ gravação  ele  não  tocou  a  peça  do  início  ao  fim,  mas  sim,  somente  algumas  partes,  com  o  objetivo único de aquecimento. No vídeo, percebi que a obra não foi tocada de memória, e,  por  isso,  as  estratégias  para  a  memorização  não  puderam  ser  minuciosamente  analisadas.  Quando perguntado sobre sua própria execução da Elegy, S1 comenta ter gostado da própria  execução,  e  que  considera  a  obra  pronta.  Ele  considerou  ainda  que  alguns  pequenos  erros  durante a gravação poderiam ter sido evitados com um pouco mais de prática. De acordo com  o seu retrospecto, imagino que não seria demandado mais do que uma semana pra isso, já que  os erros na sua execução foram pouco relevantes.   6.2 Análise das estratégias de estudo utilizadas pelo Sujeito 2  A partitura da obra foi entregue ao S2 precisamente no dia 02 de agosto de 2009, ocasião da  primeira  e  única  sessão  de  entrevista  (Anexo  4)  .  Nessa  sessão  foram  requeridos  dados  biográficos relevantes e informações a cerca do seu processo de preparação de uma obra, que  puderam  ser  cruzadas  com  os  dados  dos  diários  de  estudo.  Por  motivos  de  força  maior,  foi  somente no dia 27 de novembro de 2009 que S2 deu início ao seu estudo da Elegy.   Após um total de dez sessões de estudo, a tabela abaixo resume as ações de S2 durante todo  seu processo de estudo da Elegy:         

Guitarra Clássica   

 

 

 

DATA 

DURAÇÃO 

ATIVIDADES REALIZADAS 

 

 

 

 

Leitura  geral  da  obra,  tocando‐a  duas  vezes  em seqüência muito lentamente. 

 

 

27/11/2009 

1 hora 

  Divisão da obra em partes.    Fixação de objetivos para a próxima sessão de  estudo.    Considerações analíticas. 

 

 

 

 

 

Leitura detalhada do Andante molto serioso. 

 

 

 

 

 

 

 

Leitura  detalhada  do  Pochiss.  Piu  mosso  e  Ancora Piu mosso.  

 

 

 

 

07/12/2009 

1 hora 

  Considerações analíticas.    Mudança  de  digitações  e  articulações  na  segunda parte do Allegro di bravura e rubato.    Estudo  de  acordes  e  passagens  do  Allegro  di  bravura e rubato.    Fixação de objetivos para as próximas sessões  de estudo   

 

 

 

 

Toca  a  peça  lentamente  até  o  compasso  54,  revisando  dedilhados  definidos  nas  seções  de  estudo anteriores. 

 

 

 

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

09/12/2010 

1 hora 

Estuda  a  primeira  parte  do  Allegro  di  bravura  e rubato, modificando digitações.    Toca  três  vezes  a  segunda  parte  do  Allegro  di  bravura e rubato.    Fixa  objetivos  para  a  próxima  sessão  de  estudo.   

 

 

Toca a primeira parte da peça (c. 1‐54) 

 

 

 

11/12/2009 

1 hora 

Estuda o Allegro di bravura e rubato, tocando  e  parando  em  algumas  partes  que  não  soam  bem enquanto toca.     Testa dedilhados distintos.     Estuda a segunda parte do Allegro di bravura e  rubato. Muda digitações nessa parte.  

 

 

 

 

26/01/2010

 

Estuda  a  relação  entre  os  andamentos  em  toda a peça. 

 

 

 

28/01/2010 

2 horas 

 

 

 

 

 

Toca o Allegro inteiro. 

02/02/2010 

1 hora 

Estudo lento dos harmônicos da obra  

  Modifica  os  andamentos  das  seções  musicais  em  função  do  andamento  pré‐estabelecido  para  as  seções  constituintes  da  parte  A  da  peça.    

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

 

 

 

 

04/02/2010 

1 hora 

Toca  o  Allegro  di  bravura  e  rubato  muito  lentamente,  aumentando  o  andamento  aos  poucos até a semínima = 75 bpm.    

 

 

Assiste  a  um  vídeo  da  execução  da  obra  na  internet. 

05/02/2010  20 minutos   

 

 

 

06/02/2010 

Estuda  o  Allegro  di  bravura  e  rubato  em  andamentos distintos.   

2 horas 

Toca repetindo pequenas partes  do Allegro di  bravura e rubato. 

Tabela 3 – Resumo das atividades realizadas por S2

 

6.2.1 Classificação  A seguir, apresento a tabela com os problemas e dificuldades de S2 e as estratégias de  estudo utilizadas na resolução desses:   

 

 

PROBLEMA/DIFICULDADE 

ESTRATÉGIA DE ESTUDO 

COMENTÁRIOS 

   

 

 

 

 

Trecho em harmônicos (c. 132  Estudo em andamento lento. – 154)       

  ‐ 

    Escala em fusas (c. 157) 

Estudo com metrônomo. 

 

 

‐ 

Estudo  através  repetições.  

Guitarra Clássica   

 

de 

 

 

 

 

 

Toquei  uma  vez  sem  metrônomo  e  logo  em  Fixação  de  objetivos  para  a  seguida  coloquei  em  75.    próxima sessão de estudo.  Alguns minutos depois – 80,    depois  82,  84,  85  e,      finalmente,  86,  sempre  do    início ao fim (c. 55‐ 131). Ta    começando a ficar bom.         Estudo com metrônomo.  Allegro  di  bravura  e  rubato:  Por ter estudo há dois atrás,  Execução  da  articulação    me  senti  mais  em  casa  proposta  na  edição  em  tocando.  Havia  mudado    andamento rápido.  algumas  digitações  e  Estudo  em  andamentos  mexido  em  alguns  ligados,  distintos.   para  deixar  as  frases  mais  fluentes e claras     

 

 

 

Está  soando  muito  bem,  mas  em  razão  das  Mudança  das  articulações  redigitações.  indicadas,  bem  como  de    digitações e dedilhados.    

   Mudança  de  articulação  e    digitação.         Havia  mexido  nas  escalas    cromáticas  (digitações  e  Estudo com metrônomo.  C. 123 – 124 (escala cromática  ligados). Manterei assim, só    descendente)  preciso estudar mais.   

Estudo  através  repetições.  

de 

 

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Minha  impressão  hoje,  é  que  dependendo  do  andamento  que  fizer  no  Allegro,  ele  poderia  ser  em  até  90  a  semínima”.  “Pochiss.  Piu  mosso‐  ficou  bem  assim,  mas  deve  ser  definido  de  acordo  com  o  que vem antes (andante) e o  que  vem  depois  (ancora  p.  m).”  

 

 

 

 

 

Hoje  ficou  evidente  que,  apesar  de  não  aparecer  na      partitura  a  mudança  de  Estudo  da  relação  de  andamento,  o  Allegro  não    proporcionalidade  entre  os  está  mais  ali.  Creio  que  Definição dos andamentos das  andamentos  das  seções  volto  para  o  andamento  seções musicais da obra  inicial,  ou  próximo  dele.  Os  musicais.   harmônicos oitavados, além    da  escala  em  fusa  deixam  evidente  que  a  variação  do  Estudo com metrônomo.  retorno  ao  tema  não  está  no  andamento,  mas  sim,  nas s em fusa e harmônicos    Tabela 4: Estratégias de estudo utilizadas por S2

6.2.2

 Discussão 

O tempo  total de  preparação da obra por parte de S2 foi  dez  horas e vinte minutos.   Atividades  realizadas  sem  o  instrumento  foram  relevantes  durante  o  processo,  e  entre  elas  destacaram‐se: a leitura sem o violão, de uma forma não sistemática, fazendo‐o em momentos  que  S2  julgava  oportuno;  pesquisa  na  internet  sobre  a  obra  e  o  compositor;  e  audição  da  gravação,  sendo  esses  dois  últimos  realizados  um  pouco  antes  da  gravação  da  própria  execução  musical  e  dias  após,  respectivamente.  Sobre  tais  atividades,  Jorgensen  (2004)  sugere:   Balancear  estudo  com  e  sem  o  instrumento  numa  sessão  ou  em  um  determinado  período  de  tempo.  Com  foco,  o  estudo  sem  o  instrumento  proporcionará  mais  tempo  para  o  ensaio  mental  e  reflexão,  prevenindo  igualmente a sobrecarga dos músculos. No montante total, esse não se trata  de um tempo desperdiçado, mas de fato, o oposto.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

  Os  depoimentos  de  S2  a  respeito  da  própria  prática  revelaram  que  as  leituras  sem  o  instrumento não foram realizadas com objetivos pontuais, ao contrário da sua “leitura geral da  obra”.  Essa  foi  realizada  com  o  violão,  e  teve  como  objetivo  a  percepção  dos  principais  elementos musicais constituintes (frases, dinâmicas, articulações, mudanças de caráter, etc.).   Percebi  a  necessidade  de  S2  estar  se  relacionando  constantemente  com  a  obra  durante  seu  processo, o que ocorreu através da estratégia das leituras sem o instrumento.   Observei a inexistência de atividades de preparação para o estudo nos diários de S2, ainda que  ele  as  tenha  destacado  como  comum  em  sua  prática  (Anexo  3).  Jorgensen  (2004),  vendo  a  prática como uma atividade de auto‐ensino, considera fundamental o estágio de observação e  avaliação dos próprios procedimentos durante o estudo. A natureza reflexiva do processo de  estudo de S2 foi revelada na estratégia de fixação de objetivos, contribuindo assim para uma  abordagem  cíclica  e  contínua  da  prática.  Os  objetivos  para  as  próximas  sessões  de  estudo  foram  fixados  através  de  uma  auto‐percepção  dos  seus  pontos  fortes  e  fracos  perante  aos  elementos problemáticos da peça, característica encontrada em músicos profissionais (Hallan,  1995,  1997a,  1997b).  Os  objetivos  declarados  nos  diários  de  estudo  estiveram  relacionados  com  as  intenções  interpretativas  de  S2,  que  foram  surgindo  à  medida  que  a  percepção  do  discurso musical melhorava.   As estratégias de repetição foram utilizadas em função de dois objetivos distintos: primeiro, já  a  partir  da  segunda  sessão  de  estudo  (07/12/2009),  as  repetições  serviram  para  melhorar  a  sonoridade  de  alguns  acordes  e  passagens;  segundo,  com  o  propósito  da  memorização  dos  trechos, foi somente após o estabelecimento das digitações, dedilhados e articulações que elas  entraram  em  cena.  Apesar  de  o  aspecto  da  memorização  não  ter  sido  analisado  minuciosamente, justamente pelo fato de S2 não ter tocado a obra de cor, pude constatar que  o  violonista  não  utilizou  uma  forma  de  memorizar,  apesar  de  admitir  a  existência  de  um  processo:   Dependendo  da  linguagem  tem  peças  que  são  muito  fáceis  de  decorar,  e  tem  outras  que  são  muito  difíceis.  E  aí  tu  tem  que  estudar..bom,  então  agora  eu  vou  entrar  nesse  processo  de  memorização.  E  aí  tu  precisa  usar  vários  elementos  pra  ir  memorizando  ela,  né.  [...]  Então  eu  pego  o  violão,  saio tocando e percebo bah, mas eu não decorei isso tche. Aí eu volto com a  partitura, olho de novo, penso na harmonia, penso no que tem antes e no  que  tem  depois.  Penso  nas  notas,  penso  na  armadura,  penso  em  várias  coisas.  Às  vezes  tu  precisa  pensar  em  várias  coisas  mesmo  pra  tu  poder  realmente tocar aquilo de cor.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

A estratégia do estudo de seções musicais foi utilizada, sendo mais tempo dedicado ao estudo  do Allegro di bravura e rubato. Essa seção foi dividida em várias partes, sendo essas estudadas  separadamente. Logo na primeira vez que o violonista foi estudar a referida seção, no segundo  dia de estudo (07/12/2009), ele praticou somente sua segunda parte. As seções musicais para  o  estudo  não  foram  escolhidas  de  acordo  com  um  planejamento  prévio,  sendo  essas  praticadas sem ordem estabelecida. Isso ocasionou um desequilíbrio em relação ao tempo de  prática dedicado a cada uma das partes da obra. Os diários de estudo de S2 mostraram que a  primeira parte da obra (c.1 a 54) foi estudada durante três dias7∙.  Já para o Allegro di bravura e  rubato foram dedicados oito dias de prática.  O estudo da terceira parte da obra (c.132 ao fim)  foi  realizado  somente  na  6ª  sessão  (28/01/2010)  através  da  estratégia  de  estudo  em  andamento lento. Sobre essa terceira parte da Elegy, ressalto, portanto, que não foi tocada no  andamento estipulado por S2.   S2 realizou diversas considerações analíticas em seus diários, demonstrando uma preocupação  com  o  entendimento  da  organização  da  obra  como  um  todo,  tentando  desvelar  os  andamentos  através  de  uma  relação  de  dependência  entre  eles,  e  observar  as  mudanças  de  caráter entre as seções musicais. O andamento foi o aspecto mais mencionado em seus diários  de  estudo,  e  a  estratégia  de  estudo  com  o  metrônomo  foi  fundamental,  mesmo  após  a  definição  dos  andamentos  para  as  seções  musicais,  realizada  na  sétima  sessão  de  prática  (02/02/2010).   Optando  por  não  ouvir  qualquer  gravação  da  obra,  fazendo  isso  somente  às  vésperas  da  gravação da própria execução em vídeo (penúltima sessão de estudo, 05/02/2010), ele assim o  fez para evitar qualquer tipo de influência das gravações. Sobre a questão da obra não ser tão  difundida no repertório, S2 menciona:  Então entendi outras coisas. Por exemplo: porque a Elegy “não pegou”? Em  outras  palavras,  porque  uma  peça  tão  interessante  não  é  daquelas  que  muitos passam a tocar? Ora... como poderia ser... está no mesmo disco das  5 Bagatelas,  nada mais do que isso.  E tem o Berkeley. Como em um bom  disco que seja brilhante, com o lançamento de várias obras novas, originais,  algumas  se  sobressaem,  outras  passamos  por  cima.  Creio  não  ser  um  problema da obra em si, mas da força das outras. 

                                                            

7

 O que não significa que não tenha sido tocada em outras sessões de estudo.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

CONCLUSÃO    Através  da  análise  das  atividades  inseridas  nos  processos  de  estudo  de  dois  experientes  guitarristas professores universitários, concluo que a construção da execução musical, quando  vista como atividade de solução de problemas (problem solving activity), através da utilização  consciente de estratégias de estudo, pode ser otimizada em termos de qualidade e quantidade  de estudo. A construção do modelo analítico, a partir das bases teóricas expostas no presente  trabalho,  permitiu  a  identificação  das  estratégias  de  estudo  utilizadas  pelos  violonistas,  bem  como  o  enfoque  dado  por  cada  um  a  essas.  Os  resultados,  da  mesma  forma,  mostraram  a  importância  da  pesquisa  empírica  para  a  área  de  práticas  interpretativas,  visto  que  a  observação e análise de alguns itens realizados durante a fase de aprendizado mostraram‐se  diferentes  do  que  foi  informado  pelo  relato  verbal  dos  sujeitos  na  entrevista,  à  exemplo  da  memorização por parte de S1.   Com uma abordagem pragmática, constatei que todas as ações realizadas por S1 durante seu  processo de estudo estiveram diretamente relacionadas com o objetivo final de tocar a obra,  salvo  a  apreciação  de  um  vídeo  da  execução  da  obra  na  internet,  e  a  rápida  e  consistente  “análise superficial sem o instrumento”  8.  Já S2 utilizou além de estratégias para a execução  da  música,  algumas  atividades  empreendidas  para  a  melhor  compreensão  da  construção  da  obra. Exemplos dessas atividades foram as considerações analíticas realizadas durante todo o  seu  processo  de  estudo,  e  a  preocupação  com  a  definição  dos  andamentos  das  seções  musicais.   Apesar  das  diferentes  perspectivas  na  construção  da  execução  musical,  foram  encontradas algumas estratégias de estudo comuns, as quais são apresentadas abaixo:   •  Leitura  sem  o  instrumento:  chamada  por  S1  como  “análise  superficial”,  foi  essa  atividade que permitiu ao instrumentista formar uma imagem artística da obra, identificando  as seções musicais, frases, dinâmicas, caráter, andamentos, e notas melódicas e harmônicas.  Observo o pouco tempo empreendido por S1 nessa que foi a principal atividade norteadora de  sua  interpretação  (somente  a  primeira  sessão  de  prática,  com  duração  total  de  45  minutos,  entre outras atividades). S2 também utilizou a leitura sem o instrumento. Diferentemente de  S1, ele a realizou ao longo de todo o processo de estudo, apesar de não mencionado em seus  diários.9 Ele comentou que essa atividade não foi sistemática em seu processo, sendo realizada                                                               8

 O termo “superficial” foi utilizado por S1, e denota análise de superfície.   

9

 Apontado em questionário respondido via e‐mail em 16/03/2010.  

Guitarra Clássica   

 

 

 

com  o  intuito  de  manter  uma  relação  estreita  com  a  obra,  estando  assim  a  pensar  constantemente em algum aspecto da peça.   •  Estudo através de seções musicais: essa estratégia de estudo foi utilizada pelos dois  violonistas, porém, de maneiras distintas em termos de quantidade de prática e tamanho de  cada  seção  musical.  O  Allegro  di  bravura  e  rubato  foi  divido  somente  em  duas  seções  para  estudo por parte de S1 (c.55 – c.89 /c.90 – c.131). Já S2 dividiu essa seção em dois momentos:  nos estágios iniciais de prática, a divisão foi realizada em duas partes, como S1 o fez em todo  seu processo.  Já para os últimos dias de estudo, S2 realizou a divisão da referida seção musical  em partes ainda menores (ver tabela 4). A respeito da quantidade de tempo gasto na prática,  os  gráficos  abaixo  demonstram  a  ênfase  dada  a  cada  seção  musical  por  parte  dos  sujeitos,  através do número de atividades realizadas em cada uma:     

  Figura 3 – S1. Distribuição da quantidade de atividades realizadas em cada seção musical

 

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  Figura 4 – S2. Distribuição da quantidade de atividades realizadas em cada seção musical

A análise comparativa dos gráficos gerados a partir da quantidade de atividades realizadas em  cada  seção  musical  permitiu  identificar  o  equilíbrio  na  distribuição  das  atividades  realizadas  por parte de S1. A seção do Allegro di bravura e rubato demandou mais ações em virtude de  seu  tamanho  e  características,  com  passagens  virtuosísticas  e  articulação  de  difícil  execução  em  andamento  rápido.  No  processo  de  S2,  constata‐se  o  desequilíbrio  na  quantidade  de  atividades  empreendidas  entre  as  seções  do  Allegro  di  bravura  e  rubato  e  a  seção  A’  (seção  musical final).   • Estudo através de repetições: As repetições realizadas por S1 estiveram relacionadas  com  a  resolução  de  passagens  difíceis,  as  quais  foram  realizadas  inúmeras  vezes  até  o  completo domínio dessas, e com o processo por ele intitulado “limpeza” das seções musicais  da  obra,  com  o  objetivo  da  execução  musical  clara  e  sem  erros.  S2  utilizou  a  estratégia  de  repetições  somente  para  pequenas  passagens,  entre  elas  os  harmônicos  da  seção  musical  final,  e  trechos  desafiadores  do  Allegro.  Além  disso,  S2  repetiu  diversas  vezes  essa  seção  musical com o intuito de alcançar o andamento por ele objetivado.   • Estudo  com  metrônomo:  Apesar  do  fato  de  os  dois  sujeitos  terem  utilizado  o  metrônomo em seus processos de estudo, saliento aqui a diferença de abordagem em relação  a  sua  utilização.  Enquanto  S1  o  utilizou  para  manter  uma  regularidade  rítmica  somente  na  seção do Allegro di bravura e rubato, variando subitamente entre os andamentos, S2 utilizou o  metrônomo  como  um  moderador  de  andamentos,  com  objetivo  de  estabelecer  uma  relação  entre os andamentos das seções musicais.  

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• Estudo  através  de  andamentos  distintos:  Os  andamentos  praticados  por  S1na  seção  do  Allegro  di  bravura  e  rubato  estiveram  entre  80bpm  e  120bpm,  andamento  no  qual  foi  gravada a referida seção, sendo sua abordagem sempre crescente na medida em que os dias  passaram.  Saliento  que  S1  não  mencionou  ter  utilizado  essa  estratégia  de  estudo  para  as  outras seções musicais. Por outro lado, S2 utiliza a estratégia na obra inteira, variando entre  diversos andamentos (semínima entre 65bpm e 90bpm). Apesar de S2 ter mencionado que o  andamento  da  seção  musical  do  Allegro  poderia  ser  90bpm,  ele  o  gravou  aproximadamente  em 80bpm.   • Estudo de passagens difíceis: As passagens consideradas difíceis por S1 e S2 coincidem  apenas em relação aos harmônicos oitavados da seção musical final da obra:     

PASSAGENS DIFÍCEIS S1 

PASSAGENS DIFÍCEIS S2 

c. 7 

‐ 

c. 12 

‐ 

c. 13 

‐ 

c. 16 

‐ 

‐ 

c. 95 – c. 98 

‐ 

c. 120 – c. 124 

c. 132 – c. 135 

c. 132 – c. 135 

c. 149 

c. 149 

c. 151 

c. 151 

c. 154 

c. 154 

Tabela 5 – Passagens consideradas difíceis por parte de S1 e S2

S1  mencionou  a  existência  de  oito  passagens  com  algum  tipo  de  problemática  técnica  ou  interpretativa,  enquanto  S2,  apenas  seis.    Nenhuma  passagem  difícil  foi  apontada  por  S1  na  seção musical do Allegro di bravura e rubato, apesar de ter sido a seção mais praticada pelo  violonista.  S2  anotou  duas  passagens  difíceis  da  referida  seção  musical,  não  apontando 

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qualquer problema nas seções anteriores ao Allegro di bravura e rubato.   Quanto  às  estratégias  não  comuns  aos  dois  sujeitos,  o  estudo  de  timbres  distintos  para  a  execução do compasso 12 realizado por S1, sendo a única estratégia utilizada que não consta  no  modelo  analítico  construído.  Apesar  de  S1  ter  acatado  a  digitação  proposta  na  partitura,  constatei a preocupação com a igualdade de timbres entre as notas harmônicas e melódicas  da  passagem,  problema  resolvido  com  a  referida  estratégia.  A  abordagem  de  estudo  de  S1  também  compreendeu  o  estudo  da  técnica  de  ligados,  e  atividades  de  aquecimento  como  preparação  para  a  execução  final  da  obra,  tais  como  escalas  curtas,  e  a  execução  de  fragmentos da seção musical do Allegro di bravura e rubato. Para S2, as estratégias de análise  da estrutura da obra, fixação de objetivos e estudo de dedilhados e digitações distintas foram  relevantes,  contribuindo  paulatinamente  para  a  compreensão  e  organização  da  Elegy.   Acredito  que  isso  deve  estar  de  alguma  forma  relacionado  ao  fato  de  S2  ser,  além  de  violonista, compositor.   Através da biografia dos sujeitos da pesquisa, e da análise de todas as informações provindas  dos  diários  de  estudo,  entrevista  e  questionários,  constatei  que  a  utilização  das  estratégias,  bem  como  o  enfoque  dado  a  cada  uma  delas  também  está  relacionada,  dentre  outras  questões,  com  as  características  pessoais  de  cada  instrumentista,  construídas  através  da  vivência  e  experiência  na  área.  S1  encarou  as  estratégias  de  estudo  como  táticas  e  técnicas  empregadas nas sessões de prática  com o intuito final de tocar a obra, num processo pouco  declarativo,  por  não  ter  apontado  em  seus  diários de  estudo  pensamentos  ou  dúvidas  sobre  qual estratégia utilizar. Isso demonstra que, além de S1 já possuir um repertório de estratégias  armazenadas  para  as  diversas  situações  e  dificuldades  apresentadas  pela  obra,  ele  soube  exatamente quando utilizá‐las. S2, por outro lado, não realizou depoimentos que remetessem  à  identificação  de  estratégias  pré‐concebidas.  As  estratégias  utilizadas  por  S2  durante  seu  processo  de  estudo  apareciam  na  medida  em  que  sua  percepção  do  discurso  musical  ia  melhorando,  sobretudo  através  da  análise  da  estrutura  da  obra.  As  modificações  nas  articulações  da  seção  do  Allegro  di  bravura  e  rubato  também  demonstraram  que  o  objetivo  principal  de  S2  na  construção  da  execução  musical  da  Elegy  foi  “seguir  a  percepção  do  desenho da música, o contorno das frases, e a direção das linhas melódicas”.   Saliento ainda que nenhum dos guitarristas comentou sobre o significado do termo elegia, que  dá  título  à  música,  nem  mesmo  da  concepção  retórica  de  tristeza,  sofrimento  ou  caráter  fúnebre, expostos nos legatos em semitom e escalas descendentes cromáticas. Também três  estratégias  do  modelo  analítico  não  foram  mencionadas  em  nenhum  momento  durante  o  processo:  o  estudo  de  mãos  separadas  (CHAFFIN,  2002;  PROVOST,  1992),  estudo  mental 

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(GIESEKING  E  LEIMER,  1972;  JORGENSEN,  2004),  e  o  estudo  através  de  gravações  da  própria  execução  (JUSLIN,  2004;  JORGENSEN,  2004;  DANIEL,  2001).  O  estudo  de  mãos  separadas,  apesar de abundante nas pesquisas com pianistas, pode contribuir na prática guitarrística para  a identificação e o desmembramento de problemas técnicos motores, coordenação e relação  de força empregada entre as mãos, entre outros.   Assim,  as  estratégias  de  estudo  podem  constituir  um  caminho  para  a  otimização  da  performance, e uma conseqüente melhoria qualitativa no campo das práticas interpretativas.  Como  demonstrado,  a  utilização  e  enfoque  dado  às  estratégias  irão  depender  do  nível  e  diferenças  individuais  de  cada  intérprete,  construídos  ao  longo  de  suas  carreiras  através  da  experiência  na  área.  As  estratégias  de  estudo,  no  contexto  da  execução  instrumental,  promovem  subsídios  práticos  para  o  violonista  resolver  diversos  problemas  técnicos  e  interpretativos de uma obra, além de igualmente contribuírem para uma melhoria no ensino  do  instrumento.  Quanto  maior  o  repertório  de  estratégias  de  estudo  que  um  professor  possuir, mais caminhos poderá oferecer ao seu aluno para a resolução dos diversos problemas  que permeiam a interpretação e execução musicais.     

   

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Novvas Gravaçções  SOLO  DUO:  MATTEO  M M MELA  &  LORENZO  L MICHEL ‐  FERDINA AND  REBA AY  –  ATAS   GUITAR SONA Por Tiago Casssola Marq ques   

“Este  disco  tenta  t reparaar  uma  injustiça  m  esta  citaçção  assaz  fo orte  e  hisstórica.”  Com en nigmática,  ab bre‐se  o  bo ooklet  deste  novo  dissco,  premiaado  pelas  revistas  italianas  Am madeus e Mu usica, ambass com 5 estre elas.  Vo olta a este esspaço uma m monografia,  desta  vez sobre um ccompositor m menos conhe ecido,  mpo  dirá  co om  justiça  o  lugar  maas  que  o  tem qu ue  merece  na  n nossa  histtória  da  música  e  paarticularmentte na históriaa da guitarraa.   Ferdinand  Rebay  (1880‐1953 3),  composito or  nascido  em  e Viena,  é  possuidor  de  uma  vastaa  obra  para guitarra, graande parte dela desconhecida ou porr editar, que vai desde so onatas e variiações  o até pequen nas ou grand des formações em duos, trios ou sep ptetos geralm mente  para  guitarra solo d sopro.  As  A suas  obras  são  reveeladoras  de  uma  inequ uívoca  com  outros  insttrumentos  de  dade compo ositiva, onde se denotam influências de Brahms, W Wagner ou R Richard Strau uss no  qualid tratamento da to onalidade, nu um estilo póss‐Romântico. Embora po or vezes anaccrónico, dado o que,  de  fazer  quaalquer  aproxximação  à  música  m da  seegunda  esco ola  de  apareentemente,  não  pretend Vienaa,  no  reperttório  guitarrrístico  poderremos  pô‐lo o  ao  lado  daa  densidade  de  Castelnuovo‐ Tedesco, Ponce,  ou Villa‐Lobos, com as d devidas distââncias às carracterísticas  da música d de raiz  mânica.  As  su uas  obras  são  revelado oras  de  umaa  forte  inspiração  meló ódica,  equilíb brio  e  germ engenho  no  trataamento  das  vozes,  num ma  escritura  quase  camerística,  de  fo ormas  clássicas,  e  um  interessante  conhecimeento  idiomáttico  da  partte  instrumeental.  A  fam miliaridade  com  c a  mental, provaavelmente é  um legado d dos estudos  no Conservatório  músicca vocal, corral e instrum da  caapital  austríaaca.  Aluno  de  d Fuchs  e  de  d Mandyczzevski,  a  este  último  se  deve  a  profunda  admiração pela m música de Scchubert, send do praticamente uma fo onte inesgotáável de inspiiração  m forma de vaariações sobre temas do imortal com mpositor de liieder.  para as suas composições em m neste disco o encontram mos duas das seis sonatass para guitarrra solo compostas por R Rebay,  Assim as  Va ariações  sob bre  um  tema a  de  Schubeert,  e  ainda  um  curioso  Grande  Duo o  para  Guita arra  e  Quintt‐bassgitarree. Se pouco cconhecimentto existisse  em relação àà música de  Ferdinand R Rebay, 

Guita arra Clássica   

 

 

já  os  intérpretes  têm  vindo  a  fomentar  uma  carreira  de  altíssimo  nível  pelos  mais  famosos  palcos  internacionais.  Seja  em  duo  ou  a  solo,  as  interpretações  de  Mela  &  Micheli  têm  sido  agraciadas com óptimas críticas aos seus concertos e às suas inúmeras gravações. Imprimindo  uma  carreira  pautada  pela  descoberta  e  interpretação  de  música  mais  invulgar  ou  pouco  conhecida e por interpretações muito expressivas e virtuosísticas, deste duo, sem desvalorizar  a  qualidade  de  Matteo  Mela,  sobressai  individualmente  Lorenzo  Micheli,  afirmando‐se  cada  vez mais como uma personalidade incontornável da nova geração de guitarristas italianos com  projecção  internacional.  Repartindo  a  interpretação  das  sonatas  a  solo,  os  dois  virtuosos  juntam‐se  no  Grande  Duo.  Também  neste  disco  os  dois  intérpretes  correspondem  às  expectativas.  Fraseados  muito  claros  e  equilibrados,  virtuosismo  e  elegância  nas  passagens  mais densas, expressividade e compreensão perfeita do discurso musical fazem da sua audição  um enorme prazer pela descoberta desta música ainda desconhecida.  Gravado entre 2007 e 2008 e acabado de editar pela Stradivarius, apresenta‐se com um design  ligeiro  e  interessante.  O  som  da  captação  é  excelente,  notando‐se  todas  as  nuances  pretendidas  pela  execução  primorosa  dos  dois  guitarristas.  Este  disco  junta‐se  a  outros  grandes discos de uma extraordinária colecção de 20 volumes da editora italiana.  Pela  interpretação  sempre  fiável  ou  pelo  prazer  de  ouvir  música  nova,  este  é  um  belo  disco  que sem dúvida vale a pena ter, e que pode ser encontrado numa loja da vossa confiança ou  através  da  www.amazon.com/Ferdinand‐Rebay‐Guitar‐Sonatas/dp/B003V9EIH8  ($8.99),  a  um  preço atraente.        Ferdinand Rebay – Guitar sonatas  Solo Duo: Matteo Mela & Lorenzo Micheli, guitars  Obras: Grosses Duo für Gitarre und Quint‐Bassgitarre (Lorenzo Micheli, guitar; Matteo Mella,  Quint‐Bassgitarre); Variationen über Schuberts Wiegenlied (Lorenzo Micheli); Sonate in A moll  für Gitarre‐solo (Matteo Mela); Sonate in D moll für Gitarre (Lorenzo Micheli) – t.t. 68’43”  Stradivarius, STR 33859  

 

Guitarra Clássica   

 

 

 

 

Págiinas com Música    Trêss meninas–– Manuel Tavares Sobrre a obra:  "Estass três pequenas peças surggiram em altuuras temporaiss distintas quee não sei preccisar, com o teempo decidi  que seeria interessa ante agrupá‐la as numa só ob bra porque o  seu carácter  assim o parece permitir. A As pequenas  peçass tornaram‐se assim em and damentos con ntrastantes qu ue respeitam a a velha fórmu ula rápido ‐ len nto ‐ rápido.  A prim meira peça toma assim a fo forma de uma a espécie de prelúdio barroco com um sa abor grave e iintrodutório  que  a  a tonalidade  de  d Ré menor  tão  bem  emp presta  à  guita arra.  Para  o seegundo  andamento  escolh hi  uma  peça  com u um tema lírico o, quase mela ancólico, mas  que vai busca ar traços lumiinosos à tona alidade de Lá M Maior. Para  último o  andamento o  volto  a  Ré  menor  m e  prop ponho  uma  da ança  com  inffluências  latin nas  que  vai  buscar  o  seu  movim mento  a  pequ uenas  célulass  rítmicas  quee  acentuam  o  o vigor  e  coeesão  estrutura al  da  peça.  Apenas  A uma  destas pequenas peças não posssuía originalm mente um nom me feminino (a a primeira qu ue rebaptizei ccom o nome  mé em homena agem à minha a filha) daí o n nome da obra,, Três menina as."  Salom

Manu uel Tavares    eu  no  Manuel  Tavvares  nasce P Porto.  Com meçou  os  seus  e estudos  mu usicais  na  Escola  E P Profissional  de  Música  do  P Porto  onde  estudou  gu uitarra  c com  Christo opher  Lyall,  Paula  M Marques  e  A Augusto  Paccheco.  E 1996  iniciou  o  cursso  de  Em  L Licenciatura  em  Ensino  da  M Música  na  Universidad de  de  A Aveiro,  na  áárea  específica  de  g guitarra,  sob b  a  orientaçãão  de  Paulo  Vaz  de  Carvvalho.  Con ncluiu  a  Liccenciatura  sob  s a  orientaçção  de  Jozzef  Zsapka,  com  quem m  estudou  mais  m dois  an nos  após  finalizar  o  cu urso.  Particip pou  em  várrias  master  class.  Conju ugou  o  estudo  com m  a  a actividade  de  guittarra  de  doccente.  Em 2009 concluiu u o mestrado o em perform mance (música de câmara) na Univeersidade de A Aveiro  sob  a  a orientação  da  Professo ora  Helena  Marinho  M e  co o‐orientação o  do  Professsor João  Ped dro  De  Alvarrenga  (componente  teeórica)  e  do  guitarristta  Odair  Assad  A (comp ponente  práática).  Leccio ona actualm mente no Con nservatório d de Música de e Ovar. Deseenvolve igualmente activvidade  no caampo da mússica antiga ccomo executante de vihu uela e guitarrra latina em  várias formaações.

Guita arra Clássica   

 

 

Salomé Allegro

Manuel Tavares

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Rallentando molto

© Manuel Tavares

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Andante

Manuel Tavares

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rallentando

© Manuel Tavares

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Moderato 6ª em Ré (D) 4 4

Manuel Tavares

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D.C. al Fine

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© Manuel Tavares