“PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA” •
PROF. A. LILIANA R OCHA OCHA BIDEGAIN
“… Cómo no pensar aquí en la exhortación de Nietzsche al afirmar que sólo la adhesión a la fuerza del presente da derecho a interrogar el pasado para comprender mejor el futuro” (E. Roudinesco 2007) 2007)
1- LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Para comprender cuál ha sido el impacto de la psicomotricidad en las prácticas de la Educación Física, es necesario realizar un análisis genealógico revisando, no sólo las cues cuesti tion ones es de orig origen en de la Educ Educac ació iónn Psic Psicom omot otri riz, z, sino sino tamb tambié iénn los los conc concep epto toss fundamentales que tendrán una fuerte impronta en el discurso y en las prácticas de la Educación Física. En nuestro país, la psicomotricidad ingresó a fines de los años ’60, de la mano de la profesora Dalila Molina de Costallat 1, pero cobró mayor fuerza en las décadas de los ’70 y ’80. Para esta época, la psicomotricista Velia Votadoro, impulsó con el aval de la Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz, la emisión de los primeros “Cuadernos de Tera Terapi piaa Psic Psicom omot otri riz” z”,, y e n el año año 1977 1977 se creó creó la Asoc Asocia iaci ción ón Arge Argent ntin inaa de
Psicomotricidad, con el objetivo de divulgar y formar profesionales en el área, que luego impulsó impulsó la creación creación de la Escuela Escuela Argentina Argentina de Psicomotricid Psicomotricidad, ad, dependien dependiente te de ella. ella. Parale Paralelam lament ente, e, en Córdob Córdobaa se otorga otorgaban ban las primer primeras as certi certific ficaci acione oness tercia terciaria riass de formación en la disciplina e iniciaban una serie de viajes Desobeau, Acouturier, Le Boulch y otros, que despertaron el interés no sólo de los psicomotricistas sino también de educadores y profesores en educación física. A principios de los ’90 aparecen otras publicaciones de la especialidad especialidad como “Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial”, dirigidos por Miguel Sassano y Pablo Bottini, o “La Hamaca”, dirigida por
Mirta Chockler. Así mismo se incrementan las titulaciones de carácter terciario y para finale finaless de la década década el Minist Ministeri erioo de Educa Educació ciónn de la Nación Nación autoriza autoriza la primer primeraa
Dalila M. Molina de Costallat es nacida en Tierra del Fuego – Argentina, Diplomada en letras, Educación Educación especial, especial, Pedagogía Pedagogía y Psicomotric Psicomotricidad. idad. Profesora Profesora de Pedagogía Pedagogía Especial por el Centro Centro Nacional de Pedagogía de Beaumont – Sur – Oise, Paris, Psicomotricista por el Centro de Re-educación de Psicop Psicopato atolog logía ía del lengua lenguaje je del Hospit Hospital al Hen Henri ri Rou Rousel selle le – Paris, Paris, en el Dep Depart artame amento nto del Dr. Ajuriaguerra Ajuriaguerra.. Creadora Creadora de la 1º Cátedra de Psicomotric Psicomotricidad idad para profesores profesores de Educación Educación Especial del Ministerio de Educación de la Nación. Directora del C.P.B.A. “Centro de Estudios de Psicomotricidad de Buenos Buenos Aires”. Aires”. (2000) ONP y Colaborad Colaboradores, ores, Psicomotricidade, otimizando as relações humanas , Editora Arte y Ciencia, Sao Paulo, Brasil. 1
Licenciatura de grado en Psicomotricidad en la Universidad CAECE que habilita para desarrollarse en los ámbitos de la salud, la educación y la estimulación temprana. 2 Se puede decir que la historia de la Psicomotricidad en Argentina sigue los pasos de la Escuela Francesa. El nacimiento de la Psicomotricidad data de principios del Siglo XX como una crítica al dualismo cuerpo–mente y en oposición a la consideración del cuerpo humano como una entidad exclusivamente anatomo-fisiológica. El surgimiento de esta nueva práctica es posible por la confluencia de al menos tres corrientes científicas que sientan las bases: la patología cerebral, la neurofisiología y la neuropsiquiatría infantil que ensayan respuestas y explicaciones para resolver las dificultades de aprendizaje de niños con problemas. Sus inve invest stig igac acio ione ness inte intent ntab aban an reco recono noce cerr las las caus causas as de disf disfun unci cion ones es grav graves es que que no evidenciaran lesiones cerebrales suponiendo una ruptura entre la lesión y el síntoma; estudi estudiar ar las con conduc ductas tas del indivi individu duoo en relac relación ión con con el medio medio preocu preocupa pados dos por la “significación biológica del movimiento” 3, y revelar las relaciones entre las alteraciones psíquicas y motoras producto del vínculo entre el pensamiento y la acción. Ernest Dupré médico neurólogo francés a quien además se reconoce como el primero en utilizar el termino psicomotriz, al observar las características de niños débiles mentales, puso de relieve las supuestas relaciones entre las “anomalías psíquicas y motrices como expresión de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el pensamiento” acuñando el primer cuadro clínico específico: la debilidad motriz, según la cual todo débil mental tendría igualmente alteraciones y retraso en su motricidad. motricidad .4 Entre 1925 y 1950 se advierte una gran influencia de la Paidopsiquiatría, la psicología del desarrollo y el psicoanálisis, que se ponen de manifiesto en las acciones pedagógicas en torno de la educación psicomotriz. Los estudios mas destacados de este período fueron los de Henrry Wallon, que aún hoy continúan siendo un referente importante en el área y principal responsable por el nacimiento del movimiento de re-educación psicomotora conducido años mas tarde por Julián Ajuriaguerra y Giselle Soubiran. Wallon realizó aportes con relación al desarrollo Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad , Editorial Stadium, Buenos Aires, Argentina, p. 15-17. “Las reacciones de un organismo solo son comprensibles y previsibles si se las considera no bajo el ángulo biomecánico de contracciones musculares que se suceden en un cuerpo, sino como actos que se dirigen a un determinado ambiente.” Jean Le Boulch, (1991:39), Hacia una ciencia del movimiento humano, Paidos, Buenos Aires, Argentina . Miguel Sassano, (2003), Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad , op. cit., p.13. 2
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psicomotor y mental del niño y lo dividió en etapas o estadios a los que denominó impulsivo, tónico-emocional, sensorio-motor, proyectivo y personalítico . Así mismo,
inició una línea de investigación y publicaciones sobre determinados aspectos de la psicomotricidad.5 En su tesis sobre “el niño turbulento” (1925) analizó trastornos del desarrollo mental y psicomotor del niño basándose en la unidad psicobiológica del individuo, en la que “psiquismo y motricidad representan la expresión de las relaciones del individuo y el medio”. Al mismo tiempo, profundizó en la importancia del “tono muscular como telón de fondo de todo acto motor y trama en la que se teje la emoción como expresión de la actividad de relación”. Dentro de este fenómeno tónico concedió gran importancia a la función postural de comunicación y a lo largo de su obra trató de demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicológico del niño y en la construcción de la personalidad. Por otra parte, destacó la importancia de la “toma de conciencia” del propio cuerpo como base para la individualización y la identidad personal. (Miguel Sassano, 2003). Los estudios de Wallon, fueron sucedidos por los de Heuyer (1936), el primer catedrático europeo de Psiquiatría Infantil y una de las figuras mas influyentes en el surgimiento de la re-educación psicomotriz, que intentó poner de relieve la interdependencia de la motricidad, la inteligencia y la afectividad en el desarrollo infantil, estableciendo programas de tratamiento que vinculaban los trastornos en el carácter con los trastornos en las funciones motrices. (Miguel Sassano, 2003) Paralelamente, y aunque él nunca se abocó a la educación, los estudios de Piaget han sido retomados en este sentido, reforzando los supuestos de cierta preeminencia del plano motor en el desarrollo infantil. Sus investigaciones ponderaron la importancia de la actividad motriz, sobre todo en los primeros años de vida, en el desarrollo de la inteligencia y de las nociones mentales de cantidad, espacio y tiempo. Para Piaget “las acciones mentales no son más que acciones físicas interiorizadas” y la coordinación de acciones y operaciones que el niño interioriza, junto con la información que le proporciona la relación con los objetos, traerá como resultado la construcción de esquemas. Estos esquemas se desarrollarán sobre la base de las invariantes funcionales en un doble proceso de asimilación y acomodación.
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Mónica Bernardo de Quirós Aragón, (2006), Manual de Psicomotricidad , Ediciones Pirámide, Madrid, España. Mecanismos por el cuál cada vez que el sujeto se enfrenta a una situación nueva aplica pautas de conducta o esquemas de comportamiento, físicos u operatorios, adquiridos en experiencias previas. Al mismo tiempo los objetos o las situaciones en su conjunto ofrecen una cierta resistencia al sujeto, lo que 5
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Por su parte el psicoanálisis realizó sus aportes, y los estudios de René Spitz (1945) sobre las repercusiones psicológicas de las carencias afectivas en el primer año de vida revelarían la importancia del cuerpo y de las precoces experiencias sensoriales y motrices en el desarrollo posterior del sujeto. A partir de este momento la Psicomotricidad inicia un proceso de autonomía. Ozeretsky y luego E. Guilmain fueron responsables de la elaboración de los primeros tests motores y psicomotores, que en línea con los tests de inteligencia de Binet y Simon, “intentan situar, desde el punto de vista de la motricidad una edad motriz, por encima o por debajo de la edad cronológica.” 7 Con la aplicación de estas pruebas, se estudiarían los factores neuropsicomotores del comportamiento, y se establecen patrones para la realización de tareas concretas a cada edad. Del mismo modo, Ajuriaguerra y Diatkine, discípulos de Heuyer, desarrollaron una técnica terapéutica para la reeducación y educación de los débiles motores, la re-educación psicomotriz , poniendo nuevamente el énfasis en la solidaridad entre motricidad y pensamiento, y estableciendo parámetros tanto respecto del desarrollo infantil normal como del “patológico”. Por su parte Bergès, continuador de Ajuriaguerra, desarrolla un test que evaluaría la imitación de gestos, el esquema corporal y la lateralidad. 8 Siguiendo a Sassano, podemos decir que se inicia hacia 1960 un tercer período de gran importancia con la publicación en Francia de la primera carta de reeducación psicomotriz, que sirvió de base y fundamentación para el examen psicomotor. El objetivo del mismo era recabar información acerca de la actividad postural, sensomotora e intelectual, y la reeducación psicomotriz se plantearía en tres niveles: el de la actividad tónica, el de la actividad de relación y el del dominio motor. Estas ideas sintetizan el supuesto substrato científico con el que se inició la puesta en práctica del abordaje
psicomotriz como forma de reeducación o terapia específica. A partir de ese momento comenzó la lucha por la especialización y oficialización de los estudios de psicomotricidad creando en Francia el Certificado de Reeducación Psicomotriz (1963), lo que suponía el reconocimiento público e institucional de la psicomotricidad. tiene por consecuencia la necesaria acomodación del sujeto a la situación. Cuando asimilación y acomodación están en equilibrio el sujeto se ha adaptado. “El test de Ozeretsky, luego revisado y ajustado por E. Guilmain, se compone de 6 pruebas que se aplican a individuos entre 4 y 16 años y miden la coordinación estática, la coordinación dinámica de las manos, la coordinación dinámica de los miembros inferiores, rapidez de movimientos, corrección de movimientos simultáneos y sincinesias”. Domingo Blázquez Sánchez, Evaluar en Educación Física , Inde Publicaciones, 1989, Madrid, España. Mónica Bernardo de Quirós Aragón, (2006), Manual de Psicomotricidad op. cit., p.35-37. 7
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Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, la diversificación de la disciplina se hizo cada vez mayor con el surgimiento de un espectro amplio de propuestas, métodos y técnicas, que fueron desde la Práctica Psicomotriz de Bernard Acouturier y la Psicomotricidad Relacional de Andrè Lapierre, hasta la Psicocinética de Jean Le Boulch,
con los aportes de Picq y Vayer, Desobeau , Da Fonseca, Bergés , entre otros. Entonces, qué se entiende por Educación psicomotriz: La educación psicomotiz se concibe como una educación dirigida no ya al cuerpo como entidad biológica, sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en la interacción constante entre el “yo y el medio, ya sea físico o social. En los escritos mas recientes, Marta Locatelli, Miguel Sassano y Pablo Bottini, definen a la Psicomotricidad como un campo de conocimiento y una práctica que se ocupa del estudio y de la investigación del “desarrollo normal” de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo; del estudio y de la investigación de las “desviaciones” que se observan cuando está afectado el desarrollo normal de los movimientos vinculados con el uso del cuerpo o el desempeño de las funciones adquiridas; del desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos destinados a promover el desarrollo psicomotor normal con un objetivo educativo – preventivo y al desarrollo, aplicación e investigación de técnicas y procedimientos terapéuticos destinados a mejorar las desviaciones ocasionadas por problemas del desarrollo o afecciones posteriores. 9 2-
N OCIONES FUNDAMENTALES DE LA PSICOMOTRICIDAD CON RELACIÓN A LAS
PRÁCTICAS DE LA E DUCACIÓN F ÍSICA
La Educación Física se ha apropiado de una buena parte del cuerpo teórico de la Educación Psicomotriz a partir de los conceptos más significativos y de mayor impacto como son los de esquema corporal, espacio, tiempo y lateralidad. A continuación se analizará qué se entiende por cada uno de ellos para luego revisar como operan en las prácticas de la Educación Física.
- E L E SQUEMA C ORPORAL Aunque algunos autores suelen distinguir los conceptos de esquema corporal e imagen corporal, otros suelen utilizarlos como sinónimos para referenciar al conocimiento que tiene una persona de su cuerpo y de sí mismo como fruto de todas las experiencias vividas. Si bien hay diferencias entre unos y otros, ninguno modifica Miguel Sassano, (2003) Cuerpo, Tiempo y Espacio. Principios básicos de la Psicomotricidad , op.cit., p.23-24. 9
sustancialmente el concepto. Jean Le Boulch define al esquema corporal -o imagen del cuerpo– como “la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean . Esta noción es el núcleo de la sensación de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia de la relación universo-sujeto experimentada afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica”.10 Para Le Boulch no se trata de un dato inicial, ni de una entidad biológica o física, es el resultado de una estructuración cuya evolución y enriquecimiento prosigue de manera permanente en virtud del perpetuo y renovador contacto del ser global motor, intelectual y afectivo con el mundo exterior .11 Por otra parte, Pierre Vayer sostiene que “la construcción del esquema corporal, es decir, la organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, ya que dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción”. 12 Jhoanne Durivage (1992) explica que el esquema corporal serviría de base para la organización y elaboración de las nociones de espacio, tiempo y lateralidad sufriendo modificaciones en las distintas etapas del desarrollo infantil como producto de la maduración y las experiencias a las que se ve sometido el niño. Su desarrollo empieza desde el nacimiento con los reflejos innatos del niño y con las manipulaciones corporales que recibe de su madre, tanto táctiles como auditivas y visuales. Durante la primera etapa, el niño vive su cuerpo como algo difuso, fragmentado, indiferenciado de los otros cuerpos, pero poco a poco realiza actos más voluntarios, que aportan nuevas sensaciones y situaciones. Esta elaboración o construcción recibe un nuevo impulso con la imitación, que permite la emergencia de un sentimiento de unidad corporal que se refuerza con el juego entre lo representado, lo sentido y lo sugerido (Ajuriaguerra, 1972). La percepción global del cuerpo de una persona provoca una imagen mental que permite a su vez la imitación diferida. A partir de los 2 años, la maduración hace posibles movimientos más elaborados y controlados que contribuyen a la unificación del cuerpo y la aparición del lenguaje facilita el reconocimiento topológico y el establecimiento de relaciones entre los Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción la psicokinética , op. cit. p. 217. Ibíd. p.225. (Las cursivas son nuestras). Pierre Vayer, Educación psicomotriz. El dialogo corporal(acción educativa en el niño de 2 a 5 años), Universidad Autónoma de Puebla, México, p. 10. 10
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diferentes segmentos corporales. 13 En este estadio “las manifestaciones de la función simbólica permiten un comienzo de internalización de los esquemas”, y “el niño es susceptible de utilizar intencionalmente un “esquema internalizado” en una situación nueva cuyo parentesco estructural con una situación anterior dominada ya ha descubierto”.14 En síntesis, durante el transcurso del “etapa del cuerpo vivido” (hasta los tres años), la experiencia emocional del cuerpo y del espacio conduce a la adquisición de diferentes praxis que permiten al niño ‘sentir su cuerpo como objeto total en el mecanismo de relación’. Esta unificación fundamental que corresponde al primer bosquejo de esquema corporal se sitúa en el momento de la ‘crisis de personalidad’ de los tres años.”15 Al período que va desde los 3 a los 7 años Le Boulch lo denomina e tapa de la
discriminación perceptiva y se corresponde, según el, con un período transitorio y de preparación para la vida del niño, durante el cuál deberá desprenderse de toda subjetividad, y “si bien el niño no logra, antes de los 7 años una representación coherente del cuerpo organizado en sus partes, es susceptible, progresivamente de un buen afinamiento de la percepción de ‘su cuerpo propio’”. A los 7 años, junto a la estabilización de la dominancia lateral, el niño tiene la orientación corporal necesaria para representar el punto de referencia de las adquisiciones y proyecciones espaciales y logra una representación coherente de su propio cuerpo. La imagen del cuerpo es fundamental para la elaboración de la personalidad y determinante en el proceso de aprendizaje. Personalidad e imagen corporal se confunden en una síntesis resultado de los aportes provenientes del propio cuerpo y de la relación de este con el mundo que lo rodea. Siguiendo a Le Boulch, entonces , el esquema corporal evoluciona desde una imagen estática y reproductora a una imagen dinámica y anticipadora del propio cuerpo, convirtiéndose en el soporte de todo aprendizaje.
- E L ESPACIO J. Castro Bustamante en “El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación Inicial”, afirma que la estructuración de la noción de espacio, aun cuando está
presente desde el nacimiento, cobra fuerza en la medida en que el niño/niña progresa en la 13 14 15
Jhoanne Durivage, (1992), Educación y Psicomotricidad , Editorial Trillas, México, p.26. Jean Le Boulch, (1991), Hacia una ciencia del movimiento humano, op. cit., p. 248. Jean Le Boulch, (1991), Ibíd. p. 256.
posibilidad de desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorpora el espacio circundante a estas acciones como una propiedad de las mismas. En general, esta evolución se da en paralelo a la noción y conciencia de la existencia de «objetos» .16 Le Boulch por su parte, afirma que la construcción del espacio se hace paralelamente a la elaboración del esquema corporal y ambos dependen de la evolución de los movimientos. “Hasta los tres años, el espacio del niño es un ‘espacio vivido’ afectivamente, en el cual se orienta en función de sus necesidades y sobre la base de los esquemas adquiridos con anterioridad .17 Este espacio topológico ,18 está privado de formas y dimensiones y se caracteriza por las relaciones de proximidad, de separación, de orden y de continuidad que gradualmente se constituyen en los elementos de una misma configuración. Junto con la aparición de la función simbólica aparece la posibilidad de reconocer trayectorias, y la evolución del sentido postural permite al niño una mejor orientación en relación con su propio cuerpo, es lenguaje el que permite la aparición de las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrás, etc. Asegura Le Boulch, que “entre los tres y los siete años, el niño accede al espacio
proyectivo.19 Espacio homogéneo
que va a posibilitar, en forma progresiva, la
organización de relaciones espaciales internalizadas”. Este logro será posible a los 6 años, cuando el niño haya tomado conciencia de la diferencia entre su derecha y su izquierda y lo haya verbalizado, entonces tendrá acceso a un espacio orientado a partir de ‘su cuerpo’ propio. (Le Boulch, 1971, p. 261-262). A los 7 años el niño es capaz de orientarse en el espacio y de ubicarse en relación con los objetos que lo rodean, logro posible gracias a la ‘descentración ’ que le permite encontrar puntos de referencia fuera de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a Jeannett Castro Bustamante, El desarrollo de la noción de espacio en el niño de Educación Inicial , Acción pedagógica, Vol. 13, No. 2 / 2004, p., 162 a 170, Universidad de Los Andes Táchira, Venezuela. Jean Le Boulch, op. cit., p., 260. 16
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Los conceptos de espacio topológico, proyectivo y euclidiano que Le Boulch toma de J. Piaget, se derivan a su vez de tres tipos de geometrías. En la representación topológica las transformaciones sufridas por una figura original son tan profundas y generales que alteran los ángulos, las longitudes, las rectas, las áreas, los volúmenes, los puntos, las proporciones; no obstante, a pesar de ello algunas relaciones o propiedades geométricas permanecen invariables. El espacio proyectivo comprende la representación de transformaciones en las cuales las longitudes y los ángulos experimentan cambios que dependen de la posición relativa entre el objeto representado y la fuente que lo plasma. Con este tipo de representación, se busca que el objeto representado sea lo más parecido posible al objeto real; no obstante, su proyección es relativa. 19
otros objetos. Durante esta etapa llegará al espacio proyectivo , es decir podrá situar los objetos uno en relación con otro según sistemas coordinados que dependen de determinadas referencias o ejes significativos. Las nociones de derecha e izquierda no son ya propiedad del cuerpo del niño, sino que están sujetas a transformaciones y sobre las cuales se puede operar. Ya entre los 8 y 12 años se produce el pasaje al espacio
euclidiano20 en el que se respetan las proporciones y dimensiones. (Le Boulch, 1971:267) - E L T IEMPO La construcción del tiempo sigue un proceso semejante al de la construcción del espacio. Empieza en la etapa sensoriomotriz y depende de factores ya conocidos: maduración, diálogo tónico, movimiento y acción. En un principio existe un tiempo vivido ligado al sueño y a la vigilia, al hambre y a la comida, al organismo y a la acción concreta, por lo que existen tantos tiempos como acciones. Con la función simbólica se empieza a organizar la integración temporal. El niño empieza a situarse en el ahora y, a partir de éste, en un antes o un después, y a distinguir situaciones simultáneas y sucesivas. El tiempo vivido va a reelaborarse en el plan o de la representación -con la ayuda del lenguaje- llegando a las nociones de orden y duración. La comprensión de la sucesión cronológica de los acontecimientos, su conservación y las relaciones que establecen, señala el paso a la etapa operatoria. Un hecho importante en la elaboración temporal es la percepción del cambio. La sucesión de hechos tiene su ritmo , en el que podemos distinguir: el ritmo interior , que es orgánico y fisiológico, como es el caso de la respiración o la marcha, y el ritmo exterior , que es el caso del día y la noche o de los acontecimientos observados en la vida cotidiana. Ambos aspectos se elaboran por influencia recíproca. El ritmo participa , además, en la adquisición de los automatismos. (Durivage1992:29).
- L A LATERALIDAD Le Boulch define a la lateralización como “la traducción de un predominio motor referido a los segmentos derechos e izquierdo del cuerpo” y es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. Distingue dos tipos de lateralidad: de utilización , que se traduce esencialmente en una prevalencia manual en las actividades corrientes o La Geometría Euclidiana, también conocida como «Métrica», trata del estudio y representación de las longitudes, ángulos, áreas y volúmenes como propiedades que permanecen constantes, cuando las figuras representadas son sometidas a transformaciones rígidas. 20
socializadas, y espontánea , gestual y se traduce mediante la ejecución de gestos espontáneos. Esta última está en concordancia con la dominancia cerebral hemisférica y se manifiesta por una lateralidad tónica; en el lado dominante hay una tensión mayor. (Le Boulch, 1971:250) La lateralización depende de dos factores: del desarrollo neurológico del individuo y de las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurológico es diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde. Esta diferenciación aumenta a medida que el niño crece. La lateralización progresa por fases estables e inestables. Durante el primer año de vida hay momentos de aprehensión y manipulación unilateral y bilateral. Las etapas bilaterales aparecen nuevamente a los 18 meses y a los 3 años. A los 4 años se establece definitivamente la dominancia lateral, pudiendo interrumpirse a los 7 años. La lateralización es importante para el niño en cuanto a la orientación del propio cuerpo y su proyección en el espacio. 21
3-
TEORÍAS DEL MOVIMIENTO HUMANO
La Psicomotricidad ha sido muy prolífica en la formulación de teorías que brindan explicaciones acerca del desarrollo motor. Los precedentes de estas teorías los encontramos en las teorías Madurativa de Gesell, Psicobiológica de Wallon, y Psicogenética de Piaget y en el modelo Psicoanalítico freudiano, y en líneas generales
todos los autores ponen el acento en el desarrollo del individuo condicionado por procesos madurativos internos. En lo que se refiere al desarrollo motor específicamente, advertimos en los escritos, que se refleja en la capacidad de movimiento y depende esencialmente de dos factores: la maduración del sistema nervioso y la evolución del tono. 1- La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosas sigue dos leyes: la céfalo caudal (de la cabeza a las extremidades) y la próximo distal (del eje a las extremidades). 2- La evolución del tono es el fondo sobre el cual surgen las contracciones musculares y los movimientos, por lo que es responsable de toda acción corporal y factor que permite el equilibrio necesario. Siguiendo a Ruiz Perez 22, en cuanto a los modelos explicativos del desarrollo motor humano se distinguen básicamente dos grandes líneas de investigación, la perspectiva 21
Jhoanne Durivage, (1992), Educación y Psicomotricidad, op. cit., p. 27.
europea, con autores como Ajuriaguerra (1959) para quien el desarrollo motor infantil
atraviesa diversas etapas o estadios en los que se conforman las posibilidades de acción y se refina el movimiento, y dependen de la maduración motriz y del desarrollo de los sistemas de referencia, distingue tres fases: organización del esqueleto motor, organización del plano motor, y automatización; Azemar (1969) por su parte, considera necesario potenciar la motricidad infantil pero sin imponer un dominio prematuro de técnicas específicas, y distingue dos etapas en el desarrollo motor infantil, una primera que va desde 1 a 5 años, a la que denomina exploratoria y dominan las holocinécias (movimientos en los que lo importante es el objetivo y no tanto la precisión); y una segunda etapa, de 6 años en adelante, en la que el desarrollo progresivo del cortex va permitiendo aprendizajes más complejos e ideocinéticos (en el movimiento no sólo importa el objetivo, sino también la precisión en su ejecución). Por su parte Pikler (1987), desarrolla un método en el que predomina la libertad de movimientos frente a la restricción y el intervencionismo del adulto para que el desarrollo motor del niño se lleve a cabo de forma espontánea según los dictados de la maduración orgánica y nerviosa. Respecto del papel del adulto la pregunta que se plantea Pikler es ¿abstenerse o intervenir? sostiene que la autonomía debe desplegarse de una forma cómoda y segura sin la “enseñanza” del adulto. Del mismo modo, Le Boulch (1978 -1984), uno de los autores que mayor influencia ha ejercido en el campo de la Educación Física, crea su propio método, la Psicocinética. Según él, la motricidad infantil evoluciona a través de dos estadios: el primero, la infancia, momento en que comienza la organización psicomotriz; y el segundo, la pre-adolescencia y adolescencia, con la mejora de los factores de ejecución que dotan de una nueva dimensión a las prestaciones motrices. Por último, Da Fonseca (1987-89) describe al desarrollo psicomotor infantil como el elemento imprescindible para el acceso a los procesos superiores de pensamiento. Al igual que los autores antes mencionados, distingue fases claramente diferenciadas en el desarrollo motor: la primera fase que va desde el nacimiento hasta el año de vida, a la que denomina fase de movimiento, la segunda denominada fase de lenguaje, abarca desde los 2 a los 4 años, la tercera fase, perceptivo motora va desde los 4 a los 7,5 años y la cuarta y última fase de pensamiento desde los 7,5 años en adelante. A su vez distingue cuatro tipos de inteligencia: neuromotora (0-2 años), sensomotriz (2-6 años), perceptivo -motriz (6-12 años), psicomotriz (12 años en adelante). 22
Luis Miguel Ruiz Pérez, (1987), Desarrollo motor y actividades físicas, Gymnos, Madrid, España, p.48-63.
Por otra parte, en la perspectiva americana encontramos autores como Williams (1983) para quien el desarrollo perceptivo motor es una manifestación directa de la calidad del funcionamiento perceptivo-motor, que en términos prácticos se refiere al dominio de las conductas motrices básicas o fundamentales que permiten al sujeto una relación fructífera con su medio ambiente. Las conductas perceptivo-motrices pueden dividirse en cuatro etapas: conductas motrices globales, conductas motrices finas, conductas perceptivo-auditivas-visuales- táctilo -quinestésicas y conciencia corporal. Según Williams estas conductas permitirían al sujeto una mayor comprensión de sí mismo como cuerpo, de sus movimientos y del medio ambiente que lo rodea. Cratty (1986) por su parte, elaboró la teoría o modelo de los 4 canales del desarrollo: Perceptual, Motor, Verbal, Cognitivo. Su teoría se apoya en resultados obtenidos en estudios neurológicos factoriales y se destaca la diferenciación e integración de la conducta infantil, y la posibilidad de desaparición de determinadas conductas que no son reclamadas por el ambiente para su utilización. Algunos de los temas destacados en su teoría son: el ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de períodos críticos para el desarrollo y el carácter motivante de la propia existencia motriz. Para Gallahue (1982) La evolución de la motricidad humana camina a través de diferentes fases caracterizadas por una serie de conductas motrices. Coloca en la base de una pirámide los movimientos característicos de los neonatos para llegar al punto máximo con la especialización motriz, en la que se ubica el dominio deportivo. Las fases intermedias son aquellas en que la motricidad infantil pasa de momentos de ajuste a momentos de especificación de las habilidades motrices que se consideran básicas (correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones. Para este autor el ser humano progresa de lo simple a lo complejo y de lo general a lo específico, y cada sujeto debe superar cada fase para poder optar a conductas motrices más complejas.
4- CRÍTICAS A LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Tal como sostiene Deleuze en Un dialogo sobre el poder , una teoría no traduce, inspira o genera una práctica, antes bien debe probarse en la práctica. “Una teoría siempre es local, relativa a un pequeño campo, aunque puede ser aplicada a otros más o menos lejano. La relación nunca es de semejanza.” 23 Dado que la Educación Psicomotriz “considera a la relación teoría-práctica como una relación de aplicación, es decir que las Michel Foucault, y Gilles Deleuze, (2000), Un diálogo sobre el poder , Alianza Editorial, Madrid, España, p. 7-8. 23
neurociencias o la psicología cognitiva elaboran conocimientos que deben ser aplicados en la práctica dejando a los prácticos afuera y convirtiéndolos en técnicos”, 24 una cuestión a discutir es si el discurso de la psicomotricidad puede dar respuestas a los problemas de nuestras prácticas, si pueden sus explicaciones ser satisfactorias para la Educación Física, si puesta a prueba es eficaz, es decir si produce saber. En su afán de encontrar una alternativa al modelo de cuerpo-instrumento la Educación Física a hecho suya la teoría psicomotriz, sin importarle tal como expresa Canguilhem a propósito de la psicología y los psicólogos, “las circunstancias históricas y los medios sociales en los cuales tuvieron que proponer sus métodos o técnicas (los psicomotricistas) y hacer que aceptaran sus servicios” 25 -el paréntesis es nuestro-. Al respecto, Ricardo Crisorio
afirma que “la educación psicomotriz ha entrañado, en la educación física, el reemplazo del modelo biológico por el psicológico, y en este último se ha revelado igualmente insuficiente para dar cuenta de nuestra problemática teórica y metodológica, aunque útil para orientar la atención sobre aspectos del movimiento humano antes ignorados” 26. Si bien se pude realizar una crítica exhaustiva del cuerpo teórico de la educación psicomotriz, la extensión de este documento nos obliga a tomar solo algunas categorías centrales para el análisis, dejando abierta la discusión por el resto de los conceptos a instancias posteriores. Volvamos entonces al punto de partida. Si una teoría debe probarse en la práctica, qué sucede, cómo operan o no los conceptos enunciados por la teoría psicomotriz. La Psicomotricidad se define como un “método global”, que aborda a la persona en todas sus dimensiones (afectiva, intelectual y motriz), y toma como punto de partida para la educación del individuo, la idea de una unidad psicomotríz. Esto implica suponer como Le Boulch que el sujeto es “un organismo, o sea una estructura indivisible de comportamientos cuyas reacciones están unificadas y ordenadas” 27 - tal como ha sido
entendido en la filosofía desde Descartes a Sartre – por tanto único, unificado, indiviso, fijo, autocontenido, conciente y completo, que como punto de partida resulta al menos, 24
Para ampliar al respecto remitirse a Marcelo Giles, (2007), Educación Física o Educación Corporal.
¿Qué práctica transmitimos? , 7mo. Congreso Argentino y 2do. Latinoamericano de Educación Física y
Ciencia. Panel Plenario: Educación Física y Formación Profesional. Élisabeth Roudinesco, (2007), “Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo” en Filósofos en la tormenta, Fondo de Cultura Económica, Argentina, p. 52. Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física , Serie Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192. Jean Le Boulch, Hacia una ciencia del movimiento humano , op. cit., p.20. 25
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complejo y difícil de sostener. Cada uno de estos puntos merecería un desarrollo aparte que en estas páginas no es posible, por lo que invito al lector a consultar las fuentes primarias. Por otra parte, y en su afán de aferrarse a “la ciencia”, la educación psicomotriz ha elaborado sus conceptos en función de investigaciones básicas cuyos hallazgos y formulaciones son de dudosa validez en las prácticas, es decir las nociones que le sirven de pilar -el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad- resultan categorías o conceptos universales, abstractos y a la vez vacíos, por que justamente para poder ser generalizables aíslan características comunes a todos los individuos, que sin embargo no representan a ninguno en particular, desconociendo la impronta de la historia y descontextualizan no solo al sujeto sino a la educación. Vemos entonces que al “igual que otras corrientes educativas, la educación psicomotriz ha intentado operar desde categorías psicológicas y, particularmente, psicogenéticas, mediante una práctica centrada en la organización de las nociones ‘estructurales’ ligadas al ‘cuerpo pensante’, nociones que al igual que "las inclusiones de clase, las invariantes geométricas o las conservaciones físicas, en su mayor parte se hubieran constituido en los niños sin mediación de la situación de aprendizaje". 28 Pero no solo eso, también descontextualizan y deshistorizan los aprendizajes: cuál sería por ejemplo el “sentido” de saltar 20 veces adentro y afuera de un aro, caminar por líneas rectas o lanzar bolsitas de arena hacia arriba porque sí. Tal como se describió en el apartado 2, se habla del espacio topológico, proyectivo o euclidiano, de tiempo vivido o ritmo interior, y nunca del espacio o tiempo de juego (áreas, refugios, tiempos permitidos o prohibidos), del espacio o ritmo de la gimnasia (pulso, compás, giros, oleadas, etc.), y del espacio o tiempo de juego en el deporte o la vida cotidiana. Describir al detalle (mes a mes y año a año) como se supone evolucionan el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad no explica por qué alguien es torpe o habilidoso, por qué las mujeres prefieren o se destacan en unos deportes y los hombres en otros, por qué algunos caminan a los 10 meses y otros al año y medio. Por otra parte, y en tanto se las considera como nociones que preexisten al individuo, son naturales y perfectamente podrían desarrollarse sin mediar la enseñanza. 29 Ricardo Crisorio, (1995), Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física , Serie Pedagógica Nº 2, FHCE – UNLP, La Plata, Argentina, p. 175-192. 28
Cabe aclarar que si bien la teoría psicomotriz hace referencia al medio social, siempre es un medio “natural”, nunca un medio que modela, condiciona y sujeta. Es un medio que siempre desconoce y excluye a la cultura en término de “Otro”, es decir al orden simbólico en cuyo contexto, las relaciones con los “otros” concretos tienen lugar y por lo que están en principio determinadas. 29
Del mismo modo, el “cuerpo propio”, el “yo corporal” o el “ser corporeo” al que se apela constantemente, hacen referencia a un cuerpo inasible, educado en la conciencia; un cuerpo que nunca es pensado en contexto de uso, un cuerpo siempre subordinado a la “mente”, despojado del placer y del dolor. Y esto para la Educación Física no ha sido sin consecuencias, pensar de este modo nos ha llevado no solo a intentar educar una conciencia que no somos mas que por instantes, sino también por ejemplo al abandono de la formación de hábitos. Dreyfus dice retomando a Heidegger “Es un lugar común el que mientras más depuradamente eficiente es un hábito, más inconsciente es su operación. Solamente un tropiezo en su funcionamiento ocasiona emoción y pensamiento”, 30 y nos señala como seres concientes solo en la medida en que nos encontramos frente a una indisposición, es decir, nuestro cuerpo (o sus partes) solo se vuelve conciente en la medida que no está disponible sea porque por ejemplo aparece dolor, o no podemos ejercer la fuerza que necesitamos o porque nos es necesario pensar en la posición de tal o cuál segmento para perfeccionar una técnica, pero si nada de esto ocurre, sencillamente lo usamos. Por otra parte, en lo que a las teorías del movimiento humano se refiere, el desarrollo humano es entendido en los términos de una línea vectorizada hacia el progreso, sobre la que es dable esperar que aparezcan, cronológicamente, determinadas habilidades que van de los movimientos reflejos característicos de los neonatos –pasando por la motricidad infantil, con sus momentos de ajuste y de estabilización de las habilidades motrices básicas (caminar, correr, saltar, lanzar, etc.) sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones más complejas- hasta el dominio deportivo, considerado invariablemente como el grado máximo de la especialización motriz. Esto lleva a considerar la marcha, la carrera, el salto, el lanzamiento, la recepción, como habilidades que preexisten - por lo menos como potencia o proyecto, lo que implica abstraerlas y descontextualizarlas. 31 Se abstraen el esquema corporal, el espacio, el tiempo y la lateralidad como categorías aisladas e incluso se los plasma en las currícula como contenidos a enseñar, subordinando a ellas aquellos que sí han sido seleccionados y valorados como recortes de la cultura a ser enseñados por la Educación Física, hablamos en este caso del juego, la gimnasia, los deportes, la danza, etc., lo que supone además, que estos últimos solo podrán aprenderse en la medida en que se desarrollen correctamente aquellas nociones. Finalmente, dice Hubert Dreyfus, Ser- en - el- mundo. Comentarios a la división I de Ser y Tiempo de Martin Heidegger, cuatro vientos editora, Santiago, Chile, p. 80. Ricardo Crisorio y Equipo, (2003), El aprendizaje motor: un problema epigenético , Programa de Incentivos a la docencia y la Investigación, MCyE, UNLP, Argentina. 30
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Crisorio “los propios profesores de educación física, advierten que por la vía de la psicomotricidad se ha llegado a una inclusión del movimiento en las prácticas escolares que niega, paradójicamente, a la verdadera educación física, y la asimila nuevamente a los fines intelectualistas de la escuela, por cuanto, fiel a su matriz psicogenética, promueve la utilización de la motricidad como vía de acceso al pensamiento pero se desinteresa de perfeccionarla”.32 Entonces estas teorías del desarrollo humano y motor “son, en cualquier caso, teorías de sus causas, procesos y efectos orgánicos; no tratan de la acción corporal sino de los mecanismos y procesos neuropsicofisiológicos que la hacen posibles en todos los seres humanos, considerados unificados, equiparables y normales, con lo que prescinden de la condición particular y la separan al mismo tiempo, del cuerpo y de la cultura, es decir del sentido. Esto hace prácticamente imposible operar con ellas en las prácticas educativas, en las que la subjetividad y el sentido no pueden excluirse”. 33 Entonces, si el significado y organización de una cultura deben ser considerados como la base fundamental de las ciencias sociales y no pueden extraerse a partir de la actividad de los sujetos individuales, es imperioso revisar estos argumentos. Ahora bien, ¿porqué ha sido posible que las explicaciones de la psicomotricidad surgieran, pudieran sostenerse en el tiempo e incluso conquistar la Educación y la Educación Física?. En el punto 1 sobre el nacimiento de la Psicomotricidad, advertíamos que como teoría sienta sus bases en el saber de la neurofisiología, la neuropsiquiatría y la patología cerebral de principios de siglo XX, con aportes posteriores de la psicogenética y el psicoanálisis, disciplinas todas ellas nacidas de la medicina y la fisiología. Pero nada de inocente o casual se encuentra en sus orígenes, más bien lo contrario. Michel Foucault nos advierte al respecto que desde segunda mitad del S. XIX el poder tiende a transformarse con el objeto de gobernar a los individuos por medio de un cierto número de procedimientos disciplinares, y a través del proceso de medicalización de las sociedades se los convierte en “población” ejerciendo una política y una gestión de la vida. Así, por medio de los poderes locales, el estado se ocupará de la gestión de la salud, de la higiene, de la alimentación, de la sexualidad, de la natalidad, etc.. De este modo el saber medico y en especial de la fisiología y la psiquiatría se convierten en el parámetro Ricardo Crisorio (1995), Enfoque para el abordaje de los CBC desde la Educación Física , op. cit., p. 5. Crisorio R., Educación física y Epistemología , en La Educación Física en Argentina y en Brasil, Al Margen Editores, La Plata, Argentina, 2003. 32 33
de todo saber legítimo, que trascendiendo al enfermo y las enfermedades pasan a ocuparse de otros campos de saber. A partir de este fenómeno de medicalización de la sociedad, la preocupación estará puesta por una parte en definir y diferenciar lo científico de lo no científico, lo racional de lo irracional y lo normal de lo patológico o anormal; de aquí la preocupación de establecer parámetros para cada edad, y aquel que no responda a los parámetros establecidos será clasificado como anormal o desviado. Sin embargo, el discurso de la psicomotricidad, al igual que todas las disciplinas nacidas a la sombra de la biopolítica, no es un discurso ingenuo, sino todo lo contrario es un discurso que legitima y hace posible la circulación del proyecto de liberalismo burgués. 34 En cuyo caso la psicomotricidad, al reproducir modelos y métodos de investigación, “apunta a reducir al sujeto humano a la suma de sus comportamientos e intenta evaluarlos según procedimientos llamados ‘científicos’, que son inadecuados a su objetos”, 35 e “invocando razones biológicas, neuronales o cerebrales para “explicar supuestas diferencias innatas entre los sexos y las razas, se reinventan discriminaciones que se creían abolidas” 36. Entonces, para cerrar este apartado, queda por decir que en su apariencia inocua lo que trafica un test psicomotor, al igual que los test de inteligencia, es la idea de una naturaleza que en algunos caso ha sido mejor dotada que en otros y justifica de este modo “la elección de los elegidos”, y porque no las diferencias de clases.
5- CONSIDERACIONES FINALES Es innegable que la Psicomotricidad se ha impregnado en nuestras prácticas, y que las nociones de esquema corporal, estructuración del espacio y del tiempo, relaciones yomundo, entre otras han teñido (más bien desteñido) nuestros discursos y nuestras prácticas. Ha sido intención de este artículo revisar la historia, pero en un sentido opuesto al del historicismo. A la manera de M. Foucault , lo que intentamos entonces fue introducir aquí lo inverso, no interrogar los universales utilizando la historia como
“Para que un cierto liberalismo burgués haya sido posible a nivel de las instituciones, fue preciso, en el nivel de los micro-poderes, un investimento mucho mas fuerte de los individuos, fue preciso organizar el escudriñamiento de los cuerpos y de los comportamientos”, Judhit Revel,, Foucault. Conceptos esenciales”, C laraluz editora, San Carlos, Brasil, 2005. Élisabeth Roudinesco, (2007), “I. Georges Canguilhem: una filosofía del heroísmo en Filósofos en la tormenta, op. cit., p. 51. Ibid., p. 56. 34
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método crítico, sino partir de la inexistencia de los universales para preguntar qué historia puede hacerse, 37 partir de las prácticas y destejer la madeja siguiendo la propia sombra. Negar la existencia de algo tal como el hombre, la conciencia y el cuerpo propio nos obliga a revisar qué es y qué ha sido la psicomotricidad, para comprender cómo y porqué surge, cómo y porqué penetra en nuestras prácticas. Porque además las prácticas nos reclaman salir de esta Educación Física, de este dispositivo que nos tiene entrampados como al perro de Pavlov la campanilla, y la salida, la forma de romper el circuito receptor-desinhibidor no es interrumpir la práctica, ni hacer desaparecer la Educación Física, sino generar, construir prácticas distintas. Siguiendo a Agamben, la estrategia es construir un nuevo dispositivo que de lugar a una subjetividad distinta, que de lugar a un nuevo proceso de subjetivación. Entonces frente al corsé que nos refriega en las narices la pura retórica, empieza a vislumbrarse una salida, empiezan a aparecer pequeñas muestras de que otra educación es posible, de que se puede formar maestros del cuerpo distintos a los que fuimos y nos mostraron como modelo; que en la medida en que se incluye lo político la investigación en el campo crece y si la Educación Física empieza a tener voz y no se apropia de un discurso ajeno, las prácticas también empiezan a cambiar; que el saber no es propiedad de unos pocos y que nuestros alumnos también saben (algo distinto, pero saben), que los niños son algo mas que esa categoría universal y a la vez vacía; que no tiene caso seguir pensando qué teoría del aprendizaje explica con mayor detalle el mecanismo por el cuál un alumno aprende, porque en verdad si quiere aprende y sino no, nada lo puede garantizar, ya que todas las teorías del aprendizaje han mostrado tener una validez relativa, es decir alguien puede aprender por estímulo-respuesta, por condicionamiento operante, por ensayo y error o por sus propios medios sin mediar el profesor, pero también ese alumno puede decidir no aprender nada de lo que se le quiere enseñar. Entonces, el problema no se presenta en desentramar los mecanismos por los cuales se aprende, sino en empezar a pensar estrategias diferentes para la enseñanza. Esto nos permitirá dejar de pensar en alumnos (sin luz) a los que hay que alumbrar y docentes (dóciles) que solo trasmiten conocimientos. 38 Michel Foucault, (2007), Nacimiento de la Biopolítica , Curso en el Collage de France (1978-1979), Fondo de Cultura Económica, Argentina, p. 19. Esta expresi ón implica a la vez un cambio más profundo en la medida en que “el conocimiento 37
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supone la racionalización, identificación y clasificación de objetos juzgados cognoscibles independientemente del sujeto que los aprende, mientras que el saber designa lo contrario, un proceso por el cual el sujeto de conocimiento en vez de ser fijo, sufre modificaciones durante el trabajo que efectúa en la actividad de conocer”.Judith Revel, (2005), Foucault, conceitos
En síntesis, hay una tarea por delante “Profanar lo improfanable”, construir una Educación Física distinta en la que maestros y discípulos se encuentren convocados por el saber. Una Educación Física que construya su propia teoría desde las prácticas.
esenciáis , Claraluz editora, São Carlos, Brasil.
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Para seguir leyendo. Arendt, Hannah, (2008), La condición humana , Paidós, 1º Ed. 4º reimp., Buenos Aires, Argentina. Birman, Joël, (2007), Foucault y el psicoanálisis, Nueva Visión, Buenos Aires, Argentina.
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