CURSO PREPARATÓRIO PEB I E PEB II - POTIRENDABA COLL, C. (org.) O Construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001. Por Profa. Dra. Patrícia Colavitti Braga Distassi Capítulo 1- Os professores e a concepção construtivista Nesse capítulo, Isabel Solé e César Coll têm como propósito discorrer sobre a concepção construtivista e sobre seus desdobramentos no contexto escolar escolar e social. Para tanto, os autores segmentam o capítulo em partes que focalizam diferentes aspectos do problema anteriormente referido. Assim sendo, o primeiro desdobramento se destina a discorrer sobre a relação entre os professores e a concepção construtivista. Nesse item se conclui que: “(...) a concepção construtivista não é um livro de receitas, mas um conjunto articulado de princípios princípios em que é possível diagnosticar, julgar e tomar decisões sobre o ensino” (2001:p.10). Esse capítulo também deixa claro que o construtivismo, por ser concepção, vale-se de teorias para constituir-se enquanto prática educativa educativa e social. A função das das teorias é possibilitar ao professor “(...) interpretar, analisar e intervir na realidade” (2001:p.11), para os autores, “necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação, para analisar seu desenvolvimento e modificá-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo tudo isso” (2001: p.12). As teorias teorias são necessárias porque fornecem instrumentos de análise e reflexão sobre a prática, sobre como se aprende e sobre como se ensina. Elas nos ajudam a responder as seguintes perguntas que que norteiam reflexões sobre a prática educativa: Como Como meus alunos aprendem? Por que, às vezes, não conseguem aprender, pelo menos no grau em que eu tinha me proposto? Que posso/devo fazer para que aprendam? aprendam? O que quer dizer “aprendem”? Aprender Aprender é repetir? É construir conhecimento? Neste último, que papel desempenha o ensino em uma construção pessoal? pessoal? O que é construído? Que papel deve ser atribuído aos conteúdos? conteúdos? E à escola, e à educação? Reproduz, aliena, liberta, desenvolve? desenvolve? Outro aspecto ressaltado nesse capítulo é que a concepção construtivista articulada às teorias faz parte da construção/execução de um projeto social. social. Assim, o ensino terá que, necessariamente, ser pensado e articulado em uma dimensão social; ensina-se para formar um jovem que se constrói como ser social, que se constrói e ressignifica no social e que transforma a sociedade com seus saberes e práticas. práticas. Em síntese, não há como pensar em construtivismo se pensar em função social do ensino e da educação, em direção ao ensino e à educação de qualidade. No subitem “Os professores e a escola”, escola” , os autores afirmam, à luz das teorias de Vigotsky e Bronfenbrenner que as práticas educativas devem mediar o desenvolvimento humano e que o desenvolvimento humano é um desenvolvimento cultural. Sintetizando a reflexão sobre a relação entre a concepção construtivista e as teorias, os autores afirmam q ue: “os referenciais explicativos de que precisamos deveriam considerar simultaneamente o caráter socializador o ensino e sua função no desenvolvimento individual; deveriam constituir marcos adequados para tomar decisões inteligentes que, em qualquer uma das suas fases, caracterizam o ensino (2001: p.14)”. A partir disso, os autores discorrem sobre “A concepção construtivista da aprendizagem escolar e do ensino – Escola, – Escola, cultura e desenvolvimento”; em síntese, nesse subitem, frisam que não é possível entender o desenvolvimento humano sem cultura; assim, o papel das práticas educativas será o de se constituir em um processo de intervenções planejadas e sistemáticas destinado a possibilitar, possibilitar, a meninos e meninas, o acesso e a apropriação da cultura. E, isso, ocorrerá se houver uma aprendizagem significativa. O subitem “aprender é construir” demonstra que aprender é construir/elaborar uma representação pessoal sobre o objeto de ensino, tal como afirmam em “Para a concepção construtivista, aprende mos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre sobr e o objetivo da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender.” Para que essa elaboração ocorra é preciso compreender o porque é preciso aprender esse determinado conteúdo/saber cultural. Além disso, o novo objeto de aprendizagem aprendizagem precisa se relacionar a experiências, interesses interesses e conhecimentos prévios do sujeito que aprende, pois, são esses elementos prévios que poderão “dar c onta da novidade” em um processo em que “não só modificamos o que já possuíamos, mas, também, interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integrá-lo e torná-lo nosso (2001: p.20)” p.20) ”. Assim, aprendemos significativamente, pois, “construímos um significado próprio pessoal para um objeto de conhecimento que existe objetivamente” (p.2001: p. 20). É importante ressaltar que que não se trata trata de um processo cumulativo de conhecimentos; o que ocorre são transformações geradas pela relação entre os conhecimentos prévios e os novos em um processo de cognição/conhecer mediado por processos de integração, modificações, estabelecimentos de relações e coordenações provocados por processos de pensamento, análise, síntese, adaptação, acomodação e Página 1
equilibração majorante, que levam o sujeito a apreender o saber, à apropriação do saber e à memorização significativa e à autonomia. Esse processo pressupõe a mediação, o oferecimento, sempre que necessário, de ajudas ajustadas pelo professor, tanto para usar sua bagagem pessoal quanto para ir progredindo em sua apropriação. Essa ajuda, a “orientação que ela oferece e autonomia que permite, é o que possibilita a construção de significados por parte do aluno”. Dessa forma, como ver-se-á no capítulo 5, “a concepção construtivista assume todo um conjunto de postulados em torno da consideração do ensino como um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graças à ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na utilização de conceitos, na práticas de determinadas atitudes e em numerosas questões” (2001:p.23) . E, por fim, a concepção construtivista oferece ao professor um “referencial para analisar e fundamentar muitas decisões que tomará no planejamento e no decorrer o ensino” (2001:p.25) ; e, é preciso reiterar que: “na concepção construtivista, assume que na escola os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significados adequados em torno de conteúdos que configuram o currículo escolar. Essa construção inclui a contribuição ativa e global do aluno, sua disponibilidade e conhecimentos prévios no âmbito de uma situação interativa, na qual o professor age como guia e mediador entre a criança e a cultura e, dessa mediação _ que adota formas muito diversas, como exige a diversidade de circunstâncias e dos alunos _ depende em grande parte o aprendizado realizado. Capítulo 2: Disponibilidade para a aprendizagem e sentido da aprendizagem O segundo capítulo da obra, assinado por Isabel Solé, tem como propósito discorrer sobre a aprendizagem. O foco da discussão aponta para a construção do conhecimento e do desenvolvimento de um aluno que deve se colocar como sujeito, responsável pela sua aprendizagem. Para que isso ocorra, será necessário que o sujeito perceba que é capaz de aprender e que confie em sua capacidade de superar desafios. Assim, podemos afirmar que o sujeito que aprende precisará estar disponível para a aprendizagem. Essa disponibilidade que levará à mobilização1, a qual ocorre quando o objetivo de ensino tem significado para o aprendiz, ou seja, ele consegue relacioná-lo aos seus conhecimentos e interesses prévios; nesse caso, esforçar-se para aprender faz sentido, porque o está sendo proposto como objetivo de construção de conhecimentos, ações e atitudes faz sentir vontade/desejo de aprender. Assim, estimulado, o aprendiz se empenha em realizar a “revisão e recrutamento dos esquemas de conhecimento para dar conta da nova situação, tarefa ou conteúdo da aprendizagem” e o que anima esse processo é justamente o interesse, a motivação para assimilar o conhecimento novo. Para tanto, será necessário vivenciar um processo de enfrentamento da situação desafiadora que gerou o desequilíbrio; esse enfrentamento se configura em se disponibilizar para realizar uma aprendizagem significativa, a qual constituir-se-á pelo seguinte processo: desequilibração; estabelecimento de relações, “assemelhações” entre o conhecimento novo e os conhecimentos prévios; busca por adaptação e acomodação a situação nova e, por fim, a elaboração da síntese, da representação pessoal do saber. Nesse processo, a avaliação e a auto-avaliação da aprendizagem devem nortear os caminhos da construção do conhecimento e instigar a persistência que leva a alcançar os objetivos, e a suprir a necessidade/desejo de aprender. Como se pode perceber, a aprendizagem demandará, sobretudo, a vontade e o esforço do estudante. Então, segundo, Solé, para que o aluno se envolva e se responsabilize pela sua aprendizagem, pela apropriação do conhecimento é essencial: I- Saber o que fará, por o fará, para que o fará, como será avaliado; II- Saber que obterá: ajuda especializada (quando necessário), afeto, incentivo; III- Ter a possibilidade para tomar decisões sobre o planejamento e a execução de seu trabalho; IV- estar inscrito em um processo de construção de conhecimento em que o seu tempo é seu ritmo de aprendizagem sejam respeitados e inscritos em situações reais de aprendizagem; V- Vivenciar processos de avaliação adequados para observar e atribuir valor à realização de um trabalho significativo de apropriação e construção de representações pessoais dos conhecimentos. Isabel Solé ressalta a importância de o professor estar bem preparado para propor situações de aprendizagem para o aluno; isso significa ter clareza da função social do conhecimento proposto, buscar as situações didáticas adequadas, estimulantes, desafiadoras atingíveis, confiar na capacidade dos alunos e ter altas expectativas sobre eles, são 1
Mobilização segundo Bernard Charlot significa: colocar -se em atividade porque há bons motivo s, há boas razões
para fazê-lo. O sujeito precisa estar racionalmente convencido da importância de se colocar em movimento para se apropriar do conhecimento e emocionalmente tocado pelo desejo de aprender.
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elementos fundamentos para que o aluno perceba a proposta como algo valioso em sua vida, algo pelo qual é importante se mobilizar. Como a autora ressalta, a forma como o aluno percebe a proposta é determinante; antes de aprender conteúdos, o aluno precisa aprender que é capaz de aprender, pois “o autoconceito é aprendido ou forjado no decorrer das experiências da vida”. Diante disso, a forma como ele vive a proposta também é fundamental para que se sinta capaz de aprender; o aluno precisa, ao longo da tarefa, perceber que é capaz de aprender, tal como a autora afirma, é preciso que ele se sinta 2 competente . Esse sentimento de competência gera a motivação intrínseca (de dentro para fora), a qual por sua vez, o leva ao sentimento de safisfação, à autoimagem positiva, à auto-estima, ao encorajamento para o enfrentamento de novos desafios, pois, o êxito leva a querer mais, a querer sentido, de novo e de novo, o doce gosto da vitória. É importante aludir que necessidade e interesse se criam ao longo da tarefa (Claparede e Dewey). Então, a tarefa deverá parecer atraente, interessante, desafiadora e possível. E, para tanto, o aluno deverá ter participação no planejamento dessas atividades, de sua realização e de seus resultados de forma ativa. E, isso envolverá: I. compreensão do que se está fazendo II. responsabilização pelo fazer III. disposição de recursos para avaliar e modificar se necessário IV. percepção de que se pode aprender V.percepção da capacidade de superar o desafio VI.valorização das ações empreendidas VII.receber conotações positivas VIII.segurança na garantia de obter ajudas necessárias IX.manutenção da motivação para continuar aprendendo. X.mobilização de conhecimentos prévios para incorporar conhecimentos novos. Capítulo 3- Um ponto de partida para a aprendizagem de novos conceitos: os conhecimentos prévios O terceiro capítulo do livro, escrito por Mariana Miras tem como propósito discorrer sobre o papel central dos conhecimentos prévios como ponto de partida para aprendizagem de novos conceitos, fazeres e desenvolvimento de valores e atitudes. Segundo a autora, “Para ensinar de modo coerente com o estado inicial dos alunos, temos de tentar averiguar a disposição, os recursos e capacidades gerais, assim como seus conhecimentos prévios (p.76)” já que esses são a base para a incorporação de conhecimentos novos. Os conhecimentos prévios se configuram naquilo que já se sabe sobre o conteúdo; esses conhecimentos podem se revelar de modo mais ou menos organizado e, ainda que raramente, inexistente. Segundo Piaget, o conhecimento novo será construído se houver relação entre os conhecimentos prévios e os novos; então, “a possibilidade de construir um novo significado, de assimilar um novo conteúdo, em suma, a possibilidade de aprender, passa necessariamente pela possibilidade de “entrar em contato” com o novo conhecimento”, o que nossa leva a observar que para que se construam representações pessoais do saber será necessário que ocorra um processo que envolverá percepção de semelhanças/assemelhação/assimilação. Para ressaltar essa afirmação, retomamos COLL que afirma: “quando o aluno enfrenta um novo conteúdo a ser aprendido, sempre o faz armado com uma série de conceitos, concepções, representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas experiências anteriores, que utiliza como instrumentos de leitura e interpretação e que determina em boa parte as informações que selecionará, como as organizará e, que tipo de relações estabelecerá entre elas” (2001: p.61). E, sendo assim, graças ao que já sabe, o aluno pode fazer uma primeira leitura do conteúdo e a relação entre os conhecimentos prévios e os conhecimentos novos, e, isso leva à construção de significados novos ou o que podemos nomear aprendizagem significativa. Como já se observou em capítulos anteriores, a autora reitera que para que uma aprendizagem seja significa, o aluno precisará criar significados e representações pessoais sobre o objeto de conhecimento. Para tanto, haverá que ter: disposição para realizar uma tarefa; disposição das capacidades, de instrumentos e estratégias para realizá-la (para pôr em jogo para aprender) e, isso equivale a dispor de recursos como:
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Competência: capacidade de mobilizar recursos cognitivos para resolver problemas complexos.
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_ capacidade cognitiva, níveis de inteligência, raciocínio, memória, capacidades motoras, equilíbrio pessoal e de relação interpessoal; _Instrumentos: linguagem oral e escrita; representação gráfica, numérica; _ habilidades como sublinhar, anotar, resumir, estratégias para pesquisar e organizar informação, para revisar, para ler um texto; Sendo assim, o planejamento pedagógico deverá centrar especial atenção a esse f ator primordial: “O fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isso deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados. (p.66)” Porém, não é todo conhecimento prévio que importa. Será necessário ter clareza de propósitos para selecionarmos e direcionarmos a utilização dos conhecimentos prévios àquilo que se liga diretamente aos objetivos concretos que perseguimos. E, se observarmos que para atingirmos nossos objetivos não podemos contar com os conhecimentos prévios, pois eles se mostram muito desorganizados, errôneos ou inexistentes, precisamos empreender um processo de revisão de objetivos e planejamento e proposição de atividades que possam suprir os conhecimentos antes de abordar conteúdos novos.
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