Reflexión Sobre La Lengua y La Enseñanza de La Gramática. Rodríguez

Aula de didáctica

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática*

El artículo plantea las vías de una didáctica de la gramática centrada en el desarrollo de la competencia metalingüística de los estudiantes en las distintas lenguas del ámbito escolar. Más allá de la asimilación de normas, la reflexión gramatical ha de habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos pro pios y ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y comprensión y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes.

Carmen Rodríguez Gonzalo Universidad de Valencia

Palabras clave: gramática pedagógica,

competencia metalingüística, reflexión uso lingüístico.

Thoughts on language and grammar teaching

This article sets out an approach for grammar teaching centred on developing students’ metalinguistic competence in the different languages found in school. Above and beyond assimilating rules, grammar study should encourage students to be curious observers of their own and others’ use of language so that they are able to take charge of the possibilities for expression and comprehension and progressively perfect their role as speakers.

Uno de los debates de mayor tradición en la educación obligatoria es la pertinencia de los contenidos gramaticales como objeto de enseñanza. Siempre se ha oscilado entre dos posiciones extremas, con diversos matices intermedios: negar la utilidad de la gramática como contenido de enseñanza o vincularla a la mejora del uso lingüístico. En nuestro contexto, desde los años noventa del siglo pasado, el debate ha dado paso a la convicción de la necesidad de resituar los contenidos gramaticales, como parte del objeto de enseñanza y aprendizaje, en un planteamiento del área de lengua y literatura que prioriza el desarrollo de las habilidades comprensivas y expresivas. Desde la 60

Keywords: grammar teaching, metalinguistic

competence, thoughts on language use.

publicación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), los sucesi vos decretos decre tos de currículo currí culo para la educación educa ción secundaria obligatoria han señalado el conocimiento y el uso reflexivo del código lingüístico, tanto en el plano oracional como en el textual, como uno de los componentes del objeto de enseñanza y aprendizaje de la lengua. Se prioriza un conocimiento sobre la lengua, el saber gramatical, vinculado al uso lingüístico de los estudiantes, tanto oral como escrito. De acuerdo con este planteamiento, cabe preguntarse por los contenidos gramaticales que se han de trabajar en el aula y, sobre todo, por la manera en que se ha de hacer para conseguir un

Didáctica de la Lengua Lengua y de la Literatura Literatura | núm. 58 | pp. 60-73 | julio 2011 Textos de Didáctica

La reflexión sobre la lengua y la enseñanza de la gramática

conocimiento útil para el uso reflexivo de la lengua (de las lenguas, con más propiedad). En este artículo planteamos las vías actuales de una didáctica de la gramática, referida a lenguas primeras: la necesidad de que la reflexión sobre la lengua no se agote en la gramática oracional, sino que incorpore los problemas vinculados a la elaboración de textos; la necesidad de una reflexión sobre el uso que permita sistematizar saberes gramaticales básicos; la importancia del papel activo del alumno en el aula, lo que implica opciones metodológicas no transmisivas y el consiguiente cambio del papel del profesor, más como guía y apoyo que como sancionador; la importancia de no reducir la reflexión sobre la lengua al conocimiento y a la asimilación de la normativa (reconociendo, obviamente, la innegable función social que tiene), sino de propiciar la reflexión sobre el uso; y la importancia de la interacción en el aula y de atender a cómo los alumnos hablan de gramática, es decir, al desarrollo de su capacidad metalingüística. Como punto de partida, hacemos una breve referencia a las finalidades educativas que el currículo vigente atribuye a la enseñanza gramatical. A continuación, para situar el papel del alumno en la reflexión gramatical, utilizamos los conceptos de gramática implícita y explícita, que nos permiten diferenciar entre actividad y competencia metalingüística. Seguidamente abordamos el problema de los contenidos, para terminar aludiendo a la metodología de trabajo en el aula.

Las finalidades educativas de la enseñanza gramatical En un planteamiento didáctico es ineludible la referencia a las finalidades educativas. Con independencia de los contenidos enseñados y de los métodos utilizados para hacerlo, podemos decir Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

La enseñanza de la gramática se justifica a partir de dos grandes finalidades: la mejora del uso de la lengua y la consideración de la gramática como conocimiento interesante en sí mismo, que ha de formar parte de la cultura escolar

que la enseñanza de la gramática se justifica a partir de dos grandes finalidades (Camps, 1998; Castellà, 1994; Cuenca, 1992 y 1994; González Nieto, 2001; Kilcher-Hagedorn y otros, 1987; Martínez Navarro, 1996, entre otros): • La mejora del uso de la lengua (de las lenguas), lo cual incluye los aspectos normati vos, como requerimiento de los usos formales. • La consideración de la gramática como conocimiento interesante en sí mismo, que ha de formar parte de la cultura escolar. La primera es la finalidad dominante en el currículo oficial actual (González Nieto y Zayas, 2008; Guasch, 2010), que indica en sus objetivos la necesidad de que los alumnos sepan «aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y corrección».1 Se parte de la relación positiva entre los conocimientos explícitos sobre la lengua y el aprendizaje de los usos verbales, de unos conocimientos sobre la lengua que son instrumentos para regular y mejorar estos usos, como se puede observar especialmente en la revisión de textos, y también en menor medida en la planificación (Rodríguez Gonzalo, 2010). Se considera, además, que estos contenidos, en buena parte, son 61

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transversales o translin güísticos (es decir, una vez

ligencia de los estudiantes y forman, legítimamente, ser complementarias siempre desarrollados en una lenparte de los saberes escoque la segunda se adquiera gua determinada, están lares que la sociedad estadisponibles para ser utiliblece para sus futuros como resultado de la primera zados en el aprendizaje de ciudadanos. Otra cuestión y que la enseñanza gramatical otras lenguas) y el hablanes delimitar cuáles son los persiga el desarrollo te los utiliza conectados conocimientos gramaticade la competencia metalingüística (los aprendices de una les pertinentes y cómo se segunda lengua adaptan han de trabajar en el aula. formas léxicas y sintácticas de la primera) Las dos finalidades señaladas para la enseñan(Guasch, 2008 y 2010; Ruiz Bikandi, 2008). za de la gramática (mejora del uso y pertinencia de La vinculación de uso y reflexión gramatical los saberes escolares básicos) pueden ser compleen las lenguas del currículo supone, obviamente, mentarias siempre que la segunda se adquiera conocimientos explícitos (sobre el código, sus como resultado de la primera y que la enseñanza unidades y el uso que hacemos de ellas), al menos gramatical persiga el desarrollo de la competenpor la necesidad de un metalenguaje compartido cia metalingüística, entendida como el conocientre profesor y alumno, y entre las diferentes miento explícito que un hablante tiene sobre las lenguas curriculares. lenguas y la capacidad para utilizar este conociFinalmente, una visión más restringida de miento con diferentes objetivos, entre los que esta finalidad es la consideración de la gramática destaca la regulación de los usos formales. de cada lengua como un instrumento que permite resolver problemas ortográficos o normativos, Actividad metalingüística en general. Es evidente que el conocimiento de la y reflexión gramatical normativa de las lenguas es una responsabilidad atribuida a la escuela desde sus inicios y que la Es una evidencia que cualquier hablante puede corrección es uno de los requisitos de la compeutilizar su lengua sin conocimientos gramaticales tencia lingüística y comunicativa de los estudianexplícitos. Pero en el comportamiento lingüístico tes. También en este caso la finalidad es mejorar hay muchas manifestaciones que nos hacen penel uso, especialmente por lo que respecta a la sar en cierto control, no consciente, que remite a escritura, y para hacerlo, el contaste explícito determinado conocimiento implícito: cuando un entre las diferentes lenguas que se utilizan es un hablante reformula lo que acaba de decir para recurso que fomenta la reflexión metalingüística que sea más claro, cuando se da cuenta de una del hablante. expresión mal dicha y rectifica… Estos conociLa segunda gran finalidad de la enseñanza mientos, inherentes a la capacidad de usar la lende la gramática implica la equiparación del conogua, forman parte de la llamada gramática cimiento sobre la lengua con cualquier otro implícita y están en la base de la competencia linaspecto de la cultura (humanística o científica). güística de los hablantes. Si la lengua es una realidad esencial en la cultura Al mismo tiempo, los hablantes tienen la humana, parece que los saberes sobre la lengua capacidad de pensar y hablar sobre la lengua, han de contribuir al desarrollo general de la intecontemplada como objeto. Esta capacidad o 62

Las dos finalidades pueden

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facultad metalingüística (Benveniste, 1974, p. 35)

mino o los juegos de palabras de los hablantes encuentra en la escritura un espacio privilegiado hasta las especulaciones de los lingüistas, las porque es el dominio de la elección y el control posibilidades de reflexionar y hablar sobre el len voluntario del emisor. Desde el momento en que guaje son muchas. aprendemos a escribir nos acostumbramos a Camps (2000, pp. 104 y ss.) propone un hablar de letras, de sonidos y de palabras (verbos, modelo de actividad metalingüística que incluye nombres...), a releer lo escrito para comprobar si tanto las actividades sobre la lengua que implican lo hemos redactado bien…, y poco a poco vamos actividad mental consciente como las manifestaconstruyendo un cuerpo de conocimientos que ciones que permiten inferir esta actividad, aunnos ayuda a entender mejor la lengua. Una parte que no sea consciente, o aunque no haya de esta actividad metalingüística constituye la manifestaciones de esta consciencia. Estos extre gramática explícita , que, en sentido amplio, mos (uso y reflexión sobre el uso) forman parte incluye los conocimientos sobre la lengua que de un continuum con diferentes niveles, que no somos capaces de verbalizar (Camps y Milian, son sucesivos, sino que coexisten en el comporta2000). miento del hablante, ya sea un escolar o un adulEn el comportamiento de un hablante en to alfabetizado (cuadro 1 en la página siguiente). una sociedad alfabetizada se puede observar la El modelo integra la actividad implícita, relación entre los conocimientos implícitos inherente al uso del lenguaje, y los diferentes (saber no consciente) y los explícitos (saber constipos de actividad explícita (propiamente metaciente). Cuando se utiliza el lenguaje para hablar lingüística): no verbalizable, como cuando un de cualquier aspecto de la realidad, parece que el escritor revisa y reescribe un párrafo; verbalizalenguaje es transparente, como si fuera el vehícuble, en lenguaje común, como cuando dos comlo invisible de nuestro penpañeros discuten sobre un samiento. En estas problema de registro o de La actividad metalingüística situaciones decimos que el concordancia sin utilizar hablante realiza una activitérminos gramaticales; y tiene múltiples y muy diversas dad lingüística. Pero cuando verbalizable en lenguaje manifestaciones: desde las el hablante toma el lenguaje específico, cuando utilizapreguntas sobre el sentido mismo como referente, mos el metalenguaje grao la interpretación de como objeto de atención y matical para explicar un un término o los juegos de pensamiento, el lenguaje anacoluto sintáctico, para de palabras de los hablantes se convierte en opaco. En definir una clase de palahasta las especulaciones este sentido hablamos de bras... Al presentar la actividad metalingüística, variedad y la complejidad de los lingüistas que surge de la misma actide la actividad metalin vidad verbal, cuando las güística de los hablantes y necesidades de comunicación nos obligan a de los conocimientos que incluye, el modelo nos tomar la lengua como objeto de consideración. sitúa ante el problema propiamente didáctico: La actividad metalingüística tiene múltiples y una enseñanza basada en la actividad del alumno muy diversas manifestaciones. Desde las pregunha de tener en cuenta cómo actúa este sobre la tas sobre el sentido o la interpretación de un térlengua, bien cuando la manipula, bien cuando Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

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Actividad metalingüística

Implícita (inherente al uso del lenguaje)

Explícita (manifiesta)

No verbalizable (manipulativa, procedimental, unida al signifacado y al contexto)

Verbalizable

En lenguaje común

Cuadro 1.

Tipos de actividad metalingüística (Camps, 2000, p. 107)

reflexiona sobre ella, y ha de establecer puentes entre la utilización espontánea, los usos elaborados y los saberes básicos sobre la lengua propios de la sociedad del conocimiento. Esta es la tarea de una gramática pedagógica.

La gramática pedagógica Si el término actividad metalingüística corresponde a la perspectiva del aprendizaje, el término gramática pedagógica nos sitúa en la perspectiva de la enseñanza. ¿Qué contenidos gramaticales son los específicos de la escuela? ¿Qué diferencia hay entre esta gramática y la gramática científica? Hablar de gramática pedagógica nos obliga a considerar al destinatario, el alumno y sus conocimientos (implícitos y explícitos), así como las finalidades de la enseñanza gramatical comentadas antes. En la educación no universitaria, como es obvio, los alumnos no han de conocer los últimos modelos descriptivos o 64

En lenguaje específico

explicativos ni tampoco han de dominar todos los niveles de análisis gramatical. Pero sí han de poder reflexionar sobre la lengua y controlar el uso que hacen de ella para poder alcanzar niveles elaborados de expresión y comprensión verbales. Eso justifica que la gramática pedagógica utilice las aportaciones de las ciencias del lenguaje de manera ecléctica (sincretismo pedagógico), siempre que se garantice la coherencia en relación con las finalidades. Entre la gama de propuestas teóricas de las ciencias del lenguaje contemporáneas, la gramática pedagógica ha de elegir en función de sus objetivos y de los conocimientos sobre el desarrollo verbal de los alumnos y ha de crear o adaptar los instrumentos conceptuales o metodológicos que necesita. Hay que abandonar definitivamente la idea de un modelo teórico (o incluso, más de uno) adecuado para la enseñanza de las lenguas (Bronckart, 1985, p. 112; Camps, 1998, pp. 117-118; Castellà, 1994, p. 19; Cuenca, 1992, pp. 133-134; González Nieto, 2001, p. 295). Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011


La gramática pedagógica es, por tanto, una gramática para la escuela, a medio camino entre la gramática implícita y la analítica. Pese a que es una tarea que no se puede considerar acabada, sí se pueden apuntar algunas características (Camps y otros, 2005; González Nieto, 2001; Zayas, 2004 y 2007): en primer lugar, la selección de contenidos ha de hacerse en función de los objetivos de la enseñanza y con la transposición didáctica correspondiente, siempre teniendo en cuenta la forma de aprender de los alumnos. Eso implica establecer puentes entre el uso y la reflexión, priorizar las dimensiones pragmática y semántica de los fenómenos lingüísticos sobre la descripción formal, presentar los hechos lingüísticos en relación con la diversidad discursiva y según la función que tienen en el discurso, y considerar opciones metodológicas centradas en la actividad del alumno que incorporen el trabajo cooperativo, la interacción oral y la composición escrita como herramientas para aprender (Fontich, 2006; Durán, 2009). Se trata, en definitiva, de vincular la enseñanza (qué contenidos, cómo programarlos, con qué actividades) con el aprendizaje (qué conocimientos gramaticales elaboran los alumnos, cómo reflexionan sobre gramática, cómo relacionan conceptos y procedimientos, etc.). En la educación no universitaria los alumnos no han de conocer los últimos modelos descriptivos o explicativos ni tampoco han de dominar todos los niveles de análisis gramatical, pero sí han de poder reflexionar sobre la lengua y controlar el uso que hacen de ella


La gramática pedagógica delimita dos grandes espacios de trabajo: la reflexión sobre el uso y la sistematización de los contenidos gramaticales básicos en la escuela. La reflexión gramatical sobre el uso lingüístico

Una manera de entender las relaciones entre uso y reflexión gramatical es subordinar la segunda a las necesidades del primero, bien desde la perspectiva del análisis de los textos producidos por otros, bien desde la producción de textos propios (ya sean escritos u orales formales). El análisis ha tenido, y tiene, mucha presencia en las aulas desde planteamientos diferentes, si bien el más general es el comentario de texto. Los alumnos interpretan el sentido de los textos según las características del género y la situación de enunciación y analizan la organización de las ideas y las marcas lingüísticas que muestran la relación del texto con el contexto y la cohesión interna de los enunciados. Para ello se trabaja con «buenos ejemplos», muestras de usos elaborados de la lengua, generalmente literarios o periodísticos, que «alimentan» la competencia lingüística de los estudiantes. Para que el alumno pueda analizar los textos, ha de disponer de conocimientos explícitos, tanto lingüísticos como discursivos, que le permitan identificar los elementos e interpretar su función en el texto. Todos estos conocimientos sobrepasan la descripción tradicional del código y nos remiten a planteamientos pragmáticos, textuales y discursivos, que, en buena medida, reconsideran las tradicionales unidades de análisis desde la perspectiva enunciativa (pensemos, por ejemplo, en la deixis, que incluye pronombres, adverbios, demostrativos, tiempos verbales..., o en los procedimientos de modalización). 65

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La elaboración de No basta con textos, por su parte, nos conocer un sitúa en una perspectiva didáctica diferente. No se elemento trata de que el alumno lingüístico y analice lo que otro ha saber analizarlo escrito o dicho (generalpara saber mente bien), sino que ha utilizarlo en la de adoptar la perspectiva propia escritura del emisor, del que tiene algo que decir. Escribir un texto es un saber hacer que consiste, parcialmente, en destrezas automatizadas e inconscientes, pero también requiere operaciones conscientes, como la planificación según las variables del contexto y del género, la textualización del plan de texto en una sucesión de enunciados cohesionados con la modalización exigida por el contexto y mediante oraciones gramaticalmente aceptables, y la revisión, como operación recursiva que permite identificar, diagnosticar problemas y, también, encontrar soluciones alternativas. Estas operaciones

necesitan de conocimientos explícitos de naturaleza lingüística, textual y discursiva (véase el cuadro 2), como en el análisis, pero en este caso con la finalidad de ampliar el repertorio expresivo del alumno y para fomentar el control sobre los textos propios, lo que requiere un trabajo gramatical muy diferente. No basta con conocer un elemento lingüístico y saber analizarlo para saber utilizarlo en la propia escritura. En la educación secundaria, tanto la consideración de la lectura como un proceso de interpretación como la concepción de la escritura (o de la expresión oral formal) como un proceso comple jo de elaboración de textos, requieren de reflexión gramatical explícita, basada en saberes gramaticales conceptuales y procedimentales. Los primeros han de permitir al alumno, al menos, identificar los elementos y conocer características de su funcionamiento en los textos. Los saberes procedimentales, por su parte, han de permitirle utilizar la lengua de manera adecuada, y además, analizar y controlar las producciones lingüísticas en dos sentidos: por una parte, los procesos de producción y

Práctica discursiva (género de texto oral o escrito)

Planificación pragmática

Reflexión metalingüística sobre el ámbito contextual:

(intención, emisor, destinatario, ámbito de uso...)

• • • • •

Planificación semántica (selección y organización de contenido pertinente)

Textualización

Persona gramatical. Perspectiva temporal. Modalización. Registro léxico. ...

Reflexión metalingüística sobre el ámbito textual: • • •

Conectores. Sustituciones pronominales o léxicas. ...

Revisión

Reflexión metalingüística sobre los dos ámbitos

(durante el proceso o sobre el producto)

anteriores

Cuadro 2.

66

Reflexión metalingüística y elaboración de textos (Rodríguez Gonzalo, 2000, p. 68) Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011


de comprensión, y por otra, los productos, lo cual implica analizar elementos, pero también saber revisar y hacer cambios para valorar su efecto en la frase o en el texto resultante. Entre estos saberes parece que hay cierta interrelación, hipótesis en la que se basa la enseñanza gramatical en la educación obligatoria (Camps, 1998, p. 108). No se trata, pues, de estudiar las unidades lingüísticas aisladamente, sino de saber identificarlas y utilizarlas en los contextos de comprensión y producción de las diferentes situaciones comunicativas en que se encuentra un ciudadano culto. Si retomamos la pregunta sobre los contenidos gramaticales, desde los años noventa del siglo veinte, en nuestro contexto, se han realizado diversas propuestas con el objetivo de posibilitar la reflexión sobre el uso (Castellà, 1994; Conca y otros, 1998; González Nieto, 2001; Zayas y Rodríguez, 1992). Todas coinciden, con diferentes matices, en delimitar tres ámbitos de intervención didáctica en el aprendizaje gramatical: el contextual, el textual y el oracional. • El ámbito contextual incluye los contenidos pertinentes para la planificación pragmática del texto, es decir, las unidades lingüísticas que son marcas enunciativas (deixis personal, espacial y temporal, modalización, registro léxico, etc.). • El ámbito textual selecciona los contenidos que aseguran la cohesión del texto (procedimientos gramaticales y léxicos de correferencia) y la conexión (conectores, puntuación) entre las oraciones. • El ámbito oracional recoge los contenidos pertinentes para un conocimiento básico del código, tomando como unidades la oración y la palabra. Esta selección de contenidos gramaticales recibe aportaciones de las diferentes ciencias del lenguaje (desde las centradas en el sistema hasta Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

la lingüística textual y del discurso, la pragmática, la sociolingüística...), que han de someterse a transposición didáctica para adecuarlas a las finalidades educativas. La importancia de la transposición didáctica reside en que rompe la ilusión de correspondencia entre el saber que se enseña y el conocimiento específico de la disciplina correspondiente en el ámbito académico. El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la relación que establezca con los saberes académicos, por una parte, y con el saber banalizado del entorno social, por otra. El saber para enseñar, a su vez, se transformará en el aula en el saber efectivamente enseñado, cuando el profesor elabore su propia transformación interna al dar vida a los saberes inscritos en los documentos pedagógicos en cada clase particular (Canelas-Trevisi, 2009, p. 12). Estas propuestas de contenidos han encontrado eco, de forma desigual, en los decretos curriculares a partir de la LOGSE (Camps, 2005, pp. 85-100; Durán, 2010; González Nieto y Zayas, 2008). Desgraciadamente, eso no ha significado hasta el momento un gran cambio en las prácticas gramaticales de aula, que muy a menudo se han limitado a incorporar nuevos contenidos gramaticales con los mismos procedimientos transmisivos anteriores (explicación y aplicación a ejercicios descontextualizados) (Guasch, 2010). Pero, al menos, han servido para hacer visible otra forma, si bien minoritaria, de entender el trabajo gramatical en el aula, según la cual las actividades de observación, de análisis y de utilización de las formas gramaticales adoptan un carácter funcional: no se trata solamente de describir cómo es una forma gramatical, sino de saber para qué sirve y cómo se usa. La reflexión sobre las virtualidades del planteamiento (Rodríguez Gonzalo, 2000) también 67

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ha puesto de relieve sus insuficiencias: por una parte, una selección de contenidos gramaticales en función de las necesidades de los textos que se elaboran no permite la sistematización de aspectos gramaticales básicos vinculados al ámbito morfosintáctico (Zayas, 2004); por otra, el dominio de procedimientos de cohesión como el mantenimiento de la referencia requiere un trabajo intensivo específico (Jimeno, 2000). Estas carencias han dado paso a nuevas reflexiones: la pregunta sobre qué contenidos se han de sistematizar en la escuela y cómo se ha de hacer. La sistematización de los contenidos gramaticales

Desde la perspectiva de la gramática pedagógica hay cierta coincidencia en la idea de que la sistematización de los contenidos gramaticales en la escuela no implica una nueva selección, sino una redefinición que priorice las dimensiones pragmática y semántica sobre la forma y que considere los usos de los fenómenos estudiados. Se trata de considerar la relevancia del significado en las conceptualizaciones de los alumnos, com han puesto de relieve investigaciones diversas en este sentido (Camps y otros, 2005; Durán, 2009), y de enfocar de otra manera las relaciones entre uso y reflexión: no se selecciona el contenido gramatical en función del texto que se está interpretando o elaborando, como indicábamos antes, sino que se ponen en primer plano contenidos gramaticales tradicionalmente vinculados a la oración y a la palabra y se aborda la reflexión sobre ellos desde otros presupuestos: así, por ejemplo, partir de los usos de formas lingüísticas como las nominalizaciones o las oraciones de relativo permite una reflexión gramatical más allá del reconocimiento, el análisis y la definición (Zayas, 2007). Ejemplificaremos esta propuesta con el caso de las nominalizaciones, contenido que tradicional68

mente se presenta en el marco de la enseñanza de la estructura de la palabra (hay sufijos que forman sustantivos a partir de adjetivos o de verbos como: loco-locura; blanco-blancura; adoptar-adopción; calentar-calentamiento). Más allá de identificar los sufijos y reconocer el cambio de categoría, si el objetivo es la reflexión gramatical vinculada al uso, nos habremos de preguntar cuáles son los usos de las nominalizaciones y cuáles podrían ser las actividades de reflexión sobre estos usos que permiten desarrollar la conciencia idiomática y mejorar las habilidades discursivas (véase el cuadro 3).

Consideraciones metodológicas sobre el trabajo gramatical en el aula Una gramática pedagógica ha de incluir un planteamiento metodológico que haga viables los aprendizajes propuestos, ya que la reflexión sobre qué se ha de enseñar y aprender para desarrollar la competencia metalingüística no es independiente del cómo se ha de hacer en el aula. Ya se aborde la reflexión gramatical en relación con el uso lingüístico, ya se pretenda la sistematización de contenidos gramaticales básicos, los criterios metodológicos son compartidos (Camps, 1998; Zayas, 2001):

El papel activo del alumno implica tener en cuenta los conocimientos implícitos de los estudiantes y favorecer su explicitación, así como incorporar el trabajo cooperativo, la interacción oral y la composición escrita como instrumentos procedimentales para aprender



Usos de las nominalizaciones

Índices y subíndices • • •

La transmisión de información. La variación lingüística. La diversidad de las lenguas.

Actividades de reflexión gramatical

Actividades de comprensión lectora Identificar el tema de un texto, esquematizarlo, agregar subtítulos, etc.

Cronologías

Actividades de composición de textos

•

1 de mayo: Ampliación de la Unión Europea: República Checa, Chipre, Estonia... • 10-13 de junio: Elecciones al Parlamento Europeo para su sexta legislatura hasta 2009.

Elaborar cronologías, componer titulares de prensa, escribir explicaciones, etc.

Determinación del tema de un texto

Actividades de manipulación

•

La proclamación de la II República.

•

Titulares de prensa • •

Los líderes de la UE discuten en Bruselas cómo afrontar las turbulencias financieras y el calentamiento global. La nieve y el viento complican la circulación en algunas carreteras del Pirineo.

• •

Enunciados explicativos •

Analizar las proposiciones de un enunciado como: «La reducción del salario es la primera inquietud de los trabajadores» ( Los trabajadores están inquietos / Los trabajadores tienen miedo de que se les reduzca el salario). Realizar la operación inversa: integrar dos enunciados en uno. Completar textos presentados con huecos, mediante nominalizaciones, como procedimiento de c ohesión.

El masivo acceso a la red de los usuarios de Skype provocó la caída del servicio el jueves pasado.

Procedimiento de cohesión en textos expositivos y explicativos •

Había dos maneras de tener hijos: engendrándolos y adoptándolos. La adopción...

Cuadro 3.

•

Usos de las nominalizaciones y actividades gramaticales (Zayas, 2007)

El papel activo del alumno, lo que implica: - Tener en cuenta los conocimientos implícitos de los estudiantes y favorecer su explicitación, diversificando los tipos de actividades, para ir más allá del reconocimiento y el análisis de las formas lingüísticas. - Incorporar el trabajo cooperativo, la interacción oral y la composición escrita como instrumentos procedimentales para aprender.


•

•

El papel del profesor como guía de la reflexión gramatical en el aula. Eso supone que el profesor ha de reelaborar, según los objetivos perseguidos, los conocimientos proporcionados por los estudios gramaticales y ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que puedan avanzar desde una actividad metalingüística no verbalizada hasta una actividad verbalizada en metalenguaje gramatical. La necesidad de plantear secuencias didácticas que permitan a los alumnos un apren69

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dizaje gramatical significativo, partiendo de la observación de los usos para llegar a la explicación gramatical, planteando actividades de comprensión de textos metalingüísticos (diccionarios, gramáticas, libros de estilo) o la revisión razonada de los propios textos. Esta articulación ha de permitir al alumno elaborar unos conocimientos que pueda utilizar para aprender y mejorar los usos más formales y complejos de la lengua. Las actividades gramaticales

Las actividades de aprendizaje son la clave metodológica de una secuencia didáctica porque establecen la manera en que el alumno se acerca a los contenidos programados. En el planteamiento de cualquier actividad podemos analizar el papel del estudiante, según lo que haya de hacer –observar, contrastar, manipular, reformular, clasificar...– y la manera en que se propone que lo haga –a solas, en interacción con sus compañeros o con el profesor–; el papel del profesor (sancionar si la acti vidad está bien o mal hecha, observar y orientar a los alumnos durante la realización...) y la forma de plantear los contenidos (desde una perspecti va semántica, pragmático-enunciativa, formal...). Brigaudiot (1994, en Camps, 2005, p. 16) propone tres tipos de actividades para la escuela, orientadas a la reflexión metalingüística: 1. Actividades metalingüísticas vinculadas al uso de la lengua en situaciones diversas y con interlocutores diferentes, que pueden

generar problemas de adecuación a la situación y, por tanto, de control de la producción o de la comprensión. Por ejemplo, las actividades de reflexión y control necesarias (véase el cuadro 2 en la página 66) para escribir prácticas discursivas sobre géneros diversos (columnas de prensa, artículos divulgativos, exposiciones orales...), de pro70

gresiva complejidad (Martínez, Rodríguez y Zayas, 1994; Rodríguez, Martínez y Zayas, 1995). 2. Actividades orientadas a hacer explícita la función metalingüística del lenguaje, como las de reformulación o reescritura de fragmentos, que difícilmente pueden verbalizarse. Son, por ejemplo, actividades que obligan a variar la estructura sintáctica de un enunciado2 o pasar de un estilo fragmentado a uno cohesionado3 (González Nieto, 2001, pp. 356 y ss; Jimeno, 2000). 3. Actividades explícitas sobre los objetos lin güísticos descontextualizados: ejercicios de observación, de análisis, de manipulación, de definición... que pueden realizarse en lenguaje común4 o con metalenguaje gramatical.5 Actividades de estos tipos permiten a profesores y alumnos hablar sobre la lengua como objeto de aprendizaje, consolidar un metalengua je, aprender a revisar los propios textos y satisfacer las demandas de lo que se considera «cultura gramatical escolar» (González Nieto, 2001). Secuencias didácticas para aprender gramática

La articulación de las actividades gramaticales en secuencias didácticas que les den sentido permite bien subordinar la reflexión metalingüística al trabajo de elaboración de textos, como indicábamos en el cuadro 2, o convertir los contenidos gramaticales en el eje de la secuencia, planteando pequeños trabajos de investigación gramatical para los estudiantes: por ejemplo, sobre el funcionamiento de los relativos (Gutiérrez, 1999), sobre el aspecto verbal en diferentes lenguas (Guasch, Gràcia y Carrasco, 2004) o sobre el uso de los tiempos verbales del Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011


Notas La articulación de las actividades gramaticales en secuencias didácticas que les den sentido permite bien subordinar la reflexión metalingüística al trabajo de elaboración de textos o convertir los contenidos gramaticales en el eje de la secuencia

pasado (Rodríguez Gonzalo, 2010). Estos traba jos de investigación se desarrollan con actividades pautadas de observación, recopilación de datos, consulta de documentos…, que desembocan en un producto final (un informe escrito, un panel con presentación oral en el aula…) mediante el que los estudiantes dan cuenta de lo aprendido y verbalizan los conocimientos gramaticales trabajados, al nivel que sea posible según su edad y sus conocimientos de partida (Camps y otros, 2005; Camps y Zayas, 2006; Camps, 2010). Este tipo de secuencias crean espacios de trabajo didáctico mediante el que los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades de reflexión y razonamiento sobre la lengua, más allá del uso lingüístico comunicativo. No queremos finalizar sin resaltar, de nuevo, la importancia de fomentar en los alumnos la capacidad de reflexionar sobre la lengua y entre las distintas lenguas del ámbito escolar, bien sea en relación con las tareas de comprensión y reflexión de textos, bien sea como materia de interés en sí misma. A nuestro juicio, esta reflexión, en diálogo con el profesor y con los compañeros, ha de ir más allá de la asimilación de normas y ha de habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos propios y ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y comprensión y de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes. Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura | núm. 58 | julio 2011

* Este artículo tiene como referente mi trabajo «Activitat metalingüística, reflexió sobre la llengua i ensenyament de la gramática», en el libro Llengua catalana i literatura: Didàctica i pràctica docent, coordinado por Anna Camps, de próxima publicación en Graó. 1. Objetivo 11 del área de lengua y literatura en la educación secundaria obligatoria (Real Decreto 1631/2006), correspondiente a la LOE (2006). 2. Por ejemplo, reescribir el fragmento: «El contenido claramente ofensivo para las mujeres que incluyen algunos anuncios hace que muchas personas sensibles rechacen comprar los productos anunciados» con un comienzo dado, como: «Algunos anuncios incluyen...» o «Muchas personas sensibles...» (Jimeno, 2000, p. 160). 3. Por ejemplo, a partir de un conjunto de oraciones simples relacionadas, escribir un fragmento cohesionado utilizando el menor número de palabras posible, pero conservando todas las informaciones (se pueden ver otras actividades en Zayas, 2001). 4. Por ejemplo, distinguir titulares de prensa que informan de que «alguien hace algo» frente a los que informan de que «algo pasa», como aproximación semántica, sin necesidad de metalenguaje, a la diferencia entre verbos de acción con sujeto agente frente a verbos de estado cuyo sujeto no es agente (Zayas, 2001). 5. Por ejemplo, explicar (con pautas) las diferencias entre explicar y explicarse, a partir de la información del diccionario, que implica comprender metalenguaje gramatical como los términos transitivo o pronominal (Zayas, 2001).

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Dirección de contacto Carmen Rodríguez Gonzalo

Universidad de Valencia [email protected] Este artículo fue solicitado por T EXTOS DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y

Didáctica de la Lengua y de la Literatura,

DELA LITERATURA

núm. 47, pp. 33-45.

su publicación.


en marzo de 2011 y aceptado en mayo de 2011 para

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Reflexión Sobre La Lengua y La Enseñanza de La Gramática. Rodríguez

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