Psicologia

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PROFESORADO EN EDUCACIÓN AGRARIA

FICHA TÉCNICA

INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN AGRARIA

Equipo responsable y docente:

A. Instituciones bajo gestión del MAG

Dr. Silvio Torres Chávez Ing. Agr. Msc. Mario C. Parra Gaona Lic. MSc. Isabella Tilch Lic. Bernardino Huerta Denis

1. Escuela Agrícola de Concepción (Dpto. Concepción). Telef: Telef: 0331 - 42288

Otros colaboradores:

4. Escuela Agrícola de Villarrica (Dpto. Guairá). Telef: 0541 – 42898

Ing Agr MSc José Argentino Mingo Rojas Econ. Víctor Derlis Cañiza Benítez Dr. Veter. Alejandrino Ismael Bareiro Trigo Dr.Vet. Daniel Zelaya Yúdice Ing. Agr. MSc. Luis Villar Vera Ing Agr MSc Mario R. Onieva Ferreira Lic Jorge Galarza Ibarra Arq Julio Rafael Rojas Moreno Abog. Rubén Darío Silva Segovia Lic Mirtha Bordón Lic. Graciela Aquino de Bento Lic. Dalia Silvero Dr Veter. Alberto L. González Peralta Ing Agr Elvira E. Giménez de Gómez Ing Agr María Cristina Fretes Campos Prof Pedro C. Vera Báez Ing Agr Norberto R. Oliveira Giménez MSc María Cristina Peralta Lic Deydi Lorena Ojeda Fretes Ing. Agr. MSc Angel A. Oviedo Salcedo Ing Agr Tomás López Segovia Ing Agr MSc Gladis Leguizamón Ing Agr Msc Pedro Velázquez Lic. Lilian C. Rodas Lic Ing Agr Nuvia L. Valdez Lic. Marlene Isabel Parra Rolón Abog. Sixto Franco González Técn. Agromecánico Francisco Miranda Univ. Luis Fernando Arias Jara

5. Escuela Agrícola de Minga Guazú (Dpto. (Dpto. Alto Paraná). Telef: 0678 – 235018

•

•

2. Escuela Agrícola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 – 212266 3. Escuela Agrícola de Caazapá Caazapá (Dpto. Caazapá). Telef: 0542 – 232233

6. Escuela Agrícola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 – 219434 7. Escuela Agrícola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 – 740432 8. Escuela Agromecánica de Caacupé (Dpto. (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 – 242490 9. Colegio Técnico Agromecánico de Itacurubí del Rosario (Dpto. (Dpto. San San Pedro). Pedro). Telef: 041 - 210468

B. Instituciones bajo gestión de las Gobernaciones 1. Escuela Agrícola de Mariscal Estigarribia Estigarribia (Dpto. Boquerón). Celular: 0971 - 925985 2. Escuela Agrícola de Yhovy (Dpto. (Dpto. Canindeyu). Celular: 0983 - 531465 3. Escuela Agrícola de Ybycyí (Dpto. (Dpto. Paraguarí). Paraguarí). Celular: 0984 - 695575 4. Escuela Agrícola de Carlos A. López (Dpto. Itapúa). Celular: 0985 - 783978 5. Centro de Mecanización Agrícola – CEMA de Pirapó (Dpto. Itapúa). Telef: 0768 - 245262

C. Instituciones bajo gestión Privada Son 30 Instituciones Educativas administradas por entes privados (congregaciones religiosas, ONGs y empresas privadas), la mayor parte de las cuales reciben subsidio del Estado anualmente,a través de MAG, canalizado a través de la Federación de Escuelas Agrícolas Privadas (FECAP).

D. Instituciones bajo gestión del MEC Al cierre del año 2011 fueron 295 instituciones educativas, tanto del 3er ciclo EEB como del Nivel Medio, que desarrollaban modalidades de Educación Técnica Agraria. En la

• Corrección: María Guillermina Schneider Villamayor

actualidad son más de 550 en todo el país. El total de instituciones educativas que en el país desarrollan modalidades de Educación

• Diseño gráfico:

Técnica Agraria en la actualidad sobrepasa seiscientos en todo el país. El Sistema DEA/

Marcos Condoretty www.condoretty.com

MAG sigue creciendo, en lo cuantitativo y cualitativo, en forma sostenida.

• Impresión: Mercurio S.A.

Dirección de Educación Agraria 2

Ruta Mcal. Estigarribia Km 10,5 San Lorenzo – PARAGUAY Email institucional: educació[email protected] Telefax: (595-21) 585691/2 Email del Profesorado: [email protected]


FICHA TÉCNICA

INSTITUCIONES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN AGRARIA

Equipo responsable y docente:

A. Instituciones bajo gestión del MAG

Dr. Silvio Torres Chávez Ing. Agr. Msc. Mario C. Parra Gaona Lic. MSc. Isabella Tilch Lic. Bernardino Huerta Denis

1. Escuela Agrícola de Concepción (Dpto. Concepción). Telef: Telef: 0331 - 42288

Otros colaboradores:

4. Escuela Agrícola de Villarrica (Dpto. Guairá). Telef: 0541 – 42898

Ing Agr MSc José Argentino Mingo Rojas Econ. Víctor Derlis Cañiza Benítez Dr. Veter. Alejandrino Ismael Bareiro Trigo Dr.Vet. Daniel Zelaya Yúdice Ing. Agr. MSc. Luis Villar Vera Ing Agr MSc Mario R. Onieva Ferreira Lic Jorge Galarza Ibarra Arq Julio Rafael Rojas Moreno Abog. Rubén Darío Silva Segovia Lic Mirtha Bordón Lic. Graciela Aquino de Bento Lic. Dalia Silvero Dr Veter. Alberto L. González Peralta Ing Agr Elvira E. Giménez de Gómez Ing Agr María Cristina Fretes Campos Prof Pedro C. Vera Báez Ing Agr Norberto R. Oliveira Giménez MSc María Cristina Peralta Lic Deydi Lorena Ojeda Fretes Ing. Agr. MSc Angel A. Oviedo Salcedo Ing Agr Tomás López Segovia Ing Agr MSc Gladis Leguizamón Ing Agr Msc Pedro Velázquez Lic. Lilian C. Rodas Lic Ing Agr Nuvia L. Valdez Lic. Marlene Isabel Parra Rolón Abog. Sixto Franco González Técn. Agromecánico Francisco Miranda Univ. Luis Fernando Arias Jara

5. Escuela Agrícola de Minga Guazú (Dpto. (Dpto. Alto Paraná). Telef: 0678 – 235018

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2. Escuela Agrícola de San Juan Bautista (Dpto. Misiones). Telef: 081 – 212266 3. Escuela Agrícola de Caazapá Caazapá (Dpto. Caazapá). Telef: 0542 – 232233

6. Escuela Agrícola de Santa Rosa Aguaray (Dpto. San Pedro). Telef: 0350 – 219434 7. Escuela Agrícola de Capiibary (Dpto. San Pedro). Celular: 0983 – 740432 8. Escuela Agromecánica de Caacupé (Dpto. (Dpto. Cordillera). Telef: 0511 – 242490 9. Colegio Técnico Agromecánico de Itacurubí del Rosario (Dpto. (Dpto. San San Pedro). Pedro). Telef: 041 - 210468

B. Instituciones bajo gestión de las Gobernaciones 1. Escuela Agrícola de Mariscal Estigarribia Estigarribia (Dpto. Boquerón). Celular: 0971 - 925985 2. Escuela Agrícola de Yhovy (Dpto. (Dpto. Canindeyu). Celular: 0983 - 531465 3. Escuela Agrícola de Ybycyí (Dpto. (Dpto. Paraguarí). Paraguarí). Celular: 0984 - 695575 4. Escuela Agrícola de Carlos A. López (Dpto. Itapúa). Celular: 0985 - 783978 5. Centro de Mecanización Agrícola – CEMA de Pirapó (Dpto. Itapúa). Telef: 0768 - 245262

C. Instituciones bajo gestión Privada Son 30 Instituciones Educativas administradas por entes privados (congregaciones religiosas, ONGs y empresas privadas), la mayor parte de las cuales reciben subsidio del Estado anualmente,a través de MAG, canalizado a través de la Federación de Escuelas Agrícolas Privadas (FECAP).

D. Instituciones bajo gestión del MEC Al cierre del año 2011 fueron 295 instituciones educativas, tanto del 3er ciclo EEB como del Nivel Medio, que desarrollaban modalidades de Educación Técnica Agraria. En la

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actualidad son más de 550 en todo el país. El total de instituciones educativas que en el país desarrollan modalidades de Educación

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Técnica Agraria en la actualidad sobrepasa seiscientos en todo el país. El Sistema DEA/

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MAG sigue creciendo, en lo cuantitativo y cualitativo, en forma sostenida.

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UNIDAD

I

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Casi toda la conducta es aprendida. A la Psicología Educacional le interesa cómo y por qué ocurre el aprendizaje en los seres humanos. El profesional psicólogo educacional realiza pruebas psicológicas, remisiones a otros especialistas, consejería emocional y vocacional a estudiantes, detecta y trata problemas de aprendizaje, mejora el aprendizaje y la motivación en el salón de clase. La Psicología educacional es la ciencia social que busca soluciones a los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Tuvo su origen en los esfuerzos de ilósofos, educadores y psicólogos que intentaban inluir en el proceso de aprendizaje.

FINALIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Esta disciplina tiene dos funciones principales. a. Desarrollar teorías del aprendizaje y de la enseñanza. b. Formular indicaciones prácticas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. enseñanza-aprendizaje.

CONTRIBUCIONES A LA TEORÍA Una teoría es un conjunto de enunciados relacionados que intenta explicar fenómenos recurrentes y, y, al mismo tiempo, indica métodos para controlar esos fenómenos. Las teorías educativas explican fenómenos relacionados con el aprendizaje. Sin embargo las teorías pueden ser diíciles de comprender. Las teorías desarrolladas por psicólogos educativos pretenden explicar cómo aprendemos, aprendemos, recordamos y nos comportamos en situaciones de enseñanza. Pero también hacen uso de teorías desarrolladas en otros campos. Por ejemplo, los psicólogos sociales han elaborado teorías de la motivación motivación para explicar la tendencia de la gente a comportarse de cierta manera en ciertas condiciones. Los psicólogos del desarrollo infantil han construido teorías para explicar la poderosa inluencia de los ejemplos o modelos en personas de diferentes edades. Los psicólogos de la edu-

cación estudian estas y otras teorías similares y seleccionan aquellas partes que deben usarse o modiicarse para mejorar los procesos de enseenseñanza y aprendizaje.

CONTRIBUCIONES A LA PRÁCTICA El desarrollo de la investigación y de la teoría es importante, pero los psicólogos educativos tienen la responsabilidad profesional de hacer algo más. Deben convertir las teorías que elaboran en sugerencias prácticas que puedan utilizar los profesores en sus clases. Esto no signiica que los investigadores puedan dictar lo que debe hacerse en las las escuelas. Como cientíicos, no pueden decidir cuáles son los objetivos de la educación, porque esta es, por naturaleza, una cuestión ii losóica, más que cientíica. Sus teorías no estaestablecen lo que debería enseñarse ni que objetivos debería perseguir un sistema escolar. escolar. Dichas decisiones son juicios de valor, valor, que caen fuera de la competencia de la ciencia y de la investigación como tales.

ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN SI TUACIÓN EDUCATIVA EDUCATIVA PRESENCIA DE UN EDUCADOR. Es la persona que enseña, el guía en el proceso de educación. PRESENCIA DE LOS ESTUDIANTES. Son las personas que están interesadas en aprender lo que el educador les enseña. ESPACIO ESPACIO PEDAGÓGICO. PEDAGÓGICO. Es el lugar ísico en dondonde ocurre la interación entre el educador y educando. TIEMPO PEDAGÓGICO. PEDAGÓGICO. Es el momento en donde ocurre la situación educativa. CONTENIDOS CURRICULARES. Son elementos programáticos de la escuela, que los educadores deben entregar. OBJETIVOS COGNOSCIBLES. Objetos que pueden ser conocidos, los que abren la curiosidad de los alumnos. En muchas situaciones de nuestra vida cotidiana se pueden dar momentos educativos, ya sean 3


culturales, políticos, sociales, etc; ya que estamos en constante aprendizaje. Pero coincidimos con Freire al referirnos a la típica situación educati-

va, que es la que más nos involucra en el ambiente educativo y que esta debe poseer elementos constitutivos para que se realice.

UNIDAD II DESARROLLO COGNOSCITIVO. FUNDAMENTOS PIAGETANOS TEORÍA DE PIAGET El psicólogo suizo Jean Piaget ideó un modelo que describe cómo los humanos dan sentido a su mundo, extrayendo y organizando información (Piaget, 1954, 1963,1970). De acuerdo con Piaget (1954), ciertas maneras de pensar que son bastante sencillas para un adulto no son tan fáciles para un niño. En ocasiones, todo lo que se necesita para enseñar un nuevo concepto es dar a un estudiante algunos hechos básicos como antecedentes. Sin embargo, otras veces todos los hechos de los antecedentes en el mundo son inútiles. El estudiante simplemente no está preparado para aprender el concepto.

- El conocimiento como construcción Piaget asume una postura muy clara con respecto a la construcción del conocimiento; él iniere que, en gran parte, el conocimiento es heredado y sociocultural. Así mismo, este proceso es evolutivo y progresivo durante toda la vida. Piaget invirtió cuarenta años de su vida estudiando los conceptos “naturales” que aprenden los niños. Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, estos son ísico, lógicomatemático y social.

- El conocimiento ísico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se reiere básicabásicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo ej emplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le 4

rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, color, peso, etc. Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos ísico y mentalmente. El conocimiento ísico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento íí sico son los objetos del de l mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

- El conocimiento lógico-matemático lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y este la construye por abstracción relexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con co n los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", este es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción relexiva", lexiva", ya que este conocimiento no es observaobservable y es el niño quien lo construye en su mente


a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

– La acción ísica como base del desarrollo cognoscitivo Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas; la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones especíicas o a la adquisición de nuenuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especiicas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales motivacionales de la situación s ituación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante es tudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser pla-

neada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al inal de un proceso de aprendizaje deben apaapa recer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

TEORÍA COGNITIVA COGNITIVA División del Desarrollo Cognitivo La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los relejos innatos, i nnatos, se ororganizan durante durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes.

PERÍODO

ESTADIO

EDAD

Etapa Sensoriomotora

a. Estadio de los mecanismos relejos congénitos.

0 - 1 mes

b. Estadio de las reacciones circulares primarias

1 - 4 meses

c. Estadio de las reacciones circulares secundarias

4 - 8 meses

d. Estadio de la coordinación de los esquemas es quemas de conducta previos.

8 - 12 meses

e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

12 - 18 meses

f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.

18-24 meses

La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

5


PERÍODO

ESTADIO

EDAD

a. Estadio preconceptual.

2-4 años

b. Estadio intuitivo.

4-7 años

Etapa Preoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasiicación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Los cuatros períodos de desarrollo de Piaget 1- Etapa sensoriomotriz (0-2 años). El primer período se denomina etapa sensoriomotriz, porque el pensamiento del niño implica ver, oír, moverse, tocar, saborear y así en forma sucesiva. Durante este período, el niño desarrolla la permanencia del objeto, la comprensión de que los objetos del entorno existen ya sea que el bebé los perciba o no. Un segundo logro importante del período sensoriomotriz es el comienzo de la lógica, acciones dirigidas a una meta. Aprender a revertir las acciones es un logro básico de la etapa sensoriomotriz.

2- Etapa Pre operacional (2-7 años).El niño desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Es 6

11 años en adelante

capaz de pensar las operaciones en forma lógica y en una dirección. Tiene diicultades para considerar el punto de vista de otra persona.

3- Etapa de las Operaciones concretas (7 -11 años). Es capaz de resolver problemas concretos (tangibles) en forma lógica. Comprende las leyes de la conservación y es capaz de clasiicar y establecer series. Entiende la reversibilidad. 4- Etapa de las Operaciones formales (11-adulto). Es capaz de resolver problemas abstractos en forma lógica. Su pensamiento se vuelve más cientíico. Desarrolla intereses por aspectos sociales y por la identidad.


TEORÍA DE LAS ETAPAS POST PIAGETANAS Los teóricos interesados en las etapas han continuado criticando y fundamentando la obra de Piaget. Algunos han argumentado la necesidad de distinguir a los preadolescentes que acaban de desarrollar la capacidad para pensar en forma abstracta acerca de las experiencias concretas, de los adolescentes menos jóvenes que son capaces de mantener el razonamiento lógico respecto a cuestiones abstractas o hipotéticas. Se reieren a los preadolescentes que acaban de entrar al período de las operaciones formales como de transición. La utilidad de esta distinción es que muestra las edades típicas en las que se desarrollan ciertos conceptos matemáticos. Así, ciertos conceptos básicos están desarrollados por completo en los estudiantes de transición de 9 a 11 años de edad, pero otros seguirán desarrollándose a lo largo del período de las operaciones formales y algunos todavía no comienzan a desarrollarse en un grado signiicativo. Gran parte de la teoría e investigación pospiagetiana ha sido motivada por insatisfacción con la descripción de Piaget del período de operaciones formales como el punto inal del desarrollo cognoscitivo. Las críticas se han centrado en dos limitaciones importantes en la formulación de Piaget (Alexander, Druker y Langer, 1990). Primero, la idea de las operaciones formales, con su énfasis en el razonamiento silogístico deductivo, describe la cognición adulta de una manera demasiado estrecha. Desarrollos importantes ocurren en el pensamiento contextual, el razonamiento moral y otras áreas importantes de la cognición además del pensamiento lógico y cientíico. Segundo, la idea del período de las operaciones formales como un punto inal implica que el desarrollo cognoscitivo se detiene cuando las operaciones formales son alcanzadas a ines de la adolescencia o principios de la edad adulta, pero el trabajo reciente sugiere que el desarrollo cognoscitivo continúa ya entrada la edad adulta (Kitchener y cois., 1993).

Alguna teorización pospiagetiana también ha incorporado la idea de que hay limitaciones al igual que ventajas en las operaciones formales (Gilligan, Murphy y Tappan, 1990; Richards y Commons, 1990). Los teóricos que adoptan este enfoque sugieren que las operaciones formales son métodos potentes para conseguir el razonamiento estrictamente lógico y cientíico, pero que dicho razonamiento requiere de algunas suposiciones limitantes que restringen su utilidad. Produce respuestas a preguntas que pueden ser formuladas dentro de reglas lógicas y cientíicas, pero no toma en cuenta los contextos ético, social o político en los que están enclavados los problemas del mundo real. Cuando estas consideraciones son tomadas en cuenta, en ocasiones se encuentra que la solución lógica (prohibir los automóviles como una solución al problema de las muertes por accidentes de tránsito; la castración como tratamiento preventivo para los violadores) no es la solución más sensata, justa o responsable. En consecuencia, varios teóricos han sugerido que el desarrollo cognoscitivo óptimo no se detiene al alcanzar las operaciones formales sino que continúa hasta incluir la consecución de enfoques más relativistas y sensibles al contexto para formular los problemas y evaluar las soluciones en potencia. Estos enfoques incluyen el uso de operaciones formales pero mantienen los aspectos lógico y cientíico del problema en perspectiva como partes de una serie más larga de cuestiones. El concepto de operaciones formales ha sido elaborado para tomar en cuenta los desarrollos cognoscitivos que ocurren más allá de los años adolescentes, en especial entre estudiantes que asisten a la universidad (Alexander y Langer, 1990; Commons, Richards y Armón, 1984; Pmtrich, 1990). Arlin (1986) argumentó que ocurre una quinta etapa de desarrollo cognoscitivo en la edad adulta. Describió esta como una etapa de hallazgo de problemas que se basa en las capacidades de solución de problemas que vienen con las operaciones formales de Piaget. Las personas que alcanzan esta quinta 7


etapa no solo pueden solucionar problemas sino que también pueden inferir implicaciones y pensar de manera creativa y divergente respecto a los objetos de su pensamiento. Perry (1981) estudió el desarrollo en el razonamiento de estudiantes universitarios, en especial sus reacciones al relativismo intelectual y moral que por lo general encuentran como parte de una educación universitaria. Sugirió que los estudiantes de manera típica pasan por nueve etapas conforme progresan a través de la universidad. Las primeras etapas se caracterizan por un absolutismo moral e intelectual, la creencia de que existe una solución correcta para cada problema y la conianza en las autoridades para asesoría. Por ejemplo, aquellos que se especializan en educación y que funcionan en estas etapas iniciales podrían esperar que sus instructores les dijeran la manera correcta de enseñar el contenido o de manejar los problemas de disciplina. Los estudiantes en las etapas intermedias se mueven hacia el extremo opuesto enfatizando el relativismo y la especiicidad del contexto en su razonamiento. Comienzan a ver a las autoridades como personas cuyas opiniones están bien informadas pero no obstante abiertas a cuestionamiento. Los que se especializan en educación y se encuentran en estas etapas podrían cuestionar la relevancia de la investigación para la práctica o decidir que uno tiene que encontrar por sí mismo lo que funciona en el salón de clases. Los estudiantes que operan en las últimas etapas en el modelo de Perry desarrollan y se comprometen con una serie de valores personales que les ayudan a afrontar la relatividad inherente en muchas cuestiones intelectuales y morales. Esto les permite avanzar del absolutismo e idealismo hacia un razonamiento y solución de problemas más pragmáticos. Los profesores principiantes que funcionan en estas últimas etapas estarían comprometidos con sus propias prácticas pedagógicas preferidas pero también estarían abiertos a nuevas ideas y se percatarían de que otros enfoques tienen valor. 8

Otras investigaciones sugieren que el desarrollo cognoscitivo adolescente y adulto, en especial entre individuos expuestos a educación superior, tiende a progresar desde el pensamiento absolutista (las declaraciones son correctas o erróneas, y lo que es correcto es tan obvio que requiere poca justiicación) pasando por un período de relativismo extremo (no hay reglas generales, el conocimiento es subjetivo e incierto) hacia un punto de vista más pragmático que reconoce que el conocimiento es construido por medio de interpretaciones personales pero también que algunas airmaciones son apoyadas por mejores evidencias o argumentos (Basseches, 1984; Kitchener, 1986; Pintrich, 1990). Los alumnos estudiados por Perry fueron sobre todo hombres. La investigación subsecuente indicó diferencias de género en el razonamiento moral lo que planteó preguntas acerca de si el modelo de Perry también se aplicaba al desarrollo cognoscitivo en las mujeres. La investigación de Belenky y cois. (1986) sugiere que las mujeres jóvenes pueden seguir las mismas líneas generales de desarrollo pero dependen de procesos bastante diferentes. Conforme los hombres descubren la diversidad en los puntos de vista y el potencial para el pensamiento relativista, tienden a involucrarse en tertulias con los compañeros y en discusiones intelectuales con sus padres y profesores. Al hacer esto, no solo adoptan puntos de vista particulares sino que los articulan de manera asertiva y critican las alternativas sugeridas por otros. En contraste, las presiones de socialización del rol del género inhiben a muchas mujeres de involucrarse de manera tan asertiva en intercambios intelectuales. La(s) tertulia(s), con estudiantes acometiendo la lógica de sus oponentes y atacando su evidencia (al parecer) ocurren rara vez entre mujeres y los profesores se quejan de que las estudiantes son reacias a participar en debates críticos con sus compañeros en clase, aun cuando sean animadas de manera explícita a hacerlo. Las mujeres encuentran diícil ver el debate como un "juego"; tienden a tomarlo en forma personal. Los profesores, padres y novios les aseguran que las


discusiones no son entre personas sirvo entre posiciones, pero las mujeres continúan temiendo que alguien pueda salir lastimado. (Belenky y cois., 1986, p. 105.). En consecuencia, las mujeres adolescentes y adultas jóvenes tienden a cultivar habilidades de escucha y a participar en conversaciones corteses (en oposición a debates más asertivos) sobre cuestiones basadas en valores. Es más probable que sus avances intelectuales ocurran en respuesta a introspección privada, en especial en ocasiones en que tienen la sensación de que han perdido contacto con partes de ellas mismas. Tanto en hombres como en mujeres, muchos de los avances cognoscitivos signiicativos que ocurren en la adolescencia y en los primeros años de la edad adulta están conectados con las crisis de identidad descritas por Erikson. Junto con las nociones piagetianas tales como el principio de equilibración y la construcción del conocimiento, las ideas pospiagetianas respecto a mayores desarrollos dentro de la etapa de las operaciones formales recalcan la importancia de continuar la reestructuración y agudizamiento del pensamiento a lo largo de toda nuestra vida, tanto como personas y como profesionales.

IMPLICACIONES DE LA OBRA DE PIAGET PARA LOS PROFESORES

cuidado y prestar mucha atención en sus maneras de resolver problemas. Si comprendemos el pensamiento de los niños, tendremos una mayor capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a las aptitudes de estos. Los profesores pueden utilizar la teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y comprender el pensamiento de los estudiantes, adaptar estrategias instructivas a las aptitudes de los estudiantes y fomentar en forma directa el desarrollo cognoscitivo de los estudiantes. Se ha criticado la teoría de Piaget porque niños y adultos con frecuencia piensan de maneras que son incoherentes con la noción de etapas invariables. También parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas de los niños. Asimismo se ha criticado el trabajo de Piaget al pasar por alto factores culturales en el desarrollo del niño. El discernimiento fundamental de Piaget fue que los individuos crean su propio conocimiento; el aprendizaje es un proceso constructivo. La escuela debe dar a los estudiantes la oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, aún en los primeros años de escolares, no debe limitarse a la manipulación ísica de los objetos. También debe incluir la manipulación mental de ideas que se derivan de los proyectos o experimentos de la clase.

Piaget nos enseñó que podemos aprender mucho de la forma de pensar de un niño al escuchar con

UNIDAD III DESARROLLO COGNOSCITIVO Y EDUCACIÓN RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin embargo, la relación entre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El análisis atomista y funcional, que dominó la psicología cientíica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las funciones psíquicas de for-

ma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados al estudio de esos procesos aislados y separados entre sí. El hecho principal que encontramos en el análisis genético del lenguaje y el pensamiento es que la relación entre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relación cambia durante el proceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, 9


la evolución del lenguaje y el pensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, se cruzan, durante determinados períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento, volviendo a bifurcarse a continuación.

Aprender a usar el lenguaje para pensar La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollo personal. Para que este tenga lugar es imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero ¿puede darse esta socialización sin un instrumento, sin el lenguaje? Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como vehículo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarán como dadores de modelos de imitación que posteriormente serán interiorizados por el alumno a in de darles un signiicado, un pensamiento.Si estudiamos por separado cualquier función psíquica superior(atención, memoria, pensamiento, lenguaje…etc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matiz interaccional y global; pero, ¿somos realmente así? Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues el ser humano es una criatura social desde que nace, el lenguaje es clave para su relación con los demás y consigo mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con una nueva psicología donde la interacción y las claves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formación y desarrollo.

Interrelacion entre lenguaje y pensamiento. De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de “zona de desarrollo próximo” que da Vigostky puesto que en la educación es fundamental que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas (amigo, adulto, compañero…) de ahí la vital importancia de la interacción social en el 10

proceso de adquisición del lenguaje y del pensamiento. Para inalizar señalaremos que el lenguaje servirá de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuirá a la regulación de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especíicas y crear en él un verdadero aprendizaje signiicativo.

LA TEORÍA DE VYGOSTSKY En muchos aspectos y teniendo en cuenta el ambiente intelectual y cientíico predominante en su época, las ideas de Lev Vigotsky pueden considerarse idiosincráticas, revolucionarias e inusuales. Desde una perspectiva general y ya desde muy joven, Vigotsky defendió vehementemente que la Ciencia Psicológica no podía ignorar la conciencia, una visión de la Psicología no demasiado popular ni en su tierra, la URSS, patria de los relexólogos, ni en el resto del mundo, especialmente en los EEUU donde el paradigma conductista imperaba en los ámbitos académicos y cientíicos. Dicho de otro modo, el joven pensador defendía una psicología "con mente", epistemológicamente abogaba por un cognitivismo. Por tanto, junto a Piaget, la escuela de la Gestalt y unos pocos coetáneos más, airmaba que los procesos mentales podían ser investigados y airmaba la posibilidad de su abordaje cientíico, al contrario de lo defendido por los conductistas. Desde esta óptica, aquí tendríamos el primer paralelismo evidente entre su punto de vista y el de la Psicología y Neurociencias Cognitivas contemporáneas, incluyendo la actual Psicolingüística: sin ninguna duda, el lenguaje y el resto de funciones mentales tienen una dimensión interna, mental o computacional que puede y debe ser estudiada cientíicamente. A diferencia de otros psicólogos tanto anteriores como contemporáneos, Vigotsky airmaba que el pensamiento y el lenguaje, como funciones mentales superiores, arrancaban de raíces genéticas diferentes, tanto ilogenética como


ontogenéticamente. Eso sí, se desarrollan en una continua inluencia recíproca. En este sentido, se diferenciaba claramente de las posturas que estaban defendiendo un continuismo entre el intelecto general y los procesos psicolingüísticos. Por ejemplo, para Jean Piaget, sobre cuya teoría Vigotsky (1934) realizó un excelente análisis y crítica, ambas capacidades mentales estaban relacionadas, como veremos más adelante. Tampoco para el Conductismo tenía sentido establecer una diferenciación entre conductas inteligentes y conductas verbales: ambos tipos de comportamientos eran aprendidos mediante los mismos mecanismos de condicionamiento. Para Vigotsky, sin embargo, las dos funciones se desarrollan de forma independiente, y según el autor, esto es evidente tanto en la adquisición y desarrollo de ambas en el niño como desde una perspectiva comparada y evolucionista.

Aspectos sociales del desarrolllo del lenguaje Esta concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de maniiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún más signiica-

tivo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente. Se investiga a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que sí. Pero ¿qué signiica esto? Signiica que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de diicultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite. Si suponemos que se les muestran diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". 11


El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, es decir, "deine funciones que ya han madurado", mientras que la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "deine aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «lores» del desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo". Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado solo en la relación sujeto-objeto, sino que la relación está dada por una tríada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la medida que esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica propuesta es la intervención más válida para la educación. Esta mediación social de la educación implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la edad mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la perspectiva Vygotskyana, está basada en el futuro del niño, en la idea que intervenga en la ZDP, que ayude a recorrer el potencial por la mediación: "El niño puede ser, pero todavía no es". El profesor es un mediador de los conlictos sociocognitivos. 12

Capacidad de leer y escribirccomo herramientas del desarrollo y el estímulo La actividad de leer, y escribir que el cerebro lleva a cabo con tanta naturalidad, tiene repercusiones en el desarrollo intelectual. “La capacidad lectora modiica el cerebro”, airma el neurólogo Stanislas Dehaene, catedrático de Psicología Cognitiva Experimental del Collège de France en su libro Les neurones de la lecture (Odile Jacob). Es así: hay más materia gris en la cabeza de una persona lectora y más neuronas en los cerebros que leen. El neurocientíico Alexandre CastroCaldas y su equipo de la Universidad Católica Portuguesa lo demostraron en uno de sus estudios, junto a otro curioso dato: comparando los cerebros de personas analfabetas con los de lectores, se veriicó que los analfabetos oyen peor. Además de alimentar la imaginación y favorecer la concentración, la lectura ayuda a mejorar algunas habilidades sociales, como la empatía. Un ávido lector rápido aprende a identiicarse con los personajes de las historias que lee y, como bien sostiene Emili Teixidor, “está más dispuesto a abrirse a otras vidas”.

Inluencias sociales y subculturales El éxito educacional de un niño no depende tanto del estatus socioeconómico de su familia como de que sepa disfrutar de la lectura. “No importa qué, ni cuánto se lea, lo importante es leer”, dice Emili Teixidor. En su libro La lectura y la vida (Columna), el escritor da algunas claves imprescindibles para contagiar el hábito lector, “aunque cada maestrillo tenga su librillo”, airma. El primero de los trucos es predicar con el ejemplo, “si quieres cambiar el mundo, por dónde empezarías, ¿por ti o por lo demás?”, dice. Tanto padres como educadores deben leer delante de los niños para lograr despertar su interés. Las lecturas obligatorias a las que se somete a los más pequeños son contraproducentes , según Teixidor. Pero, sin duda, el mejor truco para incentivar la lectura es expandir la curiosidad desbocada, la pasión por descubrir mundos, por conocer personajes, hechos e historias. “Un maestro siempre comenzaba sus clases hablan-


do de dos libros: el primero lo recomendaba y el segundo lo prohibía diciendo que sólo podía leerlo él”, recuerda Teixidor. El libro prohibido era mucho más leído por sus alumnos que el que inicialmente había recomendado”. La curiosidad siempre mata al gato, potenciarla en lo que a la lectura se reiere, siempre es un gran aliado.

Teoría de las etapas de Kohlber

DESARROLLO MORAL

Lawrence Kohlberg (1927-1987) es un psicólogo de nacionalidad norteamericana, doctorado en ilosoía. A lo largo de su trayectoria profesional impartió clases en distintas universidades: UNAM, Yale y Harvard. Fue durante su estancia en esta última cuando presentó sus estudios sobre el desarrollo moral del individuo y su autonomía.

EL JUICIO MORAL. Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg (que serán referidas a continuación como “teoría del desarrollo moral”), es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral.

Kohlberg solía plantear dilemas morales o hipótesis a distintos entrevistados para descubrir su estadio o nivel de desarrollo moral. Según la respuesta facilitada los englobaba en un nivel o etapa diferente.

Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.

Según Kohlberg, el individuo ha de pasar por una serie de etapas hasta alcanzar su desarrollo moral y este es un proceso vital.

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg utilizó una serie de dilemas morales que presentó a los participantes. Un ejemplo sería el siguiente. En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió : "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suiciente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo. El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.

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Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía)

Nivel I: moral preconvencional

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Etapa 2: el

El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran solo ísicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.

La perspectiva característica de propósito y el esta etapa es el intercambio (individualismo). individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.

Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma solo cuando beneicia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.

La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.


Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.

Nivel II: moral convencional

Etapa 4:

El punto de vista sistema social desde el cual el individuo ejerce su y conciencia (ley y orden). moral se identiica en esta etapa con el del sistema social que deine los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.

Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto signiica aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno signiica tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también signiica mantener relaciones mutuas de conianza, lealtad, respeto y gratitud.

La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conlicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.

Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

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Nivel III:

Etapa 5:

derechos moral previos y postconvencional contrato social o basada en (utilidad). principios

Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose esta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneicioso para todos sin excepción.

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En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, se destacan sus diferencias y es diícil conciliarlas.

Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.

La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneicio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la conianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.


Etapa 6: principios éticos universales (autonomía)

En esta última etapa se alcanza por in una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, ines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.

Enfoque de la comunidad justa de Kohlberg La comunidad escolar justa es una propuesta de Kohlberg sobre educación moral que surge con la inalidad de favorecer el razonamiento moral de los estudiantes en torno a las situacions conlictivas de la vida escolar. Este artículo se centra en los planteamientos ilosóicos y educativos

Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Estos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eicientemente para generar decisiones concretas.

La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

presentes en la comunidad justa que se establecen como tales en una única dirección: el razonamiento moral autónomo de los individuos. Los derechos humanos se incorporan en esta propuesta educativa como puntos referenciales para el logro de un consenso, que permita una relación de equilibrio entre individuo-sociedad, 17


y una relación de equilibrio entre estudiantes y profesores, y de estudiantes entre sí, en el contexto escolar. Para concluir se propone la posibilidad de establecer una distinción entre “comunidad justa”

y “comunidad educativa”. Se presentan algunas implicancias educativas que se podrían derivar de esta distinción.

UNIDAD IV ENFOQUE CONDUCTUAL DEL APRENDIZAJE Raíces del conductivismo moderno

EL CONDUCTISMO Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que deiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulo-respuesta. El enfoque conductista en psicología funda sus raíces en el asociacionismo de los ilósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o ambiente). Cuando se habla de conductismo aparece una referencia a palabras tales como “estímulo” “respuesta” “refuerzo”, “aprendizaje” lo que suele dar la idea de un esquema de razonamiento acotado y calculador. Pero ese tipo de palabras se convierten en un metalenguaje cientíico sumamente útil para comprender la psicología. La base del Conductismo se encuentra en su concepto del hombre y de cómo este aprende.

Fundamentos Del Conductismo El conductismo, como teoría de aprendizaje, puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de “Memoria” enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos como los relámpagos y los truenos. Otros ilósofos que siguieron las ideas de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995). La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente 18

como una “caja negra” en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Representantes del Conductismo John Broadus Watson • Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer título de doctor en psicología que le otorgó la Universidad de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología que se conoce como conductismo, y que ha tenido un gran desarrollo en los países anglosajones. • Watson pensaba que los humanos ya traían, desde su nacimiento, algunos relejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demás comportamientos se adquirían mediante la asociación estímulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. • A Watson se le atribuye el término “conductismo”. El Experimento De Watson Watson demostró el condicionamiento clásico con un experimento en el que participó un niño de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consistía en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeño animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata aún sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generalizó para otros animales pequeños.


Watson después “extinguió” el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que el condicionamiento al miedo fue más poderoso y permanente que el realmente observado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990). En realidad los métodos de investigación usados por Watson en la actualidad serían cuestionados, su trabajo demostró el papel del condicionamiento en el desarrollo de la respuesta emocional para ciertos estímulos. Esto puede dar explicación a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas. A watson se le atribuye el término “conductismo”. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es solo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hábitos de laringe". Watson creía que de esta manera se va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo importancia ni interés cognoscitivo.

Pavlov y el condicionamiento clásico La psicología objetiva de Pavlov Iván P. Pavlov era, ante todo, un isiólogo sin intenciones de establecer una nueva escuela de psicología. Sin negar la importancia de los fenómenos psicológicos, parece haber sido muy escéptico en relación con el modo típico en que los psicólogos se ocupaban de ello. Citando a William James, cuya alusión a la psicología era "no como una ciencia, sino como una esperanza de la ciencia". Citó a Wundt

como fundador del así llamado "método experimental en psicología" para Pavlov era evidente no querer utilizar ni dedicar su tiempo a utilizar como método cientíico; la introspección de los estado subjetivos de conciencia. Pavlov consideraba que las funciones de la actividad nerviosa especializada se encontraban en el funcionamiento de los hemisferios cerebrales. El aprendizaje, el pensamiento, la solución de problemas y todas las actividades que se consideraban especíicamente psicológicas dependían de la integridad de los hemisferios cerebrales. Considérese el perro, que ha sido desde tiempos remotos el servidor del hombre. Piénsese como puede ser entrenado para que ejecute diversas tareas, vigilar, cazar, etc. Sabemos que esta conducta compleja del animal, que sin duda implica la actividad nerviosa especializada, esta asociada principalmente con los hemisferios cerebrales. Si suprimimos los hemisferios en el perro..., el animal no solo es incapaz de ejecutar estas tareas, sino que ni siquiera puede cuidarse a sí mismo. Se convierte de hecho en un inválido sin esperanza, y no puede sobrevivir mucho tiempo, si no se le atiende cuidadosamente. En el hombre también la actividad nerviosa especializada depende de la integridad estructural y funcional de los hemisferios cerebrales. Cuando estas estructuras resultan dañadas y se impide de algún modo su funcionamiento, también el hombre queda inválido, no puede seguir ejecutando sus tareas normales y tiene que ser retirado del mundo del trabajo de los demás. (Pavlov, trad. al inglés de Anrep, 1960, p.1)

Thomdike y el condicionamiento instrumental La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en condiciones similares. Trabajó con un condicionamiento instrumental (relación entre el comportamiento y sucesos contextuales signiicativos, como premios y castigos). Encontró que a más intentos que hacía el animal, menor tiempo usaba para escapar. 19


La ley del efecto es simplemente la selección natural en la historia de un organismo singular (cuanto más salta el gato para salir equivale, en la selección natural de las especie, a cuanto más debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal vuelva a repetirla. Esto se llama ‘modelamiento’. Thorndike y Pavlov. Ambos fueron psicólogos moleculares, es decir, concebían que en la base del comportamiento había conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse jerárquicamente según la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede modiicar esta jerarquía, haciendo más probable o menos probable una respuesta. Estas explicaciones del aprendizaje en términos de conexiones pueden también hacerse desde en punto de vista molar, en términos de contingencias y correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexión E-R, mientras que para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexión con el estímulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino que lo haga, y por ello recibirá el premio.

Funcionalistas y efectos Los sociólogos se acercaron más a la biología, la botánica, la zoología, la química, que a las matemáticas. Funcionalismo deriva de la función: ¿Para qué sirven los medios masivos? Se deine en relación a una sociedad, a un sistema dentro del cual los medios están "funcionando". Así como las ciencias biológicas conciben a los órganos de un cuerpo a partir de sus funciones y disfunciones, sus posibilidades de crecimiento y los "virus" o agentes exógenos que atentan con-

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tra él, las ciencias sociales conciben a la sociedad como una estructura que debe permanecer "sana", debe progresar, evolucionar y crecer. Es decir esto teóricos descartarán toda posibilidad de cambio radical o alteración de la estructura social. Todo movimiento social nuevo, será relegado a la condición de "virus" que atenta contra la estabilidad del sistema o cuerpo social. Es con el funcionalismo, desarrollado especialmente en Estados Unidos en la década del 40" y mediados de la del 50" cuando aparecen las primeras investigaciones especializadas en comunicación. Por eso se llama communication research (research en inglés, signiica investigación). Estos teóricos son los que acuñaron el término de mass media o simplemente los media, para denominar a todo el sistema de los medios masivos y su nueva cultura. El FUNCIONALISMO se centra en la conservación del SISTEMA SOCIAL. Para eso, evalúa cualquier mensaje (dentro y fuera de los medios de comunicación) como "funcional" o "disfuncional" al sistema. Los emisores siguen manejando los efectos o respuestas pero el público ya no es considerado homogéneo y habrá diferentes respuestas según el grupo al cual ese mensaje se dirija. La primera característica que deinen estas investigaciones frente a un mensaje es ¿para qué debería servir ese mensaje? Y luego, una vez determinada esa función, evalúan si el mensaje cumple o no la función asignada. Aquí están dos importantes puntos. 1- La evaluación ideológica de la intención de ese mensaje: si es positivo para el sistema; si es inocuo o si puede alterar el algo al sistema social. 2- Si el mensaje ha sido eiciente a la hora de cumplir esa función. Muchas veces se le ha acusado a la publicidad de ser poco educativa o imponer valores "disfuncionales".


En 1959 el teórico norteamericano Wright, sintetizó un esquema de evaluación acerca de las funciones de los mensajes masivos en la sociedad de su época.

Supongamos que nuestro PROGRAMA N.° 1 es un programa de televisión del género "entretenimientos" en donde participan jóvenes que deben disfrazarse y atravesar toda clase de situaciones ridículas y grotescas para ganar un premio (un viaje a Bariloche). Como vemos en el cuadro de clasiicaciones, el programa puede resultar funcional según algunos tipos de parámetros: sirve como programa de entretenimientos, los chicos participan, la gente lo ve. Pero a su vez, convertirse en disfuncional según otros parámetros (si evaluamos su aporte educativo), ya que en lugar de incentivar juegos de destreza y conocimientos se centra en premiar a la burla hacia otros y las groserías. El plano maniiesto seria el sentido deinido por el mismo mensaje (el sentido impuesto por las reglas del código). En nuestro caso, el plano maniiesto era el expresado por el mismo programa: se pretende entretener. El Efecto Latente

El efecto latente, es aquel, que más allá de los que se percibe "a simple vista", puede instruirse que hará mella en la gente en el nivel de los sentimientos profundos, las sensaciones, el inconsciente. En nuestro programa el efecto latente seria pensar qué ocurre con esos jóvenes capaces de realizar toda clase de "pruebas" absurdas y aparecer en la tele con el único incentivo de ganar un premio. Pensá en el planteo de las publicidades de centros para adelgazar. Suelen ser agresivas para la

persona obesa, con imágenes de chicas frente al espejo que siente vergüenza de sí mismas. Este tipo de mensajes será FUNCIONAL desde lo maniiesto para los emisores, si logran vender su sistema para adelgazar a mucha gente. Pero su contenido será DISFUNCIONAL, desde lo latente para un grupo especíico: el de las mujeres que se sienten agredidas y cuyo efecto puede ser contraproducente: bajar la autoestima, contribuir a la anorexia, fomentar la depresión, etc. El tipo de transmisión comercial será efectiva; no así su contenido cultural. También aquí, más allá de lo esquemático del análisis, ya no se piensa en una respuesta única y homogénea por parte de todo el público. Hay subdivisiones que pueden reaccionar de distintas maneras. No hay 1 solo tipo de público sino varios. Algunos contenidos se dirigen a toda la sociedad: una campaña política presidencial, por ejemplo. Otros orientan hacia grupos mayoritarios: nuestro programa que pretende tener un público masivo. También hay mensajes más selectos, dirigidos a grupos especíicos: los jóvenes que participan en el programa N.° 1 por el viaje a Bariloche. Otros están directamente enfocados hacia la intimidad de una persona, a partir de recursos en los cuales el receptor se siente afectado o tocado directa y personalmente por el mensaje. Se trata de emisiones con mucha carga latente, que pueden dirigirse a varios, pero no como grupo, sino como individuos. Se encaran directamente hacia una persona y por eso su efecto es mayor. 21


Los teóricos funcionalistas están a favor de la conversación del sistema social tal como está, acuerdan con la estructura capitalista y el predominio tecnológico que implica una clara supremacía de unos países sobre otros. Sin embargo estos teóricos reconocen algunas funciones "negativas" de los medios masivos y los avances tecnológicos. Los funcionalistas sabían que la tecnología daría lugar al nacimiento de barrios pobres y marginados, personas desocupadas y excluidas. Pero creían que este era un mal necesario que el mismo sistema social sería capaz de ir resolviendo y erradicando. Los funcionalistas agregarán, la función "narcotizante" o contaminante de la televisión y otros formatos masivos, porque impiden la participación directa de la gente en las instituciones sociales. Una relación con la terminología de las ciencias naturales: los medios serían algo así como un agente contaminante en el circuito social, así como existen agentes contaminantes de la atmósfera en el ecosistema.

Otro concepto derivado de las ciencias biológicas es la concepción de investigar los hechos como un observador externo a lo que ocurre. Así como en las ciencias naturales hay experimentos de laboratorio, los funcionalistas idearon modos de investigar en donde se aísla a la gente de su propio contexto y se investiga su comportamiento "desde afuera" a través de vidrios espejados. También pertenecen a este esquema los mitos de objetividad y neutralidad en las ciencias sociales. Se supone que quien investiga debe involucrarse lo menos posible y que existe una verdad "objetiva" a la cual hay que aspirar; la subjetividad es intrínseca a cualquier actividad humana y es imposible desprendernos de ella para analizar un fenómeno. El esquema de comunicación (que en la Teoría Hipodérmica se reducía a emisor-receptor o estimulo-respuesta) comienza a ampliarse. Aparece Lasswell, en 1948, con un esquema que describía a cualquier acto de comunicación respondiendo a las siguientes preguntas.

Quién

dice qué

a quién

con qué efecto

(emisor)

(referente)

(receptores)

(feedback)

(a través de qué canal)

(código y canal) Skinner y el condicionamiento operante Burrhus Frederic Skinner (1904-1989) • Gran propulsor del conductismo contemporáneo • Considera irrelevante todo aquello que no se comprueba experimentalmente. • Establece el Concepto de Condicionamiento Operante El individuo responde cuando su conducta es recordada. Es mediante el constante refuerzo que el individuo aprende y 22

Teoría de Skinner Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas. El trabajo de Skinner diiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El sistema de Skinner al completo está basado en el condicionamiento operante. El organismo está


en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos populares signiica que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modiica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro.”

Reforzamiento contingente La Conducta Operante, es la que resulta del hecho de que los organismos están en constante actividad, lo cual los pone en contacto interactuante con su ambiente. Esta conducta constante es emitida y no necesariamente solicitada. Dado que la conducta operante afecta al ambiente, derivará por consiguiente en consecuencias. El reforzamiento, solamente puede ocurrir si la respuesta ha ocurrido. En otras palabras el reforzamiento es contingente respecto de las conductas del organismo, y a eso se le llama contingencia del reforzamiento. Las respuestas, en tales condiciones, pueden ser casi cualquier tipo de conducta operante que emite el individuo. El Reforzamiento, las consecuencias de una conducta pueden ser positivas, negativas o neutras. Las consecuencias positivas son, en general, reforzadoras, en el sentido de que aumentan la probabilidad de una respuesta. Puede decirse, en términos sencillos que un refuerzo es una recompensa (elogios, felicitaciones, aplausos, obsequios, etc.). ¿Cómo funciona el reforzamiento? ¿Por qué algunas conductas son más duraderas que otras? Un elemento importante en esta teoría es el programa de reforzamiento. El primer concepto importante es que el reforzamiento intermitente es más valioso que el reforzamiento continuo. Si cada vez que ocurre una respuesta es seguida por un refuerzo, esto se llama preliminares de la conducta dado que provee un consistente reforzamiento, lo cual lo conlleva a un au-

mento rápido del aprendizaje. Pero una vez que estas primeras etapas han sido establecidas es mejor mantener la conducta con programas de reforzamiento intermitente, o sea, con intervalos cada vez mayores entre los premios.

ESTÍMULO-RESPUESTA-REFORZAMIENTO La extinción. Cuando se descontinúa o se corta el reforzamiento de una conducta determinada se produce una declinación notable en la frecuencia de la respuesta, lo cual conllevará eventualmente a una desaparición total de la conducta, a este proceso, los conductistas le llaman extinción. Por ejemplo, si dejamos de reforzar el hábito de la lectura, este se extinguirá; tal es el caso de los alfabetos funcionales. Generalización de estímulos. Signiica que cuando una clase de respuesta ha sido consistentemente reforzada, las respuestas mismas tienden a generalizarse. Por ejemplo, un niño que ha sido consistentemente reforzado para cantar ciertas canciones o contar ciertos cuentos, podría ampliar su conducta y cantar otras canciones, contar otros cuentos o moverse de la modalidad de cantar al contar o viceversa. Discriminación de Estímulos. El extremo opuesto a la generalización de estímulos es su discriminación. Las características básicas de la discriminación consisten en que aparecen respuestas diferenciales en presencia de variaciones de estímulos. Por ejemplo, discriminar la mantequilla de la margarina; discriminar el cuadrado de los demás cuadriláteros.

Diferenciación de respuestas. Este proceso también se conoce como moldeamiento de la respuesta o encadenamiento: consiste en el mejoramiento gradual de los aspectos de la conducta que están siendo reforzados y la reducción gradual de los aspectos de la conducta que se desea sean extinguidos. Este tipo de diferenciación puede ser usado para lograr un aumento en la duración y fuerza de la respuesta. Aclaremos con un ejemplo. Queremos reforzar para que un estudiante llegue a dominar las tablas de multiplicar; el alumno únicamente 23


aprenderá la tabla del 2 al 4, pero luego de ensayos sucesivos y estimulaciones permanentes, eventualmente se puede llegar a la conducta deseada, que sería aprender las demás tablas de multiplicar.

Reforzadores negativos y castigo. Un reforzador negativo aumenta la probabilidad de la conducta cuando se evita o termina la aplicación de tal elemento. Por ejemplo, cuando llueve (estímulo negativo), las personas escapan (respuesta), en este caso una conducta ha sido reforzada porque ella ha puesto in a un elemento negativo (la lluvia). Por otra parte, el castigo es lo opuesto al reforzamiento negativo. Este tiene un propósito: suprimir o reducir la probabilidad de una respuesta, tomemos el mismo ejemplo anterior; ahora supongamos que el lugar donde iban a acampar las personas no pudo ser ocupado por que fue prohibida la entrada a él (reforzador negativo) y, por ende, disminuye radicalmente una nueva aparición de respuesta del mismo tipo. La actividad docente deberá concentrarse en proporcionar estímulos adecuados en el momento oportuno, se obtienen en esta forma modiicaciones conductuales de los alumnos en el sentido deseado.

UTILIDAD DEL CONDUCTIVISMO EN LA EDUCACIÓN Como personas comprometidas con la educación, nuestro interés se centra, en que, en un momento determinado, quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y conocimientos, modiicar su ambiente y corregir su propio aprendizaje. Las teorías conductistas, al dirigir su atención sobre los estímulos que determinan las respuestas de las personas, resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del comportamiento. En la enseñanza, el principio del reforzamiento es esencial para el aprendizaje. El profesor deberá poner especial atención a las respuestas de los alumnos, identiicando cuáles podrán ser seguidas de reforzamiento, y cuidar aquellos estímulos del ambiente que inluyen en la conducta del 24

alumno y no manejando los procesos conductuales en el salón de clases (reforzar, moldear, generalizar, discriminar, reforzamientos diferenciales de otras conductas, extinción, etc.). En el campo de la educación los conductistas hicieron un gran aporte con la creación de los materiales de enseñanza programada. Para la elaboración de estos materiales se segmenta la información en pequeños contenidos que son representados a los alumnos y seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si estos las expresan correctamente son reforzados en el mismo material.

Mecanismos de condicionamiento Una de las tareas más usuales en las ayudas psicológicas a la gente, probablemente tenga que ver con la promoción de nuevas formas de comportamiento. La modiicación de conducta dispone de técnicas especializadas en tal sentido. En términos formales habría que diferenciar 2 tipos de procederes básicos para el desarrollo de nuevas conductas, a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se llamará moldeamiento, y el otro en la combinación de conductas ya tenidas, cuya denominación será encadenamiento.

MOLDEAMIENTO Resultará interesante mencionar algún antecedente formal de este procedimiento, uno de los contextos antecedentes del moldeamiento, aunque resulte, quizá, inesperado es el diálogo socrático que nos ofrece un método dialéctico de desarrollo de conocimiento por aproximaciones sucesivas sabiamente moldeadas. En cuanto a la base teórica, el moldeamiento se vincula esencialmente al condicionamiento operante de Skinner; precisamente el desarrollo de conductas constituye el motivo principal del análisis experimental de la conducta, que tiene como a uno de sus máximos exponentes la obra “La conducta de los organismos” de Skinner. El moldeamiento consiste en el reforzamiento sistemático de las aproximaciones sucesivas a la conducta terminal y la extinción de las aproximaciones anteriores.


Puesto que la conducta tiene una nula probabilidad de aparición, no es posible incrementar su frecuencia simplemente esperando a que suceda; el terapeuta ha de ir reforzando una respuesta que se da con frecuencia mayor a cero y que se parece, al menos vagamente, a la respuesta inal deseada. Cuando esta respuesta inicial se da con una alta frecuencia, el terapeuta deja de reforzarla y comienza a reforzar una conducta más cercana a la inal deseada. De este modo, la respuesta inal se conigura paulatinamente mediante el refuerzo de aproximaciones sucesivas. Existen 4 aspectos o dimensiones de la conducta que pueden moldearse: topograía, cantidad, latencia e intensidad. La topograía hace referencia a la coniguración espacial o a la forma de una respuesta en particular (o sea, los movimientos especíicos empleados), la cantidad de una conducta particular, se reiere tanto a su frecuencia como a su duración, la latencia se reiere al tiempo que transcurre entre la aparición de un estímulo y el inicio de una respuesta, y la intensidad es, literalmente, el efecto ísico que la respuesta produce en el entorno.

Entrenamiento en discriminación De acuerdo con Pear (1999), conforme adquirimos nuevas conductas aprendemos a desarrollarlas en el momento y en el lugar adecuado, el comportamiento se ve fuertemente afectado por sus consecuencias, es decir, la conducta que se refuerza se incrementa, y la que no se incrementa, decrece. Usamos el término control de estímulo para referirnos al control de un estímulo sobre una conducta como resultado de haber sido reforzada dicha conducta en presencia de ese estímulo. Mientras ciertos estímulos son predictores consistentes de que una conducta determinada será reforzada, otros son predictores consistentes de que una conducta particular no lo será. Es probable que una conducta tenga lugar en presencia de estímulos que estaban presentes cuando en ocasiones anteriores esa conducta fue reforzada. El procedimiento mediante el cual aprendemos a emitir conductas apropiadas en

presencia de ciertos estímulos se llama entrenamiento en discriminación del estímulo.

Los factores que determinan la eicacia del entrenamiento en discriminación del estímulo son 1- La elección de señales claras para cuando sea importante desarrollar el control del estímulo de una conducta determinada, es deseable identiicar los E° controladores sean muy claros. 2- Minimizar las posibilidades del error. Dara pie a un control del estímulo más eicaz del estímulo más rápidamente y con bastante menos frustración para el estudiante. 3- Maximizar el número de ensayos. El control eicaz del estímulo se desarrolla después de que una persona ha sido reforzada para emitir la conducta deseada en presencia de E° en varios ensayos. 4- Describir contingencias. El desarrollo del control del estímulo implica el método de ensayo y error, varios ensayos de refuerzo positivo de una conducta en presencia de un E° y varios ensayos de esa conducta no siendo reforzada en presencia de un E*. Pautas para el entrenamiento eicaz en discriminación del estímulo Escoger señales claras, seleccionar un refuerzo apropiado, desarrollar la discriminación, darse cuenta de que el control del estímulo sobre la conducta del estudiante no se desarrollará si este no atiende a los índices.

Programa de reforzamiento parcial El reforzamiento continúo Este se programa de manera continua es decir el reforzador sigue a cada respuesta correcta. Este programa parece ser la forma más eiciente para condicionar la conducta al inicio. Muchos hábitos se condicionan de manera natural siguiendo este patrón. Por ejemplo, los niños pequeños aprenden a encender la luz por que cada vez que accionan el interruptor, la luz se prende.

El reforzamiento parcial o intermitente Se presenta solo cuando algunas de las respues25


tas son seguidas por un reforzador. Al enseñar conducta operante, resulta deseable una combinación de ambos reforzamientos; el continuo es muy útil al principio para establecer una conducta con rapidez y el intermitente lo fortalece. Independientemente del programa que se aplique, los reforzadores serán más efectivos si se presentan inmediatamente después de la conducta que ha de ser fortalecida. Los seres humanos pueden aprender con reforzadoresdemorados, siempre y cuando se cumpla con el reforzador que se ofreció.

Enfoque de Skinner El enfoque conductual de Skinner constituye un tema controversial en el ámbito educativo. Es a partir de sus ideas y principios centrados en el método experimental que se construye la

PARTE

presente relexión documental. La misma sirve como contribución signiicativa para maestros, psicólogos, psicopedagogos y futuros docentes en formación inicial, ya que difunde una concepción de aprendizaje que tiene su repercusión al ámbito de la enseñanza. La trascendencia de los programas de reforzamiento y el moldeamiento de conductas por aproximaciones sucesivas, es crucial para explicar los fundamentos de la Instrucción Programada tan valorada como herramienta útil en la pedagogía, producto de las ideas de este teórico conductual. El ensayo expresa una introducción al tópico que explica el contexto en el cual se gesta el enfoque, posteriormente su implicación en la enseñanza hasta abordar la trascendencia a la connotación social del aprendizaje.

II PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

PUNTOS DE VISTA COGNOSCITIVO Y CONTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE La revolución cognoscitiva En la actualidad nos encontramos inmersos en un nuevo orden social generado a partir de diferentes cambios. Estamos ante una verdadera revolución tecnológica e informacional (Castells, 1997), que lejos de considerarse como una mera transición u optimización de métodos y actividades, está derivando en la aceptación de un nuevo imperativo social, donde las modiicaciones son lo suicientemente signiicativas como para marcar una discontinuidad histórica frente a etapas pasadas. Este momento presente se caracteriza por la rapidez con la que se han extendido las innovaciones, por su consistencia y por las repercusiones decisivas de los cambios, que contribuyen a innovar sobre las prácticas sociales más tradicionales. Todo esto está generando nuevos retos para todos los sistemas sociales en los que participa 26

el individuo, con modiicaciones relevantes en cuanto a los aspectos socioculturales, socioeconómicos, políticos, educacionales, otros. La información adquiere nuevas características debido a las posibilidades de las nuevas tecnologías en línea en términos de sobreabundancia, hipermedialidad, accesibilidad y diversidad.

Raíces en la psicología de la Gestalt La Psicología de la Gestalt nació en Alemania en 1912 y se desarrolló en los Estados Unidos de Norteamérica con aportes del estructuralismo, el funcionalismo y el conductismo. El término Gestalt signiica forma, coniguración, patrón, con un énfasis especial en el todo, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepción visual. Sus representantes fueron: Wertheimer, Kofka y Köhler.


Max Wertheimer (1880-1943) fundó la Psicología de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la ilusión de movimiento aparente, cuando se ven imágenes separadas que cambian con rapidez. Esta percepción constituye la base del cine, que proyecta imágenes, a una velocidad capaz de representar el movimiento como en la realidad. Es una ingeniosa demostración de que el todo es más importante que las partes. Las raíces del gestaltismo en cuanto a la importancia y el énfasis que adjudica a la totalidad de la percepción se remontan a Kant. Según los Psicólogos de la Gestalt, la mente es activa ya que no acepta pasivamente lo que percibe, sino que busca signiicados constantemente frente a los estímulos externos. Cuando percibimos encontramos elementos sensoriales que se organizan “a priori” en un signiicado. De esta forma la mente crea una experiencia unitaria. Esta idea “a priori” es la relación con la ilosoía de Kant, en cuanto a su concepto de juicios sintéticos “a priori” como la forma que tiene la mente de estructurar la realidad antes de la experiencia. Wertheimer estudió cuidadosamente la percepción visual y también la percepción basada en otros sentidos. Airma que en la percepción intervienen tanto los sentidos (ejemplo: la vista) como el cerebro (el pensamiento). Para Wertheimer, cuando percibimos un objeto experimentamos el efecto total del patrón, no solo una serie de sensaciones separadas; y todos los aspectos del pensamiento pueden tener estas características de la Gestalt. Kurt Kofka (1886-1941), publicó en 1935 “Principios de la Psicología de la Gestalt”, que incluye una teoría sobre el aprendizaje global; y la acción del pensamiento en general, como creador de totalidades. Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal portavoz de la Gestalt. Trabajó con Max Plank (fundador de la moderna ísica cuántica) la cual inluyó mucho en su enfoque cientíico. Sus experimentos con chimpancés nos ofrecen hoy una de las principales teorías del aprendi-

zaje junto con el condicionamiento clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y la Teoría del aprendizaje social de Bandura. Los seres humanos y otros animales aprenden pensando, no solo mediante imitación o por el condicionamiento. Frente a un problema que no pueden solucionar, se produce un “Insight” y el sujeto o animal se da cuenta de la solución.

Psicoterapia gestáltica El Psicólogo gestaltista observa la totalidad de la persona no solo sus síntomas. Quizás el estilo de vida de su paciente sea insatisfactorio, como su trabajo, vida familiar, hábitos alimenticios, ejercicio, intereses, etc. La medicina holística adopta una postura similar. En el aprendizaje, el maestro debe presentar la situación de aprendizaje como un todo, ofreciendo esquemas (la imagen global) y resúmenes. Kurt Lewin(1890-1947) amplió el Gestaltismo e incluyó las necesidades, la personalidad y las inluencias sociales, sobre todo la motivación del ser humano, y hasta cuestiones no presentes, aplicando la Teoría del campo de la ísica a las situaciones humanas.

Ausubel y el aprendizaje signiicativo por percepción El concepto de aprendizaje signiicativo se debe al psicólogo cognitivo David Paul Ausubel. Por aprendizaje signiicativo entiende que: “para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información”. Según Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgánica de ideas, conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre sí. Cuando llega una nueva información, esta puede ser asimilada en la medida en que se ajuste bien a la estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultará modiicada como resultado del proceso de asimilación (Ausubel, 1986). 27


Hablar de aprendizaje signiicativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de signiicados como elemento central del proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuando es capaz de atribuirle un signiicado a los contenidos, es decir, que establece relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo que ya conocen (Ausubel, 1983), o dicho en otras palabras, componen signiicados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen para comprensión de la realidad. El contenido que el alumno va a aprender, tendrá que ser potencialmente signiicativo y ser susceptible de dar lugar a la construcción de signiicados. Para ello, debe cumplir dos condiciones a) Una intrínseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna, una cierta lógica, un signiicado en sí mismo (signiicatividad lógica); y b) Otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo, que pueda asimilarlo, insertarlo en las redes de signiicados ya construidos en el transcurso de sus experiencias previas (signiicatividad psicológica). Además, para que se produzca el aprendizaje signiicativo es necesario que el alumno sea capaz de dar sentido a lo que aprende, la percepción que tiene sobre la relevancia de lo que hace. Por ello, el proceso de mediación que realiza el docente, debe estar centrado en intencionar y explicitar los propósitos que subyacen al aprendizaje de un determinado contenido, y en la riqueza de los intercambios comunicativos con sus alumnos. Los signiicados que inalmente construye el alumno son el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente. Todo ellos ligado por estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de construcción, que brinde a los alumnos la posibilidad de desarrollar las habilidades que lo llevarán a "aprender a aprender". 28

Se puede establecer una analogía entre aprendizaje signiicativo y un sistema de engranajes en que cada elemento que interviene en el aprendizaje, debe "enganchar " con otro, para que logren los alumnos ensamblar con los contenidos, con las personas que median, que orientan el proceso, con otros alumnos con quienes y de quienes también están aprendiendo; con la metodología, con la forma y ritmo con que dichos engranajes pueden calzar y provocar el movimiento, el cambio. De acuerdo con los principios del aprendizaje signiicativo, el mediador, el adulto será quien equilibre el ritmo, de acuerdo con el tipo de dispositivo presente.

Bruner y la busqueda disciplinar Al igual que Piaget, Bruner enfatiza la importancia de la exploración activa y la solución de problemas como una forma de aprender natural y preferible. Es pesimista a la hora de enseñar procedimientos abstractos, como la solución de ecuaciones, sin establecer primero la conexión profunda entre estos procedimientos y los que representan aprendizajes de los niños por medio de la exploración del ambiente ísico. Sobre el aprendizaje de las disciplinas escolares, él desea que los estudiantes aprendan su estructura y de las relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un cuerpo de conocimientos organizados. Se debe permitir a los estudiantes aprender a través del descubrimiento guiado durante la exploración motivada por la curiosidad.

Búsqueda disciplinar. Es una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado, en la que los estudiantes utilizan las herramientas en forma ordinaria; es el practicante de una disciplina para abordar y resolver los problemas típicos de esta. Por ejemplo, resolver problemas matemáticos utilizando las herramientas que los matemáticos utilizan para resolver problemas matemáticos. Utilizar las herramientas que emplean los historiadores para resolver los problemas que ellos abordan. Y así sucesivamente con cada disciplina del conocimiento.


PUNTOS DE VISTA CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Los modelos constructivistas son modelos de aprendizaje que enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de procesos de construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo.

RETENCION Y TRANSFERENCIA Retención La retención empieza con la observación, lo que sobreviene, en primer lugar, de forma involuntaria en una actividad concreta cuya inalidad no es retener enseguida en la memoria una cosa cualquiera. Muchas aspectos se retienen sin intención alguna. Y primitivamente, se efectúa la retención de forma involuntaria dentro del proceso de una actividad a la que se han asignado ines y tareas muy distintas. Cuando el individuo comprende que la retención de intuiciones es necesaria en interés de su actividad práctica y teórica, entonces empieza, como ser consciente, a retener de forma especial, es decir, consciente e intencionalmente, el material más importante para él.

Tipos de memoria La memoria humana es una facultad cerebral gracias a la cual conservamos y almacenamos información y experiencias pasadas. La memoria humana tiene tres fases, la codiicación de la información, su almacenaje y su posterior recuperación. Una vez que almacenamos la información se produce una progresiva pérdida de datos si el cerebro no recibe los estímulos adecuados para conservar los recuerdos.

Tipos de memoria MEMORIA A CORTO PLAZO. Es la memoria de trabajo o funcional; guarda y procesa durante breve tiempo la información seleccionada procedente de los registros sensoriales, es aquello en lo que estamos en un momento determinado. A veces se le designa con el nombre de conciencia.

MEMORIA SENSORIAL. Es el primer estadio en la entrada de información, que nos da representaciones exactas del estímulo, de una duración aproximada de ¼ de segundo, para darnos cuenta si la información nos interesa o no. Hemos de haber realizado una percepción. Hay memorias para cada sentido, las más estudiadas son las visuales y las auditivas. MEMORIA OPERATIVA. Centro neurálgico de todos los procesos psicológicos básicos (en un ordenador, correspondería a la memoria RAM). MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). Es limitada en cuanto a capacidad para almacenar, no se han encontrado límites. Activamos la información de la memoria a largo plazo a partir de la información que la memoria operativa necesita. Parte de la memoria que es más o menos permanente y que corresponde a todo cuanto sabemos. MEMORIA PROCESAL O DE PROCEDIMIENTO. Parte de la memoria a largo plazo que contiene asociaciones ya aprendidas entre el estímulo y la respuesta. MEMORIA SEMÁNTICA. Parte de la MLP que almacena hechos generales e información, semejante a un diccionario o enciclopedia, llena de datos o información en general. MEMORIA EPISÓDICA. Parte de la MLP que conserva información más especíica de signiicado personal, se asemeja a un diario aunque pueda incluir eventos en los que no participamos pero que son importantes para nosotros. MEMORIA RECONSTRUCTIVA. Es conocida en las declaraciones de los testigos o víctimas de crímenes y accidentes, hay personas que escriben sus recuerdos de acontecimientos pasados para adaptarlos a su visión actual de las personas a las que desean de ellos mismos, puede usarse para autodefensa social o personal, cada vez que contamos a alguien la historia de algún accidente, de manera inconsciente quizá cambiemos sutilmente los detalles de esta, nos gusta imaginar que somos más razonables, quizá este otro tipo no era tan fuerte y estos cambios se codiican en la memoria, este fenómeno general que Freud describió como represión, y esta puede causar amnesia histérica. 29


MEMORIA DE FLASH. Se acostumbra dar este nombre a la capacidad de recordar largo tiempo en forma pormenorizada un acontecimiento y los incidentes que lo rodean, los sucesos que causan profundo impacto o que por algún otro motivo son muy importantes y suelen retenerse de esta manera, la muerte de un pariente cercano, el momento en el que sufrimos un daño grave, etc., puede provocar esta clase de memorias. MEMORIA EXTRAORDINARIA. Alguna personas parecen poseer esta memoria, por ejemplo, de cuando en cuando la prensa ofrece un reportaje sobre una persona provista, y estas pueden crear imágenes visuales de gran nitidez, y con muchos pormenores, la imagen eidética, nombre que los psicólogos dan a éste fenómeno permite ver los rasgos de una imagen con los más mínimos detalles a veces incluso leer la página de un libro que ya no está a la vista y es mucho más común en los niños. MEMORIA DE LA CONDUCTA. Hace que se aprendan a ejecutar innumerables movimientos. Es básica, y es la primera que aprendemos. MEMORIA DEL CONOCIMIENTO. Es la memoria propiamente “humana”. Es la capacidad de ijar, retener, evocar y reconocer posteriormente lo percibido. La memoria del conocimiento puede ser: mecánica y signiicativa.

Memoria mecánica. Supone la capacidad para reproducir exactamente aquello que se ha memorizado. Memoria signiicativa. Recopila el signiicado, pero no todo el contenido. Se calcula que el cerebro humano puede almacenar la información equivalente a 20 millones de libros, como las bibliotecas más importantes del mundo. En toda nuestra vida solo utilizamos una diezmilésima parte del potencial de nuestro cerebro. Podemos potenciar nuestra memoria con algunas técnicas, por ejemplo, con frases guía o con asociaciones mentales. 30

ACTIVIDADES DE MEMORIZACIÓN La memoria es la facultad de retener imágenes de objetos, experiencias, sentimientos o ideas en ausencia de las fuentes que les dieron origen. Hemos dicho que su aplicación en el ámbito de los estudios provoca ciertas controversias. Es claro que su utilización de forma mecánica provoca la repetición de conceptos que no siempre se han comprendido. Sin embargo, cuando se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las herramientas más poderosas con que puede contar el estudiante. • Con la memoria repetitiva acumulamos datos sin conexión ni contexto. • La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos.

Para conseguir un proceso de memoria comprensiva, debemos contemplar tres pasos o fases de la memorización. 1. Fijar. Adquirir los contenidos y ijarlos en nuestra mente. Constituye la primera lectura o acercamiento al tema. En esta fase utilizaremos subrayados, esquemas y resúmenes. 2. Retener. La retención está íntimamente ligada a la atención. También puede adquirirse con la repetición. La relectura se practicará a partir de los subrayados y notas anteriores. 3. Evocar o rememorar. Aquello que hemos almacenado se encuentra en algunos de los "cajones" de nuestra mente. Para utilizarlo precisamos sacar a la luz los conocimientos que ya hemos aprehendido a través de la ijación y la retención.

MEDIDAS DE RETENCIÓN La Psicología en su búsqueda por adquirir el status y el reconocimiento como ciencia tuvo un interés fundamental en poder demostrar que los fenómenos psíquicos o mentales eran susceptibles de ser medidos y cuantiicados de forma sistemática. Este interés por la medición le permitió diferenciarse de la anterior psicología ilo-


sóica, de carácter especulativo y fundamentada en la relexión. Conviene tener claro que cuando hablamos de medición psicológica podemos referirnos a las medidas obtenidas a través del experimento, con interés de estudiar algún fenómeno psicológico o podemos referirnos a las medidas obtenidas en la práctica profesional psicológica al evaluar a una persona con ines diagnósticos. Podemos decir, pues, que la medición psicológica ha tenido dos grandes enfoques: la medición de laboratorio y la medición psicométrica.

• La medición de laboratorio, fundamentada en la tradición experimental, encuentra en el laboratorio la forma apropiada de recoger los datos y de poder controlar los factores subjetivos y las variables que pueden interferir en los resultados. El experimento permite variar sistemáticamente las condiciones, así como repetir las observaciones y proceder a la generalización, a la vez que permite a la Psicología alcanzar un nivel parecido al de otras ciencias. Este enfoque es el que ha proporcionado a la Psicología los diferentes conocimientos y leyes que fundamentan el comportamiento humano. Este tipo de medición que se fundamenta en investigaciones controladas, aunque la llamemos genéricamente de laboratorio, no queda limitada al espacio estrictamente ísico del laboratorio. • La medición psicométrica se fundamenta en la tradición de las diferencias individuales que derivó en la medición a través de los tests. Este enfoque, algunas veces controvertido, ha permitido a la Psicología gozar de un instrumento propio y otorgarle su carácter aplicado. Recordemos que los tests mentales son pruebas estandarizadas y creadas para medir o evaluar aptitudes, capacidades, conocimientos o características de los sujetos explorados y que pueden ser considerados instrumentos de diagnóstico, diferenciación y clasiicación de individuos o grupos. Desde sus inicios ambos enfoques han quedado claramente diferenciados. Así la tradición psicométrica ha tenido una función dirigida a objeti-

vos prácticos o de diagnóstico contrapuesto al enfoque experimental que se basa en objetivos cientíico-teóricos.

¿QUÉ ES LA TRANSFERENCIA? Cuando los educadores discuten los propósitos de la enseñanza en las escuelas, normalmente no hay acuerdo -algunos preieren un currículo estrictamente intelectual para que los alumnos sean capaces de resolver los problemas que les presenta la vida. Otros airman que el aprendizaje de conocimientos abstractos no es útil para la vida real, que hay que preparar a los estudiantes para todas las situaciones concretas de la vida adulta. Pero todos están de acuerdo en que los conocimientos adquiridos en la escuela deben ser útiles en situaciones fuera de las instituciones educativas. Como maestros, todos nos hemos hecho en algún momento la pregunta siguiente: ¿Pueden mis alumnos aplicar lo que les enseño en otras situaciones; por lo menos, en su próximo curso? El lema clásico en donde se prescribe aprender para la vida y no para la escuela releja, también, esta preocupación que, en realidad, no representa nada más sino el interés de los maestros en la transferencia de lo aprendido. Podemos decir, entonces, que la transferencia ocurre cuando lo que se aprende en una situación facilita (o inhibe) el aprendizaje o desempeño en otras situaciones. Si se descartara esa transferencia del conocimiento no se justiicaría la enseñanza y, con ello, la existencia de las instituciones educativas, pues se haría indispensable la dotación especíica de cada habilidad o concepto que un estudiante podría llegar a necesitar algún día -y esto es prácticamente imposible.

¿QUÉ ES TRANSFERIBLE? Una vez sabido que la transferencia del aprendizaje tiene mayúscula importancia para la educación, surge la pregunta: ¿qué es lo que se puede transferir? Esto podemos contestarlo en forma categórica: Transferible es todo lo que se puede aprender. 31


Podemos distinguir habilidades psicomotoras, habilidades cognoscitivas y actitudes afectivas. Veamos unos ejemplos. Habilidades psicomotores. Si sabemos usar una máquina de escribir y cambiamos de modelo, hay una transferencia positiva. Habilidades cognoscitives. En esta categoría es preferible diferenciar varios niveles como hechos, conceptos, principios y relaciones, teorías y estructuras, métodos de resolver problemas. Hechos. Hay transferencia de hechos si al aprender el algoritmo de multiplicación se usan las tablas de adición. Conceptos. En historia el concepto de democracia se transiere al estudiar el sistema político de Francia después de haber estudiado el sistema político de Estados Unidos. Principios, relaciones. La proporcionalidad aprendida en matemáticas se usa para ajustar recetas de cocina. Teorías, estructuras. La evolución en biología se transiere a la posición ilosóica de evolución cósmica. Métodos de resolver problemas. El método cientíico aprendido en química puede ser aplicado en ísica. Estos son ejemplos de elementos cognoscitivos que son transferibles. Como ejemplos de transferencia de actitudes y posiciones afectivas podemos considerar lo siguiente. La apreciación de la música como expresión artística se transiere a la pintura o bien la

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actitud negativa hacia un maestro autoritario se transiere a la materia que él imparte. Normalmente pensamos en transferencia positiva, pero como en el caso de actitudes, también hay transferencia negativa de habilidades psicomotoras o cognoscitivas. Por ejemplo: técnicas para jugar tenis pueden interferir en el juego de "squash" o el conocimiento de un idioma extranjero puede interferir con el aprendizaje de otro.

TIPOS O NIVELES DE TRANSFERENCIA Se pueden diferenciar varios tipos de transferencia. a) transferencia de día a día, de una clase a la próxima clase (base de secuencias de contenido). b) transferencia de conocimientos de fondo en una materia para aprender más de la misma materia. c) transferencia amplia interdisciplinaria de estructuras y principios. Cada uno de estos tres niveles de transferencia es de igual importancia para entender los procesos de aprendizaje.

TRANSFERENCIA EN LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE Si queremos conocer mejor los mecanismos de la transferencia es necesario investigar y, para eso, es muy útil tener un marco teórico. Un buen lugar para encontrar tal modelo de investigación son las teorías del aprendizaje.


TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y TRANSFERENCIA TEORÍA DE APRENDIZAJE

TRANSFERENCIA

Disciplina mental

La transferencia es una consecuencia automática de ejercicio mental.

Percepcionismo de Herbart (5 pasos: preparación, comparación, abstracción y generalización, aplicación)

La transferencia se produce si ideas existentes se asocian con ideas nuevas o ideas aines

Conexionismode,Thorndike;elemento básico: estímulo-respuesta

La transferencia a través de elementos idénticos

a. Conductismo clásico de Watson (condicionamiento clásico de Pavlov) b. Conductismo operante de Skinner

a. La transferencia es generalización de estímulos: S - R -S1 - R, si S y S1 son similares b. Transferencia es un incremento en la probabilidad con la cual ocurren ciertas respuestas en el futuro

Funcionalismo de Dewey y Angell

Inhibición retroactiva= transferencia negativa, causada por competencia entre lo nuevo y lo aprendido anteriormente o por un proceso de cancelación de lo aprendido (unlearning)

Teoría de la coniguración (gestaltismo)

La transferencia ocurre si es posible reconocer una relación signiicativa en dos patrones de situación = trasposición

Gestal = patrón, coniguración

Teoría del campo psicológico

La transferencia ocurre si la estructura cognoscitiva del espacio vital presente tiene intersección con la de un espacio vital futuro

Teoría de la generalización

La transferencia ocurre a través de ideas generales, métodos de razonamiento y, sobre todo, generalizaciones (principios, reglas, leyes)

Teorías cognoscitivas

La transferencia no es automática; ocurre a causa de similaridades de percepción entre situaciones y en la forma de generalizaciones, conceptos o intuiciones desarrolladas en una situación y útiles en otra 33


MOTIVACION PSICOLOGÍA DE LA MOTIVACIÓN Se reiere al estudio del porqué los seres humanos se comportan y piensan de la forma en que lo hacen. Trata de responder a la pregunta del porqué las personas inician, eligen o persisten en la realización de acciones especíicas en circunstancias concretas.

MOTIVACIÓN Proceso psicológico que tiene que ver con la dirección, la intensidad y la persistencia de la conducta a lo largo del tiempo para conseguir determinados objetivos. Qué implica cada componente? • DIRECCIÓN. Elección de comportamientos especíicos entre un gran número de posibles comportamientos • INTENSIDAD. Cantidad de esfuerzo que una persona emplea al hacer una tarea. • PERSISTENCIA. Continuidad en un determinado comportamiento a través del tiempo.

A. Teorías centradas en la persona. B. Teorías centradas en el contexto. C. Teorías centradas en la relación entre el contexto y la persona.

A. TEORÍAS CENTRADAS EN LA PERSONA Ponen el énfasis en el propio individuo motivado, aunque desde diferentes puntos de vista.

A.1 TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLOW (1942) La Pirámide de Maslow, o Jerarquía de las Necesidades Humanas, es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (en inglés, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una jerarquía de necesidades humanas y deiende que conforme se satisfacen las necesidades más básicas (parte inferior de la pirámide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos más elevados (parte superior de la pirámide).

Autorrealización

moralidad, creatividad, espontaneidad, faltade prejuicios, aceptación de hechos, resolución de problemas

Reconocimiento

autorreconocimiento, conianza, respeto, éxito

Ailiación

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TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN HUMANA

amistad, afecto, intimidad sexual

Seguridad

seguridad ísica, de empleo, de recursos, moral, familiar, de salud, de propiedad privada

Fisiología

respiración, alimentación, descanso, sexo, homeostasis


• Necesidades isiológicas (o impulsos). Necesidades básicas del organismo (alimento, agua, oxígeno o sueño) y pueden ser aislables y localizables somáticamente.

es decir, el deseo de una superación personal a través del éxito en sus realizaciones para evitar el fracaso. “Quiero hacer mis tareas de la mejor forma posible”.

• Necesidades de Seguridad. Se reieren a las necesidades o deseos de las personas de estabilidad, ausencia de miedo, protección, otros.

• Necesidad de ailiación. Necesidad de establecer, mantener o renovar relaciones afectivas o de amistad con otras personas. “He venido porque me gusta estar rodeado de las personas a las que aprecio”.

• Necesidades de amor, afecto y sentido de pertinencia. Estas necesidades suponen dar y recibir afecto, así como relacionarse con otras personas y ser aceptado por estas. • Necesidades de estima. Se reieren a la necesidad o deseo de una valoración generalmente alta de sí mismos, necesidad de autorrespeto o autoestima y de la estima de otros. • Necesidades de autorrealización. Es el deseo de la persona por la autosatisfacción, a través de llegar a ser todo lo que uno es capaz de ser. A.2 TEORÍA DE LAS MOTIVOS SOCIALES DE MCCLELLAND (1975) David Clarence McClelland (1917-98) es principalmente conocido por su trabajo desarrollado en el área de la motivación, aunque, también ha realizado extensos estudios de la personalidad y de la conciencia. El Dr. McClelland lideró trabajos sobre pensamiento motivacional, ha desarrollado las bases de la teoría y de los modelos sobre logros y alcances motivacionales y promocionó mejoras en los métodos de valoración de los empleados. David McClelland es conocido por describir tres tipos de necesidad motivacional, las cuales él identiicó en su libro editado en 1988 Human Motivation: Necesidad de Logro (n, LOG), Necesidad de Poder (n, POD), Necesidad de Asociación (n, ASO). Estas necesidades se hallan en diversos grados de variación en todos los trabajadores y directores McClelland (1965). Esta mezcla de necesidades caracterizan tanto al gerente como al empleado, en su estilo y comportamiento, ambos, gerente y empleado, en los tres conceptos son motivados.

• Necesidad de logro. Deseo de las personas de hacer cada vez mejor aquello que emprenden;

• Necesidad de poder. Necesidad de poder inluenciar en los demás, posibilidad de ejercer un control sobre ellos y deseo de dominar. “Voy a derrotarlos a todos”. A.3 TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA (DECI Y RYAN, 1985) Edaer L. Deci (1975) propone un modelo de motivación intrínseca muy relacionado con la idea de competencia y control. Para Deci, el sujeto necesita controlar el ambiente y sentirse competente en él. El sujeto lleva a cabo sus conductas para obtener la recompensa de una meta, recompensa que puede ser intrínseca (sentimiento de competencia), extrínseca (objeto externo) y afectiva (experiencia emocional positiva). Como han perilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se puede establecer una clara relación entre motivación intrínseca y motivación extrínseca. Sugieren los autores que el ser humano posee necesidades innatas relacionadas con la competencia y el control; tales necesidades se encuentran asociadas con la motivación intrínseca. Por su parte, la motivación extrínseca tiene que ser estudiada considerando la signiicación que posee un determinado evento para lograr la satisfacción de dichas necesidades innatas. En síntesis, la teoría propone 2 necesidades.

• Necesidad de competencia. Llevas a las personas a buscar y conseguir retos que son óptimos para sus capacidades; la adquisición de competencia resulta de la interacción con estímulos que suponen desaíos. • Necesidad de autodeterminación. Las personas buscan controlar sus propias acciones y este deseo es el núcleo mismo de la conducta motivada intrínsecamente. 35


B. TEORÍAS CENTRADAS EN EL CONTEXTO B.1 TEORÍA DEL REFUERZO O DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE (SKINNER, 1953) Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 - 18 de agosto de 1990) fue un psicólogo, ilósofo social y autor norteamericano. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y defendió el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo. Escribió trabajos controvertidos en los cuales propuso el uso extendido de técnicas psicológicas de modiicación del comportamiento, principalmente el condicionamiento operante, para mejorar la sociedad e incrementar la felicidad humana, como una forma de ingeniería social. Skinner creía que el comportamiento es mantenido de una condición a otra a través de consecuencias similares o idénticas a través de estas situaciones. En corto, comportamientos son factores casuales que son inluenciados por consecuencias. Su contribución al entendimiento del comportamiento inluenció en muchos otros cientíicos a explicar comportamiento social y contingencias. Refuerzo es un concepto central en el conductismo, y era visto como un mecanismo central en el moldeamiento y control de comportamiento. Una idea equivocada común es que

el refuerzo negativo es sinónimo con el castigo. Esta idea equivocada es bastante poderosa, y es comúnmente encontrada hasta en conceptos escolares de Skinner y sus contribuciones. Para ser claro, mientras que refuerzo positivo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la aplicación de algún evento (ej.: elogio después que un comportamiento es realizado), refuerzo negativo es el fortalecimiento de comportamiento por medio de la eliminación o evasión de algún evento aversivo (ej.: el acto de abrir y levantar una sombrilla encima de tu cabeza un día lluvioso es reforzado por la cesación de la lluvia cayendo encima de ti). Las dos formas de refuerzo fortalecen el comportamiento, o incrementan la posibilidad de que un comportamiento vuelva a ocurrir; la diferencia se encuentra en si el evento de refuerzo es algo aplicado (refuerzo positivo) o algo removido (refuerzo negativo). El castigo y la extinción tienen el efecto de debilitar comportamiento, o de reducir la futura probabilidad que un comportamiento ocurra, por la aplicación de un estímulo/evento adverso (castigo positivo o castigo por medio de estímulo contingente), el retiro de un estímulo deseado (castigo negativo o castigo por medio de retiro contingente), o la falta de estímulo de recompensa, lo cual causa que el comportamiento pare (extinción).

SKINNER RA (Respuesta accidental) la paloma presiona la palanca

R (Refuerzo) Respuesta premiada

La paloma continúa presionando la palanca

C. TEORÍAS CENTRADAS EN LA RELACIÓN ENTRE EL CONTEXTO Y LA PERSONA • Teoría de la expectativa-valencia. • Teoría de la equidad. • Teoría social-cognitiva Todas las anteriores se han utilizado para explicar la motivación laboral. 36

La paloma obtiene el alimento

RD (Respuesta deliberada)

D. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA MOTIVACIÓN D.1 TEORÍA ERC Clayton Alderfer argumentaba que hay tres grupos de necesidades básicas. -Existencia. Remite a la provisión de nuestros elementales requisitos materiales de subsistencia.


-Relación. Es el deseo que tenemos de mantener vínculos personales importantes. Estos deseos sociales y de estatus exigen, para satisfacerse, el trato con los demás y corresponde tanto a la necesidad social de estima.

troalimentación adecuada con respecto a la teoría; además de que existe un compromiso con las metas, la buena eicacia personal, la características de la tarea y cultura nacional.

-Crecimiento. Es el anhelo interior de desarrollo personal, enfocado en desarrollar la estima y la autorrealización.

Establece que la conducta es una función de sus consecuencias, esta teoría posee una postura conductista y este funciona como que el reforzamiento de la conducta está causado por el ambiente. No importa los hechos mentales ni lo que pasa en el interior del individuo, solamente es importante lo que le sucede a una persona cuando realiza un acto.

Con esta teoría es posible que estén en activo dos o más necesidades al mismo tiempo, y se reprime la gratiicación de las necesidades superiores, se acentúa el deseo de satisfacer las inferiores.

D.2 TEORÍA DE LA EVALUACIÓN COGNITIVA Consiste en asignar recompensas extrínsecas por una conducta que antes tenía una recompensa intrínseca, tiende a disminuir el grado general de motivación. En esta teoría se dice que cuando las organizaciones acuden a las remuneraciones extrínsecas para recompensar el desempeño superior, las remuneraciones intrínsecas, que se derivan de que los individuos hacen lo que les gusta, se reduce. La explicación que se da por este suceso es que el individuo experimenta una pérdida de control sobre su comportamiento, de forma que mengua la motivación intrínseca anterior.

D.3 TEORÍA DE LA FIJACIÓN DE METAS Es la teoría de que las metas especíicas y diíciles, con retroalimentación, llevan a un mejor desempeño. Edwin Locke propuso que las intenciones de trabajar por una meta son un motivador laboral importante. Es decir, las metas indican a los empleados lo que tiene que hacerse y con cuánto esfuerzo hay que intervenir. Las pruebas respaldan abrumadoramente el valor de las metas. Podemos decir que las metas especíicas aumentan el desempeño; las diíciles, cuando se aceptan, produce un mayor desempeño con relación a las fáciles. Además, la retroalimentación produce un mayor rendimiento que la falta de ella. Dentro de esta teoría se establece que elementos importantes que beneician la ijación de las metas es el hecho de que la persona reciba la re-

D.4 TEORÍA DEL REFORZAMIENTO

D.5 TEORÍA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Es el tipo de motivación que se da precisamente en la gente que practica un deporte, lo consideran como estar en la zona, nosotros lo llamamos lujo, que es un estado de concentración absoluta. Un elemento importante es que su motivación no se relaciona con los objetivos inales, sino que se adquiere de la propia actividad en sí. El lujo funcionaba como situaciones estimulantes que exigían el empeño de las facultades propias. Durante la tarea se establecía una meta, se daba retroalimentación, exigía una concentración total y creatividad.

D.6 TEORÍA DE LA EQUIDAD Consiste en que los individuos comparan sus aportaciones al trabajo y sus resultados con los demás y reacciona para eliminar las desigualdades. -Justicia Distributiva. Equidad percibida del monto y la asignación de recompensas entre los individuos. -Justicia de los Procedimientos. Justicia percibida del proceso con que se determina la distribución de remuneraciones. D.7 TEORÍA DE LAS EXPECTATIVAS La fuerza de una tendencia a actuar de cierta manera depende de la fuerza de la expectativa de que dicho acto será seguido por determinado resultado atractivo para el individuo. 37


-Relación de esfuerzo y desempeño. Probabilidad percibida de que ejercer cierto esfuerzo llevará al desempeño. -Relación de desempeño y recompensa. Grado en el que el individuo cree que desenvolverse a cierto nivel le traerá el resultado deseado. -Relación de recompensa y metas personales. Grado en el que las recompensas de la organización satisfacen las necesidades o metas personales del individuo. OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACION Frecuentemente, el maestro no comprende la causa de una reacción desmotivada de un escolar ante las actividades relacionadas con el contexto escolar, las cuales pueden ser por una parte, un índice de alguna deiciencia en la educación que está recibiendo el niño .Estas reacciones emocionales pueden ser de diferente profundidad y fuerza, y de diferente duración. En la mayoría de los casos ante la existencia de estas conductas en un escolar, se hace casi imposible toda inluencia pedagógica sobre el niño. Uno de los mecanismos internos de la inefectividad de la inluencia educadora sobre el niño fue descubierto por L .S. Slavina en sus investigaciones. Según reiere esta autora, estudiando la actitud de los escolares ante el estudio, podemos encontrar casos en que los escolares no prestan ninguna atención a los requerimientos insistentes y correctos del adulto que está encargado de su educación y es posible que en algunos casos, dichos requerimientos provoquen una fuerte reacción emocional negativa de los niños, incluso llegando a la fuerte oposición. En los casos en que un niño no acata las exigencias de los adultos, puede ser porque estas no contienen para él un sentido real, e incluso puede ser que tenga para él un sentido contrario. Por ejemplo, un adulto exige que el escolar realice a conciencia las tareas para la casa, o que escuche atentamente en clases, pero para el escolar todo esto no tiene sentido, pues carece de la actitud y la motivación que se debe tener para el estudio. 38

Según L. S. Slavina, este fenómeno se denomina convencionalmente “barrera del sentido “, en la práctica de la educación, este fenómeno representa un obstáculo enorme para el logro de una inluencia positiva en el niño, ya que cualesquiera que sean las exigencias que se le hagan si chocan con “la barrera del sentido “, el niño las rechaza. Deliberadamente las va a recibir con indiferencia, e incluso en el peor de los casos con hostilidad los intentos del maestro por ayudarlo. Es importante también referir que en la formación de las reacciones emocionales agudas en los escolares juegan un papel importante la discordancia entre el modo como el maestro valora al alumno y el modo como el alumno se valora a sí mismo. La actitud general que tiene consigo mismo, con su propia conducta y con sus posibilidades. Por lo que se hace necesario conocer la dependencia de las relaciones del escolar con las personas que le rodean y de su reacción hacia la valoración hecha por el adulto, respecto de la propia autovaloración del alumno y del nivel de sus pretensiones es igualmente importante para poder educar en este una actitud correcta hacia sí mismo y hacia el estudio. Con frecuencia los escolares se deben enfrentar a tareas ante las cuales experimentan determinadas diicultades a la hora de resolverlas, lo cual trae consigo vivencias negativas, frustraciones, sentimientos de fracaso, de incapacidad que los hace crear actitudes negativas y marcada desmotivación en torno a cualquier actividad docente. Por lo que, teniendo en cuenta que la motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción .Es decir estimula la voluntad de aprender, ante situaciones de este orden, el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. Partiendo de la tesis de que la motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación, además, condiciona la forma de pensar del alumno y con


ello el tipo de aprendizaje resultante y de que los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivación inluye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor se da gran relevancia la actuación (mensajes que trasmite y la manera de organizarse).Metas que logra el alumno a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño. Entre las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, y la búsqueda de recompensa. Los profesores deben saber que la motivación con la que los alumnos afrontan las actividades académicas dentro y fuera del aula es uno de los determinantes más importantes del aprendizaje. Si un alumno está motivado, si le interesa comprender lo que estudia y desea adquirir los conocimientos y habilidades, se dispone antes a la tarea, se concentra más en lo que hace, persiste más en la búsqueda de solución a los problemas con que se encuentra, y dedica más tiempo y esfuerzo que el que carece de motivación adecuada. Este último, bien porque no le interesa lo que ha de estudiar, bien porque no cree que sus esfuerzos le vayan a llevar a ninguna parte, tarda en ponerse a trabajar, se concentra menos, estudia de modo supericial, con peores estrategias, con menos frecuencia y con menor intensidad, y tiende a persistir menos en sus esfuerzos por superar las diicultades.

Existen dos tipos de motivaciones a) la motivación interna, asociada a factores que provienen del propio alumno; y b) la motivación externa asociada a planteamientos que el profesorado propone para interesar al alumnado: tipos de actividades, su alternancia, organización del contexto. Tampoco es de descuidar que existen determinados factores que inciden en la motivación de

un estudiante, tales como factores relacionados con la situación vital de cada uno, familiares, profesionales, sociales. Además los factores personales, tales como cognitivos, de personalidad, estudios previos, estrategias de aprendizaje disponibles, experiencias, habilidades comunicativas y tecnológicas. Y los factores relacionados con la actividad del estudio o tarea a realizar, tales como aspectos institucionales (recursos disponibles, gestión y cultura del centro), características del curso (estructuración, sistema de evaluación, tiempo necesario, titulación que proporciona), relación con el profesorado, características de las tareas a realizar. Entre los elementos determinantes de la motivación podemos encontrar, la percepción del valor de la actividad. ¿Por qué hacerla? Es su juicio sobre su utilidad para sus objetivos, teniendo en cuenta que un alumno sin objetivos ya sean escolares o sociales no puede tener motivación. Otro de los elementos determinantes es la percepción de su competencia para llevarla a cabo. ¿Puedo? Esta percepción dependerá de las realizaciones anteriores, de la observación de los demás, de su persuasión y sus reacciones emotivas. Y por último elemento tenemos la percepción del grado de control que tiene durante su desarrollo. ¿Podré llegar al inal? A veces los alumnos atribuyen el fracaso a causas que no han podido controlar, tales como la falta de aptitudes, el haber puesto poco esfuerzo, cansancio, complejidad real de la tarea, suerte e incompetencia de los profesores. Teniendo en cuenta la variedad de reacciones emocionales de los escolares, las cuales pueden ser reacciones emocionales positivas y en el peor de los casos reacciones negativas de los alumnos, siendo una de ellas la falta de motivación escolar. Es pertinente que cada docente sea capaz de reconocer aquellos indicadores referidos a la motivación de cada alumno. Tales como, la decisión de comenzar la actividad docente .Teniendo en cuenta que hay alumnos que retardan esta decisión con acciones como sacar puntas, hacer preguntas incoherentes. Otro de los indicadores es 39


la perseverancia en su cumplimiento. El tiempo que dedique ha de ser suiciente y el trabajo que realice debe demostrar buena calidad. El compromiso cognitivo en cumplir la tarea, que es otro indicador, teniendo en cuenta que el alumno debe ser capaz de utilizar estrategias de aprendizaje y estrategias de autorregulación. Además, es importante considerar como indicador los resultados obtenidos en las evaluaciones y exámenes realizados.

EL CASTIGO El castigo es una técnica utilizada para corregir el comportamiento, basado en principios operantes de condicionamientos. Las deiniciones de castigo varían, sin embargo, todas tienen un aspecto en común, y es que el castigo es la imposición de un estímulo aversivo en respuesta de un comportamiento no deseado. El condicionamiento operante, desarrollado por BF Skinner, utiliza el castigo para moldear o modiicar el comportamiento. El castigo se puede utilizar de forma positiva o negativa. Un ejemplo de castigo positivo sería, por ejemplo, el uso de un vaporizador en la cara cuando el mal comportamietno sea, por ejemplo, llevarse objetos peligrosos a la boca.

El castigo y las controversias respecto a las conductas aversivas El castigo tiene una historia bastante controvertida en la psicología, especialmente en las modiicaciones en la conducta. En los últimos tiempos, el uso cada vez mayor del análisis funcional para identiicar a aquellos que imponen el comportamiento ha llevado cada vez más a disminuir el uso del castigo como conducta correctiva.

Ventajas del uso del castigo como modiicador de comportamiento El uso del castigo tiene la ventaja de ser efectivo a largo plazo e, incluso, puede llegar a modiicar el comportamiento de forma permanente. El castigo también puede generar una reducción más rápida de sucesos peligrosos, por ejemplo. 40

Distintos estudios han revelado que el castigo como técnica para modiicar comportamientos puede aumentar el número de conductas deseadas. El uso del castigo también se considera importante cuando es diícil o imposible identiicar lo que está contribuyendo al comprotamiento problemático.

Desventajas Las desventajas del castigo incluyen un posible comportamiento agresivo, deshumanización, los posibles abusos por parte de terapeutas o encargados, entre otros. La agresión provocada por el castigo se ha comprobado en estudios realizados con animales, y puede crear situaciones peligrosas para las personas que rodeen a la persona castigada. El uso del castigo puede provocar comportamientos no deseados. Otra desventaja del uso del castigo es la posible violación de los códigos éticos o los estatutos.

LA RETROALIMENTACIÓN La retroalimentación es un elemento que se utiliza constantemente en la comunicación y que puede favorecer u obstaculizar el aprendizaje. La retroalimentación consiste en la información que se proporciona a otra persona sobre su desempeño con intención de permitirle reforzar sus fortalezas y superar sus deiciencias.

La retroalimentación puede consistir en a) Información traducida como cuando se entregan caliicaciones. b) Información correctiva como las recomendaciones que se incluyen en los exámenes o trabajos escritos de los estudiantes con el in de que puedan mejorarlos en el futuro. c) Información inmediata como cuando el profesor explica un concepto y observa los rostros de los estudiantes y percibe confusión en ellos. d) Información diferida como cuando se informa del desempeño únicamente al inal del curso.


La retroalimentación según su función puede ser

néicos que el estudiante muestra en su desempeño.

a) Positiva. Implica proporcionar información sobre logros obtenidos o sobre los cambios be-

b) Negativa. Se orienta a ayudar al estudiante a corregir hábitos o conductas inapropiadas.

FACTORES INTERPERSONALES DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE NECESIDADES DE ORGANIZACIÓN Entender las organizaciones es hoy un esfuerzo necesario, en el pleno sentido de esta palabra. Y ello precisamente por la importancia que en nuestra sociedad del conocimiento han cobrado las organizaciones. Nuestras vidas, más que nunca se desarrollan en el seno de organizaciones, y estas, a través de los medios de comunicación y relación, nos transmiten sus valores, sus expectativas, sus formas de concebir e interpretar la realidad. No solo nos proporcionan servicios, alimentos, entretenimiento o satisfacción de nuestras necesidades, sino que además moldean nuestras ideas y nuestra forma de vida, incluso aunque no pertenezcamos a ellas directamente.

ECOLOGÍA EN LAS AULAS Los investigadores de la Ecología del Aula, tienden a buscar criterios de eicacia dentro de la situación y el contexto. Además, esta orientación interpretativa concibe las aulas como medio social y culturalmente organizado. Sobre la base de las aportaciones desarrolladas hasta ahora, podemos deducir las numerosas sugerencias que este paradigma ha proporcionado a la enseñanza • Frente al análisis individual se prima el estudio del Escenario de Conducta escolar y social. • Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural. • Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona-grupo y persona-grupomedio ambiente.

• El aprendizaje contextual y compartido es una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto, como conducta vivenciada y signiicativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje signiicativo. Como tal, el contexto se convierte en vivencia interpretada y contextualizada. De ahí que sea un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización.

METAS DE LA ADMINISTRACION DE LA CLASE Resulta diícil esbozar una conceptualización sobre lo que es La Administración Educacional; encontraremos tantas deiniciones como teóricos se han preocupado del tema, no obstante esto, pensamos que más que la deinición, el hecho que mejor describe lo que es la AD-E, son los pasos o etapas que la conforman. Pero un intento de deinición de la Administración Educacional es que esta busca resolver en una organización educacional, sea esta un jardín infantil, una escuela, liceo, colegio, instituto profesional o universidad, la asignación y coordinación de los distintos recursos con los que ella cuenta, sean estos materiales, inancieros, tecnológicos, académicos, con el in de lograr los objetivos y metas trazados por la institución.

Dentro de un proceso de ejecución de la Administración Educacional. Siempre encontramos determinados períodos, momentos o funciones administrativas, que dan vida y eicacia al proceso de administrar. Estas herramientas son a grandes rasgos las siguientes 1. Planiicación 2. Organización 3. Dirección 41


4. Control 5. Evaluación

CONDICIONES BÁSICAS DEL PROFESOR ADMINISTRADOR Hemos establecido que la Administración Educacional es aquella parte del proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA) que introduce elementos de organización y orden al sistema educacional, con el in de hacerlo más preciso y efectivo para así conseguir los objetivos o metas propuestas. Pueden ser estos los macrobjetivos institucionales, Ej. Objetivos de los ministerios de Educación en Latinoamérica, los organizacionales, que pueden ser los del establecimiento educacional, y complementarlos con logros de objetivos de desarrollo personal y profesional del experto que participa en el PEA. Con la aplicación de la teoría de sistemas a la educación, vendrá el gran salto cuántico dentro de la administración educacional. Pero, la Administración Educacional por su connotación formativa, social, cultural e incluso políticas, necesita que el administrador maneje algunas condiciones o aptitudes básicas, que son las siguientes: a) una visión global del mundo en movimiento y de los macroprocesos que actúan en él, b) una visión de los valores de la persona humana en su dimensión individual y social, c) un amplio enfoque pandisciplinario y sistemático de las operaciones administrativas y d) conocimientos y habilidades especíicas para el uso de la moderna tecnología aplicada a la administración." Esto nos lleva a concluir que la administración educacional, como herramienta especíica para el mejoramiento de los aprendizajes, se conlleva plenamente con los requerimientos y metas que espera alcanzar la actual reforma educacional chilena. Y, en general, los nuevos procesos educativos latinoamericanos.

LA PLANIFICACIÓN La Administración Educacional, en cuanto disciplina especíica del ordenamiento y coordinación racional del PEA, introdujo la teoría general de sistemas, para el mejor manejo y obtención 42

de los objetivos planteados en el ámbito educacional. La teoría de sistemas la podemos conceptualizar como el conjunto ordenado e interrelacionados de elementos, entre los cuales hay coherencia y unidad de propósito o in. La teoría de sistemas es aplicable a cualquier plan o proyecto que busque ser cientíico. De acuerdo a lo anterior podemos aseverar que la Administración Educacional, debe necesariamente cumplir una serie de pasos para la obtención de sus aspiraciones, entre los que destaca como inicio o punto de partida del procedimiento, la Planiicación. Por planiicación podemos entender el primer paso del proceso administrativo, cuyo objetivo es deinir los objetivos o logros a cumplir, ya sean estos objetivos generales o especíicos, macroinstitucionales o solo de la institución, precisar cuánto tiempo nos tomará lograr estas metas, qué tipo de recursos pondremos a disposición de los objetivos que nos guían. Podríamos decir que es la coordinación ex – ante, entre las diversas unidades participantes en el PEA con el objeto de alcanzar los objetivos predeterminados. Russell Ackoff, con relación a la planiicación, ha planteado lo siguiente: "La planeación es pro yectar el futuro deseado y los medios efectivos para conseguirlo. Es un instrumento que usa el hombre sabio".

De esta forma la planiicación se convierte en una herramienta que sirve de hoja de ruta al sistema educativo, a la vez que se inserta plenamente de manera informada en las necesidades de la comunidad, permitiendo que la Educación se convierta en un poderoso instrumento de movilidad social.

LA ORGANIZACIÓN La organización la ubicamos como el segundo paso, dentro del procedimiento administrativo que se realiza en el PEA y que puede ser abordada desde dos ópticas, como orgánica y como la acción de organizar, la que denominaremos función organización.


La orgánica puede ser conceptualizada como una estructura constituida por roles y organigramas, donde existe una coordinación especíica y existe independientemente de las personas que la integran. Desde la perspectiva de la función esta puede ser deinida como la acción o el acto de preparar las mejores y más pertinentes condiciones. O la generación del apropiado clima laboral, con el objetivo de cumplir las metas propuestas y de mejorar cualitativamente la producción educativa. El trabajo de organización dentro del PEA busca entre otros objetivos lograr la SINERGIA EDUCATIVA, la cual la podemos deinir como el logro de la mayor potencia y efectividad fruto del trabajo mancomunado entre las distintas partes que conforman la organización, se podría resumir la Sinergia diciendo que el trabajo en equipo es siempre más provechoso que el de la mejor de las individualidades. Principios de la Organización 1. Propósito: Los Logros u objetivos a conseguir 2. Causa: Área de mando 3. Estructura: Autoridades, actividades departamentalizadas 4. Proceso: Efectividad, certidumbre y seriedad

LA DIRECCIÓN La función Dirección es la tercera etapa del trabajo administrativo dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, la función dirección se inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la etapa en la cual se realiza el acto educativo propiamente tal. Una aproximación al concepto de Dirección nos dice que La dirección constituye el aspecto interpersonal de la administración por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con efectividad y eiciencia al logro de los objetivos de la organización.

La función o etapa Dirección, al igual que las otras etapas tienen una naturaleza iterativa, es decir, se repite en los distintos niveles donde ella se debe exteriorizar.

La dirección en cuanto a su ejecución adquiere su mayor poder expansivo, desarrollo y eicacia cuando conjugan en sí tres elementos esenciales: a) el poder b) el liderazgo y c) el mando.

La práctica del poder para el logro de las metas u objetivos, puede deinirse de la siguiente forma. a. Poder coercitivo es el que tiene su origen en el temor y en la expectativa del subalterno de que el castigo se impone por no estar de acuerdo con las acciones y convicciones de su superior. b. Poder de recompensa funciona sobre la base de las recompensas por acatar acciones y deseos del superior. c. Poder legítimo es el que se obtiene mediante el cargo, es el poder que concede la autoridad que se ha delegado. d. Poder experto se consolida cuando la persona demuestra alguna habilidad, conocimiento, o capacidad especial. Este caso posee ascendiente entre subalternos y pares. e. Poder referente se origina en la identiicación y estima del subalterno hacia el superior. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La evaluación dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, puede ser vista como la inalización de un determinado proceso de instrucción y de educación, pero, también ella pueda ser vista como el reinicio del proceso, claro que ahora con mayor información con respecto hasta donde hemos avanzado en el logro de los objetivos iniciales planteados. Esto nos lleva a deducir que la Evaluación, cumple un rol central para corregir los errores, agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologías y conocimientos que propicien que la educación sea más precisa y eicaz en la obtención de las metas propuestas. De allí que la Evaluación sea un paso fundamental para una educación de calidad.

¿Cual es la forma más precisa y pertinente de deinir un proceso tan complejo como la Evaluación? 43


De manera muy simpliicada diremos que p ara el caso educativo esta puede ser deinida como la valoración de los conocimientos, actitudes, aptitudes y del rendimiento y beneicio de la estrategia educacional hacia un educando y a los educandos en general.

La evaluación debe plantearse como inalidad mejorar las actividades que se hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramación y a la toma de decisiones futuras.

¿De qué se ocupa especíicamente la evaluación? Podríamos decir que entre sus tares centrales deberían estar las siguientes: a) quién o qué grupo debe ser evaluado b) en qué proporción debe realizarse la evaluación, una parte de los objetivos, el núcleo de las metas o su totalidad c) de qué manera debe ser realizada la evaluación, la metodología y los instrumentos d) inalmente y siendo tal vez lo más importante para el educador , el educando y el proceso, el porqué debo evaluar.

REGLAS Y PROCEDIMIENTOS Los procedimientos describen la forma en que se realizan las actividades en el aula. Las reglas especiican las acciones esperadas y prohibidas en el grupo de alumnos, lo que está permitido y no permitido en la vida escolar. Los procedimientos los anuncia o dirige el docente, y las reglas se plantean por escrito y se los coloca en lugares visibles.

Reglas Básicas Un ejemplo de ciertas normás o reglas básicas de convivencia para centros educativos.

La evaluación, en último caso, no solamente facilita sino que debe cumplir el papel de ser la que apoye el proceso de calidad y excelencia educativa, ya que permite realizar las correcciones, las retroalimentaciones y, fundamentalmente, desarrolla el papel de ser la que indica cuándo es necesario elevar los indicadores y objetivos, por qué producto de las mejoras al PEA ya se está en disposición de llevarlo a cabo.

• Respeta a tus compañeros y a ti mismo. Implica enseñarles, con el ejemplo, enfatizando que como seres humanos TODOS merecemos consideración.

CREACIÓN DE UN ENTORNO POSITIVO DE APRENDIZAJE Este informe de la OCDE, analiza distintos factores a partir de las informaciones suministradas por noventa mil profesores y directores de centros de enseñanza y está centrado en la primera etapa de enseñanza secundaria, tanto del sector público como del privado.

• Ser jóvenes educados y obedientes. Merece, primero, una explicación qué signiica ser educados, y por qué se requiere la obediencia con los maestros y directivos de la institución educativa.

No mide directamente los resultados de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, sino que presta atención a aspectos que conforman el aprendizaje eicaz, especialmente el grado de conianza en sí mismos con que se enfrentan los 44

profesores a los desaíos educativos que se les presentan (autoeicacia), y la medida en que las clases se desarrollan en un entorno ordenado y favorable para el aprendizaje (clima disciplinario). Se ha demostrado que cuando los profesores consideran que la enseñanza eicaz es una habilidad que puede ser aprendida, este sentimiento de autoeicacia les puede ayudar a analizar y resolver mejor los problemas.

• No tomar pertenencias ajenas sin haberlas pedido prestado. Requiere enseñar el valor que tiene cada objeto para su dueño, indagando cómo se sentiría cada uno si le fuese robada una pertenencia.

• Cuidar el cuerpo, en cuanto a la higiene personal y los accidentes. Antes enseñarles sobre el valor del cuerpo, de las posibles consecuencias en caso de descuidarlo, y también para sensibilizarlos sobre la importancia de no hacer daño al cuerpo. • Cuidar los bienes de la institución escolar. Exige desarrollar jornadas de formación y sensibili-


zación sobre el valor de estos bienes, y sobre la formación cívico-ciudadana que cada alumno/a debe desarrollar para cuidar el ambiente, y respetar las normas de seguridad e higiene, personal y ambiental durante toda su estadía en la institución escolar. Nota: En el caso de nuestro país, el Ministerio de

Educación y Cultura, por Resolución Nº 797 del 25 de febrero de 2008, “Establece los requisitos para la elaboración, aprobación y vigencia de los Reglamentos Internos o Normas de Convivencia de las Instituciones Educativas de Gestión Oicial, Privada y Privada Subvencionada del Nivel Medio, reconocidas por el MEC”. En consecuecia, para elaborar e implementar normas de convivencia (reglamentos internos) en nuestras instituciones educativas, deben respetarse las orientaciones establecidas en la referida Resolución Ministerial. Además, en caso de las Escuelas Agrícolas y Agromecánicas, deben respetar las directivas emanadas del Ministerio de Agricultura y Ganadería.

Fomento de la creatividad Un recorrido por el concepto de la creatividad y sus didácticas brinda la posibilidad de exponer una visión desmitiicada acerca de esta dimensión del ser humano, que emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos, y, a su vez, permite trazar didácticas metodológicas y pedagógicas para la educación. En este contexto, la educación se encuentra frente a un gran reto, consistente en una revolución educativa dirigida a crear modelos pedagógicos que respaldan una enseñanza desarrollante, orientada a fomentar la capacidad creativa de los alumnos en todos los niveles, desde el Preescolar hasta la Educación Superior. Para desarrollar la capacidad de la creatividad se requiere desarrollar procesos educativos relevantes, que implican desarrollar la actitud creativa del docente, la creación y utilización de estrategias pedagógicas y didácticas para el fomento de la creatividad como un valor cultural.

MANEJO DE PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y ADMINISTRACIÓN DEL AULA La disciplina en clase está directamente relacionada con el manejo de la clase. Una clase bien manejada tiene menos problemas de comportamiento y disciplina de los alumnos. Es por eso que cuanto mejor puedas manejar la clase, mejor se comportarán tus alumnos. La disciplina de los alumnos y el manejo de clase no son lo mismo pero están muy relacionadas. Las mejores maneras para mantener a los alumnos disciplinados tienen que ver con tener una clase bien dirigida, diseñando clases motivadoras y teniendo expectativas claras con consecuencias deinidas para el comportamiento de los alumnos.

Manejo de clase Debes tener una básica comprensión del manejo de una clase y de cómo llevar adelante una lección organizada. Planiica tu día. Hay muchos eventos que acontecen cada día. Los alumnos entran a la clase, se van, trabajan, cambian de una materia a otra. Una buena práctica es desarrollar procedimientos que los alumnos practican en su día de clase. Asegúrate de que tus alumnos sepan cómo entregar sus tareas. Lleva a cabo procedimientos de entrada a clase y de salida de ella. Los listados son una muy buena herramienta que ayudará en el manejo de la disciplina porque los alumnos sabrán qué se espera de ellos. Los procedimientos deben ser revisados antes de cada actividad. Entre una materia y otra, recordar los parámetros previamente establecidos. Buenos procedimientos son la base de un buen manejo de clase.

Clases motivantes Mantén la disciplina en la clase mediante el diseño de actividades motivadoras. Cuando los alumnos están activamente involucrados en una actividad habrá menos problemas de disciplina. Eso hace que la motivación sea diferente entre materias y entre grados. Sin embargo, hay algunos elementos básicos que deben estar presentes en todas las materias. Primero, exponer el contenido de la clase antes de comenzar. Explicar claramente lo que se va a enseñar, lo que se 45


espera que los alumnos aprendan y las actividades que desarrollarán. Tomar algunos minutos para contar sobre la clase que está por comenzar ayuda a crear el escenario para lo que se enseñará. Segundo, planear la clase. Contar con los elementos necesarios y listos para ser utilizados. Apuntar las páginas que los alumnos deben abrir y veriicar la actividad de cierre planeada. Una muy buena práctica es adelantarse a dos posibles alternativas. Primero, qué hacer si la clase toma más tiempo de lo que se había planeado. Segundo, qué hacer si la clase toma menos tiempo de lo previsto. Responder estas preguntas con anticipación ayudará a estar mejor preparado y asegurará el mantener a los alumnos atentos durante la clase. Finalmente, implementar un buen cierre de cada clase y una transición a la siguiente actividad. Reforzar lo aprendido. Hablar sobre las tareas. Proyectar el desarrollo de la clase del día siguiente. Luego, usando los procedimientos adecuados, proceder con la mejor metodología de transición para la siguiente actividad. Saber lo que se ha logrado y conocer lo que se estudiará en la siguiente jornada evita confusión y mejora la disciplina.

Expectativas claras y consecuencias La última estrategia para mantener la disciplina de la clase es tener expectativas claras y establecer las consecuencias que tendrán los alumnos que no las cumplan. Esto varía de clase en clase y de grado en grado, pero también varía de actividad en actividad. No presenta las mismas expectativas cuando los alumnos preparan un trabajo en grupo que cuando expone una actividad delante de sus compañeros. A continuación aparecen algunas sugerencias para tener en cuenta: Primero, repasar regularmente las expectativas y las consecuencias. Es mejor prevenir problemas de disciplina que tener que resolverlos, y algunas veces algo simple como un recordatorio en suiciente. Segundo, evitar las consecuencias que involucran a toda la clase. Para manejar los problemas de disciplina hay que ocuparse de los alumnos que con problemas ese día. Si es un tema de disciplina de toda la clase, seguramente tendrá que ver con una falla de procedimiento, y no se deberá a un tema de disciplina estudiantil. Tercero, manejar los temas de disciplina discretamente. Muchas veces, el alumno no cumple con las expectativas y pretende captar la atención de la clase. Manejando con discreción los problemas, la motivación de la clase no se verá afectada.

Relexiones inales Una clase bien manejada, con clases cautivantes y expectativas cubiertas derivan en consecuencias claras y objetivos logrados. Toma tiempo y

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práctica. Cuanto mejor sea la planiicación, mejor saldrá el resultado deseado.

Programas de refuerzo por ichas Es una técnica especíica para desarrollar conductas incipientes y también para disminuir conductas problemáticas. En ella intervienen el reforzamiento positivo (las ichas que el alumno ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las ichas que perderá por hacer conductas no deseadas). La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas ichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con ichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que desde un principio se han acordado con el profesor. Para utilizar correctamente el sistema de ichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) deberán ijar claramente el valor de las ichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implementar con el alumno (disciplina, atención, tarea académica, etc.) Las ichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratiicantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lápices, otros). Una vez puesto en funcionamiento el sistema, inicialmente se debe reforzar con ichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr establecer el mecanismo como sistema. Cuando la conducta ya está adquirida y logra ser mantenida, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de ichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.

Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando, paulatinamente se deben ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las ichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, otros). La técnica está especialmente indicada para la modiicación de conductas problemáticas tales como • llamar la atención con risas, payasadas... • alborotos, gritos, vocerío impropio • peleas • desplazamientos indebidos dentro de la sala de clase • cualquier comportamiento disruptivo • para incremento del rendimiento académico

A tener en cuenta • Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son las conductas a realizar. • Deben igurar el número de puntos o de ichas a ganar por la realización de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el programa. • La administración de ichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de ichas con carácter colectivo. • En la administración de ichas con carácter individual sí se puede realizar durante la propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la icha. Deberá asociarse la entrega de la icha al alumno con un reforzador social (comentario positivo). • Cuando un alumno demuestre una conducta 47


que igura en el programa (plasmada en un mural en la pared o tablón de anuncios de la clase) conceptualizada como punitiva deberá entregar el número de ichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en el alumno o profesor. Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha demostrado y cuál es su costo y proceder a la recogida de las ichas. • Administración frecuente de ichas al inicio del programa. • Aclararle al alumno por qué motivo recibe o pierde una icha con el objeto de que asocie la relación de contingencia: conducta deseableconsecuencia positiva, y, conducta indeseableconsecuencia negativa. • Las ichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos, pero que no interieran en la tarea escolar. • El sistema de ichas puede volverse más complejo a iniciativa del profesor introduciendo para ello un subsistema de ichas mediante el cual se pueden obtener otras ichas de valor superior a las primeras. • Uno de los principales objetivos del sistema de ichas es habituar gradual y progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepción de ichas conforme avanza el programa. • Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de ichas por reforzadores. • Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en ichas. • Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos. • Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en la clase, cuando se trate de modiicar o implementar conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro individual para un alumno concreto. En el primer caso puede ser una cartulina donde iguren en columna los nombres de todos los alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets, chinchetas, alileres con cabezas de colores, otros indicativos de cada icha conseguida. 48

Espacios para el aprendizaje Los espacios de aprendizaje deben estar diseñados para establecer un buen “compromiso” por parte del aprendiz y mejorar los aspectos metodológicos y pedagógicos de las actividades a diseñar. Creo conveniente diferenciar entre diseño de espacios de aprendizaje virtuales, donde los diseñadores y desarrolladores de LMS o EVA no han hecho un buen trabajo, pensando en cómo pueden ser esos muros vallados de los entornos de aprendizaje cerrados, y también debe imperar en los PLE una interfaz sencillo, amigable y que al aprendiz encuentre que sus interacciones son “naturales”. Al respecto Martin Weller nos habla en su último libro “Virtual Learning Environments: Using, Choosing and Developing Your VLE”. En el capítulo VLE 2.0 (concepto creado por él) nos informa acerca de que es posible un desarrollo en cuando al diseño dependiendo de la actividad. Por otro lado, el que nos ocupa, hace referencia a diseño de espacios de aprendizaje arquitectónicamente. Los paisajes que se pueden crear “mimetizan” y apoyan una forma de trabajar que hace posible tal tarea o actividad. Nosotros, desde la Universidad de León, sufrimos en ediicios nuevos estilos de construcción del pasado que no hacían posible determinadas tareas. No se piensa en espacios polivalentes donde cada profesor/ estudiante diseñe el espacio según sus necesidades. Por eso, se debe pasar (tarea pendiente en muchos casos a la hora de construir un ediicio para el aprendizaje) del modelo industrial al modelo activo e investigador. El buen diseño de espacios puede fomentar que determinadas tareas e investigaciones sean exitosas por el compromiso y la interacción de los miembros de un grupo en estrategias blended learning (se ven las caras, se activan mecanismos invisibles y tácitos, mejor participación). A la hora de crear comunidades de práctica genera una mayor pertenencia a grupo. Es un complemento y ayuda. En un futuro va a ser importantísimo generar buenos espacios de aprendizaje (competencia clave que requiere habilidades metodológicas y tecnológicas), tanto reales como virtuales.


Disposiciones de área de intereses Para entender el impacto del entorno ísico en el gobierno de la clase, hay que hallarse familiarizado con dos formas básicas de organizar el espacio: aulas organizadas por territorio y aulas organizadas por funciones.

básica se pueden establecer áreas de interés hacia la lectura, los trabajos manuales, las ciencias y las matemáticas. También se pueden organizar áreas para actividades audiovisuales, instrucción en pequeños grupos, estudio en silencio y proyectos para alumnos mayores.

AULAS ORGANIZADAS POR FUNCIONES

Este tipo de disposición espacial es ideal para la atención a la diversidad.

En esta disposición, el espacio queda dividido en áreas de interés o centros de trabajo, que contienen los materiales del currículo para cada asignatura especíica, sus orientaciones de actividades y las supericies de trabajo. Todo el mundo tiene acceso a todas las áreas. Este tipo de disposición es la más indicada en situaciones en que pequeños grupos de alumnos trabajan simultáneamente en una variedad de actividades. Por ejemplo, si el aula corresponde a la enseñanza

Debemos tener en cuenta lo siguiente.

- la situación de puertas, ventanas, tomas de corriente. No se podrá colocar el aparato audiovisual, lupa, en un rincón donde no haya enchufe. - El material ha de ser accesible. Debe contar con un sitio propio claramente delimitado y ha de ser fácil llegar hasta allí. - Los alumnos necesitan para el empleo del equipo supericies despejadas y convenientes.

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Psicologia

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