Resumen de Técnicas de estudio y lecto-comprensión de texto.
La escritura y el habla pueden ser utilizados por los alumnos para construir mejores comprensiones, porque los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos ha dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes le han contado (Gottschalk y Hjortshoj). La nueva sociedad de conocimiento atraviesa la universidad.
Nuestra sociedad ha sufrido cambios culturales profundos en las ltimas d!cadas a ni"el social, econ#mico y tambi!n educati"o que nos obli$an a todos los ciudadanos a hacernos planteos. Los cambos que han acontecido en la educaci#n m%s si$nificati"os se "incula con el conocimiento& su crecimiento cada "ez mayor, su transformaci#n constante y la difusi#n e intercambio que se produce del mismo, $racias a las tecnolo$'as, a una "elocidad impensada aos atr%s. utores como *ozo y *!rez *!rez +che"err'a afirman que "i"imos en una sociedad de informaci#n, reconociendo en ello el papel esencial que debe asumir la uni"ersidad ante esto formando profesionales capaces de $estionar la informaci#n para con"ertirla en un "erdadero conocimiento. Gara$orri y *arcerisa (en presa) sostienen que hoy en d'a lo m%s m %s permanente de nuestra sociedad es el cambio acelerado y constante, reconociendo que esto nos obli$a a resituar la l a acci#n educati"a con el objeto de que no deje de cumplir sus funciones esenciales, "inculadas a la preparaci#n de futuros ciudadanos y ciudadanas para que se sientan participes y diseadores de oportunidades en la sociedad y puedan aportar su ba$aje de aprendizaje ayudando el pro$reso. Las sociedades actuales reclaman de una formaci#n que trascienda la enseanza aislada y compartimentada de conocimientos te#ricos o metodol#$icos. Nos in"ita a pensar en formar y formarnos como profesionales capaces de $estionar el conocimiento estrat!$icamente se$n las situaciones que enfrenten. prender parece que ya ya no es apropiarse de una "erdad "erdad absoluta, "%lida en todo conte-to y situaci#n, sino que "a mucho m%s all%. Los estudiantes de $rado, al pasar por las aulas uni"ersitarias, deben aprender a caminar sobre la incertidumbre del conocimiento aprender a $estionarlo, a cuestionarlo e ir construy!ndolo desde la formaci#n recibida. +n el camino de formar profesionales competentes competentes y estrat!$icos, nos "ol"emos a encontrar con el hecho de hablar del leer y escribir en en la uni"ersidad, ya que ambas acti"idades co$niti"as se "inculan directamente al desarrollo de competencia comunicativa profesional. +s esta competencia una de las m%s importantes que deber%n desarrollar como estudiantes a lo lar$o de su paso por la l a uni"ersidad. Breve referencia al término de competencias.
Hablar de competencias no es lo mismo que hablar de saberes, de los saber/ hacer o de las actitudes, sino que implica referirnos a aquello que pone en mo"imiento todos estos saberes, inte$r%ndolos. 0emarca, adem%s, que esta mo"ilizaci#n no es azarosa sino que debe ser pertinente en una situaci#n concreta, en un conte-to de ur$encia o incertidumbre.
Hablar de competencias implica ponernos en mo"imiento intelectualmente y se caracteriza por& 1mplica pensar en familias de situaciones en las que se puede aplicar la competencia analizada y los recursos que habr% que mo"ilizar para que se pueda desarrollar dicha competencia. 1n"olucra no solo haber adquirido conocimientos, sino esencialmente saber mo"ilizar esos conocimientos adquiridos de manera inte$ral, en un conte-to y situaci#n determinada. 1mplica siempre una conte-tualizaci#n en una situaci#n espec'fica que se $enera de acuerdo con la representaci#n que la persona o el $rupo de personas se hace de esta situaci#n. Las competencias mo"ilizan, inte$ran y orquestan los recursos di"ersos, adquiridos en diferentes momentos del trayecto acad!mico, lo que depende a menudo de "arias disciplinas o simplemente de la e-periencia. Hablar de competencias implica una dimensi#n !tica, sealando que los resultados de la mo"ilizaci#n de las competencias deben ser socialmente aceptables adem%s de e-itosas. •
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¿Por ué hablar de competencias en relación a la lectura y escritura de la universidad!
Hablar de competencias es inherente a los procesos de enseanza y aprendizaje en $eneral, por ende, no es ajeno a las acti"idades de lectura y escritura, pilares fundamentales de estos procesos en la uni"ersidad. *ensar la lectura y la escritura como parte de la competencia que atra"iesa la formaci#n comunicati"a, implica considerarlas como habilidades lin$2'sticas que no se aprenden de una "ez y para siempre, sino que deben desarrollarse en un conte-to espec'fico y dentro de una comunidad discursi"a y cient'fica particular, sealando sealando como un potencial espacio de trabajo las l as aulas uni"ersitarias. Larrosa y 3kliar reconocen que iniciarse en un %rea del saber es, fundamentalmente, aprender sus re$las lin$2'sticas& aprender a hablar, a escuchar, escuchar, a leer y a escribir como est% mandado. La educaci#n superior nos propone descubrir el "alor de la escritura y lectura como pilares fundamentales de los aprendizajes y "alorar la escritura como una herramienta epist!mica que nos permite construir y or$anizar el conocimiento. Leer y escribir" dos habilidades a aprender en la universidad.
+l in$resar en la uni"ersidad enfrenta a los estudiantes a una nue"a cultura, la acad!mica cient'fica, la que los adentra a un nue"o mundo de pr%cticas comunicati"as, diferentes a las que se$uramente ellos estaban acostumbrados en ni"eles educati"os anteriores, pr%cticas complejas que e-i$en del manejo de discursos especializados. *roducir te-tos acad!micos, requiere haber comprendido las lecturas realizadas, su informaci#n y su estructura en relaci#n a los requerimientos de la tarea propuesta por el docente, as' como tambi!n, una coherente e-posici#n de pensamiento e ideas al respecto. +n otras palabras, reclama la puesta en marcha de una trama de acti"idades co$niti"as complejas que, desde la lectura permiten interpretar y si$nificar lo que leemos, mientras que desde la escritura
e-i$en que consciente y deliberadamente se tomen decisiones de s'ntesis, inte$raci#n y composici#n escrita. +l producir te-tos acad!micos nos reta a construir un te-to propio a partir de te-tos ajenos, asumiendo un di%lo$o constante entre escritor y lector. 4uando uno se dispone a escribir al$o, para un destinatario en particular debe pensar y considerar cuestiones como ué escribir# para uien hacerlo y como hacerlo, as' como tambi!n tomar decisiones al respecto. 3e puede pensar que se complica m%s la tarea cuando hablamos de escribir sobre conocimientos cient'ficos, "alidados en un %mbito disciplinar espec'fico, por una comunidad discursi"a acad!mica particular y, en la uni"ersidad, para formarnos como futuros profesionales. 3ostenemos que la lectura y escritura son habilidades que se si$uen aprendiendo a lo lar$o de la "ida, ya que asumen caracter'sticas diferentes dependiendo de los conte-tos en las que las desarrollamos, los prop#sitos que ten$amos, los destinatarios a los que nos dirijamos, etc. +n la uni"ersidad los estudiantes deber%n mejorar y desarrollar sus habilidades de lectura y escritura en dos sentidos& por un lado, deber%n aprender a participar en los $!neros propios de un campo determinado del saber5 mientras que por otro, deber%n formarse en pr%cticas de estudios adecuadas para aprender en ese campo. $prendemos leyendo y escribiendo.
3e reconoce a la escritura como una herramienta comunicati"a esencial para la construcci#n del conocimiento, porque de forma refle-i"a que nos permite materializar en un escrito nuestras ideas, la "inculaci#n de nuestros conocimientos y, al mismo tiempo, "ol"er a retomarlas, pensarlas y repensarlas sobre lo ya compuesto anteriormente. +n la uni"ersidad, $racias a la escritura accedemos al conocimiento, podemos producirlo y tambi!n comunicarnos con otros miembros de la comunidad profesional que participamos. *odr'amos decir, que estar alfabetizado en relaci#n a las pr%cticas discursi"as se con"ierte en una condici#n necesaria para participar de una comunidad disciplinar, acad!mica y de pensamiento determinada y, al mismo tiempo, la uni"ersidad se con"ierte en el conte-to pri"ile$iado para adquirir estas pr%cticas. %scritura y pensamiento" la recursividad entre ellos nos permite aprender.
Hayes y 6lo7er proponen un modelo que reconoce acti"idades de planificaci#n, te-tualizaci#n, re"isi#n y monitoreo, como acciones co$niti"as necesarias de acti"ar ante la necesidad de componer te-to escrito. Las cr'ticas a este modelo hicieron foco en el reconocer una concepci#n lineal y secuencial del proceso. 4omenz# a pensarse a la escritura como un medio potencialmente "alioso para el desarrollo y construcci#n del pensamiento y conocimiento. 3e comenz# a cuestionar la idea de concebir la escritura como un producto acabado, comenzando a "isualizar en ella una cuesti#n procesual. 3cardama$lia y 8ereiter a"anzaron en el diseo de dos m odelos e-plicati"os relati"os a los procesos que se acti"an a la hora de componer un te-to& +l modelo decir el conocimiento e-plica c#mo es posible lle$ar a producir un te-to coherente sin un plan pre"io, partiendo de una •
representaci#n inicial de la tarea que responde a dos dimensiones& el tema y el $!nero discursi"o. +l modelo llamado transformar el conocimiento, presenta la particularidad de reconocer un subproceso al interior de !l, "inculando la idea de entender la tarea de composici#n escrita como un problema a resol"er, y es en este punto donde los autores realizan interesantes aportes. +llos definen dos clases de espacios/problemas& 9. +n el espacio de contenido (qu! se dice) os estados de conocimiento se caracterizan como creencias y las operaciones como deducciones o hip#tesis que nos conducen de un estado de creencia a otros. :. +n el espacio ret#rico (c#mo se dice) los estados de conocimiento son las diferentes representaciones que se tienen de los te-tos y los objeti"os de cada uno de ellos, mientras que las operaciones son aquellas que alteran al te-to, los objeti"os o las relaciones entre ellos. +ste modelo se con"irti# en un importante aporte para pensar en los procesamientos co$niti"os que implica la composici#n te-tual y las posibilidades que brinda al escritor no solo de reestructurar sus conocimientos en relaci#n al tema sobre el que escribe (aprendizajes m%s profundos) sino tambi!n, la posibilidad que ofrece de mejorar los conocimientos discursi"os. •
La función epistémica de la escritura y su vinculación como la lectura.
;esde hace unos aos, la escritura se piensa en "inculaci#n estrecha con los conocimientos que el escritor posee y con el conte-to ret#rico en el que se desarrolla, y es aqu' donde radica la potencialidad epist!mica de la escritura, dando lu$ar a la transformaci#n del conocimiento y pensamiento del escritor. ¿&ué es el 'énero discursivo!
8ajt'n propone considerar el len$uaje en acci#n, en conte-to, dependiente de su uso cotidiano, reconociendo que toda manifestaci#n lin$2'stica (oral o escrita) presente siempre re$las y tipos sobre los que opera la pra-is de los hombres. *odemos pensar que los $!neros discursi"os pueden ser tantos como esferas de la "ida reconozcamos y juntos a ella "an transform%ndose en el tiempo. +n $eneral, se considera que un te-to pertenece al $!nero discursi"o si incluye un tema (contenido sobre el que se habla), una estructura (or$anizaci#n del discurso), un estilo discursi"o (recurso lin$2'stico) y posee una funci#n ( para qu! se realiza el discurso). Los te-tos como no"elas, cuentos, poemas, f%bulas, leyendas podr'amos incluirlos dentro del $!nero literario, el cual tiene una intencionalidad est!tica. < las cartas, las solicitudes, los tele$ramas, las postales son te-tos del $!nero epistolar, los cuales tienen una intencionalidad apelati"a, informati"a o e-presi"a. =>u! son los te-tos acad!micos? 4uando hablamos de $!nero acad!micos hacemos referencia a aquellas pr%cticas discursi"as que se lle"an a cabo en %mbitos donde las tareas de in"esti$aci#n, docencia y estudio son las pri"ile$iadas. +n este sentido, podemos decir que la uni"ersidad es uno de estos %mbitos5 all' el len$uaje es el
medio distin$uido que permite transmitir los conocimientos disciplinares, aprenderlos y construirlos. Gal"asi, No"o y 0osales refle-ionan que muchos de quienes transitamos por la uni"ersidad aprendemos estas pr%cticas discursi"as por ensayo y error o por imitaci#n, reconociendo, al mismo tiempo, que muchos otros estudiantes han abandonado sus carreras de $rado al no conocer estas re$las y tener dificultades a la hora de poner en marcha estas pr%cticas discursi"as. Resumen de lecto-comprensión modulo ( Leer para estudiar y aprender.
La lectura es una competencia que adquirimos en los primeros aos de escolaridad y que utilizamos durante toda la "ida en distintas situaciones comunicacionales. La lectura forma parte de todos y cada uno de nosotros. +n la uni"ersidad y en las instituciones educati"as en $eneral, la transmisi#n de saberes y conocimientos se realiza, en $ran medida, por medio de la lectura de distintos te-tos. +llos e-ponen de manera ordenada y jerarquizada los conceptos y principios que conforman la estructura disciplinar de un campo de estudio, la lectura permite el acceso a la cultura acad!mica. La alfabeti)ación académica se define como un conjunto de nociones y estrate$ias necesarias para participar en la cultura discursi"a de las disciplinas as' como en las acti"idades de producci#n y an%lisis de te-to requeridos para aprender en la uni"ersidad. l i$ual que la escritura, la lectura forma parte de dichas estrate$ias, y si bien son dos procesos distintos, aparecen entrelazados y posibilitan la comprensi#n sin la cual no es posible el aprendizaje. Las estrate$ias remiten a procedimientos y estos, al ser situados, se desarrollan y se aprenden en conte-to. 4arlino ad"ierte que la lectura no es una habilidad b%sica e intransferible, adquirida de una "ez y para siempre y aplicable a cualquier situaci#n. +s e"idente que la nica re$la a la que se podr'a hacer menci#n es aquella que e-presa que no solo leyendo y sopesando cu%nto hemos aprendido, sino adem%s refle-ionando sobre nuestros propios saberes y las formas en que se producen a partir de las lecturas que realizamos, se puede alcanzar la compresi#n lectora. 1nau$urar un nue"o tramo formati"o implica que los estudiantes uni"ersitarios deban aprender a leer en un %mbito muy diferente al que "en'an frecuentando, pues la lectura, en este conte-to, se transforma en una estrate$ia fundamental, por no decir que constituye la estrate$ia por e-celencia, para el aprendizaje. La lectura 'uiada por propósitos.
La lectura es un proceso interacti"o entre el lector, el autor y su te-to. +s un encuentro determinado hist#rica, social y culturalmente, en el que quien lee intenta encontrar si$nificados y si$nificaciones que le permitan comprender el mensaje implicado en dicho te-to, desde sus conocimientos y e-periencias pre"ias. partir de la informaci#n contenida en un escrito, lector y autor no solo confluyen, con"ocados por el te-to, sino que influyen entre s'. La comprensi#n justamente es constructi"a, porque el te-to no porta un si$nificado sino que son
los mismos sujetos, a partir de sus interpretaciones y reinterpretaciones, quienes construyen su si$nificado. *ara la comprensi#n se requiere manejar con soltura las habilidades de decodificaci#n, implicarnos en un proceso de predicci#n e inferencia continua que se apoya en la informaci#n que brinda el te-to y en nuestro propio ba$aje. 4uando decimos que siempre se debe apelar a los conocimientos pre"ios para construir si$nificados, no estamos queriendo decir que es una condici#n saber del tema que se est% abordando en el te-to, sino que es necesario poder tender un puente entre lo que sabemos y los contenidos del mismo que establezca una distancia #ptima entre ambos para permitir el proceso de atribuci#n de si$nificados que caracteriza la comprensi#n. Nuestras lecturas siempre est%n $uiadas por un objeti"o& leemos para al$o, para alcanzar al$una finalidad. @ aqu' se amal$aman ambos elementos& el si$nificado del te-to es construido por el lector e in"olucra tanto sus conocimientos pre"ios como los prop#sitos que lo enfrentan a !l. partir de lo que sabe y de lo que busca, el lector enfoca su lectura hacia determinados sectores del te-to y deja ir la informaci#n que considera irrele"ante. Aambi!n super"isa su proceso, teniendo presente los objeti"os que lo han lle"ado a leer. La lectura de te-tos que se producen yBo circulan en el %mbito acad!mico, siempre conlle"a interpelar los objeti"os que personalmente se plantean los estudiantes /no solo los que apuntan a comprender el contenido de un te-to, que constituye el objeti"o primordial/ con las finalidades e-pl'citas del docente. Leer m*s all* del texto.
+l hecho de que los estudiantes accedan, la mayor'a de las "eces, a cap'tulos de un te-to y no a las obras completas (por medio de fotocopias, $eneralmente) puede hacer que dicho recorte te-tual no permita al lector ubicarse en el tema ni en lo que lee. Las dificultades de los estudiantes uni"ersitarios para entender lo que leen se deben a que se enfrentan por primera "ez con te-tos que no est%n diri$idos a ellos sino a acad!micos. Lo cierto es que estos te-tos dan por supuestos saberes que los alumnos no disponen. ¿&ué implica leer m*s alla del texto!
+s mirar los elementos que est%n presentes y aquellos que no lo est%n, pero que contribuir%n, de poder reunirlos, a la comprensi#n del tema abordado. 1mplica, por lo tanto, desple$ar una amplia $ama de herramientas co$niti"as para poder reconocer las ar$umentaciones, contra ar$umentaciones, relaciones entre los conceptos del te-to y otras cate$or'as anal'ticas, discusiones y consecuencias de las afirmaciones, que no "ienen dadas sino que necesitan ser descubiertas. Los elementos paratextuales.
3iempre que se lee, se lo hace para entender. Cn lector comprende un te-to cuando puede encontrarle si$nificado, y para ello, muchas "eces necesita coordinar informaci#n pro"eniente de distintas fuentes para ponerla en relaci#n y as' obtener una idea m%s completa y acabada sobre el tema. Las fuentes a que nos referimos son los elementos parate-tuales.
+ste "ocablo pro"iene de dos t!rminos latinos para, que si$nifica junto o al lado de, y te-tum, que remite a te-to. +ntonces, parate-to es todo lo que acompaa al te-to. La parate-tualidad en consecuencia, es justamente la relaci#n que un te-to mantiene con otros te-tos de su periferia. La funci#n del parate-to es colaborar con el lector en la comprensi#n del te-to. +st% destinado a hacerlo presente, ase$urar su recepci#n, ya que establece el marco en que se presenta el te-to como forma de comunicaci#n. 3e pueden clasificar en& Lin$2'sticos& constituidos por te-tos ane-os al cuerpo principal. 1c#nicos& ilustraciones, foto$raf'as y $r%ficos, entre otros. • •
3i se trata de un libro completo, hay elementos parate-tuales a los que se puede recurrir& La tapa y contratapa del libro pueden brindar informaci#n til al lector. +n la tapa, el t'tulo y el sub. t'tulo, si lo hubiese, la distribuci#n espacial de ambos, la ima$en o diseo, contienen huellas a se$uir por el lector. +n las solapas suelen consi$narse datos del autor o los autores, a modo de pequea bio$raf'a, foto$raf'as del mismo y al$unas de sus obras publicadas. Dndice, pr#lo$os y biblio$raf'a pueden contener informaci#n rele"ante. Los ep'$rafes de im%$enes (te-to bre"e que aclara o ayuda a entender la ima$en), los $r%ficos, los cuadros o esquemas, tambi!n funcionan como elementos parate-tuales. 6echa de publicaci#n y si tiene reediciones, acompaada de la casa editorial. Las notas a pie de p%$ina y las citas cuentan como elementos parate-tuales por e-celencia. 3uelen aclarar e inclusi"e ampliar el contenido. •
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¿+u*les son los elementos paratextuales utili)ados en el 'énero discursivo! •
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1dentificar las partes constituti"as de un te-to puede ayudar a entender la l#$ica con que fue escrito. A'tulos, sub. A'tulos, distribuci#n en apartados son una buena seal para comprender, auque sea de manera $lobal, el contenido del te-to. Earcas como palabras o frases en ne$rita o en cursi"a, y hasta cambios de letras yBo de tamao, pueden estar queriendo indicar o resaltar su importancia. l$unos elementos ya mencionados como "ariaciones tipo$r%ficas, referencias a pie de p%$ina, citas y biblio$raf'a. +n el caso de conferencias y ponencias (e-posici#n pblica sobre un tema), puede ser til lu$ar y fecha de realizaci#n, pues pueden ubicar al lector en tiempo, espacio y conte-to. +n los informes, los ane-os que condensan an%lisis y procesamiento de datos, contienen indicios para comprender los planteos y las soluciones o l'neas de acci#n que se recomienden, si se incluyeran.
+s e"idente que los que m%s se hacen presentes en estos tipos de te-tos son los parate-tos lin$2'sticos y en menor medida se podr%n encontrar ic#nicos o $r%ficos. Aodo proceso de comprensi#n te-tual in"olucra una faceta anticipatoria del tema del te-to y su funci#n te-tual, de bsqueda en la memoria y selecci#n de la informaci#n disponible en ella y la consecuente relaci#n que se supone $uarda, con la que brinda el te-to de manera e-pl'cita o a tra"!s de su parate-to. &ue hacer si, o entiendo/
+n el %mbito acad!mico, no tener en cuenta el aspecto social de los procesos de lectura, puede constituir una dificultad que pon$a en ries$o no solo la comprensi#n de un te-to, y, por lo tanto, la posibilidad de aprender, sino la continuidad de los estudios, por parte de los estudiantes. +l docente es quien debe planificar las estrate$ias y acti"idades que complementar%n la lectura, a sabiendas de que la lectura $uiada puede lle$ar a mejor puerto, por la complejidad que encierra leer y encontrar sentido a lo le'do, que la lectura sin orientaci#n ni prop#sito al$uno. *or otro lado, tambi!n se necesita del compromiso e in"olucramiento del alumno. 0ecomendaciones orientadoras para los estudiantes enfrentados a situaciones de lectura acad!mica& 0ecorrer con la "ista el te-to, a modo de paneo, para determinar su estructura& temas, sub temas con sus correspondientes t'tulos y sub t'tulos yBo apartados y sub apartados. +llo otor$ar'a al lector una "isi#n clara de la superestructura del te-to, su esqueleto o silueta. Leer primeramente el te-to completo y de corrido, sin preocuparse por retener informaci#n ni detenerse en detalles, pues puede posibilitar comprender el sentido $eneral del escrito para determinar de qu! se trata, el tema que aborda. 3e pueden elaborar al$unos te-tos como resmenes o s'ntesis, o tambi!n esquemas yBo cuadros conceptuales, a manera de re traducciones para alcanzar mejor y mayor comprensi#n. Los esquemas y cuadros conceptuales tienen la "entaja de resumir informaci#n y tambi!n de permitir su "isualizaci#n r%pida y ordenada, inclusi"e jerarquizada, ya que se "alen de la distribuci#n espacial y $r%fica de los conceptos o ideas principales. diferencia del esquema, el cuadro conceptual permite establecer, adem%s, las relaciones entre dichos conceptos. 4uando hay t!rminos desconocidos presentes, puede hacerse necesario recurrir a un diccionario para dilucidar su si$nificado. "eces suele ser muy efecti"o hacer marcas en el te-to, desde c'rculos hasta si$nos de interro$aci#n, en pasajes o t!rminos cuyo sentido no se puede dilucidar. +s importante armarse de cierta dosis de paciencia, muchas "eces lo que en un momento no se comprende, lue$o al a"anzar en la lectura, se hace e-pl'cito y se lo$ra comprender. 4onocer la biblio$raf'a del autor del te-to, su perfil y trayectoria profesional, la sem%ntica que aborda y su producci#n acad!mica suelen •
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ser elementos orientati"os para los estudiantes. pelar a elementos parate-tuales. Lectura y entornos virtuales.
+l a"ance de las tecnolo$'as, y espec'ficamente de las tecnolo$'as de la informaci#n y la comunicaci#n (de ahora en m%s A14s), ofrece nue"as alternati"as para el acceso a los saberes y lo$ros co$niti"os de la humanidad. Los A14s no solo son herramientas sino que conforman territorios en los que se materializan las m%s "ariadas interacciones humanas. Los entornos "irtuales permiten un encuentro diferente con el conocimiento& la mediaci#n de la tecnolo$'a hace posible, adem%s, nue"as formas de acceder a !l, de $enerarlo, de transmitirlo, de presentarlo. La presencia de internet con su ubicuidad (est% en todas partes) caracter'stica, hace que mediante una "ariedad de dispositi"os tecnol#$icos, podamos estar en diferentes lu$ares al mismo tiempo, disponiendo de informaci#n a cualquier hora. La lectura electr#nica multimedia, que combina te-tos, im%$enes y sonido, implica una forma de lectura que no es una no"edad sino una forma de leer que nos es familiar pero que se recrea a partir de su presentaci#n en un entorno diferente. La pr%ctica de la lectura nunca es lineal ni ininterrumpida. Eucho menos en entornos "irtuales, en los que se ponen de manifiesto distintos #rdenes de lectura. +n este punto se hace necesario aclarar que este tipo de lectura en que pierde sentido lo secuencial responde a un formato& el de hiperte-to. %l hipertexto es un sistema de or$anizaci#n y presentaci#n de datos que se basa en la "inculaci#n de fra$mentos te-tuales o $r%ficos a otros fra$mentos, lo cual permite al usuario acceder a la informaci#n no necesariamente de forma secuencial sino desde cualquiera de los distintos 'tems relacionados. Hablar de red hace que muchos autores tomen este tipo de estructuras como un rizoma (no tiene centro, no si$ue l'neas de subordinaci#n jer%rquicas), donde $ana lu$ar la horizontalidad entre dichos componentes ante la jerarqu'a. +n ese sentido no hay te-to principal, ni te-tos secundarios. +n un entorno "irtual, los enlaces son electr#nicos5 remiten a links que entrelazan nodos o ncleos de informaci#n, presentada de manera escrita, $r%fica, ic#nica, auditi"a o en sus combinaciones. unque lo que se modifique sea el entorno, establecer relaciones y dotar de sentido los elementos de la red, as' como inte$rarlos en un todo coherente, siempre es responsabilidad del lector y lo es tambi!n transformar la informaci#n en conocimiento. La lectura es, una "ez m%s, una tarea interacti"a y constructi"a. 4omo toda situaci#n de interacci#n y m%s, de aprendizaje, implica poner en jue$o y operar con procesos co$niti"os tales como decodificar mensajes y comprenderlos, a partir del apro"echamiento de di"ersos recursos que estas tecnolo$'as ofrecen. La $ran diferencia entre los entornos "irtuales cerrados y los abiertos es que en los primeros los recorridos por los componentes est%n mucho m%s pautados, dejando cierta libertad a las trayectorias particulares pero acotando las opciones, debido a que los links o enlaces est%n preestablecidos y los lectores no pueden modificarlos ni habilitar otros. Los se$undos, por el contrario, posibilitan mltiples recorridos, tantos como sujetos la e-ploran y como
decisiones se tomen5 una red como internet posibilita no solo la libre na"e$aci#n sino tambi!n la interacci#n y modificaci#n de los te-tos. Lo cierto es que ambos condicionan, por medio de su estructura y diseo, los modos de interacci#n y lecturas de quienes los recorren, pero adem%s, hacen que cada lector realice una nue"a "ersi#n de lo escrito, recreada desde la ori$inalidad de darle una estructura que no es nada m%s que, en definiti"a, producto de su propia estructura mental. %strate'ias de compresión lectora" $n*lisis 0ipertextual.
+l formato hiperte-tual, tanto impreso como di$ital, requiere que el lector pon$a en jue$o habilidades espec'ficas para poder discriminar la informaci#n rele"ante de la que no lo es y, dentro de la que es pertinente e importante, capacidad de jerarquizarla. No ocupa un lu$ar menos importante la capacidad de para establecer asociaciones y relaciones entre ideas y los conceptos, pero sobre todo, poder inte$rar los nodos y la informaci#n que cada uno de ellos aporta. %n un aula virtual# est% pautado de tal manera que inclusi"e se ha eliminado la necesidad de na"e$ar. Las visitas 'uiadas son la forma de acompaar a los lectores por un camino prefijado, de lle"arles de la mano durante sus primeras e-periencias con el hiperte-to, sin eliminar completamente las posibilidades de na"e$aci#n Hay "arios factores que facilitan la na"e$aci#n por espacios "irtuales pautados5 sin embar$o, bastar% sintetizarlos en que con al$n dia$rama o mapa mental para que el lector pueda hacerse una representaci#n esquem%tica del espacio en el que se mue"e, incluso sealando d#nde se encuentra en ese momento y proyectando las distintas posibilidades de diri$irse directamente a otras secciones. *ara al$unos autores determinar sealadores le permiten al lector marcar al$n elemento importante, desde su particular perspecti"a e inter!s, y as' poder "ol"er a !l sin tener que recurrir al mismo recorrido que lo lle"# a ese elemento, ya que es muy dif'cil poder recrear el camino se$uido. *autas que pueden ser utilizadas por los lectores en un entorno "irtual y que pueden funcionar como brjula en sus na"e$aciones& 0ecordar el objeti"o cada "ez que se requiera "ol"er a centrarse en el m#"il de la bsqueda. +ncontrar relaciones causales y asociaciones, e-pl'citas yBo su$eridas puede e"itar la sobrecar$a de informaci#n y por lo tanto, co$niti"a. 1dentificar intenciones e intencionalidades, posiciones y posicionamientos contenidos en los distintos nodos. +s necesario conocer el ori$en de la informaci#n, los intereses de su autor. *oder determinar cu%n fidedi$nas son las fuentes de la informaci#n. •
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Resumen de lecto-comprensión 1odulo 2 La lectura 'uiada por propósitos.
Aoda la lectura se produce con una finalidad. simismo, cada "ez que escribimos estamos $uiados consciente o inconscientemente, por al$n prop#sito.
La producci#n escrita es una forma de dar cuenta de los conocimientos aprehendidos. La aprobaci#n de un trabajo pr%ctico, de una mono$raf'a o un informe, suele aparecer a priori como la meta, sin embar$o permanece latente otro moti"o& lo reconozcamos o no, nuestra intenci#n al escribir es dar a conocer nuestras ideas. La comprensi#n de lo que escribamos, por parte de los destinatarios, estar% dada por nuestra capacidad de transmitir. 4ada te-to impone su propio formato e intencionalidad, su forma pri"ati"a de ser escrito. La escritura tambi!n hace "isible nuestros esquemas mentales. +ste suele ser un aspecto poco reconocido por quienes se enfrentan a procesos de escritura. Eientras escribimos tambi!n estamos aprendiendo. La escritura, al i$ual que la lectura, es una herramienta de aprendizaje. l escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producci#n escrita. l momento de escribir se conju$an prop#sitos e-ternos y otros intr'nsecos (que es propio o caracter'stico de ese sujeto) a los sujetos, a partir de sus intenciones e intencionalidades, que est%n relacionadas con sus intereses y necesidades personales. +-pectati"as ajenas y principalmente propias, que tendr%n mayor o menor peso a la hora de enfrentar una situaci#n escrita. Los requerimientos de la tarea de redactar, el desaf'o de aprender nue"os saberes y el papel que jue$an nuestros conocimientos pre"ios, se ponen en tensi#n de tal manera que, simult%neos al mismo acto de producir un te-to escrito, se est% construyendo conocimiento. %l proceso de escribir" un desaf3o.
ntes de ser parte del sistema de educaci#n formal $eneralmente ya estamos familiarizados con $rafemas (unidad m'nima e indi"isible de la escritura), aunque es en la escuela primaria donde comenzamos a pertenecer de lleno al mundo de las letras. +scribir implica estructurar el pensamiento, ordenar nuestras ideas, plasmar nuestra estructura mental en una hoja. Los modos de escritura que se esperan en la uni"ersidad no son necesariamente continuaci#n de las pr%cticas de escritura lle"adas a cabo en instancias formati"as precedentes. +l estudiante uni"ersitario se enfrenta as' a un doble desaf'o& aprender el contenido de cada asi$natura en particular y la l#$ica de pensamiento y por tanto, de escritura, que cada una de ellas conlle"a. +l alumno, al enfrentar el proceso de escritura en la uni"ersidad, enfrenta el desaf'o de aprender a escribir te-tos acad!micos pri"ati"os de un campo del conocimiento particular y, en paralelo, "a desarrollando una herramienta que a su "ez, es la que le posibilitar% el aprendizaje. ;i$amos que "a incorporando los conceptos disciplinares mientras aprende a escribir. Nuestras escrituras requieren poner en jue$o habilidades co$niti"as y recursos que den cuenta de lo que sabemos pero tambi!n son una medida de cu%nto hemos internalizado la l#$ica y la forma de razonamiento particular que cada recorte disciplinar encierra. La ho4a en blanco, ¿Por dónde empie)o!
E%s all% de que pueda haber al$una predisposici#n particular, la mayor'a de nosotros desarrollamos estrate$ias de escritura acad!mica in situ y ante la e-i$encia de escribir. *ara ali"iar al lector de estas p%$inas, "al$a sealar que, aunque con un sentimiento m%s atenuado, cualquier escritor, hasta el m%s e-perto, suele enfrentarse con cierta incertidumbre a la hoja en blanco. Lo cierto es que, muchas "eces, desde el mismo instante en que receptamos laBs consi$naBs que $uiar%Bn nuestro proceso de escritura, tenemos muchas ideas en mente, pero nos mal predispone tener conciencia de la dificultad que implica escribirlas. 3olo se podr% lle$ar a buen puerto si, armados de paciencia, nos sentamos a escribir y escribimos. +l bloqueo inicial es un momento que se impone como desaf'o. 3uperar la inmo"ilidad ante la p%$ina en blanco implica darnos a la tarea sin esperar la inspiraci#n. *ara ello se apela a lo que se denomina pre escritura. 3u finalidad consiste en delinear, a $randes ras$os, al$unas ideas que actuar%n como disparadores para la si$uiente fase. +stas, al momento de la escritura propiamente dicha, ir%n tomando forma en relaci#n a los objetos que nos con"oquen, la estructura particular del tipo de te-to que debamos escribir, los destinatarios del mismo, las e-pectati"as que nos despierte, etc. La etapa de pre escritura, nos da soltura para escribir sin pensar, sobre todo, en la redacci#n, que suele constituirse en la mayor de las preocupaciones. ;ejarse lle"ar por las ideas es la premisa b%sica en la etapa de pre escritura. No debe apabullarnos ese desorden o caos inicial. No es posible escribir un te-to en la primera sentada y, menos pretender que quede cerrado ese primer intento. dem%s de atentar contra la calidad del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. ;ejar el escrito en reposo y tomar distancia, suele ser muy beneficioso y permite mirar lo que no se hab'a podido "er antes. +n plena era di$ital, un documento de Ford puede ser"ir para plasmar las primeras ideas y a partir de ellas elaborar nuestro escrito. Nos permite a$re$ar m%s te-to, correr de lu$ar las frases y ubicarlas en otra parte, junta aquellas palabras o conceptos que creemos que $uardan al$una relaci#n, tachar al$unas frases o p%rrafos sin tener que borrarlas del documento, ya que podr'an ser necesarias m%s adelante, resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo, continuar desde el punto de construcci#n anterior, a partir de las modificaciones realizadas. %tapas de proceso de escritura.
Las etapas de todo el proceso de escritura son& la planificaci#n, la redacci#n, la re"isi#n de lo escrito, que quedan conformadas por una serie de acti"idades que implican acciones y decisiones concretas. 6lo7er y Hayes (9I y 99) introdujeron un mecanismo re$ulador llamado monitor, que determina en base a las posibilidades yBo prioridades establecidas, en qu! momento trabajar cada etapa, lo que fa"orece la recursi"idad e interacci#n entre los sub procesos mencionados, que no se dan de manera lineal sino, que, por el contrario, se piensan y lle"an a cabo en simultaneo. 56
Planificación.
4on base en el primer esbozo realizado en la pre escritura, ahora s' se puede empezar a pensar al$unas cuestiones que $uiar%n la escritura. 0azones para escribir& =*ara qu! escribo? +-plicitar los moti"os tanto internos como e-ternos, puede orientarnos en su realizaci#n. ;estinatarios& +s importante tener en claro qui!n "a a leer el escrito. ;efinir el tema a desarrollar& =>u! tema ser% el eje de mi te-to? qu' ju$ar%n un papel fundamental las moti"aciones, las e-pectati"as, las e-periencias personales, los intereses, el manejo o no de la tem%tica en particular, entre otros factores. +n este punto cabe hacernos otra pre$unta5 =>u! se de ese tema? =>u! necesito saber? =;e qu! conocimientos debo dar cuenta? •
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Redacción.
+s bueno tener en claro que el te-to inicial ir% cambiando durante el proceso de escritura. +n primera instancia, al sumarse los elementos tomados como ejes de la planificaci#n y lue$o al amoldarse al $!nero discursi"o que nos propon$amos abordar. +scrituras sucesi"as de por medio, nuestro te-to debe ir $anando en pertinencia, claridad y calidad. +l hecho de que los tiempos de autor y lector sean diferidos y de que quien escribe no est! presente al momento de la lectura del te-to, implica que el redactor deba ser lo m%s claro posible para que su mensaje sea comprendido a distancia espacial y temporal. +s necesario, por lo tanto, reducir las ambi$2edades para que no haya malos entendidos, que se e"itar'an de haber una comunicaci#n cara a cara y e-istir, por lo tanto, posibilidad de intercambio de informaci#n. Araducir el pensamiento en palabras que, a su "ez, se transformen en pensamientos para quien se enfrenta al escrito, implica tomarse tiempo para pensar qu! se quiere decir y c#mo se quiere decir. Euchas "eces los estudiantes apelan a un tipo de escritura que se con"ierte en una r!plica de los te-tos acad!mico/cient'ficos que son insumos de estudio. Llaman a esta forma decir el conocimiento. La "erdadera construcci#n implica ret#rica (+s la disciplina que se ocupa de estudiar y de sistematizar procedimientos y t!cnicas de utilizaci#n del len$uaje, puestos al ser"icio de una finalidad persuasi"a o est!tica, aadida a su finalidad comunicati"a.) y contenido pero tambi!n las necesidades de aquellos que leer%n el te-to5 quienes realizan este tipo de escritos desarrollan un proceso dial!ctico entre la necesidad de lo$rar una comunicaci#n eficaz, la pertinencia tem%tica y las e-pectati"as reales o potenciales de los destinatarios. 26
Revisión.
0eleerlo, pensarlo de nue"o, re"isarlo constantemente. Las re"isiones tienen por objeto mirar nue"amente lo que se ha escrito para mejorarlo. 3e debe "erificar& 6oco del te-to. 1nformaci#n que falta o se ha perdido. ue no haya repeticiones. • • • • •
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+rrores en el tiempo de los "erbos y concordancia entre sustanti"os y adjeti"os, pronombres y "erbos. JozB personas que se esco$i# de acuerdo al tipo de $!nero discursi"o.
3e corri$en los errores, se suprime lo que no es apropiado, se reacomodan al$unas partes para que el si$nificado sea m%s claro o m%s interesante. 0e"isar un te-to es "ol"er a conectarse con el tema, sin temor a pensar y e-presar inclusi"e distinto lo que ya se ha dicho. $ruitectura del texto.
La arquitectura de un te-to especializado acta como si fuera un molde, haciendo "iable un tipo de mensaje particular. +scribir una mono$raf'a persi$ue un prop#sito& el tratamiento de un tema o t#pico. Cn informe comunica resultados de an%lisis y procesamiento de informaci#n o de datos. Cna tesis es un documento que comunica hallaz$os de in"esti$aci#n. Aener clara la consi$na que da ori$en a nuestros escritos (que no siempre se correlaciona con el tipo de te-to que deben escribir), es una manera de poner en foco qu! se debe escribir y con qu! estructura. La pluralidad de voces.
Cna manera de ase$urarse y comprobar que los estudiantes han estudiado e internalizado nociones fundamentales, es e-i$irles la elaboraci#n de un escrito. Los escritos que se nos presentan no son as!pticos, neutrales, simples fuentes de informaci#n. 3iempre que leamos te-tos, tenemos que ser conscientes que no solo aportan datos sino que tambi!n contienen laBs perspecti"aBs a la que adscriben sus autorBes.
Las citas son una referencia a afirmaciones en donde se establece la fuente u ori$en de las mismas. +s la introducci#n de la palabra de otro en nuestro discurso. +l conocimiento acad!mico se construye a tra"!s de un sistema de saberes a"alados y aceptados por la academia. +stablecer relaciones en nuestros escritos con los te-tos ya aceptados no solo constituye como punto de partida para pensar nue"os horizontes, sino que a su "ez "alida lo que decimos. 3in embar$o, nuestros trabajos no ser%n mejores por estar pla$ados de citas, sino que realmente se debe apelar a ellas cuando sean necesarias para confirmar o reafirmar la "alidez de lo que decimos o para admitir el ori$en de nuestras afirmaciones, pues no podemos hacer pasar como propias ideas o conceptos que pensaron otros antes, se trata de una r az#n !tica.
*ara citar correctamente, al merican *sycholo$ical ssociation cre# las Normas *, si$las que sintetiza el nombre de dicha asociaci#n. +stas normas son un conjunto de est%ndares creados con el fin de unificar la forma de presentar trabajos escritos a ni"el internacional, diseadas especialmente para trabajos de $rado. 9) +itas textuales. (se debe indicar el autor, ao de publicaci#n y p%$ina) Las citas que tienen KI palabras o m%s se transcriben en p%rrafo separado. +l cambio de espaciado y la san$r'a en ambos m%r$enes sir"en para indicar que se trata de una cita te-tual. No lle"a comillas. 3e debe dejar el te-to ori$inal, respetando la puntuaci#n, escritura y orden. +n caso de realizar un cambio se debe indicar claramente y poner las palabras con letra cursi"a para destacarlas. 3i se omite al$una frase o palabra de las citas se indica con una elipse (), y en caso de inserci#n utilizar M . Las citas que poseen hasta KI palabras se escriben en el mismo p%rrafo y se indican entre comillas. Las citas con m%s de un autor (dos o tres), separar por comas. Las citas con K o O autores, poner los primeros tres y lue$o et al. 4on P y m%s autores, poner primer apellido y lue$o et al. *ara citar a "arios autores que refieren a la misma idea +j& 8od$an, 9O5 Eej'a, 9 y Aaylor, 9Q. 4itas secundarias& +-isten casos en donde es necesario e-poner la idea de un autor, re"isada en otra obra distinta de la ori$inal en que fue publicada. +j& (;esmond, 9I, citado en Guti!rrez, 9O&9O). (6 +itas parafraseadas o par*frasis.
3e denomina as' a la cita que toma la idea de un te-to, o se sintetiza, sin utilizar las palabras te-tuales del autor. +n ese caso solo se coloca el nombre del autor y el ao de publicaci#n entre par!ntesis. dem%s, se debe especificar en la biblio$raf'a& pellidos e inicial del nombre, fecha de publicaci#n, t'tulo de la obra, ciudad de edici#n y nombre de la casa editorial. 26 +itas de Referencias Biblio'r*ficas.
4ita de cap'tulo de libro. 3e debe incluir el nombre del cap'tulo y la obra en que est% incluido. +j& L#pez, 0. y Euoz, R. (:II). 3imbolo$'a, esquemas representati"os. +n Neumática práctica (pp.KO/P). Eadrid&*arainfo. N#tese que el capitulo esta en cursi"a y el libro est% en it%lica, acompaado de las p%$inas que comienza y termina el cap'tulo. 4ita de ;iccionario o +nciclopedia 86 9tras citas"
0e"istas& pellido, 1nicial (ao). A'tulo del rt'culo. Nombre de la re"ista, "olumen. ;iario& pellido, 1nicial (ao, d'a y mes). A'tulo del rt'culo. Nombre del diario, pa$inaci#n. 4ap'tulo de un libro desde internet& pellidos, inicial5 (o). A'tulo de cap'tulo. A'tulo de libro (*a$. ;esde/hasta). 4iudad& +ditorial. 0ecuperado el d'a de mes de ao, desde http&BB777.III.com (p%$ina 7eb) *%$ina 7eb& 0ecuperado el d'a de mes de ao, desde http&BB777.III.com (p%$ina 7eb).
0onestidad intelectual.
Las normas con"encionales y !ticas, y tambi!n las de la *, sealan que todo lo que no sea propio de los in"esti$adores debe ser citado porque de lo contrario se considera un acto indebido de apropiaci#n sancionable. 4uando las fuentes se mencionan de manera incorrecta o incompleta, se esta incurriendo en una situaci#n de pla$io que est% penado acad!mica y le$almente. +l se$undo moti"o para citar correctamente reside en la dimensi#n !tica de reconocer la propiedad intelectual de otro. +-isten leyes nacionales e internacionales sobre la propiedad intelectual. ;e este modo, es esencial el permiso del autor, aunque para el caso de los te-tos acad!micos e-iste una e-cepci#n parcial a este principio en $eneral, al tratarse de obras con fines did%cticos o cient'ficos %scritura y entornos virtuales.
Los a"ances de las tecnolo$'as de la informaci#n y la comunicaci#n (A14), ofrecen un conte-to que bien pueden representar "entajas para el desarrollo de las competencias de los estudiantes, no solo en la lectura sino tambi!n para la escritura. Las distintas aplicaciones informati"as inciden de modo sustancial en la tarea de escribir. Los procesadores de te-to, entre otros pro$ramas, facilitan $ran parte de las tareas del escritor. Lo$rar competencias en este tipo de herramientas, podr'a e-imir al estudiante de poner foco en este aspecto para poder centrar su atenci#n en el contenido y en la producci#n de sentido. +llo ali"ianar'a sus demandas y la tensi#n y el des$aste de estar pendiente de estos aspectos. La computadora est% cambiando el perfil co$niti"o de los escritores, que descar$an las tareas m%s mec%nicas en la m%quina para concentrarse en la estrate$ia comunicati"a. La "irtualidad rompe definiti"amente la linealidad del discurso, pero t ambi!n la de su construcci#n. +l escrito se con"ierte en un objeto comunicati"o m%s abierto ya que admite actualizaciones continuadas, y a su "ez, m%s "ers%til, porque permite que di"ersidad de itinerarios a la hora de su elaboraci#n. +l mismo desaf'o no est% solo en leer te-tos multimediales e hipermediales sino incluso producirlos, combinar te-to escrito, im%$enes "isuales, animaciones, material de audio y "ideo. 4on ello quiere si$nificar que producir te-tos multimediales o hiperte-tuales no solo enriquece por los conocimientos y saberes que aporta, o l os procedimientos que se ponen en jue$o para aprender determinados contenidos sino que tambi!n posibilita comprender c#mo se producen los recursos que posibilitan el aprendizaje. 3e suma adem%s, la percepci#n de que, detr%s de cada escrito, y especialmente en los multimediales e hiperte-tuales, hay sujetos con ideolo$'a y posicionamiento, aunque a simple "ista parezcan inocuos. Aal cual subraya el auto, la dimensi#n m%s creati"a y m%s cr'tica se tornan independientes, hasta difuminar sus l'mites. 1nternet facilita el sur$imiento de comunidades sociales particulares, al mar$en de los $rupos administrati"os y lin$2'sticos habituales, que rompen el tradicional aislamiento mono cultural. 3ur$en $!neros discursi"os nue"os, con
estructuras, re$istros y len$uajes particulares. Cn nue"o orden escrito emer$e al ritmo que se impone lo di$ital. +l entorno di$ital abre toda una $ama de recursos& e/mails, listas de distribuci#n, chats de discusi#n de temas de inter!s, 7ikis y foros, se ponen a disposici#n para la construcci#n de conocimientos. Aodos ellos se "alen de la escritura. *or ende el uso de la escritura est% cambiando de manera profunda las pr%cticas comunicati"as en los planos pra$m%tico, discursi"o y procesual. Resumen de Técnicas de estudio 1odulo 8 $l'unos discursos académico-cient3ficos
3e entiende por discurso cient'fico a aquel que, en cuanto a tema, refiere a saberes o conocimientos acerca de la realidad construidos por las di"ersas ciencias, cada una se$n una metodolo$'a propia y se$n un campo de inda$aci#n espec'fico. *or discurso acad!mico, en cambio, se entiende el discurso emanado del %mbito de producci#n y circulaci#n del discurso cient'fico. *or e-celencia, ese %mbito es el de las uni"ersidades, aunque no se circunscribe e-clusi"amente a ellas, ya que podr'an considerarse otras instituciones dedicadas tambi!n a la producci#n de conocimientos. 1nte$rando ambas acepciones. Cn te-to es considerado acad!mico y cient'fico a las producciones orales o escritas que surjan dentro del marco de acti"idades cient'ficas, las que se dan preferentemente en el %mbito acad!mico/ uni"ersitario, con el objeti"o de producir o transmitir conocimiento. 4ada situaci#n de comunicaci#n demanda, en funci#n del objeti"o que persi$ue, es decir de la intencionalidad comunicati"a y del contenido abordado, no solo un modo de de e-presi#n particular sino tambi!n una determinada or$anizaci#n de la forma de la transmisi#n. +s el emisor quien debe saber hacer los ajustes te-tuales que se esperan5 esto es tener Scompetencia comunicati"aS, a sabiendas de que la manera en que se comunica condiciona el horizonte de interpretaci#n de los destinatarios. *oseen un alto $rado de con"encionalidad. 3e desprende que estos te-tos no solo son, de acuerdo a los objeti"os que persi$uen, funcionales a determinados prop#sitos y en raz#n de ello adquieren determinadas caracter'sticas (por ejemplo, el resumen y la s'ntesis), sino que al$unos adem%s responden a patrones comunicati"os precisos, re$ulados y fuertemente estructurados, muy diferentes a patrones comunicati"os ordinarios, informales o dom!sticos (la mono$raf'a, el informe y las tesis dan cuenta de te-tos de este tipo). 1nclusi"e estos ltimos pretenden transparentar, en al$una medida, los procesos que se si$uieron para la obtenci#n de las refle-iones, conclusiones yBo hallaz$os a los que remiten. *or otro lado, cada uno de ellos es, entre otros tipos de te-tos, tal cual e-presa 8ajtin (9O:), una clase particular de S$!nero discursi"oS. +l hecho de inte$rarse en una acti"idad determinada hace que se compartan caracter'sticas tem%ticas, estil'sticas y estructurales. +llo e-plica por qu! en determinados %mbitos se producen determinados $!neros discursi"os5 es m%s, 8ajtin ad"ierte que la cantidad de $!neros posibles es infinita ya que e-isten tantos como esferas de la acti"idad humana. +l desarrollo de un te-to acad!mico/cient'fico, es fundamentalmente de tipo e-positi"o / e-plicati"o. +s un te-to interpretati"o, no porque conten$a meras
opiniones, sino porque en la e-plicaci#n subyacen de manera e-pl'cita las razones que sustentan lo e-puesto. Resumen y s3ntesis
mbos pueden ser "istos como herramientas o recursos, que forman parte de lo que suele denominarse como St!cnicas de estudioS. 4omparten la caracter'stica de que se obtienen por medio de procesos de lectura, escritura y reescritura. Cn resumen es la reproducci#n abre"iada y precisa del contenido de un te-to. l e"itar los juicios personales, en el te-to prima el car%cter objeti"o y neutral en relaci#n a la postura del autor. 3i$uiendo a Ear'a 1$nacia *ineda 0am'rez (:IIO, p%$. :) para elaborar un resumen es con"eniente tener en cuenta que& 3e deben seleccionar y jerarquizar las ideas principales del te-to ori$inal. Cna de las formas de hacerlo es subrayando aquellas frases u oraciones que se considera que contienen informaci#n destacada. +l nue"o escrito debe reco$er todos los conceptos importantes del documento ori$inal y solo aquellas ideas secundarias que fueren necesarias para el entendimiento de las principales. 3e deben e"itar redundancias, aclaraciones innecesarias, informaci#n ob"ia e incluir ejemplos. +s adecuado aplicar el Sprincipio de entrop'aS, que consiste en e-presar la mayor cantidad de informaci#n utilizando el menor nmero de palabras. Los resmenes tienen la caracter'stica de que se hacen omitiendo y copiando literalmente las ideas del te-to ori$inal. La uni#n de ideas principales puede crear un escrito incone-o dif'cil de relacionar con el te-to de ori$en. *ara reconstruir el sentido, es necesario apelar al uso de ne-os coordinantes, enlaces y si$nos de puntuaci#n que establezcan la "inculaci#n entre todas ellas. 0esumir e-i$e, m%s que a menudo, una nue"a ordenaci#n de las ideas del te-to. +s una buena estrate$ia comparar, una "ez finalizado el resumen, ambos te-tos& el elaborado por el propio autor y el nue"o escrito5 ello podr'a dar muestras de la capacidad de resumir de quien tiene a car$o la reestructuraci#n del te-to ori$inal. •
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La s3ntesis es un escrito que reformula ideas pree-istentes, pero siempre
reconociendo la fuente. 4omo adem%s admite el a$re$ado de opiniones y comentarios de quien la realiza, se podr'a decir que rene y combina ambos& ideas principales y "aloraciones personales. La realizaci#n de una s'ntesis supone haber realizado un resumen. hora bien, es importante establecer las necesarias relaciones pero tambi!n la diferencia entre idea principal y tema. +s sabido que en un te-to es tan importante lo que se dice como la forma en que se lo hace. 1dentificar su estructura, es una forma de saber de qu! tipo de te-to se trata, y tambi!n cu%l es el objeti"o que persi$ue, en qu! conte-to se produjo y cu%les son los destinatario a quienes est% diri$ido. ;e este modo, podemos reconocer en un te-to dos planos de an%lisis& la superestructura y la macroestructura.
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Eacroestructura& +s el contenido sem%ntico del te-to, su sentido $lobal o $eneral, al que con"encionalmente llamamos tema.
*ara reconocer la macroestructura de un te-to e-isten ciertos procedimientos llamados Smacrorre$lasS. - :upresión u omisión" +n una secuencia de frases o proposiciones, se
suprime aquellas que no son rele"ante. - :elección" 3e e-trae la informaci#n rele"ante del sentido $lobal del te-to. - ;enerali)ación" es el procedimiento que e-pone en una nue"a e-presi#n sint!tica las caracter'sticas particulares de objetos, personas, lu$ares o conceptos e-puestos en el te-to. -
+l t!rmino deri"a del $rie$o mono que hace referencia a nico y $raf'a que si$nifica escrito o escritura. Cna mono$raf'a or$aniza datos y conocimientos ya e-istentes, e-tra'dos de di"ersas fuentes, reestructur%ndolos a lo lar$o de un hilo conductor preciso y limitado. *ara que una mono$raf'a sea considerada acad!mica, adem%s de reunir una serie de conocimientos pree-istentes en determinada disciplina, debe hacer un nue"o aporte, decir al$o in!dito sobre esos hechos o conceptos. 3i bien su objeti"o es di"ul$ar conocimientos, informar y e-plicar, muchas "eces la realizaci#n de una mono$raf'a, en el %mbito acad!mico, es tambi!n un instrumento de e"aluaci#n. Aoda mono$raf'a se desarrolla en etapas o fases que muchas "eces se dan en paralelo o en simult%neo. 56 =ase de documentación
+ste proceso consta de tres pasos& / 8uscar informaci#n sobre el tema ele$ido. / 3eleccionar los datos relacionados con el o los aspectos concretos que se quieren tratar. / 0eelaborar la informaci#n de las distintas fuentes, inte$rando los datos.
La documentaci#n obtenida, puede ayudar a elaborar lo que al$unos autores denominan S$ui#nS. +ste es un esquema pre"io de la or$anizaci#n de los contenidos, que puede orientar la redacci#n del trabajo (6 =ase de redacción"
+s la tarea misma de escribir la mono$raf'a. Cn tipo de trabajo mono$r%fico debe incluir "arios elementos que se piensan y redactan en un orden totalmente distinto al que finalmente se presentan, una "ez concluida su elaboraci#n. - 7na portada con el t'tulo, el tema estudiado, el nombre de la uni"ersidad,
materia, autores y ao de realizaci#n. - 7n 3ndice con los t'tulos de los apartados y sub apartados que pudiera contener, indicando la p%$ina en la que comienza cada uno. - 7na introducción# que consiste en un te-to bre"e cuya finalidad es e-plicar el tema que se "a a abordar. *or lo $eneral, aqu' se aclaran los objeti"os que se persi$uen y tambi!n indica el enfoque o planteamiento que se "a a se$uir. +n muchas ocasiones, el autor adelanta las conclusiones a las que arrib# al finalizar el trabajo y su opini#n o perspecti"a personal. - >esarrollo o cuerpo. +s la parte m%s e-tensa e importante de la mono$raf'a, el ncleo del trabajo. 3e suele di"idir en apartados y sub. ;ebe responder a un desarrollo l#$ico y secuencial del tema que se trata - +onclusión. 3e realiza un recuento de las ideas principales tratadas en el trabajo y se e-presan al$unas opiniones deri"adas de la refle-i#n y an%lisis del tema. - Biblio'raf3a. ;ebe corresponderle una referencia biblio$r%fica en la que debe fi$urar& pellido y nombre del autor, o de publicaci#n, A'tulo de la obra, Lu$ar de publicaci#n, Nombre de la editorial. Las obras se ordenan alfab!ticamente. La biblio$raf'a no solo se circunscribe a mencionar los libros consultados5 de haber recurrido a modo de fuente de informaci#n, a re"istas e inclusi"e, a p%$inas de internet, tambi!n deben incorporarse en este apartado. La fase de redacci#n incluye fases de re"isi#n, que consisten en r epasar el te-to y e"aluar permanentemente si tiene coherencia interna, si se est% comunicando lo que se desea transmitir, si hay claridad en el len$uaje utilizado, si es correcta la construcci#n de las oraciones y su distribuci#n en p%rrafos, si no hay errores orto$r%ficos y, principalmente, si se alcanzaron los objeti"os pre"istos. Cna mono$raf'a escrita en buen estilo reunir% las caracter'sticas de unidad, precisi#n, fluidez y concisi#n. hora s', e-pon$amos de manera esquem%tica, los pasos para la elaboraci#n de una mono$raf'a& 9. 3elecci#n y delimitaci#n del tema. :. +laboraci#n de una estructura tentati"a del trabajo. T. 8squeda y recolecci#n de informaci#n. K. ;epuraci#n de informaci#n de acuerdo a la estructura tentati"a. O. 0eor$anizaci#n de la estructura si se adquiri# un nue"o enfoque durante el transcurso del buceo biblio$r%fico.
P. +laboraci#n de un borrador parcial o total. Q. 4orrecci#n de la mono$raf'a de acuerdo a las partes que debe lle"ar. . 0e"isi#n del trabajo poniendo especial atenci#n en las citas biblio$r%ficas. . +dici#n de la re"isi#n preliminar. 9I. +laboraci#n de la "ersi#n final. Cna mono$raf'a es la mejor opci#n para desarrollar la capacidad de buscar informaci#n de calidad, aprender a or$anizarla y a analizarla, con el fin de lo$rar la comprensi#n de un tema limitado, adem%s de habilidades comunicati"as para hacer inteli$ible el contenido a otros, potenciales destinatarios. %l
4omo lo indica su nombre, este tipo de te-to acad!mico tiene como objeto informar a un destinatario concreto o miembro de una comunidad de lectura sobre un tema puntual o una situaci#n particular. *or lo $eneral, en este %mbito, muestra los resultantes de an%lisis o de procesos de in"esti$aci#n. 1ncluye la descripci#n de los procedimientos lle"ados a cabo para obtener los resultados yBo hallaz$os. 3u desarrollo es netamente de tipo e-positi"o. +l tipo de len$uaje que se utiliza es de corte t!cnico. 3e pretende que en todo el informe prime la objeti"idad, la claridad y la precisi#n. *asos para la preparaci#n de un informe& Preparación" ayuda a quien "a a redactar el informe a tomar conciencia y definir con claridad su utilidad en relaci#n con sus destinatarios directos. %nunciación" aqu' se plantea el tema o problema que es el eje del informe.
La tesis
Cna tesis se elabora para presentar el abordaje de un planteamiento o problem%tica por medio de un proceso de inda$aci#n (documental o mediante la realizaci#n de lo que se denomina en la jer$a acad!mica un trabajo de campo) met#dico y e-hausti"o, que profundiza en un %rea o esfera del saber. +s un tipo de trabajo intelectual que da por resultado postulados que, lue$o de un proceso de in"esti$aci#n, pueden sostenerse como una "erdad factual o incluso te#rica, dependiendo del %mbito y alcance del trabajo. +l tesista es acompaado por un director acad!mico que tiene la funci#n de orientar al estudiante en la elecci#n del tema ya que no todo tema es pasible de inda$aci#n en una tesis, el marco conceptual pertinente para su tratamiento, las estrate$ias metodol#$icas a utilizar, los instrumentos con que se recolectar%n los datos, entre otras. *asos a se$uir para la realizaci#n de una tesis& / *rimeramente se deber%n fijar los objeti"os del trabajo. +llos son los que determinan el foco de la in"esti$aci#n y condicionan el abordaje te#rico/ metodol#$ico. / 3e debe definir qu! se entender% por SpercepcionesS, cu%l es la perspecti"a de an%lisis adoptada, adem%s de buscar antecedentes de trabajos de in"esti$aci#n. +sta etapa de definici#n conceptual es fundamental porque es la que aporta cate$or'as anal'ticas para SmirarS nuestro objeto de estudio5 los indicadores con que este se "alorar% se construyen en base al recorte te#rico. / 3e determinar%n las unidades de an%lisis y el recorte& alumnos de la carrera de psicolo$'a, de las carreras human'sticas, etc., acotando as' quienes aportar%n los datos. 3i se toma al$una decisi#n en relaci#n a la inclusi#n de la poblaci#n en su conjunto o la constituci#n de una muestra, tambi!n debe especificarse, as' como el tipo de procedimiento utilizado para la selecci#n de las unidades de an%lisis que formar%n parte de la misma. / Las estrate$ias de recolecci#n de datos esco$idas tendr%n que ser aquellas que permitan cumplir con los objeti"os. 3uelen usarse como descriptores del estado de situaci#n y marco $eneral. Cna tesis, en su "ersi#n final, sintetiza los pasos l#$icos y los razonamientos que se lle"aron a cabo para dar cuenta de la in"esti$aci#n. La estructuraci#n de la tesis depender%, fundamentalmente, de la disciplina a la que pertenece pero se puede hacer referencia a un esquema $eneral& 9) la secci#n inicial incluye elementos como la portada, la dedicatoria y los a$radecimientos, si los hubiere, el 'ndice, el resumen o abstrat y la introducci#n con los objeti"os. :) el cuerpo del trabajo rene los cap'tulos, el marco te#rico, la metodolo$'a, y los resultados. T) ltima secci#n incluye las conclusiones y recomendaciones basadas en la discusi#n de los resultados.
