CONSTRUTIVISMO

SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO PEDAGOGIA NEIDA MENEZES SILVEIRA CARDOSO

CONSTRUTIVISMO: CONSTRUTIVISMO: TEORIA PÓS-MODERNA E SUAS REFLEXÕES CONTEMPORÂNEAS CONTEMPORÂNEAS

Cruz Alta

2009

NEIDA MENEZES SILVEIRA CARDOSO

CONSTRUTIVISMO: CONSTRUTIVISMO: TEORIA PÓS-MODERNA E SUAS REFLEXÕES CONTEMPORÂNEAS CONTEMPORÂNEAS

Trab Trabal alho ho de Co Conc nclu lusã sãoo de Cu Curs rsoo apre aprese sent ntad adoo à UNOP UNOPAR AR - Un Univ iver ersi sida dade de No Nort rtee do Para Paraná ná,, como como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em Pedagogia Orientador: Orlando Fogaça Tutor Eletrônico: Fernanda Hummel Tutor de Sala: Gracieli Botti

Cruz Alta 2009

Dedi De dico co este ste trab trabal alho ho aos prof profes esso sore ress e cole co lega gas, s, qu quee nu nutr trem em um umaa refl reflex exão ão ínti íntima ma consigo

mesmo

com co mprom promet etim imen ento to,,

e

trabalham

côn ônsc scio ioss

trabalho é uma missão nobre.

de

com

que seu

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, que me sustentou em momentos difíceis. Aos meus filhos Júnior e João que em silêncio compreenderam minha ausência. Ao meu marido “Beto” que ousou sonhar comigo. A minha mãe que com sacrifício me deu uma boa educação. Ao meu pai, “in memorian”, que cultivou bons sonhos para minha vida. As minhas colegas de trabalho que doaram-se por mim. A tutora de sala que foi a pessoa mais presente em minha jornada acadêmica.

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CARDOSO, Neida Menezes Silveira. Construtivismo: teoria pós-moderna e suas reflexões contemporâneas. 2009. 33p. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação  – Pedagogia) – Sistema de Ensino Presencial Conectado, Universidade Norte do Paraná, Cruz Alta, 2009.

RESUMO

A educação brasileira vem ensaiando a séculos de história uma elevação nos níveis de ens ensino ino ofe oferta rtado do às mas massas sas pop popula ulares res.. Apesar Apesar de desse ssess esf esforç orços, os, ain ainda da não encontrou o caminho certo e vive um momento de incógnitas entre teorias, ideários, métodos que não representam objetivamente uma aprendizagem satisfatória por  parte do alunado, nem uma convicção segura dos docentes que atuam nos diversos níveis de ensino. Com isso, surge nos meios acadêmicos mais uma teoria, criada para ara se serr ap apliliccad adaa em salas las de au aula la,, co connce ceititua uado do com omoo Con onsstrut trutiv ivis ism mo. Fundamentado nas teorias de Jean Piaget, o construtivismo promete ser o que os pós-modernistas chamam de processo revolucionário na educação. Baseado em prin princí cípi pios os de libe liberd rdad adee e au auto tono nomi mia, a, ap apre rese sent ntaa os es estu tudo doss da ep epis iste temo molo logi giaa genética e das formas de construção do conhecimento descobertas por Piaget. As diferentes formas como o construtivismo têm sido encarado no meio docente é de estarrecer qualquer adepto, caracterizado sob facetas que de longe representam umaa ade um adesão são aliena alienada, da, um umaa fun fundiç dição ão co com m mét método odoss con conser serva vador dores, es, ou ain ainda da a absoluta repulsa a uma nova maneira de pensar e agir as práticas docentes. Defe De fend ndid idoo pe pelo loss te teór óric icos os pó póss-mo mode dern rnos os,, o co cons nstr trut utiv ivis ismo mo repr repres esen enta ta um umaa concep con cepçã çãoo fas fascin cinant antee que val valori oriza za as des desco cober bertas tas ind indivi ividua duais is e as formas formas de construir saberes sob um ponto de vista singular e factível. O seu surgimento pretende uma mudança radical dos paradigmas impostos tradicionalmente através dos tempos que, apesar de ter sido sempre pensado, continua-o sendo hoje mais do que nunca. O construtivismo é uma porta de entrada para o sucesso das novas gerações no século XXI. Depois do construtivismo, não vai ser possível manter as mesmas práticas enraizadas na educação, por seu cunho emancipador.

Palavras-chave: Construtivismo, Piaget, educação, pós-modernismo.

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO

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CAPITULO 1- CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

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CAPITULO 2- CARACTERÍSTICAS DO CONSTRUTIVISMO

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CAPITULO 3- CONSTRUTIVISMO E MÉTODO TRADICIONAL

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CAPITULO 4- CONSTRUTIVISMO COMO MODISMO

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CAPITULO 5- FORMAÇÃO DO EDUCADOR CONSTRUTIVISTA

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CAPITULO 6- CONSTRUTIVISMO PRÁTICO PARA O SÉCULO XXI

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CAPITULO 7- PRATICIDADE DO CONSTRUTIVISMO

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

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REFERENCIAS

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INTRODUÇÃO

O respectivo Trabalho de Conclusão de Curso tem a pretensão de discutir a problemática da teoria do Construtivismo, seguindo uma linha de pesquisa que con contem templa pla a Histór História ia da Educaç Educação, ão, Filoso Filosofia fia da Educa Educação ção,, Psicol Psicologi ogiaa da Educação e Metodologias de Ensino. Ele foi desenvolvido por razões intrínsecas à curiosidade bibliográfica em aprofundar o tema de forma reflexiva, visto que o construtivismo é uma incógnita nos meios educacionais, os educadores discutem o construtivismo como um conceito indefinido, mas aplicável. Com Co m o ob objet jetiv ivoo de difu difund ndir ir o idea ideall co cons nstr trut utiv ivis ista ta co como mo teor teoria ia fundament funda mentada, ada, consolida consolidada da na perspectiv perspectivaa pós-modern pós-modernaa e merecedo merecedora ra de uma provocação para uma reflexão nas suas implicações com a prática pedagógica, este trabalho é uma alusão relacionada às pesquisas anteriores e um pano de fundo para pesquisas posteriores. Pode-se destacar ainda objetivos específicos relacionados às cara ca ract cter erís ístitica cass pe pecu culiliar ares es do ob obje jeto to de pe pesq squi uisa sa,, qu quee pret preten ende dem m em tese tese desenvolver a teoria construtivista pautada em análises contundentes, analisar as bases históricas que deram origem à teoria construtivista, provocar reflexões junto às classes de formação de profissionais da educação e confrontar com as atuais tendências vigentes nas instituições de educação. Ele

se

justifica

pela

necessidade

de

conhecimento

e

aprofundamento da teoria construtivista, visto que, as metodologias observadas no perc pe rcur urso so de es está tági gio, o, ab abso sorv rvem em ta tant ntoo mé méto todo doss trad tradic icio iona nais is co como mo tend tendên ênci cias as modernas. mode rnas. Após uma reflexão acerca acerca das concepçõ concepções es pessoais pessoais dos educadores, educadores, contatados no decorrer das práticas de estágio, ficou evidente uma carência de informação e efetivadas algumas leituras, ficou compreendida a necessidade de embas em basame amento nto teó teóric ricoo sob sobre re o con constr struti utivis vismo mo.. Perce Percebeu beu-se -se igu igualm alment entee que os prof profes esso sore ress qu quee ad ader erem em ao ideá ideári rioo co cons nstr trut utiv ivis ista ta sã sãoo im impu puls lsio iona nado doss po por  r  ten tende denncio ciosid sidad ades es cole oletiv tivas as,, sem um apro profund fundaamen ento to teór teóric icoo e sem um apaixonamento pela arte de educar destemidamente, caindo em artimanhas que se confundem entre o método convencional e a teoria construtivista, produzindo uma prática turva e indefinida. Entretanto alguns o renegam, em detrimento das ações empíricas que sempre deram certo. Certo para quem? Para os professores ou para

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o aluno? Para isso, é adotada como forma de desenvolver este trabalho, a pesquisa bibliográfica, recorrendo às literaturas da área da educação em bibliotecas públicas, Internet e títulos indicados por profissionais da área, sendo que a seguir foi dado ênfase à leitura, análise, interpretação e destaque dos tópicos mais relevantes. O presente projeto investiga o tema em anais publicados nas últimas décadas, livros literários, pesquisas em bibliotecas, vídeos informativos e pesquisas na Internet, fundamentando obstinadamente a teoria construtivista, não para adesão coletiva, mas para análise de uma teoria do conhecimento essencial a formação do homem moderno, criativo, livre e crítico. A abordagem qualitativa permitiu refletir sobre o quadro atual das práticas educativas, fornecendo bases para a formação acadêmica dos profissionais da

educação,

que

contemplem

novas

ações

no

trabalho

docente.

Elaborado categoricamente para análise pedagógica e áreas afins da educação, este trabalho será apresentado em segmentos, sem pretensão de seguir seg uir um umaa ordem ordem cronol cronológi ógica ca,, mas com tóp tópico icoss para para reflex reflexões ões,, bas basead eadoo em referenciais teóricos que discutem o construtivismo sob suas diferentes nuances, demarcando na história sua influência e levantando suas diferentes formas de expressão. Cabe aqui ressaltar que discussões de temas relevantes, sejam elas nas múltiplas áreas sociais, neste caso a educação, não se esgotam em projetos, bibliografias, monografias e estudos afins. Nessa perspectiva, é legítimo afirmar que o presente trabalho sugere uma polemização e politização do tema que ainda é uma incógnita no âmbito educacional. Com essa intencionalidade, esse projeto de pesquisa se constituí em mais uma referência de estudo sobre o tema. Circunstancialmente, poderá ser base para reflexões e questionamentos, nas práticas produzidas em sala de aula e que ta talv lvez ez fo fort rtal aleç eçam am e co cons nsol olid idem em a te teor oria ia co cons nstr trut utiv ivis ista ta co como mo ex exer ercí cíci cioo em consonância com a sociedade moderna em plena transformação e evolução.

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CAPITULO 1 – CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO

Em, Ambiente de Aprendizagem Construtivista, encontramos que, historicam historicamente, ente, as teorias teorias de aprendizag aprendizagem em dividem-s dividem-see em duas correntes: correntes: uma empirista e uma apriorista. Para os aprioristas a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento aflorem. Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto qua nto os ens ensina iname mento ntoss de Aristó Aristótel teles, es, as bas bases es do con conhec hecime imento nto est estão ão no noss objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado repassado de um para outro pelo contato contato entre eles, eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas o behaviorismo (psicologia do compor com portam tament entoo qu quee procur procuraa sem sempre pre o bem bem-es -estar tar,, a sa satis tisfaç fação ão dos sen sentid tidos) os).. Rompendo com estes dois paradigmas, ou fundindo-os, temos as teorias de Piaget Piaget.. Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de uma pessoa, uma vez que seus estudos iniciaram-se com os bebês. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo até a idade de adolescente, com o início de operações de raciocínio mais complexas. Do fruto de suas su as ob obse serv rvaç açõe ões, s, po post ster erio iorm rmen ente te de deno nom minad inadaa o Mé Méto todo do Clín Clínic ico, o, Piag Piaget et estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que: As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse des se est estado ado que derivam derivam doi doiss mov movim imento entoss com complem plement entares ares,, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. (PIAGET, apud AMBIENTE DE APRENDIZAGEM)

Com as descobertas da epistemologia genética de Jean Piaget e estudos da inteligência infantil no século XX, houve uma revolução no modo de conceber a formação do indivíduo, do modo como são produzidas as hipóteses

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teóric teó ricas as e abs abstra tratas tas sob sobre re o con conhec hecime imento nto,, no proces processo so do des desenv envolv olvime imento nto humano. É fundamental para compreensão do texto que se definam alguns termos como Epistemologia Genética e Conhecimento. Conhecimento. O te term rmoo Epis Episte temo molog logia ia é en enco cont ntra rado do no Dici Dicion onár ário io de Líng Língua ua Portuguesa como sendo o “estudo do grau de certeza do conhecimento científico em seus se us dive divers rsos os ram ramos os”. ”. Já na Wiki Wikipé pédi dia, a, a en enci cicl clop opéd édia ia livr livree da Inte Intern rnet et,, epis ep iste temo molo logi giaa ou te teor oria ia do co conh nhec ecim imen ento to ap apar arec ecee co como mo se send ndoo “um ramo ramo da Filo Filossofia ofia que tra trata do prob roblem lemas filo filossófic óficos os rela relaccion ionad ados os à cren rença e ao conhecimento. A epistemologia estuda a origem , a estrutura, os métodos e a validade do conhecimento (daí também se designar por filosofia do conhecimento). Ela se relaciona ainda com a metafísica, a lógica e o empirismo, uma vez que avalia a consistência lógica da teoria e sua coesão factual, sendo assim a principal das vertentes da filosofia”. Sua problematização compreende a questão da possibilidade do conhecimento. A questão sobre a origem do conhecimento : Por quais faculdades atingi ati ngimo moss o co conhe nhecim ciment ento? o? Haverá Haverá con conhe hecim ciment entoo certo certo e se segur guroo em alg algum umaa concepção, a priori? A palavra Genética, no Dicionário de Língua Portuguesa significa: “Ciê “Ciênc ncia ia biol biológ ógic icaa qu quee es estu tuda da a he here redi dita tarie rieda dade de e a ev evol oluç ução ão de dela la no noss se sere ress organizados”. E Genético: “Relativo à genética ou à gênese; que diz respeito à geração”. geração”. Para Piaget, Piaget, a palavra Genética Genética significav significavaa um processo processo contínuo contínuo de dese de senv nvol olvi vime ment ntoo

cogn co gnititiv ivoo

porr po

tran transf sfor orma maçõ ções es

cont co ntín ínua uas, s,

con onst stru ruçõ ções es

e

reconstruç reconstruções ões a partir de estruturas estruturas preexistentes. preexistentes. Nenhuma estrutura cogn cognitiva itiva existe sem uma gênese, sem uma história, sem uma origem; daí o genético. Conhec Con hecime imento nto,,

no Dicionár Dicionário io de Lín Língua gua Portugu Portuguesa esa signif significa ica

basicamente: “Ciência, experiência, informação”. Burke (2003), fundamentado em Piag Piaget et,, de defifine ne co conh nhec ecim imen ento to co com m ma mais is co conc ncis isão ão:: “Pro “Proce cess ssoo de co cons nstr truç ução ão e reconstrução interior”. Em outras palavras, o conhecimento é um processo interativo entre o sujeito e o objeto. O conhecimento não é uma cópia da realidade, como uma fotografia, mas uma reconstituição, como um desenho, uma imagem construída através de atividades e sondagens experimentais, concretas ou abstratas, efetivas ou imaginadas. Piaget desenvolveu uma teoria do conhecimento ou, desenvolveu uma concepção sobre as formas como o conhecimento é construído na mente humana, através de pesquisas científicas com consistência lógica. Fundamentada

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sob as análises de Piaget, as concepções de infância e educação precisavam ser  repensadas, considerando que suas descobertas coincidiam para a importância da to toma mada da de co cons nsci ciên ênci ciaa no proc proces esso so de co cons nstr truç ução ão do co conh nhec ecim imen ento to.. Ne Ness ssee contexto, sobre a escolha do método de ensino ele diz: A primeira dessas condições é naturalmente o recurso aos métodos ativos, conferindo-se especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adol adoles esce cent ntee e exig exigin indo do-s -see que que toda toda verd verdad adee a ser ser adqu adquir irid idaa seja seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída, e não simplesmente transmitida. (PIAGET, 1988, p.14-17).

A Epistemologia Genética usada habitualmente para caracterizar a construção do conhecimento humano, foi um forte subsídio para fundamentar o termo termo Con Constr struti utivis vismo, mo, que se con consol solido idouu com o pas passar sar dos tem tempos pos.. Obstan Obstante te considerada uma metodologia pedagógica, o construtivismo é um desafio subjetivo à prática docente, intrínseco à subjetividade humana e ao conhecimento cognitivo. Para Duarte (2000), a concepção de objeto de Piaget não contempla a tei teiaa de relaçõ relações es sociais, sociais, sua exi existê stênci nciaa fís física ica não é suf sufici icient entee para para ins institu tituí-lo í-lo enquanto tal. Tomemos por exemplo, uma caneta. Numa sociedade àgrafa a existência do objeto caneta, enquanto tal, é impossível, impossível, pois, para que a “coisa” física física se transmude no objeto caneta é necessária uma teia de relações que tem, como corolário, a escrita, a qual poderá, por sua vez, dar sentido à caneta (DUARTE, 2000, p.81).

Esse ponto de vista é marcante quando Piaget caracteriza as fases de desenvolvimento da consciência como imutáveis, ainda que flexíveis no tempo.

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CAPÍTULO 2 – CARACTERÍSTICAS DO CONSTRUTIVISMO

De acordo com o texto Ambiente de Aprendizagem Construtivista na teoria de Piaget, o conhecimento é gerado através da interação do sujeito com o meio, a partir de estruturas pré concebidas. A aquisição de conhecimentos depende dessas estruturas cognitivas inerentes ao sujeito – S, como de sua relação com o objeto – O. A relação entre S – O se dá através de um processo denominado adaptação, o qual é subdividido em dois momentos: a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo toma para internalizar o objeto, interpretando-o de forma a encaixa-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação é o mo mome ment ntoo em qu quee o su suje jeititoo alte altera ra su suas as es estr trut utur uras as co cogn gniti itiva vass pa para ra me melh lhor  or  com co mpree preend nder er o ob obje jeto to.. De Dess ssas as suc uces essi siva vass rela relaçõ ções es,, en entr tree as assi sim milaç ilação ão e acomodação o indivíduo vai adaptando-se ao meio externo através de um terminável processo de desenvolvimento cognitivo. O processo de construção de um novo conhecimento é, portanto, desestruturante-reestruturante, onde ocorre inicialmente um desequilíbrio das estruturas mentais do sujeito, seguido de um reequilíbrio. Todo esse processo é subjetivo, permanecendo assim até que , como por um estalo, dáse a tomada de consciência das novas estruturas resultantes, passando a um nível de compreensão superior. Os mecanismos construtores do conhecimento Piaget chamou de esquemas de ação ou esquemas de assimilação, que correspondem às ativ ativida idade dess co conc ncre reta tass ou me ment ntai aiss co com m o ob obje jeto to de ap apre rend ndiz izag agem em.. São São es essa sass at ativ ivid idad ades es qu quee co cons nstr troe oem m o co conh nhec ecim imen ento to.. Piag Piaget et divi dividi diuu o proc proces esso so de desenvolvimento psicológico em cinco períodos que se caracterizam por diferentes esquem esq uemas as de aç ação, ão, cad cadaa um de deles les ma marca rcado do pel peloo apa aparec recime imento nto de es estru trutur turas as próprias, sendo: até dois meses, os atos instintivos hereditários de pegar e sugar; dos dois meses aos dois anos, a inteligência sensorio motriz, com a coordenação da percepção e dos movimentos; dos dois aos sete anos, a inteligência intuitiva, os esquemas simbólicos e o aparecimento da linguagem; dos sete aos onze anos, as operações intelectuais concretas, a lógica, a reversibilidade, início da reciprocidade social e finalmente dos onze anos em diante, as operações intelectuais abstratas ou fo form rmai ais, s, em qu quee o indi indiví vídu duoo é ca capa pazz de op oper erar ar co com m co conc ncei eito toss ab abst stra rato tos, s, matemáticos e gramaticais. Autores como o psicólogo francês Henri Wallon (1975), também tam bém reconhe reconheceu ceu

a im impor portân tância cia e pec peculi uliari aridad dadee de eta etapas pas específ específica icass de

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desenvolvimento infantil onde a criança é essencialmente emocional no início de sua existência e vai, gradualmente, se constituindo num ser sociocognitivo ao construir, paulatinamente, uma visão única e particular de sua existência. Vygotsky (2001, p.138) diz que: “as formas primitivas de comportamento puramente psíquico da criança são as reações de prazer e desprazer que surgem antes das demais”. Segundo Burke (2003), esses fenômenos básicos da aprendizagem e da construção do conhecimento descobertos por Piaget são universais e podem servir de orientação para a prática pedagógica , com as devidas adequações , em todos os níveis de educação formal e informal, desde agricultores semi-alfabetizados até até un univ iver ersi sitá tário rioss de grad gradua uaçã çãoo e pó póss-gr grad adua uaçã ção. o. Re Rece cebe beuu a de defifini niçã çãoo de Construtivismo , dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo inde indefifini nida dame ment ntee co cons nstr truí uído doss at atra ravé véss da dass int inter eraç açõe õess en entr tree su sujei jeito to e ob obje jeto to.. O construtivismo é uma teoria epistemológica e foi concebido como uma forma de expl ex plic icar ar a real realid idad adee da prod produç ução ão de co conh nhec ecim imen ento to.. Ma Mais is prec precis isam amen ente te o conhecimento científico. Em es esco cola lass co cons nstr trut utiv ivis ista tas, s, ve veri rififica camm-se se,, de mod odoo ge gera ral,l, as seguintes tendências, mais ou menos consolidadas: mudança na configuração física da sala de aula; mudança no padrão, na estrutura e na dinâmica da aula; grande impo im portâ rtânc ncia ia da dada da à pe pesq squi uisa sa co como mo es estr trat atég égia ia de ap apre rend ndiz izag agem em;; redu reduçã çãoo e secundarização da presença do professor na condução do processo de ensino; grande ênfase na produção de textos pelos alunos e no desenvolvimento da leitura e da escrita escrita;; sim simplif plifica icação ção e reduçã reduçãoo dos con conteú teúdos dos;; me menor nor con contro trole le no asp aspect ectoo disciplinar e mudança na noção e na prática de avaliação. A adoção da pedagogia construtivista traria, entre outras mudanças, as seguintes consequências: maior autonomia do aluno; maior interatividade na rela relaçã çãoo su suje jeito ito-o -obj bjet eto, o, me medi diad adoo pe pelo lo profe profess ssor or;; va valo lori riza zaçã çãoo do proc proces esso so de apre ap rend ndiz izag agem em;; mu muda danç nçaa no proc proces esso so de av aval alia iaçã ção, o, va valor loriz izan ando do-s -see o erro erro;; diferenciação do processo de socialização do aluno; modificação na atuação do professor, mais democrático; uma sala de aula menos ordeira e silenciosa, com lugar a experimentação, a espontaneidade, o ruído e a inquietação do aluno; um ambiente escolar adequado aos desafios.

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CAPÍTULO 3 – CONSTRUTIVISMO E MÉTODO TRADICIONAL

Seria errôneo produzir uma dissertação equivocada e intencional no sentido de colocar em pólos opostos construtivismo e método tradicional de ensino, visto visto que atu atualm alment entee circula circulam m nas ins institu tituiçõ ições es prátic práticas as de ressig ressignifi nificaç cação ão das prát prátic icas as pe peda dagó gógi gica cass on onde de am amba bass aind aindaa se fund fundem em.. Isso Isso fica fica ev evid iden ente te em observações das práticas de estágio e docência realizados por acadêmicas de curso cursoss ligad ligados os a área área da edu educaç cação. ão. Escola Escolass def defini inidas das com comoo tradic tradicion ionais ais est estão ão reelab reelabora orando ndo sua suass me metod todolo ologia giass em fun função ção de nec necess essida idades des atu atuais ais de formar  formar  cidadã cid adãos os crític críticos os e reflex reflexivo ivos; s; e escola escolass den denomi ominad nadas as con constr strutiv utivist istas as se sente ntem m a necessidade de adotar métodos tradicionais em função de não encontrarem no construtivismo um modelo definido e objetivo de conteúdos, formas de avaliação, currículo e saberes. O ensino herbartiano, segundo Saviani (1997), descreve a estrutura do mé méto todo do trad tradic icio iona nal,l, on onde de o prim primei eiro ro pa pass ssoo é reco record rdar ar a lição lição an ante teri rior or,, já conhecida; na apresentação é colocado ao aluno um conhecimento novo a ser  assimilado; a assimilação ocorre por comparação do novo com o velho; o novo é assimilado, pois, através do velho. Esses três passos correspondem , no método cien cientí tífifico co indu indutitivo vo,, ao mom omen ento to da ob obse serv rvaç ação ão;; o pa pass ssoo se segu guin inte te é o da gene ge nera raliz lizaç ação ão,, se o alun alunoo já as assi simi milo louu o no novo vo co conh nhec ecim imen ento to,, ele ele é ca capa pazz de identi ide ntific ficar ar tod todos os os fen fenôme ômenos nos corres correspon ponden dentes tes ao con conhec hecime imento nto ad adqui quirid rido. o. O passo da aplicação, coincide, via de regra, com as lições de casa, onde, se o aluno acerta os exercícios, a aprendizagem está confirmada. Contrapôndo-se ao método tradicional, Saviani (1997) descreve o novo método como projeto de pesquisa, desenv des envolv olvido ido a partir partir de uma ati ativid vidade ade,, que suscit suscitand andoo det determ ermina inado do proble problema, ma, provocaria o levantamneto de dados, a partir dos quais seriam formuladas as hipóteses , emprendendo alunos e professores e conjuntamente a experimentação, que permitiria confirmar ou rejeitar as hipóteses formuladas. Em suma, nos métodos novos, se privilegiam os processos de obtenção do conhecimento, enquanto nos métodos tradicionais, se privilegiam os métodos de transmissão do conhecimento. O construtivismo é visto como um dos principais e mais importantes modelos teóricos norteadores de reflexão e práticas pedagógicas, na tentativa de

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legitimação científica numa série de políticas e propostas de reformas na educação, com vistas a uma suposta melhoria de qualidade de ensino. Fren Frente te ao aoss nú núcl cleo eoss do doce cent ntes es,, po pode de-s -see ob obse serv rvar ar um umaa falta falta de definição para o construtivismo, sendo denominado por um método “não tradicional”, pela pe la op opos osiç ição ão ao en ensi sino no trad tradic icio iona nal.l. O trad tradic icio iona nall po pouc ucoo gu guar arda da do mo mode delo lo pedagógico surgido com o processo de escolarização , em suas vertentes católicas e laic laicas as e eq equi uivvale ale às aç açõe õess em empí píri rica cass ap aplilica cada dass se sem m signi ignififica caçã ção, o, se sem m contex con textua tualiz lizaçã açãoo e sem int interd erdisc iscipl iplina inarid ridade ade,, mas fun fundam dament entada adass na prátic práticaa cotidiana de anos e até décadas. “A escola tradicional apresentada é um conceito sem história. É algo que a escola não deveria ser “(DUARTE, “ (DUARTE, 2000, p.34). A hist histór ória ia das das idéi idéias as é desc descon ontí tínu nua. a. Nã Nãoo exis existe te prop propri riam amen ente te um aper aperfe feiç içoa oame ment ntoo cres cresce cent ntee que que faz faz com com que que as idéi idéias as filo filosó sófifico co-educ educac acio iona nais is anti antigas gas dei deixe xem m de ser ser vál válid idas as e seja sejam m supe superad radas as pela pela modernas. modernas. As idéias dos clássicos clássicos da filosofia filosofia continuam atuais. É por isso que a história da filosofia filosofia se destingue destingue da história das ciências. ciências. As As novas descob des cobert ertas as das ciê ciênci ncias as vão tornado tornado as anti antigas gas obs obsole oletas tas.. Isso Isso não acontece com a filosofia e a teoria educacional. (GADOTTI, 1997, p.17)

Talvez seja imperativo destacar uma síntese elaborada por Silva, onde formula uma conclusão sobre a educação construtivista: “Crianças educadas sob o construtivismo tenderiam a favorecer em sua vida adulta – este é o raciocínio  – relações mais democráticas, tenderiam a não aceitar em sua vida política e de trabalho, relações autoritárias” (SILV (SILVA, 1993, p.5). Para Burke (2003), do ponto de vista da educação convencional essa colocação soa como uma ameaça. Um dos principais motivos pelos quais o ensi en sino no tradi tradici cion onal al pe perd rdura ura at atéé ho hoje je,, se seja ja o fato fato de Piag Piaget et nã nãoo ter ter sido sido be bem m compreendido; seus inúmeros e volumosos trabalhos nem sempre são fáceis de entender. Exemplo disso, é a dificuldade em aceitar a idéia de que as crianças não adquirem conhecimentos interiorizando-os de fora para dentro. As crianças, como os adultos, constroem o conhecimento a partir do seu interior, através de interações com o ambiente. Além disso, o conhecimento não se dá dividido em disciplinas, mas por interconexões, que no nível neural, correspondem à formação

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de redes de neurônios interligados através de sinapses. Todo indivíduo normal, é capaz do raciocínio abstrato; não obstante, se tiver exercitado pouco nesse nível, terá terá dif dificu iculda ldade de em faz fazê-l ê-lo. o. Tais pes pessoa soass sen sentem tem a nec necess essida idade de de trabal trabalhar  har  mentalmente no nível das operações concretas, traduzindo em coisas concretas da sua vivência os conceitos abstratos que lhe são apresentados. A aprendizagem será tanto maior e melhor quanto mais ativo o sujeito for no processo de aprender. Ele aprende a aprender e sem dúvida, essa é a lição mais importante para viver num mundo em constante transformação. No ensino tradicional, tenta-se ensinar de uma maneira que não corresponde ao verdadeiro processo natural pelo qual se aprende. O ensino tradicional, para Burke (2003), sempre deu muita ênfase à memo me mori riza zaçã ção, o, ela ela ch cheg egaa a se serr pa part rtee inte integr gran ante te da ap apre rend ndiz izag agem em ma mas, s, su suaa interiorização não sugere por si só uma aprendizagem. Uma simples memorização não passa de superficial, passageira, decorada e pouco significativa. A memória prof profun unda da , du dura rado dour ura, a, sign signifific icat ativ iva, a, de deco corr rree de proc proces esso soss de co cons nstr truç ução ão-reconstrução de estruturas mentais no processo de assimilação-acomodação. assimilação-acomodação. Como é impossível armazenar na memória tantas informações disponíveis, é igualmente inútil inú til dep deposi ositar tar con conteú teúdos dos na cab cabeça eça das pes pesso soas. as. A efe efetiv tivaa aprend aprendiza izagem gem se constrói de dentro para fora, sendo fundamental desenvolver desenvolver a capacidade de captar  e utilizar inteligentemente toda a informação disponível. Pedagogicamente, se aplica aqui o conselho de Piaget (1973b): [...] a extensão do programa importa menos que a qualidade do trabalho. Conquistar por si mesmo um certo saber, com a realização de pesquisas livres e por meio de um esforço espontâneo, levará a retê-lo muito mais; isso possibilitará, sobretudo, ao aluno a aquisição de um método que lhe será útil por toda a vida e aumentará permanentemente a sua curiosidade, sem o risco de estancá-la; estancá-la; quando mais não seja, ao invés de deixar que a memó me móri riaa prev preval aleç eçaa sobr sobree o raci racioc ocín ínio io,, ou subm submete eterr a inte inteliligên gênci ciaa a exercícios impostos de fora, aprenderá ele a fazer por si mesmo a sua razão e construirá livremente suas próprias noções.

A co cons nstr truç ução ão do co conh nhec ecim imen ento to é um trab trabal alho ho,, me mesm smoo qu quan ando do apenas mental, mas para isso o objeto de aprendizagem precisa ser interessante, desafiador. Nenhuma motivação externa pode substituir a motivação interna de quem aprende. Os atos de aprendizagem, conforme Hernández (1998), se definem de maneira operacional e se separam em unidades, tornando-se desordenado e

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cientificam cientificamente ente impróprio, impróprio, se pensar em termos de utilização utilização na vida. É mais fácil usar um livro baseado em formas fragmentadas de conhecimento ou avaliar o aprendizado mediante uma prova do que desenvolver um currículo que ajude a conectar a experiência individual com os conceitos e problemas da pesquisa nas disciplinas , e desses com sua vida. É mais fácil formar um professor para seguir  alguns passos específicos de um planejamento curricular do que animá-lo a refletir  sobre os pontos de interação interação entre a expe experiênc riência ia do aluno e as evidências evidências de uma disciplina ou de um problema de pesquisa. O interesse e a paixão aparecem como duas virtudes fundamentais, e o desenvolvimento racional se contempla como um aspecto do pensamento. Os problemas para aprender e pensar são complexas inte intera raçõ ções es en entr tree pe pers rson onal alid idad ades es,, inte intere ress sses es,, co cont ntex exto toss so soci ciais ais,, cu cultu ltura rass e experiências de vida.

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CAPÍTULO 4 – CONSTRUTIVISMO COMO MODISMO

O Construtivismo é uma terminologia usada de forma superficial nos corredores escolares, talvez muito mais por estar na moda, do que por dominá-la com segurança. Sobre o construtivismo e suas teorias, foram e tem sido lançadas críticas questionadoras, quando as circunstâncias apontam para mais um modismo pass pa ssag agei eiro ro,, um ideá ideári rioo inf infun unda dado do,, prod produt utoo do pó póss-mo mode dern rnis ismo mo ou aind aindaa um instrumento de alienação. O construtivismo é declaradamente um processo de alienação e adesão a um modismo, quando reconhecido nos projetos políticos pedagógicos comumente comu mente como “forma “forma de construir construir conh conhecim ecimento” ento”,, mas sem fund fundamen amentação tação teóric teó ricaa das caract caracterí erísti sticas cas dos proce processo ssoss de des desenv envolv olvime imento nto hum humano ano e sua suass formas de produzir conhecimento, desenvolvidas desenvolvidas ao longo dos tempos. O núcleo de referência básica do construtivismo é a epistemologia gené ge nétitica ca de Je Jean an Piage Piaget, t, já me menc ncio iona nada da an ante teri rior orme ment nte, e, em torn tornoo do qu qual al se agregam características que definem o ideário construtivista. A partir de 1980, este ideário ganhou simpatia e adesão entre os educadores, exercendo poder de encanto e sedução.

Até porque falar em adesão não significa, num primeiro instante, qualificá-la, pois pois ser ser adep adepto to de um umaa dada dada teori teoriaa pode pode concr concret etiz izar ar-s -see atrav através és de difer diferen entes tes mo modal dalid idad ades es de ades adesão ão e não não impl implic icaa nece necess ssari ariam amen ente te a existência de uma aplicação coerente e integral da teoria à qual se aderiu (DUARTE, 2000, p.8).

Entretanto, diz Duarte (2000), a difusão dessa corrente é contestada at atra ravé véss da af afir irma maçã çãoo de qu quee o disc discur urso so e a prát prátic icaa do doss ed educ ucad ador ores es nã nãoo correspondem ao modelo do construtivismo, que se sustenta por uma reflexão profunda. Mas não há de se negar o impacto que que o construtivismo causou causou entre os educadores brasileiros, modificando o ambiente, o trabalho ou a cultura da escola. O ideário construtivista vem sendo utilizado na tentativa de legitimação científica de uma série de políticas políticas e propostas de reforma na educação, educação, com vistas vistas à melhoria de qu qual alid idad adee de en ensi sino no.. Qu Quan ando do as po polít lític icas as ed educ ucac acio iona nais is vo voltltam am-s -see pa para ra a implementação, é preciso questionar e refletir sobre o potencial da teoria em ganhar 

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simpatia rapidamente. Enquanto alguns educadores parecem imunes ao poder de sedução do construtivismo, posicionando-se criticamente em relação a ele, outros apaixonadamente, apaixonadamente, porém de forma acrítica, se encantam por ele. Mais sedutor ainda torna-se esse modelo quando ele não se apresenta como uma teoria meramente especulativa, mas investida de prestígio científico. A adesão ao construtivismo teria porr ba po base se fo form rmas as de pe pens nsar ar,, se sent ntir ir e ag agir ir prod produz uzid idas as pe pelo lo ps psíq íquic uicoo co cotid tidia iano no,, conf co nfig igur urad adoo no inte interi rior or do doss proc proces esso soss de alien alienaç ação ão,, de na natu ture reza za im imed edia iata ta,, espont esp ontâne ânea, a, pragmá pragmátic tica, a, carent carentee de reflex reflexão, ão, de rigor rigor lóg lógico ico,, aprofu aprofunda ndame mento nto teórico e posicionamento crítico. A sedução seria uma manifestação da alienação dos educadores, de sua prática, de seu pensamento ou de sua formação. A presença ou não da sedução na vida dos indivíduos de um determinada sociedade atesta o grau de alienação desses indivíduos, dessa mesma sociedade. Para nós, quanto mais alienados forem a sociedade e seus membros mem bros,, mai maiss presen presentes tes est estarão arão nes nessa sa socied sociedade ade os fen fenôme ômenos nos de sedução. A sedução é um fenômeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja, numa socidade alienada. Basta observarmos como as massas mas sas se sed seduzem uzem pel pelos os produto produtos, s, pel pelas as idé idéias ias,, pel pelos os val valores ores etc etc., ., veiculados pela TV, pela mídia em geral, pelas campanhas publicitárias e/ou politicas. Enfim, basta observarmos como os indivíduosse deixam seduzir  por aquilo que é a nova moda ou o discurso do momento. A sedução é portan portanto, to, um fen fenôme ômeno no his histór tórico ico,, surgido surgido no intrei intreior or dos process processos os de alienação das relações humanas e, nesse sentido, contrário à formação de indivíduos livres e conscientes. Por outro lado, temos que considerar que esse esse fen fenôme ômeno no não pode poderá rá ser totalm totalment entee sup superad eradoo num numaa socieda sociedade de capit capital alis ista ta que que se carac caracte teri riza za , esse essenci ncial alme ment nte, e, pel peloo predo predomí míni nioo da alienação entre os indivíduos e entre estes e os produtos de seu trabalho (DUARTE, 2000, P.18).

A adesão alienada ao ideário construtivista contradiz o objetivo por  ele proclamado: a busca da autonomia intelectual e moral dos sujeitos. Assim propõe-se ao educador uma reflexão sobre seus posicionamentos críticos diante dos processos cognitivos, no âmbito das relações estabelecidas com os ideários, como única forma possível de conhecer o mundo e de alcançar um conhecimento objetivo, que permita superar os processos de dominação e alienação da socidade capitalista contemporânea. Duar Du arte te (200 (2000) 0),, aler alerta ta pa para ra o redu reduci cion onis ismo mo prov provoc ocad adoo pe pelo lo construtivismo, ao simplificar a formação do professor à atividade prática, com pouco tempo de atividade intelectual, retirando da profissão sua construção histórica e social e apagando as marcas da baixa qualidade do ensino por falta de formação teórica. Esse reducionismo abre as portas para um processo da alienação violento

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dos indivíduos dentro da escola. [...] educar é produzir, de maneira intencional, necessidades cada vez mais elevadas nos alunos e nos futuros professores; é lutar contra a alienação produzida no cotidiano alienado e alienante no qual a sociedade capitalista contemporânea procura mergulhar a todos nós; é colocar os alunos em contato com o não-cotidiano, através da transmissão daquilo que de mais elevado tenha sido produzido pelo gênero no campo da cultura intelectual. [...] não se trata de supor ingenuamente que a educação possa , por si só, superar a lienação produzida pelas relações sociais capitalistas (DUARTE, 2000, p.59).

Nessa Nessa pe persp rspect ectiva iva,, Du Duarte arte (2000) (2000) con concor corda da com Savian Savianii (1997, (1997, pp.9-14) “que existe sim um conhecimento objetivo da realidade natural e social, conhecimento esse que deve ser transmitido pela escola”. Os parâmetros não são o cotidiano, mas a humanidade, seu desenvolvimento, seu patrimônio intelectual e social que devem ser disponibilizado. Só assim o indivíduo poderá perceber a condição alienada e subalterna em que vive.

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CAPÍTULO 5 – FORMAÇÃO DO EDUCADOR CONSTRUTIVISTA CONSTRUTIVISTA

Há ainda aqueles que têm uma boa fundamentação teórica, mas não conseguem aplicá-la na sua prática diária. Ainda são bem poucos os professores que além de compreenderem o processo com profundidade, em síntese, o modo de aprender e de pensar do aluno, conseguem adequar a prática pedagógica às exigências desse processo. É necessário uma boa base teórica do processo de apre ap rend ndiz izag agem em e so sobr bree a qu qual al po poss ssam am reor reorie ient ntar ar su suas as aç açõe ões. s.

A ne nece cess ssár ária ia

revolução, segundo Burke(2003) só pode ser provocada em cada professor e pelo professor. As escolas, na maioria, estão preparando os alunos com conhecimentos e habilidades que eles precisam para viver nos dias de ontem. Mas eles precisam sair  das escolas bem preparados para viver, não no passado, nem no presente, mas nos dias de amanhã. Basta refletir sobre a contemporaneidade ou era da globalização caracterizada pelo mundo difitalizado, produtores ativos, inovação, democratização das

tecnologias

da

comunica icação,

competiti itividade,

sustentabilid lidade,

responsabilidade social e ambiental, para se perceber que é preciso desenvolver  nova no vass ha habi bililida dade dess e no novvas com ompe petê tênc ncia iass pa para ra atua atuarr no mu mund ndoo mo mode dern rno. o. Precisamos de um novo paradigma. Sendo assim, a primeira tarefa da educação precisa ser a de formar o raciocínio, as operações da lógica. No livro Para onde vai  a educação?, Jean Piaget escreveu: “...as personalidades verdadeiramente lógicas

e donas do seu pensamento são tão raras quanto os homens verdadeiramente morais e que exercem sua consciência em toda plenitude.” O que se espera da escola é que o aluno, mais do que aprender  coisas, aprenda a aprender, aprenda a pensar, a resolver problemas, a ser crítico, flexível e autônomo. Deve prepará-lo para interagir, trabalhar em grupo, comunicarse be bem, m, pa para ra se inse inserir rir de fo form rmaa co cons nsci cien ente te,, resp respon onsá sáve vell e co cons nstr trut utiv ivaa na sociedade. No entanto o arcaico e inadequado sistema escolar, constituído de um depósito de conteúdos programáticos cobrados em testes e provas e oferecido pronto e acabado pelo professor não atende essas expectativas. Como forma de reverter esse quadro, as bases para se repensar o sist sistem emaa es esco cola lar, r, de deve ve se serr um umaa só sólilida da co comp mpre reen ensã sãoo do proc proces esso so na natu tura rall de apre ap rend ndiz izag agem em – co com mo as pe pess ssoa oass ap apre rend ndem em,, co com mo elas elas co cons nstr troe oem m se seus us conhecimentos, desenvolvem suas habilidades e suas aptidões. Essa compreensão

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vem sendo chamada Construtivismo e é pela formação de construtivistas que se pretende revolucionar a educação. Segundo Piaget: “Compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção, e será preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, é moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir” (Piaget, 1973b). Aqueles que se dedicam à educação devem começar por adquirir  sólida compreensão daquilo que as pesquisas têm comprovado sobre o processo pelo qual as pessoas constroem suas noções, conhecimentos e habilidades. O professor não pode querer que o aluno tenha em sua mente uma cópia daquilo que ele, professor, tem na sua cabeça ou está nos livros didáticos. Cada aluno terá sua própria compreensão de uma lição. O Construtivismo é uma ferramenta importante, mas não é a única, a transformação mais urgente e mais importante é a mudança no pensamento dos professores. Segundo Burke: Nunca serem Nunca seremos os verdad verdadeira eiramen mente te con constr strutiv utivist istas as se nós não tiverm tivermos os construído em nossas próprias mentes uma correta compreensão da teoria const constru rutitivi vist staa e se não agi agirm rmos os de acord acordoo com com essa essa teor teoria. ia. Ma Mass só construiremos uma correta compreensão da teoria na medida que formos os sujeitos ativos dessa construção, e a melhor maneira de sermos ativos é, de um lad lado, o, ler, ler, est estuda udar, r, pes pesquis quisar, ar, dis discuti cutir, r, reflet refletir ir sob sobre re o proces processo so de construção do saberes, de outro, tentar agir na prática pedagógica de uma maneira coerente com esse processo; é, continuadamente, “tematizar a prática”, ou seja, analisar criticamente o que se está fazendo e conseguindo. Somente assim os conceitos abstratos do construtivismo irão adquirindo para para cada cada um de nós nós seu seu verd verdad adei eiro ro sign signifific icad ado. o. Afin Afinal al,, serm sermos os construtivistas significa, essencialmente, conhecermos que todo e qualquer  conhecimento é uma construção do sujeito, porque nós próprios contruímos esse conhecmento e estamos tentando agir de acordo com aquilo que construímos (2003, p.42).

Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se compreenda que sem um contato com o objeto que perturbe as estruturas do sujeito, é impo impossíve ssívell assimilá-lo assimilá-lo e acom acomodá-l odá-loo ment mentalme almente. nte. Conforme Conforme Piaget Piaget teorizou, teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um ambiente construtivista. A primeira das exigências é que o amb ambien iente te pe permi rmita, ta, a int intera eração ção do aprend aprendiz iz co com m o obj objeto eto de est estudo udo.. Esta Esta interação deve integrar o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas

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condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as no nova vass situ situaç açõe õess cria criada dass po poss ssam am se serr ad adap apta tada dass às es estru trutu tura rass co cogn gnititiv ivas as existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interação deve abranger, não só o universo aluno - objeto, mas também aluno - aluno e aluno – professor. Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação para a busca da formação do aluno; é a nova ordem revolucionária que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber  para um educador - educando e esta visão deve permear todo um ambiente construtivista. O normal é ver as crianças como aquelas que precisam ser ensinadas, seres inacabados que, à semelhança do Pinóquio, só se tornam pessoas de carn carnee e osso osso depo depois is de sere serem m subm submet etid idas as às noss nossas as arti artima manh nhas as pedagógicas. Como tolo estou sugerindo caminhar na direção contrária : que que os me mest stre ress se tran transf sfor orme mem m em apre aprend ndiz izes es,, que que os adul adulto toss se disponham a aprender das crianças. Uma filosofia da educação às avessas (Alves, 1994, p.40)

A aprendizagem é um processo de construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. O processo de aprendizagem se daria em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer. Mais do que repassar conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria liberar a curiosidade, permitir que os indivíduos indivíduos invistam em nova novass direções direções ditadas pelos seus próprios interesses, abrir tudo ao questionamento e à exploração, reconhecer que tudo se acha em processo de mudança. Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da av avali aliaçã ação. o. É imp importa ortante nte salienta salientarr sua estreita estreita relação relação com o erro. erro. Em um umaa aborda abo rdagem gem con constr struti utivis vista, ta, o erro erro é um umaa imp importa ortante nte fon fonte te de aprend aprendiza izagem gem,, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invés de servir  apenas para verificar o quanto o aluno assimilou, como é comum nas práticas empi em piri rist stas as.. Ne Nest stee co cont ntex exto to,, a fo form rmaa e a im impo port rtân ânci ciaa da av aval alia iaçã çãoo mud udam am completam comp letamente, ente, em relação relação às práticas práticas convencion convencionais. ais. Os erros são usad usados os para depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor. O quesito mais

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importante para a construção de um ambiente construtivista é que o professor  realme realmente nte con consci scient entize ize-se -se da imp import ortânc ância ia do proces processo so de aprend aprendiza izagem gem que pass pa ssam am ne nece cess ssar aria iame ment ntee po porr um umaa inte intera raçã çãoo mu muititoo fort fortee en entr tree o su sujei jeito to da apre ap rend ndiz izag agem em e o ob obje jeto to.. Some Soment ntee a pa part rtir ir de dest staa inte intera raçã çãoo co comp mple leta ta é qu quee poderemos dizer que estamos construindo novos estágios de conhecimento, tanto no aprendiz como no professor. No Simpósio Internacional para a Alfabetização, em Persépolis, IRÃ, em setembro de 1975, Paulo Freire disse: “Não “Não ba bast staa sa sabe berr ler ler me meca cani nica cam men ente te qu quee “Eva “Eva viu viu a uv uva” a”.. É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir uvas e quem lucra com esse trabalho.” Ness Ne ssee ca caso so,, o ob obje jeto to de co conh nhec ecim imen ento to torn tornaa-se se sign signifi ifica cativ tivoo e contextualizado, ampliando os horizontes cognitivos da criança. O conhecimento não é passado para a criança, mas ela interage com os objetos desenvolvendo conceitos éticos, sociais, científicos, gramaticais, geométricos e infinitos. Entretanto, o objeto com o qual a criança interage deve tornar manipulável estes conceitos, ou pelo menos compreensível. Segundo o modelo tradicional ou empirista, o conhecimento pronto, a solução é apresentada ao aluno da melhor forma possível, para que ele memorize e futuramente, quando numa situação real necessitar, ele utilize esse conhecimento. Mas as pesquisas de Piaget provaram que o sujeito aprende diante de uma situação-problema, de um desafio, de uma necessidade, de um desiquilíbrio ou curiosidade que constituem os mecanismos operatórios da inteligência. O novo conhec con hecime imento nto apa aparec recee com comoo so soluç lução ão para para o proble problema ma,, ac acomp ompan anhad hadoo de um sentimento de satisfação, de alegria pela descoberta. Isso torna a aprendizagem significativa e gratificante. É fundamental que o professor pergunte, problematize, que deixe as perguntas e respostas por conta do aluno. No caso da solução não for  a mais correta ou adequada, reproblematizar, mas nunca dizer que está errado. A escola deveria acima de tudo estimular o desenvolvimento da inteligência, que está essencialmente ligada à capacidade de resolver problemas e estabelecer conexões entre fatos, fenômenos, conceitos e teorias. Os métodos e recursos que estimulam a passividade do aluno são prejudiciais à construção do conhecimento. Se o aluno é um simples expectador passivo às apresentações bem explicadas e ilustradas do professor, nada sendo exigido dele para a solução dos problemas, não resta dúvida de que ele não está aprendendo a aprender.

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O ensino precisa deixar de ter como preocupação fundamental fundamental quem ensina, o que ensina e como ensina e se voltar principalmente para quem aprende, porr qu po quee ap apre rend nde, e, co como mo ap apre rend nde, e, e co como mo ajud ajudar ar o ap apre rend ndiz iz ne ness ssee proc proces esso so.. Ensinar, deve passar a ser uma permanente tentativa de respeitar e estimular o processo natural de construção do conhecimento daqueles que são os únicos e verdad verdadeir eiros os age agente ntess des dessa sa con constr struçã ução: o: os aprend aprendize izes. s. Para Para a prátic práticaa de uma pedagogia construtiva e libertadora a regra universal é a criatividade, fundada numa sólid só lidaa co comp mpre reen ensã sãoo do proc proces esso so de ap apre rend ndiz izag agem em.. Os pa pais is e ed educ ucad ador ores es condic con dicion ionad ados os por con concep cepçõe çõess tradic tradicion ionais ais e ma mall fun fundad dadas as sob sobre re aprend aprender er e ensinar, repetem os mesmos processos aos quais foram submetidos, tendo grande dificuldade para imaginar ou aplicar uma pedagogia construtivista. Essa estrutura disc discip iplin linar ar hier hierar arqu quiz izad adas as do sist sistem emaa es esco colar lar torn tornaa aind aindaa ma mais is difí difíci cill de se institucionalizar um ensino verdadeiramente construtivista. Além disso, os cursos de pedagogia não preparam bem os professores para serem construtivistas, e o que é pior, a teoria é ensinada de forma tradicional, numa evidente contradição. Para que alguém torne-se um bom professor construtivista seria necessário que sua formação também ocorresse através de um processo construtivista. Isso Isso permiti permitiria ria aos profess professores ores des desenv envolv olverem erem uma prátic práticaa profis profissio sional nal coerente com os pressupostos dessa corrente (DUARTE, 2000, p.41).

Piaget era muito enfático neste ponto e dizia que a preparação dos profes professor sores es é um umaa que questã stãoo primo primordi rdial al de tod todas as as reform reformas as ped pedagó agógic gicas as em pers pe rspe pect ctiv ivaa e qu quee de deve ve co cons nsid ider erar ar do dois is as aspe pect ctos os fund fundam amen enta tais is:: a form formaç ação ão intelectual e moral, e a valorização do corpo docente. Para esses dois problemas, uma solução que que Piaget recomendava: recomendava: “Uma formação universitária completa para os mestres de todos os níveis”. O professor que precisa trabalhar tempo integral para sobreviver, não lhe resta tempo para se dedicar e adquirir uma formação necessária. A este quadro caótico articula-se o universo ideológico pós-moderno com seu irracionalismo e a realidade passa a constituir-se por contrastes. Mas até nesse ponto o construtivismo desempenha um papel viável. Nessa concepção, o professor não ensina – “[...] a afirmação de que o professor é que ensina, é contrária a um umaa pos posiçã içãoo co const nstrut rutivi ivista sta”” (DUARTE (DUARTE,, 200 2000, 0, p.5 p.511 apu apudd DELVAL DELVAL,, 199 1997) 7) . O professor ajuda o aluno a construir o conhecimento a partir de seus conhecimentos prév prévio ios, s, ou se seja ja,, o co cotitidi dian anoo do su suje jeititoo e ele ele próp própri rioo traz trazem em os co cont nteú eúdo doss

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necessários para que ocorra a aprendizagem, incorporando à escola a sabedoria popu po pula lar. r. Co Cont nteú eúdo doss de deve vem m se serr redu reduzi zido doss ao aoss qu quee pu pude dere rem m se serr real realme ment ntee compreendidos pelo aluno; a educação é uma prática artificial quando tenta impor ao aluno conteúdos que estão fora do seu mundo ignorando os conhecimentos que ele  já possui. Caberia questionar como o aluno pode tornar-se autônomo se sua visão do mundo mu ndo é tão restritiv restritiva. a. Com Comoo ele seria cap capaz az de des desven vencil cilharhar-se se das armadilhas ideológicas tão requisitadas pelos governos com uma bagagem cultural tão ínfima? (DUARTE, 2000, p.55).

Duarte (2000) diz que a inteligência não se mede quantitativamente, mas ela se revela na capacidade que o indivíduo possui de propor e solucionar  problemas a partir do seu cotidiano. “[...] a escola, embora tenha de ser local, enquan enq uanto to pon ponto to de partid partida, a, dev devee ser uni univer versal sal,, enq enquan uanto to pon ponto to de che chegad gada”. a”. (GADOTTI, 1997, p.13) O prof profes esso sorr prec precis isaa trab trabal alha harr ativ ativaa e pe perm rman anen ente teme ment ntee na construção do próprio conhecimento e batalhar pelo direito de ser construtivista na prátic práticaa diá diária ria.. O profes professor sor que ten tenha ha se tornad tornadoo con constr strutiv utivist istaa será será cap capaz az de colaborar para que se alcance a educação que necessita um mundo pluralista, globalizante e mutante como o da atualidade.

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CAPÍTULO 6 – CONSTRUTIVISMO PRÁTICO PARA PARA O SÉCULO XXI

Gadotti data o fim do modernismo na década de 50 e a partir daí surge o pós-modernismo, nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas. Hoje representa um movimento de indagação sobre o futuro e uma crítica ao modernismo, que diante da racionalização, levou o homem à desumanização. desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo. O homem pós-moderno volta-se ao seu cotidiano face à globalização da economia e das comunicações. A educação prioriza o processo do conhecimento e suas finalidades, onde o pressuposto básico é a autonomia. Chegará o dia – e talvez este já seja uma realidade – em que as crianças aprenderão muito mais e com maior rapidez em contato com o mundo exterior do que no recinto da escola... Os cidadãos do futuro terão muito meno noss ne neccessi essida dade de qu quee hoj hoje de ter ter form formaç ação ão e po pont ntos os de vist vistaa semelhantes. semelhantes. Pelo contrário, contrário, serão recompensados recompensados pela sua diversidade diversidade e orig origin inal alid idad ade. e. O educ educad ador or de am aman anhã hã será será capa capazz de lanç lançar ar-s -see à apai apaixo xona nant ntee tarefa tarefa de cria criarr um nov novoo âm âmbi bito to escol escolar. ar. Os estu estuda dant ntes es circularão nele livremente, qualquer que seja o espaço a eles reservado: umaa sala um sala,, um prédi prédio, o, um conj conjun unto to de prédio prédioss ou aind ainda, a, como como depoi depoiss veremos, algo mais vasto. Um dia passaremos toda nossa vida na escola; um dia passaremos toda nossa vida em contato com o mundo, sem nada que nos separe. (GADOTTI, 1997, apud McLUHAN, 1990).

O construtivismo pós-moderno é hoje mais amplo que a psicologia genética piagetiana, pois a esta teriam sido agregadas outras teorias, entre elas a teoria sociocultural de Vygotsky. Segundo Gadotti(1997) a educação pós-moderna requer uma reflexão crítica, que garanta meios de resgatar a unidade entre história e sujeito, perdidas nas desconstruções da cultura e da educação provocadas pelo racionalismo moderno. Todo leitor da teoria da educação acaba praticando-a. Todo educador, ao interrogar-se interrogar-se sobre sobre as finalidades finalidades de seu trabalho, trabalho, está, de certa forma forma filosofando, mesmo que não o pretenda. A filosofia da educação representa, assim, um instrumento eficaz de formação do educador, capaz de levá-lo a superar o senso comum, o ativismo inconsequente e o verbalismo estéril. (GADOTTI, 1997, p.18)

Hernán Hernández dez (1998) (1998),, transc transcrev revee uma no nova va noç noção ão de glo globa baliz lizaçã ação, o, vinculado exclusivamente com uma opção mercantilista e da mundialização das

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comunicações e da informação, levando em conta sua relação com a educação. Segundo ele, a globalização se apresenta como uma forma de conhecimento do mundo que vai além das disciplinas do currículo escolar e que, hoje em dia, enfrenta o desafio de “como adquirir o acesso às informações sobre o mundo e como adquirir  a pos possib sibili ilidad dadee de articu articulálá-las las e organi organizázá-las las”” (MORIN (MORIN,, 199 1993, 3, p.6 p.67). 7). O ens ensino ino media me diante nte projet projetos os de trabal trabalho, ho, projet projetos os inte interdi rdisci scipli plina nares res,, curríc currículo ulo inte integra grado, do, pesquisas são iniciativas desenvolvidas para responder de maneira mais satisfatória às mutáveis demandas e necessidades apresentadas no contexto escolar. O aluno devee dom dev domina inarr div divers ersas as téc técnic nicas as de pes pesqui quisa sa e argum argument entaç ação, ão, pos possui suirr certas certas capacidades sobre as relações interpessoais e deve aprender negociar e tomar  decisões. Morin(1993) assinala, “não basta agitar a bandeira do global: deve-se associar os elementos do global com uma articulação organizadora complexa, devese contextualizar esse mesmo global. A reforma necessária do pensamento é aquela que engendrará um um pensamneto pensamneto do contexto e do complexo.” Hern He rnán ánde dezz (199 (1998) 8),, ap apon onta ta pa para ra a urgê urgênc ncia ia de se olha olharr pa para ra o pres presen ente te,, vist vistoo qu quee o fu futu turo ro,, em prin princí cípi pioo é mu mutá táve vel,l, leva levand ndoo em co cont ntaa as experiência e as necessidades que o aluno tem, em cada período e diante das possibilidades futuras que ainda não se produziram. Os problemas atuais levam a recorrer e explorar outros caminhos, levando em conta não só o que sabemos a partir da psicologia, mas sim a partir das contribuições sobre a construção social do conhecimento vinculada à educação escolar.

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CAPÍTULO 7 – PRATICIDADE PRATICIDADE DO CONSTRUTIVISMO Burk Burke( e(20 2003 03), ), cita cita a leit leitur uraa de trec trecho hoss da ap apos ostitila la Educação Construtivista: orientação para o século XXI , da pedagoga C.Kammi, que apresenta

referenciais úteis à pratica construtivista. Na educação construtivista o professor  orienta o aluno baseado em princípios interacionistas: 1) As crianças aprendem rapidamente quando estão pessoalmente interessadas e mentalmente ativas; 2) A meta de longo alcance da educação deve ser a autonomia e não a habilidade de encontrar enco ntrar as respostas respostas “certas”; “certas”; 3) Os professores professores deve devem m reduzir reduzir sua autoridade autoridade e estimular as crianças a debater honestamente seus pontos de vista, a fim de promover o desenvolvimento da autonomia nas crianças. As crianças aprendem melhor a ler e escrever quando elas querem dizer algo que é importante para elas. O debate estimula as crianças a pensarem criticamente, relacionando e modificando opiniões a partir de outras idéias. As crian criança çass se to torna rnam m ma mais is inte intere ress ssad adas as e resp respon onsá sáve veis is qu quan ando do so solic licita itada dass a defenderem suas próprias idéias. Os jogos de grupo são melhores que a aplicação de provas, pois neles as crianças estão mais ativas mentalmente. Os educadores precisam formar crianças capazes de julgar automamente o que é certo e errado, independentemente do que leva a uma recompensa ou punição. Da mesma forma o “bom “bom co compo mporta rtame mento nto”” dev devee ser fruto fruto da au auton tonom omia ia e co convi nvicçã cçãoo pes pessoa soal.l. Para Para Piaget: a criança obediente é por vezes um espírito submetido a um conformismo exterior, mas que não se apercebe “de fato” nem do alcance real das regras às quais obedece, nem da possibilidade de adaptá-las ou de construir novas regras em circunstâncias diferentes.

O objetivo da educação deve ser o de ajudar a desabrochar no sujeito suj eito o pot poten encia ciall qua quase se inf infini inito to de des desenv envolv olvime imento nto int intele electu ctual al e moral, moral, com condições de se inserir de forma inteligente, eficaz, consciente, criativa, crítica e responsável no meio em que vive, exercendo assim sua cidadania.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo caminho percorrido nunca é o suficiente quando temos uma  jornada pela frente, todo conhecimento adquirido é acomodado à nossa bagagem pessoal e certamente seu fardo é tão leve, quanto inesgotável. Com essa certeza, esse espaço é destinado à concusão de um trabalho que não se esgota nas entrelinhas, mas serve de pano de fundo para um leque de possibilidades, que se abrem para a pesquisa e a reflexão. Estes últimos devem compreender o trabalho pedagógico continuamente, na busca de fundamentação teórica que permita ao professor a convicção de suas concepções e princípios éticos. É nessa perspectiva quee o pres qu presen ente te trab trabal alho ho de deix ixaa ap apen enas as um reta retalh lhoo pa para ra form formar ar a co colc lcha ha do conh co nhec ecim imen ento to da te teor oria ia co cons nstru trutiv tivis ista ta.. No Notá táve vell po porr se seuu ca cará ráte terr au autô tôno nomo mo,, o construtivismo vem se consolidando com eloquência por alguns autores e críticas por outros. Com esse referencial, procura-se sensibilizar o leitor não para a adesão aliena alienada da ao ide ideári árioo co const nstrut rutivis ivista, ta, ma mass para para um umaa reflex reflexão ão profun profunda da so sobre bre sua prática, a partir da concepção de aluno que aprende. Esse deve ser o objeto de estudo mais importante nos cursos acadêmicos e obras literária destinadas aos profissionais da educação, buscando-se assim uma superação do processo de ensino aprendizagem de forma satisfatória. Na busca da afirmação do sujeito – aluno, devemos, como educadores, permitir e nos permitir ao erro, à construção de hipóteses, à apropriação de conhecimentos de forma mútua. Devemos transgredir  os paradigm paradigmas as pré-estabel pré-estabelecido ecidoss e nos aven aventurar turar nas experiência experiênciass intelectuais intelectuais,, sociais, culturais e políticas, pois somos seres historicamente construídos. Devemos problematizar, se pretendemos elitizar culturalmente nossos alunos, nos engajando nass de na desc scob ober erta tass qu quee bu busc scam amos os so sobr bree as form formas as do me mesm smoo prod produz uzir ir se seuu conhecimento. Que este trabalho seja uma luz ou uma pequena réstia, para quem busc bu scaa no novo voss de desa safifios os de ed educ ucar ar,, fren frente te à glob global aliz izaç ação ão.. Por Por meio eio de um umaa metodolog meto dologia ia construtivis construtivista, ta, seja possível possível conciliar conciliar

e democratiza democratizarr a educ educação ação,,

conforme as necessidades do aluno - que frente às tecnologias da informação e com co mun unic icaç ação ão,, es está tá an anos os-l -luz uz de nó nós, s, ed educ ucad ador ores es.. Vale Vale tam també bém m de dest stac acar  ar  enfaticamente, que o professor, mais do que um trabalho, tem uma função social a desempenhar e essa causa deve ser abraçada; pelo menos até que as políticas públicas para a educação reconheçam a necessidade de olhar carinhosamente para

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os docentes. Essas ferramentas constituem a essência do professor construtivista, que interiorizou um conhecimento íntegro do desenvolvimento do sujeito e é capaz de co com mparti artilh lháá-lo lo co com m o gru grupo es esccolar olar.. Se o pres presen ente te trab trabaalho lho deix eixou questionamentos e provocou conflito no leitor, o objetivo do mesmo foi alcançado, pois o considero “inacabado”, como também eu o sou, “ser inacabado”. Construir  meu conhecimento consciente de que sou reflexo do meio e dos outros, indica que estou no caminho certo e nessa linha difundo a teoria construtivista como forma de educ ed ucar ar co com m au auto tono nomi mia. a. O sé sécu culo lo XXI XXI nã nãoo pe perm rmititee an anda darm rmos os pa para ra trás trás,, é fundamental uma auto avaliação que justifique j ustifique nossa prática pedagógica.

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