MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI UNIVERSITATEA “DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÂRGU MUREŞ Facultatea Facultatea de Psihologie Psihologie și Științe ale Educației Programul de studii: Psihologie
LUCRARE DE DE LI LICENȚĂ
RELA RELAȚIA DINT DINTRE RE STIM STIMA A DE SINE SINE ȘI COMPORTAMENTUL COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN ADOLESCENȚĂ
Coordonatorul lucrării: Lect. univ. dr. Traian Moldovan
Absolvent: Rad Andreea Carmen
TÂRGU MUREŞ 2013
1
PLAN PLANUL UL LUC LUCRĂ RĂRII RII DE DE LICE LICEN N ȚĂ
ABSTRACT
3
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII
4
CON CONȚINUTUL INUTUL TEORE TEORETIC TIC AL TEME TEMEII ANALIZA ANALIZATE TE
5
CAPI CAPITO TOLU LUL L I. ADO ADOLE LESC SCEN ENȚA
5
1.1.Caracteristicile dezvoltării fizice
5
1.2. Caracteristicile dezvoltării psihice
7
1.3. Dezvoltare Dezvoltareaa socio-emo socio-emoțională ională
13
1.4. Stima Stima de sine la adoles adolescen cenți
16
CAPITOLUL II STIMA DE SINE
19
2.1. Delimitări conceptuale conceptuale
19
2.2.Stima 2.2.Stima de sine – Defini Definiții și importan importanță
26
2.3. Clasificarea stimei de sine
29
2.3.1. Stima de sine globală
29
2.3.2. Stima de sine specifică
30
2.4. Particularită Particularități ale stimei de sine în copilărie copilărie
30
2.5. Relația dintre dintre stima de sine sine și perform performan anța în activitate activitate
32
2.6. Aspecte Aspecte normale și patologice ale nivelului stimei stimei de sine
34
CAPITOLUL III AGRESIVITATEA
37
3.1. Defini Definiție și forme
37
3.2.Teorii 3.2.Teorii ale agresi agresivită vității
38
3.3 Relația dintre dintre agresivit agresivitate ate și stima de sine în adolesce adolescenn ță
42
2
PLAN PLANUL UL LUC LUCRĂ RĂRII RII DE DE LICE LICEN N ȚĂ
ABSTRACT
3
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII
4
CON CONȚINUTUL INUTUL TEORE TEORETIC TIC AL TEME TEMEII ANALIZA ANALIZATE TE
5
CAPI CAPITO TOLU LUL L I. ADO ADOLE LESC SCEN ENȚA
5
1.1.Caracteristicile dezvoltării fizice
5
1.2. Caracteristicile dezvoltării psihice
7
1.3. Dezvoltare Dezvoltareaa socio-emo socio-emoțională ională
13
1.4. Stima Stima de sine la adoles adolescen cenți
16
CAPITOLUL II STIMA DE SINE
19
2.1. Delimitări conceptuale conceptuale
19
2.2.Stima 2.2.Stima de sine – Defini Definiții și importan importanță
26
2.3. Clasificarea stimei de sine
29
2.3.1. Stima de sine globală
29
2.3.2. Stima de sine specifică
30
2.4. Particularită Particularități ale stimei de sine în copilărie copilărie
30
2.5. Relația dintre dintre stima de sine sine și perform performan anța în activitate activitate
32
2.6. Aspecte Aspecte normale și patologice ale nivelului stimei stimei de sine
34
CAPITOLUL III AGRESIVITATEA
37
3.1. Defini Definiție și forme
37
3.2.Teorii 3.2.Teorii ale agresi agresivită vității
38
3.3 Relația dintre dintre agresivit agresivitate ate și stima de sine în adolesce adolescenn ță
42
2
CAPITOLUL IV DEMERSUL EXPERIMENTAL
44
`
4.1. Obiective
44
4.2. Ipoteze
44
4.3. Particip Participan anții la cercetare cercetare
44
4.4. Instrumente și procedură
45
CAPITOLUL V PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
49
CONCLUZII
56
BIBLIOGRAFIE
58
3
ABSTRACT
Whether we admit it or not, each of us had once (probably as a teenager) this problem: I had no self-confidence, we do not feel pretty good to do a certain thing, we feel unfit and lost in this world that you get to discover. Self-esteem helps us to keep our head high and feel proud of us related to what we can do. It gives us the courage to try new things and the power to believe in us. It makes us to respect ourselves even when we are wrong. And if we respect ourselves, people respect us too. If we have self-esteem, we know that we are smart enough to make our own decisions. We value the safety, our feelings and our whole person! Self-esteem helps us to know that each of us deserves to be cared for and protected. There are all sorts of behaviors that manifest the lack of confidence? Some avoid relationships with others. To conceal this weakness and to demonstrate that yet "tough", it may take some aggressive behaviors. This happens especially during adolescence, when teens seeking their own identity and independence necessary through these behaviors, which, they believe, it strengthens and makes them feel more confident. It could be a possible explanation but this does not necessarily mean that low self esteem is reflected in aggressive behavior. This research involves the latter idea, namely the relationship between self-esteem and aggressive behavior (refer strictly to irritability). We'll see what kind of correlation exist between self-esteem and aggressive behavior and then to be able to further investigate the possible causal work between these two variables.
4
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII
Obiective Lucrarea de față incearcă să eviden țiaze rela ția dintre stima de sine și comportamentele agresive (în cazul de față se face referire doar la iritabilitate) în adolescen ță. Evidențierea diferențelor dintre nivelul stimei de sine la tinerii din prima perioadă a adolescenței (14-15 ani) și cei din ultima parte (17-18 ani).
Ipoteze Ipoteze operaționale: Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și comportamentul agresiv (iritabilitatea). Presupunem un nivel al stimei de sine mai scăzut în adolescen ța timpurie (14-15 ani) decât în ultima ei parte (17-18 ani).
Ipoteze nule: Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt datorate hazardului Diferența dintre nivelul stimei de sine în funcție de perioada adolescen ței este întâmplătoare.
CAPITOLUL I. ADOLESCEN ȚA 5
„ Adolescența nu este prin natura și factorii ei constituenț i o perioadă de criză, o
verigă ingrată sau o contestație, dar, lipsa unor inflen ț e educative pozitive, favorabile,....ea ar putea deveni o astfel de vârstă„ (P.GOLU, M. ZLATE, E. VERZA, 1994).
În studiul dezvoltării copiilor, adolescența se referă la a doua decadă a dezvoltării acestora, cuprinzând vârsta de 14-20/25 ani. Termenul de ”adolescență” provine din limba latină, adolescere, însemnând ”a intra în vârsta adultului”. În toate societățile, adolescen ța este perioada cre șterii, a tranzi ției de la perioada imaturității copilăriei în cea a maturității perioadei adulte.
1.1.Caracteristicile dezvoltării fizice Transformările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici stabile asemănătoare adultului. Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă spre un anumit echilibru și stabilizarer, în timp ce evoluția psihică se realizează prin tensiuni și conflicte, adeseori cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul. Totuși, se constată un anumit paralelism între maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane. Aspirațiile, dorințele de afirmare, interesele, motivațiile exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea de comportamente participative la viața socială. După pubertate, tânărul trăiește mai intens ieșirea din societae de tip tutelar, familial și școlar și
intrarea în viața cultural-socială sau într-o formă școlară mai complexă. Având în
vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrarii sociale, putem desprinde în cadrul acestei perioade, următoarele trei subperioade: 1.Subperioada preadolescenței (14-16 ani), ce se caracterizează prin stabilizarea maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, și a conștiinței de sine, în special. Dezvoltarea psihică este intensă și încărcată de conflicte interioare și ca urmare a men ținerii unor stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate. Identitatea de sine și adoptarea
de comportamente individuale se dezvoltă sub
influența planurilor intelectuale și de relaționare. 6
Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se manifestă dorința de exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, TV, tehnică. Prin aceasta se satisface dorin ța de afirmare personală, ce con ține componente ale socializării. Atitudinile și acțiunile sunt tot mai pregnante de planurile intelectual-afective, ceea ce modelează via ța interioară. 2.Subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare intensă, pe îmbogățirea experienței afective și structurarea conduitelor ca îndemn al personalității complexe. Notele personale și specifice se exprimă în atitudini de independen ță și
în îndeplinirea unor responsabilități prion care adolescentul să se poată afirma și auto
depăși. Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și morale, în care încearcă să demonstreze simț critic și originalitate. Expansiunea personalității se realizează prin socializarea aspirațiilor, a manifestării vocaționale și profesionale devenind dornic de confruntare și competiție. Deși, din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pentru a răspunde dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli (TBC, nevroze, psihoze) și la conduite deviante pe un fond de condi ționare tensională și de adaptare dificilă. 3.Subperioda adolescenței prelungite (18-20/25 ani) este înglobată de mul ți autori în perioada adolescenței, dar sunt unii care o includ în perioada tinere ții. Independen ța este dobândită în buna măsură sau este pe cale de a fi dobândită, ceea ce duce la dezvoltarea personalității și afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite. Interesul pentru viața social-culturală crește și se nuanțează, ca și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai complex. În îmbrăcăminte și comportament se adoptă atitudini moderniste. Se trăiește intens sentimental, deși se manifestă o anumită instabilitate pe plan afectiv. În acela și timp, se învață rolul sexual și au loc angajări matrimoniale, ceea ce duce la adoptarea de noi responsabilită ți legate de întemeierea unei familii (E. VERZA, 1993).
1.2. Caracteristicile dezvoltării psihice 7
Luând în considerație aspectele generale ale întregii perioade, se pot eviden ția o serie de caracteristici cei dau o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane. Astfel, printre cele mai semnificative subliniem dezvoltarea con științei și a conștiinț ei de sine,
în care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectuluio în realitate.
Adolescentul este confruntat, obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legat de maturizarea sexuală și de descoperirea dimensiunilor sociale. Demnitatea și onorea, la care aspiră atât de mult, sunt influențate de experien țele personale și de acumulări în plan socio-cultural și profesional. Apartenența la o anumită familie și la un anumit grup presupune adaptarea și depă șirea situațiilor infantile, frustrante, de nesiguranță și dependență. Identitatea vocațională se cuplează la acestea și se bazează pe stabilitatea trăsăturilor de personalitate în care cerința de exprimare aptitudinală și atitudinală devine condi ție a afirmării. Din această perspectivă, ERIKSON (E. VERZA, 2002) a analizat specificul adolescenței în care constituirea identită ții personale, cu accent pe implicarea con știin ței de sine, devine punctul central interpretativ și de evidențiere a caracteristicilor care o definesc. A.BRACONNIER (2001, pag. 122) vorbește de îndoiala din planul psihic ce se traduce prin întrebări existențiale: ”Cine sunt?”, ”Ce voi deveni?”, etc În dezvoltarea conștiinței de sine, imaginea corporală contribuie la organizarea identificării caracteristicilo0r organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă în amănunțime și cu un fel de admirație, ceea ce dă o notă de ușor narcisism. Tot A. BRACONNIER (ibidem) vorbește și despre îndoiala fizică, ale întrebărilor asupra corpului și a identității, care îi îndeamnăî evident la neliniște. Atenția acordată corpului, îngrijorările datorate anumitor părți ale acestuia, eventualele temeri de ordin dismorfobic (fobia de una din părțile corpului) dau dovada îndoielii în planul fizic. W. James (E.VERZA, 2002) a acordat atenție dialecticii dezvoltării con științei de sine și
distanței dintre ”eu” și ”sine”. Personalitatea este alcătuită dintre-un nucleu format din ”eul” și ”sine”, și are prin
aceasta un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunăa ște și este con știent iar sinele reprezintă latura necunoscută. 8
Sinele cuprinde trei feluri de elemente: -sinele corporal, material se referăî la corp, veșminte, cămin, cărți, obiecte, prieteni, vecini, deci sinele corporal se referă la tot ceea ce posedă o persoană. -sinele social constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considera ția pe care o obține o persoană în mediul său, cum sunt: onoarea și reputa ția. -sinele spiritual se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și a aptitudinilor psihice. Acesta este ”sanctuarul emoțiilor și dorințelor”, este teritoriul actelor de voință și reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii, cât și prin procese intelectuale pe care loe posedă. Sinele are o natură socială în toate accepțiile și elementele sale componente. Dezvoltarea identității este mai pu țin spectaculoasă în condi ții de dependen ță sau în situațiile în care se mențin forme infantile ale independenței. Formele materiale, emo ționale și de mentalitate pot provoca frustrații și conflicte între adolescent și părinți, estopmând exprimarea disponibilităților tânărului. Datorită acestora se ajunge la comportamente rigide sau lejere care își pun amprenta asupra modului cum evoluează personalitatea. În adolescență, apariția conflictelor și a frustrațiilor este destul de frecventă, dar nu devastatoare. Apar conflicte la pubertate, manifestate în relația căutării de sine și raportarea la modul de a fi și de a se comporta a celor din jurul copilului, conflicte din prima perioadă a adolescenței apărute pe baza aspira țiilor formate și nivelul realizării de sine, conflicte din perioada adolescenței propriu-zise rezultate din îndeplinirea rolului și statutului, a rela ției dintre vocație și exercitarea unei anumite profesii, etc. Acestea mobilizează eforturile adolescentului în afirmarea potențialului său și în raportarea expectațiilor sale la situațiile reale. Se subliniază faptul că dezvoltarea comportamentelor adolescentului se face și sub semnul evoluției erotismului. Se semnalează faptul că, deși tânărul este matur și viril, conduita sexuală este labilă, neorganizată și anxioasă. Dar în adolescen șa prelungită se manifestă o afecțiune puternică și matură, în care conduita sexuală devine complexă și adaptată la realitate. Dezvoltarea intelectuală
a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de
cunoștințe și disponibilitatea confruntării de idei când apelează la forme verbale precise și 9
elevate; se evidențiază gândirea discursivă și se constituie concep ția despre lume și via ță. Vehicularea cunoștințelor se bazează pe memoria logică, ce atinge o dezvoltare complexă. Se organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu de memorare cu efecte deosebite în învățare. Năzuin ța de a deveni cult este foarte mare și pentru aceasta cite ște mult, este receptiv la informațiile cu care vine în contact. Inteligența se maturizează astfel încât la 16-18 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Dorin ța de a se diferen ția net de ceilal ți nu înseamnă ceea ce se vehiculează atât de mult în literatura de specialitate, prin sintagma ”criză de originalitate”. Adolescentul vrea să fie unic chiar, și prin modul pe care îl adoptă, în a se iscăli, dar mai presus de aceasta, el aspiră la admira ția și respectul celor din jur. Bazat pe evoluția intelectuală, ROUSSELET (E.VERZA, 2002) relevă trei forme de conduite mai importante ce se produc prin prisma dorinței adolescentului de a se afirma și de a fi unic în felul său. 1.Conduita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a învă țat sau i s-a impus să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe al ții fără temei, îi ironizează, utilizează un limbaj ieșit din comun cu atitudini pline de ironie etc. 2.Conduita închiderii în sine, din care transpare o autoanaliză și cenzurare severă a sentimentelor, a atitudinilor și acțiunilor, a introspecției pentru cunoașterea de sine și disecarea comportamentelor altora, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de realitate și închiderea în sine. 3.Conduita exaltării și afirmării prin care se caută confruntarea cu al ții pentru a- și verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale adoptând adeseori, atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau care nu se încadrează în vederile sale. Asemenea caracteristici ale conduitelor se manifestă prin toate formele activității psihice, dar unele din acestea sunt într-o stare mai activă față de altele. Se adoptă exigențe tot mai mari în exprimare, în discursurile coerente și contradictorii, în situațiile de informare, de confesiune. Limbajul se nuanțează și câștigă în melodicitate, vocabularul con ține concepte abstracte ce fac posibilă cuprinderea unui câmp larg de evenimente. Cre șterea capacită ții de verbalizare, a percepțiilor și imaginilor, a evenimentelor și situațiilor, a emoțiilor și cunoștințelor determină o extindere a comunicării și protecției personalității.
10
Dezvoltarea psihică poate contribui la elaborarea precoce a unor producții literare, muzicale etc. Se poate remarca aviditatea adolescen ților fa ță de cunoa ștere. Acesta contribuie la satisfacerea motivației pentru rolurile prospective și pentru atingerea statutului de lider informal. Adolescentul conștientizează limitele ce le are în asimilarea cuno ștințelor și trăiește stări de anxietate în raport cu domeniile ce intră sub incidența ignoran ței. Conștientizarea ignoranței se realizează cu dificultate, iar atunci cănd se produce acest fenomen, el adoptă o atitudine pozitivă față de instruire și tendința de a acumula și mai multe informații. Evoluția conceptului de ignoranță este în func ție de o serie de factori, cum ar fi: dezvoltarea mentală, vârsta cronologică, motivație, trasături de personalitate etc.
BIANKA ZAZZO (E.VERZA, 2002) vorbește de ”vârsta integrată” a adolescen ților din perspectiva transformărilor biologice în relație cu unele atitudini rigide din partea adulților, cu neînțelegerea comportamentelor acestora, ceea ce poate duce la comportamente inadaptate și conflicte. Din fericire, adolescentul depășește ușor asemenea stări și învinge obstacole prin antrenarea în activități ce îi aduc momente de fericire. Expansiunea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un context mai larg al integrării în activitate și a adoptării unor strategii compensatorii care duc la echilibrarea personalității. Integrarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de comunicare, de relaționare și adaptare la formele de activitate specifice acestei vârste. Se formează calități de demnitate și responsabilitate, de erodare a mentalităților infantile cu privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții. Componentele de învățare capătă și ele un anumit specific pentru această perioadă, dat fiind faptul că sunt numeroase forme ale inteligenței, ale afectivității, ale motivației ce imprimă întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe. Aceste forme îl plasează pe adolescent într-un context mai larg în care se exprimă atributele adaptării. Adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării de cunoștiințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, le seriază și le include în sisteme ale cogniției și comprehensiunii ce îi sunt caracteristice. Formele învățării organizate se mențin, în bună măsură, la această vârstă, dar învățarea acccidentală cauzată de relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o 11
mare influență formativă și se realizează sub presiunea exploziei informa ționale. În învă țarea accidentală acționează structuri emo ționale și motivaționale, în care informa țiile evenimenționale sunt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea interrela țiilor cu cei din jur, în care rolurile și statutele se stratifică continuu. Învățarea organizată (instruirea), învățarea accidentală și învă țarea socială creează un cadru coerent în acumularea unui set complex de cunoștin țe și de dezvoltare a personalită ții ce determină noi forme de comportamente, bazate pe valori și idealuri sociale. Performan țele realizate și progresele expromate în acceptarea validității informațiilor sunt legate de controlul inteligenței, a acumulărilor mnezice ale sinelui și ale personalității și se ajunge la organizarea de sisteme complexe cu funcții decizionale ale acțiunilor și ale dezvoltării idealului de sine. Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescen ță memoria de lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor de organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea și decodificarea factorilor cu care operează (E.VERZA, 2002, pag.189-200). Angajarea adeolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de informații se realizează în conformitate cu anumiți patterni personali specifici. ”Personalitatea, în întregime, își datorează liajul și consistența sa formativă memoriei și capitalurilor ei. Ea construiește tezaurul cognitiv” (URSULA ȘCHIOPU, E. VERZA, 1989, 2000). Și
evocarea de evenimente denotă o anumită orientare a subiectului în care sunt
implicate atitudini, motivații, filtrarea acestora, aprecierea consecințelor și raportarea la modul în care este perceput, printr-un asemenea demers, de cei din jur. Gândirea și capacitatea de exprimare accentuează diferen țele pe aceste planuri. Dezvoltarea limbajului și creșterea debitului verbal denotă un salt remarcabil, ca urmarea organizării sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare. Se manifestă și o capacitate verbală creatoare ce pune în eviden ță complexitatea și operativitatea structurilor creatoare. Adolescenții sunt preocupați de folosirea unui limbaj elevat dar și de adoptarea unei forme nonconformiste care să dea note personale exprimării sale. Aici amintim folosirea jargoanelor. Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, GAGNE (E.VERZA, 2002) menționează: -învățarea prin ghidaj emoțional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sanc ționează sau stimulează; 12
-învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți; -învățarea de algoritmi aplicativi; -învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului; -învățarea de cunoștințe; -învățarea prin discriminare multiplă; -învățarea sistemelor de rezolvare și a determinanțelor incluse într-o altfel de activitate. Strategiile rafinate ale învățării, întâlnite la adolescenți, presupun aspirații și interese variate, cu stimulări complexe ale potențialului inhtelectual facilitate de întreaga dezvoltare psihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare și autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale. Astfel, cu ajutorul gândirii și a limbajului se operează cu simboluri, concepte, imagini, scheme și reprezentări, generalizări și
abstarctizări care organizează direcțiiloe mișcării intelectuale. Unii autori apreciază că la
16-18 ani, inteligența atinge nivelul mai mare de operativitate și implicarea acesteia în rezolvările de probleme denotă maturizarea ei. Conștienți de forța inteligenței și gândirii, adolescenții manifestă tot mai frecvent preferințe pentru învățare bazată pe argumenta ție și asocia ții complexe în detrimentul învă țării prin memorare. Apelarea, din această perspectivă, la utilizarea expresă a formelor inteligenței (concretă, abstractă, socială) exprimă potențialul individual al fiecăruia și diferen țele ce apar între adolescenți. Tinerii inteligenți sunt creativi, sociabili, agitați, cu dorința de a învinge obstacolele, de a atrage atenția; cei cu inteligen ță medie sunt pruden ți, lipsi ți de siguran ță, mai pu țin sociabili, dar autocritici până la devalorizarea activității lor; cei cu inteligen ță slabă, paradoxal, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți, manifestă o sociabilitate mai bună și o oarecare expansiune socială; adolescen ții cu retarduri intelectuale sunt slabi creativi și se relaționează fără o fundamentare afectivă evidentă. Tinerii foarte inteligen ți și foarte creativi au comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe de autoperfec ționare. Ace știa sunt și mai nonconformiști, resping fenomenele convenționale (E. VERZA, 2002, pag.189200). 13
Fiecare adolescent își trăiește vârsta cu o notă specifică și totu și foarte asemănătoare cu a celorlalți. Aceleași tulburătoare întrebări, aceleași vii sentimente, aceea și căutare setoasă de autocunoaștere, de identificare de sine și de înscriere în sensul generalului uman. Este vorba de acel concept tranzitoriu despre sine, legat la vârsta adolescen ței de evenimnete recente care vor staționa sau vor dispărea în perspectivă.
1.3. Dezvoltarea socio-emoțională În adolescență, relațiile cheie se desfășoară între adolescen ții și părin ții și adolescenții și prieteni.
În relația cu părinții, adolescenții au două sarcini, aparent contradictorii: de a- și stabili autonomia și de a-și păstra rudenia. Tendința spre autonomie dezvoltă conflictul dintre părinți și
adolescenți. Întreținerea relației este văzută în atașamentul puternic dintre copil și părinte. Dezvoltarea conflictului dintre părinți și adolescenți a fost evidențiată într-o serie de
cercetări (FLANNERY, MONTEMAYOR & EBERLY, 1994, LAUREN, 1995,
STEINBERG, 1988). În marea majoritate a familiilor au loc mai des certurile mici cu părinții despre probleme zilnice cum ar fi drepturile personale sau treburile casnice, dacă adolescentului i se permite să poarte o coafură bizară sau când ar trebui să preia din treburile casnice. Adolescenții devin mult mai nerăbdători cu părinții și invers. Dar dacă are loc intensificarea conflictului, nu înseamnă că rela ția se distruge. (STEINBERG et al., 1990) a sugerat că neîn țelegerile temporare pot fi necesare. Conflictele familiale între adolescenți și părinți sunt în strânsă legătură cu schimbările hormonale ale pubertății, fapt ce susține argumentul că ar fi un proces normal și chiar necesar. De exemplu, timp de 1 an, (STEINBERG, 1988) a urmărit adolescenți într-un studiu, evaluându-le stadiul de pubertate și calitatea relațiilor cu părinții la începutul și la sfârșitul anului. A descoperit, că începând cu stadiul timpuriu al pubertă ții, începea un declin al apropierii familiale, conflictul părinte-copil creștea iar autonomia copilului creștea deasemenea. Alte cercetări (INOFF-GERMAN et al., 1988) au continuat experimentul, măsurând nivelul hormonal actual, evidențiind legătura dintre cre șterea hormonilor în perioada pubertății și mărirea distanței dintre părinți și tineri. La fete, conflictul părea a se intensifica după menarhă.
14
De fapt, adolescența poate fi mai stresantă pentru părin ți decât pentru tineri în sine (GECAS & STEFF, 1990). Aproape 2/3 dintre părinți percep adolescen ța copiilor ca fiind cel mai dificil stadiu în a fi părinte din cauza pierderii controlului asupra adolescentului și frica pentru siguranța lui. Paradoxal, în ciuda distanțării și conflictului temporar, atașamentul emoțional față de părinți rămâne puternic. Rezultatele unui studiu efectuat de (M.LEVITT et al. 1993), dovedesc acest lucru. Un studiui din Olanda (VAN WEL, 1994) sugerează că legătura adolescenților cu părinții poate slăbi în adolescența medie (15-16 ani) iar după aceea devenind normală. Dar practic, toate cercetările curente care au explorat această problemă eviden țiază că fericirea adolescentului este mai puternic corelată cu ata șamentul fa ță de părin ți decât de prieteni (GREENBERG, SIEGEL & LEITSCH, 1983, RAJA, Mc GEE & STATON, 1992). Referindu-ne la dezvoltarea emoțională a adolescenților, putem remarca, că spre deosebire de preadolescență, marcatăî de instabilitate emotivă, în adolescen ța târzie, tabloul emotivității se echilibrează. Element de noutate: schimbarea sistemului de referin ță. La adolescent, valorile de referință le oferă cei de o seamă, adică grupul din care face parte. Părinții și profesorii își pierd adesea contrareacția unei înstrăinări crescânde. Adolescentul nu acceptă însă neglijarea, abandonul din partea părinților. Este interesant de urmărit cum se îmbină la tineri trăsături centrare: de exemplu înclinația spre bravură, tendința de a ie și din comun se asociază deseori cu timiditatea. Înclinația spre bravură se manifestă îndeosebi în prezența celor de o seamă, unde găsesc aprobare. În grup, ascun și în umbra celuilalt se simt eliberați de răspundere. Aceiași tineri, au individual un comportament corect, dând dovadă uneori de o timiditate. Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă via ța rela țională. Adolescen ța caută și impune un sens – prin comportament afectiv – no țiunilor de coleg, de prieten ca și sentimentul de dragoste. Relațiile sale de prietenie se caracterizează pein ata șament și fidelitate. Această fidelitate îl împiedică de multe ori să sesizeze lipsurile, caraen țele repetabile din comprtamentul colșegilor; nu reușește să descopere la timp disimulația, anumite interese meschine în spatele prieteniei. De și adolescența este marcată de un spor de luciditate – imaginea de sine este adusă mai mult la scara vie ții – sfera rela țiilor interpersonale poartă amprenta puternică a cristalizării afective. Cristalizarea afectivă desemnează după (I.RADU, 1994) ”fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situa țiilor sub influen ța sentimentelor sau al pasiunii”. Stările emoționale odată strucurate se proiectează asupra obiectului, reliefându-l într-o anumită lumină și cu însușiri exagerate într-un sens sau altul. 15
Când cristalizarea pierde contactul cu realitatea, evoluează spre visarea goală, onirism sau fabulație. În asemenea situații, cristalizarea devine nocivă, ea se deosebe ște însă de forma cristalizării alimentată de sentimente negative, care înlesnesc totu și dezvăluirea unor defecte, a disimulării. Alternanța în contraste afective aduce cu timpul ”decristalizarea”. Uneori decristalizarea are loc datorită unei cristalizări în condiții superioare: de exemplu o prietenie datorită cristalizării produse în persoana unui nou prieten. Studii numeroase scot în evidență aspirația adolescenților la autonomie, emancipare de sub tutela părintească, originalitate și non-conformism, odată cu tendința de a ”afi șa contramodelele” față de cele propuse de genera ția adultă. Criza de autoritate trăită de părin ți în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziția nu înseamnă ostilitate. Unii psihologi găsesc sursa acestui ”moment de nega ție” în aspira ția legitimă a tinerilor de a ie și din tipare cunoscute și obișnuite, de a revaloriza repertoriul comportamentelor devenite ”conformiste” (I.RADU, 1994). Rezonanța afectivă reprezintă totalitatea felurilor de evenimente trăite de adolescent care face să se îmbogățească și să se diversifice toate felurile de procvese afective. Intrând în relații mai profunde cu ambianța, având capacită ți mai mari de în țelegere, fiind mai conștient de sine și legând totul de Eul propriu, adolescenții trăiesc mai intens, mai profund emoții și sentimente în același cadru familial și șscolar. Emoții și sentimente mai nuanțate sunt generate și de relații cu colegii: de prietenie, de admirație, încredere sau de dispreț, invidie, ură. Situațiile familiale sunt generatoare de ample și profunde emoții și sentimente.
Integrându-se în relații mai largi sociale și culturale, adolescenții manifestă emoții și sentimente determinate de sentimente care se produc, mai apropiate sau mai îndepaărtate de zona lui de viață. Toate felurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbe ște de ”entuziasm juvenil” caracteristic. DEBESSE (TINCA CRE ȚU, 2001) vorbea de ”vivacitatea afectivă”. Foarte speciale sunt sentimentele ce apar în cadrul rela țiilor dintre sexe. Se trăiește sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescentul însu și ca unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni. În adolescență se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emo ționalexpresive. Adolescentul manipula voit expresivitatea sa emo țională u șurându- și adaptarea în 16
diferi diferite te situ situaații. Totu Totuși autor autoregl eglaje aje rămân rămân limita limitate te și ca ca și la pread preadole olesce scennți nunu-și pot pot repri reprima ma reac reacțiile iile de însă însănă năto toșire ire sau sau palo paloar aree când când sunt sunt emo emo ționa ionați și nu vor vor să arat aratee aces acestt lucr lucruu (TINCA (TINCA CRE CREȚU, 2001, 2001, pag. pag. 310310-315 315). ).
1.4. Stima de sine la adolescen adolescenți Stima de de sine reprez reprezintă intă o atitudin atitudinee pozitivă pozitivă față de propria propria ființă, un mod de de a se sim ți capabil, important, valoros. Perioada adolescen adolescenței, marcată de profunde transformări, transformări, are un singur scop: definirea definirea identității, a unei imagini despre despre sine și implicit trecerea spre maturitate. maturitate. Imaginea de sine este felul în care se percepe individul, imaginea pe care o are despre sine formată prin imaginea oferită de ceilal ceilalți iar stima de sine este evaluarea imaginii imaginii de sine. În adole adolesce scennță se pune întrebar întrebarea ea dacă stima de sine sine este este inflen inflen țată de schimb schimbări ările le fizice fizice și psihic psihicee din aceast aceastăă perioa perioadă. dă. Luând Luând în consi consider derare are cercetă cercetările rile deja desfă desfă șurate, urate, STEIBERG STEIBERG (TINCA (TINCA CREȚU, 2001) 2001) subliniaz subliniazăă că în timp ce ce sentimen sentimentele tele adolesc adolescen en ților cu privire la propria persoană oscilează, într-o într- o anumită măsură, în func ție de situa țiile în care ei se pot afla, stima de sine rămâne stabilă. Cei ce în copilărie au avut o înaltă stimă de sine, par să o manifeste și în adolescen adolescență. Aceasta chiar tinde să crească crească începând începând cu mijlocul stadiului. stadiului. În ceea ceea ce privește încep începutul utul adolesce adolescenn ței și mai mai ales ales pread preadoles olescen cen ței, ei ei prezintă prezintă o fluctua fluctua ție a imaginii imaginii de sine și o scădere scădere a stimei stimei de sine. Cele Cele mai mari fluctua fluctuații ale stimei stimei de sine sunt sunt în interv intervalu alull de trecere trecere de la prea preadol dolesc escen ență la adolesc adolescen en ță și mai pu țin între între prima prima parte parte a adoles ado lescen cenței și cea cea de de mijlo mijlocc și final finalăă (STE (STEINB INBERG ERG,, 1993, 1993, în TINC TINCA A CRE CRE ȚU, 2001 2001). ). În În acest acest caz pare să fie o contradic contradicție între cercetări cercetările le care constată constată stabilita stabilitatea tea stimei stimei de sine și aceste aceste oscila oscilații din perioada perioada de trecere trecere către către adolesce adolescenn ță și cea de la început începutul ul acestui acestui stadiu. stadiu. M. ROSENBERG în 1986 realiza o precizare foarte importantă importantă cu privire la stima de sine. El dist distin inge ge un aspe aspect ct pe care care îl nu nume mește ”sti ”stimă mă de sine sine baro barome metri trică că”” care care este este aspe aspect ctul ul schimb schimbăto ător, r, oscilant oscilant,, mai ales ales la început începutul ul adolesc adolescen enței și un altul altul con consta statnt tnt,, inflen inflențat mai puțin de circumstan țe, de rela ție generatoare de teamă și stres. Tot ROSENBERG a arătat că adolescenții cu stimă de sine oscilantă oscilantă au au un nivel ridicat ridicat al anxietă ții și o iritabilitate crescută. crescută. Mai ales ales dacă dacă adolescen adolescenții tineri tineri consta constată tă la ceilal ceilal ți reac reac ții și atitudi atitudini ni relativ relativ nefavorab nefavorabile ile față de ființa lor, cu cu atât mai mai mult, mult, cu cât cât ei pun pun mai mare mare preț pe opiniile opiniile priete prietenilor nilor și grupurilor. grupurilor. Dacă aceste aceste păreri păreri intră în contrad contradic icție cu cele ale părin părin ților, nedumer nedumeririle irile adolesc adolescen en ților cresc cresc și
mai mult, la fel și disconfortul disconfortul lor psihic. 17
Alte Alte cerc cercet etăr ării (HAR (HARTE TER, R, 1990 1990,, LOU, LOU, 1990 1990 în TINC TINCA A CRE CRE ȚU, 2001 2001)) duc duc la concluzia că stima de sine este multidimensională. multidimensională. Ea poate prezenta oscila ții cu privire la un aspect și să rămână constantă constantă sau să crească crească pentru altele. De exemplu, exemplu, un adolescent adolescent cu bune rezultate școlare poate avea o înaltă înaltă stimă de sine pentru aceste abilită abilită ți academice dar o alta scăzut scăzutăă pentr pentruu înfă înfățișarea area sa fizică. fizică. Oscila Oscilația sau stabilit stabilitate ateaa stimei stimei de sine contri contribui buiee la struct structura urarea rea imagin imaginii ii de sine sine gen genera erale le a ado adoles lesce centu ntului lui (STEIN (STEINBER BERG, G, 19 1993 93 în TINCA TINCA CREȚU, 2001). 2001). Totodată Totodată,, HARTER HARTER (1990 (1990 în TINCA CREȚU, 2001) 2001) arătas arătasee că stima de sine sine legată legată de înfățișarea fizic fizicăă are mai mare mare importan importanță la fete fete decât decât la la băie băie ți. Stima Stima de sine la fete fete este în medie medie mai mai scăzută scăzută decât decât a băie băie ților. Alte Alte cercetări cercetări (STEINB (STEINBERG ERG în TINCA TINCA CREȚU, 2001) au arătat de asemenea asemenea că fetele înregistrează în general general mai mari oscila ții ale stimei de sine sine în comp compara arație cu băie băieții. Ele Ele sunt sunt mai nesig nesigure ure în priv privin in ța capac capacită ită ților ilor proprii proprii și sunt, sunt, totoda totodată, tă, mai preoc preocupa upate te de atitud atitudini inile le celorl celorlal alți față de ele. ele. Se pare pare că adolesce adolescente ntele le sun suntt prinse între dorința de a avea succes succes școlar și aceea de a fi apreciate în plan social. social. În general, general, adolescen adolescenții preocupați prea mult mult de popularitatea lor manifestă nervozitate și
o percep percepție de sine sine mai mai instabilă instabilă (STEINB (STEINBERG, ERG, 1993 1993 în TINCA TINCA CRE CRE ȚU, 2001). 2001). Dat Dat fiind
faptul faptul că stima stima de sine sine este este influen influențată de facto factorii rii sociali sociali cum cum ar fi rela rela țiile cu priete prietenii nii și alte persoane importante dar și de activită țile în care adolescen ții reu șesc cel mai bine, ei tind să o protejeze prin centrarea centrarea pe aceste domenii. domenii. Urmarea acestor acestor centrări centrări este adesea adesea un rezultat bun, aceasta aceasta sus ținând și amplificând stima de sine și clarificând clarificând imaginea imaginea de sine. Un aspect aspect deosebit deosebit de importa important nt este faptul faptul de a munci, munci, de a câ știga pu țini nbani, nbani, acest acest fapt fiind foarte pozitiv pentru un adolescent, nu numai pentru că se simte mai independent, dar și pentru că are sentimentul sentimentul de a fi util. util. Înțelege faptul că este capabil capabil să facă ceva ce va fi recunosc recunoscut ut nu numai de el, dar și de întreaga societat societatee în general. Astfel Astfel începe să prindă prindă încredere încredere în proprii propriile le forțe, se simte simte identific identificat at grupului grupului de adulți și începe începe să intre intre în jocul jocul competitiv cu colegii săi, de exemplu, într-un alt domeniu decât cel al studiilor sale. Pe de altă parte poate să se simtă u șurat în măsura în care î și dă seama că este capabil de a fi independent și că se va putea descurca descurca mai târziu. târziu. Dar nu trebuie să uităm că va va trebui să facă efortu eforturi ri pentr pentruu a reuși. Un alt avantaj avantaj al acestei acestei independen independențe financiare financiare este faptul faptul că nu se va sim ți o pova povară ră pentru părinți și că va putea astfel elibera de stresul economic. Ceea ce va putea reprezenta o nouă deschi deschidere dere la un dialog dialog între adulți și adolescent adolescentul ul casei (A. BRACONNIE BRACONNIER, R, 2001, pag.499-500). 18
Stima de sine constantă constantă care se manifestă pe întreaga întreaga durată a adolescen adolescen ței, devine un factor factor securizant securizant în situațiile dificile dificile care pot genera genera îndoială îndoială cu privire la unele calită calită ți sau produc panică din pricina unor defecte defecte ce sunt abia abia atunci descoperite. descoperite. Cei cu stimă scăzută scăzută ajung adesea adesea delicvenți, în căutarea căutarea unei aprobări aprobări refuzată de ceilalți. Disciplina inconsecventă inconsecventă sau critica excesivă duc la scăderea scăderea stimei de sine.
CAPITOLUL II STIMA DE SINE
19
”Nu o poți atinge, dar afectează ceea ce simți. Nu o po ț i vedea, dar este prezentă când te uiți în oglindă. Nu o po ți auzi, dar este prezentă de fiecare dată când vorbe ști despre tine. Ce este acest lucru important, dar misterios?” Este stima ta de sine! (D Arcy Lyners, 2002)
2.1. Delimitări conceptuale Definit de către BARON ,1998, p. 56 ca ”o colec ție organizată de credin țe și simțăminte despre noi înșine”, conceptul de sine poate fi tratat ca schema mentală centrală a sinelui, esența sau identitatea lui, el însemnând modul în care ne categorizăm conduitele exterioare, dar și stările interne. Conceptul de sine ca schemă influen țează profund procesarea, stocarea și utilizarea datelor informaționale ce se referă nemijlocit la persoana noastră. Conținutul specific a ceea ce știm și credem despre noi în șine este diferit de la individ la individ, cercetările indică însă că structura de ansamblu a respectivului con ținut este cvasicomună la ființele umane sau, cel pu țin, la cele care trăiesc în acela și areal cultural. În concepția despre sine este cuprinsă la toată lumea dimensiunea statutului social, dar atributele ce-i dau conținut pot fi diferite: student, casnică, funcționar etc. Pe de altă parte, dincolo de respectiva structură cadru de referință, conținutul conceptului de sine înglobează nu doar ceea ce suntem în prezent, ci și experiențele și îndeosebi pentru tineri și adul ți, proiectele a ceea ce sperăm să devenim în viitor. Fiindcă prin sine noi suntem în centrul lumii și lumea (socială) este în centrul nostru, schemele de sine, în particular conceptul de sine, sunt cele mai proeminente și prompte în absorția și prelucrarea itemilor externi și binențeles că sunt mult mai sensibile la datele relevante ce privesc persoana și identificarea noastră. Informa țiile relevante pentru eul propriu – fie și unele formale, cum ar fi același nume cu al nostru – captează mai puternic atenția, sunt cu mai mare pondere reținute în memorie și mai ușor de amintit (reprodus). Unele studii sugerează, că aspectele pozitive ale sinelui și cele negative, părerile bune și
cele mai puțin bune despre noi înșine, sunt stocate separat în memorie, astfel încât pot fi
aduse mai repede la suprafa ță și folosit în func ție de parametrii situaționali. Deoarece în cogniție și afect subzistă o directă și substanțială interacțiune, comportamentarea și deci independența opera țională a judecăților pozitive și importante despre sine fac posibilă
20
depășirea unor evenimente negative stresante, ne protejează împotriva pesimismului și depresiilor. Focalizarea pe sine (self-focusing) reprezintă dimensiunea gradațiilor în care indivizii își concentrează atenția asupra lor înșiși. Este în suprapunere cu introspec ția, dar focalizarea nu presupune numai analiza stărilor interne, a trăirilor și gândurilor proprii, ci și faptele biografice. Pe de altă parte, introspecția înseamnă o scurtare de mai mare profunzime a psihicului nostru și dorința vie de a ni-l explica. Focalizarea pe sine cunoa ște o cre ștere remarcabilă în preadolescență și adolescență, preocupările ardente de a- și defini propriul eu, resimțită cu acuitate nu numai de tineri în devenire, ci și de adul ți, ăn spe ță de părin ți și educatori. Studii sistematice au relevat că există diferențe între maturi în ceea ce prive ște gradul de focalizare asupra lor înșiși, trăsătură ce nu se suprapune total cu aceea de introvertitextrovertit. Dar atenția acordată analizei propriei persoane este determinată și de evenimente exterioare și poate fi ușor indusă, inclusiv prin prezența unei oglinzi, a camerei video sau pur și simplu prin îndemnul de a te gândi la tine însuți. Aplecarea cognitivă asupra noastră în șine
are din punct de vedere al acurate ței și eficienței judecăților și ac țiunilor noastre efecte contradictorii, depinzând de o serie de condiții. Până la un punct, gândindu-ne la noi în șine câștigăm, de exemplu, în aprecierea corectă a feed-back-urilor, a atrac țiilor și respingerilor interpersonale. Dar a reflecta prea mult asupra propriei persoane, face multiple analize și metaanalize (gânduri despre gânduri) relativ la stările emo țional-afective, a te întreba mereu ”de ce?” generează numeroase impedimente în a ac ționa afectiv și chiar în a te cunoa ște mai bine. Autoreflecția sporită nu duce automat la o con știință de sine mai accentuată și realistă. Nu o implică în mod necesar, însă între cele două procese există o corela ție directă pozitivă. Nu doar personalitatea fiecăruia dintre noi reprezintă o entitate foarte complexă, ci și concepția noastră despre ea, adică sinele are un atare caracter. Complexitatea sinelui este dată de multitudinea elementelor disticte și a numeroaselor și variatelor relații dintre ele.
Indivizii diferă între ei și prin gradul de complexitate a sinelui, unii având o schemă de sine săracă și dominată de un singur element sau de foarte pu ține, ceea ce-i face și mai vulnerabili în fața circumstanțelor neplăcute ale vie ții. Cineva pentru care doar valoarea 21
profesională sau cea familială, formează centrul sinelui poate avea mari deziluzii când se confruntă cu dezaprecieri în aceste domenii. Așa cum arată URSULA ȘCHIOPU ( în M.BOZA, 2001) există un EU social și un EU material. În teoria identității sociale, TAJFEL și TURNER, 1988 (în M.BOZA, 2001) arată că există două aspecte ale conceptului de sine: identitate socială și identitate personală. Identitatea personală include calitățile specifice persoanei: competen ță, talent, sociabilitate. Identitatea socială este acea parte a coceptului de sine care derivă din apartenența la un grup, împreună cu valoarea și semnificația emo țională ata șată acestei aparteneței. Unul din postulatele fundamentale ale teoriei identității sociale este că indivizii tind să obțină și să mențină o stimă de sine pozitivă prin apartenența la grup. Un grup este un ansamblu de persoane care se văd ca făcând parte din aceea și categorie socială. Oamenii categorizează pe ceilalți în ”noi” și ”ei”, în ingroup și outgroup.
Efectul similarității ingroup-ului înseamnă perceperea membrilor grupului de apartenență ca fiind mai asemănători între ei decât membrii outgroup-ului. Acest efect apare mai ales când identitatea și coeziunea grupului de apartene ță sunt amenin țate. Afirmarea similarității între membrii este menită să mărească coeziunea grupului.
Efectul omogenității outgroup-ului se referă la faptul că membrii unui grup se percep ca fiind mai diferiți între ei decât membrii outgroup-ului (”Toți țiganii sunt la fel”, ”Toți bărbații sunt la fel”). Această judecată apare mai ales în procesul discriminării, când se ignoră conștient sau inconștient diferențele individuale între membrii outgroup-ului. Ei sunt percepuți ca un tot, ca un grup ”agregat” și nu ca ”o colec ție”. Acest lucru permite mai u șor judecarea lor și discriminarea. Dacă toți sunt la fel, nu mai contează excep țiile și nu sunt luate în considerație faptele sau caracteristicile care ar putea contrazice atitudinea ini țială, de obicei negativă. Conceptul de sine depinde de modul în care evaluează oamenii propriul grup comparativ cu alte grupuri. Prin identificarea cu grupul, ei încearcă să păstreze sau să dobândească un concept și o stimă de sine pozitivă (M.BOZA, 2001, pag.91-103). Există o altă dimensiune a conceptului despre Sine cu func ție de înnobilare a omului: ”sinele ideal” – despre ceea ce omul dore ște să fie în viitor. El este baza autorealizării în via ță, în profesie, forță vitală pentru îndeplinirea scopurilor proiectate cu succes.
22
Importanța conceptului despre sine derivă din caracterul lui dinamic. El se modelează de-a lungul vieții prin experiență și cunoaștere, păstrând raportul de echilibru între dependența de alții și independență. Înclinarea excesivă spre cea dintâi duce la pierderea sensului propriu, la depersonalizare. Este cazul copiilor dădăci ți și scutiți de efort și încercări de a- și rezolva singuri anumite probleme. Deplasarea exagerată spre independen ță duce la pierderea sensului social al sinelui – la ostilitate, la alterarea sănătății mentale. Distincția conceptului despre sine este mai des de calitate, el exprimând o formă particulară de atitudine față de sine, evaluare de sine, un fel de sentiment care străbate conștiința. Unii psihologi vorbesc de stima de sine (ca fundament al cinstei), alții relevă decepția de sine (ca recunoaștere a vinei), dragoste de sine (de la formele ei normale și absolut necesare, până la cele exarcerbate de egocentrism), mila de sine (demonstrând o personalitate slabă), silă de sine (extrem de periculoasă, putând duce la autosuprimare). Cel mai adânc implicat în obținerea succesului este sentimentul de încredere în sine, sim țit ca bună dispozi ție în tovărășia altora și a situațiilor.
A. Cunoașterea de sine este procesul de investigare a acestui principiu unitar, din dorința și nevoia omului de a conștientiza cât mai mult despre propria persoană și a- și forma o concepție despre ea însăși. Sinele devine obiect al cunoa șterii. Cunoașterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta și cu experien țele prin care trecem. Pe măsură ce persoana avansează în etate, dobânde ște o capacitate mai mare și mai acurată de auto-reflexie. Totuși, niciodată nu vom putea afirma că ne cunoa ștem pe noi înșine în totalitate; cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescen ța sau tinerețea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalității sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoa șterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu. Prin cunoașterea de sine înțelegem autoreflectarea în scopul de a ne defini în primul rând acele trîsîturi care sunt esențiale. Niciodată ceea ce este ”sinele” în realitate nu se identifică total cu ceea ce cunoaștem despre el. Nimeni nu are puterea magică de a se cunoa ște perfect. Noi formăm imaginea despre noi înșine prin implicarea a trei elemente principale: reprezentarea impresiilor pe care le credem că au alte persoane. Elementul cheie este reprezentarea propriilor fapte și judecăți.
23
Primul gest pentru o descoperire de sine, având drept cadru de referin ță omenirea, este ca omul să depășească stadiul în care ac ționează dirijat de trebuin țele sale naturale, trecând la stadiul în care î și ia în stăpânire propria natură. Cum o poate face este o chestiune nu numai de conștiință de sine ci mai ales de competența de a se desăvâr și pe sine, considerată de unii filosofi ca menire a omului ca scop suprem al lui.
B. Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi în țeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cuno știn țe declarative despre sine care ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune con știentizarea a ”cine sunt eu” și ”ceea ce pot să fac eu”. Imaginea de sine influen țează atât percep ția lumii cât și
a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde
să gândească, să simtă și să se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoană interesantă, va percepe lumea din jurul său și va ac ționa complet diferit fa ță de un alt elev care se vede drept o persoană anostă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O adolescentă cu o înfă ți șare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă și grasă și invers.
Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincția între Eul (Sinele) real, Eul (Sinele) viitor și Eul (Sinele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experiențelor noastre, cadrul social și cultural în care trăim. Eul real cuprinde: •
Eul fizic: structurează dezvoltarea, încorporarea și acceptarea propriei corporalități. Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine și la modul în care ea/el crede că este perceput de ceilal ți. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te si9mți confortabil în și cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influențată de factori culturali și sociali (ex. Standarde de siluetă) și nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemul țumire, neîncredere, furie, izolare. Discrepanța dintre Eul fizic real și cel cultivat de massmedia determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip anorectic în rândul adolescentelor. În fiecare an, în SUA, peste 200.000 de tinere fete decedează din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot să vizeze dezvoltarea la fete a unei imagini corporale realiste și a capacității de analiză critică a numărului tot mai 24
mare al băieților care recurg la substanțe anabolizante pentru a câ știga artificial în greutate și masă musculară. •
Eul cognitiv se refră la modul în care receptează și structurează con ținuturile informaționale despre sine și lume, și la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care rețin și reactualizează doar evaluările negative despre sine, al ții le reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în timp ce al ții fac atribuiri externe pentru a-și menține imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoane analitice, în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem și memoria autobiografică, cu toate consecințele pe care le implică asupra personalită ții.
•
Eul emoțional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor și emoțiilor față de sine, lume și viitor. De multe ori, persoana nu dorește să-și dezvăluie sinele emoțional decât unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o persoană are un Eu emoțional mai stabil, cu atât va percepe lumea și pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine. Autodezvăluirea emo țională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emo țional al adolescenților este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu anxietăți și neliniști extreme. Copii și adolescenții trebuie ajutați să-și dezvolte abilitatea de a identifica emoțiile trăite și de a le exprima într-o manieră potrivită situației, fără teama de ridicol sau de a-și expune ”slăbiciunile”. Inteligența emoțională nu conturează altceva decât tocmai această abilitate.
•
Eul social (Eul interpersonal) este aceea dimensiune a personalită ții pe care suntem dispuși să o expunem lumii; este ”vitrina” persoanei. Dacă recurgem la compara ții cu lumea plantelor, putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip ”cactus” (”mă simt în siguranță doar când sunt ofensiv și belicos”), alții ca o mimoză (atitudinea defensivă estre cea care îmi conferă protecție) sau ca o plantă care înflorește sau se usucă în funcție de mediul în care trăie ște (reacționez în concordan ță cu lumea înconjurătoare). Cu cât discrepan ța dintre Eul emo țional și cel social este mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în general într-un anumit mod acasă., între prietenii apropiați și în alt mod (care să o securizeze) în cadrul interac țiunilor sociale.
•
Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale unei persoane. Din această perspectivă personale pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. 25
•
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana î și percepe poten țialul de dezvoltare personală nd se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul aspirațiilor. Motivațiilor și scopurilor de durată medie și lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acționează ca factor motiva țional în comportamenteel de abordare strategică, și în acest caz devine Eul dorit . Eul viitor încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp (de ex. Alcoolic, singur, e șuat) și în acest caz poartă denumirea de Eul temut .
Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu ale viitorului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor conturat de Eul dorit, pentru care îți va mobiliza resursele motiva ționale și cognitive; Eul temut, comportamentele evitative și emoțiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă. Importanța eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei și al școlii în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste față de propria persoană și lume. Optimismul este energizant, directiv și constructiv, dă sens și scop vieții. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitor, blocvant, evitant și destructiv și poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are atașat un set emo țional – încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut. Strucura Eu-lui viitor și funcția lui motivațională implică nevoia de a fixa, a sublinia și a întări aspectele pozitive ale elevului și de a evita etichetările negative care ancorează copilul în acele trăsături și comportamente negative. Putem vizualiza etichetările negtive, care sunt de mai multe ori folosite de către adulți cu buna inten ție, dar cu rea știin ță, în imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înnoate într-un râu. ”Anexându-i” aceste pietre , nu-i dăm copilului șanse să iasă din râu. Eul viitor prin componenta sa dezirabilă este simbolul speranței și prin urmare are o importantă funcție de autoreglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă este semnul neîncrederii și are efecte de distorsiune. Deci, adultul în rolul său de educator poate opta între a întreține speranțele copiilor și tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).
26
Trebuie făcută distincția între Eul viitor și Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, și prin urmare ne mobilizăm resursele proprii; eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră. Când ne aporpiem sau chiar atingem anumitul ideal, realizăm că dorim altceva și acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de ex. O adolescentă cu o înăl țime mică care visează să aibă statura și silueta unui manechin). Dacă o persoană se va catona în decalajul dintre Eul real și cel ideal, are multe șanse să trăiască o stare permanentă de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie. Dominarea imaginii de sine către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolescenți. Este bine ca adolescenții să înve țe să facă diferen ța dintre Eul ideal și Eul viitor, cel din urmă conținând elemente raeliste, deci este realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria eului8 viitor și nu se interpune ca o finalitate dorită (BĂBAN, A., 2001, pp. 65-69).
C.Stima de sine (încrederea în sine , engl. Self-esteem). Fiecare dintre noi trăiește atât într-o lume personală cât și socială. Ne experimentăm gândurile și experimentele ca fiind personale, dar ele sunt produse ale mediului social și cultural, influen țate de ceilal ți în moduri importante. Apar două componente importante ale sinelui care afectează omul: conceptul de sine – credințele pe care le avem despre ceea ce suntem și ce caracteristici avem și stima de sine – evaluările pe care le facem pe baza imaginii de sine ca și ”un sentiment, bazat pe un puternic sentiment de forță proprie, de a rezolva posibilele dificultă ți” (A.DORSCH, 1994).
2.2.Stima de sine – Definiții și importanță Stima de sine se află în strânsă legătură cu imaginea de sine. Este o dimensiune fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic. Indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilități. Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înșine, cât de ”buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea evaluativă a imaginii de sine (A. BĂBAN, 2001). Cu privire la imaginea propriei persoane suntem puși în fa ța oricărui paradox: avem toate condițiile să ne cunoaștem cât mai bine, fiindcă nu este nimic mai apropiat decât ființa 27
proprie, dar, în acela și timp, nimic nu ne este mai drag decât această fiin ță, având deci toate șansele
de a privi și considera cu mare ingăduin ță, de a distorsiona percep ția în favoarea unei
imagini pozitive. Cât de valoroși ne credem și cât de mult ne stimăm pe noi înșine are ca suport cognitiv conceptul de sine, dar relația nu este strict univocă, de la o imagine la ”rece”, formată pe baza unor date observaționale (neutre), la o evaluare corectă a cât de valoro și suntem și am putea fi. Imaginea de sine însuși este puternic afectată de asdpira țiile și idealurile noastre, în elaborarea ei intervenind masiv scara valorilor personale și Eul dorit, acesta din urmă considerând, la rândul lui, felul în care percepem a șteptările persoanelor semnificative (părinți, prieteni) față de noi. (ILUȚ, P., 2001, pag.20-29). BEDNAR, BELLS și PETERSON, 1989, (în LILIANE KATZ, 2002) definesc stima de sine ca o ” aprobare subiectivă și realistă a sinelui” . Ei susțin că stima de sine reflectă
modul în care indivizii văd și valorifică sinele la cele mai fundamentale nivele ale experienței psihologice și diferitele aspecte ale sinelui crează !un profil al emo țiilor asociate cu rouluri variate în care operează persoana și faptul că stima de sine este un sens rezistent și afectiv ale valorii personale bazat pe percepții exacte ale sinelui”. Corespunzător acestei definiții, stima de sine scăzută ar fi caracterizată de emo țiile negative asociate cu rolurile variate în care operează o persoană și de valorile personale sau percep ții inexacte ale sinelui. Mai mult decât atât, BEDNAR, et al., 1992 (în LILIANE KATZ, 2002) descrie exemple paradoxale de indivizi cu succes substan țial care declară sentimente puternice ale stimei de sine scăzute. Autorii sugerează că o teorie a stimei de sine trebuie să ia în considerare rolul important ale ”gândurilor de sine” ale unui individ la fel ca și evaluările celorlați. Ei conchid că ”nivelele ridicate sau scăzute ale stimei de sine...sunt rezultatul și reflecția feedback-ului intern, afectiv pe care organismul le experimentează de obicei”. Autorii remarcă faptul că toți indiovizii trebuie să experimenteze feedback-uri negative din partea mediului social, dintre care unele sunt valide. Astfel, un aspect important a dezvoltării și
întreținerii stimei de sine trebuie să se adreseze faptului cum indivizii cooperează cu
feedback-ul negativ. (LILIANE KATZ, 2002, R. REASONER, 2000). În condițiile în care am luat în considerare piramida lui MASLOW în cele 5 trepte, poziționăm încrederea în sine la nivelul al IV-lea.
28
Fig.2.2.1 Piramida a lui Maslow
MASLOW (în B. ENGLER, 1995) a descris două feluri de necesități de încredere: nevoia respectului din partea celorlalți șio nevoia de respect de sine. Încrederea în sine necesită competență, încredere, autoritate/stăpânire, realizare, independen ță și libertate. Respectul din partea celorlați necesită recunoaștere, acceptare, statut și apreciere. Când aceste nevoi nu sunt întâlnite se simte descurajarea, slăbiciunea și inferiaoritatea. Încrederea în sine ”sănătoasă” este o apreciere realistă a capacită ții unei persoane și î și are originile în respectul meritat din partea celorlați. Pentru majoritatea oamenilor nevoia de considera ție din partea celorlalți se diminuează odată cu vârsta pentru că a fost îndeplinită, iar nevoia de considera ție de sine devine tot mai importantă (B. ENGLER, 1995, pag. 345-346). Încrederea de sine se leagă de două trăsături de personalitate – de ascenden ță fa ță de situație și de submisivitate. Oamenii tind spre una din aceste direc ții în comportamentul lor, după cum au învățat să reacționeze față de situa ții. Unii se ridică deasupra, al ții se afundă. Oamenii petrec mult timp gândindu-se la ei, încercând să- și evalueze propriile percepții, opinii, valori, abilități. Cu decenii în urmă, LEON FESTINGER, 1954 (în BERNSTEIN, 1997) nota că evaluarea de sine include două tipuri diferite de întrebări: acele cărora se poate răspunde prin măsurători obiective și cele cărora nu. Î ți po ți determina greutatea sau înălțimea prin măsurare, dar pentru celelalte tipuri de întrebări – despre abilități mentale sau aptitudini atletice – nu există criterii obiective. În aceste cazuri, conform teoriei 29
lui FESTINGER referitor la comparația socială, oamenii se evaluează în real ție cu ceilalți. Când ne mirăm cât de inteligenți, interesanți sau atractivi suntem, folosim mai degrabă criterii sociale decât obiective (BUTLER, 1992; WHEELER & MIYAKE, 1992, în BERNSTEIN, 1997). Cine servește bazei noastre de compara ție? FESTINGER (în BERNSTEIN, 1997) spune că oamenii de obicei se uită la cei care le sunt similari. De exemplu, dacă suntem curioși de cât de bine înnotăm, ne comparăm cu oamenii cu care concurăm și nu cu campionii olimpici. Tindem să alegem înnotători la nivelul nostru de experiență (MAJOR, SCIACCHTINANO & CROCKER, 1993, în BERNSTEIN, 1997). Categoriile de oameni de care simțim că aparținem și cu care ne comaparăm se numesc grupuri de referin ță. Performanța oamenilor într-un grup de referință poate influența stima noastră de sine (BAUNK, 1995, în BERNSTEIN). De exemplu, dacă a fi un înnotător este important pentru noi și știind că cineva din grupul de referință înnoată mai rapid decât noi, poate duce la scăderea stimei de sine. Pentru a ne proteja stima de sine alegem să ne comparăm cu cei care nu sunt atât de buni, strategie care se nume ște compara ție socială descendentă (WILLS, 1995, în BERNSTEIN). Compararea nefavorabilă a propriului statut cu cel al altuia poate produce fenomenul numit deprivare relativă – credința că oricât ob ținem (statut, bani sau orice altceva) este mai puțin decât merităm (ARONSON; WILSON & AKERT, 1994, în BERNSTEIN). Deprivarea rewlativă explică de ce un actor care a primit 5 milioane de dolari se simte abuzat știind că un coleg al lui a primit 10 milioane de dolari. Dacă persoana se identifică constant cu oamenii superiori ca și un grup de referin ță, poate creea deprivarea relativă, depresie și anxietate (TAYLOR & LABEL, 1989, în BERNSTEIN, pag.570-571).
2.3. Clasificarea stimei de sine 2.3.1. Stima de sine globală
În timp ce pentru conceptul de sine nu există epitete sintetizatoare, în cazul stimei de sine atributele funcționează cu acoperire psihosocială în sensul: valoros, stimat, apreciat. Când se pronunță asupra valorii propriei persoane, oamenii utilizează o apreciere globală, care nu este desigur nici pe departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice și psihice cu semn plus sau minus. Este totuși o estimare totalizatoare a raportului dintre respectivele însu șiri, 30
chiar dacă ponderea valorii lor se face în avantajul individului, în sensul că se acordă ! punctaj! mai mare celor care îl pun într-o lumină favorabilă în fața celorlalți și a propriilor ochi. V.GECAS, 1985 (în P.ILUT, 2001) susține că deasupra evaluărilor de identită ți și domenii particulare, dar sub nivelul stimei de sine generale (globale) oamenii tind să se autoevalueze la rang mediu, raportându-se la două criterii mai importante: competen ța și moralitatea. Într-adevăr, aceste criterii cuprinzătoare satisfăcute concomitent constituie legitimizarea împlinirii de sine: se asigură succesul personal în limitele dezirabilului moral, bine-nțeles, așa cum e definit el cultural.
2.3.2. Stima de sine specifică Pe de altă parte, în paralel cu o evaluare globală, indivizii operează și cu valorizări de sine pariculare pe domenii și potențialități specifice. De exemplu, cineva se poate pre țui din punct de vedere al for ței fizice și să admită că nu are abilită ți de șahist (P.ILUT, 2001, pag. 20-29).
2.4. Particularități ale stimei de sine în copilărie Paradoxal, copii din primele clase școlare, în jurul vârstei de 7 ani, î și dezvoltă evaluarea globală a sinelui. Copiii de 7-8 ani răspund la întrebări referitoare la cât de mult se plac pe ei înșiși ca și oameni, cât de fericiți sunt sau cât de mult le place modul de a- și conduce viața. Este acea evaluare globală a unei persoane care se referă de obiciei la stima de sine iar această evaluare globală nu este numai suma tuturor evaluărilor pe care le face un copil referitor la deprinderile lui din diferite domenii. În schimb, pre3cum observăm din cercetarea SUSANEI HARTER, 1990 (în HELEN BEE, 1998) pe stima de sine, nivelul stimei de sine al fiecărui copil este un produs a două evaluări interne sau judecăți. În primul rând, fiecare copil experimentează un grad al discrepanței între ceea ce crede că este. Când discrepan ța este mică, stima de sine a copilului este în general crescută. Dacă discrepanța este mare, stima de sine va fi mult mai scăzută. Standardele nu sunt identice la fiecare copil. Unii valorifică deprinderile școlare ca fiind înalte; alții evaluează deprinderile sportive sau de a avea buni prieteni. Cheia stimei de 31
sine, spune SUSANA HARTER (în HELEN BEE, 1998) este mărimea discrepanței între ceea ce dorește copilul și ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care valorifică curajul în sport dar care nu este destul de înalt sau destul de coordonat pentru a fi bun la sport, va avea o stimă de sine mai scăzută decât unul care e la fel de mic sau de necoordonat și care nu valorifică deprinderile sportive. Similar, a fi bun într-un domeniu nu va crește stima de sine a unui copil până ce copilul valorifică acea deprindere particulară. A doua influență majoră a stimei de sine a copilului corespunzător cu S. HARTER (în HELEN BEE, 1998) este sensul global al suportului pe care îl resimte un copil din partea oamenilor din jur, mai ales din partea părinților. Copiii care simt că celorlalți le place în general modul lor de a fi au o stimă de sine mai crescută decât copiii care resimt suport social mai scăzut. (H.BEE, 1998, pag. 253-255). Studiul lui CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) referitor la relația dintre stima de sine la vârsta de 5-6 ani și calitatea ata șamentului față de mamă este baza teoriei lui BOWLBY referitor la faptul că, construcția sinelui provine din experiența timpurie fa ță de figurile de atașament. Rezultatele studiului sprijină concepția lui BOWLBY referitor la procesul prin care survine continuitatea în dezvlotare și la modul în care ata șamentul timpuriu față de mamă continuă să inflențeze concepția copilului asupra sinelui în decursul multor ani. CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) este de părere că, dacă copiii sunt valorifica ți și li se dă confort când aceștia îl cer, se vor simți valoro și; pe de altă parte, dacă sunt neglija ți sau respinși, se vor simți fără valoare. Într-o examinare a considerațiilor dezvoltării, BEDNAR, WELLS și PETERSON, 1989 (în LILIANE KATZ, 2001) sugerează că sentimentele competen ței și ale stimei de sine sunt sporite la copiii a căror părinți dovedesc o combinare optimă de acceptare, afec țiune, limite raționale și expectanțe mari. În mod similar și învățătorii pot produce sentimente pozitive când dovedesc o asemenea combinare a acceptării limitelor și expectan țe realiste referitaore la comportament și efort (LAMBORN et al., 1991, în L. KATZ, 2001). De asemenea, învățătorii pot ”oferi” contexte pentru o asemenea combina ție în cursurile, proiectele lor, menționează LILIANE KATZ, 1989. În concluzie, de unde provin diferențele în stima de sine? Există cel pu țin trei surse. În primul rând, desigur, experiența directă a copilului cu succesul sau e șecul în diferite domenii joacă un rol important.
32
În al doilea rând, desigur, valoarea atribuită unei deprinderi sau calități este afectată direct de atitudinile și valorile părinților și semenilor. De exemplu, standardele semenilor pentru apariție stabilesc cote standard pentru to ți copiii și tinerii. Un copil care este ”prea înalt” sau ”prea gras” sau diferă dintr-un alt punct de vedere de normele acceptate se poate simți necorespunzător. În final, etichete și judecăți din partea celorlalți joacă un rol foarte important. Ajungem să gândim despre noi precum gândesc al ții despre noi (COLE, 1991, în HELEN BEE, 1998, pag. 253-255). Copiilor cărora li se spune în mod repetat că sunt ”inteligenți” sau ”atleți buni” sau ”drăguți” tind să aibă stima de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt ”prostu ți”, ”neîndemânatici”. Din toate aceste surse copilul își crează (intern) ideile despre ce ar trebui să fie și ce este. Precum modelul intern al atașamentului unui copil, schema de sine nu este bătută în
cuie. Reacționează la schimbări în judecă țile celorlalți precum și în propriile experien țe de eșec și succes. Dar odată creat, modelul tinde să persiste datorită faptului că, copilul va tinde să aleagă experiențele care vor confirma și suporta schema de sine și datorită faptului că mediul social tinde să fie cel pu țin consistent în mod moderat (HELEN BEE, 1998, pag. 253255).
2.5. Relația dintre stima de sine și performanța în activitate Relația dintre evaluarea sinelui, efort și reevaluare sugerează un aspect ciclic a dinamicii stimei de sine, SUSANA HARTER (1983, în L. KATZ, 2001) afirmă că termenul de ”valoare de sine” este frecvent utilizat și se referă des la aspecte ale motiva ției și ale dispoziției. Stima de sine crescută este asociată cu dispozi ția de optimism, sentimente de optimism, și energie crescută. Stima de sine scăzută este înso țită de sentimente de îndoială a valorii unei npersoane, sentimente de pustietate sau chiar tristețe. Asemenea sentimente pot fi înso țite de energie relativ scăzută și o motivație slabă. În opoziție, stima de sine ridicată este asociată cu energie crescută care crește competența care întărește sentimentul stimei de sine ridicată care întăre ște sentimentul stimei de sine și a prețuirii de sine. În acest mod, sentimentele despre sine
33
constituie un ciclu recursiv astfel încât, sentimentele ivite din evaluarea de sine tind să producă un comportament care întărește acele sentimente – pozitive și negative. Formarea ciclică a stimei de sine este similară cu concep ția lui BANDURA, 1989 (în L. KATZ, 2001), referitor la eficiența de sine, adică, procese prin care percep ția asupra propriei capacități ”se afectează reciproc bidirecțional”. Cu alte cuvinte, ac țuinea efectivă face posibil ca cineva să se vadă competent care duce iar la ac țiune efectivă, ș.a.m.d. Acela și cerc se aplică percepțiilor de sine al eficienței personale nu apare simplu din ”incanta ții” ale capacității. A spune ceva nu trebuia confundat cu a crede că într-adevăr există. A spune simplu că cineva este cdapabil nu este neapărat convingător de sine, mai ales când se contrazice cu credințele ferme preexistente. Aceste formulări ale dinamicii sentimentelor despre sine confirmă faptul că stima de sine merită aten ția educatorilor și a părinților. Totu și se ivesc unele dubii supra afirmației frecvente referitoare la faptul că dacă copiii se simt bine cu ei înșiși, succesul îi va urma în școală. Cu alte cuvinte, doar datorită faptului că, copii se simt bine cu ei înșiși, spunându-le că sunt speciali sau că sunt unici, nu poate să cauzeze faptul că se simt într-adevăr astfel sau gtenerează în ei sentimente plăcute. Punctul de vedere a lui DUNN, 1988 ( în L. KATZ, 2001) referitor la natura stimei de sine este faptul că este relaționată cu măsura în care o persoană se vede cauza efectului. DUNN afirmă că ”sensul cauzei este o trăsătură crucială a sensului de sine” și esen ța încrederii în sine este sentimentul de a avea efect asupra lucrurilor și a fi apt a cauza dau cel puțin să influențeze întâmplările și alte persoane. Pe de altă parte, a te sim ți iubit de persoanele importante pentru tine, include sentimentul că, comportamentul și statutul tău chiar contează pentru ei – contează destul de mult încât să cauzeze emo ții reale și să provoace acțuini și reacții din partea lor, incluzând supărare și stres la fel ca și mândrie și bucurie. Referindu-ne la performanțele școlare, faptul că stima de sine se bazează pe realizări competitive poate fi sporit de identificarea altor indivizi sau grupuri care pot fi percepuți ca fiind mai prjos în realizări. De exemplu, dacă școlile transmit copiilor că stima lor de sine este relaționată cu realizările școlare, precum este indicat de rezultatele exercițiilor competitive, atunci o proporție semnificativă a copiilor va avea stimă de sine scăzută – cel pu țin la aceste criterii. Într-o astfel de cultură școlară, dezvoltarea cooperării și solidaritatea intergrup va deveni foarte problematică. De asemenea dacă realizările competitive școlare sunt cuantificate la un nivel ridicat, nu doar după criteriul școlar ci și după cel cultural, o mare parte a școlarilor
se vor simți improprii. Un răspuns adaptativ a copiilor la sfârșitul realizării școlare
poate fi distanțarea lor de acea cultură și identificarea și lupta de a întâlni alte criterii ale 34
stimei de sine. Pentr4u a evita aceste efecte potențiale ale evaluării competitive și comparative de sine, școala ar trebui să furnizeze contexte în care to ți participan ții pot contribui la încercările grupului, totuși în mod individual (L. KATZ, 2001). Referindu-ne la performanțele profesionale satisfacția sau sufeința rezultată din nemulțumirea de sine nu depind doar de reu șitele indivizilor ci și de preten țiile lor, în sensul că în diferitele profesii cu cât se obțin mai multe reușite, cu atât crește mai mult stima de sine a celor implicați cu condiția ca pretențiile lor să nu fie prea mari. Nereușitele profesionale diminuează stima de sine, refacerea acesteia nla dimensiunile anterioare impunând creșterea pretențiilor din partea indiviziilor în sensul unor succese mai evidente sau reorientării spre alte domenii profesionale. Stima de sine în meseria practicată se poate men ține la nivelul la care nu produce suferință atât prn inițiative personale constante, cât și prin aprecierile pozitive a celor din jur. Aceasta pentru că unui individ angajat într-o muncă, critica venită din partea persoanei admirate de care este atașat sau legat afectiv, ăi produce suferin ță prin scăderea stimei de sine. Putem spune că stima de sine este variabilă în func ție de părerea colectivului, din teama de respingere socială, indivizii vor dovedi un conformism cu atât mai accentuat, cu cât stima lor de sine este mai scăzută. O stimă de sine scăzută nu este înso țită de suferin ță atunci când opinia individului este conformată cu aceea a grupului. În aceste condi ții, depă șindu- și neîncrederea în sine, el nu se mai autodevalorizează. Arta de a satisfadce cerințele stimei de sine a fost dobândită de-a lungul evoluției ființei umane într-un demers adaptativ care a îmbinat căutarea eficien ței cu aceea a plăcerii. Pe acest drum al cunoașterii, omul a avut parte mereu de ispite și ezitări pe care le-au neutralizat printr-o permanentă grijă pentru autoorganizare spirituală (A. NIREȘTEANU, M. ARDELEANU, 1999, pag. 148-150).
2.6. Aspecte normale și patologice ale nivelului stimei de sine Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, mecanismele circularității cauzale funcționând aici deosebit de pregnant: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reu șesc mai bine, ceea ce consolidează părerea bună despre sine. O stimă de sine scăzută spore ște riscul insucceselor, determinând asfel o viziune și mai sunmbră asupra propriei persoane. S-a constatat că în timp 35
ce indivizii cu o ridicată stimă de sine își interpretează succesele în moduri diferite, apelând la o gamă largă de atribuiri, și se comportă mai variat, cei cu o stimă de sine scăzută au comportamente și auto atribuiri mai restrânse și deci mult mai previzibile (MALL și HOROWITZ, 1995 în P.ILUȚ, 2001). A-au pus în evidență și efectele fiziologice ale nhivelului stimei de sine (BAROT et al., 1998 în P.ILUȚ, 1995). Introducerea experimentală a unei evaluări de sine negative a produs slăbirea sistemului imunitar și de aici o mai mare vulnerabilitate în fa ța anumitor boli. Sw fac speculații și în legătură cu o posibilă legătură dintre serotonină, o substan ță biochimică implicată în constricția vaselor de sânguine, stimularea mi șcărilor nervoase și stima de sine. Într-un studiu efectuat de HIGGINS și colab. (1985, citat în P.ILUȚ, 2001), li s-a cerut studenților să completeze chestionare pe tema conceptului de sine, sinele dorit de ei în și și, precum și felul în care cred ei că sunt percepuți de tată, mamă și de cel mai bun prieten și cum consideră ei că arată sinele lor dorit de aceste persoane. S-a constatat că o distan ță mare între sinele actual și sinele dorit conduce la stări deprimante, dar nu neapărat de acela și tip. Dacă discrepanțele se manifestau între imaginea de sine și sinele dorit de individul în cauză, rezultatul era dezamăgirea și supărarea, pe când dacă distan ța apărea în sinele actual și sinele dorit de părinți și prieteni, se degaja anxietatea. Alte studii indică faptul că nevelul stimei de sine este legat de valoarea (P.ILUȚ, 2001) sau importanța și semnificația (HIGGINS et al. în P. ILUȚ, 2001) pe care subiecții o acordă calităților dorite sau de frecvența percepută a diferitelor calități în rândul popula ției. În acest sens, combinația care provoacă cea mai joasă stimă de sine este aceea dintre trăsături dorite, dar foarte comune și trăsături nedorite, dar prezente în mediul populațional (DITTI și GRIFFIN, 1993 în P. ILUȚ, 2001). Cercetarea lui CASSIDY, 1988, (în LILIANE KATZ, 2001) sugerase că baza stimei de sine, fie ea crescută sau scăzută, se află în contextul interac țiunii cu primele persoane de contact. Continuă să fie influențate în contextul rela țiilor cu adulți semnificativi și semeni. Criteriile pe baza cărora se fac estimațiile sinelui sunt învățate timpuriu în familie și modificate în timpul activității școlare sau participând la viața socială. Este bine de re ținut principiul general că nu cu cât de ținem o caracteristică, o experien ță mai mult, cu atât mai bine. Mai degrabă, valoarea unei caracteristici poate fi cel mai bine realizată când este prezentă la un nivel optim decât prea mult sau prea pu țin. O sugestie mai adecvată ar părea că 36
nimeni nu are nevoie de stimă de sine maximă, dacă într-un adevăr este posibil. Aceasta ar limita abilitățile persoanei de a interpreta corect feed-back-ul (LILIANE KATZ, 2001). Referitor la această remarcă, LOWEN, 1985 (în LILIANE KATZ, 2001) consideră că narcisismul se referă la un sindrom caracterizat de o investi ție exagerată în imaginea proprie a unei persoane contrar sinelui real și modul în care o persoană apare contrar a celei ce simte. În definirile narcisismului sunt menționate dispoziții ale persoanelor de a se comporta seducător și manipulativ, luptându-se pentru putere și sacrificând integritatea personală pentru nevoile Eului. Adulții diagnosticați ca suferind de sindromul narcisist se plâng des că vie țile lor sunt goale și fără sens, dovedind des insesibilitate față de nevoile celorlal ți. Patternurile comportamentelor lor sugerează că notorietatea (faima proastă) și atenția le sunt mai importante decât propria demnitate. Corespunzător cu EMMOS, 1987 (în LILIANE KATZ, 2001), narcisistul este caracterizat ca fiind absorbit de sine, centrat pe sine sau egoist, chiar și în măsura de a ”scădea bunăvoința indivizilor de a urmări obiective sociale comune și de a cre ște poten țialul pentru conflict social...la nivelul unui grup”. Unii specialiști susțin că narcisismul include o preocupare cu fantezii despre succes nelimitat, putere și frumuse țe plus un sens grandios a importanței de sine. RASKIN, NOVACEK și HOGAN, 1991 (în LILIANE KATZ, 2001) interpretează descoperirile experimentale privind comportamentele narcisite ca apărări sau expresii defensive, emoții amenințătoare ca și furia, anxietatea și teamă. Furia, ostilitatea par a fi centrul vieții emoționale ale narcisiștilor, prin urmare, comportamentele narcisiste permit expresia acestor emoții într-un mod care protejează sensul pozitiv a imaginii de sine. WINK, 1991 (în LILIANE KATZ, 2001) afirmă că narcisismul are cel pu țin 2 forme majore: Forma clasică este indicată de necesitatea excesivă pentru admira ție, exhibi ționism frecvent, vanitate și o tendință de grandiozitate. A doua formă este ”narcisismul mascat”, când indivizii par a fi hipersensibili, anxioși, timizi și nesiguri, dar în contact mai restrâns îi surprinde pe ceilalți cu fanteziile lor grandioase. Sumarizând, stima de sine ”sănătoasă” se referă la aprecieri pozitive ale sinelui pe criterii semnificative de-a lungul situațiilor interpersonale variate. De asemenea include abilitatea de a coopera cu inevitabilitatea câtorva feed-back-uri negative. Prin opoziție, stima de sine patologică, ca și în narcisism, se referă la insensibilitatea fa ță de ceilal ți, cu o preocupare excesivă de sine și de imaginea proprie în prezen ța altora (LILIANE KATZ, 2001). 37
CAPITOLUL III AGRESIVITATEA
3.1. Definiție și forme Noțiunea de ”agesivitatea” provine din latină – ”agressio” – care înseamnă ”a ataca”. Se referă la o stare a sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde printr-un ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantastic cu scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru investite cu semnifica ție, pe care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare (C. PĂUNESCU, 1994, pp. 15-20). Agresivitatea, avându-și originea în mecanismele de excitabilitate al SNC, este o însușire a ființelor vii. Ea se manifestă în cadrul relațiilor socio-afective, registrul ei de manifestare întinzându-se de la atitudinea de pasivitate și indiferență, refuz de ajutor, ironie, tachinare, până la atitudinea nde amenințare și acte de violență propriu-zisă (C.PĂUNESCU, 2002). Agresivitatea este comportamentul intentat să rănească o lată persoană sau propria persoană. Comportamentele agresive sunt formele de comportament orientate în vederea producerii unor daune materiale, fizice, moral-psihologice sau mixte asupra altei persoane sau asupra propriei persoane. Agresivitatea poate fi atât comportament fizic cât și un comportament verbal (L. ȘOITU, 2000, pp. 45-51). Agresivitatea se clasifică în: 1. în funcție de atacator: a.juvenilă/adultă b.masculină/feminină c.individuală/colectivă 2. în funcție de mijloace: a.fizică/verbală b.directă/indirectă 3. în funcție de obiectivul urmărit: 38
a. instrumentală – obținerea de beneficii b. rănirea, distrugerea victimei – datorată măniei 4. în funcție de manifestările agresivității: a.violentă/nonviolentă b.latentă/manifestă 5. în funcție de cauză: a. reactivă/proactivă b. spontană/premeditată. Agresivitatea instrumentală
este comportamentul agresiv, care este rezultatul unui proces
decizional, prin care, pe baza unor informa ții, indivizii tind, prin ac țiunea lor să rănească o altă persoană pentru a obține un câștig. Agresivitatea violentă
este reprezentată de acte violente, care apar în momente de furie și au
ca scop rănirea cuiva. Acest tip de agresivitate este un comportament impulsiv, emo țional intentat să rănească o altă persoană. Agresivitatea reactivă
este agresivitatea prin care se răspunde unei provocări și agresivitatea
proactivă este agresivitatea inițiată fără provocări prealabile (L.ȘOITU, 2000).
3.2.Teorii ale agresivității Modelul ecologic
Un prim model explicativ al agresivității este modelul ecologic, elaborat de către K.LORENZ și N. TIBERGEN. Acest model se ocupă de agresivitate în perspectivă filogenetică, deci de comportament agresor al animalelor comparativ cu cel uman. K. LORENZ concepe agresivitatea ca un instict al luptei, dezvoltat filogenetic și exprimat în comportamente egresive, care însă sunt modelate de factorii de relație li mediu. Este vorba de o energie instinctuală, acumulată pe perioade mari de timp ca și de o descărcare a acestei energii.
39
Agresivitatea la speciile de animale este adaptativă și spontană spre deosebire de om, unde cunoaște modificări importante în însuși procesul de producere, de declanșare și motivație. Datele obținute în studiul agresivității la animale au, datorită continuității genetice, părți comune cu agresivitatea umană, și anume: •
motivele principale ale actelor agresive: frustrarea unor nevoi legate de instinctele fundamentale – hrană, conservare, competi ție sexuală, apărarea speciei, apărarea teritoriului.
•
conduite elaborate în scopul blocării sau derulaării virtualului agresor. Atitudinea de supunere, de neajutorare, de slăbiciune, de dezarmare, pe de altă parte atitudinea de seducție, în scopul nonsexual, acordare de hrană sau îngrijiri corporale etc.
•
derularea unor comportamente specifice de luptă sau amenin țare, ca forme de inhibare a agresorului sau de anihilare a inten țiilor acestuia. În cursul filogenezei speciilor, agresivitatea a jucat un rol important în lupta de apărare
și
păstrare a teritoriului cu maximul de resurse necesare supravie țuirii sau în competi ția
sexuală a masculilor, care duce la o perpetuare a exemplarelor cu o zestre genetică foarte bună, realizându-se selecția naturală, care permite optimizarea condiției biologice. Condiția fundamentală ca explica ția pe baza modelului etiologic al agresivită ții să fie operantă la om, este să se țină seama de deosebirile fundamentale ale structurii SNC și endocrine, cât și de structurile psihosociale ale personalită ții umane (C.PĂUNESCU, 1994, pp.24-27).
Modelul neurobiologic
Modelul neurobiologic este un model operațional care pleacă de la reac țiile excitative ale celulei vii, care constituie un model în miniatură al comportamentului agresiv. În general, comportamentul agresiv are un mecanism neural (HESS, ROBERTS în C. PĂUNESCU,1994). Stimularea unor formații talamice și hipotalamice produce un comportament agresiv. FERNANDEZ – MOLINA a demonstart că există o interrelație morfologică și funcțională între lobul temporal și diendefal. Anumiți centrii ai amigdalei influențează reacțiile afective de apărare, furie și fugă.
40
A doua caracteristică a modelului neurobilogic este constituită de însă și funcționalitatea sistemului nervos, bazată pe mecanismul de polarizare – repolarizare, de transmitere transsinaptică a influxului nervos, pe jocul de excitație – inhibi ție, pe ierarhizarea neurofuncțională, prin integrări succesive la diferite niveluri de complexitate. Aceste procese neurofizilogice asigură mecanismele de adaptare homeostatică a organismului, internă și externă. Agresivitatea ar fi în sensul cel mai profund biologic, un mijloc extrem de adoptare, care stă la baza stărilor emo ționale negative, de ură sau de furie. Comportamentele agresive reprezintă exteriorizări ale unor stări de afect, în care sunt implicate și celelalte funcții ale psihicului. Afectivitatea, participând intens la elaborarea comportamentelor agresive, în totalitatea acestora, deosebe ște fundamental fenomenul agresivității umane de cel animal. A treia componentă a modelului neurobilogic este dată de implicarea glandelor endocrine în agresivitate. J.G.VANDENBERG (în C.PĂUNESCU, 1994) a demonstart rolul hormonului masculin în declașarea agresivității șa vertebrate, indicând rolul testosteronului în manifestarea combativității la om.
Modelul psihanalitic
Modelul psihanalitic oferă o privire de profunzime a structurilor de bază ale psihismului uman, o demonstrație ireductibilă a complexității alcătuirii și funcționalității ființei umane. El are la bază existența pulsiunii de agresiune. Pulsiunea, în concep ția lui Freud este un proces dinamic constând dintr-un impuls, o încărcătură energetică, care împinge organismul spre un scop. Pulsiunea î și are sursa într-o stare de tensiune, provocată de o excitație corporală. Scopul manifestării acesteia este acela de a reprima starea de tensiune creată. Ca noțiune, desmnând o energie, termenul este folosit ini țial de FREUD în distinc ția pe care o face între două tipuri de excitație la care organismul este supus și de care trebuie să se descarece: excitații interne, pe care organismul le înlătură prin fugă, evitare sau autoprotecție și sursele interne excitative, de care organismul nu poate scăpa și care pun ”în priză” mecanismul funcționării psihice. Pulsiunea agresivității tinde reducerea completă a tensiunilor și întoarcerea la starea anorganică. ADLER (în C.PĂUNESCU, 1994) consideră agresivitatea ca o aspira ție general umană, ca un factor indispensabil vieții. Ea este o pulsiune care urmăre ște depă șirea propriilor 41
sentimente de inferioritate și exprimă dorința de putere. H.HARTMANN, F:LOEWENSTEIN (în C.PĂUNESCU, 1994) au stabilit patru tipuri de procese care modelează impactul agresivității: •
deplasarea energiei pulsionale spre alte obiecte, deci devierea direcțiilor primare;
•
restrângerea scopurilor agresive prin efectul mecanismelor de compensare;
•
sublimarea agresivității. Sublimarea agresivității pune la dispozi ția Eului o energie neutră, care poate fi
întrebuințată în activitatea creatoare sau în optimizarea adaptării.
Modelul învăț ării sociale
Modelul învățării sociale consideră agresivitatea ca un rezultat al învățării ontologice, prin repetiție, întărește răspunsurile egresive prin care a ob ținut succese anterior și care îl determină pe individ să anticipeze aceste rezultate prin noi ac țiuni agresive (HOGG, 1998, pag.409). Ideea învățării prin experiența directă îi aparține lui SKINNER. Un comportament este reținut de recompensele și pedepsele experimentate de copil. Învă țarea decurge din procesul modelării sau imitării altor persoane. Comportamentul pentru a putea fi imitat trebuie să fie privit ca o recompensă într-un anumit fel. Unele modele sunt mai apropiate de copii, părin ți, rude. Învățarea agresivității poate fi extinsă și în imaginile media, cum ar fi televizorul. Părinți, oficialitățile guvernamentale și oamenii de știință consideră că, tinerii pot fi influențați de emisiunile TV. Cercetările (TANGUEY, FESHBACH, 1988 în L.ȘOITU, 2000) indică, că în medie copiii privesc 30 de ore pe săptămână și mult din ceea ce vizionează este agresiv – începând de la desene animate și terminând cu urmăririle de ma șini – hrănindu-se constant cu imagini violente. Concluzia de prim plan a fost că există în mare o rela ție cauzală între cele două elemente – emisiunile TV și agresivitatea-, dar că ea este concludentă numai la anumi ți copii – cei înclinați spre agresivitate - și devine operantă numai în anumite contexte. Se concluzionează că există legătură evidentă, clară între eviden ța televizată și comportamentul agresiv real (SEARS, 1991 în I.RADU, 1994 în ȘOITU, 2000; H.BEE, 1998, pp.262-264). 42
Cele mai multe cercetări au găsit o corelație pozitivă între expunerea la violența televizată și comportamentul agresiv, astfel copiii care privesc mai mult imagini violente sunt mai agresivi (ȘOITU, 2000, pp. 45-51). După BANDURA (în M.A.HOGG, 1998), dacă o persoană este agresivă în unele situații, depinde de: •
experiența anterioară a persoanei cu comportament agresiv.
•
succesul/eșecul comportamentului agresiv în treecut – dacă acesta a fost pedepsit sau recompensat.
•
aria complexă a factorilor cognitivi, sociali și de mediu implicați în acea situație. A fi agresiv poate deveni și un mod de via ță și transmit din genera ție în genera ție
(M.A.HOGG, 1988, pp. 409).
3.3 Relația dintre agresivitate și stima de sine în adolescență Tot mai numeroase cercetări certifică relația semnificativă între stima de sine și probleme de viloență, crimă, abandon școlar, abuz de alcool, droguri etc. Stima de sine scăzută a fost identificată ca ceea mai semnificativă problemă în vie țile alcoolicilor. Este un simptom major al tulburării ca și anorexia nervoasă și bulimia, așa fel ca și un factor comun a celor ce au de-a face cu violen ța, cei care abandonează școala sau recurg la suicid. De fapt, stima de sine a fost numită mecanismul psihodinamic de bază, stând la baza comportamentelor deviante (R.REASONER, 2000). Se spune că o stimă de sine crescută ar servi ca un vaccin împotriva ie șirilor violente. Oamenii care se simt bine cu ei înșiși, spun teoreticienii stimei de cine, e mai puțin probabil să atace pe alții. Similar, stima de sine pozitivă face mai probabil ca elevii să ia decizii corecte, să evite drogurile, să amâne începerea activității sexuale și probabil cel mai adesea să se ocupe mai intens de studiu (R.COLVIN, 2000). Un studiu de 12 ani efectuat de University of Washington Social Development Research Group a demonstrat faptul că studen ții care în prealabil au luat parte la un program de intervenție bazat pe principii ale stimei de sine și inteligen ță emo țională au devenit adolescenți care cu 19% mai puțin probabil sunt predispu și să aibă de-a face cu acte violente, 38% mai puțin probabil să consume alcool. Școli care au implementat programe referitor la 43
stima de sine au experimentat o scădere cu 30-50% a comportamentului antisocial. Studen ții aveau încredere în sine și se centrau pe ce fel de persoană vor deveni și ce vor să facă cu via ța lor. Unul dintre studenți a spus: ”Am lucruri mai importante de făcut decât să fiu implicat în comportamente riscante ca și sexul sau droguri”. (R.REASONER, 2000). Un studiu recent făcut pe impactul programului de stimă de sine cunoscut ca și ”Constructorii de stimă” (engl. Esteem Builders), aplicat pe 1040 de elevi din școli rurale, urbane și suburbane cu procentaje mari la comportamente riscante, a făcut posibilă observarea schimbărilor semnificative la sfârșitul anului. 98% dintre profesori au observat îmbunătățiri în climatul școlar și modificări pozitive în comportamentul elevilor; 100% au susținut că elevii vorbesc în sens pozitiv; 95% dintre profesori sus țin că elevii sunt mai respectoși și toleranți unul cu celălalt și 93% susțin faptul că elevii sunt bmai cooperan ți. Actele violente (ex.bătăi) dintre belevi au scăzut cu 41% iar pedepsele aplicate au scăzut cu 46%. În același timp, cadrele didactice au observat cre șteri semnificative în abilitatea elevilor de a lua decizii și de a-și propune obiective, voința de a întreprinde noi sarcini. Elevii inițiau idei noi și luau parte la discuții, conversații în clasă. 65% dintre acei studen ți s-au iodentificat ca fiind riscanți la începutul anului din cauza atitudinii iar comportamentul pierduse această particularitate la sfârșitul anului (R.REASONER, 2000).
44
CAPITOLUL IV DEMERSUL EXPERIMENTAL
4.1. Obiective Lucrarea de față incearcă să eviden țiaze rela ția dintre stima de sine și comportamentele agresive (în cazul de față se face referire doar la iritabilitate) în adolescen ță. Evidențierea diferențelor dintre nivelul stimei de sine și a iritabilității la tinerii din prima perioadă a adolescenței (14-15 ani) și cei din ultima parte (17-18 ani).
4.2. Ipoteze Ipoteze specifice: Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și comportamentul agresiv (iritabilitatea). Presupunem existența unor diferențe semnificative ale nivelului stimei de sine și ale iritabilității între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani).
Ipoteze nule: Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt datorate hazardului Diferențele care pot să apară între perioada adolescen ței timpuri (14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani) din perspectiva nivelului stimei de sine și a iritabilității sunt întâmplătoare.
4.3. Participanții la cercetare Grupul de participanți la cercetare este constituit din 60 de elevi, provenind de la Grupul școlar ”Petru Maior” Reghin și Grupul Școlar ”Lucian Blaga” Reghin. Ace știa provin din clase cu diferite profiluri și au vârsta de 14-15 ani respectiv 17-18 ani.
45
Tabel 4.3.1. Distribuția subiecților pe sex și vârstă
Vârsta/Gen
Masculin
Feminin
14/15 ani
18
12
17/18 ani
14
16
40% Masculin Feminin
60%
Figura 4.3.1. Distribuția participanților la cercetare, cu vârsta de 14/15 ani, în func ție de categoria de gen
53% Masculin Feminin
47%
Figura 4.3.2. Distribuția participanților la cercetare, cu vârsta de 17/18 ani, în func ție de categoria de gen
4.4. Instrumente și procedură Chestionarul stimei de sine elaborat de Morris Rosenberg în anii 60, cuprinde 10 iteni care conțin informații, ce reflectă convingerile subiectului despre sine. Este poate cel mai utilizat chestionar de stimă de sine în cercetările psihologiei sociale. Itemii sunt următoarii: 46
1. Simt că am multe calități bune. 2. Câteodată mă simt nefolositor. 3. Simt că sunt o persoană de valoare, cel puțin la egalitate cu ceilal ți. 4. Aș dori să am mai mult respect față de mine însumi. 5. Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca și ceilal ți oameni. 6. Câteodată mă gândesc că nu sunt bun de nimic. 7. Am o atitudine pozitivă față de persoana mea. 8. Simt că nu am prea multe motive să fiu mândru de mine însumi. 9. În general, sunt înclinat să cred despre mine însumi că dau gre ș în ceea ce întreprind. Variantele de răspuns sunt cuprinse pe o scală ordinală: 1. aproape niciodată 2. uneori 3. deseori 4. aproape întotdeauna
Varianta de răspuns corespunde punctajul acordat. Cotarea și interpretarea se face în felul următor: Itemii 2, 4, 6, 8, 10 sunt itemi cu cotare inversă. Se însumează punctajul, ob ținând astfel un scor, care poate lua valori între 10 și 40. Scorul de 10 este scorul minim care poate fi ob ținut iar cel de 40 corespunde scorului maxim. Un scor mare este echivalent cu o stimă de sine crescută.
Iritabilitatea (ca și trăsătură) este măsurată cu ajutorul subscalei Tanger a chestionarului STAXI, elaborat de Charles Spielberger.
STAXI este un inventar mai elaborios și este compus din 44 de itemi contabili pe 4 puncte: 47
1. aproape niciodată 2. uneori 3. deseori 4. aproape întotdeauna STAXI este organizat în 6 scale și 2 subscale. 1. SANGER măsoară iritabilitatea ca stare. 2. TANGER măsoară iritabilitatea ca și trăsătură. Această scală cuprinde 2 subscale: a) TANGERT – temperament iritabil – măsoară predispoziția generală spre un comportament iritabil în absența unei provocări precise. b) TANGER – reacție iritabilă – măsoară diferen țele individuale în înclinarea spre a reacționa prin supărare, când cineva este criticat sau tratat în mod incorect de către alții. 3. AXIN măsoară iritabilitatea interiorizată. 4. AXOUT – determină iritabilitatea exteriorizată. 5. AXCON – măsoară controlul iritabilității. 6. AXEXE – determină exprimarea furiei. Subscala TANGER cuprinde 10 itemi, ce măsoară diferențele individuale în ceea ce privește iritabilitatea ca și trăsătură. Cotarea și interpretarea se realizează astfel: Itemul 1 este cotat invers. Varianta de răspuns corespunde punctajul acordat. Se însumează punctele, ob ținânduse un scor, care de asemenea poate avea valori cuprinse între 10 – 40, scorul de 10 corespunzându-i iritabilității scăzute iar cel de 40 iritabilității crescute (Mihaela Stoica, 2003, pp. 29-35). Prelucarea statistică a datelor ob ținute în urma aplicării chestionarelor (corelația și testul t), se va realiza cu ajutorul programului ”SPSS 16 for Windows”.
48
Fiecărui sunbiect în parte i se vor aplica cele 2 chestionare consecutiv, chestionarele făcând parte de pe aceea și foaie de protocol. Fiecare subiect primește câte o foaie de protocol cu instrucțiunile chestionarelor pentru a le putea completa. Durata de completare a chestionarelor este de max. 20 minute, câte 10 minute pentru fiecare chestionar. Se colectează chestionarele completate de către subiec ți și se evaluează de către evaluator. Astfel, fiecare chestionar va avea un rezultat, adică scorul. Fiecare subiect va avea un scor care îi măsoară iritabilitatea și altul care măsoară stima de sine.
CAPITOLUL V 49
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Se calculează pe baza datelor colectate indicii descpriptivi și se prezintă diagramele:
Tabel 5.1. Valorile indicilor descriptivi Descriptive Statistics
Std. N
Minimum Maximum Mean
Deviation
Skewness
Kurtosis
Std. Statistic Statistic
stima de sine 14/15ani stima de sine 17/18ani iritabilitatea 14/15ani
iritabilitatea 17/18ani
Valid N (listwise)
Statistic Statistic
30
12.00
41.00
30
12.00
42.00
30
12.00
42.00
30
12.00
36.00
23.266 7 30.100 0 27.333 3 21.133 3
30
50
Statistic
Statistic
Error
Statistic Std. Error
7.75012
.290
.427
-.622
.833
8.29354
-.544
.427
-.533
.833
9.24880
-.021
.427
-1.323
.833
6.87691
.584
.427
-.611
.833
Figura 5.1. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de 14/15 ani, la stima de sine
Figura 5.2. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de 17/18 ani, la stima de sine 51
Figura 5.3. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de 14/15 ani, la iritabilitate
Figura 5.4. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de 17/18 ani, la iritabilitate 52
Observăm valoarea mediilor stimei de sine pentru cele două loturi, 23,26 și 30,10. Media scorului conform chestionarului fiind de 25, observăm că participan ții din primul lot au o medie pițin peste media chestionarului și participanții din cel de-al doilea lot puțin peste acea medie. Din perspectiva iritabilității, ținând cont de faptul că scorul mediu al chestionarului este de 25,6, valorile primului lot sunt puțin mai ridicate 27,33 și valorile celui de-al doilea puțin mai scăzute 21,13. Valorile indicilor de dispersie și cei ai asimetriei și boltirii arată colecții omogene de date și forme relativ normale ale distribuțiilor. Așadar, prelucrările ulterioare pot fi abordate cu indici parametrici. În continuare se încearcă verificarea primei ipoteze: Presupunem existen ța unei corelații negative și semnificative între stima de sine și comportamentul agresiv (iritabilitatea). Se prezintă diagrama de corelație și se calculează valoarea indicelui de corela ție bivariat Pearson.
Figura 5.5. Diagrama de corela ție dintre nivelul stimei de sine și iritabilitatea participanților la cercetare. 53
Tabel 5.2. Valoarea indicelui de corelație Pearson și a pragului de semnifica ție
Correlations stimasine stimasine
Pearson Correlation
iritabilitate
1.000
Sig. (2-tailed)
iritabilitate
-.351** .006
N
60.000
60
Pearson Correlation
-.351**
1.000
Sig. (2-tailed)
.006
N
60
60.000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Norul de puncte din diagram de corelație prezintă o tendin ță de aranjare liniară și descendentă, ceea ce ne determină să afirmăm că între stima de sine și iritabilitatea participanților la cercetare există o corelație negativă, cu cât valorile stimei de sine cresc cu atât valorile iritabilității scad. Valoarea indicelui de coralție Pearson r = - 0,351 este semnificativă la un prag mai mic decât cel de 0,01 și este negativă, așadar respingem ipoteza nulă și acordăm încredere ipotezei specifice datorită confirmării ei. Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze: Presupunem existen ța unor diferen țe semnificative ale nivelului stimei de sine și ale iritabilității între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani), am utilizat indicele de comparație dintre medii în cazul e șantioanelor independente. Au fost obținute următoarele valori:
54
Group Statistics varsta stimasine
iritabilitate
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
14/15ani
30
23.2667
7.75012
1.41497
17/18ani
30
30.1000
8.29354
1.51419
14/15ani
30
27.3333
9.24880
1.68859
17/18ani
30
21.1333
6.87691
1.25555
Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances
F stimasine Equal variances assumed
.114
Equal variances not assumed iritabilitat Equal e variances assumed Equal variances not assumed
5.461
Sig.
t-test for Equality of Means
t
.737 -3.297
Sig. (2Mean Std. Error df tailed) Difference Difference
95% Confidence Interval of the Difference Lower
Upper
58
.002
-6.83333
2.07242 -10.98172
-2.68494
-3.297 57.73
.002
-6.83333
2.07242 -10.98213
-2.68454
58
.005
6.20000
2.10422
1.98795
10.41205
2.946 53.55
.005
6.20000
2.10422
1.98050
10.41950
.023 2.946
Valorile indicelor de comparație sunt semnificativi, în cazul stimei de sine t=-3,297 și în cazul iritabilității t=2,946 la un prag p <0,01. Ipoteza specifică se confirmă diferen țele 55
constatate în cazul nivelului stimei de sine și a iritabilității datorându-se perioadei diferite din cadrul adolescenței în care se află participan ții la cercetare. Ipoteza nulă și în acest caz este respinsă.
35
30.1
30 25
27.33 23.26
21.13
20 14/15 15
17/18
10 5 0 stimade sine
iritabilitate
Figura 5.6. Valorile stimei de sine și a iritabilității în cazul celor două loturi
CONCLUZII
Studiul de față demonstrează încă o dată că toriile referitoare la rela ția dintre stima de sine și comportamentele agresive, și nivelul stimei de sine diferit în funcție de perioada adolescenței, au finalitate și în practică. Obținând în cazul corelației pragul de semnifica ție de p mai mic de 0.01, se confirmă ipoteza specifică, conform căreia stima de sine scăzută ar putea determina manifestarea comportamentului agresiv, mai precis a iritabilității ca și formă a agresivității în cazul de față. Nu este vorba de o relație cauzală, ci de una de interrela ție. Am măsurat cât de mult corelează stima de sine cu agresivitatea, obținând un rezultat la care ne-am a șteptat, adică o corela ție negativă puternică între aceste două variabile. Desigur, acest studiu impune o limită. Comportamentele agresive sunt mult mai numeroase decât iritabilitatea. Acest lucru oferă noi posibilități în care se pot studia și alte 56
expresii ale comportamentului agresiv corelate cu stima de sine, sau de ce nu, și alte corela ții, de exemplu cu depresia, relațiile interpersonale, consum de droguri, practicarea unor sporturi extreme etc. Însăși subiectul studiat, mă face să mă gândesc la o rela ție cauzală între stima de sine și
agresivitate. În ce măsură agresivitatea indivizilor se datorează stimei de sine? Putem
observa că cei cu stimă dfe sine scăzută nu sunt neapărat agresivi iar cei agresivi nu au neapărat stima de sine scăzută. Depinde probabil și de al ți factori implica ți, printre care, ereditate, mediu, personalitatea individului etc. Aceste teme sunt deschise altor studii. În ceea ce privește teoria conform căreia stima de sine este mai crescută în a doua perioadă a adolescenței, putem spune că într-adevăr, și aceasta s-a confirmat, ob ținând rezultate semnificative în urma aplicării testului t pentru e șantioane independente. La pragul de p mai mic de 0.01 obținut, acceptăm ipoteza noastră specifică și o respingem pe cea nulă. S-a confirmat astfel că în prima perioadă a adolescen ței, tinerii sunt mai pu țin încrezători în forțele proprii, nu știu exact ce identitate au, fiind în căutarea ei, de fapt fiind vorba de problemele specifică adolescenței. De asemenea, datorită schimbărilor majore, din această perioadă și datorită presiunii sociale pe care o supraestimează, deseori, nivelul iritabilită ții este mai ridicat în această perioadă. Odată cu înaintarea în vârsta, se găsesc treptat solu țiile acestor probleme tipice dezvoltării indivizilor, ceea ce le conferă tinerilor și încredere în sine, mai ales odată cu găsirea identității căutate. Având o imagine de sine formată și o identitate socială conturată, se dezvoltă stima de sine, individul ”acordându-și credit”, știindu-se în stare de realizări majore, ceea ce va determina și o scădere a nivelului iritabilită ții. Pe lângă acestea, cresc și ocaziile în care un tânăr î și poate dovedi de ce este în stare, putând conta pe sine. Bineînțeles, mai apar mici e șecuri, dar acestea nu îl fac să- și piardă în totalitate stima de sine. Au loc mici oscilații, fiind vorba de stima de sine specifică, nu de cea globală. Putem însă afirma, că în condiții normale, odată cu înaintarea în vârstă, acestea se stabilizează.
57
BIBLIOGRAFIE
1. Băban, A. (2001) – ”Consiliere educaț ională”, Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca 2. Bee, H. (1998) – ”Lifespan Development ”, Imprint of Addison Wesley Longman 3. Bernstein, C. (1997) – ” Psychology”, Houghton Mifflin Company, Boston 4. Boza, M. (2001) – ”Sexismul și stima de sine în adolescenț ă”, Psihologie Socială, nr.8 5. Braconnier, A. (2001) – ”Le Guide de l adolescent ”, Ed.Odile Jacob, Paris 6.
Colvin, R. (2000) – ” Loosing Faith In Self-esteem ”, www.findarticles.com
7. Crețu.T. (2001) – ” Adolescența și contextul său de dezvoltare”, Ed.Credis, București 8.
Dorsh,
a.(1994)
–
”Worterbuch
der
Psychologie”,
www.unipotsdam.de/u/ifk/Lehre/handout-mh/SWuLOC-handout-erg5.doc 9. Engler,B. (1995) – ” Personality Theories”, Houghton Mifflin Company, Boston 58
10. Hogg, M. (1998) – ”Social Psychology”, Prentice Hall Europe, London 11. Iluț,P. (2001) – ”Sinele și cunoașterea lui”, Ed. Polirom, Iași 12. Katz, H. (2001) – ” The Difference between Self-esteem and Narcisism”, http:/ericps.crc.uiuc.edu 13. Lazarus, S.R. 919910 – ” Emotion and Adaptation ”, Oxford University Press, Oxford 14.Lyners,
D Arcy (2002) – www.kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self-esteem_p2
15. Millon, Th. (1996) – ”Personality and Psychopathology. Building a Clinical Science ”, Wiley-Interscience Publication, New York 16. Nireșteanu, A., Ardeleanu, N. (1999) – ” Personalitate și profesie”, Univeristy Press, Târgu Mureș 17. Păunescu, C. (1994) – ” Agresivitatea și condiț ia umană”, Ed. Tehnică, București 18. Radu, I. (1991) – ” Introducere în psihologia contemporană”, Ed. Sincron, Cluj Napoca 19. Radu ,I. – (1993) ” Metodologia psihologică și analiza datelor ”, Ed. Sincron, Cluj Napoca 20. Radu, I. (1994) – ” Psihologie socială”, Ed. Exe, Cluj Napoca 21.Reasoner, 22.Reasoner,
R. (2000) – ” Feeling Good About Self-esteem ”, www.findarticles.com R. (2000) – ” The true Meaning of Self-Esteem”, www.self-esteem-
nase.org/whatisselfesteem 23. Smith, P.K. (1998) – ”Understanding Childrens Development ”, Blackwell Publishers, Massachusets, USA 24. Stoica, M. (2003) – ” Evaluarea resurselor umane”, Curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”, Târgu Mureș 25. Șchiopu, U., Verza, E. (1995) – ”Ciclurile vieț ii”, Ed. Did. și Ped., București 26. Șoitu, L. (2000) – ” Psihologie socială”, Note de curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”, Târgu Mureș 27. Verza, E. (1993) – ” Psihologia vârstelor ”, Ed. Hyperion, București 59
