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PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO
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PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO
Mark Garrison Kentucky State University
Olga Loredo Hernández
Doctora en Psicología, UNAM Profesora de Psicología Escuela Nacional Preparatoria Facultad de Psicología, UNAM Revisión técnica
Silvia Jurado Cuéllar
Licenciada en Psicología, UNAM Coordinadora Coordinadora de Psicología Dirección de la Escuela Nacional Preparatoria Tr Tr aducci ón: ROSA MARÍ A ROSAS SANCHEAZ. EAZ. Tr Tr aduct or a Técni cni ca
McGRAW-HILL MÉXICO • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MADRID • NUEVA YORK PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SÃO PAULO AUCKLAND AUCKLAND • HAMBU HAMBURGO RGO • LONDRE LONDRES S • MILÁN MILÁN • MONTR MONTREAL EAL • NUEVA NUEVA DELHI DELHI • PARÍS PARÍS SAN FRANCISCO • SINGAPUR • ST. LOUIS • SIDNEY • TOKIO • TORONTO
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Gerente de producto: José C. Pecina Hernández Supervisor de edición: Javier López Campoy Supervisor de producción: Gerardo Briones González PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier cualquier medio, sin autorización autorización escrita escrita del editor. DERECHOS RESERVADOS © 1996, respecto a la primera edición por McGRAW-HILL/INTERAMERICANADE MÉXICO, S.A. DE C.V. Atlacomulco 499-501, Fracc. Ind. San Andrés Atoto 53500 Naucalpan de Juárez, Edo. de México Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial, Reg. Núm. 1890 ISBN: 970-10-0927-4 1234567890 1234567890
L.I. L. I. -96 -9 6
908754321 9087543216 6
Impreso en México
Printed in México
Esta obra se terminó de imprimir en Marzo de 1996 en Litográfica Ingramex Centeno Núm 162-1 Col. Granjas Esmeralda Delegación Iztapalapa 09810 México, D.F. Se tiraron 5,000 ejemplares
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Prefacio Hoy más que nunca los estudiantes estudiant es de bachillerato bachill erato deben debe n darse dars e cuenta cuent a de que la psicologí psic ologíaa no es sólo una asignatura asigna tura del programa pr ograma de estudios, estudi os, sino tam bién una de las habilidades hab ilidades indispensables indispensa bles para tener éxito éxit o en la escuela, escu ela, en el traba tr abajo jo y en su vida personal. personal. En este este libro libro encontrarán encontrarán una una introducción introducción a los conceptos conceptos fundamentales fundamentales de la psicología; tam bien les ayudará a entender entender cómo estos conceptos y principios principios afectan afectan a los los procesos procesos del del pensamiento, pensamiento, al comportamiento y a las relaciones con los demás. Es innegable que debemos conocer los aspectos básico básicoss de la psicolo psicología gía y sus aplicaci aplicacione ones. s. A medida medida que las tecnología tecn ologíass impersonal imper sonales es invaden inva den los lugares de trabajo, tra bajo, las las empresas empresas buscan cada vez más empleados con excelentes cualidades para las reía-
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ciones humanas. A medida medida que aumenta la complecomplejidad de la vida humana, humana, se hace más importante que nos conozcamos a nosotros mismos y también nuestros recursos recurs os internos que qu e hacen más agradables el trabajo y las relaciones relaciones interpersonales, interpersonales, En Psicología para bachillerato se exponen con amplitud amplitu d los temas de esta disciplina discipl ina tan dinámica, dinámi ca, Se incluyen síntesis de las principales investigaciones nes y teorías. teorías. Se ha ha puesto puesto especi especial al cuidado cuidado en en famifamiliarizar a los estudiantes con las formas en que todos los aspectos asp ectos de la psicología psic ología influyen influy en en su vida, Además Además de ofrec ofrecer er muchos muchos ejem ejemplos plos que se refiere refierenn al trabajo, la escuela escuela y otros ambientes, ambientes, se les estimula para que confronten su experiencia experiencia personal con los con conceptos ceptos expuestos. expuestos.
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Contenido En catorce capítulos y un apéndice se desarrolla el programa oficial de la Escuela Nacional Preparatoria, a saber: Capítulo 1 Introducción a la psicología ....................................................................................... 3 Capítulo 2 Factores biológicos del comportamiento..................................................................... 19 Capítulo 3 Sensación y percepción ............................................................................................. 43 Capítulo 4 Motivación y emoción............................................................................................... 67 Capítulo 5 Estados alterados de la conciencia ............................................................................. 87 Capítulo 6 Aprendizaje .............................................................................................................. 105 Capítulo 7 Memoria y pensamiento ............................................................................................ 129 Capítulo 8 Infancia y niñez ......................................................................................................... 153 Capítulo 9 Adolescencia ............................................................................................................. 171 Capítulo 10 Edad adulta y vejez ...................................................................................................... 185 Capítulo 11 Teoría de la personalidad .......................................................................................... 201 Capítulo 12 Pruebas psicológicas ................................................................................................. 221 Capítulo 13 Interacción humana................................................................................................... 243 Capítulo 14 Actitudes e influencia social ...................................................................................... 261 Apéndice de la psicología a las carreras y profesiones ........................................................................ 287 Índice alfabético ................................................................................................................................. 291
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Estructura de los capítulos • Los capítulos comienzan con los objetivos de aprendizaje, para que los estudiantes sepan de antemano lo que estudiarán y aprenderán en cada capítulo. • Viene después una introducción bastante amplia. En ella se resalta la importancia del tema y las aplicaciones prácticas que tienen en la vida. • Se incluye un temario que da al lector un panorama general de los temas y subtemas del capítulo. • Después se desarrollan los temas con un estilo sencillo y ameno: el lenguaje, los ejemplos, las explicaciones y definiciones se exponen con mucha agilidad y fluidez. Todo ello contribuye a hacer de este un libro cuya lectura es amena y atractiva.
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• A lo largo del libro se incluyen recuadros con todo tipo de información complementaria: investigaciones, aplicaciones prácticas, mito o realidad, que además de completar las ideas que se exponen a lo largo del texto son un aliciente por su carácter tan ameno e interesante. • Finalmente, al final de cada capítulo se incluyen preguntas, un resumen y preguntas para repaso y discusión. • Ilustraciones. No podían faltar en un libro como éste las fotografías, esquemas y fotos que lo enriquecen desde el punto de vista visual.
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Agradecimientos No podemos terminar esta introducción sin agradecerla valiosa colaboración de la licenciada Silvia Jurado, coordinadora de psicología en la Dirección General de la Escuela Nacional Preparatoria, pues sus sugerencias y recomendaciones ayudaron a ofrecer un libro más completo y fiel al programa de estudios de esa institución.
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• describir los temas que se exponen en un curso de introducción a la psicología. • enumerar los objetivos de un curso de introducción a la psicología. • explicar qué es la psicología y describir los métodos básicos de investigación. • explicar las áreas más importantes de estudio de la psicología. • resumir las especialidades de la psicología.
¿Por qué debemos estudiar psicología? Intuición • Información práctica Panorama general de la psicología Definición de la psicología • Las bases científicas de la psicología • Las metas de la psicología Breve reseña de la psicología La psicología como ciencia • La psicología como estudio de los procesos inconscientes • La psicología como estudio de las diferencias individuales • La psicología como estudio del comportamiento observable La psicología como profesión ¿Qué es un psicólogo? • Especialidades de la psicología
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CAPÍTULO 1
Introducción a la psicología ¿Por qué a los psicólogos les interesa tanto el com portamiento ordinario? ¿Qué estudian exactamente? Una manera de contestar estas dos preguntas es observar un episodio de la vida diaria a través de los ojos del psicólogo. Ruth, estudiante universitaria, decide comer en la cafetería de la escuela. Se dirige a la cafetería, se forma en la cola, escoge una ensalada de atún y un jugo de naranja y paga en la caja. Después busca un conocido con quien sentarse. Pero como no encuentra a ninguno, se dirige a una mesa sola, se sienta y comienza a comer. Pocos minutos más tarde llega para acompañarla Roberto, un compañero de la clase de español. Al levantar Ruth la vista, siente que ya no tiene apetito. Piensa que Roberto es muy atractivo, pero nunca le dirige la palabra a ella a menos que haya faltado a una clase y quiera que le preste sus apuntes. Lo saluda con frialdad, pero Roberto se sienta y comienza a contarle la terrorífica historia de una película de horror que vio la noche anterior en la televisión. Mientras tanto, Ruth recuerda que esta mañana Roberto no asistió a la clase de español y lo sorprende atis bando sus apuntes. A Ruth le encantaría arrojarle la comida al cabello muy arreglado, pero prefiere levantarse de la mesa y marcharse. Roberto le sonríe y le pide prestados sus apuntes. Ahora Ruth está realmente enojada.
Aunque el cuaderno de español está a la vista, le dice de manera cortante que lo siente pero que lo dejó en la biblioteca, a la que por cierto debe regresar en este momento. Al salir de la cafetería vuelve la vista y ve a Roberto que sigue sentado en la mesa; parece de primido. Y de repente también ella se siente un poco deprimida. Ésta es una historia simple, pero el comportamiento fue complejo desde el punto de vista de un psicólogo. En primer lugar, Ruth decidió comer a causa de su estado fisiológico (físico): tenía hambre. Tal vez también la hayan motivado elementos cognitivos: sabía que debía comer porque tenía clases durante las siguientes horas. Cuando entró en la cafetería, percibió estímulos sensoriales diferentes a los del exterior, pero prestó poca atención a los nuevos estímulos visuales, sonidos y olores, reparando tan sólo en que la comida tenía buen olor y que afortunadamente la cola era pequeña. Avanzó en la cola y pagó su comida — comportamiento aprendido. Ruth buscó un grupo social al cual unirse, pero no encontró ninguno de aquellos a que pertenecía. Se sentó sola en una mesa hasta que llegó Roberto. Roberto se sentó a su lado porque en la mayor parte de las escuelas existe la regla informal, o norma, de que los estudiantes que asisten a la misma clase pueden tener contactos sociales. (Esta regla no suele aplicarse a los miembros de un grupo menos compacto,
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como las personas que diariamente se dirigen a su trabajo en el mismo autobús.) Ruth recordó cómo Roberto se había portado con ella en el pasado y se dio cuenta de que él iba a repetir la misma rutina de pedirle prestados sus apuntes. Se desencadenó así una reacción emocional de ira. Sin embargo, no le arrojó a la cabeza la comida, como hubiera hecho un niño de dos años, sino que obró en una forma más acorde a su etapa de desarrollo. Podemos suponer que la respuesta fue propia de su personalidad, le dijo a su compañero que no tenía los apuntes (a pesar de que él los había visto allí) y se marchó. En el ejemplo anterior, el comportamiento de ambos estudiantes habría indicado una perturbación psicológica, si tales situaciones ocurrieran con mucha frecuencia y si siempre se acompañaran de depresión. El comportamiento de Roberto podría ser un signo de algún trastorno, en caso de que siem pre acudiera a los demás en busca de ayuda y los manipulara para lograr sus propósitos. Lo mismo diríamos de Ruth: para ella una simple petición es como una orden y no puede atenderla o rechazarla en forma directa. Sin embargo, dentro del presente contexto no parece anormal la conducta de ninguno de los dos. En esta perspectiva, un hecho simple plantea muchas preguntas sobre por qué las personas se conducen en cierta forma y por qué tienen cierto tipo de sentimientos. ¿Por qué en su comportamiento influyen sus estados psicológicos? ¿Qué los impulsa a elegir una acción y no otra? Casi todos los temas que estudiaremos en el libro aparecen en la forma en que un psicólogo interpreta esta breve historia.
¿POR QUÉ DEBEMOS ESTUDIAR LA PSICOLOGÍA? Muchos se sienten atraídos al estudio de la psicología, porque creen que así lograrán conocer mejor al ser humano. Posiblemente tú la estudies por razones más específicas y personales. Al ir leyendo este libro, descubrirás nuevas formas de verte a ti mismo y de interpretar la conducta de los demás. Los hechos cotidianos a los que normalmente les prestas poca atención en lo sucesivo tal vez sean motivo de profunda reflexión. Con el estudio de la psicología
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lograrás dos cosas: conocerás mejor el comportamiento y obtendrás información práctica que te permitirá afrontar exitosamente las situaciones de la vida diaria.
Conocimiento de ti mismo y de los demás La psicología ofrece conocimientos de gran utilidad acerca del comportamiento propio y de los otros. Por ejemplo, supongamos que un joven está convencido de ser una persona tímida y de que nunca se sentirá cómodo en un grupo. Después, al estudiar psicología social, se entera de que varios tipos c e grupos tienden a ejercer efectos diferentes en sus miembros. Durante algún tiempo reflexiona sobre esto) y descu bre que, a pesar de sentirse terriblemente incómodo en las fiestas, se siente bien en las reuniones de un equipo especial de trabajo y con los miembros del equipo de voleibol a que pertenece. (En términos técnicos, se siente mucho más incómodo en grupos sociales inestructurados que en los grupos estructurados que están orientados a una tarea.) Experimenta alivio al darse cuenta de que se siente incómodo sólo en algunos grupos. No es una persona tímida en todos los aspectos de la vida; simplemente r o le gustan los grupos inestructurados. Y no es el único al que no le gusten. En este libro de psicología todos los lectores irán aprendiendo mucho acerca de su personalidad. Quizá tú también empieces a verte en forma diferente a ti mismo, por haber leído algo en este capítulo o en otro. Por supuesto, debes aplicar con prudencia los conceptos que vayas aprendiendo. Nada es n tas odioso que ver a alguien que tomó un curso de psicología y luego empieza a aterrorizar a los parientes, amigos y extraños con un análisis psicológico de todas sus acciones. Muchos perros y gatos han sido víctimas de los métodos de adiestramiento que un es lidiante de psicología acaba de aprender. Suele decirse: "Nada más peligroso que conocer muy poco de alguna ciencia", y querer aplicarlo; pero cuanto más estudies la psicología, más res peto tendrás por la complejidad y diversidad de la conducta humana. Un curso de introducción a la psicología es una especie de inversión en un largo proceso de conocimiento acerca de ti mismo y de los demás.
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CAPÍTULO 1 / INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
Información práctica Algunos de los capítulos del libro incluyen información que tiene una aplicación práctica en la vida diaria. Aprenderás formas concretas y detalladas de realizar varios procedimientos útiles ideados por los psicólogos. Por ejemplo, en uno de los capítulos se describe la manera sistemática de conceder premios e imponer castigos, a la que los psicólogos dan el nombre de moldeamiento. Sin duda, es una técnica que te será muy útil si alguna vez quieres adiestrar a un perrito, y tal vez si alguna vez te preguntas cómo moldeas el comportamiento de las personas a tu alrededor. Quizá tengas dos amigos a quienes les gusta mucho tomar un café contigo o acompañarte a ver una película, pero que nunca traen dinero. Muchas veces les has prestado dinero y nunca te han pagado. Sabes que tienen dinero para pagar sus gastos y se los has dicho repetidamente. Pero como son buenos amigos tuyos, siempre terminas pagando la cuenta. Al hacerlo, estás premiando o reforzando un patrón indeseable de comportamiento. ¿En verdad esto es lo que quieres? En otro capítulo se incluye una descripción de varias mnemotecnias, o sea medios para mejorar la memoria que te ayudarán a retener la información
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por memorización. Un ejemplo de ello es el poema que comienza "Treinta días tiene septiembre", el cual sirve para recordar el número de días de cada mes. Cuando se utiliza una mnemotecnia, generalmente se asocia cada elemento de una lista a algo más fácil de recordar; por ejemplo, una imagen mental, una rima o una frase. Aunque una mnemotecnia requiere tiempo y esfuerzo, los expertos en memoria han demostrado que vale la pena. Las técnicas descritas te ayudarán a memorizar casi cualquier lista de pala bras o números: los nombres de los presidentes de tu país y los años de su gestión, los autores y títulos de obras importantes de tus materias, el promedio de bateo de los jugadores de béisbol, los números telefónicos, las listas de compras, y otros. Al leer el capítulo dedicado al desarrollo del niño, recordarás algunas experiencias semejantes que tuviste en tu niñez. Desde luego, no debes precipitarte y sacar conclusiones basándote en esta introducción a la psicología. Sólo un profesional experto puede diagnosticar y tratar problemas psicológicos y del desarrollo.
PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA Definición de la psicología
Figura 1.1 El beso es una respuesta sujeta al moldeamiento, como el que se dan los jóvenes al saludarse. En la figura, al inicio la respuesta se emite tentativamente y, si los jóvenes se ven a los ojos, quizá la repitan con frecuencia, estableciéndose así un moldeamiento. Pero si la repiten sólo después de un lapso considerable, no habrá moldeamiento. Sin embargo, si refuerzan el beso con caricias, de inmediato aumentarán la frecuencia y la fuerza de la respuesta.
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La psicología es el estudio del comportamiento humano y de los procesos mentales. Abarca todo cuanto la gente piensa, siente y hace. Los psicólogos se diferencian por la importancia que atribuyen a determinados tipos de comportamiento. Por ejemplo, algunos piensan que sólo debería estudiarse el que podemos ver, observar o medir directamente. Ejem plos de este tipo de comportamiento son las formas en que Ruth selecciona y paga su comida, elige una mesa y se niega a prestar sus apuntes a Roberto. Según algunos psicólogos nuestras fantasías, pensamientos y sentimientos también son importantes formas de comportamiento, a pesar de que no podamos observarlos directamente. Ruth tal vez deduzca o adivine que Roberto se siente triste por la expresión de su rostro, pero no puede observar directamente la reacción emocional de su compañero de clases.
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Los psicólogos no coinciden en las clases de conducta humana que son importantes, pero sí concuerdan en que su estudio debe ser sistemático. Con el método sistemático de formular y contestar preguntas acerca de por qué la gente piensa, siente y actúa en cierta forma se reducen las probabilidades de llegar a conclusiones falsas. Para explicar esto vamos a relatar el cuento de los hombres ciegos y el elefante. Hace mucho tiempo tres hombres muy sabios pero ciegos realizaban un viaje cuando se encontraron con un elefante dormido. Como no podían verlo, no se dieron cuenta de que les estaba bloqueando el camino y entonces empezaron a buscar la forma de quitar el obstáculo. Sucedió, pues, que cada uno puso las manos en una parte diferente del elefante, examinándola con mucho detenimiento y cuidado. El primero, al sentir el cuerpo del elefante, dijo que la criatura era muy larga, parecida al gusano y sumamente flexi ble. "¡No, no! Debes estar equivocado", dijo el segundo hombre que estaba sentado en la espalda del elefante. "Esta criatura es ancha, redonda y no se mueve mucho." El hombre que sostenía uno de los colmillos dio su descripción de una criatura, peque1 .El comportamiento de los animales inferiores —insectos, reptiles, anfi bios, la mayor parte de los roedores y las aves— es instintivo y el aprendizaje no influye en él. 2. Durante la primera semana de vida, el niño no ve otra cosa que una mancha gris, sin importar en qué fije la vista. 3. Un niño aprende más rápidamente a hablar, cuando los adultos que lo rodean repiten de manera habitual —usando la pronunciación correcta— la palabra que él trata de decir. 4. La mejor forma de lograr que un niño ruidoso se calme y preste atención es castigarlo. 5. Las personas de lento aprendizaje recuerdan más de lo que aprenden que las que aprenden rápidamente. 6. Las personas muy inteligentes —los genios— tienden a ser físicamente dé biles y a aislarse de la sociedad.
ña, dura y puntiaguda. Los tres hombres describieron correctamente lo que habían tocado con las manos; pero para tener un conocimiento completo del elefante debían combinar sus conocimientos parciales. El estudio del comportamiento humano es algo semejante. Se requieren muchos enfoques para entender su riqueza tan compleja. A todos nos gusta pensar que entendemos a las personas. Pasamos mucho tiempo observando a otros (y también a nosotros mismos) y sacamos conclusiones sobre la gente en general a partir de nuestras interacciones diarias con ella. Sin embarga, algunas veces nuestras conclusiones no son exactas porque no somos sistemáticos en nuestro "estudio". Com prueba la veracidad de algunas de tus conclusiones contestando verdadero o falso a los enunciados de la figura 1.2.
Las bases científicas de la psicología Los psicólogos recurren al método científico. Ello significa que, para llegar a sus conclusiones, identifican un problema o cuestión, formulan una hipótesis, reú-
7. En general, las calificaciones obtenidas por alguien en la escuela o en la universidad no permiten predecir si tendrá éxito en su profesión. 8. La mayor parte de los estereotipos nacionales y étnicos son totalmente falsos. 9. El alcohol es un estimulante si se toma en pequeñas cantidades. 10. El LSD causa daño a los cromosomas. 11. En Estados Unidos, la mariguana es el problema más grave del consumo de drogas, en cuanto al número de personas afectadas. 12. La psiquiatría es una rama de la psicología. 13. En general, los retrasados mentales sufren también trastornos psiquiátricos. 14. Una tercera parte o más de las personas que sufren trastornos menta-
les severos son potencialmente peligrosas. 15. La electroterapia es una técnica obsoleta que rara vez se emplea en l os hospitales psiquiátricos modernos. 16. Cuanto más severo sea un trastorno, más intensiva es la terapia que se requiere para curarlo; por ejemplo, los esquizofrénicos responder muy bien al psicoanálisis. 17. Muchas de las características psicológicas de hombres y mujeres parecen ser innatas; por ejemplo, en todas las culturas las mujeres sor más emotivas y sexualmente menos agresivas que los varones. 18. Ningún psicólogo de reno) abre "cree en" fenómenos irracionales como la percepción extrasensorial, la hipnosis o las extraordinarias hazañas físicas y mentales de los yoguis orientales.
Figura 1.2 Para probar sus conocimientos del comportamiento humano, conteste verdadero o falso a los siguientes enunciados. En la página 7 están las respuestas.
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CAPÍTULO 1 / INTTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
nen datos a través de la observación y la experimentación y luego los analizan. Al plantear preguntas específicas y bien definidas, los psicólogos obtienen conocimientos del patrón conductual que están estudiando. Un aspecto esencial de la investigación psicológica es hacer una pregunta exacta sobre un aspecto limitado del com portamiento. También lo es formular una hipótesis para explicar dicho comportamiento. Una hipótesis es una "conjetura razonada": el investigador tiene evidencias para sospechar una respuesta determinada. Lo que espera encontrar lo establece en la hipótesis de tal manera que pueda probar su teoría. Por ejem plo, un psicólogo podría enunciar la siguiente hipótesis: las personas que tienen opiniones similares sobre cuestiones importantes para su vida tienden más a sentirse atraídas unas hacia otras que las que tienen opiniones muy diferentes. Después el psicólogo probará la hipótesis en una forma que le permita recabar los datos. Por ejemplo, realizará una encuesta o enviará cuestionarios. Finalmente analiza los datos. La hipótesis puede resultar errónea —es decir, el investigador descubre que no hay diferencias entre los dos grupos. Existen muchas hipótesis, pero las respuestas verdaderas a las preguntas generales se obtienen sólo por consenso general por parte de los expertos, tras largos años de investigar muchos aspectos del mismo problema. Todos los enunciados de la figura 1.2 son fals os. Conforme leas los capítulos que integran este libro, iras aprendiendo más sobre las respuestas correctas y sobre tas investigaciones que los psicólogos han hecho para probar la falsedad de estas teorías.
Las metas de la psicología Los psicólogos se fijan varias metas al realizar su estudio sistemático y científico del ser humano. En términos generales, buscan hacer cuatro cosas: describir, explicar, predecir y controlar el comportamiento. La primera tarea de un científico o psicólogo es recabar información acerca del comportamiento en cuestión y presentar lo que se conoce. Por ejemplo, describimos el comportamiento de Ruth en la cafetería. Pero un psicólogo no se contentaría simplemente con señalar los hechos; también querría explicar por qué las personas actúan de determinada manera. A menudo su explicación va más allá de lo que puede h
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observarse e incluye ideas sobre por qué el hombre muestra cierto tipo de reacciones. Los psicólogos exponen sus ideas en forma de hi pótesis, las cuales pueden agruparse en teorías. Una teoría representa las intuiciones o explicaciones tentativas que se han hecho con anterioridad acerca de los hechos observados. Las teorías psicológicas son provisionales; siempre están sujetas a revisión y discusión porque cambian a medida que se reúne más información sobre las personas y su conducta. Pese a ello, nos permiten cumplir las dos primeras metas de la psicología: describir y explicar el comportamiento observado. La tercera meta de la psicología es poder predecir, basándose en los conocimientos acumulados, lo que la gente piensa, siente o hace en determinadas situaciones. Los psicólogos analizan las relaciones descriptivas que integran ciertos comportamientos y de ese modo predicen algunos hechos. Por último, los psicólogos tratan de ir más allá de la descripción, la explicación y la predicción para influir positivamente en el comportamiento o controlarlo. Aunque muchos de ellos participan en la realización de investigaciones básicas para conocerlo mejor, a otros les interesa más descubrir cómo utilizar lo que ya sabemos acerca del hombre para ayudar a otros. Algunos psicólogos se dedican a la ciencia básica, o investigación, y a la ciencia aplicada, o sea a las aplicaciones prácticas de los principios descubiertos en la investigación científica básica. Los psicólogos que estudian la capacidad de los lactantes para percibir los patrones visuales están realizando investigación básica. No les interesa en absoluto las aplicaciones que sus hallazgos pudieran tener en el diseño de una cuna. Y lo mismo podemos decir de los que estudian el movimiento ocular rápido en la investigación del sueño. Si descubrieran que un individuo sufre insomnio, procurarían entender el problema y explicarlo, pero no harían el menor intento por resolverlo. Esto toca a los que se dedican a la psicología aplicada, entre ellos los psicólogos clínicos. Un ejemplo de psicólogos que trabajan en la aplicación de los principios de la psicología y no en su descubrimiento es el consultor de una fábrica de juguetes. ¿Por qué es tan importante esta distinción? Porque la transferencia de los resultados de la ciencia básica a la ciencia aplicada no está exenta de dificultades. El siguiente ejemplo nos explica esto de modo elocuente.
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Los psicólogos que realizan investigaciones básicas han descubierto que los niños criados en instituciones como los orfanatos muestran un serio r etraso en su desarrollo físico, intelectual y emocional. Wayne Dermis (1960), entre otros, atribuye lo anterior al hecho de que esos niños no ven otra cosa que un techo blanco y sin adornos y las almohadas en una cama blanca también; además se les toma en brazos sólo cuando se les alimenta o cambia de ropa. El hecho de que los niños que carecen de estimulación tiendan a tener un desarrollo deficiente no nos permite concluir lo siguiente: si a los niños se les da una estimulación máxima —jugamos con ellos constantemente, ponemos música en su cuarto, los rodeamos con juguetes finos—, podremos garantizar que tendrán un crecimiento emocional sano y superior en el aspecto intelectual. Por el contrario, al parecer la mayor parte de los bebés logran un desarrollo óptimo con un nivel medio de estimulación (White, 1969). La ciencia básica nos da los conocimientos específicos: lo que sucedió en un estudio realizado en determinado tiempo y lugar. Sería un error generalizar esos hallazgos y preparar con ellos una lista de reglas generales (como hicieron los hombres sabios y ciegos del cuento). Este libro se centra en la psicología en cuanto ciencia de investigación básica. Los resultados de la investigación sientan las bases sobre las que descansan las aplicaciones prácticas. Sin embargo, damos a los lectores una idea general de la serie de los posibles usos de la psicología al incluir muchas subsecciones (en recuadros) tituladas "Aplicaciones de la psicología".
RESEÑA HISTÓRICA DE LA PSICOLOGÍA Aun cuando la psicología es una de las ciencias más recientes, el estudio del comportamiento humano comenzó con los filósofos de la antigua Grecia. En los siglos v y vi antes de Cristo, empezaron a estudiarlo y decidieron que la vida del hombre estaba dominada, no tanto por los dioses, como por su pro pia mente: es un ser racional. Los primeros filósofos intentaron interpretar el mundo circundante a partir de las percepciones humanas: los objetos son calientes o fríos, húmedos o secos, duros o blandos y estas cualidades influyen
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en nuestra experiencia. Aunque los filósofas griegos no emplearon el estudio sistemático, sí prestararon el terreno para el nacimiento de la psicología al recurrir a la observación como medio de conocer al hombre. Muchos años después, los filósofos del siglo XVII introdujeron la idea del dualismo, teoría según la cual el mundo se divide en dos elementos (en este caso, en espíritu y materia). El espíritu explica la existencia de los pensamientos y sentimientos. La matera designa el ser físico del hombre: el cuerpo. Pensaba que espíritu y materia son completamente independientes entre sí. Más aún, como supuestamente el espíritu era el dominio de Dios, no estaba sujeto a la misma clase de estudio que los aspectos materiales de la vida. Los teólogos estudiaban el espíritu y otros profesares de las universidades se encargan de estudiar la materia. El filósofo francés Rene Descartes contribuyó a moldear la psicología actual cuando escribió que existía un nexo entre espíritu y cuerpo. Afirmó que el espíritu controla los movimientos, sensaciones y percepciones del cuerpo. Su forma de entender el comportar liento humano se basaba en la suposición de que el espíritu y el cuerpo se influyen recíprocamente para crear las experiencias del individuo. Hoy seguimos estudiando cómo exactamente se lleva a cabo esta interacción. Hacia finales del siglo XVII, el filósofo inglés John Locke hizo otra importante aportación al nacimiento de la psicología moderna. Locke propuso el concepto de empirismo, es decir, que todos los conocimientos se obtienen por observación y experiencia. Afirmaba que los niños llegan al mundo con su mente totalmente en blanco, sin experiencia alguna. La expresión con que describió la mente del niño al nacer fue tabula rasa (frase latina que podemos traducir por "papel en blanco"). Todas las experiencias que la persona va acumulando a lo largo de su vida se escriben en ese cuaderno en blanco. El conocimiento es, pues, resultado de la acumulación de experiencias. Las ideas de Locke influyeron en la educación y también en la psicología.
La psicología como ciencia El nacimiento de la psicología como una ciencia individual y formal se inició en 1879 en Leipzing (Alemania), cuando Wilhelm Wundt fundó su Laboratorio de Psicología. A menudo a Wundt se le llama el fundador de la ciencia de la psicología. Aunque tuvo una formación académica en fisiología —el estudio de cómo funciona el cuerpo—, su interés real era el es-
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más SOBRE PSICOLOGÍA La psicología como el estudio de los procesos fisiológicos. Además de las formas en que antaño se estudiaba la psicología, hoy algunos psicólogos también se centran en los fundamentos fisiológicos del comportamiento. Los que adoptan este enfoque sostienen que la conducta se entiende mejor analizando sus causas físicas o biológicas. Según los fisiologistas (llamados también biopsicólogos), todos o casi todos los fenómenos psíquicos son resultado de procesos subyacentes de carácter biológico o químico. Muchos de ellos investigan el funcionamiento del sistema nervioso, estudian la forma en que las células del cerebro se comunican entre sí y examinan la relación existente entre hormonas y comportamiento. Estos especialistas a menudo efectúan investigaciones acerca de los animales, con el fin de entender los procesos neurofisiológicos básicos. Los resultados los aplican después al estudio de la conducta más comple ja de los seres humanos. Los éxitos que han logrado recientemente en el tratamiento de problemas como la depresión y la esquizofrenia con medicamentos vienen a corroborar su postura: para comprender el comportamiento del hombre es preciso conocer los procesos neurofisiológicos subyacentes.
tudio de la mente humana. En su laboratorio, la investigación que hizo de la mente se basaba en las técnicas que había aprendido en otras ciencias naturales. Wundt ideó un método de observación de sí mismo llamado introspección para recabar información sobre la mente. En situaciones rigurosamente controladas, sujetos bien adiestrados comunicaban sus pensamientos, y Wundt trataba de descifrar la estructura básica de los procesos del pensamiento. Desde el punto de vista histórico, los experimentos de Wundt son muy importantes, no tanto porque hayan contribuido significativamente al conocimiento de la mente, sino porque atrajeron a muchos estudiantes que continuaron la tradición de la investigación psicológica. El psicólogo estadounidense William James rivaliza con Wundt en el honor de ser el fundador de la psicología. James, el primer psicólogo de Estados Unidos, se dedicó más a escribir que a investigar. (Su hermano, Henry James, fue un gran escritor.) En su libro Principies of Psychology (1890), James postuló que el pensamiento, las sensaciones, el aprendizaje y el recuerdo —todas las actividades de la mente en una palabra— cumplen una función primordial: ayudarnos a sobrevivir como especie. En lugar de concentrarse en la estructura de la mente como hiciera Wundt, James se ocupó principalmente de las funciones de la mente consciente. Aunque no aportó resultados experimentales de gran valor, sus obras y sus teorías siguen influyendo en la psicología moderna. En otro capítulo, expondremos algunas de sus ideas en torno a la motivación y la emoción.
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La psicología como estudio de los procesos inconscientes A diferencia de los primeros psicólogos que querían ante todo conocer la mente consciente, a Sigmund Freud —médico que practicó su profesión en Viena hasta 1938— le interesaba más el inconsciente. Esta ba convencido que las experiencias conscientes no son más que la punta del iceberg: debajo de la superficie yacen instintos biológicos primitivos que están en conflicto con las exigencias de la sociedad y la moral. Según Freud, estas motivaciones y conflictos inconscientes son el origen de gran parte del comportamien-
Figura 1.3 Sigmund Freud en su oficina de Viena, 1938.
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to humano. En su opinión, eran la causa de muchos síntomas físicos que perturbaban a sus pacientes y que no pueden explicarse en términos médicos. Freud utilizó un nuevo método para estudiar indirectamente los procesos inconscientes. En esta técnica, conocida con el nombre de asociación libre, el paciente expresaba todo cuanto le venía a la mente —por absurdo e irrelevante que fuera—, sin intentar producir proposiciones lógicas o significativas. Se le indicaba que no corrigiera ni censurara los pensamientos. El papel de Freud, el del psicoanalista, era ser objetivo; permanecía sentado y se limitaba a escuchar para interpretar luego las asociaciones. La asociación libre, pensaba Freud, revelaba la operación de procesos inconscientes. También pensaba que los sueños son expresiones de los instintos inconscientes más primitivos. Para investigar más a fondo esos instintos, ideó el análisis de los sueños —básicamente una extensión de la asociación libre—, en que el paciente aplicaba esa misma técnica a sus sueños (Freud, 1940). Mientras ponía en práctica estas ideas, Freud iba tomando apuntes rigurosos y muy detallados sobre todos sus pacientes y las sesiones de tratamiento.
Estos registros, o estudios de casos, le sirvieron para desarrollar y ejemplificar una teoría gereral de la personalidad, o sea del individuo total y funcional (Hall y Lindzey, 1978). En un capítulo posterior ex pondremos su teoría de la personalidad. Las ideas de Freud referentes a la motivación inconsciente siguen ejerciendo una influencia decisiva y controvertida en muchos campos de la psicología moderna. Los psicólogos contemporáneos a veces las apoyan, modifican o tratan de rebatirlas, p ero la mayor parte de ellos no son en absoluto ajeros a ellas. Los psicoanalistas siguen empleando la técnica de la asociación libre, y el método del estudio intensivo de casos constituye todavía una de las principales herramientas para estudiar el comportamiento.
La psicología como estudio de las diferencias individuales Sir Francis Galton, matemático y científico inglés del siglo XIX, se propuso entender de qué manera la herencia (los rasgos heredados) incide en las capacidades, carácter y conducta del individuo. Galton (1869) investigó los antepasados de algunos personajes emi-
PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO La psicología en China. En la China moderna la psicología muestra un gran rezago en comparación con la psicología de Estados Unidos, pero los orígenes de los tests psicológicos se remontan a la Antigüe China. Hace miles de años, los chinos id earon y utilizaron pruebas escritas para evaluar las habilidades en áreas como el derecho y la poesía. En épocas más recientes, los psicólogos chinos se dirigieron a Estados Unidos para estudiar más a fondo esta disciplina. Después de la Segunda Guerra Mundial, se creó la República Popular de China y se estableció el régimen comunista. Por la orientación comunista de China, la psicología cayó bajo la influencia de la ideología soviética. La psicología pavloviana adquirió carácter oficial, y a los p sicólogos chinos se les obligó a aprender ruso. Los psicólogos chinos intentaron lograr su propia identidad profesional en los años 60, pero sufrieron un fuerte retroceso en sus aspiraciones durante la represiva Revolución Cultural, en que la psicología se eliminó del programa de estudios universitarios. Muchos psicólogos fueron enviados a granjas de trabajos forzados e incluso algunos se suicidaron. Hoy en China hay unos 2 000 psicólogos. Se les estimula para que estudien problemas prácticos, sobre todo en el campo de la educación. En Francia Alfredo Binet (1857-1911), se distinguió por sus métodos para medir el desarrollo intelectual. De estos trabajos y de la sociedad con Simón se crea la prueba de Capacidad Int electual (1905), Era un método para probar la capacidad mental de niños y jóvenes por medio de series de preguntas de niveles diferentes para cada edad. Se obtenía una fórmula Cl igual a la edad mental arriba sobre la edad crorológica y una tabla de valores para medir la normalidad, la subnormalidad y el grado de Cl igual a nivel superior.
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nentes y descubrió que la grandeza es algo que se hereda en las familias. (Esto era previsible, ya que al propio Galton se le tenía por genio y en su familia había habido al menos una figura intelectual de enorme prestigio: un primo llamado Charles Darwin.) Llegó, pues, a la conclusión de que el genio o la excelencia son un rasgo hereditario. Esta conclusión nos recuerda las ideas de los tres sabios ciegos acerca del elefante. Galton no consideró la posibilidad de que la tendencia del genio a ser heredado en familias eminentes podría deberse a ambientes excepcionales y a las ventajas socioeconómicas que también suelen darse en ellas. Los datos que Galton utilizó se basaban en su estudio de biografías. Sin embargo, no se contentó con limitar su investigación a fuentes indirectas, sino que se propuso inventar procedimientos para probar directamente las habilidades y características de un numeroso grupo de personas. Estas pruebas constituyen el antecedente remoto de los modernos tests de la personalidad y la inteligencia, que prácticamente todos los lectores de este libro han realizado alguna vez en su vida. Galton inventó asimismo algunas técnicas estadísticas que todavía se usan. Aunque Galton comenzó su trabajo poco antes que la psicología surgiera como una disciplina inde pendiente, sus teorías y técnicas no tardaron en convertirse en los aspectos centrales de la nueva ciencia. En 1883 publicó un libro, titulado Inquines into Human Faculty and Its Development {Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo), que mar-
có el nacimiento de la psicología del individuo. Los escritos de Galton plantearon la cuestión de si el com portamiento está regido por la herencia o el ambiente, tema que ha llegado a ser el centro de una gran controversia, especialmente en los últimos años. La influencia de Galton se observa en el uso generalizado de los tests psicológicos.
La psicología como estudio del comportamiento observable El trabajo innovador del psicólogo ruso Ivan Pavlov, quien ganó el premio Nobel en 1904, imprimió una nueva dirección a la investigación psicológica. En su ahora ya clásico experimento, hacía sonar un diapasón cada vez que le daba carne en polvo a un perro. El perro salivaba espontáneamente en el momento en que veía la carne. Después de que Pavlov repitió el procedimiento varias veces, el animal salivaba
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cuando escuchaba el diapasón, aunque no apareciera la comida; el perro había sido condicionado a asociar el sonido a la comida. Los psicólogos se sirvieron del concepto de refle jo condicionado —una respuesta (la salivación) producida por un estímulo (el diapasón) que no es el que inicialmente la provocó (la comida)— como una nueva herramienta, un medio de explorar la génesis del comportamiento. Con ese concepto podían comenzar a explicar el comportamiento como resultado de una experiencia previa. Esto a su vez le permitió explicar cómo ciertas acciones y diferencias entre los individuos eran producto del aprendizaje. Se da el nombre de conductistas (behaviorístas) a los psicólogos que se centran en la investigación del comportamiento observable. Según esta postura, tal como la formuló el psicólogo estadounidense John B. Watson (1924), la psicología debe ocuparse exclusivamente de los hechos observable de la conducta. Watson sostuvo además que todo comportamiento, incluso el de carácter evidentemente instintivo, es resultado del condicionamiento y se realiza porque el estímulo apropiado está presente en el ambiente. Si bien Watson definió y consolidó el enfoque conductista, fue B.F. Skinner, otro estadounidense, quien lo perfeccionó y popularizó. Skinner intentó demostrar como, en teoría, sus técnicas de laboratorio podían aplicarse a toda la sociedad. En su novela clásica Walden Two (Walden dos, 1949), expuso su idea de la Utopía: un pequeño pueblo donde el condicionamiento, que se logra premiando a los que mostraban una conducta conveniente, rige todos los aspectos imaginables de la vida. Skinner ejerció gran influencia entre el público general y en la psicología. Su obra Beyond Freedom and Dignity (Más allá de la libertad y la dignidad,
1971) llegó a ser un éxito de librería y en varias partes de Estados Unidos se fundaron comunidades al estilo de Walden Two. Además, con métodos inspirados en Skinner muchas personas adiestraron a sus hijos en el control de esfínteres, se sometieron a dietas para adelgazar, trataron de dejar de fumar y su peraron algunas fobias. A Skinner se le critica ampliamente, pues muchos están convencidos de que sus técnicas "manipuladoras" de condicionamiento limitan la libertad personal. También ha sido aclamado como un visionario social. En todo caso, sus teorías y métodos han influido profundamente en la psicología. Las técnicas de tipo conductista compiten con la psicoterapia más
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¿REALIDAD O MITO? Los psicólogos forenses aplican la psicología a las cuestiones legales. Realidad. La psicología forense es una rama relativamente reciente pero con gran desarrollo de la psicología criminalística. Trata de aplicar los principios psicológicos al sistema legal. En un juicio, un psicólogo forense puede dar testimonio como testigo experto, ser contratado para que oriente a los reclusos de una institución correccional o trabajar con las autoridades policiacas ayudándoles a resolver crímenes.
Rogers y Rollo May, describen la naturaleza humana como activa y creativa y no como un ente que pasivamente reacciona frente a los estímulos externos. A diferencia de los conductistas, para los humanistas la mente humana tiene la capacidad para influir en el mundo en que vive y cambiarlo.
LA PSICOLOGÍA COMO PROFESIÓN ¿Qué es un psicólogo?
Figura 1.4 El conductista B. F. Skinner ha influido en muchas personas por medio de sus técnicas para condicionar el comportamiento con premios y castigos.
tradicional en el tratamiento de diversos trastornos psicológicos. Las técnicas del reforzamiento, o sea el premio y castigo controlados, se han ido generalizando en la educación, y la máquina de enseñanza de Skinner es el precursor de la moderna instrucción programada computarizada. Más aún, un vasto número de psicólogos contemporáneos aplican sus métodos para obtener resultados precisos en los ex perimentos de laboratorio. La psicología humanística nació en reacción contra el movimiento conductista. Los psicólogos humanistas, entre quienes destacan Abraham Maslow, Carl
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Quizá la mejor manera de contestar esta pregunta consista en aclarar antes quién no es un psicólogo. Aunque tus padres te digan que saben mucho de la conducta humana y hayan estudiado tu comportamiento durante toda tu vida, no por ese simple hecho son psicólogos. Los psicólogos son personas que han recibido una formación profesional para observar y analizar los patrones conductuales, para formular teorías acerca del comportamiento e influir en él aplicando sus conocimientos. Del mismo modo que la medicina tiene muchas ramas, también a psicología cuenta con numerosas especialidades. Más adelante describiremos las principales. A menudo la gente confunde los términos "psicólogo" y "psiquiatra". Se trata de profesiones diferentes. La psiquiatría es una especialidad de la medicina. Una vez que un estudiante termina sus estudios de medicina, podrá proseguir su formación en medicina psiquiátrica y aprender a tratar a los que sufren trastornos de la conducta. Los psiquiatras tra bajan sobre todo en hospitales y tienen también sus consultorios particulares; a diferencia de los psicólogos están autorizados para prescribir medicamentos a los pacientes. Algunas veces el psiquiatra colabora con un psicólogo en la realización de pruebas, en la evaluación y tratamiento de los enfermos. A diferen-
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cia de los psicólogos, la mayor parte de los psiquiatras no se dedican mucho a la investigación; se centran primordialmente en ayudar a los pacientes a resolver sus problemas emocionales.
Especialidades de la psicología La psicología abarca una extensa serie de especialidades. Los psicólogos trabajan en la publicidad, la educación y la criminología. Algunos estudian la muerte, el arte y los robots. Los temas de esta disci plina y su terminología forman parte de nuestra vida diaria, de las novelas, películas y programas de televisión. En el proceso de ampliar su campo de acción, la psicología ha sido dividida en varias ramas. La psicología clínica y la de orientación son las más conocidas. A los especialistas en ellas se les da el nombre de psicoterapeutas. Los psicólogos clínicos ayudan a las personas a resolver sus problemas personales. Tra bajan especialmente en consultorios particulares, en hospitales psiquiátricos, en cárceles y clínicas. Algunos se especializan en administrar e interpretar tests de la personalidad, cuyo fin es determinar si una persona requiere tratamiento y, de ser así, de qué clase. Los psicólogos orientadores suelen trabajar en escuelas o en empresas industriales, asesorando y ayudando a la gente. En tu escuela probablemente haya un tipo especial de psicólogo orientador, llamado psicólogo escolar, que se especializa en ayudar a los jóvenes en sus problemas. Muchos especialistas estudian la psicología de la personalidad, psicología social o psicología del de sarrollo. Son profesionistas que normalmente se dedican a la ciencia básica y no a la ciencia aplicada. Los especialistas en psicología de la personalidad estudian el desarrollo y los rasgos de la personalidad y diseñan pruebas de personalidad. Los psicólogos sociales estudian los grupos y la manera en que influyen en el comportamiento individual. Algunos se interesan especialmente en la opinión pública y dedican gran parte de su tiempo a realizar encuestas y sondeos de opinión. La mayor parte de los psicólogos del desarrollo se centran en los niños desde el nacimiento hasta los quince años de edad. Sin em bargo, últimamente algunos optan por el enfoque de "ciclo de vida" o "desde la cuna hasta la tumba", es decir, estudian el desarrollo como algo que abarca desde el nacimiento hasta la senectud.
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La psicología educacional trata de los temas relacionados con la enseñanza de los niños y adultos: inteligencia, memoria, solución de problemas y motivación. Los psicólogos educacionales se dedican a la evaluación de los métodos de enseñanza, el diseño de pruebas y la creación de guiones didácticos para películas y la televisión. La psicología comunitaria es un área relativamente nueva de la salud mental comunitaria. El especialista en ella trabaja en una institución de salud mental o de asistencia social administrada por el gobierno estatal o municipal o bien por una organización privada. Un psicólogo comunitario ayuda a diseñar, dirigir o evaluar una clínica psiquiátrica en tina región remota. La psicología industriales otra especialidad. Los psicólogos industriales han ideado métodos que les permiten aumentar considerablemente la producción, mejorar las condiciones de trabajo, colocar a los em pleados de ingreso reciente en los puestos para los cuales son más aptos, capacitar al personal y reducir el número de accidentes. Por último, aproximadamente una cuarta parte de los psicólogos se dedican a la psicología experimental. Son profesionales que hacen todo: desde pro bar cómo la estimulación eléctrica de determinada área del cerebro de una rata influye en su comportamiento hasta estudiar cómo piensan los que sufren algún trastorno psíquico y observar la manera en que diversos grupos socioeconómicos votan en las elecciones. Cultivan más bien la ciencia básica y no la ciencia aplicada. Este libro versa sobre los temas que estudian los psicólogos, los experimentos que han efectuado y el significado de los conocimientos obtenidos. La psicología tiene por objeto contestar algunas de las preguntas más interesantes de nuestra experiencia diaria: ¿qué sucede durante el sueño?, ¿cómo podemos erradicar los malos hábitos?, ¿hay una forma de medir la inteligencia?, ¿por qué a veces las multitudes se convierten en tumultos?, ¿significan algo los sueños?, ¿cómo afecta el castigo a los niños?, ¿podemos mejorar la memoria?, ¿a qué se deben las crisis nerviosas? Al tratar de contestar las preguntas anteriores, la psicología integra todo cuanto se ha descu bierto en tor no al comportamiento humano y los sentimientos, a fin de tener una visión global del ser humano. Todavía queda mucho por descubrir, pero gran parte de lo que se conoce se encontrará en los siguientes capítulos.
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Cómo mejorar los hábitos de estudio Un psicólogo diseñó un programa para ayudarles a los estudiantes a mejorar sus hábitos de estudio y lo probó en un grupo de voluntarios. A un grupo de alumnos se les indicó fijar una hora en que irían a un pequeño cuarto de la biblioteca que nunca antes ha bían usado y que tomaran únicamente los materiales que quisieran estudiar. Después debían trabajar sólo mientras persistiera su interés y ni un minuto más. En cuanto se dieran cuenta de que empezaban a inquietarse, a soñar despiertos, a adormentarse o aburrirse, debían tomar la decisión de dejar de estudiar. Esta no era más que una condición. Tenían que leer una página más o resolver otro problema simple antes de abandonar la biblioteca. Aunque esto despertara en ellos el deseo de estudiar más, se les indicó que debían mantener la decisión de abandonar la bi blioteca, irse a tomar una taza de café, visitar a un amigo o hacer cualquier otra cosa que quisieran. Al día siguiente se les pidió repetir el mismo procedimiento, agregando una segunda página a lo que habían leído entre el momento de decidir marcharse y el momento en que realmente lo hacían. En el tercer día leían una página más y así sucesivamente. Los que siguieron este procedimiento observaron que con el tiempo podían estudiar periodos más largos que antes, que estudiaban mejor y que no les molestaba estudiar tanto. ¿Por qué dio buenos resultados este procedimiento? Muchos de los alumnos se obligaron a sí mismos a estudiar. Una técnica común consiste en acudir a la
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biblioteca para evitar distracciones. El resultado puede ser pasar horas viendo un libro sin leerlo. La im posibilidad de lograr algo y la incomodidad hacen del estudio un verdadero tormento. La biblioteca se convierte en el estímulo aversivo condicionados los estudiantes la odian porque pasan allí mucho tiem po. Se diseñó el procedimiento para cambiar esa actitud. El exigirles abandonar la biblioteca en cuanto se sintieran distraídos contribuyó a atenuar las emociones negativas y punitivas asociadas al estudio. Los alumnos dejaban de leer cuando aparecían esos sentimientos. El hecho de estudiar en un sitio nuevo su primía el estímulo aversivo condicionado. Así, las respuestas aversivas no quedaron condicionadas a la asignatura ni a la sala, como sucedía cuando los estudiantes se imponían la obligación de trabajar. Segundo, en el procedimiento se utilizaban las aproximaciones sucesivas. Los alumnos comenzaban leyendo una página después de empezar al aburrirse y poco a poco aumentaban la tarea. Con ello aminoraban la respuesta aversiva ante el estudie. La tarea ya no les parecía tan difícil. Finalmente, cuando dejaban de trabajar, recibían dos tipos de reforzamiento positivo: tenían la satisfacción de saber que habían cumplido con el procedimiento y de haber terminado una tarea (una página más); ahora ya podían dedicarse a lo que realmente les gustaba. De ese modo se premiaban o reforzaban a sí mismos por el estudio realizado (Fox, 1966). Éste es un procedimiento que no dudamos en recomendarte.
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CAPÍTULO 1 / INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA
RESUMEN 1. La psicología trata principalmente de la comple jidad del comportamiento cotidiano. 2. Un encuentro simple y común en la cafetería de una universidad ejemplifica la mayor parte de los temas que estudian los psicólogos: estados fisiológicos, percepción, cognición, motivación, memoria, comportamiento aprendido, desarrollo, grupos sociales, emociones, trastornos de la personalidad. 3. En este libro de introducción a la ps icología conocerás nuevas ideas, obtendrás información práctica y una prueba objetiva de tus creen cias. 4. El primer paso de la investigación psicológica consiste en producir ideas susceptibles de com probación. Generalmente éstas se expresan en forma de hipótesis: enunciados acerca de los cuales el investigador espera encontrar datos y que ex presa de manera tal que pueda demostrarlo o rechazarlos. 5. La ciencia no avanza si no surgen controversias. Sería erróneo considerar los resultados de un solo estudio como la "respuesta definitiva" o como una guía infalible para resolver todos los problemas ordinarios.
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6. A Wilhelm Wundt se le considera el fundador de la ciencia de la psicología. Analizó la forma en que funciona la mente, estudiando para ello la sensación a través de la introspección u observación de sí mismo. William James, el primer psicólogo estadounidense, llegó a la conclusión de que todas las actividades de la mente sirven para que la especie humana sobreviva. 7. Sigmund Freud pensaba que nuestras acciones son resultado de los instintos inconscientes primitivos. 8. Sir Francis Galton fue el primero en estudiar sistemáticamente cómo un individuo difiere de los demás, y en cierto modo las pruebas psicológicas (tests) modernas se inspiran en su trabajo. 9. Ivan Pavlov, John Watson y B. F. Skinner son tres personajes clave del conductismo, tendencia que estudia la forma en que el aprendizaje moldea el comportamiento observable. 10. La psicología se subdivide tanto en la práctica como en la teoría. Las principales especialidades modernas son la psicología clínica y de orientación; psicología social, de la personalidad y del desarrollo; psicología educacional; psicología industrial, y psicología experimental.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué ventajas ofrece el estudio de la psicología? 2. ¿Cuál es el primer paso de la investigación psicológica? 3. ¿Cuáles son las cuatro metas de la psicología? 4. ¿Se dedica a la ciencia básica o a la ciencia aplicada un psicólogo que trabaja en orientación ocu pacional? 5. ¿Cuál fue el enfoque fundamental de la obra de William James? 6. ¿Quién fundó el primer laboratorio de psicología y es considerado como el fundador de la ciencia de la psicología? 7. ¿Qué tipo de motivaciones estudió Freud? ¿Por medio de qué métodos? 8. ¿Qué quería entender Sir Francis Galton? ¿Qué área de la psicología nació de su obra?
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9. ¿Qué nombre se da a los psicólogos que estudian el comportamiento observable? Menciona tres de ellos. 10. ¿Quién influyó en la formación de comunidades basadas en los principios del aprendizaje, o condicionamiento? ¿Qué nombre se les dio? 11. Resume las ideas de John Watson sobre el campo propio de la psicología. 12. Define la psicología humanista y explica a qué se debió su nacimiento. 13. ¿Cuáles son las especialidades más conocidas de la psicología? 14. ¿Qué tipo de psicólogos suelen trabajar en las escuelas? y ¿qué tipo de ellos trabajan en las fá bricas?
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• identificar las partes del sistema nervioso y explicar su función. • describir las estructuras del cerebro humano y explicar los métodos con que se estudio el cerebro. • describir el sistema endocrino y explicar su función. • mencionar y describir la etología y la sociobiología. • resumir las investigaciones dedicadas a los efectos que la herencia y el ambiente tienen en el comportamiento humano.
El sistema nervioso Cómo funciona el sistema nervioso • Los hemisferios del cerebro Cómo se estudia el cerebro Registros • Estimulación • Lesiones • Aplicación de la psicología: psicocirugía
El sistema endocrino La relación entre hombres y animales Evolución del comportamiento • Etología • Sociobiología
Herencia y ambiente
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CAPÍTULO 2
Factores biológicos del comportamiento Podemos decir, sin exageraciones, que el cerebro es el órgano más importante del hombre. Nuestra agradable personalidad, nuestro celebrado sentido del humor, nuestro color favorito: todo ello está codificado en 13 000 millones de células nerviosas del cerebro. Por lo regular, no prestamos mucha atención a nuestra estructura biológica. Pero adquiriríamos conciencia de cuan importantes son las propiedades físicas del sistema nervioso, si sufriéramos un accidente automovilístico que nos lesionara el cerebro: posiblemente nuestra personalidad, nuestros recuerdos y, tal vez, nuestro sentido del humor quedarían afectados. El médico griego Hipócrates fue el primero en darse cuenta de que las lesiones del cráneo a menudo causaban trastornos del pensamiento y de la conducta. En los veinticinco siglos que transcurrieron desde que hizo estas observaciones, se han realizado numerosos intentos de explicar cómo esta masa de tejido pastoso y de color gris pudo crear la teoría de la relatividad, los frescos de la Capilla Sixtina y un tratado comercial entre dos naciones. Empero, la mente humana sigue siendo un verdadero enigma para nosotros. Algunos de los adelantos más fascinantes de la psicología se obtienen en las ciencias relacionadas con
el cerebro, y en el presente capítulo te ayudaremos a entender los artículos de periódicos y revistas que hablan de los nuevos descubrimientos que seguramente se publicarán en los próximos veinte o veinticinco años. Además de describir la organización del sistema nervioso, también expondremos algunos estudios de animales inferiores y la posible función que los genes desempeñan en el comportamiento com plejo del ser humano.
EL SISTEMA NERVIOSO En algunos aspectos, el sistema nervioso se parece al sistema telefónico de una ciudad. Por él pasan constantemente los mensajes emitidos y recibidos. Igual que en un sistema telefónico, los mensajes del cere bro son esencialmente eléctricos. Recorren cables previamente instalados, conectados entre sí por relevadores y tableros de control. En el cuerpo, los cables son las fibras nerviosas. Los relevadores son las sinapsis, espacios que se encuentran entre las célu19
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El cerebro vigila lo que sucede dentro c el cuerpo y fuera de él, pues recibe mensajes de los receptores —células cuya función es reunir información—. El cerebro analiza estos mensajes, los combina y luego envía órdenes a los electores —células que activan los músculos, las glándulas y los órganos internos—. Por ejemplo, los receptores del ojo envían un mensa je al cerebro como "Objeto redondo. Tamaño creciente. Distancia disminuyendo rápidamente". El cerebro inmediatamente relaciona esta imagen con información procedente de la memoria e identifica el objeto como una pelota de béisbol. Casi simultáneamente les ordena a los efectores de los brazos que se sitúen en la posición adecuada, para que la pelota no nos golpee cuando jugamos. Figura 2.1 Algunas de los miles de millones de n euronas del cuerpo humano, aumentadas miles de veces de su tamaño real. Las neuronas se conectan entre sí en las sinapsis, donde las sustancias químicas atraviesan el espacio que separa las células nerviosas. De ese modo, los mensajes recorren todo el cuerpo.
las nerviosas. Los tableros de control son células es peciales que se hallan a lo largo de las líneas de comunicación (llamadas interneuronas) y las redes de células nerviosas situadas en el cerebro y la médula espinal. Una diferencia fundamental consiste en que el sistema telefónico se limita a transmitir y recibir mensajes, mientras que el sistema nervioso participa activamente en la regulación del organismo.
Cómo funciona el sistema nervioso Los mensajes que llegan del cerebro y parten de él recorren los nervios, que son fibras largas y delgadas llamadas neuronas. Las señales eléctrico-químicas se desplazan por ellas en forma muy semejante a como lo hace una llama a través de la mecha de un petardo. La diferencia principal radica en que la neurona puede "quemarse" una y otra vez, cientos de veces por minuto. Las neuronas son largas y delgadas, con ramificaciones o extensiones arborescentes. Uno de sus extremos recibe el mensaje y el otro, que puede medir un metro de largo, transmite el impulso eléctricoquímico a la neurona contigua. Ésta recoge sustancias químicas, llamadas neurotransmisores, de la
¿REALIDAD O MITO? Una vez que una neurona empieza a " dis parar" , puede interr umpirs e la des carg a s i el estímulo orig inal es débil. Mito. La transmisión entre las neuronas o células nerviosas se realiza cuando se estimulan las células más allá de un nivel mínimo y emiten una señal. Se dice entonces que la neurona "dispara". Las descargas se producen conforme al principio de todo o nada, el cual establece que, cuando una neurona emite una descarga o hace con la máxima intensidad. Si una neurona no es estimulada por encima del nivel mínimo, no descare ara en absoluto.
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sinapsis (espacio vacío). Éstos a su vez pueden activar la siguiente neurona o evitar que siga transmitiendo (inhibición). Los neurotransmisores son una especie de válvula de un sistema hidráulico que permite el flujo en una sola dirección. La intensidad de la actividad en cada neurona depende de cuántas otras neuronas estén operando sobre ella. Cada neurona está activada o apagada, según que la mayor parte de las neuronas que actúan sobre ella estén activándola o inhibiéndola. El destino real de los impulsos nerviosos producidos por una neurona activada, a medida que pasan de una neurona a otra, está limitado por la parte del sistema nervioso donde se encuentren. Los tractos ascendentes transportan impulsos sensoriales hacia el cerebro; los tractos descendentes llevan impulsos motores desde el cerebro. Algunas de las acciones que el organismo realiza en respuesta a los impulsos nerviosos son voluntarios; por ejemplo, levantar la mano para voltear una
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página (maniobra en que varios impulsos se envían a muchos músculos). Otras son acciones involuntarias como los cambios del latido cardiaco, de la presión sanguínea o del tamaño de las pupilas. La expresión sistema nervioso somático se refiere a la parte del sistema nervioso que controla las actividades voluntarias. Con la expresión sistema nervioso autónomo se designa la parte del sistema nervioso que regula las actividades involuntarias —las que normalmente ocurren "automáticamente": el latido cardiaco, la actividad estomacal y otras. A su vez el sistema nervioso autónomo consta de dos partes: el simpático y el parasimpático. El sistema nervioso simpático prepara el organismo para afrontar emergencias o realizar una actividad muy intensa; acelera el ritmo cardiaco para aumentar el aporte de oxígeno y nutrientes a los tejidos; disminuye el calibre de algunas arterias y aumenta el de otras para que la sangre fluya hacia los músculos, donde más se necesita en casos de emergencia y cuando se realiza una actividad muy intensa; eleva la presión sanguínea y suspende algunas actividades, como la digestión. En cambio, la función del sistema nervioso parasimpático consiste en conservar la energía y mejorar la capacidad del organismo para recobrarse de una actividad vigorosa; reduce el ritmo cardiaco y la presión sanguínea, ayudándole a recuperar su estado normal. Todo esto tiene lugar de un modo automático. Los receptores reciben continuamente mensajes (hambre, necesidad de deglutir o toser) que, a través del tálamo cerebral, alertan al sistema nervioso autónomo para que realice sus actividades rutinarias. Imagina cuan difícil sería para nosotros vivir sin este sistema, pues tendríamos que intervenir conscientemente cada vez que nuestro cuerpo necesitara digerir un sandwich o sudar. Desde el punto de vista estructural, el sistema nervioso se divide en dos partes: el cerebro y la médula espinal —el sistema nervioso central (SNC)— y las ramas más pequeñas de nervios que llegan a otras partes del cuerpo —el sistema nervioso periférico (SNP)—. Más de tres cuartas partes de las neuronas se encuentran en el cerebro, que pesa cerca de 2.5 kg en el hombre y 2.2 kg en la mujer. Los nervios del sistema periférico que se ramifican en la columna vertebral tienen más o menos el espesor de un lápiz. Los de las extremidades —por ejemplo, los que se hallan en las yemas de los dedos— son muy diminutos. To-
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das las partes del sistema nervioso se encuentran protegidos de alguna manera: el cerebro por el cráneo y varias capas de vainas; la médula espinal por las vértebras, y los nervios periféricos por varias capas de vainas. La protección ósea de la médula espinal es vital. Una lesión de este órgano impediría transmitir mensajes del cerebro a los músculos, lo cual produciría una parálisis. La médula espinal se extiende hasta llegar al cerebro a través de un ensanchamiento llamado bulbo raquídeo. Generalmente esta parte del cerebro y las otras áreas situadas más abajo controlan las funciones "inferiores" (como dormir, masticar y salivar) que compartimos con otros animales. El nombre correcto de esta parte del cerebro es subcórtex. A menudo se le da el nombre de "cerebro viejo" (paleoencéfalo), porque se cree que hace millones de años evolucionó en nuestros ancestros prehumanos. En la parte posterior e inferior del paleoencéfalo está situado el cerebelo. Esta estructura parece una versión en miniatura del cerebro. Una de sus principales funciones es controlar el equilibrio y la postura. Los procesos "superiores" del pensamiento están alojados en el "cerebro nuevo" (neoencéfalo). La capa externa de este órgano está formada por la corteza cerebral. La capa interna es el cerebro. La corteza cerebral y el cerebro rodean la subcorteza como las mitades de un durazno rodean el hueso. La corteza cerebral nos da la capacidad de aprender y almacenar información compleja y abstracta, y también la
Figura 2.3 Sección transversal del encéfalo humano, que muestra el subcórtex (paleoencéfalo) y la corteza cerebral (neoencéfalo).
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Figura 2.4 Las estructuras del subcórtex. (Se mu estra el encéfalo tal como aparecería si lo cortáramos exactamente a la mitad de adelante hacia atrás.)
de preservar nuestro pensamiento para el futuro. Gracias a ella puedes ver, leer y entender esta oración. La corteza es el sitio donde se realiza la mayor parte del pensamiento consciente y, sin embargo, mide menos de centímetro y medio. Aún no sabemos con certeza cuáles áreas de la corteza cerebral regulan determinadas actividades, pero sigue recopilándose información y trazándose mapas del cerebro. Para describir más fácilmente la localización de ciertas actividades, los científicos se refieren a sitios situados en diversos lóbulos, o regiones, del cerebro. La información disponible se basa en observaciones de personas y animales de laboratorio que sufren lesiones del cerebro o de los nervios. También se ha obtenido información estimulando algunas partes del cerebro durante la cirugía (lo cual no causa dolor) y efectuando pruebas que miden la actividad de las regiones del cerebro. Algunas áreas de la corteza reciben información de los sentidos de la piel y de los músculos. La cantidad de tejido cerebral conectado a una parte del cuer po se basa en la sensibilidad de ella, no en su tamaño. Por ejemplo, el sentido tan desarrollado del tacto de la mano requiere un área cerebral mucho mayor que
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las pantorrillas relativamente insensibles. Se da el nombre de corteza somatosensorial a la parte de la corteza que recibe información. La corteza motora envía información para controlar el movimiento del cuerpo. También se divide según las necesidades: cuanto más finos deben ser los movimientos (como los del habla), mayor es el área cerebral que entra en acción. Las áreas de asociación median entre las otras dos y son las que sintetizan la información. Cada segundo el cerebro procesa una enorme cantidad de mensajes de entrada y de salida, pero no todos ellos llegan a la corteza cerebral. Algunas regiones de la parte inferior del cerebro (como el sistema activador reticular y el tálamo) dejan pasar únicamente los mensajes más importantes. Se sigue estudiando la forma exacta en que las áreas del encéfalo procesan esta información. Parece ser que los patrones de los estímulos y las respuestas correspondientes se guardan en la memoria y que se comparan
con patrones anteriores, cuando las partes inferiores del encéfalo seleccionan un patrón de los impulsos sensoriales. Éste es un proceso constante. La capacidad del cerebro para procesar simultáneamente muchas experiencias lo hace tan superior a la computadora más compleja, que los científicos nunca podrán igualarlo. Todavía están tratando de determinar las funciones e interacciones de las partes del cerebro. Algunos estudios indican que los lóbulos frontales controlan la creatividad y la personalidad: nos permiten ser ingeniosos, sensibles y tranquilos. El caso de Phineas Gage aporta evidencia en favor de esta teoría. Trabajaba picando piedra y se lastimó en una explosión a mediados de la primera década del siglo XIX. La fuerza de la explosión le incrustó una barra de hierro en el cráneo, dañando los lóbulos frontales. Aunque parezca increíble, Gage logró sobrevivir y regresó al trabajo al cabo de unos meses. El accidente no deterioró sus funciones orgá-
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Vista externa lateral del encéfalo. La mayor parte de las áreas expuestas son regiones del "cerebro nuevo" (neoencéfalo). Todavía no se conocen totalmente las funciones de la corteza cerebral; están indicadas las áreas cuya importancia para la conducta conocemos.
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Figura 2.6 Dos vistas de la misma mitad del cerebro, partido a la mitad entre los lóbulos frontal y parietal (a lo largo del surco que separa la corteza somatosensorial y la corteza motora). Se muestran las áreas de mayor sensibilidad (izquierda) y de c ontrol motor (derecha). Los hombrecillos de los extremos de la figura indican el aspecto que presentaría el cuerpo si estas áreas fueran proporcionales al tamaño que tienen en el cerebro.
nicas ni la memoria u otras habilidades. Sin embargo, su personalidad cambió de un modo radical. Antes un hombre seguro y confiable, se convirtió en una persona pueril, caprichosa e impaciente. Estudios posteriores de algunos individuos con lesiones cere brales similares indican que los lóbulos frontales controlan la planeación de acciones futuras, el control de las emociones y la capacidad de prestar atención.
Los hemisferios del cerebro La corteza se divide en dos hemisferios que son más o menos simétricos entre sí. (En ambos se alojan los cuatro lóbulos.) Los hemisferios están conectados por una banda de nervios llamada cuerpo calloso, que transmite mensajes entre los dos. Cada uno está conectado a la mitad del cuerpo en una forma de cruz. La corteza motora del hemisferio izquierdo regula la mayor parte del lado derecho del cuerpo; la corteza del hemisferio derecho controla la mayor parte del lado izquierdo. Así, una apoplejía que dañe el hemisferio derecho ocasionará insensibilidad o parálisis en el lado izquierdo del cuerpo. Los investigadores han encontrado otras diferencias más sutiles entre los
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Figura 2.7 Este dibujo se adaptó de uno de los dibujos hechos por el médico que atendió a Phineas Gage. Muestra la trayectoria seguida por la barra de hierro que atravesó el cráneo del paciente.
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lados del cerebro: en las personas diestras el hemisferio izquierdo controla el lenguaje y el hemisferio derecho interviene en tareas espaciales. Muchos psicólogos se interesaron en las diferencias de los hemisferios cerebrales, cuando se realiza ban operaciones "de cerebro escindido" en epilépticos como Harriet Lees. Durante casi toda su vida los ataques sufridos por Harriet eran benignos y podían controlarse con fármacos. Sin embargo, a la edad de veinticinco años empezaron a ser más intensos y a los treinta años Harriet sufría hasta doce ataques violentos por día. En los ataques epilépticos se desencadena una actividad eléctrica masiva que comienza en un hemisferio y se extiende al otro. Los médicos querían que esta mujer llevara una vida normal y por ello decidieron seccionar el cuerpo calloso, para que los ataques no se extendieran. La operación fue un éxito: Harriet no ha tenido ataques desde entonces. Pero a los psicólogos les interesaban más los posibles efectos secundarios de una intervención quirúrgica tan drástica. A pesar de que los pacientes a quienes se practicó esta operación tenían ahora "dos cerebros separados", parecían extremadamente normales. Los investigadores procedieron a idear varias técnicas ingeniosas para intentar detectar los efectos sutiles de la cirugía. Para entender los procedimientos, es necesario saber un poco sobre anatomía del cerebro. Por ejemplo, el lado izquierdo de los ojos está conectado al hemisferio del lado derecho y la mitad derecha de los ojos está conectado al hemisferio izquierdo. A fin de que un mensaje llegara a un solo hemisferio a la vez, los investigadores pidieron a los pacientes con cerebro escindido fijar la vista en un punto, mientras ellos proyectaban brevemente una palabra o una imagen en un lado del punto. Si la palabra "nuez" se proyectaba a la derecha del punto, la palabra pasaba al hemisferio izquierdo. Al paciente le era fácil leerla en tales circunstancias, porque el hemisferio izquierdo controla el lenguaje en la generalidad de las personas diestras. Pero cuando la misma palabra era proyectada al hemisferio derecho (lado izquierdo de cada ojo), el paciente no podía repetirla. Para una persona normal, la palabra "nuez" pasaba rápidamente de un lado del cerebro a otro atravesando el cuerpo calloso. Pero como a este paciente se lo habían seccionado, el mensaje no podía pasar del hemisferio derecho no verbal al hemisferio derecho verbal. Más sorpren-
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dente fue el hecho de que el paciente sí reconoció la palabra: con la mano izquierda (que también está conectada al hemisferio derecho) podía extraer una nuez de un grupo de objetos escondidos detrás de una pantalla. ¡Pero no lograba recordar la palabra ni siquiera después de escogerla correctamente y sostenerla en la mano! En otro experimento, la imagen de una mujer desnuda se proyectaba al hemisferio derecho (lado izquierdo de cada ojo) de otro paciente con el cerebro escindido. La mujer se reía pero decía no ver nada. Sólo su hemisferio izquierdo podía hablar y no veía el desnudo; pero el hemisferio derecho, que sí lo veía, producía la risa. Cuando se le pregunta a la mujer por qué se reía, parecía confundida y no lograba ex plicarlo. Los niños manidiestros (que usan preferentemente la mano derecha) están genéticamente predispuestos a desarrollar el hemisferio izquierdo, pero la es pecialización se adquiere a través de los años. Si un niño sufre una lesión en ese hemisferio, el hemisferio derecho se encargará de la función del habla. El niño posiblemente aprenda más lentamente que los otros,
Figura 2.8 Presentación de un estímulo visual a uno de los hemisferios de una persona a quien se le ha practicado cirugía de cerebro escindido. La paciente se muestra divertida ante la imagen de la mujer desnuda proyectada en la parte izquierda de la pantalla, pero sin que sepa explicar por qué.
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pero aprenderá a hablar. No obstante, a casi todos los adultos que sufren una lesión en el hemisferio izquierdo les resulta extremadamente difícil hablar, si es que lo logran. Los efectos de una lesión del hemisferio derecho son menos claros, pero probablemente incluyen problemas de las habilidades espaciales. Esta especialización de trabajo es muy relevante para los que sufren una lesión cerebral, y en menos medida para las personas normales. Así en un grupo de estudios, se examinaron las ondas cerebrales (o electroencefalograma —véase más adelante—) de los manidiestros cuando realizan tareas verbal y espaciales. El electroencefalograma muestra mayor actividad en el hemisferio derecho cuando se realizan tareas espaciales, como la memorización de diseños geométricos, el recuerdo de rostros o imaginar un elefante en un columpio. En cambio, cuando a las mismas personas se les pidió efectuar tareas verbales —escribir una letra en su cabeza, pensar palabras que comenzaran con "t" y escuchar aburridos pasajes de Congressional Record (grabaciones del congreso estadounidense)—, su electroencefalograma mostraba relativamente mayor actividad en el hemisferio iz-
quierdo (Hassett, 1978). Más interesante aún —y mucho más fácil de observar— es el hecho de que las personas normales tienden a mover sus ojos en cierta forma según el hemisferio que estén utilizando (véase recuadro titulado ¿En qué dirección se mueven los ojos?). Estas diferencias tan claras entre los hemisferios se aplican sobre todo a los manidiestros. Algunos zurdos presentan el patrón opuesto de dominio cere bral: el lenguaje se encuentra en el hemisferio derecho. Por lo regular, presentan diferencias menos drásticas entre las mitades del encéfalo. Un hallazgo secundario de todas las investigaciones dedicadas al dominio cerebral ha aumentado el interés por el fenómeno del uso preferente de la mano derecha o de la mano izquierda. Aproximadamente 9 de 10 personas prefieren utilizar la mano derecha; parece tratarse de una característica propia del ser humano con una larga historia. Incluso las personas dibujadas en las pinturas de las tumbas egipcias suelen usar la mano derecha. Jeannine Herrón (1976) sostiene que los zurdos son una minoría discriminada. A menudo los profesores tratan de que los niños de corta edad em-
¿En qué dirección se mueven los ojos? ¿Sabías que la dirección en que se mueven los ojos cuando uno reflexiona sobre una pregunta pueden indicar el lado del cerebro que está usándose para responder? Haz a un amigo cuatro preguntas y, sin que él se dé cuenta, observe si primero mira hacia la derecha o la izquierda al reflexionar sobre cada una: 1. Forma una oración con las palabras "código" y "matemáticas". 2. Recuerda el último accidente automovilístico que haya visto. ¿En qué dirección iban los vehículos? 3. ¿Qué significa el proverbio "Al buen entendedor, pocas palabras"? 4. Recuerda y describe la última vez que lloraste. Las preguntas 1 y 3 son verbales, sin carga emocional; un manidiestro debería utilizar el hemisferio izquierdo para contestar y, por lo mismo, tenderá a mirar hacia la derecha. Las preguntas 2 y 4 son de tipo espacial-emocional, requieren el hemisferio derecho y, en general, deberían provocar más movimientos oculares hacia la izquierda que hacia la derecha. Más detalles se encuentran en G. E. Schwartz, R. Davidson y F. Maer, "Right Hemisphere Lateralization for Emotion in
the Human Brain: Interactions with Cognition", Science, 190 (1975): 286-288.
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pleen la mano derecha. Gauche es el término francés que designa la izquierda, y esa misma palabra en inglés significa torpe o socialmente inepto. No tiene fundamento científico, sostiene Herrón, la creencia de que es mejor el uso de la mano derecha.
CÓMO SE ESTUDIA EL CEREBRO En el cerebro se encuentran membranas especializadas, estructuras que lo protegen y ayudan, es decir, las meninges: piamadre, aracnoides y duramadre. Además se observan circunvoluciones donde encontraremos en forma definida las áreas motoras y sensitivas. Hacia la parte interna se sitúan sus cápsulas interiores, el tálamo, el núcleo y el líquido nervioso (cefalorraquídeo).
Figura 2.9 Pintura de una tumba egipcia donde aparecen personas que al trabajar usan la mano derecha.
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El cerebro ha aportado a los científicos fascinante información sobre la función que este órgano desem peña en el comportamiento. Llamamos neurofisiólogos a los especialistas que llevan a cabo este tipo de investigaciones. Entre los métodos con que examinan el cerebro se encuentran las tinciones, los registros en el electroencefalógrafo y el sistema computarizado, la estimulación, las lesiones y otros.
Registros Con la inserción de cables llamados electrodos en el cerebro, es posible detectar los pequeños cambios eléctricos que ocurren cuando las neuronas emiten una descarga. Los electrodos están conectados a un equipo electrónico que amplifica los pequeñísimos voltajes producidos por las neuronas que descargan. Podemos monitorear hasta las neuronas individuales. Por ejemplo, dos investigadores colocaron diminutos electrodos en las secciones de los cerebros de gatos y monos que recibían información visual. Com probaron que varias neuronas emitían descargas, según que una línea, un borde o un ángulo fuera puesto delante de los ojos del animal (Hubel y Wiesel, 1962). La actividad eléctrica de áreas enteras del cerebro puede registrarse por medio de un electroencefalograma (EEG). Los cables que salen de esta máquina se sujetan con cinta al cuero cabelludo, de modo que millones de neuronas pueden vigilarse al mismo tiempo. Los psicólogos han observado que la actividad eléctrica global del cerebro aumenta y dis-
Flgura2.10 Esta rata tiene un electrodo implantado en un área de su "cerebro viejo" (paleoencéfalo). Cada vez que oprime la palanca, se le aplica al cerebro un pulso ligero. La frecuencia tan alta con que los animales con estos implantes oprimen la palanca indican lo siguiente: probablemente la electricidad estimula un "centro de placer".
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minuye rítmicamente y que el patrón del ritmo de pende de que la persona esté despierta, adormitada o dormida. Estos ritmos, u ondas cerebrales, se producen porque las neuronas del cerebro tienden a aumentar o disminuir al unísono su nivel de actividad. Con los electroencefalógrafos puede monitorearse el trastorno cerebral que causa la epilepsia. Cuando ocurre un ataque epiléptico, una actividad eléctrica anormal se inicia en una pequeña parte del tejido cerebral dañado. Luego se extiende a las áreas contiguas del encéfalo. Los médicos registran las ondas cerebrales en un electroencefalograma y de ese modo determinan qué clase de procedimiento médico (si es que se cuenta con él) atenuará los ataques violentos. Se ha inventado otra prueba que mide la actividad cerebral indicando la cantidad de glucosa consumida por las neuronas. Esta técnica, conocida con el nombre de tomografía por emisión de positrones (PET, por sus siglas en inglés), sirve para localizar tumores y la actividad de ataques epilépticos.
Figura 2.11 Medición de las ondas cerebrales por medio de un electroencefalógrafo.
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Estimulación Con los electrodos podemos desencadenar la descarga de las neuronas y también registrarla. Un cirujano del cerebro, Wilder Penfield, estimuló el cerebro de sus pacientes durante la cirugía para determinar qué funciones desempeñaban las partes del cerebro. De ese modo logró localizar la parte con disfunción que requería cirugía; por ejemplo, en el caso de epilepsia. Cuando aplicaba una pequeña corriente eléctrica a los puntos del lóbulo temporal del encéfalo, podía desencadenar secuencias de memoria. Durante la cirugía, una mujer oyó una canción conocida con tanta claridad que pensó que estaban tocando un disco en el quirófano (Penfield y Rasmussen, 1950).
Figura 2.12 Se ilustran a) Las áreas corticales del esquema corporal y de la memoria, b) Las Idealizaciones de los centros de la afasia.
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do se colocaba en el centro de "placer" de la rata, ésta empujaba la palanca miles de veces por hora (Olds y Olds,1965). Los científicos han utilizado sustancias químicas y la electricidad para estimular el cerebro. Cuando se aplica este método, un tubo pequeño se implanta en el cerebro del animal de modo que el extremo toque el área que va a ser estimulada. Las sustancias químicas se aplican después con un tubo al área que va a ser estudiada. Tales experimentos demuestran que la presencia de algunas sustancias en el hipotálamo puede influir en el hambre y sed de un animal. Las técnicas de estimulación han despertado gran interés entre los médicos. Se utilizan en los pacientes con cáncer terminal para aliviar los dolores insoportables sin recurrir a las drogas. Se aplica una corriente a través de los electrodos implantados en ciertas áreas del encéfalo, obteniéndose así un repentino alivio temporal (Delgado, 1969). Más aún, algunos psiquiatras han probado métodos semejantes para controlar la conducta emocional violenta en enfermos que no pueden ser controlados con otros medios.
Figura 2.12 (cont.) Se ilustran c) La dirección unilateral del lenguaje.
Por medio de la estimulación otros investigadores han demostrado que en el cerebro se encuentran centros de "placer" y de "castigo". Un equipo de investigación implantó electrodos en ciertas áreas del paleoencéfalo de una rata y luego la metió en una caja equipada con una palanca que el animal podía oprimir. Cada vez que lo hacía, su cerebro recibía una corriente eléctrica de bajo voltaje. Cuando el electro-
Lesiones En ocasiones los científicos producen lesiones cortando o destruyendo una parte del encéfalo de un animal. Si el animal observa un comportamiento diferente después de la operación, suponen que el área destruida participa en ese tipo de conducta. Por
Figura 2.13 Técnica con que se estimula el interior del cerebro de una rata, a) Se prepara al animal para practicar la cirugía cerebral, b) En el cráneo se le implanta de manera permanente un tubo diminuto. El otro extremo del tubo está en lo profundo del cerebro, c) Una pequeña cantidad de una sustancia química que afecta al sistema nervioso se introduce dentro del tubo en una solución acuosa.
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Los tribunales y la psicocirugía En 1973, un tribunal de Michigan, Estados Unidos, emitió un importante dictamen que restringió e uso de la psicocirugía. L.S., delincuente acusado de asesinato en primer grado y de violación, llevaba dieciocho años recluido en un hospital psiquiátrico de Michigan cuando aceptó someterse a una cirugía del cerebro para que fuera menos violento. La abogada de servicios legales Gabe Kaimowitz interpuso una demanda para impedir la operación. Tanto L.S. como sus padres habían dado autorización por escrito para que se realizara. Pero el el tribunal se descubrió que ni uno ni otros comprendían perfectamente los alcances de la intervención quirúrgica. Más aún, el preso pensaba que tal vez lo liberasen antes si se sometía a ella. El tribunal decidió que la operación no podía efectuarse, aun cuando L.S. había declarado que la quería. Los pacientes confinados contra su voluntad, estableció el tribunal, simplemente no pueden dar la autorización legal para someterse a procedimiento de alto riesgo como la psicocirugía. Así pues, está en tela de juicio la situación legal de ciertos tipos de psicocirugía. Paro más detalles consúltese a Carol Wade Offir, "The Movement to Pulí Out the Electrodes", Psychoiogy Today,7 mayo de 1974): 69-70.
Psicocirugía Ya hemos hablado del uso de lesiones en el tratamiento de los ataques epilépticos violentos (por sección del cuerpo calloso). Según algunos investigadores, los experimentos con animales indican que es posible tratar ciertos problemas del comportamiento mediante operaciones similares. Se da el nombre de psicocirugía a la cirugía del cerebro cuya finalidad es modificar los pensamientos y acciones del paciente. El primer gran auge de la psicología se prolongó de 1935 a 1955. Varios estudios habían demostrado que los monos sufrían menos ante la frustración, luego de haberles destruido el lóbulo frontal del cerebro. Una operación semejante, llamada lobotomía prefrontal, se realizó en unos 50 000 enfermos mentales de Estados Unidos y Gran Bretaña. Al parecer este tipo de cirugía ayudaba a los que sufrían graves problemas mentales. Pero también producían algunos efectos colaterales negativos. Una vez destruidos los lóbulos frontales, muchos pacientes perdieron la capacidad de manejar nueva información o perseguir metas. Por ejemplo, una mujer que había sido una cocinera muy creativa antes de la operación tenía ahora problemas para preparar nuevas recetas. Más perturbador resultaba el hecho de que, cuando iba a comprar alimentos, algunas veces se distraía y olvidaba por qué había salido de casa (Valenstein, 1973:298). Pero no
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es fácil extraer una conclusión segura respecto a los efectos generales de las lobotomías frontales. Luego de reseñar toda la evidencia disponible, Elliot Valenstein escribió: "A decir verdad, no se cuenta con evidencia en favor de la suposición de que toda psicocirugia necesariamente convierte a las personas en 'vegetales' y tampoco en favor de la opinión de que tiene muchas probabilidades de producir curas milagrosas. La verdad, como siempre en estos casos, se encuentra en un punto medio de estas posiciones extremistas. No cabe duda de que se han cometido muchos abusos" (Valenstein, 1973: 315). Pero el asunto se convirtió en una discusión académica, porque a mediados de los años 50 se introdujeron nuevos medicamentos en el tratamiento de elección en los hospitales psiquiátricos. Sin embargo, en los últimos quince años se han inventado nuevas operaciones y el público ha vuelto a manifestar interés por la psicocirugía. En vez de destruir grandes porciones de los lóbulos frontales, se utilizaron en esta ocasión técnicas refinadas para destruir áreas muy pequeñas del tejido en lo profundo del cerebro. Estas operaciones no tardarán en ser objeto de discusiones y polémicas, sobre todo cuando se empleaban para cambiar la conducta de personas con antecedentes de violencia. (El éxito de librería de Michael Crichton, The Terminal Man, es una novela de ficción que nos relata cómo falló una de esas intervenciones quirúrgicas.) En los últimos años, los psicocirujanos operan a unos 400 pacientes al año en Estados Unidos. El interés del público ha llevado la psicocirugía a los tribunales y al ámbito político. En 1974, el Congreso de Estados Unidos nombró una Comisión Nacional para la Protección de los Sujetos Humanos de la Investigación Biomédica y Conductual, integrada por once miem bros, para que estudiase algunas áreas de controversia. En octubre de 1976, publicaron un informe sobre la psicocirugía. Por esa época el público y la opinión de los científicos se oponía a esta disciplina. Las conclusiones de la comisión fueron, en palabras de un reportero (Culliton, 1976), "sorprendentemente favorables". No aprobaron las técnicas antiguas de la lobotomía frontal, pero señalaron que algunas de las operaciones más recientes parecían dar buenos resultados. Por ejemplo, una operación llamada cingulotomía (destrucción de una importante estructura subcortical) al parecer es de gran utilidad para quienes sufren dolor y depresión severa. La psicocirugía seguirá suscitando controversias todavía durante mucho tiempo, a juzgar por su complejidad y los problemas de carácter filosófico que plantea la posibilidad de cam biar la forma en que la gente actúa operando el cerebro.
Lesión cerebral: función del glutamato. Los ataques parapléjicos y las lesiones del cráneo a menudo causan daño cerebral. Al cabo de unos cuantos minutos empiezan a morir las células del cerebro. Como es un proceso que ocurre muy rápidamente, se ha creído que poco puede hacerse para prevenir un daño permanente del cerebro. Sin embargo, la investigación realizada recientemente por los especialistas en neurocirugía indica lo contrario. Afirma que, si bien las células cerebrales que se encuentran en el sitio de la lesión mueren rápidamente, las células contiguas son dañadas y mueren a causa de un proceso químico que ocurre horas después del evento inicial. Este proceso gira en torno al glutamato, sustancia química excitatoria del cerebro. Por lo regular, se liberan pequeñas cantidades de ella que estimulan las neuronas contiguas. Sin
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embargo, un ataque hemipléjico o una lesión del cráneo altera el equilibrio de las sustancias químicas del cerebro, liberándose entonces grandes cantidades de glutamato. Comienza así una reacción en cadena de estimulación excesiva en las células cercanas al sitio de la lesión inicial. Estas células sobrestimula las se dañan y acaban por morir. Quizá a ello se deba que los que sufren lesiones cerebrales empeoran horas después de la lesión inicial. Los científicos están buscando formas de reducir este flujo de glutamato, a fin de atenuar el daño cerebral.
ejemplo, en un estudio clásico dos investigadores seccionaron cierta parte del subcórtex (o paleoencéfalo) de monos rhesus. Normalmente estos animales son agresivos y crueles. Tras la operación se volvieron temerosos y menos violentos (Kluver y Buey, 1937). Se extrajo la conclusión de que esta área del cerebro controla la agresión. Los investigadores han descubierto después que la relaciones descubiertas con este tipo de investigación son mucho más sutiles y complejas de lo que se creía en un principio.
EL SISTEMA ENDOCRINO El sistema nervioso es uno de los dos sistemas de comunicación con que se envía información al cere bro y se recibe de él. El otro es el sistema endocrino. Este último envía mensajes químicos llamados hormonas. Las hormonas se producen en las glándulas endocrinas y son distribuidas por la sangre y otros líquidos corporales. Los mensajes de las hormonas i
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se asemejan a las cartas de un sistema postal. Pueden circular por toda la corriente sanguínea, pero pueden entregarse a una dirección específica: el órgano en que influyen. A las glándulas endocrinas también se les llama sin conducto, porque liberan las hormonas directamente hacia la corriente sanguínea. En cambio, las glándulas con conducto, llamadas tam bién glándulas exocrinas, vacían su contenido por pequeños hoyos —o conductos— en la superficie del cuerpo. Ejemplos de ellas son las glándulas sudorí paras y las lagrimales. Bajo la dirección del hipotálamo, la hipófisis (o glándula pituitaria) actúa como la "glándula maestra". Ésta segrega gran cantidad de hormonas, muchas de las cuales regulan la secreción de hormonas por otras glándulas endocrinas. El hipotálamo vigila la cantidad de hormonas presentes en la sangre y envía mensajes para corregir los desequilibrios. ¿Qué le ordenan estos mensajes hormonales al cuerpo? Llevan mensaje a los órganos que intervie-
nen en la regulación y almacenamiento de nutrientes de modo que, pese a los cambios de las condiciones del ambiente, el metabolismo celular puede mantenerse estable. Controlan el crecimiento y la reproducción; por ejemplo, la ovulación y la lactancia (producción de leche) en las mujeres. La glándula tiroides produce la hormona tiroxina. Esta hormona estimula ciertas reacciones químicas que son importantes para todos los tejidos. Una deficiencia de tiroxina hace que el sujeto se sienta flojo y aletargado; un exceso de ella lo hace hiperactivo. Las glándulas suprarrenales se activan cuando una persona está hambrienta o se asusta. Liberan adrenalina hacia la corriente sanguínea. Esta hormona acelera el latido cardiaco y la respiración. Éstos y otros cambios dan al sujeto la energía adicional que necesita para afrontar una situación difícil. Gracias a la acción combinada de los sistemas nervioso y endocrino, el cerebro monitorea y controla la mayor parte del comportamiento humano. En el
Tixorina, triyodotironina
Tiroides
Hormona paratiroidea
Paratiroides
Adrenalina
Médula suprarrenal
Noradrenalina
Médula suprarrenal; neuronas adrenérgicas
Insulina
Islotes pancreáticos (células B)
Glucagón
Islotes pancreáticos (células A)
Andrógenos (p. ej. testoterona) Estrógenos (p. ej. estradiol) Progestágenos (progesterona) Relaxina
Testículo; corteza suprarrenal; ovario
Glucocorticoides (p. ej. cortisol, corticosterona) Mineralocorticoides (p. ej. aldosterona)
Corteza suprarrenal
Ovario; placenta; testículo; corteza suprarrenal Ovario; placenta; corteza suprarrenal
Corteza suprarrenal
Figura 2.15 Hormonas.
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Crecimiento; metamorfosis anfibia; metabolismo en los mamíferos y las aves Elevación de calcio en la sangre; disminuye el fosfato en la sangre Movilización del glucógeno; aumento de la corriente sanguínea por los músculos esqueléticos Aumento del consumo de oxígeno; frecuencia cardiaca Neurotransmisor adrenérgico; elevación de la presión sanguínea; disminuye calibre de arteriolas y vénulas Disminuyen la glucosa; aumentan la utilización de la glucosa y la síntesis de proteína y grasa Aumenta la glucosa sanguínea; estimula el catabolismo de proteínas y grasas Caracteres sexuales masculinos Caracteres sexuales femeninos Conservación de la gravidez; inhibición de ciclos re productores Agrandamiento del conducto del parto por relajación del cuello uterino y ligamentos pélvicos Favorecer la síntesis de carbohidratos; desintegración de proteínas; acciones antiinflamatorias y antialérgicas Retención de sodio y pérdida de potasio por los ríñones
Ovario; útero; placenta
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siguiente capítulo veremos cómo el sistema endocrino influye en la conducta que normalmente atribuimos a causas psicológicas: la emoción y la motivación.
LA RELACIÓN ENTRE EL HOMBRE Y LOS ANIMALES Gran parte de la investigación que se describe en el presente capítulo se efectuó principalmente con animales inferiores. Los investigadores a menudo estudian los animales porque no pueden efectuar una operación peligrosa en un ser humano, cuando lo hacen sólo por razones científicas. La investigación hecha en seres humanos se ha efectuado como parte de una operación médica necesaria o bien ha consistido en observar a personas que han sufrido una lesión por accidente. Ahora se acepta comúnmente que el estudio de los animales ayuda al del hombre, a pesar de que sería más útil hacer experimentos directos en él. Los estudios con animales son de mucha utilidad en medicina y en fisiología. Los medicamentos, vacunas y nuevas técnicas quirúrgicas se prueban normalmente en animales. Este tipo de investigación se considera útil porque se piensa que el hombre ha evolucionado de especies animales más primitivas y que, por tanto, su cuerpo se parece al de otros animales.
de un ser humano, también podemos comparar su capacidad de resolver problemas con la capacidad humana del pensamiento. La teoría de Darwin no significa que el hombre no posea cualidades especiales; más bien nos permite considerarnos miembros de una especie interesante y extremadamente compleja, en vez de ser un grupo totalmente diferente del resto de los animales.
Etología Una de las principales consecuencias de la teoría de la evolución propuesta por Darwin es la fitología, o sea el estudio de los patrones conductuales naturales de todas las especies de animales desde el punto
Evolución del comportamiento Muchos no comprenden que la evolución se aplica no sólo a la anatomía y la fisiología, sino también al comportamiento. Charles Darwin, el biólogo que en 1859 publicó su teoría de la evolución, estaba convencido de que todas las especies animales guardan relación entre sí. En consecuencia, la estructura de su cuerpo y sus patrones conductuales pueden distinguirse y compararse del mismo modo que compararíamos la nariz o temperamento de un niño con el de su padre. Los huesos del ala de un ave son distintos, pero se parecen a los huesos del brazo humano; la forma en que los pájaros se unen en bandadas puede compararse con la forma en que los hombres se reúnen en grupos. Y del mismo modo que podemos com parar las partes del cerebro de un chimpancé con las
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Figura 2.16 La panza de c olor rojo brillante (sombreado en la figura), del pez espinoso macho es un estímulo señal para que lo ataquen otros peces de la misma especie. Atacarán a modelos como los de esta figura que presentan esa característica, antes de responder a un modelo realista que no tenga panza de color rojo.
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más SOBRE PSICOLOGÍA
La etología y el estudio de la conducta humana. La etología humana es el estudio del comportamiento del hombre tal como ocurre en la naturaleza. Los etólogos hacen comparaciones entre la conducta humana y la animal en sus investigaciones. En un estudio se investigó si las personas que cruzan la calle ven en ambas direcciones antes de hacerlo. Cuando los varones y las mujeres cruzaban juntos, aquéllos miraban en ambas direcciones con mayor frecuencia. Los etólogos humanos advierten una semejanza entre este hallazgo y el comportamiento de los monos y de las manadas de mandriles que viven en la selva: los machos adultos cumplen la función de vigías. Un etólogo humano diría que el hombre ha cambiado "oro por espejitos" por lo que concierne a la conducta de vigilancia. Los aficionados de basketball saben que Michael Jordán saca la lengua cuando lanza un tiro muy difícil. De manera análoga, se ha comprobado que los profesionales del billar sacan la lengua más a menudo cuando realizan jugadas difíciles que cuando intentan las que son bastante fáciles. De acuerdo con los etólogos, la acción de sacar la lengua es una señal no verbal de que no se desea la interacción. En el caso del ser humano, parece indicar que la persona no quiere ser interrumpida porque necesita concentrarse en una situación difícil.
de vista biológico. Los etólogos intentan entender cómo esos patrones han evolucionado y cambiado, y cómo se expresan en los animales. A esos patrones los llaman comportamientos propios de la especie, es decir, caracterizan a una especie determinada de animales. Los etólogos observan a los animales en su entorno natural y de ese modo tratan de descubrir los nexos entre el ambiente y el comportamiento de la especie. Los etólogos han descubierto que el comportamiento y la experiencia de los animales más primitivos (entre ellos los insectos y los peces) son menos flexibles, o más estereotipados, que los de los animales superiores, como los simios o el hombre. Los comportamientos estereotipados son patrones de respuestas que no pueden cambiarse fácilmente en respuesta a los cambios del ambiente. Funcionan bien sólo si el entorno permanece en las mismas condiciones que cuando evolucionó el patrón conductual. Por ejemplo, cuando un caballo enfrenta un peligro y debe escapar sin hacer ruido, le será imposible escaparse furtivamente. Su comportamiento de escape presenta únicamente tres patrones: caminar, trotar o galopar. Cada una posee una serie especial de movimientos que varían poco entre los animales de esta especie y todos los caballos normales los realizan. A esos movimientos se les da el nombre de patrones de acción fija por ser inflexibles: ante deterh
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minadas situaciones el animal no podrá reaccionar sino en esta forma. Los patrones de acción fija son una especie de instinto, es decir, un patrón de conducta que no se aprende sino que es innato. A menudo utilizamos erróneamente el término "instinto" para designar comportamientos que se tornan automáticos tras una práctica prolongada. Así, diremos que un beisbolista profesional "instintivamente" realiza la jugada correcta. En cambio, con este término los etólogos designan exclusivamente las habilidades que parecen ser heredadas. Los étologos han comprobado que los animales nacen con una sensibilidad especial ante ciertas señales ambientales (lo mismo que con determinadas formas de conducta). A esas señales se les da el nom bre de estímulos señal. Por ejemplo, Niko Tinbergen demostró que el pez espinoso macho —pescado pequeño— atacará un modelo de la misma especie si este último tiene una panza roja. Si se distorsiona el modelo seguirá atacándolo. Pero si ve un modelo muy realista de pez espinoso sin panza roja, lo dejará en paz. En este caso, el estímulo señal que desencadena el ataque es de color rojo. En otras especies, otros estímulos pueden provocar ciertos comportamientos. ¿Existen los estímulos señal entre los hombres? Aunque los instintos son menos comunes y fuertes en la conducta humana, hay evidencia de la existeni bl
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cia de algunos comportamientos estereotipados. Por ejemplo, Konrad Lorenz observó que parece activarse un "instinto de progenitor" cuando nace un niño. Cuando comparó los niños con otras crías de animales, observó lo siguiente: todos ellos parecen mostrar un conjunto similar de estímulos señal que origina sentimientos de padres. Rostros redondos, frentes prominentes, ojos redondos y mejillas rollizas son rasgos que causan este tipo de reacción.
Sociobiología Estrechamente relacionada con la etología está otra disciplina que estudia el origen genético de la conducta social de animales y del hombre para determinar si se hereda o no de antepasados remotos. Esta ciencia, conocida con el nombre de sociobiología, se basa en los hallazgos de la biología, la antropología y la psicología. Ha despertado mucho interés e incluso ha suscitado grandes controversias. En 1975, el psicólogo de la Universidad de Harvard Edward O. Wilson publicó su libro Sociobiology: A New Synthesis, en el cual definía la nueva disciplina como "el estudio sistemático del fundamento biológico de toda la conducta social" (1975a: 595). Wilson reseñóel com portamiento social de todos los primates conocidos y propuso que algunos rasgos que el hombre com parte con casi todos ellos —atención maternal prolongada de la cría, por ejemplo, y el dominio del macho sobre la hembra—pueden habérsenos transmitido en los genes. Para los sociobiólogos, su disciplina es la última fase de la revolución iniciada por Charles Darwin. Trata de llenar un gran vacío en la teoría de la selección natural propuesta por él: la finalidad de la naturaleza es la supervivencia del individuo y su re producción, pero algunos rasgos del hombre y de otros animales parecen oponerse directamente a esa meta. Las abejas obreras luchan hasta la muerte, contribuyendo así a salvar a su grupo de los invasores. Con su sonido un ave advierte a otras que un depredador se halla cerca, aunque la advertencia descubre donde está el ave y pone en riesgo su propia vida. Se sabe que los delfines viajan en grupos y sostienen en la superficie a un compañero herido para que pueda respirar (Wilson, 1975b). Y, por supuesto, los padres de familia mueren al intentar rescatar a sus hijos de las llamas; los soldados se arrojan sobre las granadas y dan la vida para salvar a sus camaradas.
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Los sociobiólogos atribuyen estos actos ¿le inmolación a la economía de la naturaleza. Explican que con el altruismo se consigue un beneficio genético: el individuo arriesga su vida, pero el resultado de esta conducta es que otros pueden compartir sus genes y sobrevivir. La abeja obrera, que es estéril, protege a su reina que sigue viviendo y engendra más abejas obreras. El ave que advierte del peligro a otras protege también a su especie, y con ello aumentan las probabilidades de que sobrevivan sus genes; lo mismo sucede con la madre que da la vida por salvar a su bebé. El héroe de guerra muere seguro de que su patria sostendrá a su familia para que procree; de esa manera perpetúa sus genes. En cierta ocasión, el famoso biólogo británico J. B. S. Haldane bromeó diciendo que daría la vida por sus dos hermanos, que comparten aproximadamente la mitad de sus genes, o por ocho sobrinos (citado en Time, 1 de agosto, 1977,56).
Figura 2.17 Los sociobiólogos explican que los bomberos arriesgan la vida para salvar a otros como un aspecto más de la selección natural: el individuo arriesga la vida para que su especie sobreviva.
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Los sociobiólogos tratan de explicar otros comportamientos sociales, hasta la agresión, a partir de una ventaja genética. El buscapleitos que insulta a un enclenque de 52 kg, en realidad está enviándole un mensaje a la novia de éste: "Tengo buenos genes. Es conmigo con quien deberías tener relaciones sexuales." La teoría de que los genes rigen el comportamiento social del hombre ha despertado tantas controversias que ha habido manifestaciones contra el sociobiólogo Wilson, en Estados Unidos, e incluso le arrojaron agua en la tranquila asamblea de 1978 de la American Association for the Advancement of Science. Algunos críticos, entre quienes destacan Richard Lewontin, Stephen Gould y otros miembros del Socio biology Study Group con sede en la Universidad de Harvard, han expresado el temor de que la sociobiología sea utilizada para apoyar la situación política, económica y legal. De acuerdo con la lógica de esta disciplina, se trata de asuntos que deben ser determinados por nuestros genes (citado en Wade, 1976). Otros críticos señalan que no se dispone de evidencia fidedigna de que hay genes específicos para el altruismo, la agresión u otras conductas sociales; se trata tan sólo de simples teorías y conjeturas (Washburn, 1978). También señalan que los animales a veces observan una conducta muy egoísta. Entre los leones de la llanura Serengeti en el África oriental, se ha visto a leones alejar a sus cachorros de la comida, si la presa fue pequeña; muchos de los cachorros han muerto de inanición. De los 1 400 polluelos de gaviotas arenqueras estudiados durante un periodo,
Flgura2.18 Manada de mandriles en la selva. Aunque muchos creen que los primates machos dominan a las hembras, en realidad las relaciones entre los sexos son en extremo complicadas.
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23% perecieron por ataques de adultos de su propia especie al alejarse de su nido (Marler, 1976). Por razones parecidas, hace poco los antropólogos rechazaron repetidamente la creencia popular de que la agresividad y el carácter dominante de los machos es un carácter de origen genético. Los defensores de este argumento citan a menudo los estudios de mandriles que demuestran la agresión y dominio que se ejerce en contra de las hembras. Los opositores señalan que los mandriles observados en estos estudios se hallan en un parque de diversiones, am biente anormal que los sometía a gran concentración de depredadores (en especial, el hombre) y a una gran tensión. Sin embargo, entre las manadas de mandriles que viven apaciblemente en el bosque, es la hem bra la que determina los movimientos de la manada. Los machos muestran muy poca agresión y un dominio pequeño (Pilbeam, 1972). Si el comportamiento de los mandriles cambia tanto en diversos ambientes, hay mucho mayores probabilidades de que lo mismo ocurra con la conducta humana. Admitimos que los genes pueden constituir un componente importante del comportamiento social del hombre, pero no pueden determinarlo por completo. Si a los hijos de dos grandes atletas nunca se les permite hacer ejercicio, sus genes no los harán automáticamente grandes atletas. En efecto, es una característica exclusiva del hombre la flexibilidad de su conducta social, como lo atestiguan las diferencias tan drásticas entre las diversas culturas y en los diversos contextos (Pilbeam, 1972). Sólo los seres humanos crean culturas, transmiten de una generación a otra grandes cantidades de aprendizaje cada vez mayor; con ello superan de alguna manera el lento proceso de la evolución genética. Únicamente el hombre muestra una amplia variedad de conductas dependientes de la cultura, como el hecho de vestir de negro en los funerales en algunos países y de blanco en otros. Dista mucho de haberse resuelto el problema de hasta qué punto la herencia rige la conducta social del hombre. Pero Wilson y otros sociobiólogos creen que el género humano es flexible y tiene que serlo, de manera que las tendencias genéticas no siempre se siguen y algunas veces incluso debemos ir contra ellas. La evolución se realiza con tanta lentitud, que quizá todavía estemos heredando patrones conductuales que eran adaptativos en la época prehistórica, pero que han perdido su utilidad en un mundo ra-
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dicalmente diferente. En la edad de piedra, tal vez haya sido importante criar el mayor número posible de niños sanos; no así en el saturado planeta en que nos ha tocado vivir. Cuando el hombre vivía en sociedades de agricultores y cazadores, quizá haya sido necesario luchar contra todos los extranjeros con tal de sobrevivir; hoy la guerra tal vez sólo significaría la extinción de la especie humana (Wilson, 1975b). La principal aportación de la sociobiología ha sido recordarnos que los genes ciertamente son importantes, pero que el hombre posee la capacidad para aprender una amplia serie de conductas y de desaprender las que dejan de ser adaptativas.
HERENCIA Y AMBIENTE Se discute mucho si la conducta humana es instintiva (debida a la herencia) o aprendida (debida al am biente). ¿Aprenden las personas a ser buenos atletas o ya nacen con esas cualidades? ¿Aprenden a ser homosexuales o nacen con esa tendencia? Este argumento se debate con tanta intensidad porque muchos suponen que lo que se aprende puede cambiarse, mientras que lo innato es difícil o imposible de modificar. Se trata de una actitud equivocada. Siempre que los psicólogos investigan un caso particular, se dan cuenta de que la cuestión no es tan simple. Los factores heredados y las condiciones ambientales interactúan en formas muy complicadas. Preguntar si la herencia o el ambiente son causa de algo equivale a preguntar: "¿Qué es lo que hace que un pastel se infle, el polvo para hornear o el calor?" Sin duda se requiere la interacción de ambos factores. Desde hace varios siglos se debate la cuestión relativa a la herencia y al ambiente. Sir Francis Galton, primo de Charles Darwin, fue uno de los primeros en afirmar la importancia de la naturaleza en la era moderna. En 1869 publicó Hereditary Genius, obra en que analizó las familias de más de 1 000 eminentes políticos, líderes religiosos, artistas y estudiosos. Descubrió que el éxito era una característica que se transmitía en las familias y concluyó que la herencia era la causa. Pero la mayor parte de los psicólogos han puesto de relieve la importancia del ambiente. Esta postura la estableció en forma contundente John Watson, el padre del conductismo, quien en 1930 escribió: "Den-
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me una docena de niños sanos, bien formados y permítanme criarlos en mi propio mundo; les garantizo que tomaré uno al azar y lo educaré para que llegue a ser cualquier tipo de especialista que yo decida: médico, abogado, artista, comerciante y hasta limosnero y ladrón, sin importar sus talentos, propensiones, tendencias, habilidades, vocación ni la raza de sus antepasados" (Watson, 1930:104). Hoy las ideas de Watson parecen un tanto extremistas. Los estudios recientes que buscan directamente evidencia de la influencia genética en los rasgos humanos se han centrado en tres áreas generales: ca pacidades cognoscitivas (como el cociente intelectual, CI), la enfermedad mental y la personalidad. La polémica en torno al cociente intelectual ha sido muy fuerte y prolongada, pero también las otras áreas se debaten con intensidad. Una forma de averiguar si un rasgo es heredado o no consiste en estudiar a gemelos idénticos, es decir, hermanos que provienen del mismo óvulo fertilizado (por eso se les llama monocigóticos) y que, por tanto, comparten los mismos genes. Los gemelos fraternales proceden de dos huevos fertilizados (de ahí que se les llama dicigóticos) y sus genes presentan las mismas semejanzas que la de simples hermanos. Sin duda los gemelos que crecen en un mismo hogar comparten el ambiente. Pero los gemelos idén-
Flgura2.19 Los gemelos idénticos comparten los mismos gene s y también un mismo ambiente; de ahí que su estudio sea una manera de averiguar si un rasgo se aprende o se hereda.
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ticos que crecen juntos comparten además los mismos genes. En consecuencia, si resultan ser más semejantes en un rasgo determinado que los gemelos fraternales, probablemente ello significa que los genes son importantes para esa característica. Por ejemplo, se han efectuado muchos estudios sobre la herencia de la enfermedad mental. La esquizofrenia es el tipo más común de enfermedad mental seria y afecta aproximadamente al 1% de la población mundial. Los estudios han demostrado que, si un gemelo la contrae, el otro tiene de 3 a 6 probabilidades más de sufrirla también si es un gemelo idéntico que si es gemelo fraternal (Rosenthal, 1970). En conclusión, la esquizofrenia es al menos en parte de origen genético. Sin embargo, también es evidente que en muchos casos un gemelo idéntico la contrae, no así el otro. Por tanto, también los factores ambientales tienen importancia. Hay muchas maneras de estudiar el problema de la relación entre herencia y ambiente en el ser humano. En unos cuantos casos, los gemelos idénticos han sido separados en el momento del nacimiento por instituciones de adopción o por otras circunstancias. Estos niños muestran los efectos de los mismos genes en ambientes distintos. Si bien tales casos son relativamente escasos, no por eso dejan de ser muy importantes desde el punto de vista científico. Tam bién podemos comprobar si los hijos adoptivos se asemejan más a sus padres biológicos (lo cual indica la importancia de los genes) que a sus padres adoptivos (lo que pondría de relieve la influencia del am biente). Aunque siguen realizándos e numerosos estudios, el problema de la relación entre herencia y ambiente seguirá debatiéndose, al menos mientras no conozcamos bien cómo ambos factores interactúan para producir el comportamiento. En la Universidad de Minnesota, los psicólogos han venido estudiando a gemelos idénticos que fueron separados al nacer y criados en ambientes distintos (Holden, 1980). Thomas Bouchard, uno de los investigadores, señala que los gemelos comparten muchas conductas comunes a pesar de sus ambientes socioculturales y económicos tan diferentes. Por ejemplo, en un par de gemelos (los dos con el mismo nombre de Jim), ambos hermanos habían tenido buenas calificaciones en matemáticas y muy bajas en ortografía cuando estudiaban en la escuela, ambos trabajaban como agentes del comisario, vacaciona ban en Florida, les ponían los mismos nombres a sus
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hijos y mascotas, se mordían las uñas, tenían los mismos hábitos de fumar e ingerir bebidas alcohólicas y les gustaban el dibujo mecánico y la carpintería. Éstas y otras semejanzas revelan que la herencia puede influir en las conductas que normalmente asociamos a la experiencia. En el momento actual, muchos investigadores creen que algunas de las diferencias que presenta la gente pueden explicarse teniendo en cuenta tanto la herencia como la experiencia. En contra de la opinión del público, la influencia de los genes en el comportamiento no significa que nada puede hacerse para cambiarlo. Aunque ciertamente resulta difícil e inconveniente modificar el código genético que dirige el comportamiento, podemos alterar el ambiente donde operan los genes. El trastorno genético denominado fenilcetonuria es un ejemplo muy revelador al respecto. Se trata de un simple defecto de los genes que, si no se detecta y se trata a tiempo, ocasiona severo retraso mental. Una simple prueba de la sangre realizada en el momento del nacimiento revela la presencia de la fenilcetonuria, enfermedad que afecta a uno de cada 20 000 niños de raza blanca (rara vez afecta a los de raza negra). Los pacientes son sometidos a una dieta especial hasta que el cerebro se desarrolla y ya no corre peligro. Así pues, aunque la fenilcetonuria es un trastorno heredado, podemos cambiarlo controlando el ambiente.
Figura 2.20 La prueba para diagnosticar la fenilcetonuria —un simple pinchazo en el talón— hoy se administra automáticamente a todos los recién nacidos, ya que su detección temprana permite prevenir los estragos de esta enfermedad congénita.
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RESUMEN 1. En el organismo, constantemente los mensajes llegan al cerebro y parten de él a través del sistema nervioso. La médula espinal, parte del sistema nervioso, transmite y recibe la mayor parte de los mensajes entre el cuerpo y el cerebro. Los mensa jes de entrada y salida se comunican mediante señales químico-eléctricas que se desplazan por células largas y delgadas llamadas neuronas. 2. El sistema nervioso autónomo desempeña una función central en la fisiología de las emociones. Uno de sus componentes, el sistema nervioso simpático, prepara al organismo para afrontar emergencias o actividades muy intensas. La función del sistema nervioso parasimpático, el otro componente del sistema autónomo, consiste en conservar energía y mejorar la capacidad del organismo para recobrarse de una actividad vigorosa. 3. El cerebro (encéfalo) está compuesto por la corteza cerebral y el subcórtex. Este último órgano dirige las necesidades biológicas y los instintos animales del individuo. La corteza cerebral le permite leer y resolver problemas. Cada segundo el cerebro procesa grandes cantidades de información. Los científicos piensan que compara los patrones de los estímulos y respuestas almacenados en la memoria con los nuevos estímulos. 4. La corteza se divide en dos hemisferios, cada uno de los cuales contiene cuatro lóbulos. En los manidiestros, el hemisferio izquierdo se ocupa más
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de los pensamientos verbales, mientras que el derecho lo hace con las relaciones espaciales. 5. El registro, la estimulación y las lesiones son tres técnicas mediante las cuales los psicólogos estudian el cerebro. La psicocirugía es la cirugía del cerebro efectuada con el fin de modificar los pensamientos o acciones de un individuo. 6. El sistema endocrino u hormonal es un sistema químico de comunicación entre el organismo y el cerebro. Con la acción combinada de los sistemas nervioso y endocrino, el cerebro monitorea y controla la conducta humana. 7. Los estudios dedicados al comportamiento animal revelan que muchas especies responden al ambiente a partir de patrones de acción fija, es decir, ante algunas situaciones sólo pueden reaccionar en cierta forma. Esas respuestas automáticas desempeñan un papel secundario en la conducta humana. 8. Los sociobiólogos buscan el origen biológico de la conducta social. Por ejemplo, creen que el al truismo se basa en el deseo de un animal de asegurarse de que sus genes pasen a la siguiente generación. 9. Toda conducta humana se basa en la interacción de la herencia con el ambiente. La comparación de gemelos idénticos y fraternales sirve para descubrir la influencia que los genes ejercen sobre un rasgo determinado de la personalidad.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. Explica cómo los mensajes llegan al cerebro y par ten de él a través del sistema nervioso. ¿Qué son los neurotransmisores? 2. ¿Cuáles son las dos divisiones del sistema nervioso? ¿A cuál de ellas pertenece la médula espinal? 3. Describa las funciones del sistema nervioso somático y del sistema nervioso autónomo? 4. ¿Cuáles son las dos partes del sistema nervioso autónomo? ¿Cuál de ellas consume energía en el organismo? 5. ¿Qué parte de la corteza cerebral recibe información? 6. ¿Cuál es la función del hipotálamo? 7. ¿Cuáles son las dos regiones de la parte inferior del cerebro que seleccionan los mensajes más im portantes antes que lleguen a la corteza cerebral? Da una posible explicación de la capacidad del cerebro para procesar grandes cantidades de información. 8. ¿Cuál es una de las funciones más importantes del cerebelo? 9. Menciona los cuatro lóbulos de la corteza cere bral. ¿Cuál es la principal función de cada uno de ellos?
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10. La corteza cerebral se divide en dos hemisferios: el derecho y el izquierdo. ¿Qué lado del cuerpo controla cada uno de ellos? ¿Qué tipos de funciones regulan en los manidiestros? ¿Cuál es la función de cuerpo calloso? 11. ¿Cuáles son los tres métodos que se emplean en la exploración del cerebro? 12. ¿Cuál es el nombre del sistema químico de comunicación entre el cuerpo y el cerebro? ¿De qué manera se transmiten los mensajes de este sistema? ¿Cuál glándula es el centro de control de este sistema? ¿Qué otras glándulas participan en la regulación de la actividad general del organismo? 13. ¿Qué disciplina estudia los patrones conductuales de los animales desde un punto de vista biológico? 14. ¿Cómo utilizan los etólogos el término instinto! 15. ¿Cómo se llama la ciencia que estudia el origen genético de la conducta social? ¿Cuál es su principal aportación? 16. Una manera de averiguar si un rasgo es heredado consiste en comparar el comportamiento de gemelos idénticos y fraternales. Explica cómo se hace esto.
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• describir lo disciplina de la psicofísica. • explicar los conceptos de umbral, ley de Weber y detección de señales. • describir los órganos de los sentidos y ex plicar sus funciones. 1 • explicar los principios que rigen la percepción. • explicar las actitudes generales de los psicólogos ante la percepción extrasensorial.
Sensación Umbral • Aplicación de la psicologia: publicidad subliminal • Diferencias y razones sensoriales • Adaptación sensorial • Motivación y teoría de la detección de señales Los sentidos Visión • Audición • Gusto y olfato • Los sentidos cutáneos * Equilibrio • Sensaciones corporales Percepción Principios de la organización perceptual • Percepción de figura y fondo • Inferencia perceptual • Aprendiendo a percibir • Percepción de la profundidad • Constancia * ilusiones ópticas Percepción extrasensorial
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CAPÍTULO 3
Sensación y percepción En los siguientes segundos, algo extraño empezará a ocurrir con el material que estás leyendo. A menudo no nos damos cuenta de que la lectura es un proceso sumamente complejo. ¡Basta una simple alteración en la secuencia normal de las palabras para quedar totalmente confundido! Como acabas de darte cuenta, para poder obtener información del ambiente, para interpretarla y utilizarla, es necesario que esté organizada en las formas habituales a las que está acostumbrado.
Nuestro conocimiento del mundo externo —y también de nuestro estado interno— proviene en su totalidad de los procesos químicos y eléctricos que se producen en el sistema nervioso, sobre todo en el cerebro. Esos cambios desencadenan una actividad química, eléctrica o mecánica en los receptores sensoriales. Tras un complejo procesamiento dentro del sistema nervioso, se inicia un patrón de actividad en ciertas áreas del cerebro. Esta actividad eléctrica la experimentamos en forma de sensación: conciencia
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de colores, formas, sonidos, olores, gustos, etc. Por lo regular se percibe un todo significativo (vemos a Woody Alien, oímos la voz de Paul McCartney, olemos una fragancia de un perfume) y no un grupo de sensaciones. Se da el nombre de percepción a la organización de información sensorial en un todo significativo. Este proceso se observa en la acción de comer. Cuando alguien pone dos hamburguesas frente a nosotros, los receptores de los ojos envían un mensa je a nuestro cerebro: las hamburguesas de res están dispuestas entre dos piezas de pan especial, junto con un poco de lechuga. Los receptores de la nariz nos indicarán que también tienen salsa y queso en su interior; los receptores de la boca enviarán al cerebro mensajes acerca de los pepinos encurtidos y una salsa exquisita. En el momento en que tomamos en las manos este verdadero manjar, los receptores de las manos nos indican que el pan está blando y caliente. Y el cerebro integra toda esta información en una percepción unitaria: se trata de una hamburguesa "Big Mac" (hamburguesa gigante de Me Donald). En el presente capítulo observaremos más detenidamente los pasos anteriores, concentrándonos en cómo cada órgano convierte los cambios físicos en señales eléctricas que envía al cerebro y en cómo la percepción se realiza a partir de esta información. En la última sección examinaremos la posibilidad de obtener información prescindiendo de los sentidos del cuerpo: a través del proceso de la percepción extrasensorial.
dolor muscular son todos estímulos para el ser humano. El estímulo puede medirse en alguna forma física: por su tamaño, su duración, su intensidad, su longitud de onda y otras características. También podemos medir una experiencia sensorial (al menos, en forma indirecta). Pero estímulo y experiencia sensorial no son la misma cosa. Por ejemplo, un mismo bocadillo (estímulo) puede tener un sabor (experiencia sensorial) para una persona que acaba de comer y otro muy diferente si lleva una semana sin probar alimento. En cambio, la misma experiencia sensorial (las luces intermitentes, por ejemplo) podrían deberse a estímulos distintos (un golpe en la cabeza o fuegos artificiales). A los psicólogos les interesan mucho las relaciones existentes entre los estímulos físicos y las experiencias sensoriales. Así, en la visión la sensación del color corresponde a la longitud de onda de la luz, mientras que la brillantez corresponde a la intensidad del estímulo. ¿Qué relación existe entre el color y la longitud de onda? ¿De qué manera el cambio de la intensidad luminosa influye en la sensación de su brillantez? Se conoce con el nombre de psicofísica al estudio psicológico de tales cuestiones. La finalidad de la psicofísica es establecer una relación cuantitativa entre los estímulos provenientes del exterior (como la frecuencia y la intensidad) y las experiencias sensoriales (tono y sonoridad, por ejemplo) que se producen en la audición.
Umbral
SENSACIÓN El mundo está lleno de cambios físicos: los sonidos del despertador; el golpecito ligero que se produce al oprimir un interruptor llena de luz el cuarto; chocamos contra la puerta y nos pegamos en el codo; el vapor de una tina caliente se acumula hasta que penetra en el baño, aumentando la temperatura y em pañando el espejo. Todos estos cambios provocan sensaciones (de sonoridad, brillantez, dolor en el codo al chocar contra la puerta, el calor, los sabores, los olores). Se llama estímulo cualquier aspecto o cam bio del ambiente al cual responde un organismo. El sonido de un despertador, una luz eléctrica y un
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A fin de formular leyes sobre cómo el hombre perci be el mundo externo, los psicólogos tratan de determinar primero qué nivel de estimulación se requiere para que una persona pueda percatarse del estímulo. ¿Cuánta energía se requiere para que alguien escuche un sonido o vea una luz? ¿Cuánto perfume debe haber en un cuarto para que podamos olerlo? ¿Cuánta presión ha de aplicarse a la piel para que el sujeto la sienta? Para contestar tales preguntas, el psicólogo podría realizar el siguiente experimento. Primero, coloca a una persona (el sujeto) dentro de un cuarto oscuro y le indica que fije la vista en la pared. Le pide que diga "Lo veo" cuando pueda percibir una luz. El ex perimentador utiliza entonces una máquina de gran
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CAPÍTULO 3 / SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
precisión que proyecta contra la pared un haz luminoso de baja intensidad. El científico enciende el aparato y proyecta la más baja intensidad. El sujeto no dice nada. Entonces aumenta la intensidad de la luz hasta que finalmente el sujeto responde "Lo veo". Después el experimentador comienza otra prueba en dirección contraria. Comienza con una luz claramente visible y va disminuyendo su intensidad hasta que parece desaparecer. Se realiza n muchas prueba s y se sacan los promedios correspondientes. El umbral absoluto —cantidad mínima de energía que producirá una sensación— se define como la energía que un sujeto puede ver más o menos la mitad de las veces. Es interesante señalar que los umbrales determinados de esta manera no son tan absolutos como ini-
cialmente creyeron los psicólogos. El punto en que un sujeto dice "Lo veo", cambia según las instrucciones que reciba ("Diga que lo ve sólo si está absolutamente seguro" frente a "Si no tiene ninguna duda, diga que lo ve") o incluso según el orden en que se le muestran los estímulos. En condiciones ideales, los sentidos poseen um brales absolutos sumamente bajos. Es decir, experimentarán sensaciones con un ínfimo nivel de intensidad. Por ejemplo, la membrana del oído (tím pano) registra un sonido aun cuando se desplace apenas 1% del diámetro de una molécula de hidrógeno. Si el oído fuera más sensible, podríamos escuchar el sonido de las moléculas del aire chocando entre sí (Geldard, 1972). De manera análoga, el ojo tiene una sensibilidad verdaderamente extraordinaria.
Publicidad subliminal El 12 de septiembre de 1957, un ejecutivo de publicidad celebró una conferencia de prensa para anunciar un descubrimiento revolucionario en las técnicas de marketing: la publicidad subliminal. El adjetivo subliminal proviene de una palabra compuesta latina: sub (debajo) y limen (umbral). El ejecutivo manifestó lo siguiente: en noches alternas, durante seis semanas, las palabras "Eat Popcorn" (coma palomitas) y "Coca-Cola" habían sido proyectadas fugazmente sobre la pantalla de un cine de Nueva Jersey. Aunque estas proyecciones dura ban tan poco tiempo (1 /3 000 de segundo, una cada cinco segundos) que los espectadores ni siquiera parecían percatarse de su presencia, la venta de las-palomitas de maíz aumentó un 18.1% y las de Coca-Cola un 57.7%. La respuesta del público a este anuncio fue ruidosa, exacerbada y hasta histérica. En una entrevista por televisión, Aldous Huxley predijo que con esta técnica se podría manipular políticamente a la población "hacia el año 1964" (citado en Brown, 1963:184). Los congresistas de Estados Unidos exigieron que la FCC dictara normas al respecto y las legislaturas de algunos estados aprobaron leyes que prohibían los anuncios subliminales. Mientras tanto, fueron obteniéndose más resultados. Cuando meses mas tarde el publicista que había hecho las afirmaciones originales realizó otra prueba a solicitud de la FCC, los resultados fueron ambivalentes. Poco después, en Bangor (estado de Maine, Estados Unidos) la estación WTWO-TV proyectó rápidamente las palabras "If you have seen this message, write WTWO" (si vio este mensaje, escriba a la estación WTWO) durante 1/60 de segundo todos los días durante una semana. Nadie escribió. Una estación radiofónica de Seattle probó anuncios subliminales auditivos. Durante su programación regular, un susurro apenas audible en el fondo repetía "La televisión es aburrida" y "¿Verdad que es aburrida?" (Estos experimentadores habían planeado agregar el mensaje "La televisión causa
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cáncer del ojo",- pero optaron por no correr e! riesgo de una demanda.) Nada nos hace suponer que estos anuncios han tenido efecto alguno. La televisión inglesa participó en este tipo de experimentos al transmitir instantáneamente el mensaje “ Pirie rompe la marca mundial" durante un programa de ballet. Al final del espectáculo, un anunciador pidió a los 4.5 millones de espectadores escribirle a la estación si habían notado algo extraño. Se recibieron 430 cartas: 20 de ellas repitieron el mensaje palabra por palabra y otras 134 dieron una versión casi correcta de él. La idea de los anuncios subliminales fue una consecuencia natural de una larga serie de controvertidos estudios relacionados con la percepción subliminal la capacidad de advertir los estimulos que afectan sólo al inconsciente. La mayor parte de los primeros trabajos consistían en presentar material verbal o visual con intensidades que se juzgaban demasiado ligeros como para que los sujetos las percibieran. Sin embargo, un examen más crítico de esos trabajos reveló varias deficiencias en la forma en que habían sido diseñados y llevados a cabo. Por ejemplo, el estudio original de Nueva Jersey fue realizado por investigadores no psicólogo que trataban para la Subliminal Projection Company. No se trató de evaluar ni controlar otros factores además del mensaje subliminal que bien pudieron haber influido en la compra de las palomitas de maíz o de la Coca Cola, La temperatura del cine o la duración de la película del que hayan contribuido el incremento de las ventas. Por desgracia, el estudio no fue presentado suficientes detalles cerno para poder ser e valuado por los científicos . Asi es posible que la gente capte capte información en niveles bajísimos de intensidad, no se de que estos mensajes débiles y a menudo limitados, influyan con mayor fuerza que los mensajes conscientes. La publicidad subliminal seguramente resultará atractiva para algunos ejecutivos de publicidad, siempre en busca de medios de acrecentar las ventas. No obstante, entre los psicólogos que han realizado investigaciones controladas cada día es mayor el consenso de que la publicidad subliminal no da resultado.
Diferencias y razones sensoriales Otro tipo de umbral es el umbral diferencial, llamado también diferencia apenas perceptible. Es un concepto que se refiere a la alteración mínima de un estímulo que puede provocar un cambio en la sensación. Para retomar el ejemplo de la persona a quien se administra un test psicológico dentro de un cuarto oscuro, el experimentador podría medir el umbral diferencial aumentando gradualmente la intensidad de un haz luminoso visible hasta que el sujeto diga "Sí, esta luz es más brillante que la que acabo de ver". Con esta técnica podemos identificar el mínimo aumento de la intensidad luminosa que será percepti ble para el ojo humano. Los psicólogos también han descubierto que una experiencia sensorial depende más de los cambiosdél estímulo que de su tamaño o nivel absolutos. Por ejemplo, si colocamos un paquete de u n kilogramo
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de comida dentro de un mochila vacía, aumentará considerablemente la sensación del p eso. Pero si le agregamos el mismo peso a una mochila de 100 kilogramos, la intensificación de la sensación será insignificante. Ello se debe a que la sensación producida por el peso agregado refleja un cambio proporcional, y 1 kilogramo no representa un gran cambio en una carga de 100 kilogramos. En psicología, este fenómeno recibe el nombre de ley de Weber: cuanto más grande o fuerte sea un estímulo, mayor será el cambio que se requiera para que un observador note que algo le ha sucedido al estímulo (o sea para que repare en una diferencia apenas perceptible) (Weber, 1834). La intensidad del cambio del estímulo) necesaria para lograr un aumento en la experiencia sensor ial es diferente según el caso, pero casi siempre será pro porcional. Supongamos, por ejemplo, que tenemos un vaso de limonada sin azúcar. Para endulzarla
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CAPÍTULO 3 / SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
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Figura 3.1 Un cambio de la experiencia es proporcional a la alteración física. En este caso, cada vez que se triplica la cantidad de azúcar, se duplica el dulzor de la limonada.
vertimos en ella dos cucharadas de azúcar. Después, si queremos que sepa "dos veces más dulce", habrá que agregarle seis cucharadas —tres veces la cantidad original de azúcar—. Y luego descubrimos que, para que la limonada sepa "cuatro veces más dulce", tendremos que agregarle un total de dieciocho cucharadas. Cada vez que se duplica la dulzura, se tri plica la cantidad de azúcar (Stevens, 1962). Con experimentos como el anterior en los cuales se varían los sonidos, temperaturas, presiones, colores, sabores y olores, los psicólogos han ido descu briendo cómo ca da sentido respo nd e ant e la estimulación. Algunos sentidos muestran extraordinarios incrementos en la sensación cuando la energía se intensifica un poco. Por ejemplo, el dolor de una descarga eléctrica aumenta más de ocho veces al du plicar el voltaje. Por el contrario, la intensidad de una luz debe aumentarse muchas veces para poder du plicar su brillantez.
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Adaptación sensorial Los psicólogos se centran en las respuestas de las personas ante los cambios de los estímulos, porque han descubierto que los sentidos están sintonizados al cambio: muestran la máxima sensibilidad ante los incrementos o decrementos y frente a nuevos eventos, y son poco sensibles a una estimulación permanente o casi inalterada. Ello obedece a que nuestros sentidos tienen la capacidad general de adaptarse a un nivel constante de estimulación. Se acostumbran a un nuevo nivel y reaccionan únicamente a un cam bio del mismo. Un buen ejemplo de este proceso de adaptación es el aumento de la sensibilidad visual que tiene lugar poco después de entrar en un cine oscuro. Al inicio no distinguimos nada en la oscuridad, pero después de un rato nuestros ojos se adaptan al nuevo nivel y empezamos a ver asientos, caras y otros obje-
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PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO Vista en la oscuridad Algunos trabajadores, entre ellos los operadores de radar, algunas v eces necesitan mantener los ojos adaptados a la oscuridad, aun cuando descansan un poco en un cuarto bien iluminado. Para ello llevan anteojos que admiten sólo la luz roja. Estos anteojos funcionan adecuadamente porque, como se mencioncona en el texto, el ojo humano está provisto de dos clases de células receptoras (conos y bastones). Son los conos los que nos permiten ver los colores. La luz roja admitida por los anteojos estimula sólo los conos, por lo cual no se afecta el nivel de adaptación de los bastones. De hecho, es como si los bastones todavía estuvieran en la oscuridad. Cuando el operador retorna al cuarto oscuro y se quita los anteojos, los bastones serán muy sensibles es y la visión nocturna será buena. Aunque ahora los conos están adaptados a la luz, no dificultarán la visión a menos que la percepción del color sea muy importante. j
Todas las noches Andy despertaba bañado en un sudor frío. El dolor que sentía en la mano Izquierda era insoportable. Sentía como si la hoja de un rastrillo se le enterrara en lo profundo de la palma de su mano. No había sido preparado para s entir este dolor: nada le dijeron los médicos que dos años antes le habían amputado la mano izquierda. El dolor del miembro fantasma, síntoma que acabamos de describir, es uno de los fenómenos más extraños de la medicina. Puede manifestarse por hormigueos, sensaciones de calor, de frío, de pesadez o de dolor intenso en un miembro que ya no existe. Cerca de una tercera parte de los pacientes a quienes se les ha amputado un miembro presentar este síntoma, que en muchos casos dura un año aproximadamente. Pero como lo saben perfectamente los médicos y algunas personas desafortunadas, el dolor a veces dura varios años. La evidencia indica que el dolor del miembro fantasma no se debe a una causa individual Puede deberse también a la irritación del muñón, la actividad anormal del sistema nervioso simpático y algún problema emocional. Pero nadie sabe con certeza cómo los factores anteriores producen el dolor ni cómo el paciente puede liberarse del terrible dolor de un miembro que ya no existe. Para más detalles consúltese a Ronald Metzack, The Puzzle of Pain; Nueva York; Basic Books, 1973.
tos. La adaptación también se da en otros sentidos. Los receptores de la piel se adaptan al agua fría cuando nos metemos en la alberca para nadar; los malos olores de un laboratorio parecen desaparecer al cabo de un tiempo; los ruidos de la calle dejan de moles-
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tarnos después que vivimos en la ciudad una temporada. Sin la adaptación sensorial, sentiríamos la presión constante de la ropa en contacto con el cuerpo y tendríamos la impresión de que otros estímulos nos bombardean constantemente en todo momento.
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CAPÍTULO 3 / SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Motivación y teoría de la detección de señales La experiencia sensorial no depende tan sólo del estímulo. La capacidad de una persona para detectar un estímulo también depende de la motivación. El individuo no se limita a recibir pasivamente una señal. Por el contrario, su sistema perceptual toma una decisión respecto a la presencia de ella, aunque el proceso de la toma de decisiones suele ser totalmente inconsciente. Así, el nuevo y nervioso operador del radar tal vez observe indicaciones visuales en la pantalla, mientras que un veterano demasiado relajado posi blemente no perciba lo inesperado. He aquí un ejem plo más complejo: si una joven ha estado pensando mucho en su novio, creerá verlo caminar por la calle cuando en realidad se trata de otra persona. En cam bio, lo más seguro es que no espera encontrarse a
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su dentista en un partido de fútbol soccer y que no repare en él si asiste al estadio. En conclusión, los sentimientos, las expectativas y la motivación influyen en el hecho de que se experimente o no una sensación. La teoría de la detección de señales estudia las relaciones matemáticas entre la motivación, la sensi bilidad y la sensación (Green y Swets, 1966). Los umbrales de detección consisten en reconocer algún estímulo contra un fondo de ruidos. Un operador de radar descubrirá un avión en una pantalla de radar, aun cuando la presencia visual del avión sea tenue y difícil de distinguir entre otras indicaciones causadas por parvadas de aves o perturbaciones atmosféricas, las cuales producen imágenes que son una especie de "ruido" visual. Pongamos el caso de los operadores que, durante una tormenta, observan una pantalla en época de guerra. ¿De qué manera deciden si la indicación en la pantalla es un avión enemi-
Figura 3.2 Los controladores del tráfico aéreo deben ser capaces de detectar un avión en la pantalla del radar, aun cuando la indicación visual del avión sea pequeña y difícil de distinguir entre t antas otras señales causadas por fenómenos naturales como p arvadas de aves o p erturbaciones atmosféricas.
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go o un simple ruido? Si alertaran al ejército siempre que apareciera una señal sobre el radar, causarían un verdadero caos. Y si se equivocaran al identificar como ruido a un bombardero, los resultados de su error serían catastróficos. En el juicio de los operadores influirán muchos factores, y cada operador tiene una sensibilidad propia ante las indicaciones visuales. Más aún, esa sensibilidad parece fluctuar según la situación de que se trate. Por ejemplo, su desem peño se verá afectado por la presencia de un superior que lo observa, lo mismo que por la fatiga u otros distractores. Al estudiar las dificultades que encaran los operadores de radar, los psicólogos han reformulado el concepto de umbral absoluto para incorporar la multitud de factores que inciden en la detección de estímulos mínimos. Por ello, la teoría de la detección de señales abandonó la idea de que existe un solo um bral absoluto para cada estímulo. Por el contrario, adoptó la idea de que el estímulo, llamado señal dentro de este contexto, debe identificarse en medio del ruido, el cual puede interferir en la detección de la señal. Así, la detección de señales es como estar en una ruidosa terminal de autobuses, en espera de oír
por el altavoz el anuncio de la hora de partida de nuestro autobús. Aunque el volumen del altavoz permanece constante, nos será más o menos difícil identificar nuestra "señal", según el nivel de ruido que haya en la terminal.
LOS SENTIDOS Aunque se dice que el hombre tiene cinco sentidos, en realidad son más. Además de la vista, el oído, el gusto, el olfato y el tacto, existen también varios sentidos cutáneos y dos "sentidos" internos: el cenesté sicoy el cinéstico. Cada tipo de receptor sensorial recibe una clase de estímulos externos —luz, moléculas químicas, ondas sonoras, presión— y los convierte en un mensaje químico-eléctrico que puede entender el cerebro. Hasta ahora conocemos casi todo acerca de esos procesos en el caso de la vista y el oído. Los otros sentidos han recibido menos atención y sabemos poco de su funcionamiento.
Figura 3.3 Proceso de la visión, a) Sección transversal del ojo humano, que muestra el paso de la luz. Nótese que la r etina recibe una imagen invertida del mundo externo, aunque rara vez nos percatamos de esta inversión. El lugar por donde el nervio óptico sale del ojo recibe el nombre de punto ciego, porque es la única área de la retina donde no se produce sensación, b) Estructura celular de la retina. Nótese que las células fotosensibles (los conos y bastones) son las más alejadas de la luz, no las más cercanas como cabría suponer. La luz que llega a la retina debe atravesar otras células antes de chocar contra los conos y bastones, que la transforman en impulsos nerviosos. Los impulsos pasan después por estas otras células para s er codificados y organizados antes que crucen el nervio óptico en dirección del c erebro.
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Visión La visión es el sentido mejor estudiado, lo cual denota que le concedemos mucha importancia. La visión suministra abundante información sobre el ambiente y los objetos que se encuentran en él: su tamaño, forma y ubicación, lo mismo que su textura, color y distancia. ¿Cómo se realiza la visión? La luz entra en el glo bo ocular a través de la pupila y llega al cristalino, estructura flexible que enfoca la luz hacia la retina. Ésta contiene dos tipos de células receptoras fotosensibles: conos y bastones. Estas células son las que convierten la energía luminosa en impulsos químicos y eléctricos, los cuales atraviesan el nervio óptico en dirección al cerebro. Los conos requieren más luz que los bastones para comenzar a responder; dan su máximo rendimiento con luz solar. Los bastones son sensibles a niveles mucho más bajos de luz que los conos y son de gran utilidad en la visión nocturna. Hay muchos más bastones (de 75 a 150 millones) que conos (de 6 a 7 millones), pero sólo éstos son sensibles al color. Podemos
comparar ambos tipos de células receptoras con una película de blanco y negro y de colores. La película de colores requiere más luz y, por tanto, da resultados óptimos con luz solar; la película en blanco y negro funciona no sólo con luz brillante sino también en la sombra, con luz tenue y en otras condiciones de escasa iluminación. Ceguera para los colores ( daltonismo o acrotnatop sia). Cuando los conos de un individuo no funcio-
nan bien, se dice que sufre daltonismo. Hay varias categorías de esta deficiencia visual; casi todos los daltónicos perciben algunos colores. Por ejemplo, a algunas personas les cuesta mucho distinguir entre el rojo y el verde. Otros perciben el rojo y el verde, pero no pueden distinguir entre el amarillo y el azul. Hay pocos que sean totalmente daltónicos. Y los que lo son utilizan exclusivamente los bastones, por lo cual para ellos el mundo es algo así como un programa de televisión en blanco y negro: todo es negro y blanco, con algunos matices del color gris. En Estados Unidos, el daltonismo afecta a cerca del 8% de los varones y a menos del 1% de las muje-
Figura 3.4 Prueba para diagnosticar el daltonismo (ceguera al color). El s ujeto debe poder ver números en los patrones de puntos que constituyen estas dos figuras. En caso de que no logre distinguir los números dentro del círculo de la izquierda, posiblemente sufra de ceguera para el amarillo y azul. Si no puede ver los de la derecha, quizá sea ciego para el rojo y verde. Los daltónicos utilizan las diferencias de brillantez para distinguir los objetos que las personas normales identifican por el color. En esta prueba, se ha procurado que los puntos tengan igual brillantez, de modo que la única manera de distinguir los números son las diferencias de color. Debido a limitaciones de la impresión en color, esta figura tal vez no incluya todos los casos del daltonismo (The Dwrine Pseudoisochromatic Piafes).
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res. Se cree que se debe a un defecto congénito de los conos. El daltonismo está presente en los genes de mujeres cuya visión suele ser normal. Los transmiten a sus hijos que pueden nacer daltónicos (Wald, 1964).
to como sólido y tridimensional, si es que tienes una buena visión binocular. Esteropsia (o visión estereoscópica) designa el fenómeno de percibir la profundidad como resultado de la disparidad retiniana.
Fusión binocular y esteropsia (visión estereoscópica). Como tenemos dos ojos, situados unos 6 cm de
Audición
distancia entre sí, de centro a centro el sistema visual recibe dos imágenes. Pero en vez de ver una imagen doble, vemos una sola, probablemente una combinación de las dos vistas de los ojos. A esta combinación de dos imágenes se le llama fusión binocular. No sólo el sistema visual recibe dos imágenes, sino que existe una diferencia entre las imágenes proyectadas sobre la retina. Esta diferencia se denomina disparidad retiniana. Puedes observar fácilmente la disparidad acercándote a los ojos un objeto, digamos un borrador. Sin moverlo, primero observa el borrador con un ojo y luego con el otro. Notarás una diferencia en las dos imágenes por el punto de vista diferente de cada ojo. Cuando abras de nuevo los dos, ya no percibirás la diferencia, sino que verás el obje-
La audición se basa en las vibraciones del aire, o sea en las ondas sonoras. Las ondas sonoras atraviesan varios huesos y fluidos antes de llegar al oído interno, que contiene diminutas células pilosas que oscilan (en forma muy semejante a los trigales mecidos por el viento). Estas células transforman las vibraciones sonoras en señales químico-eléctricas que recorren el nervio auditivo en dirección del cerebro. La sensación de sonoridad depende de la fuerza de las vibraciones del aire. Esta fuerza, o energía, se mide en decibeles. Los sonidos que escuchamos tienen una variación hacia arriba de 0 decibeles (el sonido más suave que puede percibir el oído humano) hasta 140 decibeles, que es el ruido que produce un
Figura 3.5 Proceso de la audición. Las vibraciones sonoras del aire chocan contra el tímpano y ponen en movimiento una cadena de tres huesos: el martillo, el yunque y el estribo. Este último golpea otro tambor en la cóclea, tubo largo y enrollado, lleno de líquido y provisto de una membrana cutánea que lo cruza por la mitad. Las vibraciones de esta membrana estimulan las células pilosas que a su vez hacen lo mismo con las células nerviosas contiguas. La cóclea, estructura semejante a un caracol, se muestra en sección transversal, con líneas onduladas que representan los impulsos eléctricos que se dirigirán hacia el cerebro.
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avión de propulsión al despegar. Un sonido de más de 110 decibeles puede dañar el oído, y si un sonido resulta doloroso al escucharlo por primera vez nos dañará el oído si lo oímos con mucha frecuencia. El tono (o timbre) depende de la frecuencia sonora, es decir, de la rapidez de vibración del medio por el que se transmite el sonido. Las frecuencias oscilan entre altas y bajas: las frecuencias bajas producen sonidos graves de bajo; las frecuencias altas producen chillidos penetrantes. Si escuchamos un sonido compuesto de una combinación de frecuencias diferentes, percibiremos los tonos individuales a pesar de que ocurran simultáneamente. Por ejemplo, si percutimos al mismo tiempo dos teclas en un piano, nuestro oído distinguirá dos tonos diferentes.
Los sonidos se localizan gracias a la interacción de los dos oídos. Así, cuando se produce un ruido a la derecha, el sonido llega a ambos oídos, pero llega al derecho una fracción de segundo antes que al izquierdo. Es un poco más fuerte en el derecho. Estas diferencias nos indican la dirección de donde proviene el ruido.
Gusto y olfato Al gusto y al olfato se les conoce con el nombre de sentidos químicos, porque sus receptores son sensi bles a las moléculas químicas y no a la energía solar ni a las ondas sonoras. Para que podamos oler algo, los receptores del olfato situados en la nariz deben entrar en contacto con las moléculas apropiadas. Éstas penetran en la nariz en los vapores, que llegan a una membrana especial de los conductos nasales donde se encuentran los receptores olfativos. Estos receptores envían mensajes acerca de los olores, mensajes que recorren el nervio olfativo en su camino hacia el cerebro. Para que podamos gustar algo, las sustancias químicas apropiadas han de estimular los receptores de
Figura 3.7 Mapa de la lengua humana, que indica las áreas que al parecer son más sensibles a un tipo de estimulación que a otro. Es interesante señalar la posibilidad de que un individuo sea ciego al color y además insensible al gusto: una sustancia química denominada feniltiocarbamida tiene un s abor extremadamente amargo para algunos y resulta insípido para otros.
Figura 3.6 Valores en decibeles de algunos sonidos comunes. En realidad el sonido provoca dolor cuando llega a cerca de 130 decibeles. Los decibeles representan razones: una diferencia de 20 decibeles entre dos sonidos indica que un sonido es diez veces más intenso que el otro. Así, una aspiradora produce en el oído una presión diez veces m ayor que una conversación.
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los botones (bulbos) gustativos situados en la lengua. La información relativa al gusto se transmite hacia el cerebro junto con los datos sobre la textura y temperatura de la sustancia que hemos introducido en la boca. Algunos científicos han propuesto que todos los olores se componen de seis cualidades: olor de flor, olor de fruta, picante, resinoso, pútrido y quemado (Henning, 1916). Otros han propuesto un esquema similar para el gusto, el cual tendría cuatro cualidades primarias: ácido, salado, amargo y dulce (BeebeCenter, 1949). Gran parte de lo que consideramos saber en realidad se debe al sentido del olfato. Sin duda habrás notado que, cuando tienes la nariz constipada por un resfriado, generalmente los alimentos no tienen sabor. Las sensaciones de calor, frío y presión también influyen en el gusto. Intenta imaginar que comes una sopa fría de pollo o que tomas una Pepsi caliente y te darás cuenta de cuan importante es la temperatura para el sentido del gusto. Imagina ahora las diferencias de textura entre un budín y una barra crujiente de chocolate y verás cómo la textura de los alimentos también afecta al sabor. Los sentidos químicos parecen desempeñar un papel poco importante en la vida humana, si los com-
paramos con el que tienen en los animales inferiores. Los insectos, por ejemplo, a menudo se comunican entre sí por medio del olor, sobre todo cuando se aparean. En el hombre, el gusto y el olfato tienen hoy una función estética más que de supervivencia (véase el recuadro El sexo y el olfato).
Los sentidos cutáneos Los receptores de la piel se encargan de suministrar al cerebro al menos cuatro clases de información res pecto al ambiente: presión, calor, frío y dolor. La sensibilidad a la presión depende del sitio de la piel. Algunas partes, como las yemas de los dedos, están densamente pobladas de receptores y, por lo mismo, son extremadamente sensibles. Otras partes, como la mitad de la espalda, contienen relativamente pocos. Las sensaciones de presión sirven de protección al cuerpo. Por ejemplo, la sensación de la ligera presión de un insecto que se posa en el brazo nos advierte del peligro de ser picados. Algunos receptores son especialmente sensibles a los estímulos del calor y del frío. Un estímulo no podrá producir una de esas dos sensaciones, si no posee una temperatura mayor o menor que la de la piel. Si metemos el brazo en un lavabo con agua tibia
El sexo el olfato Muchos animales se comunican por medio de olores, como lo sabe perfectamente el dueño de un perro que ha comenzado a sentir el celo en el tiempo de apareamiento. ¿Es posible que también el ser humano se comunique por medio de olores? No lo sabemos con certeza, aunque se han llevado a cabo fascinantes estudios que indican esa posibilidad. Martha McCIintock sometió a prueba la antigua creencia de que los ciclos menstruales de las mujeres se sincronizan cuando viven juntas. Descubrió que los ciclos menstruales de las compañeras de cuarto en las universidades y de las amigas efectivamente se iban sincronizando cada vez más con el paso de los años en la escuela. En opinión de la investigadora, la causa de ello eran las feromonas (mensajeros químicos que despiden olor). Richard Michael ha demostrado que las hembras del mono rhesus segregan ciertas sustancias que al parecer les confieren mayor atractivo sexual. En 1974, señaló que las mujeres segregan a misma sustancia. Pero hasta ahora nadie ha logrado probar que el olor intensifique el deseo sexual en el ser humano. .Más detalles se encuentran en Jomes Hossett, "Sex and Smell'', Psychology Today, 11 (marzo, 1978), pp. 40-45.
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en un día caluroso, experimentaremos una pequeña o nula sensación de calor. En cambio, si hacemos lo mismo en un día frío, el agua nos parecerá bastante caliente. Muchos tipos de estímulos (rasguños, pinchazos, presión fuerte, calor y frío) causan dolor. Su propiedad común consiste en que pueden dañar los tejidos. El dolor nos permite prevenir el daño: es un sistema de emergencia que reclama acción inmediata. Puesto que el dolor cumple la función de sistema de alerta para el organismo, no se adapta fácilmente a la estimulación: rara vez el hombre se "acostumbra" al dolor. Nos indica evitar una estimulación que resulta perjudicial. Si no existiera este mecanismo, podríamos "adaptarnos" al fuego cuando nos encontramos cerca de él. Al cabo de unos minutos empezaríamos a arder y nuestros tejidos quedarían destruidos.
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Equilibrio El sistema vestibular, situado en el oído interno, regula el sentido del equilibrio. Su característica más sobresaliente es tener tres conductos semicirculares. Cuando empezamos a voltear la cabeza, este movimiento hace que el líquido de los conductos se des place, inclinando los extremos de las células pilosas de los receptores. Las células se conectan con el nervio vestibular, que une el nervio auditivo al cerebro. Los estímulos de las respuestas celulares son movimientos como el girar, caer e inclinar el cuerpo o la cabeza. Una estimulación excesiva del sentido vesti bular por esos movimientos puede ocasionar mareos y "náuseas", como probablemente te haya sucedido alguna vez cuando te subes a uno de los juegos de un parque de diversiones o a una plataforma giratoria. Aunque rara vez nos percatemos del sentido del equilibrio, sin él no podríamos estar de pie ni caminar sin caer o trastabillar.
Sensaciones corporales
Figura 3.8 El sistema vestibular. Los órganos del equilibrio son tres conductos semicirculares en ángulo recto entre sí, llenos de un líquido que se desplaza libremente. El movimiento continuo en línea recta no produce respuesta alguna en este sistema, pero las acciones de arrancar, detenerse, voltearse, acelerar el paso o disminuirlo hacen que el líquido se desplace al menos en uno de los conductos, estimulando asi las células pilosas adheridas a las paredes del conducto. Estas células transforman el movimiento en impulsos eléctricos que son enviados al cerebro a través del nervio auditivo.
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La anestesia es el sentido del movimiento y de la posición del cuerpo. Coopera con los sentidos cinestésico y visual para conservar la postura y el equilibrio. La sensación cinestésica proviene de los receptores situados en los músculos, tendones y articulaciones o cerca de ellos. Cuando se produce un movimiento cualquiera, estos receptores envían de inmediato mensajes al cerebro. Sin las sensaciones cinestésicas, nuestros movimientos serían torpes y sin coordinación. No sabríamos lo que está haciendo la mano si estuviera en la espalda, y tampoco podríamos caminar sin tener la vista fija en los pies. Más aún, nos sería imposible realizar las actividades complejas, como tocar el piano y hacer aeróbicos. Otro tipo de sensación corporal (o muscular) proviene de los receptores que vigilan las condiciones internas del organismo. Estos receptores son sensi bles a la presión, la temperatura, el dolor y las sustancias químicas del interior del cuerpo. Por ejemplo, un estómago lleno al dilatar estos receptores le indica al cerebro que se ha ingerido demasiado (sensación cenestésica). Se sabe poco acerca del dolor procedente del interior del cuerpo, salvo que parece ser profundo, sordo y mucho más desagradable que el dolor bien
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localizado proveniente de la piel. En algunos casos, los receptores internos pueden enviar mensajes erróneos. Pueden señalar, por ejemplo, que un dolor está localizado en el hombro cuando en realidad la fuente de irritación se encuentra en la parte inferior del estómago. Se da el nombre de dolor referido a esa sensación en un área alejada de la fuente verdadera del dolor.
PERCEPCIÓN El ser humano generalmente no percibe una masa de colores, ruidos, temperaturas y presiones. Más bien ve automóviles y edificios, escucha voces y música, y siente lápices, escritorios y amigos íntimos. No nos limitamos a tener experiencias sensoriales, sino que percibimos objetos. El cerebro recibe información de los sentidos, la organiza, interpreta y convierte en experiencias significativas de carácter, todo ello de manera inconsciente. Este proceso se conoce con el nombre de percepción.
Principios de la organización perceptual A través del proceso de la percepción, el cerebro intenta constantemente crear "todos" (o sea estructu-
ras unitarias) a partir de los estímulos tan heterogéneos que bombardean los sentidos. La experiencia "total" que se obtiene al organizar fragmentos y trozos de información en objetos y patrones significativos recibe el nombre de gestalt. En este caso, el todo es mayor que la suma de la partes. (Gestaltes una pala bra alemana que significa estructura o configuración.) Los psicólogos gestaltistas han tratado de identificar los principios de que se sirve el cerebro al construir las percepciones (Koffka, 1963). Por ejemplo, compro baron que la gente tiende a ver puntos en patrones y grupos. Así, si observas detenidamente la figura correspondiente, verás patrones cambiantes de líneas y rectángulos, no simplemente una serie de puntos. Dos principios que se usan al organizar este tipo de patrones son la proximidad y la similitud. Si los elementos del patrón están cerca uno de otro o tienen un aspecto parecido, tenderemos a percibir que van juntos. Los principios de la gestalt sirven para explicar cómo el hombre agrupa sus sensaciones y llena los huecos para poder interpretar el mundo. Por ejemplo, tendemos a agrupar las notas musicales basándonos en su contigüidad temporal: escuchamos melodías, no notas aisladas. También son importantes la semejanza y la continuidad. Nos permiten seguir el sonido de una voz o instrumento, aun cuando muchos otros ocurran al mismo tiempo. Por ejem plo, podemos seguir el sonido de un bajo en una canción.
Figura 3.9 Principios de la organización perceptual. El ser humano ve patrones y agrupamientos en el ambiente y no series desordenadas de fragmentos y elementos. Por ejemplo, es imposible observar el conjunto de puntos a), sin distinguir patrones cambiantes de cuadrados y líneas. En b), los elementos que están cerca unos de otros parecen formar grupos. Sin embargo, como se advierte en c), la continuidad puede ser más importante: aunque el punto de la parte inferior está más cerca de la serie vertical, no! lo vemos como si perteneciera a la hilera vertical. Lo percibimos como una continuación del renglón inclinado y, por lo mismo, como parte de él. d) Los elementos semejantes parecen pertenecer unos a otros; así que vemos el conjunto como una serie de renglones horizontales y no como c olumnas verticales, c omo sucedería si todos los elementos fueran iguales. En e) s e demuestra el principio del cierre. Se ignoran los vacíos y lo que se ve es un "todo".
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Percepción de figura y fondo Una forma de la organización perceptual es la división de la experiencia en figura y fondo. Observe con detenimiento la figura correspondiente. ¿Qué es lo que ve? Algunas veces la figura parece ser una copa blanca contra un fondo negro. Otras veces parece ser dos caras frente a frente contra un fondo blanco. La percepción de figura-fondo es la capacidad de discriminar correctamente entre figura y fondo. Cuando vemos un objeto tridimensional contra el cielo, no nos cuesta trabajo distinguir el objeto y el fondo. Cuando algo es bidimensional, nos será difícil distinguir la figura y el fondo. No obstante, este tipo de percepción nos da pistas sobre la naturaleza
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de la percepción en general. El hecho de que un patrón pueda ser percibido en más de una forma nos demuestra que no somos receptores pasivos de los estímulos. La figura y el fondo son importantes en la audición y también en la visión. Cuando seguimos la voz de una persona durante una reunión ruidosa, esa voz es una figura y los otros sonidos se convierten en el fondo. De manera análoga, cuando escuchamos una melodía, descubriremos un tema conocido: la melodía se convierte en la figura y el resto de la música en mero trasfondo.
Inferencia perceptual A menudo tenemos percepciones que no se basan enteramente en la información de los sentidos. Cuando oímos ladrar al acercarnos a una casa, suponemos que es nuestro perro, no un gato ni un rinoceronte ni siquiera otro perro. Cuando nos sentamos en un teatro oscuro, supone que es sólido y que resistirá nuestro peso aunque no veamos en qué se apoya. Cuando conducimos un automóvil y vemos a la distancia que la carretera asciende una subida pronunciada y luego desaparece en lo alto, suponemos que la carretera subirá y bajará la colina, sin que llegue a un alto abrupto. Este fenómeno consistente en llenar los huecos en lo que los sentidos nos dicen recibe el nombre de inferencia perceptual (Gregory, 1970). La inferencia perceptual es en gran medida automática e incons-
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¿Qué ve la primera vez que observa detenidamente esta famosa figura? Loque haya visto dependerá siempre de sus experiencias anteriores y de sus expectativas actuales. El ser humano invariablemente organiza su experiencia en figura y fondo. Lo que aparece como figura capta la atención, tiende a ser recordado y posee una forma bien definida de que carece el fondo vago y sin forma. Pero como muestra esta figura, lo que en un momento es un fondo sin sentido puede convertirse poco después en la figura central.
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Inferencia perceptual: aunque el conductor no puede verlo, supone que la carretera continuará más allá de la ligera pendiente: no se interrumpirá abruptamente en el punto donde termina su visión desde el automóvil.
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cíente. Necesitamos tan sólo unas cuantas señales que nos indique que un ruido es nuestro perro ladrando o que el asiento es sólido. ¿Por qué? Porque hemos encontrado estos estímulos y objetos en el pasado y sabemos qué esperar de ellos en el presente. Así pues, la inferencia perceptual depende de la experiencia. Probablemente nacemos con la capacidad de realizar este tipo de inferencias. Por ejemplo, los experimentadores han demostrado que los lactantes que apenas pueden gatear evitarán caer sobre lo que pare-
ce un abismo profundo, con lo que se prueba que perciben la profundidad (Gibson y Walk, 1960).
Aprendiendo a percibir En gran medida, la percepción es algo que la gente aprende a hacer. Por ejemplo, los lactantes de menos de un mes de edad sonreirán a un objeto que hace un gesto de aprobación, con tal que tenga el tamaño de un rostro humano y sin importar si tiene ojos, nariz u
Figura 3.12 Aparato del abismo visual. Un lactante de un os seis meses de edad normalment e no cruzará la superficie de vidrio sobre el lado "profundo", aunque su madre se encuentra en el otro lado y le haga señales de que vaya hacia ella. En cambio, el niño está dispuesto a atravesar el lado "poco profundo" para llegar a su madre. A pesar de que puede sentir la superficie sólida de vidrio situada debajo de él, se niega a aventurarse sobre el borde que parece llevar a una caída repentina.
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otros rasgos humanos. Sin embargo, aproximadamente a las veinte semanas de edad, un óvalo en blanco no hará sonreír a la mayor parte de los bebés; en cam bio, sí lo hará un dibujo de una cara o una máscara. El niño aprendió a distinguir de los demás objetos algo que se parece al rostro de una persona. Los niños de veintiocho semanas y mayores tienden más a sonreír a un rostro de mujer que de hombre. A las treinta semanas, sonríen más fácilmente al ver un rostro familiar que cuando ven a alguien que no conocen. Pero los niños tardan de siete a ocho meses en aprender a reconocer a personas diferentes (Ahrens, 1954). Los experimentos demuestran que las personas y los animales deben participar activamente en el am biente, si quieren desarrollar la percepción. Esto se demostró en un experimento con gatitos recién nacidos. Se criaron varios de ellos en la oscuridad hasta que cumplieron diez semanas de edad. Entonces los dividieron en dos grupos: activos y pasivos.
Durante tres horas al día, los gatos de ambos gru pos fueron colocados en una misma jaula, como se observa en la figura correspondiente. Los animales estaban sujetos con arreos, de modo que toda acción del gato desplazaba al pasivo la misma distancia hacia adelante, hacia atrás, hacia arriba, hacia abajo o a los lados. La estimulación visual de los dos gatos era aproximadamente igual, pero el animal activo producía sus propios cambios en la estimulación (caminando, por ejemplo). El otro era un mero receptor pasivo de la estimulación. Cuando más tarde se administraron pruebas a los dos animales, el pasivo no podría discriminar la profundidad, es decir, no podía juzgar la cercanía ni la lejanía de varios objetos. Por el contrario, el activo había adquirido una habilidad normal. Sólo cuando a los gatos pasivos se les permitió vivir normalmente durante dos días —moverse en un ambiente visual propio—, desarrollaron la percepción normal de la profundidad (Held y Hein, 1963).
Figura 3.13 Sección transversal del aparato con que se demuestra la necesidad de la participación activa en el aprendizaje perceptual. Los dos gatitos están recibiendo más o menos el mismo estímulo visual, al desplazarse en relación c on las franjas verticales pintadas en las paredes del cilindro, pero con sus movimientos uno de ellos está produciendo cambios en lo que ve. El otro ve cambios semejantes por la forma en que está sujeto al arnés del primer animal, pero lo que ve nada tiene que ver con sus movimientos. Se comprobó que, a diferencia del primer gato (que sí desarrolló percepción normal a la profundidad), el segundo no había adquirido la capacidad de percibir la profundidad en esta situación.
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¿REALIDAD O MITO? Al sentir los rostros de las pers onas, los cieg os logran visualizar su aspecto. Mito. La visualización se basa en el recuerdo de las cosas que hemos visto. Si una persona es ciega de nacimiento, no posee esta clase de memorias.
Los experimentos realizados en seres humanos demuestran asimismo que la participación activa en el ambiente es un factor importante para lograr una percepción exacta. Los que son ciegos de nacimiento y después han recobrado la vista gracias a una intervención quirúrgica (lo cual es posible en contados casos) tienen sensaciones visuales, pero en un princi pio no distinguen entre un cuadrado y un círculo ni ven que un cubo rojo es semejante a un cubo azul (Valvo, 1971). De hecho, a algunos les resultaba difícil hacer esas distinciones tan simples seis meses des pués de haber recuperado la vista. No todos los casos tienen un final feliz. Gregory (1978) narra la historia de S. B., un hombre que había recobrado la vista a la edad de cincuenta y dos años. Antes de la operación llevaba una vida activa y productiva. Le gustaba hacer cosas en un cobertizo de su jardín, y algunas veces andaba en bicicleta con un amigo que lo guiaba apoyando la mano en su hom bro. Inmediatamente después del trasplante de córnea, no podía ver sino sombras borrosas, pero rápidamente su vista fue mejorando. Le costaba tra bajo estimar la distancia; por ejemplo, pensaba que la ventana del hospital se encontraba a unos dos metros del suelo, cuando en realidad estaba a 18 metros. Pero con la vista reconocía objetos que había aprendido por tacto. No le fue difícil aprender a sa ber la hora: durante años había utilizado un reloj de pulsera con grandes y prominentes números. Pero S.B. nunca aprendió a confiar totalmente en su nuevo sentido de la vista. Cuando estaba ciego, cruzaba despreocupado las calles de mayor tráfico guiándose únicamente con su bastón. En cambio, después de la operación lo aterrorizaba el tráfico y le provocaba ansiedad cruzar las calles. Una vez que desapareció la emoción inicial de volver a ver, S. B. poco a poco fue sintiéndose deprimido por la monotonía del mundo. La pintura descascarada y las manchas de los objetos lo molestaban. Sus depresiones fueron volviéndose paulatinamente más intensas,
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hasta que finalmente murió pocos años después de la operación.
Percepción de la profundidad La percepción de la profundidad, capacidad de reconocer distancias y la tridimensionalidad, se desarrolla durante la infancia. Si se coloca a un bebé en una mesa grande, no gateará más allá de la orilla. Puede percibir la gran distancia que hay entre el borde y el suelo. Los psicólogos prueban este tipo de percepción en los niños con un dispositivo denominado abismo visual (Gibson y Walk, 1960). Las personas se sirven de muchas señales para percibir la profundidad. Una de ellas es la información que suministra la disparidad retiniana, como ya vimos en este capítulo. Otro es el paralaje de movimiento: el movimiento de los objetos que se produce cuando movemos la cabeza de un lado a otro o cuando caminamos. El paralaje del movimiento puede demostrarse observando dos objetos en la misma línea de visión: uno cercano y otro un poco distante. Si movemos la cabeza hacia atrás y hacia adelante, el objeto cercano dará la impresión de moverse más que el lejano. De este modo, el paralaje nos da pistas so bre cuáles objetos se encuentran más cerca. Seguramente el lector estará familiarizado con muchas otras indicaciones de la distancia. Algunas veces los objetos cercanos oscurecen partes de los que se encuentran más lejos. Los objetos continuos, como las vías del tren, las carreteras, las hileras de los ár boles y las paredes de un cuarto forman líneas convergentes, otra indicación de la distancia.
Constancia Cuando hemos aprendido a percibir ciertos objetos del ambiente, tendemos a verlos de la misma manera sin importar las condiciones cambiantes. Seguramente el
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lector juzgará que la blancura de varias partes de estas páginas son bastante constantes, aunque tal vez haya leído el libro bajo diversas condiciones de iluminación. Varían luz, el ángulo de visión, la distancia y, por lo mismo, la imagen que se proyecta sobre la retina, no así su percepción del objeto. Por ello, a pesar de las cambiantes condiciones físicas, percibimos los ob jetos como si no cambiaran gracias al proceso de la constancia de tamaño, forma y brillantez. Un ejemplo de constancia del tamaño mostrará cómo estamos equipados con un sistema automático para percibir que un objeto no cambia de tamaño, sin importar si se encuentra cerca o lejos. Un amigo que
Figura 3.14 Esta figura puede usarse para demostrar dos características propias de la visión. Fije la vista en la estrella de la parte inferior de la derecha durante unos cuarenta y cinco segundos o hasta que los colores comiencen a atenuarse. Después observe detenidamente un trozo de papel en blanco. Al cabo de uno o dos segundos verá una imagen consecutiva negativa de esta figura, en que la bandera aparece con sus colores normales. Ello se debe a que se han fatigado los receptores del verde, blanco y amarillo, lo cual permite que predominen sus colores c omplementarios cuando fija la mirada en el papel en blanco. Puesto que los complementos son, respectivamente, rojo, blanco y azul, verá una bandera normal de Estados Unidos. Ahora dirija la vista hacia una pared en blanco, un poco alejada. De repente la bandera aparecerá enorme. Esto obedece al principio de constancia: el cerebro interpreta la misma imagen como si fuera grande cuando está distante (en la pared) y pequeña cuando está cercana (en el trozo de papel que sostenemos en la mano).
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camina hacia nosotros no parece convertirse en un gigante, aun cuando la imagen ocular se va volviendo cada vez más grande a medida que se acerca. Ante nuestra vista, su aspecto no cambia de tamaño, porque aunque la dimensión de la imagen visual aumente estamos percibiendo información adicional: la distancia va disminuyendo. El aumento de la imagen ocular y la información referente a la distancia se combinan, produciendo así una percepción de un objeto que se acerca pero que conserva su tamaño. La información relativa a la distancia compensa el aumento de la imagen ocular y produce la constancia del tamaño. Si se elimina dicha información, la percepción del tamaño del objeto empezará a corresponder al tamaño real de la imagen ocular. Por ejemplo, a casi todos les resulta difícil estimar el tamaño de un avión que cruza el cielo, porque tienen poca experiencia al juzgar los tamaños y distancias enormes. En cambio, los pilotos determinan si un avión en vuelo es grande y se halla lejos o si es pequeño y está cerca, pues tienen experiencia en calcular los tamaños y distancias de los aviones.
Ilusiones ópticas Las ilusiones son representaciones erróneas de la realidad. Por ejemplo, observe detenidamente las lí-
Figura 3.15 Las ilusiones de Muller-Lyer (a) y de Ponzo (b) son dos de las más famosas en el terreno de la psicología Las líneas entre l as puntas de las flechas de (a) tienen exactamente la misma longitud, lo mismo que las líneas negras y gruesas de (b). Según algunos psicólogos, la razón de que estas líneas parezcan tener diferente longitud es que el cerebro interpreta los diagramas de (a) y (b) como si fueran escenas como las de (c).
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neas de la figura correspondiente. ¿Cuáles son más largas? Con una regla mide la longitud de los pares de líneas y vuelve a fijar la vista en ellas. ¿Te parecen tan largas ahora que ya sabes que son iguales? La mayor parte de la gente contestará negativamente. Una posible explicación de este tipo de ilusión es la siguiente: pese a que los patrones son bidimensionales, el cerebro los trata como si fueran tridimensionales. Estas ilusiones ópticas presentan características que suelen indicar la distancia en un espacio tridimensional. Por ejemplo, podemos pensar que la línea de la parte superior de la figura anexa es el rincón lejano de un cuarto; la de la parte inferior se asemeja al rincón cercano de un edificio. En las partes b y c de la figura las líneas convergentes crean la ilusión de distancia, de modo que la barra de la parte inferior parece más cercana y corta que la de la parte superior. Al parecer esta "compensación perceptual" es inconsciente y automática.
PERCEPCIÓN EXTRASENSORIAL En el presente capítulo hemos explicado la percepción de los aspectos tangibles y mensurables del am biente. Pero el ser humano rara vez se contenta con entender tan sólo lo que puede verse y medirse directamente. Le fascinan las cosas que no puede ver ni explicar fácilmente e incluso las que ni siquiera puede comprobar: platillos voladores, átomos, genes y la percepción extrasensorial. La percepción extrasensorial (o sea recibir información acerca del mundo a través de canales que no sean los sentidos normales) es un tema debatido muy acaloradamente. Muchos están convencidos de que existe por la presencia de una intensa experiencia personal que nunca podrá ser validada con medios científicos. Por ejemplo, todos sentimos un poco de miedo antes de viajar e imaginamos lo peor: el avión se caerá, el tren descarrilará o sufriremos un accidente automovilístico. Estas cosas no ocurren, y nos olvidamos fácilmente de premoniciones tan terribles. Pero si lo improbable tuviera lugar, nuestras premoniciones se convertirían en hechos innegables de que existe la precognición. Algunas veces este tipo de coincidencias se convierten en evidencia que apoya la existencia de fenómenos paranormales y reciben
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mucha publicidad, olvidándonos entonces de cuántas veces resultaron totalmente erróneas. Pero si en verdad queremos comprobar la existencia de la percepción extrasensorial, hemos de llevar un registro de la frecuencia de las veces que acertamos o nos equivocamos. Los científicos han venido estudiando la percepción extrasensorial desde fines del siglo XIX. Quizás el parapsicólogo (nombre que se da a los investigadores de lo sobrenatural) más famoso sea J. B. Rhine. Hacia 1930, comenzó a realizar una serie de tests científicos muy rigurosos acerca de la percepción extrasensorial. Por ejemplo, en los tests de telepatía, un "emisor" se concentra en cada una de las veinticinco cartas de una baraja especial. (La baraja contiene cinco barajas para cada uno de cinco símbolos diferentes.) Un "receptor" encerrado en un cuarto lejano indica en cuál carta se está concentrando el emisor. En una forma meramente fortuita, acertará en cinco cartas, algunas veces un poco más y otras un poco menos. Se han realizado miles de pruebas y se ha demostrado que algunas personas siempre obtienen un porcentaje mayor al promedio. Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que esas personas reciben información a través de los sentidos u otros canales que aún no conocemos. Los resultados obtenidos en estos estudios son poco probables desde el punto de vista estadístico, pero en otros aspectos no son tan impresionantes. Por ejemplo, en una investigación reciente (descrita en Chance, 1976), Charles Tart realizó un estudio de selección entre 1 500 estudiantes universitarios y descubrió que 25 de ellos parecían poseer la percepción extrasensorial. Les mostró una máquina que aleatoriamente encendía una de cuatro luces. Debían adivinar cuál luz se prendería a continuación. Conjeturaron casi 7 500 veces y apenas alcanzaron un porcentaje de 26.8 de aciertos. Suponemos que las personas sin el don de la percepción extrasensorial, adivinaron casi el 25% de las veces (una vez de cada cuatro) y además conjeturaron tantas veces, por lo cual el resultado fue estadísticamente significativo: las probabilidades fueron más de 2 500 a 1 contra el porcentaje obtenido por casualidad. Se trata de pro babilidades impresionantes, pero los resultados no lo son tanto. Este nivel mínimo de percepción extrasensorial no sería de gran utilidad si quisiéramos jugar en la bolsa de valores o apostar a un caballo en el hipódromo.
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Además el experimento de Tart presenta un pro blema más. Un grupo de estudiantes universitarios recopilaron los datos sin supervisión. En muchos estudios se ha demostrado lo siguiente: los experimentadores que creen en la percepción extrasensorial tienden a cometer errores para apoyar sus ideas, del mismo modo que los escépticos incurren en equivocaciones al demostrar que no existe. Otro problema es el fraude intencional. No sería la primera vez que un estudiante falsifica los datos con tal de agradar a su profesor u obtener buenas calificaciones. Y se han registrado algunos casos espectaculares de fraude en este tipo de investigaciones. Otra razón por la que muchos científicos no aceptan los resultados de los experimentos en favor de la percepción extrasensorial radica en el hecho de que los hallazgos son poco uniformes. Uno de los princi pios medulares de la investigación científica establece que un científico deberá ser capaz de reproducir los resultados conseguidos por sus colegas. No sólo varios experimentos arrojan resultados contradictorios, sino que incluso un mismo individuo parece estar dotado de la percepción extrasensorial un día y al siguiente ya no. Los partidarios de ella sostienen que no es posible reproducir uniformemente esta clase de investigaciones, porque las habilidades especiales se atenúan en una situación de laboratorio. Señalan que estas respuestas se producen mejor en situaciones
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relevantes o de gran emotividad. Los experimentos en que se prueba la capacidad de percibir cuáles sím bolos aparecen en tarjetas son irrelevantes para la vida de la generalidad de las personas y distan mucho de ser muy emotivas; más bien son una forma aburrida de pasar una tarde. Desde este punto de vista, incluso es sorprendente que se haya comprobado la percepción extrasensorial en situaciones rigurosas de laboratorio. Aunque estamos ante un fenómeno muy frágil, la imposibilidad de reproducir los resultados y la dificultad de verificarlos son problemas muy graves. Muchos adoptan una actitud escéptica respecto a su existencia, mientras no se logren resolver estos pro blemas. Sin embargo, ese escepticismo ha sido superado muchas veces en el pasado. Por ejemplo, hace más o menos un siglo era vista con mucho recelo la hipótesis de que muchas enfermedades eran causadas por organismos invisibles. Sólo después que los trabajos de Pasteur y de otros investigadores demostraron la existencia de una relación clara entre esos organismos y la enfermedad, se aceptó la "teoría del origen bacteriano" de las enfermedades. Quizá con la invención de las técnicas apropiadas para probar la percepción extrasensorial se llegue a demostrar la existencia de los fenómenos paranormales, aunque también cabe la posibilidad contraria.
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RESUMEN 1. La información que recibimos acerca del mundo externo proviene de los sentidos. Los órganos sensoriales convierten los estímulos del ambiente en actividad químico-eléctrica que se dirige hacia el cerebro. Este proceso da origen a la sensación.
5. Los estímulos de la audición son las ondas sonoras, que las células pilosas del oído interno convierten en impulsos químico-eléctricos. Estos mensajes arriban al cerebro a través del nervio auditivo.
2. La psicofísica es el estudio de la relación existente entre los estímulos físicos y las experiencias sensoriales que producen. La mínima cantidad de energía que provoca una sensación recibe el nom bre de umbral absoluto. Se da el nombre de um bral dif erencial al cambio más pequeño del estímulo que produce una alteración de la sensación.
6. El olfato y el gusto son sentidos químicos. Los receptores situados en la nariz y en la lengua res ponden al contacto con las moléculas. El olfato interviene también, en cierta medida, en la mayor parte de las sensaciones gustativas.
3. El experimentar una sensación depende más de los cambios del estímulo que de su intensidad. La adaptación sensorial se da cuando un estímulo continúa sin cambio alguno. La motivación influye en el hecho de que ciertos estímulos sean percibidos o no. 4. La luz es el principal estímulo de la visión. Los bastones y conos de la retina transforman la energía luminosa en impulsos eléctricos que cruzan por el nervio óptico en dirección hacia el cerebro. Los conos reaccionan ante el color y funcionan de modo óptimo bajo la luz solar. Los bastones son más sensibles a la brillantez, pero no detectan el color. El daltonismo (ceguera al color) se produce cuando los conos están ausentes o funcionan mal. La fusión binocular, combinación de las imágenes procedentes de ambos ojos, se acom paña de esteropsia (interpretación tridimensional del mundo). La fusión es posible gracias a la dis paridad retiniana, que es la diferencia entre las imágenes provenientes de los dos ojos.
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7. Los receptores cutáneos responden a la presión, el calor, el frío y el dolor. Estas sensaciones desempeñan una parte importante al advertirle al cerebro la posibilidad de peligros externos. 8. Entre las sensaciones internas del organismo se encuentran las siguientes: el equilibrio, la cinestesia, la sensibilidad interna a la presión, temperatura, dolor, sustancias químicas y la cenestesia. 9. La percepción es un proceso que consiste en crear estructuras significativas a partir de la informa ción proveniente de los sentidos. Esas estructuras perceptuales reciben el nombre de gestalts. Los psicólogos estudian fenómenos como las re laciones entre figura y fondo, la inferencia perceptual, el desarrollo perceptual, la percepción de profundidad, la constancia y las ilusiones óp ticas para averiguar cómo funciona la percepción. 10. Se han efectuado abundantes investigaciones so bre la percepción extrasensorial, pero éste es un tema que sigue suscitando controversias.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué diferencia hay entre un umbral absoluto y un umbral diferencial?
8. ¿Qué fuentes de información sensorial utilizará una persona mientras baila?
2. ¿Cuál es la concepción actual de la capacidad de la publicidad subliminal para influir en el com portamiento de una persona?
9. Los psicólogos de la gestalt han descubierto varios principios que nos sirven para organizar las percepciones. ¿Cuáles son éstos?
3. ¿Qué principio psicológico explica por qué tendemos más a darnos cuenta de que se funde un foco en un cuarto con tres focos que cuando se funde uno en un estadio deportivo?
10. ¿Qué evidencia experimental indica que nacemos con la capacidad de efectuar inferencias perceptuales? ¿Qué evidencia hay de que la percepción es resultado de la interacción con el ambiente?
4. ¿Qué sentido ha sido objeto del mayor número de investigaciones? ¿Por qué?
11. Si tomáramos dos libros del mismo tamaño y pusiéramos uno en el extr emo del cuarto y el otro delante de nosotros, concluiríamos que son del mismo tamaño aunque el más lejano produzca una imagen más pequeña sobre la retina. ¿Por qué los percibimos como si tuvieran el mismo tamaño?
5. ¿De qué indicios o señales nos servimos para de terminar la distancia y la profundidad de la visión? ¿Y mediante cuáles determinamos la dirección de los sonidos? 6. ¿Cuáles son los cuatro tipos de información que recibimos a través de la piel? 7. ¿Qué sistema sensorial regula el sentido de equilibrio? ¿A qué se deben los mareos?
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12. ¿Qué opinan los psicólogos contemporáneos so bre la evidencia disponible en favor de la existencia de la percepción extrasensorial?
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• explicar el origen fisiológico de la motivación. • explicar la teoría de la reducción de impulsos y las críticas en contra de ella. • resumir el estudio de los motivos sociales. • resumir las teorías fisiológicas de la emoción. • resumir las teorías cognitivas de la emoción.
Motivos biológicos Fisiología de la motivación • Teoría de la reducción del impulso Motivos sociales McClelland y la necesidad del logro • Jerarquía de necesidades de Maslow Emoción Expresión de las emociones: comportamiento innato y aprendido • Teorías fisiológicas • Teorías cognitivas
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CAPÍTULO 4
Motivación y emoción ¿Por qué la gente escala el Monte Everest y cruza el Atlántico en un globo? ¿Por qué algunas personas pasan largas horas memorizando porcentajes de bateo y otras ni siquiera conocen la diferencia entre los Yankees de Nueva York y las Medias Rojas de Boston? Y, finalmente, ¿por qué nos enamoramos perdidamente? La psicología estudia en general lo que hace la gente y cómo lo hace; en cambio, la investigación so bre la motivación y la emoción se centra en la causa subyacente del comportamiento.
MOTIVOS BIOLÓGICOS Vemos a Elisa estudiar todo el fin de semana mientras nosotros haraganeamos tranquilamente; como sabemos que quiere inscribirse en la escuela de derecho, concluimos que está "motivada" por el deseo de conseguir buenas calificaciones. Vemos a Ramiro trabajar después de clases en un empleo que no le gusta; como sabemos que desea comprar un automóvil, sacamos en conclusión que se siente "motivado" para ganar dinero y adquirir el automóvil. Las concepciones psicológicas de la motivación se asemejan, en muchos aspectos, a las expresadas en el lenguaje diario; puesto que no es posible observarla directamente, los psi-
cólogos —como el resto de nosotros— deben deducirla del comportamiento orientado hacia una meta. Algunos comportamientos los rige el estado fisiológico del organismo. Igual que otros animales, el hombre tiene ciertas necesidades de supervivencia. El sistema nervioso está construido de manera que algunos cambios importantes del azúcar sanguíneo, el agua, el oxígeno, la sal o vitaminas esenciales ocasionan alteraciones del comportamiento, cuya finalidad es restablecer el equilibrio químico del cuerpo. En la primera sección de este capítulo trataremos de qué manera esos factores fisiológicos participan en la motivación de la conducta. Pero muchos motivos humanos, entre ellos el deseo de Elisa de inscribirse en la escuela de derecho o el de Ramiro de comprarse un automóvil, no tienen un simple origen fisiológico. A pesar de que no todos los psicólogos coincidirán en la explicación de estos comportamientos, ninguno se atrevería a decir que son resultado de déficits fisiológicos. En el resto de la presente sección examinaremos algunos métodos con que se analizan las causas de esta clase de actividades humanas.
Fisiología de la motivación Todos los organismos, entre ellos el del hombre, están dotados de sistemas reguladores que funcionan
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PSICOLOG A EN EL MUNDO CONTEMPOR NEO Anorexia nerviosa y butimia. La anorexia nerviosa (falta de apetito) y la bulimia (apetito insaciable) son severos problemas de la ingestión de alimentos. Ambos síndromes se observan principalmente en mujeres jóvenes. Rara vez se presentan en los varones. El individuo que sufre de anorexia nerviosa deja de comer al punto que puede morir de inanición. El trastorno suele ir asociado de una dieta exagerada. Los síntomas son los siguientes: disminución al menos de un 15% del peso por debajo del nivel normal, gran temor a engordar y pensar que el peso es excesivo o que se está gordo. Los psicólogos estiman que sufren anorexia una de cada 250 mujeres estadounidenses, cuya edad fluctúa entre 12 y 18 años. Un 10% de los anoréxicos mueren en un lapso de 10 años. La bulimia es un problema más común de la ingestión de alimentos. Se caracteriza por periodos aIternos de una ingestión incontrolable y de purga: vómitos autoinducidos, ingestión de laxantes, ayuno. Por esto a la bulimia se le llama también el síndrome de comilona-purga. La bulimia puede ocasionar úlceras, caries dental y desequilibrio de los electrólitos, todo lo cual puede ocasionar problemas cardiacos. Se calcula que en Estados Unidos cerca del 4.5% de las universitarias la sufren.
como termostatos para mantener la temperatura cor poral, la concentración de azúcar en la sangre, la producción de hormonas y otros procesos. Como ya se vio en el capítulo correspondiente, cuando disminuye el nivel de la tiroxina en la corriente sanguínea, la hipófisis segrega una hormona estimuladora de la tiroxina. Al elevarse considerablemente la concentración de la tiroxona, la hipófisis deja de producirla. De manera parecida, cuando la temperatura corporal desciende por debajo de cierta magnitud, comenzamos a temblar, se reduce el calibre de los vasos sanguíneos y nos abrigamos. Todas estas actividades aminoran la pérdida de calor y restablecen la temperatura corporal en el nivel normal. Si la temperatura corporal rebasa cierto punto, empezaremos a sudar, se dilatan los vasos sanguíneos y nos quitamos parte de la ropa. Estos procesos contribuyen a enfriar el cuerpo. La tendencia de todos los organismos a corregir desequilibrios y desviaciones del estado normal recibe el nombre de homeostasis. Algunos de los im pulsos que motivan el comportamiento son de tipo homeostático; por ejemplo, el hambre. ¿Qué nos motiva a buscar comida? Algunas veces comemos por la vista y el olor de un alimento exquisito —como una pizza recién hecha— nos impulsa a entrar en un restaurante. Otras veces comemos por hábito (siempre tomamos la comida a la una de la tarde) o por ser sociables (un amigo nos
El hambre.
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invita un bocadillo). Pero supóngase que estamos tra bajando frenéticamente para terminar un trabajo escolar. No hay comida en el cuarto, de modo que ignoramos el hecho de que es hora de comer y seguimos trabajando. Pero en cierto momento el cuerpo comenzará a reclamar alimentos. Sentimos una molesta sensación en el estómago. ¿A qué se debe? ¿Qué es lo que nos hace sentir hambre? El organismo necesita nutrientes para funcionar. Cuando se omite una comida, para que el organismo siga trabajando el hígado libera el azúcar almacenado hacia la corriente sanguínea. Pero al cabo de un tiempo el suministro se agota y entonces el hipotálamo entra en acción. Como vimos en páginas anteriores, el hipotálamo es una estructura que está situada en la base del encéfalo y que regula la ingestión de alimentos. No sólo nos indica cuándo necesitamos comer, sino que además cuándo hemos de dejar de hacerlo. El hipotálamo está muy vascularizado y esto lo hace extremadamente sensible a la concentración de Azúcar en la sangre. Tiene también numerosas conexiones con el cerebro, que pueden aumentar o reducir el nivel de algunas sustancias químicas del cerebro (Ahlskog y Hoebel, 1973). Los experimentos han demostrado que esto es lo que nos hace desear la comida o sentirnos demasiado saturados. Si estimulamos con electrodos la parte del hipotálamo denominada hipotálamo lateral, un animal de laboratorio comenzará a comer, aun cuando acai bl
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Flgura 4.1 Rata obesa (izquierda). Dibujo que muestra la parte del cerebro humano correspondiente a la región lesionada de la rata (derecha). La vista está tomada desde el área frontal del cerebro, con una mitad que aparece en sección transversal.
be de ingerir una comida abundante. Por el contrario, si extirpamos esa porción, el animal dejará de comer y terminará muriendo de inanición en caso de que no lo alimentemos artificialmente. En conclusión, el hipotálamo lateral emite las señales de "siga": indica cuándo ingerir alimentos. Si estimulamos otra parte del hipotálamo —el hipotálamo ventromedial —, el animal comerá más lentamente o dejará de hacerlo, aunque lleve mucho tiempo sin ingerir nada. Pero si se lo extirpamos, comerá todo lo que esté a la vista hasta que se ponga tan gordo que apenas si podrá moverse. Esto significa que el hipotálamo ventromedial emite las señales de "detenerse": indica cuándo hemos ingerido suficiente cantidad de alimentos. El nivel de azúcar en la sangre no es lo único que hace intervenir al hipotálamo. Si el estómago está vacío, las paredes de sus músculos se contraerán periódicamente (produciendo dolores de hambre). Estas contracciones activan el hipotálamo lateral, que envía señales de "siga" o "comer" a otras áreas del encéfalo. Cuando el estómago está lleno, el hipotálamo ventromedial emite señales de "detenerse", aun cuando la energía obtenida de la comida que acabamos de ingerir todavía no llegue a la corriente sanguínea (la digestión tarda tiempo). Además, el hipotálamo responde a la temperatura. El hipotálamo lateral, o sea la señal de "siga", es más activo en
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las temperaturas cálidas (supuestamente porque las personas y otros animales necesitan comer más en clima frío). En resumen, el hipotálamo "interpreta" al menos tres clases de información: la concentración de azúcar en la sangre, la cantidad de comida en el estómago y la temperatura corporal. Esos tres factores determinan si nos indicará (a través de cambios químicos en el cerebro) si comemos o dejamos de hacerlo. A semejanza de las ratas cuyo hipotálamo ventromedial ha sido destruido, a muchas personas les cuesta mucho trabajo no engordar. Stanley Schachter (1971) y sus colegas de la Columbia University efectuaron varios e ingeniosos estudios según los cuales los gordos responden a estímulos externos: comen no porque tengan hambre, sino porque ven algo agradable el comer o porque su reloj biológico les dice que es hora de ingerir alimentos. Para probar su teoría, Schachter primero realizó un experimento ficticio del gusto, en el cual los sujetos debían clasificar cinco tipos de galletas en cuestionarios muy complejos. Schachter simplemente quería comprobar cuántas galletas comerían los su jetos de peso normal y los que tenían exceso de peso. A los sujetos se les pidió omitir la comida, de modo que todos llegaran con hambre al experimento. Se les indicó que la prueba de gusto requería llenar el estó La obesidad.
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mago; se les dieron, pues, sandwiches de carne de res asada a discreción. La teoría de Schachter predecía que los sujetos normales comerían porque tenían hambre, mientras que los obesos lo harían sin importar si tenían hambre o no. Y así fue. Los sujetos de peso normal comieron más galletas que los obesos cuando ambos grupos sentían hambre y una menor cantidad de galletas cuando habían comido antes la carne. En otro estudio, Schachter puso frente a un grupo de personas un recipiente de cacahuates de donde podían tomarlos y comerlos, mientras aguardaban en un cuarto de espera. Algunas veces los cacahuates no estaban pelados y otras veces sí. Los sujetos obesos los comían sólo si no tenían que tomarse la molestia de quitarles la cascara. Y, una vez más, comían simplemente porque había comida. Los sujetos de peso normal mostraron las mismas probabilidades de probar unos cuantos cacahuates, estuvieran o no pelados. En otro estudio, Schachter descubrió que en Estados Unidos los estudiantes gordos de primer año de universidad tendían más a cancelar los contratos de comida en el dormitorio que los de peso normal. ¿Por qué? Simplemente porque daban más importancia al sabor de la comida y no soportaban los pasteles de pescado ni el espagueti que les servían allí. En resumen, Schachter afirma que los obesos res ponden a los estímulos externos (por ejemplo, el olor
de panecillos calientes proveniente del horno) y, en cambio, las personas de peso normal lo hacen a los estímulos internos (las contracciones estomacales causadas por el hambre). Sus trabajos demuestran que, en el caso del hombre, factores extremadamente complejos influyen hasta en las necesidades fisiológicas como el hambre.
Teoría de la reducción del impulso La teoría de la reducción del impulso, que dominó el pensamiento psicológico en la década de los cuarenta y a principios de la de los cincuenta, nació de los trabajos del psicólogo experimental Clark Hull y sus colegas (1943). Hull encontró el origen de la motivación en las necesidades fisiológicas básicas. En su opinión, cuando un organismo se ve privado de algo que necesita (alimento, agua o sexo, entre otras cosas), se torna tenso y agitado. Para atenuar la tensión, realiza una actividad más o menos aleatoria. De ese modo, las necesidades fisiológicas lo impul san a actuar. Si uno de los comportamientos aleatorios aminora el impulso, el organismo aprenderá a adquirir un hábito; es decir, cuando se active de nuevo el impulso, ante todo emitirá otra vez la misma respuesta. Los hábitos canalizan los impulsos en ciertas direcciones. En síntesis, la teoría de la reducción del impulso
Cómo adelgazar Si quieres adelgazar, comienza por llevar un registro pormenorizado de todo lo que comes durante una o dos semanas. Consigue un buen libro sobre alimentación y analiza tus hábitos de ingestión de alimentos, sobre todo las calorías que consumes en un día normal. Olvídate de las dietas milagrosas que te prometen que puedes comer cuantos pastelillos quieras. Los únicos que se benefician con esta clase de dietas son los que escriben libros acerca de ellas. Una vez que hayas determinado qué comes y qué deberías comer, viene lo más difícil: hace algo al respecto. Establece un sistema de premios para la observancia de la dieta y de castigo para cuando la quiebres, como cuando no resistes la tentación de un rico helado o de una apetitosa hamburguesa. Continúa vigilando qué y c uánto comes y gráfica tus progresos. Algunos terapeutas piensan que no debería iniciarse un programa de reducción del peso, si por ahora el resto de nuestra vida es un auténtico caos. Por supuesto, si tu vida siempre es todo un caos, quizá te convenga empezar a c ambiarla adelgazando. Más detalles se don en R. L. Williams y*i. D. Long, Toward a Self-Managed Life Style, 2a. ed., Boston: Houghton Mífflin, 1979
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establece que las necesidades fisiológicas hacen que un organismo actúe de manera aleatoria o habitual hasta satisfacer sus necesidades. Hull y sus colegas sostuvieron que todos los motivos humanos —desde el deseo de adquirir una pro piedad hasta la lucha por alcanzar la excelencia y la búsqueda de afecto y diversión— son meras extensiones de las necesidades biológicas básicas. Por ejem plo, el ser humano adquier e la necesidad de la aprobación social, porque de niño una madre o un padre sonrientes lo alimentaron y lo cuidaron. Paulatinamente, a través de la generalización y el condicionamiento, la necesidad de aprobación cobró importancia propia. Así la aprobación se convierte en un impulso aprendido. La teoría de la reducción del impulso dominó el pensamiento de los psicólogos por más de una década. Sin embargo, los resultados de los experimentos efectuados a fines de los años 50 indican que algunos de los factores más importantes de la motivación humana —y también de la motivación animal— ha bían pasado inadvertidos para ellos. Conforme a la teoría de la reducción del impulso, los niños se apegan a su madre, porque son ellas quie-
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nes atenúan sus necesidades, como el hambre y la sed. Harry Harlow, entre otros, dudaba de que éste fuera el único o ni siquiera la causa principal del amor que sienten los hijos por la madre. Decidió probar la teoría en un experimento. Alejó a unas crías de monos de la madre y los metió, solos, en jaulas con dos "madres" sustitutas hechas de alambre. Una de las madres estaba equipada con una botella. Si la teoría de reducción del impulso era correcta, los monos deberían mostrar apego hacia la botella por ser su única fuente de alimento. La otra madre de alambre está cubierta con tela blanda, pero sin que pudiera proporcionar comida ni aminorar el hambre. Prueba tras prueba, los monos prefirieron abrazarse a la madre de tela, sobre todo cuando en las jaulas se colocaban objetos extraños y amenazadores (Harlow y Zimmerman, 1959). Así pues, uno de los factores en que no repararon muchos teóricos del impulso es que algunas experiencias (como acariciar algo o a alguien blando) son intrínsecamente placenteras. Aunque al parecer no atenúan los impulsos biológicos, sirven de incentivos o metas para el comportamiento. Otro factor que omitieron es el placer que la estimulación o excitación procura al hombre y a otros animales. Pensemos simplemente en que a los perros les gusta que los acaricien y que a los niños les gustan muchísimo las películas de terror y subirse a los juegos mecánicos, cuyo fin es aterrorizarlos. Así, al final la existencia de un impulso tendientes la estimulación parece tan verosímil como la de uno tendiente a reducirla. Muchos psicólogos llegaron a la conclusión de que no puede haber una teoría general de la motivación del tipo de la propuesta por Hull. En lugar de ella, nos queda una lista de impulsos innatos, no aprendidos, que comprende el hambre y la sed, pero tam bién la curiosidad, el contacto con objetos blandos y muchos otros.
MOTIVOS SOCIALES Figura 4.2 Este mono trabajó duro para obtener el privilegio de ver un tren eléctrico, pero no nos atreveríamos a decir cuál impulso atenuó al lograrlo.
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Algunos psicólogos han concentrado sus trabajos de investigación en los motivos sociales más que en los motivos biológicos no adquiridos de que hemos venido ocupándonos. Este tipo de motivos los aprendemos en nuestras interacciones con otras personas.
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¿Que motiva a la gente a correr riesgos innecesarios? Cincuenta... cuarenta y nueve... cuarenta y ocho... cuarenta y siete... el paracaidista fue contando los segundos hasta que todo t erminara... no había la m enor probabilidad de que el paracaídas se abriera. En el momento de tirar de la cuerda y sentir que el paracaídas se abría con un chasquido, no se le ocurrió más que esto: viviría para volver a lanzarse en paracaídas. ¿Qué motiva a los paracaidistas y a otros a correr riesgos tan peligrosos? Los psicólogos Richard Solomon y John Corbit consideran que la contestación se encuentra en las reacciones emocionales que esas personas han tenido antes de la acción, durante ella y al final: 1. El paracaidista experimenta un verdadero pánico la primera vez que se lanza desde un avión. Cuando toca tierra, el terror se ve desplazado por un sentimiento de aturdimiento que dura unos cuantos minutos. Recupera después su estado de ánimo normal. 2. Después de lanzarse varias veces, deja de sentir pánico y empieza a experimentar sólo un poco de ansiedad antes de cada salto. Pero el cambio principal se produce en la forma en que se siente después de tocar tierra. El entusiasmo y la alegría duran muchas horas. 3. Este efecto prolongado de gran felicidad lo impulsa a volver a lanzarse en paracaídas. En opinión de Solomon y Corbit, posiblemente otro patrón de respuestas entra en acción aI mismo tiempo. Proponen que el sistema nervioso central se opone automáticamente a respuestas muy emotivas, con el propósito de atenuar su intensidad. Así, tras participar en una actividad riesgosa durante cierto tiempo, no experimentamos la euforia ni la depresión extremas que nos producían inicialmente. Y estamos más dispuestos a correr riesgos que en un principio nos resultaba prácticamente imposible aceptar. Más detalles se encuentran en Richard L. Solomon y John D. Corbit, "An Opponent-Process Theory of Motívation Psychobgical Review, 81 (1974): 119-145.
Más adelante hablaremos de las teorías de los psicólogos que trataron de explicar el desarrollo de la personalidad. Uno de ellos fue Henry Murray, cuya teoría de la personalidad identifica 16 necesidades básicas. Nótese que, en su mayor parte, se trata de motivos sociales y no de necesidades biológicas (Murray etal, 1934). Listas como ésta en ocasiones se olvidan poco después de su publicación, pues no poseen mucha utilidad. Pero la de Murray no ha sido olvidada. De hecho, se han dedicado cientos de estudios a una de esas necesidades: la del logro.
McClelland y la necesidad del logro El motivo del logro ha sido objeto de muchas investigaciones, porque —entre otras cosas— David McCleh
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lland se propuso encontrar alguna forma cuantitativa de medir los motivos sociales (McClelland y otros, 1953). Una vez hecho esto, creyó que podía buscar una técnica para modificar la motivación pues entonces tendría un método para determinar si el cam bio había tenido lugar. Se concentró en la necesidad de logro, ya que a su juicio las técnicas para intensificar este motivo servirían para mejorar la vida de millones de personas. Su principal medio de medirlo fue el Test de Apercepción Temática (TAT), prueba que consta de una serie de fotografías. A los sujetos se les ordena inventar una historia que explique cada foto. A este tipo de tests se le llama pruebas proyectivas. En ellas no hay respuestas correctas ni erróneas. Puesto que las preguntas son ambiguas, se supone que las resi bl
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n Adquisición (obtener posesiones y propiedades) n Conservación (reunir, reparar, limpiar y preservar las cosas) n Orden (arreglar, organizar y poner en su sitio las cosas) n Construcción (organizar y construir) n Logro (superar obstáculos, ejercer el poder, luchar por hacer algo difícil y también hacerlo lo más rápidamente posible) n Reconocimiento (conseguir elogios y alabanzas) n Defensa (defenderse en contra de una acusación o menosprecio) n Dominio (influir en otros) n Autonomía (resistir ia influencia o la coacción) n Agresión (atacar o injuriar) n Afiliación (hacer amigos o grupos) n Rechazo (repudiar, ignorar o excluir) n Crianza (alimentar, ayudar o proteger) n Socorro (buscar ayuda, protección o simpatía) n Juego (relajarse, divertirse, buscar diversión y entretenimiento) n Cognición (explorar)
Figura 4.3 Necesidades identificadas por Henry Murray en su formulación de una teoría de la personalidad. Distingue entre una clase de necesidades fundamentalmente primarlas y una clase —mucho más extensa— de necesidades psicológicas.
puestas reflejan los deseos inconscientes del sujeto. Cada historia se "codifica" buscando algunas clases de temas y calificándolos según su relación con diversos tipos de necesidades, entre ellas la del logro. La codificación ha sido perfeccionada a tal grado que los codificadores capacitados coinciden el 90% de las veces. Primero McClelland observó que los sujetos con hambre tendían a incluir más historias referentes a la comida que los que no tenían hambre. En seguida realizó un test análogo relacionado con la necesidad
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de logro: formó un grupo de sujetos a quienes "privó" del logro. Lo consiguió administrándoles una serie de pruebas diseñadas de modo que obtuvieran puntuaciones bajas y lo supieran. Volvieron a aplicárseles pruebas y otra vez sus resultados fueron deficientes. Y luego les administró el TAT (Test de Apercepción Temática), asegurándoles que con ella se intentaba detectar a los líderes creativos e inteligentes del grupo. Amanera de control, aplicó la misma prueba a otro grupo que había recibido instrucciones "de relajamiento", alentándolos a escri bir historias que les gustasen. Después McClelland las analizó para ver en qué diferían. Además, las historias de todo tipo acerca de personas exitosas muy conocidas fueron estudiadas y comparadas con las de los grupos de control. Basándose en estas pruebas, McClelland ideó un sistema de puntuación del TAT. Por ejemplo, se asignaría alta calificación en el logro a una historia, si el personaje central deseaba alcanzar altos niveles de excelencia y de desempeño, con logros extraordinarios (invenciones y premios, por ejemplo), dedicándose a una carrera o meta a largo plazo. En estudios posteriores, los que habían obtenido altas y bajas puntuaciones en el TAT fueron comparados en varias situaciones. Por ejemplo, se descu brió que los primeros podían resolver anagramas (descifrando y reordenando letras en palabras con sentido) más rápidamente que los que mostraban menor interés en el logro (Kolb). Más importante aún: McClelland efectuó el seguimiento de algunos estudiantes de Weleyan University a quienes en 1947 se les habían aplicado este tipo de tests. Quería averiguar cuáles de ellos habían escogido un trabajo que requiriese espíritu emprendedor, es decir, un trabajo en que tuvieran que iniciar proyectos por su cuenta. Descubrió lo siguiente: 11 años después de la graduación, 83% de los emprendedores (gerentes de empresas, vendedores de seguros, inversionistas de bienes raíces, consultores y otros profesionistas) habían alcanzado altas calificaciones en el logro, pero apenas el 21% de los no emprendedores las habían logrado (McClelland, 1965). A continuación McClelland verificó si el motivo del logro tenía alguna influencia en la sociedad (1961). Junto con sus colegas estudió la literatura infantil de Inglaterra, España y Atenas, calificándola de la misma forma que habrían hecho con una historia ins pirada en el TAT. Observaron que, en términos ge-
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nerales, altos niveles de motivación aparecían de cincuenta a cien años antes de que mejorase la situación económica de cada país. Alentados por este hallazgo, McClelland y otros investigadores empezaron a diseñar un curso de ca pacitación en la motivación del logro. Los participantes aprendían a calificar las historias basadas en el TAT y a reconocer los temas relacionados con el logro. También reescribían sus historias una y otra vez, procurando incluir en ellas más temas de logro. Des pués discutían situaciones e historias de la vida diaria con otros integrantes del grupo, concentrándose en los temas referentes al logro. También participa ban en un juego de negocios cuya finalidad era suministrarles una retroalimentación rápida para la toma de decisiones y la solución de problemas. Este programa ha tenido éxito después de aplicarlo a países tan diversos como España, México, Italia, India y las regiones pobres de Kentucky (McClelland y Winter, 1969). Por ejemplo, se capacitó a un grupo de sesenta y seis hombres que dirigían pequeños negocios en aldeas de la India y más tarde se les comparó con un grupo semejante que no la había recibido. Los grupos capacitados mostraron aumentos importantes en su actividad emprendedora (por ejemplo, iniciaban nuevos negocios o conseguían grandes aumentos de sueldo), mientras que el grupo sin capacitación no mostraba cambio alguno. En opinión de McClelland, no todos deben someterse a una capacitación para llegar a alcanzar grandes logros. De hecho, señala que este tipo de individuos no siempre son interesantes y que rara vez poseen sensibilidad artística (McClelland y Harris, 1971). Tienden a no apreciar la intimidad en las relaciones. Los estudios han revelado que ese tipo de individuos prefieren asociarse con expertos que les ayuden a progresar y no con personas más amistosas. Una característica interesante de la investigación dedicada a la motivación del logro es que prácticamente en todos los estudios más importantes los sujetos fueron varones. Las generalizaciones concernientes a los factores que influyen en el deseo del logro se aplican a los hombres, no a las mujeres. La investigación indica que éstas tienen un conjunto más complejo de motivos para el logro y el éxito. Los trabajos de McClelland inspiraron muchas investigaciones sobre otros aspectos de
Miedo al éxito.
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la motivación. Matina Horner (1970, 1972) pidió a ochenta y nueve hombres escribir una historia que empezara con la línea: "Después de los exámenes del primer semestre, John ocupa el primer lugar en su clase de la facultad de medicina." Sustituyendo el nombre de John por el de Arme en la línea inicial, también pidió a noventa mujeres escribir una historia. El 90% de los varones escribió historias de éxito. Sin embargo, más del 65% de las mujeres le pronosticaron un rotundo fracaso a Arme. Algunas de las mujeres mostraban inquietud por la vida social de Arme. La describían como una mu jer sin novio o condenada a la soltería, y afirmaban que se aislaría de la sociedad si destacaba en sus estudios y en su profesión. Algunas escribieron acerca de los sentimientos de culpa y la desesperación que experimentaría si seguía teniendo éxito. Y hubo quienes se negaron a creer en la primera línea de la composición. Era imposible que Anne fuera la primera de su clase; tenía que haber necesariamente un error. Basándose en este estudio, Horner descubrió otra dimensión de la motivación del logro: el motivo a evitar el éxito. En la sociedad moderna las mujeres son (o fueron) criadas con la idea de que en casi todas las carreras el éxito exige demasiado y es poco femenino. En consecuencia, si una mujer tiene éxito en medicina, en derecho y en otras profesiones tradicionalmente propias del varón, será un fracaso como mujer. Tal vez fue para Anne aprobar sus exámenes, pero el hecho de haber superado a todos los hombres de su clase provocaba ansiedad en las mujeres que participaron en el test. Horner descubrió lo siguiente: las mujeres brillantes, que habían tenido oportunidad de alcanzar logros en su carrera, mostraban mayor miedo al éxito que las de inteligencia promedio o ligeramente por encima del promedio. (Las probabilidades de obtener el éxito les impulsaba a evitarlo, pese a las evidentes ventajas de una buena carrera.) Esto parece confirmar la opinión de Horner de que el éxito genera fuertes conflictos en la mujer. Muchos otros investigadores emprendieron la tarea de verificar los hallazgos de Horner. No tardaron en darse cuenta de que las cosas eran más complicadas de lo que parecía sugerir el estudio de Horner. Ante todo, resulta muy difícil definir el éxito. Ser madre puede ser muy satisfactorio para una mujer y una señal de fracaso para otra que prefiera
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seguir una carrera. Además, a veces no es fácil determinar si el que no intenta algo teme más al éxito o al fracaso. Conviene recordar que gran parte de las primeras investigaciones dedicadas a la necesidad del logro o al miedo al éxito se llevaron a cabo cuando los estereotipos de los papeles sexuales tradicionales gozaban de mayor aceptación que hoy. En los años 70 empezamos a advertir un cambio en la forma de tratar a ambos sexos. Esos cambios han originado un conjunto diferente de motivos para hombres y mujeres. Muchos tests de las actitudes hacia el éxito fueron inventados a raíz de los trabajos de Horner, y los psicólogos empiezan a comprender los proble-
mas que produce el progresar en la sociedad moderna. Tresemer (1976b: 215) escribió que en el momento actual los investigadores preguntan: "¿Cuándo alguien evita el éxito y, a propósito, qué es el éxito?
Jerarquía de necesidades de Maslow Abraham Maslow, uno de los pioneros de la psicología humanista, está convencido de que todos los seres humanos necesitan sentirse competentes, obtener la aprobación y el reconocimiento, y sentir tam bién que han logrado algo. Sitúa la motivación para
Figura 4.4
Jerarquía de necesidades de Maslow. Según Maslow, sólo después de atendidas las necesidades de nivel inferior, podemos pasar a satisfacer la necesidad suprema de la autorrealización.
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el logro dentro del contexto de la jerarquía de las necesidades comunes a todos los hombres. El modelo de Maslow incorpora todos los factores que hemos venido explicando en el presente ca pítulo y va más allá. Comienza con los impulsos biológicos, entre ellos la necesidad de la seguridad y protección física. Si queremos sobrevivir, hemos de satisfacer estas necesidades primarias. Cuando tenemos hambre, la mayor parte de nuestras actividades nacerán del deseo de adquirir comida y no podremos funcionar en un nivel superior. En el segundo nivel de la jerarquía encontramos las necesidades psicológicas: la necesidad de pertenencia y de dar y recibir amor, así como la de conseguir la estimación por medio de la competencia y el logro. Estas necesidades, dice Maslow, funcionan en forma muy parecida a como lo hacen las necesidades biológicas y pueden ser atendidas únicamente por una fuente externa. Ante la falta de amor o estimación las personas se tornan tensas y muestran ansiedad. En su comportamiento se observa un carácter compulsivo. Para reducir sus tensiones, realizan actividades aleatorias, desesperadas y, a veces, neuróticas o inadaptivas. No podrán continuar su vida normal, a menos que satisfagan sus necesidades. Gran parte de su conducta estará motivada por las necesidades psicológicas insatisfechas. Así, una mujer de una inteligencia extraordinaria que no se siente amada tal vez rehuya el éxito con la esperanza de ser aceptada como parte del grupo. Las necesidades de autorrealización ocupan la parte superior de la jerarquía de Maslow. Entre ellas podemos incluir la búsqueda del conocimiento y la belleza o cualquier otra cosa necesaria para la realización de nuestro potencial personal. Según Maslow, todos sentimos este tipo de necesidades aunque sea-
mos pocos los que llegamos a este nivel. Si queremos ser creativos en la conducción de la vida y en la utilización de nuestros talentos, primero debemos satisfacer las necesidades primarias y las psicológicas. Una vez hecho esto, nos sentiremos motivados para buscar la autorrealización. En conclusión, Maslow incorpora a la teoría de la motivación la hipótesis de que algunas necesidades predominan sobre otras y que, al alcanzar un nivel de satisfacción, aparecen otras necesidades y motivaciones.
EMOCIÓN Es difícil trazar una línea clara entre los motivos y las emociones. Vimos que, cuando alguien necesita comida, el estómago se contrae, disminuye la concentración de azúcar en la sangre, los sistemas nervioso y endocrino sufren un ligero desequilibrio y aumenta la sensibilidad de los botones gustativos. Vimos también que, si una persona está aterrorizada, se acelera su respiración, se eleva el nivel de energía, los sentidos se movilizan y la sangre se desplaza rápidamente del estómago hacia el cerebro, el corazón y otros músculos. Claro que un poeta podría atribuirle al amor los fuertes latidos del corazón, la pérdida del apetito y una percepción intensificada de la luz y de las fragancias de la noche. Si los tres estados psíquicos presentan cambios fisiológicos identificables, ¿decimos que el hambre es un impulso biológico y que el temor y el amor son emociones? La respuesta es la siguiente: el nombre que les asignemos depende de si nos estamos refiriendo a la
¿REALIDAD O MITO? Una pers ona de buen humor tiende a s er más s ervicial. Realidad. Los estados emocionales positivos se asocian a un mayor deseo de ayudar. Se ha comprobado que "el efecto benéfico de un buen estado de ánimo" se produce, aun cuando dicho estado se deba a un hecho de poca importancia. Así, los que encuentran monedas de cambio en una cabina telefónica o pastelillos en su mesa de estudio en la biblioteca son más generosos cuando se les pide ayuda.
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causa del comportamiento o bien a los sentimientos conexos con él. Cuando queremos poner de relieve las necesidades, deseos y cálculos mentales que dan origen al comportamiento orientado a una meta, utilizaremos el término "impulso" o "motivación". En cambio, si queremos destacar los sentimientos asociados a tales decisiones y actividades, utilizaremos la palabra "emoción" o "afecto". Desde luego, los motivos y las emociones están interrelacionados: a menudo explicamos aquéllos a partir de éstas. ¿Por qué nos salimos de la junta? Estábamos enojados. ¿Por qué vamos a tantas fiestas? Nos gusta conocer a otras personas y nos encanta bailar. ¿Por qué le prestamos los apuntes a alguien que no nos es muy simpático? Nos sentíamos culpables por hablar contra él a sus espaldas. ¿Por qué solicitamos un empleo en el extranjero? Nos emociona la idea de volar a Arabia Saudita.
Como se aprecia en los ejemplos anteriores, las emociones nos llevan en varias direcciones. Algunas veces actúan como impulsos biológicos: los sentimientos nos dan energía y nos hacen perseguir una meta. Otras veces hacemos algo porque pensamos que así nos sentiremos bien: las emociones previstas son el incentivo de la actividad. Las consecuencias de luchar por alcanzar alguna meta también provocan emociones.
Expresión de las emociones: comportamiento innato y aprendido En su obra The Expression of the Emotions in Man and Animáis (Expresión de las emociones en el hom bre y en los animales, 1872), Charles Darwin afirmó
Figura 4.5 Los datos de la tabla muestran que hay una importante correspondencia entre los miembros de varias culturas respecto al significado de algunas expresiones faciales. Los movimientos musculares que las producen posiblemente sean respuestas innatas del ser humano. (Según Ekman, F riesen y Ellsworth, 1972)
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que todos los hombres manifiestan sus sentimientos básicos en la misma forma. Aun sin conocer el idioma de un individuo, podemos saber si está alegre o enojado con sólo mirarle la cara. Los estudios recientes vienen a corroborar que Darwin estaba en lo cierto. Un grupo de investigadores seleccionó un grupo de fotografías que, a su juicio, indicaban enojo, tristeza y alegría. Se las mostraron después a personas pertenecientes a cinco culturas distintas y les pidieron decir qué sentía la persona de cada fotografía. La gran mayoría de los sujetos identificó las emociones tal como los investigadores habían previsto. ¿Se debió ello al simple hecho de que habían conocido a estadounidenses o, por lo menos, los habían visto en programas de televisión y en películas, aprendiendo así a "leer" las expresiones faciales? Por lo visto, no fue así. Un segundo estudio se efectuó en una remota región de Nueva Guinea, con personas que habían tenido poco contacto con extraños y que prácticamente no conocían los medios masivos de comunicación. Tam bién ellos lograron identificar las emociones que se expresaban en las fotografías (Ekman, Friesen y Ellsworth, 1972). De los estudios citados se deduce que algunas expresiones faciales básicas son innatas, es decir, forman parte de la herencia biológica. Las observaciones de niños ciegos y sordos de nacimientos vienen a confirmar esta suposición. Ellos no podían haber aprendido a comunicar sus sentimientos observando a la gente. Con todo, reían como los niños normales cuando se sentían contentos, fruncían el cejo y hacían rabietas para manifestar su enfado, apretaban los puños y los dientes cuando se enojaban (Goodenough, 1932). El psicólogo Carroll Izard y sus colegas (Trotter, 1983) inventaron un sistema de codificación para valorar los estados emocionales. Han observado los cambios en varias partes de la cara (los párpados, los ojos y la boca) y así lograron identificar diez estados emocionales. Por ejemplo, el enojo se indica cuando el individuo baja mucho los párpados y los contrae, al mismo tiempo que ve de soslayo. Con su sistema de codificación Izard estudió las expresiones emocionales de los lactantes. Personas bien capacitadas en el sistema, que observaban detenidamente segmentos de videotapes del rostro de un niño, evalua ban los estados emocionales de él. Esta técnica es de gran utilidad cuando se estudian las emociones de
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niños de corta edad que no pueden comunicar ver balmente lo que sienten. Los trabajos de Izard permiten a los psicólogos estudiar la eficacia con que los padres leen el rostro de su hijo y deducen lo que está sintiendo. No sólo los padres ven a su hijo, sino que también se da el proceso contrario. Los niños tienen muchas oportunidades de aprender las emociones y manifestarlas sirviéndose del rostro de sus padres como modelo. El aprendizaje es un factor importante en la ex presión de las emociones. James Averill (1983) piensa que muchas de las reacciones emocionales diarias son resultado de las expectativas y consecuencias sociales. Averill cree que las emociones serían, pues, respuestas de la persona total, sin que podamos se parar la experiencia física o biológica y las emociones provenientes de los pensamientos del sujeto o de las acciones relacionadas con las emociones. Aprendemos a expresar y sentir las emociones en compañía de otros y también que las emociones cumplen varias funciones sociales. Los padres de familia, por ejemplo, modifican las emociones de sus hijos al reaccionar con enojo ante algunas manifestaciones emocionales, al mostrarse comprensivos ante otras y, a veces, ignorándolas simplemente. De este modo, los niños aprenden cuáles emociones se consideran apropiadas en cada situación y cuáles deberán aprender a controlar. El aprendizaje explica asimismo las diferencias que observamos entre las culturas, cuando vamos más allá de las expresiones básicas como la risa o el llanto. Por ejemplo, en las novelas de la época victoriana las mujeres cerraban los ojos, abrían la boca y con un quejido se desmayaban cuando se sentían aterrorizadas o impactadas por algo. En las novelas chinas, los hombres se desmayaban cuando se enfurecían. Los expedientes médicos de la época indican que efectivamente los varones de ese país se desmayaban de ira (Klineberg, 1938). Los hallazgos mencionados revelan lo siguiente: tenemos una capacidad innata de sentir emociones y de expresar algunas formas básicas de ellas; pero cuándo, dónde y cómo las manifestemos depende en gran medida del aprendizaje. El análisis de las expresiones faciales nos sirve para describir las emociones, pero no nos indica de dónde provienen. Algunos psicólogos piensan que se originan en los cambios físicos; otros opinan que resultan de los procesos mentales.
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Teorías fisiológicas En su Principies ofPsychology (Principios de psicología), obra clásica de este tema publicada en 1890, William James intentó sintetizar la mejor literatura disponible acerca del comportamiento, las motivaciones y sentimientos del ser humano. Pero desistió cuando llegó el momento de elaborar un catálogo de las emociones humanas; se dio cuenta de que había demasiadas variantes sutiles, demasiadas diferencias personales. No obstante descubrió con sor presa que prácticamente todas las descripciones ponen de relieve los cambios orgánicos. Esto lo confirmaron las observaciones de sus propias emociones y las ajenas. Asociamos los sentimientos con un aumento o decremento repentino de la energía, la tensión muscular, el relajamiento y las sensaciones en la boca del estómago. Tras una prolongada reflexión James concluyó que con la palabra "emoción" describimos las reacciones viscerales o "instintivas" ante lo que sucede a nuestro alrededor. Dicho de otra manera, James (1890) estaba convencido de que las
La teoría de James-Lange.
emociones son la percepción de determinados cam bios internos del cuerpo. Según mi teoría... el cambio orgánico acompaña directamente a ¡apercepción del hecho excitante y también que la sensación del mismo cambio en el momento en que ocurre es la emoción. Como
sabemos por el sentido común: perdemos nuestra fortuna, nos sentimos tristes y lloramos; nos encontramos con un oso, nos sentimos aterrorizados y corremos; nos insulta un rival, nos enojamos y lo agredimos... Una formulación más racional de las experiencias anteriores es la siguiente: nos sentimos tristes porque lloramos, enojados porque agredimos, aterrorizados porque temblamos... sin los estados orgánicos que acom pañan la percepción, esta última sería... delezna ble, sin color y privada del calor emotivo. En cierto modo, James estaba poniendo la carreta antes que el caballo. Otros psicólogos supusieron que las emociones desencadenan los cambios orgánicos; James sostuvo lo inverso. A esta concepción se le llama teoría de James-Lange, porque Cari Lange llegó
Figura 4.6 Aplicación de una prueba del detector de mentiras: el polígrafo mide el sudor de l a piel, la respiración, la presión sanguínea y la f recuencia cardiaca.
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a idéntica conclusión más o menos por la misma época (Lange y James, 1922). La teoría de las emociones pro puesta por Izard (1972) guarda gran semejanza con la de James-Lange. La experiencia consciente de la emoción, señaló, proviene de la retroalimentación sensorial que recibimos de los músculos de la cara. Esto lo comprobamos fijándonos en las diferencias de la experiencia emocional cuando sonreímos durante dos minutos, a diferencia de lo que ocurre cuando fruncimos el cejo durante ese mismo lapso. En opinión de Izard, si seguimos frunciendo el cejo, sentiremos una emoción desagradable. Las técnicas con que se estudian los cambios orgánicos mejoraron en las tres décadas siguientes a la formulación de la teoría de James-Lange, empezando entonces a obtenerse evidencia que la contradecía. Por ejemplo, las alteraciones fisiológicas que ocurren durante los estados emocionales también se producen cuando el individuo no se siente enojado ni triste, ni experimenta cualquier otra emoción. De hecho, la inyección de una droga que causa una excitación fisiológica no necesariamente provoca cambios en las emociones. (Si James y Lange tuvieran razón, estos cambios siem pre originarían emociones.) Por lo demás, el estado interno del cuerpo se modifica con lentitud. Las reacciones "orgánicas" no podrían producir la abrupta emoción que sentimos de cuando en cuando. En efecto, si los cambios del cuerpo fueran la sede de la emoción, serían personas bastante aburridas. La teoría de Cannon-Bard.
En 1929, Walter B. Cannon publicó un resumen de la evidencia en contra de la teoría de James-Lange. Sostuvo que el tálamo como estructura de la parte inferior del cerebro es la base de la emoción, idea que Philip Bard (1934) amplió y perfeccionó. De acuerdo con la teoría de Cannon-Bard, ciertas experiencias activan el hipotálamo y éste envía mensajes a la corteza cerebral, asiento de funciones superiores, y a los órganos. (Experimentos más refinados demostraron que el tálamo no interviene en la experiencia emocional, sino el hipotálamo.) Así cuando usamos la palabra "emoción", nos referimos a una intensificación repentina de la actividad en las reacciones cerebrales y "orgánicas". En palabras del pro pio Cannon: "La caracter ística distintiva de la emoción se agrega a la simple sensación cuando se activan los procesos del tálamo" (1929). Además Cannon puso de manifiesto la importancia de la excitación fisiológica en algunas emociones. Fue el primero en describir la reacción de "lucha o huida" del sistema nervioso simpático que nos pre para para una emergencia. Algunas de las señales de la excitación fisiológica se miden en una de las más famosas aplicaciones de la psicología: la detección de mentiras.
Teorías cognitivas Los teóricos de la cognición piensan que los cambios orgánicos y el pensamiento funcionan conjuntamente para producir emociones. La excitación fisiológica
más SOBRE PSICOLOG A Los hombres, las mujeres y la mentira. Un psicólogo que realizó una investigación acerca del conflicto entre hombres y mujeres descubrió que muchas de ellas se sienten molestas por la falta de expresión emocional de los hombres. Las mujeres parecen expresar sus emociones con más frecuencia que los varones. Ello explica otro hallazgo: los hombres saben mentir mejor. En un estudio se comprobó que las videocintas de estudiantes universitarios a quienes se les había indicado mentir transmitían más sinceridad. En cambio, era más fácil detectar las mentiras de las mujeres. ¿Por qué las mujeres no mienten tan bien como los hombres? Una posible explicación es el hecho de que expresan mejor sus emociones. Debido a esto y a que las expresan más frecuentemente que los valores, les será más difícil ocultar lo que sienten cuando tengan que hacerlo. Por su parte, los varones tienden a limitar sus expresiones emocionales. También piensan que pueden controlar estas expresiones. Por tanto, a muchos hombres les será más fácil manifestar una emoción que en realidad no sienten.
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nada más es la mitad del proceso. Lo que sentimos depende de cómo interpretemos nuestros síntomas. Y la interpretación depende a su vez de lo que esté sucediendo en nuestra mente y en el entorno. Stanley Schachter y Jerome Singer diseñaron un experimento para verificar la veracidad de esta teoría (1962). Le dijeron a un grupo de sujetos que iban a probar los efectos que la vitamina C tiene en la vista. En realidad, a casi todos ellos les inyectaron adrenalina. Aun gru po se le avisó que con la inyección de "vitamina" aumentaría el ritmo cardiaco y el cuerpo empezaría a temblar (lo cual era cierto). Deliberadamente se pro porcionó información falsa a otro grupo: con la inyección se sentirían entorpecidos. Aun tercer grupo no se le comunicó información alguna sobre cómo reaccionaría su organismo ante la inyección. Y un cuarto grupo recibió una inyección neutral que no ocasionaba síntoma alguno. A semejanza del tercer grupo, estos sujetos tampoco recibieron información respecto a posibles efectos secundarios. Después de la inyección, los sujetos fueron lleva dos a una sala de recepción donde esperarían para someterse a una "prueba de la vista". Allí se encontraron con una persona que, en realidad, era parte del experimento. Los sujetos creían que este cómplice del experimentador había recibido la misma in yección que ellos. Con algunos de ellos se observaba una conducta excéntrica: se mostraban incontrolables y hacían locuras como bailar alrededor, reír, hacer aviones de papel con el cuestionario que se les había pedido llenar. Otros sujetos tuvieron que llenar un largo y ofensivo cuestionario donde, entre otras cosas, se preguntaba: "¿Con cuántos otros hombres (además de tu padre) tiene tu madre relaciones sexuales? 4 o menos _____ ; 5-9 ____ ; 10 o más ____." En este grupo el cómplice del experimentador aparecía muy enojado. Los sujetos del primer grupo, a quienes se les ha bía dicho que la inyección les afectaría, observaron divertidos al cómplice del experimentador; lo mismo hicieron los que habían recibido la inyección neutral. En cambio, los de los grupos segundo y tercero, que no tenían idea o tenían una idea equivocada sobre los efectos secundarios, se pusieron a imitarlo. Si esa persona se mostraba eufórica, también ellos aparecían eufóricos; si se enojaba, también ellos se enojaban. El experimento de Schachter-Singer.
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¿Qué demuestra este experimento? Demuestra que los componentes internos de la emoción (como los que produce la adrenalina) nos afectan de manera diferente, según la interpretación o percepción que tengamos de la situación social. Cuando no podemos explicar las reacciones físicas, tomamos indicaciones o señales del ambiente. Y el cómplice del experimentador las daba. Pero cuando los sujetos sabían que el corazón les palpitaba más rápidamente a causa de la inyección de adrenalina, no se sentían ni muy alegres ni muy enojados. El experimento prueba además que los cambios internos son importantes, pues de lo contrario los sujetos del grupo que habían reci bido una inyección neutral habrían observado la misma conducta que los pertenecientes a los grupos con información falsa. La percepción y la excitación ínteractúan para producir las emociones. En opinión de Magda Arnold, las emociones ordinarias pueden dividirse en una serie de etapas. En la primera, percibimos una persona, un objeto o un hecho. Esto puede tener lugar en la imaginación, como cuando pensamos en algo que esperamos que ocurra en el futuro o reproducimos una escena del pasado. La siguiente etapa es la evaluación. Decidimos si lo que está sucediendo nos ayudará, nos lastimará o no nos afectará en absoluto. Supon que ves a uno de tus profesores que se dirige hacia ti. Si no tienes nada que ganar ni temer de él, no emitirás ninguna reacción emocional. Lo saludarás, charlarás unos momentos con él y luego seguirás tu camino. Pero si has venido faltando a clases y sospechas que el profesor te pedirá una explicación o si sabes que le impresionó mucho tu trabajo del semestre y seguramente va a felicitarte, reaccionarás con una respuesta fisiológica y emocional. El corazón empezará a latirte un poco más rápidamente y te sentirás nervioso o excitado (según que hayas faltado a clases o que hayas escrito un trabajo excelente). Éstas son las etapas tercera y cuarta: el cambio orgánico y las emociones. En la generalidad de los casos, los cambios emocionales y corporales se producen al mismo tiempo. Pero en algunas situaciones se omite la tercera etapa (la de los cambios orgánicos) pasando inmediatamente a la quinta, que es la de la acción. Ves que un automóvil se dirige hacia ti a toda velocidad, la adrenalina se difunde por tu sistema y te haces a un lado sin Teoría de Arnold.
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detenerte a pensar un solo momento. Sólo después que te sientes a salvo, advertirás que el corazón te late aceleradamente y experimentarás la emoción del miedo (Arnold, 1960,1970). La emoción, según otros investigadores, contri buye de manera importante a la supervivencia de la especie humana y a la capacidad de alcanzar metas, precisamente porque impulsa a la acción. Pongamos el ejemplo del automóvil que a toda velocidad se dirige hacia ti. Si no te haces rápidamente a un lado, posiblemente no vivas para contarlo. En situaciones menos extremas, las emociones nos sirven para cum plir objetivos difíciles. Supongamos que quieres te-
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ner tu propio automóvil, pero tus padres se niegan a comprártelo. Tal vez te enojes con ellos o te sientas avergonzado porque todos tus amigos tienen su pro pio coche. Estas emociones te impulsarán a conseguir un empleo y ganar suficiente dinero para comprar el automóvil o a considerar otras opciones con tus padres. Sea como fuere, a la emoción respondes haciendo algo para conseguir una meta. Las emociones y los cambios físicos están interrelacionados. Lo más seguro es que pasen muchos años antes que logremos entender las formas tan comple jas en que unas y otros interactúan en la conducta humana.
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RESUMEN 1. Algunos de los impulsos fisiológicos que motivan el comportamiento son de carácter homeostático. Es decir, reflejan la necesidad de corregir las desviaciones respecto al estado normal. 2. La teoría de la reducción del impulso establece que las necesidades fisiológicas impulsan un organismo a actuar de manera aleatoria o habitual hasta satisfacer sus necesidades. Pero es una teoría que prescinde del siguiente hecho: algunas experiencias son intrínsecamente agradables y, aunque no aminoren los impulsos biológicos, sí aportan incentivos o metas para el comportamiento. 3. Las necesidades sociales también motivan el com portamiento. Una de ellas, la de logro, ha sido estudiada exhaustivamente por David McClelland. Él y sus colegas idearon un método para medir la motivación del logro. También diseñaron programas para capacitar en este tipo de motivación, los cuales han tenido éxito en varias culturas. 4. Los trabajos de McClelland inspiraron varias investigaciones acerca de otros aspectos de la motivación. Una investigadora, Matina Horner, descubrió otra dimensión de la motivación para el logro: el motivo que consiste en evitar el éxito. Estaba convencida de que era más bien un pro blema de las mujeres que de los hombres, pero otros investigadores pusieron en tela de juicio tal creencia.
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5. Abraham Maslow pensaba que todos queremos sentirnos competentes, obtener la aprobación y el reconocimiento, y sentir que hemos logrado algo. Conforme a su teoría, existe una jerarquía de necesidades: las necesidades primarias, las necesidades psicológicas y las de autorrealización. Algunas deben ser atendidas antes que otras, y la obtención de cierto nivel de satisfacción libera nuevas necesidades y motivaciones. 6. Las emociones y las motivaciones están interrelacionadas. 7. Todos nacemos con la misma capacidad básica para sent ir emociones. Dónde y cuándo las expresemos depende en gran medida del aprendizaje. 8. La investigación del origen de las emociones llevó a los teóricos cognitivos a la conclusión de que los cambios internos del organismo y el pensamiento funcionan conjuntamentepam producirlas. 9. Las sensaciones internas afectan de manera dis tinta a cada persona, según la interpretación mental que les dé y su situación social. 10. Según Magda Arnold, la emoción se produce en cuatro etapas: percepción, evaluación, cambio corporal y emoción. La quinta etapa es simplemente la acción.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué procesos fisiológicos determinan si "sentimos hambre" o si no la sentimos? ¿En qué difieren normalmente las personas de peso normal y las obesas en cuanto a su sensibilidad a estos estímulos?
5. Conforme a la jerarquía de necesidades de Maslow, ¿cuáles han de atenderse primero? ¿Cuáles se satisfacen después que otras?
2. Explica por qué los siguientes motivos no son compatibles con la teoría de reducción de impulsos propuesta por Hull: hambre, curiosidad, necesidad de oxígeno, correr riesgos.
6. ¿Qué resultados de la investigación revelan que la expresión de las emociones es universal en todas las sociedades y culturas y que tal vez sea innata? ¿Qué evidencia indica que el aprendiza je influye en las emociones?
3. ¿Cómo midió McClellan la necesidad del logro? ¿Qué tipo de individuos tienen una gran necesidad de logro?
7. ¿En qué se diferencia la teoría de Cannon-Bard de la propuesta por James-Lange?
4. ¿Cómo se explica el hecho de que las mujeres estén más motivadas para evitar el éxito? ¿Por qué tal diferencia entre ambos sexos posiblemente desaparezca en el futuro?
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8. Supon que conduces un automóvil y que, una manzana delante de ti un niño se atraviesa en tu camino. Por medio de la teoría de Arnold explica tu respuesta.
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• describir la investigación relativa al dormir ya los sueños. • definir los estados alterados de la conciencia, como la hipnosis y las alucinaciones. • explicar los efectos de la intoxicación por drogas y sustancias como la mariguana y el alcohol. • describir la investigación relacionada con técnicas como la biorretroalimentación y la meditación.
El dormir y los sueños Etapas del sueño • ¿Cuánto tiempo debemos dormir diariamente? • Trastornos del sueño • Sueños Hipnosis Alucinaciones Drogas psicoactivas Mariguana • Cocaína • Alcohol Biorretroalimentación Meditación
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CAPÍTULO 5
Estados alterados de la conciencia Al leer esta oración, estás consciente de las palabras que constituyen esta página. O tal vez tu conciencia se desplace a una atractiva compañera de clases que está sentada frente a ti en la biblioteca. En uno y otro caso, todo cuanto piensas y sientes forma parte de tu experiencia consciente. Supondrás, pues, que los estados normales de la conciencia son el área más dinámica de la investigación psicológica. Pero no es así. Aunque algunos de los primeros investigadores definieron la psicología como el estudio de la experiencia consciente, la conciencia resultó ser un tema difícil de analizar con medios científicos. El conductismo —orientado a estudiar exclusivamente las acciones de la gente, no sus pensamientos ni sentimientos— se popularizó mucho por las enormes dificultades que planteaba el estudio de la conciencia. El psicobiólogo Roger Sperry (1976: 9) señaló que la conciencia "es una de las incógnitas más fascinantes en todo el ámbito de la ciencia". Un área conexa que ha sido objeto de abundantes investigaciones en los últimos años son los estados alterados de la conciencia. Por estado alterado entendemos un cambio en los procesos mentales y no sólo una alteración cuantitativa (como el hecho de sentir un grado mayor o menor de alerta). Real-
mente cambian las sensaciones, percepciones y los patrones del pensamiento. El ejemplo más conocido y evidente es el sueño. Pasamos una tercera parte de nuestra existencia en este estado alterado de la conciencia. He aquí otros ejemplos: ensueños, alucinaciones, delirios, estados hipnóticos, embriaguez, intoxicación por drogas y el aumento de la conciencia que se experimenta durante algunas formas de meditación (Tart, 1972). En los últimos veinte años, los psicólogos han empezado a examinar los estados alterados de la conciencia haciendo que los sujetos duerman, sean hipnotizados o ingieran drogas durante los experimentos de laboratorio. En el laboratorio, pueden observar los cambios del comportamiento y medir los que se producen en la respiración, la frecuencia del pulso, la temperatura corporal y la actividad del cerebro. (La actividad del cerebro, u "ondas cerebrales" puede registrarse por medio de un aparato denominado electroencefalógrafo, o simplemente EEG.) Estos datos se completan con los informes introspectivos de los su jetos sobre cómo se sienten o lo que recuerdan de esta experiencia. ¿Qué han descubierto los psicólogos en torno a estos fenómenos? Comenzaremos por hablar del sueño. 87
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bierto dos tipos de patrones del sueño: sueño tranquilo y sueño activo. El primer tipo consta de cuatro etapas.
Etapas del sueño
Figura 5.1 Todo lo que pensamos y sentimos forma parte de la experiencia consciente. Esta niña, por ejemplo, tal vez tenga conciencia de varias cosas: el sonido de la lluvia que cae contra la ventana, la vista de un árbol mecido por el viento, su madre que está a su lado y las voces provenientes de un cuarto contiguo.
Cuando empezamos a dormirnos, disminuye la tem peratura del cuerpo, desciende la frecuencia del pulso y la respiración aumenta de manera lenta y uniforme. Poco a poco empezamos a cerrar los ojos y el cerebro emite brevemente ondas alfas, como se aprecia en un electroencefalograma, las cuales suelen ocurrir cuando el pensamiento no se concentra y en momentos de relajación. El cuerpo se contorsiona, los ojos giran y por la mente pasan fugaces imágenes visuales (aunque los párpados estén cerrados), a medida que se entra en la etapa 1 del sueño —el nivel más ligero del sueño. En esta fase, los músculos se relajan y el ritmo del pulso disminuye un poco más, pero la respiración se vuelve arrítmica y las ondas cerebrales son irregulares. Esta fase dura unos diez minutos. En ella las ondas cerebrales empiezan a fluctuar entre voltajes altos y bajos, patrón que indica que se ha entrado ya en la fase II del sueño. Los ojos giran lentamente de un lado
EL DORMIR Y LOS SUEÑOS Para la mayor parte de gente, el dormir es un estado inconsciente, caracterizado por breves períodos de sueños. Esta idea no es del todo correcta. El sueño es un estado alterado de la conciencia, que se distingue por ciertos patrones de actividad cerebral. Aunque el sueño es un aspecto muy importante del comportamiento humano y animal, hasta hace poco resultaba en extremo difícil estudiarlo. Un investigador no puede pedirle al que duerme que le comunique su experiencia, si no lo despierta antes. Este problema se resolvió al inventarse el electroencefalógrafo, aparato que registra la actividad eléctrica del cerebro. Los investigadores observan a los sujetos mientras duermen y registran las respuestas del cerebro y del organismo; de ese modo han descu-
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Figura 5.2 Esta mujer está realizando un ejercicio de yoga. El yoga relaja y modifica el tono muscular, pero además es una disciplina mental que permite controlar un estado alterado de la conciencia.
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a otro. Cerca de 30 minutos después, se cae en un nivel más profundo de la etapa III y ondas de voltaje bajo (llamadas ondas delta) comienzan a recorrer el cerebro cada segundo aproximadamente. La etapa IV es la del sueño más profundo; en ella es difícil despertar al durmiente. Largas y regulares ondas delta indican que se encuentra en un estado de olvido. Si lo despertamos con un ruido fuerte o un movimiento repentino, aparecerá desorientado. Ha blar en voz alta, el caminar dormido (sonambulismo) y orinarse en la cama (enuresis nocturna) no dejan vestigio alguno en la memoria. El sueño profundo es importante para la salud física y psicológica. Quizá por ello las personas que duermen unas cuantas horas a la vez caen rápidamente en la etapa IV y permanecen en ella durante la mayor parte de la siesta.
En una noche normal, la etapa IV dura apenas una hora o una hora y media. Después se retrocede a las etapas III, II y I. En este momento sucede algo curioso: aunque los músculos del durmiente se encuentran aún más relajados, sus ojos empiezan a moverse rápidamente. Ha entrado en un tipo más activo de sueño caracterizado por el movimiento ocular rápido. A este fenómeno se le llama sueño de movimientos oculares rápidos (MOR). El pulso y la respiración se tornan irregulares, y aumenta la concentración de adrenalina y de las hormonas sexuales en la sangre (como si el individuo estuviese en medio de una intensa actividad física o psíquica). A menudo se observan sacudidas en su rostro o en sus dedos y se paralizan los músculos grandes de los brazos y de las piernas. El cerebro emite ondas que se asemejan mucho a las de una persona en estado total de vigi-
Figura 5.3 (Parte superior) Diagrama que muestra el paso de un durmiente a través de las etapas del sueño durante un periodo de siete horas. (Parte inferior) Patrones de la actividad eléctrica del cerebro que corresponden a varias etapas del sueño. El patrón del electroencefalograma correspondiente al estado de vigilia es el que se produce cuando el sujeto se encuentra en reposo y con los ojos cerrados.
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lia. Por tal razón, a este tipo de sueño se le llama sueño activo. Algunas veces las etapas I a IV reciben el nombre de sueño sin movimientos oculares rápidos o sueño tranquilo por la ausencia del movimiento ocular rápido y por el patrón de ondas cerebrales más lentas. Y es precisamente en él cuando normalmente tienen lugar los sueños. El sueño de movimientos oculares rápidos dura cerca de diez minutos; transcurrido este lapso el su jeto retorna a la etapa IV. Se pasa por este ciclo cada noventa minutos aproximadamente. En cada ciclo disminuye el periodo del sueño de la etapa IV y aumenta la duración del sueño de tipo movimientos oculares rápidos, hasta que finalmente el sujeto des-
pierta. Pero en ningún momento del ciclo el cerebro permanece inactivo.
¿Cuánto tiempo debemos dormir diariamente? La cantidad de sueño que cada quien necesita para funcionar eficientemente depende mucho de los individuos y varía a lo largo de su vida. Los adolescentes de 16 años de edad duermen, por término medio, entre 10 y 11 horas al día. Los estudiantes de posgrado duermen un promedio de ocho horas diarias. Los recién nacidos duermen un promedio de 16 a 18 horas diarias, y casi la mitad de su sueño es del tipo
Insomnio Alguna vez todos hemos pasado una noche sin dormir, una noche en la que nada nos tranquiliza ni nos trae la paz que tanto anhelamos. Hay quienes sufren problemas de insomnio la mayor parte de las noches y rara vez duermen ininterrumpidamente una o dos horas. Para ayudarles los psicólogos Richard R. Bootzin y Perry M. Nicassio diseñaron un programa de modificación de la conducta cuyo fin es fortalecer la cama como estímulo para dormir y despertar, como lo es de las actividades que impiden dormir. A las personas insomnes les recomiendan seguir estas instrucciones: 1. Acostarse sólo cuando tengan sueño. 2. No utilizar la cama para ninguna otra actividad que no sea dormir, es decir, no debe usarse para comer, leer, ver televisión, escuchar la radio o preocuparse. La única excepción es la actividad sexual. 3. Si luego de estar acostado aproximadamente unos diez minutos, no logra conciliar el sueño, levántese y vaya a otr o cuarto. Esto le ayudará a asociar l a cama con dormirse rápidamente y lo disociará de revolverse en la cama sin poder dormir. Vuelva a su cama cuando sienta sueño. 4. Repita el paso 3 si no logra dormirse. Durante la noche, levántese de la cama cuantos veces sea necesario. 5. Levántese a la misma hora todas las mañanas, sin importar cuánto tiempo haya dormido. Ello le ayudará a crearse un hábito uniforme de dormir. 6. No tome siestas durante el día. En estudios de laboratorio se ha demostrado que las técnicas anteriores ayudan a las personas insomnes a conciliar el sueño y a seguir durmiendo. Si tiene este tipo de problemas, posiblemente le den buenos resultados. Por más datos sobre el tema consulte a Richard R. Bootzin, Behavior Modification and Therapy: An Introduciion. Cambridge, Mass.: Winthrop, 1975.
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de movimientos oculares rápidos (Dement, 1976). Si no sufren privación del sueño de movimientos oculares rápidos (MOR), aproximadamente el 25% de su sueño corresponde a este tipo de sueño y el 75% al de movimientos oculares no rápidos (MONR). A pesar de ser variable la cantidad de sueño que necesita una persona, al parecer todo mundo duerme y los dos ti pos de sueño son indispensables para llevar una vida normal.
Trastornos del sueño La mayor parte de nosotros dormimos bien. Pero hay personas que sufren problemas relacionados con el sueño. Los tres problemas principales son insomnio (tema que se explica en el recuadro anexo), apnea por sueño y narcolepsia. La apnea por sueño se presenta cuando una persona deja de respirar mientras duerme, generalmente por unos diez segundos o más. Despierta entonces y empieza a respirar otra vez. Algunos que sufren este problema despiertan repentinamente durante la noche, sin saber por qué. Otros despiertan tan brevemente que no recuerdan nada de esto al día siguiente. Una variedad común de este trastorno es la apnea obstructiva por sueño, debida al colapso de las vías respiratorias altas mientras se duerme (Guilleminault, 1987). A los que la padecen se les coloca un aparato que se ponen en la cara cuando se acuestan. El aparato sirve para que el aire siga fluyendo a través de las vías respiratorias, con lo cual se reducen al mínimo los accesos de apnea. La apnea por sueño se observa principalmente entre los obesos (Jamieson, 1988) que tienen hipertensión. Los que sufren insomnio y apnea por sueño no duermen bien; en cambio, una persona con narcolepsia puede quedarse dormida en cualquier momento. Escapan a su control esos episodios que normalmente duran menos de treinta minutos. El narco-
léptico a menudo se queda dormido cuando realiza actividades monótonas, como conducir varias horas. Una forma de narcolepsia puede deberse a manifestaciones de emociones como la risa (Mitler, Nelson y Hajdukovic, 1987). En tales casos, la persona puede quedarse paralizada, sin poder moverse, pero sabe dónde se encuentra. Algunas veces las alucinaciones preceden también a los ataques narcolépticos. La narcolepsia suele tratarse con anfetaminas, fármaco que estimula el sistema nervioso central.
Sueños El sueño es la actividad mental que tiene lugar cuando dormimos. Todos soñamos, aunque pocos logramos recordar algunos de nuestros sueños. Los investigadores en ocasiones despiertan sistemáticamente a los sujetos en intervalos regulares durante la noche y les preguntan qué soñaron. Los primeros sueños consisten generalmente en pensamientos vagos que son un vestigio de las actividades del día. El su jeto dirá, por ejemplo, que estaba viendo la televisión. A medida que avanza la noche, los sueños van tornándose más prolongados, vivaces y dramáticos, especialmente los que tienen lugar durante el sueño de movimientos oculares rápidos. Dado que el tiem po dedicado a este tipo de sueño aumenta a lo largo de la noche, el último sueño tiende ser el más largo y el que recordamos al despertar. Los investigadores han comprobado que, después de privar a los sujetos del sueño de movimientos oculares rápidos, después le dedican más tiempo. Por tanto, todo parece indicar que se requiere cierta cantidad de sueños cada noche (Dement, 1976). Cuando al azar se des pierta a las personas durante el sueño de movimientos oculares rápidos y se les pregunta qué acaban de soñar, las respuestas generalmente son lugares co El contenido de los sueños.
REALIDAD O MITO? Las personas que sufren ansiedad tienen más pesadillas. Mito. Estas personas tienen aproximadamente el mismo número de pesadillas que las que gozan de estabilidad emocional.
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muñes y hasta aburridos (Hall y Van de Castle, 1966). Los sueños que recordamos y de los que hablamos son más coherentes, sexualmente atractivos e intere-. santes que los recogidos mediante la investigación sistemática (Webb, 1975:140). Los investigadores que han registrado los contenidos de miles de sueños descubrieron que casi todos —incluso las aventuras vividas en el sueño de movimientos oculares rápidos— ocurren en sitios tan prosaicos como salas, automóviles y calles. La mayor parte de los sueños consisten en realizar actividades recreativas fatigosas o en eventos pasivos como sentarse y observar, no en trabajar ni en estudiar. Un alto porcentaje de las emociones experimentadas en los sueños son negativas o desagradables: ansiedad, ira, tristeza y otros. Contra lo que se piensa, los sueños no se realizan en una fracción de segundo, sino que corresponden a una escala realista del tiempo. Con frecuencia incorporamos a los sueños las actividades cotidianas y algunos eventos nocturnos. Algunos investigadores han tratado de manipular el contenido de los sueños, sometiendo al sujeto a una ligera rociada de agua, a una luz intermitente o a un tono de cinco segundos de duración. Comprobaron que el agua era incorporada a un 42% de los sueños, la luz a un 23% y el tono a un 9% (Dement y Wolpert, 1958). Hay quienes aprovechan las ideas creativas o la inspiración provenientes de sus sueños. Por ejem plo, se dice que Samuel Taylor Coleridge compuso su poema mientras soñaba. Sólo una pequeña proporción de los sueños son lo bastante negativos como para clasificarlos como
pesadillas. A menudo éstas son tan aterrorizadoras que despertamos en medio de ellas. El sentido del terror en las pesadillas probablemente esté relacionado con la intensidad de la actividad cerebral y con la estimulación de las partes del cerebro que causan las reacciones emocionales. Después éstas influyen en el contenido de los sueños. Por ejemplo, quizá soñemos que estamos a punto de abrir una puerta y experimentemos la sensación del terror. U na vez que nos sentimos emocionalmente excitados en el sueño, creamos imágenes para justificar ese estado de ánimo.
HIPNOSIS La hipnosis es una forma de conciencia alterada en que una persona se torna muy sugestionaba e y no usa su capacidad de pensamiento crítico. Al permitirle al hipnotista que lo guíe y dirija, al hipnotizó do puede hacérsele consciente de cosas que normalmente no percibe e inconsciente de otras que normalmente percibe. (Podrá recordar detalles realistas de un accidente que ya había olvidado o no sentir el menor dolor cuando le punzan la mano con una aguja.) El hipnotismo no hace dormir como muchos creen. El trance hipnótico es muy distinto al sueno. En realidad, el sujeto se vuelve sumamente receptivo y sensible a ciertos estímulos internos y externos. Puede concentrar su atención en un aspecto insignificante
mas SOBRE PSICOLOGÍA La función de los sueños. En contra de la opinión general de que los sueños no cumplen ninguna función, una teoría reciente establece que son la forma en que el cerebro "desaprende" o suprime algunas memorias innecesarias. Dicho con otras palabras, son una especie de limpieza mental. Tal vez sea necesaria esa limpieza mental, porque no es útil recordar todos los detalles de nuestra vida. En cambio, tendemos a recordar los hechos importantes y de alguna manera olvidamos el resto. Si la teoría es correcta, entonces lo que necesitamos olvidar se incluye en (os sueños y el acto mismo de soñar contribuye de alguna manera a borrarlos de la memoria. Esta teoría la propuso Francis Crick, premio Nobel y codescubridor del DNA. Crick piensa que, da no ser por los efectos benéficos de los sueños, la evolución no habría producido un cerebro humano tan perfeccionado. Afirma que un cerebro tan complejo como el del ser humano no podría funcionar sin un mecanismo de limpieza.
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Figura 5.4 Un hipnotista, dibujo realizado por Daumier, famoso pintor y caricaturista francés del siglo XIX.
de la realidad e ignorar el resto de los estímulos. Para inducir el trance, el hipnotista lo convence gradualmente de que se relaje y se olvide de las distracciones externas. El proceso tardará unos cuantos minutos o mucho tiempo, según el propósito del hipnotismo y el método de inducción. Los psicólogos que utilizan el hipnotismo destacan que la relación existente entre el hipnotizador y el sujeto supone cooperación, no dominio. El sujeto no se encuentra bajo el poder del hipnotizador y tam poco se le puede obligar a hacer cosas en contra de su voluntad. Por el contrario, se limita simplemente a cooperar con el hipnotizador, al volverse muy sensible ante sus sugestiones. Juntos tratan de resolver un problema o de conocer más a fondo cómo funciona la mente del hipnotizado. Para resistir al hipnotismo basta que nos neguemos a abrir nuestra mente al hipnotizador; al hipnotizado no se le puede obligar a hacer cosas que no haría cuando está "despierto", a menos que desee realizarlas. Los hipnotizadores también pueden sugerirles cosas a sus sujetos para que las recuerden una vez terminado el trance, fenómeno que recibe el nombre de sugestión posthipnótíca. Por ejemplo, podrían sugerirle al sujeto que, cuando despierte, no podrá escuchar la palabra "psicología". Cuando salga del trance, el sujeto dirá que algunas de las personas que
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lo rodean hablan en forma extraña. Parece que omiten esporádicamente algunas palabras, sobre todo cuando hablan de temas que contienen la palabra tabú "psicología". No sabe que a una parte de su conciencia se le ordenó excluirla de su repertorio. Se ha comprobado que la sugestión posthipnótica sirve para modificar conductas indeseables, como el fumar o comer excesivamente. No hay consenso entre los psicólogos respecto a la naturaleza de la hipnosis. Algunos, entre quienes se cuenta Theodore Barber (1965), afirman que no es un estado especial de la conciencia. Si a la gente se le dieran instrucciones y se le indicara que pusiera todo su empeño en algo, podrían hacer todo cuanto realizan los que se encuentran en trance hipnótico. Bar ber ha demostrado que las personas no hipnotizadas pueden sostener, con los brazos extendidos, un gran peso durante varios minutos; pueden yacer como una madera apoyando sus hombros en una silla y sus pies en otra; hasta pueden introducirse agujas en las manos sin sentir el menor dolor. Otros investigadores, entre ellos Ernest Hilgard (1977), piensan que el estado hipnótico es especial. Los que son hipnotizados son muy sugestionables; llevan una buena relación con el hipnotizador y no inician las actividades espontáneamente, y fácilmente se logra que imaginen y recuerden cosas. De acuer-
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do con Hilgard, la conciencia contiene muchos aspectos que pueden disociarse durante la hipnosis. A esta concepción se le llama teoría de la neodisociación. Otra explicación se basa en la importancia que tiene la sugestionabilidad en la inducción hipnótica. Desde el punto de vista de algunos teóricos (Sarbin y Coe, 1972, 1979), los hipnotizados se comportan en cierto modo porque han aceptado ese papel. Esperamos que esos individuos olviden ciertas cosas cuando se les ordena o que las recuerden; y nos limitamos a encarnar ese papel. Muchos hipnotistas se dedican al espectáculo y divierten al público con demostraciones impresionantes, para lo cual seleccionan a voluntarios que parecen muy dispuestos a desempeñar ese papel (Bowers, 1976). Sea la hipnosis un estado especial de la conciencia o no, por lo menos nos recuerda una cosa: el hom bre posee habilidades que a veces no utiliza. Los trabajos futuros de la investigación nos ayudarán a entender de dónde proceden tales habilidades y cómo aprovecharlas mejor.
ALUCINACIONES Las alucinaciones son sensaciones o percepciones que no tienen una causa externa directa: ver, oír, oler, pro bar o sentir cosas que no existen en la realidad. Las alucinaciones se producen por medio de la hipnosis, la meditación, ciertas drogas, la abstinencia de una droga a la que uno se ha vuelto adicto y el colapso nervioso; pero también ocurren en condiciones "normales". Se producen cuando se sueña y tam bién cuando no tenemos la oportunidad de dormir. Aparecen sensaciones y percepciones falsas en los periodos de gran emotividad, concentración o fatiga. Por ejemplo, se sabe que los conductores de camiones giran bruscamente para no chocar contra automóviles estacionados que en realidad sólo existen en su imaginación. Hasta en los ensueños hay ligeras alucinaciones. Es interesante señalar que las alucinaciones de las personas se parecen mucho. Así, poco después de ingerir un alucinógeno (droga productora de alucinaciones) la gente a menudo percibe muchas formas geométricas en una perspectiva de túnel. Las formas flotan por el campo visual, combinándose con otras
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y reproduciéndose. A diferencia de las imágenes normales, que generalmente son en blanco y negro, las alucinaciones tienden a incluir colores.
DROGAS PSICOACTIVAS Las drogas de interés en el estudio de la conciencia son las que interactúan con el sistema nervioso central para alterar el estado de ánimo, la percepción y el comportamiento. Reciben el nombre de drogas psicoactivas. Abarcan desde la cafeína y las bebidas a base de cola hasta potentes sustancias que afectan a la conciencia, como la mariguana, el alcohol, las anfetaminas y el LSD (dietilamida del ácido lisérgico).
Mariguana Desde hace muchos siglos la mariguana Se emplea como tóxico en las culturas orientales. En algunas sociedades es inaceptable desde el punto de vista legal y moral, no así el alcohol. Antes de 1960, en Estados Unidos se utilizaban comúnmente sólo entre los miembros de ciertas subculturas, como los músicos de jazz y los artistas de las grandes ciudades. Sin embargo, a partir de 1960 los estudiantes universitarios la descubrieron y su uso se generalizó durante casi dos décadas. Los estudios recientes han revelado que su uso ha empezado a declinar entre los adolescentes desde 1979, al tener acceso a otras drogas. El ingrediente activo de la mariguana es una molécula compleja llamada tetrahidrocanabinol (THC), que proviene de un arbusto común, el cáñamo de la India {Cannabis sativa). Se obtiene secando la planta; el hashish es un polvo gomoso hecho con la resina que excreta la parte superior de la planta. Tanto la mariguana como el hashish suelen fumarse, aunque tam bién pueden cocerse con los alimentos y comerse. Los efectos de la droga varían según la persona y, al parecer, también dependen de la situación en que se fume. Pero, en términos generales, las experiencias sensoriales se intensifican mucho: los sonidos de la música se escuchan más plenos; los colores son más brillantes; los olores más fuertes; los alimentos poseen más sabor, y otras experiencias son más intensas de lo normal. Los fumadores se sienten excitados,
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el mundo les parece más significativo y hasta los hechos ordinarios cobran una importancia extraordinaria. El que se encuentre bajo los profundos efectos de la mariguana de repente percibirá los aspectos místicos de una pintura. El sentido del tiempo se distorsiona mucho. Una breve secuencia de eventos dará la impresión de durar horas enteras. Los fumadores pueden obsesionarse tanto con un objeto que pasan muchos minutos sentados, contemplándolo. Como muchos fumadores han descubierto, la mariguana también produce experiencias desagrada bles. Si una persona está aterrorizada, triste o deprimida, es muy probable que la droga intensifique muchísimo el estado de ánimo, de modo que su mundo —al menos temporalmente— se tornará muy perturbador. Se han registrado casos en que la mariguana ha contribuido a desencadenar trastornos psíquicos en individuos que ya mostraban inestabilidad antes de usarla. Los psicólogos han investigado la relación entre el uso de la mariguana y los factores relacionados con la personalidad y el estilo de vida. Gran parte de la investigación se ha centrado en los adolescentes. En un estudio longitudinal de casi 700 estudiantes, que comenzaba examinando sus antecedentes antes que la fumaran, se descubrió lo siguiente: los que la fumaban después tendían a mostrar un bajo aprovechamiento en la escuela, una conducta más desviada y mayor rebeldía. El consumo de la mariguana parecía además interferir en sus relaciones con sus padres (Brook, Gordon, Brook y Brook, 1989). Al comparar este grupo con adolescentes que no fuma ban mariguana, otro estudio (Rob, Reynolds y Finlayson, 1990) reveló que los miembros del grupo solían vivir en hogares rotos y tendían tres veces más a tener relaciones sexuales. Y también el consumo de otras drogas se daba casi exclusivamente en este gru po de adolescentes. Con todo, no podemos afirmar que la mariguana sea la única causa del problema, puesto que a menudo se combina con otros factores, entre ellos el uso de algunas drogas prohibidas (Kleinman, Wish, Deren y Rainone, 1988). También se han realizado investigaciones sobre los efectos físicos del uso de la mariguana. Algunos estudios indican que el consumo fuerte y prolongado puede alterar la procreación. En otros trabajos se llegó a la conclusión de que la mariguana daña más a los pulmones que el cigarro. Aunque no se dispone de evidencia directa de que ocasione cáncer pulmo-
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nar, se ha demostrado que el alquitrán del humo causa tumores en animales de laboratorio.
Cocaína La cocaína es una droga cuyo empleo ha ido aumentando de manera impresionante en la última década. Es un estimulante: produce sensaciones de alerta, seguridad y bienestar. Pero, al irse diluyendo sus efectos, el sujeto siente ansiedad y depresión. Antaño se consideraba una droga bastante inofensiva, con poca capacidad para crear dependencia. Se consumía poco a causa de su precio tan elevado. Sin embargo, su uso se ha generalizado en los años recientes, a medida que se produjo en grandes cantidades y se empezó a vender una variedad más barata (droga sintética denominada crack). Los estudios recientes indican que la cocaína sí crea adicción. Los que la usan pueden volverse tan dependientes de ella que harán cualquier cosa con tal de conseguirla. La droga sintética —crack—esparticularmente adictiva: el hábito se adquiere sólo des pués de usarla varias veces. Hoy, este tipo de adicción —con sus problemas concomitantes— ha aumentado muchísimo en las ciudades de Estados Unidos y su consumo se ha convertido en grave problema de orden personal y social. Los expertos señalan que, si bien la desintoxicación es un paso importante en el tratamiento de la adicción, debe completarse con otras medidas (Wallace, 1989). Por ello Holden (1989) analiza la etnografía como una técnica de investigación. Este método requiere una observación rigurosa: el investigador se adentra en el mundo de los consumidores de la droga a fin de hacerse un conocimiento global de ellos. Los programas de tratamiento eficaz presentan muchos aspectos y tienen en cuenta cosas como las habilidades sociales del adolescente y su capacidad para adaptarse e integrarse al mundo de los adultos (Alexander, 1987).
Alcohol El alcohol es la sustancia alteradora de la mente que más se usa en Estados Unidos y en otros países. El consumo se ve estimulado por la publicidad, lo mismo que por las expectativas y tradiciones sociales. El efecto inmediato del alcohol es un relajamiento ge-
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Tabla 5.1 Drogas que se usan para alterar la mente
Nombre de la droga o sustancia química
Duración de la acción (horas)
Potencial de habituación (dependencia psicológica)
Potencial de tolerancia (que Potencia l de adicción ) lleva a toma dosis más tuertes (dependencia física)
Alcohol
2-4
Alto
Sí
Sí
Nicotina
1-2
Alto
Sí
Sí
epresores Barbitúricos (Amytal, Nembutal, Fenobarbital, Seconal) Droga sintética base del valium y librium
4-6 4-
Alto
Sí
Sí
arcóticos (opio, heroína, morfina, codeína, percodán, demerol, jarabe para la tos)
4-6
Alto
Sí
Sí
stimulantes (anfetaminas, Benzedrine, Methedrine, Dexedrina, Ritalin, preludina) Cafeína
4-8
Alto
Sí
Sí
2-4
Moderado
Sí
Sí
lucinógenos LSD Psilocibina Mezcalina Fenciclodina
10-12 6-8 12-14 Variable
Grado desconocido Grado desconocido Grado desconocido Alto
Desconocido Desconocido Desconocido Sí
Descorocido Descor ocido Descor ocido Sí
nhalantes (hidrocarbonos, óxido nitroso, clorohidrocarbonos)
1-2
Moderado
Desconocido
Desconocido
1-2
Grande
Sí
Sí
ntidepresores Litio Dibenzapinas (tofranil, elavil) Inhibidoras de monoaminoxidasa
8-12
Poco
No
No
Mariguana (cannabis) Hashish
2-4 2-4
Moderado Moderado
Posible Posible
Posible Posible
Cocaína (crack)
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CAPITULO 5 / ESTADOS ALTERADOS DE LA CONCIENCIA
Efectos normales a corto plazo
Efectos normales a largo plazo
Depresores del sistema nervioso central; relajamiento (sedación); somnolencia; alteración de la capacidad de juicio, del tiempo de reacción, de la coordinación y del control emocional; comportamiento agresivo frecuente
Dispendio de dinero y energía tomados de fines más nobles y creativos productivos; habituación; posible obesidad con el uso prolongado y excesivo; lesión cerebral irreversible; adicción; delirium tremen?, muerte
Estimulación del sistema nervioso central; constricción de los vasos sanguíneos; disnea (dificultad al respirar)
Cáncer; enfermedad del corazón y dé los vasos sanguíneos; problemas respiratorios; habituación
Depresores del sistema nervioso central; inducción del sueño; relajamiento (sedación); algunas veces, euforia; somnolencia; deterioro de la capacidad de juicio, del tiempo de reacción, de la coordinación y del control de las emociones; alivio de la ansiedad-tensión; letargo; supresión de las alucinaciones
Irritabilidad, pérdida de peso, adicción en caso de un trastorno por abstinencia; visión borrosa; ictericia; habituación, muerte posible
Depresores del sistema nervioso central; sedación, euforia; alivio del dolor; apatía; alteración de la actividad intelectual y de la coordinación
Estreñimiento; pérdida de apetito y de peso; impotencia o esterilidad temporales; habituación; adicción con trastorno desagradable y doloroso por abstinencia; muerte
Estimulantes del sistema nervioso central; aumento del estado de alerta; reducción de la fatiga; pérdida de apetito; insomnio; a veces, euforia; aumento de la respiración y de la frecuencia cardiaca
Inquietud; insomnio, irritabilidad, pérdida de peso; paranoia; irritación gástrica; habituación; muerte
Los efectos son imprevisibles pero pueden incluir imágenes visuales intensas; aumento de la conciencia sensorial; sensación de expansión de la conciencia; ansiedad; cambios abruptos del estado de ánimo; aumento del pulso y de la presión sanguínea; conducta muy violenta con fenciclodina
Algunas veces se desencadena 0 se intensifica una psicosis ya existente. He aquí otros efectos: reacción de pánico; distorsión del juicio y de la percepción; escenas retrospectivas; posible daño cerebral y genético
Euforia, disnea (dificultad al respirar), náuseas, dolores de cabeza, mareos, vértigos
Desconocidos
Estimulante del sistema nervioso central; a menudo intensifica el estado de ánimo; aumento de la frecuencia cardiaca y de la respiración; resequedad de la nariz; laxante; depresión y fatiga después de desaparecer los efectos
Inquietud; irritabilidad; destrucción de las paredes nasales; habituación;.dispendio de dinero y energía; pérdida de peso; paranoia; muerte
Alivio de la depresión (intensificación del estado de ánimo); estimulación
Básicamente los mismos que los de los tranquilizantes
Distorsión de los pensamientos y la percepción; pérdida de la memoria de corto plazo; alteración de la coordinación; reacción de pánico; aumento del apetito; alucinaciones con dosis más grandes
Alteración de la capacidad de juicio; apatía; esterilidad e infertilidad temporales; daño cerebral; cáncer pulmonar; posible daño genético; habituación
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Figura 5.5 Los efectos de la cocaína, como los de otras drogas, dependen de cada persona.
neral de las inhibiciones. A pesar de su efecto aparentemente estimulador, en realidad es un depresivo que inhibe las funciones normales del cerebro. Cuando la gente bebe, a menudo se libera de las restricciones sociales y del control que normalmente aplica a su comportamiento. En pequeñas cantidades, el alcohol produce un efecto temporalmente agradable. Sin embargo, sus efectos dependen de la cantidad y frecuencia de la ingestión. Al aumentar ésta en un periodo determinado, disminuye la capacidad del sujeto para observar una conducta normal. El individuo empieza a farfullar, su visión es borrosa y se deterioran su juicio y memoria. El uso prolongado y fuerte del alcohol puede ocasionar daño permanente del cere bro y del hígado, as í como un cambio de la personalidad. Según los estudios recientes, no todos los efectos son resultado del alcohol solamente. Se espera que los bebedores tengan determinadas experiencias
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cuando lo ingieren. En un estudio, un grupo de varones a quienes se les hizo creer que estaban tomando alcohol —cuando en realidad ingirieron agua sim ple—se tornaron más agresivos. También sintieron mayor excitación sexual y mostraban meno: - ansiedad en situaciones sociales (Marlatt y Roshenow, 1981). El alcoholismo genera un trastorno llamado demencia de Korsakoff y produce el delirium tremens.
BIORRETROALIMENTACIÓN La biorretroalimentación consiste en aprender a controlar los procesos fisiológicos internos con ayuda de la realimentación provenientes de ellos. Por ejemplo, podemos conectarte a una máquina de biorretroalimentación, de modo que cada vez que se encienda la luz la frecuencia de tu corazón rebase los 80 latidos.
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Figura 5.6 Sujeto mientras practica l a biorretroalimentación.
Así podrás aprender a mantener la frecuencia por debajo de esa cifra, tratando de mantener apagada la luz. ¿Cómo lo harías? Cuando en uno de sus experimentos David Shapiro (1973) preguntó a un partici pante cómo alteraba la frecuencia de su corazón, el sujeto replicó: "¿Y tú cómo mueves el brazo?" Sin importar cómo lo hagamos, la biorretroalimentación se utiliza para enseñar a la gente a controlar varias respuestas fisiológicas, entre ellas las ondas cerebrales, la frecuencia cardiaca, la temperatura de la piel y la actividad de las glándulas sudoríparas (Hassett, 1978a). El principio en que se basa es sim ple: gracias a la biorretroalimentación es posible el aprendizaje. Se requiere utilizar máquinas que le indiquen al sujeto los cambios tan sutiles que de un momento a otro se producen en el organismo. Des pués ellos prueban varios pensamientos y sentimientos mientras observan cómo cada uno afecta a su cuerpo. Con el tiempo aprenden a modificar los procesos fisiológicos.
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En la década de 1960, los investigadorejs emprendieron experimentos con la biorretroalimentación para curar problemas médicos y relacionados con el estrés: hipertensión, migraña y dolores de cabeza causados por la tensión. En un principio la prensa publicó muchas curaciones logradas con esta técnica. Pero los psicólogos sospechaban que esas cura 3 milagrosas se debían más al poder de la sugestión que a la biorretroalimentación propiamente dicha (Los médicos están muy familiarizados con el hecho de que los pacientes a menudo mejoran cuando tienen fe en un tratamiento.) Así pues, se iniciaron muchos estudios rigurosos para averiguar qué enfermedades podían curarse con esta técnica. Algunas de las curaciones mejor documentadas se refieren al adiestramiento especial del control muscular. Los dolores de cabeza por tensión parecen deberse a la constricción del músculo de la frente. Thomas Budzynski y colegas (1973; se sirvieron de la biorretroalimentación para enseñarles a los
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CAPÍTULO 5 / ESTADOS ALTERADOS DE LA CONCIENCIA
pacientes a relajar este músculo. El tratamiento se prolongó varias semanas, mientras que a otros pacientes se les aplicaron tratamientos semejantes pero sin biorretroalimentación. El grupo que la recibió mostró una gran mejoría.
MEDITACIÓN En los años 60, los psicólogos empezaron a estudiar la meditación, es decir, la técnica que consiste en concentrarse en una imagen o pensamiento para despe jar la mente y alcanzar la "paz interior". En uno de los primeros experimentos, a los sujetos se les pedía tan sólo concentrarse en un jarrón de color azul. Los participantes no tardaron en comunicar que el color del jarrón se iba volviendo muy vivido y que el tiempo pasaba rápidamente. Y ya no se distraían tan fácilmente como en condiciones normales. Algunos tenían la sensación de entrar en el jarrón. Otros dijeron que el ambiente adquiría una belleza extraordinaria. A todos los meditadores les parecía agrada ble esta experiencia. Al cabo de doce sesiones, sentían un fuerte apego al jarrón y lo extrañaban cuando no estaba a la vista durante la siguiente sesión (Deikman, 1963). Otros investigadores procedieron a demostrar que, cuando meditamos, cambian nuestros estados fisiológicos. El más famoso de esos trabajos lo realizó Robert Keith Wallace en UCLA (1970). Midió las ondas cerebrales, la frecuencia cardiaca, el consumo de oxígeno y la actividad de las glándulas sudoríparas de quince personas mientras practicaban la medita-
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ción trascendental (versión occidental de las técnicas del yoga, ideadas por el yogui Maharishi Mahesh). Durante un periodo diario de veinte minutos, los meditadores se sentaban en una posición muy cómoda y repetían una palabra especial — mantra — una y otra vez. Wallace observó que, cuando hacían esto, las mediciones eléctricas de su cuerpo indicaban que estaban muy relajados. Estudios posteriores revelaron que la práctica regular de la meditación no sólo relaja al cuerpo (Woolfolk, 1975), sino que además produce cambios del comportamiento, entre ellos un menor consumo de drogas (Benson y Wallace, 1972). Hace poco el doctor León Otis previno un riesgo: algunos de los que meditan presentan ansiedad, depresión y otros problemas (Hassett, 1978c). Pero, en términos generales, los investigadores coinciden que a la mayor parte de las personas les beneficia la relajación sistemática que se logra con la meditación. Se discute en qué difieren las técnicas de meditación y cuáles son sus efectos concretos. En su libro de gran éxito The Relaxation Response, Herbert Benson (1975) afirma que las formas más famosas de meditación producen los mismos resultados, a los que da el nombre de "respuesta de relajamiento". Se requieren cuatro elementos básicos para generarla: un am biente tranquilo, una posición confortable, un "medio mental" (por ejemplo, una palabra que se repita varias veces o un objeto físico en que se concentre el sujeto) y una actitud pasiva. No todos los psicólogos coinciden en que la respuesta de relajamiento es enteramente diferente del sueño ni en que siempre produce el mismo patrón físico, pero para la mayor parte de ellos la técnica de Benson puede ser de utilidad para muchas personas.
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RESUMEN 1. El más común estado alterado de la conciencia es el sueño. Las personas están mentalmente activas durante la noche, aunque el grado de esta actividad varía con cada etapa del ciclo del sueño. 2. La etapa de sueño en la cual se producen los sueños más vividos es la de movimientos oculares rápidos (MOR). Los sueños representan simbólicamente problemas emocionales importantes y las perturbaciones que forman parte de nuestra experiencia diaria. 3. La hipnosis puede ser un estado alterado de la conciencia, en el cual una persona se torna muy sensible a las sugerencias del hipnotizador. Lo hace por voluntad propia, sin que pueda obligársele a realizar cosas que normalmente no haría en el estado de vigilia. 4. Las alucinaciones —sensaciones o percepciones que no tienen una causa externa directa— pueden presentarse cuando se está bajo los efectos de una droga o bien después de varias horas sin dormir.
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5. Las drogas psicoactivas interactúan (fon el sistema nervioso central y alteran el estado de ánimo, la percepción y el comportamiento del individuo. Los efectos de la mariguana varían de una persona a otra. 6. El consumo de cocaína ha aumentado, sobre todo desde que empezó a venderse sintética (crack). Los programas terapéuticos para tratar esta adicción han de incluir muchos aspectos y son largos y costosos. 7. La biorretroalimentación consiste en aprender a controlar los estados fisiológicos con ayuda de máquinas que dan información sobró los procesos orgánicos. 8. La meditación es un estado de la conciencia en que se alcanzan altos niveles de concentración: para muchos, un estado de gran excitación sin drogas. Los meditadores expertos logran un intenso estado de relajamiento con una gran reducción de la ansiedad.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué sucede cuando alguien está hipnotizado? ¿Qué dice Barber sobre la hipótesis de que la hipnosis sea un estado alterado de la conciencia? ¿Qué concepto tiene Hilgard de la hipnosis?
5. ¿Cuáles son las reacciones típicas causadas por el LSD?
2. ¿Qué son las alucinaciones?
6. ¿Cuáles son algunos de los problemas que pueden tratarse por medio de la biorretroalimentación?
3. ¿Cuáles de las drogas psicoactivas son depresores? ¿Y cuáles son estimulantes?
7. ¿Cuáles son los elementos básicos de la respuesta de relajamiento?
4. Describe la relación entre el consumo de la mariguana y los factores relacionados con el estilo de vida y la personalidad.
8. ¿Cuál es la droga de mayor uso en tu país?
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• describir los principios y las técnicas del condicionamiento clásico. • explicar los principios y técnicas del condicionamiento operante. • identificar los factores que influyen en el proceso del aprendizaje. • exponer la aplicación de los principios del aprendizaje al comportamiento humano. • explicar el aprendizaje.
Condicionamiento clásico El experimento de Pavlov • Principios generales del condicionamiento clásico • Condicionamiento clásico y comportamiento humano Condicionamiento operante Reforzamiento • Programas de reforzamiento • Señales • Control aversivo Factores que influyen en el aprendizaje Retroalimentación • Transferencia • Práctica Estrategias de aprendizaje Aprendiendo a aprender • Desvalidez y pereza Aprendizaje de habilidades complejas Combinación de respuestas: encadenamiento Modelación Aplicaciones de la psicología ¡autocontrol • Cómo mejorar los hábitos de estudio
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Aprendizaje: principios y aplicaciones El aprendizaje es indispensable para entender el com portamiento humano. Interviene prácticamente en todos los aspectos de la vida. En la infancia aprendemos a mantenernos de pie, a caminar, a usar las manos. Más tarde, aprendemos a correr, a jugar algún deporte y a utilizar el abrelatas. Aprendemos a leer, a escribir, a memorizar la información necesaria para aprobar los exámenes escolares. Aprendemos a lograr que las personas nos den lo que queremos preguntándoles, haciendo tratos, siendo agradables o lisonjeándoles. Hasta aprendemos a tenerle miedo al dentista o a los exámenes; después aprendemos a superar esos miedos. También aprendemos a aprender. El aprendizaje puede definirse como un cambio relativamente permanente del comportamiento que se obtiene a partir de la experiencia. No todas las conductas que aprendemos las adquirimos de la misma manera. Más aún, una misma puede aprenderse en diversas formas. Por ejemplo, aprendemos a tenerle miedo al dentista porque lo asociamos con la experiencia del dolor. Tal vez hayamos adquirido este miedo, porque siempre que manifestamos miedo nuestros padres o amigos nos prestan mucha atención y nos hacen sentir cómodos.
Quizá nunca hayamos ido con el dentista, pero hemos aprendido a temerle al ver la reacción de otra persona frente a él. Estos ejemplos representan los tres tipos básicos del aprendizaje que han estudiado los psicólogos: condicionamiento clásico, condicionamiento operante y modelación.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Como muchos otros descubrimientos, el que hizo Pavlov del principio del condicionamiento clásico fue accidental. Este científico ruso estaba estudiando el proceso de la digestión. Quería saber cómo se preparaba el estómago de un perro para digerir la comida, cuando se le da un alimento en la boca. Observó entonces que la simple vista o el olor de la comida eran suficiente para que el animal comenzara a salivar. Se sintió fascinado ante tales "secreciones naturales" que se producían antes de presentarle el alimento y decidió investigar la naturaleza del fenómeno que consideró psicológico. 105
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El experimento de Pavlov Pavlov (1927) comenzó sus experimentos haciendo sonar un diapasón y luego poniendo inmediatamente un poco de alimento en polvo en la boca del perro. Escogió el diapasón por tratarse de un estímulo neutral, es decir, no tenía nada que ver con la respuesta (salivación). Luego de aparear varias veces el sonido del diapasón con la comida, el perro empezaba a salivar en cuanto oía el sonido, aun cuando no le pusieran comida en la boca (Fig. 6.1). Pavlov demostró entonces que cualquier estímulo neutral provocará una respuesta no relacionada directamente con él, si se presenta varias veces antes del estímulo (en este caso, la comida) que normalmente produce la res puesta (salivación). Pavlov distinguió los diversos elementos de su experimento en la forma siguiente: con el adjetivo "incondicionado" designó los estímulos naturales y las respuestas automáticas e involuntarias. Entre ellas podemos mencionar ruborizarse, temblar, sorprenderse o salivar. En el experimento, la comida era el estímulo no condicionado o incondicionado (El): un estímulo que da origen a cierta respuesta sin que haya entrenamiento previo. (Aun perro no tiene que enseñársele a salivar cuando huele carne.) La comida causa normalmente la salivación. Esta última es una respuesta no condicionada o incondicionada (RI): una respuesta que se realiza de modo natural y
automático cuando se presenta un estímulo incondicionado. En condiciones normales, el sonido del diapasón no ocasiona la salivación. Al perro hay que enseñarle, o condicionarlo, a asociar ese sonido con la comida. Un estímulo ordinariamente neutral que, después del entrenamiento, provoca una respuesta como la salivación recibe el nombre de estímulo condicionado (EC). La salivación que produce es una respuesta condicionada (RC). La respuesta condicionada no es espontánea, sino aprendida. Muchos estímulos pueden condicionarse para que produzcan salivación: la vista de la comida, el hecho de que el experimentador entre en el cuarto, el sonido de un diapasón, un destello luminoso. Condicionamiento clásico se le llama a este tipo de control que se ejerce sobre las res puestas de una persona o animal, de manera que una respuesta anterior se asocie a un nuevo estímulo. Podemos condicionar varias respuestas reflejas que usualmente se realizan en forma automática, a fin de que ocurran cada vez que se aplica el estímulo condicionado adecuado. Entre ellas se cuentan las respuestas generadas por las glándulas, como la salivación o el llanto, y las de los músculos internos, como las del estómago, por ejemplo. En general, se trata de reacciones controladas por el sistema nervioso autónomo y participan de modo importante en las emociones.
Principios generales del condicionamiento clásico
Figura 6.1 Aparato de Pavlov c on el cual se estudió la salivación condicionada en perros. El aparato mantiene al animal inmóvil, mientras el tubo que iba en su hocico depositaba la saliva en un brazo conectado al registro de la izquierda. Las gotas de saliva movían la pluma, obteniéndose así un registro permanente de las respuestas de salivación ante estímulos como la comida y la vista o sonidos asociados a ella.
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En términos generales, una respuesta debida al condicionamiento clásico se adquiere gradualmente. La respuesta aprendida se fortalece tras cada apareamiento del estímulo artificial condicionad o y el estímulo natural no condicionado. En el experimento de Pavlov, cuanto más a menudo el diapasón era apareado con la comida, con mayor frecuencia el sonido del diapasón producía salivación (respuesta condicionada). La sincronía de la asociación entre el estímulo condicionado (el sonido) y el estímulo no condicionado (la comida) también influye en el aprendizaje. Pavlov probó varios procedimientos de condicionamiento en los que cambió el tiempo transcurrido entre el estímulo condicionado y el no condicionado. Algunas veces presentaba el sonido antes de ofrecerle la comida al perro. Otras veces lo presentaba al mismo tiempo que la comida. En gene-
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CAPÍTULO 6 / APRENDIZAJE: PRINCIPIOS Y APLICACIONES
ral, observó que el condicionamiento clásico era más confiable y eficaz, cuando presentaba el estímulo condicionado poco antes que el no condicionado. Descubrió asimismo que lograba resultados óptimos, si presentaba el estímulo condicionado un segundo antes que el no condicionado. En el mismo conjunto de experimentos, Pavlov estudió también los fenómenos de generalización y discriminación. La generalización tiene lugar cuan-
do un animal responde a un segundo estímulo parecido al estímulo original condicionado. Cuando Pavlov condicionaba un perro a salivar al ver un círculo (estímulo condicionado), el perro salivaba también cuando veía un óvalo. Había generalizado la respuesta para incluir un estímulo similar. Más tarde Pavlov logró lo contrario: le enseñó al perro a responder sólo al círculo, apareando siempre la carne en polvo con el círculo, pero nunca con el
El caso del e ueño Albert John B. Watson y Rosalie Rayner (1920) demostraron cómo podría aplicarse el condicionamiento a un lactante humano. Hicieron experimentos con un niño de once meses que se llamaba Albert y que mostraba buen ajuste psicológico. Le mostraron muchos objetos: una rata, un conejo, bloques, un saco de pieles y una peluda máscara de Santa Claus. Albert no manifestó el menor temor ante esos objetos; se trataba de estímulos neutrales de la respuesta de miedo. Watson y Rayner decidieron condicionar al niño para que temiera a las ratas. Comenzaron colocando una rata lanuda frente a él. Albert estiraba la mano para tocarla; cada vez que lo hacía, uno de los ayudantes de Watson hacía sonar, detrás de la cabeza del niño, una barra metálica. La primera vez que lo hizo, el niño cayó hacia adelante y ocultó la cabeza debajo de una almohada. La siguiente vez que estiró la mano para tocar la rata y que la barra metálica sonó, comenzó a lloriquear. El ruido —estímulo no condicionado— produjo una respuesta natural, no condicionada: la respuesta de miedo. Tras unos cuantos apareamientos, la rata se convirtió en un estímulo condicionado que ocasionaba una respuesta condicionada, el miedo. Después que Watson y Rayner condicionaron a Albert para que temiera a las ratas, le presentaron un conejo. Ahora el niño reaccionaba con miedo ante este animal. Los investigadores comprobaron que el grado de temor que sentía ante otros estímulos neutrales dependía de cuánto se parecieran a la rata blanca y lanuda. La respuesta condicionada del miedo se había generalizado e incluía también al conejo. Otros objetos lanudos de color blanco, como la bata del investigador y la máscara de Santa Claus también hacían llorar al niño que trataba de escapar cada vez que Watson y Rayner le mostraban esos objetos, aunque la respuesta no era tan fuerte como cuando veía al conejo. Una de las críticas más frecuentes contra la demostración del miedo condicionado en el pequeño Albert es el hecho de que Watson y Rayner lograron enseñarle a tener miedo a un niño antes saludable y equilibrado. Los investigadores supieron al menos con un mes de anticipación que Albert abandonaría el experimento y, pese a ello, no hicieron el menor intento por acabar o solucionar Sus miedos condicionados (Harris, 1979). Hoy los investigadores con principios éticos no repetirían el mismo estudio por los posibles daños psíquicos que pueden causara un niño de corta edad. Una de las discípulos de Watson, Mary Cover Jones (1924, 1974) ideó un procedimiento para atenuar los temores de las personas. Peter era un niño que le tenía mucho miedo a los conejos. Jones le ayudó a eliminarlo extinguiendo y apareando el objeto temido (el conejo) con experiencias placenteras como comer helado de crema o recibir especial atención por parte de los adultos.
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óvalo. Así le enseñó al animal a discriminar: la capacidad de responder de manera diferente ante estímulos diversos. La generalización y la discriminación son procesos complementarios y forman parte de la vida diaria del hombre. Por ejemplo, supongamos que una persona se acostumbra a asociar el sonido del taladro del dentista (estímulo condicionado) con una reacción nerviosa (respuesta condicionada). Tras varios contactos con el taladro, se dará cuenta de haber generalizado esa sensación molesta con el sonido de otros taladros. Más tarde, posiblemente aprenda a discriminar entre el sonido del taladro del dentista y el de otros taladros. Una respuesta obtenida por condicionamiento clásico, como cualquier otra clase de conducta, está su jeta al cambio. Pavlov descubrió que, si dejaba de presentarle al animal comida después del sonido del diapasón, el sonido poco a poco perdía su efecto en él. Luego de golpear varias veces el diapasón sin darle comida, el perro ya no asociaba el sonido con la llegada de la comida: el sonido del diapasón perdía la capacidad de provocar la respuesta de salivación. A este efecto Pavlov le dio el nombre de extinción, porque la respuesta condicionada había desaparecido paulatinamente. Pese a que podemos extinguir una respuesta lograda por condicionamiento clásico, ello no significa que el sujeto la haya olvidado por completo. Transcurrido un periodo durante el cual no se ofrece el estímulo condicionado, la respuesta previamente extinguida puede reaparecer cuando volvamos a presentar el mismo estímulo. Esta recuperación espontánea no hace que la respuesta condicionada recobre toda la fuerza que tenía antes de la extinción. Por ejemplo, la cantidad de salivación que produjo el perro durante la recuperación espontánea fue mucho menor que la generada durante el periodo del condicionamiento. Más aún, al presentar el sonido varias veces sin la comida, se fue perdiendo gradualmente la respuesta de salivación. Un buen ejemplo de la extinción y de la recuperación espontánea es el siguiente. Cada vez que estamos duchándonos y que disminuye la presión del agua, sentimos que repentinamente aumenta la tem peratura del agua. Aprendemos a asociar el estímulo normalmente neutral de una disminución de la presión del agua con la reacción automática de sobresalto ante el aumento repentino de agua caliente. Aun
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cuando finalmente mandemos reparar los tubos para que el agua caliente deje de fluir cuando disminuye la presión, tal vez debamos ducharnos varias veces antes de dejar de reaccionar ante un cambio de presión. Con el tiempo se consigue extinguir la reacción de sobresalto. Después nos marchamos de casa durante algún tiempo. Al retorno, volveremos a sobresaltarnos cada vez que cambie la presión del agua. Y luego dejaremos de emitir esa respuesta, luego de tomar varias duchas sin que haya aumentos repentinos de agua caliente.
Condicionamiento clásico y comportamiento humano El condicionamiento clásico fue descubierto en ex perimentos de laboratorio con animales; pero como hemos visto, sus principios se aplican también al ser humano. Gracias a su aplicación, O. Hobart Mowrer y su esposa Mollie (1938) encontraron una solución práctica al problema de enuresis (micción involuntaria que ocurre por las noches). Una de las razones de este problema es que los niños no despiertan durante la noche cuando tienen llena la vejiga. Más bien se orinan en la cama mientras duermen. Los esposos Mowrers diseñaron un aparato conocido con el nom bre de cama y almohada. Está equipado con dos ho jas metá licas perforadas con hoyos pequeños y conectada por cables a las mantas y sábanas de la cama del niño. Cuando durante el sueño el niño humedece la sábanas con las primeras gotas de orina, el circuito se cierra, hace funcionar la alarma y despierta al niño. Entonces éste puede ir al baño La alarma es el estímulo incondicionado que produce la respuesta no condicionada de despertarse. La sensación de vejiga llena es el estímulo condicionado que, antes del condicionamiento, no despertaba al niño. Tras aparear varias veces la alarma (estimule no condicionado) con la vejiga llena (estímulo condicionado), sin ayuda de la alarma el niño despertará, ante la sensación de una vejiga llena. Esta técnica resultó muy eficaz en el tratamiento de la enuresis. Estudia atentamente en la figura 6-2 los elementos de este ejemplo de condicionamiento y después compáralos con el experimento de Pavlov. Supongamos que tienes una cita con una persona del sexo opuesto en un restau-
Aversiones del gusto.
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DOS EJEMPLOS DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Estímulo
Respuesta
Experimento de Pavlov ANTES Tono (estimulo neutral) DEL CONDICIONAMIENTO Comida (ENC)
Salivación (RNC)
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
Salivación (RNC)
Tono (EC) y comida (RNC)
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO Tono(EC)
No produce la respuesta de salivación
Salivación (RC)
Experimento de Mowrer ANTES . Vejiga llena DEL CONDICIONAMIENTO (estímulo neutral) Alarma (ENC)
No produce la respuesta de despertar Despenar (KNC)
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
Vejiga llena (EC) y alarma (ENC)
Despertar (RNQ
DESPUÉS DEL CONDICIONAMIENTO
Vejiga llena (EC)
Despertar (RC)
Figura 6.2 El proceso del condicionamiento clásico consta de tres fases: antes del entrenamiento, el entrenamiento mismo y después de él. El sujeto reacciona al estímulo neutral (EC) emitiendo una respuesta condicionada.
rante de lujo. Tal vez decidas probar un entremés muy caro que nunca antes comiste, caviar por ejemplo. Después de la cena, asistes a un concierto y te empiezas a sentir muy mal del estómago. Probablemente
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adquieras una aversión del gusto: nunca podrás ver el caviar sin que al menos experimentes náuseas. La reacción de náusea ante el caviar constituye un ejemplo de condicionamiento clásico. Lo que lo
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hace sumamente interesante para los teóricos del aprendizaje es que, cuando el hombre u otros animales se enferman, parecen llegar a la siguiente conclusión: "Seguramente me hizo mal algo que comí", aunque lleven horas sin probar bocado. En el caso anterior, difícilmente la sala del concierto donde te enfermaste se convertirá en el estímulo condicionado. Tampoco otros estímulos del restaurante: los di bujos del tapiz o la clase de cubiertos con que comiste. Más aún, los psicólogos pueden predecir incluso qué parte de la comida será el estímulo condicionado: probablemente culpes a un platillo nuevo que nunca antes habías comido. Por tanto, si te enfermas des pués de una comida con ensalada, bistec y caviar, lo más seguro es que aprendas a odiar el caviar, aunque este platillo no sea la causa de tu malestar. John García y R. A. Koelling (1966) fueron los primeros en demostrar este fenómeno en las ratas. Las metieron en una jaula provista de un tubo que contenía agua de sabores. Cada vez que una rata bebía de ella, las luces se iluminaban y se oían golpecitos ligeros. Después dividieron las ratas en dos grupos. A
algunas se les aplicaba una descarga eléctrica des pués que bebían. Todas estas ratas mostraron el condicionamiento clásico tradicional: las luces y los sonidos se convirtieron en estímulos condicionados, y trataban de evitarlos para no recibir descargas eléctricas. A otro grupo de ratas no se les aplicaron descargas, sino que se les inyectó una droga que las hacía vomitar después de beber, de que se encendían las luces y producían los golpecitos. Estos animales adquirieron una aversión, no a las luces ni a los sonidos, sino sólo al sabor del agua. Esta relación especial entre comida y enfermedad se utilizó en un estudio (Gustavson y otros, 1974) en que se hizo que un grupo de coyotes odiaran el sabor del cordero, al suministrarles una droga que les provocaba nauseas cuando las devoraban. Se trata de una aplicación muy útil, porque a los que crían ove jas en la región occidental de Estados Unidos les gustaría acabar con los coyotes que depredan sus rebaños, si bien los ecologistas se oponen al exterminio de los coyotes. Los experimentadores comprobaron que podían adiestrar a estos animales para que comieran otras clases de carne, de modo que pudieran convivir pacíficamente con las ovejas.
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Figura 6.3 Una rata que oprime una barra dentro de una caja de Skinner. Éste es un ambiente artificial donde las luces, los sonidos, los premios y castigos pueden darse y controlarse y donde algunos de los comportamientos del animal, entre ellos la acción de oprimir una barra, se registran mediante conmutadores automáticos.
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Supongamos que un perro recorre el vecindario, olfateando árboles, hurgando en la basura, buscando ardillas que cazar. Una persona muy amalbe lo ve y le arroja un hueso desde la puerta de la cocina. Al día siguiente, en su recorrido el animal seguramente se detendrá frente a la misma puerta, si es que no va directamente a ella. Si la misma persona le da otro hueso al día siguiente, y así sucesivamente, con el tiempo el perro se convertirá en un asiduo visitante. Supongamos que un niño está triste porque su hermanita parece acaparar la atención de su madre. Comienza a manifestar su enojo y agredir a su hermana. De inmediato la madre deja de prestar atención a su hija para regañarlo. Aunque la atención de ella es negativa, al niño parece gustarle; poco tiempo después, vuelve a molestar a su hermana y recibe un regaño de su madre. Las dos historias anteriores son un ejemplo del condicionamiento operante, es decir, del aprendizaje realizado a partir de las consecuencias del compor-
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tamiento. El adjetivo "operante" se usa porque el sujeto (el perro callejero y el niño de los ejemplos) operan sobre el ambiente o producen algún cambio en él, obteniendo un resultado que influye en el hecho de que en el futuro obren o no de la misma manera. Según el efecto de los comportamientos operantes, el sujeto los repetirá o suprimirá con tal de obtener premios o evitar el castigo. El condicionamiento operante difiere del condicionamiento clásico en dos aspectos muy importantes. Primero, para que se realice, es preciso que el sujeto observe determinadas conductas que producen algunas consecuencias. El control del aprendiza je está enteramente en sus manos. Si se niega a colaborar, el aprendizaje no se lleva a cabo. Una segunda diferencia entre ambos tipos de condicionamiento se refiere a las clases de conducta que se adquieren. En el condicionamiento clásico, el aprendizaje se consuma mejor tratándose de un com portamiento automático y reflejo. En cambio, el condicionamiento operante no se limita a las respuestas reflejas, sino que puede consistir en aprender una amplia gama de conductas voluntarias.
Reforzamiento Burrhus F. Skinner (1974) es el psicólogo a quien se asocia más estrechamente con el condicionamiento operante. Él y sus colegas pensaban que los antecedentes de los premios y castigos recibidos por el su jet o influyen en casi todo su comportamient o. Supóngase que queremos enseñarle a un perro a saludarnos con la pata. Una forma de lograrlo es darle una palmadita en la cabeza o un trozo de carne cada vez que levanta su pata hacia nosotros. La palmadita y el trozo de carne son un reforzador positivo. En este ejemplo, el perro entenderá el mensaje y volverá a saludarnos a su manera para obtener otro premio. El reforzamiento es un estímulo o hecho que incide en la probabilidad de que se repita una conducta. La naturaleza del reforzamiento depende del efecto que ejerza sobre el sujeto. Entre los ejemplos de reforzadores a los que respondemos se encuentran la apro bación social, el dinero y los privilegios especiales. El perro dejará de saludarnos con la pata cuando olvidemos premiarlo por esa gracia y ya no le suministremos reforzamiento. Esa respuesta acabará por extinguirse pero tardará tiempo. De hecho, durante
Figura 6.4 La práctica es una parte importante en el proceso de aprender a tocar un instrumento musical. Los principiantes pasan largas horas practicando escalas y tonos simples. Una vez que dominan los aspectos básicos, pueden empezar a tocar m elodías más complejas.
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algún tiempo después de que hayamos suspendido el premio, el animal probablemente se mostrará im paciente, ladrará y nos alargará la pata con mayor insistencia que antes.
Programas de reforzamiento Un factor importante del condicionamiento operante son el tipo y la frecuencia de reforzamiento. Podríamos suponer que la forma óptima de adquirir un comportamiento consiste en reforzar todas las res puestas. A esto se le llama programa continuo. Sin embargo, los mejores resultados no se consiguen con este tipo de programa. Cuando el reforzamiento positivo se proporciona de manera intermitente o en un programa parcial, las respuestas suelen ser más esta bles y persistentes. Pongamos, por ejemplo, el caso de dos máquinas de venta automática que se encuentran en la cafetería. Tú has visto que la primera de ellas siempre te proporciona la barra de dulce que seleccionaste. Nunca perdiste ninguna moneda; por el contrario, invariablemente recibiste un reforzamiento positivo (la barra de dulce). La segunda máquina es poco confia ble. Algunas veces recibes la barra de dulce después de meterle monedas. Otras veces no obtienes nada: ni la barra de dulce ni el dinero. Ahora supongamos que cierto día descubres que la primera máquina no te proporciona la barra de dulce. ¿De cuál de las dos seguirás tratando de obtener el reforzamiento (la barra de dulce)? Probablemente no escojas la máquina más confiable, pues creerás que no conseguirás de ella la barra de dulce por mucho que lo intentes. Lo más seguro es que sigas introduciendo monedas en la segunda máquina, porque sabes que algunas veces funciona bien. No te extrañará que algunas veces falle y esperarás que, tras algunos intentos, te pro porcione lo que escogiste. El ejemplo anterior muestra de qué manera el reforzamiento intermitente hace que las respuestas sean generalmente más estables que un programa continuo. Aunque el reforzamiento intermitente puede organizarse de muchas maneras, en el laboratorio se han estudiado cuatro métodos (o programas) fundamentales. Los programas pueden basarse en el número de respuestas correctas que el organismo emite entre los reforzamientos (programas de razón) o en la cantidad de tiempo transcurrido antes de admi-
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nistrar el reforzamiento (programas de intervalo). En uno y otro caso, el reforzamiento puede aparecer en un programa regular (fijo) o variable. Los cuatro programas fundamentales resultan de la combinación de estas cuatro posibilidades. Las personas responden de modo distinto a cada uno de ellos. En un programa de razón fija, el reforzamiento depende de la cantidad especificada de respuestas; por ejemplo, premiar una de cada cuatro respuestas. Este programa se aplica cuando el estudiante recibe una buena calificación luego de terminar cierta cantidad de trabajo y cuando a una mecanógrafa le pagan por el número de páginas hechas. Se tiende a trabajar más con este tipo de programa, haciendo una breve pausa tras cada premio. Pero si es grande la cantidad de trabajo o el número de respuestas que han de concluirse antes del siguiente premio, el estudiante o el trabajador a destajo muestran poco entusiasmo y menos respuestas al inicio de cada ciclo, ya que les queda un largo camino por recorrer para recibir el siguiente reforzamiento. Un programa de razón variable requiere que se emita un número promedio de respuestas por cada reforzamiento. En lugar de un número fijo, como en el caso del programa anterior, las respuestas que se necesitan para el reforzamiento cambia de una vez a la siguiente. Las máquinas tragamonedas constituyen un buen ejemplo de razón variable, listan programadas para premiar luego de un número variable de intentos. A los jugadores no les interesa esta característica y siguen introduciendo monedas a un ritmo estable, creyendo (erróneamente) que cuantas más metan mayores probabilidades tendrán de ganar. Los operadores de los casinos alientan esta respuesta obsequiándoles fichas a los novatos. En términos generales, los programas de razón variable tienden a hacer que el sujeto trabaje o responda a un alto ritmo constante. En un programa de intervalo fijo, el reforzamiento se administra al cabo de un periodo previamente determinado. Puede darse después de determinado número de minutos, horas o días, pero el intervalo siempre es el mismo. Cuando se recurre a esta clase de programa, las personas suelen disminuir la res puesta inmediatamente después del reforzamiento, pero al acercarse el final del intervalo aumenta rápidamente el ritmo de la respuesta. Los empleados a quienes se les paga los jueves se sentirán más motivados para ir a trabajar en las mañanas de ese día
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Figura 6.5
El pichón muestra las señales de perturbación emocional que suelen observarse en la extinción de una respuesta de condicionamiento operante. Lo adiestraron para obtener comida del hoyo cuadrado picoteando la llave colocada en el hoyo redondo. Cuando el experimentador apagó el circuito que hacía funcionar el mecanismo, el animal picoteaba la llave unos momentos y luego, al no encontrar comida, comenzaba a saltar alrededor y a agitar las alas.
(día del pago) que el viernes (el día después del pago). Por lo regular, el ausentismo es mucho menor en los días de pago. En un programa de intervalo variable, el tiempo en que se obtendrá el reforzamiento varía a lo largo del procedimiento condicionador. Un ejemplo sería la llamada telefónica de un posible empleador, llamada que esperamos pero sin que sepamos cuándo la recibiremos. Seguramente durante horas correremos a contestar el teléfono, para que ningún miem bro de la familia conteste antes, a pesar de que no sepamos si la llamada es o no el reforzador (la llamada del empleador). Sin importar cuánto tiempo sigamos observando este comportamiento, no podremos aumentar las probabilidades de escuchar su voz. Continuamos contestando el teléfono, porque sabemos que tarde o temprano recibiremos la tan ansiada llamada. De manera semejante, una paloma que está sometida a un programa de intervalo variable, tenderá a picotear la llave mucho más regularmente que la que siga un programa de intervalo fijo, porque ignora cuánto tiempo tardará en recibir el reforzamiento. En resumen, los programas de razones se fundan en números de respuestas mientras que los de interva-
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los se basan en el tiempo. En términos generales, las respuestas se aprenden mejor y son más resistentes a la extinción cuando sé refuerzan recurriendo a un programa de razón variable y no a uno de razón fija. No obstante, si queremos que el reforzamiento sea eficaz (tratándose incluso del castigo), ha de aplicarse siempre al mismo tipo de comportamiento aunque no necesariamente deba darse cada vez que se realiza. En las relaciones humanas, la mayor parte de los reforzadores siguen un programa variable por la complejidad de la conducta y porque es imposible predecir cómo interactuará la gente.
Señales En el condicionamiento operante, los estímulos que se asocian con un premio o castigo se convierten en señales de un comportamiento en particular. Por ejemplo, aprendemos a cruzar la calle sólo cuando el semáforo está en verde y contestamos el teléfono sólo cuando suena. Estas señales indican simplemente que, si cruzamos la calle o contestamos el teléfono, obtendremos un reforzador que consiste en llegar sin problemas al otro lado de la calle o en escuchar una voz en el teléfono.
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Del mismo modo que los organismos generalizan y discriminan los estímulos condicionados del condicionamiento clásico, también hacen lo mismo con los estímulos que sirven de señales en el condicionamiento operante. Por ejemplo, el niño a quien se le ha premiado por decir "perrito" cada vez que ve al perro basset de la familia generalizará y dirá esa misma palabra cuando vea una oveja, una vaca o un ca ballo. Estos animales se parecen lo bastante a ese tipo de animal como para transformarse en señales de que "perrito" producirá el premio. La discriminación se realiza cuando "perrito" deja de producir un premio en estos casos. El niño aprende a limitar el uso de la palabra a los perros y a responder de manera diferente cuando vea una oveja, el ganado o caballos.
Puesto que las señales son guías para obtener premios y castigos en el futuro, a menudo se convierten en premios o sanciones por sí mismos. En tales casos, a la señal se le llama reforzador condicionado porque, en ausencia del proceso de condicionamiento, sería un estímulo neutral sin valor positivo ni negativo para la persona. A través del condicionamiento, casi todo estímulo puede adquirir prácticamente cualquier valor. Un experimentador (Wolfe, 1963) demostró lo anterior con un grupo de chimpancés. Las fichas de póquer no tienen valor alguno para estos animales: no pueden comerse y tampoco es muy divertido jugar con ellas. No obstante, el experimentador se sirvió del condicionamiento operante para enseñarles a
Figura 6.6 Uso del Chimp-o-Mat para "comprar" cacahuates y plátanos con fichas de póquer, obtenidas al jalar hacia abajo una barra pesada. Por medio del condicionamiento operante, este chimpancé había aprendido a apreciar un objeto que no era comestible ni servía para divertirse.
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apreciarlas tanto como el ser humano aprecia el dinero. Les dio un "Chimp-O-Mat", aparato que distribuía cacahuates o plátanos, que son reforzadores primarios o naturales (a los chimpancés les gustan estos alimentos). Si querían obtener comida, debían empujar hacia abajo una barra muy pesada para obtener fichas de póquer y luego meterlos en la ranura de la máquina. Con el tiempo las fichas se convirtieron en los reforzadores condicionados. Su valor era evidente ya que los chimpancés trabajaban para conseguirlos, los ahorraban y, algunas veces, intentaban robárselos a los otros. No sólo entre los animales hallamos ejemplos de este fenómeno. Las sonrisas tienen poco valor para los recién nacidos, y las palabras de aprobación carecen de significado para ellos. Pero con el tiempo aprenden que esas expresiones y sonidos significan que un adulto va a tomarlos en brazos, a mecerlos y, quizá, a alimentarlos (reforzadores primarios). Las sonrisas y los sonidos de aprobación son señales de un premio. Después de cierto tiempo, los niños comienzan a apreciar las sonrisas, el elogio y otras modalidades de aprobación social por sí mismos.
Control aversivo Muchas veces con el término "reforzamiento" designamos exclusivamente las consecuencias agradables de un comportamiento. Los psicólogos, en cambio, lo utilizan para referirse a cualquier cosa que acreciente la frecuencia de una conducta. Las consecuencias desagradables o aversivas (en contraste con las placenteras) influyen gran parte de nuestra actividad diaria. El control aversivo denota este tipo de condicionamiento o aprendizaje. Hay dos formas en que los hechos desagradables, o estímulos aversivos, influyen en el comportamiento: como reforzadores negativos o como sanciones. En el reforzamiento negativo, un estímulo doloroso o desagradable se elimina o no se aplica en absoluto si se realiza cierta clase de comportamiento. La supresión de las consecuencias negativas aumenta la frecuencia de un comportamiento. Hay dos tipos de aprendizaje por reforzamiento negativo que los psicólogos han estudiado a fondo: condicionamiento de escape y condiciona-
Reforzamiento negativo.
Figura 6.7 Una rata realiza la elección correcta en una prueba realizada en la plataforma de salto de Lashley. El aprendizaje es rápido en este aparato, porque una decisión incorrecta acarrea consecuencias negativas: la rata se golpea la nariz contra la puerta cerrada (la de franjas horizontales, en este caso) y cae a la red colocada debajo.
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Figura 6.8 Análisis de los factores que influyen en la relación entre el comportamiento de un niño y el de sus padres (de la parte izquierda a la d erecha y de la parte superior a la inferior). El niño está a punto de realizar una actividad positiva reforzadora (jugar en el lodo), pero sus padres emiten una conducta (le prohíben jugar en el lodo). El niño castiga esa prohibición con un estímulo aversivo (un violento berrinche). Su prohibición pierde fuerza y terminan accediendo. A continuación la terminación del berrinche aversivo refuerza esta conducta de los padres. El berrinche del niño ha sido reforzado positivamente con el hecho de jugar en el lodo. El resultado de este pr oceso de condicionamiento es que ahora hay mayores probabilidades de que el niño haga berrinches y de que los padres le permitan jugar en el lodo. El nuevo comportamiento puede generalizarse a otras situaciones nuevas que s ean semejantes.
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no le guste. Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento de escape, porque la conducta le ha permitido al niño no comer el hígado. En el condicionamiento de evitación, con el com portamiento se logra que no ocurra una situación desagradable. Por ejemplo, si en el pasado los lloriqueos y las náuseas del niño han hecho que la madre ni siquiera le sirva el hígado, estaremos frente a un condicionamiento de evitación; el niño habría evitado de antemano las consecuencias desagradables. La forma más evidente del control aversivo no es el reforzamiento negativo, sino el castigo. Si quieres que un perro deje de tocarte con la pata cuando desea que le prestes atención, deberás prestársela y al mismo tiempo darle en el lomo un golpe con un periódico. A estas acciones se les llama sanciones. Igual que en el caso de los reforzadores, los hechos o acciones que sirven de sanciones se basan en el efecto que produzcan en el sujeto. En el ejemplo de condicionamiento operante con que se inicia la sección sobre este tema, las reprensiones de la madre que debían ser sanciones fueron en realidad reforzadores por el efecto en el niño, quien deseaba su atención. Tal vez enviarlo a su cuarto cada vez que molestara a su hermana hubiera sido un castigo apro piado; este estímulo desagradable habría hecho que no repitiera su conducta negativa. En el castigo, la consecuencia desagradable se presenta y disminuye la frecuencia del comportamiento que la ocasionó. El reforzamiento negativo y el castigo operan en sentido contrario: en el primero se repite el comportamiento de escape o evitación y en el segundo el comportamiento que se castiga deja
cia, los niños aprenden a mantenerse alejados de ellos. Una consecuencia de ello es que los padres y maestros tendrán menos oportunidad de corregir la conducta incorrecta de los hijos y alumnos. Por lo demás, el castigo tiende a suprimir y no a erradicar las conductas indeseables.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
El castigo.
de repetirse.
Los psicólogos han encontrado varias desventa jas en el empleo de estímulos aversivos para modificar la conducta. Ante todo, pueden causar efectos secundarios indeseables: ira, agresión y miedo. Y además, en vez de tener que modificar esa conducta, tal vez haya que cambiar dos o más. Por ejemplo, los niños cuyos padres recurren al castigo físico (las zurras) para controlar la desobediencia posiblemente después habrán de resolver el problema de una mayor agresividad en contra de otros niños. Un segundo problema de los estímulos aversivos radica en que la gente aprende a evitar a la persona que les produce consecuencias negativas. En los casos de padres o maestros que castigan con frecuen-
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Los estudios sobre formas más complejas del aprendizaje han revelado que varios factores los favorecen o dificultan. Entre ellos cabe mencionar la retroalimentación, la transferencia y la práctica.
Retroalimentación La retroalimentación consiste en averiguar los resultados de una acción o desempeño. Sin ella, cabe la posibilidad de repetir tantas veces los mismos errores que podría adquirirse incorrectamente una habilidad: nunca sabríamos si nos hemos equivocado o no. Y aun cuando obráramos de manera correcta, no recibiríamos reforzamiento para seguir haciéndolos. Por ejemplo, si te pusieras audífonos siempre que practicas un instrumento musical, nunca sabrías la calidad con que ejecutas una pieza.
Transferencia Muchas veces una habilidad que ya se aprendió ayuda a adquirir otra. Si aprendiste a tocar la guitarra, te será bastante fácil aprender a tocar la mandolina. En estos casos transfieres destrezas que ya dominas, como leer las notas y convertirlas en respuestas de los dedos. Cuando las respuestas previamente aprendidas ayudan a aprender una nueva destreza, a esto se le llama transferencia positiva. Si una destreza ya aprendida obstaculiza el aprendizaje de otra, se dice que ha habido transferencia negativa. A un estadounidense le será más difícil conducir en Inglaterra que a un inglés que apenas em pieza a aprender a manejar. En Inglaterra, el volante se encuentra en el lado derecho del automóvil y se conduce por la izquierda de las calles. La habilidad consistente en conducir al estilo americano dificulta
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la realización de nuevas tareas mentales y motoras. A menudo las respuestas de los estadounidenses son totalmente contrarias a lo que se necesita.
Práctica La práctica, es decir, la repetición de una tarea, contribuye a integrar las respuestas. Es el elemento clave que produce un movimiento suave y fluido de una respuesta a la siguiente. Dado que la práctica tarda tiempo, los psicólogos quieren saber cómo utilizar el tiempo lo más eficientemente posible. Han comprobado que, cualquiera que sea el tipo de habilidad que se está aprendiendo, casi siempre es mejor espaciar la práctica y no realizarla toda de una sola vez. La práctica puede hacerse imaginando que uno está ejercitándose en una habilidad. Los atletas se imaginan efectuando los tiros de golf una y otra vez o que lanzan un balón de básquetbol para mejorar su tiro. A esto los psicólogos lo llaman práctica mental. Aunque no es tan eficaz como la práctica real, es mejor que nada.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Sería difícil resolver un problema si tuviera que reaprenderse el proceso de solución cada vez que se presente uno. Por fortuna, cuando se aprende a resolver un problema, algunas de las experiencias relacionadas con el proceso se transfieren a otros problemas semejantes. Una vez que se aprenden ciertas estrategias para llegar a la resolución y algunas técnicas de aprendizaje, las cosas se facilitan en la siguiente ocasión. Las consecuencias influyen en las estrategias, lo mismo que en reacciones menos com plejas. Si una estrategia da buenos resultados, la persona o el animal tenderán a utilizarla la siguiente vez. Muchos principios adquiridos para hacer frente a la vida son útiles, otros más bien constituyen un obstáculo. Aprendiendo a aprender Harry Harlow (1949) demostró que los animales pueden aprender a aprender: aprenden a aplicar estrate-
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gias para resolver problemas y tareas similares. Dio a un mono el problema de encontrar una ciruela pasa que estaba debajo de una de dos tapas, Una roja y una verde. La ciruela pasa siempre estaba escondida bajo la tapa verde. El experimentador cambiaba constantemente de lugar las tapas y por ello el mono tardaba un poco en darse cuenta de que el color era lo importante, no la ubicación. Una vez que el mono aprendía a escoger invaria blemente la tapa de color verde, el experimentador modificaba el problema. Ahora el animal debía escoger entre tapas de forma triangular y circular. La ciruela pasa siempre se hallaba debajo de la tapa circular, y de nuevo el experimentador cambiaba el lugar de las tapas en cada intento. Una vez más el mono realizó varios intentos antes de aprender que la forma de la tapa, no su ubicación, indicaba dónde estaba la fruta. Tras resolver varios problemas de este tipo, comenzó a aprender que la diferencia entre las dos tapas era la clave del problema. Con el tiempo lograba resolver cualquier problema de doble opción, cometiendo generalmente dos errores a lo Sumo. El aprendizaje de estrategias y principios es extremadamente importante en el comportamiento humano. En la escuela se practican habilidades como la lectura de libros, la preparación de trabajos escritos y la realización de exámenes. Muchas veces lo que se aprende será menos importante y útil que lo que se aprende acerca del proceso adquisitivo en general. Así, aprender a extraer información de un libro servirá siempre, trátese de un libro de física, de gramática o de cocina. Del mismo modo que el mono de Harlow aprendió un método general para resolver rápidamente problemas concretos, también nosotros podemos adquirir una estrategia general para aprender determinados trozos de información. Desvalidez y pereza Los psicólogos han demostrado que las estrategias generales del aprendizaje inciden en la relación con el ambiente. Por ejemplo, si alguien pasa por numerosas experiencias en las cuales sus acciones no tienen el menor efecto en su mundo, aprenderá una estrategia general de desvalidez o pereza (impotencia). Martin Seligman llevó a cabo experimentos para demostrar cómo la des validez aprendida a parece en los animales. Sujetó a varios perros en un arnés del cual no podían escapar y luego les aplicó una serie
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CAPÍTULO 6 / APRENDIZAJE: PRINCIPIOS Y APLICACIONES
Flgura 6.9 Harry Harlow presentó a un grupo de monos varios pares de tapas como las de la figura y los hizo aprender estrategias para determinar cuál tapa de cada par cubría un bocado de comida. Luego de resolver algunos centenares de este tipo de problema, los monos aprendieron a aplicar la misma estrategia para encontrar el bocado debajo de cada nuevo par de tapas.
de descargas a intervalos regulares. Después de algunos días de administrarles este tratamiento, desató a los perros. Ahora podían escapar de las descargas o evitarlas enteramente con sólo saltar una valla para llegar a un compartimiento seguro. Más de la mitad de los animales no logró aprender a saltar. Cuando se realizaron pruebas en animales a los cuales no se les había aplicado descarga alguna, casi todos ellos aprendieron a saltar para escapar. Por lo visto, muchos de los perros del primer grupo habían aprendido a no moverse y soportar las descargas, resignados al hecho de que sería en vano cualquier intento por escapar. Experimentos posteriores revelaron que el ser humano reacciona de la misma manera. En la primera etapa de un estudio (Hiroto, 1974), algunos estudiantes universitarios aprendían a apagar un ruido desagradable y fuerte, mientras que otros no tenían control sobre él. Más tarde, todos fueron puestos en una situación donde bastaba que movieran una pa-
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lanca para detener un ruido parecido. Sólo los que habían tenido control sobre el ruido aprendieron a tirar de ella. El resto de los estudiantes ni siquiera se tomó la molestia de probar. Es evidente cómo podemos aplicar los resultados anteriores a la vida diaria. No podremos poner todo nuestro empeño y energía en una empresa cualquiera, si no aprendemos que nuestras acciones «/'influyen en la situación. Cuando los premios se consiguen sin esfuerzo de nuestra parte, el individuo nunca aprenderá a trabajar (pereza aprendida). Y simplemente desistirá cuando sobreviene el dolor por más que tratemos de evitarlo. En opinión de Seligman, la desvalidez aprendida es una de las causas principales de la depresión. Revisó después la teoría (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978; Miller y Seligman, 1982), de modo que ahora está más completa y detallada que su teoría inicial, la cual se basaba fundamentalmente en estudios con animales de laboratorio. Sostiene que, cuando el ser humano no puede controlar los eventos de su vida, generalmente responde en una de las siguientes formas: puede sentirse menos motivado para actuar y, por tanto, desiste. Tal vez le sea difícil aprender a producir otros resultados y deje de pensar. Puede experimentar una disminución de su autoestima; así que tendrá pensamientos negativos acerca de sí mismo. Y, finalmente, también puede sufrir una de presión. Seligman identificó tres elementos importantes de la desvalidez: estabilidad, gJobalidade intemalidad. La estabilidad designa la creencia de que el estado de desvalidez se deba a una característica permanente. Por ejemplo, un estudiante que reprueba en un examen de matemáticas tal vez decida que el problema es temporal ("Salí mal en el examen de matemáticas porque estaba enfermo") o estable ("Nunca he tenido ni tendré éxito en los exámenes de matemáticas"). De manera análoga, pensará que el problema es específico ("No soy bueno para los exámenes de matemáticas") o global ("Soy un tonto"). Tanto la estabilidad como la globalidad se centran en el estudiante, es decir, en las causas internas del fracaso. El estudiante pudo haber pensado que el problema no era interno, sino externo ("No era un buen examen de matemáticas"). Los que atribuyen resultados negativos a sus propias deficiencias seguramente sufran depresión, junto con sentimientos de culpabilidad. Y sufrirán una severa depresión quienes atri-
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PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPÓRANEO Cómo moldear comportamientos complejos en los animales. Los psicólogos se valen del moldeamiento para condicionar patrones conductuales muy complicados en los animales. Han logrado enseñarles a los pichones a jugar ping-pong y tocar canciones en un piano pequeño. Durante la Primera Guerra Mundial, los ingleses adiestraron a gaviotas para que descubrieran los submarinos enemigos en el Canal de la Mancha. Para realizar el adiestramiento, enviaban sus propios submarinos hacia el canal, dejando caer comida en la superficie del mar. Las gaviotas pronto comenzaron a seguir los submarinos desde el aire sin la presencia de la comida, y el hecho de que volaran gaviotas sobre el canal era una señal de la posible presencia de submarinos alemanes. Durante la Segunda Guerra Mundial, B. F. Skinner participó en un proyecto que consistía en entrenar a pichones para que guiaran los misiles hacia los blancos enemigos. Los pichones fueron reforzados gradualmente para que picotearan las imágenes de los blancos enemigos proyectados sobre una pantalla. Aunque estas "armas secretas" realizaban la maniobra c on mucha exactitud, nunca se utilizaron en combat e En fecha más reciente, la arma da estadounidense adiestró a los delfines para detectar al enemigo y las minas submarinas. A los leones submarinos se les ha enseñado a recuperar cohetes antisubmarinos para que la armada pueda evaluar su capacidad destructora.
buyan sus problemas a deficiencias personales y consideren que éstas constituyen rasgos permanentes que se aplican a todos los casos. La revisión de la teoría de Seligman es importante por ser un buen ejemplo de las nuevas tendencias del conductismo. Conforme los teóricos del aprendizaje han empezado a estudiar los seres humanos más que los animales, se dan cuenta de que algunos de los viejos modelos del comportamiento son demasiado simplistas porque se centran exclusivamente en lo que las personas hacen. También es importante lo que piensan.
APRENDIZAJE DE HABILIDADES COMPLEJAS Cuando se adquiere una habilidad (bordado, fotografía, lanzar un balón de basquetbol o hablar en forma persuasiva), se aprende algo más que una nueva relación individual entre estímulo y respuesta. Se aprenden varias de ellas y la manera de integrarlas a una unidad más grande que fluye armoniosamente. Los psicólogos estudian de manera exhaustiva la forma en que se adquieren nuevas respuestas y se incorporan a habilidades complejas.
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El moldeamiento es un proceso en virtud del cual se emplea el reforzamiento para crear nuevas respuestas a partir de las ya existentes. Con este método un experimentador enseñó a una rata a hacer algo que nunca antes había hecho y que jamás haría si no se le hubiera enseñado. Puede moldearla para que, por ejemplo, levante una bandera en miniatura. El animal tiene la estructura física adecuada para pararse sobre sus patas traseras y utilizar su boca para jalar una cuerda que levante una bandera en miniatura, pero en el momento actual no lo hace. Y como seguramente no ejecutará maniobra tan difícil por mero accidente, el experimentador comienza premiándola por cualquier acción semejante a las respuestas deseadas, administrando después el reforzamiento para obtener aproximaciones sucesivas —cada vez más cercanas— al comportamiento deseado. Lo mismo sucede con el canario que elige un papelito (cuyo contenido predice la suerte), o bien toca una campanita o se pone un sombrerito para recibir como premio un alpiste y después regresar a su jaula. Imagina una rata que recorre una mesa en cuyo centro se halla la bandera. El animal observa todo con atención y finalmente olfatea el asta. De inmediato el experimentador refuerza la respuesta y le da al animal una píldora de comida. Después, olfatea frecuentemente el asta con la esperanza de recibir otra pildora, pero el experimentador aguardad hasta que
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han logrado aprender a usar los rudimentos del lenguaje (Lovass y otros, 1967).
Combinación de respuestas: encadenamiento
Flgura 6.10 Los psicólogos moldean el comportamiento por medio del reforzamiento para crear nuevas respuestas a partir de las anteriores. Esta maestra está moldeando el comportamiento al enseñarle a una preescolar discapacitada a andar en bicicleta.
la rata levante una pata antes de darle otro premio. El proceso prosigue: el experimentador refuerza las respuestas apropiadas y luego espera otras más cercanas a la que desea enseñarle. Con el tiempo la rata termina sosteniéndose en las patas traseras y mordisqueando el cordón. Al instante recibe el premio y empieza a jalar rápidamente la cuerda. Así ha quedado moldeada una nueva respuesta. Se ha aplicado el moldeamiento para enseñar ha bilidades lingüísticas a los niños con deficiencias. Al principio los psicólogos los premian por emitir sonidos tan simples como "ma". Más tarde se les premia sólo cuando emiten palabras completas como "sopa" y luego por producir oraciones completas como "Sopa, por favor". Con este método muchos niños
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Si queremos aprender una habilidad, debemos integrar varias respuestas nuevas. Las que se emiten una tras otra en una secuencia se organizan en cadenas de respuestas. Cada respuesta produce la señal para emitir la siguiente. Por ejemplo, para clavar un clavo en una madera con un martillo se integra esta cadena de respuestas: se toma el martillo, se toma el clavo, se coloca en posición el clavo, se mueve el martillo, se golpea el clavo, se mueve el martillo, se golpea el clavo y así sucesivamente hasta que el clavo penetre totalmente en la madera. Cada golpe sobre el clavo es una señal de que estamos realizando bien la maniobra y cuando está al ras con la superficie de la madera sabemos que ya no se requieren más res puestas. En el aprendizaje, las cadenas de respuestas se organizan en patrones más grandes de respuestas. Por ejemplo, la compleja habilidad de nadar consta de tres grandes cadenas que se combinan para conformar el patrón total del nado: una cadena de braceadas, una cadena de respiración y una cadena de pataleo. Tras muchas horas de práctica, el nadador ya no necesita pensar en los pasos de esta habilidad. El comportamiento de nado se rige por su propio ritmo: las cadenas de respuestas fluyen espontáneamente en cuanto se mete en el agua. A menudo hay que aprender las respuestas sim ples antes de dominar el patrón complejo. Si no sabe pegarle al clavo con un martillo, menos podrá construir una casa. Por tanto, antes de poder realizar una habilidad en particular, hay que aprender todas las destrezas o pasos subordinados que la hacen posible.
MODELACIÓN Hasta ahora tenemos la impresión de que hay tan sólo dos tipos de aprendizaje: las respuestas emocionales, condicionadas por la estrecha asociación de un estímulo neutral con otro no condicionado; las res puestas operantes, que se aprenden por medio de pre-
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Figura 6.11 Cuando se aprende una habilidad, las respuestas que s e emiten en secuencia se Integran en cadenas y éstas a su vez se organizan después en patrones de respuesta. La compleja habilidad del nado consta de tres partes fundamentales: brazada, respiración y pataleo.
mios o castigos. Sin embargo, las observaciones informales que se efectúan a lo largo de la vida sobre el aprendizaje indican que no se limita a estas modalidades: de hecho, las más de las veces aprendemos imitando a otros. Esto se da especialmente tratándose de respuestas sociales: en ellas aprendemos a comportarnos en una nueva situación observando la conducta de los demás. Cuando por primera vez asistimos a un concierto, no sabremos a dónde ir, cuándo entrar (especialmente si llegamos tarde a la función), cuándo aplaudir, cómo conseguir un mejor asiento después del primer intermedio. Así pues, observamos a la gente, la imitamos y muy pronto somos verdaderos expertos. Cabría suponer que también se realizan por imitación las formas más básicas del comportamiento,
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cuando se requiere la respuesta apropiada para la supervivencia. El aprendizaje por tanteo (por intento y error) no es útil, si el castigo por no emitir la respuesta consiste en ser devorado por un depredador. En conclusión, el comportamiento de evitación a veces se aprende por imitación. Modelación es el término general con que se de signa este tipo de aprendizaje. Abarca tres tipos de efectos. En el caso más simple, el comportamiento aje no no hace más que aumentar las probabilidades de que hagamos lo mismo que ellos. Aplaudidnos cuan do la gente lo hace, dirigimos la vista hacia la parte superior de un edificio cuando todo mundo lo hace y copiamos los estilos y las expresiones verbales de quienes nos rodean. En este caso no se realiza aprendizaje alguno, en el sentido de adquirir nuevas res puestas. Nos li mita mos simplemente a emi tir respuestas anteriores que tal vez utilizaríamos en casos similares. El segundo tipo de modelación se llama aprendi zaje por observación, o imitación. En él urja persona ve a un modelo realizar un comportamiento y más tarde logra reproducirlo con mucha fidelidad, aunque no podía hacerlo antes de observar e1 modelo. Un ejemplo consiste en ver, por televisión o en una película, que alguien utiliza una herramienta desconocida y después manejarla uno mismo. Un tercer tipo es la desinhibición. Cuando una persona ve a alguien llevar a cabo una actividad re probable sin que lo castiguen, tal vez le sea más fácil reproducirla más tarde. Por ejemplo, supóngase que un individuo sufre fobia a las serpientes y ve a otro tomarlas con la mano. Tal espectáculo aliviará la fobia. Este procedimiento se emplea en el trabajo clínico. ¿Qué sucede cuando un observador aprende viendo? Según los primeros teóricos, el hombre posee una especie de "instinto" de imitación y, efectivamente, es probable que algunos animales sí imiten de modo automático, especialmente cuando son muy jóvenes y tienen siempre tan buenos modelos cerda de ellos: su padres. Los teóricos del condicionamiento operante como Skinner sostienen que la imitación es ya una respuesta, la cual a menudo es reforzada porque da excelentes resultados. Dicho con otras palabras, el comportamiento ajeno cumple la función se estímulo discriminativo cíe una especie de comportamiento de pareamiento, que luego se refuerza porque influye en el ambiente o porque otros tienden a reforzar dicho apareamiento (como cuando una madre elogia al hijo por imitar correctamente sus palabras).
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más SOBRE PSICOLOGÍA
Aprendizaje espacial. Tanto el condicionamiento clásico como el operante giran en torno al tiempo. En la demostración del condicionami ento clásico efectuada por Pavlov, el sonido del diapasón antecedía a la comida. En el condicionamiento operante, el perro que recibe comida como premio después de alzar la pata aprende a "dar la mano". Además de estas dos clases de condicionamiento, l os psicólogos han estudiado una tercera modalidad —el aprendizaje espacial—que consiste en aprender la ubicación de los objetos en el ambiente. Los que lo estudian afirman que el ser humano explora su ambiente y se forma, mapas cognitivos internos. Estos mapas sirven para dominar los ambientes nuevos. ¿Recuerdas cuan confusa te parecía la escuela en tu primer día de clases? Pero rápidamente te formaste un mapa cognitivo, y este aprendizaje espacial explica por qué ahora podrías recorrerla con los ojos vendados. Los psicólogos han descubierto que el aprendizaje espacial se da no sólo en el hombre, sino también en los animales. En su opinión, las mapas cognitivos explican el hecho de que los chimpancés aprenden pronto a encontrar la comida oculta en un área, las ratas aprenden a r ecorrer un laberinto y las abejas no se pierden en su regreso a la colmena.
¿REALIDAD O MITO? La mayor parte de los ps ic ólog os pien s an que los alcohólicos pueden " aprender" a s er bebedores sociales.
Mito. En general, han sido en vano los intentos realizados por aplicar la modificación del comportamiento a los alcohólicos y enseñarles a ser bebedores sociales. Los psicólogos piensan que el alcohólico simplemente no puede aprender a beber con moderación. Por tanto, los intentos de m odificar su comportamiento casi siempre consisten en abstenerse totalmente de ingerir bebidas alcohólicas como primer e indispensable paso en el camino de la recuperación.
Autocontrol En las economías de fichas, el investigador establece un complejo sistema de reforzadores para que las personas observen la conducta que él desea. Una de las tendencias más importantes de la modificación del comportamiento consiste en pedirles que creen sus propios sistemas de premio y castigo para moldear sus pensamientos y acciones. Antaño los conductistas limitaban sus estudios a la conducta observable y se esforzaban poco por observar o cambiar la forma de pensar de la gente. Más tarde, a medida que un mayor número de investigadores del comportamiento empezó a estudiar al ser humano (en vez de concentrarse exclusivamente en los animales), se comprobó que lo que la gente hace
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no es más que una parte de la realidad. Por ejemplo, como vimos en páginas anteriores, Martin Seligman amplió recientemente su teoría de la desvalidez aprendida para explicar por qué algunos sufren depresiones durante mucho tiempo y otros parecen superarlas. En parte la diferencia, asegura Seligman, se basa en lo que pensamos, es decir, en la manera de interpretar nuestros fracasos. Como en toda aplicación de la modificación del comportamiento, el primer paso del autocontrol consiste en definir el problema. Si alguien fuma demasiado, deberá alentársela a contar cuántos cigarros consume cada hora del día y a fijarse en qué tipo de situaciones lo impulsa a fumar. (¿Después de la comida? ¿Cuándo habla con los amigos? ¿Cuando conduce el automóvil?) De manera análoga, si alguien tiene una mala opinión de sí mismo, habrá de definir el problema más concretamente. Podría empezar contando la cantidad de sus comentarios y pensamientos de menosprecio para sí mismo. Los investigadores han com probado que el simple hecho de que el individuo lleve este tipo de registro de su conducta lo impulsa a veces a cambiarla. El siguiente paso puede consistir en establecer un contrato para un solo comportamiento. Una persona a quien le encantaban los refrescos y le era difícil dedicarse al estudio decidió tomar un refresco sólo después de estudiar media hora. La adicción a este refresccj) mantuvo su fuerza, pero con este sistema aumentó drásticamente el tiempo que dedicaba a su estudio. Un contrato conductual consiste simplemente en seleccionar un reforzador (compa prar una camisa nueva, ver el programa favorito de televisión) y condicionarlo a alguna acción necesaria pero desagradable (llegar a tiempo al trabajo, limpiar el piso de la cocina). Los contratos tienen mayores probabilidades de éxito, si se recurre a aproximaciones sucesivas: comenzar con una tarea fácil y gradualmente irla haciendo más difícil. Por ejemplo podrías empezar a estudiar diez minutos antes de premiarte y luego aumentar poco a poco el tiempo de estudio hasta llegar a una hora. Los modificadores del comportamiento están diseñando y probando muchas otras técnicas que nos ayudarán a aprender a controlarnos.
Cómo mejorar los hábitos de estudio Un psicólogo diseñó un programa para ayudarles a los estudiantes a mejorar sus hábitos de estudio y lo probó en un grupo de voluntarios. A los alumnos se les indicó fijarse una hora en que irían a un pequeño cuarto de la biblioteca que nunca antes habían usado y que tomaran únicamente los materiales que quisieran estudiar. Después debían trabajar sólo mientras persistiera su interés y ni un minuto más. En cuanto se dieran cuenta de que empezaban a inquietarse, a soñar despiertos, a adormilarse o aburrirse, debían tomar la decisión de dejar de estudiar. Ésta no era más que una condición. Tenían que leer una página más o resolver ctro problema simple antes de dejar la biblioteca. Aunque esto despertara en ellos el deseo de estudiar más, se les indicó que debían mantener la decisión de abandonar la biblioteca, irse a tomar una taza de café, visitar a un amigo o hacer cualquier otra cosa quiquisieran. Al día siguiente se les pidió repetir el mismo procedimiento, agregando una segunda página a lo que habían leído entre el momento de decidir marcharse y el momento en que realmente lo hacían. En el tercer día leían una página más y así sucesivamente. Los que siguieron este procedimiento observaron que con el tiempo podían estudiar periodos más largos que antes, que estudiaban mejor y que no les molestaba estudiar tanto. ¿Por qué dio buenos resultados este procedimiento? Muchos de los alumnos se obligaron a sí mismos a estudiar. Una técnica común consiste en acudir a la biblioteca para evitar h
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distracciones. El resultado puede ser pasar horas viendo un libro sin leerlo. La imposibilidad de lograr algo y la incomodidad hacen del estudio un verdadero tormento. La biblioteca se convierte en el estímulo aversivo condicionado: los estudiantes la odian porque pasan allí mucho tiempo. Se diseñó el procedimiento para cambiar esa actitud. El exigirles abandonar la biblioteca en cuanto se sintieran distraídos contribuyó a atenuar las emociones negativas y punitivas asociadas al estudio. Los alumnos dejaban de leer cuando aparecían esos sentimientos. El hecho de estudiar en un sitio nuevo suprimía el estímulo aversivo condicionado. Así, las respuestas aversivas no quedaron condicionadas a la asignatura ni a la sala, como sucedía cuando los estudiantes se imponían la obligación de trabajar. Segundo, en el procedimiento se utilizaban las aproximaciones sucesivas. Los alumnos comenzaban leyendo una página después de empezar a aburrirse y poco a poco aumenta ban la tarea. Con ello aminoraban la respuesta aversiva ante el estudio. La tarea ya no les parecía tan difícil. Finalmente, cuando dejaban de trabajar, recibían dos tipos de reforzamiento positivo: tenían la satisfacción de saber que habían cumplido con el procedimiento y de haber terminado una tarea (a saber, una página más); ahora ya podían dedicarse a lo que realmente disfrutaban. De ese modo se premiaban o reforzaban a sí mismos por el estudio realizado (Fox, 1966). Éste es un procedimiento que no dudamos en recomendarte.
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RESUMEN 1. El aprendizaje es un cambio permanente del com portamiento que resulta de la experiencia. 2. El condicionamiento clásico fue descubierto por Ivan Pavlov. En esta forma de aprendizaje, un estímulo previamente neutral con el tiempo llega a producir una respuesta, por haber sido apareado con un estímulo que ya la provocaba. La extinción de una respuesta de condicionamiento clásico se realiza cuando la respuesta condicionada deja de asociarse al estímulo no condicionado. 3. El condicionamiento operante se realiza cuando las actividades de un organismo son reforzadas o castigadas. Se llama reforzador a toda consecuencia que aumente las probabilidades de una conducta. La extinción se da cuando la frecuencia de la conducta disminuye porque ya no se refuerza. 4. Los programas de reforzamiento producen diversos patrones conductuales. Cuando el reforzamiento está subordinado al número de respuestas (programas de razón), el organismo tiende a res ponder más rápidamente que cuando se basa en el tiempo (programas de intervalos). Si reforzamos las respuestas de manera periódica (programas fijos), el organismo tenderá a hacer una pausa después de recibir un premio. Si los reforzamientos aparecen en periodos irregulares, el organismo mantendrá un ritmo uniforme de actividad. Las respuestas reforzadas intermitentemente desaparecen con mayor lentitud durante la extinción que las que recibieron un reforzamiento continuo. 5. Por señales se entiende los estímulos que con el tiempo se han ido asociando a la obtención de
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premios o castigos. Los organismos poseen la capacidad de generalizar y discriminar las señales. Una señal se convierte en un reforzador condicionado, cuando por sí misma cumple la función de premio o castigo. 6. Control aversivo significa aplicar elementos desagradables para influir en el comportamiento. En el castigo, el hecho negativo se produce a raíz de la respuesta y disminuye la frecuencia de ésta. En el condicionamiento de escape y evitación, la respuesta tiene el efecto de cancelar el hecho desagradable. En el reforzamiento negativo, decrece la frecuencia de una respuesta que pone fin a un evento desagradable. 7. Los factores que influyen en el aprendizaje son retroalimentación, transferencia y práctica. 8. Con el descubrimiento de algunas estrategias, los organismos pueden aprender a aprender. Una estrategia con que se resuelve un problema o se aprende algo puede aplicarse después a situaciones posteriores de carácter semejante. Los organismos aprenden las estrategias de desvalidez o pereza, si viven situaciones donde su comportamiento no influye en los acontecimientos. 9. Si se quiere aprender una habilidad complicada, es preciso dominar y coordinar varias respuestas nuevas. El aprendizaje de habilidades se facilita por imitación y moldeamiento. Para aprender una habilidad, hay que integrar las nuevas respuestas en cadenas, las cuales a su vez se organizan después y constituye patrones de respuestas. 10. La modelación es una especie de aprendizaje que resulta de la imitación.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué tipo de aprendizaje se realiza cuando una respuesta anterior queda vinculada a un nuevo estímulo? ¿Qué términos utilizó Pavlov para de signar los siguientes elementos de sus experimentos con perros: comida, la respuesta de salivación del animal al ver la comida, el sonido del diapasón, la respuesta de salivación al oír el sonido del diapasón? ¿Con qué palabra designó el hecho de golpear varias veces el diapasón sin darle comida al perro? 2. ¿Qué psicólogo es uno de los que más han contribuido al desarrollo del condicionamiento operante? ¿Qué tipo de condicionamiento pone de relieve que el estímulo produce la respuesta? 3. ¿Qué nombre se da a las respuestas positivas? ¿Qué nombre se da a las respuestas negativas? Mencione dos técnicas para lograr que se repita un comportamiento y otras dos que evitan que se repita.
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5. Da algunos ejemplos de reforzadores primarios. ¿Qué tipo de reforzador es el dinero? 6. Los estímulos aversivos pueden utilizarse en dos formas. ¿Cuáles son? ¿En qué se distinguen? 7. ¿Cómo desarrolló Martin Seligman la teoría de la desvalidez en los animales? Una persona que haya aprendido la desvalidez tenderá más a sufrir depresión. Si alguien se siente deprimido y desvalido después de un examen escolar, ¿cuáles son las dos cosas en que seguramente pensará? 8. ¿En qué proceso se refuerza al sujeto por lograr aproximaciones cada vez más cercanas a la conducta deseada? ¿Qué nombre se da a la secuencia en que una respuesta produce la señal para emitir la siguiente respuesta? 9. ¿Cuáles son los tres tipos de modelación?
4. Menciona los cuatro programas del reforzamiento elaborados por Skinner.
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• explicar el concepto de procesamiento de información. • identificar y explicar los diversos tipos de sistemas de memoria. • explicar las teorías de la memoria. • describir las unidades y los tipos básicos del pensamiento. • definir la solución de problemas y describir las estrategias de solución de problemas.
Captación de información Atención selectiva • Extracción de características Almacenamiento de información Almacenamiento sensorial • Memoria a corto plazo • Memoria a largo plazo • La memoria y el cerebro Recuperación de información Reconocimiento • Aplicación de la psicología: testimonio de testigos oculares • El recuerdo • Olvido • Aplicación de la psicología: estado de ánimo y memoria • Cómo mejorar la memoria Procesamiento central de información Pensamiento • Solución de problemas • Creatividad
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CAPÍTULO 7
Memoria y pensamiento ¿Existe algo más complejo que la mente humana? Pensemos por un momento en el inmenso material almacenado en la memoria: el número del seguro social, la capital de los estados, la letra del himno nacional, los números telefónicos de los seres queridos, la alineación de nuestro equipo favorito de fútbol soccer, las calificaciones del último examen escolar. ¿No es extraordinario un sistema de archivo que permite recordar al instante una canción de los Beatles o la receta predilecta? ¿De qué manera tanta información cabe y se organiza en el cerebro? Y yendo más allá del tema de la memoria, ¿cómo pensamos?, ¿en qué forma resolvemos los problemas?, ¿cómo creamos ideas? En la existencia humana no hay misterios más fascinantes, y los psicólogos apenas han comenzado a investigar el pensamiento humano. Con la expresión procesamiento de información designan todas las actividades cognitivas y mentales: desde la memorización de listas de números hasta la creación de poemas y de nuevas tecnologías. Este proceso se compone de tres etapas: entrada, procesamiento central y salida. La entrada es la información que recibimos a través de los sentidos. El procesamiento central es el almacenamiento (en la
memoria) y la clasificación u ordenación (por el pensamiento) de esta información dentro del cerebro. La salida denota las ideas y acciones que resulta del procesamiento.
CAPTACIÓN DE INFORMACIÓN La información es cualquier hecho que aminora la incertidumbre. Por ejemplo, cuando la luz de un semáforo pasa de rojo a verde, suministra información: reduce la incertidumbre sobre si el conductor debe o no pisar el acelerador. La información se transmite a través de los sentidos en múltiples formas: voces, sonidos musicales, sabores dulces, olores penetrantes, imágenes vivaces, texturas duras, picaduras dolorosas. En todo momento una confusa serie de imágenes, sonidos, olores y otras sensaciones compiten por nuestra atención. Si aceptáramos todos esos estímulos, nos sentiríamos agobiados. Dos procesos nos ayudan a reducir los a una cantidad manejable: la atención selectiva y la extracción de características. 129
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Atención selectiva Se da el nombre de atención selectiva a la capacidad de escoger entre varios estímulos sensoriales disponibles. Por ejemplo, si uno se encuentra en una gran fiesta donde la música toca a todo volumen y todo mundo habla, podrá concentrarse en la voz de un amigo e ignorar el resto de los sonidos. En cierto modo, la atención selectiva es como sintonizar un canal de radio o de televisión. A diferencia de la televisión, la atención selectiva no bloquea por completo los otros estímulos. Quizá estemos escuchando lo que dice un amigo, pero al mismo tiempo prestamos atención a la información que nos llega por otros canales. Si alguien menciona nuestro nombre en una conversación a tres metros
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de distancia, lo oiremos y nos concentraremos en ella. Si alguien pasa a nuestro lado en traje de baño, con aletas y tubo de respiración, repararemos en su presencia. El "fenómeno de la fiesta", nombre que algunas veces se le da a la atención selectiva, nos permite concentrarnos en una cosa sin ignorar totalmente lo que está sucediendo a nuestro alrededor. En los experimentos de laboratorio, los investigadores han demostrado de qué manera la atención selectiva afecta al cerebro (Hernández-Peón, 1961). Por ejemplo, si le pedimos a un grupo de personas que presten atención a un estímulo auditivo, aumenta el tamaño de las ondas cerebrales que registran su respuesta al sonido. Mientras eso sucede, las ondas que registran la respuesta a lo que se ve disminuyen porque no prestan atención a los estímulos visuales.
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Y ocurrirá lo contrario, si a esas mismas personas se les pide que se concentren en los estímulos visuales (las ondas cerebrales de respuesta a estímulos visuales se acrecentarán y se aminorarán las de los estímulos auditivos). En un experimento similar se demostró que cierto tipo de onda cerebral disminuye pero sin que desaparezca, cuando a los sujetos se les da un problema por resolver o se entabla una conversación con ellos. Tales experimentos parecen indicar que el cerebro evalúa de alguna manera la importancia de la información que se recibe por varios canales. Permite que la información más importante llegue a los centros cerebrales superiores, a la vez que suprime la que carezca de importancia. ¿Qué hace que un estímulo sea más importante que otro? La información que favorece la satisfacción de necesidades como el hambre y la sed tienen prioridad absoluta. (Así, si alguien tiene mucha hambre, prestará más atención a su comida que a la plática de la mesa.) También damos prioridad a los estímulos desconocidos y novedosos. Un tercer factor de la atención es el interés: cuanto más interés tengamos en una cosa, mayores probabilidades habrá de que nos fijemos en ella. Por ejemplo, casi todos "sintonizamos nuestra frecuencia auditiva" cuando oímos mencionar nuestro nombre, pues nos interesa lo que la gente dice de nosotros. Asimismo, si empezamos a sentir interés por el ajedrez, repentinamente comenzaremos a prestar atención a los artículos de prensa acerca de este juego, a los tableros de ajedrez en los escaparates de las tiendas a los libros especializados y a referencias del juego en conversaciones diarias (por ejemplo, "jaque al rey"). A veces no se trata de estímulos nuevos, estaban en el ambiente el año anterior y hace dos años, pero simplemente no nos interesaban lo suficiente como para que nos fijáramos en ellos. No obstante nuestro interés se modificó y esos estímulos se volvieron importantes y ahora son significativos y reciben nuestra atención.
Extracción de características La atención selectiva no es más que el primer paso en la reducción de la entrada (de estímulos). El segundo paso consiste en decidir en cuáles aspectos del canal seleccionado nos concentraremos. Este proceso, cuyo nombre es extracción de características, consiste en identificar las características sobresalientes
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Figura 7.2 ¿Puedes descubrir en esta fotografía los rostros escondidos? Para hacerlo debes extraer las características que definen el rostro humano de una gran cantidad de información irrelevante y engañosa.
de la información sensorial. Si queremos identificar de qué modelo es un automóvil, observamos determinadas características (la forma de las defensas, la pro porción entre altura y longitud, etc.). En términos generales, ignoramos aspectos como el color, el tapizado y las llantas, que poco nos dicen sobre el modelo. De manera análoga, al leer nos concentramos en las palabras importantes, sin fijarnos casi en palabras como "el", " y" o "por ejemplo". La capacidad de extraer las características significativas de un estímulo ayuda a identificarlo y com pararlo con otros estímulos. Por ejemplo, podemos distinguir el rostro de las personas y, al mismo tiem po, percibir las semejanzas. Quizá descubramos que los miembros de una familia se parecen en la nariz y, pese a ella, distingamos a cada uno basándonos en otros rasgos físicos. Claro que, en cierta medida, la extracción de características se basa en la experiencia, es decir, en saber lo que hemos de buscar. Esto se aprecia so bre todo cuando es preciso realizar dist inciones finas. Se requiere mucha experiencia para distinguir un Rembrandt original de una copia bien hecha. El público en general no puede distinguir la calidad
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de la ejecución de dos buenos pianistas que tocan el mismo concierto, pero un experto musical sí. Lo mismo sucede con los catadores de vino; al degustar un vino no todas las personas pueden distinguir la calidad del sabor, el año de cosecha y otras características pero el catador experto sí. A semejanza de la atención selectiva, la extracción de características es un proceso evaluativo. Si alguien lee una novela por placer, posiblemente busque los pasajes "más picantes". Si tú lees una biografía histórica para preparar un examen escolar, seguramente harás lo mismo. Pero, al no encontrar ese tipo de pasajes, empezarás a concentrarte en otros hechos.
ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN Para que puedan ser utilizadas, los estímulos que llegan al cerebro se han de registrar, conservar y, quizá, "archivar" para consulta futura. Este almacenamiento de entradas se conoce con el nombre de memoria. Los psicólogos distinguen tres clases de memoria, cada una de las cuales tiene un propósito diferente y duración: el almacenamiento sensorial guarda la información unos cuantos instantes; la memoria a corto plazo la mantiene en la mente cerca de veinte segundos; la memoria a largo plazo la conserva de modo indefinido.
Almacenamiento sensorial Los sentidos —la vista, el oído y los demás— parecen ser capaces de retener una entrada durante una fracción de segundo antes que desaparezca. Por ejemplo, cuando vemos una película, no reparamos en los vacíos entre los cuadros. Las acciones parecen fluir continuamente, porque cada marca se conserva en el almacenamiento sensorial hasta que llega la siguiente. Este fenómeno lo demostró Sperling (1960) en un experimento muy ingenioso. Con un taquistoscopio (aparato que presenta una imagen por muy poco tiempo) mostró, durante un venteavo de segundo, un grupo de letras a los sujetos. Los estudios anteriores habían demostrado que, si se presenta un estímulo como éste
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T D R S R N F Z K las personas normalmente podrán recordar cuatro o cinco letras. Según Sperling, los sujetos tomaban una fotografía mental de las letras y podían releer sólo unas cuantas antes que desapareciera la imagen. A los participantes les dijo que presentaría un tono des pués de proyectarles las letras sobre la pantalla del taquistoscopio. Después de escuchar un tono alto, pudieron repetir el renglón superior, después de un tono medio el renglón intermedio y después de un tono bajo el renglón de la parte inferior. Una vez que los sujetos aprendieron este sistema, lograban recordar cualquier renglón de letras. Así Sperling demostró que las personas retienen una breve imagen del estímulo visual, de modo que pueden leer los elementos en el renglón correcto después que la imagen ha desaparecido de la pantalla. La información que los sentidos conservan unos cuantos momentos todavía no ha sido reducida ni analizada. Es como una fotografía o una cinta magnetofónica de corta duración, pero con detalles "muy vivos". Sin embargo, cuando llega a la siguiente fase —la de la memoria a corto plazo— ya ha sido analizada, identificada y simplificada, para que guarde y maneje cómodamente un tiempo más largo.
Memoria a corto plazo En ella se guardan los datos de que tenemos conciencia en un momento dado. La memoria a corto plazo no necesariamente requiere prestar atención. Seguramente alguna vez habrás escuchado parcialmente lo que dice tu interlocutor y luego él te ha acusado de no prestarle atención. Lo niegas y para probar tu inocencia le repites palabra por palabra lo que te dijo. Puedes hacerlo porque guardaste las palabras en la memoria a corto plazo. Sin embargo, casi rara vez se registra el sentido de lo que dices si no repites las palabras en voz alta. El hecho de repetir las palabras te obliga a fijarte en ellas. A esto los psicólogos lo llaman repaso. Si quieres conservar la información en la memoria a corto plazo más de algunos segundos, deberás repetírtela en voz alta o mentalmente. Así, cuando buscas un número telefónico, podrás recor-
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dar los siete dígitos el tiempo suficiente para marcarlos, si los repites varias veces. Si te distraes o cometes un error al marcar, lo más probable es que tengas que volver a consultar el número: desapareció de la memoria a corto plazo. Los psicólogos miden este tipo de memoria observando cuánto tiempo puede un sujeto retener un trozo o una parte de información sin repaso. El experimentador le muestra una tarjeta con tres letras, como CPR. Al mismo tiempo lo obliga a pensar en otra cosa, a fin de evitar que las repase. Por ejemplo, le pedirá que tan pronto le proyecte la tarjeta empiece a contar hacia atrás de tres en tres, comenzando con el número 798. Si el sujeto realiza esta tarea sólo durante un tiempo breve, casi siempre recordará las letras. Pero si por más de 18 segundos se le impide que las repase, olvidará la información. En conclusión, la memoria a corto plazo parece durar menos de 20 segundos si no se repasa. liso de trozos o grupos. La memoria a corto plazo es limitada no sólo en cuanto a duración, sino tam bién en cuanto a su capacidad. Por ejemplo, si alguien proyecta rápidamente ante tus ojos una serie de dígitos, podrás retener en la memoria inmediata apenas entre siete y ocho de ellos. Después de ese número, empezarás a confundirlos entre sí. Lo mismo suce-
dería si los elementos inconexos fueran un conjunto de palabras aleatorias. Tal vez no notemos este límite de la capacidad de retención, porque en condiciones normales no tenemos que guardar tantos objetos inconexos en la memoria inmediata. O bien los elementos están relacionados entre sí (como cuando oímos hablar a la gente) o bien se repasan y se colocan en la memoria a largo plazo. El aspecto más interesante de este límite, descubierto por George Miller (1956), es que consta de unos siete elementos de cualquier tipo. Cada uno puede ser una colección de muchos otros, pero seguirá habiendo solamente uno si todos están integrados en un "trozo". Así pues, podemos recordar cerca de siete conjuntos inconexos de iniciales —como COMSAT, DDT, SST o las iniciales de la nuestra estación favorita de radio, aunque no pudiéramos recordar todas las letras individuales. Ello se debe a que previamente hemos conectado o agrupado las iniciales, de modo que DDT es un elemento y no tres. Uno de los trucos para retener pronto mucha información consiste en agrupar los elementos conforme van llegando a la memoria. Si relacionamos los elementos de los grupos, habrá menos que recordar. Por ejemplo, recordaremos mejor los nuevos números telefónicos en grupos de dos o tres (555-6794 o 555-67-94) que en una cadena de siete dígitos (5-5-5-
Figura 7.3 Observa sólo por un momento la figura de la izquierda. Ahora sin verla responde: ¿Cuántos puntos viste? Después haz lo mismo con la figura de la derecha. Probablemente estarás más seguro y tu respuesta será más precisa, porque la organización de los puntos en un reducido número de grupos facilita el proceso d e información.
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6-7-9-4). Utilizamos el agrupamiento para recordar estímulos visuales y verbales. A pesar del uso de trozos (agrupamiento), la memoria a corto plazo no es más que un dispositivo tem poral. Contiene información clasificada como de "posible interés". Si vale la pena recordarla, deberá ser transferida a la memoria a largo plazo.
Memoria a largo plazo En ella se almacena información para uso futuro. Podemos concebirla como una especie de archivo de nombres, fechas, palabras y rostros. Cuando afirmamos que alguien tiene buena memoria, generalmen-
te queremos decir que puede recordar gran cantidad de este tipo de información. Pero la memoria a largo plazo contiene además representaciones de infinidad de experiencias y sensaciones. Quizá hace mucho que no piensas en el hogar de tu niñez, pero probablemente todavía puedes visualizarlo. La memoria a corto plazo incluye todos los procesos que hemos descrito. Supón que alguien va a ver una obra de teatro. Al decir los actores sus parlamentos, los sonidos fluyen a través del almacenamiento sensorial. La atención selectiva excluye el resto de los sonidos y la extracción de características convierte los sonidos en palabras. Éstas se acumulan en la memoria a corto plazo, formando frases, oraciones y párrafos con sentido.
Figura 7.4 Flujo del procesamiento de información. La entrada a los sentidos se almacena temporalmente y parte de ella se transmite hacia la memoria a corto plazo. La información puede conservarse aquí por repaso o bien se envía a la memoria a largo plazo. El material guardado en la memoria a corto y a largo plazos sirve para tomar decisiones. El proceso de decisión origina salidas como hablar, escribir o moverse.
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En forma muy parecida, el espectador se concentra en la acción y en el escenario cambiante. Juntos, una y otro forman trozos o grupos en su memoria. Al cabo de una o dos horas habrá olvidado todo menos los parlamentos más interesantes, pero almacenó el signiñcado de los parlamentos y de las acciones en la memoria a largo plazo. Al día siguiente, podrá ofrecer una descripción de la obra escena por escena. A lo largo de este proceso, se suprime la información menos importante y tan sólo se mantienen los aspectos esenciales. Un mes después, el espectador quizá no recuerde más que una idea general de la trama y posi blemente algunos momentos especialmente impresionantes. Con el tiempo tal vez no recuerde nada de la obra. Otros elementos más recientemente almacenados bloquean el acceso a los recuerdos anteriores o los reemplazan. Pero si vuelve a ver la obra teatral, pro bablemente reconozca los parlamentos y prevea las acciones. Aunque la obra se ha vuelto menos accesi ble, sigue guardada en la memoria a largo plazo.
La memoria y el cerebro ¿Qué sucede en el cerebro cuando algo se guarda en la memoria a largo plazo? Nos hallamos ante una pregunta que ha generado muchas discusiones. Aunque los psicólogos coinciden en que deben ocurrir algunos cambios en el cerebro, no saben exactamente en qué consisten. Algunos investigadores piensan que la memoria es resultado de cambios en la forma de las moléculas proteínicas del cerebro. En un experimento, se adiestró a varios ratones para que corrieran por un laberinto, evitando los pasillos donde recibirían una descarga eléctrica. Después les inyectaron una sustancia química que altera la producción de proteínas en el cerebro. Luego de recibir la inyección, los animales ya no recordaban el camino seguro para salir del laberinto (Flexner, 1967). Años atrás, un grupo de investigadores (Flood, Bennett y Orme, 1975) lograron controlar el grado de "amnesia" de los ratones inyectándoles varias dosis de esa sustancia durante ciertos periodos después de realizado el adiestramiento. Cuanto más grande era la dosis de la sustancia bloqueadora de las proteínas, más olvidadizos se volvían los ratones. Una teoría establece que la senilidad se relaciona con el fin de la producción de proteínas en el cerebro. Otra teoría se centra en las transformaciones de tipo químico-eléctrico del cerebro. Es posible que la
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retención se produzca cuando se alteran las características químicas de la sinapsis. Cuando se aprende algo, algunas vías cerebrales se facilitan y otras se inhiben. En el momento actual, resulta imposible decir cuál de las dos teorías es la más verosímil. Para complicar aún más las cosas, existe una controversia en torno al sitio del cerebro donde residen los recuerdos. Karl Lashley (1929) sostuvo que ninguna célula, o grupo de células, puede extirparse para destruir un recuerdo. De hecho, comprobó que debía destruir casi toda la parte superior del cerebro de una rata para eliminar la memoria de un problema que el animal había aprendido a resolver. De ahí que, para muchos psicólogos, los mismos recuerdos pueden guardarse en varias partes del cerebro; por eso al destruir un área simplemente se suprime una copia. En años más recientes, Richard Thompson (1976) y otros estudiosos han puesto en tela de juicio las ideas de Lashley. Según ellos, con técnicas fisiológicas más refinadas se podrán identificar algunas vías específicas del aprendizaje. Las ideas anteriores tienen el carácter de conjeturas. Sin embargo, muchos psicólogos piensan que en un futuro cercano se llegarán a conocer mejor los procesos que rigen la memoria.
RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN La información almacenada es inútil si no puede recobrarse de la memoria. Si olvidaste darle a tu mamá una tarjeta de felicitaciones en el día de su cumpleaños, poco te consolará el hecho de que tengas la fecha archivada en el cerebro. Todos hemos pasado por la penosa experiencia de no lograr recordar el nom bre de un amigo. Una de las cosas más frustrantes en la vida es tener una palabra "en la punta de la lengua", pero no poder recordarla. El problema de la memoria consiste en almacenar miles de elementos en forma tal que se encuentre el que se necesita en el momento preciso. La solución a la recuperación es la organización. Puesto que la memoria humana es extraordinariamente eficiente, debe estar muy bien organizada. Los psicólogos aún no saben cómo está organizada, pero en busca de indicios siguen estudiando los procesos que intervienen en la recuperación.
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Reconocimiento La memoria humana está organizada de tal modo que facilita muchísimo el reconocimiento, es decir, las personas recuerdan con mucha exactitud si conocen
o no algo. Si alguien te pregunta el nombre de tu maestro de primer año, tal vez no lo recuerdes, pero lo más probable es que reconozcas el nombre si lo escuchas. De manera parecida, una prueba de opción múltiple hará que el estudiante recuerde conocimien-
Testimonio de testigos oculares Una situación en que el reconocimiento tiene gran importancia (a veces incluso es cuestión de vida o muerte) se da en los tribunales. Resulta muy convincente para el juez y el jurado oír a un testigo ocular afirmar al tiempo que señala a alguien en la sala: "Esa persona fue la que
Ionizo."I
Elizabeth Loftus es una psicóloga que dedica gran parte de su tiempo a estudiar el testimonio de los testigos oculares. Ella demostró (1974) que el jurado se dejó llevar por el testímonio de un testigo, aun después de demostrar que la visión del acusador era demasiado deficiente para poder ver el rostro del ladrón. Los abogados conocen muchos casos de personas acusadas falsamente por testigos oculares, cuyos testimonios resultaron después ser falsos. En uno de esos casos, un testigo ocular de catorce años afirmó que el acusado había asaltado un supermercado en California y le había disparado a un agente policiaco. Sin embargo, la evidencia posterior probó que el acusado no se encontraba cerca de la escena del robo. Loftus (1974) ha realizado una serie de experimentos fascinantes y ha demostrado que, cuando se le pide a los testigos recordar los detalles de un accidente automovilístico, tienden | a distorsionar los hechos. Después que un grupo de estudiantes vio un accidente filmado, les
Figura 7.5 Tres dibujos del asesino "Hijo de Sam" en donde se muestra que los testigos oculares tienen diferentes recuerdos del aspecto físico del delincuente.
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preguntó a algunos: "¿A qué velocidad iban los autos cuando chocaron?" La estimación promedio fue de 34 millas (55 km) por hora. Cuando sustituyó la palabra "chocaron" por "estrellaron" en la pregunta anterior, otro grupo de estudiantes recordó que los automóviles iban a una velocidad mucho mayor: 41 millas (66 km) por hora. Loftus (1979,1980) también descubrió que la memoria de un evento puede distorsionarse en el proceso de la evocación. Hechos impactantes, como los que incluyen violencia, pueden alterar a veces la capacidad de formar un recuerdo resistente al tiempo. Sin un recuerdo fuerte y claro del evento, los testigos oculares tenderán más a incorporar información falsa en la memoria. Por ejemplo, si un policía le pide a un testigo describir la pistola usada en un robo, el testigo tal vez recuerde el arma a pesar de que el ladrón nunca la sacó. Los abogados defensores conocen muy bien los efectos que las preguntas sugerentes ejercen sobre los recuerdos. El testimonio experto por parte de psicólogos acerca de la naturaleza de la memoria humana y los factores que influyen en la exactitud de una identificación se necesitarán algunas veces para convencer a los jurados de que sean más críticos, al evaluar el testimonio de testigos oculares. Aun después de esto, están propensos a creer que el ojo es una cámara fotográfica y que la memoria se parece a un videotape.
LA PSICOLOGÍA DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO Problemas de la memoria selectiva. Algunas veces los problemas de la memoria pueden presentar aspectos sorprendentes. Un ejemplo es La prospagnosia, en la cual el paciente no reconoce rostros familiares, ni siquiera su propia imagen. Quienes la sufren si perciben otros aspectos de la cara, como el hecho de que exprese felicidad o tristeza. La prospagnosia casi siempre se debe a un ataque parapléjico o a una lesión del cráneo y muestra cuan específicos o selectivos pueden ser a veces los problemas de la memoria. Otro ejemplo de uno de estos problemas es el caso de un hombre de 34 años de edad que sufrió un ataque parapléjico. Después recuperó sus capacidades, pero le era prácticamente imposible recordar el nombre de frutas y verduras comunes. Sin embargo, identificaba los objetos si le leían los nombres. Los problemas de memoria selectiva como los anteriores indican que los recuerdos están organizados en categorías. De alguna manera una categoría individual se desconecta del sistema global de la m emoria.
tos que no podría utilizar en una prueba práctica. La capacidad de reconocer indica que en la memoria está guardada mucho más información de la que podríamos imaginar. El proceso del reconocimiento nos ayuda a entender mejor cómo la información se encuentra almacenada en la memoria. Reconocemos el sonido de un instrumento musical (digamos, el piano), sin im portar la música que se toque. También reconocemos una canción cualquiera que sea el instrumento en que
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se ejecuta. Este patrón de reconocimiento denota que un elemento de información puede ser "puesto en un índice" o catalogada en varios "encabezados", para que podamos localizarlo en varias formas. Así, la "hermosa cajera del Banco Nacional" podría estar catalogada bajo "Banco Nacional", "personas de servicio", "amigas potenciales", "rubias" y algunos otros encabezados. Cuanto mayor sea el número de categorías en que está archivado un elemento, más fácil será recuperarlo de la memoria.
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El recuerdo Más notable aún que la capacidad de reconocer la información es la de recordarla. El recuerdo (o recordación) es la reconstrucción activa de la información. Piensa unos momentos en cuántos recuerdos se requiere en una simple conversación. Los interlocutores utilizan muchas palabras que contienen todo tipo de información, a pesar de que cada palabra y trozo de información ha de obtenerse individualmente del almacén de la memoria. El recuerdo consiste en algo más que la búsqueda y obtención de trozos de información. En él participan el conocimiento, las actitudes y expectativas del individuo. Esto se demostró en el siguiente experimento. Un investigador mostró a un grupo de niños de corta edad una botella de agua de colores inclinada. Después les pidió que de memoria dibu jaran lo que habían visto. La mayor parte de los di bujos se parecían muy poco a la imagen original. Sin embargo, seis meses más tarde, cuando a los mismos niños se les pidió dibujar la botella que habían visto, la mayor parte trazó una imagen más fiel de la original. Por lo visto, ahora tenían una mejor idea de qué aspecto debería tener la botella inclinada (Inhelder, 1969). A causa de este proceso de reconstrucción, las memorias cambian con el tiempo. Se simplifican, enriquecen o distorsionan, según las experiencias y
Figura 7.6 A niños entre cinco y siete años de edad se les mostró una botella medio llena, con agua de colores e inclinada, como la que se observa en este dibujo. Después de que todos la vieron, se les pidió dibujarla de memoria. (Ver figura 7-7.)
actitudes que el individuo tenga a lo largo de su vida. Por ello, algunas veces se producen errores de memoria. Uno de ellos recibe el nombre de confabulación: el individuo "recuerda" información que nunca se almacenó en la memoria. Generalmente este fenómeno ocurre cuando el individuo recuerda fragmen-
Figura 7.7 Dibujos hechos por los niños a quienes se mostró la botella, a) Los niños de siete años de edad no lograron reproducir de memoria este dibujo, b) Dibujo realizado por uno de estos niños seis meses más tarde. Aunque había transcurrido medio año y había olvidado el objeto su reproducción mejoró porque se había hecho una mejor idea del aspecto de las botellas y de cómo se comporta el agua.
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tos de una situación e inventa el resto para llenar los huecos. Esto es precisamente lo que hacen los testigos oculares de algún delito: llenan las lagunas de su memoria con conjeturas razonables, sin que se percaten de ello. Hay personas que no necesitan reconstruir la información por poseer una memoria eidética, llamada generalmente "memoria fotográfica". Pueden recordar con asombrosa exactitud todos los detalles de una fotografía, de un texto o de una experiencia basándose en un breve contacto con ellos. Actualmente se discute la exactitud de la memoria fotográfica. Algunos investigadores señalan que es más común en los niños que en los adultos. La mente de los que poseen una memoria foto gráfica. En un interesantísimo libro, titulado The Mind oía Mnemonist (1968), el psicólogo ruso A. R.
Luria presenta uno de los casos mejor documentados de personas dotadas de una memoria extraordinaria. En los años 20 el reportero de un periódico acudió al laboratorio de Luria para participar en un experimento de memoria. El psicólogo se asombró al enterarse de que S (así llamó al reportero) podía repetir fácilmente 30, 50 o 70 números después de escucharlos una vez. Los repetía hacia atrás y hacia adelante con la misma facilidad. Cuando Luria le preguntó algunas de las mismas listas más de cincuenta años después, S todavía las recordaba. Quizá a raíz de las pruebas del doctor Luria, S comenzó otra carrera como memorizador profesional: repetiría las complicadas listas proporcionadas por las personas en una audiencia. ¿Cómo lo hizo? Cada palabra o número evocaba ricas imágenes visuales que recordaba sin dificultad. Por ejemplo, en una ocasión la audiencia le facilitó la siguiente fórmula sin sentido:
S consiguió repetirla exactamente tras estudiarla unos cuantos minutos. Más tarde le contó al doctor Luria una historia que había inventado para recordar la fórmula. "Neiman (N) llegó y golpeó el suelo con su bastón (.). Volteó hacia arriba y vio un árbol alto que se parecía al símbolo de la raíz cuadrada ( √ ) y pensó para sí: 'No es extraño que el árbol se haya marchita-
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do y haya empezado a mostrar sus raíces. Después de todo, ya estaba aquí cuando construí esas dos casas (d 2 ) (49), así sucesivamente. Pero la vida de un memorizador no está exenta de problemas y dificultades. Uno de los principales problemas de S consistía en aprender a olvidar. Su cerebro estaba lleno de viejas listas de palabras, números y cartas. Aun cuando procuraba descansar, su mente se inundaba de imágenes vivaces del pasado. También le era difícil leer: toda palabra evocaba multitud de imágenes y le costaba mucho concentrarse en el significado de un pasaje. En parte por estos pro blemas, el doctor Luria escribió: S es una persona desorganizada y poco ingeniosa" (65).
Olvido De cuando en cuando todo mundo sufre pérdida de memoria. Estamos seguros de haber visto antes a alguien, pero no recordamos dónde. A veces tenemos la palabra apropiada en la punta de la lengua, pero... Cuando es imposible recordar la información que se encuentra en la memoria a largo plazo, se dice que ocurre el olvido. Éste puede deberse al deterioro, la interferencia o la represión. Algunas entradas de información se desvanecen o se deterioran con el tiempo. Como se mencionó con anterioridad, los estímulos se diluyen rápidamente en la memoria sensorial y en la memoria a corto plazo. En cambio, no se sabe con certeza si lo mismo sucede con los recuerdos de la memoria a largo plazo. Sabemos que un golpe en la cabeza o la estimulación eléctrica de ciertas áreas del cerebro puede ocasionar pérdida de memoria. Se pierden los recuerdos más recientes; al parecer se conservan los más antiguos. El hecho de que la información olvidada se recupere por medio de la meditación, la hipnosis o la estimulación del cerebro indica que al menos algunos recuerdos nunca desaparecen. En cambio, la interferencia o represión hacen que se pierdan. La interferencia designa el bloqueo o supresión de un recuerdo por memorias anteriores o subsecuentes. Ese bloqueo es de dos tipos: proactivo y retroactivo. En la interferencia proactiva, el bloqueo lo realiza una memoria anterior. En la interferencia retroactiva, lo realiza una memoria posterior. Su pongamos que te mudas a una casa nueva. Ahora debes recordar un nuevo domicilio y número telefónico. Al principio te resulta difícil recordarlos
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Recuerdo de los compañeros del bachillerato Pocos de nosotros olvidaremos alguna vez nuestra época de estudiantes de bachillerato, con todos sus momentos hermosos y tristes. Pero, ¿cuántos recordamos los nombres y rostros de los compañeros de clase después de diez, veinte, treinta y hasta cuarenta años después de la graduación? Según un estudio, más de los que cabría suponer. Para averiguar la duración de la memoria a largo plazo, los investigadores mostraron a casi 400 graduados de bachillerato, cuya edad fluctuaba entre 17 y 74 años, fotografías de sus álbumes de esa época. A continuación se citan algunos resultados sorprendentes: • 35 años después de la graduación, las personas lograban identificar el rostro de nueve de diez de sus condiscípulos. La matrícula de la escuela no influía en su respuesta. • 15 años después de la graduación, podían recordar 90% de los nombres de sus condiscípulos. • El recuerdo de los nombres comenzaba a desvanecerse entre el 70% y 80% cuando la edad de los sujetos oscilaba entre 30 y 40 años. • Generalmente las mujeres recordaban mejor los nombres y los rostros. Los investigadores explican estos resultados tan insólitos señalando la forma en que se obtiene este tipo de información. El depósito de nombres y rostros se acumula durante los años de bachillerato, y la repetición constante contribuye a consolidarla en la memoria por décadas. Por tanto, si tienes miedo de olvidar a tus compañeros de clase que dejaste en el pasado, no te preocupes. Seguramente formarán parte de tu m emoria durante muchos años. Poro más detalles consúltese a Harry P. Bahrick, Phyllis O. Bahrick, and Roy P. Wittinger, "Those Unforgettable High School Days," Psychology Today, December, 1974.
porque interfiere la memoria del domicilio y del número telefónico anteriores (interferencia proactiva). Más tarde, conoces la nueva información pero te es difícil recordar los datos anteriores (interferencia retroactiva). Es posible que la interferencia sí suprima de modo permanente algunos recuerdos. Otras veces los datos anteriores no se han perdido. La información se
encuentra en alguna parte de la memoria; sólo que no podemos hallarla. Según Sigmund Freud, a veces el bloqueo no es accidental. El individuo suprime de manera inconsciente los recuerdos de urta experiencia aterrizadora o molesta. A este tipo de olvido se le llama represión. El material todavía existe en la memoria, pero se ha vuelto inaccesible por ber tan perturbador para el sujeto.
¿REALIDAD O MITO? Un aroma ag radable contribuye a recordar las experiencias placenteras. Realidad. En un experimento, se les pidió a los sujetos recordar los hechos relacionados con varias palabras. Cuando en el cuarto había un aroma agradable, tendían más a recordar los eventos positivos que los negativos.
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Estado de ánimo y memoria En 1968, Sirhan Sirhan asesinó a Robert Kennedy en un hotel de Los Ángeles. Sirhan se halla ba en estado de gran agitación cuando cometió el crimen. Al ser interrogado inmediatamente después, no recordaba en absoluto el hecho. Se llamó entonces a un hipnotizador, quien recreó los eventos del asesinato. Mientras Sirhan escuchaba, empezó a mostrar agitación y fue recordando más y más detalles del crimen. Algunas veces, mientras se hallaba en trance, describía en voz alta los hechos; otras veces registraba sus recuerdos apuntándolos en forma automática, sin percatarse de lo que escribía (Bower, 1981). En un estado no hipnótico, Sirhan nunca tenía conciencia de esos recuerdos y hasta negaba haber cometido el asesinato. El caso de Sirhan constituye un ejemplo extraordinario de memoria dependiente del estado. La teoría de este tipo de recuerdo descansa sobre la suposición de que los hechos aprendidos durante un estado emocional se recordarán mejor cuando el sujeto retorna a él. Con el propósito de conocer mejor la influencia que el estado de ánimo tiene en la memoria, el psicólogo Gordon Bower realizó una serie de estudios de laboratorio. En uno de ellos, hipnotizó a un grupo de sujetos y los hizo sentirse felices. Mientras se encontraban en ese estado, les dio una lista de palabras para que la aprendieran. En otra sesión volvió a hipnotizarlos; sólo que esta vez hizo que se entristecieran y les dio una lista distinta de palabras por aprender. Más tarde fueron hipnotizados de nuevo y se les pidió recordar cualquiera de las listas que habían recibido con anterioridad. Bower comprobó lo siguiente: los sujetos que trataban de recordar una lista en el mismo estado de ánimo en que la habían aprendido recordaban más palabras que los que trataban de recordar la lista que habían aprendido en el otro estado de ánimo. Bower también hizo que los sujetos llevaran un registro diario de los eventos emocionales de su vida. Más tarde los hipnotizó y les pidió recordar los incidentes que habían registrado. Descubrió que los que habían sido puestos en un estado de ánimo triste recordaban más hechos desagradables de su vida que aquellos a quienes se les había hipnotizado para que estuviesen alegres. También recordaban más hechos negativos de su niñez cuando se encontraban en un estado de ánimo triste que los hechos felices cuando estaban en un estado de ánimo feliz. Este recuerdo dependiente del estado de ánimo lo explica Bower señalando que el estado de ánimo sirve de señal para recuperar información. Cuando se almacena un recuerdo, queda asociado a determinada emoción y a acciones o personas específicas. Más tarde el estado emocional es una especie de marcador del hecho en la memoria. Cuando nos hallamos en el mismo estado de ánimo, tenderemos más a localizar la memoria marcada. La investigación de Bower tiene aplicaciones prácticas. Primero, si queremos aumentar al máximo el recuerdo del material, una manera de hacerlo es evocarlo en una circunstancia o contexto emocional semejantes a aquel en que lo aprendimos. Por ejemplo, si la tensión que experimentamos al estudiar para un examen se acompaña también de tensión cuando lo realizamos, seguramente recordaremos mejor el material estudiado. A menudo, los alumnos se relajan cuando estudian para un examen y muestran ansiedad cuando lo realizan; en opinión de Bower, esto no es recomendable.
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LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO El método SQ3R. En inglés las siglas SQ3R se refieren a l o siguiente: 1) Survey = hojea: en este paso se leen rápidamente los encabezados para saber de qué trata la sección o apartado. 2) Question = preguntar: en este paso cada encabezado se convierte en pregunta para no olvidar lo que debes aprender. 3) 3R. Son tres pasos que en inglés empiezan con r (read = leer, recite = recitar y review = reparar). Es decir, en inglés tenemos 4 mnemotécnicos que se refieren en realidad a 5 pasos en español. Por tanto, en español la designación mnemotécnica de este método de estudio debería ser: Hojear Preguntar Leer 2R (dos pasos que empiezan con r: recitar y repasar) En gran medida, la eficacia de este método se debe a que el estudiante se ve obligado a reflexionar activamente sobre el contenido de la lectura.
Cómo mejorar la memoria Las técnicas para mejorar la memoria se basan en una organización eficiente de lo que se aprende y en agru parla en paquetes o trozos de fácil manejo. El carácter significativo, la asociación, la ausencia de interferencias y el nivel del aprendizaje original son factores que influyen en la capacidad de recobrar datos de la memoria. Cuanto más significativo sea algo, más fácil será recordarlo. Por ejemplo, habrá mayores probabilidades de que recuerdes las cinco letras GMAOI, si estuvieran organizadas formando la palabra AMIGO. De manera análoga, recuerdas mejor las cosas si las asocias a otras que ya están almacenadas en la memoria o bien con una profunda experiencia emocional. Según dijimos antes, cuanto mayor sea el número de "encabezados" o categorías en las cuales esté catalogado un recuerdo, más accesible será. Si una entrada de información se analiza y cataloga bajo muchos encabezados, cada asociación servirá para evocarla. Si asociamos la nueva información con sonidos, sa bores, olores, texturas y otros estímulos intensos, cualquiera de ellos evocará el recuerdo. Cuanto más sentidos usemos al tratar de memorizar algo, mayores probabilidades habrá de que lo recuperemos des pués. Éste es uno de los secretos para mejorar la memoria. Por motivos similares, una estrategia eficaz para proteger un recuerdo contra la interferencia consiste h
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en aprenderla hasta el cansancio, es decir, seguir re pasándola aun después de que se conoce bien. Otra manera consiste en abstenerse de estudiar simultáneamente material parecido. En vez de estudiar historia inmediatamente después de sociología, te aconsejamos estudiar biología. Otro método consiste en espaciar el aprendizaje. Tratar de asimilar grandes cantidades de información en una sola sesión provoca mucha interferencia. Es mucho mejor estudiar un poco a la vez. Con este nombre se designan los métodos para utilizar la asociación cuando se quiere memorizar información. Los antiguos griegos memorizaban sus discursos caminando mentalmente en su hogar o en el vecindario y "poniendo" cada línea del discurso en un lugar diferente. Una vez efectuadas las asociaciones, recordaban el discurso recorriendo mentalmente sus pasos y "recogiendo" cada línea. Un método más común son las rimas de que nos servimos para recordar el número de cada mes ("Treinta días tiene septiembre"). Otra técnica mnemónica consiste en hacerse una imagen mental que contenga la información por recordar: cuanto más chistosa, mejor. Las técnicas mnemónicas no son mágicas. En realidad, suponen trabajo adicional: inventar palabras, historias y otros recursos. Pero el simple hecho de tratar de hacerlo te ayudará a recordar.
Mnemotécnica.
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Figura 7.8 Éste es un mnemotécnico para recordar que Picasso fue cubista. A menudo cuanto más rara sea la imagen mental, más ayudará a retener la información que nos r esulta difícil recordar.
PROCESAMIENTO CENTRAL DE INFORMACIÓN Si el almacenamiento y la recuperación fueran los únicos procesos con que manejamos la información, seríamos simplemente cámaras fotográficas y proyectores de excelente calidad. Pero el procesar nos permite hacer cosas en comparación con las cuales las más complejas computadoras parecen juego de niños. Estos procesos —el pensamiento y la solución de problemas— son extremadamente impresionantes cuando muestran originalidad y creatividad.
Pensamiento Podemos decir que el pensamiento consiste en modificar y reorganizar la información guardada en la memoria, a fin de generar nueva información. Gracias a él podemos integrar cualquier combinación de
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palabras de la memoria y producir oraciones nunca antes elaboradas como (ésta). Los procesos del pensamiento se basan en varios medios o unidades del pensamiento: imágenes, símbolos, conceptos y reglas. Existe una ciencia que se ocupa sólo de estos procesos del pensamiento: la lógica. La unidad más primitiva del pensamientos es la imagen, es una representación mental de un hecho u objeto. La representación generalmente no es una copia exacta; por el contrario, contiene tan sólo los aspectos sobresalientes del original. Por ejemplo, si un adulto intenta visualizar a su abuela que falleció cuando él tenía siete años de edad, probablemente no recuerde más que algunos detalles: quizá el color de su cabello o una joya que usaba. Una unidad más abstracta del pensamiento es el símbolo, sonido o diseño que representa un objeto o cualidad. Los símbolos más comunes del pensamiento son las palabras: cada una es un símbolo que reUnidades del pensamiento.
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Figura 7.9 Este problema fue ideado por el psicólogo Edward De Bono, quien piensa que el pensamiento dirigido normal no es suficiente para resolver problemas nuevos y originales. En su método hay que utilizar el pensamiento no dirigido, a fin de crear nuevas formas de ver el problema.
presenta algo. Una imagen representa una vista o sonido específicos; en cambio, un símbolo puede tener varios significados. El hecho de que los símbolos difieran de lo que representan nos permite pensar en situaciones u objetos que no están presentes, recorrer el pasado y el futuro, imaginar cosas y situaciones que nunca existieron ni existirán. Los números, letras y los signos de puntuación son símbolos muy conocidos de ideas que no tienen existencia concreta. El símbolo recibe el nombre de concepto cuando designa una clase de objetos o hechos que poseen atri butos comunes o los atributos propiamente dichos. "Animales", "música", "líquido" y "gente buena" son ejemplos de conceptos basados en los atributos comunes de objetos y experiencias que pertenecen a cada una de las categorías. Así el concepto "animal" distingue un grupo de organismos de cosas como los automóviles, zanahorias y el queso roquefort. Los conceptos nos permiten agrupar grandes cantidades
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de información. No es necesario que consideremos como específico cada nuevo elemento de información, puesto que ya sabemos algo acerca de la clase de ob jetos o experiencias a las cuales pertenece. La cuarta y más compleja unidad del pensamiento es la regla, enunciado de una relación que existe entre los conceptos. He aquí algunos ejemplos: una persona no puede estar en dos lugares al mismo tiem po; la masa permanece constante a pesar de sus cam bios de aspecto. Las imágenes, símbolos, conceptos y reglas constituyen las estructuras fundamentales de la actividad mental. Nos ofrecen una forma económica y eficiente de representar la realidad, de manipularla y reorganizarla, de idear formas diferentes de operar. Un estudiante puede reflexionar sobre todas las carreras que le ofrece su universidad, ponderar los pros y los contras y decidir cuál escoger sin tener que probar todas.
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Pensamos en dos formas diferentes. La primera, denominada pensamiento dirigido, es un intento sistemático y lógico por alcanzar una meta en particular, como la solución de un problema. Es una modalidad que depende principalmente de símbolos, conceptos y reglas. El otro tipo, llamado pensamiento no dirigido, consiste en el flujo libre de los pensamientos por la mente, sin que se busque una meta ni se siga un plan; depende más bien de las imágenes. El pensamiento no dirigido suele ser rico en imágenes y sentimientos. Ejemplos típicos de él son los ensueños, las fantasías y las ilusiones. La gente recurre a este tipo de pensamiento cuando se relaja o trata de evadir el aburrimiento o las preocupaciones. Este tipo de pensamiento a veces aporta ideas muy originales respecto a las metas o creencias personales. Los científicos y artistas aseguran que algunas de sus ideas más creativas surgen de las digresiones de su pensamiento cuando han dejado momentáneamente de lado un problema. Por el contrario, el pensamiento dirigido es pro positivo y deliberado. Por medio de él resolvemos problemas, formulamos y seguimos reglas, establecemos y luchamos por cumplir nuestros objetivos. Tipos de pensamiento.
Solución de problemas Una de las funciones centrales del pensamiento dirigido consiste en resolver problemas, esto es, cerrar mentalmente la brecha existente entre una situación actual y una meta deseada. La brecha puede estar entre el hambre y la comida, una columna de cifras y un total, la falta de dinero y las facturas por pagar, un cáncer y un tratamiento. En todos los ejemplos citados, para llegar a la solución del problema se requiere un poco de pensamiento dirigido. En la solución de problemas se necesita aplicar estrategias, o sea métodos específicos para abordarlos. Una estrategia consiste en dividir un pro blema complejo en otros más pequeños y más fáciles de resolver. Por ejemplo, se acerca el final del semestre o del año escolar y tu vida es un verdadero desastre. Ni siquiera tienes tiempo para amarrarte las agujetas. Resuelves el problema dividiéndolo en partes más pequeñas: estudiar para el examen de matemáticas; terminar el trabajo cuya entrega ya está retrasada; cancelar la cena con tu novia; programar Estrategias.
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un régimen de estudio sistemático para no perder la poca salud mental que te queda, etcétera. En algunos problemas deberás tomar como punto de partida la meta que te hayas propuesto. Los escritores de novelas de misterio a menudo utilizan este método: deciden cómo terminar la historia ("quién lo hizo") y luego idean una trama que lleve a ese final. En otros problemas deberás analizar varias formas de llegar a la meta deseada. Supongamos que una mujer necesita estar en Guadalajara a las 11 de la mañana del 7 de julio para asistir a una conferencia de negocios. Revisa las partidas y llegadas de los autobuses y trenes, los vuelos de las líneas áreas y las compañías de alquiler de autos. El único tren que parte esa mañana a Guadalajara llega a las 5 de la mañana (demasiado temprano) y en el mismo caso está el primer autobús, el primer avión arriba a las 11 de la mañana (muy tarde). Por tanto, decide alquilar un automóvil e ir manejando. Cuando decidimos cuál estrategia aplicar en una situación determinada, casi siempre analizamos el problema para ver si se parece a una situación anterior. Seguramente podremos aplicar con éxito una estrategia que nos dio resultado en el pasado. Cuanto más original sea el problema, más difícil será diseñar una estrategia para solucionarlo. Hay ocasiones en que ciertas estrategias útiles quedan conectadas de manera permanente con el proceso de solución del problema. Cuando una estrategia se convierte en hábito, recibe el nom bre de inclinación: estamos "propensos" a abordar el problema en determinada forma. Por ejemplo, un jugador de ajedrez siempre intenta controlar los cuatro cuadros del centro. Cada vez que su oponente ataca, responde buscado la forma de recobrar el control de esos cuadros. Tiene una "inclinación" por esta estrategia. Si eso le ayuda a ganar, muy bien. Pero algunas veces una inclinación dificulta la solución del problema y entonces recibe el nombre de rigidez. En ese caso está la conducta del individuo que no se adapta ni cambia según las circunstancias. Una forma en que una inclinación puede interferir con la solución de un problema es la rigidez funcional, esto es, la incapacidad de imaginar nuevas funciones de objetos conocidos. En los experimentos referentes a este tipo de rigidez, se les pide a los sujetos resolver un problema en que deben emplear un Inclinación.
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Figura 7.10 Con los materiales que muestra esta fotografía, ¿cómo montarías verticalmente la vela en una pared de madera, en forma tal que puedas encenderla? Este problema lo formuló Cari Duncker para probar la eficacia con que la gente logra superar la rigidez funcional. La solución viene en la figura 7.14.
objeto conocido en una forma nueva (Duncker, 1945). Puesto que están propensos a utilizarlo en la forma habitual, tenderán a prestar atención tan sólo a las características relacionadas con su uso ordinario. Su respuesta es rígida. Otro tipo de rigidez ocurre cuando se hace una suposición errónea acerca de un problema. En la figura anexa, por ejemplo, el problema estriba en conectar los puntos con cuatro líneas rectas sin levantar el lápiz. A la mayor parte de las personas les será difícil resolver el problema, ya que erróneamente suponen que no deben salir del área de los puntos. Los que tratan de resolver un problema mostrarán una tercera clase de rigidez. Casi todos buscan métodos directos de resolver los problemas y no captan las soluciones que requieren pasos intermedios. La rigidez puede superarse si nos percatamos de que nuestra estategia no funciona y buscamos otras formas de acometer el problema. Cuanto más habitual sea la situación, más difícil será modificar la conducta para solucionarla. La rigidez es menos probable tratándose de problemas originales, o a los que nos hemos enfrentado pocas veces.
siempre exige un poco de creatividad. Sin embargo, ciertas formas de solución son simplemente más brillantes, elegantes o eficientes. Los psicólogos no sa ben con exactitud por qué algunos individuos piensan más creativamente que otros, aunque han identificado algunas de las características del pensamiento creativo, entre ellas la flexibilidad y la capacidad de recombinar elementos para lograr la intuición (llamada también comprensión súbita). También la educación influye cuando en la escuela se ha enfrentado al alumno a que encuentre la solución de problemas por ellos mismos.
Creatividad La creatividad es la capacidad de utilizar la información en forma tal que el resultado sea nuevo, original o significativo. La solución de un problema
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Figura 7.12 ¿Cómo resolverías este problema? Ocho soldados deben cruzar un río, pero la única forma de hacerlo es usar un bote pequeño en el que juegan dos niños. El bote puede transportar al máximo a los dos niños y un soldado. ¿De qué manera atravesarán los soldados? La respuesta la encontrarás en la figura 7.14.
Dicho de manera más simple, la flexi bilidad es la capacidad de superar la rigidez. Los psicólogos han diseñado pruebas ingeniosas para medirla. En una de ellas se le pide al sujeto mencionar una palabra que tengan en común las tres de cada renglón. Para hacerlo, debe ser capaz de pensar en la multitud de aspectos de cada una de ellas. Otra prue ba consiste en preguntarle a un grupo de personas cuántas aplicaciones pueden imaginar para un objeto, como un ladrillo o una grapa. Cuantas más aplicaciones encuentren, mayor será su flexibilidad. Es discutible el hecho de que estos tests realmente miden la creatividad. Pese a ello, es obvio que el pensamiento inflexible y rígido conduce a soluciones poco originales, reiterativa o a ninguna en absoluto.
1. soccer 2. amarillo 3. patas 4. cumpleaños 5. suerte 6. collar 7. civil 8. billar 9. puerta 10. cuajada 11. ventas 12. tiempo 13. pocas 14. vapor 15. voz 16. caña 17. pública 18. oveja 19. hombre 20. idea
Flexibilidad.
Cuando se conocen los elementos de un problema pero no la solución requerida, ésta puede lograrse por recombinación, una nueva organización mental de los elementos. Así, en el fútbol americano y en basquetbol no hay nuevas jugadas, tan sólo nuevas combinaciones de las ya existentes. La recombinación parece ser parte indispensable de la creatividad. Muchos creativos aseguran que ningún poema verdaderamente hermoso ni ningún in Recombinación.
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zapato pastel asiento aniversario jugad a perla corriente redonda inglesa crema supremo viejo chivo tina temporada pilón maestra ropa sucio hermana
calcetines crema paleta celebrar barista peine lunar plegable ama condensada redacción tarde corrida baño estatura morena pía peste redondo rueda
Flgura7.13 Prueba diseñada para medir la flexibilidad del pensamiento. Consiste en nombrar una palabra que tengan en común las tres de cada renglón. Por ejemplo, la respuesta a la primera serie es "pie". (Las respuestas se dan en la figura 7.14.)
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vento original han sido producidos por alguien que no haya pasado largos años estudiando un tema. El creativo toma la información recopilada por él y por otros y la estructura de una manera totalmente nueva. El brillante filósofo y matemático Sir Isaac Newton, quien descubrió las leyes del movimiento, dijo en cierta ocasión: "He visto más lejos que otros porque me apoyé en los hombros de verdaderos gigantes del pensamiento." En otras palabras, consiguió recombinar los descubrimientos de grandes científicos que le habían antecedido y llegar a verdades nuevas y de mucho alcance.
Figura 7.14 Soluciones a los problemas expuestos en el capítulo. Nótese que en cada caso para resolverlos hay que romper con ciertos hábitos del pensamiento, a) En el problema del prestamista que planteó De Bono, es difícil imaginar que puede quitársele el control de la situación a ese poderoso p ersonaje, b) Para resolver el problema de la vela, hemos
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Otro resultado de una ingeniosa recombinación es el poema tan original de Samuel Taylor Coleridge: "Kubla Khan". Los estudios demostraron que casi todas las palabras y frases proceden directamente de las lecturas y la experiencia personal del autor. Coleridge recombinó esos elementos durante un periodo de pensamiento no dirigido: un periodo de sueño provocado por drogas. Al despertar tenía en la mente todo el poema, pero sólo logró escribir una parte de él antes de ser interrumpido por alguien que llamaba a su puerta. Cuando quiso reanudar la escritura del poema, éste ya se había esfumado de su mente.
de observar la caja de cerillos y la de las velas como algo más que simples contenedores que se desechan. La cuerda es inútil para resolver el problema en sí, pero sirve para confundir, c) Como ya se indicó en el texto, la solución de este problema queda bloqueada, si se supone que no deben traspasarse los límites marcados por los puntos, d) Las respuestas a la
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prueba de flexibilidad requieren ignorar las asociaciones comunes y buscar las menos predecibles. e) Los primeros pasos para resolver el problema de cruzar el río. Una vez que el sujeto descubre el primer paso de la solución, quedará más confundido si no comprende la prolongada naturaleza cíclica del proceso necesario.
CAPÍTULO 7 / MEMORIA Y PENSAMIENTO
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Figura 7.15 En algún momento de su vida, todo mundo ha tenido la experiencia de la comprensión súbita (intuición de soluciones). ¿Recuerdas el episodio más reciente en que te hayas sentido frustrado, hayas desistido algún tiempo y repentinamente se te presente la solución del problema sin que la busques?
Es la aparición repentina de una solución por la recombinación de los elementos. Generalmente se presenta cuando han sido inútiles los esfuerzos y estrategias para resolver un problema. Así, el científico o artista llegan a un estado de gran frustración y desisten temporalmente. Pero al parecer el proceso de recom binación prosigue en el nivel subconsciente. Cuando están absortos en alguna otra actividad, súbitamente se les ocurre la respuesta. A esta comprensión sú bita se le conoce con el nombre de intuición repentina de la solución. Intuición de soluciones (comprensión súbita).
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Al parecer algunos animales pasan por este mismo ciclo de frustración, abandono temporal del pro blema (durante el cual éste "se incuba") y reaparición de la solución o comprensión súbita. Por ejemplo, Wolfgang Kóhler (1925) metió un chimpancé en una jaula donde una penca de plátanos estaba colgada fuera de su alcance. Había también allí varias cajas de madera. En un principio el chimpancé probó algunas formas de alcanzar la fruta pero fracasó. Finalmente se sentó, dándose por vencido y un rato se mantuvo con la vista perdida. Repentinamente, el animal saltó, apiló las tres cajas una sobre otra, trepó a la parte superior y tomó los plátanos.
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RESUMEN 1. El procesamiento de información consta de tres pasos: entrada por los sentidos, procesamiento central (memoria, pensamiento) y salida o conducta (ideas o acciones). 2. Dos procesos que ayudan a reducir las entradas de información a una forma manejable son la atención selectiva y la extracción de características. El primer proceso es la capacidad de captar y escoger entre diversos canales de entrada, centrándose en algunos e ignorando otros. Se escogen los canales cuando sirve para satisfacer necesidades, son novedosos o se relacionan con los intereses del individuo. La extracción de características es la capacidad de responder a determinados rasgos de un estímulo y de ignorar los otros. 3. La forma más breve de la memoria es el almacenamiento sensorial, el cual dura menos de un segundo. Viene después la memoria a corto plazo, que conserva información por unos veinte segundos. Los datos guardados en ella se olvidan pronto, si no se repasan o transfieren a la memoria a largo plazo. 4. La memoria a largo plazo contiene información importante. Según una teoría, la memoria se debe a alteraciones en la forma de las moléculas proteínicas del cerebro. Otra teoría se centra en los cambios químico-eléctricos del cerebro. 5. La memoria no sería útil sin la recuperación de información. La recuperación adopta dos modalidades: el reconocimiento y el recuerdo. Este último es un proceso activo de reconstrucción que puede originar errores como la confabulación, en la cual los recuerdos se reconstruyen con errores. El reconocimiento significa simplemente decidir si hemos visto u oído algo antes.
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6. El olvido puede deberse al deterioro, la interferencia o la represión. El deterioro es la desaparición de un recuerdo. La interferencia ocurre cuando datos nuevos o viejos bloquean o suprimen el recuerdo de un trozo de información relacionado con ellos. En la represión, ha quedado bloqueado el acceso a las memorias. 7. La información se almacena con la máxima eficiencia y se recobra más fácilmente cuando a) está organizada en grupos significativos; b) hay muchas asociaciones que conducen a ella y c) ha sido sobreaprendida. 8. El pensamiento es el proceso de reorganizar los datos dentro de la memoria para generar nueva información o ideas. Las unidades del pensamiento son imágenes, símbolos, conceptos y reglas. 9. El pensamiento puede ser dirigido y no dirigido. El primero es propositivo y deliberado, como su cede en la solución de problemas y en la toma de decisiones. El pensamiento no dirigido es menos rígido y más pasivo, como el que se observa en los ensueños e ilusiones. 10. La solución de problemas consiste en cerrar, mediante estrategias específicas, la brecha existente entre una situación presente y una meta desea da. Cuando las estrategias se vuelven hábitos, pueden conducir al fracaso y no al éxito. (A la repetición de este tipo de estrategias sin éxito se le llama rigidez.) 11. La creatividad es la capacidad de manipular la información para producir algo nuevo, original y significativo. La flexibilidad y la capacidad de combinar elementos para lograr la intuición de la solución son importantes aspectos de la creatividad. A menudo se logra la Compresión súbita después que se ha desistido.
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CAPÍTULO 7/MEMORIA Y PENSAMIENTO
PREGUNTAS DE REPASO 1. Describe los tres pasos de que consta el procesa miento de información.
6. ¿Cuáles son las dos teorías que explican las actividades del cerebro cuando algo guarda en la memoria a largo plazo?
2. ¿Cuáles son los dos procesos que contribuyen a reducir las entradas sensoriales a niveles mane jables?
7. Señale dos tipos de interferencia que bloquean la memoria.
3. ¿Cuáles entradas de información son más importantes que otras? 4. Menciona los tres tipos de memoria. ¿Cuánto tiempo se conserva la información en cada uno de ellos? 5. Menciona dos estrategias para ampliar los límites de la memoria a corto plazo.
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8. ¿Qué factores influyen en la capacidad de recu perar datos de la memoria? 9. Enumere las cuatro unidades del pensamiento por orden creciente de complejidad. 10. Explique cómo una estrategia de solución de pro blemas puede dificultar la solución misma del problema. 11. ¿Cuáles son las tres características del pensamiento creativo?
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Ob/ef/vos: después de estudiar este capítulo, deberos ser capaz de:
• identificar el concepto de la interacción herencia/ambiente en el desarrollo humano. • describir la investigación psicológica relacionada con el desarrollo cognitivo. • explicar el desarrollo del lenguaje y la investigación conexa con él. • citar los estudios del desarrollo emocional. • resumir las principales teorías de la socialización.
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¿Cuál es la causa del desarrollo? El comienzo de la vida Desarrollo cognoscitivo Cómo cambia el conocimiento • Etapas del desarrollo cognoscitivo Desarrollo del lenguaje Desarrollo emocional Experimentos con animales Socialización Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson • Teorías del desarrollo social • Teoría cognitiva del desarrollo
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CAPÍTULO 8
Infancia y niñez El niño pequeño vive en un mundo de maravillas y alegría. Una caja vacía le fascina tanto como el regalo que contiene. Su madre y su padre son fuente de gran placer en su vida y también de muchos de sus sufrimientos. Cada nuevo día es para él una nueva oportunidad de aprender algo. Resulta difícil creer que alguna vez todos medimos 60 cm y empezamos a caminar. Apenas uno o dos años después, pasábamos días enteros jugando a la casita, a los policías y ladrones, o al doctor. Ya quedó en el olvido la mayor parte de los hechos relacionados con nuestra infancia, pero hay algo que hemos de recordar: en esa época cambiamos más rá pidamente y aprendimos más que en el resto de nuestra vida. La psicología evolutiva estudia los cambios que se producen a medida que vamos creciendo y enve jeciendo. Abarca el ciclo entero de vida, desde la concepción hasta la muerte. ¿Qué conoce el recién nacido? ¿Cómo reacciona el niño en los primeros años de vida? ¿Cómo se aprende a caminar y hablar, a pensar y a sentir? ¿De qué manera se desarrolla la personalidad? Éstas son algunas de las preguntas que los psicólogos evolutivos intentan contestar. En este capítulo describiremos los procesos psíquicos por los que el ser humano pasa durante la infancia y la niñez. En los siguientes trataremos de la adolescencia, la edad adulta y la vejez.
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¿CUÁL ES LA CAUSA DEL DESARROLLO? Los psicólogos llevan muchos años estudiando los factores que influyen en el desarrollo humano. ¿Por qué un niño destaca en matemáticas y otro en música? ¿Por qué Alberto comienza a caminar a los once meses y Alejandra a los catorce? ¿Se deben las diferencias a la naturaleza, o sea a las características congénitas? ¿O más bien son resultado del aprendizaje: lo que experimentamos dentro del ambiente? La controversia de naturaleza frente al ambiente constituye una cuestión central de la psicología evolutiva. La mayor parte de los psicólogos contemporáneos coinciden en que ni la naturaleza ni el ambiente determinan por sí mismos el desarrollo. Más bien, el individuo es el producto de la interacción entre su herencia biológica y su experiencia en el mundo. Y dicha interacción constituye la clave para entender el desarrollo humano. En su estudio clásico sobre el desarrollo del acto de caminar de niños criados en un orfanato de Irán, Wayne Dennis (1960) demostró la importancia de la interacción entre naturaleza y crianza. La mayor parte de los niños empiezan a caminar hacia el primer año de edad; en cambio, los huérfanos lo hicieron mucho después de cumplir dos años de edad. Los resultados 153
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de este experimento son de gran interés, porque el investigador no atribuye la tardanza en caminar a la desnutrición ni a ninguna otra causa biológica. Por el contrario, la atribuye a la falta de oportunidad de adoptar una postura de pronación (inclinada hacia abajo) o de sostenerse sobre una almohada ayudado por un adulto cariñoso. Más aún, como a los niños se les obligaba a permanecer acostados de espaldas, no se arrastraban ni gateaban antes de caminar. Por el contrario, se deslizaban por el piso sobre la espalda. Este hallazgo muestra que la secuencia del desarrollo motor se basa, en parte, en el ambiente del niño. No se trata de una progresión universal ni automática. Los investigadores han descubierto también que, si tanto la naturaleza como el ambiente influyen en el desarrollo, entonces la sincronización de esta interacción resulta decisiva. Dicho con otras palabras, hay periodos críticos en los cuales determinados facto-
res ambientales tienen mayores probabilidades de incidir en el desarrollo. Por ejemplo, en la década de 1950 y en la de 1960 se recetaba un medicamento, la talidomida, a las embarazadas para aliviarles las náuseas y el insomnio. Sin embargo, cuando muchas de ellas dieron a luz, se descubrió que el medicamento causaba defectos congénitos. En concretó, interrum pía el crecimiento de brazos y piernas, de modo que los pies y las manos crecían directamente de los cuer pos de los niños afectados. Investigaciones posteriores revelaron que la talidomida sólo Ocasionaba defectos congénitos si se ingería entre el día 38 y el día 55 del embarazo, o sea durante el periodo crítico para que la talidomida surtiera su efecto. Si una em barazada la tomaba transcurrido este lapso, no ponía en peligro a su hijo (Steinberg, Belsky y Meyer, 1991). También se han descrito los periodos críticos entre los animales. Konrad Lorenz, estudioso del com-
Algunas etapas del desarrollo motor del lactante. Aunque algunos niños llegan a las etapas antes que otros, el orden de ellas es el mismo para todos. Las barras más oscuras muestran los intervalos de edad en el desarrollo durante cada una de las etapas. La barra del extremo izquierdo es la edad en que el 25% ha dominado ya este movimiento; la del extremo derecho es la edad en que el 90% lo domina. El punto donde se unen la parte más oscura y la más clara de la barra es la edad en que la mitad de los niños domina ya el movimiento.
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CAPÍTULO 8 / INFANCIA Y NIÑEZ
portamiento animal, descubrió que las crías de gansos pasaban por un periodo crítico en el cual contraían el apego por su madre. A este proceso se le llama impronta (impresión). Pocas horas después de salir del cascarón, las crías empiezan a seguir la primer cosa que ven. Cualquiera que sea ese primer objeto, permanecerán a su lado y desde ese momento lo tratarán como si fuera su madre. Por supuesto, casi siempre lo primero que ven es su madre; sin em bargo, Lorenz comprobó que, si él u otro objeto móvil (por ejemplo, una caja verde que era arrastrada por el suelo), sustituía a la madre, las crían lo seguirían. A partir de su experiencia temprana con la madre —o con la madre sustituía— los animales se forman su idea de lo que es un ganso. Si la impronta
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se realiza mediante un ser humano y no mediante la madre, preferirán la compañía del hombre a la de otros gansos y más tarde hasta tratarán de aparearse con seres humanos. Tradicionalmente se han considerado permanentes los cambios psíquicos que se producen durante un periodo crítico. No obstante, algunos psicólogos prefieren designar con la expresión periodo sensible el tiempo específico en que los individuos son más receptivos a ciertas influencias del ambiente. El cambio que se opera durante ese periodo no necesariamente tiene que ser permanente. El apego temprano de un lactante a su madre o al que lo cuida ocurre durante este periodo. Más adelante nos ocuparemos en este capítulo de las consecuencias del apego. Finalmente, aunque generalmente se reconoce la existencia de periodos sensibles, el momento de su aparición no es un factor importante en todos los cam bios evolutivos. Es decir, el hombre tiene la capacidad de adquirir varias habilidades prácticamente en cualquier edad. Por ejemplo, aprende a leer casi en cualquier edad después de los cinco años. No obstante, la estructura biológica rige las habilidades que pueden aprenderse sin importar la edad. Así, no podemos aprender a volar a ninguna edad. Al ir leyendo este capítulo, reconocerás muchos conceptos y ejemplos que muestran la interacción entre la naturaleza y el ambiente en el proceso del desarrollo.
EL COMIENZO DE LA VIDA El desarrollo se inicia mucho antes que nazca el niño. La embarazada sentirá un fuerte pataleo en su vientre durante las últimas etapas de la gravidez; y es común que el feto (niño aún no nacido) se chupe el pulgar, aun cuando nunca ha succionado el seno materno ni un biberón. El nacimiento impone nuevas y extraordinarias exigencias a la capacidad de adaptación y de supervivencia del recién nacido. Éste pasa de un ambiente, donde se encontraba totalmente protegido por líquido al ambiente aéreo en donde se ve bombardeado por luces, sonidos, impresiones táctiles y tem peraturas extremas. Los lactantes pueden realizar algunos patrones de movimientos coordinados, llamados reflejos, que son desencadenados por el estímulo correspondiente. El reflejo de prensión, por
Figura 8.2 Konrad Lorenz y las crías de ganso que muestran apego por él (impronta) en vez de m ostrarlo por su madre.
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ejemplo, es una respuesta a un estímulo táctil sobre la palma de la mano. El lactante puede además asir un objeto, digamos un dedo, con tanta firmeza que si se le levanta en el aire no caerá. Se cree que este reflejo sea un vestigio de una etapa primitiva de la evolución del hombre, en la cual los recién nacidos tenían que sujetarsea losabrigos de tipo simios de su madre mientras ella trepaba los árboles o iba en busca de comida. También el reflejo de búsqueda es de vital im portancia. Si a un recién nacido se le toca un área de la boca, moverá la cabeza y la boca hacia la fuente del estímulo táctil. Así, el contacto del pecho de la madre con su mejilla orienta la boca del niño hacia el pezón. La succión que sigue a este contacto es otro de los reflejos más complejos. El niño puede succionar, respirar y deglutir la leche dos veces por segundo, sin equivocarse en esta intrincada maniobra. Esto es al menos tan difícil como aprender a caminar y masticar goma al mismo tiempo. Además de la prensión y la succión, los recién nacidos observan su cuerpo y el ambiente circundante. El tiempo que permanecen despiertos se divide en dos etapas bien diferenciadas llamadas vigilia activa y alerta serena. En el primer estado, se mueven activamente, pero sin dar la impresión de concentrarse en nada en particular. En el segundo estado, permanecen relativamente inmóviles y parecen fijar la vista en los objetos de su alrededor. A lo largo de los primeros meses de vida, estos dos estados de excitación poco a poco se funden en uno al que damos el nombre de estado de vigilia. Cabe preguntarse: ¿cómo perciben el mundo los recién nacidos que yacen en la cama de un cunero?, ¿ven una sala llena de objetos y oyen sonidos específicos?, ¿o bien es su mundo sensorial un caos siem pre cambiante de formas y ruidos sin sentido, como lo expresó William James, "una enorme confusión llena de ruidos"? Las preguntas anteriores son difíciles de contestar. ¿Cómo medimos las capacidades de los recién nacidos si no pueden hablar ni entender las preguntas de los psicólogos curiosos? Un método razonable de hacerlo consiste en aprovechar las cosas que los lactantes sí pueden hacer, a saber: succionar, voltear la cabeza, observar los objetos, llorar, sonreír y mostrar signos de sorpresa o temor. La fuerza de la succión, los patrones de los movimientos oculares y las expresiones de placer y malestar guardan estrecha relación con la forma en que se estimula al niño. Mih
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diendo estos comportamientos, podremos deducir cómo percibe el mundo. Por ejemplo, los investigadores pueden mostrarle dos patrones visuales. Si el niño manifiesta que prefiere uno al observarlo de manera uniforme, su conducta será un indicador de qué discrimina entre los dos. De hecho, las investigaciones recientes revelan que los recién nacidos utilizan todos los sentidos: ven, oyen, gustan, huelen y tocan. Sin embargo, algunos de esos sentidos pasan por un cambio evolutivo al ir creciendo el niño. Los recién nacidos tienen sobre todo capacidades visuales relativamente limitadas. Pese a ello, a los seis meses la vista ha alcanzado ya un nivel adecuado de desarrollo. Y sigue alcanzando pequeños mejoramientos después de esa edad. Ahora sabemos que, para el lactante, el mundo es un lugar donde los misterios siguen revelándose conforme se perfeccionan los sentidos.
DESARROLLO COGNOSCITIVO Imaginemos la siguiente escena en el cajón de arena de un campo de juegos: Lucía quiere que Martín le dé su camión de juguete. Él no lo suelta y entonces Lucía le da un golpe en la cabeza con la pala de arena. La madre de Lucía dice: "Basta. ¿Te gustaría que Martín te golpeara en la cabeza con la pala? Así que no le pegues". ¿Cuál será la respuesta de Lucía? Pues dependerá de su edad. Si tiene tres años, posiblemente se asuste mucho y diga "No quiero que Martín me pegue a mí". Quizá hasta le vuelva a pegar, porque a pesar de lo que le dijo su madre el niño se niega a darle el camión de juguete. Desde su punto de vista, el hecho de golpear a Martín nada tiene que ver con cómo se porte con ella. Pero si Lucía tiene seis años de edad, lo más seguro es que deje de golpearlo. Ahora ya comprende la relación entre su comportamiento y el de Martín, de modo que puede verse a sí misma en el lugar de él. ¿Por qué y cómo la cognición o el pensamiento de Lucía cambian con la edad? ¿Es simplemente "tonta" a los tres años y "más inteligente" a los seis? ¿O bien se desarrolla nuestra mente conforme vamos creciendo? Éstas son la clase de preguntas que el psicólogo suizo Jean Piaget se propuso contestar hace más de 50 años. A partir de sus investigaciones formuló una teoría muy completa e influyente del desarrollo cognitivo o intelectual.
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Figura 8.3
(de izquierda a derecha y de la parte superior a la parte inferior) Esta niña posee un esquema para tomar los objetos y jalarlos hacia él, que no corresponde a las características del ambiente que está tratando de asimilar. Su esquema no le permitirá hacer pasar el juguete a través de las barras. Con la acomodación —o sea combinando las acciones de asir y de jalar— logrará un estado de equilibrio.
Piaget pasó largos años observando, interrogando y jugando juegos con lactantes y niños de corta edad, entre ellos sus hijos. Llegó a la conclusión de que los niños pequeños no son "tontos" en el sentido de que carezcan de cierta cantidad de información. Más bien, piensan de manera diferente a la de los niños mayores y de los adultos; utilizan otra clase de lógica. Un niño de siete años puede contestar fácilmente la pregunta: "¿Quién nació primero, tú o tu madre?", no así uno de cuatro años (Chukovsky, 1963). El desarrollo cognitivo incluye cambios cuantitativos (aumento de la cantidad de información), lo mismo que cualitativos (diferencias en la forma de pensar). Más importante aún: en él los niños moldean activamente sus propias habilidades intelectuales a través de sus interacciones con el mundo circundante.
Cómo cambia el conocimiento Para comprender el mundo hay que construir esquemas, o planes de conocimiento. En este aspecto, todos somos una especie de ingeniero que construye
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planes intelectuales, los aplica y los va cambiando según se necesite. Cuando ponemos en práctica un esquema, estamos tratando de entender algo. En el proceso de asimilación, intentamos adecuar el mundo a nuestro esquema. En el de acomodación, modificamos nuestro esquema para adaptarlo a las características del mundo. De acuerdo con Piaget, los recién nacidos poseen respuestas prestablecidas. Reaccionan ante las luces brillantes parpadeando, a los objetos entre sus manos con el reflejo de prensión, a la pérdida repentina de apoyo extendiendo los brazos o las piernas y a un objeto en la boca succionándolo. Estos reflejos les ayudan a entender las cosas. Al coger un bloque, los niños lo asimilan a su esquema de prensión después de acomodarlo, es decir, de modificar la prensión para cogerlo. La asimilación y la acomodación se combinan para producir el crecimiento intelectual. Cuando los eventos no encajan dentro de los esquemas preexistentes, hay que crear otros nuevos y más amplios. El niño comienza a ver y entender las cosas bajo una nueva
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Tabla 8.1 Etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget ETAPA SENSOMOTORA (del nacimiento a los dos años): el pensamiento se muestra en la acción; por ejemplo en los reflejos de
prensión y succión y en los esquemas de visualización. Poco a poco el niño aprende a descubrir la ubicación de los objetos ocultos a los dieciocho meses, cuando entiende plenamente el concepto de permanencia del objeto. ETAPA PREOPERACIONAL (de los dos a los seis años): se inicia la representación simbólica; aparece el lenguaje; el niño comienza a trazar dibujos que representan cosas. No puede representarse mentalmente una serie de acciones para resolver problemas. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (seis a doce años): capacidad de entender problemas relacionados con el principio de conservación. Capacidad de pensar al mismo tiempo en varias dimensiones o características. Ahora el niño puede resolver problemas sencillos de aritmética, como calcular el número de contenedores líquidos y comprobar la suma de números por sustracción. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (doce años hasta la edad adulta): el pensamiento se vuelve más abstracto e hipotético. El individuo puede examinar muchas soluciones alternas a un problema, hacer deducciones, prever el futuro y proponer ideas y valores personales.
luz. Esto lo vemos en los cambios progresivos de la forma en que concibe los objetos.
Etapas del desarrollo cognitivo Los cambios que ocurren en la comprensión del niño los describió Piaget en cuatro etapas del desarrollo cognitivo. Durante la etapa sensomotora, utiliza esquemas que se refieren primordialmente a su cuerpo y a las sensaciones. La etapapreoperacional 'se presenta cuando el niño comienza a servirse de imágenes mentales o de símbolos para entender las cosas. En la etapa de las operaciones concretas, puede em plear esquemas lógicos, pero su comprensión se limita a objetos o problemas concretos. En la etapa de operaciones formales, puede resolver problemas abstractos. De acuerdo con Piaget, el desarrollo a lo largo de las cuatro etapas se basa en la maduración del sistema nervioso y del tipo de las experiencias personales. Todos pasamos por las etapas en el mismo orden, aunque no necesariamente en la misma edad. Durante esta fase, la comprensión que tiene el niño de las cosas está totalmente ligada al aquí y al ahora. La vista de un juguete, el estímulo táctil de él en sus manos, las sensaciones que le produce en la boca son lo único que conoce. No se imagina el juguete, no se forma una representación mental suya ni lo recuerda ni lo olvida. ¿Y esto cómo lo sabemos? Cuando el juguete está escondido, el niño se com porta como si aquél hubiera dejado de existir. No lo busca; toma cualquier otro objeto a su alcance y juega con él. O se limita simplemente a llorar. Sin em Etapa sensomotora.
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bargo, este patrón empieza a cambiar hacia los ocho meses de edad. Cuando tomamos el juguete y lo escondemos debajo de una manta —mientras el niño observa—, lo buscará en ese lugar. Pero si cambiamos de táctica y nos lo ponemos detrás de la espalda, el niño seguirá buscándolo debajo de la manta, aun cuando haya visto lo que hacíamos. No es tan fácil engañar a un niño de 12 o 18 meses. A esta edad observa atentamente y busca el juguete en el último sitio donde nos vio colocarlo. Pero supongamos que tomamos el juguete y lo ponemos debajo de la manta, escondiéndolo en las manos, y luego lo ocultamos detrás de la espalda. Un niño de doce meses mostrará sorpresa al no encontrarlo de bajo de la manta y seguirá buscándolo allí. A los 18 o 24 meses adivinará lo que hemos hecho y buscará detrás de nuestra espalda. Sabe que allí debe estar en alguna parte (Ginsburg y Opper, 1969: 30-56). Ha creado un nuevo esquema, la permanencia del objeto, que puede expresarse así: "Las cosas continúan existiendo a pesar de que no podamos verlas ni tocarlas." Es un paso gigantesco en el desarrollo intelectual y un importantísimo logro de la etapa sensomotora. El niño ha dejado de creer que sus acciones personales crean el mundo y comprende que las personas y los objetos son independientes de ellas. Ahora piensa en un mundo del cual él no es más que una parte. El esquema de la permanencia del objeto indica que el niño ha iniciado lo que Piaget llama pensamiento representacional. Ahora puede empezar a imaginarse (o representar) cosas en la mente. A los
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Figura 8.4
Este niño de unos seis meses de edad todavía no logra entender que los objetos tienen existencia propia, a) El niño fija la mirada en un elefante de juguete, b) Cuando el elefante desaparece de su vista, no parece darse cuenta de que el juguete sigue existiendo. Este patrón del pensamiento cambia a los dos años.
catorce meses su hija demostró esta habilidad. Cuando visitaban a otra familia, casualmente vio a un niño hacer un berrinche. Nunca antes había presenciado un berrinche; pero al día siguiente ella hizo lo mismo: comenzó a gritar, a agitar violentamente el corral de juego y a golpear el suelo con los pies igual que el otro niño. Se había formado en su mente una
imagen tan clara del berrinche, que logró producir una excelente imitación un día después (Ginsburg y Opper, 1969:65). Para Piaget, esto significaba que su hija estaba utilizando símbolos. Pronto, una vez iniciada la etapa preoperacional, aprendería a emplear un sistema mucho más complejo de símbolos: el lenguaje hablado.
Figura 8.5
A los dos años de edad, el niño se da cuenta de que la desaparición de un objeto no significa que haya dejado de existir. De hecho, si ocultamos un objeto, el niño lo buscará pues sabe que todavía existe en alguna parte.
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El uso del pensamiento re presentacional se amplía en varias áreas durante esta fase. Las habilidades del lenguaje aumentan con gran rapidez. Para poder comunicarse por medio de él, es preciso que el niño tenga un conocimiento funcional de los símbolos. A la edad de tres años, puede ofrecer un trozo de pastel "ficticio" y hablar de su sabor. Sabe lo que es un pastel sin verlo y hasta puede "jugar" con el concepto de pastel. A esta edad los niños empiezan a dibujar lo que ven en el mundo y comienzan a contar. La etapa preoperacional es un periodo de transición. El niño consolida el progreso cognitivo de la etapa sensomotora y comienza a avanzar hacia el pensamiento más lógico de las operaciones concretas. A un niño de tres años le resulta difícil distinguir lo real y lo que ve. Por ejemplo, para él la persona con el disfraz de Santa Claus es Santa Claus. A los seis años de edad, ya sabe que esa persona no es más que un ayudante de Santa Claus, o sea alguien disfrazado. Atrapado en la apariencia de las cosas, le es difícil explicar por qué suceden. En años recientes, los investigadores han descubierto que, en ciertas situaciones, los niños de tres años podrán distinguir entre lo que es real y lo que ven o sienten (Steinberg, Belsky y Meyer, 1991). Etapa preoperacional.
Se dice que el niño ha entrado en esta fase de su desarrollo, cuando adquiere un conocimiento funcional del mundo. Desarrolla las habilidades del método de tanteo para resolver problemas. Pero, en términos generales, su pensamiento sigue siendo concreto en extremo. Durante esta etapa, la mayor parte de los niños em piezan a comprender lo que Piaget denomina conservación, o sea el principio de que una cualidad determinada no cambiará cuando se modifique su apariencia. Por ejemplo, si tenemos dos recipientes idénticos, anchos y cortos llenos de agua y si vertimos los contenidos de uno de ellos en otro alto y estrecho, un niño de menos de cinco años dirá que el recipiente alto contiene más agua que el corto. Si volvemos a vaciar el agua en el recipiente corto para mostrar que la cantidad no ha cambiado, el niño seguirá diciendo que el recipiente alto tiene más agua. Al parecer los niños menores de cinco años no pueden pensar simultáneamente en dos dimensiones (altura y ancho). Es decir, no comprenden que un cambio en la anchura de un recipiente se compensa con la altura de éste.
Al cabo de dos años, ese mismo niño dirá que el segundo recipiente contiene la misma cantidad de agua que el primero. Si le preguntamos por qué, dirá que el recipiente corto es más ancho que el alto, indicándonos así que puede coordinar su percepción de la altura y del ancho. O bien tal vez diga que, si volvemos a vaciar el agua en el recipiente corto, será la misma cantidad, con lo cual nos indica que puede pensar en sentido inverso: recorre en sentido inverso los pasos del experimento. Los niños de más corta edad generalmente no logran hacerlo. Otro tipo de experimento de conservación se inicia mostrándole a un niño dos bolas idénticas de barro. Después, observa al experimentador aplanar una y darle la forma de salchicha. Una vez más, un niño pequeño creerá que la cantidad de barro ha cambiado. Un niño de más edad demuestra que posee el principio de conservación. Dicho con otras palabras, reconoce que la cantidad de barro no se altera al modificar su apariencia. Piaget sostuvo que el principio de conservación no podía ser entendido al menos antes de los cinco años de edad; esta opinión no la comparten muchos psicólogos contemporáneos. Si la tarea se diseña adecuadamente, han comprobado que hasta niños de tres y cuatro años comprenden la lógica en que se basa dicho principio (Gelman y Baillergeon, 1983).
Etapa de las operaciones concretas.
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La última eta pa del desarrollo cognitivo se inicia hacia los doce años, cuando los adolescentes adquieren los patrones de pensamiento propios de los adultos. Etapa de las operaciones formales.
DESARROLLO DEL LENGUAJE Todos los días empleamos el lenguaje en situaciones muy diversas. Y es precisamente este carácter "ordinario" —el hecho de que el hombre lo adquiere y utiliza a pesar de las grandes diferencias de ambiente, educación e inteligencia individual— lo que hace tan extraordinaria esta habilidad. Los niños aprenden el lenguaje en una época relativamente inmadura de su vida. Diariamente combinan palabras en nuevas formas. Por ejemplo, supongamos que Daniel ve un elefante por primera vez, dice: "El elefante tiene hambre. Está tomando su comida". Ya conocía estas palabras antes de hablar del elefante, pero nun-
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Figura 8.6 La niña que participa en este experimento piensa que el tubo alto contiene más agua; todavía no adquiere el concepto de conservación. Aunque ha visto vaciar el líquido de un recipiente a otro, su decisión la basa en la altura de la columna de agua y no tiene en cuenta el diámetro.
ca antes había pronunciado esas oraciones. Se trata de oraciones originales que expresan los pensamientos en el momento en que llegan a la mente. Cuando nos detenemos a reflexionar sobre esto, reconocemos que se trata de un logro impresionante y, sin embargo, sucede a cada instante. ¿Cómo se obtiene esta habilidad? Esta pregunta han intentado contestarla muchos teóricos. El conductista B. F. Skinner afirmó que los niños están condicionados para aprender el lengua je. Sus padres refuerzan y modelan el uso correcto de la gramática y del vocabulario. En su opinión, es así como los niños aprenden a hablar. Noam Chomsky, un estudioso del lenguaje, entre otros, ha criticado esta teoría. Sostiene que el condicionamiento nunca enseñará a los niños todas las reglas del lenguaje que evidentemente aplican con tanta facilidad. Chomsky señala que nacen con un mecanismo especial del cerebro para aprenderlo, llamado dispositivo de adquisición del lenguaje. Una forma de determinar si el ser humano posee una habilidad especial de origen biológico para aprender el lenguaje consiste en averiguar si es posible enseñarles a otras especies lenguajes semejantes al humano. De ser así, entonces la teoría de Chomsky sería errónea.
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DESARROLLO EMOCIONAL Mientras el niño está adquiriendo la habilidad de utilizar el cuerpo, de pensar y de expresarse, al mismo tiempo está desarrollándose en el aspecto emocional. Comienza por apegarse a algunas personas y a preocuparse por lo que piensan y sienten. Casi siem pre la primera relación que establece el niño se refiere a su madre. Este apego o relación inicial influye en su desarrollo emocional posterior. La investigación con animales ha arrojado luz sobre algunos de los factores presentes en el apego temprano entre progenitor e hijo.
Experimentos con anímales Ya antes nos referimos a los experimentos de Konrad Lorenz con gansos, quien demostró en ellos cómo la experiencia con una madre —ya sea real o sustituía— determina la idea que la cría se forma de sí misma y de otros. Un psicólogo estadounidense, Harry Harlow, emprendió el estudio de la relación existente entre madre e hijo en una especie más cercana al hombre, el mono rhesus. La primera pregunta que se planteó fue: ¿qué hace que la madre sea tan importante? Trató de contestar esta pregunta alejando un grupo de monos de sus madres naturales en cuanto
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nacían. Harlow criaba los monos con dos madres sustituías. Cada uno debía elegir entre una madre hecha de madera y alambre y otra construida con los mismos materiales pero recubierta con tela blanda y afel pada. En algunas jaulas, la madre de felpa tenía un biberón; en otras, la madre de alambre. Los resultados fueron impresionantes. Los monos empezaron a mostrar un fuerte apego a la madre de
felpa, sin importar si les daba comida o no, y en general ignoraban a la madre de alambre. Si se introducía un objeto aterrador en la jaula, el mono corría hacia la madre de felpa en busca de seguridad, no hacia la madre de alambre. Lo importante era el contacto físico, no el recibir alimento. En otra serie de experimentos, HarloW descubrió que los monos criados 6in madres verdaderas crecían con serios problemas emocionales. En la edad adulta, daban la impresión de que no sabían jugar, defenderse, ni siquiera aparearse aunque lo intentaban. De hecho, cuando los asustaba una persona extraña, atacaban su propio cuerpo en vez de mostrar signos de agresión como lo hacen los monos normales. Los monos que tuvieron madres con biberones crecieron de una manera más normal que los otros, pero tampoco ellos se adaptaban bien a la vida normal de su especie. Los compañeros —otras crías— resultaron ser un sustituto bastante adecuado de la madre. Los que jugaban con otros monos crecían en una forma bastante normal, aun si nunca veían a su madre. Sin embargo, para lograr un crecimiento totalmente normal se necesitaban la madre y las otras crías. Al parecer, estas interacciones le permiten al mono ver el comportamiento de otros monos y aprenderlo. La madre sustituta silenciosa no brindaba esta clase de oportunidades.
SOCIALIZACIÓN
Figura 8.7 Uno de la serie de experimentos que Harry Harlow realizó con monos mostró la importancia del contacto temprano con compañeros para lograr un desarrollo normal.
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Se da el nombre de socialización al hecho de aprender las reglas de conducta de la cultura donde se nace y se crece. Para poder convivir con otras personas, el niño ha de aprender lo que se consideran conductas aceptables e inaceptables. Este proceso no es tan fácil como parece a primera vista. Algunas reglas sociales son claras e inflexibles. Por ejemplo, en casi todo el mundo está prohibido tener relaciones sexuales con consanguíneos. Sin embargo, casi todas las normas sociales admiten las decisiones individuales, de modo que algunas veces se observa una "línea indefinida" entre el bien y el mal. El aprender las reglas, cuándo se aplican y cuándo pueden violarse no es más que una parte de la socialización. Toda sociedad tiene ideas sobre lo que es importante, útil, hermoso y digno de luchar por
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alcanzar. También clasifica a los individuos según su familia, sexo, edad, habilidades, rasgos de la personalidad y otros criterios. Toda cultura tiene ideas so bre lo que hace que las personas observen determinada conducta. Al asimilar estas nociones, el niño va adquiriendo una identidad como miembro de una sociedad, de varias categorías sociales (varón o mujer), de una familia —y también una identidad como individuo—. Éste es otro aspecto de la socialización. Finalmente, la socialización consiste en aprender a convivir con otros y con uno mismo. Es muy doloroso descubrir que otros tienen derechos y nosotros limitaciones. Esto lo comprobamos personalmente cuando vemos el desconcierto reflejado en el rostro de un niño de dos años cuando un compañero de su edad le quita su juguete o la frustración y humillación de un niño de cuatro años cuanto se da cuenta de que no puede golpear la pelota de béisbol en el primer intento.
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En seguida examinaremos varias teorías sobre cómo se socializa el niño.
Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson Para Erik Erikson, la socialización no es tan repentina ni tan violenta desde el punto de vista emocional. Erikson adopta una perspectiva más amplia del desarrollo humano que otros investigadores en cuanto al tiempo y a su alcance. Aunque admite que hay impulsos sexuales y agresivos en el niño que inciden en esta evolución, está convencido de que la necesidad de la aprobación social es igualmente importante (de ahí la designación de desarrollo psicosocial). Ve en el desarrollo un proceso de toda la vida, sin negar que las experiencias infantiles tengan un im pacto duradero en el individuo.
Tabla 8.2 Etapas del desarrollo psicosocial propuestas por Erikson Edad aproximada
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Crisis CONFIANZA FRENTE A DESCONFIANZA: si se atiende bien al lactante, en el futuro mos-
trará seguridad. Pero si siente mucha inseguridad de que se le cuide 0 no, aprenderá a ver el mundo con recelo y temor. 1-2 AUTONOMÍA FRENTE A DUDA: el niño aprende el control de sí mismo y a ser autoasertivo (afirmar su personalidad). Pero si se le critica demasiado, se sentirá avergonzado y dudará de su independencia. 2-5 I NICIATIVA FRENTE A SENTIMIENTOS DE CULPABILIDAD: cuando el niño empieza a tomar sus propias decisiones, el hecho de que se le castigue o se le desaliente puede ocasionar sentimientos de culpa y pérdida de la iniciativa. 5-Pubertad INDUSTRIOSIDAD FRENTE A INFERIORIDAD: el niño domina habilidades y se siente orgulloso de su competencia. En esta etapa, una crítica exagerada de su trabajo puede ocasionarle sentimientos de inferioridad a largo plazo. Adolescencia IDENTIDAD FRENTE A CONFUSIÓN DE PAPELES: el adolescente trata de desarrollar su identidad personal, al mismo tiempo que "se adapta" a sus amigos. Si no la desarrolla, puede sentirse confundido y no saber quién es. Edad adulta temprana INTIMIDAD FRENTE A AISLAMIENTO: el individuo seguro de su identidad personal puede establecer una relación íntima en la cual asume compromisos. El individuo aislado tal vez tenga muchos amoríos e incluso relaciones prolongadas, pero siempre rehuye una verdadera intimidad. CREATIVIDAD FRENTE A ESTANCAMIENTO: el que se estanca se queda absorbido en sí Edad madura mismo e intenta aferrarse al pasado. La creatividad supone una vida fecunda que servirá de ejemplo a la siguiente generación. INTEGRIDAD FRENTE A DESESPERACIÓN: algunos contemplan su pasado con satisfacEdad adulta ción y aceptan lo bueno y lo malo de su vida. Otros afrontan la muerte con muchos actos de los cuales se arrepienten.
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Afrontaremos varias "crisis" a medida que pasemos de la infancia a la senectud, a medida que vayamos madurando y la gente espere más de nosotros. Cada una de ellas plantea un problema que habremos de resolver. El niño —lo mismo que el adolescente y el adulto— se desarrollarán más en uno u otro aspecto de su personalidad, según la forma en que las personas responden a sus esfuerzos. Por ejemplo, el niño de dos años está entusiasmado con la recién adquirida habilidad de caminar, de coger cosas, de utilizar palabras y de hacer preguntas. El simple hecho de haberlas aprendido aumenta su autoestima. Está ansioso de usarlas. Si los adultos aplauden sus esfuerzos y reconocen sus logros, comenzará a desarrollar un sentido de autonomía o independencia, pero si lo ignoran o lo castigan por ir demasiado lejos o molestarlos, comenzará a dudar del valor de sus logros. También puede sentir vergüenza, ya que las personas que lo rodean actúan como si su deseo de independencia fuera negativo. Ésta es la segunda de las ocho etapas de la teoría de Erikson. Cada una se basa en la anterior. El niño que haya aprendido a confiar en el mundo estará mejor capacitado para buscar la autonomía que el que sea desconfiado; el niño que haya alcanzado la autonomía tomará más fácilmente la iniciativa que el que dude de sí mismo. La pregunta básica en cada etapa es determinar si el individuo encontrará la forma de encauzar sus necesidades, deseos y talentos por vías socialmente aceptables y si aprenderá a tener un buen concepto de sí mismo.
Teorías del desarrollo social Erikson subraya la dinámica emocional del desarrollo social. Su teoría establece que aprender las reglas sociales es totalmente distinto a aprender a andar en bicicleta o a hablar un idioma extranjero. Muchos psicólogos no aceptan este punto de vista. Para ellos, los niños aprenden lo relacionado con su mundo social, porque se les premia por su conformidad y porque imitan a niños mayores y adultos en previsión de los premios que recibirán después. En otras pala bras, el desarrollo social se basa en el reforzamiento y en la imitación. Reforzamiento. Los adultos —sobre todo los padres
y maestros— tienen el poder de premiar y castigar. De modo consciente o inconsciente utilizan el elogio,
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las sonrisas y las palmaditas en el hombro para premiar a un niño que observa una conducta que consideran buena y que expresa actitudes afines a las de ellos. Los padres tienden a ignorar o a mostrar hostilidad frente a las opiniones contrarias a las suyas y frente al comportamiento que desaprueban. La formación en los papeles sexuales ofrece ejem plos patentes de lo anterior. En casa y en la escuela, se alienta a los varones para que desde pequeños realicen actividades deportivas y sean asertivos. A las niñas se les desalienta para que no las realicen y, en cambio, se les premia por ser serviciales, agradables, pulcras y por adoptar actitudes muy femeninas. Incluso los premios que se da a los niños suelen reflejar su sexo. ¿A cuántas niñas se les obsequian en su cum pleaños balones de fútbol o cajas de herramientas? ¿Y acaso a los niños se les regalan muñecas y cubiertos de juguetes en esa ocasión? Hemos visto algunos de los medios en que los adultos se valen del reforzamiento para moldear el desarrollo de sus hijos. El niño poco a poco va aprendiendo a observar una conducta que le produzca la máxima satisfacción, aun cuando nadie esté viéndolo. Para evitar el castigo y obtener premios de quienes lo rodean, aprende a premiarse y castigarse. Se critica a sí mismo por cometer un error que le acarreó castigos en el pasado. El error puede ser de orden moral; por ejemplo, mentir. Aprenderá también a ser duro consigo mismo por mostrar sensibilidad, pues en ocasiones anteriores la gente se burló de sus lágrimas y sonrojos. Lo anterior no significa que el niño siempre haga lo que le ordenan. También los adultos le enseñan a eludir el castigo de una conducta incorrecta; por ejem plo, disculpándose o dando un regalo a quien le hicieron daño. De este modo, algunos niños aprenden que pueden ser elogiados —no castigados— por una conducta incorrecta. La segunda forma en que el niño aprende las reglas sociales es la imitación. Cuando ve que otro niño o adulto es felicitado por observar cierto tipo de conducta o por expresar determinadas actitudes, tenderá a imitarlos con la esperanza de conseguir esos mismos premios. Los experimentos de Albert Bandura indican que los niños aprenden rápidamente a imitar él comportamiento ajeno (Bandura y Walters, 1963). La técnica básica de este psicólogo consiste en proyectarles pe Imitación.
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lículas de una persona que reacciona ante una situación. Luego los pone a ellos en la misma situación y observa cómo se comportan. En un experimento proyectó una película de una adulta frustrada que descargaba su enojo en una muñeca. La mujer atacaba a la muñeca: gritaba, le daba puntapiés y la golpeaba con toda su fuerza. Terminada la proyección de la película, los niños a quienes se les había causado gran frustración intencional con promesas rotas y con retrasos fueron conducidos a un cuarto donde había una muñeca idéntica. Inspirándose en la película que acaban de ver, lanzaron furiosos ataques contra ella, imitando en todo la conducta violenta de la actriz. Más tarde Bandura agregó dos finales distintos a la película. En uno la actriz era elogiada y recibía dulces y refrescos después de atacar a la muñeca. En el otro final, se le reprendía severamente por su conducta. La mayor parte de los niños que vieron la segunda versión aprendieron de la experiencia de la actriz y se abstuvieron de atacar a la muñeca, para que no se les castigara. Esto significa que el condicionamiento y el moldeamiento funcionan de manera conjunta. Los niños no imitan todo cuanto ven, sino sólo el comportamiento que parece producir premios.
Teoría cognitiva del desarrollo Los teóricos que ponen de relieve la importancia que la cognición o el pensamiento tienen en el desarrollo ven el crecimiento del niño desde un punto de vista muy diferente. La teoría del aprendizaje social im plica que quienes dan los premios y los castigos y sirven de modelos son los que realizan el moldeamiento. En cambio, para los teóricos cognitivos es el niño quien lleva a cabo el moldeamiento. Inspirándose en Jean Piaget, sostienen que el desarrollo social es el resultado de la acción del niño sobre el ambiente y de su esfuerzo por interpretar sus experiencias personales. Un ejemplo de ello lo encontramos en los juegos infantiles. El juego.
Los juegos infantiles son una actividad seria. Si se les deja solos, los niños dedican mucho tiem po a hacer las reglas. Esto les permite aprender por sí mismos la importancia de aceptar una estructura de las actividades del grupo. Se relajan y disfrutan el juego, sin temor de ser rechazados mientras no rom pan las reglas. Y así el mundo del juego se convierte
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en una sociedad en miniatura, provista de sus pro pias reglas y códigos de conducta. Otra función de la generalidad de los juegos consiste en enseñarle al niño algunos aspectos de la vida adulta en una forma no amenazante. En los juegos infantiles, lo importante es la experiencia lúdica (del juego), no ganar. Los niños aprenden las características de la competencia, entre ellas conocer sus pro pias limitaciones, pero sin que se sientan lastimados por la comparación como sucede en las situaciones en que se pierde o se gana. Gran parte de los juegos infantiles requiere encarnar papeles. Los niños desempeñan papeles adultos como el de madre, padre, profesor, tendero, explorador y cantante de rock. La representación de papeles les permite aprender personalmente varios puntos de vista. Supongamos que una niña desem peña el papel de madre y un niño el de un bebé ca prichudo y desobediente. Cuando éste hace el berrinche por los regaños de la niña, ésta empieza a entender por qué su madre se enoja. No puede pre pararse ni siquiera una comida ficticia, si el niño no deja de golpear los trastos de cocina. Los trabajos de investigación efectuados por Lawrence Kohlberg muestran cuan importante es conocer otros puntos de vista para el desarrollo social en general y para el desarrollo moral en particular. Kohlberg (1968) estudió el desarrollo del razonamiento moral (decidir lo que es bueno y lo que es malo), presentándoles a niños de distintas edades una serie de dilemas éticos. Por ejemplo:
El desarrollo moral.
En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Sólo un medicamento podía salvarla, una variedad de radio que hacía poco había descu bierto un farmacéutico de la ciudad. Éste la vendía en $2 000 dólares, o sea diez veces más lo que le había costado fabricarla. Heinz, el esposo de la enferma, acudió a parientes y amigos para obtener el dinero, pero sólo pudo reunir la mitad de lo que costaba el medicamento. Le dijo al farmacéutico que su esposa estaba muriéndose y le pidió un descuento o bien pagárselo después. El farmacéutico rechazó la petición. El esposo se desesperó y más tarde se introdujo en la farmacia y robó el medicamento para su esposa. ¿Hizo lo correcto? Explica tu respuesta.
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Algunos niños de todas las edades dijeron que el esposo de la enferma debía robar y algunos dijeron que no. Pero lo que a Kohlberg le interesaba era la forma en que los niños habían llegado a la conclusión. Quería saber en qué tipo de razonamiento se basaban. Luego de interrogar a unos cien niños, identificó seis etapas del desarrollo moral. En la primera etapa, los niños son totalmente egocéntricos: no tienen en cuenta los puntos de vista de otras personas y no poseen el sentido del bien y del mal. Su interés se centra en evitar el castigo. A esta edad dirán que el esposo de la enferma debe robar porque si no lo hace la gente lo culpará de la muerte de su esposa o que no debe robar porque pueden atra parlo y meterlo en la cárcel. En la segunda etapa los niños tienen una idea más clara de "cómo funciona el sistema" para obtener premios y evitar el castigo. Interpretan bien la regla áurea: "A los que hagan el bien, hacelos tú también; a los que te hagan el mal, hacelos tú también". Siguen siendo egocéntricos y premorales, pues evalúan los actos basándose en sus consecuencias y no en el bien y el mal. En la tercera etapa, los niños se vuelven muy sensibles a lo que quiere y piensa la gente. Así, dirán que el hombre de la historia debería robar, ya que la gente pensará que es cruel si deja morir a su esposa o que no debe robar porque la gente pensará que es un
delincuente. En otras palabras, los niños desean la aprobación social y por ello aplican literal y rápidamente las reglas establecidas por otros. En la cuarta etapa, a los niños no les interesa tanto la aprobación de los demás. Aquí el punto esencial es la "ley y el orden", ley que se considera una regla moral y se obedece por un gran respeto a la autoridad establecida. Durante toda su vida, muchas personas permanecen estancadas en esta etapa del desarrollo moral. En las etapas quinta y sexta, los niños empiezan a ampliar su perspectiva. En la quinta etapa, les interesa principalmente el hecho de que la ley sea justa o no. Piensan que las leyes deben cambiar conforme cambie el mundo. La cuestión central es determinar si una ley en particular es buena para la sociedad en general. La sexta etapa incluye la aceptación de los principios éticos de aplicación universal, como la regla áurea: "No hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti". Estas "leyes" morales son más importantes que las leyes escritas. Un niño no alcanzará los niveles más altos del desarrollo moral, si antes no logra entender los puntos de vista de los demás. Pero esa comprensión no garantiza que el individuo respetará los derechos ajenos. En conclusión, las habilidades cognitivas influyen en el desarrollo moral, pero la moral es mucho más que el simple conocimiento.
mas SOBRE LA PSICOLOGÍA Kohlberg y el prejuicio. No todo mundo coincide con los planteamientos de Kohlberg. Los cítricos lo acusan de estar demasiado infl uido por la cultura occidental. Dicen que ve el razonamiento moral a través de los ojos de una persona criada en Europa o en Estados Unidos. Los niños de otras culturas, afirman, no necesariamente pasan por las seis etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg. Por ejemplo, en el mundo occidental, desde pequeños se nos inculca que somos responsables de nosotros mismos y de nuestras familias y que hemos de tomar nuestras propias decisiones, Por el contrario, otras culturas anteponen la comunidad al individuo. Así, un niño procedente de un kibbutz (aldea comunitaria) israelita o de una aldea china considerará el caso del esposo angustiado por su pareja con cáncer desde otro punto de vista distinto. Podrían decir que el esposo d ebería consultar a la comunidad antes de tomar una decisión. O tal vez pregunten por qué la comunidad no le ayuda a resolver su problema. Aunque al parecer los niños de todo el mundo pasan por las primeras etapas de desarrollo moral formuladas por Kohlberg, en las últimas puede influir su cultura.
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RESUMEN 1. La psicología evolutiva es el estudio de los cam bios por los que pasa el individuo conforme va madurando. 2. El ser humano es el resultado de la interacción entre la naturaleza (la estructura biológica que heredamos) y la crianza (lo que experimentamos en el mundo circundante). Hay periodos o momentos críticos en que existen mayores probabilidades de que algunos factores ambientales influyan en el desarrollo. Sin embargo, la sincronía no es un factor decisivo en todos los cambios evolutivos. 3. Un niño al nacer es capaz de realizar algunos patrones de movimientos coordinados, suscepti bles de ser desencadenados por el estímulo apro piado. Uno de ellos, el reflejo de prensión, es una respuesta al contacto con la palma de la mano. Otro, el reflejo de búsqueda, es el movimiento de la cabeza del niño hacia la fuente de cualquier contacto físico con su boca o cerca de ella. 4. El tiempo de vigilia del lactante se divide en dos estados bien diferenciados: la vigilia activa y la alerta tranquila. Durante los primeros meses de vida, los dos se funden y dan origen al estado de vigilia. 5. Para investigar cómo el recién nacido percibe el mundo, los psicólogos miden sus capacidades. Las investigaciones revelan que todos los sentidos funcionan en el momento del nacimiento, aunque algunos pasan por cambios evolutivos conforme crece el niño. 6. El psicólogo suizo Jean Piaget formuló una teoría muy completa sobre el desarrollo intelectual. El desarrollo cognitivo supone cambios en la cantidad de información disponible y también en la manera de pensar.
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7. Las cuatro etapas del desarrollo cognitivo son la eta pa sensomotora, la etapa preoperacional la etapa de operaciones concretas y la etapa de operaciones formales. Según Piaget, todos pasamos por las mismas etapas aunque no necesariamente a la misma edad. 8. La socialización consiste en aprender las reglas de conducta propias de la cultura en que nace y crece el niño. 9. La teoría de Erik Erikson pone de relieve la dinámica emocional del desarrollo social. Según Erik son, además del control de los impulsos sexuales y agresivos, la aprobación de la gente es igualmente importante para el desarrollo social. 10. Los teóricos del aprendizaje social hacen mucho menor hincapié en la dinámica social del desarrollo social. Afirman que el niño aprende la conducta social correcta por medio del reforzamiento y la imitación. 11. Los teóricos cognitivos sostienen que el desarrollo social no se limita simplemente al moldeamiento del niño mediante premios y castigos. Para ellos, el niño es el moldeador. Afirman que el desarrollo social se produce cuando el niño opera sobre el ambiente con el propósito de interpretar sus experiencias personales. 12. Lawrence Kohlberg ha observado que el desarrollo moral del niño pasa por seis etapas. Esencialmente cada una constituye un perfeccionamiento de su capacidad para asumir los papeles de otros. En la primera etapa, el niño es egocéntrico y no tiene el sentido del bien y del mal. En las etapas siguientes, aumenta su conciencia de otras personas y de la sociedad, hasta que en las etapas quinta y sexta finalmente logra crear principios éticos universales que se basan en los idea les de la reciprocidad y la igualdad humana.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. Menciona los dos factores que interactúan para moldear el desarrollo. 2. ¿Qué comportamientos realizan los recién nacidos? 3. ¿De qué manera los psicólogos deducen la forma en que los recién nacidos perciben el mundo? 4. Describe los dos procesos que Piaget cita como fundamento del desarrollo intelectual de los niños. 5. Explica el concepto de permanencia del objeto. 6. ¿Cuál es el principio de conservación y cuándo lo adquieren los niños?
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7. ¿En qué difieren los primeros seis meses de vida de los siguientes seis meses en cuanto al desarrollo emocional e interpersonal del niño? 8. ¿Qué es la socialización? ¿Por qué es tan importante para el desarrollo? 9. Explica brevemente la teoría de Erik Erikson. 10. ¿Qué función desempeña el juego en el desarrollo del niño? 11. Describe brevemente las etapas del desarrollo moral propuestas por Kohlberg.
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás ser capaz de:
• definir la adolescencia. • describir los cambios físicos, cognitivos e ideológicos que caracterizan a la adolescencia. • describir la investigación relacionada con las actitudes y papeles sexuales de los adolescentes. • explicar el desarrollo social del adolescente y de su familia.
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Puntos de vista sobre la adolescencia Cómo ven la adolescencia los adultos : • Cómo se ven a sí mismo los adolescentes • Teorías sobre la adolescencia Desarrollo personal Cambios físicos • Cambios del pensamiento • Desarrollo moral • Cambios de personalidad y formación de la identidad • Sexualidad: actitudes y papeles Desarrollo sexual La familia
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Adolescencia La adolescencia es el periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, durante el cual el ser humano llega a una nueva etapa de su desarrollo psicosocial. En algunas sociedades no se considera una etapa individual de la vida: los individuos pasan directamente de la niñez a la edad adulta (adultez) (cfr. Mead, 1961). En el mundo occidental, la adolescencia es una etapa de preparación para asumir las responsabilidades propias del adulto (Hall, 1904). Y se asumen precisamente en los años en que los jóvenes pasan por complejos cambios físicos y emocionales que les afectan tanto a su personalidad como a su socialización. Dado que en este periodo ocurren tantos e importantes hechos, los psicólogos le dedican mucha atención. Como no podemos exponer aquí sus numerosos trabajos de investigación, nos concentraremos en algunos de los más importantes resultados concernientes al desarrollo personal y social de los adolescentes y a los problemas que encaran. Pero antes trataremos de algunas ideas generalizadas acerca de la adolescencia.
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA ADOLESCENCIA ¿En qué consiste la adolescencia? ¿Son esos años intermedios entre el fin de la niñez y el inicio de la edad
adulta los mejores de nuestra vida: un periodo de absoluta libertad en que podemos seguir nuestros ideales sin vernos obstaculizados por preocupaciones de la vida diaria? ¿O, más bien, se trata de un periodo de grandes crisis, de rebeldía o de tristeza? La contestación parece depender de a quién le hagamos estas preguntas. Los adultos, adolescentes y psicólogos dan respuestas diferentes.
Cómo ven la adolescencia los adultos Todos los adultos han vivido la experiencia de ser adolescentes. Sin embargo, esos años no siempre les ayudan a comprender sus problemas e intereses. En términos generales, varían sus actitudes hacia los jóvenes y algunos tienen sentimientos contradictorios hacia ellos. Muchos adultos admiran y hasta llegan a idealizar a la juventud. Esta etapa goza de mucho aprecio en el mundo moderno. Sus valores, música, modas y actividades reciben enorme promoción en los medios masivos de comunicación. Los adultos tratan de tener el aspecto, la salud y el dinamismo de los jóvenes comprando ropa, cosméticos y otros productos, además de realizar varias actividades físicas. Los que aman el deporte admiran a los atletas jóvenes. Los estudios de investigación han demostrado lo siguiente: los adultos dedicados a problemas sociales como 171
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el desarme nuclear, el hambre en el mundo y el mejoramiento del ambiente admiran a los jóvenes que tratan de lograr un avance en esas áreas (Rice, 1978). Las personas de edad madura que conviven y tra bajan directamente con adolescentes a menudo aprecian mucho la influencia positiva que éstos tienen en su vida. Les ayudan además a mantenerse en contacto con un mundo mucho más amplio fuera de su ex periencia diaria. Por otra parte, muchos estudios revelan que a veces los adultos se sienten amenazados por los jóvenes. La edad de muchos padres de familia fluctúa entre 40 y 50 años, cuando ven a sus hijos llegar a la adolescencia, mientras los adultos advierten en su cuerpo los primeros indicios de deterioro físico. Se trata de una situación capaz de originar sentimientos negativos, en especial cuando los adultos se ven superados por los jóvenes. Posiblemente lamentan la pérdida de su juventud y envidian a quienes se encuentran en su plena juventud. A pesar de que la publicidad ha contribuido a crear el "mito de la juventud", a menudo la prensa popular y los periódicos presentan a los jóvenes con una imagen negativa. Se les describe como alteradores del orden o perturbados: las historias de delitos cometidos por ellos son las más sensacionales y, por tanto, las que atraen más la atención del público general. A decir verdad, la mayor parte de los jóvenes pasan por el periodo de la adolescencia sin llegar a esos extremos ni sufrir gran estrés. Una de las razones por las que cobran tanta relevancia las imágenes negativas de los adolescentes es que las generaciones a veces tienen ideas distintas de la moralidad. En cuestiones tan controvertidas como la actividad sexual o el uso de armas químicas, los puntos de vista de los jóvenes contrastan con las de sus padres, cuyas experiencias han sido diferentes. Además, los adolescentes pueden provocar una reacción negativa por parte de sus padres, al manifestar rasgos en los que éstos ven un reflejo de su personalidad que preferirían olvidar. Por ejemplo, los que se sienten inseguros de sus aptitudes académicas se sentirán incómodos al ver que en sus hijos adolescentes empieza a aparecer el mismo patrón. Por una u otra razón, algunos adultos ven a los adolescentes bajo una perspectiva exagerada, ya sea positiva o negativa. Algunos los idealizan recordando únicamente los aspectos positivos. Otros los ven con horror, considerando tan sólo su carga de tensiones, las ansiedades y angustias, el conflicto o la deh
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pendencia. Los estudios de investigación han revelado que, para algunos adultos, los jóvenes son personas antisociales, destructivas, sucias y poco confiables (Majeras, 1976). Pero son pocos los adultos que tienen puntos de vista tan exagerados, pues la mayor parte de los jóvenes no encajan dentro de ninguno de estos dos estereotipos extremos.
Cómo se ven a sí mismos los adolescentes ¿Influyen en la opinión que los adolescentes tienen de sí mismos tanto un punto de vista demasiado idealizado como un punto de vista muy negativo? De acuerdo con muchos psicólogos, la respuesta a esta pregunta es afirmativa. Los adolescentes tienden a verse a sí mismos con base en lo que la gente piensa de ellos. Los estereotipos de los adultos son para los jóvenes una especie de espejo, y consideran los refle jos de la sociedad como auténticos modelos de su comportamiento (Anthony, 1969). Por tanto, según las ideas de los adultos con quienes interactúen, tenderán a tener una imagen demasiado idealizada o negativa de sí mismos.
Teorías sobre la adolescencia Los conceptos contradictorios de la sociedad en general se reflejan no sólo en el comportamiento de los adolescentes, sino también en las teorías de los psicólogos. La controversia en torno a la naturaleza de la experiencia de la adolescencia se acentuó a partir de 1904, cuando G. Stanley Hall propuso su revolucionaria teoría. Según Hall, quien basaba su razonamiento en la concepción evolutiva, el adolescente constituye una etapa de transición en el desarrollo evolutivo del animal al hombre. Ser adolescente significaba para él ser una especie de animal totalmente desarrollado y encerrado dentro de una jaula, un animal que ve la libertad pero sin que sepa cuándo será liberado o cómo manejará la situación. Así pues, al adolescente se le describía como una persona en una fase de grandes "crisis y tensiones", un ente marginado, confundido, perturbado y muy frustrado por la sociedad. A través de los años muchos psicólogos y sociólogos han apoyado las teorías de Hall, aunque también ha habido quienes las rechazan de manera tajante. Estos últimos consideran la adolescencia como un periodo relativamente tranquilo del crecimiento, de
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ninguna manera desligado de la niñez que la precede ni de la edad adulta joven que viene después. Una de las principales partidarias de esta teoría fue Margaret Mead. En una serie de estudios antro pológicos ya clásicos que efectuó a fines de la década de 1920 y principios de la de 1930, Mead (1961) descubrió que en algunas culturas la adolescencia es una época muy placentera de la vida, sin que se caracterice por crisis ni tensiones. Otros trabajos de investigación realizados desde entonces tienden a respaldar la teoría de Mead; señalan la ausencia relativa de conflictos en la vida de los adolescentes y una transición serena de la niñez. Aunque tal vez los psicólogos tengan razón al asegurar que la adolescencia no es un periodo de grandes crisis, pocos se atreverán a negar que por lo menos se dé un poco de estrés en ella. Es un periodo en que se producen importantísimos cambios de carácter físico, mental y emocional. Como observa el psicólogo Robert Havighurst (1972), todo adolescente afronta retos en la forma de procesos del desarrollo que debe dominar. Entre los que menciona Havighurst se cuentan los siguientes: 1. Aceptar su constitución física y adquirir un papel masculino o femenino. 2. Establecer relaciones apropiadas con personas de su edad de ambos sexos. 3. Alcanzar la independencia emocional respecto a sus padres y a otros adultos. 4. Lograr la segundad de obtener la independencia económica. 5. Elegir una vocación y prepararse para ella. 6. Desarrollar las habilidades cognitivas y los conceptos necesarios para la competencia social. 7. Entender y realizar una conducta socialmente responsable. 8. Prepararse para contraer matrimonio y formar una familia. 9. Adquirir valores que armonicen con una correcta concepción científica del mundo. A pesar de que los procesos anteriores plantean verdaderos retos, los adolescentes generalmente los resuelven de modo satisfactorio. Muchos sufren de tensión, pero logran encontrar la manera de superarla. Desde luego, no faltan nunca las excepciones. Un pequeño porcentaje de adolescentes experimenta crisis y tensiones a lo largo de este periodo. Otro grupo
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reducido no siente estrés al pasar por los cambios propios de la adolescencia. Quizá la única generalización válida sea la siguiente: el desarrollo a lo largo de la adolescencia es un proceso muy individualizado y heterogéneo. El patrón del desarrollo que muestre cada individuo dependerá de muchísimos factores. Entre los más importantes conviene citar éstos: su ajuste durante la niñez, el grado de adaptación de sus padres y com pañeros, los cambios que ocurren durante la adolescencia. Y precisamente de estos cambios nos ocuparemos en la siguiente sección.
DESARROLLO PERSONAL Para llegar a ser un adulto no basta simplemente alcanzar la madurez física, aunque éste es un aspecto importante del proceso. La transición de la niñez a la edad adulta también requiere cambios en la forma de razonar, del pensamiento moral y ajustes de la personalidad y del comportamiento sexual. Aunque se trata de un proceso complejo, la mayor parte de los adolescentes afrontan de manera satisfactoria las circunstancias cambiantes.
Cambios físicos La pubertad, o maduración sexual, es el hecho biológico que marca el final de la niñez. Las hormonas desencadenan una serie de cam bios internos y externos que producen diferentes patrones de crecimiento en ambos sexos. Hacia los diez años de edad, repentinamente las niñas empiezan a crecer. Antes de este periodo de crecimiento rápido se desarrolla el tejido adiposo, que las hace aparecer regordetas. El desarrollo del tejido adiposo también caracteriza a los niños antes de ese lapso. Pero mientras que los niños lo pierden en poco tiempo, pasando a una etapa de aspecto largirucho y flaco, las niñas lo conservan al iniciarse el periodo de crecimiento rápido y hasta lo aumentan (Faust, 1977). Una vez comenzado ese periodo, las niñas crecen de 5 a 7 cm cada año. Durante esta fase, los senos y las caderas comienzan a rellenarse y aparece el vello púbico. Entre los diez y diecisiete años tienen su primer periodo menstrual, o menarquía. Transcurre aproximadamente un año más antes que las mensCrecimiento físico.
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truaciones se vuelvan regulares y puedan concebir. Con todo, en la mayor parte de las sociedades se considera a la menarquía como el inicio de la madurez femenina. Hacia los doce años, los niños empiezan a tener vello púbico y genitales más grandes. Al cabo de uno o dos años pueden eyacular. Aunque su periodo de crecimiento rápido comienza después que el de las niñas, dura unos tres años más. Una vez comenzado, crecen rápidamente y se ponen robustos, observándose hombros más anchos y el tronco más grueso propio de los adultos. También adquieren más tejido muscular que las niñas y crecen su corazón y pulmones. El timbre de su voz se va haciendo cada vez más grave. Empieza a aparecer vello en el rostro y más tarde también en el pecho. El ritmo y el patrón de la maduración sexual varían tanto, que es difícil aplicar normas a la pubertad. Pero, en términos generales, las niñas se desarrollan antes que los niños y durante uno o dos años superan en esto a los de su misma edad. El periodo del crecimiento durante la adolescencia puede ser difícil para ambos sexos a causa de la asincronía, estado de crecimiento o maduración poco uniforme de las partes del cuerpo. Por ejemplo, las manos o las piernas pueden ser demasiado grandes o pequeñas en comparación con el resto del cuerpo. Sin embargo, a medida que pasan los años, las partes del cuerpo van asumiendo sus proporciones correctas. En general, los jóvenes están hoy mejor informados que hace dos o tres generaciones. A muy pocos de ellos los signos de maduración sexual les causan serios problemas. Sin embargo, los cambios físicos bastante repentinos que ocurren durante la pubertad no dejan de afectarles. Esto se observa sobre todo cuando su desarrollo es prematuro o tardío. Los adolescentes desean deses peradamente ser aceptados por sus compañeros, conformarse a los ideales de cómo un hombre o una mujer de su edad debería actuar, vestirse y el aspecto que debería tener. En un estudio, más de la mitad de mujeres adolescentes y una tercera parte de varones adolescentes manifestaron espontáneamente preocu pación por su aspecto (Dwyer y Mayer, 1968-1969). Los trabajos de investigación indican asimismo la existencia de una relación entre la forma en que am bos sexos ven su cuerpo y lo que piensan de sí mismos (McCandless, 1960). La mayor parte de los adolescentes, y sobre todo las mujeres, tienden a eva Reacciones ante el crecimiento.
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luarse a partir del cuerpo ideal de su cultura. Por ejemplo, en la cultura occidental se considera desea ble el tener piernas largas, una figura esbelta y senos bien desarrollados; las muchachas desean desesperadamente aproximarse a este ideal (Wiggins, Wiggins y Conger, 1968). Los jóvenes de ambos sexos son muy sensibles ante cualquier rasgo que parezca ser inapropiado para su sexo. Por ejemplo, los niños tienden a mostrarse muy avergonzados si tienen genitales "poco desarrollados", si carecen de vello púbico o si sus pechos son "protuberantes"; las niñas, en cambio, suelen sentirse muy incómodas si tienen senos "poco desarrollados", vello facial o si se les marcan los músculos. Las diferencias individuales del crecimiento influyen profundamente en la personalidad de los jóvenes. Por ejemplo, según las investigaciones, los niños que maduran en forma prematura gozan de ventajas: se convierten en héroes deportivos y son los líderes de las actividades formales e informales. Los demás niños los respetan; las niñas se enamoran perdidamente de ellos; los adultos tienden a tratarlos como personas más maduras. Todo ello los hace más seguros de sí mismos e independientes que el resto de sus compañeros. Los niños de maduración tardía —cuya voz delgada y constitución física muy alejada de la ideal puede hacerlos sentirse inferiores— tenderán a aislarse de la gente o a ser rebeldes (Dwyer y Mayer, 1968-1969). Las variaciones del ritmo del desarrollo siguen influyendo en los hombres, incluso entre los 30 y 40 años de edad. Los que maduraron más temprano ocu pan posiciones más elevadas en su trabajo y en la jerarquía social que los de maduración tardía (Ames, 1957). Pero la correlación se debilita después de los cuarenta años (Jones, 1965). En el caso de las mujeres el patrón es un poco distinto. Al inicio las niñas que maduran temprano no se sentirán orgullosas de su estatura y figura sino avergonzadas. Algunas comienzan a salir con muchachos mayores que ellas y adoptan una actitud dominante con las personas de su edad. Las de maduración tardía tienden a ser menos agresivas y les es más fácil llevarse bien con sus compañeros. En los últimos años de la adolescencia, las mujeres que maduran temprano gozarán de mayor popularidad y tendrán una autoimagen más favorable que las de maduración tardía. Sin embargo, las diferencias entre ambos grupos no parecen ser tan grandes i bl
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en el caso de las mujeres como entre los varones (Dwyer y Mayer, 1968-1969). ¿Por qué el crecimiento físico produce efectos psicológicos tan potentes en especial para los varones? De acuerdo con una teoría de gran aceptación, las reacciones psíquicas ante el crecimiento físico pueden deberse a una profecía que se cumple por sí misma. Por ejemplo, el niño que cree que no está a la altura del ideal físico de su cultura tendrá un deficiente autoconcepto y no buscará el éxito con mucho empeño. En realidad, su actitud contribuye al fracaso que tanto teme.
Cambios del pensamiento Durante la adolescencia surgen los patrones del pensamiento que caracterizan al adulto. Esto lo descri bió Jean Piaget como pensamiento de "operaciones formales" (Piaget e Inhelder, 1969). Entre los once y doce años de edad, el pensamiento humano empieza a volverse más abstracto y menos concreto. Así, un adolescente podrá reflexionar sobre la respuesta a una pregunta hipotética como ésta: "¿Cómo sería el mundo si la gente llegara a los 200 años de edad?" Puede analizar las posibilidades hipotéticas en una forma que le resulta imposible a los niños. Esta capacidad abarca la de resolver problemas. Un adolescente, al descubrir que el motor de su auto tiene una falla, examinará varias causas posibles y sistemáticamente probará varias piezas hasta detectar el problema. Es la misma habilidad que aplica el científico cuando realiza sus experimentos. La comprensión de lo hipotético se acompaña de la capacidad de entender principios abstractos. No sólo esta capacidad es importante para estudiar la ciencia y las matemáticas de alto nivel, sino que además permite al adolescente manejar en su vida diaria asuntos de ética, conformidad y falsedad. Posibilita también la introspección, es decir, examinar los motivos y pensamientos personales. Al res pecto conviene citar las palabras de un adolescente: "De repente me di cuenta de que estaba pensando en mi futuro; luego empecé a pensar por qué estaba pensando en mi futuro; después empecé a pensar por qué estaba pensando acerca de por qué pensaba en mi futuro". Gracias a estas nuevas capacidades intelectuales, el adolescente está en condiciones de superar los ago biant es sentimientos emocionales por medio de la
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racionalización. Así, después de fracasar en una prueba, podrá racionalizar que lo reprobaron "porque le preocupaba la cita que probablemente lograría con una chica". En cambio, un niño de ocho años estará demasiado ligado a la realidad concreta y no podrá examinar sistemáticamente todas las causas de su fracaso. ¿Alcanzan plenamente todos los adolescentes la etapa de las operaciones formales a la misma edad? Como seguramente habrás adivinado, así como se dan variaciones en la madurez sexual, también se dan en la madurez cognitiva. En términos generales, el ritmo del crecimiento intelectual es sumamente variable entre los individuos y entre las clases sociales. Un estudio reveló que menos de la mitad de un gru po de sujetos de 17 años de edad sometidos a tests psicológicos habían llegado a la etapa de las operaciones formales (Higgins-Trenk y Gaite, 1971). En otro estudio se comprobó que este tipo de pensamiento era más común entre adolescentes de clase alta y media que entre los miembros de la clase trabajadora y baja (Dulit, 1972). También se han observado diferencias entre las naciones. El pensamiento propio de las operaciones formales predomina menos en algunas sociedades, quizá por las diferencias en el acceso a la educación formal. Los que no saben leer ni escribir carecen de herramientas para separar el pensamiento y la realidad concreta; de ahí que nunca alcancen un nivel más avanzado del pensamiento (Greenfield y Bruner, 1966). Para quienes sí lo alcanzan, el cambio de los patrones del pensamiento suele acompañarse también de alteraciones en la personalidad y las interacciones sociales. Por ejemplo, los adolescentes suelen volverse extremadamente idealistas. Esto se relaciona con el hecho de que, por primera vez en su vida, están en condiciones de imaginar lo hipotético: cómo podrían ser la cosas. Cuando lo comparan con la cruda realidad, el mundo parece un lugar terrible. De ahí su actitud de rebeldía. Algunos llegan a adquirir un "complejo mesiánico" y se creen capaces de salvar el mundo del mal. Además, se impacientan con lo que a sus ojos son fracasos de la generación adulta. No aciertan a entender por qué, por ejemplo, no renuncia una persona si considera que su empleo va contra sus principios. En otras palabras, los adolescentes tienden a ser irrealistas ante las complejidades de la vida. Pero, al mismo tiempo, su idealismo ayuda a los adultos a mantenerse en contacto con algunas formas de mejorar el mundo.
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Desarrollo moral Además de experimentar cambios físicos y cognitivos, algunos adolescentes pasan también por importantes cambios en su pensamiento moral. Como se recordará, a juicio de Lawrence Kohlberg (cuya teoría se expuso con anterioridad), el razonamiento moral se desarrolla por etapas. En las primeras eta pas de su desarrollo moral, los niños de corta edad son sumamente egocéntricos; juzgan el mal y el bien según que ocasione o no algún castigo (etapa 1) o según que les produzca consecuencias positivas o negativas (etapa 2). En etapas subsecuentes los niños juzgan la acción según que goce o no de aprobación social (etapa 3) o que sea sancionada por la autoridad reconocida (etapa 4). Muchos nunca van más allá de la última etapa, y su pensamiento moral permanece muy rígido. Pero, para los que logran superarla, la adolescencia y la edad adulta suelen ser periodos de un profundo desarrollo. Los que pasan a la etapa 5 se plantean la pregunta de si una ley es justa o injusta. Creen que las leyes deben modificarse al cambiar el mundo y que nunca son absolutas. Por otra parte, los que llegan a la etapa 6 aceptan los principios éticos absolutos (entre otros la regla áurea) que han descubierto por sí mismos. Este tipo de normas éticas se aplican a todos, no deben ser violadas y son más importantes que las leyes escritas. Para llegar a los niveles superiores del pensamiento moral se requiere la capacidad de abstraer, esto es, de contemplar una situación desde el punto de vista de otra persona. A ello se debe que el desarrollo moral tenga lugar durante la adolescencia, época en que el individuo adquiere la capacidad del pensamiento basado en las operaciones formales. Pero no todos los adolescentes que la desarrollan muestran simultáneamente niveles más altos de razonamiento moral. De hecho, apenas uno de cada diez lo hacen (Kohlberg y Gilligan, 1971). En conclusión, el pensamiento formal es indispensable para llegar a un nivel más alto del desarrollo moral, pero no garantiza que se alcance. En general, los psicólogos coinciden en que el desarrollo moral depende de muchos factores, sobre todo de la clase de relación que el individuo mantenga con sus padres. La evidencia muestra que durante la enseñanza media el desarrollo moral del adolescente no cambia mucho. No obstante, ya en la enseñanza media superior —época en que los ado-
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lescentes pasan mucho tiempo fuera de casa y, por tanto, la influencia de los padres es menor—, se operan cambios más notables en el desarrollo moral.
Cambios de la personalidad y formación de la identidad Los cambios por los que pasan los adolescentes inciden en muchos aspectos de su vida; de ahí que no deba sorprenderse que ejerzan un influjo moldeador en su personalidad. Los psicólogos que han estudiado estos cambios se concentran en el concepto de identidad. Un psicólogo en particular, Erik Erikson, demostró que el alcanzar la propia identidad constituye el aspecto fundamental del desarrollo del adolescente. Su teoría de cómo se llega a un sentido integrado del yo ha originado muchos argumentos en pro y en contra. Dado que sus ideas han resultado muy influyentes, a continuación trataremos de su teoría y de los estudios que la apoyan o la ponen en tela de juicio. Según Erikson, construir la identidad personal es una función propia de la adolescencia. Los niños saben lo que la gente —adultos y compañeros— piensan de ellos. Conocen las etiquetas que les aplican (buenos, picaros, tontos, talentosos, valientes, atractivos, etc.). Tam bién están conscientes de sus impulsos biológicos y sus cada día mejores habilidades físicas y cognoscitivas. Pueden soñar en ser esta o aquella persona y re presentar esos papeles en su vida, pero no reflexionan sobre quiénes son ni adonde se encaminan en la vida. Los niños viven el presente; los adolescentes empiezan a pensar en el futuro. Si quieren conocerse a sí mismos, los adolescentes deben pasar por lo que Erikson llama crisis de identidad, época de muchos cambios y tensiones durante la cual se preocupan por saber quiénes son (1968). Varios factores contribuyen a desencadenarla, entre ellos los cambios fisiológicos y cognitivos que hemos descrito con anterioridad, lo mismo que el despertar de los impulsos sexuales y la posibilidad de una nueva clase de intimidad con el sexo opuesto. Los adolescentes empiezan a ver el futuro como una realidad, no como un simple juego. Saben que han de afrontar las casi infinitas y, a menudo, antagónicas posibilidades y opciones que les depara el futuro. En el proceso de evaluar el pasado y prever Teoría de Erikson sobre la crisis de identidad.
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PSICOLOGÍA DEL MUNDO CONTMPORÁNEO Autoestima. Una encuesta efectuada en Estados Unidos sobre 3 000 niños reveló que las alumnos de enseñanza media tienen una autoestima mucho menor que los alumnos. El estudio descubrió que la mayor parte de las niñas de escuelas primarias manifiestan seguridad, asertividad y una actitud generalmente positiva acerca de su persona. Sin embargo, en la adolescencia menos de la tercera parte de las mujeres sienten esa misma autoestima. En cambio, aproximadamente la mitad de los niños son personas seguras de sí mismas. Los investigadores observaron asimismo que las alumnos de raza negra que asistían a escuelas de enseñanza media mostraban mucha seguridad en sí mismas, el segundo lugar lo ocupaban las de origen hispanico y el último las de raza blanca. Se llegó a la conclusión de que la autoestima de las adolescentes negras era favorecida por sus familias y comunidades, no por la escuela. Los hallazgos plantean preguntas respecto al sistema escolar de Estados Unidos. ¿Aminoran el sentido de autoestima de las mujeres? De ser así, ¿qué medidas correctivas pueden implantarse? Las conclusiones de la encuesta también corroboran las opiniones de los psicólogos para quienes el desarrollo psicológico de la mujer difiere mucho del de los varones. Hacen falta más investigaciones para resolver los problemas planteados por esta encuesta.
el futuro, comienzan a pensar en sí mismos. Es un proceso doloroso, lleno de conflictos internos, pues se ven desgarrados entre el deseo de afirmar su personalidad única y el de "ajustarse". Sólo resolviéndolo podrán lograr un sentido integrado del yo. La teoría de Erikson ha encontrado apoyo en los trabajos de otro psicólogo, James Marcia. De acuerdo con Marcia (1966), Erikson acierta en señalar la existencia de una crisis de identidad del adolescente. Esa crisis surge porque los jóvenes deben hacer compromisos en asuntos tan trascendentes como el empleo, la religión y la orientación política. Por medio de las categorías "crisis" y "compromiso", Marcia distingue cuatro tipos de personalidad del adolescente: 1) adolescentes con la crisis de identidad aplazada, o sea aquellos que no han pasado por una crisis ni se han comprometido en asuntos importantes que les conciernen; 2) adolescentes con la crisis de identidad excluida, es decir, los que no han sufrido una crisis pero se han comprometido no por decisión personal, sino por sugerencia de otros; 3) adolescentes con identidad confundida, que buscan sin cesar el significado, el compromiso y la autodefinición, llevando por ello una vida de crisis continuas, y 4) adolescentes con crisis de identidad superada, los cuales han ex perimentado varias crisis, han examinado las posibilidades y eligieron libremente una vocación y tomaron otras decisiones importantes para su vida. h
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Las categorías anteriores no han de interpretarse con excesiva rigidez. Es posible que un individuo realice la transición de una de ellas a otra y también que una misma persona pertenezca a una categoría respecto al compromiso religioso y a otro en su orientación política o elección vocacional. La principal aportación de Marcia consiste en aclarar las causas y la naturaleza de la crisis de identidad del adolescente. Aunque Erikson y Marcia insisten en que todos los adolescentes sufren una crisis de identidad, no todos los psicólogos aceptan este punto de vista. El término "crisis" significa que la adolescencia es un periodo de tensiones casi agobiante. También significa que la transición del adolescente a la madurez exige un rompimiento radical con la experiencia infantil. Como señalamos en páginas anteriores, muchos psicólogos piensan que esta etapa de la vida no está llena de tensiones y más bien constituye una suave transición de una etapa de la vida a la siguiente. Uno de los motivos por los cuales probablemente Erikson formuló esta teoría es que centró su estudio en los adolescentes con perturbaciones psíquicas que acudían en busca de tratamiento psiquiátrico. Los críticos recalcan lo siguiente: cuando se seleccionan y se estudian aleatoriamente adolescentes que asisten a la escuela, no se observan señales de crisis y al parecer pasan sin gran tensión por este periodo (Haan y Day, 1974). Crítica contra la teoría de Erikson.
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Los psicólogos y sociólogos que buscan una alternativa a la teoría de Erikson ofrecen otras explicaciones sobre la formación de la identidad del adolescente. Albert Bandura (1964), por ejemplo, comienza suponiendo que la crisis no es el estado normal en la vida del adolescente. Cuando se presenta una crisis —como sucede apenas en el 10% de todos los adolescentes—, generalmente la causa es un cambio de las circunstancias externas y no un factor biológico. Así, un divorcio en la familia o un nuevo grupo de amigos tal vez provoquen la rebeldía y una crisis, pero ningún reloj biológico interno las ocasiona. En la perspectiva de Bandura, el desarrollo humano es un proceso continuo. En todas sus fases, incluida la adolescencia, los individuos se desarrollan interactuando con otros. Por el hincapié de Bandura en la interacción para entender la adolescencia y los otros estadios del desarrollo humano, generalmente a su enfoque se le llama teoría del desarrollo social (Bandura, 1977). Margaret Mead, a quien nos referimos con anterioridad, también pone de relieve la importancia que el ambiente social tiene en la formación de la identidad del adolescente. Por ejemplo, basándose en los esludios que realizó en Samoa (1961), llegó a la misma conclusión que Bandura: el desarrollo humano es más bien un proceso continuo que un proceso marcado por una discontinuidad radical. En esa remota región del mundo, la comunidad no espera que el adolescente se comporte de una manera diferente a como lo hacía en la niñez ni que actúe como adulto. Ello se debe a que, en Samoa, a los niños se les da mucha responsabilidad. No dejan de ser niños sumisos para convertirse —de la noche a la mañana— en personas dominantes. Mead también señala que en Samoa, como en otras sociedades no industrializadas, los niños tienen papeles sexuales semejantes a los de los adultos, de modo que para ellos la sexualidad no es una experiencia traumática ni un cambio abrupto. En conclusión, la crisis de identidad no es en absoluto un fenómeno universal. El desarrollo de la personalidad durante la adolescencia es un fenómeno complejo. Ninguna teoría puede incluir a todos los elementos que intervienen en el proceso. El hincapié de Erikson en la necesidad de alcanzar la identidad personal representa una importante aportación al conocimiento del desarrollo del adolescente. Sin embargo, al concentrarse en la psicología del individuo descuidó la influencia que Otros puntos de vista.
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la sociedad y la cultura ejercen sobre el joven. Los trabajos de Bandura y Mead vienen a llenar ese hueco. Por tanto, debemos recurrir a todos los puntos de vista si queremos llegar a una perspectiva equilibrada del cambio de la personalidad y la formación de la identidad.
Sexualidad: actitudes y papeles Según dijimos en páginas anteriores, la adolescencia se acompaña de la pubertad, periodo en que los individuos logran la madurez sexual. Ocurren cambios físicos y también del comportamiento. La adolescencia es también la época en que el joven adquiere actitudes respecto al sexo y expectativas relativas a su papel sexual. Seguramente habrás escuchado la expresión "revolución sexual", ¿pero realmente ha habido una revolución de este tipo en los últimos diez años? Desde el punto de vista de la conducta humana, la respuesta será "probablemente no". Aunque las estudiantes de clase media y alta que asisten a la universidad parecen ser más sexualmente activas que hace veinte años, el comportamiento sexual de las otras categorías sociales es prácticamente el mismo de aquella época. Sin embargo, sí ha habido un cambio de actitud. Por ejemplo, la mayor parte de los jóvenes está convencida de que los novios com prometidos formalmente pueden tener relaciones sexuales, opinión que no comparten los adultos en general. Las actitudes inciden en nuestras ideas sobre el sexo y en nuestra respuesta sexual. En el mundo se observa mucha variación en lo que se dice a los jóvenes acerca del sexo y en la forma en que responden. En algunas sociedades, se mantiene a los niños en absoluta ignorancia respecto a temas sexuales hasta poco antes que se casen; en cambio, en otras se les alienta a que realicen actividad sexual, incluso a que tengan relaciones íntimas, pues se cree que esto favorecerá un desarrollo maduro. En Estados Unidos, debido al pasado "puritano" de ese país, muchos todavía identifican el sexo con el pecado cuando se realiza fuera del matrimonio y con la misión de la reproducción de la vida. Sin embargo, es un punto de vista que han puesto en tela de juicio quienes ven en el sexo no sólo un medio de perpetuar la especie sino como forma de placer legítimo. Actitudes sexuales.
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Figura 9.1
Aunque el comportamiento de los adolescentes no ha cambiado de manera importante en los últimos veinte años, sí se observa un cambio importante en sus actitudes sexuales.
En el momento actual, las actitudes de las mujeres hacia problemas sexuales como las relaciones prematrimoniales y la pornografía son más conservadoras que las de los varones, aunque es una brecha más pequeña de lo que originalmente se creía (Zubin y Money, 1973). Se han señalado otras variaciones entre los jóvenes respecto a las actitudes sexuales. Por ejemplo, los adolescentes de más edad son menos conservadores que los más jóvenes; en los últimos años, los más ricos y educados (especialmente las jóvenes) han adoptado actitudes (y conductas) "más liberales" que los de menores ingresos y más bajo nivel escolar. Aunque creemos que actualmente el temor al SIDA está haciendo que la conducta sexual vuelva a ser recatada. La identidad y los papeles sexuales son cosas diferentes, aunque estrechamente ligados entre sí. La identidad sexual resulta de la herencia biológica. Así, si uno tiene vagina, será mujer; si tiene pene, será varón. La identidad sexual incluye los rasgos genéticos que hemos heredado y, quizá, podría incluir algunos comportamientos relacionados con el sexo. Un ejemplo notorio de estas conductas es la erección del pene durante la excitación sexual.
Papeles (roles) sexuales.
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Por el contrario, el papel sexual se define en parte por la estructura genética, pero principalmente por la sociedad donde vive la persona. Es una norma de cómo debe conducirse un individuo con determinada identidad sexual. Así, en México, se considera a los hombres dominantes ("machos"), competitivos y no afectos a manifestar sus emociones; las mujeres se les considera sumisas, cooperativas y emocionalmente sensibles. Se piensa que estos rasgos son adecuados para uno y otro sexo. Los papeles sexuales nos indican cómo hemos de comportarnos, cuál debe ser nuestro aspecto, cómo hemos de pensar y sentir, si queremos que la gente nos catalogue como "varones" o "mujeres" y que tam bién nosotros podamos vernos así. Por ejemplo, antaño muchos calificaban de "poco femeninas" a las mujeres que reparaban las líneas telefónicas. ¿Por qué? Porque no se conformaban a la exigencia tradicional de los papeles sexuales de que la mujer no debía realizar trabajo físico. Los papeles sexuales varían de una sociedad a otra, pudiendo incluso cambiar con el tiempo dentro de una misma sociedad. Son ellos los que dan significado a la identidad sexual. Pero no todas las sociedades coinciden en los papeles que deben asumir los sexos. En efecto, los antropólogos han observado que algunas
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sociedades invierten los que tradicionalmente asignamos al varón y a la mujer, mientras que en otras atribuyen a ambos sexos lo que nosotros podríamos catalogar como papeles "masculinos" o "femeninos". No sólo varían esos papeles en las sociedades, sino que incluso cambian radicalmente en el seno de una misma sociedad, como vemos en nuestro país. En algunos lugares se aprecian mucho las siguientes cualidades del varón: rudeza, fuerza, independencia, dominio y agresividad, características necesarias para ganar el sustento de la familia. En cambio, se estimula a las mujeres para que sean dóciles, sensi bles, dependientes y cariñosas, rasgos adecuados para una mujer dedicada al hogar y a la crianza de los hi jos. Estos estereotipos estaban profundamente arraigados en una época en que la división del trabajo era indispensable para la supervivencia. Pero hoy la tecnología moderna y el control de la natalidad han liberado a las mujeres de algunas obligaciones relacionadas con la procreación y la crianza, que realiza ba n durant e gran parte de su existencia. Las divisiones tajantes de los papeles sexuales ya no son necesarias ni apropiadas, sobre todo en la fuerza de trabajo. Van adquiriendo una creciente aceptación los nuevos conceptos de lo que significa ser "varón" o "mujer" y tienden a dar igualdad a ambos sexos. En parte por la cambiante tecnología y en parte a raíz de la acción antidiscriminatoria y otros movimientos de índole social y política, los jóvenes de hoy tienen un concepto mucho más amplio de lo que es la conducta adecuada de uno y otro sexo. Muchos no sólo aceptan a los hombres que participan física y emocionalmente en el cuidado de los hijos y asumen la responsabilidad de algunos quehaceres domésticos, sino que esperan de ellos este tipo de conducta. Asimismo, en el momento actual muchas mujeres participan en trabajos que, en el pasado, estaban reservados exclusivamente a los hombres. Ahora resultan obsoletos algunos símbolos que servían para distinguir los sexos como "usar pantalones". De manera análoga, muchos símbolos tradicionalmente pro pios de la mujer —como las secadoras de cabello y los cosméticos— también son usados por los hom bres actualmente. Ante estas normas cambiantes de los papeles sexuales aceptables, la psicóloga Sandra Bem propone que las personas asuman papeles andróginos, es decir papeles que contienen una combinación flexi ble de características tradicionalmente masculinas y femeninas. Bem inició su investigación preguntándole
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a un grupo de estudiantes universitarios qué tan convenientes eran algunas características para el hom bre y la mujer. No se sorprendió al descubrir que rasgos como la ambición, la seguridad en sí mismo, la independencia y asertividad eran considerados adecuados para el varón. Se deseaba que la mujer fuera cariñosa, amable, comprensiva y sensible a las necesidades ajenas. Éstas y otras características se incluyeron después en un cuestionario conocido con el nombre de Inventario Bem de Papeles Sexuales. Bem pidió a un grupo de personas clasificar cada uno de los rasgos aplicados a ellos en una escala de uno (nunca o casi nunca verdadero) a siete (siempre o casi siempre verdadero). En uno de los primeros informes (Bem, 1975), describió los resultados obtenidos con cerca de 1 500 estudiantes no graduados de Stanford: cerca del 50% se mantuvo firme en los papeles apropiados (varones masculinos o mujeres femeninas), 15% presentaban características del sexo opuesto (mujeres que se describían a sí mismas con términos tradicionalmente masculinos o varones que marcaban adjetivos femeninos) y 36% eran personas andróginas que marcaban rasgos de ambos sexos al describirse a sí mismas. En estudios posteriores, Bem observó que los andróginos eran en realidad más flexibles. Las mujeres podían ser más asertivas cuando se necesitaba (tam bién podían serlo los varones tradicionales, no así las mujeres tradicionales). También expresaban ternura, un gran sentido del humor e interés (igual que las mujeres tradicionales, no así los varones tradicionales). En el complejo mundo moderno, afirma Bem, la androginia debería ser el ideal: en él no tiene cabida una división artificial entre "el trabajo de la mujer" y "el mundo de los hombres". La androginia adquiere cada día mayor aceptación en la cultura moderna. Una consecuencia de este cambio es el siguiente: los adolescentes que van convirtiéndose en adultos disponen de más opciones para definirse en la vida. En algunos aspectos, esta transición a una mayor libertad en los papeles sexuales ha venido a aumentar la responsabilidad personal. No limitados ya por rígidos estereotipos sexuales, los jóvenes se ven en la necesidad de definirse con base en sus talentos, temperamento y valores. Por otra parte, no todos los miembros de la cultura aceptan los pa peles sexuales más andróginos. En especial las personas mayores siguen definiéndose a sí mismos y a los demás a partir de concepciones más tradicionales y rígidas de los papeles sexuales.
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DESARROLLO SOCIAL El desarrollo del adolescente presenta múltiples facetas. Además del desarrollo personal que acabamos de describir, el adolescente también experimenta cam bios en sus relaciones sociales. En la frontera entre la niñez y la edad adulta, debe encontrar un nuevo pa pel en la familia, papel para el cual no siempre están preparados sus padres. También necesita adaptarse a nuevas, y a menudo más intensas, relaciones con las personas de su misma edad (coetáneos). La influencia de la familia y de los coetáneos en el desarrollo del adolescente ha sido objeto de tan abundantes investigaciones, que bien vale la pena reseñar brevemente aquí. La familia Una de las principales funciones del desarrollo del adolescente es independizarse de su familia. Por desgracia, los medios de lograr este estatus no siempre son claros para él o para sus padres. Ante todo, uno y otros albergan sentimientos ambivalentes. Algunos padres de familia se han formado sus estilos de vida en torno a la familia y no quieren que el niño se desligue de ellos. Saben que no tardará en encontrar otra persona que será el centro de su dependencia emocional. Por lo demás, los padres cuyos hijos ya tienen suficiente edad para abandonar el hogar paterno de ben luchar algunas veces con sus propios temores ante el envejecimiento. A muchos padres les preocu pa no saber si sus hijos realmente están listos para afrontar las duras realidades de la vida y lo mismo
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les sucede a los jóvenes. Al mismo tiempo que los jóvenes desean independizarse y afrontar solos el mundo, les inquieta la idea de fracasar en su intento. A menudo esa lucha interna se refleja en un comportamiento impredecible, que los padres interpretarán como "la rebeldía del adolescente". Contra este trasfondo de incertidumbre, que es casi universal, hay varios estilos de familia que favorecen la autonomía; y otros que no la favorecen, como se verá a continuación. La forma en que los adolescentes buscan la inde pedencia y la facilidad con que resuelven los conflictos relacionados con convertirse en adultos dependen, en gran medida, de la relación entre padre e hijo. En las familias autoritarias los padres son los "jefes". No se creen obligados a explicar sus acciones o exigencias. De hecho, piensan que los hijos no tienen derecho a cuestionar sus decisiones. En las familias democráticas los adolescentes participan en las decisiones que afectan a su vida. Se dan muchas discusiones y negociaciones. Los padres escuchan los motivos por los cuales sus hijos quieren ir a alguna parte o hacer determinada cosa, procurando explicarles las reglas y sus expectativas. Los adolescentes toman muchas decisiones por su cuenta, pero los padres se reservan el derecho de vetar los planes que desaprueban. En las familias permisivas o de tipo laissez-faire (dejar hacer) los hijos tienen la última palabra. Los padres pueden tratar de orientarlos, pero ceden si los hijos insisten en su decisión. O bien simplemente abdican a sus responsabilidades de criar a los hijos: no establecen reglas de conducta, no imponen demandas, no externan expectativas y prácticamente ignoran a los adolescentes que viven en casa.
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RESUMEN 1. La actitud de los adultos hacia los jóvenes es muy variable. Algunos los admiran y hasta los idealizan; otros se sienten celosos o amenazados por ellos. Una causa de las actitudes negativas consiste en que algunas veces las generaciones tienen distintas ideas de la moral.
6. La reacción del adolescente ante el crecimiento tiende a ser muy idiosincrásica (peculiar), lo mismo que el ritmo y el patrón del crecimiento. Las definiciones culturales del tipo ideal de cuerpo inciden en su autoimagen y esto, a su vez, en su éxito futuro.
2. Los adolescentes tienden a considerarse como los ven los adultos con quienes interactúan.
7. Durante la adolescencia se adquiere la capacidad de realizar lo que Piaget llama pensamiento basado en operaciones formales. Si bien se dan diferencias individuales, culturales y de dase, muchos adolescentes están en condiciones de entender lo hipotético y los principios abstractos.
3. El estudio de la adolescencia se caracteriza por dos grandes enfoques o perspectivas teóricas: la teoría de "crisis y tensiones" y lo que podríamos denominar teoría del "crecimiento continuo". Según la primera, la adolescencia es un periodo muy turbulento del desarrollo en la cual se da una ruptura con la niñez; en cambio, la segunda establece que es una transición bastante serena de la niñez a la edad adulta. 4. Durante la adolescencia hay ciertas funciones o procesos que los jóvenes deben dominar y que son peculiares de esta etapa de la vida. Los estudios han demostrado que la mayor parte de ellos lo logra. 5. Además de los procesos del desarrollo que el adolescente ha de dominar, también tiene que ex perimentar, aceptar y afrontar los cambios tan radicales de carácter físico, psíquico, emocional, social y, en algunos casos, de identidad que comienzan en la pubertad y que continúan prácticamente a lo largo de la adolescencia.
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8. Gracias a la madurez de sus procesos mentales, el adolescente posee un pensamiento moral maduro: formula principios basándose en la capacidad de contemplar las cosas desde el punto de vista de los demás. 9. Los cambios de personalidad que experimenta el adolescente se relacionan con la formación de la identidad personal. Según Erikson, los jóvenes al canzan su identidad pasando por una serie de crisis; pero otros sostienen que tales crisis son raras y que las influencias sociales tienen una importancia decisiva en el moldeamiento de la identidad. 10. Las actitudes sexuales del adolescente moderno son distintas a las de las generaciones pasadas. La rigurosa división de los papeles sexuales tradicionales, que en gran parte se aprenden, se encuentra en vías de desaparición.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Cuáles son los dos puntos de vista de los adultos acerca de los adolescentes? 2. Menciona cuatro causas que expliquen por qué algunos adultos tienen una idea negativa de los adolescentes. 3. Resume brevemente la teoría de Stanley Hall so bre la adolescencia. ¿La apoya la investigación efectuada por Margaret Mead? 4. ¿Tienen una imagen más positiva de sí mismos los varones de maduración temprana que los de maduración tardía? ¿Se observa la misma diferencia entre las mujeres? ¿Por qué el crecimiento físico afecta a la opinión que las personas tienen de sí mismas? 5. ¿Qué entiende Piaget por "pensamiento basado en las operaciones formales"? ¿De qué manera este cambio de la capacidad cognitiva afecta a un adolescente?
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6. De acuerdo con Kohlberg, ¿cuáles son las etapas quinta y sexta del desarrollo moral? ¿Qué otro cambio se necesita para que una persona alcance estas etapas avanzadas del desarrollo moral? 7. Con base en el concepto de la crisis de identidad propuesto por Erikson, ¿cuáles son los cuatro ti pos de personalidad presentados por Marcia? Según Bandura, ¿qué porcentaje de los adolescentes pasa por una crisis de identidad y a qué se debe ésta? 8. ¿En qué se distinguen el papel y la identidad sexuales? Cuando Sandra Bem se refiere a la androginia, ¿está hablando de papel o de identidad sexual? 9. ¿Cuáles son los tres tipos de patrones de la interacción familiar? ¿Qué estilo utilizaría si quisiera que sus hijos fueran independientes y tuvieran seguridad en sus decisiones personales?
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Objetivos: después de estudiar este capítulo, deberás
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ser capaz de:
• identificar y describir los cambios que ocurren en la edad adulta. • resumir los resultados de la investigación referentes al desarrollo social y de la personalidad en los adultos. • citar investigaciones dedicadas al proceso del envejecimiento y a la parte del ciclo de la vida conocido con el nombre de senectud o vejez. • mencionar y describir las cinco etapas de la aceptación de la muerte.
Edad adulta o adultez Cambios físicos • Cambios intelectuales • Desarrollo social y de la personalidad
Vejez Cambios en la salud • Cambios en la situación de la vida • Cambios en eI funcionamiento mental
Agonía y muerte
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CAPÍTULO 10
Edad adulta y vejez En el prefacio de su libro The Seasons of Man's Life (1978), el investigador de Yale Daniel Levinson escri be: "Los adultos jóvenes a menudo consideran que haber pasado la edad de 30 años equivale a 'haber dejado atrás los mejores años', y disponen de pocos elementos —fuera de unas cuantas frases hechas— para apreciar debidamente los problemas y posibilidades de la vida adulta en varias edades. Los años de la madurez, piensan, si mucho les traerán una comodidad insatisfactoria y, lo que es peor, tal vez estancamiento y desesperanza... Los adultos confían en que la vida comience a los 40 años, pero el que termine en esa edad les causa gran ansiedad. El resultado de un miedo tan generalizado en los años de madurez casi siempre es un absoluto silencio ante la experiencia de ser adulto." La edad madura asusta a muchas personas, pero la senectud es una etapa de la vida que causa mayor temor y sobre la cual existen muchas ideas falsas. A diferencia de algunas culturas donde llegar a la ve jez se ve como una bendición del cielo, en el mundo occidental se espera con angustia ese periodo de la vida. Todos queremos mantener el dinamismo y el aspecto juvenil. Los que pueden recurren a la cirugía plástica y se pintan el pelo. En gran parte, el miedo al envejecimiento proviene de estereotipos de lo que significa la senectud. La edad madura, se piensa en general, es un periodo de
deterioro tanto en lo físico como en lo mental. Muchos creen que la vida sexual disminuye de manera drástica. En la senectud se acelera muchísimo ese proceso de deterioro. Pero esta concepción del envejecimiento no es aceptable. En efecto, el aspecto positivo de la edad adulta es uno de los secretos más celosamente guardados en la sociedad moderna. Vamos a rebatir algunos de los estereotipos referentes al envejecimiento; con ello confiamos comunicar una imagen auténtica de la edad adulta.
EDAD ADULTA O ADULTEZ ¿Qué es la edad madura? Ante todo, es un periodo de paradojas. En ella hay cambios e identidad, éxitos y fracasos, crisis y estabilidad, alegría y tristeza. Es un periodo en que el individuo alcanza todo su potencial. También puede ser una época en que se reducen las posibilidades y lo que antes eran potencialidades son ahora limitaciones. La forma de reaccionar dependerá de las circunstancias de cada cual y de su visión general de la vida. Hasta hace poco los psicólogos poco sabían de la edad adulta (adultez). Antaño el interés se centraba en la niñez y en la adolescencia, sin que se prestara 185
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más SOBRE PSICOLOGÍA El efecto del grupo de edad. Supongamos que te piden medir el desempeño de los trenes en varios puntos de un itinerario con mucho tráfico. ¿Cómo lo harías? Posiblemente adoptes un método longitudinal. Abordar un tren y permanecerán él durante todo el viaje, registrando observaciones durante el trayecto. Otra opción consiste en utilizar una estrategia de sección transversal. Pedir a un grupo de observadores, situados en puntos estratégicos, que comuniquen el desempeño de los trenes que pasen por allí. Los psicólogos que estudian el comportamiento de las personas al pasar de la adultez a la senectud afronta una tarea similar. Puesto que este "viaje" puede durar varios años, algunos investigadores adoptan un método exclusivamente longitudinal, pero la mayor parte de ellos prefieren efectuar estudios tranversales en los que miden al mismo tiempo varios grupos de edad. Por desgracia, los integrantes de estos grupos suelen tener experiencias diferentes en algunas áreas muy importantes: educación, alimentación, oportunidades profesionales y valores sociales. Estos antecedentes dificultan determinar cómo la edad influye en las capacidades, actitudes e incluso en la salud.
mucha atención al estudio de esta etapa de la vida humana. Hoy, en cambio, un número cada día mayor de psicólogos estudian la psicología del adulto. Muchos lo hacen desde la perspectiva de los hechos de la vida (Evans, 1985). En este enfoque, el desarrollo de los adultos está más estrechamente ligado a los eventos significativos que al paso del tiempo. He aquí algunos ejemplos de ese tipo de eventos: ayudar a los adolescentes a convertirse en adultos responsa bles y satisfechos, asumir la responsabilidad social y cívica propia de los adultos, lograr un buen desem peño en el trabajo, encontrar actividades agradables de tiempo libre, relacionarse como persona con el cónyuge, ajustarse a los cambios físicos de la madurez y llevar buenas relaciones con los padres ancianos (Havighurst, 1972). Decidido partidario de esta perspectiva, Hancock (1985) descubrió que en el desarrollo de las mujeres suele influir más profundamente sus relaciones que su edad. Si recuerdas los procesos evolutivos de la adolescencia expuestos en el otro capítulo (y algunos de tu experiencia personal), reconocerás semejanzas entre los años de la adultez y los de la adolescencia. En ambos periodos, los cambios fisiológicos exigen ajustes psíquicos; relacionarse satisfactoriamente con la gente es una meta importante —trátese de los padres, las personas de la misma edad o el cónyuge—, y para cumplir con las nuevas responsabilidades se requiere un gran esfuerzo. Los adolescentes a menudo creen que nada tienen en común con sus padres, pero los
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procesos de ambas etapas de la vida se asemejan tanto que puede constituir la base de una mejor comunicación entre unos y otros. Además, entender los problemas y cambios que acompañan el envejecimiento sirve de preparación a una etapa de la vida a la que la mayoría llegaremos algún día.
Cambios físicos En términos generales, el hombre alcanza su plena madurez física entre los 18 y 25 años. Son los años en que es más fuerte, goza de cabal salud y sus reflejos son más rápidos. Una prueba palpable de ello es la edad promedio de los atletas profesionales y de las bailarinas. En la generalidad de los adultos, el proceso del deterioro físico se realiza de manera lenta y gradual. La fuerza y el vigor físico comienza a disminuir entre los 25 y los 30 años de edad. Una persona de 24 años puede cargar cuatro pesadas bolsas con comestibles; a un individuo de 44 años le resulta más fácil hacer dos viajes. El aspecto físico cambia en la edad madura. Empiezan a aparecer las canas y el cabello empieza a escasearse. La piel empieza a presentar un aspecto de resequedad y pierde elasticidad; se observan las primeras arrugas. En la senectud,, los músculos y la grasa que se fue acumulando a lo largo de los años empiezan a diluirse, de manera que las personas mayores adelgazan, disminuye su estatura, se observan más arrugas y pliegues, la piel se torna menos tersa.
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Con el paso del tiempo los sentidos van requiriendo una estimulación cada vez más intensa. Entre los 40 y 50 años de edad, empieza a ser difícil distinguir objetos lejanos, ajustar la vista a la oscuridad y enfocar las páginas impresas, a pesar de que la vista siem pre haya sido buena. Muchos experimentan una pérdida gradual o repentina de la audición en la ve jez. Además, aumenta el tiempo de reacción. Si un experimentador pide a un joven y a un anciano oprimir un botón al ver encenderse una luz, el anciano tardará más tiempo en hacerlo. Se dan diferencias en el envejecimiento físico de uno y otro sexo. En un estudio reciente de 69 hom bres y mujeres, Rubén Gur y sus colegas descubrieron una impresionante diferencia en el deterioro del cerebro atribuible al sexo de los sujetos (New York Times, 1991). Aplicando una tecnología de punta para explorar el cerebro, comprobaron que el cerebro de los varones se deterioraba tres veces más rápidamente que el de las mujeres. Más aún, su degeneración ocurría casi siempre en el lado izquierdo: el centro del habla, las habilidades del lenguaje y el pensamiento lógico. En cambio, los dos lados del cerebro de las mujeres parecían envejecer de un modo uniforme. ¿Significa esta diferencia que los varones y las mujeres se comportan en forma diferente conforme enve jecen? Se trata de una pregunta que los psicólogos tratarán de contestar en el futuro. Algunos de los cambios que asociamos al envejecimiento son resultado de los proce-
Problemas de salud.
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sos naturales que lo acompañan. Otros se deben a enfermedades y al simple desuso o abuso. Dos de los problemas médicos más comunes de esta etapa —las enfermedades cardiacas y el cáncer— se relacionan con la obesidad y el tabaquismo. La obesidad puede ocasionar ataques cardiacos, hipertensión y diabetes. De hecho, para las personas con un exceso de peso del 30%, las probabilidades de morir en la edad madura aumentan en un 40% (Turner y Helms, 1979). El tabaquismo se relaciona con el cáncer de la boca, la garganta, los pulmones, así como con problemas res piratorios y cardiacos. Aumenta la probabilidad de enfermedad cardiovascular, que es la principal causa de muerte entre las personas mayores. Por el contrario, la incidencia de problemas médicos entre los no fumadores es la mitad comparada con la que se observa entre los fumadores. Si alguien come con frugalidad, hace ejercicio, no fuma, no toma drogas ni alcohol y no sufre un severo estrés emocional, se sentirá más juvenil que quienes descuidan su salud. ¿Se mantienen sexualmente activas las personas después de los 40 años de edad? De acuerdo con un estudio, la mayor parte de los estudiantes universitarios piensan que sus padres tienen relaciones íntimas como máximo una vez al mes: una cuarta parte de los que participaron en un estudio dijeron que sus padres habían tenido relaciones sexuales una sola vez o ninguna en el año anterior (Pocs y otros, 1977). En general, los jóvenes Comportamiento sexual.
Figura 10.1 El interés y la actividad sexual no cesan repentinamente a cierta edad: como demuestran un número cada vez mayor de estudios, los que tienen compañeros siguen siendo activos y productivos, continúan también disfrutando una vida sexual n ormal.
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se sienten incómodos ante la idea de que las personas mayores sigan disfrutando una vida sexual. Pese a lo que piensan los jóvenes, se ha demostrado que la actividad sexual no decae automáticamente con la edad. En efecto, como señalan los investigadores sexuales WilliamMasters y Virginia Johnson (1970), no existe una causa fisiológica que impida la actividad sexual en la edad avanzada. La mayor parte de los ancianos que tienen una pareja llevan una vida sexual muy activa. Los que no son activos dicen que esto se debe al aburrimiento con una pareja que sufre un padecimiento crónico (una enfermedad cardiaca, por ejemplo) o una deficiente condición física. También lo atribuyen a la aceptación del estereotipo de la pérdida del impulso sexual en la vejez. Es verdad que se dan cambios de la sexualidad durante la adultez. Un varón alcanza la cúspide del vigor sexual al final de la adolescencia. A partir de ese momento decrece su sensibilidad sexual. Pero se trata de un deterioro gradual y, salvo por la inseguridad en sí mismo que a veces ocasiona, no suele interferir con un funcionamiento normal. Kinsey midió esta reducción paulatina de la frecuencia del orgasmo por semana en el caso de varones de 16 años o más, pero observó que incluso a los 70 años de edad el 70% de ellos seguían siendo sexualmente activos (Kinsey y sus colegas, 1948). Las mujeres alcanzaban el nivel máximo de actividad sexual después que los varones; además, se presentaba más tarde la disminución de su sensibilidad sexual. Y cuando ocurre, posiblemente es menor que en los hombres (Botwinick, 1978). Más que la edad, al parecer la salud física y mental es el principal factor que afecta a la actividad sexual. Los adultos pueden seguir disfrutando una vida sexual sana. El sexo después de los 40 años de edad no sólo es posible, sino que es una realidad.
vel máximo en esos años para luego empezar a decaer. El motivo era que, en la edad madura, los sujetos no consiguen calificaciones tan altas en las pruebas (tests) de inteligencia como cuando eran más jóvenes. Investigaciones posteriores revelaron que algunas partes de los tests miden la rapidez, no la inteligencia (Bischof, 1969). Como se dijo con anterioridad, el tiempo de reacción empieza a alargarse después de cierta edad. Los tests de inteligencia normalmente "penalizan" esta lentitud de los adultos. Un test de inteligencia, el de Wechsler, tiene en cuenta esto al probar dos tipos de habilidades. En la parte verbal, que mide la facilidad en el manejo de palabras e información almacenada, las personas mayores muestran poco deterioro. Sin embargo, en las partes del desempeño, que cuantifican la rapidez de reacción en la realización de tareas, sus puntuaciones son más bajas. Basándose en tales pruebas, los investigadores concluyeron que el deterioro global de las habilidades no es importante y apenas si se percibe hacia los 50 años de edad o después (Botwinick, 1978). A pesar de una disminución de la rapidez, los adultos siguen adquiriendo información y ampliando su vocabulario conforme van envejeciendo. La capacidad de entender nuevos materiales y de pensar con flexibilidad mejora con los años, sobre todo si el adulto ha cursado estudios superiores, vive en un ambiente estimulante y trabaja en un empleo donde hay que aplicar dotes intelectuales. Un investigador estudió a más de 700 sujetos que estaban becados, se dedicaban a la ciencia o al arte. Aunque los patrones variaban en cada profesión, la mayor paite de ellos alcanzaban el nivel máximo de creatividaq y productividad entre los 40 y 50 años de edad (Deijinis, 1966).
Desarrollo social y de la personalidad
Cambios intelectuales Más que en la adolescencia, entre los 23 y 28 años de edad aproximadamente, las personas aprenden más fácilmente nuevas habilidades e información, resuelven problemas que requieren rapidez y coordinación y cambia de estrategias en la solución de problemas (Baltes y Schaie, 1974). Estas habilidades se consideran signo de inteligencia; son las que se miden en las pruebas de inteligencia. Hubo una época en que muchos psicólogos pensaban que el desarrollo intelectual alcanzaba su ni-
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Como ya mencionamos, los estudios de investigación apenas han comenzado a centrarse en la edad madura. La evidencia disponible indica que el carácter básico del individuo —su estilo de adaptarse a las situaciones— es relativamente estable a lo largo de los años. Pero los investigadores también están convencidos de que la personalidad es flexible y capaz de cambiar a medida que el individuo afronta nuevos retos. Este punto de vista lo corroboran muchos estudios. Algunos investigadores han administrado los
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mismos estudios de personalidad y de actitudes a personas en los últimos años de la adolescencia y otra vez al cabo de 10 o 15 años. Muchos de los sujetos pensaban que habían cambiado de manera radical. Pero las pruebas demostraron que no era así. El nivel de satisfacción que manifestaron acerca de su personalidad y su vida en general durante los años de madurez concordaba con sus ideas anteriores. Los jóvenes seguros de sí mismos seguían siéndolo; los que se odiaban a sí mismos, seguían haciéndolo; los pasivos no habían perdido su pasividad, salvo cuando un hecho perturbador les había ocurrido, como un cam bio abrupto en su situación económica (Kimmel, 1974). Pese a la estabilidad del carácter, las personas pasan por numerosos cambios a lo largo de su vida y se ajustan a ellos. Los adultos afrontan nuevos procesos evolutivos, lo mismo que los adolescentes. Tam bién ellos aprenden a superar los problemas y a encarar nuevas situaciones. El aprendizaje de las ha bilidades necesarias para hacer frente al cambio parece realizarse por etapas para ambos sexos. Daniel
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Levinson, investigador que estudió el desarrollo de la personalidad en los varones, formuló una teoría acerca del ciclo de cambios por los que pasan. Teoría del desarrollo de los varones propuesta por Levinson. Los trabajos de Daniel Levinson y de sus
colegas en Yale no se conoció bien sino hasta 1976, cuando se divulgó gracias al best-seller de Gail Sheehy titulado Passages: Predictable Clises of Adult Life. A lo largo de su investigación Levinson entrevistó a cuatro grupos de hombres cuya edad fluctuaba entre 35 y 45: diez eran ejecutivos, diez eran trabajadores por hora de la industria, diez eran novelistas y diez eran biólogos de universidades. A partir de las entrevistas se diseñó una estructura de vida para cada uno de ellos. La estructura era una relación de los principales periodos de la vida del su jeto, determinado por sus actividades, amistades y relaciones. Un riguroso estudio de estas estructuras reveló la existencia de un patrón que parecía aplicarse prácticamente a todos los integrantes de la muestra.
Figura 10.2 Modelo de la secuencia del desarrollo de los adultos hombres propuesto por Levinson. En el esquema se destaca que el desarrollo es un proceso permanente que requiere continuos ajustes.
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Los tres estadios fundamentales son adultez tem prana (desde los 17 años aproximadamente hasta los 40), la adultez media (de los 40 a los 60) y la adultez tardía (más o menos a partir de los 60). Entre esas etapas hay importantes periodos de transición a los 30, 40, 50 y 60 años de edad, que duran unos cinco años. La investigación de Levinson se centró en la adultez temprana y en la transición de la edad madura. En seguida expondremos brevemente lo que averiguó acerca de ellas. Ingreso en el mundo délos adultos. Entre los 22 y los 28 años de edad, la sociedad —y el propio individuo— consideran que es un principiante en el mundo de los adultos: todavía no alcanza la madurez del adulto, pero ya dejó de ser adolescente. Empero en estos años debe tratar de resolver el conflicto entre la necesidad de explorar las opciones del mundo de los adultos y la de establecer una estructura estable en su vida. Debe probar diversas clases de relaciones, tener varias opciones profesionales y de empleo, examinar la naturaleza del mundo que ahora se abre ante él; pero también ha de emprender una carrera y formar una familia propia. Así pues, la primera estructura estable de su vida tal vez sea de carácter provisional. Se puede escoger una carrera o empleo, pero sin comprometerse personalmente. Tal vez se enamore y hasta se case durante este periodo; pero la estructura de su vida durante los primeros años de la adultez a menudo no presentan estabilidad ni permanencia. La cri sis de los 30 años de edad. Hace algunos años, el lema de los jóvenes rebeldes con una fuerte orientación política que buscaban cambiar la sociedad era: "Nunca confíes en los que tengan más de 30 años." Los datos aportados por Levinson revelan que los años comprendidos entre los 20 y los 33 constituyen, en efecto, un periodo de transición. Los 30 años pueden marcar un verdadero hito; para casi todos los varones de la muestra de Levinson, podríamos designarla con el nombre de la "crisis de los 30 años". En este periodo de transición, fueron reexaminados los compromisos provisionales hechos en la primera estructura de la vida; se replantearon muchas de las preguntas sobre la elección de cónyuge, carrera y metas, a menudo de modo doloroso. Se siente que deben atenderse ahora las partes insatisfactorias o incompletas de la vida porque pronto será demasiado tarde para hacer algo al respecto. Obtención de un equilibrio personal. Las preguntas y la búsqueda que forman parte de la crisis de los h
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30 años empiezan a resolverse, al aparecer la segunda estructura de la adultez. Una vez que se han tomado probablemente algunas decisiones firmes acerca de su carrera, familia y relaciones, el adulto empieza a buscar un nicho en la sociedad y se concentra en lo que Levinson llama "alcanzar el éxito" en el mundo de los adultos. Trata de ascender por la escala de prestigio y de logros en la profesión escogida y de ser un miembro activo de ese mundo. Levinson observó que hacia el final del periodo del equilibrio personal, aproximadamente entre los 36 y 40 años, se inicia una fase bien definida que reci be el nombre de "ser dueño del propio destino". En años anteriores los jóvenes veían en las personas de más edad y experiencia una guía de la vida (es decir, alguien que compartía con ellos su experiencia y su sabiduría), ahora cambia fundamentalmente esa relación, llegando incluso a la ruptura. Ha llegado el momento de obtener la independencia total. Durante este periodo el adulto trata de alcanzar la ascendencia y una buena posición en el mundo, identificada por él como la meta suprema al comenzar este periodo de su vida. La transición de la edad madura. Hacia los 40 años de edad, el periodo de la adultez temprana llega a su término y comienza la transición a la vida madura. De los 40 años a los 45, otra vez la gente vuelve a plantearse preguntas; sólo que ahora se refieren no sólo al pasado, sino también al futuro. Se preguntará: "¿Qué he hecho de mi vida? ¿Qué he logrado? ¿Qué deseo lograr?" A los 30 años, tenía su vista en las metas futuras y ahora, en cambio, se encuentra en condiciones de valorar sus logros y decidir si han sido satisfactorios o no. Durante esta transición empieza a adquirir otra estructura de la vida que predominará en el periodo de la adultez media. También resurge el interés por el sexo. En parte, ello puede deberse a una revaloración general de la vida. Además, se pasa más tiempo al lado del cónyuge, sin las presiones de cuidar a los hijos pequeños. Sin embargo, tal vez la vida matrimonial esté muy deteriorada (Rollins y Feldman, 1970), si los cónyuges han cultivado intereses distintos a lo largo de los años. Por tanto, la relación con la esposa —buena o mala— tiende a ser un factor muy importante en la transición a la vida madura. A menudo, cuando se logra una transición exitosa a ella, el individuo se convierte en guía de una persona más joven. Este hecho marca la aparición, en el lenguaje de Erik Erikson, de la generatividad. Por i bl
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Figura 10.3 Guía y discípulo: el deseo de transmitir el propio conocimiento y la experiencia es una señal de lo que Erikson llama la resolución de "generatividad" de la crisis de la edad madura. La resolución opuesta —el estancamiento— ocasiona ensimismamiento, amargura y ver hacia atrás.
generatividad Erikson entiende el deseo de servirse de la propia sabiduría para orientar a las generaciones futuras —directamente en calidad de padres o indirectamente—. También puede presentarse la situación opuesta —el estancamiento —. Podemos optar por aferramos al pasado, teniendo tal vez relaciones amorosas con una mujer más joven para recobrar la juventud. También nos preocuparemos más por la salud o sentiremos amargura ante la dirección que ha tomado nuestra existencia. La transición a la vida madura es el aspecto que más a fondo trata Levinson en sus obras. Cerca del 80% de los varones de la muestra pasaron por esa transición como una crisis de moderada a severa, que se caracterizaba por poner en duda prácticamente todos los aspectos de su vida. Es un periodo en que se plantean preguntas pero que da origen a una nueva estructura. La adultez madura. La adultez verdadera se alcanza cerca de los 40 años. La persona que encuentra soluciones satisfactorias a las crisis de su vida alcanza un periodo de estabilidad y de interés por otros como individuos. Logra un equilibrio entre la necesidad de amigos y la de la intimidad.
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Si alguien no es tan afortunado, este periodo será de extrema frustración y tristeza. En vez de la generatividad, habrá estancamiento; en vez de cambio y mejoramiento, habrá resignación ante una situación negativa. El empleo no es más que eso: un simple trabajo. El adulto se sentirá alejado de su familia y amigos. El futuro no le promete una vida mejor. Al evitar esta crisis, no hace más que favorecer su aparición —a los 50 años de edad— con una fuerza avasalladora (Rogers, 1979). Los que logran adaptarse a la edad madura ven en ella una etapa sumamente satisfactoria. Ya quedaron atrás los difíciles años de la adultez temprana; ahora la gente busca en ellos el liderazgo y la experiencia. Son más felices que nunca en su trabajo, en su vida personal y matrimonial.
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El miedo a envejecer es quizás el más común en el hombre moderno. Lo rodean multitud de indicaciones de que el envejecimiento y la senectud son ne-
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¿REALIDAD
O MITO?
Los ancianos necesitan dormir más que los adultos más jóvenes. Mito. Los estudios demuestran que, al pasar el individuo de la adultez a la senectud, generalmente disminuyen sus necesidades de sueño y también decrece la eficiencia de éste. En los ancianos el sueño se torna más fragmentario y se interrumpe más veces, de modo que deben pasar más tiempo en la cama y tomar siestas para recuperarlo. A los ojos del observador poco atento, los ancianos dan la impresión de dormir más tiempo.
gativos o, por lo menos, que son objeto de escarnio. En las tarjetas de cumpleaños se ridiculiza el envejecimiento y los cómicos lo toman para hacer bromas y entretener al público. La publicidad nos impulsa a cambiar los modelos de automóviles viejos por otros más nuevos y veloces. Las empresas jubilan a los ancianos —lo quieran ellos o no— y los reemplazan con empleados más jóvenes. Muchos de nosotros ni siquiera queremos utilizar la palabra "viejo"; optamos por expresiones alternas como "senectud", "longevos", "la tercera edad" u otras afines. Muchas de nuestras actitudes ante la senectud provienen de un modelo decremental del envejecimiento: con el paso de los años es inevitable el deterioro gradual en el aspecto físico y mental. En otras palabras, la edad cronológica es lo que hace "vieja" a las personas. De hecho, existen notables diferencias
en la constitución física de los ancianos, según su estructura genética y su ambiente. Así conocemos a personas de 80 años de edad que parecen tener 50 y a la inversa. El predominio de este modelo se explica en parte por ignorancia y por el poco contacto con los ancianos. El resultado de ello es una serie de prejuicios en contra de ellos. Un investigador, Butler, acuñó el término ancianismo para designarlos. Igual que en el caso del racismo y del sexismo, el ancianismo se nutre de mitos y prejuicios pero no de hechos. Los jóvenes tienden a creer que el anciano tiene mala salud, vive en la pobreza y es víctima frecuente de delitos. Pero él rara vez considera que éstos son problemas, aunque es interesante señalar que piensa que sí lo son para otras personas más viejas que él (Harris, 1975).
Figura 10.4 Muchas de las actitudes estereotipadas de la sociedad acerca de los ancianos no son válidas. Las personas mayores no siempre se vuelven seniles; no necesariamente oponen resistencia al cambio; y tampoco son inútiles.
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PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO Enfermedad de Alzhéimer. Este padecimiento es un problema común entre los ancianos. Aunque extremadamente raro en personas menores de 50 años, afecta a unas dos personas de las que tienen más de 65 años y a más del 10% de las que ya cumplieron los 80 años. Se trata de una enfermedad neurológica caracterizada por el deterioro gradual de la actividad cognitiva. Los primeros síntomas de la enfermedad son olvido frecuente, juicio deficiente, aumento de la irritabili dad y aislamiento social. Con el tiempo los pacientes pierden la capacidad de comprender preguntas simples y no reconocen a amigos ni seres queridos. En una etapa ya avanzada, necesitan supervisión constante y atención especial. Rara vez el paciente muere a causa de la enfermedad, pero su debilidad lo Hace muy vulnerable a otros problemas mortales. Poco se sabe de la causa de la enfermedad de Alzhéimer. Algunas investigaciones recientes indican la presencia de un factor genético, aunque esto todavía no es concluyente. En el momento actual no se cuenta con tratamiento para la enfermedad de Alzhéimer. A muchos pacientes y a quienes los cuidan (generalmente sus parientes) se les ofrece terapia de sostén para que acepten el avance inexorable déla enfermedad y las limitaciones que impone a las víctimas.
Se cree que los ancianos tienden a aislarse de la vida y a pasar el tiempo inactivos. Pero esto es sim plemente otra idea falsa. Personas como el doctor Benjamin Spock, Ronald Reagan y Jessica Tandy, Gandhi y otros son ejemplos elocuentes de dinámicos ciudadanos ancianos, y muchos otros menos conocidos imitan su ejemplo. De hecho, en algunos países muchos ancianos trabajan o bien desean hacerlo por un sueldo o en forma voluntaria.
Cambios en la salud Muchas personas de más de 65 años gozan de salud relativamente buena. Claro que la fuerza física y los cinco sentidos tienden a deteriorarse, pero, por ejem plo, en Estados Unidos el 80% de los ancianos están en condiciones de realizar sus actividades normales. (El 15% no puede hacerlo y el 5% se encuentra en instituciones de asistencia.) En términos generales, la salud de un anciano se relaciona con la que tenían de jóvenes. Una buena salud en la adolescencia y en la vida adulta se conserva también durante la senectud. Todos estamos sujetos a la enfermedad, sin im portar si somos jóvenes o viejos. Cerca del 40% de los ancianos padecen al menos una enfermedad crónica (esto es, una incapacidad permanente y no la incapacidad aguda o temporal que se observa entre los jóvenes). Las cuatro enfermedades crónicas de mayor h
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incidencia —enfermedad cardiaca, hipertensión, dia betes y artritis— tienden a afectar a las mujeres más que a los varones. En términos generales, las causas principales de muerte son la enfermedad cardiaca, los problemas cardiovasculares y el cáncer. La calidad de la atención médica que se presta a los ancianos no es tan buena como la que se da a la población general. Los que pertenecen a clases socioeconómicas bajas no cuidan de su salud ni acuden al médico cuando lo necesitan. Muchos doctores prefieren atender a pacientes más jóvenes con enfermedades graves y no a ancianos con padecimientos crónicos a quienes no pueden curar, sólo estabilizar. Algunos doctores tienen ideas estereotipadas acerca de la senectud y, por tanto, pueden equivocarse en el diagnóstico o en el tratamiento. Muchos ancianos que no pueden cuidarse a sí mismos viven en asilos. Por desgracia muchas de estas instituciones no poseen las instalaciones adecuadas. A medida que una proporción cada día mayor de la población llega a la senectud, se siente la urgencia de una renovación general del tratamiento médico y de las instalaciones destinadas a este sector de la población.
Cambios en la situación de la vida Para los jóvenes, las transiciones de la vida —terminación de los estudios, matrimonio, paternidad o i bl
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maternidad— suelen ser positivas y favorecen una participación más personal. En la adultez tardía, las transiciones (como la jubilación y la viudez) a menudo son de carácter negativo, aminoran las responsabilidades y propician el aislamiento. Quizá la transición más devastadora sea la pérdida del cónyuge. En Estados Unidos, más de 50% de las mu jeres y 20% de los varones enviudan a los 55 años de edad. Y a los 80 años, una tercera parte de los varones y siete de cada diez mujeres viven solos (StevensLong, 1979). Muchas veces, el que enviuda no sólo pierde al cónyuge, sino también el apoyo de los amigos y de la familia, que no soportan ver su dolor o que se sienten amenazados por la viudez del superviviente. La pérdida de la autoestima que acompaña a la jubilación, una menor participación en la vida de la comunidad o el sufrimiento por la pérdida del cónyuge pueden causar una fuerte depresión. Los índices de suicidio entre los ancianos sigue siendo alto en Estados Unidos (Mclntosh y Hubbard, 1988) y en otros países como Alemania (Erlemeir, 1988) y Australia (Hassan y Carr, 1989). En México, en general el anciano es aceptado y en la familia se le rodea de cariño y aprobación. En este grupo, el índice más elevado de aceptación se da entre los varones de raza blanca. Una causa de ellos es que, como han definido su personalidad a partir de su carrera y su prestigio, les resulta extremadamente difícil aceptar la jubilación y el envejecimiento (Papalia y Olds, 1989). Muchos ancianos que intentan suicidarse lo hacen a través de medios no violentos como la inanición o no aceptando los regímenes médicos (por ejemplo, ingieren dosis excesivas o insuficientes de los medicamentos). A este fenómeno se le llama suicidio silencioso. A menudo estos suicidios se diagnostican como muerte por causa natural. Por consiguiente, probablemente haya más suicidios en este sector de la población de los que se registran oficialmente (Mclntosh y Hubbard, 1988). Las señales de un posi ble intento de suicidio entre las personas de 75 años o más son los siguientes: disminución de la energía física, comportamiento extraño, aparición de problemas en las actividades diarias, negativa constante a ingerir alimentos y bebidas, ausencia de un fuerte apoyo de la familia, soledad, aislamiento social y retraimiento (Brant y Osgood, 1990), o incluso el padecimiento de una enfermedad incurable. Por desgracia, los ancianos reciben apenas el 2% de los servicios psiquiátricos disponibles. En cierta
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medida, ello se debe a las actitudes sociales ante ellos. Para el personal médico, sus problemas emocionales y de ajuste son naturales y el resultado inevitable del envejecimiento. Esos mismos síntomas en personas más jóvenes seguramente recibirían atención y tratamiento (Butler, 1963). Desarrollo emocional . Predomina la idea de que las
personas al envejecer cambian en el aspecto emocional. Así pues, algunas se volverían "excéntricas" o "tercas" y otras "tiernas" con los años. ¿Es cierto esto? Los psicólogos (Malatesta y Kalnok, 1984) han com probado que un aspecto de la emoción, la experiencia emocional (lo que realmente sentimos en nuestro interior) permanece estable a lo largo de la adultez. Sin embargo, puede cambiar la expresión de las emociones (la manera de externarlas). Por ejemplo, si alguien nos prometió boletos para la primera fila de un espectáculo y luego nos dice que ya no encontró boletos, nos enojaremos o nos sentiremos decepcionados. Estos sentimientos constituyen una experiencia emocional y tienden a permanecer inalterados conforme envejecemos, pero sí cambiará la manera de expresarlos. Un joven, preocupado por observar los convencionalismos, tenderá a ocultar estos sentimientos con un "Gracias por intentarlo". Por el contrario, al anciano le preocupará menos observar las reglas de la convivencia social, es decir, los convencionalismos sociales o lo que piensa la gente. Por ello, quizá expresen sus emociones con más franqueza y griten a la persona que los ha decepcionado. En conclusión, la forma de expresar las emociones cambia con los años.
Cambios en el funcionamiento mental A medida que se envejece, se observan también cam bios en las actividades mentales, aunque el deterioro de la inteligencia y la memoria es menor del que la gente supone. Si comparamos algunas medidas de la capacidad intelectual de un grupo de ancianos con los resultados obtenidos por personas más jóvenes, notaremos una diferencia, a saber: los primeros no consiguen resultados tan buenos en los tests de inteligencia. Sin embargo, el grupo de mayor edad tenderá a tener un nivel más bajo de escolaridad y estar menos familiarizado con la realización de pruebas Más aún, existen muchos tipos de habilidades y aptitudes mentales que se combinan para producir la
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actividad intelectual, las cuales no se desarrollan al mismo ritmo ni al mismo tiempo a lo largo de la vida. John Horn (1979) propuso dos tipos de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida. La primera se refiere a la capacidad de utilizar en las situaciones apropiadas el conocimiento y el aprendizaje acumulados. Es una habilidad que mejora con los años y la experiencia, sin que se aprecie deterioro alguno conforme pasa el tiempo. La inteligencia fluida es la capacidad de resolver problemas relaciónales de carácter abstracto y de generar nuevas hipótesis. Es una habilidad que no está vinculada a la instrucción formal y poco a poco mejora, a medida que madura el sistema nervioso. Al ir envejeciendo y al deteriorarse el sistema nervioso, lo mismo sucede con este tipo de inteligencia. Cuando disminuye la capacidad del sistema nervioso, aumenta el tiempo de reacción, se deteriora la flexibilidad motor visual y también la memoria. Así, los ancianos no son muy hábiles para resolver problemas que requieren com binar y producir nueva información o ideas, pero, con la práctica, mejoran su capacidad de dominar tareas relacionadas con la inteligencia fluida (Baltes, Sowarka y Kliegl, 1989). La capacidad de los ancianos para recordar y pensar claramente también varía con el ambiente. B. F. Skinner sostuvo que no reciben tanto reforzamiento del ambiente para su comportamiento mental y ver bal como las personas más jóvenes, de manera que decae su desempeño (Skinner y Vaughn, 1983). Al ir envejeciendo, se sienten menos motivados para utilizar sus facultades mentales. El primer paso para modificar esas circunstancias consiste en reconocer de qué manera éstas influyen en el pensamiento. A los 79 años de edad, Skinner escribió un libro titulado Enjoy Oíd Age (Disfrute la vejez), en el cual da algunos consejos prácticos para cambiar el am biente y mejorar así el desempeño mental. Una técnica que utilizaba para mejorar la memoria de nuevas ideas consistía en llevar un cuaderno de bolsillo, donde apuntaba los pensamientos que se le ocurrían. Más tarde no tenía que tratar de recordarlos, sino que bastaba entreabrirlo para recordarlos. Con el propósito de evitar la engorrosa situación de no recordar el nombre de alguien, recomendaba mencionar jocosamente la propia edad y aceptar esta limitación. Para que las interrupciones no hagan desviarse del tema de la conversación, aconsejaba repasar o tomar apuntes mentales de lo que se decía. Del mismo modo que las capacidades físicas se deterioran con el cansancio
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físico, lo mismo sucede con facultades psíquicas a causa de la fatiga mental. Según Skinner, los ancianos deben protegerse contra la fatiga mental haciendo pausas para descansar de sus actividades mentales y trabajando menos horas al día en este tipo de trabajo.
AGONÍA Y MUERTE ¿Debe decirse a los pacientes terminales que van a morir? Si se le informa la inminencia de su muerte, ¿qué consecuencias tiene esto para su familia, el personal del hospital y el paciente? ¿Y qué sucede si no se le notifica? En su libro Awareness of Dying (1965) (Conciencia de la agonía), Barney Glaser y Anselm Strauss estudiaron estas cuestiones y los efectos que producen en el enfermo, en su familia y en el personal del hospital. Muchas veces los médicos deciden no comunicarle que va a morir. A esto Glaser y Strauss lo llaman conciencia cerrada, el personal y la familia conocen la situación del enfermo, no así éste. A menudo los médicos optan por esta alternativa, pues exige menos de ellos. La familia y amigos del enfermo apoyan esta decisión, ya que son incapaces de afrontar la inminencia de la muerte. Pero aun cuando no se les informe, algunos pacientes empiezan a sospechar que su enfermedad es terminal. En este momento, el de la conciencia sospechada, acuden al personal o a su familia para averiguar si sus sospechas son ciertas. Si el paciente llega a descubrir la gravedad de su enfermedad, el personal del hospital dispone de dos alternativas: puede fingir que ignora si la enfermedad es terminal {conciencia de mutuo fingimiento) o bien reconocer abiertamente su gravedad y tal vez hasta hablar de la enfermedad con el paciente (conciencia abierta). Con frecuencia las enfermeras prefieren ser totalmente francas con los enfermos desde un principio; así evitan la desconfianza que algunas veces se presenta cuando el paciente sospecha que está muriendo, pero no puede descubrir la verdad. La tendencia actual es darle a conocer al paciente su situación; el personal del hospital dispone de cierto margen de libertad para decidir cuánta información proporcionarle. Una vez que se le comunica al paciente la inminencia de su muerte, éste deberá afrontar una verdad que pocos nos atrevemos a encarar. Elisabeth
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Kübler-Ross (1969) realizó trabajos pioneros sobre cómo el enfermo terminal reacciona ante la cercanía de la muerte. Su investigación representa una importante aportación a la nueva disciplina de la tanatología, o sea el estudio de la agonía y la muerte. Con base en entrevistas a 200 pacientes a punto de morir, identificó cinco etapas de ajuste psicológico. La primera es la negación. La reacción más frecuente al enterarse de que se va a morir es de choque y desconcierto; aparece luego la negación. La gente reacciona diciendo "Esto no puede estarme sucediendo a mí". Tal vez digan que los médicos son incompetentes o que el diagnóstico es erróneo. En casos extremos, rechaza el tratamiento y sigue realizando sus actividades habituales como si nada hubiera sucedido. La mayor parte de los pacientes que adoptan esta actitud son personas acostumbradas a afrontar las situaciones difíciles de su vida negándolas. En efecto, este hábito posiblemente haya empeorado la gravedad de la enfermedad. Por ejemplo, alguien puede negarse a acudir al médico al inicio de su enfermedad negando que ésta exista. En la segunda etapa, la de ira, la reacción del paciente es "¿Por qué a mí?" Siente ira contra el destino, contra Dios, contra el mundo, contra todas las personas con quienes tienen contacto. Le provoca envidia que ellas estén sanas, sobre todo las que los atienden. También se enoja porque otros saben que está muriendo. En esta etapa, suele alejarse de los demás pues nadie puede mitigar el enojo que siente ante el poco tiempo que le queda de vida. Durante la etapa de la negociación, se observa un cambio de actitud y el enfermo trata de resignarse a su destino. Por ejemplo, una mujer pedirá a Dios un poco de tiempo a cambio de portarse bien; promete-
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rá cambiar de vida, incluso dedicarla a la iglesia. Tal vez anuncie que ya está dispuesta a aceptar un tipo de enfermedad menos grave y trate de negociar el diagnóstico con el médico. Esta etapa dura poco tiem po; viene después una etapa de depresión. Durante la depresión, los enfermos se percatan de las pérdidas que sufrirán, por ejemplo, la del tejido corporal, la del empleo, la de sus ahorros. También les causa depresión lo que perderán más tarde: se encuentran en el proceso de perder todo y todos sus seres queridos. Kübler-Ross señala que conviene permitirle al moribundo manifestar su tristeza, sin tratar de ocultar las cosas ni obligarlo a mostrarse optimista, i Por último, los pacientes aceptan la muerte. Ha terminado la lucha y se sienten serenos. En este momento, están cansados y débiles y duermen mucho. En algunos casos, ven la cercanía de la muerte can tranquilidad y resignación. Los enfermos optan por ver a menos personas y no muestran mucho interés por asuntos mundanos. Parecen irse desligando intencionalmente de las cosas, para que la muerte no sea tan difícil. No todos los pacientes pasan por las etapas que describe Kübler-Ross. Por ejemplo, habrá quienes al morir se encuentren todavía en la etapa de negación porque psicológicamente están imposibilitadas de avanzar a la siguiente o porque ante la rápida evolución de la enfermedad no hubo tiempo de pasar a otra etapa. Kübler-Ross observa que la conducta de los pacientes no se restringe a una etapa; cuando están deprimidos pueden tener accesos de ira. También señala que nunca se pierde la esperanza en ninguna de las etapas. Hasta en los pacientes más resignados y realistas se observa la esperanza de que tal vez so brevivan después de todo.
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RESUMEN 1. Hasta hace algunos años poco sabían los psicólogos acerca de la edad adulta. La mayor parte de los estudios y teorías se centraban en la niñez y en la adolescencia. Los trabajos recientes indican que la edad madura incluye muchos cam bios y transiciones importantes. En parte, una buena adaptación a la edad madura se basa en la realización satisfactoria de algunas funciones del desarrollo. 2. Los cambios físicos de la edad madura son lentos y graduales. Decaen la fuerza y el vigor, cam bia el aspecto físico y los sentidos empiezan a requerir mayor estimulación. Dos de los problemas médicos más comunes son la enfermedad cardiaca y el cáncer. 3. Daniel Levinson propuso las siguientes etapas en la vida de los varones adultos: entrar en el mundo de los adultos (de los 22 a los 28 años de edad), la crisis de los 30 años, el equilibrio (periodo com prendido aproximadamente entre los 30,35 y los 40 años) y la adultez madura (entre los 50 y los 60 años).
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4. Muchas de nuestras creencias relacionadas con el proceso del envejecimiento se basan en el modelo decremental, el cual sostiene que el deterioro progresivo de carácter físico y mental es inevitable con los años. Sobre la senectud tam bién existen muchos mitos que influyen en las ideas referentes a los ancianos y en el trato que se les da. 5. La mejor receta para asegurar la felicidad en la senectud es la buena salud. Y una buena salud guarda en esta etapa de la vida estrecha relación con la salud que se haya tenido de joven. 6. Los ancianos pasan por cambios en muchos as pectos de su vida —jubilación, muerte del cónyuge y de los amigos, disminución de los ingresos—, pero muchos se las arreglan para adaptarse y seguir siendo personas felices y activas. 7. Elisabeth Kübler-Ross distingue cinco etapas del ajuste psicológico ante la muerte: negación, ira, negociación, depresión y aceptación.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿En qué aspectos se parecen la adultez y la adolescencia? 2. ¿Qué cambios físicos ocurren durante la edad adulta? ¿Cuáles son los problemas médicos más comunes en esta etapa de la vida? 3. ¿Qué cambios se presentan en las capacidades intelectuales durante la adultez? ¿En qué aspectos son los adultos mejores para realizar las actividades mentales? 4. ¿Cuáles son las etapas de la edad adulta? ¿Qué sucede en cada una de ellas? 5. Describe cómo el "modelo decremental del en vejecimiento" da origen a actitudes de prejuicio ante los ancianos ("ancianismo").
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6. ¿Qué problemas médicos sufren los ancianos? ¿Qué necesitan para llevar una vida normal? ¿Sufren muchos de ellos enfermedades crónicas? ¿Cómo cambia su vida sexual? 7. ¿Qué tipos de transición o cambios sufren los ancianos? 8. Describe los niveles de conciencia en que los pacientes con enfermedad terminal ven su situación. En tu opinión, ¿cuál de ellos es el mejor? 9. Explica brevemente las cinco etapas del ajuste psicológico ante la muerte, propuestas por Kü bler-Ross.
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CAPÍTULO
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Teoría de la personalidad Elisa y Laura reprobaron su examen semestral de psicología, pero reaccionaron de manera diferente cuando lo supieron. Cuando Elisa vio su calificación, sintió un fuerte dolor en el estómago y apenas si pudo contener el llanto. Faltó a la siguiente clase, se dirigió apresuradamente a casa y se encerró en su cuarto. Luego se acostó, se quedó con la vista fija en el techo sintiéndose terriblemente mal. Laura, por su parte, también faltó a la siguiente clase después de enterarse que había reprobado el examen, pero se fue rápidamente a la cafetería y acompañó a sus amigos que estaban comiendo. A lo largo de la comida no dejó de hacer bromas acerca de su profesor de psicología y del examen tan estúpido que había realizado. ¿Por qué estas dos estudiantes actúan de modo tan distinto en situaciones parecidas? En términos generales, en el ser humano hay algo que lo hace pensar, sentir y actuar en forma especial. Y "ese algo" es lo que los psicólogos llaman personalidad. Explica tanto las diferencias individuales como las incongruencias del comportamiento de cada uno de nosotros a través del tiempo y en diversas situaciones. Una teoría de la personalidad es un intento de explicar la naturaleza humana en todas sus comple jidades y contradicciones. A diferencia de otros psicólogos, que limitan sus estudios a problemas más específicos (cómo funciona el ojo o por qué recordamos mejor en algunas situaciones que en otras), los
teóricos de la personalidad afrontan el problema más complejo de todos: ¿por qué observamos determinada conducta? Los psicólogos y psiquiatras, cuyas ideas vamos a exponer en el presente capítulo, basaron sus teorías en tres elementos: lo que aprendieron de su pro pia vida; lo que aprendieron de los pacientes cuyos problemas emocionales contribuyeron a resolver, y lo que aprendieron de la literatura especializada, de la filosofía, la ciencia y las teorías de otros psicólogos. Ya sea directa o indirectamente cambiaron la idea que tenemos de nosotros mismos y de los demás.
LO QUE LOS TEÓRICOS DE LA PERSONALIDAD TRATAN DE LOGRAR Podríamos suponer que una teoría de la personalidad no es más que la filosofía de la vida de un individuo y sus hipótesis en torno a la naturaleza humana. En realidad, las teorías de la personalidad cumplen varias funciones sumamente prácticas. En primer lugar, ofrecen la manera de organizar muchos hechos concernientes a nuestra personalidad y a los demás. Sabemos que hay personas francas o idas, dominantes o dóciles, temperamentales o 201
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tranquilas, ingeniosas o torpes, alegres o melancólicas, responsables o flojas. Los adjetivos anteriores designan rasgos de la personalidad, o sea formas genéricas de comportarse que caracterizan a un individuo. Los teóricos de la personalidad intentan determinar si ciertos rasgos van siempre juntos y por qué, por qué un individuo posee algunos rasgos y no otros y por qué puede mostrar rasgos diferentes en situaciones diversas. Hoy se discute mucho cuáles rasgos son significativos y si son estables a través del tiempo o si representan la respuesta del individuo a circunstancias concretas. No obstante, todos los teóricos comparten una meta común: descubrir patrones en la conducta de la gente. Un segundo fin de una teoría de la personalidad consiste en explicarlas diferencias entre individuos. Al hacerlo, los teóricos van más allá del comportamiento superficial. Supongamos que un hombre que tú conoces es modesto hasta una humildad extrema. Cuando la conversación se centra en él, da la impresión de sentirse muy incómodo. Le complace mucho más esmerarse por hacer que los demás estén cómodos e interesarse por saber de sus vidas que hablar de sí mismo. Y seguramente conocerás a una persona que sea el extremo opuesto: nada le agrada tanto como hablar del trabajo que está realizando, de la gente que ha conocido, de sus planes para el futuro. Cuando pregunta acerca de la vida de los demás, lo hace por mera cortesía o porque la información le será útil más tarde. Las conductas se explican a partir de los motivos: la meta suprema de la primera persona es agradar a los demás; la segunda persona es ambiciosa en extremo. Pero estas explicaciones son poco más que simples descripciones. Ante todo, ¿cómo las dos llegaron a tener diferentes motivos? También en esto los teóricos de la personalidad están en desacuerdo. Uno podría conjeturar que la primera persona tuvo padres que castigaron el comportamiento agresivo, mientras que los de la segunda persona alentaron esa conducta y el logro. Otro podría buscar causas menos obvias, señalando —por ejemplo— que las raíces de las diferencias posiblemente se remonten al control de esfínteres. Un tercer objetivo de la teoría de la personalidad es estudiar cómo el hombre conduce su vida. No es un accidente que la mayor parte de los teóricos de la personalidad hayan comenzado su carrera como psicoterapeutas, intentando ayudar a los clientes a superar sus problemas emocionales. Al traba-
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jar con individuos que sufren un gran dolor psíquico y que luchan por superar los problemas de su vida diaria, inevitablemente formularon ideas so bre lo que se necesita para llevar una vida relativa mente feliz y sin problemas. Los teóricos de la personalidad intentan explicar por qué surgerir los problemas y por qué a algunos les resulta más difícil manejarlos. Además, desean determinar cómo podemos me jorar la vida. Es evidente que muchos están insatisfechos consigo mismos, con sus padres, su cónyuge, sus hijos, su vida familiar. A veces nos resignamos a trabajar en empleos poco satisfactorios, y existe el sentimiento generalizado de que algo marcha muy mal en el mundo y la sociedad. Casi todos reconocemos la necesidad de crecer y cambiar, tanto en lo individual como en lo colectivo. ¿Cuáles son las metas adecuadas de esos dos procesos? ¿Cómo podemos afrontar los conflictos ineludibles de la existencia humana? Los psicólogos de la personalidad tratan de contestar las preguntas anteriores con teorías sistemáticas referentes al comportamiento humano. Estas teorías sirven para orientar la investigación, y ésta última prueba las partes de una teoría para verificar su veracidad o falsedad. Así pues, aunque todos tenemos teorías propias sobre por qué la gente actúa de determinada manera, las teorías formales intentan hacer más científicas tales concepciones, al formularlas con mayor precisión y someterlas después a pruebas. La psicología es todavía una ciencia muy joven, y estas pruebas apenas han comenzado. Ahora existen muchas teorías antagónicas de la personalidad, cada una con sus partidarios y opositores. En el presente capítulo, describiremos cuatro grandes escuelas a las que pertenecen los teóricos de la personalidad. Las teorías psicoanalíticas, creadas por Sigmund Freud y sus seguidores, pone de relieve la importan cia de los motivos ocultos en lo profundo del inconsciente. B. F. Skinner y los conductistas estudian la forma en que los premios y castigos moldean las acciones del hombre. Los teóricos humanistas, entre ellos Abraham Maslow y Cari Rogers, destacar el potencial humano del crecimiento, la creatividajd y la espontaneidad. Finalmente, los teóricos de los ¿asgos, entre quienes conviene citar a Gordon Allpott y Raymond Cattell, subrayan la importancia de entender las características básicas de la personalidad como la afabilidad y la agresión.
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CAPITULO 11 / TEORÍA DE LA PERSONALIDAD
Las teorías que examinaremos tienen una imagen distinta de la naturaleza humana. Lo que tienen en común es el interés por entender las diferencias entre los individuos.
TEORÍAS PSICOANALÍTICAS Los errores involuntarios al hablar o al escribir son comunes. Nos reímos de ellos, aun cuando no dejan de ser significativos. Algunas veces hasta resultan perturb perturbado adores. res. Alguna Alguna vez vez todos todos hemos hemos tenido tenido la tristriste experiencia de hacer un comentario personal que lastimó a a un amigo; después nos hemos preguntado: "¿Por qué dije eso? No era mi intención lastimarlo." Pero si nos ponemos a pensar un poco, tal vez nos demos cuenta de que estábamos molestos con él y queríamos "desquitarnos".
Freud fue el primer psicólogo moderno en afirmar que la personalidad tiene un importante elemento inconsciente. La vida ofrece experiencias agradables y dolorosas. Para él, las experiencias contienen sentimientos y pensamientos, lo mismo que hechos reales. Según Freud, muchas de nuestras ex periencias, en especial especial los episodios episodios dolorosos de la niñez, se olvidan o quedan "enterradas" en el inconsciente; pero aunque no las recordemos conscientemente, siguen influyendo en nuestra conducta. Por ejemplo, si un niño nunca logró complacer a una madre o padre muy exigente, se sentirá triste casi siempre y dudará de su capacidad para alcanzar el éxito en la vida y ser feliz. Cuando sea adulto, tal vez piense que no vale nada y tenga poca autoestima, a pesar de poseer muy buenas cualidades. Freud esta ba convencido convencido de que que los motivos motivos y sentimientos sentimientos inconscientes de la niñez ejercen un impacto enorme en la personalidad y comportamiento del adulto.
El ello (id), el yo (ego) y el superyó
Sigmund Freud: psicosexualidad y el inconsciente
(superego)
Sigmund Freud fue el primero en proponer que los pequeños errores que cometemos, las cosas que escuchamos mal y los malos entendidos más comunes no son errores en absoluto. Creía que ocultaban algo, a pesar de que sus pacientes afirmaran que habían sido accidentales y los corrigieran rápidamente. De manera parecida, cuando Freud los escuchaba describir sus sueños, pensaban que éstos tenían un significado, aunque ellos no acertaran a descubrirlo. Freud llamó a estos errores que exponen contenidos inconscientes al igual que al contenido de los sueños, mensajes del inconsciente. Freud fue un médico que practicó su profesión en Viena a principios de la década de 1900. Como se había especializado en enfermedades nerviosas, muchos acudían a él y le contaban su vida privada, sus conflictos, temores y deseos. Por aquella época, la gente creía, y muchos todavía lo creemos, que tenemos conciencia de todos nuestros motivos y sentimientos. Pero pensaba que, si las personas dicen y sueñan cosas cuyo significado ignoran, tampoco sa ben mucho mucho de sí mismos. mismos. Tras varios varios años años de estudio estudio llegó a la siguiente conclusión: los factores más potentes que influyen en la personalidad humana son cosas de las cuales no tenemos conciencia.
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Freud trató de explicar la personalidad humana diciendo que era una especie de sistema de energía, una especie de motor o de dinamo eléctrico. La energía de la personalidad humana proviene de dos clases de impulsos poderosos: los de la vida y los de la muerte; al segundo le llamó tanatos. De acuerdo con Freud, la vida entera se mueve hacia la muerte y el deseo de un callejón sin salida se manifiesta en la personalidad humana en forma de la destructividad y agresividad. Pero los instintos de la vida (el ello) son más importantes en la teoría de Freud, y vio en ellos fundamentalmente impulsos eróticos o de búsqueda de placer. En 1923 Freud había ya descrito lo que más tarde llegó a conocerse con el nombre de elementos estructurales de la mente: el ello, el yo y el superyó. Aunque solía referirse a ellos como si realmente formaran parte de la personalidad, personalida d, los describió y consideró simplemente como un modelo de la manera en que funciona la mente. En otras palabras, el ello, el yo y el superyó no se refieren a partes verdaderas del cerebro. Se limitan simplemente a explicar cómo funciona la mente y la manera en que se regulan las energías instintivas. En la teoría freudiana el ello es el depósito o reservorio de los impulsos instintivos. Es la parte del inconsciente en que predominan los impulsos. Busca
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PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA P ARA BACHILLERATO
Figura 11.1 Interpretación visual de la teoría de la estructura de la personalidad propuesta por Freud. El ego trata de equilibrar los deseos del id contra las exigencias del superego y la realidad del mundo externo. Al hacerlo, algunas veces suprime las tendencias irracionales del id, pero también puede encauzar la energía del id hacia canales aceptables tanto para el superego como para el mundo externo. Estas interacciones y conflictos están representadas por las flechas de la figura.
ante todo la satisfacción inmediata de los deseos, sin que le importen las consecuencias. El proceso más consciente de la personalidad es el yo. Es la parte racional, reflexiva y realista. Por ejemplo, si alguien tiene hambre, lo impulsará a buscar la satisfacción inmediata soñando en comida o ingiriendo inmediatamente los alimentos disponibles en vez de guardarlos para después. El ego reconocerá que el organismo necesita comida real y seguirá necesitándola en el futuro; se servirá de la energía del ello o para conservar parte de la comida disponi ble y buscar medios de obtener obtener más. Supongamos que pensabas robarle a alguien la comida deseada. La parte de la personalidad que te lo impedirá recibe el nombre de superego o superyó. Al ello le interesa lo que quiere hacer el sujeto y al ego planear lo que puede hacer; el superego se centra en lo que debería hacer. Es la parte moral de la h
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person personalid alidad, ad, la la fuente fuente de la la concien conciencia cia y de de los los grangrandes ideales. El superego también puede ocasionar conflictos y problemas; algunas veces es demasiado duro o exigente, una especie de progenitor muy Astricto. Así pues, el superego es también causa de los sentimientos de culpabilidad que nacen de la trasgresión grave de lo que se considera "bueno". El ello y el superego a menudo entran en conflicto. Como a ninguno de ellos les preocupa la realidad, también entran en conflicto con el mundo externo. Freud vio en el ego la parte de la personalidad encargada de resolver esas pugnas. De alguna manera el ego deberá encontrar la manera realista de atender las demandas del ello sin ofender al superego. Si el ello no queda satisfecho, el individuo sentirá una tensión intolerable de ira o deseo. Si no se obedece al supergo, se sentirá culpable y tendrá sentimientos cjle inferioridad. Y en caso que se ignore la realidad exi bl
CAPÍTULO 11 / TEORÍA DE LA PERSONALIDAD
terna, sufrirá consecuencias negativas como la inanición o la antipatía por parte de la gente (Freud, 1943).
Mecanismos de defensa La función del yo es tan difícil que inconscientemente todo mundo recurre a defensas psicológicas. En vez de afrontar una gran frustración, conflicto o sentimientos de poca autoestima, la gente se engaña a sí misma y se convence de que todo marcha bien. Si no es posible resolver las exigencias del ello y del yo, tal vez haya que deformar la realidad. A estas técnicas Freud les dio el nombre de mecanismos de defensa, porque defienden defi enden al ego e impiden i mpiden que qu e sufra ansiedad por no haber cumplido su misión. Freud pensa ba que estos mecanismos provienen principalmente de la parte inconsciente del ego y que el individuo tiene conciencia de ellos sólo en una forma de piscoterapia denominada psicoanálisis. En cierto modo, los mecanismos de defensa son imprescindibles para el equilibrio psíquico. Alivian la confusión intolerable, ayudan a sortear las crisis intensas de la existencia y dan a los individuos tiem po suficiente para que resuelvan r esuelvan problemas pr oblemas que no podrían solucionar si tuvieran tu vieran que experimentar todas las presiones de su interior. Pero cuando recurren de manera sistemática a estos mecanismos —engañándose continuamente a sí mismos y a los demás respecto a sus verdaderos sentimientos y as piraciones—, piraciones—, no afrontarán ni resolverán resolverán sus probleproblemas en una forma realista. A continuación se explican algunos de los mecanismos de defensa descubiertos por Freud. Fr eud. El desplazamiento tiene lugar cuando el objeto de un deseo inconsciente causa ansiedad. Ésta se atenúa si inconscientemente el ego transfiere el deseo a otro objeto. El ello desplaza la energía de un objeto a otro más accesible. Por ejem plo, si quisieras quisieras golpear golpear a tu padre pero pero tuvieras tuvieras miedo hacerlo, tal vez golpearías a tu hermano menor. Tu pobre hermano recibe la agresión, en parte porque te recuerda a tu padre y en parte porque difícilmente responderá al ataque. ata que. Desplaz Des plaz amie nto. nto .
Cuando alguien tiene un pensamiento o impulso que le provoca al ego demasiada ansiedad, posiblemente lo relegue en el inconsciente. A este proceso se le llama represión. El sujeto simple-
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mente "olvida" lo que lo perturba o bien lo saca de la conciencia sin darse cuenta de ello. Por ejemplo, una mujer cuyo padre se entromete en su vida sentirá el impulso de decir: "Te odio, papá", pero sentirá tal miedo y ansiedad ante su impulso, que llegará a creer —sin —sin advert advertir ir lo que está está haci hacien endo do— — que lo que que sien siente te no es odio. Lo sustituye por la apatía, sentimiento que consiste en no mostrar interés por nada, la mujer dirá entonces: "No te odio. No tengo sentimiento alguno hacia ti." Pese a ello, el enojo y la hostilidad permanecen en su inconsciente y posiblemente los manifiesta a través de comentarios hostiles, bromas sarcásticas, equivocaciones al hablar o en sus sueños. Es un mecanismo que consiste en reemplazar un sentimiento o impulso inacepta bl es p or su opue op uest st o. P or ejem ej empp lo, lo , a u n pa dre dr e divorciado puede molestarle cuidar a su hijo los fines de semana. Inconscientemente piensa que un buen padre no debería debería reaccionar reaccionar así, de manera manera que le muestra a su hijo mucho cariño, le compra juguetes y realiza con él fabulosas excursiones. Si una mujer considera que sus grandes ambiciones son malas, tal vez adopte el papel de una persona débil, desvalida y pasiva que tan sólo desea agradar a los hombres de su vida. Así oculta de modo inconsciente sus verdaderos sentimientos.
Formación reactiva. reacti va.
Otra forma en que el ego evita la ansiedad es creer que los impulsos provenientes de su interior en realidad proceden de otras personas. Por ejemplo, si un joven está muy celoso de su novia pero no quiere admitir que se siente amenazado por su independencia de ella dirá: "No estoy celoso: ella es la que siempre está preguntándome dónde he estado, quién era la chica con que hablaba..." Este mecanismo recibe el nombre de proyección porque los sentimientos sentimientos internos se s e dirigen (proyectan) hacia el exterior. Es un mecanismo común, que seguramente has observado en tu personalidad de cuando en cuando. Así, muchos piensan que no le agradan a la gente, cuando en realidad no se agradan a sí mismos.
Proyección. Proyecció n.
La regresión significa retornar a un patrón conductual anterior y menos maduro. Cuando alguien está bajo presión y las otras defensas no están funcionando adecuadamente, quizá empiece a portarse en formas que que le ayudaran ayudaran en el pasado. pasado. Por ejemplo, puede recurrir a los berrinches, a hacer gestos, a llorar con mucha fuerza o a comer y dormir
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PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA PARA BA CHILLERATO
mucho como lo hacía de niño. Si alguna vez estuviste tentado a sacar la lengua o hacer un mohín de eno jo en vez de aceptar el hecho de que debes desistir, desist ir, ya sabes lo que significa una regresión. La más importante aportación de Freud al conocimiento del ser humano es reconocer las fuerzas tan poderosas poderosas de la personalidad humana humana y la dificultad de poder controlarlas y manejarlas. Después de él, fue más fácil comprender por qué la vida humana está llena de conflictos. Se trata, en opinión de Freud, de llegar a una componenda con las normas de la sociedad. El id o ello es la parte salvaje de la personalidad y el superego representa a la sociedad. En individuos sanos el ego, el "yo", es lo bastante fuerte para controlar controlar la lucha (Hall, 1954). Freud fue además el primer psicólogo en afirmar que la infancia y la niñez son un periodo crítico en el cual se constituye la estructura básica del carácter. Según él, la personalidad estaba bien formada cuando el niño entraba en la escuela y el crecimiento posterior consistía en perfeccionar esta estructura fundamental.
Evaluación de las aportaciones de Freud
decir que su madre les había dado "demasiado" amor y los padres "muy poco". Muchos otros estudios relativos a homosexuales arrojaron resultados similares. Otras ideas de Freud no fueron corrobo corr oboradas radas por la evidencia. Por ejemplo, el psicoanálisis (forma de terapia propuesta por él, en la cual el cliente pasa años analizando el origen inconsciente de sus pro blemas) al parecer no es más eficaz que otros métodos de la psicoterapia, más simples, baratos y rápidos. Fisher y Greenberg llegaron a la siguiente conclusión: "Cuando realizamos la valoración final de nuestras investigaciones, comparando los aspectos positivos positivos con con los negativos, negativos, comprob comprobamo amoss que Freud sale bastante bien librado. Pero como todos los teóricos, a la larga dista mucho de ser infalible. Parece haber acertado en muchas cosas, pero también se equivocó en algunas muy importantes" (396).
En el camino trazado por Freud: Jung y Adler Las ideas revolucionarias de Freud atrajeron a muchos seguidores, y algunos de ellos con el tiempo formularon teorías muy importantes.
Freud fue el primero en proponer una teoría unitaria para entender y explicar el comportamiento comportamient o humano. Ninguna teoría posterior ha sido más completa ni más compleja. Pero sus ideas fueron muy controvertidas al ser propuestas a comienzos del siglo xx y todavía lo son. Algunos psicólogos tratan las obras de Freud como si fueran un texto sagrado: si él lo dijo, debe ser verdad. En el otro extremo, muchos lo acusaron de no ser un científico: propuso una teoría que resulta demasiado compleja para demostrar su veracidad o falsedad ya que no puede ser demostrada por los pasos científicos y experimentales. En 1977 Seymour Fisher y Roger Greenberg pu blicaro blicaronn un libro libro (The Scientific Credibility of Freud's Theories and Therapy), en el cual resumieron más de 50 años dedicados a investigar las ideas freudianas. Algunas partes de su teoría resultaron ciertas. Por ejemplo, Freud pensaba que el homosexual ha bía tenido te nido una relació rela ciónn estr echa e intensa int ensa con su madre, mientras que la relación con su padre tendía a caracterizarse por el alejamiento, la frialdad y el conflicto. Para someter a prueba esta idea, un psicólogo (Ullman, 1960) pidió a grupos de prisioneros heterosexuales y homosexuales que describieran a sus padres. Descubrió Descubr ió que los homosexuales homosexua les tendían t endían a
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Figura 11.2 Cari G. Jung, uno de los más místicos y metafísicos de los teóricos pioneros, hasta hace poco había tenido mayor aceptación en Europa que en América.
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Hubo una época en que Cari Jung fue el colaborador más fiel de Freud, pero cuando comenzaron a discutir sobre la teoría psicoanalítica, se hicieron tensas sus relaciones personales. Finalmente, después de siete años de conocerse, dejaron de hablarse. Jung discrepaba de Freud en dos puntos fundamentales. Primero, Jung adoptó una perspectiva más positiva posit iva ante la naturaleza natur aleza humana, pues creía que el hombre trata de desarrollar su potencial y controlar sus impulsos instintivos. Segundo, distinguió entre el inconsciente personal (semejante a la idea del inconsciente inconsciente propuesta por Freud) F reud) y el inconsciente colectivo, que es una especie de depósito de instintos, impulsos y memorias que el género humano ha ido acumulando a través de la historia. Jung arquetipos a estas ideas universales heredadas. Los mismos arquetipos están presentes en todos nosotros; reflejan las experiencias comunes del hombre con su madre, con su padre, con la naturaleza, con la guerra, etcétera. etcétera. Jung procedió a identificar los arquetipos estudiando los sueños y visiones, las pinturas, los poeFigura 11.3 Alfred Adler. A dler. Sus escritos s obre psicoterapia ofrece una concepción más optimista y mayor aplicabilidad que los de Freud o Jung. Su enfoque de la vida humana basado en el sentido común y en la intuición ha influido profundamente profundamente en los psicólogos durante todo el siglo xx.
mas, las leyendas, los mitos y las religiones. Descu brió que los mismos temas t emas —arquetipos— recurren r ecurren una y otra vez. Por ejemplo, la historia de Juanito y el frijol mágico es esencialmente la misma que la de David y Goliath. En ambas se relata cómo una persona pequeña, débil y buena vence a otra más grande, fuerte y mala. De acuerdo con Jung, este tipo de historias son comunes y fáciles de entender, porque las situaciones que describen han ocurrido una y otra vez a lo largo de la historia humana y se han guardado como arquetipos en el inconsciente de los seres humanos (Jung, 1963). Como Jung, también Alfred Adler fue discípulo de Freud y abandonó a su maestro en la primera parte del siglo XX para formular formula r su s u propia pr opia teoría t eoría de la person personalid alidad. ad. Adler Adler estaba estaba convencid convencidoo de que la la fuerza impulsora de la vida humana es el deseo de superar sus sentimientos de inferioridad. Un ejemplo clásico de ello es Demóstenes, quien superó su tartamudeo metiéndose piedrecillas en la boca para practicar dicción y se convirtió así en el más grande orador de la Grecia antigua; Napoleón, un hombre de pequeña estatura conquistó Europa en la década de 1800, y Glen Cunningham, fue un gran corredor olím pico aunque perdió perdi ó los l os dedos de los pies en un u n ini ncendio cuando era niño y tuvo que convencer a los médicos de que no le amputaran las piernas, pues pensaban que nunca nunca volvería a caminar. Todos luchamos con sentimientos de inferioridad, afirma Adler. Si alguien trata de ocultar y evitar los sentimientos de inadecuación, Adler dirá que esa persona tiene un complejo de inferioridad (expresión acuñada por él). Los niños se s e sienten inferiores porque dependen dependen mucho mucho de los adultos. Poco a poco poco aprenden a hacer cosas que las personas mayores realizan. La satisfacción que procura el simple hecho de caminar o de aprender a usar la cuchara crea un patrón de superación de las insuficiencias, patrón que dura toda la vida. A estos patrones Adler los llama " estilos de vida".
Según Adler, la forma en que los padres tratan a sus hijos influye profundamente en los estilos de vida que escogerán después. La condescencia excesiva, en la cual los padres tratan de satisfacer todos los caprichos del niño, tiende a producir un individuo egocéntrico que tiene poco respeto por la gente y que espera que todo mundo le cumpla sus deseos. Por otra parte, el niño a quien sus padres descuidan se volverá hostil y agresivo para vengarse de sus padres. Esos dos tipos de niño tienden a convertirse en
Figura 11.3 Alfred Adler. A dler. Sus escritos s obre psicoterapia psicoterapia ofr ece una concepción más optimista y mayor aplicabilidad que los de Freud o Jung. Su enfoque de la vida humana basado en el sentido común y en la intuición ha influido profundamente profundamente en los psicólogos durante todo el siglo XX.
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ey sobre sobre la Ideas de Horn itilidadbásicas básicas Ideas de Honey la ansiedad ansiedad yy hostilidad El conflicto que suele provocar ansiedad en el niño es el que se da entre la dependencia de los padres... y los impulsos hostiles en contra de ellos. La hostilidad puede nacer en el niño de muchas maneras: por la falta de respeto de los padres hacia él; por exigencias y prohibiciones poco razonables; por la injusticia; por la poca contabilidad; por la supresión de la crítica; por padres dominantes que atribuyen su actitud al amor... Si un
niño, además de ser dependiente de sus padres, padres, se siente intimidado intimidado sutil o abiertamente por ellos y, por lo mismo, piensa que cualquier expresión de impulsos hostiles pone en peligro su seguridad, entonces necesariamente la existencia de esos impulsos generará ansiedad... El resultado será lo que Freud llama el complejo de Edipo: una vehemente adhesión a uno de los padres padres y celos por cualquiera que interfiera en la pretensión de una posesión
exclusiva... Pero la estructura dinámica de estos apegos es enferamenfe diferente de lo que Freud designa como el complejo de Edipo. Son una manifestación temprana de los conflictos neuróticos más que un fenómeno de carácter fundamentalmente sexual. Según Karen Horney, The Neurotic Personality Personality in Our Time. Nueva York;
Norton, 1939.
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Figura 11.4 Ideas de Horney sobre la ansiedad y hostilidad básicas.
adultos con poca seguridad en su capacidad para afrontar las exigencias de la vida. En teoría, afirma Adler, Adler, el padre debería transmitirle al hijo adquirir confianza en sí mismo y valor; y la madre debería transmitirle la generosidad y un sentimiento altruista (Adler, 1959). Aunque Jung y Adler fueron tan sólo los primeros personajes en romper con Freud; pronto otros siguieron su ejemplo. La teoría de Erich Fromm se centró en torno a la necesidad de pertenencia y la soledad que causa la libertad. Karen Horney puso de relieve la importancia de la ansiedad básica —la que el niño siente por ser desvalido— y la hostilidad básica, enojo contra los padres que suele acompañar acompañar a la ansiedad. También atacó varias ideas fundamentales de Freud, entre otras cosas la importancia que le concedía a la envidia del pene en el desarrollo de la mujer. Erik Erikson aceptó la teoría de Freud, pero describió ocho etapas psicosociales por las que pasamos todos, desde el nacimiento hasta la senectud. Éstos y otros neofreudianos han contribuido a mantener viva y a desarrollar la teoría psicoanalítica.
TEORÍAS DEL COMPORTAMIENT COMPORTAMIENTO O La psicología estadounidense estuvo dominada largo tiempo por el estudio del aprendizaje humano y
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animal. En los años 40, los psicólogos de la Universidad de Yale, John Dollard y Neal Miller utilizaron la teoría del aprendizaje para analizar las ideas de Freud, pero los conductistas no la aceptaron. El conductismo (behaviorismo) sostiene que la psicología estudia el comportamiento objetivamente observable. Desde su punto de vista, los individuos difieren en sus experiencias de aprendizaje, adquieren varios comportamientos y, por lo mismo, personalidades distintas.
B. F. Skinner: conductismo radical Aunque su conductismo radical no propuso una teoría de la personalidad, B. F. Skinner ha ejercido una profunda influencia en la teoría t eoría de la personalidad. Skinner no percibió la necesidad de un concepto general acerca de la estructura de la personalidad. Se centró más bien en descubrir las causas exactas por las cuales el ser s er humano se comporta co mporta de determinada manera. Se trata de un enfoque muy pragmático: no le interesa tanto entender el comportamiento, sino más bien predecirlo y controlarlo. Para entender esto pongamos el caso de Alfredo, estudiante de segundo año de universidad, que intimamente parece muy deprimido. Freud buscaría las causas de la depresión en los acontecimientos de la infancia de Alfredo. El enfoque de Skinner sería más directo. Primero, rechazaría la designación tan vaga
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Figura 11.5 B. F. Skinner. La obra revolucionaria de Skinner en la psicología del comportamiento ha dado origen a varias técnicas terapéuticas de gran eficacia en el tratamiento de algunos problemas.
de "deprimido". Preguntaría, cómo exactamente se comporta Alfredo. La respuesta sería que pasa casi todo el día encerrado en su cuarto, falta a las clases y rara vez sonríe o se ríe. En seguida, Skinner trataría de entender las contingencias del reforzamiento. ¿Qué circunstancias están conservando estos comportamientos? Una hi pótesis establece que su novia Esther ha reforzado involuntariamente la conducta de Alfredo, al pasar mucho tiempo con él intentando animarlo. Quizá antes de que se deprimiera, ella no le hacía mucho caso. Nótese que el enfoque de Skinner de inmediato propone una hipótesis cuya veracidad o falsedad son demostrables. Si prestarle atención a Alfredo estimula su apatía, entonces si se le ignora disminuirán las probabilidades de esta conducta. Por tanto, Esther podría tratar de ignorarlo durante algunos días. Si Alfredo comienza a salir de su cuarto, ella habrá descubierto las contingencias del reforzamiento que rigen la conducta de su novio. En caso contrario, sabrá que la hipótesis estaba equivocada y probará otra. Quizás Alfredo esté "pegado" todo el día a la televisión de su cuarto. Si se le quita la televisión se sabrá si el aparato es el reforzador.
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En un principio, el conductismo radical parece indicar que de alguna manera Alfredo estaba simulando su depresión para poder ver su programa favorito de televisión, estar más tiempo al lado de su novia o por cualquier otro motivo. Skinner no hizo tal suposición. Es posible que Alfredo ignore por com pleto los premios que están moldeando su comportamiento. Por lo demás, sus sentimientos no cuentan para nada en este caso. Lo que importa no es lo que sucede en el interior de su mente, sino lo que está haciendo. Lo importante es especificar su conducta y luego averiguar a qué se debe. El enfoque de Skinner ha recibido una amplia acogida entre los psicólogos, en parte por ser tan pragmático. Está totalmente orientado a la acción, lo cual corresponde a la mentalidad de los estadounidenses: no te preocupes tanto en el porqué algo anda mal; más bien procura poner todo tu empeño en resolver el problema. Es verdad que el conductismo radical a menudo da buenos resultados. Los skinnerianos han aplicado las técnicas a varias clases de conductas, desde enseñar a las palomas a jugar ping pong hasta enseñarles a los retrasados mentales a vestirse sin ayuda y a participar en actividades simples, que antes se consideraban fuera de sus posibilidades. Como bien lo saben los padres de familia, tam bién podemos modificar el comportamiento de personas normales por medio de premios y castigos. El éxito de los conductistas radicales con ellas ha sido más limitado, en parte porque los reforzadores son complejos en extremo. Por ejemplo, en varios estudios de investigación grupos de delincuentes juveniles han sido asignados a comunidades de rehabilitación donde se les premia (con comida o privilegios especiales) por observar determinada conducta: asistir a clases, limpiar el propio cuarto y otras actividades. En una de estas investigaciones, Buehler, Patterson y Furness (1966) descubrieron que las jóvenes delincuentes se reforzaban mutuamente violando las reglas y replicando insolentemente. En ocasiones, la aprobación de los compañeros puede ser un reforzador más eficaz que cualquier premio ofrecido por un psicólogo.
Albert Bandura: teorías del aprendizaje social Skinner puso de relieve el condicionamiento operante en su descripción y explicación de la personalidad.
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Pero, en opinión de Albert Bandura y su finado colega Richard Walters (1963), la personalidad no se adquiere sólo por el reforzamiento directo del com portamiento sino también por el aprendizaje observacional, o imitación. En este tipo de aprendizaje, el sujeto adquiere una nueva conducta al ver las acciones de otra persona. Por ejemplo, si queremos enseñarle a un niño a batear una pelota de béisbol, podríamos darle un bat y una pelota reforzándolo cada vez que los use correctamente (condicionamiento operante). Pero probablemente optemos por demostrarle la forma correcta de sostener el bat y de pegarle a la pelota, porque de este modo el niño aprenderá el comportamiento más rápidamente. Bandura y Walters creen que en gran parte el com portamiento y la personalidad del niño se adquieren por contacto con modelos específicos durante la vida diaria. Bandura descubrió que las consecuencias que le acarrea a un modelo realizar una conducta en particular influyen en el deseo del observador de efectuarla (aunque no necesariamente de aprenderla). En un estudio (Bandura, 1965), tres grupos de niños vieron a modelos realizar un comportamiento que era premiado, castigado o que no producía consecuencia alguna. En una sesión de juego libre celebrada des pués, los niños imitaron más al modelo premiado, en segundo lugar al menos castigado y en último al que no se le premiaba ni castigaba. Cuando a los mismos niños se les ofreció después un premio por reprodu-
cir el comportamiento que habían visto en las películas, los tres grupos imitaron igualmente bien las conductas. Desde el punto de vista de Bandura, el ser humano puede dirigir su comportamiento eligiendo determinados modelos. En parte, cuando tus padres se oponen a que tengas ciertos amigos, están intentando cambiar los modelos que usas. Los modelos más eficaces son aquellos que más se parecen al observador y que más admira. Así, tendemos a aprender nuevos comportamientos de nuestros amigos y de los amigos de nuestros padres.
PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA Podríamos considerar la psicología humanística como una rebelión en contra de la concepción tan negativa y pesimista de la naturaleza humana que dominó la teoría de la personalidad en la primera parte del siglo XX. Como hemos visto, los psicoanalistas pusieron de manifiesto la lucha por controlar los impulsos primitivos e instintivos, por una parte, y las exigencias autoritarias del superego o conciencia, por la otra. También los conductistas vieron el comportamiento humano bajo una luz mecanicista: las acciones del hombre son moldeadas por premios y castigos. Los psicólogos humanistas rechazan am-
más SOBRE PSICOLOGÍA Teorías interpersonales de la personalidad. La mayor parte de las teorías consideran a la persona como un individuo. Pero algunos psicólogos ven en ella una función del entorno social. Uno de los primeros en proponer este nuevo punto de vista fue Harry Stack Sullivan. Las teorías de Sullivan han sido organizadas en un modelo bidimensional. Una dimensión es el poder, que abprca desde el dominio en un extremo de la escala hasta la sumisión en el otro. La segunda dimensión es la amistosidad, que abarca desde la afabilidad hasta la hostilidad. La mayor parte de los comportamientos puede describirse como una combinación de estas dos dimensiones. Por ejemplo, la "servicialidad" es una combinación de dominio y amistosidad; la "confianza" es una combinación de sumisión y amistosidad. Los investigadores también observaron que las acciones del individuo tienden a provocar respuestas específicas en otros. Una conducta y su respuesta más probable son complementaras. Por ejemplo, la mayoría responderá a una petición de ayuda (confianza), ofreciendo consejo (ayuda) sin importar su "servicialidad" como individuos. Por tanto, muchos comportamientos no se deben simplemente a la personalidad, sino también al ambiente social del individuo.
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Si tu imagen es susceptible de mejoramiento, te recomendamos los siguientes pasos para aumentar la seguridad en ti mismo. Al leer la lista, recuerda que los teóricos humanistas de la personalidad creen lo siguiente: la autoimagen positiva es indispensable para lograr un buen ajuste. • Basa tus metas personales en una evaluación objetiva de sus cualidades y defectos. Si tratas de ser algo que no eres, debilitarás tu autoimagen. • No permitas que los sentimientos de culpabilidad y de vergüenza determinen tus metas. En la toma de decisiones guíate por un pensamiento positivo. • No te culpes de todo lo que sale mal. Algunas veces los acontecimientos externos también intervienen de manera decisiva. • Cuanto la gente rechaza tus opiniones, no olvides que interpretamos los hechos de modo distinto. • Cuando las cosas salen mal, no seas demasiado riguroso contigo mismo. Nunca pienses que eres un fracaso, tonto o torpe. • Acepta las críticas a los actos que haces, pero no permitas que la gente te critique como persona. • Aprende de los fracasos. Te indicarán que reajustes tus metas y que adoptes una nueva dirección. • No permanezcas en una situación que te hace sentir un fracasado. Si no puede cambiar la situación, cambia a otra. Sigue estos consejos y muy pronto te darás cuenta que nada se compara con sentirse contento con uno mismo. Para más detalles consúltese a Philip Zimbardo, Shyness, Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1977.
bas concepciones, diciendo que degradan al ser humano: Freud, porque concede demasiada importancia a lo irracional y a los instintos destructivos; Skinner, porque pone de relieve las causas externas del comportamiento. Por el contrario, los humanistas destacan la libertad relativa respecto a presiones instintivas (en comparación con otros animales) y la capacidad de crear y vivir conforme a normas personales. La psicología humanística se funda en la idea de que todos los hombres luchan por alcanzar la autorrealización, es decir, alcanzar el máximo de sus potencialidades como seres humanos. La autorrealización es una apertura a una amplia gama de experiencias: aceptar las responsabilidades de la libertad y el compromiso personal; un deseo de ser cada vez más auténtico o congruente con uno mismo, y la ca pacidad de crecer. Se requiere coraje, dice Kipling,
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"para confiar en uno mismo, cuando todo mundo duda de uno..." Para los humanistas, éste es un instinto básico del hombre y la esencia de la dignidad humana. Abraham Maslow: crecimiento y autorrealización Abraham Maslow fue uno de los más importantes impulsores del movimiento humanístico en la psicología. Se propuso crear lo que llamó "una tercera fuerza de la psicología" como alternativa válida ante el psicoanálisis y el conductismo. Trató de basar su teoría de la personalidad en estudios de personas sanas, creativas y que se autorrealizan (porque utilizan al máximo sus talentos y potencial) y no en individuos con perturbaciones psíquicas. Criticó a otros psicólogos por sus concepciones tan pesimistas y limitadas
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Figura 11.6 Abraham Maslow. Su obra, junto con la de Cari Rogers y otros psicólogos, contribuyó a crear una orientación humanística hacia el estudio del comportamiento, poniendo de relieve el crecimiento y la realización de las potencialidades del individuo.
del ser humano. ¿Dónde está la filosofía, se pregunta, que trata de la jovialidad, la alegría desbordante, el amor y el arte expresivo con el mismo interés con que se ocupa de la infelicidad, el conflicto, la vergüenza, la hostilidad y el hábito? Cuando Maslow decidió estudiar a los individuos más productivos que pudo encontrar —en los medios académicos de la historia, la sociología y de otros círculos profesionales—, estaba abriendo brechas nuevas. Las teorías de la personalidad que hemos expues-
to en páginas anteriores fueron elaboradas por psicoterapeutas tras largos años de trabajar con personas que no podían superar las frustraciones y conflictos diarios. Maslow quería conocer no sólo a ese tipo de personas, sino también a las que habían llevado una vida extraordinaria como Abraham Lincoln, Albert Einstein y Eleanor Roosevelt. Maslow descubrió lo siguiente: aunque estas personas algunas veces tuvieron grandes problemas emocionales, se adaptaron a ellos en formas que les permitieron llegar a ser sumamente productivos. Descubrió asimismo que compartían algunos rasgos. Primero, percibían objetivamente la realidad, a diferencia de aquellos que, llevados por los prejuicios y la frivolidad, lo percibían de modo muy parcial. Las personas autorrealizadas también se aceptan a sí mismas, a los demás y a sus ambientes más fácilmente que las personas "comunes". Sin que lo advirtamos, casi todos proyectamos nuestras esperanzas y temores en el mundo circundante. A menudo nos enfadamos con aquellos cuyas actitudes difieren radicalmente de las nuestras. Dedicamos mucho tiem po a negar nuestra s limitaciones y a tratar de racionalizar o cambiar lo que no nos gusta de nuestra personalidad. En cambio, los individuos autorrealizados se aceptan tal como son. Seguras de sí mismas, las personas sanas están más orientadas hacia los problemas que hacia sí mismas. Pueden centrarse en los trabajos en una forma en que no pueden hacerlo los que se preocupan por conservar y proteger la propia imagen. Suelen tomar las decisiones a partir de principios éticos y no de los
Tabla 11.1 Características de las personas que se autorrealizan Están orientadas hacia la realidad. Se aceptan a sí mismas, a los demás y al mundo sin negar lo que son. Muestran una gran espontaneidad. Están orientados a los problemas y no a su propia persona. Dan la impresión de indiferencia y necesitan la intimidad. Son autónomos e independientes. Su aprecio por la gente y las cosas es abierta y no estereotipada. La mayor parte de ellos ha tenido profundas experiencias de carácter místico o espiritual. Fuente: Abraham
Se identifican con el género humano. Sus relaciones íntimas con unos cuantos seres queridos tienden a ser profundas y muy emocionales, no superficiales. Sus valores y actitudes son democráticos. No confunden los medios con los fines. Su sentido del humor es agradable y no hostil. Aman entrañablemente la creatividad. Se resisten al conformismo en lo cultural. Trascienden el ambiente en vez de adaptarse simplemente a él.
Maslow, Motivation and Personality (Nueva York: Harper & Row, 1954).
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cálculos de las consecuencias que pueden tener para ellos. Poseen un profundo sentido de identidad con otros seres humanos, no sólo con los miembros de su familia, su grupo étnico o país, sino con todo el género humano. Tienen un gran sentido del humor, se ríen con la gente, no de ella. Maslow observó también que las personas autorrealizadas son extraordinariamente espontáneas. No tratan de ser más que auténticas. Y se conocen a sí mismas lo bastante para conservar su integridad ante la oposición, la impopularidad o el rechazo. En una palabra, son autónomas. Aprecian mucho la intimidady frecuentemente buscan la soledad. Ello no significa que sean personas indiferentes ni retraídas, pero en vez de tratar de ser populares, se centran en relaciones profundas y afectuosas con los pocos con quienes se sienten verdaderamente identificados. Finalmente, los individuos estudiados por Maslow tenían la poco común capacidad de apreciar aun las cosas más simples. Vivían su vida con un sentido de descubrimiento que les permitía contemplar cada día como algo totalmente nuevo. Rara vez se sentían aburridos o perdían el interés por las cosas. Disfruta ban al máximo su existencias, gracias a los momentos de intensa alegría o satisfacción o a "experiencias supremas". Maslow pensaba que esto es a la vez la causa y el efecto de su creatividad y originalidad (Maslow, 1970). Según Maslow, para que uno pueda autorrealizarse debe satisfacer primero sus necesidades primarias de alimento, vivienda, seguridad física, amor, pertenencia y autoestima. Por supuesto, en cierto modo la capacidad de atenderlas depende de factores que escapan a nuestro control. Con todo, ni la riqueza, ni el talento, ni la belleza o cualquier otra cualidad pueden proteger totalmente contra la frustración y el desencanto. Los ricos y los pobres, lo mismo que las personas brillantes y las que no lo son tanto, han de adaptarse para mantener el equilibrio y crecer. Muchos psicólogos han criticado el trabajo de Maslow. Por ejemplo, su afirmación de que la naturaleza humana es "buena" se considera una intromisión de valores subjetivos en lo que debiera ser una ciencia neutral. También se critica su estudio de las personas autorrealizadas, porque seleccionó la muestra a partir de criterios subjetivos. ¿Cómo podemos identificarlas sin conocer antes sus características? Y si de antemano conocemos las características, ¿no es absurdo enumerarlas como si fuesen el resultado de un estudio empírico?
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Pese a las críticas anteriores, Maslow ha tenido una gran influencia. Inspiró a muchos investigadores a poner más atención en las personas sanas y productivas y ha hecho que muchos líderes de grupos y psicólogos clínicos busquen los medios de promover el crecimiento y la autorrealización de empleados, estudiantes y clientes en la terapia.
Cari Rogers: el organismo y la personalidad Las personas a quienes Cari Rogers orientaba eran "clientes", no "pacientes". La palabra "paciente" implica enfermedad, etiqueta negativa que Rogers rechazaba. En calidad de terapeuta, le interesaban principalmente los obstáculos y desviaciones del camino de la autorrealización (o "funcionamiento pleno", como también la llamaba). Estaba convencido de que muchos experimentan un conflicto entre lo que aprecian de su personalidad y lo que los otros piensan de ellos. La génesis de este conflicto la explicaba en los siguientes términos: hay dos aspectos o partes de la personalidad. Uno es el organismo, que es la totalidad de una persona y que entre otras cosas incluye su cuerpo. De acuerdo con Rogers, el organismo lucha constantemente por alcanzar la perfección y ser más completo. Todo cuanto favorezca este fin es bueno. El organismo realizará todas sus potencialidades. Por ejemplo, el niño desea aprender a caminar y correr porque su cuerpo está hecho para esas actividades. Queremos gritar, bailar y cantar porque
Figura 11.7 Cari Rogers. Sus teorías han tenido un gran impacto en la psicología moderna y en la sociedad en general. Puso de relieve la experiencia personal más que los impulsos e instintos.
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nuestro organismo tiene la capacidad de realizarlos. Los individuos poseen diferentes potencialidades, pero todos quieren cumplirlas, realizarlas sin importar en qué consistan. Carece de valor ser capaz de pintar y no hacerlo, y también tener mucha habilidad para las bromas ingeniosas y abstenerse de hacerlas. Deseamos realizar todo aquello que podemos y hacerlo de la mejor manera posible. (Este optimismo sobre la naturaleza humana es la esencia del humanismo.) Todo individuo posee además lo que Rogers llama el yo. Éste es esencialmente la imagen de lo que somos y apreciamos en nosotros mismos, en los demás y en la vida en general. El yo es algo que adquirimos gradualmente con los años, observando cómo la gente reacciona ante nosotros. Al inicio, la persona más importante de la vida es la madre (o la que sostiene al niño en brazos). Queremos su aprobación o estimación positiva. Nos preguntamos: "¿Qué piensa de mí?" Si la respuesta es "Me ama, le agrada lo que soy y lo que hago", entonces comenzamos a sentir una estimación positiva por nosotros mismos. No obstante, muchas veces esto no sucede. Es ambivalente la imagen que vemos reflejada en los ojos y acciones de nuestra madre. Aprobará o desaprobará nuestro comportamiento según que derramemos o no la comida de bebé o que terminemos a tiempo la tarea escolar. En otras palabras, condiciona su amor: si hacemos lo que quiere, nos amará. Pequeños e im presionables como somos, aceptamos esos veredictos e incorporamos algunas condiciones del valor personal a nuestra personalidad. "Cuando digo malas palabras en la mesa, soy un niño malo." Comenzamos a considerarnos personas buenas y dignas de aprecio, sólo si observamos ciertas conductas. De nuestros padres y de otras personas que son importantes para nosotros hemos aprendido que no seremos amados, a menos que cumplamos ciertas condiciones. El trabajo de terapeuta convenció a Rogers de que las personas afrontan las condiciones del valor o estimación personal rechazando o negando partes de su organismo que no encajan dentro de su autoconcepto. Por ejemplo, si nuestra madre se muestra fría y distante siempre que nos enojamos, aprenderemos a negarnos el derecho de manifestar o, quizá, hasta de sentir ira. El mensaje será: cuando estás enojado "no eres tú". En realidad, estamos eliminando una parte de nuestro organismo o nuestro ser integral; estamos limitándonos a expresar tan sólo una parte de nuestra personalidad.
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Cuanto mayor sea la brecha entre el yo y el organismo, más limitado y defensivo se volverá el individuo. En opinión de Rogers, esta situación se remedia mediante un aprecio positivo incondicional. Si las personas importantes en nuestra vida (los padres, los amigos, el compañero o compañera de nuestra vida y, quizá, un terapeuta) comunican que nos aprecian por nosotros mismos, por nuestra personalidad entera, poco a poco iremos aprendiendo a apreciarnos de una manera incondicional. Disminuye entonces la necesidad de autolimitarnos. Podremos aceptar nuestro propio organismo y abrirnos a toáoslos sentimientos, pensamientos, experiencias y, por tanto, también a otros. Esto es lo que Rogers entiende por funcionamiento pleno. El organismo y el yo son una sola cosa; el individuo puede realizar todas sus potencialidades. A semejanza de Maslow y otros psicólogos humanistas, Rogers estaba convencido de que en el ser humano coexisten la autoestima y el aprecio por los demás y que las potencialidades humanas del bien y de la autorrealización superan con mucho las del mal y la desesperación (Rogers, 1951,1961).
TEORÍAS DE RASGOS Beatriz pasa largas horas platicando a la gente, en las fiestas va de un lado a otro e inicia conversaciones mientras espera en el consultorio del dentista. Carlos, en cambio, pasa más tiempo leyendo libros que con la gente y rara vez asiste a fiestas. Esto podernos expresarlo con palabras del sentido común diciendo que Beatriz es afable, no así Carlos. La afabilidad es un rasgo de la personalidad, y algunos teóricbs sostienen que la mejor manera de resolver el enigma del comportamiento humano consiste en estudiar con mucho detenimiento los rasgos de la personalidad. Un psicólogo definió un rasgo como "cualquier aspecto bastante duradero en que un individuo difiere de otro" (Guilford, 1959). Un rasgo es, pues, una predisposición a responder de determinada manera en muchas situaciones diferentes: en el consultorio del dentista, en una fiesta o en el aula. Más que cualquiera de los teóricos de la personalidad, los que se basan en los rasgos subrayan y procuran explicar la congruencia del comportamiento de un individuo en situaciones diversas.
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Los teóricos de los rasgos generalmente hacen dos suposiciones básicas respecto a las causas latentes de la congruencia: los rasgos se aplican a todos (por ejem plo, a cualquier persona puede clasificársele como más o menos dependiente) y estas descripciones son cuantificables (así, podríamos crear una escala donde la persona muy dependiente obtendría una calificación de 1 y la muy independiente una calificación de 10). Por tanto, cualquier rasgo sirve para clasificar a las personas. La agresividad, por ejemplo, es un continuo: unos cuantos son extremadamente agresivos o extremadamente no agresivos, y la mayor parte de nosotros nos encontramos en un punto intermedio de la escala. Entendemos a la gente especificando sus rasgos y nos servimos de ellos para predecir el com portamiento futuro. Si fuera a contratar a alguien para vender aspiradoras, seguramente preferiría a Beatriz sobre Carlos. La elección se basaría en dos suposiciones: la afabilidad es un rasgo útil para los vendedores y una persona que se muestra afable en el consultorio de un dentista y en las fiestas hará lo mismo en otras situaciones; por ejemplo, en la sala de ventas. Los teóricos de los rasgos van más allá de este simple análisis basado en el sentido común e intentan descubrir las causas fundamentales de la congruencia del comportamiento humano. ¿Cuál es la forma más adecuada de describir los rasgos comunes del comportamiento de Beatriz? ¿Es afable, socialmente agresiva, le interesa la gente, tiene seguridad en sí misma o posee alguna otra cualidad? ¿Cuál es el rasgo subyacente que mejor explica su conducta? La mayor parte de los teóricos de los rasgos piensan que todos poseemos unos cuantos rasgos básicos. Así, el rasgo fundamental de la seguridad en sí mismo puede servir para explicar características más superficiales, como la agresividad social y la dependencia. De ser así, ¿significaría esto que un individuo es agresivo porque le falta seguridad en sí mismo? Los psicólogos que aceptan este punto de vista emprenden la búsqueda de los rasgos fundamentales con pocas suposiciones. Éste es un punto de partida muy distinto al adoptado por otros teóricos de la personalidad. Freud, por ejemplo, comenzó con una teoría bien definida de los instintos. Cuando observaba que algunas personas eran tacañas, se proponía explicar esa conducta a partir de su teoría. Los teóricos de los rasgos no comienzan tratando de entender la tacañería. Por el h
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contrario, tratarán de determinar si se trata de un rasgo. Es decir, procuran averiguar si los individuos que eran tacaños en un tipo de situación también lo fueron en otras. Después se preguntarán si la tacañería es un signo de otro rasgo más fundamental como el carácter dominante: ¿el tacaño es también dominante en sus relaciones? Así pues, la cuestión princi pal que se hacen es: ¿qué comportamientos siempre se acompañan? En vez de teorías que les indique dónde buscar, los teóricos de los rasgos disponen de métodos com plejos y refinados que les indican cómo buscar. Esos métodos comienzan con la técnica estadística de la correlación: el uso de un conjunto de puntuaciones para predecir otro. Si sé que alguien habla con desconocidos en la cola del supermercado, ¿puedo predecir que probablemente haga lo mismo en un bar para solteros? Tales predicciones nunca son perfectas. Tal vez el motivo por el cual Beatriz es tan comunicativa en el consultorio sea el terror que siente por los dentistas y parlotear con los desconocidos es la única forma de olvidar la imagen del aterrorizador y ruidoso taladro. Algunas veces, las acciones que parecen manifestaciones de un rasgo determinado reflejan en realidad otra cosa enteramente diferente.
Gordon Allport: identificación de los rasgos Gordon W. Allport fue uno de los psicólogos que mayor influencia ejerció en su época. Muchas de sus ideas referentes a la pesonalidad se parecen a las de la psicología humanista. Por ejemplo, puso de relieve los motivos positivos, racionales y conscientes que nos impulsan a obrar de determinada manera, pero su fama se debe sobre todo a su revolucionario tra bajo relacionado con los rasgos (Allport, 1961). Un rasgo, señala Allport, hacer que varias situaciones sean "funcionalmente equivalentes"; es decir, permite al sujeto darse cuenta de que situaciones distintas exigen una respuesta similar. Así pues, los rasgos son la causa de la congruencia relativa que se observa en el comportamiento. Allport ofrece varios esquemas de clasificación para distinguir los tipos de rasgos. Por ejemplo, quería destacar las diferencias entre las dos formas básicas de estudiar la personalidad. En el enfoque nomotético, los investigadores estudian grupos numerosos de personas en busca de las leyes generales de la personalidad. Este método es muy diferente al
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enfoque idiográfico, en el cual se estudia detenidamente a un individuo, poniendo de relieve su singularidad. Con base en esta distinción, Allport definió los rasgos comunes como aquellos que se aplican a todos y los individuales como aquellos que se aplican a una persona en particular. Un ejemplo de estos últimos se encuentra en el libro de Allport titulado Letters from Jenny (1965), formado por las 172 cartas que una mujer a quien Allport llama Jenny Masterson escribió a una amiga. En estas cartas (que escribió entre los 58 años de edad y los 70), Jenny aparece como una mujer complicada y terriblemente independiente. En el prefacio del li bro, Allport escribe: Para mí, el interés principal de las cartas radica en que retan al lector (psicólogo o no psicólogo) a "explicar" la conducta de Jenny, si es que puede. ¿Por qué una mujer tan inteligente persiste en un comportamiento autodestructivo? El intento de Allport de entender a Jenny Masterson empezó con una búsqueda de los rasgos fundamentales que expican la congruencia de la conducta de ella.
Raymond B. Cattell: análisis factorial Los teóricos más recientes se concentran en lo que Allport llamó rasgos comunes, que tratan de cuanti-
ficar de manera exacta y científica. Su herramienta principal en esta tarea es una técnica matemática de gran complejidad denominada análisis factorial, el cual describe en qué medida se relacionan entre sí las variables de la personalidad. Raymond B. Cattell utilizó ampliamente el análisis factorial para estudiar los rasgos de la personalidad. Define un rasgo como una tendencia a reaccionar ante situaciones semejantes en una forma más o menos estable. Distingue entre dos clases de tendencias: rasgos superficiales y rasgos causales. Los rasgos su perficiales son grupos de comportamientos que suelen concurrir. Un ejemplo de ellos es el altruismo, que supone varias conductas afines, como ayudar al vecino que tiene un problema o participar en una cam paña anual de donadores de sangre. He aquí otros ejemplos: integridad, curiosidad, realismo y necedad. Los rasgos causales son la fuente o motivo de estos grupos; por ejemplo, fuerza del yo, dominio y sumisión. Cattell piensa que, si se miden ambas categorías de rasgos, podremos identificar las características que comparten todos los hombres y las que distinguen a los individuos. Cattell (1965) descubrió estos rasgos estudiando grandes grupos de personas mediante tres tipos básicos de datos: registro de vida, cuestionarios y tests objetivos. Los registros de vida incluyen todo, desde descripciones del individuo (recurriendo a personas que lo conocen desde hace mucho tiempo) hasta las calificaciones escolares y los registros de accidentes automovilísticos. Los datos de cuestionarios son las
PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO Los cinco factores básicos de la personalidad. A través de los años los teóricos de los rasgos han diseñado algunas técnicas para medir la personalidad. Cada una de ellas contiene varios rasgos o factores. Por ejemplo, el inventario de la personalidad de Eysenck describe la personalidad por medio de tres rasgos: extraversión (sociabilidad, ser comunicativo), neuroticismo (estabilidad emocional) y psicoticismo (capacidad de realizar las funciones de la vida diaria). El inventario de la personalidad de California utiliza más de 400 reactivos para medir 20 factores. En años recientes, los psicólogos han demostrado que cinco rasgos aparecen una y otra vez en varios estudios de investigación. Se les conoce como los cinco factores básicos; a saber: 1) neuroticismo, 2) extraversión, 3) apertura (creatividad, originalidad), 4) carácter agradable (ternura) y 5) tenacidad (motivado, dirigido). ¿Describen estos cinco factores todos los aspectos de tu personalidad? De no ser así, ¿qué otros factores la describen?
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respuestas del sujeto a una serie de preguntas, sean o no verídicas las respuestas. (El hecho de que alguien se subestime o intente crear una impresión muy favorable resulta muy revelador.) Los datos recabados de tests objetivos son las respuestas de una persona a pruebas diseñadas para descubrir o evitar esta clase de "engaño".
Hans Eysenck: dos dimensiones de la personalidad Usando un análisis factorial de los datos de la personalidad semejante al tipo empleado por Cattell, el psicólogo inglés Han Eysenck (1970) llegó a la conclusión de que la personalidad tiene dos dimensio-
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nes fundamentales. La primera se refiere al grado en que el ser humano controla sus sentimientos. En el extremo estable del espectro de la personalidad hallamos a los que son afables, relajados, bien adaptados y de temperamento equilibrado. En el extremo neurótico están los malhumorados, llenos de ansiedad e inquietos. La segunda dimensión de Eysenck ya la había descubierto años antes Cari Jung; este último le dio el nombre de extroversión frente a introversión. Los extrovertidos son sociables, comunicativos y dinámicos. Les gustan las fiestas y buscan emociones. En el otro extremo de la dimensión se encuentran los introvertidos, personas que son más reflexivas, reservadas, pasivas, asociales y tranquilas.
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RESUMEN 1. La personalidad es ese "algo" que explica las di ferencias entre los individuos y la congruencia en el comportamiento del individuo a lo largo del tiempo y en situaciones diferentes. 2. Las teorías de la personalidad permiten organizar la información referente a los pensamientos, sentimientos y acciones del ser humano; explicar las diferencias entre los individuos; analizar las causas del comportamiento, y determinar los métodos con que se mejora la calidad de la vida. 3. La teoría freudiana se centra en el inconsciente y en la función tan importante que desempeña en la personalidad. La energía proveniente del id —o sea el inconsciente que busca placer— se desvía hacia el ego —la parte racional del yo— y el superego o conciencia moral. 4. Los mecanismos de defensa son soluciones inconscientes a las situaciones de conflicto. La tensión y la ansiedad se reducen por negación o distorsión de la realidad. Algunos mecanismos comunes de defensa son: desplazamiento, represión, formación reactiva, proyección y regresión. 5. Algunos de los psicoanalistas posteriores propusieron cambios a la teoría de Freud. Jung pensa ba que el inconsciente colectivo es una herencia universal de instintos, impulsos y memorias llamados arquetipos. Adler sostuvo que la princi pal fuerza motivadora en el desarrollo de la
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personalidad es el esfuerzo por superar los sentimientos de inferioridad. 6. Según Skinner, los psicólogos deberían centrarse en la forma en que los premios y castigos moldean el comportamiento. Bandura, otro conductista, afirma que el hombre aprende a través de la observación e imitación de los modelos que escoge. 7. Las teorías humanísticas de la personalidad ponen de relieve la dignidad y las potencialidades del hombre. Tras estudiar a personas muy productivas que realizaban plenamente sus capacidades, Abraham Maslow concluyó que las personas autorrealizadas no están exentas de problemas emocionales. Por el contrario, se ajusta a sus problemas en formas que les permiten llegar a ser muy productivas. 8. Rogers sostuvo que no se logra funcionar plenamente si el individuo no abre su yo para incluir todo el organismo, originando así las condiciones de la autoestima. 9. Los teóricos de los rasgos, entre ellos Allport y Cattell, piensan que con el tiempo podremos explicar y predecir el comportamiento humano basándose en un reducido número de características de la personalidad como la afabilidad y la agresividad. En opinión de Eysenck, las personalidades abarcan todo el espectro, desde la extroversión hasta la introversión.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué funciones cumplen las teorías de la personalidad? ¿Puedes mencionar las cuatro grandes escuelas de los teóricos de la personalidad? 2. Según Freud, ¿cuáles son los dos factores que tienen profundo impacto en la personalidad y en el comportamiento de los adultos? ¿Cuáles son las fuentes de energía de la personalidad humana? ¿Cuáles son las tres estructuras de la personalidad propuestas por Freud? ¿Puedes correlacionar las palabras, puedo, quiero y debería con estas estructuras? 3. ¿Qué técnicas utilizamos para defendernos con tra la ansiedad y distorsionar la realidad? ¿Qué técnicas tenderías a emplear si te enojaras? ¿Qué técnicas usarías si piensas que un profesor está enfadado contigo porque te puso una prueba muy difícil, pero en realidad no lo está? 4. ¿Quién fue el primer sociólogo eh proponer una teoría unitaria del comportamiento? ¿Quiénes fue ron sus seguidores? ¿En qué se distinguieron de él?
6. ¿Qué psicólogo tuvo una gran influencia en la teoría de la personalidad, sin que realmente propusiera una teoría? ¿Qué nombre recibe su enfoque? ¿Quería entender el comportamiento? 7. ¿Qué rama de la psicología nació en reacción a la teoría psicoanalítica y al conductismo? ¿En qué idea se basa esta nueva escuela? ¿Quiénes la iniciaron? 8. De acuerdo con Cari Rogers, todo individuo consta de dos partes. ¿Cuáles son? ¿Qué situación crea una brecha entre ellas? ¿Cuál es la solución de este problema? 9. ¿Cuáles son las dos suposiciones básicas en que se fundan las teorías de los rasgos? ¿Cuál es el tema central de los teóricos de los rasgos? ¿Cuáles son las dos formas principales en que Gordon Allport estudia la personalidad? ¿Con qué herramienta Raymond Cattell analiza la personalidad? Cattell distinguió dos rasgos de la personalidad, ¿cuáles son?
5. ¿Qué nombre dio Jung a las ideas universales heredadas? ¿Qué término acuñó Adler?
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Objetivos: después de estudiar este
capítulo, deberás ser : capaz de: • explicar el concepto de cociente intelectual y varías pruebas que permiten medido.... • explicar las aplicaciones de los tests de aptitudes los de logro y los de intereses. • describir varias varias estrategias para la la realización de tests. • identificar y describir el uso de las las pruebas de personalidad y las de situaciones.
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Características fundamentales de las pruebas Confiabilidad de las pruebas • Validez de las pruebas • Establecimiento de normas Pruebas de inteligencia Invención de las pruebas de inteligencia • Aplicaciones y significado de las puntuaciones del cociente intelectual • La controvers controversia ia sobre sobre el cociente intelectual • Tamaño de la familia f amilia y cociente intelectual Medición de las habilidades y de los intereses Pruebas de aptitudes e intereses • Pruebas de aprovechamiento • Aplicación de la psicología: el test SAT • Pruebas de intereses Estrategias para la realización de pruebas Estudio de la prueba • Reducción de la ansiedad causada por la prueba • Cómo prepararse para examen • Aplicación de la psicología: psicología: sugerencias para la realización de pruebas Pruebas de la personalidad personalidad Pruebas objetivas de la personalidad • Pruebas proyectivas proyectivas de la la personalidad personalidad Pruebas situacionales Problemas éticos de las pruebas
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CAPÍTULO 1 2
Pruebas psicológicas En tu vida de estudiante, seguramente estarás familiarizado con las pruebas para evaluar el rendimiento académico. Tal vez creas que ya no deberás realizar más pruebas una vez que termines tus estudios. Sin embargo, las pruebas se han convertido en parte de la vida diaria en la cultura moderna. Si alguien quiere solicitar trabajo de cartero, bombero, abogado o eléctrico, deberá someterse a un examen técnico o profesional. En tales casos, los tests están diseñados para medir las habilidades y conocimiento que ha adquirido el sujeto. Otros tienen por objeto medir características más generales de la personalidad. Por ejemplo, el orientador tal vez quiera valorar tu personalidad para ayudarte ayudar te a escoger una carrera más adecuada para ti o bien resolve resolverr algún problem problemaa emocional. emocional. Sin importar si la prueba está diseñada para medir las habilidades mentales o las características de la personalidad, su utilidad y confiabilidad dependen de lo bien que esté construida. Y, además, las pruebas sólo pueden validarse validarse relacionando las puntuaciones con el desempeño. ¿Qué significa, por ejem plo, cuando alguien obtiene obtien e altas alt as puntuaciones puntuac iones en pruebas escritas escritas de inteligenci i nteligenciaa y recibe r ecibe bajas calificaciones en la escuela? ¿Puede seleccionarse novio o marido mediante una computadora que acople las personali perso nalidad dades es por afinida afi nidad? d? ¿Es convenient conven ientee se-
leccionar a los candidatos de un empleo administrándoles pruebas de personalidad o asignar los niños a programas especiales especiales de educación basándose basándose en las pruebas de inteligencia? i nteligencia? ¿Qué estrategias estra tegias generales son más útiles cuando se realiza una prueba? pru eba? A lo largo de los años los psicólogos han diseñado una amplia gama de herramientas para medir las diferencias individuales de inteligencia, intereses, habilidades, logro, conocimiento y patrones de personalidad. Su utilización por parte de educadores, militares, profesionales de las ciencias de la salud y ejecutivos de la industria ha suscitado preocupación en la sociedad. En el presente capítulo describiremos los principales tipos de pruebas que se emplean en el momento actual y las formas en que puedes realizarlas con éxito.
CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LAS PRUEBAS Todas las pruebas (o tests) tienen una característica en común que las hace a la vez fascinantes y extremadamente prácticas: prometen dar información 221
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acerca de una persona en poco tiempo. Son muy útiles para predecir el éxito que un individuo puede alcanzar en una profesión determinada, para valorar sus deseos, intereses y tipo de actitudes; revelan además la existencia de problemas patológicos y psicológicos. Una gran virtud de las pruebas estandarizadas consiste en que ofrecen datos semejantes relativos a muchos individuos. Además, los psicólogos pueden servirse de algunas pruebas para ayudarle a la gente a conocerse mejor. Uno de los principales peligros de los tests es que tendemos a olvidar que no son más que simples herramientas para medir y predecir el comportamiento humano. A veces comenzamos a pensar en sus resultados (por ejemplo, un cociente intelectual) como si fueran cosas con existencia propia. La utilización de un test para tomar decisiones sobre el futuro de una persona se justifica si son s on más justas j ustas y exactas que las que se fundan en otros criterios. La equidad y utilidad de un test dependen de varios factores: su confiabilidad, su validez y la forma en que se establecen sus normas. A continuación procedemos a explicarte estas características de las pruebas.
Confiabilidad de las pruebas El término confiabilidad se refiere a la congruencia —o uniformidad— de una prueba, es decir, a su ca pacidad pacida d de producir p roducir los mismos mis mos resulta r esultados dos en cir-
cunstancias diversas. Hay tres medios fundamentales para determinar la confiabilidad. Primero, si el sujeto realiza la misma prueba u otra similar antes que transcurra mucho tiempo después de efectuar la primera, ¿obtiene aproximadamente apr oximadamente la misma punp untuación? Por ejemplo, si efectúas tres veces una prue ba de aptitudes mecánicas mecánicas en un lapso de seis meses y obtienes una puntuación de 65 en enero, de 90 en marzo y de 70 en junio, la prueba será poco confia ble: no produce una medición uniforme estable a lo largo del tiempo. La segunda medida de la confiabilidad de una prueba es el hecho de que se obtengan los mismos resultados al ser calificada por diversas personas. Si el profesor y su asistente califican un trabajo escrito por ti y uno te pon ponee un 10 y el otro otr o un 5, tendrás tendr ás motivos para quejarte de la confiabilidad del examen. La calificación que recibes depende más del que la califica que de ti. En una prueba confiable, tu calificación será la misma sin importar quién la califique. Una tercera forma de determinar la confiabilidad consiste en dividir la prueba en dos mitades y calificar cada una por separado, para ver si las dos puntuaciones son aproximadamente iguales. Si la prueba mide una cualidad de un individuo (digamos, la comprensión de lectura y la capacidad administrativa), no deberá contener algunas secciones en que consiga calificaciones altas y otras en que su puntuación sea baja.
Figura 12.1 Dos ejemplos de pruebas aplicadas a grupos. Tanto los exámenes escolares como los tests de aptitudes pueden considerarse pruebas pruebas psicológicas, psicológicas, porque s u finalidad es medir variables psíquicas (conocimiento y h abilidades). abilidades).
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Figura 12.2 Confiabilidad de la prueba. A la izquierda, izquierda, las puntuaciones obtenidas obtenidas por siete individuos se ordenan sobre una escala. A la derecha, se ordenan las puntuaciones correspondientes conseguidas en una segunda versión de la misma prueba administrada tiempo más tarde. En el diagrama de la parte superior, hay gran correspondencia entre ambos conjuntos de puntuaciones. Este patrón significa que la prueba es muy confiable. En el diagrama de la parte inf erior, se observa poca relación entre las dos. Este patrón desordenado significa que la prueba es poco confiable.
Al comprobar la confiabilidad de las pruebas, los psicólogos psicólogos tratan tr atan de evitar que los factores fortuitos influyan en la puntuación. Muchos factores irrelevantes pueden interferir en una prueba. Si el sujeto se siente deprimido porque su mascota está enferma, si está enojado porque la prueba le impidió ver su programa favorito de televisión o si alguna falla mecánica de la calefacción hace que el cuarto de la prueba sea un horno, probablemente obtenga una calificación más baja que si estuviera bastante relajado, cómodo y contento. Ninguna prueba puede eliminar por completo completo las interfere interferencias ncias,, pero una buena buena prueprue ba sí puede excluir muchas de ellas.
Validez de las pruebas Una prueba puede ser confiable y no válida a la vez. La validez es la capacidad de una prueba para
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medir aquello para lo cual fue diseñada. Por ejem plo, una prueba prueba que consta consta fundamentalme fundamentalmente nte de listas de palabras no medirá las aptitudes para la ingeniería. Un examen de historia no medirá la capacidad general para el aprendizaje, sino sólo para esa materia. Determinar la validez de una prueba es más com plejo que que valorar su confiabi confiabilidad lidad.. Uno de los principrinci pales métodos métodos con que que se mide consiste consiste en averiguar averiguar predice el desempeño. Así, un grula eficacia con que predice po de psicólogos psicólo gos diseña una prueba para medir la habilidad gerencial. Formulan preguntas referentes a los sistemas gerenciales, las actitudes ante los em pleados pleados y otras preguntas semejantes. semejantes. ¿Serán verdaderamente buenos gerentes los que reciben altas puntuaciones? Supongamos que los diseñadores de la prueba deciden que una buena manera de verificar la validez es determinar cuánto mejora en un año la productividad del personal del gerente. Si los empleados de los gerentes que consiguieron altas calificaciones en la prueba producen más que los de aquellos cuyas calificaciones fueron bajas, la prueba podrá considerarse válida. Las empresas la adoptarán como una herramienta para seleccionar a sus gerentes. ¿Y qué sucede si los gerentes que aumentan la productividad productividad no son buenos para tomar decisione decisiones? s? Tal vez la prueba mide el talento para incrementar la productiv productivid idad, ad, no la la capacid capacidad ad gerenci gerencial al general. general. Éste Éste es el tipo de problemas que los psicólogos afrontan cuando tratan de evaluar la validez de una prueba. Como se advierte en el ejemplo, nada puede decirse sobre la validez mientras el propósito de la prueba no sea absolutamente claro.
Establecimiento de normas Una vez obtenido el resultado de una prueba, el examinador convierte la puntuación en información útil. Supóngase que un niño contesta correctamente treinta y dos de cincuenta preguntas en un examen de voca bulario. bulario. ¿Qué significa esa calificación calificación?? Si la prueba es confiable y válida, significará que el niño será ca paz de entender cierto porcentaje p orcentaje de palabras en un libro con el nivel de lectura que la prueba. En otras palabras, la puntuación puntuación predice pr edice su aprovechamiento en cierto nivel. Pero una puntuación inicial no nos indica la posición que ocupa en relación con otros niños de su
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Figura 12.3 Validez de la prueba. La confiabilidad y validez se evalúan en la misma forma, salvo que en el caso de la validez las puntuaciones puntuaciones deben compararse con otra medida del comportamiento. El diagrama de la parte inferior representa la comparación de las puntuaciones en la prueba de la inteligencia basada en el tamaño de la cabeza (a la izquierda) con las c alificaciones escolares (a la derecha). El diagrama de la parte s uperior representa el resultado de comparar las puntuaciones de la prueba Stanford-Binet Stanford-Binet c on las c alificacioalificaciones escolares. Esta prueba es un test válido para predecir las calificaciones escolares, no así la medición del tamaño de la cabeza.
edad y grado escolar. Si la mayor parte de ellos contestaron correctamente cuarenta y cinco o más pregunta preguntas, s, 32 es una una calificació calificaciónn baja. baja. Pero si acert acertaaron sólo en veinte preguntas, 32 es una calificación muy alta. El método que los psicólogos emplean generalmente para transformar las puntuaciones iniciales en cifras que reflejan una comparación con otros es el sistema de percentiles, el cual se asemeja a lo que se conoce con el nombre de "gradación sobre la curva". En dicho sistema, las puntuaciones conseguidas en la prueba se escriben por orden descendente, de la más alta a la más baja. Cada puntuación se compara después con la lista y se le asigna un percentil conforme al porcentaje de las puntuaciones que caigan
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en ese punto o por debajo de él. Por ejemplo, si la mitad de los niños del ejemplo anterior obtuvieron 32 o menos, entonces una calificación de 32 se encontrará en el quincuagésimo percentil. Si 32 fuera la calificación máxima, estaría en el centésimo percentil. En el ejemplo de la figura 12.4, una puntuación de 23 coloca al niño en el quincuagésimo séptimo percentil, pues sólo 25% de los niños consiguieron una calificación mayor. Cuando los psicólogos diseñan una prueba que se utilizará en varias escuelas, empresas, clínicas u otras instituciones, suelen establecer una escala de comparación fijando normas. La prueba se aplica a una gran muestra representativa del grupo que va a medirse; por ejemplo, alumnos de sexto grado, soldados rasos, ingenieros o, quizá, la población en general. Luego se establecen los percentiles sobre la base de las puntuaciones logradas por el grupo de estandarización. Los percentiles reciben el nombre de normas. Este tipo de normas han sido incorporadas a la mayor parte de las pruebas de inteligencia, de aptitudes y personalidad que realizarás. Así, tu percentil en una prueba de aptitudes como SAT (Scholastic Aptitude Test = prueba de aptitudes académicas) refleja la posición que ocupas entre personas de tu misma edad y grado que se han sometido a ella. Conviene recordar que las normas no son en realidad estándar, aunque a veces a un grupo de ellas se le llame erróneamente "grupo de estandarización". Se refieren tan sólo a lo que se ha descubierto que es normal o promedio para algún grupo de individuos. Si Juan sabe leer en el percentil quincuagésimo, ello no significa que haya cumplido con algún estándar absoluto de la capacidad de leer. Significa únicamente que lee mejor que la mitad de la población (50%) o peor que la otra mitad. En resumen, cuando realizas una prueba y reci bes una una calificac calificación, ión, debes debes plantea plantearte rte las tres tres siguiensiguientes preguntas al momento de evaluar los resultados: 1) ¿crees que si efectuaras nuevamente la misma prue ba u otra parecida, parecida, obtendrías una puntuación semeseme jante? jant e? 2) ¿El rendimiento rendi miento en la prueba refleja tu rendimiento normal en el tema que se mide con ella? 3) Si tuvieras que comparar tu calificación con las de tus condiscípulos, ¿reflejaría tu posición general e¡n el grupo?
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Figura 12.4 Significado de las puntuaciones en percentiles. El intervalo de las puntuaciones iniciales que pueden conseguirse en una prueba se muestra en relación con una curva idealizada que indica la proporción de personas que obtienen cada puntuación. Las líneas verticales denotan denotan los percentiles, percentiles, o proporciones de la curva por debajo de ciertos puntos. Así, la línea señalada como el primer percentil es aquella debajo de la cual se encuentra sólo el 1 % de la curva; de manera análoga, el 99% de la cur va se halla por debajo del nonagésimo noveno percentil.
PRUEBAS DE INTELIGENCIA Entre las pruebas de mayor uso se encuentran las diseñadas para medir la "inteligencia" y produce una puntuación del cociente intelectual. En la presente sección describiremos algunas de las más importantes y expondremos algunos de los problemas concernientes a ellas.
Invención de las pruebas de inteligencia El psicólogo francés Alfred Binet fue el primero en idear una prueba útil para medir la inteligencia. En 1904 las autoridades escolares de París le pidieron diseñar un medio de identificar a los alumnos de "lento aprendizaje", para asignarlos a grupos especiales donde pudieran conseguir un mejor aprovechamiento. Binet no logró definir la inteligencia, pero supuso que reflejaba cosas como la capacidad de emitir juicios de sentido común, conocer el significado de las palabras, resolver problemas y acertijos. Supuso además que, cualquiera que fuera la naturaleza de la inteligencia, ésta mejoraba con la edad; es decir, los niños de más edad tienen un nivel más alto de inteligencia que los de corta edad. Por tanto, al seleccionar los reactivos de su prueba incluyó sólo
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aquellos en que los niños mayores obtenían calificaciones más altas. Binet formuló las mismas preguntas a muchos niños y de ese modo consiguió determinar la edad promedio en que una pregunta puede ser contestada. Por ejemplo, ejemplo, descubrió que la mayor parte de los niños de doce años podían contestar algunas, no así los de once años. Si un niño de once años, y hasta de nueve, podía contestarlas, se decía que tenía una edad mental de doce años. Y si un niño de doce años podía contestar las preguntas correspondientes al nivel de nueve años pero no las correspondientes al nivel de diez y de once años, se decía que su edad mental era dé nueve años. En conclusión, un alumno de lento aprendizaje era aquel que tenía una edad mental menor que su edad cronológica.
La prueba de inteligencia de Binet fue revisada muchas veces después de su invención. En el momento actual, la que se usa ampliamente en Estados Unidos es una revisión pre parada en en la Stanford University: University: la prueba de inteliinteligencia Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1973). Esta prueba, como la original, agrupa los reactivos por nivel de edad. Para estimular y mantener el interés del niño, se incluyen diversas tareas, desde la definición de palabras hasta el trazo de dibujos y la expli-
La prueba Stanford-Binet St anford-Binet..
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RE PS PSICO ICOLOG LOG A más SOBRE más SOB ¿Inteligencia múltiple? Muchos creen que la inteligencia es ante todo la capacidad de pensar en forma lógica. En opinión del psicólogo.Howard Gardner, esta concepción de la inteligencia es incorrecta, pues prescinde de muchas otras habilidades im portantes. Gardner afirma que, en una perspectiva más amplia, hay siete tipos de inteligencia: 1) habilidad verbal; 2) habilidades del razonamiento lógico-matemático; 3) habilidad espacial, o sea l a cqpacidad de orientarse en un ambiente y formars e imágenes mentales; 4) habilidad musical, la cual consiste en crear y percibir los patrones de tono y ritmo; 5) habilidad corporalcinestésica, o sea la capacidad de realizar los movimientos motores que se requieren en actividades como el corte de joyas y la cirugía; 6) habilidades interpersonales, que consisten en entender los sentimientos de otros, y 7) habilidades intrapersonales, o sea el conocerse a sí mismo. La investigación de Gardner sobre las consecuencias de las enfermedades cerebrales lo convencieron de que el ser humano posee siete capacidades intelectuales —a menudo inconexas— o "inteligencias". Más aún, sostiene que la organización biológica del cerebro afecta a la fuerza del individuo en cada una de las siete áreas. Otros como Sperman nos hablan de una capacidad global factor "G" y varias capacidades especiales: E 1, E 2, E 3, etcétera.
cación de hechos de la vida diaria. La prueba se aplica una a la vez. El examinador debe cumplir con instrucciones estandarizadas, a la vez que tranquiliza al niño, hace que preste atención y lo estimula para que ponga su mejor esfuerzo. En la puntuación final, la edad mental indica el nivel que ha alcanzado el sujeto. Si su desem peño es tan alto como com o el de un niño de doce años, añ os, su edad mental será de doce años. El cociente intelectual o de inteligencia se llama así porque originalmente se calculaba dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando el resultado por 100 para eliminar los decimales. (Un niño de 12 años con una edad mental de doce tendría un cociente intelectual de 133.) Aunque el término "cociente intelectual" se utiliza comúnmente, el cálculo se efectúa a partir de un criterio similar al sistema de percentiles. Otras dos pruebas frecuentemente utilizadas de inteligencia son la Escala Wechsler dé Inteligencia para Niño, o WISC+R, y la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, o WAIS+R (Wechsler, 1981). Estos tests difieren del de Stanford-Binet en varios aspectos muy importantes. Por ejemplo, dan mayor importancia a actividades relacionadas con el desempeño (por
Las pruebas prueb as Wechsler. Wech sler.
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ejemplo, resolver rompecabezas), de modo que los sujetos poco hábiles en uso de las palabras difícilmente recibirán puntuaciones bajas en el cociente intelectual. Más aún, además de producir una puntuación global, las pruebas Wechsler dan puntuaciones percentiles en varias áreas: vocabulario, información, aritmética, ordenación de fotografías, etc. Con estas clasificaciones se calculan puntuaciones individuales del cociente intelectual en habilidades verbal y de desempeño. Este tipo de puntuación nos da un perfil más detallado de las cualidades y deficiencias del sujeto que una calificación aislada. Cuesta mucho dinero administrar los tests de Wechsler y Stanford-Binet, pues se aplican a los individuos. Durante la Primera Guerra Mundial, cuando el ejército estadounidense descubrió que debía administrar rápidamente tests a casi dos millones de hombres, las pruebas individuales eran un lujo que no podía darse. Se diseñaron, pues, pruebas de inteligencia que se aplicaban a grandes grupos al mismo tiempo. Las pruebas colectivas que se usan actualmente, como las Army Alph y Beta, han resultado ser muy eficaces y fáciles de aplicar; se emplean ampliamente en escuelas, oficinas de empleo y muchas otras instituciones.
Prueba Pru ebass de gru grupos pos..
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sujetos obtengan puntuaciones cercanas a 100. De 100 personas, 17 recibirán calificaciones por arriba de 115 y 17 por arriba de 85. Aproximadamente 3 de 100 conseguirán calificaciones por arriba de 130 y 3 por debajo de 70. Ello significa que una puntuación de 130 coloca al individuo en el percentil de 97; una puntuación de 70 en el tercer percentil. ¿Qué significan estas puntuaciones? ¿Qué miden las pruebas de inteligencia? Al parecer, las puntuaciones son de máxima utilidad cuando se relacionan con el aprovechamiento escolar: predicen con mucha precisión qué personas destacarán en la escuela y en la universidad. Los críticos no cuestionan esta capacidad predictiva. Sin embargo, se preguntan si las pruebas en realidad miden la "inteligencia". La mayor parte de los psicólogos coinciden en que la inteligencia es la capacidad de adquirir nuevas ideas y comportamientos. ¿Es el éxito en la escuela o la capacidad de realizar una prueba una verdadera indicación de esa capacidad? En términos generales, las pruebas del cociente intelectual miden la capacidad de resolver cierto tipo de problemas. Pero no miden directamente la capacidad de planteárselo ni de poner en tela de juicio la validez de los problemas planteados por otros (Hoffman, 1962). Éste es uno de tantos motivos por los cuales las prue bas del cociente intelectual son objeto de tanta controversia.
La controversia sobre el cociente intelectual
Figura 12.5 Dos pruebas de Stanford-Binet aplicadas a un niño, (parte superior) El examinador construyó una torre de cuatro bloques y le dijo al niño: "Haz una como ésta." (parte inferior) El examinador le muestra al niño la tarjeta con seis objetos pequeños adheridos a ella y le dice "¿Ves estas cosas? Muéstrame el perro" y así sucesivamente.
Aplicaciones y significado de las puntuaciones del cociente intelectual En general, las normas de las pruebas de inteligencia se establecieron de modo que la mayor parte de los
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Gran parte del debate referente a las pruebas del cociente intelectual giran en torno a una pregunta: ¿hacen las diferencias o desigualdades ambientales que dos personas reciban distintas puntuaciones en ellas? Los psicólogos han descubierto que la genética y el ambiente son importantes, aunque sólo las investigaciones más recientes indican que los factores genéticos posiblemente sean los que ejercen mayor influencia (Bouchard y otros, 1990). Ello significa que los individuos tal vez hereden una predisposición a un nivel general de inteligencia. Sin embargo, el am biente influye muchísimo en el nivel que logran. Sin importar cuánto contribuyan el factor genético y el ambiente al cociente intelectual, la medición de la inteligencia siempre ha de estar exenta de prejuicios. Las pruebas no deberán discriminar a las personas por su entorno socioeconómico ni cultural.
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Información general 1. ¿Cuántas alas tiene un ave? 2. ¿Cuántos quintos hacen un diez? 3. ¿De qué está hecho el vapor? 4. ¿Quién escribió El paraíso perdido? 5. ¿Qué es la pimienta? Comprensión general 1. ¿Qué deberías hacer si vieras que alguien olvida su libro al salir del restaurante? 2. ¿Cuál es la ventaja de tener dinero depositado en el banco? 3. ¿Por qué el cobre se utiliza en l os cables eléctricos? Aritmética 1. Samuel tenía tres trozos de dulce y José le dio cuatro más. ¿Cuántas piezas tiene ahora Samuel? 2. Tres hombres se dividieron dieciocho pelotas de golf en partes iguales. ¿Cuántas pelotas le tocaron a cada uno? 3. Si dos manzanas cuestan 15 centavos, ¿cuál será el c osto de una docena? Semejanzas 1. ¿En qué se parecen un león y un tigre? 2. ¿En qué se parecen una sierra y un martillo? 3. ¿En qué se parecen una hora y una semana? 4. ¿En qué se parecen un círculo y un triángulo? Vocabulario "¿Qué es un rompecabezas?" "¿Qué significa adición?" Figura 12.6 Reactivos de una prueba similares a los que figuran en algunas escalas de inteligencia de Wechsler. a) Muestra de preguntas tomadas de cinco de las subpruebas verbales, b) Un problema de diseño de bloques, c) Otro ejemplo de subprueba del desempeño. El sujeto debe armar las piezas del r ompecabezas para formar un objeto conocido; por ejemplo, un pato. (Reactivos de pruebas por cortesía de Psychological Corporation, Nueva York.)
Por ejemplo, un test de inteligencia incluye la siguiente pregunta como prueba de la capacidad de razonar:
¿El panadero y el pan tienen entre sí la misma relación que la que hay entre carpintero y cuál de las siguientes cosas?
La relación entre una sinfonía y un compositor es semejante a la que existe entre
un serrucho una casa una cuchara un clavo un hombre
papel
escultor
autor
músico
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A. Davis (1951) descubrió que 81% de los niños de familias de buena posición económica y apenas 51% de los que provenían de familias de clase baja contestaban correctamente esta pregunta. Cuando la presentó en términos menos eruditos, usando pala bras y experiencias comunes, se cerró la brecha entre ambos grupos.
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El 50% de los niños de ambos grupos de ingresos contestaron correctamente esta pregunta. La primera pregunta medía la experiencia en la cultura de la clase media y también el razonamiento; la segunda medía exclusivamente la inteligencia. Hallazgos como los anteriores han llevado a los psicólogos a diseñar pruebas de pocos conocimientos o "aculturales", que miden el pensamiento y las habilidades básicas del razonamiento, sin importar el nivel sociocultural del sujeto. Más aún, en
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general los tests se examinan cuidadosamente para que no contengan prejuicios en contra de un grupo determinado.
Tamaño de la familia y cociente intelectual No hace mucho tiempo todavía había muchas familias numerosas. Hoy la mayor parte de los matrimonios tienen dos o tres hijos en los países más desarrrollados. ¿Influye el tamaño de la familia en el nivel de inteligencia de los hijos? Más exactamente, ¿influye en ella el orden del nacimiento —ser el primero o quinto hijo? Al examinar el orden de nacimiento, los psicólogos han descubierto un mayor número de primogénitos entre los que logran altas puntuaciones en el cociente intelectual, los graduados, los presidentes de Estados Unidos, los miembros del Congreso y hasta en los astronautas. Más aún, las familias numerosas parecen tener hijos con un cociente intelectual más bajo; todo parece indicar que los niños más inteligentes provienen de familias más pequeñas. El estudio clásico sobre la relación entre tamaño de la familia y cociente intelectual fue realizado en los Países Bajos. Se basó en los exámenes militares de más de 386 000 holandeses. Los investigadores descubrieron que los sujetos más brillantes procedían de las familias más pequeñas y al nacer tenían pocos hermanos o hermanas o ninguno. En conclusión, el primogénito de una familia de dos hijos suele ser más inteligente que el último hijo de una familia de diez. El efecto del tamaño de la familia en la inteligencia se debe posiblemente a la repercusión que una familia numerosa produce en el ambiente del hogar. Aumenta el tiempo que el niño pasa con otros niños y se reduce la atención que dan los padres a sus hijos. Por ejemplo, el padre o la madre de un hijo inquieto suelen jugar con él. En cambio, si ese mismo progenitor tiene dos o tres hijos inquietos tenderá a pedirles que jueguen entre ellos. Algunos psicólogos señalan que, cuando un niño interactúa con un adulto, aprenderá más y, por tanto, mejorará su inteligencia. En las investigaciones se ha descubierto asimismo que los padres esperan más de su primer hijo, lo cual lo impulsa a alcanzar un nivel más alto. No todos los psicólogos aceptan que el primer hijo tienda a ser más inteligente (Bouchard y Segal, 1985). Algunos sostienen que es necesario analizar más a fondo los datos porque puede haber otras explicah
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Figura 12.7 La Batería de Pruebas de Aptitudes Generales (GATB) consta de varias clases de pruebas. En esta fotografía se incluyen ejemplos de reactivos que miden h abilidades verbales y mat emáticas (parte superior) y habilidades manuales (parte inferior).
ciones. Por ejemplo, en las naciones industrializadas la mayor parte de las familias numerosas provienen de bajos niveles socioeconómicos. Por tanto, es el ambiente —y no el tamaño de la familia— lo que influye en la inteligencia. Por otra parte, en las familias a veces se dan variaciones genéticas que también ex plican las diferencias. Los primogénitos tienen ventajas en el área de la inteligencia, pero la investigación también ha demostrado que pueden ser más conformistas y que sus habilidades sociales son menores que las de sus hermanos. Aunque hacen falta más investigaciones en este campo, resulta evidente que factores como el orden del nacimiento, el orden en que nacen los hijos y las hijas y el espaciamiento entre hermanos influyen de alguna manera en el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y las relaciones sociales. i bl
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MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES E INTERESES Las pruebas de inteligencia miden la capacidad glo bal para resolver problemas que contienen símbolos, como palabras, números e imágenes. Los psicólogos han ideado otros tests para evaluar habilidades y experiencias especiales. A esta categoría pertenecen las pruebas de aptitudes, de logro y de intereses.
Pruebas de aptitudes Las pruebas de aptitudes tienen por objeto descu brir a personas de talento y predecir cómo podrán aprender una nueva habilidad. La Batería de Prue bas de Aptitudes Generales (GATB) es la más común
de este tipo. Comprende nueve tests, que miden desde el vocabulario hasta la destreza manual. Los resultados sirven para determinar si una persona reúne las cualidades mínimas para algunas de muchas ocupaciones. Además de ella, hay otras pruebas de aptitudes para la música, el lenguaje, el arte, las matemáticas y otros campos especiales.
Pruebas de aprovechamiento Las pruebas de aptitudes tienen por objeto predecir la capacidad del sujeto para aprender una nueva habilidad; en cambio, las pruebas de aprovechamiento miden cuánto aprendió en determinada área. No sólo le permiten al profesor evaluar el conocimiento del alumno, sino que a éste le sirven para juzgar su propio progreso.
LA PSICOLOGÍA EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO Pruebas adaptadas. A menudo se emplean las computadoras para administrar tests de habilidades. Un método computarizado se conoce con el nombre de pruebas adaptadas. Para entenderlo recordemos que en una prueba estandarizada las preguntas se administran a todos los sujetos en el mismo orden. En cambio, en una prueba adaptada, la computadora altera el orden de las preguntas al adaptarla al desempeño de cada individuo. Si realizas la prueba y resuelves correctamente varios problemas, la computadora comenzará a plantearte problemas más difíciles. Si no entiendes la pregunta, la computadora te presentará un problema más fácil y así sucesivamente. La finalidad de este método de pruebas consiste en medir la capacidad de encontrar el nivel de dificultad donde contestas correctamente la mayor parte de los problemas (digamos, un 70% de ellos). Las pruebas adaptadas son más exactas que las ordinarias, sobre todo cuando los sujetos no son más buenos ni deficientes en la habilidad.
El test SAT en Estados Unidos El enorme éxito de las pruebas masivas para seleccionar a los reclusos del ejército durante la Primera Guerra Mundial alentó al College Board (asociación no lucrativa de escuelas y universidades) para diseñar pruebas objetivas con las cuales seleccionar a los aspirantes a entrar en la universidad. Elaboró varios exámenes de admisión, entre ellos el SAT (Scholástic Aptitude, Test —prueba de aptitudes académicas). Esta prueba, junto con algunas de aprovechamiento y de otro tipo, integran el programa de pruebas de admisión de la asociación. Este progra-
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ma ofrece además otra serie similar de pruebas de admisión. Los resultados de las pruebas estandarizadas figuran entre los criterios con que las universidades escogen a los aspirantes. Más de un millón de estudiantes de enseñanza media se someten anualmente al SAT. Los alumnos del penúltimo año realizan el PSAT (Preliminary Scholastic Aptitude Test = prueba preliminar de aptitudes académicas) y así se preparan para las preguntas que encontrarán en el SAT, para la admisión temprana en la universidad y para hacer solicitudes de becas. El SAT, que dura tres horas, es un test de opción múltiple y se divide en seis partes: dos partes verbales, dos partes de matemáticas, una parte sobre el inglés escrito estándar y una parte compuesta por cuestiones de "correlación". En la parte verbal se mide la habilidad de utilizar palabras. Contiene preguntas sobre vocabulario, completación de oraciones, relaciones entre palabras (analogías y antónimos) y comprensión de lectura. Las partes de matemáticas miden la comprensión de los principios matemáticos básicos y determinan la corrección y rapidez con que el estudiante puede resolver problemas. La prueba de inglés escrito estándar requiere detectar errores en la gramática inglesa y en el uso de este idioma. Las preguntas de "correlación" son ocho nuevas preguntas cuya dificultad está probándose o preguntas viejas tomadas de antiguas preguntas que se utilizan para estandarizar las puntuación, de modo que no se castigue a los estudiantes si su SAT es más difícil que las versiones anteriores. El sujeto no aprueba ni reprueba el SAT. La puntuación obtenida se compara con las de otros estudiantes que tomaron pruebas similares a lo largo de los años. La mayor parte de las universidades utilizan estos valores relativos para evaluar la capacidad académica de los as pirantes y para admitirlos o rechazarlos. Lo mismo se hace en la Universidad Nacional Autónoma de México con un tipo de prueba semejante. Las puntuaciones promedio de los estudiantes que se sometieron al SAT disminuyeron gradualmente en los diez primeros años en que se registraron los promedios nacionales (a partir de 1972). Hay muchas teorías que explican esto. Según una de ellas, algunas escuelas no daban suficiente importancia a las habilidades académicas básicas. Según otra, los profesores concedían a los alumnos calificaciones más altas que las que concedían en años anteriores por trabajos semejantes, de modo que los alumnos con capacidades más bajas seguían pasando año. Entre 1982 y 1986 hubo, a nivel nacional, una tendencia a un aumento en las puntuaciones del área de matemáticas y de las habilidades verbales. Pero, a partir de 1986, se observa una reducción en las puntuaciones correspondientes al área verbal. El hecho de que los profesores y escuelas califiquen en forma diferente tareas parecidas justifica la existencia de pruebas estandarizadas como el SAT. Muchos estudios han demostrado que estos exámenes miden con mayor exactitud la capacidad de los estudiantes que las opiniones de sus profesores (Stanley, 1976: 313). El SAT se halla en proceso de revisión, y en 1994 se publicará una nueva edición (Evangelauf, 1990). Entre las principales novedades figuran pasajes más largos de lectura que las habilidades relacionadas con el pensamiento crítico como el análisis y la evaluación de información, los problemas matemáticos en que los estudiantes deben escribir las respuestas en vez de limitarse a escogerlas de una lista de respuestas de opción múltiple y un examen opción de inglés que requiere un ensayo. Los estudiantes podrían usar calculadoras y dispondrán de más tiempo para contestar cada pregunta. Algunos educadores han acogido con entusiasmo los cambios, pues reflejan mejor los tipos de habilidades que se aprecian en la universidad. Sin embargo, los representantes de las mu jeres y de los grupos minoritarios protestan ya que, a su juicio, esas innovaciones no representan un cambio de los prejuicios básicos en contra de ellos. Tradicionalmente ambos grupos consiguen calificaciones más bajas que las personas de raza blanca. Conforme al College Board, tales diferencias no cambiarán con la revisión.
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La distinción entre ambos tipos de test ha ido diluyéndose en los últimos años. Lo que para los psicólogos eran inicialmente pruebas de aptitudes —definidas éstas como una capacidad o talento innatos — acabaron midiendo también la experiencia, de modo que en parte son pruebas de aprovechamiento. Por otra parte, las pruebas de aprovechamiento resultaron ser los mejores predictores de muchas clases de habilidades ocupacionales; de ahí que en cierto modo eran pruebas de aptitudes. Debido a esto, los psicólogos coinciden en que la distinción entre ambas clases de test se basa más bien en el propósito que en el contenido. Si un test se usa para predecir la capacidad futura, se catalogará como test de aptitudes; si sirve para evaluar lo que ya conoce el sujeto, será una prueba de aprovechamiento.
Pruebas de intereses Los instrumentos con que se miden los intereses son fundamentalmente diferentes de los que se emplean para medir las habilidades. Las respuestas a las preguntas de una prueba de inteligencia indican si el sujeto realmente es capaz de ciertas clases de pensamiento y de resolver determinados problemas. Hay respuestas correctas e incorrectas. Por el contrario, las respuestas a una prueba de intereses o de personalidad no pueden ser correctas ni incorrectas. En este
tipo de tests la pregunta no es "¿Cuánto puedes hacer?" ni "¿Cuánto sabes?", sino "¿Cómo eres?", "¿Qué es lo que te interesa?" y "¿Qué te gusta? El propósito esencial de una prueba de intereses consiste en determinar las preferencias, actitudes e intereses del sujeto. Sus respuestas se comparan con las dadas por miembros de grupos bien definidos, como las profesiones u ocupaciones. Cuanto más correspondan sus respuestas a las de los miem bros de una ocupación determinada, mayores proba bilidades habrá de que disfrute su profesión y tenga éxito en ella. Por ejemplo, al construir el Inventario de Fuertes Intereses Vocacionales de uso muy común, los psicólogos compararon con las respuestas de "personas en general" las dadas por personas que se dedicaban exitosamente a varias ocupaciones. Supongamos que la mayor parte de los ingenieros señalan que les gusta la idea de convertirse en astrónomos, pero que no les interesa un empleo de asesoría; en cambio, el resto de los sujetos se dividieron unifórmente en estas preguntas y en otras. El que contestó como lo hicieron los ingenieros sí ocupó un alto lugar en la escala de intereses por la ingeniería. El Registro Kuder de Preferencias, se funda en el mismo principio. La finalidad de estas medidas es ayudarnos a escoger la profesión idónea, de acuerdo a nuestra mayor preferencia.
Figura 12.8 Reactivos del Registro Kuder de Preferencia (KPR), prueba que funciona como el Inventario de Fuertes Intereses Vocacionales. Al sujeto se le pide seleccionar entre tres actividades posibles la que más le gustaría realizar y la que menos le gustaría realizar. La prueba ofrece muchos conjuntos de estas alternativas.
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Todos los años, durante primavera e invierno, los estudiantes de enseñanza media superior pasan por un ritual de iniciación: realizan los exámenes de admisión a la universidad. La calificación que obtengan influye en lo que ocurre en su vida a partir de ese momento. En cierto modo la calificación influye en la universidad donde se inscriben, el empleo que consiguen y la persona con quien se casan. No debería, pues, sorprendernos que la mayor parte de los estudiantes pongan todo su empeño en estos exámenes. Aunque no se descubre todavía la fórmula mágica para alcanzar excelentes calificaciones, muchos estudiantes repiten exámenes como el SAT: primero generalmente lo realizan en la primavera del penúltimo año y luego en el invierno de su último año. De acuerdo con Educational Testing Service que diseñó esta prueba, 1 de cada 20 estudiantes obtendrá 100 puntos o más y aproximadamente 1 de cada 100 perderá 100 puntos o más. En términos generales, las probabilidades favorecen el mejoramiento de las puntuaciones. Los comités de admisión a las universidades tienen esto en cuenta cuando interpretan los resultados. Los expertos atribuyen este incremento de la puntuación a diversos factores. El conocimiento de los estudiantes mejora entre el penúltimo y último año, y la práctica contribuye a atenuar el nerviosismo de los exámenes. En conclusión, los que realizan el examen por segunda vez son un poco mayores, un poco más inteligentes y tienen más experiencia.
ESTRATEGIAS PARA LA REALIZACIÓN DE LAS PRUEBAS Muchos educadores y psicólogos han estudiado la forma en que nos preparamos para las pruebas y cómo respondemos ante ellas. Estas estrategias son útiles cuando nos preparamos para cualquier tipo de prue ba, trátese de un examen semestral de biología, una prueba de empleo o un examen frente a sinodales.
Cómo estudiar para los exámenes escolares Una de las diferencias entre los que tienen éxito en las pruebas o exámenes y aquellos cuyas calificaciones son bajas es la clase y la cantidad de estudio que realizan. Los que han adquirido buenos hábitos de estudio consiguen calificaciones altas y se sienten satisfechos con los resultados de sus esfuerzos. El hecho de saber que están bien preparados también atenúa su ansiedad. Como otras habilidades, las de estudio se aprenden con la práctica y la enseñanza. Los psicólogos que estudian cómo se aprende el material verbal o escrito han demostrado que se do-
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mina mejor cuando se practican o repasan varias veces. Ello significa que, si el estudiante lee varias veces los capítulos de un examen, recordará más parte de ellos que si los lee una sola vez. En conclusión, en el estudio, la perfección se alcanza con la práctica. Más aún, los resultados conseguidos en una prueba mejorará si se espacia el tiempo de estudio en varios intervalos en vez de acumularlo en una sesión. Sería preferible estudiar una hora por la noche durante cinco noches que hacerlo cinco horas consecutivas en la víspera del examen. El estudio global resulta útil sólo cuando sirve de recordatorio de lo que se estudió en sesiones espaciadas o distribuidas. Cuando reemplaza al estudio planeado, los resultados del examen serán poco satisfactorios. La investigación psicológica también indica que conviene planear el tiempo de estudio para no estudiar temas semejantes. Por ejemplo, supongamos que un alumno se prepara para un examen de francés y al mismo tiempo tiene que hacer una tarea de español y trigonometría. Dado que los dos idiomas se parecen más que el francés y la trigonometría, de berá espaciar el tiempo que dedique al francés y al español, con el fin de reducir la probabilidad de in-
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Figura 12.9 Realización de una prueba. En los resultados influyen factores como el estado de ánimo y el ambiente físico de la sala. Un día, una persona puede obtener buenas puntuaciones en un ambiente y bajas calificaciones al día siguiente en otras circunstancias.
terferencia. Podría realizar temprano la tarea de es pañol y reservar breves lapsos de la tarde y de la noche a fin de prepararse para el examen de francés. En los intervalos reservados para estudiar francés, podría hacer la tarea de trigonometría, ya que esta materia difícilmente interferirá el francés.
Reducción de la ansiedad causada por la prueba La ansiedad constituye uno de los principales pro blemas en la preparación para una prueba en su realización. A medida que se acerca el tiempo de la prueba, aumenta la tensión provocada por ella. Algunos logran mantener la ansiedad en un nivel razonable; otros sienten tanto pánico que no pueden dar su mejor esfuerzo. En realidad, el desempeño con un grado moderado de tensión mejora. Si alguien no ex perimenta tensión en absoluto, no prestará suficiente atención ni se concentrará. En cambio, cuando siente mucha tensión, sobrevienen el pánico y la desorganización, y esto deteriora el desempeño. Por tanto, el que está demasiado tenso deberá calmarse y el indiferente deberá motivarse a sí mismo si quiere loh
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grar buenos resultados. Una preparación adecuada contribuye a atenuar la ansiedad. Además, pueden aprenderse técnicas específicas para reducir la tensión y a relajarse antes de un examen. Por ejemplo, la tensión disminuirá si se dispone de suficiente tiem po para acudir al lugar del examen y si se duerme bien la noche anterior. Algunos se sienten muy relajados cuando entran en la sala del examen, pero repentinamente se dan cuenta de que no recuerdan nada de lo aprendido. Se presentan bloqueos mentales cuando se sufre un pánico temporal. Si alguna vez has tenido esta experiencia, cierra los ojos y respira profundo para relajar el cuerpo. En ocasiones basta que apliques esta técnica para liberarte de un bloqueo mental. Dado que algunas pruebas tienen cierta duración y están diseñadas para evaluar el desempeño bajo presión, una forma de aminorar el estrés consiste; en manejar el tiempo disponible para terminarlas. Averigua de cuánto tiempo dispones y no olvides tu reloj para llevar un control del tiempo transcurrido. Divide el tiempo disponible y no tardes demasiado en concluir una parte de la prueba. Si no manejas tu tiem po, tal vez descubras que cuentas apenas con diez minutos para terminar la segunda mitad del examen. i bl
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¿REALIDAD O MITO? E s aconsejable repasar y cambiar las respues tas en una prueba de opción múltiple, s i al repasarlas se piensa que se ha equivocado. Realidad. Aunque los estudiantes suelen creer que su "primera impresión" es correcta, no siempre es así. Las investigaciones indican que conviene que cambien las respuestas, sobre todo si están bastante seguros de que la nueva respuesta es la correcta.
Cómo prepararse para un examen Ante la generalización de las pruebas de empleo y de selección de candidatos para ingresar a las instituciones de enseñanza superior, han empezado a proliferar los cursos y los libros que ayudan a pre pararse para determinados exámenes. Estos cursos suelen tener dos metas. La primera consiste en familiarizar al individuo con las estrategias de las pruebas y ayudarle a conocer los procedimientos. La segunda meta es impartir nociones específicas de los temas o asesorarlo en ellos. Si no han realizado los exámenes de opción múltiple que se califican automáticamente, no tendrás tanta seguridad como los que tienen más experiencia. De ahí la conveniencia de que te familiarices con el formato de las preguntas y con las hojas especiales de respuesta. Muchos cursos ofrecen ejemplos de reactivos muestra para ejercitarse. Algunas veces las hojas de respuesta confunden a los inexpertos por los diferentes códigos que se requieren para identificar al que realiza la prueba. Para marcar correctamente la respuesta a veces también hay que utilizar determinado tipo de lápiz, seleccionar un renglón de respuestas y llenar totalmente el espacio entre dos líneas paralelas o círculos internos. Cuando se marcan las respuestas en renglones de círculos o cuadros, asegúrate de que lo haces en el renglón corres pondiente. Es fácil equivocarse de renglón y poner después todas las respuestas en los renglones equivocados. Además de los aspectos mecánicos de la prueba, necesitas aprender a leer y contestar reactivos de opción múltiple. Por ejemplo, aprende a leer todas las opciones y no sólo la primera que parece ser la co-
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rrecta. Seguramente mejorarás tu calificación sino te detienes demasiado tiempo en las preguntas difíciles, especialmente porque las pruebas tienen un límite de tiempo. Más tarde, si dispones de tiempo, podrás volver a las preguntas más difíciles y aplicar estrategias específicas para escoger las respuestas más adecuadas. Algunas organizaciones ofrecen cursos que dan asesoramiento para efectuar cierto tipo de pruebas. Su costo y su calidad son variables. Algunos cursos son muy caros y exhaustivos, requiriendo algunas veces estudio diario durante un periodo hasta de seis meses. No hay unanimidad entre los educadores res pecto a los beneficios de estos cursos. Muchas veces los cursos de asesoramiento buscan ante todo enriquecer el vocabulario de los participantes y refrescar su conocimiento de algunas materias como la trigonometría y el álgebra avanzada. Si hace mucho tiem po que uno no asiste a una escuela, estos cursos le serán de utilidad, no así para un estudiante que lleve actualmente inglés y matemáticas.
PRUEBAS DE PERSONALIDAD Los psicólogos y psiquiatras utilizan las pruebas de personalidad para evaluar las características de la personalidad e identificar los problemas relativos a ella. Algunos de estos tests son objetivos o de opción obligatoria, es decir, el sujeto selecciona una res puesta entre unas cuantas. Otros son proyectivos: lo estimulan a responder libremente, dando su interpretación de varios estímulos.
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Sugerencias para la realización de pruebas Las siguientes sugerencias te ayudarán a conseguir mejores resultados en los exámenes. Algunas se relacionan con el estudio previo al examen, otras con la realización del examen y otras con las respuestas a determinadas clases de examen. t. Describa un plan para decidir cuánto y cuánto tiempo estudiará. Utilice los materiales de práctica de que disponga. 2. Familiarícese con el formato de las pruebas estandarizadas: opción múltiple, analogía verbal, etcétera. 3. Cuando se prepara para preguntas abiertas, repase las ideas principales. En el caso de pruebas de respuesta breve, memorice contenidos como fechas, eventos y fórmulas. 4. Duerma bien la víspera del examen. Siempre llegue a tiempo a él. No olvide su reloj pero no se concentre demasiado en el tiempo. 5. Escoja un sitio donde no lo distraigan sus amigos. 6. Lea las instrucciones con mucha atención y, si se permite marcar el examen, subraye o encierre en un círculo las frases más importantes de las instrucciones. En las preguntas de ensayo posiblemente se señale: "compare y contraste", "describa", "defina" y "dé ejemplos". También subraye los elementos importantes de pasaje de comprensión de lectura cómo nombres, números y fechas, de modo que los localice rápidamente. Si las instrucciones no son claras, haga preguntas antes que inicie el examen. 7. Cerciórese de que conoce la sanción aplicable a los que traten de adivinar las respuestas. 8. Hojee el examen y planee cuánto tiempo dedicará a cada una de las partes. Conteste primero las preguntas más fáciles y luego concéntrese en las más difíciles, si dispone de tiempo. 9. En las preguntas de ensayo, siempre elabore un esquema antes de comenzar a escribir. Dedique al esquema de una tercera parte a la mitad del tiempo y el resto a la redacción propiamente dicha. Si se le agota el tiempo, entregue el resto del esquema. 10. En una prueba de opción múltiple, lea todas las respuestas antes de elegir una. En las clasificaciones, generalmente una de las respuestas de la mitad es la correcta. En las preguntas de alternativa constante (o verdadero-falso), las respuestas con calificativos absolutos, como "siempre" o "nunca", suelen ser erróneas. En la pregunta de tipo "todos los anteriores", escoja esta opción si sabe que al menos dos respuestas son correctas.
Pruebas objetivas de la personalidad El más usado de estos tests es el Inventario Multifásico de la Personalidad de Minnesota (MMPI), que no contiene respuestas correctas ni incorrectas. Consta de 550 enunciados a los cuales el sujeto puede contestar: "verdadero", "falso", "no sé". Entre los reactivos figuran los siguientes: "Me gustan las mujeres altas"; "Casi siempre despierto cansado por las mañanas"; "Me envidia la mayor parte de la gente".
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Los enunciados del inventario revelan hábitos, temores, delirios, actitudes sexuales y síntomas de problemas mentales. Aunque se relacionan con determinada característica (la depresión, por ejemplo) están distribuidos a lo largo del test, las respuestas pueden agruparse y organizarse en una escala individual de la depresión. El inventario tiene diez de estas escalas clínicas. Al calificar una prueba de este tipo, el psicólogo busca patrones de respuestas, no puntuaciones
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altas ni bajas en todas las escalas. Lo hace porque los reactivos no indican por sí mismos los tipos de personalidad. Al crear el test MMPI, los diseñadores no querían formular enunciados que detectasen la depresión, la ansiedad u otro problema psíquico. Por el contrario, inventaron una amplia gama de enunciados sobre toda clase de temas; administraron el test a grupos de personas que mostraban equilibrio, depresión, ansiedad, etc. Conservaron las preguntas que discriminaban entre esos grupos; por ejemplo, preguntas que los afectados de depresión o neurosis ansiolítica respondían siempre en forma diferente a los grupos normales (Hathaway y McKinley, 1940). Muchos de los reactivos de la prueba MMPI pueden parecer absurdos, pero funcionan y esto es lo que les interesa a muchos psicólogos. Un aspecto especial del inventario es que contiene un "detector de mentiras". Si alguien da una respuesta falsa a un enunciado, se le descubre con sólo replantear la pregunta más adelante. El MMPI sirve para diagnosticar varios tipos de problemas psíquicos y suministra datos para investigar la personalidad (Dahlstrom y Welsh, 1960). Tam bién se usa —y a veces se abusa de ella— en las oficinas de empleo para seleccionar a los candidatos. Si alguien busca empleo, seguramente dará las res puestas que, a su juicio, desea oír el empleador y caerá así en una de las trampas incluidas en la prueba. Si el MMPI se administra en tales circunstancias, puede producir resultados erróneos y perjudiciales. El solicitante de empleo que trata de causar una buena im pr esión ter mina pareciendo un mentir oso. Sin embargo, esta prueba es de gran utilidad en la orientación y en la terapia.
Pruebas proyectivas de la personalidad Estas pruebas son tests abiertos que invitan al sujeto a narrar historias acerca de dibujos, diagramas u ob jetos. Se piensa que, como el material de la prueba no tiene un significado prestablecido, la historia que cuente el sujeto revelará algo acerca de sus necesidades, temores u otros aspectos de su personalidad. En otras palabras, proyectarán sus sentimientos en los elementos del test. Quizá la medida proyectiva más conocida y de mayor uso es la Prueba de Manchas de Tinta de Rorschach. Este psicólogo creó diseños de mancha de tinta y un sistema para calificar las r espuestas.
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Esta prueba se aplica entregando al sujeto manchas de tinta, una tras otra, y pidiéndole que diga lo que ve. Tal vez diga que cierta área representa un avión o la cabeza de un animal. Es el periodo de asociación libre de la prueba. Después el psicólogo hace preguntas generales con el propósito de descubrir qué aspectos de la mancha de tinta ocasionaron la respuesta. Se cuenta con varios sistemas para calificar las respuestas a la prueba de Rorschach. Algunos son sumamente específicos y concretos. Por ejemplo, según un sistema, la persona que menciona los movimientos humanos con más frecuencia que el color de las manchas probablemente sea introvertido, mientras que un extrovertido menciona más a menudo el color. Otros sistemas de calificación son más intuitivos; por ejemplo, observar simplemente que el sujeto es más abierto u hostil. Muchos investigadores critican la prueba de Rorschach, pues consideran que los sistemas de calificación no son confiables ni válidas. Pese a ello los terapeutas siguen empleándola comúnmente. La segunda medida proyectiva de gran uso fue inventada por Henry Murray. La Prueba de Apercepción Temática (TAT) consta de una serie de veinte tar jetas que contienen fotograf ías de situaciones sugestivas pero vagas. Se le pide al sujeto narrar una historia acerca de la fotografía y señalar cómo se desarrollará la situación de la tarjeta, qué piensan y sienten los personajes y cómo terminará la historia. Igual que en el caso de la prueba de Rorschach, se dispone de muchos sistemas para calificar la prueba de Murray. Generalmente el intérprete se centra en los temas que emergen de la historia y de las necesidades de los personajes centrales. ¿Son agresivos? ¿Parecen tener necesidades de logro, amor o sexo? ¿Son atacados o criticados por otra persona o están recibiendo afecto y consuelo?
PRUEBAS SITUACIONALES En los últimos años las pruebas psicológicas destinadas a cosas como la obtención de empleo han suscitado fuertes controversias. ¿Existe una relación directa entre las respuestas del sujeto a un test MMPI y su comportamiento diario? ¿Sus percepciones relativas a una mancha de tinta realmente indican si
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Figura 12.10 Por medio de este simulador de vuelo se adiestra y se prueba a los pilotos antes de darles la responsabilidad de volar un verdadero avión. Ninguna de las pruebas estándar descritas en este capítulo predicen con exactitud si un piloto será víctima del pánico en tal situación. (Fotografía por cortesía de United Airlines.)
conservará la calma bajo presión o dará y recibirá órdenes en forma eficiente? A juicio de muchos psicólogos, la respuesta es negativa. Piensan que, cuanto más se parezca la prueba a la situación real que el examinador desea conocer, mayor utilidad tendrán los resultados. Se da el nombre de prueba situadonal a la que mide el desempeño de un individuo en función de las respuestas emocionales, de actitud y comportamiento. Un ejemplo son las pruebas que se aplican a los que solicitan licencia de conductor en las que deben manejar el vehículo. Una de las primeras pruebas situacionales para la selección de personal fue diseñada por la Office of Strategic Services (OSS) de Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial (Office of Strategic Services Assessment Staff, 1948). Esta oficina quería evaluar a los candidatos que trabajarían en el espionaje militar, actividad que requiere un gran autocontrol y tolerancia ante la frustración. Con el fin de juzgar los candidatos, la oficina estableció una sesión de tres días de pruebas intensivas, durante las cuales los candidatos debían convivir en cuarteles cerrados y afrontaban problemas complicados y frustrantes.
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En una de las sesiones, uno de los oficiales ordenaba a los candidatos contruir cierto tipo de cubo con ayuda de dos asistentes. Éstos eran en realidad psicólogos que desempeñaban papeles preparados de antemano. Uno era muy flojo y pasivo, realizaba sus propios proyectos y no daba asesoría. El otro interfería en el trabajo ofreciendo sugerencias imprácticas, hostilizaba al candido y le hacía preguntas embarazosas. Los "asistentes" lograron causar tan fuerte frustración a los candidatos que ninguno terminó el proyecto. Pero al ponerlos en situaciones similares a las que encararían como espías, el examinador pudo predecir cómo reaccionarían en el trabajo de inteligencia. Los centros de evaluación se fundan en un principio similar. En ellos los solicitantes de empleo participan en una simulación del trabajo, mientras son observados por evaluadores profesionales. Estas evaluaciones son instrumentos válidos de selección (Gaugler y otros, 1987). Las decisiones de los tribunales estadounidenses y las regulaciones federales estipulan que las pruebas de selección de candidatos en algunas profesiones deben estar relacionadas con
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el trabajo. En consecuencia, seguramente en el futuro se incrementará el uso de las pruebas situacionales que ya se usan en este campo, en todo el mundo.
Problemas éticos de las pruebas El empleo generalizado de las pruebas plantea muchos problemas éticos. Todos coincidimos en que conviene que se someta a las personas a pruebas de conducción antes que se le permita tomar el volante. Pero, ¿puede una empresa hurgar en las creencias personales o en su mundo interior antes de ofrecerle un empleo? ¿Es correcto que las universidades administren cuestionarios de actitudes al seleccionar a los estudiantes de nuevo ingreso? ¿Qué tiene que ver la actitud de un individuo hacia el sexo opuesto o la
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libertad de prensa con el hecho de que pueda pasar un examen de idiomas? Las consideraciones anteriores hacen dudar del uso de los tests para tomar decisiones que tienen una repercusión decisiva en la vida de la gente. ¿Debe negárseles a las personas la educación universitaria o confinárseles en instituciones psiquiátricas a partir de los resultados de una prueba? ¿Debe exigírsele a la gente realizar pruebas, a pesar de que para muchos se trata de una experiencia traumática de valor discutible? No es fácil contestar a estas preguntas. Las pruebas psicológicas, como tantas otras herramientas tecnológicas, tienen su utilidad y sus limitaciones. Pero, como cualquier otra tecnología, pueden dar buenos resultados si las conoce y utiliza un profesional debidamente preparado, un psicólogo.
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RESUMEN 1. Todas las pruebas tienen por objeto averiguar mucho acerca de las personas en un tiempo relativamente breve. Las puntuaciones no son un fin en sí mismas; son simplemente números que indican cómo un individuo respondió a determinada situación y que deben ser interpretados.
7. Las pruebas de aptitudes y de aprovechamiento presentan prácticamente el mismo contenido, aunque cumplen distintas funciones. Las primeras sirven para medir la eficacia con que el sujeto aprenderá una nueva habilidad o destreza; las segundas miden cuánto aprendió.
2. La confiabilidad es la capacidad de una prueba para producir los mismos resultados en varias circunstancias. La validez es el grado en que un test mide lo que se desea medir.
8. Muchas otras pruebas psicológicas no tienen res puestas correctas o equivocadas; su finalidad es determinar la personalidad del individuo. Con las pruebas de intereses se miden las preferencias del sujeto y sus actitudes ante varias actividades.
3. El sistema de percentiles es un método para clasificar las puntuaciones de una prueba. La estandarización permite interpretar los resultados a la luz de las puntuaciones obtenidas por todos los miembros de un grupo (normas). 4. La primera prueba de inteligencia fue inventada por Alfred Binet para detectar a los niños de lento aprendizaje. La que se emplea actualmente es una revisión de la prueba original, conocida con el nombre de Stanford-Binet. Los resultados de esta prueba producen una puntuación del cociente intelectual que mide la "edad mental". Las pruebas de inteligencia Wechsler difieren de la anterior en que dan mayor importancia a las tareas de desempeño y producen puntuaciones individuales para varias habilidades. 5. Las pruebas del cociente intelectual sirven para predecir el rendimiento escolar, pero resulta difícil determinar si verdaderamente miden la "inteligencia". 6. El estudio clásico sobre la relación entre tamaño de la familia y cociente intelectual se llevó a cabo en los Países Bajos. Los investigadores descubrieron que los sujetos más inteligentes provenientes de familias más pequeñas y tenían menos hermanos o hermanas al momento de nacer, si es que los tenían.
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9. Los que distribuyen el tiempo de estudio a lo largo de intervalos tienden a conseguir mejores resultados en las pruebas que los que es pera n al último día para estu diar todos los temas. Una ansiedad muy intensa puede ocasionar pánico. 10. Las pruebas de la personalidad se emplean fundamentalmente como medios para iniciar la psicoterapia. El MMPI es una prueba objetiva (opción obligatoria) de personalidad; la prueba de las manchas de tinta de Rorschach y el test de apercepción temática son pruebas proyectivas (de preguntas abiertas) para explorar la personalidad. 11. Una prueba situacional, como la que se aplica a los que solicitan una licencia de conductor, tiene por objeto medir el desempeño del individuo en determinadas situaciones de la "vida real". 12. Las pruebas son las medidas más objetivas de la inteligencia, las aptitudes, el aprovechamiento o la personalidad; son, pues, técnicas de gran utilidad. Pero, como cualquier herramienta, se prestan a abusos cuando no las aplica e interpreta un psicólogo especialista.
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CAPÍTULO 12 / PRUEBAS PSICOLÓGICAS
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué característica es común a todas las prue bas? 2. ¿En qué formas pueden emplearse las pruebas? 3. ¿Qué se entiende por confiabilidad de la prue ba? Describe tres formas de evaluar la confiabilidad. 4. ¿Qué es la validez de la prueba? ¿De qué manera se determina la validez? 5. ¿Qué son las normas? 6. Una prueba del cociente intelectual no es un buen predictor de la habilidad musical. ¿Significa esto que no es válida? Explica tu respuesta. 7. ¿Cómo comparan los psicólogos las puntuaciones obtenidas por varios individuos?
11. ¿En qué formas puedes prepararte para realizar una prueba de aprovechamiento además de estudiar un texto y tus apuntes? Da ejemplos de formas en que puedes mejorar tu comportamiento general cuando realizas un examen de este tipo. 12. ¿Cuál fue el hallazgo más importante al estudiar el tamaño de la familia y el cociente intelectual en los Países Bajos? 13. ¿Cuál es la diferencia entre una prueba de aptitudes y una de aprovechamiento? Da un ejem plo de cada tipo de prueba. 14. ¿En qué formas las pruebas de intereses difieren de las de aprovechamiento? Da un ejemplo de cada tipo de prueba.
8. ¿Quién fue el primer psicólogo en inventar una prueba de inteligencia? ¿Cuál es el nombre de la prueba que diseñó?
15. ¿Cuáles son los dos tipos básicos de las pruebas de personalidad? Menciona algunas de las diferencias entre ellos y da un ejemplo de cada tipo.
9. ¿Cómo se elaboró la primera prueba del cociente intelectual? ¿En qué forma calculó Binet el "cociente intelectual"? ¿Y cómo se calcula hoy?
16. ¿Qué distingue las pruebas situacionales y otras formas de las pruebas que hemos explicado antes? ¿Cuál es la ventaja de una prueba situacional?
10. ¿En qué difieren la prueba del cociente intelectual de Stanford-Binet y las pruebas de Wechsler?
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17. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de recurrir a las pruebas en la toma de decisiones?
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Objetivos: después de estudiar este
capítulo, deberás ser capaz de: • describir la necesidad humana de interactuar con los demás. • explicar la naturaleza de los grupos y su cohesión. • describir los patrones interactivos dentro de los grupos.
Necesidad del contacto humano Ansiedad y compañía • Comparación de experiencia y reducción de la incertidumbre
Elección de amigos Proximidad • Valores de premio ¿Qué son los grupos? Interdependencia • Metas comunes Cohesión de los grupos Normas • Ideología • Compromiso Interacciones dentro de los grupos Patrones de comunicación • Liderazgo • Difusión de la responsabilidad Conflicto y cooperación en los grupos Trampas sociales
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CAPÍTULO 13
La interacción humana Es muy variable la necesidad del contacto social, así como el deseo y la capacidad de estar solos. Seguramente habrás oído hablar de ermitaños y de personas que se aislan voluntariamente del mundo, pero casi a nadie le gusta una vida solitaria. ¿Por qué es tan importante estar con la gente? ¿Por qué preferimos interactuar con algunas personas y no con otras? ¿Y qué saben los psicólogos respecto a la interacción humana? En el presente capítulo trataremos de contestar las preguntas anteriores y exponer algunas ideas referentes a las interacciones en grupos.
NECESIDAD DEL CONTACTO HUMANO Desde la infancia necesitamos a los demás para satisfacer nuestras necesidades básicas. Durante la niñez y la adolescencia aprendemos a asociar un contacto personal estrecho con la satisfacción de nuestras necesidades básicas. A medida que maduramos y nos hacemos adultos, buscamos el contacto personal por la misma razón, aunque ya podamos valernos por nosotros mismos. La compañía de la gente y la interacción con otros se han convertido así en un hábito difícil de erradicar.
Además, hemos adquirido las necesidades de elogio, respeto, amor y afecto, el sentido del logro y otras ex periencias satisfactorias. Y estas necesidades, resultado del aprendizaje social, sólo pueden satisfacerlas otros seres humanos (Bandura y Walters, 1963).
Ansiedad y compañía A los psicólogos sociales les interesa descubrir qué circunstancias intensifican el deseo del contacto humano. Al parecer necesitamos tener cerca de nosotros a otras personas sobre todo cuando tenemos miedo o ansiedad, y también necesitamos compañía cuando no estamos seguros de nosotros mismos y queremos comparar nuestros sentimientos con los de los demás. El psicólogo Stanley Schachter (1959) decidió pro bar el antiguo refrán "El sufrimiento busca compañía". Su experimento demostró que los que sienten un alto grado de ansiedad tienden más a buscar compañía que los que sienten poca ansiedad. Hizo que algunas universitarias acudieran a su laboratorio. Un grupo de ellas fue saludada por un hombre de aspecto aterrador que se presentó a sí mismo como el doctor Gregor Zilstein de la escuela de medicina. El doctor Zilstein les dijo que les aplicaría descargas eléctricas, para estudiar el efecto que la electricidad produce en el cuerpo humano. Y también les dijo, en 243
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un tono ominoso, que las descargas serían terriblemente dolorosas. Con una sonrisa diabólica agregó que no ocasionarían daño permanente en la piel. Por razones obvias, a este grupo de mujeres se le llamó el grupo de gran ansiedad. El doctor se mostró muy amistoso con otro grupo de mujeres y les dijo que las descargas les producirían hormigueos y cosquillas, que quizá hasta les resultarían agradables. Estas mujeres formaron el grupo de poca ansiedad. Zilstein le indicó a las participantes del experimento que debían salir del laboratorio mientras instalaba el equipo. Luego le pidió a cada una apuntar en un cuestionario si deseaba esperar sola en un cuarto privado o bien hacerlo en compañía de otras personas en un cuarto más grande. La mayor parte de las mujeres del grupo de poca ansiedad preferían es perar solas. En cambio, la gran mayoría de las que tenían mucha ansiedad optaron por esperar con otras mujeres. Así pues, el experimento demostró que una gran ansiedad produce la necesidad de compañía.
Comparación de experiencias y reducción de la incertidumbre A las personas les gusta reunirse para atenuar la ansiedad relativa a sí mismas. Por ejemplo, cuando recibes los resultados de los exámenes escolares, seguramente les preguntas a tus compañeros cómo les fue. Tratas de entender tu situación comparándola con la de ellos. Conoces tus fuerzas y deficiencias
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preguntando: ¿también otros pueden hacerlo?, ¿lo hicieron mejor o peor que yo? Muchos utilizan el desempeño de los demás como criterio para evaluarse a sí mismos. Según esta teoría, las mujeres del experimento de las descargas eléctricas buscaron compañía porque, entre otras cosas, querían averiguar cómo responderían al doctor Zilstein. ¿Deberían sentir eno jo o miedo o bien darle poca importancia al experimento? Una manera de conseguir esta información era hablar con las otras participantes. Schachter efectuó otro experimento para probar esta hipótesis. Prácticamente el experimento fue una repetición del realizado por el doctor Ziltein; sólo que esta vez se les provocó ansiedad a todas las mujeres. A la mitad de ellas se les permitió escoger entre esperar solas o bien con otras mujeres que estaban a punto de participar en el mismo experimento. A la otra mitad se le dio la opción de esperar solas y pasar el tiempo en un cuarto donde unos estudiantes espera ban ser atendidos por sus orientadores académicos. Como cabe suponer, las mujeres que tuvieron la opción de estar con otras que se encontraban en la misma situación que ellas aprovecharon la oportunidad. Querían comparar su experiencia con otros. En cambio, la mayor parte de las integrantes del segundo grupo prefirió esperar solas y no con estudiantes a quienes no les interesaba su situación. He aquí la conclusión que se extrae del experimento: "El sufrimiento no ama cualquier clase de compañía, sino sólo la de aquellos que también sufren". Otros investigadores han demostrado que, cuanto más inseguro sea alguien, más tenderá a buscar a la gente. Como lo hiciera Schachter, Harold Gerard y J. M. Rabbie reclutaron voluntarios para un experimento. Cuando los voluntarios llegaron, algunos de ellos fueron acompañados a una cabina y conectados a una máquina que supuestamente media la emotividad. Se encendió la máquina y los sujetos pudieron ver no sólo sus puntuaciones, sino también las obtenidas por otros participantes. En todos los casos el cuadrante del sujeto registraba 82 en una escala de 100; los cuadrantes de los otros participantes marca ba 79,80 y 81. (Como ya habrás adivinado, la máquina había sido manipulada.) Un segundo grupo de sujetos fue conectado a una máquina parecida, mostrándoseles sus puntuaciones pero no las de otros participantes. A un tercer grupo no se le suministró información alguna sobre sí mismos ni sobre otros participantes del experimento. Cuando se les preguntaba si querían esperar solos o con otros sujetos, i bl
CAPÍTULO 13 / LA INTERACCIÓN HUMANA
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Figura 13.2 Un conjunto de apartamentos como éste se utilizó en un estudio dedicado a la elección de amistades. Se descubrió que, cuanto menos puertas haya entre las personas, mayores probabilidades habrá de que se hagan amigos.
la mayor parte de los integrantes del primer grupo preferían esperar solos. Habían comparado sus resultados con los de otros y pensaban que estaban reaccionando adecuadamente. En cambio, casi todos los sujetos de los dos grupos restantes, que no tenían un criterio para evaluarse, optaban por esperar en compañía de otros (Gerard y Rabbie, 1961). Da buenos resultados buscar compañía cuando uno siente miedo o se siente inseguro de sus sentimientos. Los sujetos que prefirieron estar en un gru po cuando tenían miedo al experimento o carecían de información sobre su desempeño en relación con el de otros muestran menos ansiedad que los que "lo pensaron bien" y esperaron solos (Wrightsman, 1960).
ELECCIÓN DE AMIGOS Muchos piensan que tienen una gran libertad para escoger a sus amigos. La facilidad del transporte, los teléfonos y el tiempo libre disponible para el hombre moderno al parecer facilitan la comunicación y, por tanto, permiten ponerse en contacto con muchas personas de donde escoger los compañeros, amigos y
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novios o novias. Pero generalmente nos servimos de los métodos más cómodos para establecer contacto con la gente.
Proximidad ¿Le sorprendería enterarse de que el factor decisivo para que dos personas se hagan amigas es la proximidad física, es decir la distancia que hay entre su casa o su trabajo? En términos generales, cuanto más cercanos se encuentren geográficamente dos individuos, mayores probabilidades habrá de que se sientan atraídos. Y el factor decisivo no es sólo la oportunidad de las interacciones. Los psicólogos descubrieron que incluso en un pequeño edificio de dos pisos, donde a los residentes les era fácil establecer contacto con todos, había mayores probabilidades que se hicieran amigos los que vivían en departamentos contiguos. En opinión de los psicólogos, es el resultado de los miedos y vergüenza que produce el tratar con desconocidos. Cuando dos personas viven en casas contiguas, asisten a la misma escuela o trabajo en el mismo lugar, se van acostumbrando a convivir y encuentran razones para conversar sin correr en absoluto el riesgo de sufrir un rechazo. Es mucho más difícil hacer amistad con
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Si prefiere que se lo trague la tierra a ir a una clase de baile, usted es una persona tímida. Si prefiere pasarse las noches en casa a tener que conocer a otros, es usted una persona tímida. Pero se sorprenderá al enterarse de que hay muchos como usted. Más de 80% de los individuos a quienes se aplicó una encuesta relativa a la timidez dijeron haber adoptado esa conducta alguna vez en su vida. El 40% de esos 80 declararon sentir timidez todavía. Lo anterior no significa que todos presentan el mismo nivel de timidez: hay grados que abarcan desde un poco de incomodidad en algunas situaciones hasta un verdadero pánico en todas. Sólo el 25% de la muestra se acercaba al extremo de la escala, considerándose a sí mismos como tímidos crónicos. Un grupo aún m enor —4%— dijo sentir timidez siempre y en todas las sit uaciones. Si el lector es tímido, se sentirá menos mal ai saber que la timidez no es un rasgo característico de su país. Se encuentra en grado variable dentro de todas las culturas del mundo. De hecho, en este momento el 60% de los orientales dirán que son tímidos. Más detalles se encuentran enPhilip G. Zimbardo, Shyness,Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1977.
alguien a quien no vemos normalmente. Hay que manifestar interés y, por tanto, se corre el riesgo de quedar en ridículo, porque el otro resulta menos interesante de lo que parecía a primera vista o porque el interés no es mutuo. Por supuesto, tal vez que nos sintamos contentos de que el otro finalmente se decidió a hablarnos.
Valores de premio La proximidad favorece la creación de amistades, pero no garantiza una amistad prolongada. Algunas veces los que se ven obligados a compartir una situación se van distanciado y terminan odiándose. Más aún, una vez establecida una amistad, la separación física no necesariamente pone fin a una relación. ¿Qué factores deciden si surgirá una simpatía mutua, una vez que dos personas entran en contacto? La estimulación es un resultado positivo de la amistad. Un amigo tiene un valor de estímulo, si es interesante o creativo o bien si gracias a él conocemos nuevas ideas o experiencias. Un amigo tendrá un valor de utilidad, si es cooperativo y servicial, si siempre está dispuesto a compartir su tiempo y sus recursos para ayudarnos a alcanzar nuestras metas. Un tercer tipo del valor de la amistad es el valor de apoyo al yo: simpatía y aliento cuando las cosas marh
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chan mal, aprecio y aprobación cuando marchan bien. Estas tres clases de satisfacciones —estimulación, utilidad y apoyo del ego— se evalúan consciente o inconscientemente en toda amistad. A un hombre puede agradarle otro que es un conversador ingenioso (valor de estímulo), que conoce mucho sobre jardinería (valor de utilidad). A una mujer posiblemente le simpatice un hombre, porque aprecia sus opiniones (valor de apoyo del yo) y porque la pasa muy bien con él (valor de estímulo). Al examinar las tres clases de satisfacciones que pueden buscarse en la amistad, podemos entender otros factores que influyen en la simpatía y en el amor. El aspecto físico de una persona influye profundamente en la impresión que nos causa. Sentimos mayor autoestima cuando nos juntamos con personas que los demás consideran guapas. Y esto se aplica tanto a las del mismo sexo como a las del sexo opuesto. El atractivo físico influye en la elección de amigos y novios o novias. En un estudio (Dion, Berscheid y Walster, 1972), a un grupo de sujetos se les mostraron fotografías de varones y mujeres de diverso grado de atractivo físico y se les pidió clasificar sus rasgos de personalidad. Dieron una clasificación más favorable a las personas atractivas que las menos atractivas. Las juzgaban más Aspecto físico.
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Si usted es una persona normal seguramente quiere serle simpático a los demás; pero no siempre es fácil saber exactamente qué es lo que nos hace simpáticos. En opinión de la mayor parte de los psicólogos, el principio del reforzamiento recíproco influye de manera decisiva en tener buenas relaciones con los demás. En síntesis, ese principio establece que le simpatizaremos a los otros si nuestro comportamiento los hace sentirse bien consigo mismos. A continuación se dan algunas técnicas de reforzamiento que puede emplear para producir una buena impresión inicial y conservar a sus amigos: • Cuando hable con alguien, procure dedicar al menos el 50% del tiempo a escuchar lo que dice. Ello significará que reduce su participación, pero los resultados valen la pena. • No sea un oyente pasivo, sino activo. Al comentar directamente lo que dice el interlocutor, mostrará que tiene un verdadero interés en l a conversación. • En vez de concentrarse en sus logros, haga preguntas referentes al interlocutor. De este modo le manifiesta patentemente que le interesa lo que haya h echo. El mejor momento para hablar de usted mismo, es cuando el interlocutor pregunte. • La aprobación es uno de los mejores reforzamientos si se utiliza correctamente; pero si no es sincero, el interlocutor sentirá un rechazo inmediato. Procure elogiar sólo las cosas que su interlocutor considere importantes y no use lisonjas exageradas ni repetitivas. Más detalles se dan en Robert L. Williams y James D. Long, Toward a Self-managed Life Style, 2a. ed., Boston: Houghton Mifflin, 1979.
sensibles, amables, interesantes, fuertes, equilibradas, sociables y de mayor sensibilidad sexual. Por tanto, parece ser que, aunque todos decimos que la "belleza del alma es lo más importante", la belleza física es lo más importante para nosotros. Generalmente se tiene una opinión negativa de las personas feas. De acuerdo con las investigaciones, los adultos obesos —a quienes en la cultura occidental se les considera poco atractivos— son objeto de discriminación cuando solicitan empleo. Incluso los niños feos sufren prejuicios. Tienen mayores pro babilidades de que se les juzgue "malos" o "crueles" por determinada acción o mala conducta que un niño más atractivo (Dion, Berscheid y Walster, 1972). Es interesante señalar lo siguiente: los psicólogos han comprobado que los hombres y mujeres prestan menos atención al aspecto físico, cuando escogen marido o mujer o a un amigo íntimo que cuando invitan a alguien al cine o a una fiesta. Pero ni uno ni otro sexo buscan necesariamente al miembro más atractivo de su mundo social. Por el contrario, casi siempre buscan personas que ocupan el mismo nivel
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que ellos en la escala del atractivo sexual (Levinger y Snoek, 1972). Otro factor que influye en la elección de amigos es la aprobación. Todos tendemos a sentir simpatía por aquellos que dicen cosas agradables acerca de nosotros, pues nos hacen sentir mejor: nos dan un valor de apoyo al yo. Los resultados de un experimento indican que las evaluaciones hechas por otros son más significativas, cuando contienen una combinación de elogio y crítica que cuando son exageradas en una y otra dirección. Nadie cree ser totalmente bueno o malo. Por tanto, tomaremos más en serio a los que ven nuestras cualidades y nuestros defectos. Pero cuando escuchamos primero nuestras cualidades, escuchar después nuestros defectos nos desilusiona y nos causa enojo contra quien lo dice. Cuando oímos primero los defectos, se produce el efecto inverso. Uno piensa: "Esta persona es perceptiva y sincera. Al principio me criticó, pero después me conoció como realmente soy" (Aronson y Linder, 1965). Aprobación.
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Figura 13.3 En un experimento, a unas mujeres adultas se les mostraron descripciones de fotograffas de niñas que realizaban varios comportamientos antisociales. Las mujeres tendían no sólo a juzgar más antisociales los c omportamientos de las niñas feas, sino qu e además atribuían una personalidad moral más intrínsecamente negativa que los de las niñas bonitas. (Adaptado de Dion, 1972.)
Figura 13.4 Estos dos hombres sin duda disfrutan mutuamente su compañía. Además del valor de estímulo que ésta tiene para ambos, probablemente les ofrece además valor de utilidad: pueden intercambiar consejos sobre problemas y oportunidades de negocios.
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Tendemos a escoger amigos cuya formación, actitudes e intereses se parecen a los nuestros. Casi siempre marido y mujer provienen de un am biente económico, religioso y educacional semejante. La fuerza de las actitudes compartidas se explica en muchas formas. Primero, coincidir en lo que es estimulante, importante o divertido sienta las bases para compartir algunas actividades. Los que tienen intereses afines tienden a hacer más cosas juntos y llegan a conocerse mejor. Segundo, nos sentimos incómodos con aquellos que constantemente nos contradicen, y esta incomodidad se transforma luego en hostilidad o evitación. Nos sentimos más cómodos con aquellos que nos brindan su apoyo. El respaldo de un amigo aumenta nuestra seguridad en nosotros mismos y mejora nuestra autoestima. Además, casi todos somos lo bastante egocéntricos como para suponer que los que comparten nuestros valores son básicamente decentes e inteligentes (a diferencia de los demás). Finalmente, a las personas que coinciden en varias cosas casi siempre les es más fácil comunicarse. Tiene menos argumentos y malos entendidos; predicen más eficazmente el comportamiento del otro y, en consecuencia, se sienten cómodos uno con otro. A veces se da la complementariedad, o sea el atractivo entre personalidades contrarias. Por ejem plo, una persona dominante podría buscar a alguien sumiso. Sin embargo, en opinión de los psicólogos la semejanza es un factor mucho más importante. Aunque parece razonable la idea tradicional de que los contrarios se atraen, los investigadores no han logrado comprobarla (Berscheid y Walster, 1978: 78-81). Semejanza.
¿QUÉ SON LOS GRUPOS? ¿Qué tienen en común los Rolling Stones, la selección mexicana de fútbol soccer y las bandas musicales de rock? Todos ellos pueden clasificarse como grupos. En general, las características que distingue a un grupo de otro tipo de conglomerados son la interdependencia y las metas comunes.
Interdependencia Todos los habitantes del mundo que tienen el cabello rojo y pecas forman una categoría de personas, pero
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no un grupo. Los miembros de esa categoría no son interdependientes. Hay interdependencia cuando la acción de un miembro influye en el resto de los integrantes o cuando el mismo evento afecta a todos. Por ejemplo, en los grupos de deportistas, actores o com pañeros de dormitorio cada individuo tiene cierta responsabilidad para con el resto del grupo; si no la cumple, perjudicará a los otros. En el caso de los deportistas, la consecuencia puede ser perder el partido; en el de los actores, una mala escena; en el de los compañeros de dormitorio, un lugar desordenado. En los grupos pequeños, los miembros suelen ejercer una influencia directa sobre los demás: la influencia puede ser indirecta cuando una persona le grita a otra, le sonríe o lo elogia. En los grupos más grandes, la influencia puede ser indirecta. La interdependencia entre tú y el presidente de tu país no es resultado de un contacto personal. Pese a ello, uno de los motivos por los cuales los habitantes de México constituyen un grupo es el siguiente: las acciones del presidente afectan a todos los ciudadanos, y las de éstos le afectan a él.
Metas comunes Los grupos se vuelven interdependientes porque se dan cuenta de que comparten ciertas metas. Los gru pos suelen crearse para realizar tareas u organizar actividades que un individuo no podría realizar por su cuenta. Así, los integrantes de un grupo de consumidores tienen la meta común de trabajar para proteger al público consumidor. Los miembros de los grupos étnicos y religiosos desean perpetuar un legado común o conjunto de creencias. Las funciones que desempeñan los grupos son de dos tipos generales: funciones de tareas, es decir, aquellas cuya finalidad es realizar algún trabajo; funciones sociales, o sea aquellas cuyo propósito es satisfacer las necesidades emocionales de los miembros. En la generalidad de los grupos, ambas clases de funciones se combinan en forma espontánea y no es fácil separarlas. Los partidos políticos, los equipos de cirujanos y los de trabajadores de la construcción son grupos orientados a una tarea. Aunque las interacciones sociales se realizan en el seno de ellos, su objetivo fundamental es terminar un proyecto o lograr un cambio en el ambiente. Se da prioridad a las funciones socia-
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Figura 13.5 Grupo orientado hacia una tarea. No importa si los médicos y enfermeras de este equipo quirúrgico son o no amistosos fuera del quirófano; su propósito fundamental como grupo es realizar determinada tarea.
les en grupos temporales de carácter más informal. Cuando las personas pasean juntas, asisten a fiestas o participan en conversaciones, han formado un gru po para obtener satisfacciones sociales como compañía y apoyo emocional. Pero, una vez más, todo grupo cumple funciones sociales y de tareas, por lo menos hasta cierto punto.
COHESIÓN DE LOS GRUPOS Los factores que intervienen para mantener juntos los grupos —y que aumentan su cohesión— son las actitudes y las normas que comparten, así como su adhesión a ellas.
Normas Una forma en que los grupos consiguen que sus integrantes sigan todos la misma dirección consiste en establecer normas colectivas. Las normas son reglas que rigen el comportamiento y las actitudes de los
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miembros. No se trata necesariamente de leyes rígidas. Pero los miembros deben obrar en conformidad con las normas y, si no lo hacen, se les castiga de alguna manera. Si una estudiante universitaria se ra para, sus amigos no dudarían en hablar de ello. Y los extraños la señalarían con el dedo y se reirían, sim plemente porque violó la norma de que una mujer no debe raparse. Así pues, los miembros del grupo podrán castigarla tratándola con frialidad o criticándola. Si la norma es muy importante para el grupo, el miembro que la viole puede recibir un castigo más severo o hasta ser expulsado del grupo.
Ideología Para que un grupo tenga cohesión, los miembros de ben tener los mismos valores. En algunos casos las personas se unen porque descubren que comparten algunas ideas, actitudes y metas, es decir, la misma ideología. En otros casos, se sienten atraídas a un grupo porque su ideología les ofrece una nueva manera de verse a sí mismos y de interpretar los acontecimientos, así como un nuevo conjunto de metas y medios para alcanzarlas. Así, el movimiento de los
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CAPITULO 13 / LA INTERACCIÓN HUMANA
derechos civiles en los años sesenta ofreció una ex plicación de la opresión de los negros en Estados Unidos y la esperanza de hacer algo para cambiar la situación. De manera análoga, en los años 80 nació un movimiento en favor de los derechos de los homosexuales. Los líderes, reuniones, libros y folletos, eslogans y símbolos son elementos todos que contri buyen a difundir una ideología, a ganar adeptos y producir sentimientos de solidaridad entre los miem bros del grupo.
Compromiso La cohesión será grande si los miembros se sienten comprometidos con su grupo. Un factor que aumenta el compromiso individual es la necesidad del sacrificio personal. Si alguien está dispuesto a pagar dinero, soportar penurias o la humillación con tal de pertenecer a un grupo, no lo abandonará. Por ejem plo, los estudiantes universitarios que pasan por humillantes ritos de iniciación para unirse a algún grupo estudiantil tienden a ser fieles a él aun después de terminar su formación profesional. Otro factor que aumenta el compromiso con el grupo es la participación. Cuando los miembros participan activamente en las decisiones colectivas y comparte las satisfacciones de los logros del grupo, se intensifica su sentimiento de pertenencia: sienten que han contribuido a hacer del grupo lo que es. Por ejemplo, los psicólogos sociales han comparado gru pos de trabajadores que intervienen en las decisiones que afectan a su trabajo con otros que elegían a sus representantes en los comités de toma de decisiones o bien con trabajadores a quienes simplemente se les dice qué hacer. Los que participan muestran un gran espíritu de grupo y aceptan el cambio con menor resistencia que el resto de los trabajadores (Coch y French, 1948). Los procesos que mantienen unido un grupo de ben funcionar en ambos sentidos. El individuo ha de acatar las normas del grupo, aceptar su ideología y estar dispuesto a realizar sacrificios con tal de formar parte de él. A su vez el grupo debe responder a las necesidades de sus miembros. No podrá lograr la cohesión, si sus normas son imprevisibles, si su ideología no es compatible con las creencias de sus miem bros o si las satisfacciones que ofrece no superan a los sacrificios que exige.
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INTERACCIONES DENTRO DE LOS GRUPOS Proporcionar valores al individuo y darle un sentido de identidad no es más que un aspecto del significado que tiene el grupo para él. El papel que desempeña en las actividades del grupo es otro factor importante. Cada miembro posee habilidades e intereses especiales, y en el grupo hay que llevar a cabo varias tareas. Se da el nombre de estructura del grupo a las funciones que cada miembro desempeña en el grupo y a la forma en que se interrelacionan las funciones. La estructura del grupo presenta muchos aspectos diferentes: las relaciones personales entre los miembros, como las de simpatía y confianza; el lugar que cada integrante ocupa en una dimensión particular, como poder, popularidad, estatus o cantidad de recursos; y los papeles que desempeñan los integrantes. (Algunos papeles típicos de los grupos son el del líder, el bromista el callado y el sabiondo.)
Patrones de comunicación Una técnica que utilizan los psicólogos para analizar la estructura del grupo es el sociograma. A todos los miembros se les pide dar el nombre de aquellos con quienes les gustaría interactuar en determinada ocasión o con un fin específico, de aquellos que les son más simpáticos, etc. Por ejemplo, se les puede preguntar con quién les gustaría ir a una fiesta, hablar de política, ir de vacaciones o realizar una tarea organizacional. Después sus selecciones se incluyen en un diagrama. El sociograma les sirve a los psicólogos para predecir en qué forma el individuo tenderá a comunicarse con otros integrantes del grupo. Pide a tu maestro hacer uno con tu grupo. Otra manera de descubrir la estructura de un gru po consiste en examinar sus patrones de comunicación: quién se dirige a quién y con qué frecuencia lo hace. En 1951 Harold Leavitt realizó un experimento sobre los patrones de comunicación. Distribuyó una tarjeta con varios símbolos a los cinco miembros de un grupo. (Leavitt los colocó en un cuarto o cabina individuales y ellos podían crear las redes que aparecen en la figura anexa.) Cada círculo representa una persona; las líneas indican canales abiertos. Los sujetos puestos en los diversos lugares podían intercam-
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Figura 13.6 Sociogramas que muestran los patrones de elección de amigos dentro de dos grupos. Las flechas punteadas indican que la simpatía no es recíproca; las otras flechas indican una amistad correspondida. Cuanto más simpatía se sienta por alguien, más alto aparecerá en el patrón. El patrón del grupo de la parte inferior presenta una estructura jerárquica, en qu e E y N son evidentemente los líderes. El sociograma de la parte superior indica una gran cohesión de grupo, en que incluso D y T —los dos miembros que gozan de menor aceptación— están claramente vinculados al grupo y tienen amigos que los aprecian.
biar mensajes únicamente con aquellos con quienes estaban conectados mediante canales. El resultado más interesante del experimento fue que los sujetos que se organizaban en un "círculo" eran los que tardaban más tiempo en resolver el pro blema, pero quienes lo hacían con mayor alegría. En este grupo todos enviaban y recibían muchos mensajes hasta que finalmente uno de ellos resolvía el problema y transmitía la información respectiva. Por el contrario, en la "rueda", todos enviaban pocos mensajes a una persona situada en el centro, quien resolvía el problema y comunicaba la respuesta adecuada al resto del grupo. Estos grupos encontraban pronto la respuesta, pero a los que estaban fuera de la rueda la tarea no les parecía particularmente interesante. Después del experimento, a los miembros de cada grupo se les pidió identificar al líder del grupo. En los grupos centralizados (rueda, Y y cadena), la persona que estaba en el centro era señalada normalmente como el líder. En cambio, en la red de círculo la mitad de los miembros del grupo decían que, en su opinión, no había un verdadero líder y los que dijeron que había un líder no coincidían en el nombre del mismo. En conclusión, la organización centralizada parece más eficaz para grupos orientados a una tarea, mientras que la red descentralizada lo es en el caso de grupo con una orientación social.
Liderazgo Todos los grupos tienen un líder, sin importar si están integrados por pandilleros, soldados, trabajadores o políticos. Un líder encarna los ideales y las normas del grupo y lo representa ante el exterior. Dentro del grupo toma la iniciativa, da órdenes, toma decisiones y resuelve las disputas. En una palabra, tiene mucha influencia en los otros miembros.
¿REALIDAD O MITO? Las decis iones efe/ individuo s on más ries g osas que las de g rupo Mito. A menudo las decisiones de grupo son más audaces que las que un miembro tomaría por su cuenta. A este proceso se le da el nombre de desplazamiento del riesgo. Según los psicólogos, este desplazamiento se da en virtud de una difusión de responsabilidad, es decir, cuando a nadie se le responsabilizará por la decisión del grupo.
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Figura 13.7 Red de comunicación de Harold Leavitt.
La mayor parte de nosotros creemos que el liderazgo es un rasgo de la personalidad. Y en cierto modo lo es. Los líderes tienden a ser más equilibrados, más seguros de sí mismos, más dinámicos, extrovertidos y ligeramente más inteligentes que los demás (Gibb, 1969). Pero la naturaleza del grupo determina en parte quién lo encabezará. Si un grupo está amenazado por el conflicto interno, necesitará un líder que sea bueno para dirigir a la gente, resolver problemas, calmar los ánimos y realizar otras acciones semejantes. Si un grupo tiene una tarea compleja por realizar, necesitará un líder con gran experiencia en el establecimiento de metas y en la planeación de estrategias para alcanzarlas (Fiedler, 1969). Así pues, en un grupo puede haber dos tipos de líderes. Es fácil distinguirlos por lo que dicen. Un tipo, el líder social, tiende a hacer comentarios alentadores, a relajar la tensión con una broma, a lograr que los demás respondan a lo que está sucediendo. Por su parte, el líder de tareas o actividades, asume el control cuando es tiempo de dar información, mani-
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festar opiniones o sugerir cómo hacer algo. Es más autoritario, sin que dude en mostrar su desacuerdo y ejercer presión para que se adopte una opinión o curso de acción, aun cuando se genere tensión en el gru po. Esta clase de líder generalmente tiene conocimientos o habilidades especiales, de modo que varias personas pueden desempeñar este papel, según lo que el grupo vaya a hacer. El líder social será siem pre la misma persona, prescindiendo de lo que el grupo haga, pues siempre existe la necesidad de favorecer la cohesión. Casi siempre logra la lealtad del grupo (Bales, 1958) y proyecta atractivo emocional. Hay muchas formas en que una persona puede adquirir suficiente influencia para ser líder de un grupo. Las tres más comunes son conocimientos es pecializados, carisma y poder. Un experto dirige la actividad de un grupo porque posee los conocimientos que el grupo necesita para conseguir sus metas. Así, el capitán de un barco debe saber tripularlo y afrontar las emergencias que se le presenten en alta mar. Muchos líderes poseen
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Difusión de responsabilidad
Figura 13.8 Lee lacocca fue despedido de su puesto en una compañía automotriz, pero no se desanimó y después llegó a ser el presidente del consejo de administración de Chrysler Corporation. Sus habilidades de liderazgo fueron puestas a prueba en Chrysler, y se le atribuye el haberla llevado al éxito cuando se encontraba a punto de quebrar.
además un fuerte atractivo emocional, o carisma. El presidente John F. Kennedy constituye un ejemplo notable de un líder político cuyo carisma despertaba profundos sentimientos entre sus seguidores y enemigos. La influencia también puede provenir del poder de controlar los premios y castigos. El presidente de una compañía es el que concede los aumentos y las promociones; también puede despedir a los empleados o removerlos de su puesto. Es un líder no porque les simpatice a los empleados, sino porque posee la mayor parte de las acciones de la empresa o bien porque lo nombraron los accionistas y es el presidente. Sin importar la razón por la cual un integrante del grupo asume el liderazgo, la forma en que realiza esta función incidirá en la estructura del grupo y en las funciones que desempeña el resto de los miem bros. Un líder poderoso tomará todas las decisiones más trascendentes y asignará tareas de menos importancia a los demás. Un líder más democrático quizá trate de lograr la mayor participación posible del gru po en el proceso de la toma de decisiones.
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Algunas veces, las personas se encuentran ante un problema común aunque carezcan de líder y ni siquiera piensen que forman un grupo. Ha habido muchos ejemplos famosos de atracos, violaciones y asesinatos cometidos en público, mientras un grupo numeroso de individuos observaba sin que interviniera ni pidiera ayuda. Para averiguar por qué los espectadores no intervinieron, los psicólogos estudian las crisis artificialmente. En un experimento, a unos estudiantes universitarios se les pidió participar en una discusión de problemas personales. Se les indicó que es perasen en cuartos individuales. A algunos se les dijo que se comunicarían únicamente con otro participante; a otros se les dio la impresión de que hablarían con cinco personas. Toda comunicación, le dijeron a cada uno de ellos, tendría lugar a través de micrófonos para garantizar el anonimato y que todos pudieran hablar más libremente. Cada participante tomaría su turno para hablar. En realidad, no había más personas: las voces que escuchaban los sujetos habían sido grabadas. Conforme avanzaba la discusión, oían que uno de los participantes manifestaba los síntomas de un ataque epiléptico. La víctima comenzaba a pedir ayuda, emitiendo sonidos sofocados. Los psicólogos descu brieron que la mayor parte de los que pensaban que se encontraban solos con la víctima salían del cuarto para ayudarle. Pero, de los que pensaban que había otras cuatro personas en los cuartos, menos de la mitad intentó ayudarle. El experimento revela que este comportamiento se debió a la difusión de responsabilidad . En otras palabras, como estaban presentes varios participantes, cada uno suponía que alguien ayudaría al que sufría el ataque epiléptico. Los investigadores com probaron que se presentaba el mismo patrón de conducta en los experimentos en que los participantes podían ver a sus colegas. Además, los espectadores se comunicaban la idea de que no convenía interferir. Según los resultados referentes a la difusión de responsabilidad, cuanto más numerosa sea la multitud o el grupo de espectadores, mayores probabilidades habrá de que el individuo no se sienta responsable de lo que está sucediendo (Darley y Latané, 1968). Otro factor que inhibe la acción es la tendencia a concederle poca importancia a la necesidad de hacer
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algo. Para intervenir, antes debe admitirse que existe una emergencia. Pero tal vez uno no sepa exactamente qué está sucediendo al oír gritos o golpes en el piso de arriba. Lo más seguro es que decida esperar para no arriesgarse y apresurarse a ofrecer ayuda donde nadie la necesita ni la quiere. Resulta más fácil convencerse de que no debe hacerse nada si se ve a otros que se abstienen de intervenir. Uno terminará por pensar que no es necesario intervenir y descargará la responsabilidad en los demás.
CONFLICTO Y COOPERACIÓN EN LOS GRUPOS Los conflictos entre grupos son un hecho común de la vida: siempre se da un poco de hostilidad entre hombres y mujeres, entre jóvenes y viejos, entre tra bajadores y jefes, entre los grupos étnicos, entre católicos y protestantes, entre profesores y alumnos. ¿A qué se deben tales conflictos y por qué persisten? Empezaremos por analizar los resultados de un gru po de psicólogos que crearon un campamento para niños a fin de estudiar las relaciones entre grupos. El campamento de Robber's Cave ofrecía las actividades habituales, y los niños no sabían que eran parte de un experimento. Desde el inicio del experimento, los niños fueron divididos en dos grupos. Escalaban cerros, nadaban y jugaban béisbol sólo con los miembros de su pro pio grupo, naciendo pronto amistades y el espíritu de equipo. Al cabo de un tiempo los experimentadores (que trabajaban como orientadores) reunieron a los grupos para celebrar un torneo. Habían supuesto que aparecería la hostilidad, cuando los dos grupos fueran colocados en situaciones de competencia en que un grupo sólo podría alcanzar sus metas a costa del otro. Y acertaron. Aunque los juegos comenzaron con un gran espíritu deportivo, aumentó la tensión a medida que avanzaba el torneo. La competencia amistosa degeneró en palabras ofensivas, peleas y ataques a las cabinas del enemigo. Los psicólogos habían demostrado con qué facilidad podían crear unidad dentro de los grupos y odio entre ellos. Después trataron de averiguar cómo podrían poner fin al conflicto y lograr la armonía entre los dos grupos. Los reunieron para que compartieran actividades placenteras como
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ver una película o disfrutar una buena comida. El intento fracasó. Los niños adoptaban actitudes de rechazo y hostilidad entre ellos, se lanzaban la comida e insultos y, en general, aprovechaban la oportunidad para continuar con sus ataques. A continuación los psicólogos inventaron una serie de "emergencias", para que los niños tuvieran que ayudarse mutuamente pues de lo contrario perderían la oportunidad de hacer u obtener algo que deseaban. Por ejemplo, una mañana alguien notificó que la tubería del campamento se había roto. Se les dijo a los niños que, si no colaboraban para detectar la fuga y repararla, todos tendrían que abandonar el campamento. En la tarde ya se habían reunido y habían reparado la falla. Poco a poco, gracias a este tipo de actividades de cooperación, empezaron a aminorar la hostilidad y las tensiones entre los dos grupos. Comenzaron a surgir amistades entre los individuos de los grupos antagónicos y finalmente los grupos empezaron a buscar la ocasión para integrarse. Al final del periodo de cam pamento, los miembros de ambos grupos pidieron via jar juntos en el mismo autobús en armonía. Los resultados de este experimentos fueron muy interesantes. Un grupo de niños provenientes del mismo ambiente habían adquirido una fuerte hostilidad hacia los demás, simplemente por haber sido colocados en grupos enemigos. La cooperación fue el factor decisivo que acabó con la hostilidad (Sherif, 1961).
Trampas sociales El problema del conflicto no se confina tan sólo a los grupos pequeños. Se aplica también a comunidades más grandes, pero entonces la posibilidad de una trampa social es mayor. Se presenta una trampa social cuando los integrantes de un grupo deciden no cooperar. Entonces adoptan una actitud egoísta y crean una situación negativa para todos. Un ejemplo de la trampa social lo encontramos en la forma en que algunos responden a los problemas de la contaminación. Sabemos que el escape de los automóviles genera contaminación atmosférica. Y sa bemos que una manera de reducirla consiste en utilizar el transporte público o bien que varias personas viajen en un solo automóvil. Con todo, el conductor que diariamente recorre 40 kilómetros para ir a su tra bajo y que sabe estar contaminando el ambiente piensa: "Sí, sé que el escape de mi motor contamina. Pero no soy el único. Si no voy a mi trabajo en automóvil,
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no por ello disminuirá la contaminación." Mientras pensemos así, seguiremos destruyendo el ambiente. Los psicólogos analizan medios para superar las trampas sociales como la anterior. Un método consiste en legislar para cambiar el comportamiento; por ejemplo, la ley que exige instalar sistemas especiales de escape en los automóviles. Otra manera es concientizar a la población respecto a los problemas y
también comunicar la idea de que "Usted es importante. Usted es parte de la solución". Si se da publicidad a los problemas y las soluciones y si se organizan grupos para actuar, el individuo empezará a convencerse de que su participación es decisiva. Y el grupo reforzará sus acciones. De este modo, se da cuenta de que es mejor cooperar que obrar de manera totalmente egoísta.
Figura 13.9 Escenas del experimento de Robber's Cave, a) Los niños en competencia unos con otros en actividades como tirar de la cuerda, b) La gran hostilidad que surge entre los dos grupos se manifestó en dibujos como éste, c) La hostilidad también se expresó en pleitos y ataques a las cabinas del "enemigo", d) Se eliminó la hostilidad haciendo que los niños realizaran tareas en las cuales se requería la cooperación, como empujar el camión que traía los víveres al campamento.
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RESUMEN 1. Los psicólogos sociales han descubierto que necesitamos a los demás cuando sentimos miedo, ansiedad, estamos inseguros o queremos comparar nuestros sentimientos con los de otros que se hallan en la misma situación. 2. El factor más importante que decide si dos personas se harán amigos es la proximidad física. 3. Algunas de las satisfacciones de la amistad son la estimulación, la utilidad y el apoyo al yo. Las satisfacciones se evalúan de modo consciente o inconsciente en toda amistad. Otros factores que influyen en la elección de amigos son el aspecto físico, aprobación y semejanza. 4. Los grupos son conjuntos de personas interde pendientes, es decir, las acciones de un miembro repercuten o influyen en los demás. Los miem bros del grupo se vuelven interdependientes por que saben que comparten algunas metas.
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6. La estructura del grupo es la forma en que los individuos se integran para constituir una unidad global. La manera en que interactúan los miembros de un grupo se estudia por medio de sociogramas y el análisis de patrones de la comunicación. Un elemento importante de la estructura es el liderazgo. El líder es la persona que ejerce la mayor influencia dentro del grupo. 7. La difusión de responsabilidad se asemeja a la acción de las turbas, en el sentido de que los integrantes de la turba parecen pensar que no son responsables de lo que está ocurriendo. Durante una crisis, la gente se abstiene de intervenir porque le dan muy poca importancia a la situación, porque esperan que otros hagan algo o porque no quieren ser "diferentes". 8. El conflicto en los grupos puede superarse cuando los miembros de grupos hostiles se ven obligados a cooperar.
5. Los dos objetivos fundamentales de los grupos son realizar funciones de tareas y funciones sociales.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿En qué situaciones queremos estar con otras personas? 2. ¿Es cierto el refrán según el cual "El sufrimiento ama la compañía"? 3. ¿Cuál es el factor más importante que determina el inicio de una amistad? ¿Por qué es un factor tan decisivo? 4. ¿Cuáles son las tres clases de satisfacciones de la amistad? 5. ¿En qué etapa de la relación el atractivo físico del otro es un elemento importante? ¿Nos sentiremos impulsados a pedirle una cita a una persona atractiva? 6. En general, ¿tendemos a escoger como amigo a alguien que se parezca a nosotros o a alguien que complemente nuestras cualidades y deficiencias?
8. ¿Qué factores son los que mantienen unido a un grupo? ¿Qué factores aumentan el compromiso de los miembros para con él? 9. ¿Qué técnica emplean los psicólogos para estudiar la estructura de los grupos? ¿En qué tipos de estructuras será fácil reconocer al líder? 10. ¿Cuáles son las dos clases de líderes? ¿Qué clase contará con la lealtad del grupo? ¿Cuáles son las tres formas en que alguien puede llegar a ser el líder de un grupo? 11. ¿Cuáles son los dos factores que inhiben la acción del grupo? 12. Si quisiéramos atenuar el conflicto entre dos gru pos antagónicos de estudiantes, ¿en qué tipos de acciones les pediríamos participar?
7. ¿Qué características distinguen a un grupo de un conjunto de individuos que no forman un gru po? ¿Cuál es la finalidad de los grupos?
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Objetivos: después de estudiar este
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capítulo, deberás ser capaz de: conocer el origen de las actitudes. describir el concepto de prejuicio. mencionar y explicar las fuentes del cambio de actitud. explicar el proceso de persuasión. describir cómo los factores sociales influyen en el comportamiento.
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Origen de las actitudes Formación de actitudes Conformidad • Identificación • Intemalización Prejuicio Estereotipos y papeles • Opresión • La personalidad autoritaria • Prejuicio y discriminación • El chivo expiatorio • Integración Congruencia cognitiva y cambio de actitud Actitudes y acciones Hacer es creer • Predicción que se cumple por sí misma • Implicaciones prácticas Persuasión El proceso de la comunicación • El efecto del durmiente • El efecto de inoculación • Aplicaciones de la psicología: Cómo promover la conservación de la energía Influencia social Lavado de cerebro • Presiones del grupo para conformarse • Obediencia a la autoridad
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CAPÍTULO 14
Actitudes e influencia social ¿Estás convencido de que la vitamina C es el mejor medicamento para el resfriado común? ¿Debería Estados Unidos declararle la guerra a Irak? ¿Qué opinas del ateísmo, el patriotismo y de la selección de fútbol de México? Todos tenemos muchas opiniones, actitudes y creencias. Tal vez pensemos que vale la pena dar la vida por algunas de ellas, mientras que ni siquiera vale la pena mencionar otras. En este capítulo estudiaremos las actitudes, opiniones y creencias: de dónde provienen, cómo se forman y de qué manera cambian. También hablaremos de las sutiles y complejas relaciones entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos.
ORIGEN DE LAS ACTITUDES Una actitud es una predisposición a responder de determinada manera ante ciertas cosas. Consta de tres elementos básicos: 1) una creencia u opinión sobre una cosa, 2) sentimientos respecto a ella y 3) tendencia a obrar en cierta forma ante esa cosa. Por ejemplo, ¿qué actitud tienes frente a los senadores del país? ¿Creesque estén realizando un buen trabajo? ¿Pien sas que confías en ellos o no les tienes confianza? ¿ Tenderás a votar por ellos?
Todos tenemos creencias, sentimientos y respuestas bien definidas respecto a cosas y situaciones de las cuales no tenemos un conocimiento directo. ¿De dónde provienen estas actitudes? La cultura en que crecimos, las personas que nos criaron y aquellos con quienes convivimos —nuestros compañeros— moldean nuestras actitudes. La cultura influye en todos los aspectos de la existencia: desde la preferencia por ciertos alimentos hasta nuestras actitudes ante las relaciones humanas y nuestras opiniones políticas. Por ejemplo, a casi todos los occidentales les causa repulsión comer gusanos, cuajada aderezada con sangre de res o carne de mono. Y, sin embargo, en algunas partes del mundo todo eso se considera un alimento delicioso. Algunos mexicanos creen que comer carne es esencial para una buena salud. En cambio, los indúes consideran espantoso el gusto de los occidentales por los ricos bisteces y hamburguesas. Los habitantes de los países occidentales coinciden en que se oprime a las mujeres en las sociedades polígamas, donde el hombre puede tener más de una esposa. Pero las mujeres de esas sociedades sienten compasión por aquella cuyo marido no ha adquirido otras esposas para que le ayuden en el trabajo doméstico y le hagan compañía. Cultura.
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Nosotros no dudaríamos un momento en condenar a los padres que se entrometen en la elección de cónyuge por parte de sus hijos, pues estamos convencidos de que debe elegirse como marido a la persona que se ama. No obstante, en algunas regiones de India, los padres escogen marido a su hijas y éstas se sienten aliviadas por no tener que tomar una decisión tan delicada: "Nosotras las mujeres no tenemos quepreocuparnos en absoluto. Sabemos que nos casaremos. Cuando llegamos a la edad del matrimonio, nuestros padres nos encuentran a un joven idóneo y hacen todos los arreglos necesarios. No tenemos que competir unas con otras... Además, ¿cómo podríamos juzgar el carácter deun hombre?... Nuestros padres son más viejos y sabios que nosotras, y no se les puede engañar tan fácilmente como a nosotras. Prefiero que mis padres elijan por mí" (Mace y Mace, 1960:131). La lista de actitudes provenientes de la cultura es infinita. En efecto, sólo viajando y leyendo acerca de otras formas de vida podremos descubrir cuántas cosas de cuya realidad no dudamos no son hechos, sino actitudes.
Está comprobado sin lugar a dudas que todos adquirimos muchas actitudes básicas de nuestros padres. ¿De qué otra manera podríamos explicar el hecho de que el 80% de una muestra a escala nacional de alumnos de primaria apoyaban el mismo partido político que sus padres (Hess y Torney, 1967) y el 76% de alumnos del último año de enseñanza media también apoyaban el mismo partido que sus padres (Jennings y Niemi, 1968)? La influencia de los padres va desapareciendo a medida que crecen los hijos. Una muestra de estudiantes universitarios seleccionaron el mismo partido político que sus padres apenas entre el 50 y 60% de las veces (Goldsen y otros, 1960). A pesar de esa disminución, el estudio anterior indica la presencia de un poderoso influjo de los padres aun después que el hijo llega a la edad adulta. Los padres.
Compañeros. No debe sorprendernos el hecho de que
la influencia de los padres decaiga conforme los hi jos crecen y entran en contacto con muchas otras fuentes de influencia. En un estudio ya clásico, Newcomb (1943) preguntó varias veces a un grupo de estudiantes de Bennington College sus actitudes políticas a lo largo de cuatro años. La mayor parte de ellas provenía de familias ricas y extremadamente conservadoras. En cambio, la mayor parte de los profesores eran liberales declarados. Newcomb descubrió que mu-
Figura 14.1 Escenas del Bennington College en el momento en que Newcomb trabajaba allí; el propio Newcomb aparece a la izquierda de la fotografía. El cambio tan notable de los grupos de referencia que se producía entre las estudiantes de Bennington se expresa en el comentario de una de ellas: "La familia en contra del profesorado fue una lucha muy dura en ese lugar".
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chas de las estudiantes fueron "convertidas" a la ideología liberal. En 1936, el 54% de las alumnas de penúltimo y último año apoyaban a Franklin D. Roosevelt y el Nuevo Trato, aunque el elogiar a Roosevelt habría producido en sus familias casi las mismas reacciones que alabar a Karl Marx o a Ronald Reagan. En efecto, casi el 30% de ellas estaban en favor de los candidatos comunistas o socialistas. Newcomb se puso en contacto con las participantes de su estudio veinticinco años después de haberse graduado y comprobó que la mayor parte de ellas tenía aún las mismas actitudes que habían adquirido en la universidad. Una razón era que habían escogido amigos, esposos y profesiones que apoyaban los valores liberales (Newcomb y otros, 1967). El ser humano tiende a adoptar las preferencias y aversiones de los grupos cuya aprobación y aceptación busca, y con los que convive.
FORMACIÓN DE ACTITUDES Una vez que hemos explicado de dónde provienen las actitudes, ahora podemos estudiar cómo se adquieren. Los tres procesos fundamentales que intervienen en la formación o cambio de actitudes son conformidad, identificación e internalización (Kelman, 1961). Si elogiamos aun director de cine por todo cuanto hace, estamos mostrando conformidad. Si aceptamos todo cuanto dice un amigo a quien admiramos mucho, estaremos identificándonos con sus actitudes. Si verdaderamente nos gusta la obra del director y, sin importar lo que piensen los otros, lo consideramos como un artista brillante, estaremos manifestando una actitud internalizada.
Conformidad Una de las mejores medidas de la actitud es el com portamiento. Si un hombre se recarga en "su silla" al terminar la cena, se sumerge en una discusión sobre su apoyo al movimiento de liberación femenina y luego le grita a su esposa —que está lavando los platos en la cocina— para que le traiga más café, no creeremos una palabra de lo que dice. Sus acciones hablan más elocuentemente que sus palabras. Pero ese mismo hombre —obligado por la ley— quizá contrate a mujeres para puestos que siempre había considera-
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do "propios" de hombre. Y, finalmente, podría aceptar que su esposa trabaje porque sabe que ella, sus hijos y muchos de sus amigos lo calificarían de "anticuado" si no se lo permitiera. A menudo la gente cede a los deseos de otros para evitar problemas o rechazo y para ganarse su apoyo. Al respecto son reveladoras las palabras que dijo al respecto una estudiante de Bennington que se declaraba liberal: "Es muy sencillo. Deseaba tanto ser aceptada que acepté la ideología liberal de la comunidad. Sim plemente no podía oponer me a todos..." (Newcomb, 1943:132). Pero las actitudes realmente no cambian en tales circunstancias. La presión social no hace más que producir una conformidad temporal. Más adelante en el presente capítulo, veremos que la conformidad a veces repercute en las creencias. También examinaremos a fondo cómo la presión de grupo da origen a la conformidad.
Identificación Las actitudes pueden formarse o cambiarse en virtud del proceso de identificación. Supóngase que tenemos a un tío predilecto que es todo lo que deseamos ser algún día. Es un músico extraordinario, tiene muchos amigos famosos y parece ser un profundo conocedor de todo. En muchos aspectos nos identificamos con él e imitamos su comportamiento. Una noche, durante una acalorada conversación, el tío declara ser ateo. En un principio nos sentimos desconcertados ante sus palabras. Hemos recibido una formación religiosa y siempre hemos creído que las creencias religiosas son esenciales. Sin embargo, al escuchar al tío, nos damos cuenta de que paulatinamente vamos aceptando sus puntos de vista. Si alguien tan conocedor y respetable como el tío sostiene estas ideas, quizá también nosotros deberíamos hacerlo. Más tarde empezamos a sentir que el ateísmo es aceptable. Hemos adoptado una nueva actitud por la identificación con el tío. La identificación tiene lugar cuando alguien quiere definirse a partir de una persona o grupo; de ahí que adopte las actitudes de ellos y sus formas de com portamiento. La identificación se distingue de la conformidad, porque el individual verdaderamente cree
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en las ideas recién adoptadas. Pero estas actitudes son frágiles, por basarse en un apego emocional a otra persona o grupo más que en la evaluación objetiva de las cosas. Si el apego disminuye, también las actitudes se debilitan. Así, por ejemplo, una estudiante de Bennington terminó rechazando el punto de vista liberal:
actitudes internalizadas resistirán mejor la presión de otros porque las razones para sostener esos puntos de vista nada tienen que ver con otras personas: se basan en la evaluación de las bondades de la cuestión. Al respecto conviene citar las palabras de una estudiante de Bennington:
"Una lucha se había librado entre mi familia y los profesores. Tan pronto me sentí realmente segura de mí misma, decidí no dejar que la atmósfera del colegio me afectara demasiado. Cada vez que trataba de rebelarme en contra de mi familia, me daba cuenta de cuan equivocada estaba, de modo que espontáneamente he conservado las actitudes de mis padres" (Newcomb, 1943:124).
"En un principio me hice liberal por su valor de prestigo; después sostuve esa ideología porque los problemas en torno a los cuales se centra son im portantes. Lo que ahora quiero es contribuir a resolverlos" (Newcomb, 1943:136).
Para esta estudiante, la identificación con la comunidad universitaria fue sólo temporal.
Internalización La internalización es la aceptación absoluta de una actitud; ésta se convierte en parte integral del individuo. La internalización tiende a producirse cuando una actitud es congruente con sus creencias y valores básicos y apoya su autoimagen. Adopta la nueva actitud, porque piensa que es correcta no porque quiera parecerse a alguien. La internalización es la más duradera de las tres causas de la formación o cambio de actitudes. Las
Como se aprecia en el ejemplo, la conformidad o identificación favorecen la internalización de una actitud. A menudo las tres modalidades se combinan. Podemos apoyar a un candidato político en parte porque sabemos que nuestros amigos comparten esta preferencia, en parte porque alguien a quien admiramos habla muy bien de él y en parte porque creemos que sus ideas coinciden con las nuestras.
PREJUICIO El prejuicio significa literalmente juicio prematuro. Significa decidir de antemano lo que será una persona en vez de posponer el juicio hasta que podamos basarlo en sus cualidades individuales. Tener este-
APLICA LA PSICOLOGÍA EN SU VIDA Manifestaciones de protesta. Al iniciarse la Guerra del Golfo Pérsico, miles de personas marcharon en manifestaciones contra la guerra en las ciudades de Estados Unidos. Algunas pancartas decían: "No biood for oil" (No queremos sangre por el petróleo) o "No corpses for crude" (No queremos cadáveres por el petróleo). Este tipo de manifestantes marchó porque estaban convencidos de que la guerra era inmoral o de que no valía la pena que muchos estadounidenses perdieran la vida. Otros temían que ellos, sus amigos o parientes fueran reclutados en el ejército. Con sus manifestaciones declaraban públicamente su opiraón sobre la guerra y confiaban persuadir a los demás de que la adoptaran. Las manifestaciones contribuyeron a estimular el debate público para decidir si la guerra era necesaria y si las causas eran justas. Los manifestantes también reflejaban la división y las dudas existentes entre el pueblo respecto a la guerra. En el último gran conflicto bélico del país, en un principio el gobierno contó con el apoyo de la gran mayoría del pueblo. Pero, tras largos años de manifestaciones antibélicas, la opinión pública fue cambiando gradualmente hasta que hubo una oposición generalizada en contra de la guerra.
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reotipos acerca de un grupo equivale a tener prejuicios en contra de él. El prejuicio no siempre es negativo; por ejemplo, los blancos que tienen prejuicios en contra de los negros a menudo tienen también prejuicios en favor de las personas de raza blanca.
Estereotipos y roles El prejuicio se mantiene y fortalece por la existencia de estereotipos y roles (o papeles). Un estereotipo es una forma simplificada —y resistente al cambio— de ver a los miembros de un grupo o categoría. Así, los negros, los científicos, las mujeres, los estadounidenses y los ricos a menudo son vistos bajo cierta luz y no como individuos. Un rol es una forma simplificada y difícil de cambiar que rige las acciones. Los estereotipos y roles se combinan en una forma que los hace difícil de eliminar. Por ejemplo, muchos blancos una vez tenían un estereotipo de los negros: creían que eran irresponsables, supersticiosos y poco inteligentes. Los que así pensaban esperaban que los ne-
gros desempeñaran un papel congruente con el estereotipo. Se suponía que los negros eran sumisos, afables y respetuosos con los blancos, quienes representaban el papel de un padre condescendiente. Antaño muchos negros y blancos aceptaban esos roles y se veían a sí mismo a partir de los estereotipos respectivos. Sin embargo, en los últimos treinta años unos y otros han luchado por abandonar los roles y los estereotipos. Y hasta cierto punto lo han logrado. Los estereotipos también se conservan en los medios de comunicación masiva. Así en Estados Unidos tradicionalmente presentaban a los indios como villanos, a los italianos como sucios y pandilleros, a los judíos como avaros y a los adolescentes como fanáticos que oían música rock en sus autos. Muchos de esos estereotipos han ido cambiando, pero sólo para ser reemplazados por otros. Así, los médicos de la televisión suelen ser héroes, las amas de casa mu jeres encantadoras y tontas. Si vemos los programas y películas de nuestro país conoceremos las ideas y creencias de nuestra sociedad.
Figura 14.2 Estas líneas de la novela Nobody Knows My Name de James Baldwin expresa el dilema terrible de s er una persona de raza n egra en un mundo de blancos y cómo se siente intentar liberarse de los roles y estereotipos que forman parte de la situación.
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Opresión El conflicto en grupos a menudo supone la opresión de un grupo por otro. No es fácil entender por qué el dominio provoca sentimientos de hostilidad por parte del grupo oprimido. Además, el grupo poderoso estereotipa al oprimido porque quiere justificar sus actos injustos y evitar que se rebele. Por razones obvias a esto se le llama relación entre amo y esclavo. En Estados Unidos la relación actual entre los blancos y negros es resultado del hecho de que en una época los negros eran verdaderos esclavos y los blancos sus amos. La opresión ejercida por estos últimos ha ido disminuyendo paulatinamente. Los psicólogos empiezan a descubrir que la relación entre amo y esclavo también se da entre otros grupos. Por ejemplo, la liberación femenina ha sido restringida por los hombres.
Sin embargo, la anterior no es la única interpretación de las personas con muchos prejuicios. El nexo tal vez es más simple: los padres autoritarios les inculcan sus ideas a los hijos. O quizá el prejuicio y el autoritarismo sean características de un estatus social bajo más que peculiaridades de la personalidad.
Prejuicio y discriminación
Como vemos, hay muchas causas que explican el pre juicio. Los psicólogos han descubierto que el hombre tiende a tener prejuicios en contra de los que se encuentran en una situación menos próspera que la suya: al parecer justifica el hecho de hallarse encima de ellos suponiendo que todos los de estatus o ingresos más bajos deben ser inferiores. Los que han sufrido problemas económicos también tienden a tener prejuicios: culpan a los otros de su desgracia. El prejuicio también nace de una "culpabilidad por asociación". Aquellos a quienes no les gusta viLa personalidad autoritaria vir en las ciudades tienden a desconfiar de las perEn las décadas de 1930 y de 1940, los fascistas eurosonas relacionadas con las ciudades, como los judíos peos practicaron las modalidades más extremas de y los negros. También hay la tendencia a tener prela opresión racial. Un grupo de investigadores (Ador- juicios favorables hacia aquellos que se parecen a no y otros, 1969) intentó explicar el fenómeno estuuno y prejuicios negativos contra los que son difediando los tipos de personas que se sienten atraídas rentes. por las ideas de la superioridad racial. Observaron Cualquiera que sea su origen, los prejuicios que las que tienen un gran prejuicio comparten vamuestran gran persistencia. Una razón es que los rios rasgos a los que dieron el nombre de personaliniños que crecen en una atmósfera de prejuicio adopdad autoritaria. Estos individuos tienden a tener tan la norma, al principio porque sus padres la practican y más tarde por la convicción personal de que ideas inflexibles sobre sí mismos y los demás. Acepes lo correcto. A los niños se les socializa para que tan los convencionalismos; ven las diferencias con internalicen la cultura de prejuicios de sus padres; suspicacia y hostilidad y les agrada el sentido de sees decir, están sujetos a muchas fuerzas que los guridad que emana de una autoridad rigurosamente inducen a aceptar las ideas y prácticas de sus paestructurada. Tienden a enaltecer sus cualidades y dres y de otros maestros, tanto formales como información personal, a pesar de que sus padres eran formales. muy estrictos y exigían obediencia y una lealtad abDebemos distinguir el prejuicio, que es una actisoluta aplicándoles mediante una disciplina dematud, de la discriminación, trato injusto que se da a siado rigurosa. Los investigadores que originalmente descubrie- los miembros de ciertos grupos. Es posible que alron las relaciones entre prejuicio, rasgos de persona- guien con prejuicios no discrimine. Tal vez reconozlidad y crianza pensaban que los hijos de padres ca su propio prejuicio y procure no ponerlo en estrictos son inseguros y agresivos. En la edad adul- práctica. De manera análoga, un individuo puede ta, sienten miedo por su agresividad, sin que puedan discriminar pero no por prejuicio, sino para conforadmitir sus temores y deficiencias. Resulta más fácil marse a las presiones sociales. La discriminación perdecir que los otros son inferiores que reconocer las sonal se manifiesta, por ejemplo, en negarse a alquilar propias limitaciones. El individuo autoritario se re- casas o departamentos a los miembros de alguna raza, fugia en los estereotipos acerca de la gente para no en admitir sólo caballeros en algún club privado o en pagar sueldos muy bajos a los inmigrantes. tener que afrontar sus propias deficiencias.
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Figura 14.3
Después del asesinato de Martín Luther King en 1968, una maestra de un grupo de tercer año les dio a sus alumnos una lección acerca de la discriminación. Basándose en el color de los ojos, los dividió en dos grupos y, en el primer día, mostró preferencia por uno de ellos (el integrado por niños de ojos azules), concediéndoles privilegios. Al día siguiente invirtió la situación, favoreciendo a los niños de ojos cafés. En el día en que gozaron de la preferencia de su maestra, los niños de ojos azules "se deleitaban enormemente" manteniendo en su lugar a los "inferiores" y dijeron sentirse "bien en su interior", "más inteligentes" y "más fuertes". En ese día, uno de ellos pintó el dibujo que se muestra a la derecha de la figura. Al día siguiente, el mismo —ahora uno de los "inferiores"— pintó el dibujo de la izquierda. Los niños que se habían sentido "inteligentes" y "fuertes" en el día en que el maestro mostró preferencia por ellos se habían vuelto tensos, no tenían seguridad en sí mismo y su rendimiento escolar era deficiente en el día en que se les discriminaba. Dijeron que "querían morirse" y "abandonar la escuela".
El chivo expiatorio Una de las teorías más comunes con que se explica el prejuicio es la del chivo expiatorio (Allport, 1954; Hovland y Sears, 1940). De acuerdo con este punto de vista, el prejuicio y la discriminación concomitante son resultado del desplazamiento de la agresión. Cuando se impide a alguien alcanzar su meta, muchas veces reacciona con agresividad. Si no hay un blanco inmediato contra el cual descargar su frustración, la desplazan hacia otros que no son responsables del problema, pero que no pueden responder u ocasionarles la desaprobación social. Se da el nombre de chivo expiatorio al objeto del desplazamiento de la agresión.
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En Estados Unidos, los negros han sido el chivo expiatorio de las frustraciones económicas de los estadounidenses de raza blanca con bajos ingresos, pues se sienten explotados e impotentes. El enojo que sienten no pueden dirigirlo hacia un blanco apropiado (el gobierno, por ejemplo); por tanto, dirigen su hostilidad hacia aquellos que consideran menos fuertes que ellos, las personas de raza negra. Entre 1882 y 1930, el número de linchamientos anuales en los estados del sur variaba según el precio del algodón. Cuando los precios eran bajos, lo cual reflejaba pro blemas económicos, aumentaban el número de linchamientos (Hovland y Sears, 1940).
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Integración Los largos siglos de prejuicio racial en Estados Unidos y en todo el mundo parecen indicar que el odio racial plantea un problema complicado en extremo. Una barrera que impide la cooperación entre las razas es la segregación. En un proyecto de investigación, un grupo de psicólogos supuso que, si los miembros de diferentes razas tuvieran la oportunidad de convivir en igualdad de términos, podrían darse cuenta de que sus prejuicios carecían de fundamento. Así pues, entrevistaron a personas que ha bían sido colocadas en edif ic ios integra dos y segregados de un proyecto de vivienda después de la Segunda Guerra Mundial. Los resultados revelaron sin la menor duda que el grado y el tipo de contacto entre los vecinos de raza blanca y negra influía profundamente en sus opiniones mutuas. En los edificios integrados, más del 60% de las amas de casa de raza blanca dijeron tener "relaciones amistosas" con negros. En los edificios segregados, menos del 10% dijo lo mismo y más del 80% declaró no tener contacto alguno. En los edificios integrados, dos de cada tres mujeres blancas manifestaron el deseo de ser amistosas con los negros. En los edificios segregados, sólo una de cada once expresó ese deseo. Efectos similares se presentaron en las actitudes de las mujeres negras hacia las blancas. La situación de viviendas integradas les daban a las amas de casa la oportunidad de establecer contacto y de interactuar de manera informal y espontánea. Se encontraban en los elevadores, en los pasillos y en la lavandería. En esta atmósfera informal no debían preocuparse de que el tratar de entablar una conversación pudiera interpretarse erróneamente. Por el contrario, el contacto en los edificios segregados habría de ser más intencional y podría despertar suspicacias (Deutsch y Collins, 1951). Con todo, el contacto no siempre atenúa el prejuicio. Los estudios realizados en escuelas que fueron integradas después del dictamen emitido por la Su prema Corte en 1954 muestran resultados variables. Si bien algunos estudiantes mostraban menos prejuicios al terminar un semestre en una escuela integrada, otros mostraban más prejuicios que antes de la integración (Campbell, 1958). Una excepción fue una comunidad que voluntariamente integró sus escuelas antes del fallo. Los niños tenían mucho menos prejuicios que los de otra comunidad semejante con escuelas exclusivas para blancos (Singer, 1964).
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¿Por qué con el contacto se reduce la hostilidad entre los grupos en algunos casos y no en otros? Al parecer intervienen diversos factores. Primero, la necesidad de cooperar obliga a la gente a abandonar los estereotipos negativos. Segundo, el contacto entre los que ocupan el mismo estatus tiende más a derribar las barreras que el que se da entre aquellos que no se consideran iguales. El contacto frecuente con un casero de raza blanca difícilmente cambiará el estereotipo que los negros tienen de los blancos; tam poco la relación entre un ejecutivo de raza blanca y un chofer negro cambiará el estereotipo de aquél acerca de los negros. Las amas de casa en los edificios integrados eran iguales desde el punto de vista social: percibían más o menos los mismos ingresos, vivían en condiciones similares, afrontaban los mismos problemas, etc. Finalmente, cuando las normas sociales apoyan la cooperación entre los grupos, la gente suele convertir los contactos en amistad. Los padres y maestros de la comunidad que voluntariamente integró sus escuelas seguramente querían derribar las barreras sociales. Al aceptar la integración, los niños aceptaban las normas del grupo. Lo mismo hicieron los de aquellas comunidades que integraron sus escuelas sólo después que se lo impuso la ley. Aquellos cuyas familias y amigos aprobaban la integración estaban abiertos a las amistades interraciales; aquellos cuyas familias y amigos se oponían no lo estaban.
CONGRUENCIA COGNITIVA Y CAMBIO DE ACTITUD Muchos psicólogos sociales suponen que las actitudes cambian, porque las personas siempre tratan de que las cosas encajen lógicamente en su mente. Si se sostienen dos actitudes contrarias, puede surgir un gran conflicto en el individuo, haciéndole perder el equilibrio. Un socialista que hereda diez millones de dólares, un médico que fuma o un padre que no se siente feliz con sus hijos tienen algo en común: sufren un conflicto. Según León Festinger (1957), los que se encuentran en este tipo de situaciones presentan disonancia cognitiva. La disonancia cognitiva es un sentimiento de malestar que surge cuando alguien tiene ideas, creencias, actitudes o sentimientos antagónicos. Para
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Figura 14.4 Ejemplo de disonancia cognitiva. María tiene una actitud positiva hacia Guillermo y negativa hacia ciertos estilos de ropa. Puede mantener las dos mientras no se presente una situación en que entren en conflicto. Entonces pasará por un estado de disonancia susceptible de atenuarse sólo cambiando de actitud. María tiene la opción de decidir que realmente no le interesa mucho Guillermo; también puede decidir que en realidad no le gusta la ropa o que "el mal gusto" de Guillermo es un defecto pequeño.
atenuarla es preciso cambiar una de ellas o ambas. Por ejemplo, el socialista que acaba de heredar una inmensa fortuna cree que la riqueza ha de compartirse, pero también se opone a pagar miles de dólares de impuestos al gobierno o de hacer donativos a las instituciones tradicionales de caridad. (Sentirá una fuerte tentación de comprar ropa fina y una casa para vacacionar.) Una solución consiste en que dé todo el dinero a una institución de beneficencia y se olvide de sus reservas respecto a este tipo de organizaciones capitalistas. Otra opción sería decidir que con
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diez millones de dólares no se pueden resolver los problemas de la pobreza en el mundo, de modo que basta contratar a un abogado fiscal y disfrutar la herencia. Algunos tratan de evitar la disonancia rehuyendo las situaciones o el contacto con información que generen conflicto. Por ejemplo, procuran suscribirse a periódicos y revistas que defienden sus convicciones políticas, se rodean de personas que comparten las mismas ideas o asisten sólo a discursos y conferencias que respaldan sus puntos de vista. Así pues,
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no es extraño que se molesten mucho cuando reci ben información contraria a sus ideas. El proceso de la reducción de disonancia no siem pre se lleva a cabo de manera consciente, aunque es un hecho frecuente y de gran eficacia. De hecho, se consiguieron cambios de actitud muy duraderos en un experimento en que a unos estudiantes estadounidenses se les hizo ver que su interés por la libertad era incompatible con su indiferencia ante la desigualdad y la lucha por los derechos civiles. En la sesión inicial de cuarenta minutos, clasificaron varios valores por la importancia que tenían para ellos, incluyéndose variables básicas de "libertad" e "igualdad". También se les pidió manifestar su actitud hacia los derechos civiles. Después compararon sus respuestas con una tabla de respuestas comunes, que se la interpretaron los investigadores. Éstos señalaron lo siguiente: la tendencia típica a darle una alta puntuación a la libertad y baja a la igualdad no sólo demostraba que a los estudiantes en general "les interesa mucho más su propia libertad que la de otros", sino también que tales clasificaciones eran incompatibles con una falta de interés por los derechos civiles. Finalmente, a los estudiantes se les preguntó si los resultados los dejaban satisfechos o insatisfechos. El grupo de control, que no había recibido la explicación de los investigadores, se limitó a llenar las clasificaciones y luego se marchó a casa, olvidándose de las incongruencias de actitud que pudieron haber expresado. Tres meses después de la prueba inicial, los investigadores enviaron una petición de donativos o de membresía en papel membretado de la NAACP, para verificar si los estudiantes obrarían conforme a los valores expresados por ellos. Recibieron muchas más respuestas de los del grupo experimental que los del grupo de control. Llegaron a la conclusión de que, de alguna manera, la prueba había hecho al primer grupo más sensible ante las cuestiones relacionadas con los derechos civiles. En las pruebas efectuadas de quince a diecisiete meses más tarde, el cambio de actitud tendía a ser mucho más probable en los sujetos que habían expresado su insatisfacción con lo que les habían dicho acerca de los resultados de la prue ba original que en aquellos que no se habían mostrado insatisfechos. Lo anterior sugiere que la disonancia cognitiva provocó cambios en las actitudes hacia los derechos civiles. Nos hallamos ante un impacto poderoso y duradero de una simple sesión de cuarenta minutos y de unas cuantas pruebas de seguimiento. Uno de los
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investigadores se sintió confundido por las consecuencias, porque "Si valores tan importantes desde el punto de vista social como la igualdad y la libertad puede modificarse para que sean más importantes para los sujetos humanos, sin duda también es posible alterarlos para que sean menos importantes. Quien decidirá..." (Rokeach, 1971: 458).
ACTITUDES Y ACCIONES Los psicólogos sociales han descubierto varias e interesantes relaciones entre las actitudes y las acciones. Una cosa es innegable: las actitudes influyen en las acciones: si a uno le gustan los modelos Ford, comprará un Ford. Pero otras relaciones no son tan obvias.
Hacer es creer Por ejemplo, resulta que si a uno le gustan los Fords pero por alguna razón adquiere un modelo Chevrolet (quizá porque cuesta menos), terminarán gustándole menos los modelos Ford. Dicho con otras palabras, las acciones influyen en las actitudes. En muchos casos, si uno obra y habla como si tuviera ciertas creencias e ideas, comenzará poco a poco a creérselas realmente. Por ejemplo, algunos a quienes se ha acusado de un crimen del que son inocentes confiesan haberlo cometido cuando se les presiona. Pero lo hacen tan sólo para liberarse de la presión; pero después de admitir haberlo cometido em piezan a pensar que verdaderamente son culpables. Una explicación de este fenómeno la da la teoría de la disonancia cognitiva. Si alguien actúa de una manera pero piensa en forma diferente, experimentará disonancia. Para atenuarla, tendrá que cambiar el comportamiento o la actitud. Una explicación se mejante establece que el ser humano necesita la autojustificación, es decir debe dar cuenta de su conducta. En un experimento que demostró la existencia de estos principios, a los sujetos se les pagaba uno o veinte dólares para decirle a otro de los participantes que el aburrido experimento en que habían intervenido había sido en realidad muy divertido. Después los investigadores les preguntaron a los sujetos su opinión del experimento. Observaron que los sujetos a quienes se les había pagado veinte dólares por men-
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más SOBRE PSICOLOGÍA Confirmación del comportamiento. En el texto del libro se explica cómo las creencias pueden cambiar las acciones mediante procesos como la autojustificación y la predicción que se cumple por sí misma. También las expectativas influyen en las acciones de los demás. A este proceso se le llama confirmación del comportamiento. Por ejemplo, supongamos que nos hacen creer que alguien es am istoso y extrovertido. Si queremos conocerlo mejor, seguramente le haremos preguntas y una persona extrovertida contestaría: "¿Qué clase de actividades realizas con tus amigos?" "¿Qué haces para divertirte?" Lo más probable es que obtengas respuestas que describen las actividades de la persona afable. Aun un tímido que tenga pocos amigos pensará en algunas cosas interesantes, aunque probablemente no en tantas como un extrovertido. . Más aún al hablar de esas actividades, el interlocutor comenzará a sentirse y obrar de manera más extrovertida. De este modo su comportamiento empezará a confirmar nuestra impresión inicial, a pesar de que esa impresión no fue muy exacta.
tir seguían creyendo que el experimento había sido aburrido. Aquellos a quienes se les había pagado un dólar se habían convencido de que había sido bastante divertido. Como tenían menos motivos para mentir, experimentaron más disonancia cuando lo hicieron. Para justificar la mentira, llegaron a creer que en verdad habían disfrutado el experimento (Festinger y Carlsmith, 1959). El fenómeno de la autojustificación tiene serias implicaciones. Por ejemplo, ¿cómo justificaríamos ante nosotros mismos el hecho de que intencionalmente lastimamos a otro ser humano? En otro experimento psicológico, se hizo creer a los sujetos que habían lesionado a otros en alguna forma (Glass, 1964). Después se les preguntó a los agresores qué sentimientos les inspiraban las víctimas. Se descubrió que se habían convencido a sí mismos de que no les simpatizaba la víctima de su crueldad. En otras palabras, se llegaban a creer que las víctimas merecían lo que les había ocurrido. Después del experimento las consideraban menos atractivas que antes de realizarlo: la autojustificación por lastimar a la gente era más o menos ésta: "De todas maneras, esta persona no vale mucho."
Predicción que se cumple por sí misma Otra relación entre las actitudes y acciones es bastante sutil, pero está muy generalizad i. Al parecer es
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posible que alguien actúe de manera tal que sus actitudes se vuelvan realidad. A este fenómeno se le llama predicción que se cumple por sí misma. Su pongamos, por ejemplo, que el lector está convencido de que es un mal cocinero. Cada vez que entra en la cocina empieza a pensar en esto. Como empieza a preparar un pastel con mucha ansiedad, se equivoca en las mediciones, le pone demasiada leche, olvida un ingrediente y comete otros errores. El resultado será una pastel de muy mala calidad. Y así confirma que usted es mal cocinero. Este tipo de predicciones pueden influir en todo tipo de actividad humana. Supongamos que piensas que el hombre es esencialmente amistoso y generoso. Cada vez que trates con otras personas, te portarás con ellos en forma franca y amistosa. La gente sentirá simpatía por ti, por tu sonrisa y actitud positiva hacia ti mismo y hacia el mundo. Así, la actitud de que el ser humano es amistoso produce una conducta de ese tipo y esto a su vez hace que la gente se porte afablemente con uno. Pero supongamos que invertimos el ejemplo. Imagina que piensas que el ser humano es egoísta y frío. A causa de tu actitud negativa, tenderás a no ver a la gente, a adoptar una conducta de desaliento y darás la impresión de ser poco amistoso. La gente pensará que tus acciones son extrañas y, en consecuencia, adoptarán una actitud muy fría hacia ti. Tu actitud ha producido el tipo de comportamiento que la hace una realidad.
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Implicaciones prácticas Los hallazgos psicológicos relacionados con la auto justificación y la predicción que se cumple por sí misma muestran la verdad del refrán "La vida es lo que uno hace de ella". Lo que hacemos influye directamente en nuestra personalidad y en la conducta del mundo para con nosotros. El hecho de que el ser humano tiende a justificar sus acciones modificando sus actitudes tiene varias consecuencias prácticas. Si cedemos a la presión y obramos contra lo que pensamos, estaremos minando nuestras creencias. La siguiente vez que nos hallemos en una situación semejante, nos será más difícil defender nuestras ideas, porque habremos empezado a dudar de nosotros mismos. Si queremos fortalecer las convicciones personales sobre algo, conviene expresarlas abiertamente y ser coherentes con ella en todo momento. Si cometemos un error y nuestras acciones contradicen nuestras ideas, hemos de admitir que nos hemos equivocado sin tratar de justificarnos. El fenómeno de la predicción que se cumple por sí muestra que la concepción del mundo posiblemente sea resultado de nuestras propias acciones. Otras
personas, que actúan en forma diferente, tendrán distintas experiencias y producirán consecuencias tam bién dist intas. Cuando el mundo no te parezca satisfactorio, recuerda que en cierto modo lo estamos creando. Cuando el mundo te parezca un lugar maravilloso para vivir, no olvides que te hace feliz en parte porque así lo crees.
PERSUASIÓN La persuasión es un intento directo de influir en las actitudes por medio de la comunicación. En algún momento de su vida, todo mundo recurre a ella. Cuando una estudiante con la sonrisa en los labios toca nuestra puerta para vendernos suscripciones y poder pagar su colegiatura, está tratando de convencernos de que, si leemos la revista que promueve, estaremos mejor informados y tendremos mucho de que conversar en las fiestas o reuniones. A menudo los padres intentan persuadir a sus hijos de que adopten sus valores acerca de la vida. De manera análoga,
Figura 14.5 Publicidad exitosa. Este anuncio presenta una imagen y un encabezado de alta carga emocional para captar la atención de los lectores y despertar su interés. Después ofrece hechos y datos para interesarlos aún más en el tema. Los lectores quizá habrían ignorado el anuncio si simplemente hubiera dicho: "Los médicos necesitan conocer los problemas actuales relativos a su profesión. Suscríbase a Medical World News."
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Tome un periódico o revista y encontrará docenas de hermosas mujeres con poca ropa y hombres muy viriles, sensuales y vigorosos que tratan de vender productos en la mejor forma posible. Al hacer gala de su belleza en los automóviles y a exhalar provocativamente el humo de su cigarrillo, a los consumidores les dicen que el sexo y sus productos van juntos, a través de un estímulo subliminal que queda en el subconsciente. Al parecer nos encontramos ante un mensaje que pocos de nosotros podríamos resistir, pero según los hallazgos más recientes de la investigación la voluntad es más fuerte de' lo que publicistas y anunciantes creen. También se ha demostrado que los anuncios orientados al sexo captan la atención de los lectores, pero el mensaje io lee una audiencia a la cual no está dirigido. Un mayor número de mujeres qye de hombres leen los anuncios donde aparecen hombres atractivos. Los investigadores también descubrieron que el sexo no aumenta el recuerdo del producto y que hasta puede obstaculizar el recuerdo de un nombre de marca. En un estudio, a un grupo de sujetos se fes mostraron anuncios de dos tipos: unos contenían imágenes sexuales y otros no. Tras una semana de ver los anuncios podían recordar mejor los productos "no sexy" que los productos "sexy". Resultados como los anteriores seguramente cambiarán al menos algunas de las técnicas de los publicistas. Pero pasará tiempo antes que se convenzan de que el sexo no es su mejor herramienta. Más detalles seencuentran en Duane P. Schulti, Psychology in Use. Nueva York: Macmillan, 1979.
algunos jóvenes tratan de persuadir a los padres de que los padres de sus amigos les compran computadoras caseras. En todos los casos anteriores, el que persuade confía que, al modificar las actitudes de otros, también podrá cambiar su comportamiento.
El proceso de la comunicación Enormes cantidades de dinero, tiempo y esfuerzo se invierten en las campañas tendientes a persuadir al público para que cambie sus actitudes y comportamiento. Algunas tienen éxito a gran escala; otras parecen no dar resultado alguno. Una de las preguntas más difíciles de contestar que se han planteado los psicólogos es: ¿qué hace que una comunicación persuasiva sea eficaz? El proceso de la comunicación puede dividirse en cuatro partes. El mensaje no es más que una de ellas. También es importante considerar la fuente del mensaje, el canal a través del cual se transmite y la audiencia que lo recibe.
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La forma en que una persona ve la fuente, u origen, de un mensaje es un factor decisivo de la aceptación o rechazo. El receptor del mensaje se plantea dos preguntas básicas: ¿está el interlocutor dando un mensaje fidedigno y sincero?, ¿conoce bien el tema? Si la fuente se juzga confiable y conocedora, el mensaje tendrá muchas probabilidades de ser aceptado. Por ejemplo, supongamos que escribes un ensayo en que criticas un poema para la clase de español. Un amigo que lo lee te menciona un artículo donde se elogia el poema y te pide que reconsideres tu opinión. El artículo fue escrito por una estudiante de una escuela normal estatal. Puedes cambiar o no de opinión. Pero si un amigo te dice que esa misma crítica positiva fue escrita por un literato de la talla de un Octavio Paz, lo más probable es que empieces a dudar de tu punto de vista. Tres psicólogos estadounidenses efectuaron este experimento. No debe sorprendernos que muchos más estudiantes hayan cambiado de opinión respecto al poema cuando La fuente.
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Figura 14.6 Winston Churchill, en un discurso pronunciado en 1940 ante la Cámara de Representantes del parlamento inglés. Su largo historial de soldado (en India, Sudáfrica y en la Primera Guerra Mundial) y como líder político hacían de él una fuente cuyo conocimiento y confiabilidad estaban fuera de duda en un momento en que se les necesitaba para que dirigiera la guerra en contra de Hitler.
pensaban que la crítica positiva había sido escrita por el famoso poeta T.S. Eliot (Aronson, Turner y Carlsmith, 1963). El receptor del mensaje también se hace esta pregunta: ¿me simpatiza la fuente? Si el comunicador es una persona respetada y admirada, la gente tenderá a aceptar el mensaje, porque confía en su juicio o bien porque quiere parecerse a él. El fenómeno de la identificación explica que frecuentemente aparezcan de portistas en los anuncios. Los jugadores de fútbol soccer y los campeones olímpicos no son (en la generalidad de los casos) expertos en desodorantes, rasuradoras eléctricas ni cereales. De hecho, cuando un deportista anuncia determinada marca de desodorante en un anuncio televisivo, el público sabe muy bien que lo hace por dinero. No obstante, el proceso de identificación hace sumamente eficaces este tipo de propaganda. De manera análoga, se tiende más a responder favorablemente a una fuente físicamente atractiva que a una que no lo sea. En la campaña presidencial de 1960, Richard Nixon perdió muchos de los votos a causa de su deficiente aspecto físico en un debate con John F. Kennedy transmitido por televisión. Durante la campaña de 1968, a Nixon se le asesoró para que presentara una imagen atractiva frente a las cámaras
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de televisión. Los directores de campaña lo filmaron en ambientes informales, contrataron gente que lo aplaudiera y lo rodeara, le aconsejaron hacer bromas y sonreír más a menudo y hasta recurrieron al maquillaje para quitarle las sombras que a muchas personas les daban la impresión de que tenía "ojos de mirada furtiva" (McGinniss, 1970). Por supuesto, Nixon ganó esas elecciones. Sin embargo, los intentos de ser amistoso y agradable pueden resultar contraproducentes. Cuando un grupo de estudiantes universitarios que se oponían a la guerra en el sureste de Asia visitaron familias de esas comunidades con la esperanza de convencer a los habitantes para que apoyaran su causa pacifista, lo único que lograron fue exacerbar aún más los ánimos. ¿Por qué? Las personas los consideraban radicales y les molestaba que violaran su intimidad (Nesbitt, 1972). Cuando la gente siente aversión por el individuo o grupos que transmiten un mensaje, tienden a reaccionar adoptando el punto de vista contrario. A esto se le llama efecto de boomerang. Como lo vemos en el fallido intento de los estudiantes por persuadir a los habitantes de los pueblos de que la guerra es mala, el ser humano tiende más a coincidir con aquellos que se parecen a él (o que se asemejan a los que le gustaría ser).
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APLICA LA PSICOLOGÍA EN TU VIDA El efecto de punto de partida. La mayor parte de la investigación dedicada a la persuasión se centra en actividades de gran envergadura como las campañas políticas.y publicitarias. ¿De qué manera puede un individuo persuadir a los otros? Una técnica es la base inicial o punto de partida. Cuando la gente emite juicios en condiciones de incertidumbre, a menudo se deja convencer por las sugerencias de lo que es adecuado. En un estudio se preguntó a dos grupos de sujetos cuántos países africanos estaban afiliados a las Naciones Unidas. Aun grupo se le preguntó: "¿Son más o menos 65?" Al otro se le preguntó: "¿Son menos de 15?" En promedio, el primer grupo estimó el total en unos 40 países y el segundo en unos 25. El número sugerido sirve de base, o de punto de partida, para las estimaciones subjetivas. Los ejemplos de este tipo de base son comunes. Cuando los actores callejeros comienzan su acto, a menudo ponen billetes en sus sombreros. Los vendedores de automóviles y de casas comienzan ofreciendo un precio alto(efectos de punto de partida).
Supongamos que dos personas con puntos de vista contrario tratan de convencerte de que aceptes sus opiniones. Supongamos también que las dos te simpatizan y te inspiran confianza. En tal situación, el mensaje se torna más importante que la fuente. Su carácter persuasivo se basa en la forma en que haya sido elaborado y organizado, lo mismo que en su contenido. ¿Debería el mensaje suscitar emociones? ¿Tiende la gente a cambiar de actitud si sienten temor, enojo o si están contentas? La respuesta es afirmativa, pero los mensajes más eficaces combinan el aspecto emotivo con información y argumentos objetivos. Si el mensaje resulta demasiado agresivo, tal vez haga que el destinatario movilice sus defensas. Por ejemplo, mostrar las imágenes de las víctimas de accidentes a los que han sido arrestados por conducir en estado de ebriedad tal vez los convenza de que no deben conducir cuando hayan ingerido bebidas alcohólicas. Pero si la película es demasiado sangrienta y los atemoriza o les causa repulsión, posiblemente tam bién dejen de escuchar el mensaje. Por otra parte, una comunicación que tan sólo contenga razones lógicas e información tal vez no sea eficaz, porque la audiencia no relaciona los hechos con su vida personal. Cuando se ofrece un argumento, ¿conviene más exponer los dos aspectos de una cuestión o únicamente uno de ellos? En términos generales, una comunicación del primer tipo da mejores resultados, porque la audiencia está propensa a creer en la objetividad e El mensaje.
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integridad del emisor. Un pequeño riesgo de presentar argumentos antagónicos consiste en que pueden restarle fuerza al mensaje o indicar que la cuestión es demasiado controvertida como para tomar una decisión al respecto. Generalmente respondemos positivamente a un mensaje que está estructurado y que se transmite de modo dinámico. Pero si una comunicación es demasiado agresiva, puede producir resultados negativos. A la gente le molesta que la presionen. Si los oyentes deducen de un mensaje que no les queda más remedio que aceptar el punto de vista del hablante, posi blemente rechacen la opinión por ese solo hecho. El canal. Dónde, cuándo y cómo se presente el men-
saje es otro factor que influye en la respuesta de la audiencia. En términos generales, el contacto personal es el método más eficaz para llegar a una audiencia. Por ejemplo, en un estudio efectuado en Ann Arbor (Michigan), el 75% de las personas con quienes se había establecido contacto personal votaron en favor de un cambio de la constitución municipal. Sólo el 45% de aquellos que habían recibido el mensaje por correo y el 19% de los que habían visto los anuncios en los medios votaron por el cambio (Eldersveld y Dodge, 1954). Sin embargo, como vimos antes, el contacto personal puede resultar contraproducente: los receptores pueden sentir antipatía por el comunicador o pensar que se les está presionando. Además, puede llegarse a un número mucho mayor de personas a
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Figura 14.7 Las audiencias cambian de una generación a otra, de modo que los medios de persuadirlos también deben cambiar. Así, las actitudes ante las fuerzas armadas han cambiado muchísimo desde la Primera Guerra Mundial, de manera que los reclutadores se ven obligados a modificar sus técnicas de persuasión.
través del correo y las emisiones de radio y televisión que en forma individual. Se ha comprobado que la televisión y el cine son medios más eficaces de persuasión que los materiales impresos. El ser humano tiende a creer lo que ve y oye con sus sentidos (aunque sepa que la información ha sido revisada antes de transmitirla). En un experimento, el 51% de los que habían visto una película contestaban preguntas relacionadas con el pro blema en cuestión, en comparación con el 29% de los que tan sólo habían visto material impreso. Y un número mayor de los que habían visto la película cam biaban de opinión que los que habían leído acerca de la cuestión (Hovland, Lumsdainey Sheffield, 1949). Pero en parte la eficacia del canal depende también de la audiencia. Incluye a todos aquellos cuyas actitudes el comunicador trata de cambiar. No se podrá persuadirla para que cambie sus puntos de vista, si no se la conoce bien y se sabe por qué mantiene ciertas actitudes. Supongamos, por ejemplo, que participamos en un programa tendiente a reducir la natalidad en una La audiencia.
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población donde empiezan a escasear los alimentos. El primer paso será darles a conocer los métodos del control de la natalidad y también cómo y dónde pueden conseguirlos. Sin embargo, el hecho de que se pan cómo controlar el número de hijos no significa que lo hagan. Si queremos convencerlos de que utilicen los anticonceptivos disponibles, es preciso conocer por qué aprecian las familias numerosas. En algunas regiones del mundo, las familias tienen muchos hijos porque no esperan que todos sobrevivan. En este caso, deberemos presentar campañas de planificación familiar junto con programas de atención médica infantil. En algunas áreas, los niños empiezan a trabajar a edad muy temprana y aportan parte del ingreso familiar. De ser así, convendrá promover un sistema de incentivos para las familias que no tengan más de dos o tres hijos. Si la población no está utilizando los medios dis ponibles del control de la natalidad, usted querrá saber quiénes se resisten. Quizá los varones piensen que la paternidad es una señal de virilidad. Quizá para las mujeres la maternidad constituye un aspecto esencial de su femineidad. Quizás ambos sexos vean en la procreación un símbolo de madurez y adultez
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¿REALIDAD O MITO? L as pers onas onas esperan que los los demá demás piensan ig ual ual que ell ellas as Realidad. El sentido común nos dice que los individuos son únicos y que tienen sus propios valores y actitudes. Con todo, a menudo m enudo esperamos esperamos que los otros piensen y se conduzcan igual que nosotros y nos sorprendemos cuando no lo hace. A este proceso se le da el nombre de efecto de/ consenso falso.
(Coale, 1973). Es indispensable conocer bien a la audiencia y sus motivaciones. Una manera de aprovechar al máximo las posibilidades de la persuasión consiste en concentrarse en las necesidades emocionales de la audiencia. Por ejemplo, un investigador de la publicidad pudo ayudarle a la Cruz Roja a obtener donaciones de sangre de los varones con sólo analizar sus temores. Pensa ba que asociaban la pérdida de sangre a la debilidad y a la disminución de la virilidad. Recomendó que la Cruz Roja publicara anuncios en que se indicaba a los donadores potenciales que eran muy viriles y que, a manera de medallas por su valor, les ofreciera prendedores en forma de gotas de sangre. La campaña fue todo un éxito: las donaciones de sangre aumentaron de manera extraordinaria (Dichter, 1964).
y los eventos que refuerzan las ideas. La repetición es un medio de gran eficacia, y el efecto del durmiente puede deberse deber se simplemente simpleme nte al hecho de oír o leer mensajes semejantes provenientes de varias fuentes (Middlebrook, 1974). Una tercera explicación es que el hombre tarda en cambiar de opinión. A medida que el mensaje penetra, las actitudes empiezan a cambiar más. Un ejemplo impresionante de ello es el experimento mencionado antes, en el cual los estudiantes a quienes se les hicieron ver las incongruencias de sus valores acerca de los derechos civiles cambiaron más sus ideas después de quince a diecisiete meses que al cabo de tres semanas.
El efecto del durmiente
¿Qué puede hacerse para resistir la persuasión? La investigación demuestra que podemos educar a la gente para que resista al cambio de actitud. Esta técnica puede compararse con la inoculación (McGuire, 1970). La inoculación contra la persuasión funciona de la misma manera que la vacunación con que se previenen ciertas enfermedades. Cuando se vacuna a alguien, se le da una forma atenuada o muerta del agente causante de la enfermedad, forma que estimula al organismo para que produzca defensas. Des pués, si al sujeto lo ataca una forma más potente del agente, sus defensas lo hacen inmune a la infección. De manera análoga, el que ha resistido un ataque ligero en contra de sus creencias está preparado para defenderse en contra de un asalto que de lo contrario lo vencería. El efecto de inoculación se explica de dos maneras: hace que el individuo defienda sus creencias con mayor decisión y le da práctica en ello. Así pues, las actitudes más vulnerables son aquellas que nunca
Los cambios de actitud no siempre son permanentes. De hecho, los esfuerzos encaminados a persuadir casi siempre producen inmediatamente su mayor impacto y luego empiezan a desvanecerse. No obstante, algunas veces parece ser que un mensaje persuade a la audiencia después de algún tiempo. Este curioso efecto del durmiente ha sido explicado en varias formas. f ormas. Una explicación del impacto de acción retardada se basa en la tendencia a retener el mensaje y a olvidar la fuente. Con el transcurso del tiempo, una fuente positiva deja de lograr persuadir y una u na fuente negativa tampoco reduce la fuerza del mensaje. Cuando la fuente es negativa y la memoria de ella se desvance, el mensaje "habla por sí mismo" y un mayor número de individuos puede aceptarlo (Kelman y Hovland, 1953). Otra explicación es la posibilidad de que el mensaje original sensibilice ante la información posterior
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hemos tenido que defender. Por ejemplo, quizá nos sea difícil defender nuestra fe en la democracia o en
el valor nutritivo de la leche, si nunca nadie la ha puesto en duda.
Cómo promover la conservación de la energía Los estadounidenses utilizan —y también desperdician— más energía que cualquier otro pue blo del mundo. La crisis de los energéticos, las campañas publicitarias publicitarias sobre la necesidad de conservar la energía y el creciente costo de la gasolina, el petróleo y la electricidad apenas si han incidido en el consumo de energía. ¿Cómo convencer al pueblo norteamericano y a otros de la necesidad de no desperdiciar la energía? Tres psicólogos intentaron contestar esta pregunta con un experimento extremadamente simple (Kohlenberg, Phillips y Proctor, 1976). La demanda de la electricidad tiende a alcanzar su nivel máximo por la mañana y nuevamente ya avanzada la tarde, cuando la gente se baña y usa las aspiradoras, las lavadoras y otros electrodomésticos. A diferencia de otras formas de energía, la electricidad no puede almacenarse. De ahí que las compañías eléctricas se vean obligadas a mantener generadores que funcionan a toda su capacidad unas cuantas horas al día. Una solución ante la creciente demanda de la electricidad consiste en construir más generadores. La otra es cambiar los l os hábitos de la gente, reduciendo la demanda máxima. Kohlenberg y sus colegas probaron tres técnicas para convencer a un grupo de familias voluntarias para que disminuyeran el consumo de electricidad durante los periodos pico. La primera primera consistió en suministrarles suministrarles información. información. Les Les explicaron el el problema, problema, les pidieron tratar de reducir el consumo y les sugirieron formas de hacerlo. Unos monitores instalados en cada casa indicó que este método tenía poco o nulo efecto. (Esto resulta sorprendente si recordamos que todas las familias eran de tendencia t endencia conservadora.) A continuación los investigadores probaron la retroalim r etroalimentación. entación. En cada casa se instaló una lámpara que se encendía cada vez que una familia se acercaba al nivel máximo de consumo. Se suponía que la evidencia inmediata y directa del consumo excesivo de electricidad contribuiría a que las familias lo redujeran. Aunque un poco más eficaz que la simple información, la retroalimentación no erradicó erradi có los hábitos del consumo de electricidad. Finalmente, los investigadores dieron a las familias un incentivo. Ganaban el doble del importe del recibo de luz, si disminuían en un 100% el consumo máximo de electricidad, el importe total si lo reducían en un 50% y así sucesivamente. Esta estrategia dio buenos resultados. Ninguna de las familias disminuyó el consumo en un 100%, pero todas lo redujeron. Un estudio de seguimiento reveló que, una vez retirado el incentivo, todas volvían a utilizar los electrodomésticos en el nivel normal durante las horas pico. Este experimento tan sencillo demostró lo siguiente: las campañas tendientes a reducir el consumo de electricidad durante los periodos pico son generalmente ineficaces. Pero si las compañías eléctricas ofrecieran incentivos —por ejemplo, reducir las tarifas a las familias que disminuyan el consumo en las horas pico—, tal vez se ahorrarían el costo de construir plantas de uso parcial y darles mantenimiento.
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INFLUENCIA INFLUENCIA SOCIAL
Lavado de cerebro Los medios más extremos para cambiar las actitudes son una combinación de juego psíquico y de tortura física, al que se le da un nombre muy apropiado: lavado de cerebro. Los estudios más completos referentes a esta técnica se efectuaron en soldados del Occidente que habían sido capturados por los chinos durante la Guerra de Corea y sometidos a una "reforma del pensamiento". El psiquiatra Robert Jay Lifton interrogó a docenas de prisioneros liberados por los chinos y, con base en sus relatos, describió los métodos con que destruyeron sus convicciones e introdujeron nuevos patrones de creencias, sentimientos y conducta (1963). La finalidad del lavado de cerebro es crear una nueva personalidad y cambiar las actitudes. El primer caso consiste en eliminar totalmente la identidad y someter al individuo a una intensa presión social y estrés físico. La prisión es el ambiente ideal para realizar el proceso. Al prisionero pr isionero se s e le aisla a isla de todo soporte social, es un simple número y no un nombre, se le viste igual que a todos los demás y se le rodea de reclusos cuyos pensamientso han sido "reformados" y que desprecian a los "reaccionarios". Mientras el prisionero se resiste, sus compañeros lo tratan con desprecio o lo exhortan a confesar. Los
guardias los interrogan hasta que queda exhausto; lo humillan y lo avergüenzan manteniéndolo atado de pies y manos, incluso durante las comidas o cuando defeca. La información personal que utiliza para justificarse la manipulan y la hacen aparecer como evidencia de su culpabilidad. Llega el momento en que el presionero se da cuenta de que toda resistencia es inútil; las presiones resultan sencillamente intolerables. La resistencia se transforma en cooperación, pero sólo como un medio de evitar una mayor desmoralización. Al prisionero se le premia por colaborar. La colaboración consiste en confesar crímenes contra aquellos que compartían su anterior estilo de vida. Durante todo el proceso sus compañeros de celda forman parte del equipo del lavado de cerebro, menospreciándolo al inicio y confortándolo una vez que confiesa. Durante la mayor parte de las horas de vigilia, al prisionero se le pide no sólo interpretar su comportamiento actual desde ese punto de vista, sino también reinterpretar su vida antes de la captura. El sentimiento de culpabilidad se provoca y se define conforme a los criterios opuestos en este caso del marxismo. El prisionero aprende así una nueva versión de su vida y su confesión, dada inicialmente para aliviar un poco el aislamiento y la soledad, va haciéndose más compleja, coherente y más sólida desde el punto de vista ideológico. Y con cada "mejoramiento" de sus actitudes la vida en la prisión se torna más agradable. Finalmente, mediante una combinación de
APLICA LA PSICOLOGÍA EN TU VIDA La psicología y la guerra. La guerra psicológica se refiere q las actividades y técnicas cuya finalidad es desmoralizar las tropas enemigas y persuadirlas de que dejen de luchar. Ambos bañaos utilizaron ampliamente esta arma psicológica durante la Guerra del Golfo Pérsico. Mientras las tropos de Estados Unidos aguardaban en él desierto de Arabia Saudita inicio de las hostilidades, una locutor de la radio lraquí; Betty Bagdad", intentaba persuadirlas de qué serían aplastadas por el ejército iraquí. Una vez iniciada la guerra, Irak obligó a los pilotos aliados qué había, capturado a denunciar la guerra en la televisión. Las fuerzas aliadas dejaban caer folletos sobre los soldados iraquíes y emitían comunicados falsos con el propósito de convencerlos "ele que se rindieran. Además, los estaciones clandestinas de radio transmitían hacia Irak noticiones de guerra..También armaban a los combatientes de la resistencia en los territorios ocupados de Kuwait,'a fin deque" librasen una guerra secreta «r» contra de Irak. Nadie conoce, con certeza la eficacia de la guerra psicológica, pero para los líderes militares se trata de una parte esencial de la l a guerra moderna.
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amenazas, presiones de los compañeros, premios sistemáticos y otros medios psicológicos llega a convencerse de la veracidad de su confesión. Pero como recuerda un superviviente: "Es un tipo especial de creencia... se acepta la confesión para evitar problemas, pues cada vez que se s e rechaza r echaza se reanuda r eanuda el ciclo de tormentos" (Lifton, 1963:31). Estas técnicas parecen tener éxito sólo mientras el individuo está prisionero. Es difícil determinar dónde termina la persuasión y dónde comienza el lavado de cerebro. (En opinión de algunos investigadores, el lavado de cerebro no es más que una forma muy intensa de la persuasión.) Precisar ese punto se ha vuelto algo muy importante para los tribunales, tr ibunales, desde el tan ta n publicitado pub licitado caso de Patty Hearts en 1977 hasta las demandas judiciales referentes a la desprogramación de los miembros de sectas religiosas.
Margaret Thaler Singer (1979) estudió a más de 300 ex miembros de sectas religiosas. Muchos se ha bían unido a ellas en periodos p eriodos de depresión y confusión. Las sectas ofrecían estructura y daban sentido a la vida: en ellas uno encontraba amigos y conceptos fijos sobre el matrimonio y las profesiones, el noviazgo y el sexo. El hecho de desvincularse del mundo exterior y recibir un adoctrinamiento intensivo acerca de una nueva ideología intensificaba el sentido de compromiso de las personas. Cuando la gente se siente insatisfecha y abandona la secta, le resulta difícil readaptarse al mundo que habían dejado atrás. Entre los problemas observados por Singer se encuentran: encuentra n: depresión, soledad, incecisión, pasividad, pasividad, sentimientos de culpa y olvido de la actividad mental. El individuo común tarda de seis a dieciocho meses en recuperar la normalidad.
Figura 14.8 Miembros de la secta H aré Krishna. Juegan durante sus p eriodos de depresión o confusión.
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Presiones del grupo para conformarse La mayor parte de los estadounidenses proclaman que nunca habrían apoyado a Hitler, si hubieran vivido en la Alemania nazi durante la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, el pueblo alemán sí le brindó su apoyo. Una cosa es cierta: bajo la presión de otros, las personas por lo menos no rechazan las actitudes predominantes. Todo mundo se s e conforma c onforma a la presión del grupo en muchas formas. ¿No ha llegado alguna vez a casa y con sorpresa ha visto que sus padres usan ropa r opa de última moda? Posiblemente P osiblemente la conversación que sostuvo con ellos fue en los siguientes términos: "¿Pero por qué se visten así? "Pues porque todos usan esta ropa." El psicólogo Solomon Asch (1952) diseñó un famoso experimento para probar la conformidad ante la presión de otros. Descubrió que la gente se conforma a las ideas de otros acerca de la verdad, aun cuando no coincidan con ellas. Si hubieras participado en el experimento, habrías tenido la siguiente experiencia. Tú y otros siete alumnos se reúnen en un aula para realizar un experimento sobre el juicio visual. Les muestran una tarjeta con una línea en ella. Después les muestran otra que contiene tres líneas y le piden escoger la que tenga la misma longitud que la primera línea. Una de las tres t res tiene exactamente exactamente la misma longitud y es fácil de determinar. Las otras dos líneas son claramente diferentes. El experimento se inicia sin contratiempos. Los sujetos dan a conocer sus res puestas en en el orden en que que están sentados sentados en el cuarto. Tú eres el séptimo y después de ti hay otro estudiante. En la primera comparación, todos eligen la misma línea de igual longitud. Se muestra el segundo conjunto de tarjetas, y una vez más la respuesta del grupo es unánime. Las discriminaciones parecen fáciles, y te preparas para efectuar un experimento bastante aburrido. En la tercera comparación aparece un elemento imprevisible de confusión. Estás seguro de que la línea 2 es la que corresponde al patrón. Sin embargo, el primer miembro del grupo afirma con seguridad que la línea 1 es la correcta. En seguida>el segundo miembro sigue su ejemplo y también declara que la respuesta es la línea 1. Lo mismo hacen el tercero, cuarto, quinto y sexto sujetos. Ahora te toca a ti. De repente te encuentras ante dos elementos contradictorios de información: la evidencia de los sentidos
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que te indican que una respuesta es evidentemente correcta, pero los juicios unánimes y seguros de los seis sujetos anteriores te indican que estás equivocado. El dilema persiste en dieciocho comparaciones. En la decimoprimera, otros miembros del grupo dan una respuesta unánime a la que tú considerabas claramente correcta. Sólo al final de la sesión experimental conoces la explicación de la confusión. Los otros seis sujetos eran actores y se les había ordenado dar las respuestas correctas en esas doce comparaciones. ¿De qué manera reaccionan generalmente los su jetos ante una situación como la anterior? Asch observó que casi la tercera parte de cincuenta sujetos se conformaba al menos la mitad de las veces. Le dio el nombre de "complacientes". Más tarde, la mayor parte de ellos le explicaron a Asch que sabían cuál línea era la correcta, pero que cedieron a la presión del grupo para no dar la impresión de ser diferentes a los demás. A los que no se conformaron Asch los llamó "independientes". Dieron la respuesta correcta a pesar de la presión del grupo. ¿A qué se debe tanta conformidad? De acuerdo con una teoría, a los niños se les inculca la gran importancia de ser apreciado y aceptado. La conformidad es el medio principal de conseguir esa aprobación. Uno de los hallazgos más importantes del experimento de Asch es el siguiente: bastaba que uno de los participantes no aceptara el juicio del grupo para que el sujeto pudiera sostener sus propias percepciones. Al parecer es muy difícil quedarse solo por mantener una opinión. Otros investigadores demostraron después que, en ciertas condiciones, un grupo nu-
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Figura 14.10 Fotografías tomadas durante el experimento de Asch referente a la conformidad. El sujeto número 6 es el único auténtico; los otros son cómplices del experimentador (que aparece a la derecha de la fotografía). El sujeto escucha a los otros expresar juicios idénticos que difieren de los suyos. Se halla ante un dilema: ¿debe expresar el juicio que cuya verdad conoce y arriesgarse a contradecir al grupo o bien conformarse con el juicio de éste?
meroso puede llegar a aceptar el punto de vista de una minoría (Moscovia, 1976).
Obediencia a la autoridad Es muy fuerte la influencia que otros tienen en nuestras actitudes y acciones. Algunas veces esta influencia es indirecta y sutil; otras veces es muy manifiesta. A veces simplemente nos dicen en qué debemos creer y qué debemos hacer. ¿En qué circunstancias los obedecemos? Todos hemos tenido contactos con varias autoridades: padres de familia, maestros, policías, gerentes de empresas, jueces, clérigos y oficiales militares. La obediencia a esas autoridades puede ser útil o destructiva. Por ejemplo, obedecer las prescripciones del médico o las órdenes de un bombero en un caso de emergencia será positivo. A los psicólogos les interesan más bien los aspectos negativos de la obediencia. Saben por algunos episodios históricos, como el nazismo de Alemania y las atrocidades cometidas por los norteamericanos norteamericanos en Vietnam, Vietnam, que el hombre frecuentemente obedece órdenes irracionales. En
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efecto, obedece a la autoridad aunque esto vaya en contra de su conciencia y su sistema moral. La investigación más famosa sobre la obediencia fue realizada en 1963 por el psicólogo social Stanley Milgram. He aquí como se llevó a cabo el experimento. Dos sujetos se presentaban en cada sesión. Se les informaba que participarían en un experimento cuya finalidad era averiguar los efectos del castigo e n la memoria. Uno de los sujetos desempeñaría el papel de "maestro" y el otro el de "alumno". (En realidad, este último no era un sujeto voluntario, sino un cóm plice de Milgram.) El maestro debía llenar una lista de palabras frente a un micrófono para el alumno, que se hallaría en un cuarto contiguo y que debía memorizarlas. Si no repetía correctamente la lista, el maestro le aplicaría una descarga eléctrica. Supuestamente el experimento mediría si la descarga producía algún efecto en el aprendizaje. Pero, en realidad, Milgram quería descubrir hasta qué punto el maestro seguiría sus instrucciones: qué intensidad de descargas estaría dispuesto a aplicarle a una persona. p ersona. Al comenzar el experimento, el alumno daba constantemente respuestas erróneas y desde un impre-
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Figura 14.11 Experimento realizado por Stanley Milgram sobre la obediencia, a) El "generador ficticio de descargas" utilizado por el "maestro", b) Se conecta "el alumno" al aparato, c) Milgram explica el procedimiento al "maestro", d) El sujeto se niega a aplicar más descargas al "alumno" y se incorpora enojado para protestar, e) Milgram explica la verdad acerca del experimento. ©1965 por Stanley Milgram. Según la película Obediencie. Distribuida por New York University Film Library.)
sionante generador el maestro empezaba a administrarle las descargas ordenadas. El generador tenía un cuadrante que iba desde 15 volts, voltaje con la etiqueta "Descarga ligera", hasta 450 volts, voltaje con la etiqueta "Peligro. Descarga intensa". Después de cada error cometido por el alumno, al maestro se le ordenaba aumentar un nivel del voltaje, con lo cual se intensificaba la fuerza de la descarga. El maestro creía que el alumno estaba recibiendo las descargas, porque había visto que lo habían sujetado a una silla en el otro cuarto y que le habían colocado electrodos en las manos. Pero, en realidad, el cómplice del ex perimentador no recibía ninguna descarga del generador. Conforme avanzaba el experimento, el alumno cometía muchos errores y el maestro tenía que aplicarle descargas cada vez más fuertes. En el nivel de 300 volts, el alumno golpeaba contra la pared en protesta y se negaba a dar más respuestas. En este momento el experimentador le indicaba al sujeto considerar la falta de respuesta como una respuesta incorrecta y continuar el procedimiento. El experimento terminaba cuando se aplicaba un máximo de 450 volts o cuando el maestro se negaba a administrar más descargas. Si en algún momento indicaba
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que quería desistir, el experimentador le ordenaba tranquilamente proseguir: "No importa que al alumno le guste o no", le decía, "debes continuar hasta que haya aprendido correctamente todas las palabras de la lista". Antes de iniciar este estudio, Milgram había intercambiado opiniones con cuarenta psiquiatras a fin de obtener sus predicciones. Pensaban que la mayor parte de las personas seguirían aplicando descargas superiores a los 150 volts y que apenas uno de cada mil aplicaría el máximo voltaje. Pero en el experimento de Milgram más de la mitad de los cuarenta sujetos llegan a ese nivel. Los sujetos no eran sádicos. Muchos de ellos mostraban señales de extrema tensión y de incomodidad durante la sesión; a menudo le decían al experimentador que les gustaría interrumpir la sesión. Pero a pesar de tales sentimientos continuaban obedeciendo sus órdenes. Eran hombres comunes —vendedores, ingenieros, empleados de correos— que se hallaban en una situación extraña. ¿A qué se deben este nivel de obediencia extraordinariamente alto? En parte, la respuesta es que el experimentador representa a una autoridad legítima. La gente supone que este tipo de autoridad sabe lo
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que está haciendo, aun cuando sus órdenes parezcan contradecir las normas de una conducta ética. Los sujetos del experimento podían haberse marchado en cualquier momento: nada perdían al hacerlo. No obstante, el condicionamiento social de obedecer a las autoridades legítimas está tan profundamente arraigado en el ser humano que a menudo le faltan las palabras o la forma para resistir. El incor porarse y salir del cuarto habría violado poderosas reglas no escritas que rigen el comportamiento social aceptable. Experimentos posteriores demostraron que había tres formas en que les habrían ayudado a resistir a la autoridad en esta situación. Una consistía en que el experimentador no estuviera presente. Otra más eficaz era confrontar al sujeto con la víctima. Y la tercera, por cierto la variante más eficaz, consistía en contar con otros "maestros" que respaldaran al sujeto en su desafío al experimentador (Milgram, 1964). Otro experimento que hizo que personas comunes obraran en formas extraordinarias fue realizado por Philip Zimbardo y sus colegas a principios de los años 70. Zimbardo dividió aleatoriamente un grupo
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de voluntarios, formado principalmente por estudiantes universitarios, en dos grupos: uno de "prisioneros" y otro de "guardias de la prisión". Hizo que ambos grupos convivieran en un ambiente simulado de "prisión" en el subterráneo del edificio de la Sanford University. A los guardias les dio instrucciones de limitarse a mantener el orden. Al cabo de dos días, la mayor parte de ellos estaban ebrios de poder: trataban con mucha crueldad a los prisioneros, freo; entemente sin ninguna razón en absoluto. Por su parte los "prisioneros" comenzaron a mostrar signos de gran estrés, observando a menudo una conducta sumisa y de depresión. Las reacciones emocionales queron tan extremas que el experimento concluyó apenas seis días después de iniciado, aunque se había planeado que durara dos semanas. Al parecer, el am biente carcelario era mucho más fuerte que las personalidades de los estudiantes. Si bien los sujetos eran maduros y estables, los roles que desempeñaron cambiaron radicalmente su comportamiento. En la vida diaria hay situaciones que pueden hacer que nosotros y quienes nos rodean actuemos en formas imprevistas.
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RESUMEN
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1. Una actitud es un conjunto persistente de creencias, sentimientos y tendencias a actuar ante la gente o las cosas en cierta forma. La cultura, los padres, los compañeros y la experiencia personal moldean las actitudes.
diencia. Para que se produzca el cambio de actitud, la fuente ha de ser fidedigna y sincera y el mensaje debe combinar los hechos y el estímulo emocional, el canal debe ser apropiado para el mensaje y la audiencia ha de ser receptiva.
2. Los procesos que intervienen en la formación de actitudes son: conformidad (obrar como si uno tuviera cierta actitud a fin de evitar la incomodidad o el rechazo para ganar la aprobación), identificación (adopción de nuevas actitudes en virtud de un fuerte apego emocional a otra persona o grupo) e internalización (incorporación de las actitudes ajenas en nuestro sistema de creencias).
8. Los efectos de la persuasión suelen durar poco tiempo. Pero puede presentarse el "efecto del durmiente", el cual consiste en que las actitudes cambian más con el transcurso del tiempo.
3. El prejuicio es un juicio acerca de los otros basado en estereotipos. El prejuicio parece deberse a varias causas, y se perpetúa a través de las instituciones sociales. La discriminación es un trato no igualitario hacia ciertas personas o grupos. 4. El ser humano necesita la congruencia cognitiva, es decir, necesita integrar sus actitudes en un con junto de creencias no contradictorias. Los que simultáneamente sostienen dos o más actitudes antagónicas presentan disonancia cognitiva. A fin de atenuarla, cambian una o las dos. 5. Las acciones influyen en las actitudes. A menudo las personas justifican las acciones contrarias a sus creencias modificando las creencias propias. La predicción que se cumple por sí misma es un fenómeno consistente en obrar de modo que se hagan realidad nuestras actitudes. 6. La persuasión es un intento directo de cambiar las actitudes y el comportamiento mediante el proceso de la comunicación. 7. Los cuatro elementos del proceso de la comunicación son la fuente, el mensaje, el canal y la au-
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9. Podemos educar a la gente para que resista a la persuasión, si escuchan ataques ligeros a sus creencias. Esto los impulsa a defender sus actitudes más firmemente y les ayuda a practicar su defensa. El efecto de inoculación ayuda a resistir con mayor decisión los ataques posteriores a las propias creencias. 10. El medio más extremo del cambio de actitud es el lavado de cerebro. Primero, se destruyen la identidad y la voluntad de resistir. Después un intenso adoctrinamiento se combina con premios por la sumisión. Luego se le inculcan al sujeto nuevas actitudes. Los efectos parecen disminuir una vez que la víctima retorna a su vida normal. 11. El experimento de Asch demostró que la conformidad a la presión de compañeros puede ser tan fuerte que uno llegue a dudar o a negar los datos provenientes de sus sentidos. 12. Una de las formas más eficaces en que se ejerce el influjo social es la autoridad. La obediencia puede ser útil o destructiva. El experimento de Milgram demostró que el condicionamiento social produce una tendencia tan fuerte a obedecer a la autoridad legítima que podemos inducir fácilmente a que una persona dañe a otros aun contra los dictados de su conciencia o sentido común.
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PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Qué es la actitud? ¿Cuáles son sus tres eleventos? 2. ¿Cuáles son los tres procesos que intervienen en el cambio de actitud? ¿Cuál proceso se basa en el apego emocional a los demás? ¿Cuál proceso es el más persistente y nada tiene que ver con las otras personas? 3. ¿Podemos definir el prejuicio como un juicio negativo hacia otro grupo de personas? ¿Qué nom bre dan los investigador es a las personas con prejuicios que comparten ciertos rasgos? En opinión de esos investigadores, ¿por qué utilizan estereotipos? ¿Puede alguien discriminar a otro individuo sin que tenga prejuicios en contra de él? 4. ¿Qué factores contribuyen de manera importante a reducir la hostilidad a través de la integración? 5. ¿Qué nombre dio León Festinger a los sentimientos negativos que se presentan cuando alguien tiene ideas, creencias, actitudes y sentimientos contradictorios? 6. ¿Qué acto cognitivo realiza la gente cuando no puede convencerse a sí misma de que no les sim patiza la víctima de sus actos agresivos? Las acciones pueden influir en las actitudes y éstas
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afectar a aquéllas. ¿Qué nombre se le da a este último fenómeno? 7. ¿Cuáles son las cuatro partes del proceso de la comunicación? ¿Cuáles son las dos preguntas que nos formulamos a propósito de la fuente de una comunicación? Si escuchas un argumento de alguien que te es antipático y luego el otro punto de vista, ¿qué efecto acaba de tener lugar? 8. ¿Qué efecto tendrá en un oyente el hecho de que se utilice un mensaje con gran carga emotiva o que se le presione para que acepte nuestro punto de vista? 9. ¿Cómo podemos explicar el efecto del durmiente? ¿Y el efecto de la inoculación? 10. ¿Cuáles son los pasos que se emplean cuando se aplica el lavado de cerebro? 11. ¿Qué porcentaje de personas eran "complacientes" en el experimento que sobre la conformidad realizó Solomon Asch? ¿Por qué las personas adoptan la actitud de conformidad? ¿Qué proceso reduce la conformidad? 12. ¿Cuáles son las tres formas en que a los sujetos se les ayudó a resistir al experimentador autoritario en el experimento de Stanley Milgram?
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Apéndice APLICACIONES DE LA PSICOLOGÍA A CAMPOS Y PROFESIONES La psicología ha ejercido un profundo impacto en otras disciplinas. Aunque lo más probable es que no abraces esta carrera, seguramente encontrarás aplicaciones de ella en tu campo de trabajo, sin importar si te dedicas a la enseñanza, a la medicina, al derecho o a la administración de empresas o a otra profesión como la carrera militar o naval.
Aplicaciones de la psicología a la carrera militar El ejército ofrece muchas oportunidades de carreras y de trabajos, de manera que también los psicólogos pueden trabajar para él. Los reclutas son sometidos a una prueba de aptitudes para determinar si son idóneos para el servicio militar y qué tipo de trabajo pueden realizar. Son los psicólogos capacitados en esta área quienes elaboran, aplican e interpretan estas pruebas. En el momento actual, la psicología puede aplicarse en áreas como el desempeño, el espíritu de equipo, la selección de personal, la clasificación y el adiestramiento. Una aplicación muy importante de la psicología es el adiestramiento militar. Muchos militares reci ben algún tipo de adiestramiento en los campos militares. En él se utilizan las técnicas diseñadas por psicólogos que han investigado los medios de mejorar el aprendizaje y que en contacto con militares ex pertos diseñan el programa o programas necesarios. La necesidad de probar y clasificar al personal militar se ha sentido con mucha urgencia durante el tiempo de guerra. En las dos guerras mundiales flo-
reció la psicología militar y cerca del 25% de los psicólogos estadunidenses participaron en ella. Al terminar la Primera Guerra Mundial, más de 1 700 000 reclutas norteamericanos habían realizado pruebas de inteligencia diseñadas por psicólogos. Durante la Segunda Guerra Mundial los psicólogos de Estados Unidos participaron en la clasificación de muchas de las tropas recién reclutadas, poniendo así sus conocimientos técnicos al servicio de su patria. Al regresar los soldados de la guerra fue necesario un equipo de psicólogos para su adaptación, y se efectuó una serie de estudios sobre el "soldado norteamericano", centrándose en su actitudes en tiempo de guerra, des pués de ella y actualmente. El ejército utilizó la información así recabada para establecer sus políticas (Driskerl y Olmstead, 1989). Hoy muchos psicólogos participan en el estudio de problemas médicos y clínicos relacionados con los ambientes estresantes en que vive el personal militar para lograr un adecuado modo de vida.
Aplicación de la psicología a la educación Seguramente en la secundaria tuviste contacto con algún psicólogo orientador. A los estudiantes se acostumbra admininistrarles una prueba de cociente intelectual u otro tipo de tests. En Estados Unidos, los psicólogosescolawsll evan años aplicando esa prue ba y los tests de aprovechamiento (Bardon, 1983). En los últimos años, empezaron a concentrarse en la salud mental de los alumnos y a menudo evalúan y orientan a los que sufren algún problema psíquico, a los que no dan un buen rendimiento escolar, y a los que tienen problemas en su elección vocacional. La psicología también se aplica a la educación a través de las actividades de los psicólogos educacio287
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Estos especialistas efectúan investigaciones sobre temas como el aprendizaje escolar, la relación entre maestro y alumno y los elementos de una buena instrucción. En México todos los alumnos de secundaria y de preparatoria desarrollan un programa de orientación escolar y vocacional bajo el cuidado de un orientador vocacional. nales.
Aplicación de la psicología a la medicina La expresión "No te preocupes y disfruta la vida" es algo más que la manifestación de buenas intenciones. Sabemos que algunos factores psicológicos, entre ellos la preocupación y el estrés, se relacionan con la enfermedad. Antaño los médicos solían concentrarse primordialmente en las causas físicas de ellas. Hoy, en cambio, estudian también los factores psicológicos y recomiendan una serie de cambios en los modos de vida. Estos especialistas en crecimiento rápido reciben el nombre de psicólogos de la salud. Los psicólogos déla salud investigan la función que ciertas variables psíquicas, como el estrés, la ansiedad o algunos traumas, desempeñan en la salud y en la enfermedad. También investigan cómo el ser humano aprende y conserva malos hábitos de salud, y cómo mejorarlos. Así, aunque los médicos suponen que los pacientes siguen sus recomendaciones, los psicólogos han descubierto que el 93% de los pacientes no obedece estrictamente los tratamientos médicos (Taylor, 1990); su papel será convencerlos de la importancia de seguir esas recomendaciones. Seguramente a ti también te preocupan las calificaciones y sientes estrés cuando debes entregar un trabajo final. Stephanie booth —Kewley y Howard Friedman comprobaron que algunos rasgos de la personalidad asociados a la "neurosis" (ansiedad, pesimismo, tristeza y hostilidad) pueden hacer al individuo vulnerable a varias enfermedades (Goleman, 1988) y a situaciones mentales distorsionadas. Si tu personalidad puede ocasionarte enfermedades, ¿es posible reducir las probabilidades de contraerlas introduciendo algunos cambios en tu estilo de vida? Algunas investigaciones recientes indican lo siguiente: con un cambio radical del estilo de vida y de la dieta alimenticia, si tienes arterioesclerosis y eres joven se "destapan" las arterias que comienzan a obturarse, situación que favorece la enfermedad de las coronarias o la arterioesclerosis cerebral. En un estudio se descubrió que con la combinación de una
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hora de yoga y meditación, ejercicio y una estricta dieta vegetariana se aminoraban los niveles de boqueo arterial en personas que habían sufrido un asaque cardiaco. Los investigadores observaron que dieciocho de los veintidós pacientes sometidos a este estricto programa terapéutico habían reducido el nivel del bloqueo en las arterias coronarias. En cambio, diez de diecinueve pacientes del grupo que había recibido el tratamiento médico ordinario (disminución de la ingestión de grasas, ejercicio moderado y abstenerse de fumar) mostraron aumento del bloqueo. un sólo seis de los diecinueve del grupo que recibió este tratamiento se observó bloqueo de las arterias coronarias. En conclusión, al parecer la variable psicológica es un factor decisivo en estos casos (Goleman, 1989), así como el apoyo a moribundos para que logren la aceptación de este final sin desesperación.
Aplicación de la psicología al derecho penal o campos penitenciarios La sociedad parece interesarse cada vez más en las acciones de tipo legal. Si alguna vez tienes un contacto estrecho con el sistema legal, seguramente verás la influencia de la psicología. Los psicólogos forenses efectúan investigaciones sobre varios aspectos del sistema de justicia criminal, como el número de los jurados y el impacto de los testigos oculares. También trabajan en los departamentos de policía, elaborando perfiles psicológicos de los sospechosos y asesoran a las víctimas de suicidios potenciales. Más aún, orientan a los presos para llegar a un mejor com portamiento, asesoran a los comités encargados de otorgar la libertad provisional, ofrecen testimonio ex perto en los juicios y llevan a cabo trabajos de investigación para las instituciones federales y estatales de justicia (Oskam, 1988). Se les llama a los tribunales para que testifiquen sobre la competencia mental de los acusados y sobre el daño psicológico sufrido por las víctimas (Loftus y Monahan, 1980). En los casos de drogadicción y de delincuentes juveniles, tienen gran influencia en su readaptación a la sociedad.
Aplicación de la psicología a los negocios, a las empresas y a las fábricas. Psicología del anuncio y la propaganda El trabajo es una parte muy importante de nuestra vida. Además de brindarnos seguridad económica,
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APÉNDICE
nos ofrece la oportunidad de realizar nuestro potencial y de hacer algo creativo y constructivo en la vida. Muchos ancianos, que durante años esperaron con ansia el día de jubilarse, siguen realizando alguna clase de trabajo aunque no tienen necesidad de dinero, pero sí de ocupación ya que ésta les sirve de terapia. Tú estás ahora en el proceso de establecer metas profesionales. Los factores que influyen en la carrera que escogerás y tu éxito futuro interesan a los orientadores profesionales, a los psicólogos industriales y organizacionales. Además de centrarse en las profe-
siones, estos especialistas estudian el espíritu de equi po de los empleados, la productividad, los métodos de capacitación y los medios de enriquecer el traba jo. También diseñan muchos de los sistemas de evaluación del desempeño con que las empresas evalúan a los empleados, los seleccionan y capacitan. Una rama de la psicología industrial y organizacional es la psicología del personal. Los psicólogos del personal 'se dedican a todo lo relacionado con la contratación, asignación y promoción. Si alguna vez te administran una prueba cuando solicites un traba jo, seguramente la que realices habrá sido diseñada por un psicólogo industrial o de personal. Las encuestas revelan lo siguiente cerca del 40% de las empresas pequeñas de Estados Unidos, México y otros países como Francia e Inglaterra, aplican pruebas de selección de empleo durante el proceso de selección de candidatos y aproximadamente 60% de las grandes corporaciones utilizan pruebas en la selección de personal. Si no eres bueno para realizar pruebas no te desanimes, pues la mayor parte de las compañías que las utilizan en el proceso de selección no recha-
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zan a los candidatos basándose exclusivamente en el resultado de las pruebas (Tenopyr, 1981). Toman en cuenta otros aspectos como nivel escolar, experiencia, edad, sexo y otros rasgos que consideran necesarios. Como cabe suponer, una empresa que recluta exitosamente a los empleados, los asigna, los capacita y evalúa a los que contrata será una organización eficiente. Y su eficiencia le ahorrará muchísimo dinero. Sin embargo, si las funciones anteriores no se realizan de modo adecuado, se deteriorará la productividad y disminuirán las ganancias. Por tal razón, los psicólogos industriales y organizacionales tienen mucha demanda en la industria privada. Se cuentan también entre los que obtienen más altas percepciones. También el anuncio y la propaganda requieren la participación del psicólogo ya que se necesitan diseños que impacten en forma camuflajeada a la población para la adquisición de esos productos. En el siglo XIX, como la industria tuvo un desarrollo vertiginoso, aparecieron la publicidad y los medios masivos de comunicación que han facilitado el crecimiento del anuncio, la propaganda y la comunicación masiva. Lo que anteriormente se usó sólo para mostrar los productos y lograr que se conocieran, ahora gracias a la televisión es uno de los pilares básicos de la sociedad de consumo. La publicidad es toda una industria en sí misma; en ella trabaja un gran número de psicólogos que sa ben ofrecer en forma camuflajeada productos en imágenes que permiten que los deseos reprimidos, los impulsos inconscientes motivadores de la conducta sirvan para crear grandes consumidores.
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Índice alfabético Acomodación, 157 Actitud, 261 Alcohol, 95 Almacenamiento sensorial, 132 Alucinaciones, 94 Ancianismo, 192 Apnea: obstructiva por sueño, 91 por sueño, 91 Aprecio positivo incondicional, 214 Aprendizaje, 105 Arquetipos, 207 Asimilación, 157 Asociación libre, 10 Atención selectiva, 130 Audiencia, 273 Autojustificación, 270 Autorrealización, 211 necesidades de, 76
Cinestesia, 55 Cocaína, 95 Cociente intelectual, 226 Complementariedad, 249 Comportamientos propios de la especie, 35 Concepto, 144 Conciencia, 87 Condicionamiento: clásico, 106 de escape, 116 de evitación, 117 operante, 110 Conductictas, 11 Conductismo, 208 Confabulación, 138 Confiabilidad, 222 Conos, 51 Control aversivo, 115 Convivencia social, reglas de, 194 Corteza: cerebral, 22 motora, 23 somatosensorial, 23 Creatividad, 146 Cristalino, 51 Cuerpo calloso, 24
Bastones, 51 Biorretroalimentación, 98 Boomerang, efecto de, 274 Bulbo raquídeo, 22 Canal, 273 Cannon-Bard, teoría de, 80 Características, extracción de, 131 Cerebelo, 22 Cerebro, 22 lavado de, 279 Ciencia: aplicada, 7 básica, 7
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Daltonismo, 51 Darwin, Charles, 34,36 teoría de, 34 Decibeles, 52 Defensa, mecanismos de, 205 Desarrollo social, teoría del, 178 Detección de señales, teoría de la, 49
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PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO
Discriminación, 108, 266 Disonancia cognitiva, 268 Disparidad retiniana, 52 Dolor referido, 56 Drogas psicoactivas, 94 Dualismo, 8 Durmiente, efecto del, 277
Grupos, 249
Efectores, 20 Electroencefalograma (EEG), 27 Emociones, expresión de las, 194 Empirismo, 8 Entrada, 129 Envejecimiento, modelo decremental del, 192 Estancamiento, 191 Esteropsia, 52 Estimación positiva, 214 Estímulo: condicionado (EC), 106 incondicionado (El), 106 neutral, 106 Etología, 34 Experiencia emocional, 194 Expresiones innatas, 78 Extinción, 108 Extroversión, 217 Familias: autoritarias, 181 democráticas, 181 permisivas, 181 Fibras nerviosas, 19 Flexibilidad, 147 Fuente, 273 Funcionamiento pleno, 214 Funciones: de tareas, 249 sociales, 249 Fusión binocular, 52
Hechos de la vida, perspectiva de los, 186 Hipnosis, 92 Hipófisis, 33 Hipotálamo, 33 lateral, 68 ventromedial, 69 Hipótesis, 7 Homeostasis, 68 Hormonas, 32 Identidad, crisis de, 176 Identidad sexual, 179 Identificación, 263 Ideología, 250 Imagen, 143 Impronta, 155 Inclinación, 145 Inconsciente colectivo, 207 Inferioridad, complejo de, 207 Inoculación, efecto de, 277 Instinto, 35 Interferencia: proactiva, 139 retroactiva, 139 Internalización, 264 Interneuronas, 20 Introversión, 217 James-Lange, teoría de, 79 Laissez-faire, familias tipo, 181 Líder: de tareas o actividades, 253 social, 253 Lóbulo, 22 Lóbulos frontales, 23
Galton, Francis, 38 Generalización, 107 Generatividad, 190-191 Gestalt, 56 Glándulas: suprarrenales, 33 tiroides, 33
Mariguana, 94 Meditación, 101 Memoria, 132 a corto plazo, 132 a largo plazo, 132 eidética, 139
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ÍNDICE ALFABÉTICO
Menarquía, 173 Mensaje, 273 Mnemotécnica, 142 Moldeamiento, 120 Movimiento, paralaje de, 60 Movimientos oculares rápidos, sueño de (MOR), 89
Obediencia, 282 Objeto, permanencia del, 158 Organismo, 213
de razón fija, 112 de razón variable, 112 Proximidad física, 245 Proyección, 205 Prueba situacional, 238 Pruebas: de aprovechamiento, 230 de aptitudes, 230 de intereses, 232 de personalidad, 235 Psicocirugía, 30 Psicofísica, 44 Psicología, 5 comunitaria, 13 educacional, 13 evolutiva, 153 humanística, 210 industrial, 13 Psicoterapeutas, 13 Psiquiatría, 12 Pubertad, 173 Pupila, 51
Papel sexual, 179 Papeles, encarnar, 165 Parapsicólogo, 62 Patrones de acción fija, 35 Pensamiento: dirigido, 145 no dirigido, 145 Percentiles, sistema de, 224 Percepción, 44 extrasensorial, 62 subliminal, 46 Periodo sensible, 155 Periodos críticos, 154 Personalidad, 201 autoritaria, 266 Persuasión, 272 Predicción que se cumple por sí misma, 271 Prejuicio, 264 Procesamiento central, 129 Profecía que se cumple por sí misma, 175 Programa: de intervalo fijo, 112 de intervalo variable, 113
Racionalización, 175 Rasgo, 214 Receptores, 20 Recombinación, 147 Reconocimiento, 137 Recuerdo, 138 Recuperación, 135 espontánea, 108 Reducción del impulso, teoría de la, 70-71 Reflejo: de búsqueda, 156 de prensión, 155 Reforzador condicionado, 114 Reforzadores primarios, 115 Reforzamiento, 111 contingencias del, 209 negativo, 115 Regla, 144 Regresión, 205 Represión, 140, 205 Responsabilidad, difusión de, 254 Respuesta: condicionada (RC), 106 incondicionada (RI), 106
Necesidades: primarias, 76 psicológicas, 76 Nervio: auditivo, 52 olfativo, 53 óptico, 51 Neuronas, 20 Neurotransmisores, 20 Normas, 224, 250
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PSICOLOGÍA PARA BACHILLERATO
Respuestas, cadenas de, 121 Retina, 51 Retroalimentación, 117 Salida, 129 Sanciones, 117 Sensación, 43 Señales, 113 Símbolo, 143 Sistema: activador reticular, 23 endocrino, 32 vestibular, 55 Sistema nervioso: autónomo, 21 central (SNC), 21 parasimpático, 21 periférico (SNP), 21 simpático, 21 somático, 21 Socialización, 162 Sociobiología, 36 Sociograma, 251 Subcórtex, 22 Sueños, análisis de los, 10 Sugestión posthipnótica, 93 Suicidio silencioso, 194 Superego, 204
Tálamo, 23 Tanatología, 196 Tests: objetivos, 235 proyectivos, 235 Tomografía por emisión de positrones (PET), 28 Tono, 53 Tractos: ascendentes, 21 descendentes, 21 Transferencia, 117 Umbral: absoluto, 44 diferencial, 46 Validez, 223 Valor: de apoyo al yo, 246 de estímulo, 246 de utilidad, 246 Valor personal, condiciones del, 214 Watson, John, 38 Weber, ley de, 46 Wilson, Edward O., 36-38 Yo, el, 214
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