Psicología del lenguaje

Trad urd ón: Yago Moreno Ló¡x:z R","isión Iffllil.: .. : - Mare Monfo r! Logopeda Dircrlor del centro

d~

reeducación logopédica Entt:ndcr y !-tablar. Madrid.

- Adoración Ju¡írez uJgopcda -Psicopedagog¡, Di rectora de l Colegio de Integración preferente de deficien tes audi t ivos Presidenta del Comité Español de Audiofonología

Tre~Oli\'os

LA PSICOLOGíA DEL. l EJ"riGUAJ E. De los datO!' a la Iffiría No e~tá permi tida la reproducó6n total o parcial de es te libro, ni su tratu micnto infonnático. ni la tru nsmisión de ning una fo ml <1 o por cualq uier medio, ya sea cJccm'mico. mecá nico, por fOTocopia. por registro u Otros métodos. sin e l pcnniso previo y por escrito de lo~ ti tulares del Copyright. Diríjuse a CEDRO (Ce nlm Es pañol de Dere<:hos Rcprográficos. wW\Oo.cedro.O[i ) si nccesit n fotocopiar o esca ncar algún fr¡¡gmcnto de esta obrJ..

Derechos reservados © 2009, respecto a la primera cdióún en español. por: McCiraw-Hi ll/lntcramerica na de Espar1a. S.A.U. Edili cio Va lrcalt y, 1.' planta Rasauri, 17 28023 Ar.lYaca (Madrid) ISBN : 97X-R4-48 1-6809-4 Dcpó~i lO legal: M. 25.390-2011 Tr,n1uc ida de la lercera edición en inglés de la obra: THE PSYCI IOLOGY OF LANGUAGE: FROM DATA 1'0 T HEORY de Trevor H¡¡rley [SBN: 97M-I-R4[69-38H\ Copy rigbt © 2008 Psycho logy Press. Re~rvados todo~ los derccho~. TraducótÍn au torizada de la edición en in glé.~ publicada por Psychology Pr~ss mil'mbru d~1 Gr upo T¡lylor & Fran('Ís. &li lom: Cristin:t Sánchez Eq ui po de preimprcsión: Nuria Femánde/, Raquel O~una, Javic r /\rand a y Patricia Fcmámkz Diseño de cubierta: reprotcl.com Com posición: FER FOlocomposiciÓn. S. A. - 1\lfon-.o GÓmc7. JK-~." 28037 Madrid Impresión: Closas-Orcoyen, S. L.

e-

IMPRESO EN ES PAÑA - PR INTED [\1 SPAI;\

Contenido

prcr.. cio a la tercera edición .............. . C6mo ut ilizar este libro ..................... .

xiii

sn;ClóN A. INTROD UCC iÓN .... .

1

l . El estudio dcllenguaje ............... .

3

Introducción .................. ,........................ . Qué es e l lenguaje ............................ . La historia y métodos de los psicolingüislas El lenguaje y el cerebro ..................... ... .. ... . Temas y controversias en 13 psicolingüíslica con temporánea ............................................... . Resumen .............................................................. .

A lgunas preg untas sobre las q ue rcAcxionar ....... . Lecturas recomendadas .......................... ............ .

2. Uescripción delle ngulIjc ........ . Introducc ión .. ... .. ..................... . ¡.Cómo se dcscriocn los sonidos del habla? ... Enfoques lingüísticos de la sinla:<. is ........... .... RcsUlnen ..................................... .. .. ... .. Algunas preguntas !!>Obre las que reflexionar. Lecturas recomcndadas ............................. . SECC iÓN n. LAS RASES IHOLÓr.lCAS y E VO LUTI VAS DE L L ENG U/\ JE 3. Los fundam entos dellcngu;.jc. Introducción .......................... .... .

¡.De dónde provino el lenguaje'! ....................

"

¿Tienen los animales un lenguaje? ................... La base biológica del lenguaje..................... La b:.se cognit iva del lenguaje: la hipótesis de la cognición .................................... La base social del lenguaje ................ El desarrollo del lenguaje de niños con deficiencias visuales o auditiva~........ ... .. ... ..... ¿Cuál es la relación entre el lenguaje y el pensamiento? .......... ....................... ... .......... Re<;umen ............................................................. Algunas preguntas sobre Imi que rellexionar ........ Lecturas recomcndadas.................... .....................

3

4 7 JI 16

20 21 21 23

4. l)cs;lrrollo dcl lcnguaje ...... . ............... Introducción ... ...................... . Las fuerzas motrice~ del desarrollo de l lenguaje .. ... ............... . ¿Aprenden los niños al go de lenguaje durante la gcstación'! .................. ... Desarrollo fonológico ......................... ....... ......... DC1iarrollo léxico y semántico .... Primer desarrollo ~in táclico ................................ Resumen .... .. ....................................................... Algunas preguntas sobre las que refle~ ionar ....... Lecturas recomendadas.. .....................

23 23

29 39 39

40 .1 .3 .] vii

43 45 56

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71 7J M3 84 85

H7

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89 100 101

106 115 1::!8 1::!9 I ~O

viii

CONTENIDO

5. Uilingüi<; mo y ad{IUisici{m de un segundo idioma .......... ........................... Introducción .......................................................... Bilingüismo........................................................... Adquisición del segundo idioma ..... ..................... Resumen . ... .. .. .............. .................... ............... Al guna~ preguntas sohre las que reflexionar ........ Lectura" recomendada" ........................................

131 131 131 135 139

139 139

SECCIÓN C. RECONOC IMIENTO DE LAS PALAHRAS ................. ........ ....................... 141 6. Recunocimiento visual de las p:.labras ............ . 143 Irllroduccióll .. ...................................................... 143 Métodos básicos y conclusiones básicas ............. 144 Fac il itación basada en el ¡,igniticado y reconocimiento vh u:.1 de las palabrJ!> ............. 159 Morfología: procesamiento de palabra... complejas ........ ......... ...... ........ .. .............. 164 Modelos de reconocimiento visual de las palnbras . 165 Resol ución de la ambigüedad léxica ..................... 171 Resumen ............................................................ 179 Algunas preguntas sobre las que reflexionar ........ 180 Lecturas recomendadas. ......................... 180

SECC IÓN D. SIGNIFICAOO y UTILIZAC IÓN DEL LENGUAJE ...................................................... 251

10.

Co mpr~ ns i ón

de la estruclura del le ng uaje ...... Introducción .......................................................... La ambigüedad estructural. .................................. Primeros estud ios t>obre el análisis sintáctico ....... Proces3miento de la ambigüedad estructural ........ Brechas. ra ... tros y dependencias sin limitar .......... La ne urociencia del análisis sintáctio ................... RC\Ulllen .............................................................. Algunas preguntas sobre las que reflex ionar ........ Lecturas recomendadas ........... . .................

J l . El sig nificado de las palahras

253 253 254

257 263 277

279 282

283 284

................. 285

Introducción .. .......................... . ...................... 285 Enfoques clásicos de la '>Cmámica. ................. 287 Redes senlánticaJ\ ................................................. 288 Características semántica.\ ..... .............................. 291 Parecido familiar y clasilkación ......................... 297 Combinnción de conceptos .. .. ........................... .. 300 Procesamiento del lenguaje figurativo ................. 301 La neuropsicología de 1:1 ~emám iea .................... 303 Enfoques conexioni\ta, de la semánt ica .............. 313 Resumen ............................................................... 318 Algunas preguntaJ\ :-.obre las que reAexiona r ........ 319 Lecturas reeomendada~ ........................................ 320

7. Lectura .........

... ........ .... .... .... .................... 181 Introducció n.. .... ....... .. ...... ..................... 181 Un modelo preliminar de la lectura ..................... 182 Lus procesos de lectura nomml ........................... 184 L,I neuropsico logía de los trastornos de la lectu ra en los adultos: la dislexia adquirida ................ 191 Modelos del nombramiento de las palabras .......... 197 I{c\umen ................................ ....... ....... .. .. . 208 AIgun3s preguntas sobre las que refl exionar ...... . 209 Lecturas recomendadas .............. ....... ................... 209

8. Ap render a leu y escribir ................................... 211 Introducc ión .. ........................................................ DeSOIrrollo nonnal de la lectura ........ .................... ............ .............. Dislex ia evolutivil ... .. .. ..... . Resumen ........... ..................... .. ............................ A lgunas preguntas sobre las que reflex ionar ........ Lectura!. recomendad:.s .........................................

2[[

12. Comprensión .............................. . ...... ............ 321 Introducción ................. 32 1 ................ 322 Recuerdo de un tCA to e infe re ncia.~. Referencia. correfercncia y ambigüedad .............. 332 Mode los de represe.nación y procesamiento de textos .......................................................... 337 Diferencias individuales en las habilidades de comprensión .................... ........ .. .. ............... 346 Lu neuropsicologfa del procesamiento del texto y el d iscurso ................................................... 348 Resunlen ............................................................... 349 Algunm. pregunta~ sobre las que reAexion:lr ........ 351 Lecturas recomendada~ ....... ..... ...... ...................... 351

2 11

2[8 223 224 224

9. Comprensión del habla ........... .... .. 225 Introducción ................................. 225 Reconocimiento del habla............. 225 Modelos de reconocimiento del habla ................ . 234 La neuropsieología del reconoci miento de la palabra hablada ............... ......... .............. 246 Resumen .............................................................. 247 Algunas preguntas sobre las que reflexionar ....... 248 Lectu ras recomendadas ................. ... .. .. ................ 249

SECCIÓN E. PRODUCC IÓN Y urROS ASPECTOS DEL LENG UAJE ... .. ... .................

.. 353 I.l Producción del lenguaje ..................................... 355 Introducc ión .......................................................... Errores del habla y qué es lo quc nos dicen .......... PI
355

357 362 369

383 386 389

399 40 I 402 403

CONTENIDO ix

1.. .; Como utiliJ:amos el lenguaje? ........................ .. 405 ~Ir(l,jucción .... ........ ..... .... .................. .. .......... ....... 405 I:- · ~r¡>n( i a s en la conversación .............................. 406 Ll e;;¡ructura de la conversación ... ...... .................. 409 eQI:!. N r3ción en un diálogo ......... ......... ........... ..... 410 -C'rlldo~ \' i ~ ión ................. .................... ........... ..... 4 11 Ro:-.umen ... .. .. ................ .................... .................... 413 -\ I gu na~ preguntas sobre las que reflexionar ........ 413 u,;fUra \ recomendadas ..... ........ .. ... ... ................ .... 413 lE. La estructura del sistema lingüístico .... ............. 415 Introd ucción ..... ...... .............. ...... ............. ....... ....... 415 , Cu:iks son los módulos del lenguaje? ................ 416 , Cuantos lexicones existen? ........ ............ ......... .... 4 17 El lenguaje y la memoria a corto plazo ................ 422 Re"umen ......... ........ ......... .............. ..... .................. 427 .-\lgunas preguntas sobre las que reflexionar ........ 427 u,; turas recomendadas .... ......... ........... ............. .... 428

16. Nuevas dirt!cciones ....... .. . ................ ................... 429 Inlroducción .. .... ............ .. . ....... ......... .............. .... . 429 Revisión de los temas de la psicolingüíslica ......... 429 ¡.Algunas :.ircas de crecimiento?........ ...... ....... 431 Conclusi6n .. .... ....... ....... ............ ....... .. ..... .. 433 Apéndice: Conexionismo .......................................... 435 Mcxle[os illlcraclivos de activación...... .. ..... ..... 435 Propagación hacia atrás... .. ...... 437 Lecturas recomendadas... .... .. ....... 439

G losario ... ........ .. . ............ ............... ............... ........ ..... 441 Bibliograría .. ... .. ............. .... .. ......... ................... ...... ..... 451 fndice de autores .............. ..

.. ........ 525

fnd ice analftico ................ .. .

.. ......... 541

Prefacio a la tercera edición

Qui siera agradecer a la editorial Psychology Press el habenllc dado la agradable oportunidad de escribir la tercera edición de mi manual. Allá por 1994. cuando tenniné de escribir la primera edición, si alguien me hubieru dicho que al cabo de diez años estaría escribiendo la tercera. me hubiera hecho extremadame nte fe li z. Como señalé en el prefacio :1 la primera edición. aunque es posible que el lenguaj e no sea lodo lo que nos

hace humanos. rcsulla difícil imaginar a un ser humano sin lenguaje. Dada la importancia del lenguaje en nuestra conduela. lal vez resulte sorprendente que se haya prestado relativamente poca atención al mismo en los cursos de licenciatura hasta no hace demasiado tiempo. A menudo. en el mejor de los casos, se estudiaba como parte de un curso general de psicología cognitiva. Esta situación ha cambimlo. Además. el campo de la investigación de la psicoli ngüística está creciendo, como queda demostrado por el creciente númcro de art ícu los sobre cltema y por el número de publicaciones dedicadas al mi smo. Dado este crecimiento e interés. tal vez resulte sorprendente que siga habiendo relativamente pocos manuales dedicados a la pskoli ngüística. Espero que este li bro ayude a llenar este vacío. Está di rigido a estudiantes universitarios de nivel ¡ntcnnedio y avanzado. aunque los recién Iicenciado~ también pueden encontrarlo útil. y estaré encantado si también rc~ul lara interesante a otro tipo de lectorc::,.

He in tentado que el mayor número posible de citas haga referencia a materiales de fáci l obtenc ión. Por ello, he evitado ci tar artículos que no han sido publicados, tesis doctomles o materiales de conferencias. Se public,m nuevos artícu los cont inull1nente por 10 que , si qu isiera que este libro estuviera totalmente actualizado, nunca pararía. Par ella. he puesto como tope a la actualización de los materiales los principios de l año 2006. Por s upuesto, dados los llClUales relmsos en la publicación, gran parte de este material habrá sido escrito rea lmente unos años antes, por lo que es posible que la sitU
XII

PREFACIO A LA TERCERA EDICIÓN

así como las diversas suge rencias y comentarios. He intentado tenerlos en cuenta en esta revisión. «Tener en cuenla» no sign ifi c¡¡ <{e~ t:lr de acuerdo con totlo»: tras pcnsánnelo mucho. hay algunas sugerenci as que he decidido no aplicar. Una de ell as ha sido la de enumerar los apartados, que encuentro estéticamente desagradable. Acepto el comentario geneml de que hay muclms referencias cruzadas, pero lo :Icepto como un comentario positivo: deberíamos intentar promover el mayor número posible de conex iones entre las distintas part e~ de un tema. También he descubierto que es imposihle agradar a todo el mundo. En efecto, las s ug c renc i a~ de la gente suelen ser contradictorias. En estos casos, sólo puedo recurrir a mis propias inclinaciones. Un ejemplo es el relativo al material sobre la hi pótesis de SapirWhorf: lIlgunos han sugerido que lo elimine. mientras que otro~ consideran que es uno de los apartados más útilc~ ~ quieren más infomlación sobre el lema. Casi tooO el mundo queña más m:¡terial sobre su especialidad concreta y, probablemente, todo el mundo va a senur,e decepcionado. El libro ya C~ bastante largo con su volumen actual. Re~ulla difícil creer que han pasado seis años desde que terminé de redactar la segunda edición. Desde C11Ionces han pasado muchas cosas en el campo de la p!'>icología. sobre todo respecto a la utilización generalizada de las imágenes del cerebro. He inte11lado incorpomr esta investigación cuando re:,ultaba adecuado. Mientras que el tema fundamC11lal de la primer.t edición era la interacción fre nte a la independencia, y el de la segunda era, a grandes rasgo~ , el conexionismo, el tema fundamental que ha surgido en esta tercera edición es e l papel del lenguaje en un contexto más general. ¿Son los procesos del lenguaje específicos del mismo, y tenemos Ull conocimiento lingüístico innato. así como regione'i dedicadas al procesamiento del lenguaje en el (;erebro'! (.0 son meramente el refl ejo de procesos cogniti\o<¡ más genemles'! En cierto modo, este tema es una :,ímesis de la modularidad y el conex ionismo. Se ha estabili/,ado la estructum del libro; miemms que la segunda edición const ituyó una importante reformH dc la primera, todo lo que he hecho en la tercera edición ha sido dividir el largo capítulo sobre la lectura en d o~. sobre la lectura de los adultos y los niños. y añadir un capítulo sobre eómo utili zamos el lenguaje. Los alumnos suelen encontrar que el estud io de la psicología del lenguaje es bastante arduo y técnico, y muchos lo consideran muy difícil. Además de h"cer que esta edición sea lo mt'b compren<;ible posible. también he intentado que sea en tretenida. He pretendido también poner el énfasis en las aplicac iones de la imestigación. La American Psych%gical A.\",wcimiof/ rccomiend" en la actualidad que se utilice elténnino "participante..," en vez de «sujetos». He ap li cado esta recomendación.

Hay un sitio web asociado ¡;on este manual. Contiene vínculos a otras p¡¡gina~. detall es de importantes tmbajos recientes. y una {
PREFACIO A LA TERCERA EDICiÓN xiii

También qui siera agradecer a Psychology Press loda la ¡¡yuda y entusiasmo que han prestado a este proyecto, sobre todo a Lucy Ken nedy. Tara Stebnicky y Mandy Colli son. Holly Lotius creó los materiales auxiliares: Shirley-Annc Paul me ayudó ,1 revisarlos. Finalmente. quisiem dar las gracias a Brian Bullerwonh. que revisó mi tesis doctoral. Es probable que no sea conscieme de lo mucho que agradezco su ayuda: sin él. es posible que este libro no hubiem ex istido jamás. Finalmente. tal vez debiera declarar mi sesgo sobre alg unos de los pumas más controvenidos de la psicolingüísti ca. Creo que el procesamicnto del lenguaje es ex trcmadamente interactivo. creo que la modeli zación conexionista ha contribuido inmensamente a nuestra comprensión y es la dirección más ventajosa a seguir en el futuro, y creo que el estudio de la ncuropsicología

del knguaje e~ fund:lmentaJ para nuestra comprensión. La rc.dacción de esta edición ha promovido y reforza· do e~ ta s creencias. Soy consciente de que muchos no estarán de w::ucnlo conm igo, y he intentado ser lo más ecuóÍnimc posible. Espero que cualquier sesgo que permanelca en el libro sea consecuencia de un análi sis de la evidencia más que de un prejuicio.

Treror A. N ar«>y School of Psychology Unil'erúdad de D/llldel' Dundee VD} 4HN

Escocia Mar=o de 200?

Cómo utilizar este libro

Este libro ha s ido pensado para ser un manual de int roducción independiente sobre la ps icología del lenguaje. E~pcro que cualquiera pueda empezar a Icerlo y tcnn ine teniendo una gran comprensión de cómo Jos

seres humanos utilizan el lenguaje. No obstante. sería preferible tener ciertos conoc imientos básicos sobre la psicología cognitiva. (En el apartado de «lecturas recomendadas». al fina l del Capítulo l. se ofrecen algunas sugerencias de libros que se pueden leer.) Por ejemplo, el lector debe saber que los psicólogos han diferenciado entre memoria a corto plazo (que tiene una capacidad limitada y sólo puede almacenar matcrial duranle poco tiempo) y memoria a largo plazo (que es ilimitada). I-Ie intentado suponer que el lector no tenga ningún conocim iento de lingüística. aunque espero que la mayoría esté fam iliarizada con conceptos como sustantivos y verbos. La psicología de l lenguaje es un campo b;,stante técnico. lleno de una terminología dantesca. He puesto [os términos técnicos en cursiva cuando aparccen por primera vez, y se ofrecen breves definiciones en recuadros en las páginas pert inentes. También hay un glosario al fi nal dcllibro con breve ~ defin iciones de los ténninos técnicos. La modeli zac ión eonexionistu cs. en ta actua lidad. centra l a la moderna psico logía cognitiva. Por dc~gra­ cia. tamhién es un tema que la mayoría de la gente COI1-

sidera ex tremadamente d ifícil. Es imposible comprender los dewlle.f del conexionismo sin una sofi sticación matemática. He proporc ionado un apéndice que abarca los fundam entos del conexioni smo con un mayordetn[1c matemático del que se suele necesitar paTa comprender e[ texto principal. Sin embargo. lo más probable es que se puedan entender los principios generales del conex ionismo sin mayor profundidad. aunque probablemente sea una buen:1 idea echar un vistazo al apéndice. Según mi experiencia y opinión. e[ material de algunos capítulos es más difícil que e[ de otros. No creo que se pued¡¡ hacer mucho al resl>CCIO. excepto perseverar. A veces. la comprens ión se ve faci litada por un matcrial posterior y. en ocasiones. hace falta leer [as cosas varias veces para comprcnder total mente el mensaje. Afortunadamente. el estudio de la psicología del lenguaje nos da pistas sobre cómo se promueve la COIll prensión. En cstc sentido, los C:'pftu[os 7 y 11 resu ltarán parliculanllcntc útiles. También es necesario recordar que. en algunos campos. los irwcslÍgadores no est;ín de acuerdo sobre las concJusionc .... o 'lobre cuál es el método adecuado pam analizar detenllinado problem:1. Por tanto, a veces resulta difícil decir cuál es la .... re"puc'lta correcta» o la explicación ad eeullda de un fenómeno. En este scntido. la psicología del leng uaje e<, un campo que aún es muy joven.

)(Vi

CÓMO UT1L1ZAR ESTE LIBRO

El libro está dividido en secciones. y cada una abarca una faceta importante del lenguaje. La Sección A es una introducción. Describe qué es cl lenguaje. y proporciona una base esencial para describirlo. No se puede saltar. La Sección B ~e centra en 1:1 base biológica del lenguaje. la relación entre el lenguaje y los demás procesos cognitivos. y el desarrollo del lenguaje. La Sección C versa sobre cómo reconocemos I!ts palabras. La Sección D trata de la comprensión: cómo comprendemos las fra.;es y el discurso. La Sección E trata de la producción del lenguaje. y también de c6mo interactúa el lenguaje con la memoria. Tamhién examina el gran disefío. o arqu itc<.:tura. del sistema del lenguaje. La sección concluye con una breve revisión de algunas posibles direcdones nueva.; cn la psicología del lenguaje. Cada capítulo empicza con una introducción que pone de relieve el tema fundamental y cuáles son los principales problemas cn C:lda área. La introducción temlina con un resumen de lo que debería saberse al fi nal del capítulo. Cada capítul o concluye con una li~tl. de puntO~ que orreccn un resumen en una frasc de cael" -.ecc·ión de dicho capítulo. A continuación , hay una sección de preguntas sobre las que reflexionar, ya sea pata que el lector compruebe su comprensión del material o para ir más allá de lo quc se abarca normalmente. con un énfai>ii> en las aplicaciones. Si quiere seguir un tema con más detalle del que se ofrece en el texto (que creo que tiene bastantes citas que puede revisar primero). dispone de sugerencias de lecturas recomendadas al fina l de cada capítu lo. Una forma de leer este libro es como si fuen! una novcla: empiece aqu í y vaya hasta cl final. No hay duda de que habría que leer primero la Sección A antes que las demás porque introduce muchos conceptos importantes, sin los que el avance posterior resultará muy difícil. Sin embargo. después. hay otros órdenes posibles. Ile intentado que cada capítulo sea lo más independ ientc posible. por lo que no hay razón por la que no se puedan leer los distintos capítulos en un orden diferente. Análogamente. pueden omitirse algunos capítulos por completo. En estos casos. es posible que haya que recurrir al glosario con más frecuencia que si se lee el libro cn orden. Salvo que esté intcresado en unos pocos tcmas. le aconsejo que lea el libro de principio a fin <11 menos en una ocasión. Cada capítulo se centra en un campo importante del estudio de la psicologí.. de l lenguaje.

Panorámica general del libro El Capítulo 1 presenta el (ellla dI! la psicología dellel/ XI/aje. Abarca su historia y sus métodos. El Capítulo:2 proporciona ciertos fUI/domemos importallles sohre el lel/ guaje. explicando cómo se pueden ue'-cribir lo . .

sonidos y la estructura de las frases. En esencia. es un .. inlroducción a la fonologí;l y la si ntaxis. El CapÍlulo 3 lrata de cómo se relaciona el lel/gllaje con los procems bioló¡:ico.\ y cogllitil'Os. Se fija en el gmdoen que el1cnguaje depende dc la presencia y aCluación de detenll inados precursores biológicos. cognitivos y soc iales para poder de!>arrollarse con nonnalidad. También analizaremos si los animales utilizan el lenguaje. o si se les puede enseñar a hacerlo. Esto también :Iyudará a clarificar qué queremos decir por lenguaje. Nos fijaremos en cómo se fundamenta el lenguaje en el cerebro. y cómo pueden las l e~jones dcl cerebro generar distintos lipos de lrastomos del lenguaje. Analit.aremos con dctalle el papel más gcneral dcllenguaje. en concreto la relación entre lenguaje y pensamiento. También nos fijaremos en qué se puede aprender de la adquisición del lenguaje en circunst:mcias excepcionales. incluyendo los efectos de la privudón del lenguaje. El Capítulo 4 ana!in cómo adquieren los I/ji"ios el lel/gllaje y cómo se desarrolla durante la infancia. El Capírul o 5 analiza ("61110 I/Iili:an los nil¡os hilingües dos idiomas. A conrinuaciÓn. nOi> lijaremos en lo que parecen ~er los proceso~ más senci llos, o de nivel inferior, y aV
CÓMO UTILIZAR ESTE LIBRO xvii

En .:oncreto. (,cómo integramos la infonnación nueva la antigua para crear una representación coherente? Cómo almacenamos lo que hemos oldo y leído? En el Capítulo 13 consideramos el proceso inverso, y ündh:amos la producción del lenguaje y sus tra stornos. Llegados a este punto profundizaremos en los procesos unplicados en la comprensión del lenguaje. por lo que ~ necesario analizar estos procesos en un contexto más ~el"lé' rJI. En el Capítulo 14 nos fijamos en cómo utilizaMOS d lenguaje. Se analiza cómo controlamos la con: ..."If'l

versación. ~ cómo cooperan los hablantes y los oyentes para que el diálogo sea eficiente. También se analiza cómo hacen inferencias los ayemes sobre lo que quiere decir el hablante a pan ir de los aparentes incumplimientos de la expectativa nonual dc cómo se desarrolla una buena conversación. En el Capítulo 15 nos fijamos en la estrllctura del sistema del lenguaje como un todo y en la relación entre las partes. Finalmente, en el Capítulo 16 presentamos algunas posihles nlleva~' direcciones de la p!'¡colingüfstica.

Sección A Introducción

Esta ~ección describe el contenido del rC<;IO del libro. analiza algunol> lemas imponantcs de la p.. icología del lenguaje y explora algunos conceptos importantes utilizados para describir el lenguaje. Debería leer esta sección antes de leer 1:IS demás. El Ca pítulo 1. El estudio dcllengunje, analiza I:IS funciones del lenguaje y el papel fundamental que dCM!mpeña para ayudar a comprender la conducla humana. Nos fijamos en qué es el lenguaje y para qué se utiliza. Tru::. un breve análisis de la historia y los métodos de tos psicolingüii.tas, el capítulo cubre algunos de los temas y controversias actuales de la moderna psicolingüística, incluyendo la modularidad. el que el lenguaje sea innato y la utilidad de las imágenes cerebrales y los estudio!. sobre penionas con daños cerebrales. El ClIpítulo 2. Descripción del lenguaje. se centra en los bloques constituyentes del lenguaje: los sonidos. las palabras y las frases. El capítulo anali/3 a continuación los enfoques de Chomsky sobre la sintaxis y cómo han evoluc ionado a lo largo de los lIño_~.

El estudio del lenguaje

una parte esencia l de lo que es ser un ser humano. y es. en parte. lo que n o~ diferencia de otros animales. Crystll l (1997) ofrece ocho func iones del lenguaje. El obje tivo primordial del lenguaje es. por supuesto. comunicarse. pero también lo podemos utilizar para expresar sencillamente uml e moción (p. ej .. maldiciendo). pan!. la interacción social (p. ej .. al decir «i Je",ÚS!» c uando alguien estorn uda). p,lr,l utilizar los sonidos (p. ej., e n di versos juegos de niños). para intentar controlar el entomo (p. ej .. con hech izos mágicos). para registrar los hechos. para pensar y p¡lra expresar la identidad (p. ej .. coreando eslóganes en unrt manifestación). Incluso jugamos COIl el lenguaje. Gran parte del humor (sobre todo en el caso de los juego s de palabras) depende de ser capaz de manipular ellcnguajc (Crystal. 19(8). Por talllo, no resulta ~orprcndcllle que la compren sión de l lenguaje sea una parte impol1ante de la comprens ión de la conducta humana. y hay distintas á re:_s del estudio científico que ponen de relieve los distintos rtspcctos del procesltm ienlo del le nguaje. El estudio de Irt anatomía del lenguaje pOlle de relieve los elementos del tracIa articulatorio, como la lengua y la laringe. La lIellropsicología analiza el papel de las distintas p:lTles del cerebro en la conducta. LI lingiiúú('{/ estudia el propio lenguaje. La p,~;colillgiiÍ!;ti(.'a c", el esmdio de los

INTRODUCCiÓN ¿Qué fue lo último que dijo? ¡, Y lo último que escuchó? ¿ y la úIIima palabra que escribió? ¿Cómo lo hizo'! Piense en los paso!> que da cuando se comunica con

otras personas. Tencmo'> que tener la maquinaria biológica necesar ia: necesitamos el aparato aniculatorio que nos pennitc hacer el tipo de sonido adecuado. y. por supuesto. lambié n neces itamos un cerebro para decidi r qué es lo que vamos a deci r. cómo lo vamos a deci r y hacer que se muevan los ele me ntos del aparato an iculata ria en el momento adecuado. También necesitamos un lenguaje suficientemente complejo para trasmitir cualquier posible mens:!jc. Tenemos que conocer las p••labras y cómo pone rlas en el orden pertinente. Los niños pequeños adquieren de alguna manera este lenguaje. Finalmente. tenemos que ser conscientes del contexto social e n el que gene ramos y comprendemos estos mensajes: tene mos que ser conscientes de los conocimicntos y c reencias de los de más, y tcner una idel! de cómo van a interpretar lo que digilmos. La temát icll de este libro es el procesamie nto psicológico implicado en este lipo de conducta. Aunq ue a me nudo damos por sentado el lenguaje. una pequeña reflexión demo.~ trar:í la imponancia que tiene en nuestra vida. De una fonna u otra domina tanto nuestra actividad social y cogniti va que nos rewlta difíci l imaginar cómo sería la vida ~in lenguaje. En efecto. la mayoría de nosotros consideramos que el lenguaje e~

TÉRMINO CLAVE Psicolinguislica: La psicología dellengua)e.

3

4 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

procesos psicológicos implicados en el lenguaje. Lo~ psicolingüistas estudian la comprens ión, producdón y recuerdo del lenguaje y de :lquí que se ocupen de la capacid:ld de e~cuc har. leer, hablar. escribir y de recordar el lenguaje. También están interesados en la forma en que adquirimos el lenguaje y en la fomla en que se relaciona con airas sistemas p~icológicos. Muchas personas creen que la «psicolingüística» está un poco de"fasada. y que pone demasiado énfaSjis en el papel de la lingüí:,tica. Au nque es posible que el campo se haya centrado antaño en la parte psicológica de la teoría de lu lingüíslica. en la actualidad es mucho más que eso. Aún así, actualmente no existe ningún término mejor, por lo que tendremos que conronllamos con ese. Una de la<; razones por las que damos el lenguaje por -"entado es que nonnalmente lo utilizamos sin tcner que rcalizar esrucn'o alguno y. en la mayoría de las >>. «teoria ». «modelo», e «hipótesis». Los dato~ son parles de la c\ idencia empíricll que hay que explicar. Lo~ tipo, de dato,

incluyen los rcsultatlos experiment:lles. los estudios de casos de individuos con daño cerebral. estancos del cerebro y obscrvaciones de individuo!. que utilizan el 1I.:nguaje de fonlla correcta e incorreeta. Una teoría es una explicación general de cómo funciona algo. Un modelo es algo más concreto: por ejemplo. las simulaciones informática:, son modelos de procesos que constituyen ejemplos p;U1iculares de teoría:, más abstractas. Una hipótesis es una idea específic:l que se puede poner a prueba. Una prueba experimental que confirma la hip6tesi~ consti tuye un apoyo a la teoría I.:onc reta de la que se derivó la hipótesi s. Si no se continna la hipótesis. será necesario realizar algunos cambios en la teoría. No tiene por qué ser nel.:esario rechazar la teoría por completo pero, siempre que la hipótesis derive de alguna manera de la teoría. será necesaria ciena modilicación. La contmstación de las teorías intentando falsear sus predkciones es una parte import:tnle del proceso científico. Este libro tiene un énfasis cognitivo. Se ocupa de comprender los procesos implicados en la utilización y adquisición del lenguaje. No ~e trata exclusivamente de un sesgo personal: considero que toda nuelltm experiencia ante rior ha demostrado que los problemas de estudiar la conduct:l humana han resultado útiles. y seguirán s iendo útiles, a la inveslig:lción si utilizamos los métodos de la psicología cognitiva.

¿QUÉ ES EL LENGUAJE? En este punto podría resultar nalUml dccir qué se quiere decir exactamente con «lenguaje». pero hacerlo es mucho más difícil de lo que parece. Todos tenemos cierta idea intuitiva de lo que es el lenguaje; una sencilla definición podría ser que se trata de «un sistema de símbolos y reglas que nos penniten comunicamos». Los símbolos son cosas que representan otras cosas: las palabras, ya se:m escritas O habladas. son símbolos. Las reglas especifican las fonnas en que se ordenan hlS palabras para construir frases. Sin embargo. no es f¡idl ofrecer una definición estricta del lcnguaje. Considere otros sistemas que muchos cons ideran relacionados con el lenguaje hablado de los humanos. ¿Son los sistemas de comunicación entre los monos un lenguaje? ¿ Y qué hay del ,dengu:tje» dc los delfines. o del «baile» de las abejas que comunican la Jocali zadón dc las fuent es de néctar a otra~ abejas de la col mena? ¿En qué se parece o en qué difiere el lenguaje de los sordos del lenguaje hablado? Dado este tipo de complejidades. muchos ps icólogos y lingüistas consideran que dar una defi nición fonnal del lenguaje es una pérdida de tiempo. En el Capítulo 2 analinremos con m:ís detalle si los animalcs tienen un le nguaje o no y cuáles son las características del lenguaje.

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Podemos describir el lenguaje de diversas maneras: porcje mplo. podemos hablar de los sonidos del lenguaje. o del significado de las palabras. o de la gramát ica que dete rmina c uáles son las frases de un lenguaje que se consider:tn legflimas . Estos tipos de distinciones son fundame ntales en la li ngüí!>lica. y estas disti ntas facetas del le nguaje han ~ ido descritas con distintas apelac iones. Podemos dife re nciar ent re la .~emánlica (el estudio del significado). la sinlaxi.~ (el estudio del orde n de las palabras), la morfología (el estudio de las palabras y de su fommción), la pragmática (el eSludio de la wilización del lenguaje), la fo nética (el estudio de los sonidos) y lafonolog(a (el estudio de cómo se utilizan los sonidos e n un le nguaje). En el próx imo capítulo se describe con detalle la sintaxi s, y la semánt ica se describirá en el Capítulo 11. La morfología se ocupa de la manera en que se crean palabras complejas a pan ir de unidades más sencillas. denominadas morfemas. Hay dos tipos de morfología: la morfo logía illJ1exil'a. que se OCUp:1 de los cambios de una p;tlabra que no ailc ran su si gnificado subyacente o .. u categoría si nt:ktica, y la morfología deri ..alil"a. que -e QCUpl de los cambios que s í. Los ejemplos de los . . .unbio<:, in llcxivos son la pluralización (p. ej., «casa» >.fue se convierte en «casas», y «ratón» que se convierle en .. mlones») y los cambios de los liempos verbales p. ej .• «beso» que se conviene en «besado» y «corro» ..¡ue ->e convielle en «corrí»). Los ejemplos de los camNo.. derivativos son «desarrollo» que se convie ne en .Je'WITollado», «desarrollista» o «redesarrollo». La diierenci:Kión e ntre la fon élicu y la fonología, que son .ambas fo nnas dc estudiar los sonidos. también se anali 1m con más detalle en el Capítulo 2. La idea de «una pala bra » también merece cierta ......."){l~ide r:l!.: ión. Como la palabra «lenguaje», la pa labra palabra» resulta. cuando se analiza dc cerca. un COI1 .:ep!O ba"tante escurridizo. La definición del dicciona!"lO de la pu labra es «una unidad del lenguajc » pero, de !'lecho. hay otras muchas unidades del lenguaje (p. ej .. ·,..:l(lidos y frases). Crystal (1997. pág. 440) define una palabra como <
EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 5

o inflex ión (<<-S" f. que tran~mi (c la idea de número. Lo mismo se puede decir de Il" inllexiones o term inaciones del tiempo verbal pa~ ..do: «besatlo» también est:'!. co mp ue ~ to por dos morfeilMs «beso». más la inflex ión del tiempo \erbal pasado «(-ado» que implica que el acollledmielllo !le produjo en el pasado. Hay dos tipos de inflexiones. las forma~ regulares que siguen cieno tipo de 1l0mla y las formas ¡,.,.egulareJ que no. Los plurales irregulares que en inglés no siguen la regla general de añadir una ((-s» al fi nal del nombre, o de crear un tiempo verbal pa ~ado añadie ndo «-d» o «-ed» al final del verbo, también incl uyen al menos dos morfe mas. Así. «house» (casa). «mou!-.C» (ralón) y «do» (haz) están compuestos por un morfema. pero «( houses», «mice» y «doeS) están compuestos por dos. «Rchoused» (realojado) está compueslo por tres morfemas: «house» más «re-». añadido con mecan ismos de morfología derivativa y «-ed), añudido por inflexión. La palabra favo rita de IOdo niño. «alllidesi nstitucionalizamienlo». eslá compuesta por seis morfcmls. Los psicólogos creen que almacenamos representaciones de las palabras en un diccionario ment al. Llamamos a este dicdonario me ntal el Jexicó" . El lexicón incluye loda la infommción (o , al menos. indicadores hacia toda la infonnación ) de que disponcmos sobre una palabra. incluyendo .~ u s sonidos (fonología). signifi cado (semálllica), apariencia escrita (ortografía) y los papeles sintácticos que puede adoptar. El lexicón tiene que ser enorme: las estimaciones varían en gran me-

TÉRMINOS CLAVE Semántica: el estudio del significado. Sintaxis: las regla s sobre el orden de las palabras en un idioma. Morfologia: el estudio de cómo se coostruyen las palabras a partir de morfemas. Pragmática: las facetas del significado que no afectan a la verdad literal de lo que se está diciendo. Hace referencia a cosas como la elección de las palabras con el mismo significado. las cuestiooes implícitas en una cooversacióo y el mantenimiento de la coherencia en la misma . Fonética : el detalle acústico de los sonidos de un discurso y cómo se articulan. Fonologla: el estudio de los sonidos y de cómo se relacionan con los idiomas; la fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada lenguaje para dividir el espacio de los posibles sonidos. Morfemas: la unidad de significado más pequeña (p. ej. , " perros» tiene dos, perro + el plural s). Morfologia inflexlva : el estudio de las inflexiones. Morfologia derivaliva: el estudio de las Inflexiones derivativas. Palabra: la unidad gramatical más pequeña que tIene significado por si misma. Lexicón: nuestro diccionario mental.

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• 6 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

AGUAA 1.1 FONOLOGrA (el estudio de cómo se utilizan

los s()(\idos en un 1CIioma)

j(

FONÉTICA (el estudio de los sonidOS)

SEMÁNTICA ,) (el estudio de l Significado)

SINTAXIS ) (el estudio del orden de las palabras)

LiNG ÜiSTICA

/

PRAGMÁTICA (el estudio de la lIIi1ización del lenguaje)

I I

'\. MORFOlOOfA (el estudio de las palabras

y de su formación)

MORFOLOGíA INFlEXIVA (se ocupa de los cambios ele una palabra que no alteran su significado subyacente)

dida, pero una estimación razonable es que un adullo conoce unas 70000 palabras (N:lgy y Anderson. 19R4: pero por «en gran medida» quiero decir que las esti maciones oscilan enl rc 15000 y 150000; véase Bry),on. 1990). El reconoci miento de una palabra es como buscarla en un diccionario: cuando sabemos qué es la palabra, lencrno.~ acceso a toda 1:\ inronnación sobre la misma , como lo que significa y cómo se escribe. Así pues, cuando vemos o escuchamos una palabra, ¿cómo accederemos a s u representación dentro del lex icón? ¡.Cómo <;abemos si hay un ténu tno que está almacenado en él o no? ¡.Cuáles son las diferenc ias entre comprender un d¡~c urso y comprender palabras representadas vi sualmente? Los psico li ngüistas c!;tán particularmente intcn.'<;ados en los procesos del acceso léxico y cómo se rt' prcsentan las cosas.

¿Cómo ha evolucionado el lenguaje a lo largo del tiempo? El lenguaje ha debido cambiar enolTI1cmente :. lo largo del tiempo y una consecuencia evidente de cstos cambios es que, en la actualid:.d, hay muchos idiomas distintOS en el mundo. Dependiendo de cómo se defina exactamente cada idioma distinto. se piensa que existen actualmente entre 5000 y 6000 idiomas (aunque se está reduciendo el número) aunque las estimaciones varían entre 2700 y 10000. Ni siquiera sabemos si todos los lenguajes humanos descienden de un ancestro común o si dcrivan de varios antepasados distintos. Si n embargo. resulta evidente que hay mucho." idiomas que están relacionados entre sí. E~ta relación se hace ev idente en los parecidos de muchas palabras en al gu n o ~ i d i oma ~ (p. ej .. madre es «mutilen> en inglés y " M IIlt('/"» en ale · mán , «moeder» en holandés. «I/Ier('» en fr.UlCé<;. «1IU1/¡r» en ruso y «nlll({/» en sánscrito). A n áli ~ i ~ m:h detallado ...

MORFOLOGíA DERIVATIVA (se ocupa de los cambios de una palabra que alleran su significado subyaceme)

como éste han demostrado que la mayoña de los idiomas de Europa y de partes de Asia occidental derivan de una fuente común llamada profo;lUineurop('o. Todos los idiomas que han derivado de esta fuent e común se denominan indoeuropeos. Podemos recopilar ideas sobre la provenicncia de los que hahlaban este idioma ;mces11-;,1 fijándonos en la.!. palabras que son comp:.nidas por los idiomas de!!lcendientes. Por ejemplo. todos los idiomas indoeuro]X!os tienen palabr¡Ls parecidas pura caballo y oveja. pero no para palmem o vid. Por tantO, el idioma originario debió hablarse en lugares donde cm fácil encontmr caballos y ovejas. pero donde no se podían encontr.Lf palmems o videS. Esta... obSClv
FIGURA 1.2

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I

IDIOMAS INDOEUAQPEOS

I

I

I

I

ROMANCE

GERMÁNICO

INDIO

por ejemplo, francés, Italiano. espa~

por ejem~o, inglés,

por ejemplo, hindi,

alemán , holandés

punjabi, urdu

, EL ESTUDIO DELlENGUAlE 7 la arábiga). los provenienTes de Nigeria y Congo. los idiornlls japoneses. los chino-tibetanos y las familia s de idiomas que se hablan en torno al Pacílico y a NOrle y Sudamérica. En 101a1. los lingü istas han identificado má'i de cien familia s de idiomas aunque unos pocos

idiomas. como el vasco, no parecen pertenecer a ninguna familia. Se desconoce el gmdo en que estas grandes familias pueden haber estado relacionadas anlaño. Los idiomas tambié n cumbian en pcríooos de tiempo relativamente breves. El inglés de Chaucer y el inglés ¡s¡.belino son. evidcnlementc, d istintas fonnas del 1110demo inglés. e incJu'so e l inglés victoriano nos sonaría dec ididamente arcaico en la actualidad. Incluso escuchar una comedia de situación en televisión de los ailos ~ Ie nlll puede resullar desconcenante por momentos. Acuñamos nuevas palabras o nuevas acepciones de viej a~ pa labras cuando es necesario (p. cj .. «computadora», «te levisión». « Inlemet». «Tap»). Hay palabras que caen por completo en desuso (.. ósculo» o " himeneo ». por ejemplo). y se pie rde e l significado de a l guna.~ palabras . a veces en un período de tiempo relativame nte breve. Y. por desgracia. no recuerdo la última vez que medí a lgo en leguas O varas. Tomamos prestadas (o tul \'ez sea más preciso dec ir que robamos) palabras de o tros idiomas (<
¿Para qué sirve el lenguaje? La preg unta de para qué se utili za el idioma esuí ínIÍn1:lme ntc ligada a sus orígenes y evoluc ión. Resulta r
de que e l le nguaje se util iza P;lr:l comunicarse. Aunque esto pud ie ra parecer ohvio. a veces plXlel110s perder de vista e~ t a tue ~ Il Ú n. ~o brc lodo cuando tenemos en cuenta algunos dc lo~ c \ ]>crirnclltos más complejos que se deserihcn m á.~ ade lante e n este manual. No obst¡¡ntc, e l le ng uaje es una ac tividad soti¡¡l y. como tal. es una fomla de acc ión conjunta e n la que los individuos colaboran para lograr una meta común (Clarl.::, 1996), No hablarnos o escri bimos e n medio de la nada: hablamos para comunicamos y, para garanti zar que tenemos éxito e n la comunicac ión, tene rnos en cuenta e l punto de vbta de los demás. Nos centraremos en esta idea con detalle en e l Capílulo 14. Aunque la principal fun c ió n de l lenguaje es la de 1(1 comun icac ión , es pos ible que haya ¡¡dquirido (o, inclu so. que haya derivado) de o tr:lS fun cio nes. En concreto, es posible que el lenguaje haya desempei'íado un papel en o tros procesos cognitivos que inicialmente no e ran li ng üí,'a icos. La vers ión ex tre ma de esta idea es que 1;1 fonna de nuestro lenguaje conforma nuestra percepció n y cognición, Ull:l perspel:tivü co nocida como la hipótesis de Sapir-Whorf. En efeclo, algunos han afinn ado que el lenguaje evolucionó para permitimos pensar y que la comunicación fu e tan sólo un e fecto secundario úti l. Analizaremos estas ideas con más detalle en el Capítu103.

LA HISTORIA Y MÉTODOS DE LOS PSICOLINGÜISTAS Ahora que sabemos un poco sobre qué es el lenguaje, vamos a fijamos en cómo lo estudian los modernos p~ i ­ colingüi stas. Empc:wremos re pasando brevemente la hi ~ lori a de este campo.

Una breve historia de la psicolingüística Dada la imponane ia de llcng u:'lje. es sorprendente que la historia de la psicolingüística sea re l¡¡tivamenle reciente. Los comienzos del estudi o científico de la psicología del lenguaje suelen remonlllrsc ;, la l:unfcrencia realizada e n Comel!. Estados Unidos. en el verano de 1951 , Y e l té nnino «psicolingüística» ,e utilizó por primera vez e n c llibro de Osgood y SeOeo k ( 1954) en el q ue la desc ribieron. No obstanre. ya se había e studi:ldo anterio rmente la psicologí
8 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

lUamos la infunda de la modemll psicolingüística en al~ gún momcn to en lomo a la revisión realizada por elli ngüista norteamericano Noam CholTIl}ky (1959) dcllibro de Skinner Verbal Behtll'ior, su adolescencia correspondcría al período de principios a mediados de la década de 1960 cuando los pskolingüi stas intentaron re lacionar el procesam iento del lenguaje con la gramática transfonllacional de Chomsky, Desde entonces, la psicolingüística ha dejado la lingüística en casa y ha logrado la independencia, Iloreciendo en todos los campos. Como indica el mismo nombre, la psicolingüística tiene sus raícel} en las dos disciplinas de la li ngüí:.tica y la psicología, y sobre lodo en el enfoq ue de la lingü ística de Chomsky. La li ngüística es el estudio del propio lenguaje, de 1:ls nonnas que lo describen, y de nuestro conocimiento sobre las nornlas del lenguaje, Las principllles preocupaciones de los primeros lingüistas eran hastante distintas de las de la actualidad. La li ngüística comparativa se ocupaba de compamr y buscar los orígenes de lo,!; disti ntos idiomas. En panicular, la trad ición noneamcricana hloomfieldiana ponía de relieve lo:. e~tudios comparativos de los idiomas indígenlls de los indios de Noneamérica, lo que llevó a poner el énfasis en lo que :.c denom ina estllJclUralismo: un objet ivo primord ial de la lingüística consistía en ofrecer un análisis de las categorías adecuadas de descripc ión de las uni dades del lenguaje (Harris, 195 1). En la lingüíc;t ica moderna, los pri ncipa le~ dmos uti lilado!> por los lingüistas son intu iciones sobre lo que conslilU) e una frase aceptable o no. Por ejemplo, sabemos que la cadena de p" l" bras en (1) es aceptable, ) \abemos que en (2) no es correcta gramaticalmente. ¿Cómo tomamos estas decisiones? ¿Podemos foonu lar reglas generuJes que expliq uen nuestras intu iciones'! (Un asterisco marca, a modo de convención, una construcción gr:lmaticalmente incorrecta.) (1) ¿Qué le dio el cerdo al burro? (2) "'¿Qué le slleño el cerdo al bu rro? E5te énfasis en nuestro conoc imiento llevó a un mayor én fasis en lo que hacen los humanos con el lenguaje, más que meramente en su estructura. Los primeros enfoques psicológicos del lenguaje consideraban que el procesador dcl lenguaje era un senci llo dispositivo que podía generar y comprender frases pasando de un estado a airo. Hay dos ramales en estos pri meros trabajos, derivados de la teoría de la infonnación y del conductismo. La leoría de la información (llIfol'lIIa1iolllheory. Shannon y Weaver. 1949) ponía de relieve el papel de la probabilidad y la redundancia en el lenguaje, y se desarrolló a pa rtir de las exigencia .. de la incipiente industria de las telecol11 un k:ll'ione"i. Un elemento eelllral de este enfoque er..1 averiguar cuál era el fin al más probahle de una fra~c a panir de determin¡¡do punto. L¡¡ teoría de la infonnación tarnhién cm

imponante dada su influencia en el desarrollo de la psicología cognitiva. A mediados del siglo xx, la tradic ión dominante en la psicología era el cOl/ductismo , que ponía de relieve la relación enrre un" entrada (o estímulo) y un resultado (respucsta), y cómo se creaba n estas asoc iaciones a partir del condicionam iento y el refuerzo, Los constructos intemledios (como la mente) cmn considerados innecesarios para explicar lota lmente la conducta. Para los conductistas. la única materia objeLO de est ud io válida para la psicología era la conducta, y el lenguaje era una conducta como cualqu ier otra, Por tanto, su adqu isición y utilización se podían explicar con las habituales técn icas del refuerzo y el condicionamiento. Este enfoque aJclmzó tal vez su apogeo en 1957 con la publicación de l famoso (o, para los li ngüistas. infame) li bro de B.F. Skinner. Verbal Behal'ior. Las actitudes cambiaron rápicl:lmente: en purte, este cambio se debió a la devastadora revisión que hizo Chomsky (1959). Excepcionalmente, la revisión de l libro leon inó siendo más influyen te que el propio libro que revisaba, Chomsky demostró que el conductismo era incapaz de abordar el lenguaje nmural. Alinnó que había una nueva teoría lingüística, llamada gramática fr(lIIsfonnaciol/al. que proporcionaba tanto una explicac ión de 1:1 estructura subyacente del lenguaje como de los conocimientos que tiene la gente de su idioma (véase el Capítu lo 2 para más detalles). La ps i cot i n~ güfst ica floreció en un intento de contrastar las repercusiones psicológ icas de esta teoría lingü ística (cuyo legado se puede ver en el Capít ulo 10), y la inl1 uencia de la lingüística alcanzó su cima a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970. La empresa no tuvo un éx ito absoluto, y los resuhados experimentales sugerían que, aunq ue la lingüística nos puede decir mucho sobre nuestro conoc imiento de nuestro lenguaje y sobre las limitaciones en la adqu isición de l lenguaje por parte de los niños, es limitada en cuanto a lo que nos puede decir sobre los procesos implicados en el proceso de hablar y comprender. La psicolingü ísticll fue absorbida mayoritariamente en la corriente principal de la psicología cogn itiva durantel:l década de 1970. En este enfoque, el procesamiento de la infomlación, o metáfora computacional, reinaba por enc ima de todo. Los enfoq ues del procesamiento de la infoonación en la cognición consideraban la mente corno una computadora. La mente uti liza regla.~ para traducir una entrada, como un discurso o una vb,ión. en una repre~entación simbólica: la cogn ición e.~ un proce~a mi ento simbólico. Tal vez se pueda percibi r m~Í\ claramente eSle enfoque mediante una explicación (.'Qmputacional de la visión. como la de Marr ( 1982), donde la representación de la escena visual se hace cada \ez más abst racta, desde el nivel de la retina, a lra\é<, de representaciones cada vez más sofi sticadas, El procesamien to podría representarse como diagromas

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 9

de flujo, de la misma mane ra que se pueden representar tareas complejas como diagramas dc flujo antes de convertirlas en un programa infonnático. Los diagramas de flujo iluslTan lIi l'de.~ de pmcf!samiemo, y IUUchos trabajos de esta época intentaron demostrar cómo se transfonnaba un nivel de representación del lenguaje en otro. La metáfora computacional ha tenido una e1:1ra influencia en la m niveles de procesamiento y las flechas son el medio de ir de un:l caj:1 a otra (véanse los Capítulos 7 y 13 en concreto para ver ejemplos). A veces este enfoque se denomilHl. de romla despreciativa. «cajón -logía». Sin duda, no es excl usivo de los psicolingü istas, y no es tan malo como se sugiere a veces. Al menos, da lugar a una com prensión de la arquitectura del si:,tema de lenguaje: qué son las «cajas» del lenguaje y cómo se relacionan ent re sí. Debido a la ~ innuencias de la metáfora computacional. y con el desarrollo de tél·nicas experi mentales más adecuadas , los psicolingüi stas lograron una identidad independiente de la lingüística. La p~ icoJing ü ís­ tica moderna es fundamentalm ente una cienci a experi mental y. al igual que en la psicología cognitiva. los experimentos que miden los tiempos de reacc ión han tenido una importanl-la particular (especialmente en el reconocimiento y la comprensión de las palabras; véanse los Capíllllos 6 a 12). Los psicólogos intentan dividir el procesamiento del lenguaje en sus elelllento~ constitutivos y mostrar cómo se relacionan esos elementos entre sí.

El enfoque de la (t ciencia cognitiva» El ténnino «ciencia cognitiva» se utiliza para abarcar el enfoque multidisc iplinar del estudio de la mente, y estas disciplinas incluyen la psicol ogía de los adultos y del des:lrrollo, la filosofía, la lingü í~ ti ca. la antropología, las ne urociencias y la inteligencia artificial. Ya hemos visto cómo influ yó la lingüística en la primera psicolingüíslica , sobre todo en los primeros trabajos sobre la si ntaxis. L1 filosofía de~empeñ a un papel importante en nuestra comprens ión del significado. La in teligencia art ificial recu rre a la uti lización de computadoras para hacer cosas que aparentemente requ ieren inteligenci a. como la comprens ión de una hislOria. o de un discurso . Aparte de las apli cacionc~ tecnológi cas evidentes de la intel igenc ia artificial. lo que ~e cs-

pera es que pueda aumentar nuestra comprensión de cómo hacen los humano ... esa ... tareas. La ejecución de un modelo con un programa informático tiene la gran ventaja de que hay que ser explícito sobre todos los aspectos. No hay supuestos ocultos elllos modelos que se ejecutan como programas. Por otra parte, la obliglttoriedad de lo expJfci to ticne un inconveniente s iglli fi calivo: plle~to que los l/ue uefinen el modelo tienen que ser explícitos ~obre todos los a ~pec t os del modelo, a menudo tienen que hacer s upuestos muy arriesg:ldos sobre los procesos y rcpresenwciones, y si mplili car el contexto o el alcance de l modelo hasta un grado en que su utilidad resulta dudosa. No obstante, los model o~ infomlálicos tienen muchas ventajas y han adquirido una importancia creciente. Si ha visto la película de Kubrick 200/ : Odisea del espacio, cs posible que recuerde a HAL. la comput adora que habla. escucha. piensa y lo ve todo. La inteligencia artificial emula las capacidades lingüfsticas de HAL. Algunos de los primeros éxitos hicieron que lo:. invesligadores se si ntieran optimistas sobre la posibil idad de alcanzar pronto cste objetivo. Entre los primeros éxitos se encontraba el programa de Weitcnbaurn (1966) llamado ELl ZA. El programa simulaba a un tempeuta rogeriano no directivo. En el siguiente ejemplo se muestra en letras mayúsculas lo que deda la compuwdora (el programa ELIZA) . Todos los hombres son iguales. EN QUÉ SENTIDO

Siempre nos están insistiendo en una cosa u OIra. ¿ PUEDE PENSA R EN UN EJEMPLO ESPECíFICO? Bueno. mi novio me obligó a veni r aquí. SU NOVIO LE OBLIGÓ A VEN IR AQUÍ Dice que estoy deprimida la mayor parte del tiem po. ME A PENA OÍRLA DEC IR QUE ESTÁ DEPRI MIDA.

Es cierto que no soy feliz. ¿CREE USTED Q UE VENIR AQU Í LA AYU DARÁ A DEJAR DE SER INFELIZ'! Necesito ayuda, eso seguro. ¡,QUÉ IMPLICARÍA QUE RECIB IERA AYUDA? Tal vez aprendería a lIevannc bien con mi madre. HÁBLEME MÁS DE SU FAMILIA El programa funcion aba de forma mu y "encilla, utilizando unas pocas técn icas como la de unir frases con estruclUms prcalmacenadas. o {J(lt l"Ol/('5. gencrando respuestas predetcnninadas anle unas pocas palabra'\' clave (como «madre»). y repit iendo lo que se introducía en el programa con unos pocos cambio<; adecuado~ en el orden de las palabras. No obstante, la genle que utiliz:I el progr..una tennin6 sintiéndose muy unida al mi~mo.

10 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

a pesar de saber que sólo era una máquina la que generaba las palabras. Aunque algunas personas querían incluso acudir aUlla cOllsu lta reg ular con el programa EU ZA en privado, tal vez esto dice más sobre la naturaleza humana que sobre cómo se genera el lenguaje. Hubo una serie de variantes del programa ELl ZA, como el PAR RY (Colby. 1975). que «simulaba» 10 que diría un esquizofrén ico paranoico. El sigu iente programa in f luyente se llamaba SHRDLU (Winograd, 1972: e l nombre provenía de las letras de una lila de una máquina de composición tipográfi ca y era utilizada frecuenteme nte por los compositores para indicar un e rror), Este programa podía responder a preguntas sobre un mundo imaginario llamado «mundo de bloques}}. Los mundos de bloques están ocupados por objetos como pequeñas pirámides rojas puestas encima de grandes cubos azules. El éxi to de SHR DL U a la hora de ,'comprenden) frases del tipo de " mueve la pequeii.a pirámide roja encima del c ubo azul» fue muy aJabado en aqucll a época. Sin e mbargo . $ l-IRDLU sólo podía «comprenden) en tanto en cuanto podía dar una respuesta adecuada a una orden, y muchos afinnarían que la comprensión es mucho más que esto. Además, estas primeras demostraciones sólo funcionaban en campos muy senc ill os y limitados. SHR DLU no podía responder a preguntas sobre clefames, ni siquie ra podía expli car qué s ignificaba «bloque». Su conoc imiento estaba li mitado al papel de los bloques dentro del mundo de los bloques. Estos primeros intentos tenían la virtud de demostrar la inmensidad de la tarea que con stituye comprender el lenguaje. También revelaban los principales problemas que hay que resolver antes de que podamos decir que las compuwdoras comprenden realmente el lenguaje. Hay un infinito número de frase s con diversos grados de complejidad . Podemos hab lar y comprender potencialmente cualqu ier cosa. Los papeles que desempeñan el contexto y el conocimiento del mundo en la comprensión son muy impOJ1antes : potencialmen te. cualquier tipo de información que tengamos podría ser necesaria para comprender determinada frase. El enfoque convencional de la inteligencia artific ial ha tenido cierta influencia sobre las teorías de la ps icolingüística. sobre todo en cuanto a la forma en que comprendemos la sintaxis y hacemos inferencias cuando comprendemos una historia. ELl ZA y S HRD LU ten ían unas capacidades de procesamiento sintáct ico muy primitivas. ELIZA util izaba patrones para reconocer las frases, y no computaba la estructura sintáctica subyacente de las frases (un proceso conocido como análisis sintáctico). S HRDLU era un programa algo más sofist icado, que incluía un procesador s intáctico, pero el procesador estaba dedicado a extraer información semántica limitada necesaria para moverse en el «mundo de los bloques». Los primeros

analizadores sintácticos de la inteligencia artil1cial carecían de la potencia de cá lcu lo necesaria para analizar e l lenguaje humano. La influencia de la intcligencia artiJicial en la psicolingüística alcanzó su cima en la década de 1970. Más recientemente, un enfoque denominado conexionismo (pero también conocido como procesamiento distribu ido para1clament.e. o redes neuronales) ha adquirido influen cia en todos los campos de l
Los métodos de la psicolingüística moderna La psicolingüística utiliza muchos tipos de ev id enci a ~. Utilizaremos ejemplos de estudios observacionales y de intuiciones lingüísticas, y utilizaremos los errores que

TÉRMINOS CLAVE

Conexionis mo: un enfoque de la cognición que Implica simulaciones informáticas con muchas unidades de procesamiento Simples, y donde el conocimiento proviene del aprendizaje de regularidades estadisticas más que de normas explicitas. Activación: se puede considerar como una cantidad de energia poseída por algo. Cuanto más activado está algo. más probable es que se produzca.

1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 1/

cometen las personas. Se puede aprender mucho de los modelos in fomláti cos. Pero el grueso de nue~tros datos, como ver:' si hoje •• rápidamente el rcSIO de este libro. prov iene de los experimentos tradicionale~ de la psicología. sobre todo de los que gencran tiempo.~ de reacción. Por ejemplo, ¡,cuánto tiempo hace falta para leer una palabra'! ¿Qué podemos hacer para que el proceso sea más rápido o más lento? ¿ Difieren las palabras en la veloc idad con la que podemos leerlas dependiendo de sus propiedades? La ventaja de este tipo de experl memos es que es muy fácil ejecutarlos en las mode rnas computadoras. En muchos expcrimelllos se puede automatizar por complelO el conjunto de los datos. Hay una serie de paquetes ex perimentales comerciales (y gratu itos). disponibles tanlO para eompuladoras Macintosh como PC. que le ;.yudarán a realizar los experimentos. o puede crear un programa uSled mismo. Una de las técn icas experimentales más populares es la impriftUlÓón. La imprimac ión ha sido utilizada en cas i todos los campos de la psicolingüísti ca. La idea general es que. si dos cosas son parecidas entre sí y están implicadas juntas en e l procesamiento. O bie n se ayudaron o bien se obstacuJi7.arán entre sí. pero si no están relm.: ionadas entre sí. no tendrán efecto alguno. Po r eje mplo. es más fácil reconocer una palabra (p. ej .. PAN). si acaba de ver OIm palabm relacionada en significado (p. ej., MANTEQUILLA). Este efecto se conoce como la im primaciím semántica. Si J¡I impri maci6n hace que se acelere el procesamiento. hablamos de facilitaci611 : si la imprimac ión hace que se ralentice, hablamo), de illhibici6n . La mayor pane de la investigación psicoli ngüística se ha reatiz:ldo con estudiantes un iversitari os sanos que sólo h¡.blan inglés, en la modalidad visual (es decir. con palabras impresas). La investigación psicol ingüístic;l no diliere de otros tipos de psicologíu en este sesgo. pero sí tiene consecuencias: por ejemplo. ha implicado que se ha hecho una gran can tidad de investigación sobre la lectura cuando. para la mayoría de las personas. e l hablar y el escuc har constituyen las principales actividades relacionadas con e l leng uaje cn su vida. Afortunndamente, CS!
EL LENGUAJE Y EL CEREBRO La neuroc iencia cognitiva estudia cómo se re lacionan ent re sí el cerebro y la conducta. Durante mucho tiempo estuvimos limitados a analiz:u cómo se relacionaban e l le nguaje y !!1 cerebro fijándonos en los efecto~ que

tenían los (hIñas cerebrale~ ..obre e l l·erebro. Los últi ~ mas avance,", en la generación de imágenes neuronales nos pennitcn ver el cerebro en acción durante un procesamienlO nonnal.

Los estudios sobre lesiones Los estudi os sobre lesiones incluyen el análisis de los efectos que tienen los daños cerebrales sobre el dese mpeño. y han hecho enormes contribuc iones a la comprens ión de cómo se re lac ion;m los procesos psicológico.'; con el cerebro. Un enfOllue concreto de la uti lización de los estudi os de lesiones. llamado neuropsicoln¡.:ía ("ognitil'U. ha gencrado importantes avances en nuestra compren sión de la psicolingiiístic:, en los últimos treinta años. 1..;.1 neurología tradic ional y la neuropsieología se han ocupado fundamentalme nte de preguntas sobre qué partes de nueMro cerebro controlan d isti ntos tipos de conducta (es deci r, de la !ocali:adón de /a [unción). y de averi guar cómo se ajustan las conductas complejas a los flujos de información mediante las est ructu ras cerebrales (véase la Figura 1.3). En uno de los mode los neurológicos tradicionales más conocidos. e l modelo Wemicke-Geschwind. los proceso~ del lenguaje flu yen fundame ntalmente de la parte trasera del hemisferio izquierdo a la parte delantera. produciéndose los procesos semárllicos y de planifi cación de alto nivel en la parte trasera. e n lo que se conoce como e l área de Wem icke, y la recuperación de sonidos yarti c ulación de bajo nivel en la p.lrte delantera. en lo que se conoce como el área de Broca. estando conectadas las dos regiones por un trdcto de fibra~ denominado f:.scículo areualO (o fascículo longi tudinal superior del ce-

TÉRMINOS CLAVE

Imprimación : alectación de una respuesta a un objetivo presentando anteriormente un {tem relacionado; la imprimación puede tener efectos o bien promotores o bien inhibido res. Imprimación semántica: imprimación. normalmente facilitadora, que se obtiene mediante la presentación previa de un estímulo con un significado relacionado (p. ej., ..doctor .. - _enfermera,,). Facilitación: aceleración del procesamiento, normalmente debido a la imprimación. lo contrario es la mhibición. Inhibición: tiene dos aplicaciones. En cuanto al procesamiento, significa que lO ralentiza. En este sentido, la imprimación puede dar lugar a una Inhibición. La inhibición es lo cootrarlo de la fadlitación. En cuanto a la comprensión está estrechamente relacionada coo la idea de la supresión. En cuanto a las redes. hace relerencia a la forma en que algunas conexiones reducen ta cantidad de acllvacion de la unidad objetivo.

12 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 1.3 C6rtex cerebral Lóbulo parietal

Cuerpo calloso

sUpraqUiaSmá"!"~O~;¡:;;:~~ Ouiasma óptico Cerebelo

Hipófisis

Glándula pineal

Médula

Un corle transversal del cerebro.

rebro, véase la Figura 1.4). El énfasis de la neuropsicología cogn itiva es bastante distinto: el objetivo consiste en relacionar la conducta de un cerebro dañado con los mooelos del procesamiento nonnal.

FIGURA 1.4 Córtex motriz

Área de

primario

La localización del area de Wermcke 1 'i ~ a-ea ce Broca ·3 Cuando una persona dice una pa abra la a.:t!VaCIOf" CYOf"eIle del área de Wernicke hacia el afea oe 8'0Cd :::as
Shallicc (1988) afinnó que se puede diferenciar la neuropsicología cognitiva de la ncuropsicología tradi cional en {res aspectos cruciales. En primer lugar, ha constitui do un avance teórico ,1 la hora de re lacionar los desórde nes neuropsicológicos con los modelos cognitivos. En segundo lugar, ha constituido un av¡mce meux/o/ógico al poner de relieve la importancia de casos de estudio concretos. en vez de los estudios de gmpos de deficiencias neuropsicológicas. Es decir, se pone de relieve la descripción y explicación detallada de pacientes individuales, en vez de comparar a grupos de pacientes que pueden no tener el mismo déficit subyacente . En tercer lugar, ha aportado un programa de investigación en tanto en cuanto pone de relieve cómo se pueden infonnar los modelos de l procesamiento nom1al estudiando la conducta de cerebros dañados. La neuropsicología cognitiva ha contribuido en gran medida a nuestra comprensión del idioma . ShallÍ\:e prosiguió afi nnando que, a veces, se ha lIe\ aelo .:~tc enfoque demas iado lejos, y denominó a esta po~iC"Íón extrema la IIcuropsicolof!,ía ulrracogllitiva. En primer lugar. ha ido dema~iado lejos en su afirmación de que los estudios de grupos no pueden proporcionar llill~IIIW in formación adecuada para construir modelos cog1Hlivos. Esta propuesta dio lugar a una acalorada controversia (p. ej. , B¡lIeS, McDonald, MacWhinney y Appelbaum, 199 1; Caramazza, 1986, 199 1; McCloskey ~ Caramazza. 1988), En segundo lugar. ha ido dema-

1. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

.~ iado lejos al afinnar que la infomlación sobre la loca-

13

una oI1ografía irregular (p. ej .. STEAK). Otros pacienTes pueden leer palahra~ que no existen. pero son incalización de la función es irrelevante p:.ra comprender paces de leer ralabr:ls irregulares. nueSlra conducla (p. ej .. Morton. 1984). En tercer lugar. Aunque la interpretación Iradicional de una doble s ube~lima la infonnaci6n clínica sohre los pacientes. dis(x:iación es que hay dos rutas independientes impliSeidenberg (I98R) sei'ialó otro prohlema. que es que la elidas en un proceso. la modelización conexionista ha ncuropslcología cogniliva pone demasiado énfasis en demostrado que es posible que no siempre !>ea a~í. Puerevelar la arquitectura fllncional de lo:. sistemas imden surgir dobles disociaciones aparentes en s islemas plicados. Es decir. se pone de relieve In organización comp lejos (¡¡"tribuidos de una única rula (p. ej .. Plaut de los elementos constifUlivos (la especificación de los y Shullice. I 993a; Seidenbc.rg y McClclland. 1989; niveles de procesamienlO y cómo se conectan entre sí) ambos estudios se describen en el Capítulo 7). Como a costa de explor:lr 10<; procesos rea lmente implicados. mínimo. deberíamos ser cautos al inferir que las rutus lo que da lugnr a la construcc ión de diagramas de cajas implicadas son verd¡¡deramenle distintas y no interacy flechas con pocos avances e n nueslra comprensión de túan cn lre sí (Ellis y Humphrcy.~, 1999). lo que ocurre dentro de las cajas, o de eómo vamos Es necesario prestar ¡uención. por lo general. cuande una caja a Otra. En la actualidad se está poniendo un do .se hacen inferencias a partir de datos ncuropsicomayor énfasis en lo que ocurre denl ro de los elementos lóg iCOS. AIguno~ investigadore~ han puesto en duda el cOnstilUycntes, sobre lodo desde que se ha :Iplicado la mero intento de intentar comprender el procesamiento ~odeli:.!:a c i ón conexionisla a la /leuropsicolog ía cogniIlva. nonual estudi ando la conducta de ce rebro.~ dañados. Gregory ( 1961) hizo una analogía con intcnt:tr de~cubrir U./l. concepto importante tanto en la neuropsicología cómo funciona una radio quiTando sus componente~. Si cogmllva como en la tradicional es el de la duble dü'olo hieiér.lmos. ¡podríamos concluir que la función de ci~l ci61/ . Considere a dos pacientes. A y B. a los que se un capac itador (un elemento eléctrico) es la de inhibir aSlgn:m dos tareas. I y II. El paciente A desempeña norque se produzcan sonidos altos ululantes! Adem,h. 13.~ m:. lmente la tarea I pero no puede desempeñar 1:1 tarea c:tlegorías de desórdenes que vamos ¡¡ analiz¡tr no siem11. El paciente B mue~ tra el piltrón de conducta opuespre se pueden reconocer clar;:lmentc en un entomo clíto. desempeñando nonnalmente la tarea 11 pero no la nico. Suele haber un importante solapamiento entre los tarea l (véase la figur
TÉRMINO CLAVE Tarea

Ejemplo de una hipotética doble disociación.

"

DO~re disociacIón: un patrón de disociaciones por el que un paciente puede hacer una tarea pero 1)() aira, mientras que otro paciente muestra el palrón opuesto.

14 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 1.6 Tubo de rayos X

Rayos X

Detector de rayos X

En un escáner de TAC, los rayos X pasan a Iravés del cerebro en un haz estrecho. Los detectores de rayos X están dispuestos en un arco y mandan la información a una computadora que genera la imagen del escáner.

técnicas m¡h ingeniosas. Se basan en medir la actividad eléctrica del cerebro. o CfCar imágenes de la actividad cerehral. En un mundo ideal nos gustarín lencr una buena re,>olución tal1lO temporal (ser cupaee:. de separar y cronometrar los sucesos con mucha precisión) como espacial ber cap:lces de loca lizar con mucha precisión en el espa(."io del cerebro). L()~ EEG (electroencefalogramas) y ERP (pmcndale,> evocados o de respuesta a eM ímuJos: el·elll-relllted porcl/riah) miden la actividad eléctrica del ce rebro ponicndo eleCIn"Jos sobre el cuero cabelludo. Los ER P miden cambios de vol taje en el cuero cabell udo relacionados con la presentación de un est ímulo. Los puntos álgidos de los ERP se clasifican en fu nción de su polaridad (voltaje positivo o negal ivo) y su latencia en mil isegundos (m ilésimas de ~gundo) tras el inicio del eSlímulo (Kutas y Van Penen, 1994). El N400 es un pU nlO álgido muy eSlUdiado que se produce tras una frase con un perro semánticamentc incongmen!c (K utas y Hill yard. 1980). Por supuesto, la fra!>e anterior tendría que haber tcnllinado con ((con un final semánt icamente in congruente)) y. por tanto. «perro» deberfa haber generado un elevado N400 en su cerebro. Lo~ puntos álgidos P300 son generados por I.:ualqu icr estím ul o que requicra una decisión binaria (sí/no). La variación ncg;l\iva I.:omingente (comil/gl'm l1('gmh'e \"(Jrimiol/. CNV) C~ un pOlenc ial negativo lento que se desarrolla en el cuero cabelludo cuando la persona se está preparando para realizar Ulla acción motriz o procesar un estímulo <;Cll· sorial.

Los EEG Y ERP tienen una rc~olución temporal muy buena: en la actualidad puc..>den medir clliempo de los s u ceso~ con una precisión de un milisegundo. Sin embargo. su resolución c .. muy baja. La MEG (magnetocncefalografía) e~ un adelanto reciente de la actividad magnética del cerebro. La MEG presenla la ventaja de lencr una muy buena resolución tanto lemparal como espacial (ha.. ,a tres milímetros). pero es más difícil de realizar y mucho más cara, ya que requiere dispositivos supcrconduclOres llamados SQU IDS. un enfriami ento eXlremo utilizando helio líquido y escudos magnéticos. La TAC (tomografía axial computarizada) produce imágenes de resolución media integrando un elevado número de imágenes de rayos X tomadas desde muchos ángu los distinlos en lomo a la (.":Ibeza. Las imágenes obtenidas med iante resonancia magnética (MR I. magncric resol/al/ce imaging) utili zan ondas de radiofrel.:ucncia en vez de r.tyos X y generan imágenes de mayor resoludón que la TAe. E."tas técn icas hall perrnil ido a los neu-

TÉRMINOS CLAVE EEG: electroencelalogramas; un medio para medir los potenciales eléctricos en el cerebro colocando electrodos en el cuero cabelludo. ERP : potenciales evocados o de respuesta a estímulos; actividad eléctrica en el cerebro tras determinados sucesos. Un EAP es una onda eléctrica compleja relacionada en el tiempo con determinado suceso. medido por un EEG.

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

ró!ogo!l eMudiar la eSlruclUra del cerebro. LO!l equipos de PET (Iornografía de emisión de po~itrone s, "osilron em iS~'iOIl lomo¡:;ra"lIy) generan imágenes de la actividad del cerebro. Se inyecta en la !I:tngre una forma de gluco!l" rad iactiva. e l combu!lli blc .iletabólico que u1i liza el cerebro, y los detectores alrededor de la cabeza miden la gl ucosa que se está utili zando. Así. podemos averiguar cuá les son las partes del cerebro más aClivas cuando éste esl3 dcsempeiiando detcnninada tare;.. En los últimos ~uios se han hecho muy :Icccsibles las imágenes de resonancia magnét ica runcional (fMRI. ji /llerfollal ma¡:;nnic reSOl/af/ce illlagin!]) y los «escaneos de l cerebro» derivados de las imágenes se han converti do en una importante fuente de dalOs en psicología. Las imágenes fMR I !le dcs. .mollaron en la década de 1990, Miden la energía que lihe.ran las moléculas de hemoglobi na en la sangre y a cont inuación detenninan cuáles son la!l áreas del cerebro que han recibido las mayores cantidades de sangre y ox ígeno. Por (;tnto. nos dicen cu;íl es son hl!l partes del cerebro que est;ín más activas en determinado momento. Orrecen una resolución tcmporal (aproximadamente uno a cin<:o segundos) y espaci:tl (de l1le n o~ de un milímclro) muy superior a las de las imágenes PET. aunque la resolución temporal sigue siendo c1aramcnte inferior a la de un elcctrocncefalograma. Olra hemunienta que se ha dC.<:arroll ..do recientemente es 1.. esti mul ación magnética transcraneal (TMS. rrallscrani("(/l lIIagllcric slilllul(lfion). L.. TMS es, de alguna manera. lo con trario de crear una imagen: en vez de observar el cerebro, hacemos que parte de él h:tga algo, Se utiliza un conjunto de im:\genes muy potenles para eslimular direct.mlcnle parte del córtex de un particip¡mte y, a cominuación, se reg istra qué es lo (Iue hace o experiment a el pan icipante. Estas técnicas nos podrían decir potencialmente una serie de cosas. Nos podrí:m decir mucho sobre el curso temporal de los procesos. y cuándo se utili z.. n distinta!l fuentes de in formación . La crcación de imágenes podría resu ltar particul armenle revelador:. sobre el grado en que los procesos menlales interactú:m con otros procesos. Suponga que en un escaneado del cerebro tomado durante la producción de alguna única pa!abr;l desc ubrimos que el área responsable de procesar el significado de las palabras se acti va y que. ;11 cabo de cierto tiempo tras esta actiV¡leión, se acti va otra área di !lt inla res pon ~ab l c del procesamiento del !Ion ido de las palabra:.. Esto sugeriría quc. cu;mdo hahl amos, los proceso!l relativos .. 1 !lignificado y al !Ion ido no se solapan . Por otra parte, podríamos d e~(;ubri r que la!l ¡heas del ~ i g nificado y del sonido se solapan y se activan casi de fonnll inmediaw. EslC resultado !lugeri ría que los proce~os del significado y el sonido interacrú;1Il ent re sí. Podríamos en erecto dibujar gníficos del I.."Ul'O lemporal del procesamiento y cómo interactúan di~tlllto" tipos de inronnación.

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La creación dt' imjg... nc: ... del cerebro sigue siendo relmivamente cara ~ la rl.'"~olució n espacial y, .~ obre todo. la temporal. lIl C!thO de la" im:ígencs de fMR I siguen dejando mucho que dc!)ear. au nque están mejorando rápidamente todo el tiempo. Un problema más sig nificali\O de la actual creación de imágenes eerebr:tles e!l quc lo~ rc~ultados suelen ser difíc iles de interpretar. Resulta difíc il saber ex actamente qué eslá produciendo cualquier tipo de activ idad, Las imágenes nos dirán dónde !l1.! está produciendo algo pero, en sí. no no~ dicen cómo, qué o por qué . No es lo mismo ver cómo funciona el ce rebro que !I;lbcr cómo fun ciona la mente. Sin emhargo, en el contex to de la temí" del proce~alll i en t o del lenguaje y de la estruc tura del cerebro, la creación de imágenes podría proporcionarno:. importantes pistas sobre lo que e!ltá ocurriendo. El princip.. 1 método uti lizado en la c reación de imágenes de l cerebro se denomin:¡ proceso de sustracción: el partici pante desempeña una tarea (p. ej. , leer en voz alta) y de"pués una vari anlC de esa tarea (p. ej., leer en "i1en~ cio) y !le sustraen la:. imágenes de una de la otra, Así se puede idell1 ifiC:lf dónde se encuentra la dife rencia crít ica entre amb:!!I tareas (e n este casO. el elemento de vocaliz:lCión de leer en voz alta). El método de sus1rac ción puede parecer muy evidentc, pero en la práctica s uele ser difícil encont rar condiciones de comparación adecu:tdas. Con mucha frecuenc ia la dife rencia entre la~ do~ condiciones es muy sutil y requiere una interpretación teóri ca (Bub, 2(00). Además. las técnicas de creación de imágenes suelen mOSlrar la activación de área!l corticales que no sc solapan para t.lrcas similares 10 que, de nuevo, resulta d ifícil de intcrpretar (Poeppe L 1996). Los estudios de I;IS imágenes también sugieren que los procesos cognilivos están más locali zados de lo que ind ican otros métodos (el esl udio de individuos con dail o cerebral ), porque las técnicas de lTcación de imágenes revelan las numerosas áreas que se encuentran act ivas durante el clesempcijo de una tarea, independientemente de que esas áreas estén desempeñ.mdo un pape l importante O no (Howard, 1997). Además. los eSlUdios de grupo utili zando técn icas de creación de imágenes crean mediu!I <.le las imágenes cerebrales de los distintos individuos por lo que las funciones pueden localizarse de fonna inconsbtente en distimas partes de sus cerehros (Howard. 1997). También resulta fácil dejarsc llevar por el entusia smo cuando uno se centra en dónde \e producen I:I~ I.."O!l:!S en cl cerebro, en ve/. de fijarse en lo~ proceso~ subyace nt e~ (véase Il arley, 2(X)4a,b). Por lo general. las técn icas dc creación de imágencs no nos dicen qué significa una gran actividad en dist intas partes de l cerebro en cu:mto a procesamiento. Suponga que duran le el procesamiento de una f.... -,e \c mos que las áreas de análisis gramat ical y de sem;íntica e~tá n activas al mi smo tiempo. Esto podrí:1 de1:x'r~t' a

16 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE una intcrac¡,:ión entre estos procesos. o podría reflejar el anál isis gramatical de una parte de la frase y la ¡nte· grac ión sem¡íntica del material anterior. Podría inc1u· so re fl ejar que el panicipante está haciendo el an:Ui· sis gramatical de la frase al mismo tiempo que piensa vagamente e n lo que va n cenar esa nocht:. Podría ser posible diferenciar estos procesos. pero necesit:nnos experimentos intel igentes para lograrlo. Las imágenes cere brales ,rcan un importante pape l de diagnóstico en el análisis de los efectos que tienen los d alios cerebrales y las enfem1cd:.dcs cerebrales. Desde un punto de vista más opt imisla, en el fulUro más lejano la neación de imágenes cerebrales desempeñará un papel más impot1ante e n el tratamiento y en la terapia.

TEMAS Y CONTROVERSIAS EN LA PSICOLlNGÜiSTICA CONTEMPORÁNEA A 10 largo de este m.:mual hay diez temas recurrentes (véa<;t= 13 Figura 1.7). El primero consi~te cn descubrir los procesos fI: a les implicados en la producción y comprcn"ión del lenguaje. El segundo te ma hace referencia a ~i lo ... procesos del lenguaje aparentemenle dist intO'. e~t,í n re lacionados entre sr. Por ejemp lo. ¿hasta qué punto e"tán impli,ados los procesos de lectura en los proce"o.., del hahl;.? El tercer tema es si los procesos del lenguaje opcmn independ ienteme nte los uno.<; de los otro) o no. O s i interactúan. ÉMa es la cuestión de la modularidad y 1<. ana li/.:.rcmos con más detalle a contin uación. Cuarto. ¡.qué parte del lenguaje e s imuna'! Quinto. ¡,tenemos que referimos a reglas explíci tas cuando

analizamos el proce.<;amiento de l lenguaje? Sex to, ¡.son lo~ procesos que exam inamos espedficos al lenguaje o ~on ;.SpcCIOS d e l procesamiento cognitivo gene ral rec1ll1ados a veces para e l leng uaje? Séptimo. ¿hasta qué punlO son sensibles los resu ltados de nuestros experimentos a Jru; técn ica ... eoncre t;c, uti lizad as? Es decir. ¿obtenernos respuestas dist intas a 1:. m isma pregunta si hacemos nuestros cxpcrirn' ntos de forma ligeramente d istinta? Anticipando lo q ue se explicará posteri ormente. las respuestas que tenemos dependen realmente de la forma en que Jas o bte nemos lo que. evidenteme nte. puede ha~:er que la interprelación de las concl usiones sea muy compleja. Un a consecuencia es que nos encontramos con que las propias técn icas experimentales son sometidas a un estrecho escrutinio. En este sentido. la d isti nción entre datos y teorí:! puede quedar muy d ifuminada. Octavo. ¿qué se p uede aprender analiLando el lenguaje de aque llos individuos que tienen dañ adas las partes del cerebro que controlan el lenguaje'! Noveno. ¿qué diferencia marca e l hecho de hablar o tro id ioma? Ya hemos visto que hay muchos m iles de id iomas en el mundo. Mucho!!> p¡.íses tienen m¡ís de un mismo idioma. y a lgunos (p. ej .. P3púa Nueva G uine:!) tiene n cientos. Algunos ¡diom:ls son habl:ldos por cientos de millones de pe rsonas; y otros por tan sólo unos c ientos. H3y imponalHes d ife rencias entre id iomas q ue pueden tener repercusiones significativas en la fomla en que las persoll3s que los hablan procesan el lengu:.je. A veces resulta fácil olv idarse de este hecho. dado e l dominio del ing lés en la psicoling üístiea experimen ta l. A l gun a~ pcr..onas hablan más de un idioma. Cómo lo hac,n. c6mo aprenden 10<; dos idiomas. y c6mo traducen entre ambos son todas preguntas imponantes c uyas res puestas tienen repe rcus iones más generales para la COIllprensión del procesamiento cog nitivo.

FIGURA 1.7

¿Qué se puede aprender det lenguaje de pacientes con dai'io cerebral? ¿Hasta qué punto son sensibles los resuRados de los experimentos a las técmcas utilizadas?

¿N"";~",,,

''9'" especificas para p(Qcesar ellengvaje?

¿Son los procesos de lengllaje específicos at lenguaje o son aspectos del proceso cognitivo generat?

~ r--------

/ ESTUDIO DEL LENGUAJE

I

¿Qué hay inoato en et lenguaje?

y comprensión del lenguaje? ¿En qué difieren los 1 idiomas? ¿Están relaciorlados entre sr k1s procesos del tenguaJe (p. ej.. leer y hablar)?

~

1 ¿Cómo se puede aplicar a la vida cotidia!'18 el estudio dellengua¡e?

¿Cuáles son tos procesos implicados en ta producd6n

I

¿Operan los procesos del lengua/B de Ionna independiente o interactúan entre si (modutaridad)?

J. EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

Finalmente. deberíamos poder aplicar la investigación p ~ icoli n gü ística a los prohlemas cotidianm y a la vida diaria . Aunque el lenguaje e~ algo natural para la mayoría de los se res hum:mos la mayor parte del tiempo. hay numemsas oc:tsiones en que no lo es: por ejemplo, al aprender a lee r, al tener que superar minusvalías del lenguaje. ¡ti rehabili tar a pacientes con daño cerebra l y al desarrollar s i .~ le lll as informáli co.~ que pueden comprender y produci r un l e n~uaje. Los adelanlO~ en la teoría de cualquier campo como la psicolingüística deberían tener aplicaciones prácticas. Por ejemplo. en los Capítulos 6 y 7 an al i zare mo~ la investigación sobre la leClUra y el reconocimiento vbual de las palabras. Aprender a leer es una tarea C.\lrcmadamente difíci l. Una buena teoría debería c:,pecilicar los mejores métodos para resolver el analfabetismo entre los adultos. A dcmá.~. debería ayudar a rehabili tar a los adultos que lienen problemus para leer debido a dalios cerebrales. mostrando cuál es el tratamiento que resultaría [mís útil y qué est rategias pueden n1ll ximi/3r cualquier habilidad de lectura que :-.e haya conservado. Vamos a fijamos con más detalle en algu no~ de estos temas.

¿Hasta qué punto es modular el sistema del lenguaje? El concepto de mod ula ridad es un concepto impon:mtc en la p:, ico li ngüí~t j ca . La mayoría de los investigadores se mu~ tra dc acuerdo en que el procesamiento psicológico se desc ribe mejor en runción de una serie de niveles. El procesami ento parte de una entrada sobre la que actúan uno o má.~ niveles de procc~amicnto para generar una salida. Por ejemplo, cuando decimos una palabra. t ene mo~ que idenüficar y procesar la fonna visual de la palabra y acceder a 10:' sonidos de la misma. Hay mucho menos acuerdo en la fonna en que estos niveles de procesamiento están conectados entre ~í. Para determinado proceso. ¿en qué momento in flu ye cualquier tipo de contexto'! ¿Cuándo tienen efecto los distintos tipos de infOOllación? Por ejemplo, ¿ayuda el signilicado de una frase a reconocer los sonidos de una palabra o lomar decisiones :,obre la esrnrctu r.l de una frase'! Un II/ódulo es un conjunto de procesos aut ocontenidos: convierte una entrada en una sa lida, sin ninguna ayuda externa en 10 que ocurre ent re medias: decimos que los proceso~ dentro de un módulo son inde{)Clldit'lI· les de los procesos de fuera. Otra fonna más de descri birlo es :Ifi mlando que el proce~a m ienlo depende exclusivamente de los dato~. Los modelo,> en l o~ que los proce~os se producen de esta manera ~e denomin.m aI/lÓIIOIIIOS .

El pUllto de vista contrario es el que afirma que e l procesamiento es jmeracrjro. La interacción i ndu~e la

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inl1 ucncia de un niH"¡ de pn>cc"amiento en la operación de OIro. pero :l4U1 hj~ do, conceptos entremezclados. Prime ro. c ~ t ;í I:l cUC'<,tion del mlOI)Omienlo del procesamiel/to ent re etapa,. ¿Son la.s e tapa ~ del procesam iento discrct a~ d e ~d e el punlo dc v i ~ta temporal o se so lapa n? En un modelo discreto ,{jlo puede empezar a func ionar un ni vel de procesamiento cuando el anterior ha tenninado ~ u propia tarea. En un modelo el' cascada se permitc 4ue fluya la información de un nivel al ~ i ­ guiente ante, de que haya cu lminado su proce~amic n t o (McC lellu nd. 1979). Si ,e solapan las etapas. c~ po~ ibl e que haya 111líltip1cs candidatos :!ct¡vados en el nivel de procesam iellto más bajo. Una anulogía debería cl:lri ticar csw cue" i6n. Los modelos discretos son como esas ruedas de agua compuestas por una serie de cubos: sólo se derram:[ un cubo cuando está lleno de ag ua . Por su parte. los modelos en cascada son. como su propio nombre indica. una serie de (,::m:adas. El segu ndo aspecto de la interacción hace referencia a si ex iste unj1//jo jl/rel"SO dí' información , ofl'l'd/¡arC cuando la infonnación de un nivel inferior alimen!:l a un nivel anterior. Por ejemplo. ¿.lnOuye el conoci mienlo de lo que podría ser una p:I!;lbr.l l'n el reconocimiento de sus e lementos o letms constitutivas? ¡.Ayuda el contexto de la frase a idcntilicar con más fac ilidad las palabras constituyentes? Una cascada natural va exclu sivamentc de arriba abajo; el agua no vuel ve a l1 uir desde la parte inferior hasta la parle superior. Pero su pon ga que int roduc imos una bomba. Emonces. podemos bom bear el :Igua a los nivele'): an teriores. Hay margen de confu sión con las cx pre~ i o ne.~ ",de acriba ~I bajo* y «de abajo arriba). ya que dependen dc la d irecc ión del proces':l1niento. Así pues. un modelo interactivo de TÉRMINOS CLAVE Modularidad: la idea de que la mente está construida a partir de modelos discretos; su reaparición está relacionada con el filósofo norteamericano Jerry Fodor, que afirmó que los módulos no pueden arreglar el interior de otros módulos. Un paso mas consiste en afirmar Que los módulos de la mente se corresponden a estructuras neuronales identilicables del cerebro. Modelo de etapas discretas: modelo de procesamiento en el que la informaCión sólo puede pasar a la sigUiente etapa cuando la actual ha culminado su procesamiento (en contraste con el procesamiento en cascada). Modelo en cascada: un tipo de procesamiento en el Que la información puede influir de un nivel de procesamiento al siguiente antes de que el primero haya terminado su procesamiento: lo contrario de modelo de etapas discretas. De abajo arriba: procesamiento que depende exclusivamente de los datos. De arriba abajo: procesamiento que utiliza el conOCimiento proveniente de niveles superiores (como prediCCIón de una palabra a partir del contexto) .

18 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

reconocim iento de la<; pa lahras ~e ría uno que va exclusivame nte de abajo arriba (desde la re presentación concept ual de la pah¡bra hasta la representación mental) pero un mooelo interactivo de la gene rac ión de pa l'lbf:ls es un modelo que va exc1u~ i vilmente de arriba ,Ibajo: de la representación menta l ha<;ta el <;on ido de la pal;lbr.1. La expresión «dependie nte de los datos» es mejor que la de «abajo arri ba», pero esta últ ima es más frecuen te. Lo imponante es q ue los modelos q ue pernljten q ue se produzca una retro:lli mentación tienen nujos de inrormación tanto de abajo IIfri b,l corno de arriha ahajo. Fodor (1 9 83) alinnó q ue muchos procesos psico lóg icos son modulares. ¿ Hasta qué punto están autoconten idos los procesos del leng uaje o están mutuamente re lacionados entre sr? Según muchos invcsti!!adores. podríamos partir del supuesto de que los proceso<; <;on mod ulare<; o no inter.lI.:tivos. salvo que tengamos una muy buena razón para pensar lo eontmrio. Hay dos razones fu ndament"les para hacer este supuesto. En primer lugar. los modelos modul ares suelen ser má~ ~cneillos: implican un menor número de procesos y de concxiones entre los sistcm,¡s. En segundo lugar. existe la creencia gencralilo sobre lo q ue tiene que ser una «muy buen'l f¡llón '> para poder abandonar la hipótesis de la modularidad. Siempre es posible e ncontrar una hipótesis aux iliar o ~ah adora q ue <;e puede utiJiz.:lr para mooificar el .. upuc " o y. a<;Í, salvar la hipótesis de la rnodularid ..d ~ Labto,>. 1970). O b<;ervarelllos muchos casos de hirOt e~ i s auxiliares introd ucidas para sal var la h ipó t e~i,> fundamenta! de que e l procesam iento es mooul ar. En la .. leorías de l reconoci mie nto de las palabras los investigadores han introduc ido la idea de los procesos posterior!.!s ,11 acceso; e n la sintax is y e l análisis gramatical han propuesto un p roces'1Il1iemo paralelo con una to m3 de decisiones diferida. Y. en 1,1 generación de pa labra') han propuesto un editor. O han puesto de relieve e l papel de la memoria de trabajo, o han afirmado q ue algunos tipos de da tos (p. ej .. el tiempo que se tarda en nombrar imágenes) son más fundarnenwl es que otros (p. ej .. los e rro res cometidos al habl ar). Los investigado res suele n acalorarse mucho sobre el pape l de la inte racc ión. Tanto Fodor (1983.1985) COl1l0 Pinker (1994). que son exponentes líde res de la o pinión de q ue el lenguaje es muy moo ular y tiene una base innata sign ificati,'a, ofrecen una v isión fi losófica Imís gener.ll: la modularid,ld es incons istente con el rl'lalil'ismo. la idea de que todo es re l:lli\'o res pecto a tooo lo demás y que cualquier cosa es posible (sobre todo en las ciencias sociales ). Lo . . modelos propo rcionan un marco fijo en el que estudl,:¡r la me me . La ex istencia de ulla disociación neurop"i cológic:1 entrc dos procesos suele aceplarsc C0l110 dcmn'tr;.tción de la modularidad de los proceso . . implicado,. C U::l.Ildo

an¡d izamos la ne uro psir.:ología de la modularidad . podemos hablar tanto de una modularidad física (¿están locali ndos los procesos psicológ icos e n una pa rte del terebro?) como de una nux/lllaridad del procesamiento (en princi pio. una serie de procesos podrÍ
¡.Hasta qué punto es todo el siste ma del lenguaje un g ran módulo autoconten ido (o conjunto de módulos)'! ¿Es simpleme nte un módulo especial q ue s irve de illlerfaz e ntre los procesos sociales y la r.:ogn ición? ¡.O proporcion a una auténtica ventana a procesos tognitivos m:ts generales'! Por un lado. Chomsky ( 1975) afirmó qu ~ el le nguaje es una fac ultad espec ial que no se puede red uc ir a procesos cogniti vos. Por otro. Piaget (1923) afirmó qu~ el lenguaj e es un proceso cognitivo corno cualquier otro. y que e l desarrollo de la li ng üística depende de l dc<;arrolJo cognitivo general. Volvere1110 S a esta cuest ión en el Capítulo 3 c uando analicemos la relación entre e l lenguaje)' el pensamiento. Adern:'i<; de hacer un modelo independiente para el lenguaje. ha)' algunos cand idatos obv ios de subsistemas que podrfan ser módul os. como el mód ulo sintácti co. el módu lo de procesam iento del habla y el mód ulo de reconoc im iento de las palabras. Pero incl uso si el le ng uaje fuera un gran módulo autoconte nido. tendría que relac ionarse ton e l resto del sistema tognitivo. Hablarnos de lo q ue pensamos. nuestros pcns¡un ientos se producen frec uentemente en fonna verbal (lo que deno m inamos un disc urso int erno). e integramo<; lo q ue oímos con e l reSIO de la informació n en nuestra memoria a largo plazo. Como veremos (sobre todo. e n los Capítulos 12 y 15). el lenguaje desem peña un papel central en nuestra mem oria de tra bajo. el al macén de la información a corto plazo.

TÉRMINOS CLAVE

Discurso interno: esa voz Que oimos en nuestra cabeza; un discurso Que no se articula abiertamente. Memoria de trabajo: en Estados Unidos se utiliza con frecuencia como térmlllo general para hacer referencia a la memoria a corto plazo. Según el psicólogo británico Alan Baddeley, la memoria de trabajo tiene una estructura particular que incluye un ejecutivo central, un almacén visual a corto plazo y un bucle fonológico

1 EL ESTUDIO DEL LENGUAJE

En cada caso en el que la modu laridad co n ~t im yc un problema. tiene que anali /ar l o~ datos y pregunlar~c si la hi pótesis auxiliar es m:is p!aw.. ible que la allemativa no modular. Con frecuencia. con los dalos existentes es imposible tomar esa decisión.

¿Es innata alguna parte del lenguaje? L
¿Utiliza reglas el sistema del lenguaje? ¡,ll asla qué punto utiliza reg l a~ lingüísticas el sistema de procesam iento del lenguaje? En la lingü ística tradicional. gran parte del conocimiento estaba encapsulado en form a de reglas explícitas. Por ejemplo. en el Capítu lo 2 vere mo~ que podemos describir la sintaxis del lenguaje en fundón de regla): como «una frase puede induir un sintagma nominal ~eguido de un verbo,). Análogamente. podemos formu lar una regla por la que el plural de un nombre se form a añadiendo una «-s» al fi nal. ex cepto en un numero limitado de forma ~ irregulares que tenemos que almacenar en otra parte. Pero . ¿ut ilizamos realmente estas regla~ cuando hablamo~ y escuchamos? H:ISla hace re lativamente poco se pensaba que la rcspue .. la era ((sí». Muchos investigadores, sohre todo lo" que tienen una orient:lción más Jingilíslk·a. "iguen

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creyendo que a<,í e~. Para Olro\ mu.:hos. la modelización w nex ionista ha proporcionado una vi sión alternativa. El con.:xioni~ll1o ha r~voludO l1ado la psicolingüística en lo" tí ltimo\ 25 anos. En los modelos conex ioni stas. el proc~sarnienlo <;e produce mediante la in teracción de mucha .. unidades sencill as ÍJltcrconectadas entre sí. Los modelos concxionislas que pueden aprender son particularmente imporTantes. En C."IOS modelos se aprende la inron1l3ción mediallle la presentación repetid,,: las conexiones entre la .. un idades cambian para codificar las regularidades del entorno. La idea general subyacente al aprendizaje puede resum irse con el aforismo basado en la obra de Donald Hebb ( 1949). por el que « la~ cé lulas que se disparan jumas se configuran jumas»: la act ivación simultánea de las cél ulas (o uni dades) genera una mayor forta leza (o conex ión) sináptica. ¿Qué significa la parte de «modelo» del ,(modelo conexioni sla))? Hllce unos afios hice un modelo de un cohele. Sólo medía unos 30 cent ímetros. y lo hice con plástico pero despegó (por tin) y sub ió bastantes metros. Aparle de la escala. di fe ría de un cohete «real" de muchas 1lla nera~: el combu ~t ible del cohete era mu) distinto del que se utili/.a en los auténticos cohel c~. y muchas de sus caracterí", icas cran má ~ decorat ivas que funcionales. También era . no hace falta decirlo. mucho más scncillo. Aún así. ilustraba muchos princ ipios importantes del vuelo de un cohe te. y se pueden aprender muclws cosas sobre los :mtént icos cohetes jugando con eSlos modelos. Los modelos in formá ticos de la mCllIe son muy p:lrecidos. Son mode los a menor escala de la mente. o de panes de la misma, l' ompue ~los con materiales muy di stintos. pero que ilu stran principios imporlantes de c6mo fUll ciona la men te. Y. además. podemos aprender de ellos. Su eondul'la no siempre es tota lmente predecible. de la misma manera que es difícil predecir exactamente cómo se va a comportar la maqueta del cohete en distintas condiciones a partir del limitado conoc imiento de sus materiales eonstiwyentcs. Por tanto. la modeli zación es una idea muy importante de la psieolingüb tica conlemporáne:l. ¡,Qué hace que los modelos eonex ioni sta:; resulten lan atractivos? En primer lugar. a diferencia de la inteligenci a artiticial tradicional. resultan más creíbles a pri mera vista desde un punto de visla neuronal. Se basan :1 grandes rasgos en una metáfora del cerebro, que es una estructu ra compuesta de muchas neuronas muy irllerconcctadas entre sí. siendo cada una re lativamente selKi lla. Es importll1lle no dejarse llevar dema~ iado por e~la metMora pero. al menos, tenelllos la sensación de que e.,tamos empezando con los tipos de modelos correcto ... En se!! undo lugar. los que hacen modelos ~'one\lo ni~tas suelen intentar minimi zar la cantidad de infonn¡lCión con fi gurada del ~ i stema. poniendo en rc-

20 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

lieve el hecho de fijar la atención en 10 que emerge del modelo. En te rcer lugar. al igual que con la inteligencia artificial tradicional, el conexion i .~ lllo liene la virtud de que. al escribir un programa infonnát ico, uno eslá obligado a ser explícito sobre ~ u s supueslos. El conexionistllo licne tres grandes consecuencias. En primer lugar, hace que se prc~tc atención a los procesos que se producen dentro de las caja~ de nuestros IIIcxlelos. En algunos casos (p. ej .. la adquisición del ti empo verbal paslldo). e~ta nueva atención ha generado una recvaluHción detall ada de la evidencia que motivó los modelos. La segunda con secuencia es que el concxioni smo nos ha obligado a analizar con detalle las reprc..entaciones uti lizadas por el sistcma del lenguaje. En concreto, se pueden contrastar los enfoques conexionistas con los enfoques basados en reg la.':! . En los modelos conexionistas las reglas no están cod ificadas de fonna explícita si no que, por el contrario. emergen como con ~ec ue n c ia de las general iLaciones estadíst icas de los datos de ent rada. Los ejemplos incluye n las reg las de correspondcncia entre grafema y fon ema del mode lo dc ruta dlwl de la leclUra (véase el Capítulo 7) y la ¡¡dquis ición dd ticmpo verb:ll pasado (véa'" el Capítulo4ol. Es importante daThc cuenta de quc csta cuestión (,', lontrovertida y veremos a lo largo del libro que el p..tpel de la., reg [:l~ exp1fcitas siguc siendo objeto de un Importante debate entre los psicoli ngüisl:ls. En tercer lugar, ('1 cambio de én fasi ~ de las reglas de aprendizaje al aprendiz:.jc mediante muchas repeticiones de caso~ conc reto~ ha
distribuciólI de lo que oyen, más que mediante reglas

de aprendi zaje explícitas

(vé a~e

el Capítu lo 4).

¿Son los procesos del lenguaje específicos de ca da idioma? ¿Depende el lenguaje de procesos muy específi cos que han evolucionado para no hacer nada más, O uti liza proceso~ cogn itivos más generales? Por ejemplo, cuando comprendemos una frase. ¿ut il izamos un :llmacén de memoria de trabajo con un objetivo genérico O tenemos almacenes dedicados exclusivamente a almacenar infonn ación ~ohre el lenguaje? ¿A prenden el lenguaje los nii'los uti lizando reg las de aprendizaje de uso genérico o uti lizan información limitad:. al campo 1ingüf~tico'! L:.s idea~ Sobre 10 innato, la modularidad , las regIas y el procesamiento específico del lenguaje están relacionadas entre sí. Existe una división dentro de la psicolingüística entre los que .. Jimlan que hay modelos innatos especílicos al lenguaje que utilizan ,LI11pliamente las reglas y aquéllos q ue a!imlan que gran parte o todo el procesami ento de l lenguaje es una adaptación de procesos cognit ivo~ más generales.

¿Tenemos alguna certeza en psicología? Una cuestión importante que hay que resaltar es que hay muy pocos lemas en la p!>icolingüística en los que podemos afinnar que conoccmo.s la respuesta a las pregunlas con (otal cenidurnbre. Una y otra vez observad que. inclu:.o cuando ex iSle un consenso, o cuando parecemos e~tar de acuerdo en lo que está ocurriendo, ex isten voces discrepante~. Tenga la certeza de que se encontrará con la inccrtidumbre cuando se intenta comprender la psicología del1enguaje.

RESUMEN

El lellguaje es un sistema de comu nicación que nos pcmlitc hablar de cualquier eos:., independientemente del tiempo y del espacio. La psicolingüística surgió lras la Segunda Guerra Mundial debido a la relación entre las disciplinas de la teoría de la infonn ación y la lingüística. y como reacción frente al conductismo. La psicolingliísliea contemporánea util iza una serie de en foque s, incluyendo experimentos, simulllciones infonn(¡t icas, anális is lingüístico, creación de imágenes cerebrales y neuropsicología, Los primeros enfoques de inteligcncia art ifici:tl sobre el lenguaje. como los programas ELIZA y SHRDLU. daban la sensación de que comprendían el lenguaje. pero no había una lluténtica comprensjón del lenguaje y estaban lim itados a sus campos específicos. Sc pueden desagregar los procesos del lenguaje en una serie de niveles de procesam iento. Los psicólogos se encuentran divididos sobre el grado en que se puede d ividir la mente en módulos di scretos.

1_ EL ESTUDIO DEL LENGUAJE 21

El empleo de las técnicas de imagcn del encéfalo e~tá adquiriendo una enonne relc"ancia en el es1l.Jdio del lenguaje. Exi~te

un considerable debate sobre si el procesamiento del lenguaje es interactivo o autónomo. Una cuestión impollante. sobre todo pam el estudio de cómo adquirimo~ el lenguaje, es el gmdo en que el lenguaje es algo innato. Mientras que los enfoques tradicionale ... basados en la lingüfstica. atinnan que gran parte de nuestro conocimiento del lenguaje está codiJicado en regl:ls explícillls. los enfoques más modernos ba<,ados en la modelización conexionista afimlan que nuestro conocimiento surge de las propiedades estadísticas del lengu:lje. Las dobles disociaciones son importantes en el estudio ncuropsicológico del lenguaje.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLE XIONAR

1. ¿Cuáles son las dificultades metodológicas que tienen que superar los lingüistas que estudian las intuiciones que tienen los individuos sobre el lenguaje? 2. ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de utilizar imágenes del cerebro para estudiar ellenguajc'1 3. ¿Cuáles son las ventajas de un sistema modular? ¿Puede pensar en algún inconveniente? 4. ¡.Cuáles son los inconvenientes de los experimentos de grupo en la neuropsicología? 5. ¿Hay alguna limitación a lo que pueden ofrecemo, los casos de estudio indi\liduales sobre los efectos que tiene un daño cerebral sobre el lenguaje'! 6. ¿Cómo definiría el1cnguaje'! ¿Cuáles cree que son sus características más imponantcs? 7. ¿Qué cree usted que va a decimos más sobre cómo utilizan 10.<. seres humanos el lenguaje: los experimentos o los modelos infornlúticos? ¿Qué preferirla utili/ar usted y por qué'! 8. ¿Qué nos dice el saber d611de ocurre algo en el cerebro sobre lo que es/á ocurriendo?

LECTURAS RECOMENDADAS

Hay muchos manuales que ofrecen una introdut:dón a la psicologfa cognitiva. Cualquier manual de introducción a la psicología le ofrecerá un gran material. Si quiere más detalles, pruebe Anden.on (2004) o Eysenck y Keane (2005). Para un resumen de la historia inicial de la psicolingüística, véase Fodor. Bcver y Garrctt (1974). Y sobre la lingüística. Lyons (l977a). Si quiere saber más sobre lingüística. pmebe con Fromkin. Rodman y Hyams (2002). Crystal (1997) es un manual de referencia completo ..obre el lenguaje. El libro de Clark (1996) es sobrl.! el lenguaje como comunicación. Para una lectura entretenida sohre la historia del inglés, y mucho más, véase Bryson (1990). Thagard (2005) proporeiona una revisión general de la ciencia cognitiva. Hay muchos manuales de introducción sobre la inteligencia anificial tradicional. incluyendo Negncvitsky (2004). Las introducciones al concxionismo incluyen las de Bechtel y Abrahamsen (lOO I ) y Eltis Y Humphreys (1999): eslU última pone de relieve el efecto del conexionismo sobre la p.,icologín cognitiva. Kolb y Wh¡~haw (2003) describe la ncuropsicologfa tradicional y el modelo de Wemieke-Geschwind en detalle: véamc también Banich (2004), Stirling (2002). o Andrewes (2001) para manuales de introducción recientes a la ncuropsicología. Para unn fuente más avanl.1da sobre la neuropsicología y el lenguaje pruebe H.ilJis (2002). Gazzaniga. IvI}' y Mnngun (2002) y Ward (2(06) son buenos manuales de introducción generales a la creación de imágene!. y a la neurociencia cognitiva.

22 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Chalmers (1999) C~ una buena introducción a los métodos y a la filosofía de In ciencia. Altmann (1997) y Pinker (1994) son introducciones a la psicología tlellenguaje que adoptan el mi:-'ffiO plantc temas que se :lbarcan en c!>te libro. incluyendo a Ga....kell (2007) y la segunda edición de Hundbook. ofPsycllOlillgl/isrics de Traxler y Gem!>bacher (2fKJ6). Una serie de publicaciones cubren el campo de la p~icoling(jística, Se pueden enconlrar muchos anfculos eXJlCrimelltale!> relevantes en publicaciones como lOll/'l1al o/ E.\perimelllal Psychologr (sobre lodo las secciones tituladas General y Leami,,[:. Memory, and CO,'lnitioll. l' para procesos de nivel inferior como la percepción del habla y las facelas del n•.'1:onocimicnto vbual de I:ls palabras. lIuman Pern'prioll awl Pelformallce). Qllarr('rh .Iourna! of E.\perimelltal Psyt1IOIOKY. COKllirion. Cog"ilil'e Psye}¡ology. CO[:I/ilire SdelU'l'. and Memory ami CO,~nilÍolI. Trc .. publicacione!> con un ..e!>go particulannente fuerte hacia el lenguaje :-.on lVI/mal of Memory and wl/~/wge (llamado anlcrionnente lounla/ ofl/erlml Leaming amI \ 'erha{ Belwl'ior), wl/guage alUl Co,~/¡j/il'e ProC'C's.\e,\ y lOl/rlwl of P.sycholin,'l/listic Reseorch, Puede encontrar con frecuencia artículo!> de revi~ión y teóricos en P,~.w'hological Rel'ie\\'. Psye/¡o/()gica/ Bullet;n y en Behol'ioral mili Brain Scienc('s, Esta última publicaci6n incluye comentarios críticos sobre el artículo. más una respue!>ta a los comentarios que puede resultar muy reveladOrd. Los artículo,) sobre los enfoques del concxionismo y la inteligencia anilicial del lenguaje suelen publicarse en CogllilÍl'e Science. y a veces en Arrifidallnte/li¡;enre. Se pueden encontrar mlJcho~ artículos ncurop.. icológicos relevantes en Brain antl Lal/guage. Cognilil'l' Nellrop,\yeh%gy. Nel/l'Oc(lse. y a veces en Brai" y en Conexo A veces también se pueden encontrar artículos con una perspectiva biológica o conexionÍ!>la en loumal ofCogl/iti\'e Neurosriell(,(" Las publicaciones con muchos buenos artículos <¡obre la adquisición del lenguaje son lOl/l"I/al 01 E.\perimenral el/ild PsycJ¡o!O!:iY • .Iol/I'I/af of Child ulIIguage y Fil'!;1 uU/guage: véase también Child Dl'l'e/opmelll. Como veremos. el diseño de experimentos en psicolingüíslica puede ser muy e'>pinoso, Resulta esencial cOnlrol:lr una serie de variables que afectun al procesamiento del lenguaje (véase el Capítulo 6 para ver más dc{alJ("~). Por ejemplo. las palabras con la!> que c~tilmos más famiJiari/ados se reconocen m:h depri-;a que ¡tquellas con la<; que estamos menos familiarizado~. Por ello. tenemo!> que tener un r.ícil acceso a indicadores de variables como la familiaridad, Ilay una serie de bases de dalos que proporcionan eSIa información, inclu· yendo las bases de dala .. Oxford Ps)'cholill,'lllüriC Dalabase (Quinlan, 1992) y CI::.LF.X lexical dotabme pam varios idiomas en CD-ROM (Baayen. Picpenbrock y Gulikers. 1995).

Descripción del lenguaje

CÓMO SE DESCRIBEN LOS SONIDOS DEL HABLA

INTRODUCCiÓN Este capÍluJo presenta 10$ blnque s <:Üllstituyentes del lenguaje: sonidos . palabras y fra ses. Describe cómo hacemos sonidos y fonnamos palabras. y cómo ordenemos las palabra.'} para crear fra')c'). El capílUlo también proporc iona med ios par..t describir los sonidos y la estructura de la~ frases . El estudio de la sintaxis sue le pa recer bastante té¡;ni co con lo que, a primera vistrl. p,lre¡,;c mucha jerga con algunos símbolos '.lIcmorizadorc.\. Sin embargo, merece la pena penicvc rar. porque la lingüística nos proporciona un valioso medio par.! dc¡,cribir la estructura de las frases y ulla fonlla de mo.\tr.lr cómo se relacionan 1;1!<. fr.lses entre sí. Allina l del capítulo debería:

La ac úst ka es e l estudio de 1:IS propiedades física s de los sonidos. Se puede describir de d iversas fomlas la información de 1:1 'lcústil·U sobre los sonidos. Una de las Ill¡ís utilizadas es un esp('(:rrograma del SOl/ido (véase la Figura 2.1). Este grMko muc.<;lra la c:mtidad de e nergí¡¡ en un sonido c uando se represenla grMicamente la frecuencia durante clticmpo. Los picos ele e nergía en delenn inadas frecuen cias se denomimm !ormollres. L:I estructura del forma nle es una característica impon ulltc de los sonidos TÉRMINOS CLAVE Frase: un grupo de palabras que expresa un pensamiento completo, indicado en la escritura mediante una mayúscula en la primera letra de la frase y un punto al final. Las frases iocluyen un sujeto y un predicado (aparte de muy contadas excepciones. sobre todo en frases de una sola palabra. como "iAlto!,,). Acústica : el estudio de las propiedades fíSicas de los sonidos. Form ante: Una concentración de energía acústica en un sonido.

Saber cómo se pueden clasifkar los son idos dd len g uaje. Comprender có mo h acemo~ dbtintos sonidos. Compre nder cómo descri ben las regla~ >:. inlácticas lu estructura del lenguaje. Ser capaz de analizar sint ácticamente fra ses ~end ­ Ilas. Comprende r la importancia dd trahajo del Ii ngü¡,w Cho msky. 23

24 LA PSICOlOGIA DEL lENGUAJE

FIGURA 2.1

~,

• ~

~

4 kHz

~ .~

§ •2

"•

3 kHz

I \ 2 kHz

~

o

~

••< •!?,

1 kHz

~

~

El espectrograma del sonido de la palabra hospital pronunciada en inglés. El estallido de ruido en varias frecuencias corresponde a ¡si; los huecos observables son las consonantes oclusivas Ipl y /11. Cuando se habla normalmente, la vocal final apenas queda representada.

~n

el habla. Todas [as vocales. y algunas consonantes. tienen fonmllltes. El patrón de los formantes es particulannente imporwnrc para distingui r las vocales. Podemos desc:.:ribir los sonidos del habla en dos nivcle~. La fo nética describe el detalle acústico de Jos sonido\ del habla (sus propiedades físicas) y cómo se articulan. mientras que la fonol ogía describe [as categorías de . . onidos que utiliza cada idioma para dirigir el espacio entre los posibles son idos. Un ejem plo debería ayudar a ,,,tarar esta cuestión. Considere el sonido de la letra «p» de las paJ¡lbras inglesas «pin» y «spi n». El sonido CS, de hecho, di:.timo; se puede comprobar poniendo la mano delante de la boca cuando se dice cada una de las palabras. Se debe poder sent ir pasar el aire c uando se dice «pin». pero no cuando se dice «spin». Se dice que el sonido «p» de « pin ~> es un sonido aspirado mientr;IS que el de «spi n» es 110 aS/Jirado. En inglés. a pesar de que los sonidos son distintos. no se deriva ninguna diferencia para el ~ ignificado de la palabra. Si pudiera decir «pin» con una «p» si n aspirar. sonaría un poco raro. pero quien le escuchara ext raería el mismo significado que cuando dijera «p in>~ de la forma habitual. Pero, en algunos idiomas. la aspiración sí marca una diferencia en el sign ificado de las palabras. En tailandés. la palabra «paa» (sin aspirar) significa «bosque». mie ntras «paa » (aspir.lda) s ignifica «dividir». Unjollcm a es unll unidad básica de sonido de determinado idiolllll. En inglés, los dos tipos de «p') son el mismo fonenlll. mientras que en taBandó ~on di~tinto<;.

Los do~ sonidos de la «p) son foné ticamente distintos: se dice que sonfonos distintos. Se dice que dos funos son una expresión de un mismo fonema en detcrminlldo idioma si la diferencia entre ambos nunCll marca uml diferencia en el significado de las pa l abr.l ~. Los fonos disti ntos que se comprenden como el mismo fonema en un idioma se denominan fl I6jUIlOS. Oc aquí que. en inglés. los sonidos aspirados de la ((p» sean alófonas: independientemente de que se aspire la «p» O no. nunca cambia cl s ignificado de una palabm. Tomemos ot.ro ejemplo. los son idos (<1» y «r» son claramente fonos distintos. y en inglés también son fonemas distintos. En japonés sólo son alMonas de un mismo fonema. Por otra p~lIte. los sonidos al principio de las plllabras «guille», +edame». «fame». y «same» son distintos fon emas en inglés: si los cambia. cambiará el sentido de las palabras. Se ulÍliza una notación especial para di ferenciar entre fonos y fonemas. Se utilizan eOTchete.~ para dc~ignar los [fonos]. mientras que se utilizan barras diagonales para Jos /fonemas/. Hablando en lémlinos generales. la fonética es el estudio de los funos y la fonolugía el estudio de los fonemas. Ex istentres tipos de fonéticaen func ión de lo que se quiera poner de relieve: la articula/oria (tlue pone de relieve cómo se hacen los sonidos). la flllditira o perceptiva (que pone de relieve cómo se ¡x!Tciben los sonidos) y la (U'¡ística (que ponc de relievc la forma de la onda de sonido y las propiedades físicas). Dos palabras de un idioma que sólo difieren en un sonido son pflres mínimos. Ejemplos en inglés son «dog» y «cog». «bal» y «pal». «fog» y «fop ». También podemos hablar de conjullIos mínimos de palabras

TÉRMINOS CLAVE Fonética : el detalle acústico de los sonidos del habla V cómo se articulan. Fonologia: el estudio de los sonidos y de cómo se relacionan con los idiomas: la fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio entre los posibles SOnidos. Aspirada: un sonido que se produce con una exhalación audible (p. ej., al principio de la palabra inglesa «pin,,). Sin aspirar: un sonido que se produce sin exhalación audible (p. ej .. la ¡pi de ~spin "). Fonema: un sonido del idioma; el cambio de un fonema altera el signiticado de una palabra. Alófono: variante fonética de Jos fonemas. Por ejemplo, en inglés el fonema ¡pi tiene dos variantes, una aspirada (con una exhalación) y una sin aspirar (sin la exhalación de aire). Puede sentir la diferencia si dice las palabras .pit" y «spit» con la mano puesta a unos pocos centimelros de la

boca. Pares mínimos : dos palabras que difieren en significado sólo cuando se cambia un sonido (p. ej .. «beso» y "peso").

2. OESCRIPCION DEL LENGUAJE 25

fp. ej .. «pat:>;. «bal», «eat». «hal»). qm: difieren todas en un solo roncma en la misma posÍ!.·ión. Como acabamo~ de ver, la sustitución de un ronema por OtfO ge nera. por defin ición. un cambio de signilicado. mienlras que cambiar un rono JX"If airO (p. ej .. una [p] aspirada por otra sin aspirar) no tiene por qué c:tmbiar necesariamente el signifie;H.lo. En muchos idiomas. como en el ing lés. no existe una corresJX"lndencia perrecta entra letras y sonidos. L:t leml. «o» representa una serie de sonidos distintos (como en las palabras «moc k». «moon» y «Ellow»). El ~o ni do «ee» puede mostrarse con una «i» o uni.l «Y» . Resulli.l cómodo tener un sistema de representación de los sonidos indiv iduales con símbolos específicos. pero la~ letras no resultan adecuadas debido II estas ambigüedneles. El Alfabeto Fonético lnternncional (A FI) es un método nonnalizado para representar los sonidos. En la Tabla 2. 1 se muestran los s ímbolos del al rabeto AFI. así ¡.:omo ejemplos de las pal.lhras inglesas que tienen los fo nemas que representan . Observe que la fonna en que se pronuncian estas palahms puede variar en gmn medida. tanto entre pllíses como denlro de los países que hablan el mismo idioma. E~tos ejemplos están b;lsados en la ((pronunciación reci bida» en inglés. La pronunc iación recibida (PR ) es el acento supuestamente bien educado y de gran pre.:;tigio que no da ninguna pista sohre el origen regional de Gran Bretana de la persona que Iwbla; puede escuchar ejem plos de pronunciación rec ibida escuchando las notióas nacionales bri tánicas. isobre todo l a ~ de hace cim:uenta años! (Es importante señalar que estos cjemplos no significan que ésta sea la fomla correcta de pronunciar.) Los sonidos de las vocales suelen ser muy diferentes entre el inglés británico y el noneameric,mo. También hay muchas diferencias espec íficas entre la pronunciac ión británica y 1.. norteamericana: por ejemplo. el inglés de NorteamériC11 tiende JI no pronunciar la Ihl de «herhs». Los distintos sistemas de pronunc iación de un idioma se conocen como dialectos. Una ventajn del alfabeto AFI es que es posible representar estas disti ntlls fo nmls de pron unciar lo mismo. Ilahlamos moviendo panes de l tracto vocal. inclu) elldo los labio~. los dientes, la lengua. la boca y la laringe (véase la Figura 2.2). La principal fuente de los sonidos es la lari nge. que modi fica el flujo de aire proveniente de los pulmones y produce un intervalo de frecuencias más altas denominadas :mnón icas. A continuación. se producen sonidos distintos cambi;mdo la fonna del tmcto vocal. Hay dos grandes tipos de sonidos. Las ,·oclI les (a, e. i. O u) se generan modifi ca ndo la fo rma deltrncto vocal. que permanece má.\> o menos abiert o cuando se está produc iendo el sonido, LlI JX"IsÍ<; ión de la lengua modifica el intervalo de amlónicas producid as por la laringe. Las COI/.wn ulII tes (como p. b. t. d. k. g) se producen cerrando o restringiendo pune del

traclO vocal al principio o final de Utl:l VOC:l1. No se puede producir la ma) oría de las consonantes s in algún tipo de vocal. Esta descri¡x:ión sug iere que la fonnu de analizar la relación entre sonidos comiste en fija r ~c en su IlIgar de arfirillac/ólI: e,~ decir. el lugar donde se cierra o restringe el tracto vocal. Las di stintas características de Contraste que se neces itan para describir los son idos se denominan cam('{erfsficas diSfinfi\Yls.

Vocales Las vocales se generan con un tl ujo de aire relat ivamente libre. La naturaleza de la vocal viene delenninada por In manera en que la fonna de la len¡;ua mod ifi c¡1el Uujo de aire. La Tabla 2.2 muestra cómo se pueden clas ificar las vocales en función de la pos ición (que puede ser elevmla. media o inferior) de la panc fron tal. central o Irasera de la lengua. Por ejemplo. el ~on i do Ii/ de «meat» e~ un ejemplo de una voclll frolllal elevllda porque el aire flu ye por la boca ron la pane frontal de la lengua en un" posici ón elevada. Se pueden combinar dos sonidos de vocalc) para crear un diptollgo. Los ejemplos ingleses son lo,> sonidos en «m)'». «COW», «go» y «boy». Mielllras que la pronunciación de las conson.:lntes es relat ivamente constante en los di stintos dialectos. la de las vocales puede direri r mucho.

Consonantes La..:; consonantes se rorman cerrando o restringiendo pnrte del tracIa vocal :11 pasar el aire. Clasificamos las consonantes en fu nción de su lugar dc anicu lación. independientemente de que se pronuncien o no. y de la fonna en que se aniculan (véa~ la Tabla 2.3). El Illgar de articulación es la p¡1l1e del tracto voenl que se cierra o constriñe durante la an iculación. Por ejemplo. se dice que Ipl y Ibl son bilabiales y se hace el sonido cerrando la boca en los labios. mientras que ItI y Idl se fomlan poniendo la lengua detrás de los dientes . Para comprender la diferencia ent re Ibl y Ipl, tenemos

TÉRMINOS CLAVE

Vocal: un sonido del habla producido con una muy pequeña restricción del flujo de aire, a diferencia de las consonantes. Consonante: un sonido producido con cierta reslricción del flUto de aire, a diferencia de una vaca/. Diptongo: un tipo de vocal que combina los sonidos de dos vocafes (p. ej., en .. boy ~, "cow" y «my~) . lugar de articulación: donde se constriñe el flujO de aire en el aparato articulatorio.

26 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

TABLA 2.1 El alfabelo fonét ico internacional (AFI) Consonantes p O I

k d

1"1

bal 'e .d

.d gol

9 s

, ,f

m n

pie o.Me

lor k.ick

'*>ed keg

suo

ps~hology

razor field

peas laugh

"'e ""'e

""m

dro~

O

",1 sing lhigh

f (!)

'he she

, (!)

visoOfl

sh'eld measure

f w

le

.ad

"" when

wilch whale

," ,• j

h Ü ((;. 15) d3 (j, di)

"" JO" "' cheese

,

j.Jdge

?

bot~e

~ch

""

Ihir*; molh

lheo

rao }1)ung ~m

ctRJrch religQn (PronunciacIÓn escocesa) (pronunciación gulural)

Vocales Inglés británico

-

t

1(1)

Inglés americano

"ed bed do

", ,a (o)

po!

v (OJ)

"

cotAd

a

aIxwe

,

'al

saw haro who

""

Diptongos (combinaciones de dos vocales) al (ay) rise aOJ (.:ew) oow bey ::11 (::IY) ei (e) mg¡ go 0 " (00) here mare hire ato oow jo

" "

beal sa.i:l

"'

8I1ger at..1hor

,

, ,

"::1 (in saw)

C/If

of

gol boo! foo! sola"

o

"

ID

tOL9h

,ar

bOe

al

abe~

aID

coy

ba' bea! mere rare tire lufrancés

• " '""

"a"

Entre paréntesIs se muestran los simbolos alternativos utilizados CM frecuencia. Los principales ejemplos para la mayoría de los anglopanantes provienen del inglés britán;Co: los simbolos de más a la derecha de los diptongos y las vocales son para la mayoria de tos que hablan inglés ameri cano. " Ésta es la schwa. una vocal neutra débil que se utiliza con frecuencia para sustituir a las vocales sin acento.

2 DESGRIPelON DEL LENGUAJE 27

FIGURA 2.2 Paladar duro Cavidad nasal

Velo (paladar ~ando)

/ /

-----"

ÚVula Lengua

~-

LaI''''' Esófago

Tráquea -

Cuerdas

""'lo' Epiglotis

1L,,;e,,,

Glotis

La estructura del traclo vocal humano.

TABLA 2.2 Las vocales como combinaciones de características fonol ógicas diferenciadoras

Elevada Media Baja

Trasera

Frontal

Central

,; e , '"

a

o

,

a

"

ro

,

que introducir un concepto llamado fOliación. En un caso (lb/). las cuerdas \'()(.~ ales están cerradas y vibr.m desde el momento en que se abren los labios: se dice que las consonan tes han s ido pro rl unciada~ con V07. o se les llama. simplemente• .milO/m. En el otro caso Up/). hay un breve I:tpso. mientras las cu e rda~ voca le~ se separan al pasar primero e l aire entre e llas: de aquí q ue requieran c ieno tiempo para vibrar. Se dice que esta.') consonantes son áfOl/lIS (también producidas .~ill 1'0: o .wrdas). El tiempo e ntre que se libera la constricción dc l Il ujo dc ai re cuando producimos una consonante y el mome nto e n q ue cmpiel.i.1Il a vi hr:lr las cuerdas vocales se denom ina tiempo de comienzo de la I'O.! ( miee Ofuellim e, VOl'). La fon:lción también distingue enlre las con~on antcs /d/ (pronunciada) y Itl (Mona). Los sonidos /d/ y /t/ se hacen pon iendo la pane delantera de la leng ua cn el areo alvcol:tr (el arco huesudo tras los dientes superio res). De aquí que se denominen alveolares. Las t!cllfah':,' como /0/ y /b/ ~ forman poniendo la puJ1Ia de la leng ua de trás de lo~ dienle, fronlaJc~ superiores . Las /abiodellfa!t>s como !fI ~ /v/ ,e fonnan

ponicndo el labio inferior contra los die!Uc~ superiores. Lo.') son ido.') flol/c/lrcolarn (p. ej .. /J/. /3/. que antes .')C denominaban aheo p:II:l1alc~) se hacen ponie ndo la le ng ua hacia la parte delantera de la parte du ra ele l cielo de la boca. el palmlar. cerca del arco alveolar. Los son idos po/m(ltel (p. ej .. /j/./y/) ~c hacen pon iendo la lengua e n medio del paladar. Mib atrás se cnCUe lll Tll en la boca un .. /ona suavc dcnomil1ilda paladar blando O velo. y J:IS n'lares (p. ej" /k/. /g/) .')c producen poniendo la lengua contra el velo. Finalme nte, algunos sonidos sc producen sin utili zar la lengua. La gloti s es el nombre del o rili eio elllre las cuerda.') voca les y la laringe. La constricción de la laringe e n la glotis produce una consonante (ifOlI(¡ f /'im/I\,(/ NI/turol (/h/). Cuando la glotis e~ l '¡ tota lme nte cerrada y después se abre. se hace un sonido de golpe de glotis (fl{). Lo~ sonidos de golp: de glot is no ex isten en el inglés de pron unciación n.;cibid:l. pero se enc ucntran en algunos dialectos y en OLros idiomas. (Se puede oír el golpe de glotis. por ejemplo. en ;tlgunos di;tlectos del Sudeste de Inglate rr.1 e n medio de palabms corno ((bo t! le". sustituye ndo al so nido Itl.) La ot ra dimensión im portante para dcscrihir 1<1.') consonantes es la fo rma de articular. Se produce la odl/sión c uando e l t1ujo de ¡lire q ueda totalme nte interrumpido por un brcve período (p. ej .. Ip/. /h/. It/. Id/l. No tod as las consonantes .\oC fornlan cerrando to tal mente el tracto vocal en algún momento; en algunas apenas e.')tá co n ~1reñido. Las ji-icalil'GS se fonnan restringiendo e l flujo de aire de fO nlla que el aire p.. s:t con un sonido si· bilante (p. ej .. /r/. /v/./~/). Las aji'icatiras son una combinación de una hreve parada de l flujo de ¡¡ire segu idil de una const.ri cción (p. ej .. /d3/. /tJ). Las líquidas se producen permitiendo que flu ya el aire e n tomo a la lengua al toca r e l arco al veolar (p. ej .. /1/. Ir/). La mayo ría de los sonidos se prodlH.:en oralmentc. con e l velo e levado para impedir que e l fl ujo de a ire e ntre en la cavid:ld n;tsal. Si lo hace. y se pcnll ite que e l aire s.. lga por la n;triz. obte-

TÉRMINOS CLAVE Fonación: las consonantes producidas con la vibración de las cuerdas vocales. Álono: un sonIdo Que se produce Sin VIbración de las cuerdas vocales, como fpf y IV; es lo mIsmo Que sin voz. Tiempo de comienzo de la voz: el tiempo entre Que se libera la constricción del flujo de aire cuando producimos una consonante y el momento en Que empiezan a vibrar las cuerdas vocales. Golpe de glotis: un sonido Que se produce al cerrar y abm la glotis (la apertura entre cuerdas vocales): un elemplo es el sonido Que sustituye al sonido IV en medIo de la palabra "bottle~ en algunos dialectos del ingles (p. ej .. en algunos barrios de Londres). Forma de articutar: la forma en Que se constriñe elllujo de aire al hablar (p. ej. , mediante OClusión).

28 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

TABLA 2.3 Consonantes inglesas como combinaciones de características fonológicas diferenciadoras

FORMAS DE ARTICULAR LUGAR

DE

oclusiva

fricativa

ARTICULACIÓN

.V

-V

.V

-V

bilabial labiodental dental alveolar poslalveolar velar gutural

b

p

, ,

,,

Ó

d 9

1

,

africativa

.V

-V

.V

lateral aproximativa

.v

-V

-V

m

aproximativa

.V

-V

w

f

J

d,

k

?

nasal

h

nemos sonidos lIasal('~· (p. ej .. /m/. In/). Las desli:alllt's o M'IIIi I ·{)cale.~ son sonidos de transición producidos por la lengua al moverse de la posidón de una vocal a otra (p. ej .. en illglés./w/./y/). Así PUC'l. podemos describir las consonantes en términos de!':!s característ icas articul:ttorias di stintivas. su lugar de articulación. la fonna de articu lar y la fonación. b necesario seña lar que algunos idiomas producen (.:onsonantes (como dks) que no se encuentran en lo~ idioma') eu ropeos.

ti

,

"

1

" FIGURA 2.3 Silaba

/\ /\

Inicio

Rima

Núcleo

Coda

Jerarquía estructural de sílabas.

Estructura de sonidos de nivel superior La~ palabras se dividen en unidades rítmi cas denominadas .~ílahas. Una forma de determinar el número de sílabas en ulla palabra consiste en intentar cantarla: c¡¡da sílab'l necesi ta una nota di stinta (Radford. Atkinson. Rritain. CJahsen y Spencer. 1999). Por ejemplo. la palabra sí- la- ba tiene tres sílabas. Muchas palabras son 1110nosíhl bas : s610 tienen una sílaba. Las sflabas se pueden analizar en runción de su est ructura jerárquica (véase la Figura 2.3). El inicio de /{I ~ílalxl es una con<;onante o grupo inicial (p. cj .. !el[): la rima está compuesta por un núcleo. que es la vocal central. y un coda, que incluye las conson.mtes finales. Por tanto. en la palabra inglesa «clumps», «cJ-» es el ini cio. y «-umps» la rima que se puede anali/.ar a su vez respecto al núcleo «(U»). y la coda (<< 1111'S»). En inglés. todos estos componentes son opcionales, except o el núcleo (todas las pa l abra ~ tienen que tener. al menos. una vocal central). Las reglas que describen cómo se combinan las sílabas cOn1poncntc~ entre sí difieren en los di stintos idiomas: por ejemplo. las palabras japonesas no tienen codas. y cn el chino cantonés las únicas codas posibles :-.on los sonido' na~a­ les y los golpes de glotis.

Las Car;Klerísticas de las pal:lbras y las sflabas que pueden contener más de un fonema, como el tono, la acentuación y el ritmo. se denomi nan c:o racJer[,/ica$ :!iflprasegmel//ales. Por ejemplo. un patrón de subida del tono indica que la persona que está hablando está haciendo una pregunta. Intente decir «está lloviendQl> como una Hfi nnación, «¡.está llov iendo? » como una pregunta y «¡está lloviendo! » como una afirmación de

TERMINOS CLAVE Silaba: una unidad rítmica del nabla (p. ej., po-Io contiene dos sílabas); se puede analizar en función del inicio y la rima. pudiéndose dividir la rima a su vez en nUcleo y coda. As f, en la voz inglesa o
2 DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE 29 ~OI'Presa.

La acent uación varíu del11ro de una palabra. puesto que unas sílabas reciben más énfas is que otras. Junios. cl tono y la acentuación determi nan el rilmo de un idioma. Lo~ idiomas difieren en cuanto a su ritmo. En ingl és. 1¡IS s ílabas acell1uada~ ~e producen en períodos de tiempo aproximadamente iguales: se dicc que el inglés es un idioma con compál de acellfuaáó l/. En fra ncés. las ~í1abas se producen en un flujo continuo: se dice que es un idioma con CO/ll/uÍJ de sílaba.I·. En inglés. aunque podemos ulilizareltono par.l ¡Itraer la atención hacia detenninad¡¡ palabra. o par:1 transmitir más información. los di stintos tonos no cambian el ~ign ificad o de la palabra ('
ENFOQUES LINGüíSTICOS DE LA SINTAXIS L¡¡1in gli í~ ti ca

proporciona un lenguaje para describir la En concreto. la obra del lingüista norteamericano Noarn Chornsky ha sido influyente en la d ete~'ción de las limiwcioncs de la pOlencia del lenguaje hum':l1lo. y cómo debe describirse mejor. si ntaxi~ .

La teoría lingüística de Chomsky La obra de Chomsky parte de dos ideas: primer:.t. las relaciones entre el lenguaje y el cerebro. y cómo adquieren los niños el lenguaje y. segunda. una descripción técnica de la estruct ur.t del lengu:lje. Analizaremos ~us planteamientos sobre la rcl¡¡ción ent re el lenguaje y el pensamienfo, y sobre la adquisición del lengu:.tje. en los Capítu los 3 y 4. Chomsky afirmó (lue el lenguaje es una característica especial que es innata, esped1ica n cada especie y biológicamente preprogramad¡l. y que es una facullad independiente de otros estructuras cognit ivas. Aquí nos vamos a ocupar fundame nt al mente del a~pcc ­ to más técnico de su teoría. Para Chomsky. el objetivo del estudio de la sintáctica consiste en describi r el conjunto de regl:.ts. o ¡:mmálica, que nos pennite producir y comprender el lenguaje. Chomsky (1968) afimló que es importante dbl inguir entre nuest ra compete licia lingüística ideali7..ada y nuestro desempelio lingüíslico real. Nuestra competencia lingüísticót es a lo que recurre nuestra intuióón para detenninar qué son frases aceptables en nue~lro idioma, y qué son series de palabras sin corrc\.Tión gramatical. Sabemos que la frase «El vampiro al que quería t'l f"n -

tasma se fu e cornendo·) e\ correcta gramaticalmente. aunque nunca la h,,~amo .. oído. mientras que !ambién sabemo!> que '<1.'1 \ampiro donn ir el fantasma correr» no es corrl.;\.·t.t grammicalmellte. La compctencin hace referencia a nueMro conocinliento abstracto de nueslIo idioma. Hace referencia a los juicios de valor que haríamos ~obre el lenguaje ~i tuviéramos suficiente tiempo y capacidad de memoria . Por supuesto. en la práclica. nue~tru dcsempelio lingü ístico real (las fra')C ~ que producimo~ realmente) está muy limitado por estos factores. Además, las frases que producimos realmente sue len utilizar las construcciones gramaticales más sencillas. Nueslra fonna de hablllr está llena de falsos comienzo~. dubitaciones. errores en el habla y correcciones. L:l fonna real en la que producimos y comprendemo~ las frascs también se encuentra en el campo del de~empcrio.

En su.~ trabajos más recielltes, Chomsky ( [9R6) diferenciabll entre lenguaje extenllllizado (t:-loflf:uof.lc) y lenguaje intcmal izado (J-Iallgllage). Para Chomsky. la lingüística del lenguaje extem¡¡lizado debe rewpilar muestms del lenguaje y comprender sus propiedades: en concreto. se trata de describir las regularidade'l de un lenguaje en el fonnato de una gramát ica. La lingüíst ica dellcnguaje intemalizado trata de lo que ~abcn la~ personas sobre su propio idioma. Pam Chomsky, el prin cipal objeli vo de la lingüística modcma debería ser el de especificar el lenguaje imemalizado: se tral:t de producir una gramát ica que describe nueslro conoci miento del lenguaje. no las frases que producimos real mente. Otra fOnlla de decirlo es que e l lenguaje intemalizado se ocupa de fenómenos mcntales mientms que el lenguaje externalizado ~e ocupa de fenómenos socia les (Cook y Newson. 1996). La competencia e, una faceta dc1lenguaje intcma li7..ado. Como burda generaliz'lc ión. ¡xxIemos decir que la psicolingüística e~ t á más interesada en nueSlro desempeño lingüfstico y la lingüíslica en nucstra competencia. No obstante. muchas de las cuestiones relalivas a la competencia son relevall1 CS p;lra los psicólogos. En concreto. la lingliística proporciona el marco conceptual pam describir y reflex ionar sobre la sintaxis. y sus teorías imponen posibles restricciones a la adqui ~ ición del lenguaje.

TÉRMINOS CLAVE

Gramática: el conjunto de reglas sintácticas dellenguaj6. CompetencIa: nuestro conocimienlo de nuestro Idioma. frente a nuestro desempeño lingüistico. Actuación: nuestra capacidad linguistica real. limitada por nuestra capacidad cognitiva. que se diferencia de nuestra competencia.

-

30 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

Vamos a anali nr con míb, detalle el conceplo de gram{í¡ica. Una gramática lui li¿lI un número finito de regla:.; que. combinadas. pueden generar todas las fra:.;es de un idioma. Y, por ello. pode mos hahlar dc gramá t icol ¡,:cne ra ti"a. Evide ntcmente, podríamos producir un di ~ po­ sitivo que pudiera em iti r palabras de manera aleatoria y, aunque esto podría produc.:ir una frase de ve7. en clIando, al igual que miles de monos aporreando máquinas de escribir con todo el tiempo del m undo. lo que gene raría fundamentalmente sería ba~ ura . Por ejemplo. {{perro vampiro ga to caLa', es una frase ~ i n senl ido. Una rest ri cción importante es que, allnt.jue nuestra gramáti ca tiene que ser capaz de gene rar todas las frases de un lenguaje, también es cierto que no ddx: generar nunca frases sin sent ido. (Por supuesto, de vez en cuanto produc imos de fonna e rrónea fmses s in sent ido, pero esto cs una f..,.:eta del desempci'lo: recue rde que aquí sólo nos p rcOC UP¡1 );¡ compete ncia lingüística.) Chomsky afi rnló adcll1á ~ que una gmmática debe poder explicar la estructura sintáctica suby: a MI vez, ésta fu e seguida de la «Icaría estándar ampl iada». y la teoría de «gobie rno ) obligacióm, (Chomsky, 19R [). La última vers ión se llama minimaliSII/U (Chomsky, [995). No ob... tan le, el tema central es que el id ioma está basado en reglas, y nuestro conoci miento s intá(..,tico se puede caplUrar en un número fi nito de reglas sinláet icols. Un momento de relIexión debería mostrar que el lenguaje implica reglas, incl uso si no siempre somos conscientes de las mismas. ¿Cómo, si no, podríamos saber que « Vlad sc ha cumprado un nuevo cepil lo de dientes» es correcto, pero «Vlad ha comprado se un di cntes cepillo de nuevo" no lo e.~ '!

Descripción de la sintaxis y de la gramática de la estructura de los sintagmas ¡,Cómo debemos describir las reglas de la gramática'? Chomsky propuso que b ... reglas sobre la f!!)ll"I/cllll"ll de 1m simagmas son un elemento esencial de nuestra gramática. aunque prosiguió afirmando que no son e l único compone nte, Unll face ta importante del lenguaje es que podemos conslfuir frases combinando palabras sig uie ndo reglas. Las reg las sobre la estruct ura dc los

sintagmas describen cómo deben com binarse l a~ 1'<113bras. y proporcionan un método pUfa describir la c .. truclUra de una frase. L¡t idea central es que las fra ~, se crean jcrárquif'Qllwme a pa nir de un idades rmÍ'. pequeñas ut ilizando reglas d(' /"l'l'scrilllra. El conjunto de reglas de reescritu ra constituye una Rrtllluítim de /a ('5IrIlCrllrtl de los simoRmas. Las reglas de reescritura ~on sencillamc nlc reglas que traducen un símbolo en cl lad ..) itqu ierdo de la regl a en uno de los del lado derecho. Por ejemplo. ( 1) es una regla de reescri tura que at1mla que «se puede voh'er a escribir una frase (F) (,;omo un

sintagma nom in:ll (SN) seguido de una locución verbal (LV»)> : (1) F --+SN+ LV

En una gramática de CMructura de los ~ in t :tgllla~. hay dos tipol> de símbolos: lo!. e/emelllo.~ lermino /es (compuestos de elementos del vocabulario o pafahrlH) y elemenro.~ l/O lermil/oles (Iodo lo demás). Es impartllnte darse cucnta de que las reglas de la gramiitica no se ocupan de palabras con¡;:rctas, sino de catcgorí'ls de palabras ljue ¡;:omparten propiedades gramat ica lel>, La . . pa labras pertenecen a clases corno sustallfh'M (palabr:.ls que se uti lizan paf:l nombrar objetos e ideas, tanto concretas como .Ibslr:tctas, como «cerdo» o «verdad »), adjelil'Os (palabras que se utilizan para dCl>Cribir. como «rosa» o «e ncantador»), I'erhus (palabras que ~ ut ilizan para describir estados o acciones, o una aseveradón. como " bcl>o» o «modifica »), ad verbios (palabra ... que califican a lo~ verbos. como {,nípidamente»), de/a mif1(lIl1e.~ (pal llbras ljue dctenninan el número de sllstami -

TÉRMINOS CLAVE Gramática generativa: un conjunto finito de reglas que producirá Ogenerará todas las frases de un idioma, pero no frases sin sentido. Ctase: la clase gramatical de una palabra es la principal categoría gramatical a la que pertenece la palabra; por ejemplo, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, determinante, preposición, pronombre. Sustantivo: la categoría sintáctica de palabras que pueden actuar como nombres y que pueden ser sujetos u objetos de una clausula. Todas las cosas son sustantivos. Adjetivo: una palabra descnptiva (p. ej., rojo). Verbo: una clase sintácllca de palabras que expresan acciones, sucesos y estados, y que lienen tiempos verbales. Adverbio: un tipo de palabra que modifica un verbo (p. ej ., «ráp idamente~J . Determinante: una palabra gramatical que determina el número de un sustantivo (p. ej., «el», " un" , «algún», "algunos»J.

.2 DESCRIPCION DEL LENGUAJE 31

a los quc modifican. C01110 «el». «um>. «algunos»). (palabras como «COlH). «an te» y «a»). cOllj llllcitJlles (palabm\> como «y», «porque» y "'pues»). prol/ombres (<<él». "ell a». «el los») etcétera. La Tabla 2.4 e~ un ejemplo de una gr:unát icu de estructura de los sintagmas q ue cxp li¡;a un frag mento del inglés. Podemos d ife renc iar dos tipos de palabras. Las palabras de contel/ido realizan la mayor parte del trabajo .'>Cmántico del lenguaje. y las palabras j unciol/ales reali¡;,m la mayor parte del trab;¡jo g rama! ic ••t. Las palabras de contenido incluyen a los sus13ntivos. adjeti\os. vcrbos y la mayoría de lo\> adverbios. Las pal:tbra~ fUJKionalcs inc luyen a los detenni nantes. conjunciones. prepos iciones y pronombres. ws palabras fu ncion;¡le" tienden a ser cortas y se utili zan con mucha frecuenc ia. Aunque el número de palabras de contenido es muy ekvado y cambi;U1te (con frecuencia acuñamos nuevas palabras de contenido. como <,Ielevisión" y «computadora»). e l número de pa labras func ionales e~ pequciio y fijo (en inglés. aproxi madameTlte unas 360). Por ello. las palabms de contenido se denOlllin;¡Tl a veces IJalahras de clase abierta y las pal abras funciona les eleme ntos de d .tse cerrada. La~ pa labras se combinan par.. f.:rcar locuciones o ~ intagma s. Las locuciones expresan una única idea. Por ejemplo. «V l ad ~~. «el vampiro». «e l viejo vampiro'). y «el viejo vampiro gruñón» son todos ejemplos de .~illtagmas lIomir/ales: todos puedf.:n adoptar el papcl dd sustan ti vo en una frase . Todos constituyen un inicio aceptable del fi nal de frase: «_ compró un lluevo cepillo de dientes». De aquí que e n « El malvado vampi ro se rió del pobre f::lIltasma». «el malvado vampiro» es un sintagma nominal (ya que se puede sustilUir. por ejemplo. por «Vlad»). mientras que «el malvado» 110 lo cs: «sc rió del pobre f,ml asma» es una locución verbal. pues ~e puede sust itu ir. por ejemplo. por «se rió») , pero «del » no. \OS

preposicio ll e.~

TABLA 2.4 Una gramatlca para un fragmento del Inglés

,

SN SN LV LV S

V DEl

,

+ LV (A)

~

SN

~

DET + S (B)

~

S

~

V+SN

~ ~

~

--t

(e¡

(O) (E) Vlad. Boris. poltergeist, vampiro. hombre-lobo. fantasma ... ama. odia, gusta. muerde, es ... el, un. algún ...

V

Abreviaturas

'",se SN Sintagma nominal LV Locución verbal

S V

Sustantivo Veroo OET Determinante

Las 1obro.,: el sujeto). Cada c1Úllsula tiene un verbo. L ••s fra~es tienen al menos una cláu sula. pero pueden tener muchas más. La idea esencial de la g r.umítica de la e ... tl'UclUra de Jos sinlagmas es e l anál¡~is de las fr;bCs e n sus e lementos componentes de nive l inferior. C01110 los ~i nt agmas nomina les, las locu · ciones verbales. los s u.') ta nt ivo~ y los verbo~. En efecto. este enfoque se conoce a veces como el análisis de los componente .... Los comf)onentes !>on los elementos q ue componen construccionc~ más grandes. TÉRMINOS CLAVE Preposición: una palabra gramatical Que expresa una relación (p. ej., ~a", ~con». «de"). Conjunción: una parte del discurso que conecta las palabras dentro de una frase (p. ej., "Y". "porque~) . Pronombre: una clase gramatical de palabras que pueden sustituir a los sustantivos o conjunciones nominales (p. ej" ·.ella.. , ~él", "ese"). Palabra de contenido: una de las numerosas palabras que transmiten la mayor parte del significado de una frase: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios. Las palabras de conlenido son lo mismo que las palabras de clase abierta, frente a las palabras funcionales . Palabra funcional: una del limitado número de palabras que realizan el trabajo gramatical del lenguaje (p. ej., determinantes, preposiciones, conjunciones: como «el". "a", ~en., .. porque .. ). Contrastan eco las palabras de contenido. Palabra de clase abierta : lo mismo que una palabra de contenido. Elemento de clase cerrada: lo mismo que elemento gramatical. Sintagma o locución: un grupo de palabras que forman una unidad gramatical por debajo del nivel de una cláusula (p. ej., .. en lo alto de un árbol,.). Una locución no incluye un sujeto Y un predicado, Por lo general. si puede sustituir una secuencia de palabras en una frase con una única palabra sin cambiar la estructura general de la frase, enlonces esa secuencia de palabras es una locución, Sinlagma nominal: un sintagma gramalical basado en un sustantivo (p. ej. , .. la casa roja"), abreviado a SN. Cláusula : un grupo de palabras relacionadas que incluye un sujeto y un velbo. Sujeto: la palabra o sintagma sobre el que trata la frase: la c/Susula sobre lo que se predica (afirma) algo. El sujeto del verbo: quién o qué está haciendo algo. Más formalmente. es la categoría gramatical del sintagma nominal inmediatamente debajo delllúdo de la frase en el árbol de la estructura del sintagma: aquello sobre lo que se afirma algo. Predicado: la parte de la cláUSUla que da informaCión sobre el sujeto (p. ej. , en ~el fantasma se esta flendo ... ·el fantasma .. es el sujeto y "se está riendo .. el predlcado_ Componente: una unidad lingüistica que forma parte de otra unidad lingüistica mayor.

32 LA PSICGLOOIA GEL LENGUAJE

Olras dos conceptos si ntikticos importante:, son el sujclO y e l objeto de una frase . El SIIjc/{) de un.:! frase es el si ntagma nominal que está inmed iatamente dominado por el elemento de mayor nivel. el nodo de la fnt se . Una senci lla prueba para identifica r e l sujclO de la frase es convenirla en una preg unta que se puede contestar con «::. í» o «no» (Bu rton-Roberts. 1997 ). El sintagma que actúa de sujeto es el que tiene que cambiar de posición para forma r la pregunta. Así. en (2) «el vampiro» tiene que cambiar su posición (respecto a «está») para formar la pregunta en (3 ); as í pues. «el vampi ro» es el ~ ujc!O :

(2) El vampiro está besando a la bruja. (3) ¿Está besando el vampiro a la bruja? Hay diMimos tipos de verbos. y cada uno requiere un papel s int áctico di stinto para crear estructuras aceptables. Los I'erbos /run sitiJ"o.~ requieren un ún ico

s intagma nominal denom inado ohjeto directo. «Besa» es un verbo trans itivo . En (4) «el va mpiro ,~ es el sujeto y «la bruja",. el abjelD . Los I'erbo,~ i1/1runsi!ims no requieren otro sintagma nominal; en (5) «se ríe» es un verbo intransitivo. Los \·erhos dilrtlll si/il'Os requieren dos ~i nlagmas nominal es llamados ohjno i.lirecf() y ohj('/() illdirt'cto: en (6) «el vampiro» es el sujeto. «el anillo» es el objeto directo y " la bruja ') es el objeto Indirecto. (4) El \ampiro besa a la bruja. (5) El \lIlllpiro se ríe. (6) El v:unpiro d'l el anillo a la bruja.

Pue<;to (Iue cada frase debe tener al menos una cláuy cada dáusula debe tener un sujetO. se deduce que cada fr..lse debe lener un sujclO. Sin embargo. no tooas las frases ti enen un objeto. Las fra ses que s610 tienen ve rbo ~ intransit ivos. como (5). s610 tienen un sujcto. Puedc que ahora ya piense que el sujeto es 10 que está haciendo la acción. y que el objeto es el que la recibe. Este tipo de descripción es un análisis scmántico en ténninos de los pape/es .~emálllit ·os o lemtl.~ . Aunque esta generalización es cierta para muchas frase s (denominadas fra ~es activ:IS), no siempre es cierta: analice el caso de (7): ~ula.

(7) El vampiro está siendo pateado por la bmja. (8) F ---7 el vampiro + s inwgma nominal + locución preposicional Ahora bien, ¡.cuál es el sujeto gramatical de esta frase y cuál el ohjeto gramatical? Si aplicamos la prueba de la pregunta de sí y no. creamos «¿Está el vampi ro siendo pateado por la bruja"!» cambiando de posici ón «el vampiro». «La bmj:L » pcnnanece donde estaha.

Adcmás, en (X) se dc\otaca la cstmctur..L de (7). Evidentemente, «el vam piro» está inmediatamente dom inado por el nodo de la fra.<:c. De aquí que «el vampiro,) sea el ~ujeto dc esta fra se, a pesar de que «la bruja» cstá realizando la acción y «el vampiro» la recibe. Este ti po de estructura se denomina frase pas/m. El objeto de la fom"l activa de la frase se ha convcrt ido en el sujeto gramlllical en la foml:! pasiva. Anali zaremos la forma pas iva con más deta lle más ade lante. Se puede ut ilizar la sencilla gramáti ca de la Tabla 2.4 para generar una serie de frases sencillas. Vamos a empezar aplicando estas reglas de reest:ritura para mostrar cómo podemos generar la frase (9). El objetivo es demostrar cómo Se puede crear lIna frase a partir de elementos tenllinales: (9)

A part ir de F. la regl a (A) de la Tahla 2.4 nos da SN + LV. La regla (B) nos da DET + S+ LV. La regla (D) nos da DET + S + V + SN. La regla (C) nos da DET + S + V + N. A cont inuación, la sust itución con palabras nos proporciona. por ejemplo, [a :siguicnte fra se: «El vampiro ama a Bons.» Queremos dc una gramática :llgo más que pueda meramcnte generar frases. Necesitamos una fonn3. de describir la estruclura sintáctica subyacc nte de las frases. Esto c!<. paniculannente út il en las fmse.\ SillllÍ('II·camelllc wnhiguos. Son fr.a ses que tienen más de una interpretación. como la frase «Vi a las brujas volando a Améril·a». Se podría parafrasear O bien como «Cuando volaba a América vi a las brujas), O «Ahí estaba. de pie en ticrra firme. cuando miré hacia arriba y vi a las brujas volando a América». Una gramática de la estructura de los sintagmas también nos pcmlitc describir la estructura sintáctica de una frase mediante un di:Lgram:l de árbol , como el que se muestrea par:! [a frase «el vampiro

TÉRMINOS CLAVE Obleto: la persona, cosa o Idea sobre la que actlla el verbo. En la frase «el gato persiguió al perro". «gato" es el sujeto, .. persiguió- es el verbo. y "pe rro ~ es el oojeto. Los objetos pueden ser, o bien directos o bien indirectos: en la frase «dio el perro al hombre~, ~ perro" es el objeto directo y .. hombre.. es el objeto indirecto. Verbo transitiyo: un yerbo que requiere un objeto (p. ej,. "el galo pegó al perro»). Verbo intransitiyo: un verbo que no requiere un objeto (p. ej., ~el hombre se ríe .. ). Tema: aquella sobre fa que se está actuando o lo que se mueve.

2 DESGR/ p eION DEL LENGUAJE

FIGURA 2.4 F

SN

/~

/ \S

DET

LV

/ \LV

V

I I

S El

vampiro ama a

Boris

Árbol sintáctico de la frase "El vampiro ama a Boris ...

ama a Bori s» en la rigura 2.4. Los puntos del 5rbol que corresponden a los componente.s se deno minan /Iodos. El nodo en la parte superior del árbol es la frase o nodo F: e n 1:1 parte inferior se encue ntran los nodos lenni n a~ les que corresponden 11 las palabras: elllre medias hay nodos no terminales correspondientes a los componenTes. como SN y LV. Los diagramas de árbol son muy import antes en el análi.sis de la si ntax is. y es impo rt ante tener claro qué signillcan. L, estructura subyal·cnte de una frasc o locución se deno mina. a veces. eSfmclltra de la f(J("lIc;ón o marcador de fa locudáll. E ~ importallle rciterar que lo importanTe es capturar la estructura sint,íct ica subyacente de las frases: nuestro objetivo aquí no consiste e n explicar cómo las produdmos o entendemos. Además. e n esta fase la dircccionalidad no es importante: la.~ direcciones de las fl ec has en la Tabla 2.4 no signi fican que estcmos lim it'ldos a la producci6n de las rrases. De momento. nuestro análisis ~e aplica tanto a la producción como a la comprens ión. Las reglas .sobre la estm ctura de los ~i ntagmas nos proporcionan la estructura sint5ctica subyacente de las frases q ue producimos y comprende mos. Ev idelllemente, ésta es una gramática exlremadamente limitada. Una omisión obvia es que no podemos constru ir frases más comp lejas con [mí ~ de una cláusula en e llas. Sin e mbargo, podríamos hacerlo introduc iendo conjunciones. Un cjem plo ligeramcnte más complejo sería uti li z:\r una c1tiusulu relativa con un pronombre relati vo (como «cua[:.>. ~~quie n ». o «que») par;¡ producir fmses como (10): ( 10) El vampiro que ama a Boris ,e estti riendo. El lenguaje natural sólo se podria describir con una g ramtilica de I¡I estructura de 101> sintagma .. mucho más l·omplej;¡ que tuvie ra muchas más reglas. También lcndriamos que especificar restricc iones detal!;\da~ sobre cuándo se pueden :rplicar detcnninada\ r\!gla\ ~ l·uándo no. A continuación, Tendríamos una dc\crip.:ión de

33

una g ramtitica que podna genl.'rar toda:. las fmscs de un idioma y ningunll de th fra\l'\ sin Sl.'ntido. Evidente· mentc. otro idioma. corno el francés O e l alemán , tendría un conjunt o distintu de reglas sobre la estructura dc los si ntagmas. A unque esta\ gram:it icas podrían ser muy grandes. seguirían Teniendo un mímero linito de reglas. En los idio mas re:lle:-, hay potenc ialmente un número infinito de fra~es. ¡,Cómo podemos conseguir un número il1li~ ruto de fraSl;s a p:lnir de un número 11n ito de reglas y palabras? Podemos conseguirlo gracias a las reglas cspeCi:llt:S ba.~ad.t s en lo que se l·onoce como rel·ursión e iteración. La IW·/Irsióll se produce c uando una reg!:\ ulili/.a una vcrsión de sí mi sma en su definición. Las reglas recursivas pcmliten a las frases incluir ejemplos del mi smo tipo de frase, como en la vieja canc ió n '< Poco sabe e lla que sé que sabe que yo sé ... » (Kursaal rlyers. 1976). Una de las aplicucioncs más importante de la recursión consiste en insertar una frase e n otra. produciendo frases insert'ldas en medio. Los ejemplos (12) Y (13) se basan en (f 1): (11 ) El vampiro amaba al Ghu l'. ( 12) El vampiro al que el hombre-lobo od iaba amaba al Ghul. (13) El vampiro al que el hombre- lobo nI que el fan t:lsma había asustado odiaba amaba a l Ghul. (14) "' El vampiro al que el hombre lobo al que el fantasma había asustado amana al Ghul. Este proceso de ¡menar en /l/e(/;o podría prosegui r. potencialmente, de forma indel1nida. y la mayoría de los li ngüist:ls se mostraria de acuerdo e n que la frase seguiría eSTando perfectamente fomlada: es decir, seguiría siendo gramat ical. Por supuesto, ensegu ida lendrfamos problemas para com pre nder este tipo de frases puesto que perde ríamos de vista quién había asustado a qu ién y quién am:lba a quién. Muc ha gente tiene problemas con la frase (13), Ymucha gente conside ra que las constmccioncs como la (14) son gramaticalmente aceptables aunque le falta un verbo (Gibson y Thuma.~, 1999). Aunque es posible que nune;1 o ca.~ i nunca creemos frases con incrustaciones en mcdio. nuestra gramát ica debe ser capaz de producirlas o, al mcnos, de decidir que son gramaticales. Con un trozo de papel y sufkiente tie mpo. skmpre podría en te nder fra)es de este tipo. Esta onservución re fl ejn la di fe renc i.tción mencionada antcrionneme entre competencia y desempei'io. Tenemos lu competencia para comprender esta~ frases, incluso si nunC1I las producimos realmente. (Recuerde. la~ valor:lciones de lo que es gramaticalmentc aceptable se Ghu1. .~h(J/l1 en el originat ingl6. Atude a tUI \Cr tnon,tnJO"-O de til:rión y se hn adaptado al nombre det su~n' ltlallo l[~ apare,..: en UIl ¡milo_o cómic. (N. del T).

34

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

basan en inl uiciones. y éSlas pueden variar. No 1000 el mundo c~lar:í de acuerdo en que las frases con un gr:m número de injertos en medio son gramaticales. En ereelo. existe cierta conl roversia en la li ngüíst ica sobre "U estlt\ us; véase Hawkins. 1990.) La iteraciólI nos perm ite segui r repi tiendo ];1 mi.'ma regla de manera indefi nida. Por ejemplo. podemos uti lizar la iteración para producir fr.l ~es como (15). (15) El simpático vampi ro ama al rantasma. y el fantas ma ama al vampiro. y el amable fantasma ama al vampiro. y ... Hay disti ntos tipos de gramáticas de la est ructura de los sintagmas. Las gramáticas Iihre~' de comexto s610 incluyen reglas que no ~on específicas a detenninados contextos. mientras que J¡I~ ~,.(mlútú·as sensibles al COI/texto pueden tener regla... que .,ólo se pueden aplkar en detenni nados CllSOS. En una regla libre del contexto. el símbolo de l lado izqu ierdo siempre se puede volver a escribir con el de l Jado derecho independientemente del contexto en el que se produce. Por ejem plo. la e~critura de un verbo en su fo rnla singular o plural depende del contexto del ~i nt agma nom imll precedente. TI'a 11 sfom JaC iVII (' s

ChOlm"-y :t!irmó que la grmnáTica de la estructura de [os ,int;l~m
) (17) e<.,tán relacionadas entre sí por lo que se denomi n" Un:lllw/\.lormación de pm;I';:ación; ( 17) es b ronna pa<.,i\"
~

SN 2 + au xiliar + v * + po r

Un auxiliar es un veroo especial (aquí, «es»). y el asteri<;eo indka que es necesario para cambiar la ronna del verbo principal, aquí cambiando el fin al «-e» por el 1inal ,,-ido». Chomsky postu ló otros muchos tipos de transformaciones. Por ejemplo. podemos transformar la dedamciólI afimwt;m de una frase (J 6) en una pregunt:l o fo rma imerrogatim (19). o en rorma negat iva (20). También podemo~ combinar transrormaciones: por ejemplo. formar una pregunta negativa. como en (2 1). La frase que f"omla ba la base de todas las versiones trans formadas (aq uí 16) se dcnom inóJi'asl' I/IÍe/ev . (19) ¡,Per.,ig.ue el vampiro al fantasm a'! (20) El vampi ro no persigue al fantasma. (2 1) ¿No persigue el vampiro al fantasma'! Las transfonnaciones no sólo cllptu ran nuestras intuiciones sobre cómo c~ t <Í n relacionadas entre sí las frases. sino que también permiten que se simp lifique la grmnática. fundllme ntalmcnte porque las reg las que nos permiten volver a reescribir series de palabms como otras series capt umn muchas de las face tas de las dependencias entre palabras (sobre todo. la faceta sensible al contexto que se ha descrito anteriormente) . Por supuesto. en Ul1>l gr:l rnálica com pleta las reg las serían rn ucho m,ís numero~as y mucho más l:omplejas. Por ejemplo. no nos hemos ¡¡jado en los de talles de los cambios de la fo rma del verbo. ni hemos espcdficado l o~ tipos de frases que se pueden poner en fonoll pasiva.

Estructura slfperficial y projilnda Chomsky (1965) presentó una profunda rev isión de la teoría. denom inada habi tualmente la teoría e.~f(ílldll".

TÉRMINOS CLAVE Transformación : una regla gramatical para transformar una eslructura Sintáctica en otra (p. ej., convirtiendo una frase activa en una pasiva). Gramática Iransformacionaf : un sistema de gramática basada en transformaciones. introducida por Chomsky. Verbo auxitiar: un veroo vinculante utilizado con otros verbos (por ejemplo en , ~ Tienes que haber hecho eso ... , "tienes" y "habef~ son auxiliares).

'" DESCRIPCiÓN DEL LENGUAJE

Los cambios hacían referencia fundame lllalmcnle a la del sblema lingliíslico y a la nalura1c/a de las reglas ¡,i nláclicas. En el nuevo modelo había ahora ¡res componentes fundamcntales. Primero. un sblema semánt ico (que no tcnía ningun:1 (~OJllra parte real en el modelo ante rior) asignaba s ignificado a las ser i e~ ~in ­ táclicas: segundo. un componente l'onológico convertía las series si ntácticas en series fonológicas: y lerccro. un componente si ntáct ico se ocupaba del orden de las 1':11:1bras. El componente ~ int áclico. a su vez.. tenía dos com¡xmen1t:s. un conjunto de reg las básicas (equivalentes a grandes rasgos a la anterior reglu sobre lu estructura de la, IOCLlciol1c,~) y rep./as Iranst'OflllaÓonaJes. Tal vez la ampli ación má/) imponante de e~la ICaria po~te r io r fue la introducc ión de la diferenc iación .:ntre e.,·(ruCllIra I)mfllllda y e.f(rt/cfllra slIperfU'ial. En de rto grado. esta di fe renciación cs taba implíc ifa en el modelo ante ri or con el concepto de las fra ses nucle:lre ~. pero e l modelo rev isado iba más lejos en tanto en < ,,:u anto se e~ tipulaba que cada fra~e tcnía una estructura profund:t y unu e~t rUC fUra ~upe r ficia1. Ademá~. \ a no se hacía la distinción CllIrc transfonn:lciones ~ pcionales y obl igatorias. En cierto sentido. todas las transformaciones pasaron a ser obligatorias e n tant o e n cuanto ~ u s marcadores están representudos e n 1:1 c ~tructura profunda. En la teorí:1 estándar. el cornponen te si ntáctico generaba una c/)lruCtura profunda y una eslructura ~uper­ ficia l para ~'ada frase. La estruClura profunda era el resultado de las reglas bás i ca~ y con<;tituía el elemento de entrada en el ('omponente semántico: la estructu ra superficia l em el resullado de las reglas transfonllaciona les y el e le rneTllo de entrada de las reglas fonol ógicas. La descripción de las frascs en ~'uan to a su eSfructura profunda ticne dos ventajas p r incip:t l e~. Primera. algun:ls estmcturas supcrHciales son ambiguas en t:mlO en cuanlO tiene n dos estructuras profundas distin tas. Segundo, en la estructura superficial no suele estar eI.lro qué constiwyc el sujeto y qué constituye el objeto de la frase. La fr:l se (22) es ambigua en c uamo a su estructura superfi cial. Sin em bargo. no hay ambi güedad en las estructuras profundas correspondientes que se pueden parafr..t~a r como (23) y (24): e~lruC1Ura

(22) La (aza de los vampiros era horrible. (23) La fonna en que los vampiros cazaban ew horribl e. (24 ) Fue horrible que se caz,ara a 10<; vampiros. Las frases (24) y (25) tienen la misma e<;tructura superficia l y. /)in embargo. estructura" profunda.. total mente di.'.lintas: (24) Es f:lc il comp lacer aV Iad. (25 ) Es fácil que Ylad complazca.

35

\ !Jd e, el obJ~to de la c~lructura profunda t'n! ~5 1. \ ' Iad e ~ e l '\ujt:to de la eSlruc tur.1 prolU ndJ ("//I/l/d l ('r. S~ puede hacer patenle esta diferenc ia porq ue: p!.l(!cmos cOI1!>lruir una estructu ra profu nda CO frt'~polllhc nte a (26) con la fOnllU de (24). pero no poderno ~ hacerlo en el ca.so de (25), pucs,o que es e\ id . . . nte que .2 7) no es correcta gram aticalmente. (Por com e:nción. la incorrc(.;óón gram:ttical se indiC:I Ul ili /ando un a s te ri ~co. )

[n

f ~-h

compl,/( e

(26) Es fácil dejar a V l:td complac ido. (27) ,. E.. fáci l complaz.ca Ylad.

Teoría de los l'aráme/l'Os )' prillcipios, )' minimalismo A medida que se iba desarroll:mdo la teoría de Chomsky. cambi:lron muchas de las caracterísfi cas de la gramática. aunque los objetivos básicoS de la lingüística si guieron ~ i endo los mismos. La nueva «versión es,{¡ndar de lu teoría.) se conoció origin31mente (.;omo la teoría del gobié'rl/o y la ohligaciólI (Chomsky. 19RI). pero 1" expresión (('()rfa de los parámetros y principios ~~ utili za más en la actualidad. Este nombre pone de relieve 1:1 idea central de que hay prinripios comunes a todos lo/) idiomas y parámetros que varían en cada idi oma (véase el CapilLllo 4). Ha habido una serie de cambios impoTlantes en las versiones miis recienles de la teoría. En prime r lugar. con el tiempo. el número de trans fomlacioncs dism inuyó de fonna continua. En segundo lugar. en relación con lo anterior. la importancia de la cstmctura profund:c tambié n ha menguado (Chomsky. 1991). Tercero. cuando se mueven los componen' es de un lugar a otro. SI! supone que dej:m un ra.wro de su posición original. (Esto no tiene nada que ver con el modelo TRACE de reconocimiento de la palabra hablada que se describirá en el Capítulo 9.)2 Cuarto. se pone un énfasis especial e n In palabm m:l~ importante en i.:ada frase. Por ejem plo. e n el sintagma nominal «e l vamp iro con ujo». el sustanl ivo más importante es. evidentemente, «vampiro » y no «ajo». (E~ t o debería quedar cl:lro haciendo notar que todo el sintagma nominal Imta del vampiro. y no dcl

TÉRMINO CLAVE Parámelro: un componente de la teoria de Chomsky que gobierna las facetas del idioma y que se fi¡a en la infanCia al ser expuesto a determinado idioma.

Hastm t"n ingl és es tracl'. de ahí 1:1 m:!li/nción qUI' h"ce d

IN. dd T I.

aUlor

36 LA PSICOLOOfA DEL LENGUAJE

ajo.) Se dice que el sustalllivo «vlImpiro» es la cabe:a del sintagma nominal. Quinto. la teoría rev isad:, pennilc interponer unidades intenncdiai> entre los sustantivo" y los sintagmas nomin;, les, y entre los verbos y las locuciones verba les. Las reglas se ~xpresan e n términos de 10 que se dcnominu sintaxis X (pronunciado «X-barril») (Jackendoff. 1977: Kornai y Pul~m . 1990). Las unidades inle rm~ días <;c denominan N ( pronunciado nombre balTa) y V (verOO-halTa), y se componen de la calx:za de una fra,<,e más cualquier argumento esencial o que desempeiia un papel, Analicemos la fra se« el rey de Transilvania con un

ceceo». «Rey» es un n01llbr~y la cabcz¡¡ de [a frase; «e l rey de Tran!>ilvania» una N (porque Trans ilvania es el argumento de «rey». el lugar donde reina el rey): y «el rey de Transilvania con un ceceo» c:-. un SN . Este enfoque diferencia entre argumentos esenciales (como «de Tmnsilvania») y añ;tdidos opcional es o modilic
(28)

X --> X. Zp'

E\ decir. cualquier locución (X -biITr.t) incluye una cabeza con un número c ualquiera de modificadores. E:-.ta reg la abstracta constituye un elegante patrón para el tratamie nto tanto de las locuciones nominales eOl11o de las locuciones vcrbales. y captura la s imilitud subyacente entre ambas. El ingl6 es un idioma e n el que la cabeza va primero. Por su pane. el japonés es una lengua en que va al tinal. No obstante. ambos idiomas diferencian entre cabezas y modificadores: éste es un eje mplo de una reg la muy general que Chomsky afimla que delx': ser innata. E.<¡¡a reght general es un ejemplo de un parámctro. La posición del parámetro que especifica que la cabel a va primero o al final se adquiere durante la exposición a determinado idioma (Pinker. 1994). Analizaremos los panímetros y su papel e n la adquisición del idiom:1 e n el Capítulo 4. En la más reciente remodelación de sus ideas. el programa minimali:;ta inlenta simplificar la gramática todo lo posible (Chom:-.ky. 1(95 ). El Principio dl' Economía requiere que todos los procesos y represen-

taciones lingüística,'; sean todo 10 er.:onómicas que sea posible: el aparato teórico y descriptivo necesario para describir el lenguaje debería miniminrse ,ti máximo (Radford. 1997). Cuanlo menos compleja sea una gramática. má:. f;íc il debería ser aprende r el idioma. Aunque este principio parece sencillo. :.us repercusiones para la forma detallada de las teorías son inmen sas. En el mi nimali smo, el papel de las reglas gramaticales generales y a bstractas queda totalmente abolido. Por el contrario . el lexicón incorpora muchos aspectos de 1:1 gmmática. Por ejemplo. la infonnación sobre la mane ra en que los verbos tr:Hlsitivos adoptan p:lpeles .~intácticos se almacena con los verbos en el lexicón en vez de almacenarse como una regla gramatical abstracta. En ve/. de reglas sobre la estructura de los sÍlllagmas, las categorías sefusionGII para con stituir categorías más grandes . Las representaciones léxicas de las palabras especifican caract e rf~ ticas gramaticales que controlan la fu sión de las categorías. E:-.tas id e a~ quedan refl ejadas en las moderna!. explicacionel> del análisis gramatical. Chom:.ky es la fi gura más influyente en la hi<;toria de la lingüística. siendo su idea central que el objetivo de la lingüística con siste en especificar las reglas de una gramática que captura nuestra compete ncia lingüfstica. Más adelante analizaremos las repcrcus iones que tiene esta idea e n la psicolingüística.

Teoría de la optimalidad y lingüística coglliriWl Aunque los trabajo:. anteriores de Chomsky tuvieron una gran influencia sobre la p:-.icolingüística de su él)(X:'I . esta influencia Iw menguado. El minimalismo. aunque importante para los lingüi stas. no ha tenido reperc usión en la psit-olingüística . Muc has de las ideas clave de la moderna ps icolingüí:-.tic:t quedan reflejadas en otras ramas de la lingliística. sobre todo. en la teoría de la optimalidad (McCarthy. 2(01). La teoría de la optimalidad se ha aplicado a la fonol ogía. la morfol ogía. la semántica y la sintaxis: la idea principal es que la rorma superficial de una expresión emana de la resolución de los conOiclos entre las representaciones subyacentes. Comparte mucho con los enfoques canexionistas del lenguaje. Como vere mo:-. e n el Capítulo 10. un enfoque importante para compre nder las frases c:. el del cumplimiento de las restricciones: intentamos cumplir el ma· yor número de restricciones posible. y nos aseguramos

TÉRMINO CLAVE ModifIcador: una parte del discurso que depende de otra, que modifica o califica de alguna manera (p. ej., los adjetivos modifican a los sustantivos).

2 DESCR/peION DEL LENGUAJE 37

de que cumplimos todas las importantes. Elegimos la mejor interpretación di sponible en el COllleXlO Uli liJ.:ando todos los dmos. La lingüística cognitiva es el nombre que se ha dado (tI enfoque general que pone de relieve el lenguaje como una faceta de la cognición gencral. Frente al enfoque gramatic(tl gencmdor de Chomsky. 13 lingüística cognitiva no considera que ex ista una facultad del lenguaje separada. y afinna que procesamos el lenguaje utiliz.Uldo el mismo tipo de procesos cognitivos que utili l.a mo~ en cualquier otra faceta de la cognición. Aprendemos el lengu'lje utilizando proceso~ cognitivos generales más quc procesos específicos al idioma. Estas ideas quedan reflejadas en los enfoques psicoljngilistas de la adquisición del idioma que pone n dc rel ieve la importancia de los mccani smos de aprendiLaje generales (véase el Capítulo 4).

El poder formal de las gramáticas: la teoría autómata Esta parte es relativamente técnica y se la puede sa ltar. pero las ideas que se anali zan en la mi sm:l son útiles para comprender la potcncia que debe tene r una gramática para ser capaz de describir el lenguaje natural . La teoría autómata también revela algo sobre la dificultad de la !
mente accptabl e~. Para ,er ca pace~ de prod ucir todas estas fmscs. nue~tra gr:lmática debe incorporar reglas iterati,,:tS y de n.:cur"ión. Alguna~ reglas tienen que ser sensibl es all·Olllcxto en que ~e produce la manipulación de los ~ ímbol os. Lo~ Icnguaje~ li hre~ de contex to y sensibles al mis!lIo difieren en c u.anto a su necesidad de regla~ que se pueden espec ificar de manera independiente del contexto en d que ~e producen los eleme ntos. ¡,Cuál es la complejidad del lenguaje natural y qué potcncia debe tene r la J:! ramátir.:a para producirlo? El tipo de autómata m{ls sencillo que conocemos es un (liv)()sitim de estado fillilo. Se InUa de un sencillo d i spo~itivo que pasa de un estado a otro e n función únicamen te de su estado actual y de la entrada actual. y produce lo que se conoce como un lenguaje de Tipo 3. El estado actual de un disposi ti vo de estado finito viene detenllinado por alJ:!unos mímeros Hnitos de sím bolos previos (palabras). La ~ gram:it icas de Tipo 3 también se conocen como gramáticas lineales a la derecha. porque cada regla de reescritura sólo puede ser de la forma A ~ B o A ~ x B. donde x es un elemento tenninal. E~to genera CStructuras de árbol de ramas derechas. Por ejemplo. si utiliza las reglas en (29) puede generar fra~es como (30). Sólo tiene que susti tuir I¡IS letras pertinente'i: el sepantdor vert ical l separa las altcrnativa~. (29) F ~ el A I un A A ~ verde A I vicioso A A ~ fan tasma B I vampiro 13 13 ~ persiguió I amó I besó C ~ elDl unD D ~ bruja hombre lobo (30) El vicioso vampi ro persiguió a la bruja. Un vicioso fantasma vcrde besó al hombre lobo.

e

e

e

1

El correspondiente disposi tivo de estado finito se muestra e n la Figura 2.5. El dispositivo de estado finito siempre parte del estado F y. a continuación. Ice las palabras de la categoría correspond iente para pasar al s iguiente estado. ante~ de pasar al siguiente. Tennina produciendo frases cuando a lcanza el estado final. Podemos producir frases aún más largas si perm itimos la iteración con una regla como (3 1). que nos pennili ría producir frases de la rorma (32). (3 1) D -->yF (32) El vir.:ioso vampiro persiguió a la bruja y un vicioso fantasma verde bc"ó al homhre lobo.

A con tinuación. e n la escala de podcr de un dispo~i­ tivo de estado finito. se encuentra un GulÓmalll de em · plljar hacia ahajo. Es más potente que un di"po.,i tivo de est:ldo fin ito porque tiene memoria: sin embargo. la memoria es limitada en tanto en c uanto c~ un mOntón que ~e empuja hacia abajo. Un montón que se empuja

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~ 38 LA P$tCOLOGtA DEL LENGUAJE

AGURA 2.5

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bruja, hombre lobo D ___ _ _ C

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persiguió.

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Un ejemplo de un dispositivo de estado finito. hacia abajo es un tipo especial de memoria donde sólo ~e puede rec uperar e[ último elemento apilado sobre el montón: si quiere llegar a algo almacenado antes de último ck:ll1cnto. perderá todo lo que hay almacenado dC'ide enlonce~. Es como un montón de platos. Genera graTll:íti ca .. de Tipo 2 que pueden analizar gramati ea[mente lengulljes libres de contexto. A continuación, en la escu la de potencill ~e encuentra el awómata limira{/o Ii/lea/mi'me. que tiene una memoria limitada pero que puede recuperar cualquier cosa de la misma. Produce gr::unáticas del Tipo I que analizan gramaticalmente lenguajes sensibles al contcxto. Finalmentc. el autómata más poteme. o máquina de ·ti¡ring. no tiene limitaciones y produce una gr.unática de Tipo O. Chomsky (1957) demostró que no se puede describir el lenguaje natllr:ll med iante un dispositivo de estado linito. En concreto. un di !.positivo de est¡ldo finito no puede producir arbi trariamente l:lrgas sccuem:ia.!. de múltiples e!lt rUCIUr:ls insertadas en e[ centro en las que la sec uencia de injertos podría prolongarse indefin idamenlc. Sólo ~c puede producir este tipo de fr:lses si el au tómata tiene una memoria para recordar lo que ha producido hasta ahora. La rcctlT!'.ión es necesaria para explicar este tipo de complejidad, y la recursión est¡í fuera del ale.mee de [os disposilivos de estado finito . En aquella época, esta conclusión era sorprendente: las tcorras del Icnguaje e~ taban dominadas por el conduc-

ti .~ m o y 1:1 teoría de la infonnac ión. y se pensaba que el conocim iclHo de lo... e..,t ado~ previos era todo lo que se necesitaba para ex pl1c:lr cllenguaje humano. En efecto, Cholllsky demostró que. independientemente de cuántas palabm,> :Inferiores se tuvieran en cuenta. un disposÍ!i vo de estado finilo no podría producir o comprender el lenguaje natural. Una ampliación imponante de estc argumcnto c~ que los niños no pueden aprender el lenguaje sólo mediante el condicionamiento. Chomsky fue aún más lejos y alimlÓ que ni la s gramáticas libres de cOnlexto ni las sensibles al eOrHexto pcnnitían ex plicar el lenguaje humano. Afinnó que es necesario añadir transformaciones a una gramát ica de la estmctum de los sintagmas: la gramática resultante es pues una gramática de Tipo O Y sólo se puede producir con una máquina de Turing. Chomsky pensó que eran nCI.:c!'.arias Ja!ltr.msfonnaciones para mostrar cómo se relacionan las frases entre sí. También simp[itica las reglas de la estructu ra de lo!'. sintagmas necesarias y proporciona un tratamiento más elegante del lenguaje. Fimlhnente. ex iste cierta evidem: ia lingüística que parece demostrar que [a gramática libre del contexto o la sensible al contexto podrían explicar determinadas con S lrm~ciones que se encuenlran en el lenguaje natural. Por ejemplo. Postal ( 1964) afirmó que e[ mohawk in cluye dependencia!'. intercaladas en las que ¡as palabra ~ están relacionadas entre sí (como a I a2 ... an bl b2 bn. donde a I está relacionada con b l. etcétera). Por tanto. p:lrece que el lenguaje humano natural sólo puede ser producto de los tipos de gramática más potcmes. Aunque se ,u:.;eptó esta concl usión durante mucho tiempo. ha sido desll Ulorizada. En primer lugar. no cst<Í claro que todas las dependencias complejas entre las palabras descritas por Chomsky y Postal sean necesarillmenle gramaticales. Segu ndo. hay una sorprendente dClllostr;l(.:iÓn formal de Peters y Ritchie ( 1973) de que se puede tener en cuema el comexto sin superar [a potencia de una gmmática libre del contexto. Tercero. Gazd¡¡r. Klein, Pu[)urn y Sag ( 1985) demostraron que los lenguajes li bres de contex to pueden ex plicar fe nómenos del lenguaje natural que se pensaba que requerían [a sensibilidad :11contexto si se incorporan categorías sintáct icas Ill á~ complejas a la gramática. Así pues. mientms que un di <¡positivo de estado finito es demasiado débil p.ml describir el lenguaje humano, es posible que una máquirw de Thri ng sea innecesariamente potente. rinalmente. merece [a pena rei terar que aunque la mayorí:l dc lo!'. ejemplos de este capítulo están en inglés. ~e aplican [os mismos principios básicos a otros idiomas. Las reglas y descripciones diferirán en función de cada idioma, pero podemos aplicar los mismos enfoque.;; subyacentes (p. cjo, describir los sonidos en función de ~u mélodo de articulación, () las gramát icas en función de la ~ rcgl¡ls sobre la estructura de los sintagmas) para de~cribir tlx tOS los idiomas.

2_ DESCRIPCIÓN DEL LENGUAJE

RESUMEN

Los sonidos básicos de un idioma se denominan fonemas. Los distintos idiomas utilizan fonemas distintos. y los idiomas varían en cuanto ¡¡ las diferencias de lo~ sonidos que son importantes. • La fonética describe los detalles acús¡ü:os de los sonidos de un discurso y cómo se articulan: la fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio de los posibles sonidos. El alfabeto fonético intemlleionlll (AFI) proporciona una notación para los sonidos y una fonna de clllsificarlos. Las consonantes se producen cerrando casi por comp1c1O el tracto vocal. mientras que las vocales se producen modificando su fonna: en ambos casos. cllugar de constricción determina el sonido que hacemos. Las consonantes dependen. :ldemás. de la forma de articular, y de si se produce la fonación. Se pueden dividir las palahras en sílabas. y las sílablls en principio y rima. Las reglas sintácticas especifican el orden pemlitido de las palabras en un idioma. El análisis sintáctico es el proceso dc analizar la estl1.lclUra sintáctica de un idioma. Se pueden analizar las frases utiliLando árboles sintácticos. Eltrablljo más inlluycme de las teorías lingüísticas de la sintaxis es el de Noam Chomsky. Chomsky di stinguió entre desempeño lingüísticO real y competencia lingüística idealizada: el ohjetivo de la lingüística consiste en proporcionar una teoría de la competcncia. Según Chomsky, una teoría lingüística complela será capaz de generar todas las frases de un lenguaje y ninguna frase sin sentido. proporcionará una explicación de las intuiciones que tienen las personas sobre el conocimiento de su idioma y explicará cómo los niños pueden adquirir ellengllllje. El poder generador del lenguaje viene dado por la rceursión y la iteración. En sus primeros trabajos. Chomsky afirmó que las frases son gcneradas por la aplicación de reglas de transfonnación en una representación de la estructura profunda generada por reglas sobre la estl1.lctura de los sintagmas, lo que daba lugar a una representación de una estructura superfic ial. Chomsky lllimló posterionllente que las generalizaciones importantes sobre el lenguaje Se explican mejor con un conjunto de principios y parámetros: la adquisición del!enguaje implica fijar estos panimetros en el valor adecuado dada la exposición a detemlinado idioma. En su trabajo minimalista más recie.nte, Chomsky ha intentado simplificar la gramática incorporando muchas de sus facetas al lexicón. La teoría automática proporciona una explicación fonnal del poder de los lenguajes nalUnlles y artificiales: Chomsky afirmó que sólo el au tómata más potente (la máquina de Turing) podría explicar el lenguaje natural.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

L ¡,Hasta qué punto han cOllvergido o divergido la lingüística y la psicolingüíslica? 2. ¡.Qué podrían ofrecer los psicolingüi~tas a los que está intentando desarrollar sistemas informáticos que comprenden el lenguaje natural? 3. Piense en los distintos lenguajes que conoce. ¿Cuáles son sus semejanzas? ¿ Y sus diferencias?

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40 LA PSICOLOG{A DEL LENGUAJE

LECTURAS RECOMENDADAS

Crystal (1997) Y Fromkin, Rodman y Hyams (2002) proporeionan excelentes introducciones detalladas a la fonética y la fonología. y proporcionan muchos má!. detalle~ ~obre olroe; idiollws distintos al inglés. Fabb (1994) es un manual de conceptos básico:. de !)imaxb y lingüística y explica muy claramente el significado de los lénninos gramaticales. aunque la mayoría de lo~ libros evita utilizar el concepto de locución verbal. basándose en el controvertido argumento de que c~ta,:> locuciones no \on lan fundamentales como Otras. Para una explicación más dewllada, véase Burton-Robem (1997). Pruebe también Tarshis (1992) para una fácil introducción de la~ reglas gramaticales del inglés. Para ulla revisión más avamada, véase Cracker (1999). Pinker (1994) ofrece una breve y accesible descripción de la teorra de la sintaxis de Chomsky. Borsley (1991) proporciona una excelente tobertura de los enfoque~ lingüí~licos contemporáneos de la sintaxis, y Radford (1981) proporciona una cobertura detallada de las facetas lingilí,:>ticns de la teoría ampliada de Chomsky. Radford (1997) proporciona una excelente introducción al enfoque minimalista: sin embargo, tenga en cuenta que se trata de un tema muy técnico. Una cobenura con un excelente dela][e pero, aún así. asequible, de la teoría de Chom<;ky que pone de relieve la teoría de los principio.. y parámetros es Cook y Newson (1996). Véanse también las referencias a <¡us ideas sobre el desarrollo del lenguaje al final del C.. pítulo 3. Si quiere averiguar más sobre la relación entre la lingüística y la psicolingüística, lea el debate entre BCiWick y Weinberg (1983a,b). Garnham (1983a), Johnson-Laird (1983), y los artículm. de Stabler (1983) y Jackendoff (2003) con los posteriores comentarios de sus homólogos. En John<,on-Laird (1983) Y Sanford (1991) puede encontr.,lr un .. introducción a la teoría autómata: puede encontrar un tratamiento más detallado y muy matemático en Wall (1972). Veá~ Fauconnier y Tumer (2003) para una explicación general de la cognición y del lenguaje desde la línea de la lingilfslica cognitiva.

Sección B Las bases biológicas y evolutivas del lenguaje

El Capítulo 3, Los fundUlllcnlos dellcnguajc, se pregunta de dónde provienen los lenguajes. si el lenguaje es exclusivo de los seres humanos y qué podemos uprcnder de Jos inlentos de enseñar cl lenguaje humano 11 los an imales. A continuación. anali7umos la base biológica del lenguaje y cuáles son los mecanismos necesarios para :»u desarrollo. Nos fijamos en la ba<,e cognit iva y social del dcsarrolJo de l lenguaje humano. Finalmente. analizamos la relación entre lenguaje y pensamiento.

El Capítu lo 4, Desa rrollo del lenguaje. se ocupa de cómo se desarrolla el lenguaje de la infancia a la adolc~encia. ¡,Tienen los niño~ un dispositivo innato que les permite adqui rir el lenguaje a punir de unas fuentes que suelen eSlar empobrecidas? (,Cómo aprenden los niños a asociar las palabras con los objcto'i que ven en el mundo que les rodea? ¿Cómo aprenden las reglas que gobiernan el orden de la" palabras? El Capítulo 5, Bili ngü ismo y adquisición de un segundo idioma. se pregunta cuáles son los procesos cognitivos implicados cuando se educa a un n¡llo utilizando dos idiomas, y si difieren de una si tuación en la que un adulto está aprendie ndo un segundo idioma. ¡,Cómo deberían enseñarse los idiomas'!

Los fundamentos del lenguaje

INTRODUCCiÓN Los nifios adquiere n el lenguaje sin esfuerzo aparente. Est e capítul o analiza los requi sitos de la adquisició n

del lenguaje, ¡,Qué precursores biológkos. cogn iti vos y socialc!> son necesarios para que adquiramos normal mente el lenguaje? ¡.Cómo se relacionan los procesos del lenguaje con las cstrll(:luras del cerebro? ¿Es el lenguaje exclus ivo de los seres humanos'! ¿Qué me· cani smos tie ne n que ex isti r para que se pueda produ c ir e l desarrollo del lenguaje? ¡,Qué afecta al rilmo de dc"arrollo lingüístico? ¿Cuáles son las co n scc lle nc ia~ de Jos distint os tipos de deficiencias O privaciones de l lenguaje? El capítul o también analiza cómo est á rclacionado el leng uaje con otros procesos cognit ivos. Al final del capítulo dchcrfa: Saber cómo podría haocr evolucionado e l leng uaje. Conocer lo ~ s i sten1
Saber cómo se de!>arrolla 1:. hl.leralizaciÓn. Comprender lo que se quiere decir por período críti co del de<;arrollo de l lenguaje. Compre nder los efectos de los d istintos tipos de pri vación del desarrollo lingiHstico. Comprendcr la relac ión entre le nguaje y pen Sll miento.

¿DE DÓNDE PROVINO EL LENGUAJE? Hay un rico reg istro arqueológico disponible para ay udllrnos a comprender la evol ución de las manos y el desarrollo de la utilizadón de herramientas. No ex iste un reg istro parecido c uando se anali/.'. la evoluci ón dcl le ng uaje po r lo que . a primera vi!>la. puede parece r unll empresa totalmclHe especula ti va. En efecto. e n 1866. la Sociedad Ungüblica de París prohi bió sorprendentement e todo debatc sobre e l origen del lenguaje. No tenclllos la más remola idea de cómo era el primer lenguaje. Es posi ble que a l guna~ palabra ... fueran onomatopéyicas; e.~ dec ir. que tuvieran un i>onido pare· cido ¡t lo que reflejan. Por ejemplo. «cucú» sue na como la llamada de un pájaro, «s ise o» suena COIllO e l ~on i do

44 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

que haee una serpiente, y «ay» "uena corno la cwlamación quc hacem o~ cuando padecemos un dolor ",¡'Ibito. La idea de que el lenguaje evolucionó a partir del miIlletb mo o la imitación se ha denominado I:l teoría del «ding-dong», " heave-ho». o " bow-wow», Si n embargo. estas ~ i m ili tudes "610 se pueden at ribui r a un mímcro muy reduc ido de palabras. y muchas palabrus adoptan distint as fo rmas en distintos idiomas. Tal veL la idca más obvia sobre cómo sc produjo el lenguaje cs que h:1evolucionado como una adaptac ión benefic iosa conformada por la selección natural. Sin embargo. inc luso csta hi pótesis rc~ u Jta controvertida. La ¡¡Itemativa es que cllenguaje su rgió como un efcclo secun dario de la cvoludón de otra cosa. como un incremento dcl tamaño tota l del l'erebro y un incremento de la ill1c li gencia gcneral (p. ej .. Chomsky. 1988; Hau"c r. Chomsky y Fiteh. :2()02: Piatte ll i-Palrnari ni. 1989). Se han propuesto varios argumentos a favor de la teoría del efec to sccundario. En pri mcr lugar. mucho~ investigadores consideran que no ha habido ~u­ fic icnte tiempo P¡1r<1 que algo tan com plejo como el lengu:lje haya evol ucionado dc::,de que la evol ución de los seres hum anos diverg ió de la de otros prim at es. En i>Cgundo lugar. no puede ex istir una gram<Ítica en cualquier forma intermedia (o tenemos una gramática o no la tenernos) . En tercer lugar. puesto que la po"esión de una gramática compleja no proporc iona ninguna \entaja sekl·tiva ev idente, la evo lución no podría haberl;1 ~eleccion ado . Si n embargo. en los últimos años la hipóte,i, dc que el lenguaje evol ucionó median te la ,elección natural darvini"ta como una adaptación vent;\jo'a ha ganadu en gra n medid a, en parte porque propon:iona un mecanismo geneT<11 que ~e entiende bien ¡de hceho. el ún ico mecanismo que se comprende), de cómo pod ría habe r surgido e l lenguaje (selecc ión natural). y en parte porque las objeciones no tienen dem!¡;,iada valide z. Ahora resu lta evidente que hubo. en efecto. ~ u ficie nt e tiem po para que evol ucionara la gram,Í{ica. que evo lucionó para comun icar rep rc~e n ­ laciones cogn itivas ex i"tentes y que la capac idad de comunicarse uti lizando un sistema b,,"ado en una grarn<Ít ica confiere una gra n ventaja evol utiva. Por ejemplo. resulta evidelue que hay una gran direrenci:t en té011in03 de supervivend:¡ si un a 70na ti ene animales que uno se puede comer. o ani maleS que pueden comer!c a uno . y si uno es capaz de comu nicar esta di ferencia a otros (F itch. Hau '\Cr y ChOlmky. 2005: Pi nker y Bl oom. 1990: Pinker, 2003: Pinker y J:lckcndoff. 2005: Jac kendo ff y Pi nker. 2(05). L¡¡ cap:lcid ad de tcner un lenguaje y manipular símbo los debe haber ~ urg id o (.:uando e l cerebro humano aumentó de lamalio y de complejidad cuando el HO/1/o sapicl/s se diferenció de ot ra~ es pecies, hace entre dos millones y tresc ientos mil años. El c:.tudio de la evi dencia fósil sugiere que la estruClU ra cnrres-

pondiente al áre,l de Broca. una zona del cerebro claramente relac ionada con el lenguaje en los modernos humanos. ex istía en el ce rebro de los primeros homínidos hace ya do::, millones de año.', . La forma de l;¡ ca l:lvera humana ha cam biado signi ticativame nle a lo largo del tiempo. permi tiendo un mejor control del habla: el hombre de Neandert al no habría sido capaz de cont rolar su fi cien temente :.u lengua como para arli n dar tan bie n como 10 hacern os nosotros. El :lp:lrato articu l,l1orio no ha cambiado ", ignilicativameme en los últimos ~ese nt a mil :lIio.... La evolución del lenguaje h¡¡ tenido un coste: las estructu ras de la gargant ¡¡ que nos permiten con tro lar la producción de los sonido, lambién h:Jce n que sea más prob¡¡ble. respec to a ot ros primales. que nos a:.lix i emo~ con la comi da. Ev identemente. las venlajas evolutivas conferid as por el lenguaje deben com pe nsar la de,,\'entaja que en tr.lña !!ste mayor riesgo. No sabemos ::,i el lenguaje existió en algu na forma intermedia. Hunque pan;ce improbable que lo!> primeros hu manos pa~ara n de com unicar::,e con unos poco~ grUl1idos a tener un lenguaje rico que uti lizara una gramática . Bickert on ( 1990. 20(3) ha defendido. de form¡¡ cont rovcrtida, la ide¡¡ de un proroft'lIgllaje inte011edio ent re los sistemas de co muni cal' ión de los pri mates y el lenguaje humano. El prololt'l/g/loje surgió con la evo lución del lfomo ('r('("(I/.\' hace linos 1.6 mi llones de anos. El protolenglwje tiene etiquetas vocalcs a:;;ignada" a los conceplos. pero no tiene un a si nt axis correcta. El protoleTlguaje se d iferenc ia de l lenguaje por 1:1 potencia de la si ntax is (Capítulo 2). La idea de un proto1cngu aje es mu y potente: ~e puede dec ir que los primales ¡¡ los que se enseña un lenguaje de ~ig n os (eslC capítul o). los ni nos mu y p e qu ~ lio s (C:lpÍl ulo 4), los niños dcsprovistos de un:1 esti mulación lingü ística tem prana (este cap ít ulo»)' quienes hablan un idioma pidg in (este capítulo) uti li7an , todos. un prOlolcnguaje más que un lenguaje. ¿Qué pr~sio n cs sel eccionaron el lenguaje? La con figuració n "ocial d~ los primeros humano:. ruvo que desempcñ:l r un papel en la evo lución del lenguaje, pero otros muchos ¡¡nimales. en concreto los primates. tienen organizaciones sodales comp lejas y, aunquc tos primates t:unbién tienen un rico repenorio de ll amadas y gestos de alamm. no de~arrolla ron un lenguaje. En un rico en torno social. una adaptación que pcnnite un a comunicación ril'a conoerc una illmen."a ventaja cvohlliva respecto a otras es pecies. E~ improbable que cllenguaje h;¡ya evolucion;¡do en un ~olo pa:~o o que dcpenda de un ún ico gen. Si n cmb:lrgo, l¡¡ reciente ev idencia cmpíric:t sugiere que hay importante" ;¡spectos del lenguaje. cspecia lmenlc de la gram5tiGL que se pueden relacionar con un gen específko. llamado t:I gen FOXP2. En los 'lIl imales. el gen FOXP2 estü invo lucrado en 1:1coordinación de la infor-

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 45

madón sensorial y motriz, y en movimientos complejos habilidosos (Fisher y Marcus. 20(6). En los humanos, cuando se dana el gen FüXP2 se generan dificultades en la adquisición nonnal del lenguaje. Esta evidencia sugiere que la actual estructura del gen FüX P2 en los humanos surgió mediante una mutación producida en los últimos lOO()(X} afíos (Corballis, 2CXl4). lo que ha creado un mayor desarrollo de la región de Broca y ha potenciado la capacidad de coordinar complejas secuencias de movimientos (Fisher y Marcus, 2006). Corballi s afirma que el florecimiento de la cultura. el arte y la tecnología humanas, y la expansión del Hamo sQ{Jicns hace unos 40000 aflos. se dehieron a la mutación del gen FOXP2 y al desarrollo del lenguaje. La mutación significó tlue el habla podía ser totalmente autónoma en el sentido de que ya no dependía de los gestos: esta autonomía liberó inmediatamente las manos y pennitió una mejor comunicación, Cien mil anos es un largo período en la evolución: una mutación que proporciollllfll una ganancia del 1% en el ajuste al entorno aumentaría en frecuencia en la población del 0.1 % al 99.9% cn tan sólo cuatro mil generaciones (Haldane. 1927 ). En el Capítulo 4 analizaremos con más detalle qué cs 10 que puede que controle el gen FOXP2. En la actualidad existe una controversia sobre el grado en que la evolución del lenguaje dependió de las manos, y si la gramática surgió de la Ulilización de gestos manuales. Paget (1930) fue el primero que propuso quc cllenguaje había evolucionado en íntima conexión con la utilización de gestos manuales . de fonna que los gestos vocales se desarrollaron para ampliar el repertorio disponible. Corballis (1992,2003, 2004) afirmó que la evolución del lenguaje liheró a las manos de tener quc hacer gestos para comunicarse, de forma que sc podían hacer y utilizar herramientas de manera simullánea COIl la comunicación. Corballis afirma que el lenguaje surgió. no de llamadas de los primates. sino de los gestos de los primates. La evidencia adicional de que el lenguaje cvolucionó a partir de gestos proviene dc los estudios de imágenes que demuestran tlue los cerebros de los grandes simios están especializados en formas muy parecidas a las de los humanos (Calllalupo y Hopkins. 2001). Los chimpancés y los gorilas. al igual que los humanos, muestran una asimetría entre los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro. y lo quc sc conoce como el área 44 de Brodmann está particularmcnte agrandada en el hemisferio izquierdo. Esta área está probablemente involucrada en la producción de los gestos: además, corrcsponde al área de Broca en los humanos. una parte clave del cerebro implicada en la producción del habla. Una posible explicación de esta conclusión es que los cerebros de los grandcs simios se especializaron para poder producir gcstos sotisticados. pero esta especialización se mantuvo ell los humanos. surgiendo el habla de estos geslns. Las neuron;¡~-e .. JX.·-

jo de esta región desempeilan un papel particular en la imita<.·ión de los gesto .. : se disp;¡ran cuando un animal reali za determinada acción o ve a otro animal realizándola (Riz7olatti. Fadiga. Fogassi y Gallese. 1996). Se ha dicho que desempeñaron un papel particular en la evolución del lenguaje (Stamenov y Gallese, 2(02), siendo los gestos manuales. más que la comunicación vocal. los tlue impulsaron la evolución. El sistema de neuronas-espcjo para agarrar pemlitió la imitación lo que. a su vez. pennitió que se desarrollaran los primeros signos manuales (Arbib. 2005). Aunque muchas especies (incluyendo los pájaros y las ranas) mueS1Tan un dominio del hemisfcrio izquierdo para producir sonidos. sólo los humanos muestran un dominio muy fuerte de la mano derccha: en otros animales . la producción de gestos es bilateral en toda la población. (Aunque algunos primates no humanos particulares, perros. gatos e incluso ratas tienden a preferir una pata. no hay una preferencia sistemática por la izquierda o la derecha en estas especies.) A medida quc evolucionaba el lenguaje basado en los gestos. se fueron incorporando vocalizaciones al sistema gestual. provocando la especialización y lateralización del lenguaje y de los sistemas gestua les y la preferencia de la mano derecha entre los humanos. Por supuesto. la relación entre evolución y lenguaje podría haber sido más compleja que ésta. Elman ( 1999 ) a!imló que el lenguaje surgió del sistema de comunicación mediante muchos «ajustes y reajustes» que interactuaron entre sí. Deacon (1997) propuso que el lenguaje y el cerebro evolucionaron conjuntamente de forma interactiva. convergiendo hacia una solución común a los problemas cognitivos y sensoriomotores que tenía que afrontar el organismo. Los gestos simbólicos y la vocal ización precedieron al lenguaje a gran escala. A medida que crecía el córtex frontal de los humanos, el procesamiento simbólico adquirió m(¡~ importancia, y se hicieron necesarias las habilidades lingüísticas para gestionm el procesamiento de los símbolos. lo que llevó al desarrollo del aparato del habla para ejecutar estas habilidades 10 que. a su vez. exigiría y permitiría mayores habilidades de procesamiento simbólico. Fishcr y Marcus (2006) proponen que el lenguaje no lúe una única innovación a gran escala. sino una compleja recontiguración de varios sistemas quc se adaptaron para formar el lenguaje.

¿TIENEN LOS ANIMALES UN LENGUAJE? ¿Es el lenguaje una habilidad exclusivamente humana? Analizaremos tanto sistemas de comunicaciones tlue se producen de forma natural entre los animales como los in tentos de enseñar un lenguaje similar al de los humanos a los animales. sobre todo a los chimpancés. Hav

46 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

una ..eric de razones por las que e'\(c tellla es importante. Primera. proporciona un cent ro de ;ltendón para resolver la c.: uestiÓn de qué es lo que entendemos con el ténnino lenguaje. Segundo. infonna del debate sobre el grado en que pueden M!r innatas las facetas del lenguaje en los humanos y tener una base genética. Tercero. puede decirnos qué otros procesos cognitivos y sociales son ncc.:esarios para que se desurrolle un lenguaje. y finalmente. por supuesto. esta cuestión tiene un gran interó intelectual . La idea de ser capaz de «habl:lT ¡l los :mimalcs>.>. como el personaje de fi cción Dr. Dolittle. fa,-,cina a niíios y aduho.~ por igual. Puede ser un tema muy emotivo. ya que loca el problema de los derechos de los animules y el gr<1do en que los humanos se diferencian de Otros animales.

FIGURA 3.1

Sistemas de comunicación animal Muchos animales tienen ricos s i ~ l e mas de comunicadón: incluso los im ectos se comun ican. Es mucho más f{ICil definir la collllmiclIci6/1 que dclinir el lenguaje: la comunicación es la Iransmisión de una seiíal que envfa infomla ción. l\ menudo de lll l manera que el emisor se hcneñcia de la respuesta del receplor (Pe'lrce. 19R7). La só/al e~ el medio que Ir:tnsmife la infonnaci ón (p. cj .. un <;onido o un calor). Resu]¡a útil di stinguir enlre senaIe~ cornu n ica ¡j va.~ e informadoras: las seíiales comuni¡; at i va~ llenen U I1 e1cmenlo de diseño o intenci onalidad \,.'11 eIIJ~. mientras que las seíia les que son meramente IIlrOnlla\l v a~ no lo tienen. Si toso. la tos puede in fo rmarle t.le que tengo un resfriad o, pero eso no es una comUnlc.lCión: pero si le digo que tengo un resfriado. sí es una com unicación. Exi\te una amplia variedad de método) para Ir.tnsmilir infor111Hción. Las hormigas recurren a mensajeros químicos II:¡madosjelVmonas. Las abejas producen una w mpl eja "d,mza de la abeja» en fonna de ocho (véa!:>e la Figura :t 1) para otros miembros de la colmena (von r:risch. 1950. 1974). La dirección de la parte recIa del baile (o el eje del ocho) represcllIa la dirección del néc!:lr respcclo al sol. y el ritmo al que danzan !;IS abejas representa la distancia . Los primates utilizan seíia1cs vi su:t1es. auditi vas. táctiles y olfativas para comunicarse entre sí. Utilizan una ampli:t variedad de llamadas para simbolizar una serie de cara c t e rí~ti cas del entorno y su<; estados emoc ionales . Por ejemplo. un 111ono verde produce un «sonido» partku lar para alertar a los demás de que hay una serpiente en las proximidades . una llamada distinta cuando sobrevuela un :'¡ guila. y otrJ: más para alertar de la cercanía de los leo pardo ~ . Cada til>O de llamada genera distintas respuestas de los dem;is monos circundantes (Dcmers, 1988). Sin embargo, las señales están relacionada:. con delenninado estímulo y sólo se generan en :.u presenci¡l. Los primaTes se comunican sohre estím u-

lo!. para los que aún no tienen seíiales. lo que sugiere tlue su sistema de comunicación tiene un elemento de crealividad. Una creencia generalizada es que las ballenas y los delfines poseen un lenguaje. Sin embargo. la investigación no respalda esta creenci a. En la aClUalidad no hay ni nguna evidencia que sugicm que los delfi nes emplean secuencias de subunidades que transmiten determinados mensajes. de la misma manera en t¡ue eoncalenamOl> palabras para crear fra ses y transmitir mcnsajes. Las primeras in ves l igucione~ que sugerfa n que los delfines ~e c01lluniC;tban entre sí para realizar tareas c.:ooperalivas para pescar resultaron se r explicables en ténninos dc condici onamicnto; los delfines ~ i g ui e ron emitiendo sonidos cu ando era evidente que no h.. bía otros dellines (Evans y B;¡stian . 1969). Lu canción de la ball ena jorobada c!:>tá c ompue~ta de subpanes ordenad..s. pcro se desconoce su fun ción (Demers. 1988). ¿Cómo decidimos si un sistema dc comunicación animal ha cruzado la front era para sc.: r con sider:tdo como un lenguaje?

Definición del lenguaje Es difícil definir la palabra «lenguaje)). El dicc ionario define el lenguaje como «el habla humana . . un si stema artificü¡l de seíiales y símbolos con reglas pard crear c.: omun icacioncs inteligibles para su uso, por ejcmpl o, cn una computadora>.> (Chamhas TwC'lIIieth Cellfllry Dictionm')'. 1977). Mu c ha.~ introd ucciones al estudio del lenguaje evitan dar una definición , O 10 consideran tan evidente que no hace fall a delinirlo. Ha.sta cierto punto. el objetivo de la lingüística leórica modema con')iqe en ofrecer una respuesta a esta pregunta ( Lyon ~ . 1977a). i.Tal ve/. la difercncia entre un sistcma de comunicación :mimal y el lenguaje sea unll mera cucslión de gr:ldos?

3. LOS FUNDA MENTOS DEL LENGUAJE 47

Características del di~'(!/io Hockell (1960) intentó evitar la e s pino~a cuestión de la definición del lenguaje ofreciendo una lista de dieciséis propiedades generales o come/el"Í.lficas del diselio del lenguaje humano hablado ( vé:l~e la Tabla 3.1). El é nfasis de estas caracterf~t i cas del di~efí o eslá e n gran medida en las características ITsicHS de los lenguajes hablados. Evidentememc. no todas son necesariamente caracte rbt ieas definitorias: el lenguaje humano por esc rito no muestra el «rápido de~va llecimierlto » y. s in em bargo. es ev idente que el lenguaje esento es un tipo de lenguaje. No obstante. las características del diselio proporcionan un marco conceptual líti l para reflcx.ionar sobre en qué difieren lo ~ sistemas de comunic:lci6n animal del le nguaje humano. ¿Qué características poseen los sistem:ls de eOl11unic¡¡ción 3n;Il1:11? Todos lo:. :. iSlcnms de wmunic;lCión poseen algunas de estas caraeterí:.ticas. Por ejemplo. la tripa roja de un pez espi noso es una señal arbitr:tria. Algunas características son más importantes que otras: podernos destac'lr la semántica. arbilnlriedad. de!.plat.:amiento. aperlura. tradición. dualid:td del modelo. prevaritación y la rellexividud. Todas estas caraclcrístlcas eslán relacionada." con el hecho de que el lenguljc trata del signi licado. y no" proporciolll la c:lpacid:ld de

comunicarnos "obre c ualquier co... a. Podemos añadi r otras caracte rística.., a e..,ta list:l que pongan de relieve la crealividad y las racet'l!. de ~ignificado de l lenguaje. Marshall ( 1970) señaló );. imporwncia de que el lenguaje está sometido a nuestro cOlll rol vol untario: queremos transmitir determinado mensaje. L, creutiv idad dcl lenguaje ermma de nuestra capacidad de utili zar regias sintácticas para generar un número pote ncialmente infi nito de mensajes a partir de un número fini to de palabms lIIili/lndo la itcr..t~iÓn y la recursión (vé:lse el Capítulo 2). La s intaxis tiene ci nco propiedades importantes ( Kako. 1999.. : Pinker. 2002). En primer lugar. el lenguaje es un s istema combinatorio discreto. Cuando se combinan las palabras. crearnos un nuevo significado: los significlldos de las p.\labras no sólo sc fu sionan eTltre sí. sino que también mantienen su identidad. En scgundo lugar. JIIS fra..;cs bien ordenada.~ dependen de 1.1 ordenación si máctica de categoría... de palabras (como sustantivos y verbos) e n la sec ueTlcia correcta. Te rcero. las frases se construyen en tomo a los verbos, que especifican qué va COIl qué (p. cj., se da algo a algu ien). Cuarlo. podemos diferendar pabbms que realizan el trabajo semánt ico del lenguaje (p:,labras de contenido; vé'lse el Capítulo 2) de aquéllas que desempeñan el Inlbajo sintáclico del lenguaje (palabras fun cionales).

TABLA 3.1 Las «características del diseno» del lenguaje humano hablado de Hockett (1960) 1. Canal vocal auditivo (la comunicación se produce cuando el emisor habla y el receplor escucha). 2. TransmiSIÓn difundida y recepción direccional (una señal sale en lodas direcciones de la persona que habla pero puede ser localizada en el espacio por la persona que escucha). 3. Rápido desvanecimienlo (una vez dicho, la señal desaparece rápidamente y ya no está disponible para ser inspeccionada). 4. Inlercambiabilidad (los adultos pueden ser lanlo emisores como receptores). 5. Retroalimentación completa (los que hablan pueden acceder a todo lo que producen). 6. Especialización (la canlldad de energía en la señal no es importante; una palabra significa lo mismo independientemente de que se diga en un suspiro o a gritos). 7. Semántica (las señales significan algo: están relacionadas con las caraclerislicas del mundo). 8. Arbitrariedad (estos símbolos son abstractos; excepto por unas pocas excepciones onomalopéyicas, no se parecen a lo que represenlan). 9. Discrecionalidad (el vocabulario está compuesto por unidades discretas). 10. Desplazamienlo (se puede ulitizar el sislema de comunicación para hacer referencia a cosas que están remotas en el tiempo y el espacio). tI . Apertura (la capacidad de inventar nuevos mensajes). 12. Tradición (se puede enseñar y aprender el lenguaje). 13. Dualidad del modelo (sólo lienen significado las combinaciones de unidades que, de lo contrario, carecen de significado: se puede considerar que eslo es aplicable tanto a los sonidos y las palabras como a las palabras y las frases). 14. Prevaricación (el lenguaje proporciona la capacidad de mentir y engañar). 15. Reflexividad (podemoS comunicarnos sobre el propIO sistema de comunicaciones, como estamos haciendo con este libro). 16. Capacidad de aprenderse (la persona que domina un lenguaje puede aprender otro).

48 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Quinto, la recursión (fr;lses que incluyen ejemplos de sí mismas) nos permi te cons truir un inlinilO núme ro de frase s a partir de un número fini to de reglas. Ningún sbtema de comunicación animal posee estas propied:ldes. Podemo ~ Ulil izar ellcnguajc para ,:omunicamos sobre cualquier co~ a, por remota que esté en el tiempo y en el espacio. De aqu í que. aunque un loro utili za un canal vocal auditivo y los ruidos que e mite satisfacen la mayoría de las c3ntclerbticas del diseíio has!3 el número 13. no pucde Illcntir, ni refl exionar sohre su sblema de comunicación o hablar de ~ u pasado. Mientras que los monos están limitados a c mitir midos y sonidos sobre las amenazas inlTl ediata ~ como las serpientes en el ~ u e lo y las águilas en el aire. nosotros podemos exprc· S;lr ideas novcdo ~ as: pode rnos c rear frases que t ra n~­ miten nuev:ls ideas. No se puede alinnar lo mismo de otros sistcm;ls de comunicuc ión an im ul. Las abejas no escribirán nunca bailando un lihro sobre l:l psicología de la danza de la abeja. Pode mos habla r sobre cualquier cosa y construir sin esfuerzo aparente fra ses que jamás han s ido pronunciadas anle riormenlC. En resumen. muchos animales po~ecn sistemas de comunical· i6n simbólicos ricos que k~ penniten transmilir Illens:ljes a otros miembros de la especi e. que .. fcc lan a su conducta. que desempeflan un propósito t!\tremadamcme Lítil y que poseen muchas de las Ca· r'KlerÍ'-licas de diseño de Hockelt. Por otra pane. esHh ~i<;lcma:-. de cOlllunicación carecen de la riqueza del lenguaje humano. ESla riqueza se manifi esta e n nuestra C
¿Podemos enseñar el lenguaje de los animales? Es posible que algunos animales te ngan el aparato biológico y cognitivo necesario para adquirir el lenguaje pe ro no han Icnido ljue hacerlo e n su nicho evo lutivo. El planleamienlo a]¡ernativo es que s610 los humano~ po~cen las capaddadcs necesari as: los dem á~ animales son. e n princi pio. incapaces de aprender un lenguaje. La mayoría de las personas c ree que los perros y los loros «conoce/l) algunas fa cetas del lenguaje. Los pe. rros reaccionan a las órdenes. Un l·ollie de la front era llamado Rico conocía el nombre de más de 200 Hnículos (Kmninski . C:lll y Fische r. 2(04). y era capal.. de ir a huscar cosas con di stintos nombres por toda la casa,

incl uso c uando no podía ver al propielario (eliminando la posihilidacl del efecto del « L i ~ t o Hans» , que es que los an imale" que parecen comprender el lenguaje eSlán , de hecho. intcrpret¡lIldo senal es de su propielilrio). C uando <;c le decía un nuevo nombre. infe ría que el nombrc se apli caha a un nuevo objeto, en vez de ser otro nomhre para un obje to con el que ya eslaba fa miliari zado: este principio de que (( un nombre nuevo equivale a una categoría si n nombre» es un principio que ut ili¡.-.an los niños para aprender algunas palabras nue\':ts. Sin embargo. a dire rencia de los nitl os. los conocimi e nl o~ de Rico estaban limitados a los nombres de objelos físicos, y no parecía compre nder cómo podían relucionarse entre sí los significados de las palabras (p. ej. , que UIllI !lluii.eea y una pelota son di st i nto ~ tipos de j ug ueles). No obstante, eSle descmpeño es im· presional11 c y también sugiere que los mecani smos de :lpre ndizaje general (más que e~pec Hicos al lenguaje) podrf:ln te ner mucho que ver con el primer apre ndizaje de las pal:lbras en la inf.. ncia. Todo el mundo s¡¡be que se puede ensenar a los l o~ ros a imitar el habla hum'1I13. Peppcrberg (198 1. 1983. 1987 ) llevó est:\ idea más lejos y se e mbarcó en un elaborado progr.1ma fonnal de eO\renamiel11O de su loro gri s a¡'ricómo ( Psitf[J c lI.~ l'ritJwclI.s) llamado Alcx. Al c:\OO de 13 allos. Alex te nía un vocabul:lrio de unas oche nt a p:llabra~. incluyendo no mbre ~ de objetos, adjetivos y algunos verbos. Podía inclu so producir y como prende r breves secuencias de palabras. Alex podía cia· si ficar c uarenta objetos e n fun ción de su color y de su composición. comprc nder los conceptos de «igual» y « di stint o~~ , y contar hasta seis. I\lex demostró ser cap:ll. de combinar cóltcgorías di scretas y utilizar adecuóldamentc las categorras sintácticas. Sin embargo. conocía poco ~ ve rOO~ . no demostró ser muy capal. de re lacionar los obje tos con los verbos y conocía pocas palabms fun cionales (Ka\..o. 1999a). Oc aqu í que la habilidad li ngüfstica de Alex fu era extremadamente limitada. Hermóln . Richards y Wolz ( 1984) enseñaron lenguajes artificiales a dos delfi nes negros. Phoenlx y Akea\.. amai. Un lenguaje estab,l baS¡ldo en elementOs visuales. utiliza ndo gestos re ali/ado~ con los brazos y picOlas del insfm ctor (véase la Figura 3.2). y el otro tenía una b:lse acústicól utilizando sonidos generados por computadora y transmitidos por altavoces submarinos. Sin c mhargo, esta invesligaei6n sólo pon fa a prue ba la comprensión que tenían los animales del lengu:lje anilicial. y no su capacidad para producirlo. Desde el punto de vista de la re~ puesta a nuestras preguntas sohrc el lenguaje y los :mi Tll ale~ resulta ev ide nlc mente importamc ;mali zar tanto );\ comprens ión (omu la producción. Alm a .. í. la capacidad sinl <ÍCtica de los del fi · nes resul tó li mitada. y /lO demostraron en modo alguno M!r capal·t's dc util izar palabras funcionales (Kako. 1999a). a~í

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 49

FIGURA 3.2

TOCA-COLA

IZQUtERDA

BOCA

AGUA

AlguflOS gestos utrl¡zados para comunicarse con el delfín Akeakamai. Adaptado de Herman et al. (1984).

La ll1:1yor palle de los u'abajos sohre l•• enscllanza del lenguaje a los animales inclu yen a otros primates. sobre todo a chimpancés. ya que son muy inteligentes, son anima l e~ wciales y son nues tro~ próxi mos genétkos más cercanos. En el siguiente análi sis resu ll a útil recordar la diferenci a cn tre enseñar el signifi cado de las palahras y la sintax is. Recuerde que una C
¿Cuáles son las otras capacidades cognitivas de los chimpancés? l'!cmos vbto que los primmes tienen un rico sistema de comun icac iones que trlil ilAtIl en la selva. L:\s capacidades cognilivas de una ch impancé llamada Vi"i. de Tres años y medi o, eran comparabl es cn {érmino~ generales a los de un niño de una ed:,d parecida cn una serie de tareas pen:epliva... como la discrimi nación} la corre~pondenci ;. entre artfculos si rn jla re~. pero de.,;!parecía en las tan.:as que requerían contar (Ha~!..' .. ~ Nisscn. 1971). Los experimentos con Olra chimpJ.nc¿'.

de nombre Sarah. lambi¿n ~ugerían (IUC Icnía un dcsempeño parecido al de un niño peq ueiio cn tare:~s como la conserva("ión de la can!idad. siempre que pudiera ver cómo se producía la transfonnación. Por ejcmplo. com prendía que el ITiI ~paSar agua dc un VólSO largo y fino a un vaso pequeño y ancho no cambiaba la cantidad de agua. De aquí que las capad dades cogn i liv a ~ de los simios se:m simi lares en lénninos generales a las de los nirios pequcnos. aparte de las habilidades lingüísticas de estos Úl!imos. Esta diferenci:lci ón de las h:lbil idades lingü b licas y de otras habil idades cogniti vas enlre los ninos y los simios tiene importantes repercusiones. En primer lugar. sugiere quc. para muchas tareas cognitivas básicas. no e·s esencial di sponer de un lenguaje. En segundo lugar. sugiere quc cx isten algunos prerreq uisilos no cognitivos del desarrollo lingüístico. Tercero. sugiere que la<: limitadones cogn itivas cn sí misma s podrían no ~ r capaces de explicar el fracaso de los simios a la hora de adquirir un lenguaje.

Chimpancés !1orfol1les : Glta y \liki El primcr intento de enseriar a los simios el lenguaje fu e el de KelJogg y Kellogg (1933). que criaron a una chimpancé de nombre Gua jUnio con ~ u propio hijo. (Este lipo de crianz:. se denomina cllstodia COl/jllllfa o cdllcaci6/1 co/ljl/llfa.) Gua sólo comprendía unas pocas pa l abra~. y nunca produjo ninguna reconocible. Haye!> (1951 ) cri ó a una chimp:lI1("é de nombre Viki como a un ni ño humano e intentó ensenarla a hablar. Este intento lam bién fra casó ya que. al cabo de scis años. la chimpancé apena<; IxxJía producir cuatro palabras mal articuladas (< primeros est udi o~ tienen una lim itación fun damental. Los tractos voca l e~ de lo~ chimpalKés no se :.del·uan fi siológi camente a la producción dcl habla y tan s610 esta d iferencia podría explic:lr la falta de progresos de los chimpancés (véase la Figura 3.3). No se puede concluir nada sobre las c:lpacidades ge nerale ~ del lcngu:lje de los primalcs a part ir de eslOS primeros fraCllSO!>.

Wasltne Aunque el diseno de l o ~ tractOs vocales de los chimpancés no e~ adecuado para cl habla. los chimpancés son mu} d ie\lros manualmentc. Los intentos poslcriores de I!nscñ:lr a los s imio~ el lenguaje se basaban en sistemas que utilizaban. o bien un lipo de lenguaje lit: sig nos. o bIen la manipulación de símbolos cre:ldos arti ficia lmcn-

50 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.3

Paladar

v," Pared posterior

Paladar

de la larioge

Laringe ~\-I<;; (cuerdas \lOCales)

EPlQlotl$

Compárese el tracto vocal adulto de un ser humano (izquierda) con el de un chimpancé (derecha). Adaptado de lieberman (1975).

le. Tal vez el ejemplo más famo<;o de un intento de enseñar el lenguaje 11 un simio ~e a el de Washoe. W.lshoe e ra una c himpancé que fue capturad:! e n la selva cuan· do tenía aproxi madamente un año. A partir de ento nces fue criada como un niño humano. y se la enseñó a hacer cosa" como come r. ir al relrele, jugar y Olra!! ac¡ívidadc~ sociab (G;udncr y Gardner. 1969. 1975). En este conlex!ll se la enseñó el lenguaje de signos america-

no IAIIIUic(1II Sigll Longl/age. ASL. conocido a veces ,:omo A \1ESLAN). El AS L es el lenguaje de signos nonnalindo que utilizan las pcrsonllS con deficiencias audill\;¡s en N0I1eamérica. Al igual que cllcng uaje ha hlado. ticne una sintax is y pal;¡hms, Con CUal ro ai'ios . Washoe podía produc ir unos ochcnla y cinco signos y comprendía más; unos pocos año;; más t.¡rde su voc;¡hulario había aumentado hasta aproximadamente ciento cincuenta a doscientos signos (Fouts, Shapiro y O'Neil, 1978). Estos signos provenían de muc.:has categorías ~ int¡kti cas. incluyendo sustant ivos. verbos. adjetivos. negat ivo!) y pronombres, Sus cuidadores afinnaban que comet ía erro res de exc.:eso de generaliz.¡ción parecidos a los de los niño~ PCtllle ños (p. ej .. al uti lizlIf el signo de «flor» para hacer referencia a los olores parecidos a los de la ~ flores. o «daño» para hacer referenc ia a un tatuaje). Se afinllaba además q ue, cuando desconoc ía un signo, podía crear uno nuevo. Cuando vio por prime ra vez a un palO sin haber ;¡prendido un signo p,mt el mi SillO, acumuló uml frase combinando dos signo:. que ya te ní;t. produciendo así «pájaro-agua». Además. combinaba sig nos y lo .. utilizaba correclamente en series de hasta c inco palabras. Los ejemplos de los sig nos de Washoe induycn: " Wa shoe perdón », "bebé abajo». (. Ve dentro». «Abra/ o depri sa». y «por favo r. abre fuer.t rápidm•. Podía contestar a lgunlls preguntas que utili zan las deno minada" palabras \V I-! (ll amadas así porque en ingló 13 ma~oría

de las palabras que se utilizan para hacer pregunws empiezan con «wh». como «what» fquél . «where» fdónde]. «whell>' LcuándoJ. o «who» [quién]). Mostró dena sensi bilidad a la ordenación de la:. palabms en tanto en cuanto podía diferenciar entre «Tú cOS. ¿En ..e ilan los chimpancé:. a los que se ha enseñado un le nguaje el mismo a s us descendientes. O pueden lo:. desce ndientcs aprende r un lenguaje observando a sus progenitores? Se trata de preg untas impol1antcs. porque hay pOC:l evidenc ia de tlue los padres humanos enseñen explícitamente e l lenguaje a sus hijos. Los investigadores observaron que Lúuis. e l hijo adoptado de Washoe. adquiría espont áneamente :.ignos de W¡¡shoe y l:tmbié n se observó que Washoe le enseñaba signo:.. Aunq ue esto es un claro indicio de lo que se conocc como 1/'01I:'j/nisiÓII ('u/lJ/ml. no está c laro si se trata de un idioma que está ~ ien do transmitido o simplemente un sofi sticado s istema de comunic:tci6n (Fouts. Fouts y van Cantfort. 1989: Foub. Hirsch y Fout:., 1982). A primera vista. parece que Washoe ha :tdqu irido la utilizaci6n de las pll labras y S LJ ~ significados y. a l m enos. e icna sens ibil idad :tl orden de las p;¡ labras t.anto e n la producción como en In comprensió n.

Sarah Prem ack: (1971. 1976a.b. 19R5, I986a) adoptó un planteamiel1lo d i!.tinto. Sarah em una c himpancé e n:rei'lada en un entorno de l:lboratorio a manipular pequeños

TÉRMINO CLAVE lenguaje de signos estadounidense: American Sign

Language (llamado a veces AMESlAN).

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

símbolos de plástico que variaban en cuanto a fomla, tamaño y textura. Los .~ímbo lo s se podían ordenar de determinadas fonnas siguiendo reglas. Juntos, los sfm bolos y las reglas formab:1ll un lenguaje denominado Pl'{!l/1l1l/uh. Una ventaja de c~ ta configuración es 4ue se re juntos para formar unidlldes ,intácticas correclas (véase tamhién la Figura 3.4),

Nim y otros Tcrrm;e, Pet ino, Sanders y Bever ( 1979) describieron el progreso lingüístico de un ¡,:h impancé llamado im Chimpsky Uugando con el nombre de Noam Chomsky), Ensenaron a Nim Chimpsky un lenguaje basóldo en el ASL. Nim aprendió unos cien to vei nticinco signos, y los investigadores registraron más de veinte mil exprc-

FIGURA 3.4

Aquí vemos a otra de las chimpancés de Premack . Elizabeth. El mensaje en el cuadro afirma "Elizabeth da manzana Amy " Adaptado de Premack (1976a).

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siones en dos afias. mueha~ de ella... con dos o más signos en combinación. Descubrieron que había una regularidad en el orden de la . . c'\ presiones de dos palabras; por ejemplo. el lugar se "o lía mencionar en segundo ténnino, pero desaparecia de las expresiones más largóls. Las expresiones móís largas SI.: I.:araclerizahan fu ndólmentalmente por una mayor repetición (<h . Los símbolos que sirven de palabras se denominan lexigrama.s (véa:-e la Figura 3.5). También se ha estudiado a otros primatcs corno los gorilas (p. ej., Koko, citado por Patterson, 1981).

El'llluaciólI de los primeros intentos de ell5díar 1111 lel/guaje a los simios A primera vista. estos inlelllo~ de enseñar cl lenguaje :l los chimpancés parecen b:tstante convi ncentes. Todas las características del diselio impon antcs de Hockell parecen presentes. Se utili/.an signos específicos par.t representar detenninadas palabras (discreciona lidad), y los simios pueden hacer referencia a objetos que no están a la vista (desplazamiento). El problema de la semántica . el que los signos tengan significado o no para los s imio~, es una cuestión controvertida a la que volveremos más adelante. Como poco podemos afinnar que han aprendido asociaciones entre objetos y sucesos y respuestas. Sarah podía hltblar sobre el propio s i ~tc­ ma de símbolos (refl exividad). Se podían combinar los ~ig nm de manera novedosa (apertura). Los infomles de lo~ si mios que pasan el lengu.ljc a sus jóvenes satisfacen la característica de tradición. Y, aún más import:lnte. ~e atirma que ~e eombinan los signos siguiendo dl'tl'mlil1;ida~ reglas si ntácti cas de ordenación: e~ decir.

52 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.5

[]~8m~~DD ======== m][~ ~~~~ DD ======== m~~DmmooD ======= =

DD~~ ~lil mm ======== D ~ D [i] D~~ El ======== mDBDIBl[Q]~~ ========

[!l [il [2J [j []I¡;J ~ i OO~[l l e[!l

~@l~II¡¡¡¡¡¡~ m ~ DI±lIZl ~ [Q]8D ========

========

~~m~IlBIil~ D ~ DD ~8lil ======== ~ ========

O;II~rgC~ OO ~ OOO[!lf!lll

DD[±]ilEl~Bm ======== 00000000 ======== La ordenación de lexigramas en un teclado. Los espacios en blanco eran teclas que no funcionaban, o mostraban lotograllas de los instructores. De ES. Savage-Rumbaugh, J,l, PateoJ.lawson. T. Smifh y S. Rosenbaum (1983). Can a chimpanzee make a statemenf'? Joumal of Experimental PsycfloJogy: General. 112, 457-492. Copyright e 1983 de American Psycflological Associa/ion. Reproducido con autorización.

:lp:lrcntemente han adqu irido UTlíI gramática. Ta l vez. pue,. C\to~ animales pueden aprender un lenguaje. y por tanto. la difcrencia entre signos y humanos ¿es sólo una cuest ión de grados? Por desgracia. hay muchos probklllas con pan e de e<;¡a inve1>tigación. sobrc todo en ¡,:uanto a los primeros lnlbajos pioneros. La literatura eMá llena de argumentos y con lrargumentos. lo que d ificulta que se pueda alcanZ;lr una concl usión definit iva. Il a habido dos fuellles de debate; las c rít ic a.~ metodológicas de los métodos de entrenam iento y los procedim ientos de cOlllrastación util ií',ados. y la disc usión sobre cómo se deberían interpretar los resultados. ¡.Cuáles son las críticas metodológicas? En primer lugar. una críliea es que el lenguaje de signos americano no es realmente sim bólico en tanto en cuanto muchos de los signos son íconos que renejan lo 4ue representan de una fo nna que no es arbitrarill (Savage- Rumbaugh el al .• 1978; Seidenberg y Pel illO. 1979). Por ejemplo. el símbolo de «dar» representa el movi miento de una mano hacia el cuerpo de una forma que re¡,:uerda a la recep<:ión dc un rega lo. y «conduci r» es un ll1ov imk:nto parecido a girar un volante. Si eslO fuera cien o. entonces se podría desech;lr esw investigación como irrelevante porque los chimpancés no eSH'in aprend iendo un lenguaje simbólico. Evidentemente. no es así: no todo:. los intento:. mencionados anteriorrnenle utilizaban el lenguaje de signos americano: Jos símbolo, de

pllístico de Premack. por ejemplo. son muy di rerentes. Además. la potencia de esta objeción se pucde desestim ar en gran medida afi rmando que. aunque algunos de los .signos del lenguaje de signos americanos son ic6n icos. la mayoría no lo son. y las personas sordas util izan claramente este lenguajc de manera simbólica. Nadie afill11aría que los sordos que ut ilizan el lenguaje de signos americano no c
3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 53

En estos primeros estudios. la infaonaci6n sobre la condul'w de rC:llización de signos era anecdótica. o limitada a listas y recuentos acumulado~ de vocabulario. Nadie produjo j:lmás un cuerpo completo de todos los signos del lengu:lje de los signos que utiliZ:lba un simio dUrolnte deteoninado período de tiempo con detaIIc ~ sobre el contexto en el que se producían los signos (Seidenberg y Peti uo. 1979). Esta limitada infoonaci6n tiene una serie de consecuencias que dificultan la interpretación. Por ejemplo. el ejemplo del «pájaro-agua» sería menos inleres:mte si Washoe se hubiera pasado todo el día haciendo signos de fomm aleatoria del tipo «zapato-ngua », «plátano-agua». «nevera-agua». etcétera. Además. se han reducido los dalOS presentados para eliminar la repetición de los signos. produciendo asf unos datos resumidos. LiI repetición al hacer signos es bastante comlÍn , lo que genem largas secuencias como «yo plátilno tú plátano mí dar». que es un logro sintáct ico meno~ impresionante que (( tú plá\ano dar mh> y nada parecido a las primeras ~ecuencias producidas por los niiios. Abundan las imit:lcioncs de los signos realizados inlllediatamente antes por los humanos. mientras que son rara~ la~ realizaciones de signos auténticamente cre:ltivas. Thompson y Church ( 1980) produjeron un programa informático para simular la adqui sición del Yerkish por pane de Lana. Concluyeron que todo lo 4ue habíll hecho h¡lbía sido aprender a asociar objetos y "ucesos con lexigramas. y a utilizar una de unas pocas frase~ almacenadas en función de indicios que extraía de la situación. No h¡lbía ninguna evidencia de una ¡IUténtica comprensión del significado de las palabras o de la estructura sintáctica. (Para más detalles sobre estos problemas metodológicos. véanse Bronowski y Bellugi. 1970: Fromkin y Roclman. 1998: Gardner. 1990; Pinker. 1994: Seidenberg y Petiuo 1979; y Thompson y Church. 1980.) También hlly una serie de difercndas entre la conducta de los simios que utili zan el lenguaje y la de los niños de aproximadamente la misma ed:ld o con un vo-

cabulario del Tlli~mo volumen (véase la Tahl a 3.2). Las expresiones re:lli/.ad:l ~ por los chimpancés están relacionadas con el aquí y el ahora. y las que muestran un desp lazamiento temporal (hablar de cosas remotas en el tiempo) son paniculanncntc infrecuentes. Hay una ausencia de estructura ~intác tica y la wilizaci6n del orden de las palabras es inconsistente. sobre todo en las expresiones más lilrg;ls. Fodor. Rever y Garrcu (1974) señ alaron que parecía haber una eSt~asa comprensión de las relaciones ::.i llláctkas entre unidades. y que era difícil producir un análisis sintjctico de sus expresiones. Había una esca.~a evidencia de que la ('adquisición» de 1:1 e~t ructura de una frase. como en 1.. serie de palabras .. inserlar manzana plato» resultaría útil. o se transferiría, a la producción de una nueva fmse «insenar manLana pl:IlO rojO». A diferenda de los humanos, e::.tos chimpancés no podían rechazar las fmses mal fonnadas. Apenas planteaban pregunlas. una caracteríqica ev idente del hahla de los ninos pequeños. Los ninos utilizan el lenguaje para :lVeriguar más cosas sohre el lenguaje: los chimpancés no. Los chimpanc6 no utilizan de manera espontánea los símbolos para h,tt:er rereren· cias: e~ decir. necesitan una in~trucción explícita pam ir más allá de la mera asociación de determinado símbolo o pal .. bra en determin:ldo contexto: los niiios pequeños ::.e componan de manera muy distinta. Fin;llmente. no e~tá claro que estos chimpancés utilicen el lenguaje para ayudarlos ¡j razonar. Estas críti cas no han carecido. a su vez. de críticas. Premack (1976a. 1976b) abordó algunas de las primeras críticas. y Savage-Rumbaugh (1987) sei'la l6 que es imponante no generali zar a la conducta de los demás el rmcaso de un si mio. Ademá.s. muchos de estos primeros estudios eran pioneros. y los cSlLldios posteriores aprendieron de estos fracasos y dificultades. Sin embargo. en términos generale~. gran pane de lo~ primeros trabajos tiene un valor limitado porque no está claro que nos digan nada sobre las c:lpacidades lingüísticas de los simios: como mucho. sugieren que son limiwdas.

TABLA 3.2 Diferencias entre la conducta del lengua je de los simios y los seres humanos

Simios

Niños

las expresiones hacen referencia fundamentalmente al aquí y el ahora Ausencia de estructura sintáctica Escasa comprensión de las relaciones sintácticas entre unidades Necesita una formación explícita para utilizar simbolos No puede rechazar frases mal formadas Rara vez plantea preguntas No se utilizan los símbolos como referencia de forma eSPQfltanea

Las expresiones pueden implicar un desplazamiento temporal Clara estructura y coherencia sintácticas CapaCidad de identificar relaciones sintácticas entre unidades No necesita una formaCión explícita para utilizar símbolos Puede recnazar frases mal formadas Pregunta con frecuencia Se ulllizan como referencia los símbolos de manera espóntanea

--

54

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

KOII: i El mayor retO a la perspectiva crítica proviene de estudios más recientes con chimpancés pi gmeos. Se han hecho potentes afinnacione::. sobre el desempeilO de Kanzi (GreenJield y Savage-Rurnbaugh. 1~~O; Savage-Kumbaugh y Lewi n. 1994: Savage- Rum baugh MeDonald , Sevcik, Hopkins y Rupcrt, 1986). Mientra¡, l¡ue los estudios anteriores utilizahan al chimpancé común (Pan troglody(('s) . los eSlUdios comparativos de animales sugieren que el chimpancé honobó o pigmeo (Pa ll (JallisclI s) e::. más inteligente, tiene una vida social más rica y un repcrlorio comunicativo natur.11 má¡, amplio . Kan zi es un chimpancé pi gmeo y mu r.:hos ¡;reen 4ue ha dado un paso vital en la adqubic ión espontánea de la comprensión de que los símholo!> hacen referencia u cosa::. en el mundo. comportándose como un nii'í o. A diferencia de Otros simi os, Kan Li no recihió una formación fonnal con el refuerzo medi ante alimentos al producir el símbolo correcto. Adqu irió primero los !> fm bolos observando la educación de su madre (llamada Matata) del sistema Yerkish de lex igramas. Después se relacionó con personas en acti vidade::. cotidiunas normales y fue expuesto al inglés . Su capacidad de comprender t3nto el ing lés como el Ycrkish h" sido estudiada), comparada con la capacidad de ninos pequeños (Sa\"¡lge-Rumb:lugh. Murphy. Scvc ik . Brakke. Willi:nns ~ Rumbaugh. 1993). Kanzi IUVO el mismo dese m~ño, o mejor. ("n una ,cric de indicadores que un niño de 2 mlos. \ lO'. ~O mese!>, Karll.i había aprendido al menos ¡;,iete simbolos (naranja, cacahuete. pl átano. manzana. cuar10. caza y A u ~t i n); a los 46 meses había aprendido poco menos de cincuenta símbolos y había producido unas ochocient as combinaciones de lo~ mismos. Era scn::.ible al orden de las plllabras. y comprendía los sig nificados de los verbos: por ejemplo. podía difere nciar entre «coge ]¡r pi edra.) y «lleva la piedra», y entre "pon el gorro en la pelota» y "pon la pelota en cI gorrm•. Las ex presione::. espontáneas (más que las promovidas o las imitaciones) con~lilu íu n má~ del 80 rA; dc lo que producía. Se han puesto en duda tanto las capacidades semánticas como las sintácticas de Kanzi. Seidenbc:rg y Petino (1987) afirmaron que Kanzi comprende los nombres de forma distint a a los humanos. Utilizamos como ejemplo la utilización de la palahra <, fre sa» por parte de Kanzl. Utili l a «fresa» como un nombre. como una petición para ir a donde crecen las fresas, como una petición para comer fresas. etcéteTól. Además, la adquisición de aparentes habilidades gramati cales por parte de Kanzi fu e mucho más leOla l¡ue la de los humanos. y sus frases no se aproximaban a la complejidad de las de un niño de 3 años. Como respuesta. Savage-Rumbaugh ( 1987) y Nelson ( 19iH) afirmaron que las críticas subestimaban las capólcidades de los chimpancés y sobreestimaban las eap
pequeños . Kako ( 1999a) :.fim1aba que Kanzi no muestra ind icio!> de poseer palabras funcionales. No parece capa.': de utili zar la morfología: no rnodifiell su lengu.:1je en fun ción del número. como lo hacemo¡, nosotro<; cuando fOml:tmos plurales, Y no hay ninguna evidencia clara de que Kanzi utilice estructuras gramatica les reCU f1, JVas.

Kanzi es. de lejos. el mejor argumento a favor de la!> cap:tcidades similares al leng u¡rje en los simios, ¿Por qué tiene tanto éx ito Kam i? Aunque es pDc;ible que los monos bonobos sean mejore!> alumnos de lingüística. otra po~ ibilidad es que fu era muy joven cu'Uldo fue ex· puesto por primera vez al lenguaje (Deacon . 1997 ). Tal vez una temprana exposición al lenguaje sea tan importante para los simio" como parece serl o para los humanos,

Em lllaciólI de la ellsl'iial/za del lenguaj e a lo." simios La mayoría estará dc acuerdo en que. en e~tos c~tu d ios, los investigadores Iwn enseñado algo a los simios pero, ¡.exactamente qué l e~ han enseñado? Es evidente que los simi os pueden aprender a asociar nombres con acciones y objeto"" pero el !cnguaje es más que eSto. En un reciente an.í li sis de un gran cuerpo de signos (3 448) hechos a los humanos por ci nco chimpancés (Pall 11"0g/odyte.\') con un largo hi:.tonul de utili".llción de signos, Riv3::. (2005) concluyó que los chimpancé!> uti lizaban fundamentalmente signos para las accione¡, y los objetos. Además . mostraban pocas pruebas de di.~.poner de una estructura sintáct ica o semÍlntica en los signos que had:m, mOSlrando por el contrario una gran repetición y una sencilla conc:llenación de los signos, fun damental mente con el ohjetivo de adquirir ¡¡Iimentos o algún que otro objeto. Rivas concluyó que los signos de los simi os mostraban muchas diferencias con el primer lenguaje de los ninos, Vamos a anali Lar el significado de las p:llabras con más detalle. ¿Cómo ulili/amos los nombres: de 4ué manera e¡, distinto el lenguaje de una scncilla usociación'! Se puede ense11ar a las palomas a responder de db tillla manera ante imágenes de árboles yag ua ( Herrnstein. Love land y Cable, 1977). por lo que resulta fáci l imllginar que podrí:unos condicionar a las palomas para que respondieran de una fomla (1', ej., dando una vez eon el pico) anle una palabra impresa y de una foml:' di~ ­ tinta (dando dos golpes con el pico) ante Otra p:llabra. etcétenl. Podríamos llegar incluso tan lejos como para sugerir que estas palomas estarían «nomhrando» las palabras, Así pues. ¡,en qué se diferencia esta conducta de «nombrar» de la nuestra? Una diferencia evidente es que hacemos algo más que nombrar las palabras: tam bién conQt'emo .. su .,ignificado. Sabemos que un árbol tiene hojas y raíces, que un rohle es un árbol , que un

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.....s 3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

árbol es tina planta. y que nC~'c,it:l1l lierra p:ml crecer. Sabemos que la palahra « hoja) e~ t;í relacionada tun ]¡, palabra «árbah> más de lo que lo c),[;Í con la palabr:l «pirámide» , Es dec ir, saherno" cómo se relaciona conce ptualmente la palabra «árbol » con otras palabras (vé;lse e l CapílUlo I I para dar m:h dewlles). También sabemos qué aparienc ia liene un árbol. Analice lo que podría ocurrir si presenl :lramOS la palabra impresa «árbo l ~ a tina paloma. Al anaJi/.ar su comlxmamicnlo de golpes con el pico. podríamo!\ deducir que 10 mejor que puede hacer una paloma entrenada es indicar que la palubra «árhol» se parece má" a la palabra «ardop, que a la p¡¡labra «caballo», ¡,Se parece más la utili zación de los signos por pane de IOi> chim pancés a la de I:.s palomas o la de los hu manos? Hay dos pregunt;ts clave que hay que respon dc r claramcntc l'on un «sí» allles de que la mayoría dc los psicoli ngüista.<; sc muei>trc de acuerdo en que e<¡tos primates están utilizando las palabras como nosotrOi>. En primer lugar. ¿pueden lo.~ simios aprcnder de manera espont:ínea que los nombres haccn referencia a objetos de una forma constante en di stintos contextos'! Sabemos que una freslI es una fresa, independienteme nte de que la tcngamos dct.Ultc en un c uenco. cubierta de nata y azúcar. o esté en c l campo colgando de la mata ¡;ubierta de tierra. No necesi tamos ut ilizar palabl'".l~ di stintas para cada un;.. o limitar nuestro uso a un único contex to. En segundo lug;.r, ¿,tienen estos primate.;; la misma comprensión del sig nifkado de las palabras que te nemos nosOlro<;'! A pesar del prometedor trabajo con Kanzi. no hay respuestas inequívo<:as a estas pregun TaS. Por ejemplo, Nim podía hacer ¡;orre¡;tamente lo~ signos de «manzana» o (( pl ~ tano » si se le prcsentaban e,tas frutas de uml en un;t. pero e ra incapaz de responder correctamente si se prese ntaban juntas. Esto sugiere que no comprendía el signifkado de los signos de la mbma manera que lo hacemOi> los humano ~. Por otra pa ne. Sherman y Au<;tin podían agrupar los lex igram:ls en I:I~ categorías superiores adecuadas. incluso cuando lo'> o bje tos a los que hacían referencia no estahan presenl es. Por ejcmplo, podían agrupar juntas « lT1an Zalla ~~. « p]¡-¡tano,~ y « fre sa)~ en el grupo de «fruta ", aunque est:.l afirmación es controvertida (Savage-Rumbllugh, 1987: Scidenberg y Petillo. 1987). En resumen. rnienlrns que los chimpancés hm} aprendi do claramente las asociaciones entre los símbolos y e l mundo. y e ntre los propios s ímholos. es debatihle el que hayan aprendido e l significado de los símbolos de la mi sma mancra que lo conocemos nosotros. No obstante. a veces pueden aprender mu y efic:tzmente. de una fonn:. parecida a los niños (Lyn y Sa\'C."-Rumbaugh. 2(00). Kanzi y otro chirnp:lncé (llamado Panh,.lI1i..,h;l). que lambién se h:lbía l'riado en un entomo naturi,t¡l. podían aprender nuevas p:llabras nombrando o hj('\O" muy deprisa. con tan sólo unas poca~ expo .. i l· i (lne~ a

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nuevo,> elelllcmo, (a un ritmo parecido al de OIroS niños COII un retraso lingiiístÍl:O). Ademá... los chimpancés podían. a veces, aprcmkr medilmte la observación. e n ve .. de tener que apuntar hac ia e l objcto c¡¡da vez que se decía su nombre. Vamos a jjjarno~ aho ra e n las capacidades s intácticas de los chimpanl·és. ¡.Se ha demostrado que l o~ simios pueden combinar ~ímbolos aplicando reglas panl crear frasc!','! Por muc ho que parezca que pueden ha¡;erlo. se ha propue<;IO que I;ti> «frase s» se generan ~c n (' illamente mediante «marcos». Es decir. no es nadi¡ rlH'i~ que una versión sofh licad a del condicionam iento y no demue!',tra que se ulilicen ¡;reativarnente las reglas para o rdenar las palabras. Es como si ahora hubi éramos entrenado a Imc<;tras palomas pan. que respondan ante ffltses e nteras en vez de anle palabras individua les. E..~t:. s palomas no serían capaces de reconocer que la frac;c «el gato persiguió a l perro» tie ne un ~ i gn ifi c;td o relacionado con «el perro es pe rseguido por el g;lto» o llene la misma es trU ~: lUra que «un vampiro amab;. ;t un fantasma». Tenemos un número finito de regla.~ gramaticales. y un número finito de palabras. pero la ~ cumbillomos para produci r un inlinito número de fra~e~ (Chomsky. 1957). Hemos visto que 1;1 recursión (por 1;. que las frascs puede n incluir frases del miSIllO tipo) es una característica csenci
56 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

más sotisticlldas que utilizan una estructura jerárquica (p. ej. , que generan una serie de sonidos que corresponde a AAA BBB: Fitch y Hauser. 2(04). La generación de una estructura jerárquica como ésta depende de 1.. capacidad de utilizar la recursión. y sólo los hum¡¡no~ pueden utilizarla. Hauser, Chomsky y Fitch (2002) Y Fitch, Hauscr y Chom~ky (2005) llegan incluso a afirmar que la recu rsión es el único componente /.Id lenguaje exclusivamente humano: aunque uno extremadamente poten le. Pinker y Jackendofr (2005) y JackendofT y Pinker (2005) discrepan de esta afirmación extrema, y afirman que hay muchos más aspectos del lenguaje, incluyendo las propiedades de las palabras y la gramática, y la an:llomía y el control de l tracto vocal. que son exclu... ivos de los humanos. Además. el gen FQXPl (véanse los Capítulos I y 4) es exclusivo de los humanos y está impliclldo en el control del hablu y del lenguaje, pero 110 purece estar implicado en la rccursiÓn. Y, además. el id ioma piraha del Amazonas no parece utilizar ninguna recursión y. sin embargo. es evidentemente un lenguaje humano (Everen. 20(4). En definiliva. algunos animale .. superiores pueden ;¡prender los nombres de objetos y sencillas reglas sinI,ítlicas . Sin embargo. no desarrolhm una representación ~ofist i cllda del sign ificado ~'o mo los humanos. y no pueden aprender gramáticas complejas simi lares a la humana. Existe desacuerdo en cuanto a la calidad de los re... ultados que oblienen los sim ios cuando se compam :1 Lh llllpancés con niños. Un problemu es que no está daro el grupo de edad de los ninos con el que habría que comparar a los chimpancés . Cuando haya más trabajo~ ~o bre simios con lenguaje que crían a sus descendient e~ . la cuestión debería quedar más clara. Sin embargo. es difícil realizar esta invcsligaci6n. es cara y es difícil obtener linandación para ella, por lo que es posible que tengamos que esperar cieno tiempo para con .~eg uir respue~tas.

De momento. podemos concluir que los ch im pancés pueden aprender algunos símbolos y algunas forma s de eombinurlos, pero no pueden ;Idquirir una sintaxis parecida a la humana. En e.1 mejor de los casos, han adqu irido un IJlvrolellRuaje (véase el Capílulo 1).

lar que. aunque las capacidades cognitivas de los niños pequenos y las de los chi mpancés no son muy dislinlas. ~us ca pacid;ld e ~ lingüísticas sí lo son. Esto sugiere que los procc~o" del lenguaje son. en ciena medida, independientes de otros procesos cognitivos. En tercer lugar. derivado de lo anterior, Cholll~ky afirmó que el lenguaje humano es una facultad especial. independiente de otros proceso!> cognitivos, con una hase biológica específica y que ~ó l o ha evolucionado en los humanos (p. ej .. Chomsky. 1968). El lenguaje surgió porq ue el cerebro superó delemlinado umbral en cuanto a tamai'io, y sólo los niños humanos pueden aprender el lenguaje porque sólo ellos tienen el equipo innato espedal necesario para hacerlo. Esta hipótesis se resumió en la frase «el lenguaje es específico a la especie y (iene una base innata». (A unque como observa Kako. 1999a . una mejor afinnación podría ser «algunos componenles del lenguaje son específicos ¡I la especie}~.) En concreto. Chomsky afirm6 que sólo los humanos poseen un di~positiro dI! adqlli.sición de/lenguaje (DAL) que no~ permite adquirir el lenguaje: sin eSlc dispositivo. estaríamos atascóldos para siempre en el nivel del prololenguaje (véase el Capílulo 1). En concreto. la capacidad de uti lizar reglas si ntáClicas recurrentes, que es lo que da al lenguaje humano toda su potencia, es exclusiva de los humanos (H;luser. Chomsky y Fi tch. 20( 2). Hasta Premack (1985. I986a, 1990) ha reducido su compromi so con III afimmci6n de que los si mios pueden aprender cllenguaje igual que los nii'íos humanos. En efecto. también ha llególdo a la conclusión de que huy UIla discontinuidad fundllmelllal entre 111 lingüíslica y las capacidades cognilivas de niños y chimpancés, y lo~ niJlos poseen unas capacidades innatas « preconflgu radas}~ de las que carecen otros animales. Como poco podemos decir que. mientras que los niños adquie ren el lenguaje. hay que enseñárselo a los simios.

LA BASE BIOLÓGICA DEL LENGUAJE ¿Cuáles son lo ~ precursores biológicos del lenguaje? ¡,Cómo se relaciona el desarrollo de l lenguaje con el desarrollo de las fu nciones cercbr.lles? ¿Cómo interaclúan los procesos biológicos con los factores sod:l les?

¿Por qué es lOIl importante esta cllestión? Como vimos an teriomlen te, el problema del posible lenguaje anim;11 es algo más que una mera cuestión de interés intelectual. En pri mer lugar. el debate ha llevado a una comprensión más profunda de la naturaleza del lenguaje y de lo que es importanlc en él. Podemos ver qué es lo que hace que el lenguaje humano sea tan di,,· ti nto de la «c h áehara~~ de los monos ve ..des cuando ven una serpiente. En segundo lugar, merece la pcna "cna-

¿Están localizadas las func iones del lenguaj e? El ~' erebro no es una masa homogénea: panes del mismo c<,t;1n especialil.adas para descmpeüar lareas concreta ... ¿Cómo lo sabemos? En el pa:sndo, la mnyor pun e de nueqro conoci miento sobre cómo estaba re lacionado el cerebro con la conducta provenía de los estudios

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

de lesiones combinados con una autopsia: los ne uropsicólogos abrían la parle del ce rchro que había sido dañada y rclacion:.b:m esta infornl:lción con la conducta. Ahora di sponemo!> de técn ica~ de creación de imágenes del cerehro, sobre lodo las fMRI (véa~e el Capítulo 1), que también se pueden utilizar con personas que hablan y que no han padecido una lesión ce rebral. Estas técnicas indican la parte del cerebro que está activa cuando hacemos tareas como leer o habl:lr. La mayoría de la gente sabe que el cerebro está dividido en dos hem isferios (véa<;e Kolb y Whishaw. 1996). Los dos hemi sfe rios del cerebro están especializados. en parte, para desempcfiar di sti ntas tareas: hablHndo en témlinos generales, en la m¡lyoría de la.~ persona::. diestras el hem isferio izquierdo ~c ocupa fundamental mente del procesamiento analítico basado en el tiempo, mielllras que el hemisferio derecho !>e ocupa fundamen\:Ilmente del procesamiento holístico con b¡c;e espacial. Para la gran mayoría (96%) de las personas d iestra~. lus fu nciones del lenguaje se localizan fundamenta lmClHe en el hemi s fe rio izquierdo. Decirnos que este hemi sferio es dominanre. Según Rasmu~~en y Milner ( 1977), incluso el 7üc¡r. de las personas 7urda::. tienen un hemisferio izqu ierdo dominante. Esta localización de la (un· clón no está vinculada con ];1 modalidad de habl,!: los estudios de la:. imágenes dcmueMran que las miSm¡lS regiones del hemisferio izquierdo del cerebro están :letivas en gente que está produciendo lenguaje de signos con ambas mano ~ (Corina. J o~e· R obertson. G uillennin. High y Braun , 2003).

Primeros rrahajos sobre la IIhicariól/ del lenguaje ¿Cómo sabemos cuá les son las panes del cerebro que están haciendo cada cosa? En la década de 1950, Penfield y Robens (1959) estudiaron los efectos de la estimulación eléctrica directamente en plIcientes some· tidos a tmtamiento qui rúrgico por e pilepsia. Más recientemente. se h:1 creado una serie de técnicas para crc¡¡r imágenes del cerebro. incluyendo los escáneres PET y CAT (véase el Capítulo 1). Estas técnicas demuestran, todas, que hay partes concretas del cerebro que son responsables de dete mlinados proceso.. del lenguaje. La mayor pane de la evidencia "obre la ubic"ción de las funciones del lenguaje proviene de los estudio!> de los efectos de las lesiones cerebrales. Una deficiencia en la producción o la comprensión del lenguaje debi · do a una lesión cerebral se conoce como una af(f.~ ia . El neu rólogo francés P..tul Broca reali7ó alguno" de los primeros y más famosos Imbajos sobre lo!'> e feclo~ de una lesión cerebral sobre la conducta en la detada de I R60. Broca ob:.ervó a varios pacientes con le~iol1/." en el córtex de los lóbulos frontales izquierdo, 'lUl' provocaron una deficiencia en su cap¡lcidad de ha1">I.1r.

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a pesur de que el aparalO \ocal permanecía intacto y la capacidad para comprender el le nguaje se mantu vo aparentemente intacta. (Volveremos a analiZilr e"to e n el Capítulo 1:\.) Este patrón de conducta. o l"Ílldrom e, ha venido a tI:1111arse la afasia de Broca. y la parte del cerebro que Broca identificó como responsable dé la producción del habla se ha venido a conocer como el área de Broc:1(véa,>e la Figura 3.6). Uno!> pocos años más ta rde, e n 1874. el neurólogo alemán Carl \Vernicke identificó otra "Zona del cerebro implicada en el lenguaje. esta vez más atrás en el he· misferio izqu ierdo, en la parte del lóbulo temporal conocida como el giro temporal. Una lesión en el área de Wenúcki' (Figura 3.7) prOVOC:l 1:1 afasia de lVemicke , caractenl.
El modelo de

Wemickc-Ge.~c/¡willd

\Vernicke también presentó uno de los primeros rno· nom· bres de los objetos se almacenan en el área de Wemicke en el córtex tempoml superior il.quierdo del cerebro. Cuando h
TÉRMINOS CLAVE

Afasia: un trastorno del lenguaje, incluyendo un defecto o una pérdida de expresividad (producción) o receptividad (comprensión) del lenguaje escrilo o hablado debido a una lesióo cerebral. Sfndrome: un termino médico para una agrupación de sintomas que se producen debido a una única causa subyacente. Afasia de Broca : un tipo de afasia que se produce tras una lesión del área de Broca en el cerebro, caracterizada por muchas dlsfuncionalidades, un habla lenta y laboriosa, dificultades en la articulación y por el agramatismo. Afasia de Wernlcke: un tipo de afasia que se debe a una lesión del área de Wemicke en el cerebro, caracterizada a la vez por por una mala comprensión y por ser fluente, un habla a menudo sin significado y claras dificultades para encontrar palabras.

58 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FtGURA 3.6

FIGURA 3.7

Área do Broca

Lóbulo parietal

~~

l.óDu1o frontal

lóbulo temporal

localización del área de Wernicke.

Localización del área de Broca.

FIGURA 3.8 V8l'ba11zac1ón de una palabra que 8e ha olelo

Areada

Verbllizacl6n de una palabra escrita

Area motriz

El diagrama superior muestra la secuencia de sucesos cuando se presenta una palabra hablada y el individuo la repile de forma hablada. El diagrama inferior muestra la secuencia de sucesos cuando se presenta una palabra escrita y el individuo repite la palabra en voz alta.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

quema de \Vernidc. Gesehwind (197:!) describió cómo Il uye la generaci ón del lenguaje de la , áreas de la parte de atrás a la parte fromal del hcmi<;ferio izquierdo. Cuando oímos urw palabra. se t ran~mi te la información de la p'lrte del córtex responsahle del proce~al1lie nto de la infonnación auditiva hasta el área de Wernicke. Si. a continuación. decimos c<;a palabra en vo/. aha. la infornlación flu ye al área de Broca donde se activa la información arlicu latoria y pasa ¡l cont inuación al área motri/ responsable del habla . Si se va a delelrear la palabra, el palrón audilivo se transm ile a una e:.truelUra conocida como la circunvolución angular. Si leemo:. una pa lahra. el área visua l del córtex activa la cin..:unvolución angular y. después. el área de \Vcrnidc . El área de Wernicke desempei'ia un papel central en la comprensión del lenguaje. Una lesión del fa sck ulo arcualO provoca d ificuhades en la repetk ión del lenguaje mielllr.lS que. por lo demáll.. la comprensión y la producción permanecen intactas. Este patrón es un ejemplo de un síndroll/l' de (lesrOllexióll. La desconexión se produce cuando 1:1 conex ión ent re dos áreas del cerehro está dañada sin que se haya producido una lesión en las propias áreas. La circunvoludón angu lar desempeña un papel centra l en la mediación entre el lenguaje visual y el auditivo. Este modelo se considera ahora demasiado sencillo por vari as razone~ (Kolb y Whishaw. 2003: Pocp]X:l y Hickok. 20(4). En primer lugilr. aunque para la mayorí:l de las person:ls las func iones del lenguaje están localizadas rundament almente en el hemi sferio izquierdo. no se li mitan al mismo. Algunas fun ciones import antes del lenguaje tienen lugar en el hemisferio derecho. Algu nos investi gadores han sugeri do que el hem isferio derecho desempeña un pape l importante en un desorden adq uirido conocido como dislex ia profunda (véase el Capítulo 7). que desempeiia facet¡rs importantes del reconocimiento visual de las palabms y que está implicado en aspeclos de la prod ucción dd habla. fun damenwllllente la prosod ia (rel at ivo al volumen. rilmo. tono y enton ación de l habla): véase Li nde!l (2006) para una rev isión. Las regiones subconieales del cerebro desempeñan claramente un p.rpel importante pero poco comprend ido en e l lenguaje. Por ejempl o. Ul!man l'( al. (1997) corKl uyeron que. aunque las personas que padecen la enfc nnedad de Parkin:.on (que afecta a la') regiones cort ica les del cerebro) pod ían conj ugar con éxito los verbos irregulares (supuestamente porq ue éstos están almacenados como casos panicut:lres en vez de ser generados por una regla) tenfa n diticultades con 10<0; verbos reg ulares. lo que sugiere que las reg iones con icale:. descmpeiían algún papel en las facelas hasada ~ en las reglas del lenguaje. El cerebelo derecho adquiere una significativa actividad cuando procesarno:. el <,igni licado de l a~ palabras (Marien. Enggclhorghs. Fabbro ~ De [)eyn. 200 1: Noppeny y Pricc. 2002: Paquier ~ \I arien.

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2005: Petersen. \al! .\Ikr. Fiez y Raichle. 1998). Segu ndo. inclu ~u cn el cóne x izquierdo, es evidente que las regione, del cerebro fuera de las áreas tradicionales de Wernicke· Broca desempeñan un papel importante en el lenguaje. En com.:reto, toda la circu nvolución temporal superior (de la que la región de Wcrnicke es tan sólo una panel e'i importante. Tercero. las lesiones cerebrales no tienen un efecto tan bien defi nido como predice el modelo. La total destrucción de áreas ce ntrales al modelo ntra vez producen afasias pcnnanenh:s de 1m. tipos esperados. Además. ram vez encontr.tnlOS la bien definida distinción es per.ld ~l entre desórdenes expresivos (producción) y receptivos (comprensión). Por ejemplo. los ind iv iduos con una lesión en la región de Broca suelen tener dificultades para comprender las frases. Los di stintos tipos de afasia tienen agrupaciones variables de síntomas que tienden a producirse j unto:.. y que no están lim claramente relacionadas con áreas como la de Broca o la de Wernicke como predice el modelo. Cuarto. casi todas las personas que padecen una afasia tienen alguna anomia (dillcuhad para encontrar los nombres de las cosa:.) independientemente del lugar donde se haya produ cido la lesión. Fi na lmente. la estimu lación eléctrica dc las d isti nt as regiones del cerebro suele tener el mbmo efecto. y una e:.t imulación ~e l ec ti va de las áreas de Broca y de \Vernicke no produce los sencillos efcctos diferenciados que cabrúl esperar.

Modelos n>eiellfes de c6mo se relaciona e1lel/¡::/I aje con el cerebro UlIman (2004) propuso un modelo. llamado modelo D/ P (declarativo/proced imental). de cómo se reladona el lenguaje con el cerebro. Alinnó quc cl lenguaje depenele de dos sistemas cerebrales. El dicc ionario mental. o lexicón. depende de un sistema de memoria declarati va basado fundamentalmente en el lóbulo tempor.tl i/.qu ierdo. La grmmí ti ca ment:ll. que depende fundamen talmente de la memori:! procedimental. está basada en un sistema neuronal independien te en el que están imp licados los lóbul os frontales, los ganglios basales, el cerebelo y parteS del lóbu lo parietal izqui erdo. En esenc i:!. esta distinción hace referencia a las diferen· cia~ ent re regla~ lingüísticall.. o sintax is. y palabras. La diferenciac ión reaparecerá a lo largo del manual. por lo que es importante recorda r que existe cierta j ustificación anatómica a esta distinc ión. Otra idea importante aquí e, que el procesamiento del lenguaje utiliza. en l'it:f1a medida. procesos cog nitivos y es tru c tu ra.~ cerebrales que no están exctusivamente dedic llda.~ al lenguaJe. En re sume n. ulgunas parles del cerebro son más import:mtes para las fu nciones del lenguaje que Olras.

60 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

pero resulta difícil localizar procc),o!-o com.:retos en áre¡ts o estructuras cerebmlcs específicas. Es probable que haya implicadas múltiples rutas en el cerebro para la producción y compren~i6n del lenguaje. Las modernas técnicas de creación de imágene), cerebrales demuestr:ln que puede que haya regiones mucho más grandes del cerebro impli cada~ en el procesamiento del knguaje de lo que creíamos antaño. Por ejemplo. la circunvolución temporal parece desempei'lar un papel importante en la compren),ión del lenguaje (Dronkers. Wilkins. Van Val in. Redfern y Jaeger. 2(04). I-l ickok y Poeppel (2004), proporciona una explicaci ón de gran alcance de la relación ent re el lenguaje y el cerebro. centdndose cn la comprens ión auditiv:t a partir de datos de los estudios de lesiones y de las imágenes del cerebro. Afinnan que I:Is primera), etapas de la percepción del hahla implican a la circunvolución temporal superior bilateralmente (en ambos lados. aunque más en el lado izquierdo). El ~istema de procesamiento cortical diverge a continuación h:tcia la corriente dorsal (hac i:1 la parte tr:.sera y superior del cerebro) y la ven tral (hacia la pane delalllera e inferior del cerebro). La corriente ventral se ocupa fundamentalmente de convertir Id sonido en algo con signilicado. La corriellle dorsal se ocupa de haeer un Tllapa del sonido comirtiéndolo en una representación que implica anicula,:ión y (rue rel aciona la percepción del hahla con la producc ión de la misma. La mayor pane de lo que tradic ionalmente consideramos como (( percepción del habla» ~e produce en la corriente ventral. El producto de 111 corriente dorsal es una integración de la información auditiva y motriz. y la corriente es importante cuando no, centramos en los sonidos de las palabras implicadas (p. ej .. al aprender a hacer sonidos del habla. o al anali/ur [os son idos de las palabras. o al repetir palabras inexistentes). En delinitiva. aunque podemos apunlar a regiones concretas del cerebro <"obre todo en los lóbulos frontal y temporal) que desempeñan papctes particulamlelllc importantes en el lenguaje. lo~ estudios de lesiones y de imágenes demue),!ran que lo), sistemas neuronales subyucentes al lenguaje son variable". Ilexibles y se distribuyen en muchas regiones del cerebro (Corina ('f al.. 2003).

Diferencias de género

y lenguaje

Parece que [as niñas lienen una mayor capacidad verbal que lo), niños. mielllras que p:trece ljue los niños son mejores en tareas matemáticas y espaciales que las niñas (Kolb y Whishaw. 1996: Maccoby y Ja('klin. 1974). Sin embargo. probablemente sea excesivamente simpli sta describir e:<,1it diferencia como una mera cueslión «verb¡t1 frente a visual», puesto que esta síntesis no pennite caplUrar todas bs diferencias implicadas:

las mujere), tienden atener una mayor memoria visual, por ejemplo. También resulta dirícil establecer la dirección de 1:. causalidad de las conclusiones en este campo. puesto que se pIXlrfan :ttribuir alguna.~ diferencias a cau~as culturales más que biológicas. No ob~tante. hay una gran evidencia empírica que demuestra que. desde una edad muy tempran:l. las niñas ~on mejore.... que los niilo~ en. al menos. algunas tareas verha1c~ (BaronCohen. 2003). I.as niñas empiezan a hablar ante~ que los niños con una antclación media de un meS". Tienen mejor memoria verb:. 1 y ...0 11 mejores lectoras y l:ometen menos faltas de ortografía. Algunos investigadores han coneluido que lo), varones muestran una mayor lateralización que la.~ mujeres (Baron-Cohen. 200:;, Kol b y Whishaw. 1996). Lo ~ V¡¡TOneS Illuestran una mayor ventaja del hemisl'erio izquierdo y el oído derecho para percibi r son idos del habla. mientras que I¡IS mujeres padecen una afasia relativamente menor tras una I ~ ión del hem isferio izquierdo y se rel:uperan más depri sa. Las imágenes l:erebrales han demostrado que e l área de Broca se activa de di),tinta manera en los ninos y en las lliñllS cuando reali..:an la t¡¡rea lingüística de decidi r si dos p¡.labr.ts inexistentes riman o no. Las niñas tienden a mostrar una activación del ('6nex pre frontal izquierdo y derecho mientras que, en los niños, la activación se limita al hcmi~fcrio i/quierdo (Shaywitz et al.. 1995). Parece que un cerebro menos lateralizado genera una ventaja p¡lra el procesamiento del lenguaje: tal ve? porque se pueden utilizar los dos hemisferios. También existen diferencias de género en el lengUllje m.ís adelante en la vida. No hlly duda de que los factores culturales influyen. Anderson y Lcal>cr (1998) citan un metanát isis de las diferencias de género en la utilización de las interrupcione'i. Concluyeron que es mucho más probable. de forma significativa, que los hombres interrumpan a que interrumpan las mujeres. y es más probable que se intemnnpa a una mujer que
¿Existe un período crítico para el desarrollo del lenguaje? Existe una creencia generalizada de que la capacidad de adqu irir el lenguaje dism inuye a medida que va aumentando la edad. estando los ninos muy pequciíos particulannente bien adapt:ldos para la adqui sición del lenguaje. La hil'¡jle~'is de! período crírico de Lennebcrg ( 1967) incluye dos ideas relacionadas. La primera es que detentlinado) sucesos biológicos relacionados con

3. LOS FUNDAMéNTOS DéL LENGUAJE 61

el desarrollo del lenguaje sólo ::.c pueden prodlH:ir en un período crírico temprano. En concrelO. la especializa-

ción hemisférica se producc durante el período trítico y. durante este período. lo~ niños po~en un grado de 11cxibilidad que se pierde cuando <;e termina el período crftico. El segundo clcmentu de la hipótesis es que detenninados sucesos lingü ístico.. deben producirse en cl niño durante este período para que el desarrollo se produzca de manenl normal. Los defensores de esta hi pótesi .. ;lfirm¡m que el lenguaje se adqu iere más eficien temente durante el período crítko. Ll idea de un período crítico para el desarrollo de procesos pm1icu lares no es cxclusiva de lo.!. humanos. Los pájaros cantores muestran una espcci;llizaci6n hemisférica cn tanto cn cuanto sólo un hemisferio controla la capacidad de cantar (Demers. 1988). Muchos pájaros. como el pinzón, nacen con los elementos rudimentarios de una canción. pero deben ser expuestos a la canción del macho de su especie entre los diez y quim:e días de edad para adquirir la capacidad de canto nonnal. La evidencia de un período crítico del desarrollo lingUbtico de los humanos proviene de una ~rie de fuentes.

EI'idel/cia del desarrollo {h> la /a(l'I"ali:ación La estructura del cerebro no es totalmente lija al nacer. Se produce una considerahle clmtidad de desarrollo tras el nacimiento y durante la inranci;. (y. de hecho. tal vez incluso durante la adoles(,;encia); este proceso de desarrollo ~ dcnomim. madllmciólI. Además. el cercbro (fundamentalmente el córtex) muestra cierto grado de plastic idad en tanto en cU:lnto. tras producirse una lesión. sc puede recuperar y reorganil.ar en cierta medida. o M: puede adaptar en respuesta a pronundado~ camhios de los elementos de en trada , incluso durante la edad adulta. No nacemos con una lateralización total de la función de nuestros dos hem isferios: por e l contrario. la lateralización se produce a 10 largo de la infanci;1. Más sorprendente e~ que las lesiones del hem isferio izquierdo durante la infancia no siempre provocan una penurbación pcnnancnte de la capacidad del lenguaje. Hay tres ex plicaciones de cómo ~u rge la lateral ización (Bates y Roe. 200 1; Thomas. 2003). La hil,óresi.\ de la eq/liporellcialidad afimla que los dos hemisferios son similares en 10 que respecta al lenguaje. siendo capaz cada uno. en principio. de adquiri r los procesos rcspon~bles del lengu:\je. madurando el hemisferio izquierdo para especializarse cn las funciones del lengu aje. La hip6/esis del dr'fermillismo irrel'e/".I"ihfe (o iIl1'(l1";all:0) afirma que el hemisferio izquicrdo está especializado en el lenguaje al nacer y el hemi .. ferio derecho sólo asume fu nciones del lenguaje ~i el i/l.juierdo está lesionado en una gran área. implicando tanto regiones anteriorcs cOTIla posteriorc ... (]{a~l1lu\ .. en y

Milner. 197;: \Vood~ ) Carey. 1(79). El deteml ini smo irreversible alinna que el lenguaje tiene una alinidad por el hcmi sferio i/quierdo debido a la organización anatóm ica innata. y no lo ahandonará salvo que quede totalmente destruido un centro. La diferencia crítica entre 1:, equipotcncialidad y el determinismo irreversihle es que. en la primer:1 hipótesis. cualquier hemisferio puede terminar especializado en el lenguaje. pero en la última el hemisferio i/qu ierdo se especializa en el lenguaje salvo que haya una muy buena razón para que no sea así. La expliwciól/ emeIJwm;!i/a aúna estos dos extremos. afirmando que los dos hemisferios del ccrehro se caracteri/:m al n:lcer por sesgos innatos en los tipos de procesamiento de inforn13ci6n que no son específicos al procesamiento del lenguaje (p. ej .. el hemisferio izquierdo es mejor para proces¡u' secuencias complejlls) de forma que el hem isferio izquierdo está mejor adecuado para ser dominante. aunque los dos hemisferios descmpeñ:m un papel en la adq uisición del lenguaje (Lidzha y Krageloh-Mann, 2005). La hipótesis del período crítico cs 1:\ versión más conocida de la hipótcsis de laequipotencialidad. Lenncbcrg (1967) afin\\ó que. al nacer. el hcmi .. ferio il.quierdo ) derecho del cerebro son equipotcnciales. No hay una asimetría cerebral al nacer: por cl contrario. la laterali"ación se produce debido a la maduración. El proce~o de lateraJi;ración se desarroll:l rápidamente entre los do ~ y los cinco aílos. después se ralentiza habiendo cu lminado cu:mdo se akanza la pubertad. Lcnneberg atlnnó que el cerebro posee un grado de flexibilidad al pri ncipio en tanto en cuanto. si es necesariu. se pueden desarrollar las funciones del cerebro en localizaciones alternativas. Lenneberg examinó cómo al'ectabíl la edad del niño a la recuperación tras una lesiÓn cerehral. La Ic<:ión del hembferio izquierdo del cerebro adulto provoca una disfunción signi ficaliva y. normalmente. permanente. del lenguaje. La conclu:.ión clave de Lenneberg era que las capacidades lingüísticas de los niños se rc!,;uperan mucho mejor que las de los adultos Ims una lesión cerebml y que. cuanto más joven es el nino. mayores son las probabilidades de que se produ7,ca una recuperación completa. En efecto. toda la función del hemisferio izquierdo puede ser a~lImida por el derecho si el niño es suficientemente joven. Hay una serie de casos de /¡emidecorticació/1 total. cuando se extirpa todo un hemis-

TÉRMINOS CLAVE Maduración: el desarrollo secuencial de caracteristicas. normalmente gobernado por órdenes existentes en el código genético. Hemldecortlcación: extirpación total del c6rtex de un lado e1e1 cerebro.

62 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ferio C0ll10 un tratamiento drásti co ante una epilepsia excepcionalmente grave. Una operación de este tipo en un adulto destruiría casi por completo sus capacidades del lengu
EI'idenria de los estudios sobre la laterali:ación en ni/íos mlly pequeños En contra de la hipótesis del período crítico, hay evidencias de que se produce cierta lateralización a una edad muy temprana, si no desde el nacimiento. Entus (1977) estudió a ocbés de tres semanas utilizando un paradi gma de habituación a chupar. Evidentemente. resulta di fícil estudiar las capacidades cognilivas y de percepción de los bebés muy pequeños, por lo que tenemos que utilizar inteligentes paradigmas experimentales. En esta tarea, el experimentador hace un seguim iento de los cambios del ritmo de chupeteo a medida que se van present ando estímulos. Un chupeteo rápido es una respuesta innata a la estimulaciÓn. Cuando el bebé se abu~ rre. o se acostumbra al estímulo, disminuye el ritmo de chupeteo. Si se presenta un nuevo estímulo. y el bebé puede detectar el cambio, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar. Por tanto, el seguimiento del ritmo de chupeteo es una I"orma muy útil de poder saber si el bebé puede detectar el cambio. Entus descubrió un cambio más

marcado en el ritmo de chupeteo cuando se presentaban est ímulos hablando ante el oído derecho (y, por tanto, una ventaja del hemisferio izquierdo. puesto que el oído derecho se proyecta en el hem isferio izquierdo). y una ventaja para el estímulo distinto al habla cuando se prc ~ sentaba ante el oído izquierdo (ind icando una ventaja del hemisferio derecho) Molfese (1977) mid ió los potenciales evocados (un indicadnr de la actividad eléctri ca del cerebro) y encontró di ferencias hemisféricas del habla y del sonido en bebés de tan sólo una semana, con una prcl"erencia del hemisferio izquierdo para el habla. Los niños muy pcquciios f
TÉRMINO CLAVE

Paradigma de habituación al chupeteo: un método para analizar si los bebés muy jóvenes pueden discriminar, o no, entre dos estímulos. El bebé chupa una parte especial de una máquina; a medida que el bebé se habitúa al estimulo, disminuye el ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo estímulo, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar, pero sólo si el bebé puede detectar que el estímulo es distinto al primero.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

sión del hemisferio izquierdo {Goldherg y Cmla, 19 ~ 1; Thal ('fal .. 1991 ), Las diferencias de la temprana asimetría poclrían estar rel;l(.;ionadas con las posteriore~ habilid"des del lenguaje. Los bebés que mue.>;tran un temprano procesmniento en el hcmisferio izquierdo de los cstímulos fonológicos muestran mejores habiLidades del lenguaje varios año.\ m;'Í.>; larde (Milis el al .. 1997: Molfese y Molfesc. 1994). Por tanto. parece que sí que ex i ~lc un período r.:rítko en el que se produce una lateraliz:tción. pero el período e mpieza antes de 10 que pCllsab:t Lcnneberg. Pue~to que ex iste una conside rable evidencia de que se produce cierta lateraliz¡¡ción desde el nar.:imicnto. los datos también respaldan la idea de quc el hemisferio il.quierdo tiene una afinidad especial pam el lenguaje. más que la visión de que los dos hemisfe rios tienen re:llmente la misma potencia.

El'idencia de cómo adq/lieren las pasonas 1111 seglllldo idioma Tradicionalmente se ha utilizado la hipótc~is del período crítico para explicar porqué es difícil adquirir un segundo idioma para los niños mayores y los adultos. Johnson y Newporl ( 1989) analizaron la fonna e n que la hipótesis del período crítico podría explicolr la adqui sición de un segundo idioma. Diferenciahan dos hipótesi s. y las dos suponen que los seres humanos tienen una capacidad superior para :Iprende r el lenguaje a una edad temprana. Según la hipótesis del estado de madl/raciólI, esta capacidad di sminuye ¡¡ medida que se va madu rando, independiente mente de otros factores. La hipÓlcsis del ejercirio afirma udemá ~ que. ~;tlvo que ,e ejerc ite est:! capacidad a una edad temprana. se pierde. Amhas hipótesis prediccn que los niños serán mejores que los adultos en la adquisición de su primer idioma. La hipótesis del ejercicio predice que. siempre que el niño haya adquirido un primer idioma dur:ulIe la infancia. I,L capacidad para adquirir otros idiomas permanecerá intacta y se podr.í utilil.ar a cualquier edad. La hipótesi s de la maduración predice que los niiíos ser:ín mejorcs aprendie ndo un segundo idioma. porque la capacidad de adquirir el lenguaje di sminuye con la edad. En efecto. según la hipótesis del ejercicio es posible que. siendo todo lo dem,ís constante, los adulto<: sean mejores que los niño~ dadas su<: mejores habilidade~ de aprendi/,aje. La investigación ha ahordado el problema de si existe un bloqueo relacionado con la edad para aprender un segundo idioma. ¡,Son realmente los nirios mejores que los adu ltos aprendiendo un idioma? Ll evidencia no es tan evide nte corno se solía pensar. Snow (1983) concluy6 que, en contra de la opinión popular. los adultos no ,>on de hecho peores que los ni¡jos pequeños aprenuiendo un segundo idioma y. de hecho, podrían indu ~o ~er me.10-

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res. Solemos pensar qu..: lo~ niño<: son mejores apren· diendo su primer y ,egundo idioma. pero pasan mucho m.h tiempo ~ iend o cxpue:-.to:-. y :!prendiendo el lengu;lje que los adultos. lo que dificulta mucho la comparación. Snow y Hocfnagel- Hohle (1978) compararon a niiíos ingleses con adultos ingleses en su Plimcr año de vivir en Holanda y aprender el holandés. Los niiíos pequeños (de tres a eU'Ltro lIños) rueron los que peor descmpeiío mosmlron de todos. Además, una gmn pat1e de la ventaja de lo.'; niños pequeños que se suele alribuir al período crítico podría ser explicable e n cuanto a las diferenr.:ias del tipo y c:lIltidad de infoml:lción disponible del aprendiz (Sialystock y Hakuta. 1994). También hay mucha variedad: alguno!) adultos ~on capaces de tener un desempeño parecido al de un nati vo en su segundo idioma. mientras ljue algunos niños tienen menos éxito en ese sentido (B. Hartey y Wang. 1997). Aunq ue la capacidad en la sintaxis conversacional está correlacionad:l con la duración de la exposición al segundo idioma. e~ to sólo sugiere que el tiempo total dedicado a aprender el seg undo idioma e~ importante: y cuanto m:ís joven se empieza más ticmpo se Tiene (Cununins. 1991). La conclusión es que cxbte I)(x:a evidencia de un cone drástico de las cap.tcidades de "prendizajc del lenguaje al final de la pubcl1ad. Los adultos que aprenden un segundo idioma tienen un acento extranjero pen.istentc y de aquí que el desarrollo fonol ógico (el sonido) pueda ser un área par:1 la ljue sí que existe un período critico (Flege y J lillenbrand. 1984). y. aunljue parece que los adultos tiene n unn ventaja inicial en el aprendizaje de un segundo idioma. el nivcl de consecución final de los niflos p.trece mejor (véase Krashen. Long y Searcetla, 19R2, para una revisión). John>;on y Newpot1 (1989) reali zaron uno de los estudios más detallados de los posibles efeclOs de un período e rítico sobre el desarrollo sint:íc tico. Descubrieron cien a cvideneia de un período crít ico para la adquisición dc la si ntaxis del segundo idioma. An¡¡liz:tron a inmigrante.'; coreanos y chinos e n ESlados Un idos. y descuhrie ron una gran ventaja e n valorar si una frase e ra grarnaticalmenle correcta entre los inmigrame.'; que habían llegado a una edad más temprana. En los adultos que habían llegado a Estados Unidos (.;on edades comprendidas e nt re los cero y los dieciséi ~ afio.';, había una gran correlación lineal negativa entre la edad de la llegada y la capac idad del le nguaje (en este indicador). Los adultos que habían llegado entre los dieciséis y los c uarenta .ulo.>; no mo~trabllll una relación significativa entre la edad de la llegada y la habilidad. aunque 10:-' que habían llegado siendo más mayores solían tener un descm¡x:ño ligeramente inferior a los que habían llegado siendo mús jóvenes. La varianza e n la capacidad del lenguaje de 10<: que habían llegado sie ndo m:ís mayores era muy elevada. John<:on y Newport concluyeron que hay di stinto~ factofCs que actúan en la adqu isición dc1lenguajc

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

mues y dClipués de los dieciséis años. Propusieron que se produce un cambio en el e~tado de madumción. de la plast icidad a un estado estable, a 3prox imaclameme los dieciséis años. OlroS investigadores sitúan la edad de la discontinuidad mucho antes. aproximadamente a los cinco años (vbloe Birrbong y Molis. 2001). Exi ste cie rta controversia sobre si los datos de Johnson y Newport representan realmente un cambio de un estado plást ico a uno fijo a los dieciséis ¡¡fws. ¡.Se produce realmente una disl'ominui¡Jad? Elman el al. ( 1996) demoslmron que la dbt ribución de las punlUacioneli de l descmpeño también se puede ajustar a una fu nción curvilínea c:lsi tan bien como a dos lineales. sugiriendo que ex iste un ¡Jedive paulatino del desempeño más que una fuerte discontinuidad. No obstante. cuanto más joven es el individuo. mejor parece adquirir el segundo idioma. Además. Oirdliong y Molis (2001) reprodujeron el esrudio inicial de Johnson y Newport ( 1989), utilizando a hi."panopllrlall1es que aprendían inglés. En contra de las concl usiones originales. y en contra de la hipótesis del período crítico. Birdsong y Moli s no identificaron una discontinui dad del aprendizaje cn torno a lo~ dieciséis aftosoAdemás. algunos de los má~ rnayorc , (que empezaron a aprender el segundo idioma tra ~ el ... upuesto final del período crítico) lograron un d~ ... elllpcflO cercano a[ de los nati\'os. algo que no dehería ~er po~ibl e lii la hipótcsis del período crítico fuer:! C llrr~ct:l.

En re~ ulllcn. existe evidenda de un período crít ico en alguna:. facct:ls de l desarrollo sintáctico y. aún con mj:. pOlencia. en cuanto a[ desarrollo fono lógico. Si n embargo. más quc una discontinuidad drástica. el decli\c parece gradual. Sin embargo. la adquisición del segundo idioma no es una prueba perfecta de la hipótes is porque los parlantes suelen haber adquirido al menos un primer idioma. ¡.Qué ocurre si no podemos adqui rir un pri mer idioma durante el período crítico?

EI'itlellcia de I/iiíos qlte oyen, hijos de padres deficiencias altdilil'as

eOIl

En principio. el lengu:lje de los niños que oyen. hijos de padre~ sordos. podría proporcionar una prueba de la hipótesi s del período crÍlico. Si n embargo. la privación lingüística nunca es absoluta. Sachs, 8ard y Johnson (1981) describieron el caso de «Jim ,), un hijo nomlOyente de padres sordos cuya única exposición allenguaje hablado, hasta que empezó a ir a la guardería a los tres años. fue la televisión. Aunque sus padres se hacían signoli entre sí, no hacían signos hacia él. Pensaban que. puesto que él podía esc uchar normalmente. no resuharía adecuado que aprendiera el lenguaje de los signos. La entonación era anormal mente plar1:l. su artic ul ación muy mala. alg unas de sus expreliionc ~ eran ininteligibles y su gramática era muy idiosincrática. Por ejemplo.

Jim deda cosas como «Casa. Dos casa. No una casa. Esa dos casa». Este ejemplo demuestra quc Jim había adquirido el concepto de la pluralid:ld. pero no que normalmente se marca con una inl1exión de una «-S)), aunque nomlalmente éste C~ uno de los primeros morfemas gramaticales que aprende un nii'io. Las expresiones del tipo «yendo casa un camión de bomberos» ~ugerían que Jim construí¡¡ las frases utilizando sus propias reglas sintácticas basadas en empcl.¡¡r una frase especificando a cominuación el tema de esa frase: lo contrario del orden habitual de las palabras en inglés. Aunque se trat¡¡ de una regla incorrect:!, pone de relieve la necesidad de crear reglas silllácticas (véase el C¡¡pílUlo 4). La comprensión del lenguaje por parte de J jm también era muy pobre. Tras una intervención, a[ cabo de unos pocos meses el lenguaje de Jim era pníct ieamente el adeeu,ldo a su edad. El caso de Jim sugiere que la expos ición al lenguaje no es liuliciente por sí sola para adquirirlo normalmente: debe estar en un contex to social. interactivo. apropiado. También pone de relieve la ¡:x>tcnte ncces i ~ dad que tienen los humano.. de ulili/ur el lenguaje. Los individuos expueslOS al lenguaje de los signos (p. ej .. el lenguaje de signos americano) a una edad temprana logran un mejor nive l dc competencia (Newporl. 1990). En concreto. los que aprenden siendo más mayores tienen c~pecia l dificultad pam ulilizar los signos ljue representan verbos complejos. E~{as observaciones también respa[d:lIl [a hipótesis del período crít ico.

¿Qué OCIIITe si se prim a los I/ii¡os de /lna exposición lingüística durallfe el período crítico? En uno de los primeros experi mentos psicoli ngü ísticos. el Rey Jaimc IV de Escocia abandonó supuestamente a dos niños en la naturaleza salvaje (en torno a[ año 1500). Posterionnente afirnló que cn.."cieron y aprendieron de (onua e~pontánea a hablar «un excelente hebreo». ¿Qué ocurre realmente con los niño" que se crían sin una cstilllulación li ngüística? La otra idea importante de la hipótesis del período crÍlico e ~ que. salvo que [os niños redban una eSl imulaeión lingüística durante el mismo. serán incapaces de adquirir un lenguaje normal. La versión más potente de la hipótesis es que, por supuesto. sin ninguna eSlimulación ling¡iísticll du rante este período los niJ10s no pueden adqui.rir ningún tipo de lenguaje. La ev idencia a su favo r proviene de [Oli infonnes sobre niños salv:ljes o fera[e s que han sido abandonados al nacer y han sido priv¡¡dos del lenguaje durante la infancia. Los niños salvajes no suelen hablar nada cuando son encontnldos pero. aún más sorprendente. parecen tener muchas dificultades p:lTa aprender a hablar :1 ¡x:sar de una formación intensiva. Los «niños lobo» reciben su nombre de cuando supuestamente han sido criados entre lobos como cachorros de lobo (como el caso de Rórn ulo y

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 65

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Remo en la leyenda romana). Uno de los caso!, m.h f3mosos fue el del «niño salv;tje de Aveyron». un niilo que se encontró en un bosque aislado ;11 Sur de Francia en el ailo 1800. A pesar de los intento:. de su educado r. el Dr. ltard. para sociali.lar al niño. al que se 11111116 Víctor. y para enseñarle a hablar. nunca aprend ió más de dos palabras. (Esta hi~(Ori:1 fue convenida posteriormente en películ:l por Fran¡;:ob TruffauL llamada L'el/fom sal/\"(/!fí'. y es descrita por Shattuck:, 1980.) Los infonnes más reciente" de niños salvajes que han sido aparentemente criados con animale~ incluyen los casos de niño~ lobo e n la Ind ia (Singh y Zingg. 1942 ) y del niño mono de Burundi (Lane)' PilJard. 1978). En cad:1 caso. lo~ imento!' de e nseñar a hablar a los nii105 y enseñarles habilidades sociales fueron casi totales frac.1Sos. Estos casos describen sucesos que ocurrieron hace c ierto tie mpo. y no está muy claro que pa..,ó de verdad. Además. no sabemos porqué ~e abandonó a C5tos niños. Sin duda. es concebible que tuvieran un retraso antes de ser abandonado.;; y que , por tanto, ru vicran dificultades del lenguaje independientemente de sus circunstancias. Es más difíci l aplicar e~te argumento a la dcsgmciada niña conocida como «Genie)) (Curtiss. 1977: Frornkin el al.. 1974). Genie cra una niña ap.:lrenternente normal al nacer, pero fue sometida a una grave priv••ción lingüística. Desde los veinte meses. hasta que fue puesta en custodia protectora cuando tenía trece mios y nueve meses. había estado aislada en una pequeña habitación. atada ]¡. mayor parte dellicmpo a una ~i lla . Su p•• dre era ex· traordinariamcnte intolerante al ruido. por lo que no se hablaba nunca en la casa: ni siquiera se oí:. la nidio o 1<. t elevi~ ión. Se castigaba a Genie si emitfa algún ~onido. El único contacto que tenía con otras personas era unos pocos minutos cada día cU¡lIldo su madre la daba de eomercomida de bebé y. ocasionalmente. c uando su padre y su he nnano mayor le ladraban como s i fueran perros: evidentemen te. se trata de una privación social. físi ca. nutritiva y li ng übtica extrema. Como no podfa ser de otra manera, las habilidades lingii[sticas de Ge nie eran totalmente inexistentes. Con casi caton.~e años. e l peTÍo· do crítico deocría haber tenninado estar ca~ i finali z••do por 10 que. ¿podría Ge nie ¡.prender a hahlar? Con e ntrenamiento. Genie aprendió a lgunas habilidades lin· güístieas. Sin embargo. su desarrollo sintáctico ~ icmpre fue deficiente respecto a su vocabulario. Utilizaba po. eas palahras interrogantes, much:rs menos palabras gramat icales. y tendía a crear el negativo añadiendo úni· cOlmen te negativos al inicio de sus frases. No consiguió adquirir e l uso de la morfología reflexiva (la capacidad de lIsar el final de la5 palabras para modi ficar e l número de los sustantivos y el tiempo de los verbos). no podía tmnsfonnar construcciones si ntácticas :retiva.., en p:.sivas (p. ej .. convertir «el vampiro perseguía al fanla,, ma» en «el fantasma em perseguido por el vampiro»)

°

ni utili zar verbos au\ili a r~" (p. ej .. «haber»). Además. a diferencia de la m:I ~{)ría tI!: los niños d ic~tros. mostraba una ventaja del oído izquie rdo y e l hemisferio derecho para lo~ sonido.., de l habla. Puede que haya una serie de razones que 10 expliquen. como la degeneradón del hemisferio izquierdo. la inhibición de l hemis ferio izquierdo por el deredlO, o que el hemisrerio i/.quierdo hubiera asumido alguna otra fun ción. Debido a dificultade~ financieras y l ega l e~. la investigación sobre Genie no pros iguió tocio [o que hubiera ~i do de espenrr y, por tanto. quedan muchas preguntas por re~po nder. (Genic se encuentra ahora en una c:,sa de acogida para adultos.) En re~umen. e l caso de Gcnie demuestra que es posible aprender un lenguaje fu era del período crítico, pero también que la sintaxis parece tener cierto papel privilegiado. La cantidad de lenguaje que se puede aprender tras el período crítico parece muy limitad:.. Por supuesto. lo~ otros tipos de privaciones (como la mal nutrición y la privación social ) a las que fu e sometida Genie podrían haber desempeñado un papel e n s u.~ dificult ••des lingüísticas posteriores. En efecto. Lenneberg descartaba este c a ~o dado el trauma emocio· nal extremo que había padecido Genie. Adem<Ís. no hay acuerdo sobre si Gen ie padecía algún ret raso anterior a su continamiento. En efecto. su padre la encerró preci"amente porque consideraba que tenía un gr.1Il retraso. pensando que encerrándola la protegía. En contra de estc supuesto. existe cierta evidencia de que las face(aS del desarrollo no lingiifstico de Genie se produjeron normalmente tras ser rcsc.Hada (Rymer. 1993). Algunos ninos pueden rec uperarse por completo de una temprana privación li ngüfstiea siempre que reci· b,rn una exposición a l lenguaje y a la fonnación a una edad su ficientemente temprana, Isabelle se crió desde la infancia con una atención mínima recluida con su madre, sordomuda. basta los se is anos y medio (Davis. 1947: Mason. 1942). Su intelige ncia medida en. aproximadamellle 1;, de un niño de dos ailos y no sabía hablar. Pero. con exposición al lenguaje hablado. pasó por las fa ses normales del desarrollo de l lenguaje a un ritmo muy ace lerado y. tras dieciocho meses, su inteligencia ~e encontraba en el interv.tlo normal y tenía una gran competencia lingüística. En resumen. la evidencia sobre la privación lingüística no e~ tan clara como ('abría esperar. Parece que lo.~ niños pueden recuperarse siempre que recib¡1Il una expo~ición ~u fi e ientelllent c temprana. Si se mantiene la privación, e l desarrollo del lenguaje, sobre todo en lo tlue re\pecta .t[ desarrollo sintáctico. se ve perjudicado. Un problema fundamenw l es que la privación lingOís· tica siempre viene acompañada de otro tipo de privacione~ y resulta difícil desenredar los efeelOS de cada tipo.

"

ik __ 66 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Em/lloción

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(h~

la hipótesis del período crítico

Hay dos ra/.ones para rechazar la versión fu erte de la hipótesis del período crítico. Los ninos pueden adquirir c ierto leng u"je fuera de dicho período y la laterali.t;lción no se produce totalmente durante el mismo. En concreto. se produce cien:r lateralización desde el naci miento o antes. No obstante. es posible defender una versión débil de la hipótesis. Parece existir un período c rftico en el primer desarrollo fonológico y e n e l desarrollo de la sintaxis. La versión débil suele conocerse como la hip6/eús del perfodo s('nsihle. La ev idencia respalda la versión más débil. Existe un período sensible para la adquisic ión del lenguaje. pero parece confinado a las face tas complejas del procesamiento sintáctico (Bialystok. y Hakuta. 1994). El período crítico no se aplica exclusivamente al lenguaje hablado. Newpon (19YO) encontró evidend as de un período c rítit.:o en personas con sordera congénita que aprendían el lenguaje americano de los signos. sobre todo en lo que respecta a la util ización de signos inflexionados mOifológic:une nte. l :1.mbié n ident ificó un declive lineal cont inuo de la t.:apacidad de aprend izajc Imís que una súbi ta caída al llegar a la pubertad. Por ~upueqo. los adultos pucden aprender el lenguaje de los signos. pero se ,, ¡¡ rma que su aprendi/.ajc es menos diciente. ¿ Por qué tendría que haocr un ¡x:ríodo crítico panl el lenguaje'? Exi.-.ten tres tipos de explicaciones. La nplimc;ón lIa';vi sf(l es que existe un período crítico porque el cerebro está preprogramado para adqui rir e l k nguaje al principio del desarrollo. Bever (1981) afirmó ljue es una propiedad no rmal del t.:rec im ielllo. que .. urge de ulla pérdida de 1:. plasticidad .. medida ljue 10:> proceso:> y las cél ul:.s ccrebralcs se van especializando )' haciéndose más inde¡x:ndiemc:>. S iguiendo argumentos óIIlálogos. Locke (1997) afinna que surge un período sem ihlc debido ti la interrelación de sistemas neuronales especializados ljue se están d e~arro ll llndo. a la primer;\ experiencia percepti va y a di scontinuidades dd desarro llo lingüistico. La a usenc ia de una activación adecuada dur¡uue el desarrollo aetúa como una lesión fís ica en algunas zonas del cerebro. L:. exp!iwóón de la lI/aduratiólI es q ue se pierden ciertas ventajas a medida que madura el sistema cogn itivo y neumlógico del niiio. En concreto. lo que podría parecer inicialmente una limitación del sistema cogn itivo o inmaduro podría resultar un:. ventaja para el niño quc aprende a habl ar. Por ejempl o. podría ser vcntujo!->o ser capaz de tener sólo un número limi tado de elementos en una memoria a corto plazo. ser incapaz de recorda r muchas asociaciones de pa labras específi cas. y recordar únicamente las correspondencias más globales. Es decir. podría haber una ventaja de «partir de 10 JlC
a partir de lo.. ,írholes ( Deaeon. 1997: Elman. 1993; Kersten y Earles. 2001: Newport. 1990). Es posible que unos recurso~ cognirivos limi tados en e l ni ño sean. de hecho. una ventaja para los niños (una idea que se conoce t;omo la de «¡llenOS es más»). porque sig nilicól q ue sólo pueden procesar una cantidad limitad:. de lenguaje en un momento dado. Así. pueden hacerse una idea correcta de los segmentos ¡x:queiios antes de em¡x:zar con unidades más grandes y complejas sin quedar abrumados desde e l principio. Una varian te relacionada de la respuesta de la Tll:ld uración es que. a medida que se desarrolla el cerebro. agota su capac idad de apre ndi taje dedicando circuitos especializ¡uJos a detemlinadas tareas. El modelo conex io ni sta de la adquisición del tie mpo verbal pasado sugiere que las redes v:m perdiendo. en efecto, plasticidad a medida que van aprendiendo más (Marc hman. 1993). Las princi pales diferencias e ntre estas respuestas son el grado en que las restricciones subyacentes al período crítico son li ngüísticas o más generales. )' e l grado en (Iue e l momento del proceso de "dqui sición está controlado genéticamente (Elman ('f af.. 1996). Con las idc:rs de la modelización conexionist". la respuesta de la mad uración ha recibido recientemente la mayor atención. Sin embargo. tal vez los dos e nfoques no Sean realmente contrad it.:torio.!>. Un sistema que madu ra y es más efic iente para aprender el lenguaje tendrá una ven taja evolut iva.

LA BASE COGNITIVA DEL LENGUAJE: LA HIPÓTESIS DE LA COGNICiÓN Jean Piagel es una de las figuras más influ yentes de la psicología desarrollista. Según Piaget. el desarrollo se produce en una secuenc ia de fases bien definidas. Para alcanzar dete nninada fa se de desarro llo, el niño debe haber pas¡.do por todas las ftlses anterio res. Pi¡¡get identilicó c uatro fases princ ipa les de l desarro llo cognitivo (véase la Figu ra 3.9). Al nacer, el nil10 sólo tiene reflejos innatos. En la primera fase de desarrollo. q ue Piaget denominó e l período sen<;QriOfllO/or. la conduela se organiza en torno a procesos sensoriales y motrices. Esta fase dura haslll que e l nino tiene unos dOlo ailos. Un acontecimiento fundamental en este período es la consecución del concepto de la permanencia del obje/o: es decir. darse c uenta de que los objetos tienen una existencia continuada y no desaparecen e n el momento en

TÉRMINO CLAVE

Nativisla: la idea de que el conocimiento es innato.

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 67

FIGURA 3.9 las cuatro fases del desarrollo cognitivo de Piaget Fase sensoriomotor

I

Oa2años

Inteligencia eo acción: ej niño se relaCIOna con el entorno manipulando objetos

I

I

I

/

,,,'

preoperaciooal

1 Preconceptual 11 De 2 a 4 afIos

I

J

I

I

\

Operaciones concreta s

7a11/12

I

I ,"'" I

Pensamiento dominado por la percepción, pero el niflo es cada vez más capaz de un IUnClOl'lélrnl8llto simbólico; se produce el desarrollo del lenguaje; el nino sigue estando indebidamente bajo su propia percepción (jeJ entorno

Sólo se puede aplicar

Intuftiva

De 4 a 7 años

que desaparc¡,:cll dc la ,' bta. En efecto. Piaget di vidió el períodu sensoriomotor cn seis subrases dependiendo de lus progresos realizótdos hacia la permanencia del objeto. A conl inuación. vient: la fase preopcrac/olla( que dura hasta lo.. seis o siete años. Esta fas€." se C. El niño es capaz ahora de adoptar puntos de vista alternativos. como de muc~tra la tarea de la conservac ión. En esta tarea. 'le vierte agua de un vaso pequeno ancho a un va~o fino y alto. y se pregunt" al niño si la<; cantidades de agua son las mismas. Un niño preopcradonal contestará que el va$O alto tiene más agua en ella: un niño concreto operacional responderá correctamente (jue los dos vaso<; tienen la misma cantidad de agua. No obstante. el niT10 sigue estando limitado a razonar sobre objetos concrel u~. En la/ase forll/o{ de o{Jerariolles. el adolescente no está limitado a un pensamiento concreto. y puede razonar de forma abstracta y lógica. Piaget propuso que los principales me¡,:anismos del deS:lrrolto cognitivo son la asim ilación y la acomodación. La asimilación es la forma en que se abstrae 1<1 infonnación del mundo para ajLLstarse a la<; estructuras cugnitivas exi<;tentes; la a("omodación es la forllla cn que las estructuras cognitivas I>C :tjustan p:ml acomodar lo que. de lo contrario. sería infom1ación incompatible. Según Piaget. no hay nada especial ~ubre el lenguaje. A diferencia de Cholllsky. no lo consideraba una facultad cspel· ial. sino un prOl'eso social y cognit ivo como ¡,:ualquicr utro. Por tamo. tiene daramente prern.:quj'l-

el razonamiento lógico a objetos que son reales o que se puedoo ver

Operaciones formaJes

I

11112 ar'los en adelante

I J

El individuo puede pensar de forma lógica sobre sucesos potenciales o ideas abstractas

tos cognitivos: depende de otros procesos cognit ivos. mutores y preceptivos. y su des:rrrotlo sigue claramente las fase s cognit iva::. del desarrollo. La capacidad de hablar de los adultos es una famltad socializ:lda y tiene un propósito de ¡':Otllullicación. micntr:ts que el primer lenguaje es egocéntrico. Piaget (1923/1955) diferencia tres tipos distintos de primer habla egOl'éntrica: la repe tición o ecolalia (donde los niños si mplemente repiten lo que dicen los demás o cllos mismos); lo~ monólogos (cuando los niños I>C hablan a sí mismos. aparentemen te expresando simplemente Sll~ ideas en voz aha); y monólogos de grupo o colect ivos (donde dos o más ni!lOS parecen e~tar conversando :tdecuadamentc a IUmos pero. realmente. sólo están produciendo monólogos). Para Piagcl. el cgocemrbmo cognitivo y soc ial estaban relacionados entre sí. La hipó{(,ú.~ de /a CORlliciólI es una afirmación de la" ideas de Piaget sohre el lenguaje, y afimla que el lenguaje necesita determinados precursores cognitivos para poder desarrollarse (Sinclair-de-Zw:u1. 1973). Por ejemplo. el niño tiene que alcalllar la edad de la permanencia del objelo para poder ser capaz de adquirir conceplos <;obre objetos y nombres. De "'luí que la explosión observada del volumen del vocabu lario en tomo a los dieciocho meses esté relacionada con la consecución de la pcml:mencia del objeto. Sin embargo. Corrigan (1978) demoslró que no había ninguna correlación entre el desarrollo de la pcnnanencia del objeto y el desarrollo linglií5tico cmndo se tenía en euenta la edad del niño. Además. los niños pequeños comprenden los nombres hasta con ~ i s meses de antelación de culminar la fa..<;e de la permanencia del objeto. En efeclu. el d¡spom~ r ya de nOll1 bre ~ únicos para los objetos podría ayudar a los

68 LA PSICOLOO{A DEL LENGUAJE

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niño::. a adquirir la pennanencia del objeto. Xu (2002) concluyó que el tener dos nombres diferenciados para do~ objetos d istintos (p. ej .. un patito de juguete y una pelota) promovía las capac idades di scriminatorias de los niños de nueve meses pero MSlo un nombre. o dos tonos distintos. o dos expresiones faciales. no. Existe c ierla evidencia de que la ltdquisición del lenguaje está relac ionada con el desa.rrollo de la penllanencia del objeto de fornla más compleja. Una pequeña. al principio. pero imponante clase de primems palabras son la<; palabras relacionales (p. ej., ,
El desarrollo del lenguaje en niños con dificultades del aprendizaje Una r.:ontrastación cv idenle de la hipótesis de la cognición wnsiste en ana li zar las capacidades lingüísticas de lo~ niño~ l·on dificultades de aprendi/..aje. Si el de,arrollo cognitivo impul sa el desarrollo lingüístico. un desarrollo cognitivo deficiente debería quedar re fl ejado en un lento desarro llo lingüíslico. La evidenc ia no es conl"luyente. pero sugiere que e l lenguaje y la cognición están separados e n cierta medida. Aunque algunos ni ños con síndrome de Down son totalmente competentes en cuanto al lenguaje. la mayoría no lo es (Fowter, Gelman y Gleilman. 1994) . Al prindpio. el desarro llo del lenguaje de estos niños queda !.encillamente retmsado. Hasta la edad de los c uatro anos. ~ u edad en el lenguaje es coherente con su edad menta l (aunque eSlá evidentemente rezagada respeclO a su edad cronológic:,). A partir de este momento. t" ed"d del lenguaje empieza a quedar rezltgada respecto a la edad menta l. El desarrollo léxico es lento, y e l desarrollo gr:.unatical es especial mente lento (Hoff-Gi nsbcrg.

, Lilcrahllcruc, «ido". E.\ lo que l1ken los bchoés :lngloparlurucs l:uando algo dcsapar~~·e de su viSla. o l:u;llIdo han tcrmin:ldo d~ comer. Los bchés que hablan espaiíol no din:n. en estos contextos. UlUllínica palabra. sino que utilizan cxpn::~iones de dos p,d311fn~; por cjempto «no·está". cuando lino se lapa tos ojos ante ello-:. jugando a ~c~conderse,. . Q "ya-c~u\,. cuando se han comido toda la comida del plmo y ya no 4ueda nada. dos ~illl aci(lIlCS en las (lile un behé an~toparlantc utili.laríu la palahra «gone» (N. del T).

1997). La mayoría de Jos afectados por el síndrome de Down nunca logwr:í una Cotl1pCICIlCia absoluta con la morfología y la ~inlaxis compleja.

Por otra parte. hay varim

tipo~

de desarrollo cog-

nitivo deficiente que no dan lugar a deficiencias lingllíslicas tan claramente dc!inidllS. Laura era un:. niña que tenía graves deficienc ias cogn itivas generalizadas

(se esti mó que tenía un coefk iente intelectual de cuarenta y uno) y. sin embargo. no parecía )ener ninguna deficiencia en la .. conSlrucclone<: sintácticas complejas (Ymnada. 1990). Además, los faClores que provoca-

ban problemas en las tareas cognitivas para Laura no lo hacfan en las larcas lingüísti ca~; por ejem plo, mienIms que las lare,.s no lingüíst icas que requerían ra,wnar sobre jerarquías resultaban ext remadamente difíciles para Lnura. su clIp:tcidad pllfil producir fnlses con jerarquías gramati cales establl in!:leta. Aunque su memoria a cono plazo era muy mala. ~eguía s iendo capaz de producir construcciones sintáctica::. complejas. Yamada concluyó que los procesos cognitivos y lingüíst icos ::.on independientes y que. puesto que se puede desarrollar un lenguaje nonn;,1 cuando hay graves deficiencias cognit ivas geneTllles. los pre,:ursores cogniti vos no son esenc iales para el desarrollo lingliístico. Sin embargo. la situación no está clara, puesto que no todas las habilidades lingüíst icas de Lau ra pcnnanecieron intactas. Por ejemplo. tenía dificultades con las form as morfológicas complejas. En o tro caso de est udio, Smith y Tsimpl i (1995) describieron a un hombre que tenía un cocficiente intelectual no verbal inferior a setenta. era incapaz de vivir de fonna independiente y. sin embargo. tcnía un coeficiente intelccwal verbal nonnal y podía hablar varios id iomas. El s índrome de Williams es un raro desorden genético que provoca anomalías fisicas (los niños afectados tienen «cara de duende») y un coefi ciente inte lectual muy bajo. nonnal mente en torno a cincuenta. Sin em bargo. el habla dc estas personas es muy fluida y gramaticalmente correcta (Be llugi et al .. 199 1). Además. aprecian especialme nte las palabras poco habituales. Su capacidad de adquirir nuevas palabras y de repet ir pa labras inexistentes también es buen:1 (Barisnikov. Van der Linden y Poneele!. 1996). Esta disoc iació n entre una grave de fi ciencia cognitiva y habilidades lingüísticas normales (en algunos aspec to ~. superiores a la<; nonnales) hace que el sfndrome de Williams sea panicu larmente illleresante e importante para reflexionar sobre la relación entre el leng uaje y la cognic ión . Finalmente. lo ~ niños con aul ismo tiene n problemas para comunicarse 1\ocialmente. y su utilización del lenguaje suele ser idioc;incrásica. Por ejemplo. hablan de cosas diferentes. y utili.t.an las palabras de forma extraña (Tager-Flusberg. 1999). Es probable que las particularidades de su lengu:tje se deban a su fa lta de la «teoría de la mente» sobre cómo piensan y se s ienten los demás. y

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 69

e!o improbable que se pueda atribuir a daros déficit del procesamiento lingüístico (Bi shop. 1997). Su~ habilidades gr..tmaticalcs están relativamente intacta.':!. Este tipo de casos plantea dificult'lde~ par.! cualquier postura que defienda. o bien la relación cntre el des'lrrollo cognilivo y ellingüí.':!tico. o bien la primacía de los factores cognitivos. La evidencia está a favor de una separación parcial. pero no absoluta. de la'> habilidades del lenguaje y las cap,lc idades cognitiva<: generales, como el razonamiento y el ju icio.

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Evaluación de la hipótesis de la cognición L'I hipótesis de la cognición :Ifirma que el de.':!arrollo cognitivo impu lsa al desarrollo lingüístico. Sin embargo. no hay una evi dencia clara de una versión fuerte de la hipótesis de la cognici ón. Los niiios adquieren ciertas habilidades dc11enguaje antes de lograr la permanenc iu del objeto. En efect o, Bruner (1964) afirmó que hay facelaS de la permanencia cogn itiva que se ven fomentadas por el lenguaje. La posibilidad de que la formación lin güístic,l pudiera mejorar el desempc¡la de la tarea de la conserv,lción fue contrastada por Sin<.:lair-de-Zwart ( 1969). que concluyó que la formación del lenguaje sólo tenía un pequeño efecto. La formación lingüística no afecta a proceso'> co~nil i vos básicos. pero ayuda a describir y cerHTar las faceta!/. relevantes de la larea . Es evidente que los proceso!/. cognitivo.':! ~e siguen desarrollando m(¡s allá de la infancia. Por ejemplo. )¡I capacidad de la memoria de trabajo aumenta a lo largo de la infanc ia. desde uno!/. dos elemen tos a los do~ o tres ai'io.~ hasta el intervalo aduho de siele elementos con más O menos dos a finales dc la infancia. y también c!/. posible que haya cambios en la estructura de la memoria (McShane. 1991). Los niños pequeños también practican menos arroJ1o cogn itivo. l' \ po~ibl c que también se pueda impu lsar lingühlicamente. La adquisición de verbos como «saber», «creer». «pen\ar» '! «q uerer». y cl desarrollo de eSlnK·turas Iingü í\tKa\ que

nos penniten expre~ar all nnac ione.':! complejas sobre las creencia~, la verdad} la fah",'dad de fomla relativamente senc il1a ~ son. casi sin duda alguna. fu..:rzas determinantes también (Shatz. Diesendruck. Maninc/-Beck y Akar. 2003; de Villiers y de Vil!iers. 2000).

LA BASE SOCIAL DEL LENGUAJE Antes hemos obscrvado que resulta difícil separar los efectos concretOS de la privación Iingiibtica en los niños salvajes de los efectos de la privación soc ial. Casos ('omo los de Jim . el niño oyente de padres sordos. sugieren que los niños tienen que ser expuestos al lenguaje en una silUación con significado social (Sac h~ el al., 1981). Es evidente que no basta con ser expueslOs al lenguaje: es nece<:ario algo más. Los :.dultos tienden a hablar a los niños sobre objetos que están a 1.. vista. y sobre sucesos que acaban de ocu rrir: (( el aquí y el ahora». La milidad de ello es evidente (p. ej .. para asociar nombre.':! con objetos). y está claro que un aprelldiJ'aje del lellguaje mirando únicamente la televisión ser.í muy limitlldo en ese sentido. Además, estas situaciones implican que el niiio tiene tanto que comprender como que traducir el lenguaje. Para ser clicaz. el temprano aprendit:aje del lenguaje debe implicar interacción: debe producirse en un contexto social. Los illle/'(frciollisttls sociales ponen de relieve la importanc ia del desarrollo del lenguaje mediante 1:1 illleracción con otras personas (Bruncr. 1983: Durkin. 1987: Farrar. 1990: Gleason, Hay y Crain. I 91l9). Según los interaccionistas SOCi¡lles. aunque pueden ser neceS'lrios procesos cogn itivos y biológkús parn el desarrollo del lenguaje, no son sulicientes. El desarrollo dcllengu.¡je se debe producir en un contexto de intemcciones sodales con significado. Bruner (1975, 1983) puso de relieve la importancia del contexto social para adquirir el lenguaje. En muchos sentidos, sus opiniones ~on parecidas a las de Piaget. pero Bruner puso más énfasi" en el desarrollo social que en el desarrollo cognitivo. Bruner puso de relieve la importancia del contexto soci al en la díada madrehijo para ayudar a los niños :1 desentrañar el signifi cado de las expresiones a las que son expuestos. Aunque el habla dirigida :11 niño es un meclInismo importante. la díada social logr.! mucho más que determinada forma de hablar. Por ejemplo. la importante distinción enlre agentes (que están realil.'lIldo accione.. ) y objetos (que reciben IlIs ¡¡cciones) queda patente primero en la toma de t/lrnos (y cn los juegos basados en tomar IUmos) con la madre. Y, corno su propio nombre indica. el tomar turnos se parece mucho .. una conversación; los participantes parecen tomar tumos p;tra hacer cosas. aunque evidentemente el propósito consciente por parte del niño puede ser limitado. Los procesos como las miruda\ mUfuas. cuando el adulto y el niño miran hada la

70 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

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misma cosa. y la atenci ón conjunta :t objetos y accioncs. son impon antes para pemlitir al nii'io dcscubrir los referente s de las palabras. Bruner ... ugirió que algunas de estas hahilidades sociales. o la fonna cn que se utilizan al aprender el lenguaje. pueden se r innatas. Bruner dc!>cribió e l desarrollo del lenguaje como un desarrollo que se produce en el cOl11exto del sistema de sucia li:aciÓ II y adquisición dc/lenguaje (LASS: /al1g/l(li-!e acquisiliol/ sodali:mion sySlcm). Otras facctas del contexto social son imponantes para el desarrollo lingüístico . La retroalimentación de los adultos sobre la eHciencia comunicativa de los niños de~e ll1pciía un papel vital en el desarrollo. Por ejemplo. el contex to sociocomunicativo puede se r central pura adquirir el ¡,ignificado de las palabras :.1 restringir el dominio del discur~ o a :lquello sohre 10 que se está hablando (Toma,>ello. 1992b). En el mi smo sentido. el contex to ,> ociocomunical ¡vo también podría facilit ar la tarea de aprender la gramática del lenguaje. Ha habido un gran debate sobre el papel de la ev idenc ia negativa (p. ej .. sobre s i hay que decirle a los niños que ciertas se ries de palabras !. y tienden ión incorrecta con una pregunta. en vez de proseguir (."011 el tema de conversación. También hay diferenc ia ~ reg ionales y de clases: la ~ madres de clase tTitbajadora del sur rural de Estados Unidos hacen más correccione!C media (Sokolov y Snow. 1994). Evidentemente, el desarrollo de la competencia comunicativa es un prerrequi sito esencial dc 1.. adqui sición del lenguaje.

Toma de turnos en las primeras conversaciones El :tprendi zaje de cómo ! co nv e rs ac ion e~ liencn una estmclura (véase el Ca pítulo 14). Es evidente que no hablamos IOOOS a la vcz; parece que vamos lOmando tumos en la.~ conversaciones. Como poco. los niños tienen que aprender •• escuchar y a prestar ciena atención cuando se les e:,tá hablando. ¿Cómo se desarrol la e.sta capacidad de relacionarse en un contexto de conversación? Existe cierta evidencia de que aparecc a una edad muy temprana. Schaeffer (1975) propuso

que el orige n de que se tomen turnos proviene de la alimentadón. Al alimenlarse. el chupeteo se produce en ráfaga" intercalada,> con pausr¡,> que parecen actuar como una señal para que las madres jueguen CO I1 los behés. les .. bracen o les hablen. Tamhién observó que rn:ldres y bebés rara vez vocalizan de manera s imultánea. Snow ( 1977) observó que laS madres re),ponden a 1:1), vocali/adones de ~ us behés. como si sus bostezos y eructo,> fucr:m expresiones. De aquí que los precursore), de la conversación exis ten a una ed:ld tempran:l y pueden surgir de otr:!S actividades . La mirada entre madre y niño tamhién parece e.~tar correlacionada: en concreto. la madre mira rápidamente a cualquier cosa que esté mirando el hebé. De aquí que . de nuevo. surge una cooperación a un:l ed:ld temprana. Aunque en e¡,tos casos es la madre la que se muestra sensible a las pau sas del niño. hay evidencia adicional de que los bebé¡, de mn sólo una" p()(.:a!> ..emanas son difcrendalmcnte ,>en!>ibles a la,> caractcrí,> ticas de s u entorno. Trcvanhen ( 1975) descubrió que lo,> bebés hacen un seg uimiento visual e intentan agarrar objetos inanimados. pero respondcn de distint a manera a las personas. incluyendo s precursores de las habilidades sociales y conversacionales. y los bebés han desarrollado la cap¡¡cidad de obtener respuestas comuni c¡¡tivas.

Evaluación de las explicaciones de la interacción social Pocos se mostrarán en conlr.! del tema cemrnl del enfoque de la interacción social : p:1r.1 ser eficaz. la adt¡uisición del lenguaje debe producirse en un contexto social significativo. Pero. ¿puede explicar este enfoque por sí sólo tooas las face ta." de la adqui!>idón del lcnguaje? En el C:.pítulo 4 veremos que hay una evidencia con¡,iderable de que el de,>arrollo del lenguaje depende de cieno conocimiento innato. Una desvenwja ~anicuJ¡.r del enfoque de la interncción social e!> que. liasta hace poco. estas explic••ciones <;olían ser vaga!> en cuanlO .. los detalles de cómo influencian las interacciones socia les al desarrollo. Los proce<;os cogni ti vos median en las interacciones soc iales. y la clave de una teoría sofisticada se cncuenlnl en explicar detalladamente c,>ta relación .

Trastornos del uso social del lenguaje Hay varios traslomos del desarrollo de la utilización del lenguaje en un contexto social. Bi shop (1997) dcscribe un traslol"I/O .\·c!lwnlÍco/J/"{Igmútico que es un,. deficiencia del lenguaje que tiene la apariencia de una versión

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 71

muy ~uave de :lUtismo. Los niiio\ con un trastorno ~e­ mant icopragm(j tico suelen tener dificultadcs en conversaciones en las que tienen que hacer inferencia:.. Dan respuestas muy liter:tlcs a las pregunta." y no parecen capaces de tener en cuenta el contexto social y de la conversación :Ulterior. como en el siguiente ejemplo (de 8ishop, 1997. pág. 221): Adulto: NHio:

¿Me puedes hablar de la fiesl;I'! Sí.

Aunque no se comprende bien el trastorno M:manticopragmático, resulta evidente que sus orígenes son complejos. Mientras que se podrían expl icar los trastornos relacionados en térnl inos de una limitación de la memoria o de negligencia :.ocial. el trastorno ~emanti­ copragmátieo .~e explica probablemente mejor afirmando que estos niños tienen dificultades para represcTllar el estado menta l de otras personas. ESIO, a su vez. se debe pmbablcmente a una anomalía cerebral innata O del de ~arrollo. Este déficit il ustra la dificultad de desenmarañar los factores hiológieos, cognitivos y soc iales entre sí.

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE NIÑOS CON DEFICIENCIAS VISUALES O AUDITIVAS Una fonna de intentar desenmarañar el desarrollo del lenguaje y la cogn ición con <; i ~ te en analizar el desarrollo del lenguaje en circunst:mcias especiales. Si la cognición impulsa el desarrollo del leng uaje. entonce:. los niños con di fi cultades visuales. que es probahle tlue muestre n ciertas difercncia~ en el desarrollo cognitivo respcelo a los niños con una visión nonnaJ. también deberían mostrar diferencias en el de<;arrollo li ngüístico. Si el lenguaje impuls:t el desarrollo cognit ivo. entonces los niños con deliciendas aud itivas y los que no tienen esta!> ddiciencias deberían diferir en cualllo a su desarrollo cognitivo.

Niños con deficiencias visuales El desarrollo cognitivo de los niños ciegos o con defi ciencias visuales es más lento que el de los niño~ que ven bien. El menor número de expcrienda... de que puede disfrutar el niño. la relativa falta de movilidad. las menores oportun idades de cuntacto ~ocial y cl menor cOnlrol que tiene el niño de s u propio cuerpo y enlumo pasan factura (Lowenfeld, 1948). La depcndeJll"i a del desarrollo del concepto de la permanencia dd obJt:lo en

los sentidos del oído ~ el tacto pro\oca un retm<;o en su consecución 10 que. nel·e ...ari:Hllente. lleva a un tipo de concepto distinlo. Los primeros e ~ IU{lio ... ~ugerían que el desarrollo del lenguaje de los niJios ciegos difería del de los ninos con vista en tanlo en cuanto su fo rma de habl ar era m.ls egocéntrica, e~tereol¡pica ) menos creativa. Cuts ford (195 1) llegó incluso a afinnar que las palabras de los niños ciegos c
72 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJe

Hay una considerable controversi:1 sobre la utili nción de los pronombres por parte de los niños ciegos. Mientras que algunos investigóldores han concluido que se produce una adqu isición tardía de los pronombres y muchos errores con los mi smos (p. ej., utilizar «tÚ » por «mí»: Dunl ea, 1989). los estudios mejor controlados no han ident ificlIdo esas diferencias (Pérez- Percira. 1999).

Existen diferencias en el desarrollo fonoló gico: lo,~ niños ciegos cometen más errores que los niños con visión al produdr sonidos que tienen movimientos muy visibles de los labios (p. ej .. Ib/). lo que sugiere 4ue la infomlación visual sobre el movimiento de los labios contribuye nommlmente al desarrollo fonológico (Milis. 19R7). No ob:'> tante. los niños ciegos m:lyores muclotr:1O una utilización normal de los sonidos del habla. 10 que sugiere que se puede llegar a ut ili zar la infornl:lción aclÍstica de forma aislada para lograr [a pronunciación correcta (Pére¡;- Pereira y Conti Ramsden, [999 ). El des,lrrollo sintáct ico está marcado por mucha más rcpctid ón de la que se ident ifica nonnalmcnte. y la utilización de lbses repetidas se prolonga más dur.mte el desarrollo. Además, [os niños d egos no hacen tantas pregumas del tipo de «i,qué es eso'!» o «¿qué?)) . ni util i¿:In modifi cadorei. como "bastante») o «muchO)) (lo que ("plica el u~o anterior de las palabra ~ runciOlHlles de I,h nifiolo con visión). Esta ob:.ervaciÓn podría refl ejar el hecho de 4ue MIS padres adaptan ),u propio lenguaje a las Ilccesid ade~ de los niños. proporcionando unas denominac iones 111.1 ... espománeas. También se prex:lucc un retraso en la adquisición de veroos auxiliares como «tcncp) y "poder» (Landau y Gleitman . l !}!S5). De nuevo. esto se debe prob;lblememe a las diferencias en el h:lbla de los cuidadores. Las madres de niños ciegos utilizan más ó rden e~ directas (" Ioma la muñeca») que preguntas con auxili ares (<
nar a

lo~

niño" ciegos

e Sl rateg i a~

de comun icación al-

Ic m ati\3 (Pérez-Perei ra y Conti -Rmnsdcn. 1999). Por

ejemplo. la rCJX',ició n Y e l habla eSle rcOIípica se ut ili zan para dc::;cmpcñar una fun ción social de manlCne r

el contacto con la gente. Los !linos ciegos utili zan el juego verbal más que los niños c o n visión, y tienen una

mayor memoria verbal. También es necesario señalar yue el trabajo con niños ciegos es metodológicamente complejo y tiende a tener un peque ño nlÍmero de pan! cip¡mtes; muchos estudios podrían haber subcstim:ldo sus capaci(j:ldes lingüísticas ( P~ rc¿- Pe reira y Conli Rarn sdcn. 1999).

En cualquier caso, incluso si los niño~ ciegos hubieran demostmdo un délicil l i n g üí.~ li c o sin ambi güedad alguna. <¡cría muy difícil alri buir cualqu ier déficit tan sólo a las di fere ncias en el desarrollo cognit ivo. Por ejempl o. el desarrollo de la mirada mutua y los precursores sociales del lenguaje serán necesarÍ
Niños con deficiencia s auditivas Resulta evidente que el desarrollo del lenguaje hablado esta dificullado en el caso de los niños sordos o con defi ciencia.
3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

los que tienen defi ciencia:') audili va~ (Conrad. 1979). Furth (1966. 1971) concluyó qU\!. en comparación con los ninos oyentes. el desempeño de lo~ niños sordos en tareas piagetianas era rcl:ltivarnente nonnal. Una revisión de los resultados de t:Lrea~ como la de la conservación daba toda una serie dc resullados. desde una ausencia de retraso hasta un retra:')o de uno a dos 'Iños: b evidencia no era concluyente. Furth ( 1973) concluyó que los adolescentes sordos tenían más problemas con tareas de razonamiento lógico simbólico que los niños que oyen bien. Furth interpretó estos datos como una evidenci a de la hipótesis pi;¡getiana de que no es necesario el lenguaje para un desarrollo cognilivo normal. Cualquier dil"crcncia entre los niíios sordos y los que oyen bien se deoc a la f.llt .. de experiencias y foonación de los niños sordos. Sin embargo. la mayoría de lo~ niños sordos aprende algún tipo de lenguaje de ~ i gnos .. una edad muy temprana. por lo que resulla difícil alcanzar conclusiones indiscutibles sobre los efectos de la auscnci .. de lenguaje. Los niños l>ordos con padres sordos adquieren el lenguaje de los signos al mismo ritmo que los demás niíios adquieren el lenguaje hablado (Messer. 20(0). Best (1973) concluyó que. cu¡mto mayor era la exposición ;¡l lenguaje de signos quc tcnían los niños sordos. mejor cra el desempeño en tareas piagctianas.

Evaluación de la evidencia sobre niños sordos y ciegos Es evidente que existen difcrcncias en el desarrollo cognitivo de los niños eOIl delicienci:ls auditivas y los que oyen bien, pero no resulta tan evidente tlue el dcscmpeño lin güí~t ico de un grupo sea superior al del otro. El dcsarrollo cogn itivo de los niños sordos se produce por 10 general mejor de lo que debería si e11enguaje fuera pri111:lrio. y el desarrollo lingüíst ico de los niños ciegos se produce por lo general mejor de lo que debería si la cognición fuem primaria. Los nii'ios sordos aprenden un lenguaje de signos, y los niños ciegos adquieren cxcelentes estrategia<; de imitación y ¡¡dquieren notablemente bien el lenguaje hablado. Por t:tnlo. el desarrollo lingüístico de los niilos sordos y el desarrollo cognitivo de los niños ciegol> se producen mejor de lo que cabría csperar si el uno impulsar;¡ al otro. Existe poe:t ev idencia tlue respalde la hipótesis de la cognición :1 p:lrtir de un cxamcn de los ni ños con dificultades de aprendizaje o de una comparación de niños sordo" y cieg~. Si acal>o. estas conclusiones respald:m la postura de Chomsky de que el lenguaje es una facultad independiente. No obstante, es evidente que 10l> f:I(:tores sociales son imponantes. Lo~ factore l> biológicos. cognitivos y sodales actú:l1l juntos cn el desarro llo del lenguaje, y ~ u e le ser posible eompcmar lo... déficit en una dc estas áreas con las otras.

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¿CUÁL ES LA RELACiÓN ENTRE EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO? En el>ta sección vamo~ a analizar la relación entre el lenguaje y otros procesos cognitivos y biológicos. ¿Intluye la fo mlu de nuestro lenguaje en la forma en que pen~amos, o depende la fonna de nuestro lenguaje de los factores cognitivos generales? Muchos animales son claramente capaces de resolver algunos problem ..s sin lenguaje, lo que sugiere que el lenguaje no puede ser e~enda l para la resolut:i ón de problemas y para pensar. Aunque esto pudiera parecer obvio, no siempre se ha cons iderado así. Entre los pri meros enfoques para analizar la relac ión entre el lengU:lje y el pensamiento. los conduetistas pensaban que el pensamiento no cr3 nada tn¡ís que un discur~o. Lo~ nirlOS pequeños expresan MIS pensamientos en Val alta: despu6. se inlemaliza. con el rcsuhado de que el pcns~l ­ miento es un discurso oculto: el pcn:')amiento no es má~ que meros pcquci'los movimientos motores del ap:lralO vocal. \Vatson ( 1913) afirmó que los procesos del pen samiento no son más que hábitos motores de la laringe. Jacobsen (1932) enContró cierta evidcncia dc el>ta creencia porque el pensamiellto suele venir acompañado de un discurso oculto. Detectó actividad eléctrica en los músculos de 1;1 g¡lrgant:l cuando se pedía a los panici pantes que pensaran. Pero, ¿es posible el pensamiento sin estos pequcños movimientos motores'? Smith . Brown. Thomas y Goodm:Ul (1947) utilit:aron curare para paralizar temporalmente lodos los movimicnlOs voluntarios de un voluntario (Smith, que "e mereció a todas luces ser el primer .lutor de esle artículo). A peS:!f de no haber podido realizar ningún movimiento mOlOr de su aparato dd habla. Srnith infonnó posteriormente que había sido capa¡; de pcn~ar y resolvcr problen1 diferencie de los ani m:I les porque peml ite nuevas y más avanzadas fomlas de pensam iento'! Tenemos que diferenciar cómo ¡nleden afectarse mutuamente el lenguaje y el pensamiento desde el punto de visla del dCl>arrollo y en la siluadón de un adulto totalmente desalTollado. Podemos hacer una li sta de la~ posi bles altcmati vas; cada una ha sido defendida sobre las otras en algún momento. Primero, el des;¡rrollo cogni tivo determina el curso del desarrollo del lenguaje. Este punto de vista fu e adoptado por Piaget y l>U~ seguidores. Scgundo. el lenguaje y la cognición son facultades independientes (la postu ra de ChoTllsky). Tercero. el lenguaje y la cognic ión se originan de Illanera independiente pero lerminan siendo intcrdependientes; la relación es compleja (la postura de Vygotsky). Cuarto, la idell de que el lenguaje detennina la ,:ognic ión se conoce como la

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

hipóleús de Sapir- WhO/f. Estos dos últimos enfoques poncn de rel icvc. ambos. la influe ncia que tiene el lenguaje sobre la cognición.

La interdependencia del lenguaje y el pensamiento El p~ i có l ogo ruso Vygolsky ( 1934/ 1962) afimló que la relación enlre el lenguaje y el pensamienlo era compleja. Estud ió el discurso interno, el discurso egocéntrico y los monólogos infantil es. Propu so que el discurso y el pens¡un ie nto tie ne n distintas /"(lías olllogenélicas (es dec ir. distintos oríge nes e n el individuo). A l principio. e n conc reto. el habla tiene una fase preilllelecwal. En esta fase. l a ~ palabras no son símbolos de los objetos que denotan. sino propiedades reales de los mismos. Los son idos del habla no están adscritos a un penSamiento. A l mismo tiempo. los primeros pensamie ntos no son verbales. por lo que hal.ta cicrl o punto de desarrollo. c uando el niño tie ne unos tres años . el habla y el pcnsamicnlo son i l1d ependi e nt e~; a parlir de este moment o eSlán conect;ldos. En este momen!O. el habla y el pe n ~ ami ento pasan a ser inte rdepcndientes: el pensamie nto se convie rte e n verbal y el habla pasa a scr represe ntat ivo. Cuando se produce esta interdependcncia.

los Ill on ó l ogo~ de los I1Ifj O~ <;c inl C11lalizan y se convierte n e n e l di \c ur .. o interno. Vygot sky ('ont ra~ t ó su teorra con la de Piagel. ut ililando e xperimentos que man ipulaban la potencia de las restricciones sociales. A dirercn(;ia de Piaget. Vygotsky con ~ i dc ró {Iue el desa rrollo cognitivo poste rior estaba dete nninado. e n parte. po r el lenguaje. Piage t afimló q ue el d iscurso egocéntrico se produce porque el ni.-1O no e ~ lá. todav ía totalmente socializado. y va desaparecie ndo a medida que el nii'io apre nde a com unicarse teni endo cn cuenta el pun lO de vis la de quie n le escuc ha . Para Vygolsky se produce al re vés . El disc urso egocéntrico desempcna la función de autoguÍa que tel1n ina ~ i en d o intem aliLado como un disc urso interno. y sólo ~ verbaliza porquc el niño no ha aprendido lodavfa a illle malizarlo. Los lími tes e ntre e l niño y quien le escucha son confu sos. de fonn;1que el discurso de autoguía sólo se puede producir en un contexto soc ial. Vygotsky descuhrió que la cantidad de di<;curso egocént rico disminuye c uando se reduce e l se ntimie nto del niilo de ser comprendido (corno cuando la persona que escucha se e ncucntra en Olra mcsa). Atinn ó que esto e ra lo contrario de lo que hubie ra previsto Piagel. Si n e m bargo. resulta difíc il cvalullf estos experi mcnt os porque Vygotsky omitió muc hos delalle . . de procedi mic nto

FIGURA 3.10

Comparación de las teorias de

y

Plagel y Vygolsk y

I YYGOTSKY I

I

¡

El desarrollo precede al lenguaje

l

I El pensamiento se desarrolla I en un contexto social

¡

¡

I Elleoguaje y el pensamiento I tteoen orlgenes dislintos

Esto deriva en un discurso social ClJando el ruOO reconoce el habla como un medio de comuOlCaCión

l

I

El lenguaje es un feo6meoo SOCtAL. incluso en las primeras etapas del desarrollo, aunque los primeros discursos del njOO son egocéntricos

El discurso egocéntrico representa al njOO pensando en voz alta

El pensamien to determlOa el lenguaje Partrendo del Individuo, se transfiere al ámbito SOCial mediante el lenguaJe

El lenguaje precede al desarrollo

I

El nlOO preliogUlsta p¡ensa iodependlentemenle dellengua¡e

\..

El lenguaje se adquiere de la agrupación SOCIal del niño

/

FUSIÓn del pensamiento y el lenguaje a medida que el niño aprende a hablar

3 LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE

y mucha!. med iciones c n s u ~ infonno:" que ~ nece1>itan para una evaluación plell ~'. I{e:.ul!a sorprendente que no se hayan repelido 10<; c:.tudio<; en condiciones más rigurosas. Hasta ll ue no ~e haga. ) ha.<;la que no se cspecitlque más plenamente este tipo de teoría. resulla difícil evaluar la <;ignificatividad de la') ideas de Vygolsky.

La hipótesis de Sapir-Whorf En la novela de George Orwell. 1984, el lengll:lje limi taba la fonna en que pensaba la gente. Los gobcmallles del Estado utilizab¡m deliberadamente el «novohabla». el idioma uncial de Occanía. de forma que I:l gente pensaba lo que se quería que pensase. ",No se hubiera podido defender esta ,dinnac ión eon un a rgume nto ra70nado .. porque no existían las palabras necesarias pa ra ello» (Orwcll. 1949. pág. 249. e n el ¡¡péndice «Los principios del Tlovohabla »). L, idea de Orwell es UIHI \'ersión dc la hipótesis de Sapir-Whorf. La idea central de la hipótes is de Sapir-Whorf es que la forma de nuestro lenguaje detem1ina la estructura de nuestros procesos de pensamiento. El lenguaje afecla a la forma e n que record;l111os la ~ cosas y a la forma c n que percibimos el mundo. Se propuso inicialmente por un lingüista y un ingen iero de una compañía de seguros contra incendios y lingüi stn aficionado. Be njamin Lec Whorf (véase \Vhorf. 1956a,b). Aunque \Vhorf está más estrechamente relacionado con la cv idenci a antropológica basada e n el eswdio de lo.~ lenguajes indioamericanos. la idea le vino de ~u trabajo en los seguros COnlra incendios. Observó que a veces se produdan a<.: cidentes porque. !.egún pensaba. la gente se d<.:jaba enganar por las palabras, <':01110 cn el caso de un trabajador quc tiró ulla colilla de un cigarrillo encendido cn lo que consideraba que era un contenedor de g:lsolina «vado». Lejos de est¡¡r vacío. el contenedor estIba lleno de vapor de gasoli na. con resullados ex plos ivos. La hipótesis de Sapir-Whorf incluye dos ideas relacionadas. Primera. el determillismo fillgii(stiro es la idca de que la fonna y características de nueSlro lenguaje determ inan la forma en que pensamos. recordamos y percibimos. Segunda. el r('/a/iri::'/IIo lingüístico es la idea de que. puesto que lo~ di stintos idiomas describen el mundo de distinta manera. los distintos idioma ~ generan distintas eS l nl(: tura ~ cogn itivas. Miller y McNeill (1969) diferenciaron entre Ires versiones de la hipótesis de Sapir-\Vhorf. En la versión fuc n e. el lenguaje detennina el pensamiento. En una versión más débil. el lengu aje sólo afc..' ta a la percepción. En la versión más débil. las dife re ncia') del lengua.je afe(."lan al procesamiento de dct enninada~ taTl.:a~ donde la codificación lingüística es importante. E, e~ta

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versión más débil la 4u~ ha re~ uhado más fáci l de conIra.slar y la que tie ne m~h apoyo. Es imponante anal iza r qué se quiere de..·jr aquí por « percepdón ~)o. Con frecuencia. no está daro :.i se e~tá hablando de un pro<..-c~ s~uniento sensorial de bajo nivel ti de una c1a .~ilicaciÓn.

EI'idencia (II/!}"()pológica La ev idencia antropológica hace referencia a la pos ibilidad de traducir entre sf l0" di ~ tintos idiomas. Whorf analizó los idiomas autóctonos de los indios ameri<.: anos. como el hopi. nootka. apache y azteca. Defendía que cada idioma impone su propia "visión del mundo» a quiene,> lo hablan. Por ejempl o. concluyó quc. puesto que el hopi no tiene palabras o constrllccionc~ gramaticales quc hacen referencia al tiempo, las personas que h¡¡blaban hopi te nían que tener un conce pto diqinto del 1i empo del que tenemo,> nosotro<;. Los datos de Whorf ')e cons ideran e n la actualidad como muy poco fiables (Malotki. 1983). Además. la traducción puede resultar muy equívoca. Ulil ice como ejemplo el análisis que h:lce Whorf (l940/1956b. pág. 241) de «clara fu ente gotean te) e n la siguiente cila: Podríamos aislar al go en I:t nafuraleza diciendo «es una fu ente gOleante). El apache erige la afirmación sobre el verbo ga: «ser blanco (i ncluyendo, claro. incoloro, et<.:éwra)>>. Con un prelijo no- se intro ~ duce el sentido de un movimiento hacia abajo: «el blanco se mueve hada abajo». Después too que signifka tanto «agua» como «fuenle ~' . recibe el prefijo. El resultado corresJXlnde a nueSIr.1 «fu ente gOlean te». pero sintátlieamcnte es 'el;alaron la circularid:.d del razonamiento de que. pueslo que los idioma ~ difieren. los p:llrones de pensam iento dilieren debido a las diferencias en los idiom~, s. E:. necesario hacer una medición independiente de los p:llrones de pensamicnto antes de poder eXIr.lc r una conc lu~i ón caus:ll.

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

D(ferellciación del ,'om/J/llario Se ha utili zado la forma en que l o~ distinlos idiomas tienen distintos vocabularios para respaldar la hipótesis de \Vhorf. en tanto en cuanto los invest igadores creen que las cul turas deben ver el mundo dc disti nta manera porque algunas cu ltura.~ tienen palabras unicas p:H11 conceptos que requieren muchas palabras para de:.eribirlos en otras culturas. Por ejem plo. Boas (1911) informó l]ue en el idioma de los esquimales (o inuit ) hay cuatro palahras distintas para ni eve; en filip ino hay trece palahras d istint as para arroí'. Pllllum (19X9) puso en ev idencia de forma entretenida algunas de estas afirrnar.:iones: Whorf (1940/1956b) exageró el numero de palabras que se util izaban para nieve hasta siete. e hizo una com paración con el inglés. que dijo que sólo tenÍ<1 una Imlabra para nieve. independientemente de que e~­ tuviera nevando. estuviera en el sue lo. estu viera helada. seca o mojada. etcétera. El número de lipos de nieve que se suponía que ex i ~ tía en inuit varió poslerionnente ("on los informes indirectos, a1c;lI1zando aparentemente una cifra máxima en uml editorial del Ne\\' York Times del 9 de lebrero de 1984 con de ((cien» a " doscientos» en la previ~ión meteorológica de un canal de televisión de Cleve land. De hecho. no está claro cuántas palabras ha~ en ¡nuit para nieve. pero no hay duda de que no ,er,in lanta~. Probablemente .,ólo tiene dos palabra .. o r;liú.>' para lo, dislinlOs tipos de nieve: «q:m..ik" pan! nie\e en d aire» o «(cuPO d..: nieve»: y «¡¡put » para nh:\l' en el ~uclo,>. No está claro ~i habña que contar la, ralahr:r~ que se derivan de estas raíces como palahr;h dl,tintas . ESla hislOria refuerza la importancia de ,aber cómo defin imos una «palabra». y también. ¡que "llc mpre hay que l'omprobar la!> fu entes! Los :IllgloparJ:mtes también tienen. de hecho. varias palabras para los di~l intos tipos de nieve (nieve, aguan ieve. nevisca y vemisea). E" improbable que las diferencia .. del vocabulario tengan un efecto sign ificat ivo sobre la percepción aunque. de nuevo. es import¡¡nle recordar qué es lo que se puede estar aharcando con percepción. Podemos aprender nuevas palabras para nieve: las personas que aprenden a estudiar lo hacen enseguida y. au nque esto no cambia aparentemente la calidad de la percepción que tienen IQS e~qu iadores del mundo. no h;IY duda de que altera la fo nna en que c1a~ifica l o~ tipos de nieve y reaccionan ante ellos. Por ejemplo. es posible que dec idan no salir a esquiar con detenninados tipos de nieve. Las d iferencias de voc:rbulario re fl ejan las diferencia .. en cuanto a experiencias y pericia. No parecen provocar diferencias significati vlls en la percepción. pero sí que ayudan a elasificar y realizar Olro:. procesos cognitivos. Sí que parece perjudicial carecer de palabras panl determinados conceptos. Los miembros de la tribu Piraha de I:¡ cuenca del Amazonas tienen palahras para los nú-

meros ~( url0 '). «dos» y después. lan sólo " mlll'hos». Su desempeño en una serie de 1area~ numéricas fue muy po bre para canlidades rm'yores de lres (Gordon. 2(04). Mientras quc nosotros podemos comar más allá de dos y :.signar cifras precisas .. las dislimas camidades. los miembros de la tribu Pinlha sólo parecen capaces de estimar. Al no disponer de una pal:lbra parece que se limitan sus capacidades cogn iti vas.

Diferel/cias gralllaricah's enrre idiomas Carroll y Casagrande ( 195S) iones hay que extmcr de l¡¡ relación entre el idioma y la fonna de pensar a partir de este e:.ludio. Un segundo ejemplo cs que los angloparlantes utilizan el modo subjuntivo para codificar rácilmente afi rmaciones contrafactuales de l tipo «si hubiera ido a la bihliotCCll. habría visto a Pedro~,. El chino no tiene un modo suhj untivo. Bloom (1981. 1984) concluyó que los chinos tienen más problem:ls para hacer razonamientos conlrafaclUales. y lo a1ribuyó a f)U carencia de una construcción subjuntiva. Es más fác il sobrecargar su memoria l]ue la de las personas que hablan idiomas que d i ~­ ponen de estas fornlas. Ha hahido ciertas di screpancias sohrc el grado en que las frases ut ilizadas po r Bloom eran un ch ino correcto. También es posible afi nnar cosas eont rafaelUales en chino ulili¿:mdo construcciones más com plejas como (en traducción dcll'hino) «la Sra . \Vong no habla inglés; s i la Sra. \Vong hablar;! inglés. podría leer el Ne», York Till1fS» (A u. 19S3. 1984 : Liu . 1985). No obstante, sí que parece que los chinos tiencn tmís prohlemas para hat"c r un razonamiento contrafactual que los ang lopa rlant c~. Si e llo se debe a que el tipo

3, LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 77

de construcción necesario para hacer un razonamiento contraf:u.:tual es más largo que el suhjunlivo inglés, en~ tonces esto sería una prueba del efcclO <"util que tiene la fonml lingü ística sobre la capacidad de razonamiento. Un tercer ejemplo es el del género gramatical. Aunque el inglés no marca el gé1ll.:ro gramatic;l1. muchos idiomas sí lo hacen. Por ejemplo. el italiano ma~a los sustantivos como masculino o femenino. y el alemán los marea corno mascu li no. femenino O neutro. Vigliocco. Vi nsoll. Paganelli y Dwor/ynski (2004) concluyeron que los e fectos que tiene e l género sobre el pensamiento est,in muy restringidos. Los identiticaron en italiano (un idioma con dos género,,). pero sólo en tareas que requieren la verbalización y sólo en determinadas ca tegorías semántica" (animales) y no e n otras (artefactos). Por ejemplo. cuando se pide
Eferto.\· illdireclOS dl'llel/gllaj(> sobre fa cogl/ición Hay m.ís ev idencia de que e l lenguaje puede tener un e recto indirecto sobre la cognición . .')ohre todo en tareas e n que es imponante b codi ficac ión lingübtica. Carmichae l. Hagan y \Vallcr (1932) analiz:,ron los e fecto s del aprendizaje de un apelativo verhal sobre el rel:uerdo de los participante" de imágene" sin sent ido (véase la Figura 3. 11). Concluyeron que el apelativo que relacionaban los participantes con las imágenes afectaba al recuerdo de la~ imágenes. Santa y Rankcn ( 1972) demostraron que el disponer de un apelativo verbal arbitrario ayudaha a recordar las formas sin sentido. Dunckr (1945) anali zó el fenó meno conocido como fijlldólI f//ltriOlllll. utilizando e l problema de «la caja y la vela» (véase la Figura 3.12). en el que los particip¡tntes tie nen que conslruir un di~positivo utilizando una serie de materiales com unes de fonna que una vela pueda arder hasta el final atada a una p'lred. La .')olllción más fácil consiste en utilizar la caja que contiene lo!) materiale" como sostén: sin embargo. los partic ipantes requerían mucho tiempo p:tra pensar en e~la ...oludón. porque se fijahan en la funci ó n de la caja tomo l·ontenedor. G lucksberg y Weisbcrg (1 96ó) demostra ron q ue la apelación explícita de los objetos podía rdorzar o

debilitar el efecto de la fij ac ión funciona l en función de lo adecuado que fuera el ape lativo. Esto demuestra una influencia lingüí...tÍl'a <;obre el razonamiento. En un experimento realiwdo por Hollm an. Lau y Johnson ( 1986), personas bilingües que hahlaban chi no e inglés leyeron descripciones de personas. y posteriormente se las pidió que proporcionasen Ulla dc.')Cripción de la gente ~ohre la que habían leído. Se habían preparado I;ls descripc iones par.\ que fueran acordes a lo .. estereotipos de la personalidad ch ina o inglesa. Los indiv iduos bilingües que pensaban e n chino utilizaron estereotipos chinos, mientras que las personas bilingüe.') que pensaban en inglés utilizaron estereot ipos ing leses. El idioma utilizado influyó sobre los estereotipos utili I.ados y. por tantO. sobre la ... inferencias que se hadan y lo que .')e recordaba. Por tanto. lo.') trabajos sobre la memoria y la resolución de problemas respaldan la versión más débil de la hipótesis de \Vhor!". El lenguaj e puede faci lit:\r difi cu ltar el desempeño de algunas tarc;l~ cognitivas. sobre todo de aquellas en las que la codi ficación lingliística es importante de forma rutinaria.

°

Sistemas Iluméricos Hunt y Agnoli (1991) an,di/.aron la fonna en que los idiomas imponen distinta carga memoríst ica a quienc:::. los habl.lrl. El inglés tiene un sistema complejo para nombrar a los números: ti ene trCl·e ténnino~ primitivos (0-12), después nombres complejos especiales hasta el "diec inueve» (los llamados «tcens» por tenninar todos en «teen»), y después nombre" más generales basados 1.:n regl
,.t ':

~

L AL __

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78 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 3.11 Ejemplos de estimulos y respuestas, demostrando el electo de los apelati vos verbales

¡m El estudio de Carmichael el al. implicaba a dos grupos de participantes a los que se mostraron los dibujos de la columna central. Se dio

se dijo a un grupo que el objeto era un fusil, y al otro que se trataba de una escoba. Posteriormente, se pidió a los participantes que reprodujeran los dibujos de memoria . Sus dibujos se ajustaban más

a la descripción Que se les habla dado que al dibujo original , demostrando que el recuerdo preceptivo no está influido exclusivamente por el estimulo, sino que también se ve afectado por

•

ventana

J:L

Botella

00

Gafas

éJ ~

a un grupo la descripción de la izquierda. y al otro la de la derecha. Por ejemplo,

Cortrnas en una

2

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Judía

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Canoa

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Estribo

0-0 .

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Diamanle en un rectángulo

,

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0c._

Lf

el conocimiento.

FIGURA 3.12

Los objetos que se presentaban a los participantes del problema de "la caja y la vela",

C6digos d(' colores y memoria para los coIOrl'.\' L;I forma más fruc tífera de investigar la versión fuerte de la hipótesis de Sapir-Whorf hll resultado ser el análisis de la fonna en que nombramos y recordamos los colore..,. Brown y Lenneberg ( 1954) e~\u diaron el recuerdo de «fic has de colores» que diferían en tonalidad. bri llo y satur.:tciÓn. Los colores cmlifirables, que se corresponden con los nombre... de los colores nonnales. se recuerdan más fác ilmente (p. ej .. un rojo ideal se recuerda m.ís fácil menle que un mal ejemplo del rojo). L..1.nll y $Iefflrc (1964) afinnaron que un concepto análogo de la pr('cÍ3iólI de la COIl1IlIlicariúIJ detennina qué se pueden dc'\cribir con facilidad. Estos primeros Irahajos parecían respaldar la hipótesis de $,Ipir-Whorf, pero hay un supuesto básico de que la divbión del e ~peclro de colores en nombres de los co lores e~ wwlrnenTe arbitrari a. ESlo significa que, si no fuera por puro acddellle histórico, podríamos haber

.

.......

.-~.

,

~

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 79

desarrollado otros nombrc\ de lo~ colore.... como «roaz» para un color intermedio cntre rojo y azul, y (~\'c rul » para el nombre de un I:ol or ent re verde y aLuL en vez de rojo. azul y verde. ¡,Es corrc(:!O este .'>upueslo? Berlin y Kay ( 1969) compararon los ténninos bási-

cos de los colore'> utilizados en distintos idiomas. Los términos hásicos de' 1m' colores se definen por estar compuestos por un único morfema (así pues. «rojo» pero no « fOjO vivo») ni pertene(.;cr a otro color (a ... í pues. «rojo», pero no «escarlata)). ni tener una aplicación limitada (de aquí que se excluya «rubio»), y ser nombres comunes y conoc idos de fo nna general y que no loe deriven del numhrc de un objclU (por

!¡lntO,

«amarillo»

pero no «.v.afrán»). Los idiomas difieren en cuanto al número de ape lativos de que di sponen par:.1 los coloT(:S. Por ejemplo. Gleason ( 1961) comparó la div isión de los tonos de colores dc los angloparlantes con las de los indiv iduos que hablan shona y bassa (véase la Figura 3. 13). Berlin y Kay concluyeron que en lodos los idi omas se pres(:ntan los témlinos básico~ de los colores en una jerarquía (véase la Figura 3.14). Si un idioma ~ó l o tiene dos términos de colores básicos di spon ibles. deben corresponder a " bl anco» y «negro»: si tiene tres deben ser esos do.. más (trojo»: si tiene cuatro tienen que ser los tres primeros más uno de l siguiente grupo, etc. El inglés tiene nombres p;lra los once co lores básicos (negro, blanco, rojo, amarillo, verde, azul. marrón. morado, rosa. naranja y gri..). Berlin y Kay también demostraron que los colores típicos a los que hacían referencia los términos de los colores básicos, denom illóldos col()r('.~ focaln, tienden a ser constantes en t
FIGURA 3.14

FIGURA 3.13

Irlglés

Imorado

Sto"",

Icipswuka

"""" Dani

I""; Imili

un color. como el rujo. verde o el azul. La tribu Dani de Nueva Guine" .,610 tiene dos témlinos de colores básicos: «mili » (p~tra el negro y los co lores oscuros) y «mola » (para el olanco) los colores claros), ;lUnque posterionllente ~c ha puesto en duda que realmente sea así. Heider enseñó a los Dani nombres invent¡¡dos para los demás co lores. Aprendieron con más faci lidad los nombres de OITOS colores roca les que los de los colores no focales, incluso a pesar de no tener un nombre pum esos colores foca les. También podía recordar con más faci lidad los colores foca les que los colores no focales. de nuevo intluso en los casos de aq uéllos para los que no tenían un nombre. Los niños de tres años también prefieren los colores focales: los agrupan con más precisión. le.~ prestan más atención y tienen más probabilidades de elegirl os como ejemplos de un color que los colores no focale s (Heider. 197 1). De manera análoga. los angloparlantes prestan atención a las di ferencias cntre el azu l celeste)' el azu l marino dc exactamente la misma manera que los ru sos, inclu so si estos últimos tienen nombres para estas regiones del espectro de colores y los ang loparlantes no (Davies l'f al., 199 1; Laws, Davies y Andrews, 1995; obsérvese que ha hahido un debate con¡,iderable sobre si éstos son nombres de colores básicos). Por tanto. a primera v i ~ t a, la divi sión del espect ro de co lores no e~ arbitraria, si no que se basa en la fi siología del sistcma de divis ión de los colores. Los sei., puntos más sensibles del sistema visual corresponden a los seis primeros colores focale s de la jer:lrquía de Berlin y Kay. Se tiene más ev idencia de que las diferencias son biológicas y no tienen nada que ver con el lenguaje de los trabajos con ninos prclingüísticos de Bornstei n (1985). Los niños de cuatro meses se acostumbran con más faci lidad " los colores que se encuentran en el centro de l:lS categorías rojo y azul que a los co lores que se encuent ran fucf(l de los límites.

azul verde amarillo rOlO rlararlJa

NEGRO, BLANCO ROJO

""'"

000'"

"""'"""

ziza

"",

Comparación de la división de los tonos en inglés, shona, bassa y dani (basado en Gteasen, 1961).

AMARI LLO, VERDE , AZUL MAARóN MORADO, ROSA, NARANJA, GRIS

Jerarqula de los nombres de los colores (basado en Bertin y Kay. 1969).

80 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE B01l1 ~tcin ( 1973) encontró una infl uencia del entorno en la a:::.imi lación de estos términos de los colores. Observó que. con la creciente cercanfa de las sociedades al Ecuador. los nombre~ de los colores con longitud de onda pequeña (azul y verde) se identificaban cada vez más en tre sí y. en el extTCmo. con el negro. Afirmó que los ojos de las personas en las regiones ecuatoriales han evolucion'ldo para protegerse del exceso de rayos ultravioleta~. En concreto. hay una m'lyor pigmentación amarill a en los ojos. que protege alojo de las radiaciones de ondas eorta~. a costa de una mcnor scn~ibilidad al azul y al verde. Brown (1976) analizó la interpretación revisada de estos d:ltos sobre los nombres de los colores y sus consecuencias para la h ip6tesi~ de Sapir-Whorf. Concluyó que estos últimos estudi os dem uestran que el nombre de los colores no nos dice gran cosa sobre la hipótesis de Sapir-Whorf. Como mucho. parecen poner de relieve la import¡mc ia de lo~ factores biológicos en el desarrollo dellcnguaje. Sin embargo. algunos de estos e~1Udios adolecen de ciertos problemas. De los veinte idiomas descrito" origimllmente en el estudio de Berlin y Kay (1969). diecinueve se habían ol)tenido de pcrson;ls biJlIlgües que vi\'ían en San Fmnci sco. y la utilización de la, categoría~ de colores por las personas bilingües difiere ,i,tem,íticamente de l a~ personas que sólo hablan un idioma. En concreto. la clasificación de los colores de 10\ bilingües se parece más a la de las personas que , {llo hablan ... u segundo idioma. independientcmente de ("ulÍl "ea ~ll idioma materno. Esto. en sL darfll lugar a una unher\alidad artificial de la cla:::.ificaciÓn de los rolore,>. También hay problemas metodológicos con el l'onjunto ampliado de noventa y dos idiomas estudiado~ posterionnente por Berlin y Kay (Cromer. 1991: Hickerson. 197 1). Los criterios que utilizaron Berlín y Kay (1969) para 110mhrar a los rolares básicos son sospechosos (Miehaels. 1977). Parece que los criterios no se aplicaron de manera con ~ i s tellte y es posible que se omitieran los nombres de los colores básicos de muchos idiomas (Hickerson. 1971 ). También hubo pmb1cm¡¡s con los materiales UTilizados en lo!. estudios originales de Hcider. Los colores focales se pueden discriminar m:ís desde el puntO de vista perceptivo que los colores no focale s utilizados en la gama de Berlin y Kay ya que. desde el punto de vista percept ivo estaban. más lejo~ de sus vecinos. Al COITCgir esta anilkialidlld en los materiales. Lucy y Shweder (1979) concluyeron que los colores focales no !.e recordaban mejor que los no foca le!>. Por a ira pane. una medida de la precisión de la comunicación permitía prederir el desempeño memorísti co. Esta conclusión sugiere que el tener un al:lClativo conveniente del color puede. en efecto. ayudar .. recordarlo. Ka)' y Kempton (19g4) demostraron que. aunque lo:. angloparlantes tienen una percCJx:ión categórica de los colores que se cncuentr.m a

cualquier lado del límite del nombre de un color. como a/ul y verde. las personas que hablan indio mcxk:ano tarahunlllta. que no tienen nombres para azul y verde. 110. Portanto. el tener un nombre di¡;;ponible puede, al menos. acentuar la diferencia entre dos categorías. E~tas conclusiones más recientes sugieren que. en efecto. existen efectos lin¡;¡iísticos !,Obre la percepción de l o~ colores. Existen limitaciones al grado en que los factores biológ icos restringen la categorización de los colores. y es probable que haya (: iena influencia lingüí~tica. Lo~ Berinmo. una tribu de cazadores-recolec t ore~. también de Nuev:! Guinea. tienen cinco ténn inos de colores básicos. Los Berinmo no hacen diferencias entre el azul y el verde pero. por el contrario. tienen una diferenciación de color entre los colores que denominan «nob y «won). que no tienen ninguna correspondencia con el esquema de los nombrcs de los colores en ing lés. Los angloparlantes tienen una ventaja memorística para diferenciar entre azul y verde. pero no par:¡ diferem.:iarentre nol y wor. mientras que los que hahlan berinnlO muestran el patrón contrario (Davidoff. Davies y Robe rson. 1999a.b). En otras series de experimentos utili¿ando técnicas estadístic:!s más sensibles. Robcrson. Davies y DavidofT (2000) fueron incapaces de reproduc ir los resultado!, anteriores que obtuvo Heider con los Danj entre los Berinmo. No identificaron ninguna vcntaja de reconocimiento ante estímulos focale S. ninguna mayor facilidad del aprendi/aje de los colores focales. y la relación ent re el reconocimiento del color estaba afectada por el voc:!hulario sobre los colores. Ahonltambién resulta p:l1cnte que. inclu!'o en inglés. no todo') los colores bá.... kos son iguales. «Marrón» y «griS» se adquieren con posteriorid;ld a los demás colore~ b:ísicos. son los dos colores menos preferidos y se utilizan con menor frecuencia en el hablar de los adultos ti los niños que otros colores (Pitehford y Mulle. 2005). En re~umen. purecen haber efectos de restricciones biológicas y lingüísticas en el recuerdo de los colorcs. Tal vez el nombre de los colores no sea tilla bucna contrast
3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 81

Diferencias lillgüíSficas en la codificación del espacio J del Úl'IJlpO En una rev isión reciente, Roroditsky (2001) conduye que hay varios casos cnlos que las diferem:ias de la codificación en los distintos id iomas generan diferencias en el desempeí'io de las persona!> que los hablan. Por ejem plo. los distintos idiomas codiflcan los elementos espaciales de distinta manera. La mayoría de los idiomaS (como el inglés) Ulilitan ténninos relativos (p. ej .. de lante de. detrás dc. a la izquierda de. a la derecha de) para codificar los términos espadalc~ relativos. Lm idiomas como el tzclta[ (un idioma maya) utilizan un sistema absoluto (parecido a nue!>tro sistema para describir los puntos cardimlles. por ejemplo, hacia el norIC). Los holandeses (tlUe utilizan el ~ i s tema relati vo»)' los que hablan tzcltal interpretan y ohtienen resultados muy distintos en una tarea de orientación no lingüístic:\. En est:l tarca. los individuos ven una flecha que apunta en una dirección. a la izquierda o a la derecha. A cont inuación se rola el punto de visllI 180 grados. y se pregunta cuál se parece má.s a la que vieron inkialmente: una flecha que apuma en relativllmentc la mi sma dirección o en la misma dirección en ténninos ab ...ohuos. LlIs preferencias dependen de si cI idioma utili z:1 un sistema de coditkación absoluto o relativo. y las pep,onas quc hablaban holandés preferían la flecha que apuntaba a la derecha que habían visto previamente. pero las personas que hablaban Izeltal preferían la flecha que apuntaba hacin la izquierda (Levil1~ol1. I996a). Esto se debe a que (do que está al norte» no varía con la rotación , pero sí lo hace «lo que est;í a la izquierda». Los dht intos marcos de referencia espaci:lles se adquieren con facilidad por los niño~ de dis1il1ta ~ culturas que utilil.an dislÍntos idiomas: cl sistema absoluto y relativo se :ldquiere con la misma faci lidad (Maj id. 80"'ennan. Kita, Haun y Lev inson. 2OW). Los distintos idiomas codifican el tiempo de di~tinta manera: en inglés se uti!i7..a fundamentalmentc la rnet<Ífor;1 de delante-atrás (mirar hacia adelantc. caerse hacia at rás. sacar una reunión adelante). mientras que las personas que hablan mandarín Ll1ili zan sistem(¡ticllJ1lentc metáfora~ verticaI c~ (donde arriba se corresponde a grandes rasgos con lo úhimo y abajo con lo ~iguiente). Las personal. que hablan mandarín tienen más probabilidades de crear líneas temporales verticales para pensar sobre el tiempo, mientras que los angloparlantes tienen más probahilidades de construi r línea!> del tiempo horizontales. Por ejemplo. las personas que hablan mandarín eonlinnan con más rapidl!l. que marzo va antes de abril si acaban de leer ulla serie de objelos verticales que sí acaban de ver una horizontal. Los :mgloparlames mo'maron el patrón opuesto (Boroditsky. 2(0 1). Se pueden encontrar diferencias análogas del descmpeiío en la fonna en que los idiomas codifican la forma de los objeto~ y el género gramatical (8oroditsky. 2003).

Los idiomas dili . . ren en la forma en que cod ifican el movimiento: ¡.provocan esta!> diferencias lingüísticas

una diferenda l.:ogn ill va} El in,g lés codifica la direcc ión del movimiento con un modilicador (<~) y el tipo de movimiell1O con un vcrbo «((and:lr>~ . ((COrrer»). míenlra ... que cn griego se produce lo contrario: el verbo codifica la dirccc ión del mov imiento. mienIras que la forma queda codificada por un modilicador. Papafragou. Massey y Gleilman (2002) pusieron a pmeba a niño), grieg05 e ingleses en dos tipos de tareas relacionadas con el movimiento: una rehlcionada COIl tareas no Lingüíst icas (recordar y clasificar el movimiento en fo tografías de anima1c~ moviéndose) y la otra relativa a una descripción lingüístico!. Sólo encontraron una diferencia de desempeño en tareas lingilísficas. Recientemente ha lwbido un debate sobre si las diferencias lingüíst icas renejan la prescm:ia o ausencia de pistas ex ternas. y si afcct:m al deselllpeno de todas las t ¡¡rea~ o sólo :11 de las tareas lingüísticas. Li y Glci tman (2002 ) afimlaron que los resultados de los e., tudios realizados por Lcvinson y sus co l aboradore~ sobre lo~ m;lreos de refeTCncia espac iales. que se han descrito anterionnente. cran anifldalcs. Li y Gleitman sugi rieron que los resultados dependían de la ex istcncia de pi s ta~ en el entorno. Pusieron a pmeba a un gntpO de angloparlantes nmivos y descubrieron que podían hacerlos descmpeñ:lf la tara utili zando marcos de referencia ab<;olu!os o relativos dependiendo de la presencia de pistas en el entamo. Cu como el tiempo. el el.pacio. el movimiento. [a fomla y el género intluye en la forma en que piensan quienes hllblan esos id iomas. E S1¡IS diferencias sugieren que nuestro idioma podría dctenllinar cómo realizamos tarcas que, :1 primera vista. no pareccn implicar allcnguaje en absoluto, :lunq ue eSIa afi rmación sigue siendo controvertid:,-

EmlllaciólI de la hipóresis de Sapir-WhOlf La versión débil de la hipótesis de Sapir-Whorf ha disfru tado de una reaviv:lciÓn . Actualmente hay una con-

82 LA PSICOLOOIA DEL LENGUAJE s ide rable cant idad de evide nc ia que \ ugien: qUI! 10<; factores li ngüísticos pueden afectar a los p rocc..,o~ cogn itivos. Incluso la percepció n de los colores y la memoria. q ue hubo un tie mpo que se pensó q ue estaban determinados totalmellle po r factore~ biológ icos. muestran c ierta in lluencia del lenguaje. Además. la investigac ió n so bre la percepción y categori zación h:l demOstrado que los procesos cog nit ivos de a lto nivel puede n influir e n la creac ión de ear'dcte rfsticas v i " ualc ~ de bajo nivel al principio del procesamiento visua l (Sc hyns. Goldstone y Th ibaul, 1998). Esto es totalmente consistente con la idea de que . al me nos e n detenninadas circ u n ~tan cia s. e l leng uaje podría infl uir ~ obre la ¡xrcepción. En efecto. no resulta sorpre ndente q ue, s i una idea que se puede ex presar fáci lme nte en un id ioma no se puede ex presar con tanta fac il idad en otro. e nto nces esa direrencia tendrá consecuenci as en la fac ilidad con la que se pueden adq uirir y reali7ar los procesos cognit ivos. El disponer de una palabra para expresar un concc pto en vez de tener q ue ut ilizar toda una fra se puede rcducir la c.lrga de la memori a. Las diferenc ias en los sistemas numé ricos de los distintos id iomas co nstituyen un ejem plo dc có mo pueden las difere nc ias li ng üístkas llevar a ligeras d iferencias de l estilo cognitivo. En cupítulos posteriores ve remos que los disti nto~ idiomas ejempl ifican distintas propicdades que es seguro que tendrán consecuencias cognitivas. Por ejemplo. la total inexistcncia de palabras con pronunciaciones irregularc., en id io mas como el serbocroata y el ital i:lI1o queda refl cjada en las diferencias entre sus sistcmas de lcctunI y los de aque llos que hablan ldiOlmls como el ing lé~. Además. las diferencias entre los i dioma~ pueden gene rar diferencias en los efectos que tiene una lesión cerebra l. El g rado e n que se conside ra que la h i pót e~ i s de Sapir-Whorf es posible depende de l grado en que se considera q ue e l lcng uaje es un mecan ismo evolutivo tardío (l lIe se limita a traducir nuestros ¡x:ns¡unientos e n un formllto adec uado para la comuni cación más q ue e n un s iste ma "irnbólico rico q ue subyace a la mayor pane de la cognic ió n (Lucy, 1996). También es más posible en un sistema cognitivo con una amplia retroalimentación de los niveles posteriores a lo" anteriores de l procesamie nto.

Lenguaje y pensamiento: conclusión T:II vez lu princ ipill concl usión sobre cómo ~e relacionan e l pensilmie nto y e l le nguólje sea que ex iSte una relac ión. pero que se tmtll de una relació n complejól. El e nta m o y la biología detenn inan conjuntame nte nuestra arq uiteclum l·ognitiva básica. Dentro de las lim itac iones q ue establece esta lIrq uiteetura, los id iomas puede n vari ar libreme nte en la fonna en que diseccionan el mundo y en aquello q ue ponen de relieve. Estas di-

fc rcnc ias pueden, a conti nuación, influi r a Su vez sobre facetas de la percc¡x:ión y la cognición. Obscr\':uno~ anteriormente que la par:l lización del habla directa no hace que seamos incapaces de pensar. Evidente mente. el le ng uaje es un medio import;mlC de pensamiento y conceptualizac ió n. Aunque hay una g ran variedad e ntre indiv iduos. una p;lrte sig nificati va de nuc!>lfa vida mental se lleva a cabo con un leng uaje (CarrUlhcrs, 2002); c~c u c h am os nuestro «di sc urso in terno», que a me nudo p:uece estar guiando o expresando nuestros pen samientos. o H vece!> es el prod ucto de [a lectu ra. El g rado en q ue el djscur~o interno o el le nguaje dc~ m pc ñan un papel real en el pensam iento es controvertido y no está daro. (Carmlhcrs. 20(2 ). Una perspecti va potente es q ue el le ngullje es esenc ial p;lra el pensam iento conceptual y es el medio co n e l q ue se realiza: una perspectiva más déhil t'S q ue el le ng ullje es el medio de l pensam iento co nM:ic nte proposic ional (frente al visual): y una visió n aún más débil es 4ue el lenguaje es necesario par:1adqu irir m uchos conceptos, e in fl uye sobre la cognició n de las fo nnas quc he mos visto anteriormente: otm perspecl iva más es q ue no exi ste rea lmente ni nguna relación (aunque el lenguaje puede, evidenteme nlo.: . expresar pen samient o~) . Carruthers prc.':.cnta ev idencia de una serie de fue ntes para justi fica r su a linnación de que e l di scurso inte rno es e l pegamento que mantiene unida la cognició n y perm ite q ue los módulos de la mente se comuniq ue n efllre sí; c~ decir. el lenguaje es el medio de l pen sam ie nto consciente. Incl uso aq uí debemos señalur que puede que existan diferencias cult urales. En Occ idente se supone q ue el leng uaje y el discurso interno ayudan a pensar: en Oriente se supone q ue e l habla interfie re con el pensamiento. Estas di ferencias culturales afectan al descmpeiío: el pensar c n voz alta ayuda a los e uropeos y americanos a resolver problema!> de ra.LOnami elllo, pe ro no ayuda a lo" asiático-americanos (Kim, 2002: Nisbeu. 2003). La influenc ia de l le ng uaje sobre e l pe nsam iento liene a lgunas consecuencias impon antes. Po r eje mplo. ¡.afecta e l le ngu'lje sexi!>la realmente a la fonn a en q ue pie nsa la geme"! Spender ( 1980) pro puso alg unos de [os arg ume ntos má" fue n es a favor del lenguaje no sexista . Por ejem plo, 4ue la ut ili zación de la pa labra " hombre» pa ra hacer referenc ia a toda la humanidad liene la asoci ación de q ue los hombres son más importantes que las mujeres: o quc la ut i1i 7;1ció n de una pa labra como la inglesa «chainnam, para h:lcer referenc ia a un preside nle de una empresa o al presidente de una reunió n (en vez de un té nnino más gené rico. corno «chair» o «c ha irpcrson ») promueve la cxpectat iva de que la pc~on a será un hombre. Lo~ ~ u ~ taTlt i vos con un género este reotipado (p. ej .. «cirujano». «enfennc ra») son la ralón por la q ue m uchos ind iv iduos tienen una fuerte ex pectativa so bre el género do.: la perso na (el c irujano será v,lró n y la enfe nneril \erá m ujer). los lectores tard;m má~ e n

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 83

leer un pronombre posterior 4uC hace referencia a un su,>tantivo si el pronombre entra en con nicto con el estereotipo (como cuando se utiliza «c lla» pam re ferirse a un cirujano en vez de (él»: por ejemp lo, Kennison y Trofe. 2004). Este tipo de teoría es una especie de hipótesis de Sapir-Whorf. aunque ha habido una sorprendente escasa inve~tigación empírica en esta área. Como concl uyen Glcitman y Papufragou (2005), es ev idente que podemos pensur sin lenguaje: no hay duda

de que algunos animale~ razonan y resuelven problemas: los bebé ... antes de hablar. tienen ricas capacidades cognitivas: los individuos con una lesión cerebral que ha destruido la mayor parte de su capacidad lingüística tienen ricas capacidades cogni ti vas. Sin embargo. también h.. y una gran evidenc ia de que el lenguaje y la cuHum pueden afectar a nuestra fonna de pensar. El lenguaje y e l pensamiento están relacionado.. entre .. í, pero de una manera compleja.

RESUMEN

• EI1cnguaje puede haber conferido una ventaja evolutiva a los primeros humano<;. • Muchos animales, incluyendo incluso a 10<; insectos. tienen sorprendente,> ,,¡stemas de una rica comunicación. Los :o.istemas de comunicación animal en el mundo salvaje están, no obsrante. relacionados con el aquí y el ahora, y sólo se pueden comunicar sobre un número de asuntos muy limitado (fundamentalmente. comida. arncnaZ:LS y scxo). • Ilockett describió «dicciséis c;¡racterísticas del diseño» que pensaba que caracterizaban cllenguaje hablado de los humanos. Los primeros intentos de cn~ñar a los simio.. a hablar fracasaron porque los simios carecen del ,¡parato articulario necesario. • Los intentos posteriores de enseñar a 10$ simios a comunicari>e utilizando signos (p. ej., Washoe y Kanzi) dcnmeMran que se puede enseñar a los si mi o~ a utiJil. nr. al meno<" combinacionc .. de signos en las circunstancias adecundas. aunque no está claro si utilizan las pal..bras y 1.1<; reglas gramaticales de la misma manera que nosotros. Algunos procesos del lenguaje e~tán localizados en parles concret¡ts del cerebro. fund;¡mentahnente en el cónex izqu ierdo. El área de Broca tiene una imponancia panicular para producir el habla. mientras que el área de Wemicke es paniculannemc impon'lOte pam intcrpret.Lr el signillc
84 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

• El desarrollo cognitivo dc los niños sordos se produce mejor dc lo que debiera si el lenguaje subyaciera a la cognición. y el desarrollo lingüí<¡tico de los niños ciegos !-OC produce mejor dc lo que debiera si 1:1 cognición subyaciera al lenguaje. La Ulilización del lenguaje tiene imponanles precursores sociales: en concreto, parece que los padres tienen '
ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

L ¿Por qué podrían haber necesitado el lenguaje los primeros humanos cuando los chimpancés no lo necesitaban'! 2. ¿Cuál cree usted que es la forma más imponante en que se puede diferenciar el lenguaje de los humanos de la fonna en que Washoc utilizaba el lenguaje'! 3. ¿Qué le convencería de que un chimpancé está utilizando el lenguaje como los humanos? 4. ¿Hasta qué punto es fácil separar la~ características que son universales al lenguaje de las características que son universales a nuestro entorno? S. Una razón por la que la adquisición de un segundo idioma puede .,>er lan difícil para los adultos es que no se les «enseña" de la mjsllla manera en que los niños aprenden su primer idioma. ¡,Cómo se podría pues facilitar la enseñanza de un segundo idioma? 6. ¿Cómo podrían las diferencias individuales desempeñar un papel en el gmdo en que las personas utilizan el lenguaje par.l «pensar para uno mismo»'? 7. Compare y conlra<;!e el lenguaje de Genie con el c
rv

10. ¿Cómo podría saber si la<, diferencias sexuales en cuanto aJ uso del lenguaje se deben a factores culturales, biológicos o a ambos tipos?

1'.

¿Puede encontrar ejemplos de lenguaje sexista en revistas. periódicos o documentos oficiales'! ¡.Han afectado a su compren..,ión de 10<; papeles que desempeñan las personas?

3. LOS FUNDAMENTOS DEL LENGUAJE 85

LECTURAS AECOIIENDADAS Para más información sobre los orígenes y la evolución del lenguaje, véanse A itchison (1996), Deacon (1997) Y Jackendoff (1999). Chrisliansen y Kirby (2003) es una recopi.lación recientemente editada. más avanzada pero aún así asequible, sobre la evolución del lenguaje; empiece con el capítulo de Pinker par.. una visión general. Dennett (1991) analiza la evolución del lenguaje y su posible relación con la candencia. P-Ma una revisión más detallada de los sistemas de comunicación animal y sus capacidades cognitivas. véase Pcarce (1987). Un resumen detallado de los primeros intentos de ensei\ar a los simios un lenguaje aparece en Premack (1986a). Gardner, Van Canlfon y Gardner (1992) informan sobre análisis más recientes de los signos de Washoe. La úllima postura de Premack se analiza de forma crílica en una revisión realil.ada por Carston (1987) y Walker (1987); véase también el debate entre Premack (1986b) Y Bickenon (1986) en la revista Cognition. Una explicación contemporánea y popular de Kanzi aparece en Savage-Rumbaugh y Lewin (1994). Véase también Deacon (1997) para tener más sobre los sistema'i de comunicación animal y la evolución del lenguaje. Véase Klima y Bellugi ( 1979) para saber más sobre el lenguaje de signos de los humanos. Aitchison (1998) es una buena descripción de los intentos de enseñar un lenguaje a los animales y de las bases biológicas del lenguaje. Hay un número especial de la revista Cognili\"(' Science sobre la cognición de los primates (2000, volumen 24, parte 3. julio - septiembre). Véase Pepperberg (1999) y Shanker, SavageRumbaugh y Taylor (l999) para respuestas a las críticas de Kako (1 999a); y Kako (1999b) para respuestas a aquéllas. La mayoría de los libros de texto sobre neurobiología y neurociencia tienen al menos un capítulo sobre el lenguaje y el cerebro (p. ej .. Gazzaniga. Ivry y Mangun. 2002; Kolb y Whishaw, 2003). Véase Poeppel y Hickok (2004) y el resto del número especial de la revista Cognition para una reciente revisión del trabajo sobre la biología y anatomía del lenguaje. Muller (1997) es un anículo con comentarios sobre la capacidad innata del lenguaje, la especificidad a las especies y el desarrollo del cerebro. Afirma que el cerebro está menos localizado para el lenguaje y que el lenguaje está menos determinado genéticamente de lo que cree mucha gente. El anículo también es una buena fuente de nuevas referencias sobre estos temas. Una excelente fuente de lecturas sobre el período crítico y cómo se desarrolla el lenguaje en circunstancias especiales es Bishop y Mogford (1993). Bishop (1997) proporciona una revisión exhaustiva de cómo ~ desarrollan las habilidades de la comprensión en circunstancias excepcionales. Para una revisión más detallada del período crítico y la hipótesis del segundo idioma, véase McLaughlin (1984). Bi shop también describe con detalle la deficiencia específica del lenguaje y el desorden semántico-pragmático; véase también Bishop (1989). Gopnik (1992) también revisa la deficiencia específica del lenguaje. poniendo de relieve el papel que desempei'ia la genética en su aparición. Se puede encontrar un informe popular de Genie y otros niños encerrados, más un bosquejo de su imponancia en Rymer (1993). Véase Shauuck (1980) para una descripción detallada del «niño salvaje de Aveyron» y Curtiss (1989) para una descripción de otra persona con privación lingüística Hamada «Chelsea» . La descripción de la neurología de la especialización hemisférica se puede encontrar en Kolb y Whishaw (1995). Skuse (1993) analiza otros casos de privación lingüística. La revisión de los casos de nii\os oyentes. hijos de padres sordos, y sus repercusiones. aparece en SchifT-Myers (1993). Véase Harris (1982) para una plena revisión de los requisitos cogniljvos del lenguaje. Los precursores sociales del lenguaje se discuten con más detalle en Harris y Colthean (l986). G1eason y Ratner (1993) ofrecen una revisión del desarrollo del lenguaje que enmarca muchos de los lemas de este capítulo y el ~iguientc. Véase Cottingham (1984) para un análisis del mcionalismo y el empirismo. Se puede encontrar una revisión general del desarrollo cognitivo en Flavell, Miller y MilIer (1993) y en McShane (1991). Pianelli-Palmarini (1980) editaron una recopilación de artículos que surgió del famoso debate entre Chomsky y Piaget sobre la relación entre lenguaje y pensamiento y las contribuciones del natívismo frente a la e)(periencja, en la abadía de Royaumont cerca de París en 1975. PiattelJi-Palmarini (1994) resumieron y actualizaron este debate. Lewis (1987) analiza los problemas generales relativos a los efectos de los distintos tipos de incapacidades sobre el desarrollo lingüístico y cognitivo. Para ver más sobre la adquisición dcllenguaje de los ciegos, véase la recopilación de anículos en Milis (1983). Kyle y Woll (1985) es un manual sobre el lenguaje de signos y las consecuencias de su utilización sobre el desarrollo cognitivo. El libro de Cromer (1991) proporciona una buena revisión crítica en este campo y, en efecto, de muc hos de los temas de este capítulo. Gallaway y Richards (1994) es una recopilación de artículos que abarcan la investigación

86 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

sobre el habla dirigida a lo~ niños y el papel del entorno: el último capítulo de Richards y GaJlaway (1994) proporciona una rev¡"¡ón general. Para saber más sobre el lenguaje de los niños ciegos. véase Dunlea (1989) Y Pérc/-Pereira y ContiRllmsden (1999), y para saber más ~obre el lenguaje de los niños sordos, ciegos y minusválidos. Cromer (1991). ParJ ver los efectos de la roonación lingüística \obre el desempeño cognitivo. véase Dale (1976). Leonard (998) es una revisión del trabajo sobre la delicicncia especifica del lenguaje. Para una buena revisión de la hipótesis del período crítico. véase B. Harley y Wang (1997). Para una rcvi~ión de la biología de las direrencias de sexo. véase Barao-Cahen (2oo:n. Véase Gleiunan y Papafragou (2005) parJ una revisión de las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Gumpcr.t y Levinson (1996) e .. un volumen editado sobre la relalividad IingUfslica. Dale (1976) también anal in con detalle la hipótesis de Sapir-Whorf. Véase U:VLnson (1996) para el análi .. ls nlulticultural de las diferenci
Desarrollo del lenguaje

INTRODUCCiÓN Este capítulo an;l I L~a cómo se desarrolla c11enguajc desde la infanckl hüSla la mlolcsccnc ia . ¿Cómo ad4uieren los ll i ño~ el le ng uaje? ¡,Cuál es el curso temporal del desarrollo? Au nque hay un a c lara progresión en el curso de l desarro ll o de l lenguaje. es debal ¡ble si se produce en rases continuas o di.,crctas. ¡,Ex isten etapas en el desarrollo? Los nliios no nacen silendosos: hacen .wnidm' \'(~e­ !arh'o:,' dCíocle que nacen: lloran . eructan y hacen ruidos de c hupeTeo. Aprox imadamente a las seis semanas empic/.all a hacer gorgorilOs y. :Iproximadamcntc a par1i r de las d iedséis semana", empiezan a reír. Entre las diec iséis SCIl1:mm, y los seis meses hacen j uegos l·o("{lh'.~ (Star\.... 19R6). Estos juegos incl uyen la realización de son idos parecidos al habla. Las \'ocale .. surgen antes que la!> conso nantes. A pani r de los !>cis a nueve me ..es. los bebés e mpic/an a balbucear. El bal huceo se disting ue del juego vocal por la presencia de auténticas s í1 aba~ (consonantes mol!> vocales), a menudo repetidas. En torno a los nueve meses, el bebé empieza a ser con~cienre de detcmlinadas series de sonidos que se producen simu ll .lncamcntc en detenni nadas si lUac io ne~ (JUSCZ} '" 1982: Ma¡; Kain, 1982). Por ejemplo, siemprc que !>e o~c e l sonido «pe lota» hay una pelota. Es posihle que lo~ bebés comprendan incluso algunas palabras con tan ~ólo se is meses si 11:1Cell referenda a cara<:tcrcs mu~ proml-

ncntc" y :mim¡tdo". como los padres (lincoff y JusCl.yk, 1999). Lo!> niños empicl.an a producir sus prime ras palabras en lo mo ¡l los diez u once meses. Las palabra... "i ngularl!s ~c cons ideran, a veces, como expresiones de una úni¡;a palabm. En torno a los dieciocho meses, se produ(.;c una r:ípida exp losión del tamaño de l vocabulario y, en torno a eSI:! edad , surgen las frases de dos palabras. Est;! l'xplosión del vorablllorio y la aparición de expresiones de d o~ palabras están muy fuertemente correlm.:ionadas (B¡\les, BrethcT10n y Snyder, 1988; Nelson. 1973). En este momento los niños pueden estar aprendiendo ¡;uaren ta nuevas palabras por semana. Ante ... de que los niño,> produzcan expres iones gramaticalmente co rrecta~ <;egún la nomla adulta. producen lo que ~ conoce COIll O habla telegráfica . El hahla telegráfi ca incl u)'1! una serie de palabras _pero con ausencia de muc hos elementos g ramat icales (BrowlI y Be ll ugi , 1964). A medida que aparecen lo~ elementos gramat icales, lo hacen de forma relativamente fija para cada idioma conc re to. A paT1ir de aprox im adamente los dos años y medio. e l niño produce frases cada vez más compleja"

TERMINO CLAVE Habla telegráfica: un lipo de habla utilizada por los niños pequeños, caracterizada por la simplificación de la sintaxis, sobre todo en la omisión de palabras funcionales.

B8 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(véase la Figura 4.1). El desarrollo llramatical l>e mantiene a lo largo de toda la infancia, y nunca dejamos de aprender nuevas palabras. Se estima que el adolescente medio ~¡g u e aprendiendo más de diez nuevas palabras ,11 día (Landauer y Dumais. 1997). Resulta hastante difíci l realiLar experimentos controlados con un gr:tn número de niños peq ueños para ,ul:I lizar su desarrollo lingüístico. Una técnica que se uliliza con frecuencia es la que se conoce como el paradigma de la habifllaci611 del chupeteo. Mediante esle procedi mienlo, los cxpcrimenladores miden el ritmo de chupeleo de los bebés en un chupete artificial. Los bebés prel1eren estímulos novedosos y, a medida que se acostumbran al e~tímulo presentado. su ritmo de chupeteo dbminuyc. Si .1 conlinuación detectan una variación del estímul o. su ritmo de chupeteo vuelve a aumentar. AsL es po ~ ibl e med ir si los bebés pueden detcctar difcrencias enlre pares de estímulos. Con la técnica de [a mirada prejereme. los i nve~l i gadores analizan qué están

FIGURA 4.1 El desarrollo del lenguaje

I

SorVdos vegetativos (O a 6 semanas)

¡

I

Gorgoritos (6 semanas)

I I

I

¡

I (16 ~:nas) I ¡

I(16~e:~:ooseS) I ¡ ! :a~=s!S) I ¡ (6

I I

Expresiones con una Unica palabra

(tOa t8rneses)

Expresiones de dos palabras (18 meses)

¡

I I

Habla lelegráhca (2 ai'los)

¡ Frases completas (2.5 años)

I I

I I

mir.lIldo los niños cuando ven im,ígenes que reflejan las frases que c!>tán oyendo: los niños pasan más tiempo mirando imágcnc!> que son coherentes con lo que están oyendo. En la lécnica lid ,r:iro condicionado de la cabe· =a se enseiia a los bebés a girar la cabeza (reforzándolo mediante un refuerlO visual de. por ejemplo, un conejito de juguetes que, brillantemente iluminado. toca un tambor) c lda vez que se produce un cambio del estímulo: la fase de condicionamiento viene seguida de una fase de intentos que pone a prueba las distinciones que son capaces de hacer estos bebés. Los eSfudios lran.~ ­ I'('"sales se fijan en el desempeño de un grupo de niños de detenll inada edud. Un prob lema de la metodología transversal e~ que hay una enomle variación lingüística entre los niños de la misma edad. No s610 hay algunos niños má ~ avanzados lingühticamente que otros, sino que t:llllbién hay diferencias del esti lo lingüístico entre lo,> niños. Por ello. los estudios obscrvacionales y de mantenimienl O de diarios también han sido metodologías imponantcs. Lo~ l'Sflldim longitudinales de nino:. individuales, con Frecuencia los hijos de los propios experimentadores, han sido particulannente inftu yemes. Una de la') consecuencias de ello es que la mayoría de 1:1 literatura hace rcFerenc ia a un número sorprendenlcIllemc rcduddo de niños. y una posible consecuencia de esto es que es posible que se haya subestimado la vari ación del desarrollo elllre individuos. En el Capítulo 2 vimos que Chomsky diferenciaba entre la competencia de hablar de una persona. su conoeimienlO del lenguaje y su desempeño lingüístico real. Para los lingliist,b como Chomsky, la pregunta más interesante sobre el dc')arrollo es cómo adquieren los ninos la competencia: la capacidad de valorar qué es correcto gramaticalmente y qué no. Para los psicolingüistas, la pregullla más interesante es cómo adquieren los niElaS su descmpeElo: cómo adquieren la capacidad de producir y comprender palabras)' frases. Se trata de objetivos distintos que pueden verse afectados por distinto~ factores: nuestro principal interé:. es cómo adquieren los niños su desempeño. Altcnninar el capítu lo debería: Conocer el curso tempor.11 del desarrollo del len guaje.

TÉRMINO CLAVE Paradigma de habituación del chupeteo: un método para analizal si los bebes muy pequeños pueden discriminar entre dos estímulos o no. El bebé Chupa de un aparato especial; a medida que el bebé se acostumbra al estímulo disminuye su ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo estímulo, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar. pero sólo si el niño puede detectar que el estimulo es distinto al primero.

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 89

Comprender la diferencia entre racionali!>tno yempirismo. Saber qué impulsa el desarrollo del lenguaje. Comprender qué se quiere decir con Dispo ~i livo de Adquisición del Lenguaje y Gramálica Universal. Comprender la nalUraleza e importancia del habla dirigida al niño. Saber cómo se desarrolla el balbuceo. Comprendcr cómo aprenden los niños los nombres de las cosas. Comprender cómo aprenden los nHíos las ¡,:atcgorías sintácticas. Saber cómo se desarrolla la sintaxis.

LAS FUERZAS MOTRICES OEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ¿Qué hace que se desarrolle el lenguaje? ¿Qué tr:msforma a un bebé que no habl" y no comprende en un indivi duo competcnte desde el punto de vista lingüístico? Una de las cuesliones más importantes en e l est udio del dcsarrollo del lenguaje es el grado en que nuestras capacidades del lenguaje son innatas. Hay dos perspectivas filosóficas contrapuestas sohre la fonna en que los ~eres humanos obtienen el conocimiento. LoS racio· IInliJtas (como Platón y Descartes). sostenían que hay determinadas ideas fu ndamentales que son inmllas: es decir. existen al nacer. Lo~ empirü/(u (como Locke y Hume) rechazaban esta doctrina de las ideas innatas. afinnando que todo el conocimienlO emana de la experiencia. Locke ( 1690/ 1975) fue uno de los empiristas más influyentes. Afimló que todo el conocimiento que los racionalistas consideraban corno innato se podía adquirir median te la experiencia. Según Locke. la mente al nacer es una rahllla rasa-una tabla rasa. Un:1 «hoja de papel en blanco» sobre 1;1 que las sensaciones escriben y deteOllinan la conducta furura. La COlllrovcrsia r.lcionaJista-emp iri sla sigue viva en la aClUalidad: se suele conocer como el dehate el1lre /wIII/'{/{e:a y educación. El trabajo de Chomsky en geneml. y sus planteamientos sobre la adquisición del lenguaje. se encuetllr.m en el campo del racionalismo. mientras que hay fu ertes toques empiristas en Piaget. (Piaget afimló que la ~ propias estruclUra.s cognitivas no son innatas. pero pueden surgir de d i s pos i c i one~ innalas.) Los conductistas. que afinnaron que el lenguaje era totalmente aprendido. son claramente empi ristas. Aunque debemos tener cuidado con simplificar el debate intentando poner eliqu eta~ a 1m puntos de vista contrapuestos. como el raciona1i ~ l11o o el empirismo. IlIs pregUllIas sobre cuáles ~on lo',) proce!>os que son innatos. y cu{tlcs deben existir antes para que se pueda desarrollar el lenguaje son de una importancia rundamental . No obstante. no debemos ol vidar que la

conducta surge en última in ... tancia de la imer;ICción entre nalUralez import
Imitación La teoría más sencilla del desarrollo del lenguaje es que los niños aprenden el lenguaje imitando el lenguaje adu lto. Aunque es ev idente que los niños imitan determinadas facetas de la conducta de los adultos. es evidente tambi én que la imitación no puede ser por sr mi sma la ruen:a impulsora fundamental del primer desalTollo del lenguaje y. en con¡,:reto. del de.sarrollo sintáctico. Un análisis precipitado de las rraseo; producidas por los niños más pequeños demuestra que no imitan <1 los adultos con frecuencia. Los niños cometen cierto tipo de errores que los adultos no cometen. Además. cuando los niños intenlan imit:lT lo que oyen. son incapaces de hacerlo salvo que ya tengan la construcción gramatical adecuad:! (véase el ejemplo que sigue). No obstante, la imitación del habla de los adultos (y la de olros niiios) desempena un papel importante en la adquisición de la entonación. 1<1 forma de hablar y la elección de determinados e lementos del vocabulario. Tamb ién es posi ble que sea más importante en los niños más mayores, como veremo~ a continuación.

Condicionamiento ¡.Hasta qué punto se puede explicar el lenguaje con tan ~ólo el aprendizaje , utili z
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90 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

¿Cómo obtienen el lenguaje los seres humanos? Perspectiva racionalista

Perspectiva empirista

Parte de las ideas de Platón y Descartes

Parte de las ideas de Locke y Hume

Parte de la premisa de que determinadas ideas fundamentales son innatas La capacidad del lenguaje existe desde el

deriva de la experiencia

nacimiento Prefiere la naturaleza en el debate entre naturaleza y educación • Se ha desarrollado hasta convertirse en la perspectiva chomskiana

véase el Ejemplo 1). En efecto. lo~ intentos por pane de los adultos de corregir la sintaxis y fonología incorre,'tas no sue len marcar ninguna dircrcn,· iH. Los Ejemplos (2) y (3) 1>on de de Villiers y de Villicrs (1979). A lo~ dieciocho meses. su hijo Nicholas pa~ó de pronunciar correctamente la palabra «tonug•• » a pronunc iarl •• «~co ro cuila». por más que intentanm L'orregi rlo y de ser clara· mente capaz de producir los son¡do~ que componen la palabra. En el Ejemplo 3 la madre no corrige el garrafal solecismo gramatical porque e l sign ificado es evidente ) correcto. Los padres rara vez corrigen la gramática y, ~i intentan h•• cerlo, ~ u s correcciones tienen pocos efectos (véase el Ejemplo 4. de C..zden. 1972). Finalmente. el Ejemplo:; (Fromkin y Rodman. 1998) muestra que. en algunos ea~o~. los niños son incapaces de imitar el lenguaje de 1m adultos salvo que ya posean la.~ construcciones gramaticales necesarias. (1) Niño: Chucho (apuntando a un caballol Adulto: No. es un caballilo [~ubnlyadol. (2) Adulto: Di «Tor» Nifío: Tor AdulTO: di «Tu» Niño: Tu Adulto: di «Ga» Niño: Ga Adullo: Di «Tonuga» Niño: COI"Culla (3) Niño: Mamá no es niño. él niña. Aduho: Eso es. (4) Niño: Mi profesora sujeTió a los conejos y los acariciarnos. Adulto: ¡,Has dicho que tu profe~ora sujetó a los conej itos? Niño: Sí. Adulto: ¡,Qué dices que hi70"! Niño: Sujetió a los conej¡to~ y los acariciamos. Adulto: ¡,Dices que los ~ujetó muy fuerte'! Niño: No. los sujet i6 flojito.

Parle de la premisa de que todo el conocimiento • El recién nacido es una 'aDula tasa, un papel en ~a
• Prefiere la educación en el debate entre naturaleza Y educación • Se ha desarrollado hasta convertirse en la visión conductista, y desempeña un papel importante en la perspectiva piagetiana

(5) Adulto: Va a salir. Niño: V¡I salir. Adulto: Adam. dí lo que yo digo: ¿Dónde los pongo? Niño: Pongo ¿dónde? Lo~

padre.') no ~ i empre ignoran por completo las ex incorrectas gramaticalmente. Pueden hacer cienos tipos de correcciones en tanto en cuanto lo~ patrones del discurso entre padres e hijos varían con frecuencia en función de la corrección gramati cal de las expresiones de ~us hijos (Bohannon. MacWhinney y Snow, 1990: Bohannon y Stanowic/.. 1988: Dcmetras. Posl y Snow. 1986: Hirsh-Pasek. Trciman y Schneidcrmano 19R4; Moerk. 1991: Murgan y Travis. 19R9). Por ejemplo. es má~ probable que los padres corrijan una expresión incorrecta de un hijo de forma gmmaliealmente corr(;<:1:I. o qu<: hagan una pregunta al respecto (Saxlon. 1997). El ejemplo (4) lo re lleja. Por otra p•• rte, si la expresión del hijo es gr.unaticalmcnte correcta. los adultos prosiguen con la conversación (Messer. 2000). Los individuos de distintas cu lturas También responden de distinta manen! a las expresiones gramati<:ales incorrectas. y algunas culturas ponen un mayor énfasis en la wrrección (O<:/ls y Schieffelin. 1995). El que este tipo de retroalimentación sea lo su fici entemente (uene <:OIllO para tener algún efecto sobre el curso de la adquisición resulta cont ravenido (Marcus. 1993; Morg:m y Travis. 1989: Pinker. 1989). Esta retroalimentación es probablemenTe demasiado poco frecuente corno para ser eficaz. aunque otros afirman que un contraste ocasional del propio hahla incorrecTo del niño y 1¡\ versión COITC"la del adulto permite un cambio paulatino (SaxlOn , 1997). La evidencia a favor de este argumento e~ que 10-" niños lienen m:is prohabilidades de repetir las ampliaciones que hacen los adultos dI! sus expresiones que otras expresiones, sugiriendo así que prestan una especial alem:ión a las mismas (Farrar. presione~

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 91

Argumentos contra la teoría del aprendizaje en el desarrollo del lenguaje • Los adullo9 corrigen fundamet11a.lmenle la veracidad y el signilicado de las expre~ones de un niño, pocas veces la

gramática. • Algunas palabras se comprenden antes de que se puedan producir. • El patrón de adqUisición de los tiempos verbales pasados irregulares y de los plurales irregulares de los sustantiVOs tiene forma de U. • Determinadas facelas ele la estructura del lenguaje implican que no se puede edquirir sencillamente medianle el coodicionamiento. • En la prodOCCi6o !onoIógica., el balbuceo no es aleatorio y la imitación no es importanle.

1992). El deb.ue sobre si los ninos reciben o no su fi ciente evidencia negativa (lo que a veces se denomina el problema de la eficiencia no-negativa). como la infonnación sobre las se ries de palabras que no son gr..ll1atiealme nte correctas. cs importante porque. sin una rctroaliment'lciÓn negat iva, es un reto especificar cómo aprenden los ninos :l producir únicamente ex prcsione~ gramaticalmente correctas. Una posible soludón es que re,~urren a mccanbmos como los principios innatos para ayudarlos a aprender la gramática. Segundo. no ~e puede predecir con la teoría del aprendil.aje el patr6n de adquisición de lo ~ tiellljXls verb.tles pasados irregulares y del plural irregu lar de los sustantivos ell inglés. Alguno:. cjemp l o~ de fornlas irreguiare" que dan los niños son. en inglés. «givcd» por {{g.we»), y {
senci llamente mediante el condicionamiento (véasc e l C lpítulo 2). Finalmente. en la producción fonológica. el balbuceo no es 'Ikatorio. }' la imit'lciÓn no es importante: los IlUlos tluC oyen bien. h ijo~ de padres con deficiencias auditiva.. . balbucean de manera nonnal. Por lo gene ral. parece que el desarrol lo del lenguaje está enérgicamente basado cn reglas de aprendi/rlje mlís que senci llamente en asociaciones y ejemplos.

Pobreza del estimulo ¡, Pueden los nirios aprender .a hablar a part ir de 10 que oyen? Chomsky demostró que los niños adquiercn una ~eri e de reglas li ngüísticas o grtlllUílica. Aliffiló, mlemás, que no podían aprender estas reglas mediarue tan s610 una exposición al entorno (Chomsky, 19(5 ). Se pensaba que el lenguaje que oyen los nino" era inadecuado e n dos se nlido ~. Prime ro. oyen lo que se ha de nominado una exposición degellerada. El hab la r que oyen lo" ninos está lleno de enredos de 1;1 lengua. comienzos en falso y titubeos, y los sonidos ~e e ntrelazan entre ~ í. de fOffila que la .. palabms no están claramente separad'ls. Segundo. no parece haber suficiente infornlación en el 1cngU¡lje que escuchan los ninos para que puedan ser capaee:. de aprender la gramáti ca. No están e'\puestos nOffilalme rue a un número '\u fici ente de ejemplos de construcciones gramatic'llcs que les pcnnl,a aprende r la gramáti ca. En concreto. no oyen fra!>c~ gram:lticalmente incorrectas etique tad¡ls como tale:. (p. ej .. «c"cllc ha. Pedro. esto e~ incorretto:
Habla dirigida al niño Los adultos (sobre todo las madres). tienen una fonna especial de hablar a [os niños (Snow. 1972. 1994). Esta formacspec ial de hablar lllos nifios se llamó inic ialmente molherese pero act ualmente se conoce como "tlbltl llirigidtl al lIiiio (o sus sig las in g le~ a s COSo de d/ild(lirected ~"peech ). porque es evi dente tlue su utilización no está limitada a la .. madres. Se conoce coloquiahne ntc como «lenguaje infamil>¡. Los adultos hablan a lo~ niño~ de manera simplificada. y tienen cu idado para que su discurso sea comprensible. Las fra"es están relaciona-

TERMINO CLAVE Habla dirIgida al niño: cuando se habla directamente a un nií'H:l. El habla de los cuidadores a los nií'H:ls pequeños que se

modifica para que sea más fácil de comprender.

92 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

das con «el aquí y el ahora»: e~ t án .,imp lifi cada~ [onológicamente (palabms de bebé como «gu-gu-g¡l-ga>,): h;,y mÍls pausas, las exprcsiones w n m:h breves, hay m¡'¡~ redundancias. el hablar es más lento y cstá claramente segmentado. Hay menos terminadones de las palabras que en el habla nonnal. el vocabul ario está restringido. la<; frases son más correctas y se exagera la prosod ia ( Dockrell y Messer. 1999). Hay mucha repet ición en el habla de la~ madres a sus hijos, y se centra en act ividade~ wmpanidas (Messer, 19RO). Es lIlá~ probable qUI! las personas ,11 cuidado de los niños utilicen sustantivos al nivel mÍls común o básico de descripción (p. ej., ('perro)- en vez de «.mimal»: Hall , 1994), También es más probablc que uti licen palabras que hacen referencia a objctoscompletos (Masur. 1997, Ninio. 1980). El habla está I!spccíficamenle dirig ida hacia el nino y marcada por un tono aho (Gamica, 1977 ), Además, estas diferencias es!:ín más marcadas cuall10 más pequeño e~ el niño: de aq uí que los adultos h,tblcn siempre en un tono más alto II los niños de dos años quc a los de cinco. La.~ palabras más impon antes de las fra.¡cs reciben un énfa sis espccial. Aunque las madres utilizan más el habla dirigida al niño. los padres también lo ut ili zan (Hladik y Edward~, 1984). Las madres que utilizan un lenguaje de signos tambi én utilizan cierto tipo de habla dirigida al niño cuando hacen signos a sus bebés, repitiendo los signos. exagerándolos y presentándolos a un ritmo m.ís lento (Mas:tlaka. 1996). Incluso los ninos de c uatro ai'ío~ util iz.ln el habla dirigida al niño r.:uando hablan con los bebés (Shatz y Gclm:m. 1973). A su vez, los bebés prdierell escu;,: har el habla dirigida al niño en vez de un h,lbla normal (Fclllald , 1991). ¿Qué detennina el grado de simplificación utili zado en el habla di rigida al niiío'! Cro~s (1977) propu~o una hipólesis de /a r('I1Vlllillll'lIIaciólI Iil/xiiíslira. que a¡¡nna que hl'!> madres paniculariz:m de alguna manera el grado de simpl ificación que apl ican en fun ción de cuánto parece neecsitar el niii.o. En contra de lo anterior, Snow (1977) señaló que las madrcs hablan claramente ,1 sus bebés mucho antes de que éstos se.m lo suficientemente mayores como para dar cualquier tipo de retroalimentación sobre el grado de ~ i mp lil icació n . Por el contrario, propuso una ¡'ipÓll'si.~ COII\'('r.wcÍolla l por la cual lo que importa es la expectativól de Ia,<; madres de lo que tiene que saber y puede comprender el niño. Cross, Johnson -Morri s y Nienhuys (1980) concluyeron que 1;, form,1 de habla diri gida al niño utiliz:tda por los niños con deficiencias auditiva,
di rigida al niño tamhién \-aría con el cstalUs socioeeonómico de la l~lmi lia. de forma que las madres de mayor estatus dicen m:ís, ulilÍLan una mayor variedad en su lenguaje y utilizan e:'lpre~ioncs más larga~, Estas diferencias están correlacionadas con el desarrollo posterior del vocabulario dd niño ( Hoff, 2CX)3), Estas diferencias del habla dirigida al niño podrían ser una de las razones por las que las habilidades li ngi.i í~tic as y de vocabulario de los niños de familias de es t atu~ elevado aumentan más de pri sa que las de los ninos de familias de b,~o cstatus. (Por supuesto. no podemos de~canar los factores genéticos. puesto que la madre y el niño son genét icamente muy parecidos.) La utilil.ación del habla dirig ida al niilo de~aparc­ ce paulatinamente ;1 medida que éste crece. Es sensible al grado de comprens ión del niño, más que a su grado de producción (Clarkc-Slcwart, Vanderstoep y Killian, 1979). Por tanto. el habla diri gida a los niños está es pecialmente marcada para que destaque frente al ru ido del entorno, y se sim plifica para que la tarea de descubrir los elementos de referencia de las palabras, y la comprensión de la e.~ truc tum sintácti ca. resu lte más fác il de lo que sería de lo contrario. En este sent ido. la afinn ación de Chomsky sobre que los niños só lo están expucstos a una exposición inadecuada no supera un examen riguroso. Sin embargo, existe ciena controversia sobre la diferencia que marc;, realmente el habla di rigida a los niños en el desarrollo. ¿Necesitan los niños una exposición s intáctica y fonoló,gicamente si mpl ificada para poder adquirir el lenguaje'! La ev idencia sugie re que no, aunque los datos no son totalmente cons iste ntes. Aunque su uso es muy general. no es univers¡!l en lodas las cu lw ras (Heath, 19R3: Ochs y Schieffelin, 1995: Pye. 1986). Además. hay una gran v,lricdad de estilos de interacción social y de l tipo de habla dirigida al niño en las di st inlas cultu ras (Lievcn, 1994). Por otra p;iI1e, es pos ible que estas culturas compensen la inexistencia de un habla dirigida al nino simplificando el desarrollo del lenguaje de alguna otra manera. C0 l110 poniendo de reli eve la vida comunal cotidiana (Oehs y Schieffelin. 1995; Snow, 1995), Ot ro problema es que el rilmo de desarrollo lingüístico no eSlá correlacionado con la complej idad de la ex posición a la que se somete al niño (Ellis y Welts. 1980). Lo que parece imponante sobre el habla dirigida al niño es. no sólo la forma de 10 que se dice u lo~ niños ~iTlo, ta l vez como era de e~pc rar, el conlenido. En concreto, los niño~ que aprenden más deprisa son aquellos que redben más áni mos y reconocimiento de sus expresionl!~. El hacer pregunl as y dirigir la atención de los niiios al entorno y. sobre lodo, a las características del eTllorno que ~on prom ine ntes para clniño (como las act iv idades ca~eras repetida>:) también promueve el desarrollo del lenguaje. Cross (1978) demostró el valor de las respue~la ~ ampliadas por parte de los adultos que

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

amplían los comentarios de lo!. niñ o~. Lo~ niíio!.que demostraron un desarrollo lingiibtico rmb rápido fueron aquéllos cuyas madres hacían más pregu ntas a sus hijos y daban respuestas m:h. exten<;a:-. a la~ preguntas de los mismos (Howe. 1980). Si el tipo de habla diri gida al niño no marca una gran diferencia en el desarrollo lingüístico. ¡.pam qué sirve? Una posibilidad es que desempeña otr..t fun ción. como crear y mantener un estrecho vínculo entre el adulto y el niiío. El habla dirigida al niño ayuda a crear un centro de atención conjunlo. Harris y Cohhean ( 1986) propusieron que la simplificación si ntál'lÍca del hahla dirigida al niño es tan sólo un efecto secundario de si mplificar y rest ringir el contenido. No hace falta decir que es posible que todos estos factores actúen al mi smo tiem po. En resumen. aunque el habla dirigida al niño puede no ser indispensable para el desarrollo del lenguaje. es pos ible que. no obstante. lo facilite ( Pine. 1994). Un niño que esté adquiriendo el lenguaje gracia~ al habla diri gida al niño está teniendo una exposición menos empobrecida que uno que no esté expuesto a ese habla. Si el habla dirigida al niño no es indi spensable. elUonces. ¡s6mo aprenden los niilos el lenguaje a partir de una exposición dcgenerad:l y empobrecida? Chomsky considcmba imposible que un nii'lo pudiera deducir la estructura de la gramática excl usivamente a partir de oír el lenguaje normal. Es necesario algo más. Afirmó que cI factor adicional es que el diseño de la gramática e!. innato: :llgunas facetas de 13 sintaxis deben estar incorporadas en la mente.

El dispositivo de adqUiSición del lenguaje ¿Qué puede ser innato en el lenguaje'! Chomsky (1965. 1961:!. 1986) afinnó que la adqu isición del lenguaje debe estar guiada por restricciones innatns. y que el lenguaje es una facultad especial que no depende de otros procesos cognitivos o de la pen."epción. Se adquiere. afinnabao en un momentO en que el niño eS incapaz de logros intelectuales complejos y. por tanto, no puede depender de la inteligencia. la cognición o la experiencia. Puesto que el lenguaje que oyen está empobrecido y degcner:ldo, los niños no pueden adquirir una grarn:ítica mediante tan s610 la exposición al lenguaje. La ayuda proviene de un;1estructura innata denominada (l i.'ipos;tjl'Q de adquisici6" dellel/guaje (lJAL). En el trabajo posterior de Cholllsky se sustituye el dispu,itivo de adquisil'i6n del lenguaje por la idea de la gramática ultil"erm/. Se trata de una teoría de los conceptos b¡bicos )" n:~la s de inferencia que pcnn iten al niño aprender cU;llquil.'r gramática natural. Según la tenninologfa de Chonhky. e, el conjunto de principios y parámetros que r("tringen la adquis ición del lenguaje (véase el Capítul o ~ l. Par;l Chomsky. cllenguajc no se aprende. sinu que nt'l"e

93

E.~ evidente que lo ~ lenguajes varían. y que los niño~ tienen que ~upe rar la t¡lrca de adquirir de t alle.~ c oncreto~ de su idioma. Para Chomsky (1 9M 1). este es un proceso de defi/lició" (le los parámcfros. Un parámetro cs una faceta univer~:11 del lenguaje que sólo puede adopwr una posición a panir de un reducido número de el las, de fomm parecida a un interruptor. Los parámetros quedan fijados por la ex posición del nino a determinado idioma. Otra forma de anali¡;arlo es atim)ar que el disposi tivo de adquisición de l lenguaje no prescribe los detalles de cada idioma. sino que má!. bien define los limites de lo que pueden ser tos lenguajes adquiridos: los lenguajes no pueden variar libremente de cualquier fonna imaginable, sino que están restringidos. Por ejemplo. ningún idioma que se haya descubier10 aún fomla las preguntas inviniendo el orden de las palabras de la fonna primaria (declarativa) de la frase. El disposi tivo de adquisición del lenguaje puede ser considerado como un conjunto de interruptores que restringen la posible forma de la!. gramáticas que puede adquirir un niño: la exposición a determinado idioma lija estos interruptores en determinada posición . Si la ex posición al lenguaje no hace que estos interruptores se pongan en dctenninada posición. se mantienc la posición neut ra. Los parámelro~ definen las camcterísticas centrales de los idioma.~. Allí pue~, este enfoque cons idera la adqui sición dcl1cnguajc corno una defmiri6/1 de parámetros. Vamos a ann li zar un sencillo ejemplo. En idiomas como el italiano e!. posible eliminar el pronombre de las frases. Por ejemplo. es posible decir únicamente " habla». En idiomas como el inglés y el francés no serfa correcto: hace fa lta ut iliz;lr el pronombre y decir «él habla». El que se pueda eliminar el pronombre en detenllinado idioma es un ejemplo de un padllletro: se denomina el parámetro de eliminación del pronombre. El ing l é~ y el francés son idiomas en los que no se puede elimin.:tr el pronombre. mientras que sí se puede eli minar en italiano. español y árabe. Pero. una vez. especificado el parámetro de eliminación del pronombre. quedan definidas otras facetas del lenguaje. Por ejemplo,

TÉRMINOS CLAVE

Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL): Chomsky defendía que los niños reciben un mensaje lingüístico muy pobre y, por consiguiente, requieren el apoyo de algun sistema innato de adquisición del lenguaje para realizar esta tarea. Gramática universal: el núcleo de la gramática unrversal en todos los idiomas, que especifica y limita la forma que puede adoptar cualquier idioma. Parámetro: un elemento de la teoría de Chomsky que gobierna las facetas del idioma y que se lija durante la infancra mediante la exposición a determinado idioma.

94 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

en los idiomas con e limin"ción del pronombre, como e l itali ano, se pueden construir frase s si n sujeto. corno ((anochece).; en las rrases de los idiomas en los que no :\oc puede eli minar e l pronombre no se pueden ere.lr estas frases sin sujelo. Por el contrario, hay que utilizar el orden normalizado de las palabras con un sujelO expl íc ito (<
¿ Es el aprendi:::aje dellel/gllaje de parámetros?

I/I/{J

definición

¿Se están definiendo parámetros cuando se aprende un le ng uaje'! Para Chornsky y otros que consideran la adquisición dcllenguaje como un proceso de adquisición de una gramáticiI. cuya base es innata. la adqu isición de un lenguaje implka poner ¡o~ interruptores innatos (los parámetros) en las posiciones eorreeta<;. Un problema evidente de esta perspectiva es que el desarrollo del leng uaje e, un proceso lento, lleno de e rrores. ¿Por qué hace falta tanlo tiempo pam delinir la posición de estos interruptores? Existen dos explicac iones. La hip6t('ú~ dt' fa comillllidad ,Ifirma que todos los principio~ y los parámetros están di sponibles desde el nac imiento, pero no ~c pueden lIIili/ar todos dc inmediato debido a otros lactare\'. Por ejemplo. el niño tiene que identificar primero la<; p;,¡labras como palabras pertenecientes a delerminada~ categorí.. s, y ser capaz de rer:ordar largas frases durante el suficiente tiempo eomo para procesarlas (CIah~n. 1992). La segunda explicación e:\o que los niños no tienen un acceso inmediato a todo su conocimiento innato. Por e l cOnlrario. sólo se va haciendo disponible de manera paulatina a lo largo dcltiempo como consec uencia del proceso de madurorión (Felix. 1992) (véase la Figur:1 4.2). No hay demasiado acuerdo sobre cuál es la explicación que mejor describe e l desarrollo del lenguaje. Otro problellw es que resulla difícil encontrar ejemplos de detennmados parámetros que quedan c1aramen-

te defin ido:. en 10<; di:.lintos idiomas (Maratsos. 1998). En el habla telegrálil·a. los nir'los angloparlantes suelen omit ir los pronombres. Uml posible explicación es que han lijado incorrcl:!amcnte e l parámetro sobre la inclusión dc los pronombres Cll las expresiones. A primera vista. eqo hace que el idioma se parezca al italiano. pero esta comparación no se sostiene porlJue loe; verbos italianos especifi can el sujeto. mientras que los verbos ingleses proporr.:io nan muc ha menos informnciÓn. Otro~ problemas de In teoría del eSlablecimie nto de los parámetros incluyen la ronna en que los niilOs sordos adquieren el le nguaje de signo.;;. Existen alg unos indicios de que h;¡y procesos s im ihl res subyacente:. al lenguaje hablado y al de signos. En primer lugar, Iodos los hitos en ambos lipos de lenguaje se producen aprox imadamente el m iSmo tiempo. Inicialmente se pensó que, puesto que el s i ~ t e ma manual madura más rápidamente que e l sistema del lenguaje, los primeros signos aparecen antes que las primeras palabras hab[adas (Newport y Meier. 1985; Schlesinger y Mcadow. 1972). Sin embargo, es po~i bl e que la gente tienda a cxagerar los gestos de los niños pequeños y que. de hecho. las palabras de signos y las habladas surjan aproximadamente al mismo tiempo (petillo, 1988). Segundo, los niños que hacen signos camelen aprox imadamente el mismo tipo de errores sistemáticos que los niños que hablan e n el mismo punto de desarrollo (Petino, 1987). Por tanto, aunque el lenguaje hablado y el de ~ i gnos se desarrollan de forma muy parecida, no está claro cómo se pueden equiparar los gestos del lenguaje de signos con los principios y parámet.ros innatos del lenguaje verbal. También resulta problemático la fonna en que los niños bilingües adquieren los dos idiomas al mismo tiempo cuando es posible que los id iomas en cuestión requieran que 10<; parámetros se establezcan en distintas posiciones (Messer. 20Cl0). Estos son problemas difíciles para [a teoría de los principios y los parámetros. Pam superarlos. Chomsky restó importancia a la idcH de q ue las reglas grmnaticllles son abstractas y redujo su importancia en general en la adqu isición del lenguaje (p. ej .. Chomsky. 1995).

FIGURA 4.2

I

¿Por qué hace falta tanto tiempo para que un niño adquiera la gramática'

/ HIPÓtesis de la continuidad (todos los parámetros están disponibles al nacer. pero no se pueden utilizar hasta que no se han superado otras dificultades)

'"

I

HIpótesis de la maduraCIÓn

(los niños no tienen acceso Inmediato a

su conocimiento innato. pero va estando disponible con et trempo)

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE 95

Ullin' I"soles

Jing üístico~

Las resui cl.: iones deben ...er <"ulicicntementc genera l e~ como para que se puedan aplicar a todos los idi o1ll ;.~: evidentemente. las re~t ril"l.:ione" innatas no puede n ,>er esrx:dficas a un detenn inado idioma. Por el contrario. debe haber f:H;etas de l 1cngu:Ljt! que son un ivers.Lles. Chomsky .dirmó que hay un parecido s u~lancilll e ntre los d i s t int o~ idiomas. y que las dife re n cia~ Cl1\re ellos son . de hecho. ba~t an te superficia les. Pinker ( 1994 . p;lg. 232). tal vez de mane ra controven ida. sugirió que «un marciano que nos visitara condu iría sin duda que apane de sus vorubu larios mUlUamente ininteligibles. los te rrícolas hahlan un único id ioma». A pesar de que hay sc is mil id iomas e n el mundo. todos comparten la misma estructura bá~ i ca . y esta estructur.. básica es la gramática universal. Los ele me ntos u ni ve~a l e~ dcl lenguaje son face t a~ que se pueden encontrar en la mayoría de los idiomas. Chol11 sk y ( 1968) diferenció ell1"re universales SI/~·f{/ nri· .'os y formale.\". Los univers¡. les sustantivos ineluyen las categorías de si ntaxis. sem:íntica y fonol og ía com unes e n todos los idiomas. La cxi::.lellcia de las categorías de s uslantivos y ve rbos cs un ejemplo de un un iversal sustantivo. puesto que todos 1 0~ idiomas hacen esta d ifere nci:lci6n. Es tan fundam ent al que puede surgir sin exposición lingüística alguna. «( David ». un niño sordo que no había sido e xpuc~ to al lenguaje de los signos. utilizaba un ti po de gesto com.:~ po ndiente a susta ntivos. y otro tipo para los ve rbos (Goldin-Meadow. Bulc he r. Mylandcr y Dodge. 1994). Un universal fonn:.1 hace refe renc j¡¡ :l 1:. fo rma general de las reglas sint;kticas que manipu lan cstas calegorías. Se trata de restricdones unive rsales a la l"om1a que puede n adoptar las reg b~ ~ in ­ tácticas. Uno de los objeti vos de la gramát ica uni versal consiste en espec ificar estos eleme ntos universales. Un eje mplo interesante de un uni ve~a l lingüístico hace re l"erencia al orde n de las palabras. Gn..'Cnberg ( 1963) a naliz6 el orden de l a.~ palahras y la morfología en treinla id iomas muy di stintos, y e ncontró cuarent¡¡ y cinco un iversales. que se centraban en el orde n habitual del sujeto. objeto y el verho (el inglés es un le nguaje SVO: ~u orden dominante es el de sujeto-verbo-objeto). Ob~ rv6 q ue no parece que encontremos todas las combinaciones posi bles y. en concreto. parece haber una aversión a colocar prime ro el objeto. Las proporciones que se han enconlrlldo aparecen en la Tahla 4.1. (Obse rve que. por lo gener••1. los idiomas OV S y VOS son m uy poco habituales. y cOI1 ~l i tu ye n menos de l 1% de todos los idiomas y, aunque alg unos lingüistas cr~ell que existen unos pocos id iomas OSV. no ha) ningún consenso al res pecto: véase Pullum. 19RI.1 Aún m¡b sorprendente es la fomla en que el orden primario dcJas palabras tie ne repe rc u s i o n c~ I!Il otra. . facetJ~ de un idi oma : es un ejemplo de un paníll1etro. Cu:mdo ~t' ha

,

TABLA 4.1 Distintos órdenes de las palabras, como porcentaje de los idiomas (basado en Clark V Clark, 1977)

su¡eto sujeto

,e"'"

"""'"

objeto ob;eto

objeto verbo sujeto objeto

"""'"

sujeto

"""'"

44%

objeto objeto sujeto sujeto

35%

"""'"

1)',

19~ "

2", 0",

I

fijado el orden primario de las pa labra . . se fijan tumbié n otras I"¡¡CClas del idioma. Por ejemplo. si un idioma e~ SVO pondd las palabras inte rrogames al principio de la frase «(i.Dónde está .. .'!~): si es SOY, las pondrá allina\. Los idiomas SVO pone n la') preposiciones ante~ dd sustantivo (< dete rminan característ icas aparentemente no re lacionadas del idioma. Por ejemplo. a primera vista. no ex iste ningun¡¡ f:L zón ev identc de porqué todos los idiomas SVO tambi én tie nen que pone r I:.s palabras de inte rrogac ión al principio dc la frase. Alguno . . universales podrían formar parte de un com ponente innato de la cognición que hace que sea más probable que !>e incorporen en lIlgunos idiomas o en lodos. Por ejemplo. un bebé de ci nco meses es sensibl e II la di fe re ncia conl"epl ual ent re cosas ¡iju ~ tadas y cosas sueltas. Uti lizando e l paradigma de deshubit uación nonn alil ado. los bebés e mpiezan a prestar atención a un cambio de c il i ndro~ en un conte nedor estrecho a cilindros e n un conte nedor más lincho (Bloom. 2004: Hespos y Spclke, 20(4). Es decir. son sensibles al contrustc conceptual. Algunos idiomas (p. ej .. el coreano. quc Uli li za verbos di stintos cuando hace refere ncia a cos a ~ que est:ín aj u stad.l.~ y cosas que están sueltas) marcan este cont ra~te lingüísticame ntc y otros (p. ej.. el inglés) no. Hurford (2003) annna que la distinción entre predicado y argumento tie ne una base ne utra. refl ejando distinciones como la que ex iste e ntre la vía del procesamiento visual del «qué» y del «dónde,>. Por supuesto. la perspecti va más general es que los siste mas ne urona les ha n evolucionado para interactuar con las leyes fís icas de l un iverso. como la dife renciación e ntre masa y mov imiento. El aprendiz ••je de l le nguaje es un proceso consistente e n relaciunar las palabras con conceptos univer:;alcs preex istentes que permiten a los animale. . moverse por el mundo. Te rcero. las restri cciones del procesamie nto sint áctico hacen que sea m,ís fá cil proce-

96 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE sar cienos 6 rdenes de las palabras que otros (Hawkins. 1990). Lo:. idiomas van evolucionando de fonna que e:. más fác il compre nderlos . Cuano. pueden surgir unive rsales de fue rtes caracte rísticas de l ento rno que nos son impuestas desde e l nacim iento y hacen que se sienta su presenc ia en todos los idiomas. Los idiomas utilizan importantes diferenciac iones del emorno. Los d istintOs idiomas pueden centm nle en algunas diferencias en ve!. de en o tras. En la práctica. podría re .. ultar muy difícil diferenciar entre estas alternativas. La visi6n comúnmente aceptada es que los mecani smos innatos se hacen p¡IICmCs rápidarncme en el desarrollo, m ientra:. que las faceta:. de la gramática que ~e tienen que aprender se vall deSarrollando le ntamente. Wexkf ( 1998) afinn6 que no tiene por qué ser así. Al g unos parámetros se fijan mediante la ex posición alleng uaje a una edad mu y temprana. mientras quc algunas propiedades innatas y universales de l lenguaje puedcn eme rger b••stante tarde. a consecuencia de una madumción impulsada genét icamente. Como prue ba de la pront:! fijación de los parámetros. Wexler observó que los niños saben mucho sobre la estmctura de inflexiones de su idioma c uando e ntran en la fase de las dos p:l labra~ (alrededor de los dieciocho meses). Además. el par:ímctru del orden de las palabras (s i el verbo precede o ~igue al objeto. y todo lo que se deriva de ello) queda fijado de~de la fase observable l11:ís temprana.

Phlr:in), Niollos Una e\ iclcncia adicional de que existe un fu e rte impul so biológico para aprender la sintaxis proviene del estu dio de los lenguajes pidgin y crio llos. Los p jdgi" son idioma:. si mplificados que se crearon para permi tir la comun icació n entre pe rsonas que hablaban distintos idiomas y que estaban oblig:lda:. a permanecer en contacto prolongado. como en situaciones de esclavitud en lugares como el Caribe, el Pacífico Sur y Hawai. Un ajollu es un idioma pidgill de los hijos de las pers on a~ que hablaban pidgin. Mientms que los id iomas pidgins están ex tremadamente simplificados s intác ticame nte. los crioll os son sintácticame nte ricos. Son la creación espontánea de la primera generación de niños nacidos en com unidades lingüísticas mezcladas (Bickcrton . 19R l. 1984). Los id iomas c riollos no están restrin gido.~ al lenguaje hablado: los niños con defic iencias auditivas de:.arrollan un lenguaje de signos criollo si son expuestOS a un lenguaje de signos pidgin. Una comunidad de niílos sordo<; de Nicaragua desarrolló su propio lenguaje de signos dcsde cero (Kegi. Senghas y Coppola, 1999). Además. las gramáticas que deS'lITollan los di stintos crioll os son muy parec idas. Los niiios sordos que no están expuestos al lenguaje de signos (porque tienen p"dres que oyen bien y que no saben hacer s ignos) desarroll.m no obstant e de foml;l espontánea un siste ma de

gestos qUl,; parece tener su propi•• sin taxis (Goldin-Meadow. Mylander y But,her. 1995) . Tambi én desnrroll¡1ll estructuras cntre gestos lInálogas a las característ icas de la morfología de las palabras. Es como s i hubi era un impul'\o biológico pafa desalToll:lr una sintaxis. incluso ~i no ex iste en l•• fOn)1a de comu nicaci6n adulta H la que se expone :1 1 niño. Bic kerton llama a e51:1 idea la flip6rais del bioproRrama!ld lef/¡::lIaje: los niños tienen un impulso innato para crear una gmm;'ilica que creará un le nguaje. inclu so si no hay ninguna expos ic ión del e nlom o.

Lil/!?iiísrico gel/éTica Hay más evide ncia de que algunas fa cetas del le nguaje son innatas en los estudios de la b;¡se genética del le nguaje, la lill~iií.\lica gel/ética. El rrcmurllo específico (Jellel/guaje es un desorden que afe'ta a aproximad:lmcme el 5% de la población. Este traSto rno del lenguaje está marcado por problemas s ignificativos con el lenguaje hablado si n ninguna lesió n cerebral evidente ni problemas :mditivos, y los que se ven afectados por este trastorno tie nen un coeficiente inte lectual 4ue se encuentra en e l intervalo no rnlal Es importante destacar que es hereditario (Gopnik. 1990a,b; Gopnik y Crago, 1991: Leonard. 1989. 1998.2000: Pinke r, 2001; VarghaKhadcm e/l/l., 1995). Por ejemplo, la fam ilia .. KE» de Londres es una gran familia con tres generaciones vivas en la que la mitad de los mie mbros tie ne a lg ún tipo de traslOrno del habla o del lenguaje. Los miembros afectados tienen dificultad para contro lar sus lenguas y hacer sonidos del hablu. para com prender el habla y para hace r valorac iones sobre la corrección g ramatical. Tiene n una dificu ltad particular con las innexiones regulares (p. ej. , p:lra foonar el plural de sustantivos añadiendo una ese al final) y un estudio de la he redabilidad del trastorno sugiere que hay imp licado un único gen dom inante (Hurst el 01 .. 1990 ). Su leng uaje está lleno de e rrores g ramaticales. sobre todo en cuanto a los pronombres. Tiene n dificu ltades para aprender nuevo vocabulari o. El habla de las personas afecladas es lenta y requiere mucho esfuerzo. y liencn dificultades p:lra control:lr

TÉRMINOS CLAVE

Pidgln: un tipo de lenguaje con una estructura y forma reducidas, sin que sea la lengua materna de nadie, y que se crea por el contacto de dos persooas que no hablan la lengua materna la una de la otra. Criollo: un pidg;n que se ha convertido en el idioma de una comunidad mediante un proceso ev<>lutivo conocido como -criallizaciÓn ... Trastorno especifiCO del lenguaje: un desorden del desarrollo que sólo afecta al lenguaje.

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4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

sus músculos faciales. En contra de lo~ primeros inforIlles que c"taban basados en un número relativamente reducido de elemcntos. lo,> micmbro.. afectados de la familia también tienen dificultades con las intlcxioncs irrcgu l are~. El trastorno c~pccífico del lenguaje también puede provocar graves dificulladc\ en la comprensión (Bishop. 1997). La di strihución del desorden en la familia sugiere que está causado por un gen domin;mtc (o un conjunto

de genes relacionados) en un cromo:.uma no sex ual: el c:md idato más probable es un segmento del cromoson1<¡ 7 llamado SPC H I (Fisher. Vargha- Khadem. Watkins. Monaco y Pembrcy. [998). El e~ludio de aIro individuo con el trastomo específico de) lenguaje pcmlitió vincular este desorden con un gen específico. llamado FOXP2 (L:ti. Fisher. Hursl. Vargha-Khadem y Monaco. 2001: véase tamhién el Capíntlo 3). El FOXP2 parece desempeñar cierto papel causal en el circuit o cerebral que suby:lce al desarrollo normal del lenguaje. incluycndo el área de Broca: e n concreto. parece eSI;!r implicado en el conlrol de finos movimientos de la cara y del <;istema anicul:uorio (Fisher y Man:us. 2(06). E~ ev ide nte pues que los faclOre s genéticos afectan a la de.<;lreZ¡1 del lenguaje. aunque hay un con<¡iderab1c dc~acuerdo sobre la especificidad que tiene la defk:ienda gramalica l en la familia KE. Como se ha señalado anteriormente. Vargha-Khadcm y su~ colahoradores demostraron que. de hecho. los miembros afeclados de la f,uniJia KE tuvieron un mal desempcno en otras muchas tareas lingüísticas ademj<; de la fOl1nación regular de las inflexiones (Leon:lrd. 1998: Vargha-Khadem y Pas~ ingham. 1990; Vargha- Khadem el al.. 1995 ). Además. es posible que haya implicados otros sistemas distintos al del lengu:lje. Por ejemplo. Talla!' Townsend. Cuniss y Wulfeck ( 1991) propus ieron que los niños que tienden :1 i!,morar la tc mlinación de las palabras y otro<; elementos morfológicos lo hacían debido a dificultades en el procesamiento temporal. También hay un debme ~obre ~ i los individuos que padecen la deficiencia del lenguaje tienen un coe ficie nte intcleclUal próximo ¡II nonn al en pruebas de desempeño no verbal. Los miembros afectados de la fam ilia KE obtuvieron una puntuación dieciocho puntos inferior en las prue bas de desempc¡lo del codicie nte intelectual respecto a 10<' miembros no afectados (Vargha-Khadem l'I al., 19(5). Aunque el trastorno específico del le nguaje puede tener un~, hase genética. es no obstante tralaole ha~ta cierto punto. Los miembros de la familia aprendieron a cOlllpen ~ar ~u dificultad e n la generación de complejas fra~e~ sintácticas memorizando eSl'ructuras y aplicando de fonna consciente las reglas que la mayoría llplica de forma inconsciente. Una vis ión altemativ:1 es que el trastorno c .. pecífico del lenguaje no es fundamenta lmente un de~ord en de b gramática. sino que surge de un procesamiento dt'ficll'n-

97

te del .<;onido (Joanisse y Scidcnherg, 199R). Los niños que padecen el trastorno c~pecífico del lenguaje y que tienen défici t" sintáclicos t:ullbién tienen dificul tades en tare:ls como la repetición de palabras inexistentes (como «stin1»). y e n tarea'j de <;ensibi li zación fono lógica, como reconocer el sonido en común de dos palabras (<
Enfoquesforma/es de/ aprendi:aje del/enguaje ¿Cómo aprenden los nitios las reglas de la gramática? La mayoría de las exp licac iones ponen de relieve la im portancia de la imll/cció" en e l aprendiz¡¡je de las reglas: la inducción es el proceso de de fi nir una regla gcne rali/:¡mdo a p'Lnir de casos concretos. Un corolurio del argumento de la pobreza del estímulo es que los niños 1enninan aprendiendo reg las que no se pueden "prender a panir de la exposición que reciben (Lightfoot. 1982). Gold (1967) demostró que el mecanismo de la induc(;ión no es suficienteme nte pOlen te como para permiti r que ~e aprend .. el idioma por sí mi smo: la demoslmc1ón \C conoce cumo el teorema de CoM. Si los que aprenden un idioma sólo son expuestos a datos positivos, <;610 pueden aprender un tipo de lenguaje muy limitado (conocido corno un lenguaje de Tipo 3; véase el Capítu-

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98

LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

lo 2). Entonces. no serían (¡Ipaces de construir frases con un número ilim itado de ff:lses insen adas en medio. El lenguaje humano es Sustancialmen te más potente que un lenguaje de Tipo 3. Esta observación implica que. en principio. no se puede adqu irir el lenguaje humano medi ante ];1 indut:ción a partir únit:amentc de ejemplos positivos de frases. Si los niños no pueden aprender un lenguaje tan potente como el lenguaje humano a partir de tan sólo ejemplos positivos de frJlses. ¿q ué m:ís necesitan? Una posibilidad podría ser que los que aprenden un lenguaje utilizan la e\·idenciol/egatim. Esto ~ig nifka que el niTio debe generJr frases inC:OITCc!as gramaticalmente que lienen que ser corregidas explkitamcnte por los padres. o que los padres proporcionan al niño expres ione_~ como .c la sigu iente fmse no es correcta: " la rana besó al príncipe"~> . Como hemos v i ~ t o. el grado en que los ninos utilizan los datos negativos es cuestionable. y hay pocos padres que producen de manera espolllánea este tipo de fmscs. Por tanto. el teorema de Gold parece sugcri r que la induCt:ión no puede ser el único mecani smo de adqu iskión de l lenguaje. La c'l.plicación que se da con mús frec uencia es que se t:Olnplementa con la in!"onnación inn:lla . El campo de la investigación que analiza los proceso . . de cómo se prod ut:e el aprendizaje del lenguaje se COJl(Ke como la teoría de la aprendibilidad. o teoría del aprendi zaje formal. Pi nl-.er ( 1984) intentó :Iplicar 1:1teoría del aprendi zaJC fanna l al desarrollo de l lenguaje. Impuso una serie de rc\tricc iones a la adqu is ición. Primero. los ll1ecanismo~ de ltdquisición deben panir de la ausencia de un conoci miento c~pecífit:o de la lengua matema del nino: c~ decir. el idioma que se va a aprender. Pinker subrayó la I.:Olllinuidad entre la gramát ica del nino y la gram:ítit'rl. del adulto. Afimló que el nili o tiene un eq ui pam iento innato compuesto por un gran número de compone ll. te~ de I¡¡ gramática. incluyendo pllrúmetros que son fij ados mediante la ex posición a dctcnn in¡ldo idioma. Afinnó tamhién que las categorías de «sustallli\'o), y «vcrbÜ) 'ion innatas. así como la pred¡~pos i c i ón a inducir re!!la.~. A pesar de que se proporciona a los ninos estas t:ategorfas. siguen teniendo que asignar palabras a las mismas. 10 cual no const ituye un problema triv ial. Pinker afi nnó que la regla \'jll/:/I!an1t: que vi ncula la categoría sintúctica. como «sustalll ivo». a un papel ' e m ~tico (el papel que e'itá desempeñando ];1 pa labra en el s ignificado de la frase) debe ser innata.

no nacen I.:on

Otros investigadores se muest ran de :Icuerdo en que el niño debe aprender el lenguaje COIl cie rta ayuda innata. pero que esta ayuda no tiene que ser una información espcdfica al lenguaje incorporada en la gramática un iversal. Slobin (1970. 1973.1985) afinnó que los niños

cstructUr.I1eS c:omo oetcnn i-

proce<",uniento que guían ~us inducciones. Destacó el papel del desarrollo cognitivo general. Slobin anali/.ó una gran cantidad de evidencia mu lli cultur.11. y propuso una serie de estrategias de procesamiento que pexlrfan ex pli<.:ar este proceso de adquisición (véase la T
TABLA 4.2 Algunos principios generales de la adquisición (basado en Slobin, 1973) 1. Prestar atención a la terminación de las palabras. 2. Se puede modificar SistemátIcamente la forma fonológica de las palabras. 3. Prestar atención al orden de los mortemas y las palabras. 4. Evitar la interrupción o el reordenamiento de las unidades. 5. Las relaciones semánticas subyacentes deben estar claramente marcadas. 6. Evitar las excepciones. 7. La utilización de marcadores gramaticales debe tener sentido semántico.

TABLA 4.3 Factores pragmáticos que afectan a la adquisición (basado en Taylor y Taylor, 1990) o

Sencillo y breve antes que complejo y largo.

o

Burdas distinciones antes que sutiles.

o

Primero lo prominente desde el punto de vista de la percepción (en cuanto al tamaño, el color, etc.).

o o

Personal antes que impersonal. El aquí y el ahora antes que lo desplazado en el tiempo y en el espacIo.

o

Lo concreto antes que lo abstracto.

o

Lo frecuente y familiar antes que lo infrecuente y desconocido. Formas regulares antes que irregulares (aunque está refacionado con la frecuencia).

o

Más explicaciol/es imw ws generales

rc~tricciones

nadas c:atcgoría.\. ~ino <.:on un sistema de est raleg i a.~ de

o o

Elementos aislados antes de capturar las relaciones. Lo completo primero, después se analizan las partes, y

después madura la totalidad. (Véase la Figura 4.4.)

4. DESARROLLO DEL

Estos princ ipios también se aplk';m al aprcnd iLaje de otras Iwbi lidadc:.. Por s upuC~IO. OIfO,> f..1.ctore~ (aunque sean biológicos. cognitivO!'> o ,,0<:: 1-*11.: .. ) pueden, .. <;u ve/. subyacer a c!'>tos principio ~.

Prohlemas de las explicacioNes innatas de la adq/lisición del lengllaje La cont rover.sia sobre lo innato del lenguaje consbte en saber qué cantidad del lenguilje es innata . y hasta qué punto tiene que ser específica al lenguaje la infofmación ;nn,,1;(. Un estudio de un gran número de gemclos del mismo sexo concluyó que las capacidade~ gramatica les y del vocabulario e~t(m I.."orrelacionadas a los dos y tres años. lo que sugiefl.: que los mismos raclores genéticos inOuycn sobre amba~ capacidades (Dionnc. Dale. Boivin y Plomin. 2(03). E~tos resultados sugieren que la base innala del lenguaje es muy general. Hasta cierto punto. el debalc ya no trata si mplemente de si lo más importante es la natur¡tleza o la educación. :.ino sobre cuáles ~on los mecani~mo~ exactos illlplicado~. y el grado en el que las restriccionc), biológicas o cogni tivas generales detenni nan el cun.o del desarrollo del lenguaje. Mucha gente cons ider.l que hay algo insatisfactorio sobre lo~ princ ipi os específicos innatos. El tener que recurrir a a!irmar que algo es innato es bastante neg;ltivo. porquc resulta muy fácil volver a caer en la explicac ión nativ ista si no rcsulw fáci l enconlr.lr una altemativa nonativ ista. No siempre es una crít icajusltl. pero es importante ser explíc itos sobre cuáles son los princ ipios i n nato~ y cómo actúan. También es difícil demostrar la ex istencia de prindpios innato:.. La mejor ronna de defenderse ante los investigadores que ¡,;onsideran que se lrata de un en roque negativo consistiría en demostrar de dónde vienen los principios y cómo funcionan: por ejemplo. demostrando cuáles son los genes que controlan el desarrollo del lenguaje y cómo 10 controlan. Como se pregunwba Bra ine ( 1992). ¡.cómo pasamos eX'K·tamente de unos genes predetenninados en la concepción :1unas categorías sin táct icas dos años y medio más tarde? E~la ­ mos muy lejos de poder responder a esta pregun ta. Las e;'l:plicaciones nat ivistas tienden a no poner suficiente énfasis en la importam: ia de los precu rsores sociales del lenguaje. Es posible que los ractores sOl'iales realicen un:1 gran pan e del trabajo que se ha adjudicado a los pri ncipios innatos . Los investigadores que se oponen a las teorías nativislas atirman que el entorno del aprendizaje es mucho m:ís rico de lo que suponen 10<; nativiMas: en concreto. los niños reciben una retroalimentación. Deacon (1997) afirma que la CSlructura del propio leng uaje facilita su aprcndizaje: el lenguaje ha evolucionado para que sea f~íci l aprenderlo.

LE"rG~

Una alternaril'a al conocimiento imUlIO.la información sobre la distribución La allemaliv" al conocimiento innato es que e'''h: ciente infonnación en la exposición a la que se ...Ol"llne '" lo~ niiios como para poder aprender el lenguaje. w IJI' .... dcliL eSlUdios que demuestran que lo", nino" pueden aprender patrones y regla~ en Icnguajc~ anifi ciales que no llenen signifil.."ado.) Est:! conclu ~ ión sugiere que el ~ignifi cado no prel'ede a la forma. Elman ( 1993 ) de m o~tró que l¡ls redes pueden aprender gramátkas con algunas de las complejidades del inglés. En concreto, las redcs pod ían aprender a anali Lar frases insenada:-.. pero sólo si se las entrenab.. primero con rrases no in!>Cnada.-.. o recihían una memoria de trabajo in icial limitada que lIumentaha paulatinamente. E~ta modelización demuestra la importancia ele empezar con problemas pequeños que reflejan los tipo~ de rrases a l o~ que se expone a los ninos peqlleño.~ en la pr:íctica. También proporcion:1Il un respaldo a la ide:. de Ncwport ( 1990), llamada la tcoría de lIIellOS es más. por la q ue rec u r<;o~ cognitivos inidalmeme limi tados pue~ den. de hecho. ayudar a los nifios 11 adqu irir el lenguaje. más que ob~ t ac u tiz arl o . En un e~!ud i o sobre la fa¡,;ilidad con la ljue los adullO~ pueden apn: nder un lenguaje anific iaL Ker~ le n Y Earlcs (200 1) concluyeron que lo~ adultos aprenden el lenguaje .. n ificia! mejor cuando se pre~entan inicialmeme pequ c ño~ segmentos dd lenguaje que cuando se los expone a !od a la complejidad del lenguaje desde el principio. Por otra pane. al hacer que la tarea SCll m:ís reali st a int roduciendo información semántica en la mode lización se alcanza la concl usión de que parece que el pani r de lo pequeiio proporciona una menor venlaja que cuando s610 se considera la información sinl:ktica. En ereclO. el «empezar con lo pequeño» o el «menos es más~~ podría. de hecho, entorpecer el desa!Tollo ,:on entradas más nat urales en el SiS!CIll;l de

100 LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

aprendiz:lje (Rohde y PlauL 1999). En cualquier ca~o . la lllodcliZólci6n conexioni!.ta demuestra que e\ posihle que no se ncces ite uml infonnaci6n sintáctica negativa ex plicita para adquirir una gramática a I'alt:l de información innata: puede que. ul final, haY'1sufkiente infomlación en las fra-.cs que oyen los niños. Sin emb:lrgo. es necesario señalar que estas redes conexionisti las restricc iones necesarias para adquirir el lenguaje tienen que ~u rgir de información innata c!>pccífica al lenguaje o pueden se r sati sfech
Scidenberg y Elman, 1999. véase Marcus. 1999. para una réplica).

aué impulsa el desarrollo del lenguaje:

resumen Hay muchas co~ a s que impulsan el desarrollo del lenguaje: los genes, el entorno y. sobre todo. la interacción !>ocial. La cuest ión fundame ntal es el grado e n el que los niilOS nece!;itan una infontlación específica al lenguaje codilicada genéticamcnte, rt1á~ que mecanismos de aprendizaje de propósito general. Es necesario señalar que los mccanismos de aprend izaje cambian a medida que crece el niño: la modeli t ¡lción conexionista ha centrado la mención e n la fonna en que los sistemas de aprendizaje cambian con la experienc ia. Finalmente, debemos recordar que cI equ ilibrio de las fue nas directrices podría ser muy diferente pam e l desarrollo ronológico. si ntáctico. semánti co y pragmático.

¿APRENDEN LOS NIÑOS ALGO DE LENGUAJE DURANTE LA GESTACiÓN? Los niños no empiezan a hablar al nacer porque necesitan cierta exposición al lenguaje antes de que puedan empezar a utilizarlo, y porque orTOs procesos (p. ej .. la percepción de los sonidos, la visión. la maduración del cerebro y la ime racción social) tienen que a!c.lIlzar primero cierto nivel de habilidad. Pero los niños e mpieZiln a aprender el lenguaje antes de nacer. El útero de la madre proporc iona abrigo, pero no excluye tos sonidos (Gomez y Gerken, 2(00). DeC:lsper y Spence ( 1986) pidieron a un grupo de mujere~ embarazadas que leyeran en voz alta un c uento breve todos los días durante las seis últimas semanas de <;u gestación. Cuando nacieron los bebés, Decasper

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

y Spence los pusieron ;. prueba para \cr si podían diferenciar la historia que hahían oído en el ~ no de su madre de otra historia. Es evidell1e que result;¡ extremadamente difícil descubrir qué es lo que pueden hacer los recién nacidos y qué no pueden hacer. y qué quieren hacer y qué no. No se puede ~illlpJcmcnte preguntar a un recién nacido «¿habías oído este cuento antes?» Una de las técnicas de investigación que se utiliza con más frec uenc ia para analizar las preferencias en los bebés muy pequeiios es la denominada técnica del cI/IIp eleO l/O I/lIfriti l'O. Con esta técnica, el bebé chupa una te tina que control;, la presentación de un estímulo. Los bebés aprenden muy deprh.. a adaptar su ritmo de chupetco para controlar la pre::.cntación del estímulo. Puede que tengan que chupar deprisa p..ra obtener un estímulo, y de~pacio pam obtener otl"O. DcCa ~pcr demostró que los bebés prefi eren escuc hHr el cuento al que han sido expuestos durante la gestación en vez de un cuento lluevo. Más importante aún. prefieren el cuento que habían oído an te<; incluso si lo lec una persona distinta a la madre. Así pues , en el útero deben haber aprendido alguna característica del lenguaje más que haberse familiarizado con detenninada voz . Otro estudio realizado por DcCasper. Lecanuet. Maugais, Granier-DefclTC y 8uSlle l ( 1994) respalda la misma conclusión. Las madres leen en voz alta un cuento todos los días e ntre la trigési mo cuarta y la trigésimo octava semana de gestación. Posteriormell1e los experimentadores reproducían un cuento al feto directamente a través del ahdomen de la madre (de fonna que 1:. madre no podía oír lo que se e~ t aba reproduciendo). Monitorizaron los cambios del ritlllo cardíaco del feto y conclu yeron que di sminuía cuando se reproducía la historia con la que eSlaba fam il iarizado. pero no cuando se producía un c uento que no conocía. Estos experi mell10s demuestran que los bebés aprenden algo en el seno de sus madres sobre el lengu;¡je habl;¡do en su en torno. Dado el c;u"áeter amortiguado de lo que oyen. es improbable que sea nada muy concreto. Así pues, ¿qué podría se r? En un estudio reali zado por Mehler el al. ( 1988) se sugiere ulla posibilidlld. Estos investigadores reprod ujeron cintas de un discurso en fran cés a bebés de cuatro días. Uti lizaron una variante de la técnica de habituación del chupeteo. y descubrieron que los bebés ch upaban hasta que se desvanecía la novedad. C uando disminuía el ritmo de chupet ....o. cambi aban y reproducían una ci nt;t en ruso. El discurso había sido grabado por una persona bil ingüe que hablaba francés y ruso. por lo que no había diferencias en la voz. El ritmo de chupeteo volvía a aumentar. Se e ncontró el mi~mo resultado si se reproducían las cimas e n orde n imerso. Por tanto, los bebés recién nacidos pueden detectar el cambio del lenguaje. ¡,A qué camcterísticas de los lenguajes prcq an aten dón los bebés de fomla que pueden detectar l',lmbi("l~ ·.)

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101

En otro expcrimcmo. \1 chler er al. (1 988) re produjeron ante lo~ bebés cinta ... de un leng uaje que habí:1Il sido I¡ltradas par:! eli minar 1:ls frecuenci¡LS altas. Dependemos de los sonidos de alta frecue ncia para poder reconocer l o~ son ido~ individualc\. Los bebés seguían detectando el cambio. Así pue!>. es improbable que eMuvieran diferenciando e ntre los di stintos idiomas sólo a partir del repeI1orio de sonidos. Por el contrario. los bebés tienen que haber detectado las distintas prosodiM de los dos idiomas. Lit prosodia es el nombre común que se da a toda la infonnación sobre el idioma que transmiten los sonidos individuales. Un aspect O impOI1ante de la prosodia es la acentuaciólI. que determina el énfasis y el ritmo del habla. Otro aspecto imponante es la ellfonadón. la forma en que sube y baja el tono del habl a. que detcnnina la melodí;L del lenguaje. Cuando hacemos una pregunta. utilizamo<; una e ntonación distinta a la que utilii'amos cuando hacemos una afirmación: el tono ~ ube al final de las preguntas. Estos estudios demuestran que los bebés en el útero, y al mIcer, pueden detectar cambios en la prosodia. La sensibilidad a la prosodia es importante porque posterionnente ayuda a lo~ niño!> a diferenciar e ident ificar los sonidos del lenguaje.

DESARROLLO FONOLÓGICO Parece que los 1x:bés son sensibles a los soni dos del habla desde una edad muy Icmpr.ma. Como vimos cn el Capíru lo 3. hay cierta ev idencia de que el cerebro del bebé está lateralizado hasta cierto punto desde el nac imiento . ¿Cómo se desarrollot la capacidad del niño de oír y producir sonidos del lenguaje?

Primera percepción del habla Aunque todavía no han empezado a hablar, los bebés tienen unas capacidades de reconocimiell1O del habla sorprendentemente so li sticadas. Los bebés prelingü istas tienen complejos s iste mas perceptivos que pueden hacer sutiles distinciones foné ticas. Utili zando las técnicas descritas aJ inicio del capítulo. se ha de mostrado que los niños son sensibles a los son idos del habla desde el naci mienlo. dife re nciándolos de los sonidos que no son un discurso hablado. En efecto. se ha ¡.lirmado que lo~ 1x:bés de entre un mes y cuatro meses, y tal vez incluso aún mÍls pequeños, son sens ibles a todas las di fere n cia.~ acústicas que se utilizan posteriomle nte para indicar dislinciones foné ticas (Ei mas. Mi ller y JUSCi'yk , 19S7). Por ejemplo. tienen la capat idad de hater una percepci ón categórica de la voz, el lugar y I¡l forma de articular (véa<;e el C;lpítulo 2). Los estudios 111ultilinguístico .... que comparan las e:.pacidades de l o~ bebés

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102 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

con distintas proveniellcias li ngüíst icas. muestr.1O categorizac iones comunes ent re los bebés incl uso cuando ex isten diferencias en la fonología del lenguaje de los adul tos. Eimas. Siqueland. Jusezyk y Vigorito ( 1971 ) demostraron que los bebés con tan sólo un mes podían diferenciar cntre dos sílabas que sólo diferían en una característic:1 fonológica distintiva (p. ej .. si vibran o no las cuerdas voc¡lles. como en el sonido [bal comparado con el sonido [pal) . Eimas ('f al. reprodujeron los di stintos sonidos y descubrieron que podían generJ.f cambios en el rilmo de chupeteo. Además. descubrieron qUi! la pereepción era categórica. y:l que los bebés só lo eran sensibles a los c:llllbios del tiempo de l com ienzo de la voz que se encontmban dentro de los límite ~ de los adultos: es decir. las categorías utilindas por los bcbé~ eran las misn1;ls que las utilizadas por los adul!os. Esto sugiere que CSlos mecani smos perceptivos podrían ser innatos. Desde una edad temprana. los bebés discriminan los sonidos en1re sf indcpendi ememcnle de que se puedan encOnlrar estos sonidos en el leng uaje de los adultos ci rcundan le~ o no. Las cap:J(:idades perceptivas innatas quedan modilic;¡d;¡s a cont inuación por la exposición :11 lenguaje de los adultos. Por ejemplo. Werker y Tees (19S4) demostraron que los 1xbés nacidos en f;Ullilia s ang loparlantes en Canadá podían hucer diferencias fonética ... cxi~tcntes en Hindi a los seb meses. pero Clot¡¡ hahilidad di<,minufa rápidamente en lo~ dos meses siI.?uie mes. Un ~cgu ndo ejemplo es que los bebés kikuyu de tre), mese~ de ed;¡d en África pueden distinguir entre Ipl) [bl Si no:)C utiliza en el idiom:l con el que están creciendo. se pierde est a hahilidad aproximadamente al año. n incluso menos (Werker y Tees. 1984). ( Lo ~ adulto~ pueden aprcnder a hacer estas distinciones de nuevo. por lo que c<:tas conclu<:ionelo reflejarán más probahlcmente una reorganización de los procesos en vez de una pérdida total de la eapacidnd.) Los bebés son sensibles a las características del habl:l que no son una disniminación fonética. Lo ... neonatos (los bcbé~ recién naddos) con tres días prcliercn la voz de la madre a la de otras personas (DeCasper y Fifer. 1980: véase arriba). Desde una edad temprana. los bebés pueden dist inguir los idiomas s iempre que sean suficientemente distintos en cuanto a su ritmo: los bebés fran ceses recién nacidos pueden dislinguir entre el ing lés brit¡ínLco y el japonés. pero no entre el inglés y el holandés (Nazzi. Bertoncini y Mehler. I 99R). La scnloibilidad de los bebés a los idiomas va más ,, 11 r. de la ~enci lla percepción de los soni dos. Los bcocs con ocho nleses de ed'ld son sensibles a indicios WnlO la IOC¡lJización de imponantes deli mit"ac iones ... intácticas del h:.bla ( Hirsh- Pasek el a/ .. 19M7). H irsh-Pasck er al. insertaron pausas en un discurso grabado de una m;ldre que hablaba con su bebé. Los bebés se orientaron durante más tiempo hacia el discu rso en el que se habían inseila-

do las pau sa~ en delimitaciones si nt :kticas impon antes que cllando :;e habían insen ado dentro de Ia.s unidades sintácticas. Parece que el bebé está identificando desde muy !cmprano las l·orrelacioncs acú st icas de las cláusuI:IS (como su forma prosód ica: la fonna en que sube y baja la entonación y loe diSlribuyc la :Kent uación). Una de las princip:lles dificultades que tienen los niños que están aprendiendo el lenguto que son palabms de verdad: los sonidos «ingloud» se producen junto~ con mucha menos frecuencia: s610 cuando se dicen a la vez las palabras «Iaughing loudly». Este tipo de infonllación de escasa concurrencia proporciona una forma de divid ir el flujo del habla. Por otra pane. los soni dos que confonnan la ¡mlabra «madre » se producen conjuntamente con mucha frecuencia; por lanto. la fonna en que se agrupan juntos los son idos es otro ind icio importante. Caims {'( al. (1997) Y Batehelder (2002) demostraron que resulta rcl¡lIivamcnte fácil construir un mode lo computac ional que aprende a segmentar el inglés y otros idiomas utilizando la infonn ación sobre la distribudón. Por supuesto. cuando un niño ha conseguido segmentar unas pocas

TÉRMINO CLAVE Información sobre la distribución: información sobre qué liende a producirse conjuntamente con qué: por ejemplo, el conocimiento de que la letra «q" tiende a ir seguida de la letra ~u~, que la palabra ,
°

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

palabras. st.: hace cada veL más f:kll qu~ ~c incremcnte el resto del flujo del habla. [,ta idea de uTil iLár un poco de infonnación para descuhrir m,Í!> dc lo mbmo se conoce como facilitación (hoof.l/rappil/x) por analogía con la idea de intelllar levamarse a uno mi~mo utilizando las lenglictas de las OOta<¡. La facilitac ión es un tema imporlantc en la adquisición del lenguaje. El modelo computacional de Batchekler (llamado BOOTLcx) denluestra la utilidad de la facilitación. Además. parece que los bebés son sensibles a este tipo de información sobre la disTribución. Saffran. A~ li n y Newporl ( 1996) concluyeron que los bo.:bés de (Kho meses aprenden en~cg uida a discriminar palabras en un flujo de sílabas a partir de los son idos que ti enden a producirse juntos con regularidad. Cuando han aprendido 13s palabrn<:. escuchan durallle más tiempo a est ímulos noveles que a las plllabras presentadas en el flujo tic sílabas. Es prOb¡lble que los niños utilicen l:tnto la infonnación sobre la dislribución por divü,iones como la infonnación sobre la dislribución de grupos en algún momento. Aunque los niños pueden segmentar el habla l:ln sólo con infomlación estadíst ica. ~u dcsempeilo mejora mucho si pueden utiliL:lr otro tipo de información. Los bebés de ocho meses también utilizan la información e~pccí fica al habla. i n cluy~ndo indicios fonotácticos como la coarticulación: la forma en que cambian los sonidos en presencia de otros sonidos (Johnson y Jusczyk. 2001: Manys y Jusczyk. 200 1). Por ejemplo. M:lllyS y Jusczyk descubrieron que los bebés de nueve meses de edad se gi raban y miraban durante más liempo a la fuente de un .~on ido que produce tripletes de consonante-vocal-consonante con buenos indicios fonOlácticos sobre los límites de una palabra que los tripleles que no tienen esos indicios. Por ejemplo. el tripletc «gaffe» destaca más si está precedido de «bean » (el buen indicio ronOláct ico) que si está preced ido de «fang » (el indicio neutro). Una única consonante aislada no es una palabra viable: por ello. los adu ltos segmen tan el habla de fonna que evi lan crear con~onantes aisladas. Midiendo el tiempo que pasan los niños escuchando el estímulo. Johnson. J u~e:t.y k. Cutler y Norrb (2003) descubrieron que los niños de doce meses utili z:m la misma e~tratc ­ gi3. Por tanto. desde una edad muy temprana. los niños segmentan el habla de forma que ev itan crear unidade~ aisladas que no podrían ser palabr.I ~. Adem.b. los hebé~ muy pcqueños tamhién parecen sensibles a la pro~odia del lenguaje. La infonn;lción prosódica hace referencia al tOllO de voz. al volulllen y a la longitud de los sonidos. Lo~ recién nacidos prefieren e~c uc har el idioma materno que otros idiomas. Utilizando la técnk'¡l de hahituación del chupeteo. Mehlcr el al. demo<;tr,IT011 quIC los bebés con tan sólo cuatro días pueden di<;IHlguir un idioma de otro. Los bebés prefieren e~cuchar el idioma tic s u~ padres. Por ejemplo. seis behés hijO', de madre, fm ncesas preferían escuchar el francés al ru~ o_ La ex·

103

plicación probable es qu~ ICI bebé aprende !:lS C
104 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

cen Im1s mayores y van adquiriendo m(¡s palabra!!!. ~e les obliga a repre.o;cntar las palabras en función de ~ u estmctUf
Balbuceo Desde aprox imadamente los sei .. hasta los diez meses. antes de que los bebés empiecen a hablar, hacen sonidos parecidos al habla conocidos como balbllceo . El b:t lbuceo e~ c!ar;unentc más p:trecido al lenguaje que otras voca li :llIc ion e~ anlC riore~. como el llorar y los gorgoritos. y se compone de una .<;Crie de vocales y con.sonantcs combinadas en. a veces. largas series de sílabas. normalmente con muchas repeticiones. l'omo por ejemplo. «bababa gugugu». con. en ocasiones, una entonaciÓn :Lparente. Existen dos tipos de balbu¡;eo (Oller. 1980). El halbllceo reduplicado se caracteriza por la repeti ción de sílabas consonante-vocal, a menudo produciendo el mismo par du rante mucho tiempo (p. ej .. «babllbahaha»). El bafhllíeo I'{lriado o l/O redupli,(ldo se caracteriza por series de síl:lbas no repel idas (p. ej .. «bamido»). El balbuceo dura de seis a nueve meses. de-sap:Lreeicndo a medida que el niño va produciendo ~us primera<; palabra<¡. Parece ser univer<;al : los beb6 ~ordo~ tamhién balbucean (Sykes. 1940), aUl14ue ahora ~ Sólbe que producen patrones de balbuceo ligeramente di~tjntm,. Esto

sug iere que la ¡x:rcepdón del habla desempeña cierto papel e n dete rm inar lo que se produce durante el balbuceo (Oller. Ei lers. Bull y Camey. 19R5 ). En muchos idiomas. la.o; doce con.o;onante .. m<Í.o; frecuemes componen el 95% de las consonantes del balbuceo (Locke. 1983). aunque los patrones del balbuceo difieren ligemmente en los distintos idiomas ~ u giriendo. de nuevo, que la percepción del habla detennina algunos aspecws del mismo (de Boysson-Bardies. Halle, Sagart y Durand , 19 ~9: de Boysson-Bard ies. Sagart y Durand, 1984). ¿Cuál es la relación entre el balbuceo y el habla posterior'! La hipótesis de lo ,vl/til1uidad (Mowrcr. 1960) afirma que el balbuceo cs un precursor dircclO dcllenguaje: en el balbuceo. e l niño produce todo .. los sonidos que se van a encontrar en todos los idiomas del mundo. Este rango de sonidos se va reduciendo p::lUlatinamente. mediante el refuerzo de los padres y de los demás. de algunos sonidos pero no de otros (y por la fa lt a de exposición a los ..onidos que no existen en dete rminado idioma). al conjunto de sonidos del idioma en cue~ tión . (La versión ex trema de este proceso es la expli cación conductista del desarrollo del lenguaje 4ue se analizó anterionnente: las palabras se adquieren mediante procesos de refuerL.O y confonnación de sonidos aleatorios en el balbuceo.) Por ejemplo. un progenitor puede dllr al bebé más comida cuando éste hace el !!!onido ~( m a». fomentando progresivamente que el niño haga aproxi maciones cada veL ntás precisas:1 los sonidos y palabras de su idioma. Hay una serie de problema .. con la hipóte::.is de la continuidad. Muchos sonidos. como las agrupaciones de consonantes. no se producen en absoluto en el balbuceo y. :Idemás, los padres no son selectivos sobre lo que refueoan en el balbuceo: fomentan c ualquier vocali zación (Clark y Clark. 1977). Ni tampoco parece haber un cambio paulatino hac ia los sonidos particulares del idioma al que se expone al niño (Locke. 1983). La hipótesis dí' la discomin/lidad afinna que el balbuceo no tiene ninguna re lación sencilla CO/1 el desarrollo JX>~terior. Jakobsoll (1968) postuló dos fases del desarrollo de los son idos. En la prime ra fa se. los niños b¡llbucean. produdendo una ampli a gama de son idos que no surgen en un orden particular y que no están o que no tienen una relación obvia con el de.::.arrollo posterior. La .::.egunda fase est(¡ marcada por U1111 súbit:t desaparición de muchos w nido<; que estaban anterionnente e n

TÉRMINO CLAVE Balbuceo: una temprana tase del lenguaje. que empieza a aproximadamente los cinco o seis meses, en la que el bebé balbucea, reprtlendo combinaciones de consonantes y vooales en secuencias parecidas a silabas (p. ej., "bababababaOa ~).

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

sus repertorios. Algunos sonido~ dc~a p a rece t1 tcmporalmente. reapareciendo tal vez mucho>; me ~e s más tarde. mientras que otros desaparecen para ~ i e mpre . JakobSOll atinnó que sólo es en esta segunda fa~e cuando los niños c!>tán aprend iendo los C Olllra~ l es sociológicos adecU:ldos a un idioma en panicular, y estos contrastes se adquieren en un ordcn invariante. Si n embargo. la idea de que. desde el principio. el balbuceo incluye IOdos los sonidos de todos los idiomas del mundo no es cierta: el primer repertorio del bal buceo es baslante limitado ( Hoff-Ginsberg. 1997). Por ejemplo. las primeras consonantes tienden a ser únicamente velares (/k/ y /g/). Además. aunque Jakobson observó que se produce un período silencioso entre el balhuceo y el primer habla. lo más probable es que se produ zca <:ieno solap¡¡miento ( Menyuk . Menn y Silber. 1986). En efeclo. parecen exi stir cienas secuencias lógicas que se repiten que no son ni un halbuceo evidente ni palabras. Se podrían considerar como protopalabras. La.':> primeras palahra!> pucden estar entremezcladas en el balbuceo vari:ldo . Hay preferencias por detenninadas secuencias fonéticas que se encuentran poSteriomlcn te en el primer habla (Oller. Wieman. Doylc y Ross. 1976). Esto apunta a cierta continuidild entre el balbuceo y el primer habla. Así pues, no hay una clara evidencia a favor de la hipótesis de la cont inuidad o la de la discontinu idad. Entonces, ¡,cuál es la función del balbuceo? Tal vez el ba lbuceo tenga un origen motri z. por ejemplo. para practi car el control del tracto art iculatorio (Clark y Clark. 197 1: MacNeilagc y Davis, 2000). Tal vez los bebés eSlén aprend iendo a producir la prosodia de su idioma más que determinados sonidos (Crystal. 1986; de Boysson- Bardies et 01 .• 1984). Merece la pena seña lar que los niños expuestos al lenguaje de signos «balbucean » con sus manos. refortando la opinión de que exi!>IC un fuerte impubo biológico a producir el balbuceo. y que el balbuceo tiene m¡ís fu nciones que la de permitir el control motor de la boca y la mandíbula (Petitto y Marentelle, 1991 ). Resulta interesante quc l o ~ bebés que no tiencn problemas auditivos y que están expuestos únicamente al lenguaje de signos producen U I1 patrón de balbuceo de !> ignos di stinto que los que e!>t¡,in ex pue s t o~ al lenguaje de .':>i gnos y al habla (Petitto. I [olowka. Serg. io, Levy y Ostry, 2004). Esta diferenc ia sugiere que el bal bucco tiene cierto componente e!>pccílicamentc lingljí... til.:o en su origen. pcnn it iendo a los bebé!> de<;cubrir cómo <;e re lacionan los sonido!> y cómo se Contrastan ent re "'1.

Desarrollo fonológico posterior El primer habla utiliza menos sonidos en comparación con el balbuceo de tan sólo uno~ pocos me ~c , ante>;. pero incluye alg unos sonidos que sól o se producúlll raramente durante el balbuceo. O no se prod ucían I."n absoluto (en concreto. en inglés, ag rupac ione~ d... ~·tll1 -

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son:mtes como por ejemplo «str»). También .~e suelen camhiar las pal ahras una \'e l que han sido dominadas. Parece que los niño>; prueban di stintas hi pólesi s. y cada nueva hipólesis re4 uitre un cambio ele la pronunciación dc las palabms quc ) a se han dominado. ya .')Ca directamente debido a que ~c est,¡ probando una nueva rcgla. o indirectamente deb ido a que :',e ha cambiado la atención a otras panes de la palabra. Jakobson ( 1968) propuso que la forma en que los ni ño.':> aprenden lo!> contra s/eS enlre son idos est:í relacionada con la e~ truc lura de .':>onidos de los idiomas. Por ejemplo, los sonidos Ipl y Ibl se contrastan por el momento en que las cuerdas vocales empiezan a vibrar de!>pués de haber cernIdo los labios. Atirmó que lo!> niñ o~ ¡¡prenden lo!> contrasles en un orden universal de tocios los idiom:IS. También afinnó que el orden de la adqui sición de lo~ contrastes se puede predecir comparando los idiomas del mundo: los cont rastes fon ológicos m.ís generalizados son los quc se adquieren primero mientras que los que sólo exislen en unos pocos idioma.':> se adquieren en últ imo lugar. Una debilidad de este enfoque es que. pu e~lO que la teoría pone de relieve la adqu isición de los contrastes. se olvidan. o no <;e pued en ex pli car, ami.':> c¡\racterísticas del desarrollo fonológ ico (Clark y Clark. 1977 : Kiparsky y Menn. 1977). Por ejemplo. inc1 u<;o cuando los niños han adquirido el contraste entre un par de consonantes sonoras y no sonoras (l pl y lb/) y entre una consonante labial y una velar (l p/ y /k/) . a menudo son incapaces de combinar eSlos contraStes para producir la conson:mte velar sonord. (lgl). Así pues. el mero conocimiento de los contrastes no parece suficiente. También hay excepcinnes que refutan cualquier simpl ificac ión sistem:'Í ti ca de la e~ trLH,;tura fonol ógil'a de un niño. Lm niño<; pueden producir a me nudo una palabra que incluyc detenninadas <;eries fo nológicas cuando .':oC simplifican u omiten todas (as demás palabra ~ similares. Por ejemplo, Hil degard podía dcc ir la pa]¡lbra (( prelly¡.;' cuando !>implificaba todas sus demás palabras y no utilizaba ninguna agrup:lción de consonantes (como «pu) el1 ab<;oluto (Clark y Clark. 1977: Leopold , 1949).

Simplificación de lo prodllcido LÜ', nino!> pcque ño.~ simplifi can las pa labras quc producen (véasc la Figura 4 .3). Sm ith ( 1973) describió CU:ltro fonnas en que lo h:lcen los niños. con una tendencia genera! a produci r .':>erics más ca nas. Los niño~ pequeños suelen omitir la consonante final. reducen las ¡Igrupa('ion e ~ de consonantes. om iten la:. .~ ílabas no ace ntuadas ~ repih.:n síl abas. Por ejemplo. « ball ~~ pasa a scr «ba». "~ I O p " es «IOp». y «toma(O» se convien e en «mato». Lo, n lño~ má~ pequeños suelen ~ u s tituir con sonidos m;j~ fáciles (como los que existen en el repertorio del h;¡lhuceo) los ~o ni dos más difíciles (los que no ,>e en-

106 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 4.3 SustitucIÓn de \os sooidos más difíCiles con SOl1ldos más l
1

-, Silabas

[ o~ " .~ cOf1sonante final

1\ /

/ Slmplificacioo de las palabras en los rW\os

I

1\

-

de las agrupaciones de consonantes

Omi~ón

de \as silabas

no acentuadas

cuenlran en el repenorio dcl balbuceo). La ~ impl i t k;l­ ci6n se produce en rodos los idiomas. ¿Por qué simplifican los nii'íos pequeiios la s palabras? Hay una scrie de explicaciones pOilibles. La memoriól de 10il niíios pequenos no es lan limilada como para que sea necesario eSle grado de simpliticatión (Clark y Clark. 1977). Los niños deben lener algu na representación de los sonido.~ w rreclOS. porque siguen percihicndo correetamcnle los ~onido~ que lodavía no pueden prooucir (Smith. 1973). Jakobilon ( 1968) afi rmó que una razón por la que se produce es porque el nino no ha aprendido lodavía l o~ conlraslCs biológicos pcninenlc:<-. Por ejempl o, un niño puede dccir a veces « ri~,> l.:Il vez de (( li sIM porque él o ella no ha dormnado loda\ ía la d iferenciación entre las al veo lare~ y las fricativas pOiltalvcolares (que caplura la diferencia entre lo~ sonido ... /sl y Is h/). EslóI expl icación no puede ser la hi~ l oria eomplefa, porque hay demailiadas excepeiones. y porque los ninos son. al menos. conscienles de los contra!)tes. inclUilO si no los pueden aplicar siempre. Una ~ eg und¡¡ explicación de la simplificación de lo producido es que los niños eslán Ulil i/ando regl:ls fono lógicas para cambiar las fonna s percibidas en aira.. que pueden produ cir (Menn. 191<0: Srn ith. 1973) . Puesto que los niño~ alleman a veces enlre di stint as forma:
DESARROLLO LÉXICO Y SEMÁNTICO Se producen pala.bras desde aproximadamente un año de edad . Durarlle el primer año se v:1n incoll>Orando lentalllenle nuevas palabras. de fonna que para los

dieciocho a vci micualro mese~ el niño tI ene un voca~ bulario de unas cincuenta palabras. Aproximadamente en eMe momento se produce la explosión del vocabulario. Nelson ( 1973 ) analizó las diez primeras palabras producidas por los niños y concluyó que las calegorías más comunes hacían referencia a nomhres de pen;onas importantes. animales. comid" y juguetes. Sin embargo. los niños varían en gran medida en cuáles son ~ u s primera ~ palahras. En efecto. Nclson pudo dividir a los niños en dos grandes grupos en funci ón de los tipos de prilllera ~ palabrJs pruducidas: los niños del grupo de «e~ tilo expresivo)) ponían el é nfasi s en las persona:. y los sentimientos. miemras que los niños del grupo de ~
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-

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4 DESARROLLO DEL LENGUAJE 107

(ación dl'la<: po!.tcriorcs (McShanc. 1991). En conc reto. parece que la primera ulilizal'ión por parte del niño de las pa 'abra ~ dc rcferenda (Ia<; que hacen re ICrencia a la~ cosas) C~ c ualilalivamcnte &."inI3 de la utilización poste rior. Los n iño::. más pequeilos no mbran a los objelOS. de manera e .. pontánca. o dan nombre::. a los objetos e n respuestas a preguntas con muy poca frecuencia. en marcado contr.l::.lc con su conducta al tina! del segundo año. Sería sorprendente ::. i los niños siempre acertaran el significado de las palahras. Anali ce la magnitud de la ta rea que tienen que realizar los niños muy pequeños. Una 1l1¡ldre le dice a un bebé que esl,í sentado en la cuna y está mirando por 1.. ventan a: «¡ qué bonita es la luna!, ¿verdad?» ¡,Cómo puede elegi r el nifio, de e ntre todas las cosas que hay en el etlloOlO. cuál es el referente correcto de «lu O:I»? Es decir, ¡,cómo puede el niño saber COII qllé va la palahra en el mundo? Ni siquiera es inmediatamente ev idenlc que el referente sea. primero. un objeto y. ~g und o, un objeto que puede ver. Incluso cuando el niilo ha elegido el referente adecuado. siguen ex ist iendo proble mas suslallciales. Tie ne que aprende r que la «luna» hace referencia al objeto. y no a alguna propiedad como «tener un color blanc uzco» o ser «redonda». ¿Cuáles son las propiedades del objeto visual que son importantes? El niño liene que aprender que la palabm d una» hace re ferencia a la misma (:osa. incluso cuandu su fomla r.:amhia (de creciente a luna llena). Portanto. la tarca de a ~oc i ar nombres con ubjetos y acciones es una tarea inmensa. y es sorprendente que los niños sean tan buenos en la adquisición del lenguaje como lo son. Por tanto. sólo cabe esperar que cometan errores. LIS frases (6) y (7) son ejemplos de adquisición del signi1icado extraídos dc Clark y C lark (1977):

(6) L,l madre señala a un perro y lu llama ('guauguau». El niño aplica posterionnente «guau-guau» a los perros. pero !ambién a los gatos. a las vacas y a los caballos. (7) La madre dice linnemente al niño: «Jovencito. 10 has hecho adrede». Cuando postcriorme nte ~ le preguntó 4uc s ignificaba «adrcde». el niño afirmó: «significa que me estás vicndo h:lccrlo.»

¿Cuáles son las características que detc nninan lo prime ro que cree el niíío que \ ignifican las palabra..-"! ¿Cómo ~e eorrigcn estas primeras opiniones de fom1a que conve rjan ;\ la fonna en que los adultos utili¡o-an las palabras? Los errores quc cometen los niños rc"ultan una riC3 fu ente de evidenc ia sobre cómo aprenden el significado de las palabras. C lar1, y Clark ( 1977) afirmaron que, en la\ pnllwras et"pa.~ del desarrollo. el niño debe part ir dl' d(l~

.\upucstos sobre d pro pÓ, 1I0 dd lenguaje: el lenguaje ";rve para c omuni ('ar~e y el lenguaje tiene sentidu en un contexto. A panir de ahí. pueden fomlar hipótC.'> is sobre qué \ ign if ican la'i palahras y dC\:lrrollar estr..ttegias para utili/ar y retinar c ~o s .~ ignificados.

La aparición de las primeras palabras El desarrollo semántico de los niños depende de su desarrollo conceptual. Sólo pueden convertir los significlldo\ en conceptos que y¡¡ tienen en ese momento. En este sentido. el desarrollo 1in g¡ií~tico debe seguir al desarrollo cognitivo. Por supuesto. es posible que no todos los conceptos c~ t ~n rnarC¡ldos por sencillas di stinciones lingüística.:. . No tenernos palabras distintas para perros marrones y perrO!' neg ro~. Por tanto, debe ex istir algún proceso innatO. aunque sólo ~a para clasificar a los objetos. de forma que el niño nace con la c3pacidad de fonn ar conccpto~. Quinn y Eima~ ( 1986) sugieren ljuc la categurización es pane de la ;lrquitectura innata de la cognición. Sin c mbargo. lo!' primeros vO(:abularios de lu.., niños no se pueden predec ir simple mente en fu nción de las palabras que oyen. Sus vocabularios pueden contene r más nombre~ para los objclos de los que ex iste n en el habla que se diri ge a e110\ ( Bloom. 2001a). Evidentemente. ex i ~tc cierto sc~g.o en el aprendizaje. )' uno de los objetivos de comprender el desarrollo semántico con s i ~ t e e n averi guar cómo surge este sesgo. Las primer¡¡s palahras surgen de situaciones donde un ejemplo de la CaTegoría referida por la palabm ct.tj presente a la vista del progenitor y el hijo (véase el Capítulo 3 sobre los precurso res sociales del lenguaje). Sin emb,lrgo, huy objeciones filosóficas bien conocidas a un sencill o modelo de «mirar y nomhran,. u ustemi1'(/. para aprendcr la~ prirnera~ p31ahras (Quine. 19(0). Ostensivo signi fica que apunta: esto transmite la idea dc adquirir palabras senci llas cuando un progenitor apunta hacia un perro y dice «perro» y el niño sencillamente a"ocia la pabhra con el objeto. El problema es. senci llamente. quc el niño no ..abe cu{¡1 es el atributo que se está denominando. Por lo que el nifio sabe, es posi ble que la palahra «perro» c ..té destinada a recoger únicame nte los pies de l perro. o toda la categoría de animales. o su color marrón. Oel son ido del ladrido, o \ u olor. o la form:l en que se está mov iendo, e tcéle ra. Esto se suele conoce r como el problema de ILls correspundencias. Una cusa que hace que la tarea sea ligeramente más fáci l es que los adu ltos acentúan las palabras má\ importan-

TÉRMINO CLAVE OstensIvo: puede definir un objeto de forma ostensiva

apuntando hacia él.

108

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

tes. y lo~ nii'íos prestan :lIenc ión de manera se lectiva II las panes accntuada<; del habla que oyen (Gleitman y Wa nner. 19152). No obstante. el problema que tiene que superar el niño es inmenso. Tr.tS las pri meras palabras. el desarrollo del vocabulario es muy rápido y muy efici ente. Los niños J>C
ReSIJ"icciolle.\· (colIstraims) al aprelldi:aje del llombrl' de las ca.ms ¡,Es posible 4ue e[ sistenw cognitivo e~ té restringido cn sus interpretaciones? El niño 4ue se está desarrollando util iza una serie de principios léxicos que le ayudan a dctenninar el <;ignifklldo de una nueva palabm (Go[inkoff. Hirsh · Pasek. BaiJey y Wenger. 1992; Golinkoff, Merv is y II in;h-Pasek. 1994). La idea de los principios léxicos como restricciones generales a la fonna en quc los niños asignan nombres a los objetos y sus propiedade" es una idea importante. Se han propuesto varias restricciones fundamentale s. Primero. es posible que el sistema cognitivo esté rcqringido de fonoa que tiende a tratar las definic ione~ o~tensiva'" ,omo denominacione ~ para objetos completo~. Éste e" el !>'lIplle.wo del ohjelO completo (Markman, 1990: Ta)lor y Ge lman, 1988; Waxman y Markow. 1<)95 ). Exi,tc cierta evidencia de que los adultos son ~en~ibles a esta restricción. Ninio (1980) descubrió que lo~ adultos que hablan con niños utilizan casi por completo la delinición ostensiva para denominar a ohjeto~

completos más que a partes o a t ribu l o~ de 10<; mismos. Cuando [os adultos ),e desv ían de esta nonna. intentan dejarlo r.:l .. ro: por ejemp lo, mencionando wmbién el nombre del objeto completo. Lo~ niños cometen errores 4ue sugieren que están utili zando esta restricción. A veces creen que los adjetivos son denominaciones del objeto (p. ej .. piensan que «bonita» hace referenr.:ia a una flor ). ¿De dónde surge esta importante restricción? De hecho. el sesgo del ohjeto completo no se lim ita a las palabr.ls (Bloom. 200la). Lo), bebés prelingüísticos tienen un fuerte sesgo a div idir la palabra en objetos discretos (Spclke. 1994), La restricrión taxollómica consiste en que una palahra hace refercncill a una categoría de cosas simila· res. Por ejemplo. si un niño oye la palabra «gato» en presencia de un gato. supondrá primero que [a palabra denomina a todo el gato (por el supuesto del objetO completo) y después lIue todas l a~ cosas parecidas también se llamarán «gato» (Markman. 1989) (véase la Figura 4.4). Los niños prefiere n ut i[izar nuevas palabras para asoc iar cosas que tienen una relación taxonómica entre sí más que una relación temática (p. ej .. asocian un perro con comida para perros). a pesar de que. a menudo. prefieren agrupar [as cosas temáticamente en OIms situaciones (Markman y Hutchinson. 19 ~4 ). Por supuesto. todavía tenemos que resolver el problema de cómo identifican lu), niños cuáles son los objetos que tiene n una relación tllxonómiea. Los niños emp iezan a aprender palabras esperando que las nuevas palabras recojan puntos en común entre los objetos. y estos puntos en común .¡C van afinando con la experiencia posterior (Waxman. [999: Waxman y Booth . 2001). Por ejemplo, Jos niños de catorce rne<;es reconocen que los s u~tan ti ­ vos y los adjetivos son distintos tipos de palabr.!. y per-

FIGURA 4.4

Un problema significativo para un niño cuando esta aprendiendo una nueva palabra es que la cosa a la que hace referencia puede adoptar muchas formas distintas. Por ejemplo, la palabra .. edificio.. se puede utilizar para nombrar a muchos lipos de estructuras distintas

•

.

--~-

-......,.,.--

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

cibcn d istintos aspectos de 1.:1:-.

rcJ:¡c ione~

entre los obje-

tos (la pertenencia aUlla calegoría de objetos similares o prop iedades de los objetos: Wnxrnan y 13001h, 200 J ).

Una tercera posible

re~ t rk:¡:ión

es el Jupuesto IIII/IIW -

lIIellle exclllyenre. por cl ljuc ¡,;ada objeto puede tener una

única denominación (Mar"man y WachleL 1988) : es decir. a los niños (que sólo hahlan un idioma) no les .~ ue l e gustar tener más de un nombre para una misma cosa. A medida que los niños v,m adqui riendo pal a hr¡¡~ van surgiendo nuevas e~ trat c!; ias. Por ejemplo. pueden lener un sesgo para asignar palahras a objetos para lo ~ que todavía no liene n un nombre (el principio dd IlOmbre IIlIel'O - c(1[l-'goría sinl1olllhre. o N3C: Mcrvis y Bertrand . 1994). El significado tiene indicios sintácticos: ~ i dedrnos «veo a Lobo» probablemente eSlemos utilizando un nombre propio. pero si decimos «veo a UIl 1000» probahlcmeme estemos ulili/ando un nombre com ún ( Bloom. 200la). Posterionm:nte. cuando el v()(~abu l ario de 10<; niños es más amplio y sus capacidades lingü ís,iClIS más sofi sticadas. es posi ble hacer dcriniciones explícitas. Por tanto. se pueden defini r explícitamente lo~ términos genéricos y subordinados en constru c cionc~ como «mesas, sillas y sofás son . todos . tipos de mueb1cs ~) .

Otras soluciones al prohlmw de las c()rre~pol/del1cias

Se han propuesto otras ~ol uc ion es al problema de la5 correspondenc ias. Puede que ex ista una base inmlla a las hipótesis que hacen los niños (Fodor. 1981 ): es posiblc que hayamos evolucionado de forrna que hay más probabilidades de que re llICionemos la palabra «pe rro» con el objeto «perro». más que con su color. o incluso {.; on Olro concepto aún más ;,bstruso como «la cosa peluda que veo los lunes». E... probable que los factores sociales desempeñen un papel importante en el aprendizaje de los s i g nificado~ de ];IS primeras palabras. La atención conjl/nta elUre mlultos y bebés es un fa ctor importante en el aprendii'ajc de la ~ primeras palabras. Los padres suelen intent.lr hablar de aquello que interesa a los nii'ios en cada momento. 111(:luso a los di ecisé is me ses, los niños son sens ibles a lo que está pre ~t a nd o atención In persona que 11lIbla y pueden averiguar ,,¡ la ~ d e n om i n acione ~ novedosas hacen referencia a esas cosas ( Baldwi n, 1991: Woodward y Markman . 1998). E ~ po<;ihle que las pri meras palabms estén rc ~ tri ng i d a <;. de forma que ~ó l o ,e utilizan en detcrminados contextos del disl·urw (Lc\) )Nelson. 1994: Nel son , 1·l a!l1p ~on y Shaw. 199.1). El contex to soc ial es importante en el aprenrJi /.aje de nu e\a~ pHI¡¡bras como complemento o ahemativa a las re'tricdones innatas o léxicas. Tomasello ( 1l,I92 b) afirmó que los factore s sociales y pragm áticos podrían lt:n~'r un~l

109

influencia importante en el de,arrollo del lenguaje. El problema de denomin:tr lu:-. ohjetos quedaría muy sim plificado si el adulto y el nii"\ o establecieran. media1l1 e cualqui er medio comuni cativo disponible. que el di scurso se e ~tá centrando en determinada dimen sión de un objeto. Por ejemplo. ~ i .'>C ha c~ l ablccido que el dominio del di scurso es el «color». cntonces la palabra ~ro~:t » no se utilizará para denominar a un cerdo. sino a su color. Los adultos y los niños intcractúan para determ inar el centro de atención de las primeras conversaciones. Tomasclto y Kruger ( 1992 ) demostraron la importancia de los factores pragm(jticos y comunicativos. Demoslr::lron que los niños son sorprendentemcnte mejores a la ahura de aprender nue vo~ verbos cuando los adultos están hablando de acci on c~ que todavfa se tienen que producir que cuando se están utilizando los verbos de manera oste n ~ i va para hacer referencia a acciones que sc están produciendo en ese momenlO. Esto puede ~e r de bido a que la acc ión pendiente conti ene una gran cantidad de información pragmática que puede utilizar el bebé. y se puede atraer la atención de l mismo a dicha infonn;¡cióll. En resumen, el cOnlexto social puede dc ~e mpe r1ar el mi smo papel que los prindpios innatos al pcnnit ir que el niño detennine las referenc ias sin conocer el lenguaje . La atención conjunta con los adultos. o iml'rmhj erh·idad . es un element o esencial del aprendizaje de un idioma . sobre lodo al principio del desarrollo. La variabilidad en la expcrienci::l de la atención conj unt:l entre los nueve y los diec iocho meses puede ser uno de los detcnninantes más impo nanles de la variabil idad de l primer desarrollo léxico. No o bManle, existe un límite a lo que pueden conseguir los factore s sociopragmáticos y la atención conjunta y. a medida que el niño se va haci endo más mayor. la di sponibilidad y naturaleza de la ex posic ión lingüísti ca va adquiriendo mayor imporlancia (Hoff y Naigles . 2002 ). En un estudio reali.o:ado con sesenta y tres niños. Hoff y Naigles descubrieron que. a los veinticuatro m e~c s de edad. la variación en el grado en que la madre yel niño participan mutuamente en la conversac ión tiene escaso efecto en la riqueza de vocabulario del niño: por otr:'1 parte. la variación CTl la riqueza léxica y en la complejidad sintáClica de l::l ~ expres iones de la madres sí que tiene un cfcc(D. Pllrece que los niiios varí:lIl en cuanto a la importancia que asignan a los di stintos conceptos, y esto genera difercncia.s indi viduales y preferencias para aprender palabras. La primera utili zac ión de «perro» v:lría de objetos con fornla de mam íferos con cuatro patas a todo~ lo~ objetos pe ludos (incluyendo obje lo~ inanimados como abrigos y gorro::.). hasta a l odo~ lo~ objetos (Iue se mueven (Clark y Clark. 1977 ). En c::lda caso está ¡tl"lUando el mismo principio básico: el niño hace una hipótc s i~ sobre el signilk :tdo de una palabra y [¡t pone 3. prueba. Las hipótesis formada s varían en fun ción de cada niilo .

110

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Browll (I95X) fue uno de los primeros que sugirió que los niño... empiezan a utili zar palabras en 10 que posteriormente se denom inó lIil'el hásico (véase el Capítulo 11). El nivel básico es el nivel de mil i/ac ión por defecto. Por ejemplo, «perro,) es una denominación más útil que «animul.. o «terrier». El grue.<;Q de la .. primeras palabras son ténninos del nivel básil'o (1Iall . 1993: Hall y Waxman, 1993: Richards. 1979: Rosch. Mervis. Gay. Johnson y Boyes-Bracm. 1976). Los conccptos de r.1Ilgo superior, por encima del nivel bá... ico. parecen part icu lannente difíciles de adquirir (Markm:m. 1(89). Las jeran.luíus taxonómicas empiezan a desarrollarse línica· !\lente cu:mdo se ha debil itado la restricción que ses~a a los niño~ a adquirir témlinos del nivel básico. Más adelante adquieren importancia los indic ios p:¡nicularcs. Los sustantivos colectivos (que repre ..entan sustancias o tipos de cosas. como « mobiliario ~~ o «bosque») parecen. en concreto. ayudar a los niños a aprender la.~ taxonorn ías jerárquicas. puesto que suelen marcar los nombres tic las (:ategorías de orden superior (Markman. 1985. 1989). Como tales. están restringidos si ntáct icamente. lo que se hace evidente cuando intentamos sustitui r uno por otro. De aquí que. aunque podemos deci r «esto es una mesa». no es correcto decir «esto es un mobiliario»; análogamente. podemos decir «esto es un anill o» pero no «c~ 1O e.~ una joyería» (en referencia a un anillo) y «esto e~ un euro .. pero no «esto es un dinero». La, propiedades de los propios objetos pueden restringir lo~ tipos de denominaciones que se consideran adecuados para los mismos. Soja, Carey y Spell.::e ( 1(91 ) afinnaron que los tipos de inferencias que hacen los niitos pueden var1;.r en I"unción del tipo de o bjeto.~ que c~l:¡n denomi nando. Por ejemplo. si la persona que e~ tá hablando 10 está hac iendo sobre un objeto sólido. el niño supone que la palabra es el nombre de un objeto comp leto. pero si la persona que e~ t á habl.lIldo lo hace sobre una sustanc ia que no es sólid:1. el nino infie re que 1:1 palabr:¡ es el nombre de panes o propiedades de la sustandu. Por último. hay indicios sintáct icOs del significado de las palabras. Brown ( 195R) propuso que los nizios pueden util izar partes del habla C0l110 un indicio de significado. Por ejemplo, los niño de diecisiete meses son eapa(es de prestar atención a la diferencia entre la ~ i ntaxi s dd sintagma nominal. como en «Ésta es Margllrita») de la sintaxis con un sustantivo individual. como en «Ésta es una margarita)). Se trata. indudablemente. de un indicio útil par.! detenninar si una palabra es un nombre propio o si define una categoría. La capacidad de utiliLar el conocimiento sintáctico pam aprcmler el significado se conoce como racilitación sil1lúcrica (G leitman. 1990: Glei tman. Cassidy. Nappa. Papafragou )' TmeswclL 2005: Landau y Gleitman. 1985: Lidz. Gleilm¡1Il y Gleitm:ln. 2003). Los niños utilizan 1.. estructura de las frac;es que oyen. en combinación

con 10 que perciben en el mundo, para interpretar los significados d~ las nuevas palabra~. Por ejemplo. uti lizan la s i nt ax i .~ par:! ayudarlos a inferir el sign ificado de nuevos verbos, averi guando los tipos de relaciones permisibles entre los sustantivos utilizados (Naigles. 1990). Por ejcmplo. suponga que un niño no comprende el verbo «trayendo») en la frase «¿me estás trayendo a la muñeca?». La cstructum simáctica de la fr:lse sugiere que «tmer» es un verbo cuyo signifi cado implica transfe renci a. descartando así otros posibles signi fi cados distintos como «lJev:lr>l . «sostener» o «j UgUf». Incluso Jos niños con tan sólo dos aTlaS de edad puede n ut ilizar infonnación sobre los verbos tnmsi tivos e int nUlsit ivos para inferi r su !lignificado (Naigles. 1996). Existe una :-.eric de raLones por las que es nllís fácil aprender unas palabras que otras. En primer lugar. y la más evi dente. es que los niños están ex puestos a cien as palabra.. con m:lS frecuencia en el idioma y en el emorno. Segundo. algunos conceptos pueden ser más accesibles. Las estructuras conceptuales van cambiando a medida que el niño se va desarrollando. y la comprensión de palabras como «~abef», «pensar» y ~~c reef» podría depender de que el niño tenga una cstructum conceptual sofisticad:. y una teoría de la mellle (Gopn ik y Meltzoff. 1997; HuUenlocher. Smiley y Chamey. 1983) . Ten.:ero, el modelo de cambio dc infomación afirma que el tipo de información de que dispone el niño va cambiando y aument ando con el tiempo. y no se adquieren lodas las palabra') de la misma manen! (G1citman er al .. 2005). Por supuesto. e~ posible que actúen todos estos factores, lIunque GleÍlman er al. afinnan que el cambio de información es más importante que el cambio conceptual: es necesario aprender detcnninadas palabras y estructuras si ntáctkas antes de que se puedan adquirir otras.

Evalllación del lrabajo sobre la forma en qlle los ni/ios aprenden los primeros I/ombres Los enfoques que ut ili7.an las restricciones sobre cómo relacionan los niños las palabras con el mundo tienen algunos problemas. En primer lugar. seguimos ten iendo problemas de saber de dónde provienen las propias restricc iones. ¿Son innatas y parte del d i .~pos¡ tivo de adquisición del lenguaje'! Segundo. son sesgos m;b que

TÉRMINOS CLAVE Nivel bolsico: el nivel de representación en una jerarquia que es un nivel por defecto (p. ej., "perro" en vez de "terrier.. o «animal,,). Facilitación: la forma en que los llIños aumentan su conocimiento cuando ya tienen cierlo nivel. como la Inferencia de la sintaxis cuando tienen una semántica.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

restricciones. puesto que los niño~ la, incumplen a veces (Nelson. 1988, 1990). En concrelO. las primerísimas palabras (las que se utilinn allle., de la explosión del vocabulario) suelen incumplir la:. restricciones ( Barren. 1%6). Por ejemp lo. Bloom (1973) observó que un niño pequeño utilizaba «coche~, para hacer referencia a todos los coches. pero sólo cuando los ob.,ervaha desde determinada localización. Las restricciones sólo parecen activas a part ir de aproximadamente los dieciocho meses, lo que resu lta difícil de expl icar ... i son. e,n efecto. innatas, o un componente del disposi tivo de adqu isición del lenguaje . (por supuesto. es posible que la consecución dd concepto de la penn::mencia del objeto interactúe con esto.) Tercero. mientras que resu lta relativamente fácil pensar en restricciones que o;e '.plican a objetos y sustanc ias conereta.o;, no es tan fáci l hm;erlo par.llos objetos abstracto . . y las acciones. Nc1son (1988. 1990) afi nnó que el desarrollo del lenguaje se puede an:lli7.ar mejor C01110 un proceso de convergencia soc ial entre el adulto y el niño. poniendo el énfasis en la capacidad de comunicarse. El papel de las restricciones sociales y pragmáticas en la temprana adquisición podría haber sido subestimado en gran medida. En concl usión. e), probable que haya una serie de factores que desempeñan un papel en la forma en que los niños nombran a l o~ objetos.

Errores en la primera representación del significado Una ronna útil de descubrir cómo adqu ieren lo~ niños el significado consiste en analizar lo:. errores que cometen. Los primeros significados de los niños ~e solapan con los significados de los adultos de cuatro maneras: el primer significado puede scr exactamente el mismo que el significado para lo~ adultos: puede solaparse pero ir más allá; puede ser dcmasiado dclimitado. O puede no solaparse en absolu to. Se abandonan muy deprisa las palabras que no se ~o lapan con la utilización de los adultos: Bloom (1973) observó que. en las primera.. etapas del proceso de h:lblar. se uti lizan, a veces. nomhres incorrectos para los objetos y las acciones. pero enseguida se abandonan. porque lo má" probable es que las palabras que no tienen ningún solap:lmiento de su ~ig nificado con el uso que hacen los adultos de ellas no reci ban ningú n refuef7.o en la comunicación.

111

bla 4.4 ofrt:ce alguno~ ejemplos cli! las primeras :!mpliaciones exce"ivas. L:I ~ :nnpliacione~ excesivas son muy comunes cn el primer lenguaje y parece que se producen en todos los idiomas. Re~cor1a ( 1980) conc luyó quc la tercera parte de las primeras setenta y cinco p:llabras se utilizaban con una ampliación excesiva, im: luycndo algunas de las primeras palabras de elevada frecuenc ia. Como podemos observar de 1:1 Tabla 4.4. las ampliaciones excesivas suelen estar basadas en los atributos efectivos del objeto , Aunque la ronna es particulannente impon ame. los ejemplos demuestran que las ,Impliaciones excesivao; también son pos ibles a pan ir de las propiedades del mov im iento, el tamaño, la textura y el son ido de los objetos a los que se hace referencia. Aunque Nelson (1974) propuso que las características funcionales ...on más importantes que las perceptivas. Bowennan ( 1978) y Clark (1973) de ...cubrieron ambos que la apariencia suele preceder a la función, Es deci r. los niño" hacen ampliac iones excesivas a panir de las características perceptivas. como la forma. ineluso cuando los objetos en el campo de aplicación tienen claramente fundones di stjnta~, McSh:me y Dockrell ( 19R3) señalaron que muchos ejemplos de ampliaciones excesivaS no con!>eguían diferenc iar entre los errores persisten te~ y los ocasionales. Afirmaron que los errores ocasiona les nos dicen poco sobre la representllción semántica de los niños. tal vez debido únicamen te a supemr una dificultad tr.msitoria para identificar la p
TÉRMINO CLAVE

Ampliaciones excesh'as e infraolllpliocioncs E. Clark ( 1973) fue uno de los primeros investigadores que analil.6 con detalle las ampliacio/les eXCeS;1'U5 (conoc idas a veces como sobregenemli lacione-;). Cuando un niño amplía en exceso una pal:lbra. la utili /J de forma más genera l de lo que la ut il izarí:! un adul to_ La Ta-

Ampliación excesiva: cuando un niño utiliza una palabra para hacer referencia a las cosas de una forma que se basa en atrlbulos particulares de la palabra, de forma que se pueden nombrar muchas cosas con esa palabra (p. el .. utilizar "luna.. para hacer referencia a todas las cosas redondas, o " palo" para lodas las cosas largas, como un paraguas).

~ l',

L

!el

112 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

TABLA 4.4 Ejemplos de ampliaciones excesivas (basado en Clark y Clark, 1977)

Obleto

Campo de aplicación

tartas, marcas redondas en la ventana, Ia~etas postales redondas, la letra ~ O ~ manzanas. uvas. huevos. cualquier cosa redonda un ábaco de juguete, una tostadora con barras paralelas, una lotegra1ia de un edilicio con columnas palo bastón, paraguas. regla, todos los objetos con forma de palo vaca, ternera, cerdo, todos los animales de cuatro patas caballo cabra de juguete sobre ruedas todo lo que se mueve pedazos de suciedad. polvo, todos los insectos pequeños. dedos de los pies mosca tijeras todos los objetos metálicos la caletera hirviendo, cualquier cosa que haga ruido el sonido de un tren luna pelota barras de la cuna

el significado de las palabms en su compren<;ión y en su producc ión. Desc ubrieron que un grupo de ninos de veint iuno a ve int isiete meses ampliaba en exceso la producción de muchas palabras cuy;, comprensión también e:.laba excesivamente ampliada. Sin embargo. no todas las palabras excesivamente ampliada.;; en la producción estaban excesivamente amp li adas en la comprensión. L-I mayoría de lo~ ninos eligió el referente adulto adecu.:t!lo para aproximadamente la mitad de las palabras cuy.:t producción ampliaban en exceso. Exi:.te ciena COlllrovc r~ ia re:.peclO a eslOs h al1azgo~. PrelTlgen y Fay (1980) afirmaron que los resultados de Tbomson y Chapman ( 1977) er.m un anificio experimcntal. Sei'ialaron que los niños fueron sometidos repetidas veces a pruebas sobre la:. mi smas palabras. y que ello podría haber llevado a los ninos a cambiar su respuesta. ya fu era por aburrimiento o por r.:omplacer al experimentador. Cuando Fremgen y Fay sólo pusieron a prucb;¡ a los niños una ve/. con cada palabra, no consiguieron identi1icar una ampliación excesiva de la comprensión en las pal:lbras cuya producción se am· pliaba en exceso. Sin embargo. la situación es complej:l, puesto l/ue Chapman y ThOll1son (1980) dcmostraron que. en su muestra inicial. no había evidenc ia de UIl incremento del número de ampl iaciones ¡;xcesiva:. en l a.~ distintas pruebas, lo cual era de e1>perar de ser cien a la hipótesis de f remgen y Fay. Behrend ( 1988) también identi fi có ampli ¡H.:iones exces ivas en la comprensión en niños tan pequeños como bebés de trece meses. Clark y Clark ( 1977) hicieron la hipótes is de que ]¡IS ampliaciones excesivas se desarrollan en dos ctapas. En la etllpa más temprana , el niño <;e centra en l o~ atributos. normalmente percepti vos, y a corllinuación utiliza la nueva palabra para hacer refercnci;¡ a dicho atributo. Sin emb;¡rgo. con una mayor exposición. descubn:n que la palabra tiene un ~ i gn ifi c ado m:b especílico. pero desconocen las demás p;¡labra~ que le:. pennitirían ~cr más precisos. En esta etapa posterior utilizan la palabra

con una ampliación exr.:esiva. r.:omo un atajo para deci r «parcr.:ido a» . Por tanto. es posible que el niño sepa que una pelota es ;llgo más que algo redondo. sin embargo. cuando uno se encuentra con un objeto como la luna. si no dispone de la palabm «luna». la puede llamar «pelota». queriendo decir algo así comQ}, la cosa cncillamCllle. c.:.tén siendo traviesos (Bloom. 2001 a). La.{ infraampliaciol/es se producen cuando se utilizan las palabras con más especificidad de la que tiene su significado. por ejemplo, cuando se utiliza la palabra «redonda» sólo para ha~'e r referencia ;1 las pelOlas. Es posible que el númcro de infraampliaciones esté extremadamente infravalorado. porque lo nomKl1 es que la construcción parezca cierta. Por ejemplo. si un niño señala a la luna y dice ,( redonda» la expresión e.~ claramente correcta . incluso ~i el niño crec que así es como se llama la luna.

Expliracioncs teóricas de {as amp{iacio/les exccsil'OS y {l/S infraamp{iaciones Se han propue",o tres tipos de teorías para explicar estos datos. Las explic ..cioncs se basan tod.. s en la idea de que I;¡s ampliaciones excesivas se producen debido a que la represent:lción léx ica e~tá incomp leta en comparación ~'on la de un adulto. mient ras que las inrraampl iaciones .
4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

ExpUcaclones teóricas

113

de'" MIpII8ctones excetWas y las InfraampllaclOl'lM

Hlp6tests de la característica semMtlca (E. CIark) • Se puede especificar el signifrcado de las palabras en h.nción de unidades de significado más pequeñas (~caract9l'íslicas semánticas»). • Cuando se produce un desajuste entre las características de la palabra utilizada por el nii'lo y la representación completa utilizada por los adultos, se produce una ampliación excesiva o una inffaampIiaciórl. • Las ampliaciones excesivas se pnrlJcen cuando el conjunto de características es incompleto. • Las Infraampliaciones se producen ruando se desarrollan caracterlstlcas espurias adicionales. • El desarrollo semántico implica la adquIsici6n de nuevas caracterfsticas y la ndJcci6n del desajuste entre las caractetlstlcas pera el niño y pera el adulto. • las caracletlst!cas se adquieren de la más genera! a la más especifica.

_.

HIp6IooiI de lo _ _ , (NeIoon,

• La generaJizaci6n no esté. limitada al perecido perceptivo: también se destacan las caracterlsticas • Por lo demás, parecida a la hipótesis de las características semánticas. Hipótesis del prototipo (Bowerman) • Un prototipo es un miembro medio de una categorfa. • El desarrollo léxico consiste en adquirir un prototipo que se corresponde con la versiófl adulta.

caraclerlslicas semánticas (véase el Capítulo 11). Las ampliaciones excesivas y las infraampliaciones se producen debido a una falta de ajuste entre las caracterfsticas de la palabra, tal y como es utilizada por e l niño, en comparación con la representación completa parJ los adultos. El niño obtiene ejemplos de las características. fundamelllalmente en función de lo que percibe. Las ampliaciones excesivas se producen cuando el conjunto de características es incompleto: las infraampliaciones se producen cuando se desarrollan características espurias adicionales (como que e l significado de «redondaJlt incluya algo rblanco plaleado y en el cielo]). El desarrollo semántico consiste fundamentalmente en adquirir nuevas características y reducir la falta de ajuste. reestructurando las representaciones léxicas hasta que las características utilizadas por e l adulto y el niño convergen. Las características se adquieren en el orden que va de lo más general a lo más especffico. Atkinson (1982) y Barre« (1978) analizaron los problemas de este e nfoque. Cualquier teoría del desarrollo léxico basada e n la teoría de las características semánticas del significado heredará los mismos problemas que la teoría adicional, y existen graves problemas en la teoría de las características semánticas (véase el Capítulo 11). En concreto, debemos poder apuntar a características posibles y sencillas en todos los campos. lo cual no siempre resulta fácil, incluso para el tipo de objetos y acciones concretas sobre las que hablan los niños. En concrelO. Atkinson (1982) apuntó al problema central de que las características propuestas para explicar los datos son arbitrarias. La teoría desarrollista no puede

relacionarse fácilmente con cualquier teoría semántica general posible, o con una teoría independiente del desarrollo de la percepción. En la hipótesis de la función central de Nelson (1974) la generaJización no está limitada al parecido percepti\lo: por e l contrario, también se ponen de relieve las características funcionales. En otros sentidos. se parece a la explicación de las características y adolece de los mi smos problemas. La hipólesis del prototipo (Bowernlan, 1978) atlrnla que el desarrollo léxico consiste en adquirir un prototipo que se corresponde con la versión adulta. Un prolotipo es un miembro en medio de una categoría. Es probable que se puedan explicar mejor las ampliaciones excesi\las en función del desarrollo del concepto y la utilizac ión de la categorfa básica. Kay y Anglin (1982) encontraron el efecto del prototipo en las ampliaciones excesivas y las infra-ampliaciones. Cuanto más prototípico es un objeto de una categoría, más probabilidades hay de que el prototipo conceptual se amplíe para incluir el objeto. Es menos probable que se amplfen las palabras a los miembros más periféricos de la categoría. Esto sugiere

TtRIIINOS ClAVE

Caracterísllca semántica: una unidad que representa parte del signifteado de una palabra. Prototipo: una abstracción que constituye el mejor ejemplo de una categorla.

114

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

que los conceptos no se desarrollan por completo. sino que se agrupan en tomo ,1 sólo uno ~ pocos ejemplos típicos. De nuevo, un problema significativo de este cnfoque es que hereda los probl emas de la teoría ~e mánli ca sobre la que se fund,lmenta (véase el Capírul o 11). En re<;umen. las fortale/.a~ y de bilidades de esws teorías del desarrollo son las mismas que las correspondientes a las teorías sobre los adullos. No hay duda de que hay margen pam aplicar llqu í la modelización conexioni sta. que podría todavía demostrar que una variante de 1:1 hipótesis de las c"racterí~ticas semántic:ls va en la dirección correcta.

semántico. Llega un momento cn que ya no e~ úlil hacer COnlrastes para el de~arrollo <;cmlÍnlieo (p. ej .. entre g:tlo~ negros y blancos ) y la hipótesis eontrastiv:! no dice nada al respeclo. Parece igualmente probable que cuando los niño:. oyen a alguien utilizando una nueva palabra, suponen que debe hacer referencia a algo nuevo porque. de lo conlrario. la persona hubiera utilizado la primera palabra (G:nhercole, 1989: Hoff-Ginsocrg. 1997).

Resumen del trabajo sobre el primer desarrollo semántico Es improbable que

La hipótesis contrastiva Cuando 10<; niños tienen unos pocos nombres para la ~ cosas. ¿cómo ,Icomodan las numerosas nuevas palabras a las que son expuestos? Barren (1978) a¡¡rmó que la~ carac tc rí~ticas clave de aprender el ~ ignifieado de una palabra son aquellas que la diferencian de otras palabras relacionadas. Por ejemplo. el significado de «perro» se aprende obteniendo el contraste entre perros y aIro:. animales parecidos (como gato) en ve7 de aprendiendo ~encillamerlle cuá les son la s características important c~ de los perros. En una versión revbada de c~ te modelo (Barrel!. 19R2). ¡iunque lo~ contra.')tes siguen siendo imponantcs. no son lo que se adquiere primero. Por el contrario. la~ palabra~ se canografí:m primero en repre<;ent,lciones prototípicas: se uti liz,m las características prototípicas más prominentes para agrupar la palabru con otra:. que comparten c¡¡racteTÍsticas similares. y las caraclerí"ticas conlrastivas ~e utililan a continuación para diferenciar entre palabras semánticamerHe parecida.;;. Se ha temlinado considerandu que este énfasis en el contraste es muy irnponante (E. Clark. 1987. 1993. 1995). L¡) hipnreús COlllrasril'O es un principio pmgrnático que alirma sencillamente que las distintas palabras tiene n significados distintos. Es mu y parecida a la restricción léxica de la exclusividad mutua. Sin embargo. el niño sigue teniendo que superar problema:. signilic:tti vos. CUlmdo se adquieren nuevos significados de las pal:lbras. puesto que las car..lcterhl icas se contrastan con las características de los signific,lclos exi stentes en las palabras. el significado no debería solaparse con el de I,b palabras existentes: el significado de las palabras debe llenar un vacío. A los niños no les gust:t disponer de dos denominaciones para una misma cosa. Por desgracia. a los niños pequeños parece :Igradarles a veces disponer de dos denominaciones para un mi smo objclO (Gathereole. 1987). Parece que el contraste se ut iliza más tarde. más que antes. como pri ncipio organizativo del desarrollo semántico. Tampoco es probable que se:l el único prindpio impulsor del desarrollo

.~ó lo

haya un principio operativo en

el desarrullo semántico. Por un lado, los niños tienen

que aprender los contrastes adecuados entre las palabras. pero no deben aprender contrastes inadecuados o demasiados contraSles. Pue~to que é~t e es justamente el tipo de campo donde el aprendizaje de las regularidade~ y la relación entre muchas en tradas y sa lida ~ complejas es importante. la modeliz:lción computacional debería hacer aquí una contribución úlil; :.in embargo. de momento no se ha producido ninguna investigadón en este campo. Un prohkma evidente es que no est,l nada claro cómo se deben modeli zar los dalos de entrada en el desarrollo semántico. ¡,Cómo se de berían codificar las tarJcterfsticas percepti vas y funcionales prominentes de los objetos y las acciones'! Finahnente. no debemos subestimar la importancia de l contexto soci:11 en el desarrollo del lenguaje.

El desarrollo posterior del significado Los niño" suelen dejar de hacer ampliaciones excesivas a. aproximadamente, los dos años y medio. En este momento empieLan a plantear pregunlas como " ¡,cómo se II:una eso?» y el vocabu]¡lrio se desarrolla rápidamente a partir de entonces. A partir de este momento. una buena guía sobre el orden de adqui sición de las palabras es la complejidad senuímica del campo semántico considerado. Las palabms con representaciones semánticas más sencillas se adquieren primero. Por ejemplo, el orden de adquisición de los lémlinos ditllerl.~ionales utilizados para describir el t:tmaño se ajusta a su complej idad semámica relativa. E~lOs témlinos se adquieren en la secuencia que se mUCMra en (8): (8) grande - pequeño alto - bajo. largo - corto arriba - abajo gordo - delgado ancho - e~trccho. profundo - superficial «Grande» y «pequeñOi>son los más generales de cslOS ténninos. por lo que se adqu ieren primero. «Ancho»

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

y «estrecho» son de lo~ má.') c<;recflko~.) también se utilizan para h••cer rerereneia a una di mensión secundaria de l (arm.ño. por lo que obre cómo actúa la simaxis en cuanto a las cláu~u la s (G itleue. Gleiunan. Gleitman y Ledercr. 1999). Es decir. la adquisición de los verbo~ depende de adquirir los conocimi cntos sobre el contexto lingüíst ico. Gillelle I?f al. presenTaron a adultos videoclips de adultos hablando con nifio~. Algunas palabras del di'i(" urso rueron su~ titll i­ das por pitido::. o por palabras inventadas. como «gorp». Lo~ adu lto!. lenfan que idemificar los <;ignificados de lo~ pitidos y de las palabras invent adas. El contexto li ngüístico ofrecía sorprendentemente poca información : lo~ adu ltos tuvieron muchos problemas para identifica r lo ~ significados de las palabras uti¡iz.mdo únicamelHe informac ión del enlOmo. Sin embargo. rueron particularmente malos a la hora de ident ificar los verbos respecto a los s u st a nt ivo~. y extremadamente malos al ident ificar los verbos mentalistas (p. ej .. «pe nsar». «ver»). El desempeño mejoraba notablemente cuando hahía pistas sintácticas di sponible ~. Corno ejemplo, «hlerp» en «Vlad está blerpeando» es más probable que signifique «eslornudando» que «dando una patada». pero en «Vlad e<;lá blerpcando la pelota» es más probable que ~ i gn i fi ­ que «dar una patada» que «estornudar». En resumen. el contexto del entorno puede ser menos potente de lo que se pensó ,mtaño, mientras que el contexto lingüístico proporciona indicios más potentes. Es más difícil adquirir los verbos que los s u~t ..ntivos dada su mayor dependencia del complejo contexto lingüístico. El d e~a ­ ITOllo semántico posterior utilil.a una gran interrelación entre los factores léx icos y sintácticos.

¿ Precede /a comprensión siell/pre a la producción? La comprensión suele preceder a la producción por la razón obvia de que el niño tiene que comprender, más o menos (o rensar que ("omprende) un ("om:epto an t e~ de producirlo. Con mucha frecuencia, las pistas contcxtuales son lo suficientemente potentes como para que el niño se haga una idea de lo que qu iere decir la e'rr~\it)Jl

115

sin que. tal vez. ¡,ca capa] de comprender los detalles. En estos c.. !.o~. no ha) duda de que el niño es capaz de producir el lenguaje inmediatamente después de haber sido expue\to por primera vel a dctenninada palabra o estructura. Adermis. corno helllos visto. incluso cuando un niño emp ieza 11 producir una palabra o e~tr u c ttlfa , puede que 110 la utilice de la misma manera que la utilizaría un adu lto (p. ej .. los niños amplían en exceso la utilización de las palabras). Sin embargo, el desarrollo es algo más que un mero relr.bO. El orden de la comprensión y la producción no ~ i e mprc se mantiene: las palabras que ~e comprenden primero no ~icl1lpre son las que se prodlH.:cn primero (C I~lrk y Hech1. 1983). Los primeros vocabularios de comprensión y producción pueden ser marcadamente dislinlOs ( Benedict, 1979). Existen inclu~o casos de palabras que están siendo producidas antes de que se comprenda ~u signific ••do (Leonard, Newhoff y Fey, 1980).

PRIMER DESARROLLO SINTÁCTICO Hemos \'i.')to que hay una fase de habla de una lÍnica palabra (denominada habla holofrá.lic(J) que precede a la fase de las ex presiones que uLiliz:H1 dos palabras. Después, el primer habla es un habla telegráfica. en tanto en cuanto es posible que sc omitan morfemas gramaticales. Podemo:-, d b linguir a grandes rasgo~ entre las teoría!> continua!> y d i~contilluas. En las tcorías continuas se cree que los ninos tienen un conoci miento de las ("alegorías gramaticales desde las primerísimas fase s (p. ej .. Bloom , 1994: Browll y Bcllug i. 1964: Menyuk, 1969: Pinker. 1984). El objctivo dcl niño es asignar determinadas palabra~ a las categorías gmmatica1cs correctas y. a contilluadÓn. ut ilizarlas con la::. reglas sintáctic:ts mlccuadas. En las teorías discontinuas. las primeras expresiones con múltiples palabras no están gobernada') por reglas parecidas ;\ las de lo!> adultos (Bowenmlll, 1973; Braine. 1963: Marat sos, 19R3). Los enfoques teóri cos también varían en runción del grado en que enfatizan la riqueza st'mántica de las prime ras ex presiones.

¿Cómo aprenden los niños las categorías sintácticas? Uno de los requisitos más básicos para comprender y utilizar el Icnguaje es identificar las plincipales categoría~ ~in t .íc ticas a las que perteneccn las palabra!>. ¿Es una palahra un s u ~ t'Lntivo. un vcrbo. un adverbio o un adjetivo'! ¿Cómo apremien los niños estas catcgoría ~ y cuáles son las palabras que pertenecen a cada ulla?

116 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

¿Son innatas las cafegorías sillfánirw, ? ¿Cómo empiezan los niños a averiguar cuá l e<; el ,>igniJicado de lo que oycn antes de adquirir la,> reg l a~ de la g ramát ica? Las explicaciones difieren en e l gr:ldo en que estipulan la necesidad de que haya un conocimiento innuto. Un enfoque imponante atinn;1 que e l conocimiento ~obre las calegorías s illlácticas básicas es innato ( Pinke r. 1984, 1989). Los niños saben que los sustant ivos hacen refercncia a objetos. y que los verbos hacen referencia II acdones. Pinke r afinnó que e l niño aprende primero e l significado de algunas palabras de contenido, y las uti lil3 para construi r representaciones semá nticas de algunas fmses senc illas que oye. Con esta e.~ tnt ctum superfic ial de una frasc y el conocim iento sobre su signi ficado, el niilo puede hacer una inferenc ia sobre su estructura subyacente. Los niños panen de su conocimiento innato de las categorías ,!, intácticas y de un conjunto de reglas \'ill('lIlallfe.~ innatas q ue las relacionan con I:b categoría<; semánticas de los papele,~ temático!>'. Los papeles temáticos son una fomla de dec ir quién hizo qué en una frase: por ejemplo. en ]¡l fmse « Vlad be~ó a Agnes» , Vlad es el age",e (la persona o co~a que inicia la acción) y Agnes la paciellte (la persona o cosa 4ue recibe la acción realizada por el agente). Un:1 regla vinculante innata relaciona las cillegorías si ntáct icas de ~ ujcto y objeto con las categorías scmánticas de agente y pac iente respectivamente. Así pues, al ser expuesto al le nguajc. todo lo quc ticne que hace r el nino es identifi car a los agentes en las ex presiones . y est:l infonnac ión pro]X)rciona a continuación el conocim iento sobre ]¡, cstructura sintáctica. Este proceso se conoce como raci lil:H:ió n .~enuJmica (véase la Figura 4.5). Aunq ue las ex plicaciones nativiSlas tienen la ventaja de proporc ionar una explicación sencilla para lo que, de lo contrari o, son fenómenos mi ~terio sos. tienen una serie de inconvenientes. Las predicciones que h,lcen no sicmpre quedan respaldadas por los datos. En primer lugar. la teoría depende de que el niño oiga desde muy temprano un gran número de ex presiones que contienen agentes y acc iones fácilmente identificables rc1aóonadas con aquello que está mi rando e l niño y que se puede n discernir como sustantivos y verbo~. S in embargo, a veces pucde re ... ultar difícil averiguar el significado de nueva.... palabms, sobre todo de los verbo!> (Gillelle el af.• 1999: Gleitman, 1990). Segundo, Bowemlan (1990) demostró que había poca diferenc ia en el o rdcn de III :.dqui sición de los verbos que la facilitación semántica pred ice que deberían ser más fáci les para que los niños identifiquen s u!> papeles tem,íticos en comparac ión con aqué llos que deberían ser más difíciles. Por ejemplo. los verbos cuyo tema hace referencia al sujeto (como en el caso de muchos verbos, como «':le». «persegu ido») deberían ser más

f¡ic il es de adquirir que los verbos donde la localización . el o bjetivo o 1:1 fuente hace n re ferencia :11 ~ uj e to y el tema a l objeto (como «tengo», «te nía» y «pie rdo»). Por l'l l:ontrario, Buwennan, e n un análisis de la fonna de hablar de SU" dos hijas, Christy y Eva. descubrió que ~c uUljuiere n los do~ tipos de verbos al m ismo tiempo. Por lo general. los niños no producen frases correspondie ntes a la eslmctura básica «agcnte-acción-pac iente» mucho antes que otro tipo de estructuras. Tercero, Bnline (1988a, 1988b), en revisiones detalIada~ de la teoría de Pinkcr, puso en duda la necesi dnd de la fac ilitación semánt ica. y anal izó la evidencia contra la existencia de reg las muy te mpranas sobre la estructura del si ntagma. Afirmó que la info n nación semántica basta pam que los niños puedan aprender las categorías sintácticas.

AGURA4,5 Teoría de la facilitación semánllca (Pinker, 1984, 1989) Et nino llene un conocimiento innato de las categorias sintácticas y las reglas

de vinculación.

! I

.1

El nlf'Io aprende el significado de atgunas patabras de contenido.

T El nino utiliza éstas para construir representaciones semánticas de algunas frases sencillas que ha 0100.

! La facitrtaclón semántica se produce cuando el nil'lo hace una inferencia sobre la eS1ructura subyacente de ta frase 8 partlr de su estructura

superficial y su conocimiento sobre et sign~icado.

TÉRMINOS CLAVE Papeles temáticos: el conjunto de papeles semánticos en una frase que ofrece información sobre quién está haciendo qué a quién, a diferencia de los papeles sintácticos de sujeto y objeto. Los ejemplos incluyen agente y paciente. Age nte: el papel temático que describe a la entidad que instiga la acción. Paciente: el pape/ lematico que describe a la persona o cosa sobre ta que actúa el agente. Facilitación: la forma en Que los niños pueden aumentar sus conocimientos cuando ya tienen algunos, como cuando Infieren la sintaxis una vez que lienen la semántica.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Fina lmente. resulta mu} podero!.o postular la posesión de un conocimiento inn:uo e<,pedtico; lal ve/. demasiado poderoso. Al tin y al cabo. lo,> proceso!> del desarrollo del lenguaje son lentos) c!.t:'in llenos de errores. Existe un de li cado equil ibrio entre un sistem a de desarro llo con restricc iones inna tas. como propon ía Pinkcr. que es no obslante sufic ientemente flexibl e como p:u a acomodar lodos estos com ienzos en fa lso.

¿Viene primero la semántica ? Desde el punto de vista c:ol/sll"/lctirista-semánrico. o del significado primero. las clases gr¡lJ11aticales se construyen primero a part ir de una base semánt ica (p. ej .. Gleitman, 19RI: Macnamara. 1972. 19l:12). lo que implica que las primerísimas etapas del desarrollo del lenguaje son asi ntáclic:c. (Goodluck, 1991). Una burda distinción es que los sustantivos se corresponden con los objelos, los adjetivos con los atributos y los verbos con las acciones. Pero. aunque muchos sustantivo.:. hacen referencia. en cfeclo. a l o~ objetos, otros se utilil..3n para hacer referencia a conceptos abstractos prominentes (p. ej .. «sueño». «\'erdad». «tiempo». «lUnOr». «felicidad»). Así pues. uno de los fa llos fundamentales de un enfoque semántico ~o­ bre la primera gnunática es que [a semántica no puede proporcionar por sí sola una base directa de la ~in t axis. Sin embargo, es posible que las primeras categorías semánticas subyazcan a las categorías sintácticas (McSha· ne, 199 1): al tin y al cl.bo, los niijos aprenden sobre los objetos antes de saber lo que es la verdad y cl tiempo. Tal vez la categoría de «~us t an t ivo» se ba:.c en una categoría semánt ica de los objetos (Gentner. 1992: Slobin. 19l:1 l ). Según la teoría de la as imilación semántica (véase la fi gura 4.6) de Schlesinger (l9iSiS). las primeras cale· gorías semánticas se desarroll an para convertirse en las pri meras categorías sintácticas sin ningún tipo de Iransición abrupta. A una edad temprana los niños utilizan un esquema de frases ~
117

AGURA 4.6 Teoria de la asimilación semanl ica (Sch\esinger. 1988) No hay estructuras innalas

I

Primeras categorlas semánticas

I

! I

Primeras talegorias sintácticas

¡

I

El niño utiliza un eSQuema de frases agente - acción para anatizar nuevas secuencias LN - LV

fí an en las frases. Una de las primeras observaciones es que el orden de las frases por defecto (por lo menos. tal y como hemos visto. en inglé.s) es el de sujeto (o agente). aeción y objeto (o persona o cosa sobre la que ~e actúa). La naturaleza del habla dirigida al niño (a[ hacer referencia al aq uí y al ahora, y al utilizar constmCc1ones con una sintaxis simplificada) li.ci lita este p roce~o. Re~ ult a más difíc il expl icar de esta manera 1:\ adquisición de los verbos. Aunq ue muchos verbos sí que describen acciones. no sucede así con un gran número de verbos importantes que se aprenden primero (p. ej., «amar». «pens;.r». «querer». «mirar», «parar»). Muchos de los verbos que se aprenden pri mero hacen referencia a estados. pero hay muchos adjetivos que también describen estados (p. ej., «ham briento» . «bonito»). Por tanto, si el primer prototipo sinTáctico de los verhos se basa en conceptos semánt icos de acc iones y estado.:.. cabría esperar que se produzcan ocasionalmente errores en los q ue sc utilicen los adjct ivos como si fucran verbos (p. ej., «yo hambriento»). Si n embargo, nunca ~c encuentran ese tipo de errores de construcc ión (McShaneo 199 1). Por tanlo. es improhahle que los niños estén induciendo el primer concepto de los verbos a partir de un concepto puramente semántir.:o. Marat!>os ( 1982) propuso que las primeras cmegorías sintáct icas se crean a part ir de propiedades gramát icas compartidas. Por ejemplo. en inglés los sustant ivos pueden ocupar las primeras posiciones en las frases declarativas. Una vez que se ha fo rmado una calegorfa, la facilitación fomenta la adquisición de las siguientes: lo.:. adje ti vo~ se ponen delante y modifican o especi fi can a los s u ~tanti vos, los verbos se ponen entre los s u ~t an ti ­ \'o~. etcétera. Mamtsos también propuso que los tipos de modificaciones a las que se pucde someter a un a palahra indican '>tI categoría sintác tica. Por ejempl o. en es pa ~ ¡io!. ~i ~e puede modificar una pala bnl añadiendo al final

118

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

.. ·ado» O «·iendo». entonces debe ser un verbo. Bates ) Y1acWhinney (1982) propusieron que los su~tantivos :Ihstractos se asimi lan a [a categorí.- porque estas palabms se comportan de la mism.- manera que lo~ sustantivos m:'is habituales: por ejemplo. ocupan lo~ mismos tipos de posiciones en las frasc~. Es decir. de nuevo. e., po<:ible que los niños estén utilizando la infonnación ... obre la di strihución.

Análisis de la disfribll ció" Ha su rgido una visión alternativa por la que los fÚños pu~den adquirir las categorías sil11áclic dominado por reglas que hay que resolver. Los niños con tan :,ólo dos m10s :Idquieren fáciltnente las intlexione~ de !1éncro en lenguajes como el hebreo, aunque C,la ... construcciones sintácticas tienen una escasa base ~e lllántica y con tri buyen poco al signi ficado del mensaJe (Levy, 1983. 1988). El géncro podría desempeñar un papel importante para marcar [o~ 1ímite ~ de las palabras. ~ puede ser pan iculanncllIc prominente para los niños ~i consideran que c11enguaje es como un puzzle. Los niilo~ que están aprcndiendo a Iwh[ar hebreo prestan atendón ,mtes a la~ regularidades simácricas que a las ~­ manticas (Levy. 1988). Los indicios sinl:'icticos son m:'is dicaccs que los semánticos para adquirir la diferencia ent re su~ta ntivos indi viduales (que pueden representar objetos únicos. r.:omo «escoba») y sustantivos colect ivos tp. ej.. «agua»). Sc puede decir «una escoba». pero no «un mobiliario»; Análogamente, podemosdecir«lllucho mobi liario» pero no «mucha escoba». Podemos fonnar plurales de los sustanlivos individuale~ (<
La modeli7ación conexio ni~ta del an:'il isis de la distribución demuest ra que el conocimicnto dc [as categorías se puede adqui rir a partir de. tan sólo. una base estad ística (Elman. 1990: Finch y Chmer, 1992; Mintz. 2003: Redington y Chater. 1998). Este enfoque muc!>lra cómo se pueden adquirir las categorías ~ im ácti cas sin un conocimiento explícito de las rcgla.~ sint:'ieticas o de la informal'Íón semántica. Por cl contrario, todo 10 que ~e nccesita es infonnación estadística sobre cómo tienden a
Vlad come pescado. Vlad come conejos. Ylad puede pescar. *Vlad puede conejar.

Sin embargo. la modelización infonn:'itica demuestra que el análisis sobre la distribución estadíslÍca funciona. de hecho. muy bien. MOSAJC es un modelo infOnllático que no tiene ningún conocimiento sint:'ictico incorporado y aprende gradas al anál isis de 1:1 distribución de los datos de entrada de un hab!;1 dirigida :11 niño (FreudenthaL Pine y Goberl. 2006. 2(05). Proporciona enlradas de un rango de datos en inglés, holandés, italiano y l:astcl1ano. ajustando los errore~ que comelen los niños y cómo nunbian esos errores con ell iem¡x>a la luz de nuevas entradas. Mint.l (2003) muestr:t cómo la exposición a palabras en marcos frecuentes produce categorías extremlldamenle precisas. Para dar un ejemplo muy sencillo, cualquier palabra en la posición X en «el X se ríe» debe ser un sustantivo. Los investigadores no se llluestr.lIl de acuerdo en la actualidad sobre la cantidad de conocimiento innato ncce~a ri o pam que pueda producirse el aprendizaje mediante la distribución. La tendencia actual en la investigación es a demostrar que el conocimiento innato debe ~e r mucho menor de lo que se pensaba porque los datos de entrada con lo~ que trabajan los niño~ son mucho más numeroso~ de lo que se pensó antaño. Por ejemplo. Rcdington y Chaler ( 1998) señalaron que los niños tienen acceso a infonnación sobre la distribución adcmás de a la infomlación de la concurrencia. Por ejemplo, la morfología varía regu lanllcnte con la categoría sim:'il'¡jca. y esto proporciona un fuerte indicio sobre cuál e~ 1<1 función sintáctica de una p'llabra. Las palabras que. en inglés. adquieren los sufijos «-S)l> y «-ed» suelen ser verbos. pero las palabras que sólo 'Idquiercn el sufijo «-S}>

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

suelen se r sustant ivos (Maratsos. 1988 ). En inglés, las palabras bisilábicas que son sustantivos tienden a ll evar el aeento sobre la primera sílaba. mientras que los verbos ll evan el acento sobre la segunda (Kelly, 1992).

Eva//larión del tI·ahajo sohre el aprcndi:aje di' las categorías sintácticas En resumen, la relación entre el desarrollo de la sintaxis y el desarrollo de la se mántica ser<Í probablemente compleja. Lüs primeros trabajos ponían de relieve la importancia de la información semántica ell la adquisición de las categorías sintáct icas, pero los trabajos más rccientes han demostrado que se pueden adquirir estas categorías con poca o ninguna información scmántica. Es probable que los niños aprendan las categorías sintácticas a través del análisis de la distribución de! lenguaje, y la modelitación conexionista ha resultado muy útil para comprender cómo se produce. Es improbable que se necesiten principios innatos para aprender las categorías sintácticas.

Gramáticas de dos palabras Poco después de que se produzca la explosión del vocabulario empiezan a aparecer las primeras expresiones de dos palabras. Existe una gradación entre las expresiones de una palabra y las expres iones de dos palabras en forma de dos palabras únicas yuxtapuestas (Bloom. 1973 ). Los niños se mantienen en la fase de dos palabras durante cierto tiempo. La primera investigación se centraba ell desvelar la gramática que subyace al primer lenguaje. Se esperaba que los detallados estudios longitudinales de unos pocos niños revelaran la fonna en que se iba adquiriendo la gramática de los adultos. Se suele decir que el primer hab la con múltiples palabras es rele;.:ráfico en tanto en cuanto consiste fundamentalmente en palabras de contenido, faltando muchas p'llabras funcionales (Brown y Bellugi. 1964: Brown y Fraser, 1963). Sería un error describir el habla telegráfica como consistente únicamente en palabras de contenido con significado semánt ico. Braine (1963) estudió a tres niños desde el momento en que empezaron a forma r las expresiones de dos palabras (aproximadamente a los veinte meses). Identificó un pequeño número de 10 que llamó palabras pivote. Se tralaba de palabras que se ut ili zaban frec uentemente y siempre se encolllraban en la misma posición fija en todas las frases. Las pa l ab ra~ pivote no se utilizaban solas y no se encontraba junto con otras palabras pivote. La mayoría de la~ palabras pivote (denominadas palabras PI ) se encontrahan en la posición inicial, aunque un grupo m:i ~ pequeil(1 (las palabras P:) se encontraban en segunda po~ición.

119

Había un gran gTllpO de 10 que Braine denominó (Jalahras ahiertas que se utilizaban con menos frecuencia y que variaban de posición, pero solían estar en segunda posición. Esta idea de que las frases se forman con un pequeilo número de palabras pivote se denomina gramática pi\"OfC. Por t¡mto, la mayoría de las frases de dos palabras lenían la fomla de palabras (PI + ab ierta) (p. ej .. «preuy boal», bafco bonito, «preUy fan» . honi/() aban/ro. «other mi lb" O/ra le,he. «other bread», otro (Jan) con un número más pequeño de fonnas (abiel1a + P2) (p. ej., «push it», cmpuja eso). También se pueden encontrar algunas construcciones (abiel1a + abierta) (p. ej., «milk cup;;>, taza para la leche) y algunas expresiones compuestas únicamente por palabras abiertas. Brown (1973) adoptó un enfoque longitud inal similar con tres niños llamados «AdanM. «Eve» y «Sarah,>. Se grabaron muestras de su forma de hablar durante varios años, desde que empezaron a hablar hasta que produjeron complejas expresiones con múltiples palabras. Brown observó que los niños parecían estar utilizando reglas distintas a las de los adultos pero. no ohstante, utilizaban reglas. Esta idea de que los niños aprenden reglas pero las aplican de forma incorrecta constituye un concepto importante. Producían expresiones como «más nuez «, «una manos» y «dos calcetín». Brown propuso una gramática de un tipo parccido al de la gramática pivote por la que los sintagmas nominales se podían volver a escribir siguiendo la regla LN --,) (mod ifi cador + sustantivo). La categoría de «mod ifi cador» no se correspondía con ninguna categoría sintúct ica adulta, incluyendo aníeulos, numerales y algunos adjetivos (demostrativos) y pronombres (posesivos). Sin embargo, a medida que los niños ibnn creciendo iban apareciendo estas diferencias y la gramática se hacía más compleja.

Problemas de los primaDs la gmmáriw

l'l1fOqUl'S

sobre

Bowerman (1973) rev isó el desarrollo del lenguaje en una serie de culturas, fundamentalmente en la inglesa y la finlandesa. Concluyó que las reglas de la gramática pivote distaban mucho de ser universales. En efecto. no capturaban totalmente la fonna de hablar de los niños americanos. Confirmó que los niños pequeños utilizan un pcqucño número de palabras en posiciones relativamente fijas, pero no las dem:ís propiedades adscritas a las palabras pivote. En un anúlisis más detallado descubrió que la clase abierta no estaba indiferenci ada, utilizando por el contrario una seri e de clases. Harris y Coltheart (19Ró ) sugirieron que los niños del estud io de Bowerman podían haber estado m<Ís avanzados lingüísticamente que los de los estud ios anteriores y que , por tanto. era más probable que mostraran una mayor diferenciación sintáctica.

120 LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

Bloom ( 1970) afirmó que estos primero... enfoque ... g ramaticalc!:I no conseguían capturar la riqUCl,1 "em¡intica de cstas sencillas expresione!:l porque ponían demasiado énfasis en su estructura !:Iintáctica. El enfoque alternativo, el de Ixmer m.ís énfasis en el contexto y el conleni do de las expresiones de los niños. má~ que meramen te en su forma. pasó .1 conoce rse (,;0010 la illte/prefación riCll. Enseguida se hizo patente que !:le podían utilizar de distinta mancra J:IS expresiones de dos palabras con la m isma fonua. En un ejemplo famo')o. Blool11 observó que la expresión «111.1má calcetín», di cha por una niña llamada Kath ryn, se uti¡¡~ab
Enfoques semánticos sobre el primer desarrollo sintáctico El aparclllc fracaso de los enfoqu es puramente sintácticos sobre el prime r desarrollo, y e l emergente énfasis en la riqucza sem{mtica de las primeras expresiones llevó a poner un énfasis en las explicaciones semánt icas de las primeras g ramáticas (Schlesi nger. 1971: Slobin , 1970). También se derivaron caracte rísticas de la gramática de Brown (1973): por ejemplo. observó que el 75% de las expresiones de dos palabras !:le podía describir en fu nción de tan Sólo once relaciones semánticas (véase la Tabla 4.5 pam ejemplos). Exi ste c ierto atractivo de l enfoque semán tico e n cuanto a la fonna en que resta importancia a la s intaxis de las est ructu ras innatas y pone de rel ieve mecanismos como la faci litación. pero también tiene problemas. En primer lugar, hay una falla de acuerdo sobre cuáles son las categorías semánticas neceSarias. En segundo lugar. no está claro si los niños son conceptualmente capaces de hacer estas distinciones. Tercero. este enfoque no explicll el 25% restante de las expresiones observadas

por Brown. Cuarto, el orden de adquis ición y 1:1 aparición de las reglas difieren e n función de cada niño. Finalmente, Braine ( 1976) afi mló que este enfoque era demasiado general: se puede describir mejor la evidencia afinnando que los niños aprenden reglas sobre pahlbras específicas. más que sobre categorlas semánt ica, generale~. Por ejemplo. c uando los niños aprenden la palabra «más». ¿estamos ante un caso de aprendilllje de que la palabra «más» se combina específicamente con entidades. o se trata más bien de que los niños comprenden que representa la idea de « recurrencia de un Illayor número de ent idades»? Si lo que se producc es esto último, entonces, cuando los nil10s aprenden la pulabra ((más)), deberían ser capaces de utilizar otros ténnino, de recurr~nda disponibles (p. ej .. «otro») de manera análoga: sin embargo. no lo hacen. Por tanto. parece que 10<; niños eSlán aprendiendo casos concretos má!:l que simpleme nte categorías semánticas. Braine ofrece el ejemplo de un niño que ha aprendido a utili . . ar ((otro» fundamentalrnente con sustantivos referentes a comida y ropa. Concluyó que los niños utilizltn una combinación de reglas generales y específicas.

La adquisición de la estructura del argumento del verbo Una I"acet:t importante del aprendizaje de la s illlaxis consiste e n aprender cuál es el argumento adecuado de los verbos. Por ejemplo. sabemos que «pega» e.~ un verbo transit ivo que lleva un objelo, que «cae» es un vcrbo intransi tivo que no lleva un objeto, y que algunos verbos son más com plejos y pueden tener ohjctos directos e indi rectos (<< Boris da la pelota a Agnes»). ¿Cómo apre nden los niños esta importante faceta del lenguaje'! La adquisición de la estructura del argumento verbo sigue una curva con forma de U: el desempell o es

TABLA 4.5 Once importantes relaciones semánticas tempranas y ejemplos (basado en Brown, 1973)

Atributiva Agente - Acción Acción - Objeto Agente - Objeto

~casa grande .. "Papá pega» "pega pelota» ~ Papá pelota ..

Nominativa Demostrativa Recurrente Inexistente Posesiva Entidad + Locativa

-ahf petota,. ~más pelota,. ~pelota no está .. «silla Papá,.

Acción + Locativa

~ir tienda~

~esa

pelota»

~lib ro mesa"

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

bueno. después malo y después vuehc a ser bueno. Los niños pequeños tienden a producir las fo nnas correctas. después atraviesan un período en que producen fonnas incorrectas cometiendo. fundamentalmente. errores de exceso de gcneralización. Por ejemplo, tienden a utilizar verbos intran sitivos de fonna tran sitiva (<
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generalizaciones: sin embargo . la aplicación de algunas de estas generali zaciones provoca errores en ocasiones. Al final , el niño se da cuenla de que son necesarias tanto las reglas como las excepciones. La hipótesis del verbo- isla ha generado un considcrable debate, sobre todo respecto a si ex iste una paradoja o no en las explicaciones del primer lenguaje de los niños. Naiglcs (2002) afinna que. a primera vista, hay una paradoja: los bebés parecen ser muy buenos en el aprendizaje estadístico y en la abstracción de patrones generales a partir de casos concretos. mientras que los niños de uno a tres años son muy malos y utilizan. porel contrario. infonnación no abstracta y específica a cada elemento (p. ej .. el verbo clave de los verbos-isla). Es como si, a medida que se van haciendo más mayores, los niños pierden de hecho su capacidad de abstracción. Afinna que esta diferencia se debe. cn parle. a las distintas metodologías: los estudios con niños más pequeños ticnden a poner a prueba la comprensión, y encuentran una mayor evidencia de abstracción, mientras que los estudios con niños más mayores tienden a poner a prueba la producción y encuentran una mayor evidencia del uso de casos específico s. Como hcmos señalado anteriormente, la producción suele ser más difíci l que la comprensión. Además, la mayoría de los estímulos que ponen a prueba la primera comprensión tienden a utilizar palabras sin sentido, o lenguajes artificiales, mientras que los estudios sobre la producción posterior suelen utilizar el lenguaje real en el que entra en juego el significado de las palabras. Naiglcs sugiere que los patrones que extraen los niños más pequeños no están vinculados todavía al significado. Los niños de uno a tres años no pierden estas primeras abstracciones, pero su uso específico de las mismas es muy limitado hasta que pueden integrarlas con significado. Como :¡firma. es fácil aprender la fonna, pero difíci l aprender el signitkado. Afirma que no hay razón para suponer que los niños muy pequeños no están haciendo abstracciones entre estructuras sintácticas. por lo que resuelve la paradoja afinnando que los niños de uno a tres años sí que utilizan la abstracción. Los niños pequeños tienen problemas para ampliar el signi fi cado. no los marcos de referencia. Tomasello y Akhtar (2003) prosiguieron con el debate (véase Naigles, 2003 para una réplica) allnnando que no existe paradoja alguna_ Defienden que hay una evidencia convergente de que, hasta los tres años, los niños pequeños son incapaces de abstraer entre estructuras ~ intácticas . centrándose por el contrario en elementos y ex presiones concretas . y utilizando unos pocos marcos sintácticos específicos . Tomasello y Ak.htar a1irmaron que los estudios de diarios del habla espontánea, y los estud ios de producción donde se enseña a los niños nuevos verbos. producen datos particulannente llamativos l/ue demuestran que los niños de uno a tres años no forman representac iones sintácticas abstractas.

122 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Si los adu ltos oyen dctenn ilwda c~truct ura sintáctica, es más probable que utilicen esa estructura de producción en un futuro inmediato. un fe nómeno conocido corno imprimación cstructuflll (vé:lse el Capítulo 13 para ver los detalles). Por ejemplo. es más probable que produzca una construcc ión p¡lsiva si acaba de oír una frase en forma p¡lsiva que si acaba de oír una activa. Los niños con más de cuatro años muestran este efecto de imprimación eslruclUral: sin embargo. los niíios de me nos de cuatro años no lo m uestran (Savag:c. Leiven. Theakston y Tomascllo. 2003). Una explicación es que los niño.~ miÍs pequeños no tienen estructunls sintácticas genemles en I;IS que imprimar. pero C~le efecto también podría sugerir quc la imprimación desempena cierto pape l en lo!'> niños más mayores. Una tercera solución es que las repeticiones de un verbo e n dete nninadas construcciones hacen que el nino haga una infere ncia probabil ista de que el verbo sólo está asociado con delemli nada estruc tura <.I el argumento del verbo. Cuanto más oyen los niños que se utiliza un verbo en deteml inada construcción. meno!> deberían generali zarlo en un elemento novel. Esta idca se conoce tomo la hipóre,{ü del atrillcheramiento (Braine y Brooh. 1995: 'nlcakston, 2(04). Cuanto más oyen los niños que se utiliLa un verbo. menos prohable delx!ría ser que lo utilicen incorrectamente. Por tanto. la frecuenc ia de los verbos es particularmente importante aquí. y los errores de exceso de genenllización son parliculanncnte prohablc~ en los verbos dc baja frecuencia. Por tanto. C~ más probable quc los niños a1i rmcn (de fomla incorrecta) que «she arrived hc r to thc park». ello.'>e llegó al parque. es una frase gramaticalmcnte correcta en vez de que afirmen que una conslrul'ción análoga es correcla cU:Uldo liene un verbo de alta frec uencia. como ('she callle me to the school» e/la me \';no al colegio (Thcakston. 2()().t). Por supuesto, es posible que se confu nda la frccue ncia de los verbos con la exposición a la infonnación semántica. Una explicación alternativa combina las ante riores. Prescinde de las regla') y excepciones y aflnna que los niños reali zan una especie de análisis de 1" distribución de las estructuras de los verbos. en la que la información semántica desempeña un papel lmponamc (Alishahi y Stevenson. 2(05). En este modelo. la adqui sición de la estmctura del argumento del verbo es probabi lista. Los niños aprenden las estructur.IS del argumento de cada verbo espedfico utiliz¡¡ndo muchos ejemplos especflkos. así como características semiÍmicas más generales de ese tipo de vcrbos. Al principi o. los lIiño~ imitun las fonnas concretas pero recurren cada vez más a gencrali . . ilciones a partir de los patrones genera les. Al princ ipio. esta infonnación gencml supera a la infonnación específica pero. a medida que el niño enc ue ntra más ejemplos de verbos infrecuentes consigue utilizar correctamente esos verbos menos frec uentes.

"1

El eSllIdio de adqUl~ición de las estructuras del ilrgumento del \·erOo no .. pemlÍte hacer una afinllación más general sobre cómo aprenden los nino~ la si ntaxi s. E~ evidente que una p;lfle imponante del aprcndiLaje consi~l e en ab<;traer información a panir de casos concre tos. A partir de los tres años, los niños ~on e;¡paces de combinar vemos novedosos con las estructums sintácticas :Idecu:ld a ~ con faci lidad. Por ejemplo. anillicc las fmscs «Agnes pegó a Vlad)~ y «Agnes besó aVIad». Existen simi litudes entre estas frases: por ejemplo. ambas son fraM:s tran ~it ivas en las que hay agentes y objetos (como COS¡IS opuesta~. como indiv iduos que dan paladas y cosas que son paleadas). pero el reconocimiento de estas similitudes requiere un nivel de ab ~tracción sintáctica. ¿Desde qué edad se produce esta abstracción? Según las teorías de la simaxis IwdÍlI. la abstracción se produce relativamente t:lrde. lo que sugiere que h¡lee falta tiempo p:lra aprender la sintaxis y se lIdquiere mediante una experiencia abstracta. y los niños interpretan antes las frases con un conoc imiento léxico o específico de los verbos (Brai ne. 1992: Lieven. Pi ne y Baldwin, 1997: Tomasello, 2(03). Según las teorías de ta sil/raxis ll'mpral/lI. [;1 abstracción se produce relativamente pronto (Fisher. 2002: Nuigles, 2002: Pi nker. 1984). Si la abstracción ~ produce prOluo. los niños deben utiliLar algún tipo de infomlación adicional. l/uc podría ser innata (Pi nker. 19&4) o surgir de la estructura de la arquitectura cognitiva general utilizad¡1 para aprender ellellguaje (Chang. Del1 y Block. 2006; Saffran. 2002). Por desgracia. las distintas metodologías ofrecen resu ltados disrintos y respaldan a teorías distintas (Chang er al .. 2006). Los resultados obtenidos util izando una producción provocada (hac iendo que los niños hablen) apoyan la teoría de la si ntaxis tardía. mientras que los resu ltados obtenidos anali/.ando la comprensión respaldan .1 1;\ teoría de la sintaxis temprana . Incl uso las distintas tareas de compre ns ión ofrecen resu ltados distintos. Las t:lreas en las que se valora la comprensión haciendo que los niños actúen en funci ón de frase:.. cond uycn que los ninos menores de tres años no parecen utilizar el orde n de las palabras para comprende r quién actúa sobre quién (A khtar y Tomasello. 1997). Por otra parte. las t:Lreas que utilizml la técnica de la mirada preferente concluyen que los niños menores de tre:.. anos utiliLan la infonnación del orden de las palabr.ls (Fe mandes. Marcus. Di Nubil a y Voulournanos. 2006: Gertner. Fisher y Eisengart, 20(6). Chang l'l (11. dem uestran que un modelo conex ioni sta que aprende y predice las secuencia~ a partir de una exposic ión repe tida a se ries gramat icales de palabras. y que también uti liza la infonllac ión sobre el significado de las expresiones, pcnnite explicar los datos proven ientes de ambas metodologías. El modelo puede simu la r tan [o la producción provocada corno los datos de mirada preferente. Los niños parecen comprender antes las estmc turas complejas con las tareas

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

de mirada preferente porque proporcionan una elección entre dos interpretaciones. El ~i,tema desarrolla representaciones cs truClUra 1e~ parc¡al e~ antes de que pueda producir es lructura~ (:omplctas correctas. En efecto. tiene sufici en te infonmteión como para ser capaz de comprender cuándo !>C proporcionan :ll temativas. pero no suficiente como para ser capa/ de producir de::.de cero. Una forma más general de planlear esta~ preguntas fue la sugerida por Udz. G1eitman y Gleitman (2003): ¡.está el aprend izaje de las palabrls irnpulsldo por la observac ión del mundo exterior o está impulsado por las propi ed:tde~ que ya ex isten en el niíio? Los verbos causales constituyen un ámbito particulannente OpoJ1Uno para poner a prueba e<;ta pregunta. En inglés. la causalidad y hl transitividad están entrelazadas: lo~ verbos causales (cuyos ~igllificados incluyen cicrto wncepto de causa acción) son transitivos. Por ejemplo. el verbo causal «kili ,), /l/arar. (que signilica que «caus(t la muerte») es Ir.msit ivo: puede lener un objeto (<
Evaluación del trabajo sobre el primer desarrollo sintáctico {.Puede el primer desarrollo simáctico ser a la vez no sintáctico y semántico? Se puede producir la identificación de tempranas categorías sintácticas ~in demasiada ayuda semánt ica y sin una base previa de adqu¡~kión de una gramática expl íci la. Por el contmrio. parel.·e que los !liños aprenden las categorías gramaticales mediante el análisis de la distribución. ¿Puede este tipo de enfoque ampliarse para explicar cómo producen lo~ nilios la!> expresiones de las palabras y las primer.l!> e,xpresionc~ con nltÍltiplcs palabra!>? Tal vez las primeras producciones del lenguaje de los niños estén mucho más limitadas de lo que ~e ha

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pensado con I'reeuencia (Messer. 2000). ¿Tul vez sus primeras exprcsione\ l'on múlt iples palabras sólo reflejan e:.l;td íslicamentc los tipos más frecuentes de expresiones que oyen'! SegtÍn esta perspectiva. los niños llenen una gramática mutho menos fonnal de lo que se supone <:omÚnmente. La evidencia proviene de la observación de que el primer lenguaje es mm'ho menos flexible de lo que sería si los niño~ estuvieran utilizando regla~ gramaticales explícitas (Pine y Lievcn , 1997). Por lo generaL la idea de que hay un módulo de sintaxis que impulsa el desarrollo del lenguaje eSlá perdiendo popul'lridad. Es evidente que el desarrollo del1cnguaje debe ser analizado dentro del cOnte,xto del desarrollo social y de la fOrnl:l en que se utilil.a el lenguaje (Messer. 2000). Este cambio también queda reflejado en los trabajos más recienles de Chomsky (1995). en los que se ha reducido mucho la imponancia de las reglas gramat icales. Tal vez no haya UJla ronna clanl de separar el desarrollo gmmatical y léxico: los d o~ están interre lacionados (B,\les y GQO(lman. 1997. 1999). Por ejemplo. el desarrollo gr:trnatical est5 relacionado con el tamai'ío del vocabu lario: el mejor predictor del desarrollo gram:lIical a los veimiocho meses es ellamaño del vocabulario a los veinte meses. lo que ~ ugi e re que los dos comparten algo imlX)f\ante (Bates y Goodrn:l1l, 1999; Fenson el al.. 1994). Además. no hay una evidencia a favor dI.! la disociación ent re el de~lrTOllo ~ ramati cal y el desarrollo del vocabulario ni en los que empiel.an a hablar pronto ni en los que empie/.an a hablar tarde: no podemos identificar a niños con un desarrollo gTamatkal nonnal. si no con unas pumulciones de vocabulario muy bajas o muy altas para su edad. Tampoco exi~te ninguna evidencia de una clara disociación entre el desarrollo gramatical y el léxico en el lenguaje en c ircun ~lancias especiales (como en el caso del síndrome de Williams y el síndrome de Down). Bates y Goodman (1999) conduyeron que hay poco respaldo para la idea de un modu lo separudo para la gramát ica. En conclusión. el trabajo reciente tiende:t reducir el papel de un modulo gramatical innato y la alribución de una compelcncia gramatical similar a la de los aduilos a los niños pequeños.

Desarrollo sintáctico posterior Brown (1973) sugirió que la longitud media de la expresión (meallle/J.~rlJ o[uuerallce. LME) e~ una fonna tÍtil de representar gráfi camente el progreso del desarrollo sint5ctico. Se trata de la longitud media de una expresión. medida en morfemas. de los que se hace la media p,tfa muchas palabras. Brown dividió el pri mer desarrollo en cinco fases en función de la LME, Evidentemen te. la LME aumenta a medida que el ni¡io se \a haciendo mayor: encont ramos una correlación aún

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LA PSJCOLOGíA DEL LENGUAJE

TABLA 4.6 Longitud media de la expresIón (lME) y desarrollo del lenguaje. Basado en Brown (1973) Fase I Fase 11 Fase IH Fase IV Fase V

LME < 2.25 2.25-2.75 2.75-3.5 3.5-4 4+

muchas omisiones, pocas palabras e inflexiones gramaticales mucha variación (aproximadamenle a los tres años) pluralización. la mayoría de las reglas sintácticas básicas imperativos. negativos, preguntas. reflexivos, pasivos (5-7 años), en ese orden

mejor con la edlld si se omi ten del análisis las ex presiones de una única palabra (K lee y Fitzgerald. 1985). Este en foque es bastante descriptivo y hay poca correlac ión entre la LME y la edad superados los cinco ailo ~. No obstante. es un indicador cómodo y muy util izado (véase la Tabla 4.6). El tipo de desarro llo lingü ístico b:lsado en reglas queda palente en los trahajos de Berko ( 1958). A1irmó que. si los niños utilizaban reg las. su ulilización debería quedar palente inclu so con las palabras que los niños no hubían utilizado antes. Deberían ser capaces de ulitizar tenn inaciones .. decuadas de las palabra .. incluso para palabras imaginarias. En un famoso estudio. Berko ulilizó palabras si n senlido para describir a animales extraños y a personas haciendo cosas raras. Por ejemplo. :Ipuntaría hac ia un dibujo y d iría: ((csto es un wug. Esto es otro. Ahora hay dos _.» (Véase la Figura 4.7). Los niños tenn inaban la frase con la lenn inación plural adecuada (( wugs». De hecho, podfan utilizar reglas para generar pose~ ivos en inglés (<
Injfexiól/ de \'erhos: adqlli.'iición del tiempo l'erha! pasado El desarrollo del tiempo verbal pasado ha sido muy eSlluJiado. Brown (1973) observó que los niños más pequei'ios utilizan los verbos sin inflexión gramatical (<
FIGURA 4.7

• Esto es un wug.

•

•

Ahofa hay otro más Hay dos. Ahora hay dos _ _ __

das muy depris'L: los tiempos pasados para dar una idea del tiempo (en inglés marc;ldo h.lbitualmcnte añadiendo la terminación «-ed»), uti lizandu la terminación inglesa «-i ng», haciendo una concordancia de números y con cordando mediante una combinación con auxiliares. Sin embargo. aunque se pueden modillcar los gmpos rcgulares aplicando la regla senci lla (p. ej. , en inglés se forma el tiempo pasado añadiendo la terminación «-ed»). exi ste en inglés un grun número de verbos irregulares. El curso temporal del de~arroJlo de los verbos y sustant ivos irregul:tres e.~ un ejemplo de desarrollo con forma de U. El desclllpeiio pasa de ser bueno a ser malo antes de volver a mejorar. Al principio. los niños producen tanto las fonnas regulares como las irregulares. Resuha importante destacar que. en la fase de mal desempeño. los niños cometen un gran número de errores de exeeso de generalización (p. ej .. Brown. 1973: Cazden , 1968; Kuczaj. 1977). Posterionnente pueden producir otra vez tanto las fonn:ls regulares como las irreg ulares.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Una explicación de este patrón e., que lo!) niños más pequeño:. acaban de aprender lo, (,:a,os paniculares. A continuación aprenden una regla mediante indun:ión (p. ej., en inglés. ti.mmmdo cltiempo verbal pas:ldo añadiendo la terminación «-ed~> a los verbos. form:llldo los plurales añ'ld iendo una -!) a los su.!.tantivos) y aplicarlo en todos los casos. Sólo dcspué!) empiezan a aprender las excepciones a la reg la. Por tanto. los niños desarrollan un !)istcma de fonlHlción dci tiempo verbal pasado con dos rutas independ ientes: un sistema simbólito que util iza una reg la para generar las foonas regulares y una ruta que accede a una li sta independien te de fonnas irregu lares (Pinker. 1994. 1999). La evidencia de un modelo de doble ruta proviene de diversas disociaciones del desempeño con los verbos regulares e irregu lares. Los pacientes con una afa~ia fluida (véase el Capítulo 9) tienden a tener un peor desempeño en la lettura y producción de las fonnaS irregulare!) que de !;b regulares. mientras que los pacientes con una afasia no fluida tienden a scr re lativamente peores en el procesamiento de las foonas regulares. Los datos de las imágenes cerebrales sugieren que el procesamiento de las formas regu lares e irregulares implica a dist intas panes del cerebro. Las imágenes de PET sugieren que sólo se atliva el área de Broca cuando se procesan los tiempo~ pasados regulares, pero los lóbulos temporale-<¡ del cerebro están implicados en el procesamiento de los tiempos pasados irregulares (JHegcr et al .. 1996). Los datos de fMRJ :. ugiercn que, aunque los lóbulos tcmporales posteriores están implicados en el procesamiento tanto de las formas regulares como de las irregu lares, sólo las fonnas regu lares producen una activación en tomo a In circunvolución frontal (Pinker y Ullman. 2(02). Tmnbién hay cvidencia ~ de que los plurales regulares e irrcgu lares se procesan de distima manem. Clahsen ( 1999) afinnó que los trabajos experimentales y de creación de imágcnes neuronales sobre la formación plur:11 en alemán sugieren que el sistema del lenguaje está dividido en un lexicón y un sistema computacional que. entre ot ras cosas. genera formas irregulares. Los pacientes eon la enfennedad de Alzheirner son rcl:nivamcnte peores con las fonnas irregulares. mientras que los pacientcs con Parkinson :.on relativamente peores con las fonnas regulares. De fonna má:. controvel1ida, los niños que padeccn el síndrome de Wi lliams pueden ser peores con las fonna~ irregulares. mientras que los niños con trastorno específico del lenguaje son peores con las fonnas regulares (Pinker, 1994, 1999: véase Thom:_s y Kann iloff-Smith, 2003, para una revisión). Un problcma del modelo de la doble rula es que las fonnas regu lares e irreguJare!) coex isten; la proporción de exccso de regul arización nUllca superó el 46% en catorce niños estudiado, por Kuezaj (1977). lo que sugiere que una gran regla IT1U~ general. potente, no se :Iprende.

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Una expli cación altemativa, la modeli zatión conexioniM'l de la adqubi¡.:ión del tiempo verbal pasado. h:t generado una imponamc controversia. La idea b:'Í~iea de estos modelos es que no necesitamos dos rutas independientes para producir las formas regulares e irregulares: por el contrario. el conocimiento de la.~ fonnas regulares proviene del conocimiento de las regularidades fonológi<.:as, mientras que el conoc imiento de las fonna s irregulares proviene del conocimi ento, lé,'\ico-scmántico. Los datos de las imágenes en fMRl sugieren que lo imponante a la hora de detenn inar cuáles son las lOnas del cerebro que se activan son las características fonológitas de las formas del tiempo verbal pasado: las formas irregulares que suenan como si pudieran scr fonna:. rcgulares (p. ej. , «slept», «sold») producen un pat rón de activación parec ido al de las formas regulares (Joánisse y Seidenbcrg, 2005). Rumelhan y McClelland ( 1 9~6) simularon la adqui .~ici6 n del tiempo pasado utilizando la propagac ión hacia atrás. El elemento de entrada estaba compuesto por 1:1 ruíí' del verbo. y el elemento producido tonsistía en 1;, foon a toncordada . La programación del entrenamiento era pal1iculannente imponante porquc estaba dheñada para retlejar el tipo de expo.~ición que tienen 10:' niílos ante los verbos. Al principio, el modelo se fonnaba con die/: de las palabras de mayor frecuencia. de las cU:lles ocho eran irregulares. Tras die/. ciclo), de entrenam iento, se introducían cuatroc ientos diez verbos dc frecuencia media durantc otras ciento noventa pruebas de aprendizaje. Finalmente, se introducían ochenta y seis verbos de frecuencia haja. El modelo se comportaba como los niilos: inic ialmente producía lo correelO. pero después empezó a regularizllr en exceso. Rumelhart y McC1clland señalaron que el modelo se ¡:om ponó de una ronna parecida a la de las reglas. sin ¡Iprender exp1fcitamentc la regla, ni sin que se hubiera enseñado de fonna explícita. Por el con trario, 1<1 conducta surgía como consetuencia de las propiedadclI esladístic:_s de los elementos de entrad:!. Si esto fuera cierto. podría ser una cuestión general importante sobre el desarrollo del lenguaje. ¡,Qué problemas plantea esta explicación? Pi nker y Prince ( 1988) hici eron las críticas más importantes a eSle trabajo. Señalnron que los verbos irregulares no <;on real mente totalmente irregulares. Es posible predecir cuáles son tos verbos quc prob:,blemente serán irregulares. y la fonna en 4ue van a ser irregulares. Esto se debe a que los verboll irregulares siguen cumpliendo las re<;triecioncs fonológicas generales del lenguaje. Aderná.~, 1,1 fom1a cn que algunos verbos tienen tiempos pasados wnto regulares como irregulares. y la forma en que se moditican dependen del contexto scmánt ico (p. ej .. en inglés, «hang» y «hanged ... y «hung», y «ring» y «ringed» y «rung»). La red también cometió errores de un tipo que los niños nunca cometerían (p. ej., «ll1cm-

126 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

bled» pam el tiempo pahlldo de «m:lil» .) Pinker ~ Prince también señalaron que no hay un
bargo. hay otros verbos parecidos que fonn an el pasado de la fonlla regular (p. ej .. «lI ow», « s how ~~). Un verbo irrl.!gu lar corno «hit » /lO tiene. ~ i n ernhargo. e nemi go.~ que compitan con él. Como predice el modelo conexioni"ta basado en las restri cciones. es más probable que los niños produzcan «throwcd» a «hitted)). Un resultado del trabajo de modelización realizado por Rumelhar1 y McClelland ha sido la atención centrada en los detalles de cómo udq uieren los niños habilidades como I:.s de la formm.:ión del tiempo pasado (p. ej .. Marchman y B:ltes. 1994: Marcus, Ullman. Pink er. IloJlander. Rosen y Xu. 1992). Ahora sabernos mucho más de lo que sabíamos antes. Un problema gcner.J1 de las explicilciones conexionistas es que estos model os requieren una retroalimentación explícila para poder aprender. Como hemos visto. el grado y la influ encia de la retroalimentación explícitlt en el desarrollo real del lenguaje es limitado. Un argumento contrario frecuente a esta objedón es que la model ización está si mplemente dcmostrando el principio de que la asociación y las regul aridades estadísticas en e l leng uaje pueden explicar el fe nómeno sin tener que recurri r a reglas explícitas, y que los detalles de los mecanismos de aprendizaje implicados no son importantes en estc sentido. Otra posibilidad es que. a med ida que los niños oyen hablar, hacen predicdones de lo quc viene a continwlCiÓn. Pueden com parar sus predicciones con lo que oyen real mente. Sin embargo. en la actualidad hay poca ev idencia de que sea asf ( Messer. 2000). Finalmente. la mo
Diferencias indil'iduaks La fomla en que los adu ltos hablan a los niños parece lener un efecto a medida que el niño va haciéndose mayor: ex isten grandes diferencias individuales en la capacidad de los niños de edad escolar para ronnar y comprender frases sintár.:ticamcnte complejas. y la cali dad de lo que oyen 10<; niños cstá muy correlacionada con eSlal; diferencias (Huttenlocher. Vasil yeva. Cymemlan y Lcvine, 2002). Los niños que oyen estructuras complejas las dominan antes. Incluso aquí. resulta difíc il tener cCr1ezas sobre cuál es la causa. La fuente más impor1an-

4 DESARROLLO DEL LENGUAJE

le de ex posición de los ni ños pequeños son sus padres. por 10 que no podemos deSCtl rlar lo ~ raclOres genéticos: la comp lej idad si ntáctica en el pad re y el hijo podrfa reflejar un parecido genétko ¡,;ntrc padre e hijo. Sin embargo. el lenguaje que ulili1an los profesores también liene <;u efecto: las capacidades sintácticas de niños cuyos profesores utilizan una fo rma de hablar con una mayor complejidad sintáctk .. se desarrolla más deprisa que aquellos que tienen profesores que Ulilizan eonstruccioncs más se nciltas (Huttcnlocher er al .• 2(02). Por tanto. la exposición al lenguaje desempena un papel.

Dlferellcias enrre idiomas Los idiomas difieren en cuanto a su complej idad sintáctica. Por ejemplo. el inglés está relativamente limilado en su utilización del orden de las palabras mienl ras que otros idiomas (COIllO el ruso) tienen un mayor número de inflexiones y más libenad para ordenar las palabra ~. No es sorprendente que estas diferencias provoquen d iferencias en cuanto a los detalles del desarrollo del lenguaje. Lo que tal vez rcsulle sorprendente es la magnitud dc la un iformidad en el desarrollo del lenguaje con di stinlos idiomas. Por ejemplo, la fonna de hablar dc la (ase I (que cubre el período con las primer;]~ expresiones con múltiples palabr.\~. con una LME de hasla 2.0) parece muy unifonne en todo el mundo (Dale. 1976: Slobin. 1970). Por supuesto. ex i ~te n algunas diferencias: los niños finlandeses no hacen preguntas de tipo s í O no (Bowerman , 1973). Esto se debe a que no se pueden hacer preguntas subiendo la entonación en finlan dés , por 10 que las personllS que hablan finlandés tienen que recurrir a la inflexión interrogante. En el desarrollo posterior surgen algunas diferencias. En árabe la fo rmación del plural es un proceso extremadamente complejo. pero relativamente senc illo en inglés. Por tanto. la adquisición del plural se reulila muy pronto entre los niños (Iue hahlan inglés. pero no se domina totalmente hasta la adolescencia para los niños que hablan árabe (véase McCanh y y Prince, 1990: Prasada y Pinker, 1993). En idi omas con inflex iones complejas. como el ru~o. el desarrollo suele avanzar de 10 más concreto pri mero (p. cj .. plura les) a lo más abstracto después (p. ej .. el género no tiene una b~1 5e semánt ica si .. tcmática: véase Slohin . 1966b).

El de.mrrollo de lo colllprensiól/ sinrácfica Las ('onstrucciones sintácticas más complejas proporcionan. ev identemente. una serie de retos para el nino. Los niños más pequeños tienen problemas con las fo rmaS pasivas porque aplican de forma inadecuada la e ... lratcgia del orden canónico estándar. que afinn:1 ~l' !Kl ­ llamente que el sujeto de la frase es el agente. Lo ... mno"

127

más mayores (de uno ... tre, años) empiezan a adscribir los papeles de los pasivos igua l que los adultos. pe ro cometen errore~ en función del contexto semánti co de la expresión . Los niño~ tienen una dificultad panicular con las frases pasivas fCvers ibles. cuando se puede inveni r el sujeto y el objeto y la frase s igue teniendo sentido (como en el c a ~o de «Vlad fue besado por Agnes»). Aqu í no hay indicio,> semánticos directos que puedan ayudar al niño. M. Harris ( 1978) demostró que el movimiento es importante en el desarrollo de la comprensión de las fonnas pasivas. Las <.:osas animadas tienden a ser situadas al principio de la frase. Por tanto. en una tarca de descripción de una imagen, cuando el objeto sobre el que se ejercía la acción estaba animado (como un nino que es atropellado por un au tomóv il ). se tendía a utili zar una construcción pasiva para poner primero al objeto an imado (<a escena. Como veremos en lo~ Capítulos 10 y 14. los adultos pueden utilizar mucha!> fuentes de infonnación para resolve r instrucciones ambiguas como «pon la rana en la servi lleta en la caja». y también son muy buc n o~ p:lra revisar sus interpretaciones iniciales si resultan ser erróneas. Los ninos de <.:i nco años no utilizaban el contexto para resolver eMructur;\s ambiguas y eran in<.:apaces de revisar su interpretación ink ial. Los niños siempre prefieren la illlcrpretación de «destino» (pon a la mn:1en la servilleta) más que la interprelación de «modi fi cador» (lOma la rana que está en la servilleta y ponla en la caj'l). independientemente del contexto visual. Por tanto. los ni ños pequeños utili/3n dist inlOs principios para comprender las frases: poco se sabe sobre la formll en que se convienen estos principios en su equival ente adulto. El desarrollo de las habilidades de comprensión es un proceso largo y paulatino sin ningún fin al claro (HollG insberg. 1997). Markman ( 1979) descubrió que un significativo número de niños de doce anos considemba. de fonna incorrecla, que (9) tenía sentido (tuve que leerl;. do~ veces yo mismo para identificar el problema): (9) En el fondo del Illar no hay luz. Al gunos peces que viven en el fondo del mar distinguen su comida por su color. Só lo comen hongos rojos.

128 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

RESUMEN Lo.. racionalistas creían que el conocimiento era innato. mientra."o que los empiristas afinnaban que surgía de la experiencia. Un análisis de los efectos de corregi r la fonna de hablar de los niños pequeños demue.,tra que la adquisición del lenguaje no puede depender únicamente de la imitación o el refueoo. Debido a que la expo!>ición lingüística a la que están sometidos los niños no parece contener suficiente infornmción (es una exposición empobrecida). ChOlmoky propuso que tienen un di!>positivo de adquisición del lenguaje innato. En concreto. aillllló que nacemos con un conjunto fijo de intemlptores (par:imetros), cuya. . posiciones ~c establecen mediante la exposición a detenninudos idiomas. En la práctica ha resultado difícil identificar C~IOs parámetros y explicar cómo lo~ utilizan los ninos bilingües y los que utilinn cllenguaje de signos. Los idiomas humanos tienen una sorprendente cantidad de cosas en común; esto se debe a que todos derivan de la misma gramática universal. Hay distintos lipos de universales lingüísticos: algunos muestran como algunas facetas del lenguaje pueden afectar a otras. La tendencia a utiliLar el lenguaje general. y reglas sobre el orden de las palabras en particular. es tan grande. que lo.. niños las desarrollan incluso si no están expue.slOS a ell:.s. Los niño.. pequeños empiezan balbuceando. luego dicen expresiones de una palabra. luego hablan de fornm abreviada o telcgráfic.... otes de poder dominar toda la complejidad sintáctica de su idioma. Es sorprendente la poca diferencia que existe cuando se corrigen los errores que cometen los nii'ios al hablar. Los adultos hablan a los niños pequeños de una manera especi:.l; este habla dirigida al niño simplifica la larea del niño para adquirir el lenguaje. El habla dirigida a lo!. niños es clara y suele ser evidente de qué se está hablando a partir del contexto. Puesto que no todas las cultura,; utilizan el habla dirigida al niño. puede que no sea nece!>aria para desarrollar el lenguaje. aunque puede que lo facilite. Existen IraSlOmos específicos del lenguaje marcados genéticamente, aunque su naturaleza exacta es objeto de cQntroversi:ls. Todos los niños pequeños pa,an por una fase de balbuceo, pero no está claro cómo se relacionan los sonidos que emiten con los sonidos del idioma al que est:1n expuesto!>. Los bebé .. nacen con ricas capacidades de percepción del habla. Es probable que el balbuceo pc:nnita a los bebés practicar los movimientos articulares y .. prender a producir la prosodia de su idioma. En lomo a los dieciocho meses se produce una explosión del tamaño del vocabulario de los niños. Se han hecho varias propuestas sobre cómo aprenden los niños a asociar la palabra adecuada con las cosas del mundo. incluyendo restricciones léxicas, conceptos innatos, indicios sintácticos e indicios sociopragmáticos. Los niños pcquenos cometcn errores al Ulilizar las palabms: en concreto. a veces amplían excesivamente su significado de forma incorrecta. Se han propuesto varios modelos para explicar las ampliaciones excc~ivas; uno de los má~ influycn1es ha sido la idea de que el niño no ha adquirido todavía las características semánticas adecuadas de una palabra. El desarrollo sem{mlico posterior depende de factores cOl1ceptuale~ y sintácticos. Se han propuesto varios rnecani!>mos sobre cómo aprenden los niños cuáles son las categorías sintácticas de las palabras. Un planteamiento es que el conocimiento de la~ categorías sintácticas. y cómo se adscriben los objetos y las acciones a los sustantivos y los verbos, son innato~.

4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

129

Cuando los niños han aprendido unas pocas correspondencias su progreso puedc scr mucho más rápido gracias al proceso de facilitación. Seglín el planteamiento cOnstruclivista, o del .. ignificado primero. hay una primera fase del desarrollo asintáctica que \610 está impulsada por factores semánticos. Los cnfoques más recientes se han centrado en la idea de que los niños hacen un seguimiento de la distribución de las p:ll:lbras y utilizan la infom¡ación de la ocurrencia conjuntu para dcrivur las calegorías sintácticas. Brainc propuso que las gramáticas de dos palabras se fundamentan en un pequeño número de palabras «pivote)} que también se utilizan en la misma posición en las frases. Los enfoques pUr:lmente gmmaticales del primer habla tienen problema~ para explicar todas las expresiones que utilizan los niños. e ignoran el contexto semántico en que se h;lcen. La adquisición de los tiempos verbales pasados se describe mejor con un patrón COll forma de U, ya que el desempeño plisa de ser perfecto en los verbos irregulares a una fa"e de regularización incorrecta antes de utilizar de nuevu las formas irregulares correctas. Ila hubido un gran debate sobre si el aprendizaje de los tiempos ve rbale~ pasados se explica mejor mediante la adquisición de reglas especílkas o mediante modelos restringidos ba~ados en la modelización conexionbla.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS aUE REFLE XIONAR

1. ¿Qué procesos cognitivos cree usted que tienen que ser innatos parJ que se desarrolle cl1cnguaje? 2. A lo largo de este capítulo hemo~ hablado de «desarrollo de l lenguaje» o « adqui~ición del lenguaje» más que de aprendi.r.aje del (primer) idioma. ¿Qué ventaja tiene evitar la expresión «aprendizaje del idioma»? 3. ¡,En qué mcdida ~on los errores que cometcn los niños purecidos a lo~ errores que cometen habitualmente los adultos al hahlar? (Es posible que lenga que leer el Capftulo 13 antes de intentar re<;ponder u esta pregunta.) 4. Analice las primeras palabras que dijo alguien que conOlC,l u~ted. (Puede que pued,l averiguar cuáles fueron la!! que dijo usted mismo.) ¿Qué cree u~ted ljuc explica que dijera eso? 5. Haga un resumen detallado del curso temporal del desarrollo del lenguaje. 6. ¿llasla qué punto se parece la fom1a de hablar te legráfica de los niños pequeños a la forma de hablar agramálica de algunas personas con afasia (véase el Capítulo 13)? 7. En alguno~ estudios con lx!bés, los niños prestan atención durante m:h tiempo a estímulos fáciles o familiares mientras que en otros prestan más atención al material con el que no e"tán familiarizados. ¿Qué podría explicar que se:1asr?

,JO LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

LECTURAS RE COM ENDADAS

Ilay muchos libro~ que describen el desarrollo del lenguaje con mucho má~ detalle del que o;e puede conseguir con un único t:apÍlulo: los cjempJo~ incluyen los libros de Hoff-Ginsberg (1997) Y Owens (200 1) para una introducción. Hoff-Ginsberg incluye muy buenas de~cripciones del desarrollo del lenguaje en circun:.tancias especiales. Messer (2000) es una muy buena revisión breve de los principales lemas. Véase Bloom (1998) para otra buena revisión con un énfa.<.is en el efecto del contexto ~obre el desarrollo. Vé,lse Werker y Ycung (2005) para una revisión de la primera percepción del habJa y del aprendizaje de las palabras. Bloom (200la) revi~a el trabajo sobre eómo aprenden los niños el significado de las palabras; Bloom (200Ib) es un resumen del libro. con un comentario. Véase también Holhch Hi~h-Pasck y GolinkolT (2000) para el aprendi/aje de las palabr::IS. Aunque no~ hemos centrado en los sustantivos y en los verbos. no deberíamos olvidamos de que hay otras categorías de palabra.'i: véase Mintz y Gleitman (2002) para ver trabajos sobre cómo aprenden lo.'i niños los adjetivos. Hay varias introducciones a la obra de Chomsky que cubren sus idea:. sobre el lenguaje, el desarrollo del lenguaje. la sinta.xis (véa'ie el Caprtulo 2) y. a vcces. lambién sus idea~ políticas. Véanse Cogswell y Gordon (1996), Lyons (1991) Y Maher y Graves (1999). Una defensa convincente de la poMura de que cllenguaje liene un importanlc componente innato ~ presenta de forma muy asequible en Pink.cr (1994); vén,e Pinker (1989) para más ~obre los enfoques formales del dc.,arrollo del lenguaje. Véase Leonard (2
Bilingüismo y adquisición de un segundo idioma

desde que nació. No es nece sario que tengan la misma fluid e/ en los dos idiom;¡s. pero .~e debe ser. como poco. muy compelente e n el segundo. A lgunas pcrson a.~ son bilingües. o incluso multilingües. Esta definición de l bilin gü ismo es un poco vaga. puesto que depende de qué es lo que queremos decir por «t1uidet;». Tal vez lo mejor sea pens¡¡r en la competenda en mú ltiples idiomas como algo continuo. más que como una idea de «o bien e:.lo o 10 aIran. Algunas uuloridades (p. ej" Bial ystock . 2001) di fere nci¡m entre bil ingüismo product ivo (perso· nas que pueden producir y comprender dos idiorn¡¡s) y bilingüi smo receptivo (personas que pueden comprender dos idiomas pero tienen capacidades de producción más limiladas en el segundo). El bilingüismo es común en algunas parles del mundo (por mencionar tan sólo unos pocos ejemplos: e l norle de Gales 1,:011 el inglés y el galés: Canadá con e l fr..lIl -

INTRODUCCiÓN Mucha gente cree que los

niño~

mayores y los ad ul·

lOS tie nen más dificultades para aprender otro idioma. Dada la misma exposición. de la mislllll manera. en dos idiomas, ¿es correcto este supuesto? Este capítulo analiza con más deTalle cllcma re lativo a la adquisidón de un segundo idioma. ¿En qué difiere la adquisición del ~eg undo idioma de la de l primero'! ¿Cómo almacenan los niños y los adultos los dos conjuntos de palabras en sus lexicones'! ¿Cómo consiguen los ninos diferenciar los id iomas'! ¿Cómo aprenden a reconocer que hay do ~ id iomas di slintos? Allinal de este capítulo. debería:

Saber cómo pueden adquiri r los niños pcqucíios dos idioma!> de mane ra s imultánea. Comprender cómo podC IllO<; aprender un segundo

id ioma en la edad adulla. Tener una idea de cómo se enseña mejor un segundo idioma.

TÉRMINOS CLAVE

Bilingüe: una persona que habla dos idiomas. Bilingüismo: la hahilidad de hablar dos idiomas. Hay tres tipoS dependiendo de cuándo se aprende el segundo idioma respecto al primero: bilingüismo simultáneo (se aprenden los dos idiOmas al mismo tiempo). bilingOismo de secuencia temprana (se aprende primero un idioma pero el segundo se aprende relativamente pronto. en la infancia) y bilingüismo lardio (de la adolescencia en adelante).

BILINGÜiSMO Si una persona habla ftu idame nle dos idiomas. se dke que es biling üe. La imagen que se liene nom1ahm:me de una pcrsonu bilingüe es la de :I lguicn que ha <:recldo en una c uhura en que ha sido expuesto a do) Idioma" '31

132 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

cés Y el ing lés: y lugares donde hay una gran minoría étnica dentro de una cultura). Por convención, el primer idioma que se aprende se denomina L I (lenguaje 1) y el segundo L2. Sin embargo, a veces M! aprenden los dos idiomas de manera simultánea y. a veces. el idioma que se aprendió primero tem1iml siendo el segundo idioma en su utilización posterior. Podemos diferenciar entre bilillgüismo simultálleo (se aprenden los dos idiomas al mismo tiempo). bilillgiiismo secuencial temprano (se ¡¡prende primero LI pero se aprende L2 relativamente pronto, en la infancia) y bilingüismo Tardío (se aprende en la adolescencia o más adelante) (Bialystok y Hilkuta, 1994). Las personas con un bi lingü ismo secuenci:ll temprano consti tuyen el mayor grupo de bilingües cn todo el mundo, y su número crece. sobre todo en países con elevadas tasas de inmigración. Hay una serie de factores que detenninan cuál es el idioma que utiliza la gcnte en una sociedad bilingUe. Evidentemente. es muy importante cuál es la procedencia de la persona que habla así como la de la pcr!lúna a la que se está hablando. En algunas sociedades puede haber un pasado de intentos de imponer un idioma como idiom¡¡ de mayor prestigio que los demás. La uli!iLac ión de detem\inado idioma puede ser una señal de solidaridad o de distancia con los demás. Por cjemplo. e n Paragu¡¡y. el español es el idioma que se utiliza en las situacione-.; fonna les. mientras quec1 gu¡¡mní es un idiomol de intimidad. que muestra solidaridad con la otra persona. El conejo suele empezar en español y temlinar e n guar.aní (Crystal. 1997: Rubin, 1968). ¡,Qué podemos aprender del estudio del bilingüismo'.' En primer Jugar, tiene evidentemente una importancia práctic:l en muchas sociedades . En segundo lug¡¡r, los psicolingüistas deberían infonnarnos sobre cuá l e!l la mejor manera de enseñar a la gente un segundo idioma. Tercero, ¿cómo representa la gente los dos idiomas'! ¡,Tienen las personas un lexicón (d iccionario menlal ) separJdo P¡II,I cada idioma. o simplemente entradas distintas para cada palabra-fom1a en una representación conceptual eompanid¡¡'! ¿ Y cómo traduce la gente entre dos idiomas? Finalmente. el estudio del bil ingüismo es una herramienta útil para analizar otros procesos cogni-

Categorías de bilingüismo Bilingl1ismo simultáneo: Se aprenden Ll y L2 al mismo tlempo. Bilingüismo secuencial temprano:

Se aprende primero Ll, pero se aprende L2 relativamente pronto, en la infancia.

• Bilingüismo secuencial tardío: Se aprende L2 más tarde. en la adolescencia o más adelante.

(ivos: por ejemplo. arroja luz sobre el periodo crit ico del lenguaje (véasc el Capítulo 3). Uno de los primeros estudios detallados sobre el bilingüismo fue el esllldio diario de Leopold (19391949). Leopold era un lingübta :lIemán. cuya hija Hildegard tenía una madre amcricmm y vivió desde muy pequeña en Estados Unidos. Al principio se hablaba alemán en la casa, pero enseguida se cedió ante el inglés. el idioma del en tomo. El diario mostraba que los niños pequeños pueden olvidar rápidamente (en seis meses) el viejo idioma y asumir uno nuevo si se mudan a Olro país. Al principio los dos idiomas están entremezclados. pero I:l diferenciación emerge enseguida (Vihman. 1985). Observamos una combilwciÓII de idiomas cuando se combinan las palabms. como cuando se añade un sufijo inglés a una raíz alemana, o cuando se ponen palabras inglesas e n una estruclUra si ntáctica francesa. o cuando se contestan pregunws hechas en un idioma con respuestas dichas en otro (Redlinger y Park, 1980: Swain y Wesehe. 1975). El .wllO de c6digo (también denominado s¡¡lto de idioma) es la denominación que se da a la tendencia que tienen la.~ personas bilingües, cuando hablan con otras personas bilingües. a saltar de un idioma a otro. a menudo pam utilizar una pahlbra o una expresión má!l adecuada. Este proceso es muy variable dependiendo de cada individuo. Aunque algunos investigadores han afirmado que no exiSle ningún coste de procesamiento evidente por ser bilingüe (p. ej .. véase Nishimura, 1986), otros han e ncontrado indicios de inte rferencias e ntre el primer y segundo idioma (véase B. Harlcy y Wang, 1997. para una revisión). Por ejemplo, la mejora de la competen cia en el segu ndo idioma de ni~os inmigrantes está reI¡¡eionada con una desaceleració n del acceso al primer idioma (Magiste, 1986). Harley y Wang (1997, pág. 44) concluyen que «es probable que la consecución (a cualquier edad) de un nivel análogo al monolingüismo en cada uno de los dos idiomas de una persona bilingüe sea un mito,). ¿Qué ocurre si un niño ya ha alcanzado una competencia moderada en el primcr idioma cuando empieza a aprender el segundo? Aunque en el análisis del periodo cñt ico en el Capítulo 3 vimos que la duración de la exposición al segundo idioma « lue. con frecucnci¡¡ , es la duración de la residencia en el nuevo país) es impor-

TÉRMINOS CLAVE L1: el primer Idioma que aprenden las personas bilingües. L2: el segundo idioma que aprenden las personas bilingües. Bilingüismo simultáneo: Se aprenden Ll y L2 de manera simultánea . Bilingüismo secuencial: L2 se adquiere después de L1, ya sea en la infancia o más adelante.

5. BILINGÜISMO y ADQUISICION DE UN SEGUNDO IDIOMA

tanteo también hay otro:. faclorC" ~ vi lak: ~. t~to~ incluyen las características cognitiva:. y de la pcrsorwlidad de la persona que cr:.tá aprendiendo el ~gund o idioma (Cummins, 1991 ). La competcncia en el pri mer idioma es extrem¡ldame nte importante: e l desarrollo de lor:. dos idiomas es interdependiente. Los niños quc han alcan7..ado un elevado ni vel de habilidad e n e l primer idioma tambié n tienen probab ilidades de alcan zarlo en e l seg undo. sobre todo en indicadores relativamente académicos de la compelCnc ia ling üística. Finalme nte. parecc que lo!> niños bi lingüer:. no padecen desvclllajas lingüísticas evidentes por aprender dos idiomas simultáneamen te (S now. 1993). Puede que cxista alg ún retraso inicial e n e l aprendizaje dc los elementos del vocabulario e n un idioma. pero enseguida se recuperará este retraso y. por supuesto. el vocabulario bi lingüe t01
Procesamiento bilingüe del lenguaje ¿Cuántos lexicones tiene una rx:rsona bilingüe'? ¿Existe un almacén independie nte para clIda idioma. o sólo un almacén común? En los modelos de almacén indepel/dieme hay lexicones separados para cada idioma. Éstos están conectados a nivel ~e m ántico (Palier. So. von Eckardt. y Feldman. 1984). La ev ide nc ia a favor del modelo de almacenes independi entes proviene de l descubrimiento de que la c,lIlt idad de facilitación lograda al repetir una palabra (una técnica denominada imprimaóón por repetición ) es mucho mayor y Imís duradera e n un mi smo idioma que entre idiomas (Kirsner. Smith, Lockhart, King y Jain. 1984). aunque cs posible que la imprimación por repetición no esté apro\echando los procesos semánticos (Scarborough. Gcrard. y Conese, 1984). En los modelos di' almacéll ("Om,,1I sólo hay un lexicón y un sistema de memoria ~~'mánti­ ca. almacenándose las palabras de lor:. dos idiomas en el

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mismo y conectado~ directament e ju ntos (Paivio. Clark. y Lamhert. 1988 J. Este modelo er:.I,í res paldado por la evidenci:1 de que la imprimación ~ Illántica produce la facilitaci ó n e ntre idiom ,, ~ (Chen y Ng. 1989: Jin. 1990; Sl·hwanenflugel y Rey. 1986: véanse Altarriba. 1992. y Al tarriba y MathioS. 1~9 7 para una revisión). Los estudios que minimi:tan e l papel del procesamiento atencional y las es tra tcgia ~ de los partic ipantes, y que maximi zan el proccsnmiento automático (p. ej .. enmascarando e l estímulo O variando la proporción de pares relacioI1:ldos; véar:.c el Capítulo 6). sugieren que las palabras cljui valcntes comparten ulla representación semántica subyacente que puede mediar la imprimació n entre las dos palabras (A ltarriba. 1992). La mayor parte de la di ferenciación tiende a favorece r ahora a la hipótesis del :tlmacén común. Sin e mbargo, las personas que aprenden pronto y tardíamente otro idioma muestr;m patrones di stintos de imprimación entre idiomas, y los q ue aprenden el segundo idioma más tarde en la vida muestran una menor imprimación (Silverberg y Samue l. 2004). lo que sugiere, de lluevo. que la edad de adquisición es critica en la fonTIa en que e n las personas bilingües representan y acceden a las palabras, y las personas que aprende n e l segundo idioma más tarde tienen lexicone:. separados mediados a nivel conceptual. Una posi bilidad adicional es que algunos indiv iduos ulilizan una mezcla de a lmacenes comunes y separados (Taylor y Taylor. 1990). Por ejemplo, las palabras concretas. las palabras cogmtdas (palabras de idiomas distintos que tienen la misma raíz y significado y que se parecen). y las palabra .. con s im ilitudes culturales actúan como si estuvieran almacenadas e n comlín, mientras que I:I S palabras ab ~ lra('tas y otras palabras actúan como si estuvieran en almacenes separados. Además. en un punto intermed io e lUre e l modelo de l almacén común y e l modelo de lor:. :llmacenes separados. Grosjean y Soares (1986) afinnaron que e l le nguaje es fl exible en una persona bilingüe, y que su componamie nto depende de 1:15 circunstancias. En modo bi lingüe, cuando la entrada y la salida c~tán limiwdas a sólo uno de los idiomas di .~ ponibles . y lal vez cuando las de más personas impli cadas son monolingües e n ese idi oma. la in-

TÉRMINOS CLAVE Imprimación por repetición: imprimación (facililadora) repitiendo un estimulo. Palabra cognada: palabras de distintos idiomas Que han evolucionado a partir de la misma rafz (p. ej .. muchas palabras inglesas y francesas han evolucionado a partir de la misma raiz latina: _horn» [y «cornet"l y "carne,. derivan del latín ~ cornu ~); se utiliza a veces para palabras que tienen la misma forma en dos idiomas (p. ej., '·oblige » en inglés y en francéS).

134 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE teracdón entre los sistemas de lenguaje se mant iene al m ínimo; la persona bilingüe intenta desconectarse del segundo idio ma. En modo bili ng üe. los dos sistemas del lenguaje están activos e interactúan. La fonna en que l;IS pcrsonus tiene n un control estratégico sobre sus sistemas de leng uaje es un tema que está por explorar. ¡.Qué ocurre cuando una persona bilingüe oye O ve una palabra? ¡,Cómo impide que los dos idiomas intc rfi eran entre sí'! Las personas bilingües deben tener mccan ismos que impiden la inle rferencia. En un estudio de los ERP. se pid ió a personas bi lingües catalán-castell ano que ar relaran un botón cuando vieran una palabnt e n uno de los idiomas, y que ignor:Isen las palabras en e l otro (Rodriguez-Fomclls. Rolle. He inze. Nosselt. y Munte. 2002). Los potenciales cerebrales de los pm1icipa ntes mostra ron que no eran sensib les a la frecue ncia de las pa labras en el id ioma ignorado. sugiriendo que las palabras no alcanl..aban un alto nivel de procesam iclllO. Sin embargo. la activación fM Rl tenía mucho en común con la fornla cn que procesamos I.:ls palabra ~ inexi stcnles. ESlc patrÓn de resultados sugieren que los individuos utilizan infomlación de un nivel bast¡mte bajo para bloquear las p:tiabras en el idioma que no era objetivo desde un momento muy temprano. de fonna que no se act ivll e l significado de c!>tas palabras. Se obtiene m:'is evich.:ncia de c!>te bloqueo de bajo nivel del idioma no objetivo en un estudio elcctrofisiológico de persona .. perfeclamenle bil ingües que hablaban italiano y esloveno. El patrón de "clivación alicer sugería que la dislTiminación entre los dos idiomas se produce en una fa)!.' muy temprana (Proverbio, Cok y ZanL 2002).

ProCl'MlmielllO sintáctico hilillgüe Ha habido mucha menos investigación sobre la fonna en que las personas bilingües proces¡m la Stntax iil que laque ha habido sobre la fonna en que procesan las palabras. Los problemas son muy parecidos: en los idiomas que util izan construcciones similares, ¿almacenan las personas el conoc imicnto si ntáct ico para cada idioma. o sólo lo a lmacenan una vez en un almacén compartido'! Un eslUdio de person¡IS bilingües inglés-español concluyó que detcnn inada est ructum ~int:'ict ica en un idioma facilitaba la ut ilil..m;ión de la misma cstlllctum en el segundo, respa ldando así la idea de la «sintaxis compartida» (Hartsuiker, Pickering y Veltkamp. 20(4). Análogamente, Loebell y Bock (2003) concluyeron que la prod ucción de dati vos en a1cm:'in a fectaba al uso posterior de los dativos en inglés. y viceversa. Se han encontr.ldo resullados análogos en las personas bilingües que habl aban holandés c inglés (Salamo uTa y Will iams . 2(06).

extranjero. 1<1 lraducción de un idioma extranjero puede estar lle na de dilicu ltades. Rec uerdo una ocas iÓn e n q ue quise hacer un cumplido ¡t un coci nero español y le alabé su piscina (en vez de su pescado). Kroll y Stewart (1994) propuso q ue la traducción en las personas q ue acaban de aprender un segundo idioma es un proceso asi métrico. Afirmaron q ue Ir-Iducimos l a ~ palabras de nuestro primer idioma al segundo id ioma (lo que se conoce como fraducci6n inwr.m) mcdiante una mediación concep/JIa!. ESlo sign ifica q ue tenemos que acceder al sign ificado de una p.. labra para poder traducirla. Por el contrario, traducimos del segundo id ioma al primero (lo que se denom ina traducción directa) mediante una asociación de !){1!abraJ: es decir, ut iliz,lOlOS víncu los d irectos entre lo~ elementos del lexicón (véase la Figura 5. 1). La evidencia de Cilla simetría es que lo~ fac tores semánticos (como que los e lemen to ... que sc van a tmducir exislan en listas ordenadas semánticamente) tiencn un profundo erecto en la traducción inversa, pero escaso efecto. O ninguno, en la traducción directa. Además. la traducc ión direct:1 suele ser más rápida q ue la traducción inversa. Dicho esto. existe cierta evidenc ia de que la traducción directa (de L2 ¡¡ L 1) también podría e!.lar semánticamente mediada. De Groo!. Dannenburg y van Hell ( 1994) concluyeron que las variables semánticas. como la imaginabilidad. afccwban al liempo de traducció n en la traducción directa, aunque e n menor med ida iI la traducciÓn inversa. La Heij. Hooghmder. Kcrling y van der Velden (1996) concluyeron que la traducción direcla se vería facililada por imágenes congruenles y obstac uljzada por imágenes incongruentes. lo que sugiere que ]¡l trad ucción implica el acceso a la semántiCll. Por tanto. es probable que la traducción en ambos sentidos implique acceder a representaciones semánticas de las pal:tbras. También es probable que el grado de media-

FIGURA 5.1 Traducción entre l1 y L2 (Kroll y Stewart, 1994) Traducc~n

inversa por mediación conceptual

PaJO de un idioma a otro ¿Cómo traducimos e ntre dos id iOlmls? Como puede que recuerde del colegio. o de sus últ imas vacaciones e n el

Traducciór¡ directa por asociación de palabras

5. BILINGÜISMO Y AOOUlSICION DE UN SEGUNDO IDIOMA

ción conceptual aumente a mcdida que la persona es más competente en el segundo id ioma. Los estudios de inrerfcrcncias ent re imágenes y palabras sugieren que en la producción sólo se tienen en (.;ucnra. para su selección. las palabras del idioma objetivo. Muchos estudios h,Ul de mostrado l¡ue las p••labras en distintos idiomas interfieren entre sí ( Ehri y Ryan. 1980). Por ejemplo. las personas bilingües en catalán y c:.stel lano tardan más tiempo en nombrar una imagen de una mesa en catalán si 1:1 palabra ~i lla en castellano es el ele me nto de distracción e n vez de una palabra no relacionada. Costa . Miozzo y Carama"-za (1999) presentaron a personas biling.ües de catalán y caste ll ano imágenes que tenían que nombrar en catalán. En su experimento se imprimía el nombre de la imagen (no el nombre de una p,llabra con un significado relacionado con la imagen) encima de la imagen. O bien en calalán (pares del mismo idioma) o bie n en castellano ( pare.~ de idioma distinto). La condición crítica es el par de idiomas distintos. Si la elecc ión de una palabra no es e~pccí fica al lenguaje. la condición de idiomas distintos de bería provocar una gran interferencia. puesto que la palabra escrita en c.astellano y el nombre de la imagen en catalán competirían e ntre sÍ. Pe ro. si la elección de la pnlabra es espedlica al le nguaje. e ntonces el nombre que sirve de elemento de distracción en castellano no debería competi r con la palabra en catalán. Por el contrario. si algo se prOOujem. debería ser la facilitación de la producc ión del nombre e n catalán gracias a la intennediaci6n de su significado. Costa ef al. concluyeron esto último: al tene r impreso el nombre de la imagen encima de la imagen objetivo e n el idioma di ~ tinto al de. la respuesta generaba la faci litaci6n. Esta conclusión sugiere que sólo se ti enen en c ue11la las palabras del idioma objctivo. La ~ i tuació n es dist int,l para la comprensión auditi va. Los estudios dc seguimiento del movimiento ocular sugieren que se tienen en c uenta automáticamente los dos idiomas. Cuando las personas bilingües miran una escena visual en busca de dClenninados elementos en el primer idioma. también mir.tn a elementos con un nombre que empieza de la misma m:mera en el segundo idioma, no relevante (Marian y Spivey. 2003 ; Spivcy y Marian. 1999). Por ejemplo. cuando una person;1 bi lin güe que habl a inglés y ruso busca una lanza (<
La !1C'uroóNló a del hilingüismo Hay cierta ev idencia de que las personas bil ingües con lesión en el hemisferio de recho muestran Un:l mayor afas ia (afasia cncac/a) que las personas monolingües (A lbert y ObJer. 1978: Hakuta, 1986). La afa ~ b n uzada puede producirse porque el he misferio derecho e\t:í

135

implicado en la adqui ~ic i ón del <;egundo idioma. sobre lodo si éste M: adquiere relativamente tarde (Martin. 1998; Obler. 1979: Vaid, 19tC Fabbro. 200 1: Obler y Hannigan, 1996; Paradis. 1997). La evidencia es consistente con dos sistemas de le nguaje independientes conectados a nivel conceptual Las imágenes cerebm les sugieren que el momento de adquisición afecta más a las facetas gramaticales del idioma. Los lexicones de bilinglies tempranos y tardíos están organ izados de manera similar. Sin e mbargo. los individuos que adquie ren el segundo idioma siendo mayores de siete años muestran una organización distinta (Fabbro. 2(01 ). En concreto. en los bilingües de adquisición temprana. las palabras de clase cerrada y ••bierta se almacenan en distintas panes del cerebro: en los bil ingües de adquisición tardía [as palabras de clases ce rradas se almacenan con las p,.labras de clase abie rta. Hay otras diferem:ias en comprensión de los monoli ngües y lo" bilingües. Por 10 general. los bili ngües tardan más en responder a un estímulo lingüístico. independientemente del idioma en que esté el estímulo (Orcen. 1986: Proverbio, Cok y Zani. 2(02). Las mediciones eJcctro(b iológicas Ill uestran complejas diferencias en c uanto a leCtura y com prensión (Proverbio el al., 2002).

ADQUISICiÓN DEL SEGUNDO IDIOMA La adquisición del segundo idioma se produce l'uando un niño. o un lldulto. ya son totalmente competentes en

136

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

un idioma e intentan aprender otro. Deberíamos diferenciar entre aprender un segundo idioma de manera natural (p. ej., cuando un niño o una persona se va a vivir a otro país) y la educación en el aula. Hay una serie de razones por las que una persona puede lener prob lemas para aprender un segundo idioma. Primera, en el Capítulo 3 vimos que algunas facelas del aprendizaje del lenguaje. sobre todo las quc implican a la sintaxis, son más difíciles una vez pasado el periodo crítico. Segundo, los niños más mayores y los adultos suel en tener menos tiempo y motivación para aprender un segundo idioma. Tercero. habrá, por supuesto, parecidos y diferencias enlre el primer y el seg undo idioma. La hipótesis colllrastlva (Lado, 1957) afi rma que el aprendi z: tcndrá problemas cuando el primer idioma dificra dcl scgundo. Por 10 general, cuanto más idiosi ncrátieo sea dClenninado idioma respecto a otros. más difícil será aprenderlo (Eckman. 1977). Sin embargo. ésta no puede ser toda la historia. puesto quc no todas las diferencias entre idiomas causan problemas. Por ejemplo. Duskova ( 1969) descubrió que muchos de los errores cometidos por los checos al aprender ing lés se cometían en construcciones sintácticas en las que los dos idiomas no difieren. Ex iste cierta evidencia de que el curso temporal de la adquisición del segundo idioma sigue una curva con forma de U: el aprendizaje inicial es bueno. pero después se produce un declive del desempeiío antes de que el aprendiz adquiera más competencia (McLaughli n y Heredia, 1996). La dism inución del desempeño está relacionada con la sustilUción de represent aciones internas más comp lejas por otras menos complejas. Es deci r. el conocimiento del aprendiz se reestructura. Por ejemplo. cuando el estudiante pasa de aprender cosas de memoria a utilizar reglas si ntácticas. las expresiones tienden a acortarse.

Se han utilizado distintos métodos para enseñar un segundo idioma (véase la Figura 5.2). El método Tradi ciollal se basa cn la traducción de uno a otro, con clases magistrales de gramát ica en e l primer idioma. Por O!ra parte. los méTOdos direcTOs (como el método Berlitz) enseñan en el segu ndo idioma, con un énfasis en las habilidades de conversación. El méTOdo audiolin¡;iie pone el én fasis en hablar y escuchar antes yue en leer y escri bir. El método de inmersión enseña a un grupo de alumnos utilizando exclusivamente el idioma extranjero. En el más extremo méTOdo de sumersión la persona que está aprendiendo está rodeada únicamente de personas que hablan el segundo idioma. normalmente en el país extranjero, y no le queda más rcmcdio que «ahogarse o aprender a nadar». El trabajo de Krashen (19R2) ha resultado infl uyente. aunque controvert ido, para comprender cómo podríamos enseñar mejor otros idiomas. Propuso cinco hipótesis relativas a la adquisición del lenguaje que, jumas. constituyen el I1lOlle{o moniror del aprendizaje del segundo idioma (véase la Figura 5.3). Un elemento central de este enfoque es la distinción entre aprendizaje del lenguaje (que es lo que ponen de relieve los métodos tradicionales) y adqu isición del lenguaje (que se parece más a lo que hacen los niños de manera natural). El aprendizaje pone de relieve el conocimiento explíci to de las rcglas gramaticales. mientras que la adqui sición pone de relieve la aplicación inconsciente. Aunque el aprendizaje tiene su papel , para tener más éxito en la adquisición de segundo idioma es necesario poner más én fa sis en la adquisición . La primera de las ci nco hipótesis es la hipótesis de la diSTinción entre adquisición y aprendi::oje: los niños adquieren su primer idioma de fomla fundamentalmente inconsciente y automática, no lo aprenden. Los primeros plameamielllos que ponían de relieve la importancia del período crítico sostenían

FIGURA 5.2 Método tradicIonal: Traducciórl directamerlte de L1 a 12 Clases magistra les de gramática en L 1 Método de sumersIón: El aprendiz está rodeado exclusivamente de perSOflas que hablan et segundo idklma, normalmente en un contexlo social o en un pais exlranjero

r--

Metodos utilizados para ensenar un segundo idioma

/ Método de inmersión: Se ensena únicamenle mediante el segundo idioma

Método d irecto: Toda la enseñanza se realiza en el segundo idioma. con un énfasis en las habilidades de conversación

~ Método audlolingüe: Se pone el énfasis en hablar y escuchar en vez de en leer y escribir

5. BILINGÜiSMO Y ADOUlSICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA

FIGURA 5.3 Hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje

! Hipótesis del filtro actNo

f----

Modelo monitor (Krashen, 1982)

1

Hipótesis de las entradas comprensibles

r-

Hipótesis del orden natlJral de la adql.Jisidón

1 Hipótesis d&I monitor

que los adultos sólo podían apre nder un segundo idioma de fonna consciente y con mucho esfuerLO . Krashen afinnaba que los adultos podían realmente adq/lirir el segundo idioma. La segunda h ip6re~is es la hipótesis del orden nawra/ el/ fa adqllisición. El orden de adquisic ión de las reglas sintácticas. y los tipos de errores de generalitación que se cometen son los mi smos en los dos idiomas. La tercem y cuarta hipótesis son centrales e n el enfoque de Kmshen. L:¡ tercera hipóte~ i s es la hipótesis del mOl/itor. Afiml:t que los procesos de adqui sición crcan frascs cn el segundo idioma. pero el aprendi zaje pennile desarrollar un proceso de monilOrización pam comprobar y ed itar esta producc ión. EslO sólo se puede producir si hay suficiente tiempo en la interacción: por !anto, resulta difícil utilizar cl monitor e n la conversación espontánca. El monitor utiliza el conocimiento de las reglas más que las propias reglas (en una fonna que recue rda la diferenciación reali7_ada por Chollls~"y entre competencia y desempeño). La cuarta hipótesis es la hipótesis de la elllrada comprensible. Para pode r pasar de una etapa a la siguiente, el adquiriente debe comprender el signific;¡do y la foona de la entrada. Esta hipótesis pone de relieve el papel de la comprensión. Krashen arlnna que la producc ión no tiene que se r enseñ;\da dc manera ex plícita: emerge por sí mi~ma con el tie mpo. dadl¡ l:¡ comprensión, y las entradas en el sigu iente nivel más alto no tienen que contencr infom1ación únicamente de ese nivel. Fina lmente. la hipótesis del filno acti\"O afirm;¡ que la acti tud y los fac tores e mocionales son impon:tntes en la adqui sición del ~cgundo idioma. y e xplica en gran parte la aparente di ferenc ia en la facilidad con la que los adultos y los niños pueden aprender un segundo idioma. El enfoque de Kmshen proporciona un marco (,·onceplUal útil. y ha resultado ser uno de los enfoq uc~ teóricos m6s influyentes para enseliar un segundo idioma. Los trabajos más recientes se han alejado de la lde.\ de

/37

que la ;¡(Iquisición y el aprendi7aje son tan dist intos. poniendo de rel ieve las cuestiones IHúcticas sobre cómo se puede adquirir mejor un material novedoso. yanalizando el papel de la mención y del ¡¡prendizaje encubi erto en el aprendizaje del lenguaje (véase Doughty y Long, 2(05). Además del método docente, las diferencias individuales entre estudiantes dc un segundo idioma desempeñan cieno papel en la facilid:ld con la que la gente adquicre el segundo idioma (Robinson, 2(0 1). En un estudio clásico. C¡rroll ( 198 1) identificó cuatro fuentes de v:¡riación e n la capacidad de la ge nte para :Lprender un nuevo idioma. Estas fucnte s e ran : capacidad de codificación fon ética (la capacidad de identifi car nuevos son idos y formar ;bociaciones entre los mismos: una faceta de lo que se conoce como sensi bilización fonológica). sensibilidad gramalical (la capacidad de reconocer las funcioncs gramaticales de las palabras y de OIras est ructuras sintkticas), la c;¡pacidad de aprender de memoria y la c;¡pacidad de aprendizaje ind uctivo (la capacidad de inferir reglas a p;¡nir dc los dal o~ ). La memoria de trabajo desempeña un papel imponantc en el apre ndizaje del vocabulario del idioma extranjero (Papagno, Yalentine y Baddeley, 1991). Y se pueden refundir los cuatro componentes del aprendizaje del lenguaje de Carroll en términos dcltal1laño. la velocidad y la efici encia de la ~ funciones de In memoria de tr;¡bajo (McLaughlin y Herediu. 1996). Por supuesto, la motivación también desempeña un papel significativo; la gente que qui ere aprender. o que necesita aprende r. aprenderá mejor (Domyci. 1990).

¿Cómo podemos facilitar la adquisición de un segundo idioma? La adquisición del segu ndo idioma suele caracteril.arse por una fa se . o (ases. de periodos silenciosos. e n los que se ofrecen pocas producciones a pesar de un evide nte desarrollo de la comprensión. Los métodos de enseñanza en un aula que obligan a los alumnos a hablaren es to~ períodos de silencio Ixxlrían result ar más perjudiciales que pos itivos. Newmark (1966) atinnó que el resul tado es que se obli ga al estudiante a recurrir a las reglas de su primer idioma . Por tanto. es necesario respetar los períodos silenciosos. Krashcn (1982) atirmó que deberíamos hacer que la adqui~ición del scgundo idioma se parezca más ¡¡ la adqui<;ición del primero proporcionando suficientes cntrad:LS comprensi hles. El método de inmersión, que implica una completa ex pos ición al segundo idioma, cjempl ifk a estas ideas. Hay coleg ios completos e n Monrea!. Can;Ldá. que tienen ¡¡ niños de habla inglesa a los que se en~e ñ a n todas la ~ asignaturas en fmncés desde el primer aiio ( Bruck. Lambcrt y Tucker. 1976). La inmep,ión no

138

LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

parece lener efeclOS pcmiciosos y. I.:omo mucho, podría ser beneficiosa para OlrlS áreas del desarrollo (p. ej .. las matemáticas). El fran cés adquirido e ~ muy bueno. pe ro no perfeclo: hay un ligero acento. y a veces se cometen errores de sintaxis. Sin embargo. puede que existan límites del gmdo de inmersión ideal. Recue rde la teoría de «menos es más» del Capítu lo 4: el partir de una pequeña cantidad constituye una venlllja para los niños que están aprendie ndo a hablar. Ker~ten y Earles (2001 ) descubrieron que los adultos aprenden un idioma anifici:11 mejor cuando se presen lan inicialmente pequeños !>egmelllos de l idioma que cuando se les expone a toda la complejidad del idioma desde el principio. Es posible que los niños aprendan el nuevo idioma a pes.. r de 1.. inme rs ión. más que gracias a elllt. La inmersión podría resultar pan iculannente contraproducente par:llos adultos que. sin las limitaciones cognitivas de la infancia. tend rán unn gran dificultud para aplicar una estr:ltegia de «menos es más». Sharpe ( 1992) ident ificó lo que <:c han denominado las «cuatro C» de la modema enseñanzól de éxito de un idioma. Se trata de 1:1 comunicación (el propósito principal de aprender un idioma es la comunicación oral. y una enseñanza de éxito la pone de re lieve): la ("lIlf/l1"(l (que significa que h:ly que aprender la cultura de las peThon:l ~ que hablan este idioma y restar importanci:l a la traducción di recta): el cOllfe-rfQ (parecido a proporcionar e ntradas comprensibles): y dar confiall:a en s í mismos a los estudi:mtes. Puede que estas cuestiones parezc:m ev identes. pero suelen ignorarse en los métodos trad kionales de enseñanza de idiomas extranjeros ba sado~ e n la gramálica. Finalmente, algunos métodos particu lares de aprendi/aje de l segundo id ioma son. por supuesto. mcjores que otros. Ellis y BealOn ( 1993) rev isaron qué facilita el aprcndinje del vocabulario de otro idioma. Concluye ron que la sencilla repetic ión de memoria es lo mejor

para aprender a producir nuevas palabras. pero que la utiliwción de palabra~ davc es lo mejor para la com prensión. EvidentemerHe. los estudiantes de otro idioma qui ere n ser capólces dc hacer ambas cosas. por lo que la estrategia óplima con ~ i ste en combinar eSlas féc nka~.

Evaluación del trabajo sobre el bilingüismo y la adquisición del segundo idioma El e~ tudio del bilingmsmo y la adqubición del segundo idioma es un lema de c reciente importancia para la p..,icolingüística. En primer lugar. la forma e n que la ~ personas bilingües representan y procesan dos idioma'! tiene un gran imeré ~ para los p<; icoljn g üi ~ tas . Segundo. es e videntemente imporwllIc que debié ramos ser c apilce~ dc enseibr un segundo idioma de 1" J"onna más efici ente. Tercero. nos proporciona una herramienta adicional para investigar cl le nguólje y la cognición. Por ejemplo. Altarriba y Soltano ( 1996) utilizan el conocimiento de la fomla en que la3 personas bilingües almace nan el lenguaje para investigar el fenómeno conocido como ("{'gl/era de la repflidón (Kanw isher. 1987). La ceguera de la repetición hace referencia a la observación de que 11IS persona.\ son muy móllas recordando palabras repetidas c:uando las palabras se presentan rápidame nte. Por ejemplo. al prcsentarse la frase «shc ate salad and li sh cven though Ihe lish was raw». comió el/salada y pescado a pesar de que el pescado estaba crudo. lo~ panic ipantes recordaron mal la segunda presentación de la p:I!;lbra «fi sh». pescado. La explicación de la ceguera de 111 repetición es que la palahra repetida no se recomx:e como un suceso dislinlO y. de alguna manera. se asirnihl a la primera presentación de la palabra. Parece que es la similitud visual y fonológica (el sonido) la quc resulta importante en la gener;lción de la ceguem de la repet ición: las palabras que sucnan igu:1 1 (p. ej ..

AGURA5.4

I Énfasis Comuntcaclón: I en ta comunicación oral I

l

Las cuatro C Confianza: Dada a los alumnos

de ta enseñanza

1

moderna de éxito de un Idioma

I Contexto: Proporcionar eotradas comprensibles

Cultura: Conocer la cu~ura y restar importancia a la traducción directa

5. BILINGÜiSMO Y ADOUlS/CIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA

«won», gan6 y «one», uno) generan ceguera tic la repetición. a diferencia de las palabras que tienen un significado parecido (p. ej., «verano» y «estío») (Bavelier y Poner, 1992; Kanwisher y Potter, 1990). Altarriba y Saltana confirmaron que el significado no tiene ningún papel en la ceguera de la repetición utilizando equh'alenres de rraducci6n no cognados. Se trata de palabras en distintos idiomas que tienen el mismo significado pero distinta forma física (p. ej., «nephew» y .:sobrino» en inglés y espafiol). Descubrieron que una frase como (1) genera ceguera de la repetición en participames perfectamente bilingües en inglés y español (la gente recordaba muy malla segunda aparición de «hormigas») pero (2) no:

139

(1) Pensé que habíamos matado a las hormigas pero habfa hormigas en la cocina. (2) Pensé que habfamos matado a las hormigas but there were aflts in the kitchen.

Es evidente que la similitud en el significado no puede ser responsable del efecto de ceguera en la repetición. Los resultados también demuestrdIl que el acceso conceptual en la traducción es muy rápido pard las personas bilingües, y también que el bilingüismo podría faciJilar cielias facetas de la memoria. El aprender y ulilizar un idioma , es un logro impresionante: el aprender y aprovechar varios es increfble.

--

Es probable que haya tanto costes como beneficios en el aprendizaje simultáneo de dos idiomas.

• La adquisición de un segundo idioma en la edad adulta y al final de la infancia es difféil porque no se adquiere de la misma forma que el primer idioma. • Ha habido un gran debate sobre cómo traducimos palabras entre idiomas; en concreto, si hayo no vínculos directos entre palabras en nueslTOs diccionarios menraJes, o si las entradas están mediadas por vínculos semánticos. • Es probable que la traducción implique una mediación conceptual. • El bilingOismo es una hemunienta 001 para estudiar otros procesos del lenguaje.

1. ¿Cómo sugerirla que hay que ensefiar un segundo idioma a partir de los principios de la psicolingÜíslica? 2. ¿Cómo cambiaría su respuesta si estuviera ensellando a (a) nj!\os de trell ai\os; (b) niños de diez ai\os; (e) jóvenes de veinte años? 3. ¿Cuáles son las ventajas de hablar más de un idioma? ¿Cuáles son los inconvenientes?

LECTlJRAS_ Hay muchas obras de referencia sobre el bilingüismo y la adquisición del segundo idioma. Los ejemplos de revisiones más detalladas incluyen Kilbom (1994) y Klein ( 1986). Los libros que abarcan la materia con más deta1Ie incluyen Bialystok y Hakuta (1994), de Groo! y Kroll (1997), Ritchie y Bhatia (1996) -sobre todo el capítulo de revisión de Romaine- y Romainc (1995). Para una revisión de la investigación sobre el cambio de código, v6ase Grosjean (1997). Altarriba (1992) revisa trabajos sobre la memoria bilingüe. El libro de Fabbro (1999) proporciona una introducción a la neuropsicología del bilingüismo; véase también Fabbro (2001), V~ McLaughlin (1987) para un análisis de la obra de Krashen. Para un enfoque cognitivo del aprendizaje del segundo idioma. véase Skehan (1998). t
Sección

e

Reconocimiento de las palabras

Esta sección ana li/u cómo reconocemos las palabras impresas (o escritas) 'j habladas, y cómo convertimos la~ palabras impresas en son ido)!,. También analiza los desórdenes de lectura. y cómo aprenden los niños a leer. El Capít ulo 6, Reconocimiento \ isual de las palabras, analil3 el proceso que se produce cuando reconocemos una palabra escrita. ¿Cómo decidimos cuál es el significado de una palabr.!. o incluso si conocemos la palabra o no? ¿Qué métodos tienen los psicolingüistas para estudiar los fenómenos implicados en el reconocimiento de las palabras. y cuáles son los modelos que mejor lo explican? El Capítu lo 7, Ledura, se lija en la forma en que [os humanos acceden al sonido y al significado 11 partir de un texto. ¿Qué pueden dec i mo~ los estudios de individuos con le:.ioncs ccrebm les sobre este proceso? El C apítulo 8, Aprender a I ~ r .v url ografía. se centra en la forma en que 10<; niños aprenden a leer. ¿Cuál es el mejor mélodo para enseñar esta habilidad vilal? ¿Cómo aprenden onografía los niños? ¿Por qué lienen problemas algunos niños para aprender a leer? El Capítulo 9, Comprens ión del discurso hab lad o. se centra en la pregunla de cómo reconocemos los sonidos cuando oímos hablar. ¿Cómo decidimos dónde termina una palabra 1 dónde empieza otra en el flujo de sonidos que es el lenguaje hablado? ¿Cómo puede ayudar el contexto. y qué modelos se han sugerido para explicar cómo se produce el reconocimiento de la palabra hablada?

Reconocimiento visual de las palabras

INTRODUCCiÓN ¿Cómo reconocemos [as paJubras escritas o impresas? Cuando vemos o escllchamo~ una palabra. ¿cómo accedemos a su representación y sign ificado en el lexicón? ¡,Cómo sabemos si hay ahí un e lemento almacenado o no'! Si hay dos o más significados de la misma palabra (p. ej .. «bancm», ¡.cómo sabemos cuál es el significado que se quiere transmitir? Aunque el reconoc imiento implica la identificación de un elemento como algo con lo que estamos familiarizados, no s610 estarnos interesados en descubrir cómo decidimos que una serie de letras impresas nos resulla t~1 11liliar o no, sino tambi én cómo se accede a toda la infonnaci6n relacionada con una p'llabra. Por ejemplo. c uando ve la serie de lelr..ls «f a n I a s lT1 a». sabe algo más que el s imple hecho de que fo rman una palabra . Sube lo que significa esa pa labr... que es un "uslantivo y q ue. por fanlo. puede desempeñar de lcnni nados papeles e n las frases. pero no olros. y también sabe cómo se pronuncia. Además, sabe que e l plural se forma de manera regular como ,( fantm,ma~ )) . En el acceso Ié\ico. accedemos a la representación de un elemcnto a panir de su representación perceptiva y. en ese momento. ,c e nc uentra disponible c~ t e tipo de información .

En este capítulo nos centramos en cómo se produce el acceso léxico. cómo cva luamos 1:1 familiaridad de una plIlabra. cómo la reconocemos y cómo accedemos a su significado. En el siguiente capítulo nos centraremos en cómo se pronunc ia la palabra y en la relación entre el ;lcceso a su son ido y el acceso a su significado. i.Exi.ste una brecha entre e l reconcx.;imiento de una palabra y el acceso a su sig nificado? Balota ( 1990) denominó al mo mento en q ue una per~ona ha reconocido una palabra pero todaví:l no ha accedido a su signific'ldo «e l momento mágico». En los modelos con un mome nto mágico, sólo se puede accede r :aI s ignifi cado de una paI"bra cuando ya se ha reconocido. Johnson-Laird ( 1975) propuso que la profundidad de l aCceso léxico puede VíIr¡¡lr. Observó que. en ocasiones, ¡¡penas recuperamos ln fonn3ción sobre una pal:lbm . Gc rrig ( 19R6) amplió e~ l a idea. y afinnó que hay diSlintos «modos de acceso léx ico» e n distinlos contcxto". Es una idea i11luilivame ntc al r.I/:l iva. comp:uible con nue~ tra introspección de que. en oca~ i ones. cuando leemos es t amo~ extrayendo muy poco <;cnlido de lo que e~ tamo~ leyendo. ¡\unque el procesamiento de l lenguaje hablado tiene mucho en comlín con el procesamie nto del lenguaje \i~uaL una direrencia importanle es que la senal hablada ~ólo está disponible durante un breve periodo de tll'mpo mientras que, en condici ones nonnales, la pa-

144

LA PSICOLOG;A DEL LENGUAJE

labra escrita ...e mantiene di ... poniblc todo el tiempo que necesite el lector. No obstante. muchos de los procesos implicado... en el acceso ;.1 .,ignificado de la, palabra... son comuncs al reeonocimienlo tanto de la palabra escrita como de la palabra h'Lblada. En el Capírulo 9 nos fijaremos en el reconocimiento de la palabra hablada. aunque muc has de las conclusiones del capítulo aClUal tamhién se aplican a la fomla en que comprendemos la p:l labra hahlada. Por ejemplo. en 10'" estudios del reconocimiento de la palHbra habl ad a y escrita se idellti/ka una f¡u.:i litación del reconocimiento gracias a la;; pa labras con un s ignificado relacionado. LoI e kcción del signifi cado adecuado de una palabra ambigua cs un problema del reconocimiento de la palabra tanto hahlada como eM.:rila. Aunque la gran mayorí:L de los seres hUrll:Lnos ha utilizado el lenguaje hahlado durante mucho tiempo. la a lfabe tización es un acontedmienlO relativamente reciente. Ha habido una gran cantidad de investigación ...obre el reconocimiento visual de la., palabras. en parte debido a su comodidad. Aunque el lenguaje escrito puede no ser t:lJl fund:unelllal corno el lenguaje hablado. resul ta excepcionalmente útil. El alfabctismo cs 11/1.1 taraclerfslica impon ante de la civi lización moderna. El e~tudio del reconocimielHo de las palabra.". deberí:1 tener mucha ... repercu... iones para la enseñ anza de la habilidad de leer iI los niños. p:mt remediar el ana lfabetismo y para rehabilitar a personas con dificultades de lecTUra. Al ti nal de e,;;¡c capítulo dehería: Apreciar cómo se relaciOlU1 el reconocimiento de las pahtbra.., con otros proceso... cogn iti vos . Saber que el reto/locimiento de una palabra se produce c uando acc.:edemos a su represent"ción en e l !cxitón Illental. Saber ([ué facilit" o dificulta el reconocimielllo de las palabras. Comprender el fenómeno de la imprimación semántica y cómo se produce . • Saber cómo es po.~i ble que las diversas larca;. uliliLadas para est udiar el reconocimiento de h¡ ... palabras proport ionan resul tados d istintos. Ser con~ciente de que se accede a distintas faceta s del s ignilicado de una pa lahra ¡¡ lo largo del tiempo. Saber cómo procesamos morfológicamcnte las palabras complejas. Conocer los modelos de reconocimiento dc las palabras de btísqueda en serie, de logogenes y de activación intcraclÍva y competencia. Comprender cómo afrontamos la ilmbigüedad lbdea cuando una pa]¡lbra puede tener dos significados.

MÉTODOS BÁSICOS Y CONCLUSIONES BÁSICAS ~ei~ métodos fundamentale s para anali'lar el T"C"wnocim iell1o \' i .~ ual de las palabras . Se trata de la cre<1dón de irmígcnes cerebrales (véase el Capítu lo 1): el ardlisis (It: los movimientos oculares: la medi ción de lo.~ tiempos de nombramiento, decisión léxica) c\;¡silicm: ión y la idcllIifica(.." ión taquislOscópica.

Se han utilizado

El estudio de los movimientos oculares en la lectura El estudio de los movimientos o¡,:u larcs ha adquirido importanda para ayudarnos a comprender tanto la forma en que reconocemos las palahras como la fOnlM en que procesamos unidades Illá... !arga~ de lenguaje illlprec;o. Hay una serie de técnicas disponibles p'lr..t ill\'e\tig:lr los movimiento~ oculares. Una técnica ;;enci!!a C~ la técnica conocida COITlO ~('g ll¡lIIil'fIfO delli/llho ocultlr. Se refleja un haz infrarrojo en e l globo ocu lar haciendo un seguimiento dcl límite entre e l iris y el blanco del ojo (el Iimhu ondar). Aunque es un buen sistema para hacer un seguimiento horizontal del movimiento de l ojo. no es muy bueno para hal·er un seguimiento de los movimientos verticalc.... Por tanto, una de las técnicas más utilizad:ls es el siMellla d(' PI/rkinje. que hace un ::,eguimie mo preciso tanto de lo... movimientos horizomales como de Jos venicalc~. Aprovecha el hecho de que hay varias fuentes de reflex ión en e l ojo, como la córnea y la parte trasera de la lente. El sistema calcula los movimientos del centro exacto de la pupila ¡¡ part ir de esta infoonación. Cuando leemos, no movemos los ojo~ de manera homogénea. Por el contrario. los ojos se dl!~plazan en ...¡IItOS denominados sacud idas de una duración de entre 20 y 60 nlfi. con intervalos de entre 200 y 250 ms CUe la Figura 6.1). Cuando e l ojo se está moviendo en una suc udida se está asimilando muy Ixx.:a información. La infonnadó n que se pueden asimilar dur.ullC una Ilj:lción es limilada: quince caracteres :1 la de.recha y tan sólo entre (res y cumro a 1:1 izqu ierda para los angloparlantes (McColll.. ie y Rayner. 1976: Ra yner, We ll y Pollatsck. 1980). E;;t:1 asimetría se revierte en e l ca... o de lus personas que leen en hebreo. que Icen de derecha a ia[u ierda (Pol1at~k. TÉRMINO CLAVE Sacudida: un rápIdO movimiento del ojo, por ejemplo, para cambiar el punto de lijación cuando se está leyendo.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

145

AGURA 6.1' Roadslde joggers endure sweat. paln and angry drivers In the name 01

, 2 286 221

3 246

•

5 6 7 256 233 216

277

8

'88

filnes. A heally body may seem reward enough Ior mest peop!e. However.

9 10 11 12 301 177 196 175

13 244

14 15 16 302 112177

17 18 266188

19 199

Iof alllhose who question the pay·off, some recenllesearch on physlCal 21

20

22

23 24

25

26

27

activity and creatMty has provided some surprising good news. Regular

2928 20'66

30 31 201 188

32

33

203

220

"

217

35

3637

288

21275

Bolozky. \Vell Y Rayner. (981). Las personas con una gran habilidad de lect ura pueden asimilar más información en una fijación (ticnen un rmlyor alcance) que los lectores menos adiestrados (Manin . 20(4 ). La infomlación de las regiones más alejadas de la distancia de alcance -.c utiliza p.\ra guiar los siguientes movi mientos ocularcs. La /ó\"C(/ es la parte más sensihle del campo vbual y corresponde aproximadamente a los siete ca r;lcteres centrales de un texto de tamafio mi..x1io. subtendiendo los dos gmdos celllmles de la visión. La fóvea est:í rodeada de la p.1raf6vea (que .~e extiende cinco grados a C:lda lado de l punto de tijación) donde 1.1 agudenl visual es más reducida: más all,í se encuentra la penferia. donde la agudeza visual es aún pc-or. EXIr.\cmos la mayor parle del significado de lo que leemos de la zona de la fóvea. Rayner y Berlera (1979) mostraron un texto a lectores con una máscara mÓ\Jil que creaba un pu nto de ceguera móvil. Si se tapaba la región de la fóvea. era posible leer con la región inmediatamente circundante a la fóvea (pantróvea). pero a un ri tmo IllUdlO más lelllO (sólo 12 palabras por minuto). Si se tapaban tanto la fóve¡t como la parafóvea. era imposible leer. Los participalltes sabían que habí.. '>eries de lelras fuera de la parte del tex lO que quedaba oculta. ]XXlían ident ificar en oc:tsiones una palabra funcional grarnatic;\l. ~:orno «y». y .. veces podían obtener infonnación sobr\: el principio de las palabras. Por ejemplo. un parlicipante leyó «the prelly brace1c1 allracted much allention ». el honiw h/"{/:alcrc arrajo ml/eha ari'l/ciríll. como «Ihe prie~t brought much :ltlllllunition». el sacerdote compró mucha IIIll11idvn. A veces cometemos errores. o tenernos que n:pa~ar el material anterior. y tenemos que mirar alf¡b. E\lOS movimientos ocu la res hacia atnh al materia l anterior.

Diagrama que muestra una progresión tipica de fijaciones y variaciones de la longitud de la sacudida. Los puntos indican el lugar de la fijación: el primer número baja un punto indica su posición en la secuencia (obsérvese el fenómeno de "exceso» en la fijación 20, en la que la primera fijación en una nueva linea suele estar demasiado dentro de la frase y hace falta volver atrás). La segunda cifra debajo del punto indica la duración de cada fijaCión en milisegundos (ms). • Deliberadamente se ha conservado el texto original, de acuerdo con el sentido de la figu ra. (N. del T.)

denominados rl'~,.('siollt'.~. son :\ veces tan breve~ que no somos conscientes de ellos. Como vcremo~ en el Capítulo 10. el estudi o de estos movimientos ocu lar<.!s regresivos proporciona importante infonnación sobre cómo aclaramos el rnateri:\1 ambiguo. Se ha producido un considemble debate sobre cuál es 1,1 medida del movimiell!o ocu lar que propordona más información (Inhoff. 1984: Rayller. 1998). ¡,Debería ~er la duración de la primera I1jación (1a cantidad de tiempo que dedica el ojo ;.\ mirar deternlinada zona dur.uue la prime ra fijación) o debería ser el tiempo de mirmla total. que también incluye el tiempo dedicado a mirar una zona en una regres ión posterior'! La mayoría de los investigadores eligen ahora las regiones dcllexlo que van a analizar con delalle y o frecen una serie de mediciones para esa región. ¿Cómo se controlan los movimientos del ojo cuandu se Icc: qué es lo que detemlina qué miran los ojos y c uándo'! El modelo más influyente del control de l movimiento ocular e~ el modelo E-Z Reader (Rei<.:h le. Rar ner y Pollatsd.. 1999.2(03). En e'>te modelo. la atención. el procesam ienlo visual y el control OCUIOTllolOr determ in:tn eonjunwmente cuándo y a dónde se mueven los ojos cuando leemos. La idea cenlra! de este modelo e~ que. cuando leemos. nos fijamos en un PUniD. y de,:>pués la atención visual progresa avanzando por la línea de texto h:l~ta que se alcanza un PUniD donde las lrmitaciones de la precisión del sistema visual dificu lt:lIl extraer má<; información y reconocer las palabnl s. A continuación se desplaza la atención y se programa un movimiento ocular en el sistema ocu lomOlOr par.! rno\er~c al punlo de diti cultad. A continuación se produce una .. acudida 11 la nueva localización. y se repite el proce'o. La,; sacud ida ~ están programadas en dos etapas:

146

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

hay una primera fase lábil cuando se puede cancelar la sacudida prevista si resulta que ya no es necesaria (p. ej .. porque hemos conseguido identificar la pal:!bra en la localización objetivo propuesta): tras esta primera fase inicial láhil no se pueden cancelar las sac udidas. El supuesto central. y más controvertido. del modelo e:; que se presta atención de una palabra a otra de [OIma estrictamente serial, cambiando únic:!mente cuando se ha identificado cada palabra. Este supueslO asegura que las palabras se procesan en el orden correcto. La «identificacióm) de las palabras se produce en dos fases: la primera fase es una comprobación de la familiaridad (¿conozco esta palabra? ¿Es probable tlue pued:! utilizarla?). La culminación de la primera fase puede desencaden:!r la programación de una sacudida. La segunda fase es el acceso léxico pleno. en el que se recupera el significado y la representación de la palabra integrada con la estrucrura lingüística emergente. La culminación de la segunda fase desencadena un cambio de la atención tluc pasa a la siguiente palabra. Por tanto, en este modelo las sacudidas y la atención están separadas, y tienen distintas fuentes de control (famil iaridad e identificación). El procesamiento lingüístico puede afectar a los movimientos oculares: por ejemplo. si resulta que un análisis es incorrecto, podemos volver a una localización anterior. En el modelo. [os procesos de nivel superior intervienen en el impulso general hacia adc1allle :;ólo cuando algo ha salido mal.

Tiempo de reacción y otras mediciones En la larca de nombrar se presenta a los participantes una palabra de forma visu:!l que tienen que nombrar. midiéndose el tiempo que tarda el participante en empezar a pronunciar la palabra en voz alta (la latencia del nombramiento). La latencia del nombramiento suele ser de aproximadamente 500 ms desde el momento en que se presenta la palabra. En la tarco de dccisión léxica el panicipante tiene que decidir si una serie de letras es una palabra o una palabra inexistente. En el método de presentación visual más frecuente se muestra la serie de letras en la pantaJJlI de una computadora (también existe una versión auditiva de esta larca). Por ejemplo, el p:!nicipante debe apretar una tecla en respuesta a la palabra «enfcm1era» y otra tccla en respuesta a la palabra inexistente «entennera». El experimentador mide e! tiempo de reacción y las tasas de error. Un problema de esta tarea es que los experimentadores tienen que ser muy sensibles al problema del illfercambio Clltre w'loeidad y prccüiólI (cuanto más rápido contesta el part icipante, más errores comete: Pachella. 1974) y, por tanto, los investigadores tienen que tener cuidado sobre cuáles son las instrucc iones exactas que dan a los participantes. El animar a los pan icipantes a que se.m prccisos tiende a hacer que respondan con

precisión. pero más lentamente: el an imarlos a que sean nípidos tiende a hacer que respondan más deprisa a eosla de cometer m{¡s errores. Por tanto, los investigadores suelen tem;r tlue analizar lanto los tiempo:; de reacción como el número de errores (aunq ue normalmente mue:;tran el mismo palrón de resultados). Los tiempos de respuesta varían. dependiendo de muchos factores, pero suele ser del orden de 500 ms a un segundo. En lo:; experimentos que miden el tiempo de reacción no resulta particularmente útil medir el tiempo absoluto necesario para responder. Lo tlue no:; importan son las diferencias entre condiciones. Suponemos que nuestras manipulaciones experimentales sólo alteran determinados aspectos del procesamiento, y que todo lo demás permanece constante y. por lo tanto, queda cancelado. Por ejemplo, suponemos que el tiempo que necesitan los participantes para locali zar la palabra en l:! pantalla y prestar atención a la misma es constante (salvo tlue, por supuesto, esremos imentando manipularlo de manera deliberad:!). En la identificación taquistoscópica se muestran palabras a los participantes durante un periodo de tiempo muy oreve, Los investigadores utilizaron en el pasado un instrumento denominado ta quistoscopio: ahora se utilizan computadoras, pero se sigue urilizando el nombre para hacer referencia a la metodología general. El experimentador registra los umbrales a los que los participantes ya no pueden identificar elementos con seguridad. Si la preselllación es su ficientemcnte breve, o si se interfiere con los proccsos de percepción nOOlmJc:; cuando se presenla un segundo estímulo muy deprisa después del primero, podemos enCOnlrar, en ocasiones. 10 que se conoce comúnmente como percepción subli· minal. En esIC caso, la conducta de los participantes se ve afeclada. aunque no son conscientes dc quc se haya presemado algo. La tarea de clasificación semántica requiere que el participante tome una decisión que utiliza procesos semánticos. Por ejemplo, ¿la palabra «manzana" hace referencia a una «fruta» o a una «verdura);.? (.Es el objeto al que hace referencia determinada palabra mayor o menor que una silla? Las distilllas técnicas no siempre proporcionan los mismos resullados, Utilizan distintas facetas del procesamicnto, una consideración importante a la que volveremos más adelante.

TÉRMINO CLAVE

TaquistoscOpiO: un dispositivo para presentar materiales (p. ej., palabras) en un tiempo extremadamente breve: la presentación taquistoscópica significa. por tanto, que se presenta un elemento durante muy poco tiempo.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

Una de las ideas más imporwnlc" en el reconocimien-

147

FIGURA 6.2

to de las pal:lbras eS la de primill f! o imprimaciólI. Impli-

ca presentar material anles de pre!.Cntar la palabr.l pum la que se quiere una resplle~ta l. Uno de los paradigma~ más comu n e~ consiste en presentar una pa labra antes de presentar la palabra objetivo para la que se quiere que se dé una respuesw (como nombrarla o lOmar una decisión léxil·a). La prime ra es la palabra prima y la palabr:1 para la que se quiere una respuesta e ~ la palabra objetil"O. El tiempo que tran<;curre entre que ~e presenta por primer:! vez la palabra prima (el comienzo) y el inicio de la palabra objetivo se denomina a.~ ;lI cr()l/ ía del com iell ZO del e~·tímtl lo o ACE. A continuadón observamos e l efecto que tiene la prima sobre el pr<)(..' esamienlo posterior. Al manipular la relación entre la prima y la palabra objeti vo. y al variar la ACE. podcmo<; aprender mucho sobre el reconocimiento visual de las palabra~. La primera no tiene porqué ser una palabra únk:'1: p uede ser toda una frase. y no tiene ni siqu iera que ser lingü ística (puede ser una imagen).

¿Qué facilita (o dificulta) el reconocimiento de las palabras? A continuación nos vamos a cenTrar en algunas de la" conclusiones fu ndmnentales sobre el reconocimiento visual de I;ls palabras. Debe rel'ordar que muchos de e stos fe nómenos también se aplican al reconocimiento de la palabr:t hablada. En concreto. los efectos de frecuencia y la imprimación semántica se e neuentr.1Il e n ambos tipus de reconocimienlO.

!me/lerellcio dí' fa idel11ijicaóón Podemos mlentizar la identific:lción de las palabras ha* c iendo que ¡,ea más difícil reconocer e l est ímulo. Una I"onna de consegu irlo es degmdando su apariencia fí* sica . Esto se conoce como la degradación del estiml/lo y se puede conseg uir separando las letras que forman la palabra. reduciendo el contraste entre la palabra y el fondo sobre la que se presell!a o rOlando 1:1 pa]¡lbra pre* ¡,Cntándola en un ángulo extraño. La presentación de otro estímu lo inlllediat:lmCIlIC después del objet ivo inlerfiere con el proceso de rewnoci miento. Esto se conoce corno l 'lImm,'("(ll"(/mielJ(o had a atrás (véase 1<1 Figura 6.2). Hay do~ fonnas distim:l~ de hacerlo. Si el enmascaramiento del estímulo no eSlá es* trucrurado (p. ej .. si es solamente un montón de puntos En lingúíslÍea. es habitual el uso de Immmx para aludir ,1 O:,I~' conn:pIO. que podria \:omp¡IT:1r5C en cllerro:nu de tas a nc~ pJj'll<"a, con la pre[l."Iraci61l de los ill)!redielUes Ilcce ~;lrios ~0hrc una 'lI~rrkic qlle ,e ha de pilllar y para lo que usamOS en castdbno el \ ..·roo " imprimar». (N. (/(' /"1: )

I

ENMASCARAM[ENTO HACtA ATRÁS

ENMASCARAMIENTO POR ENERGíA (el enmascaramiento del estímulo no está estructurado; por 8j8fTlpIo, un resplandor)

I

ENMASCARAMIENTO CON PATRONES (el enmascararruento del estímulo está estructurado; por e~pIo, partes aleatorias de [as letras)

I Af9l:ta al nivel de detección de las características visuales

I

Provoca interferencias en las letras

PrtMJca una reckIc:d6n de caraclerísticas visuales

I Dificulta [a identificadón de las características

Umita el tiempo de procesamiento

disponible

ncgro~ situados de manera alc310ria, o sencillamente un resplandor de luz) lo denominamos enmascaramiento por cllerg[a (o iluminación. o ruido aleatorio) . Si el enm:tscaramiento del estímulo estj e structurado (p. ej., ~i incluye letras O partes aleatoria ~ de !ctras) lo denominamos c nma'>Caramiento con patrt)1I (o e nmascaram iento de las característic:ls). Estos dos tipos de enmascara· m iento tienen efecto~ muy di stintos (Turvey, 1973). Las máscaras de energía actúan sobre el nivcl de detección de la car:lCteTÍslica visual provoc:mtlo escasez de [as características vi suales y dificult:lIldo su idemificaciÓn. El enmascaramiento de las características crea intcrfercn* cias a nivel de las letras y lim ila el tiempo disponible para procesar. El enmascaramiento se utiliza en los estud ios de una de las mayores controversias de la psicolingüístk::I. ]¡¡ de la percepción ÚI1 I"Ol1cicncia. La percepción sin con ciencia es una (onna de percepción subliminal. lnvestigadorc~ como Allpan (1977) y Marcel (1983a, 19R3b) dc!>Cubrieron que las palabras que se han cnmascar.ldo basta el punto de que los particip:lIllcs alionan que no son conscientes de su presencia puedcn. no obstante,

TÉRMINO CLAVE ACE: abreviatura de la asincronia de comienzo del estímulo: el tIempo entre el comienzo (iniCio) de la presentación de un estímulo y la aparición de otro. El tiempo entre la finalización (final) de la presentación del primer estímulo y el comienzo del segundo se conoce como asincronía del comienzo· finaliz ación.

148 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

producir una activación del sistema de ident ificación tic las palabras. incluso hasta el nivel del procesamiento sem ántico. Es decir, podemos acceder a infomlación semántica sobre un elemento sin ser conscientes de su presenci¡l. Las técnicas utili zadas son ostensiblemente difíciles; los resultados han sido puestos en duda por. entre otros. ElIis y Marshall ( 1978) YWilliams y Parkin (1980). Holender (J 986), al revisar crít icamente este campo. señaló problemas metodológicos de los primeros experimentos. Puso de relieve la importancia de asegurarse de que los participantes estuvieran adaptados a la oscuridad en el mismo grado durante la determ inación prel im inar de los umbrales individuales y la fase de prueba fundamental del experimento. De 10 contrario, no podemos estar seguros de que la información no esté llegando al grado de sensibilización consciente en la fase de prueba. incluso si creemos que hemos detenninado el tiempo en que se presenta la palabra objetivo dunmte un intervalo suficientemente breve . LI ventana entre presentar una palabra suficientemente depri sa para qne no sea identificada de manera consciente y tan deprisa como para que los panicipantes no vean absollllamente nada es muy per.¡ueiia. Hasta la fecha. no está claro si podemos ident ificar y acceder a infonnación relacionada con el significado de las palabras sin una sensibilización consciente. aunque la balanza de la evidencia se decant a probablemente por la respuest a afirmativa. Esta conclusión no plantea ninglín problema real a nuestros modelos de acceso léx ico. Otra forma infonnativa con la que podernos interferir en el reconocimiento de las palabras consiste en presentar una palabra. pero en retrasar la presentación de un a o dos letras al inicio de la palabra enmascarando esas letras hacia atrás. ¿Qué es 10 que provoca más perturbaciones cuando lo hacemos? En inglés, tras 60 ms no hay gran diferencia pero. antes de eso, el retraso de las consonantes pen urba cl reconocimiento visual de las palabras mucho más que el retraso de una vocal (Lee. Rayncr y Pollatsek. 200 1). Por tanto. la identificación de las consonames es panicularmente importante al princ ipio para reconocer una palabra. En inglés, las consonantes tienen una correspondencia más regular de la apariencia visual al sonido. mientras que las vocales no. En italiano. que tiene una correspondencia mucho mlÍs regular de las vocales, no hay una ventaj a de las consonant es. Por tanto, los lectores que leen distintos idiomas hacen un uso diferenc ial temprano de la información que es probable que los ayude a identificar una palabra .

Frecuencia,jamifiaridad y edad de la adquisición La frecucllcia de una palabra es un factor muy importante en su reconocimiento. Las palahras que se utilizan

comúnmente son más fáciles de reconocer y se respon de más rápidamente ante ellas que ante palabras menos comunes . El efecto de la frecuencia fue demostrado por primera vez en el reconocimiento taqu i~toscópico (Howes y Saloman. 1951). pero se ha demostrado desde en tonces para una amplia varicdad de tareas. Whalcy ( 1978) demostró que la frecuencia es el factor único más importante para determ inar la ve locidad de responder en una tarea de decisión léxica. Forster y Chamhers (1973) identificaron un efecto de frecuencia en la tarea de nombram iento. El efecto de la frecuencia no es meramente el resul tado de diferencias entre palahras frec uentes e infrecuemes (p. ej., «a¡¡m> fre nte a «herejía,.>) donde cabría esperar una diferencia. s ino también entre palabras comunes y palabras ligeramente menos comunes (p. ej., «raim) . III/1'ia. frente a «puddle». charco). Por tanto, es esenc ial controlar la frecuencia en los experimentos psicoli ngüísticos, asegurando que se tienen en cuenta las distintas condiciones. Hay una serie de normas sobre el recuento de la frecuencia disponibles; la de Kucera y Francis, 1967 (véase también Francis y Kucera, 1982), es una de las normas más populares, mostrando la free uem:ia de aparición por mi llón de un gran número de palabras en muchas mucstras de lenguaje impreso. La norma Kucera y Francis se basa en el inglés americano e~erito. Evide ntemente. hay diferencias entre distintas versiones del inglés (p. ej ., «pavemenb> y «sidewalk». dos palabras para acera) y entre la frecuencia de la palabra escrita y hablada. Por ejemplo. el pronombre "yo» es diez veces más frecuen te en el ing lés hablado que en el escrito (Dahl. 1979: From kj n y Rodman. 1998). Otra elecc ión popular es la base de datos C ELEX (Baayen, Piepenbrock y Gulikcrs, 1995), que está almacenada electrón icamente y, por tanto. resulta fácil buscar en ellll , lo que la hace panicularmente útil para crear listas de m¡lIeriales con característ icas muy paniculares. Gemsbachcr (1984) señaló que los conjunlos de frecuencias de palabras impresas son. tan sólo, una aproxi mación a la familiaridad de las palabras por la experiencia. Esta aproximación puede fallar. sobre todo en el caso de las palabras de baja frecuencia. Por ejemplo. c~ posible que los psicólogos estén muy familiariJ.:ados con palabras como «conducti smo» a pesar de que tienen una frccuencia muy baja en el1cnguaje general. Las personas también consideran que algunas palabras con una frecuencia registrada baja (como «mumble». mascullar. «giggle», risita. y «drowsy», soiíofielllO) resultan más familiares que otras con una frecuencia similar (como "cohere ~> . unir. «rentl», rasgar, y "char». calcinar). El cuerpo lingüístico de la frecuencia impresa podría no ser muy preci so en el caso de las palabras de baja frecuencia, y el uso del lenguaje ha cambiado desde que se compusieron muchos de estos cuerpos lingüísticos. Si es po~ible obtener clasificaciones de la fam iliari.dad

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

de las palabras por la experien<:ia individuaL e~ta~ clasi fir.:aciones deberían ser UlllI mcdida más fiabl e en las turcaS de procesamiento que la frecuenci a de las palabras impresas. Hay otras varias variables <:orrcl acionadas con la frecuencia. Por ejemplo, las pC aprenden a una edad temprana se nombran más deprisa y con más preci sión que las que se aprenden posterionnente. en toda una serie de tareas. incluyendo cl nombramiento de objetos , nom bramiento de palabras y la decisión léxica (Barr)', 11 y White, 1973a; Morri son. Ellis y Quinlan. 1992). Cuanto más tardía es la edad de adqu isición de un nombre, más difícil será que la produzca un individuo con una lesión cerebral ( Hi r~ h y El1 i .~ . 1994). La fre cuencia y la edad de adquisic ión pueden eSlar correlacionadas . pero las técn icas cs tad ís t ica~, como la regresión mú ll lpIe. nos permiten diferencklr entre ellas. Los elementos que ltC aprenden primero tienden a tener una mayor frec uencia. aunque las estimadones de la correlación han variado de O.6R (Carroll y While, 1973b) hasta tan sólo O.3R (entre una medición objetiva de la edad de la adquisición, cuando la palabra entra por primer" vez en el vocabulario de un ni ño. y el logaritmo de la frec uencia de las palabras habladas. como en Ellis y Morri son. 1998). Se ha sugerido que todos los efeclOS de la frec uencia son. re¡.lmente. efectos de la edad de la adquisición (p. ej .. Morrison y ElIis, 1995 ). Por Ol ra parte. también se ha sugerido que los estudios que muestran efectos de la edad de la adquisición no han controlado correctamente la frecuencia: en concre to. es posible que estos estudios no hayan tenido en cuen ta la frec ucllcia aCIII1i1t1ada : la frecuencia con la que se han percibido las palabras a lo largo de toda la vida (Zcvin y Seidenberg. 2(02 ). Las med iciones de la frecuenci a. como la norma de Kucera y Francis y la base de dalOS CELEX . son bastan te pequeñas (incl uso un millón de palabr.ls es una cantidad pequeña en relación con el número de palabras con quc nos encontr:.nnos en la vidu real). y. como hemos visto en el caso de la fa mili¡.ridad (Gemsbacher, 19S4) es po~ ib le que no rctleJen con precisión 1:1 auténtica frecuencia de aparición de las pa labras en el lenguaje. Inc luso aunque 10 hicieran. s610 proporcionan una instantánea de la utili zación en

149

e l mundo adulto . E.., importanle de~ taear que es posibl e que subestimen. en parti cular. la frecuencia de la ~ pal:.bras a las quc estamof., expuestos en la infancia . Sin embargo, un estudio a gran eso:.: .. la del fran cés demostró que los efectos de la cd:ld de la adquisición persisten incl uso cuando se tiene en cuenta la frecuenci:1 acumulada (Bonin. Barry. Méot y Chalard. 2(04). Es probable que tanto la frecuencia como la edad de la adquisición tengan un efecto sobre el proces:_miento de las palabras (Morrison y Ell is. 2000). Es posible que las di stintas tareus ditiemn en su sensi bil idad a la edad de la adquisición y a las distintas mediciones de la frecue ncia : la edad de la adquisición afecta particularmente a la le,tuTa de las palabras, mienTras que la frecuen cia acumulada tiene un efeCTO en todas las t.. reas (Bonin el al., 2004). Por otra pane. Zevin y Sei denbcrg (2002) proporcionan si mulaciones que demuestran que las lareas que implican redundancia y regularidad en la correspondencia entre los elementos de entrada y de producción (p. ej., la lectura. donde las letras se conv ierten en sonidos de ronna muy predecible) son menos proclive s a los erectos de la edad de la adqui sición y sólo ~on sensibles a la frecu enc ia acumulada, pero las tareas con menos redundancia y reg ularidad (como aprender los nombres de objetos o caras) "í muestran efeclos de la edad de la adquisición. Los efectos de la edad de la adquisición podrían surgir a consecuencia de la pérd ida de plast icidad de los sistemas en desarrollo (El1 is y Lambon Ralph, 2000). En vez de elHrenar a una red conex ionista para que aprenda simultáneamelHe todos los elementos. Ellis y L:.unOOn Ralph introdujeron element os en el régimen de entrenamiento en distintos momentos. Los elementos aprendidos al principio tenían una velltaja, independ icntemente de su frec uencia de aparición. A medida que una red aprende m á.~ elementos. se h.-ce Illenos plá."tica y los últimos elemelllos no están representados tan efici entemente, o con tanta potencia. como los que se aprend ieron al principio . porq ue es más difícil diferenciarlos de los elementos que ya se han aprend ido. Los elementos que se han aprend ido al principio tienen una ventaja que les pcmli ten desarrol lar representaciones más fuertes en la red. Los elementos que se han aprendido tarde sólo pueden desarrollar fuertes reprcsentaciones si se presentan con una frec uencill muy alta.

Longitud de la palahra Gough ( 1972) afirmó que durante el reconocimiento de la~ palabras ~e sacan las letra" de una pequeila memoria vj~ u al a corto pla/.o, una a una, a un ritmo de 15 ms por k tra. La tasa de transferencia es más lenta en los !cctore , menos expertos. Por Wnto, no sería nada sorprendente que fuera más difícil ident i fkar las palabras largas ljut' la, cortas. Si n embargo. resulta sorprendentemente

ISO

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

EjerfOs de la I'erindad

FIGURA 6.3 la longiIud de la palabra se puede medir mediante

~

/ El numero de lelras

El rlumero de snabas

El tiempo ql.lEl se tarda en decir la palabra

El numero de fonemas

difíci l identificar un efecto de la longitud independiente de la frecuencia. Una complicación es que hay tres formas distintas de medir la longitud de las palabras: por e l número de letra, que IliIy en la palabra. por el número de síl abas y por el tiempo que se tarda en decir la palahra (véase la Figura 6.3). Aunque Whaley ( 1978) enr.;ontró algunos efectos de la longi tud de la, pal:.bme; en la decis ión léxlca. Henderson (1982) no. Si n cmb;.rgo. Chumbley y Balota (1984) e ncontraron e fectos de la longitud en la decisión léx ica cuando las palabra.;; ex istentes e inexi~tentes tenían la mi e;ma longitud y regularidud en su pronunciación. Durante cieno tiempo se pensó que había una clara evidencia de que ~e t:lrdaba más tiempo en pronunciar las palabras m;ís larg ••s ( For~le r y Chambers, 1973). Weekes ( 1997) dete rminó que la longitud de la palabra (medida por e l número de letras) tenía un escaso efecto cn el nombramiento de las palabras cuando se tenían en cuent:1 OUa.'> propied¡¡des de las mismas (como el número de palubras parecidas a la palabra objetivo), aunque la longilUd tenía cieno efecto en la lectura de las palabras inex iste ntes. Parece C~lIl palabr:ls largas e n comparación con las imügenes de objeto!> descritos con palabras conas. y tardamos más en leer Illírncros que tienen más s ílabas cn su pronunciación. como e l número setenta y siete (SC)'ClIl)"-scl'cnJ en comparación con e l dieciséis (sixtccn: Klapp, 1974: Klapp, Yerson y Berrilm. 1973).

Alguna.e; palabras tienen un g ran número de palabras pa recidas a e llas (p. ej .. en inglés «mine» tiene «pine». (

Diferencias entre palabras exisfentes e ille.xisremes Por lo general se responde m¡ís deprisa a las palabras que a las pa la bras inexiste nt es. L..s palabras inexistentes má ~ inverosímiles se rcehwan más deprisa que las palabras inexistente.e; verosím iles (Col thean el al .. 1977). Por ta/llO, en una tarea de decisión léxica somos relativamente lentos cuando tenemos q ue recha7..llf una palabra inexistente como «sunto» (que podría haber sido una pa_

TERMINO CLAVE Palabra Ineklstente: una serie de letras que no constituye una palabra. Aunque la mayor parte de las veces las palabras inexistentes que se mencionan en la psicolinguistica hacen referenCia a palabras pronunciables (pseudopalabras) no todas las palabras inexistentes tienen que ser pronunciables.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

labra y, de hecho. se parece mucho a una. «santü)). pero rechazamos rápidamente una palahra como «tnSlV». Las pal3bras inex istentes vero ~ ímil cs (es deór. que compren dan reglas de fomlación de las palabras del idioma en tanlO en cuanto no incluyen series de letms inaceptables) se denominan. en ocasiones. p~·ell dopalabras .

Imprimación (primil1g) por repetición Cuando ha identifi cado una pa labra. es más fácil ide nt ificarla en la siguiente ocasión. La técnica de facilitar el reconoci mie nto repitiendo una palabra se conoce como imprimación (primillg) por repefición . La repeti<.:ión facilita tanto la precisión de la identi flcación perceptiva (Jawby y DalIas. 1981) como los tiempos de respuesta a la decisión léxica ($carborough. Cortese y Scarborough. 1977). La repetición tiene un efeclO sorprende nte mente duradero. Tal vez resulte evidente que el haber visto recienteme nte Ulm palabra facilite el reconocerla e nsegu ida. pero se han ident inc:¡do periodos de faci litación provocados por la repetición a 10 largo de varias horas. o incluso más. La repetición in teractúa (;on la frec uencia. En una tarea de decisión léxica. los efectos de la impri mación por repetición son más potell1es con las palabras de baja frecuenc ia que con las de alla frecuencia. un efeclO conocido como el de la arel/Ilación de la ¡,.nl/encia (r:orster y Davis. 1984). Forste r y Davis también enmascaTilron con patrones la palabra prima en un intento de borrar cualquier posihle memoria episódica de la misma. Concluyeron que los efectos de repetición tiene do~ componentes: un efecto muy breve de acceso léxico y un efecto episódico a largo plazo, y sólo éste último es sensible a la frecue ncia. Ha habido un com iderabJe debate sobre si la imprimación por repetición se produce debido a la activación de la representación almacenada de un elemento (p. ej .. Morton. 1969: Tul ving y Schachter, 1990) o s i se debe a la creación de un registro de todo el procesam iento. incluyendo la memoria e pisód ica (p. ej .. Jacoby. 1983). Una evidencia importante que respalda la visión epi sódica es el descubrimie nto de que nonnalmente logramos la facilitación mediante imprimación por repetición LÍniCil mente dentro de un campo (como la modalidad vi ~ ual o auditiva) pero la imprimación semántica (por significado o asociaóón) también funciona entre campos (véase Roediger y Blaxton. 1987 ).

151

m(¡cióll orro!-:nífi("(I IJ 1J(¡.wda ('11 fa forma . De hecho_ resulta muy difícil deTllo~tr;lr la impri mación basada e n la form a. I-I umphrey s. Besllcr y Quinlan ( 19RR) cond uyeron que la imprimación basada en la forma sólo era dicaz con prima, c tlmascarmlas con ACE cortas, de fomla que no se percibe ,onscientemente la prima. For.;ter y Veres ( l99R) de mostraron además que la efi cacia de la~ primas ba sada~ e n la fornl
Imprimación (priming) semántica Durante más de un siglo se ha sabido que la identificación de una palabra puede quedar facilitada med iante um¡ exposición ante rior a una palabm con un sign ificado relacionado (Cmte ll. 188l:1/ 1947). Meyer y Schvanevcldt ( 1971 ) proporcionaron una de la~ demostrac iones más recientes de lo que constituye una de las conclusiones más robust¡¡s e importantes sobre el reconocimiento de las palabras. Demostraron que la identi fi cación de la pal:¡bra se facilita si va inmed iatamente precedida de una palabra con un signilicado re lacionado. Utiliz;¡ron una tarea de decisión léxica. pero se puede encontrar el efecto. con distinta magni tud. en muchas tareas. y no se limita al reconocimienlo visual de las palabras (aunque la tarea de deci"ión léx ica muestra el mayor efecto de imprimación semámic:l: Neel y, 1991). Por ejemplo_ afimlamos más deprisa que Hdoctor» es una palabra si va precedida de la palabra «enferme ra» que si va precedida de una palabra sin un signi flcado relacionado. como «mantequilla» o que si se presenta de manera ai slada. Este fenómeno se conoce como el de imprimaci6n semóntica.

Imprimación (primillg) basada enlaforl1lG

TERMINOS CLAVE

Podríamos espemr que ver una palabm como CONTRASTE faci lite el reconocimiento de CONTR ATE. porque hay un solapamiento en tre sus form as ff~ka~. Al com p1ll1ir lClras. se ctic.:e que están orrognífiCiJIIU'IIrC refacionadas y este fe nómeno se conoce como IIII/J/"i-

Pseudopalabra : una sene de letras Que constituyen una palabra inexistente pronunciable (p. ej., ~ sienlira» ). Imprimación (priming) por repetición: imprimación (facilitadora) repitiendo un estímulo.

152 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE La palabra imprimación (primillg) se reserva mejor para la metodología de investigar lo que ocurre cuando una palabra precede a otra. La primera palabra (la prima) podría acelerar el reconocimiento de la segunda palabra (la ohj etil'O), en cuyo caso hablamos defaáliw ciól1 . A vece s, la prima ralentiza I:t identificació n de la obje tivo. e n cuyo caso habl amo.'\ de i"hibición. Con intervalos de tiempo muy pequeños, se puede produc ir la imprimació n si la prima sigue a la o bjetivo. Ki ger y Glass ( 1983) pus ie ron a las primas inmediatamente después de la o bjelivo en una tarea de dec is ión léxiea. Si se presentaba la objetivo durante 50 ms, seguid3 HO ms más larde por la prima, no había facilitación de la objetivo, ¡x:ro s i la objeti vo se presentaba úni came nte durante 30 ms. seguida tan sólo 35 ms más tarde por 1:1 prima. se produc ía Ul1;l s ignificativa imprimació n had a atrás de la o bje tivo. Est;¡ conclusió n sugiere que las palabras se proces:m en cicrl a medida en parale lo <;i e l tie mpo entre las mismas es sufic iente mente breve. La imprimación semántica es un tipo de efecto de l contexto. Se puede ver que e l e fecto podría tene r c iertllS ve nlajas para el proces¡unicnto. Rara vez se lee n (u oyen) las palabras de manen! ai slada ni tampoco se yuxtapone n las palabras de mane ra aleatoria. Las palabras con un significado relac io nado pueden aparecer juntas e n las frao;es. Por lanto, e<; posible que se acelere el procesam iento si se logra faci litar e l acceso a palabras relacio nadas con la palabra q ue c~l á leyendo actualme nte. pue~to q ue es más probable que sea la sig uiente palabra que Olra palabra aleatoria. ¡,Cómo se produce? Volveremo~ a esta cue stión a lo l:lrgo de este capítulo.

Ol/'Osfactores que afectan all'l'('onocimienro de las palabras La facilidad del reconocimiento visual de las palabras se vc afl"Ctada por una serie de va riables (y la mayoría lienc e fectos parec idos al reconoc imiento de las palabras habladas). Hay otro~ faclOrcs q ue hay que mencionar, incluyendo la categoría g ramatical a la que ¡x:rtenece la pal:tbra (\Vest y St:movich, 1986). Es posible que la fac ilidad de crear una im:tgen. e l signilkado y lo concreto de una palabra wmbié n tengan un efecto sobre ~ u identil1 cación (véase Paivio. Yuille y Madigan. (968 ). En una revisión de 51 propiedades de las palabras, Rubin ( 1980) concluyó que la frec uencia, implicació n emoc ional y facilidad de pronunc iació n emn los mejores e leme ntos de pred icción del desempcfio en las tareas ex perime ntales U1 i lizada ~ com únme nte. Whaley ( 1978) concluyó que la frecu encia. e l significado y el número de sílabas tenían un mayor e fecto sobre los tiempos de deci sió n lé xica , aunque rec iente me nte la edad de la adqui sic ió n ha pasado a estar al frente como variable importante. En un estudio de un gran número de palabras . Ba lot:l. Corlese. Sergent-Marshall. Spiclcr y Yap (2004)

compararon 1m efecto~ de vari~\bl es fonológicas (p. ej. , el primer sonido). léxicas (p. ej ., frecuencia. longitud. tamaño del vecindari o) y <;cmiÍnticas (p. ej. , posibili d3d de crear una image n) en tare;ls de deci sión léxica y no mbramiento con reconocim iento visual acele rado de la pal abra. Co nduyeron que la contribución de las variables dependía en gr.m medida de la tarea. Las variables semánticas son pan iculamle nte imponantes. ~ob rc todo en la decisión léx ica. Final me nte, el contexto sintáctico a feela al rcconoc imiento de la palabra. \Vri ght y GarTcl! ( 1984) identifi caro n un fu erte efeclo dcl enlomo s intáctico sobre los tiempos de decisión léxica. En ( 1) Y (2) se pucdc conlinuar e l conte xto anterior con un vcrbo. pero no co n un sustantivo. En (2) se incumple esta restricción simáclica:

(1) If your bicycJe is ~t o l e n . )'ou must [forlll/lltlle] (Si re roban la bidclelll. dehe.\ [formular ]) (2) lf your bycicle is stole l\_you must fbaueries[ (S i te roban la hicicleta , de bes [bareríasl) En ambos casos la p:dabra objeti vo (en cursi va) es semánticamente impredec ible por el contexto: sin emba rgo. \Vright y Garrell desc ubrieron que el comexto sintáctico afectaba a los ti empos de dec isión léxica, de fo rma que la gente tardaba sig nifi cativamente más en responder al sustant ivo (<
Procesos atencionales en el reconocimiento visual de las palabras Lecr es un proceso obligado. C uando ve una palabra escrita. no puede dejar de leerla. La evidencia para respal dar esta intros¡x:cción se obtiene de la tarea de Stroop : es más difíc il decir e l nombre del colo r en e l que eSlá escrita una palabra s i e l nombre del colo r y la palabra están en confl icto (p. ej .. si se escribe «rojo» con tinta de co lor verde). (Véase la Fig ura 6.4). ¡,Cuántos mecanismos hay involucrados en la impri mació n'! En un experime nto dásico, Neely ( 1977) afirmó que había dos modos de i mprimación atencional.

FIGURA 6.4

El efecto stroop NEGRO AZUL NEGAO AZUL

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

Sus conclusiones están relacionadas con una distinción marcada por Posner y Snyder ( 1975) Y Schncider y Shiffrin (1977) entre procesamiento aulomát ico y :lIcncional (o control:tdo). El procesamiento automático es rápido, paralelo. no es proclive ,l interferencia s de otra~ tareas, no requiere espacio en la memoria de trabajo. no se puede prevenir y no e~tá directamente disponible en la consciencia. El procesamie/llo ate /lciol/al (o controlado) es lento. en serie. sensible a las interferencia.!. de tareas competit ivas. utiliza espado en la memoria de trabajo, se puede preveni r o inhibir y sus resultados suelen estar directamente di~pOllibl cs, aunque no necesariamente . en la consciencia (véase la Figura 6.5). Neely utili zó ];1 tarea de la decisión léx ica para invest igar los procesos atencion:l les en la imprimación sem{mt ic3. Manipuló cuatro variables. La primera era si exist ía una re lación semántica o no entre la prima y la objetivo. de fonna que, en la condición de retación. el nombre de una categoría. que actuaba como prima . precedía al objet ivo. Segundo. manipuló las cxpectati vas conscientes dc los participantes. Tertcra. varió el que la atención de los part icipantes tuviera que cambiar de una categoría a otr.t entre la presentadón de la prima y la presclllación de la objetivo. Finalmente. varió la sincro· nía del comienzo del estím ulo. entre 250 ms (u na ACE muy breve) y 2000 ms (una ACE muy larga). Es importa nTe destacar que en este cxperiment o había una di!'crepancia CllIre lo que sc hizo creer a los partici pantes con las instrucciones quc se les dieron antes de que empezara el experimento a lo que ocurrió rcalmcllIe. Por ejcmplo, se dijo a los part icipantes que siempre que la palabra prima fu era «PÁJARO». debran esperar un tipo de pájaro a continuación. pero que sicmpre que la palabra prima fuera «CUERPO» debían esperar que a continuación se mo~t rara un edificio. Así. sus expectativas conscientes detemlinaron que espcmran tener que cambiar o no su atención de un nombre de una categoría a los miembros de otra categoría. En la Tabla 6. l se muestran ejemp los de estímulos en las condici ones cl:we. Necly concluyó quc el parrón de resultados dependía de las ACE. La condición cruci:11 es lo que se produce después de «CUER PO». Con ACE pequeñas. una p:lla· bra inesperada pcro con relación scmántica. como «(CORAZÓN». qucdaba facili taba respecto ,1 la condición dc base. mi c ntra ~ que los participantes lardaban aproximadamenIC el mi smo tiempo en responder a la palabr:t c,perada. pero sin relación semántÍl.:a. «PUERTA » que en la condición de ba.se. Para ACE largas, «CORAZÓN » estaba inhi bida: es decir, los participantes tardahan. dI.' hecho, más tiempo en responder a ella que cuando e~ ta ­ ban en fa condi ción de base. mientras que «PUERTA» estaba facilitada. Neel y interpretó cstos resultados como dem O~lratl­ vos de dos proccsos distintos que actúan conACE cort:l"

153

FtGURA 6.5 Procesamiento automático trente 8 procesamiento alenclonal

Rápido Paralelo

Lento En serie

No proclive a interterer.cias

Sensible a las inlerterer.clas

No requiere espaCIO en la memoria de trabalo No se puede impedir S~mpfe es facilrtador No está directamente disponible para la consciencia

lJtJliza espacio de la memoria de trabajo

Se puede impedir Puede implk:ar inhibición Los resultados suelen estar dlrectamente disponibles para la consciencia

TABLA 6.1

Materiales det experimento de Neely (1977) t. 2. 3. 4. 5. 6.

PÁJARO CUERPO PÁJARO CUERPO CUERPO CONTROL:

R SR

E lE

C NC

PETIRROJO PUERTA BRAZO GORRIÓN CORAZÓN para medir la base se utiliza XXXX-PETIRROJO

R SR SR SR R

E E lE lE lE

NC C NC C C

con relación semántica sin relación semántica como se esperaba de las instrucciones inesperado de las instrucciones cambio de atención de una categoría a otra no hay cambio de atención de una categoría a otra

y largas. Con ACE cortas. se produce una rápida fadlitación de (.~o n a duración de los elementos con rel:.ciÓn semántica. que no se puede impedir. independ ientemcnte de cuáles scan las expeclativa.') dc los partici pantes. Esta facili tación se basa en 1:ls relaciones ~em :ít1ti cas ent re palabras. No hay ninglín tipo de inhi bición con

TÉRMINOS CLAVE Procesamiento automático: procesamiento inconsciente, rápido, obligatorio, facilitador, no requiere espacio en la memoria de trabajo y no suele ser susceptible a la interferencia de otras tareas (lo contrario del procesamiento atenciona~ .

Procesamiento atenciona! (o controlado): procesamiento que requiere recursos centrales. No es obligatorio. suele utilizar espacIo de la memoria de trabajo. es proclive a la interferencia de otras tareas, relativamente lento y pUede ser accesible por la consciencia (lo contrario del procesamiento

automático).

154

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ACE cortas. Esto es 10 que se conoce como imprim(/ciól/ mllolllática. «CUERPO» imprime a ,(CORAZÓN». in-

dependientemente de [o que estén intentando hacer [os participantcs. Pero. para ACE largas, se produce una lenta acumulación de 1:1 facilitación que depende de 1;ls expectativas de los panicip:mtes. Esto provoca una inh ibición de las respuesta') para [os elementos inc ...pc!.Ldos, con el coste de que. ~ i tiene que responder ante C:.IOS elementos. su respuesta se ved retrasada. Ésta el> la imprimaci6n mencio//ol. Normalmente estos dos tipo:) de imprimación se producen junto~. En una tarea de imprimación semántica con ACE intermedias (unos 400 ms) tanto la imprimación autOlmítica como la atencional pueden estar cooperando para acelerar [a respuesta. También se puede concluir a panir de este experimento. en fun ción de la condición de elemento inesperado con relación sem(]ntica, que se accede de manera automática a los significados de las palabras.

Más c\'idencias afm'or de 1111 modelo de imprimación de dos procesos Los detalles de la forma ell que hay dos procesos imen la imprimación han cambiado poco desde el experimento inicial de Nec1y. aunque el principio c;uhyacente sigue siendo el mi smo. Aunque Neely utilizó asociaciones entre calegoría y caso panicular (p. ej .. «CUERPO-BRAZD»). que no son paniculannenlc informativas (cualquier parte del cuerpo podría seguir ,1 "CUERPO»). Amos (1979) utilizó a~ociaciones entre l·a..,o panicular y categoría lp. ej .. «BRAZO-CUER P()¡,), que ~on extremadamente predictivas. Encontró posteriormcnte evidencia de inhibición (respeclO a la base) en [a condición de elemento inespcr;Ido pero semánticamente relacionado con ACE más COI'WS (200 ms). lo que sugiere ([ue es posible que la inhibición no surja lÍnicamente de lo~ procesos de atención. ::.ino que puede que tengol un componente automát ico. Amos también mostrÓ la imponancia de la condición de base, una conclusi6n respaldada por Grool ( 1984). Una fila de X. corno la que UTilizó Neely. es una bal>e con"ervadora. y ,iende a retrasar la respuesta: es como si [os parricipantes estuvieran esperando a la seg unda palabra antes de responder. Podría resulta más adecuado utilizar una palabra neutra (como «EN BLANCO ~~ o «PREPARADO») como condición neutra. Cuando se hace así. se observa inhibición para ACE mucho más cortas. Antos también afirmó que incluso Neely encontró evidencia de un coste para ACE eonas. pero que éste !>C m;lIl ifestaha en un incremento de la tasa de errores, más ([ue en una ralelllización del tiempo de reacción. Ésta es una prueba del intercambio entre velocidad y errores en los datos. Por [o general. en Jos experimentos de tiempo de reacción psicolingüística, siempre es importante comprobar las diferencias de plicado~

[;1 tasa de errores así como de los tiempos de reacción en [as distinta.., condil·iones. Una ~egunda fuente de ev idencia sobre los efectos atem:ionales en [a imprimud6n proviene dc lo~ e~tudios que manipulan [a \'lIlide: predicril'a (conocida a veces como mlilJe: de los illdido~') de las primas. La cantidad de imprimación observada aumenta a medida que aumenla la proporción de palabras relac ionadas Ulilií'.ada:. en el experimento (Den Heyer, 19S5; Den Heyer. Briy y Dannenbring, 19S3: Tweedy. Lapinski y Schvaneveldt , 1977). Esto es 10 que ~c (,;Onoce como el efeclo de la proporci6n. Si la imprimaei6n fuera totalmente automática. entonces la cant idad encon trada debería mantenerse constante para tod:IS las proporciones de pares de palabras asociada~ . El efecto de la proporción refleja el efecto de manipular la~ expectativas de los paJ1icipante~ variando [a proporci6n de pri mas válidas. Si hay un montón de primas que no el>t¡ln realmente relacionadas con las palabras objetivo. los p:lf1idpantes aprenden nípidamellle que las palabras primas no resultan muy beneficiosas. Esto atenuará a continuación la contribución de la imprimación atcncional. No ob~lante. en aquello~ casos en los que las palabws primas están relacionadas con [as palabras objetivo. l¡t imprimación autom(]tica sigue produciéndose. Cuama!> más primas relacionada~ haya cn el experimento. más reconocen los participante). su utilidad. y m:h aumenta la contribución de la imprimación atencional .

El'OllIaóón de los proceso.\· are"rionales en el reconocimiemo de las palabras Hay dos procesos atcnciona[es que actúan en la impri mación semántica: un proceso facilit¡¡dor automático de cona duración que no podemos evitar que ocurra, y un proceso atencional que depende de nuestras expectativas y que es mucho más lento en su inicio. Sin embargo. l o~ benefi cios de la imprimación no careccn de costes: no h:.y duda de que la imprim¡¡ción alencional impliL'u una inhibición de las ahemllt ivas inesperadas y si una de éstas es. en efeclo, la palabra objetivo. su reconocimien to quedará retrasado. Es prohab1c que también haya un coste de inhibición relacionado con la imprim¡lCión autom(]tica. La imprimación Ulltomática actLÍa probable· mente mediante una propagación de la actival·jón. Podemos ampliar nue~tra distinción entre proce~os automát icos y atencionales al propio reconocimien10 de las palabras. Como hemo::. visto. debe haber un componente automát ico en e l reconocimiento. porque eSle procesamiento es obligatorio. La intuición sugiere que también hay un componente atcncional. Si leemos mal una frase. pOdClllO'i decidir conscientemente volver hacia atrás y volver u leer detenninada pal;,bnL Ll ev¡l11do esto un paso más lejos. si identificamos pro-

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

vi sionalmente que una palabra parece inCOmp¡¡lible con el contexto. es posible que comprohemos que la hemos identi fi cado (·OITCctamenlc. E~ t o" procesos a1cnciollilles actúan después de que hayamos contactado primero con el lex icón y. por talllo. tam bién habl amos de un acceso léx ico automát ico y de e fec to~ de ucccso po:.terior no automiÍlico. Los procesos atencionales son importantes en el reconocimiento de las palabra ~ y pueden descm¡x!ñar di stintos pupeles en las ta rea ~ utilizadas para estudiarlo.

¿Se obtienen distintos resultados con las distintas tareas? Resultu difícil intclTlretar los experimentos sobre el reconocimiento de las palabras porque las di stint¡¡s lare¡l:' e;-.;perimentales proporcionan , en ocasiones. resullados distinlos. Cuando utilizamos el nombramiento o la decisión léxica. no sólo estamos eSlUdiando un reconocimienlo puro de la~ palabras: estamos estudiando el reconocimienlo de las pa lab ra ~ más los e feclo~ de la tarea de medición. Aún peor. las lareas interactúan con lo que se e~ tá estudiando. Es parecido a uti lizar un telescopio para delem)inar el color de las cstrell.¡s cuando el criMal de ht lente dc1lclescopio cambia de color en fun ción de la distancia (le la estrella. y no lo sabernos. Sin duda. la mayor controversi:l hace referenc1l1 a la~ tareas de nombramiento y decisión léx ica. ¡,Cuáles de eSlóls tare:ls estiman mejor los tempranos procesos automáticos impli cados en el reconoc imiento de las pa11Ibras? La decisión léxica ha sido particularmente criticada por ser demasiado sensible a los cfccru~ del (lca · so (w.werior. En concreto. se ha alirmado que refleja demasiado I:IS estrategias de los participantes más que los procesos au tom:íticos del acceso léxico (p . ej .. 8 :1lota y Lorch. 1986: Necly. Kee fe y Ross. 1989: Seidellherg. Waters. Syers y Langer. 1984 ). Esto se debe a que mide los tiempos de toma de decisiones del panicipllnle además del tiempo de acceso léx ico puro (BalolU y Chumbley. 1984; Chumbley y Balota. 1984). Los parti cipanles no siempre responden en cuanto ~e produce el aO.:eso léx ico: por cl contntrio. es posible que entren en juego fac tores lItencionalcs o estratégicos que retrasan la respuesta. No es necesario que los pal1icipantes sean con!>Cienles de estos mecanismos de a cce~o po<;terior, ya que no todos los proee ~o s ¡¡h.:ncion:tlcs e ~ t¡ín direcIHmeme disponibles para la co n ~ cie n cj¡L Los participantes pueden uti lizar uno O do~ tipos de estratcgia. En primer lugar. como hemos visto. los participanl e~ tienen expectativas que afeclan al procesami ento. En un experi mento de decisión léxic:l. los pan i ci pant l"~ .-;uekn obscrvar que algunos de los pares de palab ra ~ pnma,· objetivo es,án relacionadas. Así p u e~. cuando \en la

ISS

pal:tbra prima. pueden gener(lr un conjunto de posibles objetivos. Por tanto. pueden respo nder más r(¡pidamcllIc «palabml+ si la paJ:¡bra objetivo se corresponde con una de 1m; pal abras que han generado que en caso contrario. La segunda es la e~ 'ralegia de comprobaci ón posterior al acceso o pos léxica. Los p'lI"ticipanles podrían utilizar la infonnación posterior al ¡u.:ceso léx ico para ayudarles en su decisión. La ex istencia de llml relación semánti ca entre la palabra prima y la obje tivo <,ugiere que la prima debe ser una palabra y. por tanto. eontestun ~< palabra" nuís deprisa en la tarea de decisión léxica . puesto que no puede exi st ir una relación semántica Cnlrc una pal abra y una palabra inexistente . Es decir, mil izando la comprobación pos léxica los participantes podrían responder a panirde un.. estimación de la relación semánt ica entre la prima y 111 objetivo. y no direc tamente en fun ción de l o~ resultados de intentar acceder al lex icón. Los faclores eM ratég icos podrían incluso llevar a algunos particip:tntes. en ocasione.s. ,\ responder antes de haber reconoc ido una palabra (es decir. adivinan. rc:.ponden al eSlímulo en función de caructeríslicus muy superficiales). ¡,Cuál es 1.. evidencia de que el nombramiento de la~ palabr:ts recurrir.í probablemente rncn o~ a las eSlfateg ias de lo:. panid pantes que la decisión léx ica? En primer lugar. los efectos de inh ibici ón son pequeños o inex istentes en las tareas de nombramiento (Lorch. Balota y Slamm . 19SÓ; Neel y el a l .. 1989 ). Como hemos vislo. se cree que la inhibi ci ón surge dc los procesos atencionales. por lo que su ausencia en las tareas de nombramiento sugiere que el nombramiento no implica un procesamiento atencionllabras que sólo c~ tán concClad;,s mediante un intermediario (p. ej .. «perro» imprima a «gato» que imprima a «ratón » en el par prima-objelivo «perro-raIón»). Es mucho más probable que sea automática que impulsada por la expectativa porque es improbable que los part icip¡lJ1les sean capace~ de genemr un número ~u ti cie ntern e nte elevado de posibles palabras objetivo a partir de la prima en el tiempo suticiente mediame cualquier olro medio. La imprimación mediada no se suele encont rar en la decisión léx ica porque, normalmente. los parlicipantes acele ran el procesamiento utilizando la comprobación de acceso posterior. Es posible de1l1()"trar la imprimac ión mediada en la decisión léx ica

°

TERMINO CLAVE

Imprimación mediada: imprimación (facilitadora) mediante un Intermediario semántico (p. ej., ~Ieón ~ a "tigre" a " rayas .. ).

156 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

manipulando los materi3lc" experimenlales y el diseño de fonna que se desalienta la comprobación posterior ul :l(,;ceso (McNamara y Altarriba, 1(88). Pur ejemplo, ob~e rvamu s una imprimación mediada si sólo están mcdiado~ todos los elementos re lacionados (<
El celltro del efecto de frecllencia ¡,En qué f¡¡ se tiene efecto la frecuencia"! ¡.Es inherente en la fOnn¡1 en que se almacenan la<: palahra". o afecta meramente a la fonna en <¡ue 10:-. panicipallle" re"ponden a las tareas cxpcrimcnl alc\? Un e\.perimen!O realizado por Go ldiamond y lIa\\ f...irh (1958) wgaia e,to último. La primera parle de l"te e\~rllnCI1l0 era una f;lse de form ación. Se expon Í3 a hh r;lr1lurank" J. pil-

labras inex istent e:-. (como «kmp" ~ «~ IlJllch~~) . Se simulaba la frecuent·ia dando urlJ gran ex po~ición a algunas IXllahras (imitando una frecuencia cJcv
6. RECONOCIMIENTO VISUA L DE LAS PALABRAS

La mayoría de l a~ explicacione~ del efec to de la frecuencia suponen que surge como una especie dc práctica: cuanto más frecuent emente hacemos algo, mejor se nos da. Esta idea ha sido puesta en duda recientemen te por Murray y For!>tcr (2004), que demuestran quc e l tiempo que hace fa!!.l para identillcar las palabras est<Í linealmente relaci onado (.·on la frec uencia. en vez de variar corno una función logarítmica. como cabría e<;pcr:lr si la frecuencia se basara en el aprendizaje que. a su vez. se basa en repeticiones multitudinarias. (Al fi nal. se tenn inan obteniendo rendi mientos decreei ente~ al repetir las COS1IS más veces.) Afirman que se explica mejor el efec to de la frecuencia buscando en serie en li stas de palabras. donde todo lo que importa es la frecuencia rel:n iva y no la absoluta. Más adelante analizmnos con rn<Í ~ detalle el modelo de búsqueda en serie. Se ha producido un debate considerable sobre si las tarc:ls de nombmm ienlo y de decisión léxica son difercncialmentc sen ~ i b l es a la frecuencia de las palabras ( Balota y Chumbley. 1984. 19~ 5. 1990: Monse ll. Doyle y Haggard. 19R9). Balota y Chumblcy allnnaron que la frecuencia de las p:llabras no tiene ningún efe(.:to en la c1a!>ilic¡¡ción semántica. Se trata de una tarea que debe impl icar el acceso al sign ific:ldo de la palabra ohjct ivo. Concluían que cuando la frecuencia tenía un efecto sobre el reconocimiento de las palabras. lo tenía debido a los me¡,:¡mismos de acceso posterior. como la comprobación en la decisión léxica y la preparación pamla articulación en el nombramiento. También demo"traron que 1.1 magnitud del efecto de la frecue ncia dependía de sutiles diferencias en los materiales de e~límul0 del experi mento (como diferencias ele longiwd entre las palabras y las palabras inexistentes). Esto se puede explicar ~ i el efecto está mediado por las estrategias de los participantes. Además, la ma!!nitud del efecto de la frecuencia es mucho mayor en la decisión Ib.ica que en [:\ tarca de nomhramiento. El argumento es que esto se debe a que el efecto de la frecuencia ti ene un gran elemento estratégico atencional, y cualqu ier efecto automátko es pequeño o inexistente. La decisión léxica es más sensible a los fac tores estratégicos: por tanto. la decisión léxica es más sensible a 1:1 frecuencia. Sin embllrgo, la mayoría de los investigadores cree que la frecuencia no tiene un efecto léxico automático en e l reconocimiento de las palabra!>. Monse ll el al. (19R9) concl uyeron que los efectos de la frecuencia en el nombramiento pueden e~ lar ex agerados a un nivel análogo al que se encuentra en la deci sión léxica manipulando la regularidad de la pronunciación de hl!> palabra~: los participantes tienen que acceder a la representación léxica de las palabras irregu lare ~ para pronunciarlas. Es posible que los ercctos de la frecuenci a L¡uee/en absorbidos por otros componentes de la l:trl.'
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re tra ~o de la ~ fe"pue..,tas dc los participantcs elimina virtualmente el efcc to de la I'n:cuencia (Forster y C hambers. 1973: Savage. Brmllcy y Forstcr. 1990). El rCITaso de la respue.'> ta elimina los efectos de preparación y acce<;o léxico. pero no el de aniculación. E!>to arroja duda ~ sobre la atinnación de que cx iste un importante componente articular en el efecto de la frecuencia en la tare:t de nomhramiento. y o,ugiere que el cfecto tiene L¡ue estar produciéndose antes. Grainger (1990: véase también Gminger y Jatobs. 1996: Grainger. O·Rcgan. Jacobs y SeguL 1989) informaba sobre experimentos que abordaban tanto el centro del efecto de la fre cuencia como las diferencias entre la tareH de deci sión léxicll y la de nombramiento. Demostró que los tiempos dc rcspuesw a las palabras también son sc n ~ ibles a la frecuencia de los vec inos de las palabras objetivo. Los vecinos de un:1 palabra son :Iquellos que son s imilare ~ de alguna manera: en el caso de las palabras que se presentan visualmente. es el parecido visual u ortográfico 10 que importa. Por ejemplo. hay un gran solapamiento de letms y apariencia visual entre las voccs inglesas «bluc» y «bIUf)). Grainger concluyó que. cuando se tie ne en (.:uenta (controla) la frecuencia del vccindario léxico de una palabra. se reduce la magnitud del efecto de I:l frecuenc ia en la decisión léxica hasta el nivel de la tarca de nombr:'lIuiento. Las respuestas a J¡\S Ixdabra.'> con vecinos de aha frecuenc ia quedaban ralemi/fldas en la t;trea de decisión léxica y faci li tadas en la tarea de nombramiento. Afinnó que, puesto que las palabras objetivo de baja fn.'Cuencia tienden neccsarimnente a tencr más vec inos de alta frecuencia. los estudios anteriorc~ hahían confundido la frecuencia de la palabra objetivo con la frecuencia de los vecinos. Además. afinnó que la conclusión de que los efectos de la frecuencia ~on más potentes en la decisión léxica que en la tarea de nombramiento no se puede :.tribuir nece~af iament e a los procesos de acceso posterior específicos a la larea )' que. por el contrario. estos efectos se deben a esta confusión con la frecuencia del vecindario. Por tanto. es posible que el grado de procesos de acceso postcrior en la decbión léxica sea mcnor de lo quc se pensó inicialmenlC.

el

EI'O/lIaciólI de las dlferellcias elltre tareas A lo largo de esta sección hemo" visto (llIe las distint¡ls variablc ~ tienen diSlintos efectos sobre el desempeño. en función de cuál sea el indicador utilizado. En concreto. la decisión léx ica y el nombramiento de las palabras no siempre ofrecen los mi smos resultado". Las diferenóa .. se deben a Que hay OtrJS tarells que incluyen facetas dd proces:lmicnto no au tom¡ítieo. Los liempos dc nombramie nto incluyen el ens:mlblajc de un código fonológico y la arliculación. y los tiempos de la dcl'isión lé\.ka incluycn la preparación dc la respuesta y la com-

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

probación poslerior al acceso. Por tanto. las diferencias de los liempos de reacciÓn erllre las wreas pueden refl ejar distintas explicaciones del acceso posterior. Imis que de los p roceso~ de acceso. Puesto que el objetivo de la lectura es el de extraer un significado, es cuestionable el grado en que la deci sión léxica o el nombramienlo lo consiguen.

¿Hay un sistema dedicado exclusivamente al reconocimiento visual de las palabras? ¿Cómo puede haber surgido nuestra capacidad de leer? Aunque ha habido mucho tiempo para que evolucione la capacidad de hablar (véase el Capítulo 1), la leclU ra es un desarrollo mucho más reciente. Por tanlD. es improbable que haya habido tiempo para que evolucione un siSlcmll eSJX:cífico para el pnx:esamiento visual de las palabras. P.lrece m.ís prob:lble que el siSlema de reconocimienlO de las palabras haya aprovechado otros procesos cognitivos y perceptivos. Sin embargo, las palabras son muy particulares: estamos muy expueMos a ellas, tienen una relación muy arbilraria con su significado y. lo más importante. al menos en los sistemas de escritura alf¡¡bética. eSlán compuestas por unidades que corresponden a sonidos. ¿Es el sistema de procesamiento de las palabras diferente de otros sistemas de rcconocirnienlo? Se puede anali/ar esto más sencillamente en el contexlo de nombrar imágenes de objelos. l¡¡ tarca de nombramienlo de imágenes. Una fontlil irnpoTlanre de fijarse en esto con~iMe en analiz:lr el grado en el que la presentac ión de las pa]¡lbm<; impresas afetla al procesamiento de otro lipo de mat eriales, como las imágenes. Las imágenes f:lcilit:II1Ia..<; palabras con una relación semánlica en una tarea de decisión léxica (Carr. McCau1cy, Spcrbcr y Pamlalec. 19A2: McCHuley, Pannálee, Spcrbcr y Carr. 1980: Spcrbcr, McClIuley, Ragain y Wcil. 1979: Vyerwart. 1984). Sin emb:lrgo, la magnitud del efeclO de imprimación es susl:mcialmcnte inferior que el lamano del efecto de imprimación dentro de la modalidad (imágenes que impriman a imágenes. o palabras que impriman a palabras). Eslas conclusiones sugieren que los siSlemas de nombnuniemo de imágenes y reconocimienlO de palabras son independientes. aunque es una afinnación controvertida (Glaser, 1992). Los resultados son sensibles a las peculiaridades de las lareas utilizadas. Morton ( 1985) analizó las diferencias de los detalles de los procedimiemos experimentales que podrían explicar las dislimas conclusiones. Por ejemplo. en cx perirncnlOS como los realizados por Durso y Johnson (1979) se presentaban imágenes muy claramente, mientras que en los de Warrcn y Mortan (1982) se prcsenlaban muy breverncnle. La presenlación previa lIclúa de fonna Pllrecida a la degradación del eSlílllulo. y produce un cuc-

110 de borella del pnx:e,>amicmo que no exisle en OIrOS experimento~.

Parle del cónex v i ~ua l vcnlral izquierdo cn torno a la circunvolución fu~ i fomle responde más a la.. palabras y pseudopalabras que a series de consonantes. Los eslUdios de imágenes fMRI demuestran que eSla área es sensible 11 las propied¡¡des orlográficas, más que perceplivas , de las palabras: las series de palabra .. en las que se altenwla mayúscula con la minúscula (mAyÚsCula) resuhan poco familiares desde el pun lO de visla perceplivo. pero siguen aClivandoesla zona del cerebro (Cohen y Dehaene, 2()()4; Poi\... y Farah. 2(02). ESIOS datos de las imágenes sugieren que exi Sle una regi6n exclus iva del cerebro. a menudo denominada la área de for",a ción ri.wal de las palahras, que procesa las palabras a un nivel de rcpresenlación abslracta. PueMa que eslll región lambién responde a las pseudopalabms. debe estar recogiendo algo implicado con la regularidad orlográfica de una secucnc ia de letra<; abstraclas. La idea de un área dedicad¡¡ en excl usivll a la fonnación visual de las palabms está, si n embargo, siendo objeto de controversias porque el área no responde a palabras inexislente." parecidas a p:llabras existent es y otros objetos con los que eSlamos familiarizados (Price y Devlin. 2003). Farah (1991) ¡¡fintlÓ que hay dos procesos de reeonocimienlo visual fundamerllales que subyacen a todo lipo de procesamiento visual. Se lrala del procesam iento holíSlico de representaciones pcn;eplivas no descompuestas y el procesamiento p:ualelo de múhiples panes complejas. Propuso que el reconocimiento de las caras sólo depende del procc~ami enlo holístico, mientras que el reconocimienlo de las palabms depende del proccsamienlo de las partes. El reconocimiento de otros tipos de objelos implica arnoos tipos de procesamienlo en distintos grad o~. dependiendo del objeto específico en cuesliÓn. La propuesla de Farah hace prediccione ~ específicas sobre la concurrencia de los dé1itits neuropsicológicos. Puesto que el reconocimiento de los objelos depende tamo del procesamiento holístico como del proeesamielllO de las partes. nunca se debería poder encontrar un déficil de reconocimienlo de objetos (llamado agIlOs;a ) sin encontrar larnbién, O bien un déficit de reconocimiento de las caras (llillnado pmwpagl1(uia) o de reconocimicmo de las palabras (dislexia). Si una persona tiene prosopagnosia y dislexia, entonces también debería tener agnosia. Aunque se lrata de una propue~t a interesanle, no está claro que la percepción de ¡liS caras sea holísti ca.

TÉRMINO CLAVE Agnosla: desorden de reconocimiento de los objelos.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

que el reconocimiento de los ohjeto~ sea dependiente tanto del estado como de las panes. y que el reconocimiento de J¡IS paJabr.ls dependa únicamente de las partes. Además, Humphreys y Rumiati (1998) describieron el caso de MH. una mujer con indicios de un
FACILITACiÓN BASADA EN EL SIGNIFICADO Y RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS 1·lemos visto que la imprimación semántica es uno de los efectos más rohusto~ del reconocimiento de la... palabras. Resulta que hay distintos tipo" de imprimación semántica. y tienen distintos efeclOS.

Tipos de imprimación ('semántica» Una pregunta evidemt= es si los tipos de relaci ón semántica tienen el mismo éx ito para inducir la imprimación. Cuanto más se aproxime el signilicado de dos p••labrJs. mayor es la magnitud del efecto de imprimación observado. También podemos diferenci;tr entre imprimaciólI asociatil'a e imprimaci6n .n 'mÓllfiC(ll/o asoci(lfiwJ. Se dice que dos palabras están asociadas si 10<; participantes producen una en respuesta a la otr.l en una tarca de asociación de palabras. Se puede medir con nonnas de asociación de palabras como las de Postrnan y Keppel ( 1970). Este tipo de nonnas muestran una li.,ta de la frecuencia de las respuestas a una serie de palabra., en respuesta a la instrucción: «diga 1:\ primera palabra que le viene a la mente cuando digo ... Doctor~~. Si lo int~nta .

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es probable quc encuentrt= palahras como «enfennera» y ((hospita l». Es importante destacar que no todas las a<;ociacionc ~ son igllak~ en las do~ direcciones. «BelJ » lleva a «hop». pero no se produce la inver.sa. Por tanto. «bell» facilita ( hup». pero (hop» no facilita «belh>. Algunas palabras se product:n como asociudas de otras que no tienen ningún sign ificado relacionado: un ejemplo podría ser «espera » generada en respuesta a ( hospital». La imprimación mediante asociados se conoce como imprimación asociativa: las dos palabras asociada.<; pueden . o no. tener también una relación semántica. Las palabms no asociativas relacionadas semánticamente ~on aquellas que siguen ten iendo una relación en cuanto a su signifielldo con la palabra objetivo. pero que no se producen como palabras asociadas. Analicemos el caso de «baile» y «patinaje,.. l ienen una clam rehldón en CU:lIlt.o a significado. pero «patinaje» surge en muy pocas ocasiones como palabm asociada 1I (( baile». «Pan » y o(o(tarta» son un ejemplo de otro par de palabras con relación semántica pero no asociadas. Lo~ nombres de clItegorías ~uperiorcs (p. ej .. «animal ») y los casos paniculares (p. ej .. (zo rro~~) tienen una clara relación semánt ica. pero no siempre están fuertemente asociadas. Las palabra.. penenecicntes a la mi<;ma categoría (p. ej .. «zorro» y {(camello» son ambos animales) están claramente relacionadas. pero no ~iempre e~tán asociadas. La imprimac ión mediante palabras que tienen una relación semántica pero no asociativa se denomina imprimación semántica no asociativa. La mayoría de los estudios sobrt= la imprimación semántica se han fijado en pares de palabras que tienen t¡mlO una relación asocialiva como semántica. Sin embargo. algunos estudios han anali/,ado las contribuciones diferenciales de la asociación y dc In relación puramente semámica con la imprimación. En concreto. ¿hasta qué pumo son aulOmáticos estos tipos de imprimación? La evidencia de la imprimación a...ocialiva automática es bastante elara. y la mayor pal1e del esfuerzo de investigación se ha centrado en la cuestión de si podemos encontrar. o no. un:. imprimación semánt ica no a~ociativa automática. Muchos de los primeros eSTUdios no encontraron ninguna ev idencia de una facilitación semántica automática pura. Lupker (1984) no encontró ninguna impri mación semántica entre palabras no asociadas en una tarea de nombramiento. Los pares de palabras estaban relacionadas en este experimento por el hecho de pertenecer a la mi sma categoría semántica. pero no estaban asociadas de fonua común (p. ej .. «bareo» y» automóvil» están ambas relacionadas por el hecho de ser tipo~ de vchfcu los. pero no están asociadas). Shdtoll y Martin ( 1992) demOstraron que la imprimación automática se obt iene únk:ameme con pares de p••labras relacionadas de fonna asociativa en una tarea de decisión léxica, y no para pares de palabras que están relacionadas semámi-

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LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

camente pero no asociadas. Este rc~ullado sugiere que la imprimación automática parece producirse únicamente delllro del lex icón debido a las conexiones asociativa~ entre las palabras que se producen juntas con frecue ncia. Moss y Marslcn-Wil son (1993) concluyeron que 1,ls asociaciones semánticas (p. ej" pollo-gallina) y las propiedades scmálllicas (p. ej., pollo-pico) tienen d i stinto~ efectos de imprimación en una tarea de imprimación mul¡imodal. (En una tarea multimodal, la palabra prima se presenta en una mod:llidad. por ejemplo. aud itiva . y la palabra objetivo en otra. por ejemplo. visual.) L'I~ palHbr:ls objetivo :Isociadas se imprimfan independientemente del contexto. mientras que las palabra!! objetivo con propiedades semántica!! eSlahan afectadas por el contexto de toda la frlL';e que las rodeaba . Moss y Marslen-Wilson concluyeron que la imprimación asociativ:l no refleja la actuación de las representacioneo; semánticas. si no que es un proceso automático illl raléxico de bajo nivel. Por otra parte. Hodgson (199 1) no encontró una imprimación para los pares con re lación semánt ica en una tarea de nombmmiento. pero una imprimación significll tiva para los mislllos pares en IH tarea de decisión léxica. &; posihle que las instrucciones en su larca de decisión léxic•• an imaran un procc.'!>am iento no automático (Shc1ton y Manin. 1992). Tanto Fi schlcr (1977) como Lupker (1984) encontraron cierto efecto de imprimación de relación ~ m ánt ica sin ascK: iación. también en um. tarea de dccisión léx ica. La tarea de decisión léxica parco.' ser una medición menos pum del procesamiento autom.itico quc la tarea de nombmmielllO y. por ello. e<;\a imprimación podría h;lber surgido a travó de medios no automático". Aunque Shelton y Martin (1992) también utilizllron una tarca de de ci~ ión léxica. diseñaron su experimento dc forma que se minimizara el procesamiento atencion al. En vez de leer pasivamente una palabm prima y después responder a la palabra objetivo, los partici pan tes tomaban rápidas decisiones léxicas sucesivas ante palabras indiv iduales. En una pequei'ia proporción de pruebas habría dos palabras sucesivas relacionadas entre sí. pudiéndose reg istrar la cantidad de imprimación a la segunda palabra. Esta técnica de minimizarel procesamiento no automático sólo produjo imprimación para las palabnls asociadas, y no p:lrll la .. palabras relacionadas no asoc iadas. Estos resu!t;ldos sugieren que la imprimación automática en tareas de reconocimiento visua l de bajo nivel de las palabms que utilizan los procesos de l acceso léxico puede explicarse por las asociaciones entre las palabras más que por la mediación ba!!ada en el signifielido de las palabra~. «DoctoP) imprima a «enfennera» porque estas palabras se producen juntas con frccucnel;L lo que lleva a un fortal eci miento de sus conexiones en el lexicón. más que porque haya un solapam iento en su signifi cado. O por la act ivación de un elemcnto en un

nive l de representación .~ u perior. En efecto. la concurrencia puede no ser ni siqu iera n ecc~aria para que la ~ palabras tennincn asociad:ls: puede que baste con que dos palabras tiendan a ser uti lizada.'!> en el mismo tipo de contexto. Por ejemplo. tan to «doc1 0r)? como «cnfennc ra" tienden a ser utilizadas en el contexto de ( hospital » por lo que podrían term inar asociadas incl uso si no se producen juntas directamente (Lund, S urgess y Atchley. 1995: Lund. S urgess y Audet. 1996). McRae y Boisven (1998) pu ~ i cron en duda esta conclusión. Afirmaron que los esrud ios que no (.:onseguí:ln encontrar una imprimación semántica automática sin asociadón (el más impon:lflte. She!ton y Martin, 1992) no consegu ían hacerlo porque los elementos ut il iLado<; en estos experimentos no tenían una relación suficientemente estrecha (p. ej .. «pato)) y ((vaca}>. «nariz>} y «mano)?). McRae y Boisvcn utilizaron pares de pahlbras que tenían una relación más estrecha pero que aún así no estaban asociadas (p. ej .. «esterilla» y ((alfolll bra». ((yate}) y «barcm». Con estos rnateriale~ McRae y Boisven encontraron una clara facili tación incluso con ACE (250 ms) muy cortas. Ahora p:trece probable que al menos ¡¡Iguna~ faceta~ de la relación semámica puedan produci r una facilitación automática. El patrón de result ••doo; observado también depende de la naturaleza exacta de las relaciones semánt icas implicadas. Moss. Ostrin, Tyler y Marslcn-Wilson (1995) concl uyeron que tanto los elementos relacionados sem;inticamcnte como los relacionados asochl1ivamente producían imprimación de las palabras obje1 ivo en una tarea de decisión léx ica auditiva. Además. los elemento.'!> relacionados semánt iclIlllente prod ucían un «impul so» de la magnitud dc la imprimación si también tenían una relación asociati,,;!. Sin embargo. se observó un p:ltrón de resul tados di~ l into en una versión visual de la tarea de decisión léxica (quc probablcmente también fuera la versión de la tarea que mini rn ii'Ura cualquier aplicación de un procesam iento atencional). Aquí. el que se observara una imprimación semánt ica pura (no asoc'iativa) o no dependía del tipo de relación semántica. L
6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

distinto con otras c¡lIegorías semánticas. En concrelO. es posible que haya información temprana sobre lo~ atributos perceptivos de las cosas vivaS. Finalmen te. es necesario !.>eiialar que la imprimación semántica puede tener di~tintos resultados en el reconocimienlO y la prodw.:ción de las palabras. Por ejemplo. Bowlcs y Poan ( 1985) demostraron que la imprimación semántica tiene un efecto inh ibidor en la recuperación de una palabra dada su defi nición (una tarea de producción), mient.ms que. como acabamos de ver. en una decisión léx ic'l (u na tarea de reconocimiento) la imprimación semántica tiene un cfeclo facili tador.

¿Afecta el contexto de las frases al reconocimiento visual de las palabras? La imprimación a partir de l contex to de la frase es la cantidad de imprimación aportada además de los efel:tos asociat ivos de las palabras individuales de la fra ~e. El princi pi o de la frase: «Debes lavarte los diemes tod os los _ » facilita el reconocimiento de una palabra como «día». que es un fina l predecible dc la frase. en comparación con otr.l palabra como ~ años». que no lo e ... El eontexlO de la frase facilita el reconocim iento a pe~a r de que no existe una relación semántica entre «dí;IS» y otras palabras de la frase. ¿Puede el contexto de la fra se causar un:! fac ilitación? Schubenh y Eimas ( 1977) fueron los primeros que parecieron demostrar que el contexto de la frase tiene efectos sobre el reconocimiento visual de las palabr.ls. Presentaron frases de contexto incompletas seguidas de una palabra. Ode una palabra inexistente, ante la que los participantes tenfan que lomar urw decisión léxica. Los tiempos de reatl:ión eran más rápidos si la palabr:1 objetivo era congruente con el contexto precedente. West y Stanovich ( 1978) demostraron una facilitación aná loga de los contextos congruentes en el nombram iento de palahras. Eswdi os posteriores han revelado limitaciones respecto al dónde y a cuanta faci litac ión contexllr¡¡1 se puede producir. Fi schler y Bloom ( 1979) utilil.aron un paradi gma análogo al de Schuberth y Eima.... Demostraron que la fac ilitación sólo se produce .. ¡ la p:l labra objet ivo e~ una continuación extremadamente probable de la fra~. Por ejemplo. analicemos la fra.~e «se limpió el barro de los_>~. La palabra {{zapaIOS)) es, aquí. una continuación muy predecible: la palabra «dedos) es improbable, pero no una cOlllinuación anómala: « l é nnin09~ sería. claramente, un fi nal anómalo. (No tenemos que depender de nuestras intuiciones para esto; podemos pedir a un grupo de partic ipantes que den una palabra para terminar la fra se y contar el número de cada respuesta di ~ lInt.:l .) Encontr:!mos que un contexto adcl:uado tiene un electo facilitador en palabras congruentes altamente preded-

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bies (<>» . y un efecto inhibidor de las palabr.:l!'. anómalas (p. cJ .. «ténn inos»). Puesto que no hay una rel:lción a~ociativa directa Cnlre «zapatos» y otras palabr:l" dc l:! frase. parece que ~ puede atribuir a una imprimadón por el contexto de la frase. Stanovkh y West ( 1979. 1981; véase tambi én We.. t )' Stanovic:h. 1982) concluyeron que los efectos contextuales son mayores para aquellas palabras que son más difíciles de reconocer cuando están aisladas. La faci li tación contextual era mucho mayor cuando se deg radaban las palabr;ls objetivo al presentar un menor contrastc. En condiciones claras. encontramos fundamentalm ente una facilita ción eontextual de ¡as palabras probables: en condiciones de degradación de la palabra objetivo. encontramos un:1 inh ibición contextual de las p.. I :lbm~ a nÓmala ~. Los ni nos que. por supuesto. son menos expenos a la hora de leer palabras ab ladas que los adulto~. también mueStran una mayor inhibición contextua!. La.. distintas tarcas arrojan resultlldos distintos. Las I.:lreas de nombramiento tienden a ,usc itar una mayor f:lcilitación de las palabms cong ruentes, mientras que las tareas de decisión léxica tienden a suscitar más ¡nhi~ bición de las palabras incongruentes. Es más prolhlble que se proouzl:a la inhibición porque la decisión léxica está. de nuevo. aprovechando procesos atencionalcs de acceso posterior. Es probable que estos procesos impli quen una integración de los significados de las palabras akanl.ada.~ con un nivel de representación de la fmse más elevado. \Vest y Stanovieh ( 1982) afimlaIOn que los efel:los de faci litación identiticados en la larca de nomhr¡unicnto se deben :1 una simple imprimaci ón asociativ¡¡ de las palabras anteriores de la frase . Es muy difícil con struir materiales de prueba que eliminen toda la imprimaci ón asociativa de las demás palahnrs de la frase sohre ];1 palabra objetivo. Si esta explicación es correcta. cualquier facilitación identificada cs. sencillamente. resu ltado de una imprinmción asociativa de las demás palabra~ de la fnlse. El contexto de la fra se actúa por inhibición del acceso po.~ t erior de las palabras incongruen tes con el contexto anteri or. y eslO es más probable que se pueda detectar con tarcas del tipo de la decisión léxica que ~on más se n~ i b l e~ a los mecan ismos de acceso posterior. Un problem
162 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

pequeño para quc merczca la pena que el procc'iador del lenguaje utilice el cOl11exto de mao<:ra rutinaria. El contexto de las frases podrí:1 ser de ayuda práclica líni camente en eircunsllIneias difíciles. como cuando se ha degradado el estímulo. Puesto quc las tareas de nombnuniento no nccesitan 1" intcgración de la palabra objetivo en la estructura semántica. aquí resulta reve lador utilizar el análisis de los movimientos oculares. Schustack. Ehrlich y Rayner (1 9R7) encontraron evidencia de los efectos del eontextn de nivel superior cn e l análisis de los movimicntos ocu lares. pero no de los tiempos de nombramielllo. lnhol"l" (19!:!4) pidió a los panicipantes que leyeran breve~ fr¡¡gmentos de Alicia 1'11 el paÚ" (/l' la.\ maral·if{as. Una máscar¡¡ móvil del patrón visual se movía en sincronía con los ojos de los lectores. Se manipulaba la facilidad del acceso léxico variando la frecuencia de las palabras. y se manipulaba la facilidad del procesam iento conceptual variando el grado de previsibilidad de la palabra en el contexto. El análisis de los movimiel11os ocularcs sugirió que el a Cl'CSO léxico y el procesamiento cOllcepIllal dependiente del contexto no podrían separarse en las primeras etapas del procesamiento de las palabras. La m¡'bcara afectaba a la frecuencia y ¡l la previsibilidad de manera distinta. ~ ugiri endo que existe un componente automático temprano del acceso léxico. y un procesamiento posterior no automático. que requiere esfuerzos y necesita el contexto. Por tanto. es posible que el contexto tenga algunos efectos tempranos. pero el acceso léxico y e l procesamiento conceptual su rgen posteriormente como dos procesos independientes. Este experimento también es un rcsp.tldo adicional a la idea de que el temprano procesamiento léxico es automático. mientras que los efectos posteriores del contexto implican un componente atencional. Van Penen (1993) analizó los potenciales relacionados con los aconlecimiell1os (ERP) de frases semánticamenle anómalas. Una vent aja de la técnica de ERP es que pernli te examinar el cu rso temporal del reconoci miento de las palabras antes de que se dé una respuesta explícita (como decir la palabm o apretar un botón). Los efectos del contexto léxico y de la frase eran diferenciabies en los datos de ERP. y los efectos del contexto de la frase eran más prolongados. Van Pettcn concluyó que había. en efecto. un efecto del contexto de la fmse que no se podi:1 atribuir a la imprimación léxica. Además, parece que los efectos de imprim;.ción empiezan al mismo ticmpo. lo que va en cont ra de un modelo de serie estricto donde la imprim"ción léx ica precede a la impri· mación del contexto de la frase. Análogamente, Kutas (1993) concluyó que el contexto léxico y el de la frase tenían efectos muy parecidos sobre los ERP. Ambos dan lugar a un incremento hasta N400 (una gran onda negativ.¡ presente 400 ms después del cstímuJo) cuya.~ amplitudes varían con la potencia de la asociación o el con-

texto de la frase. Finalmente. Altarriba. Kroll. Sholl y Rayner ( 1996) anali/,aron los tiempos de nombramiento y movimientos oculares en el experimento en el que pidieron a personas perfectamente bilingües en inglés y español que leyeran frases en la ~ que se mezclaban lo~ do .. idiomas. Encontmron que el contex to de la frase actuab" tanto mediantc la imprimación iotra-léxica como mediante 1" imprimación de alto nivel. L'l S restricciones cOlllcxtua1cs sig ucn actuando entre idiomas, aunque lo . . resultados estaban moderados por una variable léxi ca, la frecuencia de la palabra. Está d¡¡fO que los resultados son variables. y parecen depender de la tarca. Es posible que el proce~a ­ miento en un discurso sea distinto del procesamiento de li s t a~ de palabras. como las que se suelen utilizar en los experimentos de imprimación semántica. Hess, Fo~s y Carroll ( 1995 ) manipularon el contexto global y local en una tarea en la que los participantes oían un disc urso en unos auriculares. y después tenían que nombrar la palabra objetivo final. que aparecía en una pantalla delante de ellos. Las condiciones más impon antes eran que la palabra objetivo estuviera relacionada globalmente con el contexto pero no e~ tuviera localmente relacionada con las palabras inmediatamente anteriores (3). y no relacionadas globalmente pero relacionadas localmentc (4): (3) El alumno de ciencia~ infonnáticas se encontró con una chica que le gustaba mucho. La llevaba admirando bastante tiempo. pero no sabía cómo decirlo. Siempre se ponía nervioso cuando intentaba hablar cnn ella. por lo que el estudial1!e de informática escribió un pOCillO. (4) La estudiante de filología inglesa estaba en una clase de ciencias informáticas que la estaba resu ltando muy difícil. Había que hacer un gran proyecto para lin de curso que había estado dejando de lado. Finalme nte, el fin de semana pasado la estudiante de inglés escribió el poema. Hess el al. concluyeron que sólo cI contex to glob:¡1 facililaba el nombramiento de la palabra objetivo «poema". Este rcsuhado nn demuestra que no se produzca 1" imprimación semántica automática: no hay duda de que podemos ohservarla cU¡lI1do se presentan juntos rápidamente elememos aislados. El experi mento sí demuestra que. en el discurso real. es po~iblc que los efectos del contexto global sean más importamcs. Morris y lIams (2002) afi nnaron que la técnica de presentación \'i~ual rápida en serie (PVRS o RSVP en inglés . rapid serial I'i.wal IJreSelllaÚoll) se ajusta partieulanllente bien a la itwcstigm: ión de los efcetos del contexto de la frase porque se p¡m.:;ce a la lectura nonllal etl tantoen cuanto hay que leer y procesar toda una frase, en contraste con la.<' tarea" que implican responder a UtUl

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

palabra particular de una frase . En una tarea RSVP se muestran la" palabras de una en una en el mismo lug:lr. de fonna que cada nueva palabr.1 \C sobreescribe sobre la anterior. Los lectores tienden a leer equívocamenlc la palabra «rice » (arroz) en fra ~cs corno «She ran her best ti me yel in the rice I
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Resumen de los estudios de imprimación basados en el significado Podelllo,> distingui r entre una imprimación semanllea asociat iva. una imprimac ión no ~e mántica asociati va y una impri mw.:ión semánti ca no asoc iativa. Todos los tipos de imprimación tienen tant o componentes automÍlticos como Jl\eneionales. aunque 11:1 habido un considerable debate sohre cuál es el cstatus de la imprimación semántic¡l no asociativa automática. Los procesos atencionales inc luyen la comprob:,ci6n de que el elementO accedido es el correcto. la utili/.aeión de expectati vas conscientes y la integración de la palabra con re pre ~ e n ­ taciones ~em á ntica s y sintácticas de nivel superi or de la rrase que .~e est;í anali.lando. La pregunta que queda por conte"tar es el grado en q ue el contex to de la frase tiene un componente automático. Los investigadores se mue ~tran divididos al respecto. pero hay una c;Ultidad de evidencia ral'onahle de que lo tiene. Schwanenllugel y LaCount ( 19SS) sugi rieron que las restriccione ~ de la frase determinan las repre"entaciones semánticas producidas por los participantes cuando leen fra.<:cs. Cuanto más e$pecíficas \on las rest riccionc\. más especílica\ son las represent aciones semánt icas esperadas producidas. La mode lización conexionisl
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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

complejo que contiene tanto a la palabra prima como a la paJilbra objetivo. Esta teoría predice que la imprimación s610 sc puede producir si los dos elemelllos están directamente vinculados en la memoria. Por tanto. no puede explicar una imprimación mediada en la que dos elementos que no están vinculados directameme pueden imprimarse mediame un intermediario (véase McNamara, 1992, 1994). Además. ahora hay evidencia de que pasa el tiempo mientras se propaga la activación y que, cuanto más distantes son dos cosas relacionadas, más tiempo pasa (McNamara y Altarriba. 1988: McNamara, 1992).

MORFOLOGíA: PROCESAMIENTO DE PALABRAS COMPLEJAS ¿Cómo se almacenan en el lexicón las palabras mOffológicamente complejas? ¡,Hay una li Sia exhaustiva de todas las derivaciones de una palabra. de forma que existen entradas para «beso», «besaba», «besa» y «besando»'! Esto se conoce corno la hipótesis de la lista ex}/{/usÚv(/. ¿O almacenamos únicamente la raíz «, II la raíz de la palabra para formar el tiempo verbal pasado)? Puesto que el inglés contiene un gran número de derivaciones irregulares (p. ej .. «ran», «ate», «mice» . «sheep»), necesitaríamos entonces una liSia independiente de las excepciones, de fonna que almacenaríamos una regla general y una lista de excepc iones. Esto se conoce como la hipótesis de la descomposición obligatoria (Smith y Sterling, 1982: Taf\. 1981, 2004). Existe una posición intermedia, denominada la hipótesi.,· de la vía dohle. Aunque no resulta económico hacer una lista de todas las palabras derivadas. algunas palabras derivadas frecuentes y comunes tienen sus propias listas (Monsell. 1985: Syra. 1990). Seglín la hipótesis de la descomposición obligatoria. para reconocer una palabra morfológicamente compleja primero tenemos que deshacernos de sus sufijos. un proceso conoc ido como eliminación de sufijos (Tan y Forster, 1975: véanse también Tan. 1985. 1987). En una tarea de decisión léxica, se tarda más en reconocer las palabras que parece que tienen un prefijo pero que. de hecho, no 10 tienen (p. ej .. «interés», «resultado»), que las palabras de contro l (Taft, 1979, 1981 ). Es como si los participantes estuvieran intentando eliminar los sufijos de estas palabras pero después son incapaces de encontrar una palabra que se ajuste en su lexicón y tienen que volver 11 analizarla. En una tarea en la que se pide a los participantes que valoren si una palabra escrita se pronuncia igual que otra (es decir, si la palabra es homófona). Taft (1984) observó que la gente tenía dificultades

con palabras como dined" (multado) que tiencn una estrucnlra morfológica distinta de su pareja homófona (aquí «find». encontrar). Taft afinnó que la dificultad de estas palabras surge del hecho de que las palabras derivadas están representadas en el lexicón como una raíz más su sufijo. Fi nalmente. analicemos el caso de palabras como «seeming » (pareciendo) y «mending» (arreglando); tienen frecuencias superficiales muy ~imilares: es decir, esas formas concretas aparecen con aproximadamentel:l misma frecuencia en inglés. Sin embargo, las raíces tienen frecuencias de base muy distintas: «seem» y todas sus variantes (seems , scemcd) es más frecuente que «mend,> y sus varia11les (mends. mended). ¿Cuál determina la facilidad del reconocimiento: la frecuencia s u~rficial o la frecuencia de base? Resulta que. en conjunto, la decisión léxica es mucho más rápida. y hay un menor número de errores, en el caso de las palabras con elevadas frecuencias dc base. lo que de nuevo sugiere que las palabras complejas se descomponen y se reconocen en función de su raíz (Taft, 1979.2004). Sin embargo, el efecto de la frecuencia de la base no se encuentra para todas las palabras: para algunas palabras frecuentes no se produce un efcclO de la frecuencia de la base pero si uno de la frecuencia su~ r fjcial (Baayen . Dijk.slra y Schreuder, 1997: Bertram. Schreuder y Baayen, 2000; Schreuder y Baayen, 1997). Esta conclusión sirve de prueba 11 favor de la hipótesis de la vía dual. aunque el debate sigue abierto. con Taf¡ que afirma que los efectos de la frecuencia de base y de superficie se producen en distintas fases del procesamiento. de fomla que la ausencia de un efecto de la frecuencia de base no constituye una pnreba en contra de la descomposición obligatoria. Las palabras compuestas cuyo significado no trasluce de sus componentes (p. ej .. «buttercup» , ranúnculo, formado por buffer, mantequi.lla, y Clip, tllza) también se almacenarán por separado (Syra, 1990). Así pucs, ni «leche» ni «cucharilla» en inglés fac ili tarán el reconocimiento de «bunercup» entre los angloparlantes. Marslen-Wilson. Tyler. Waksler y Older (1994) anatitaron la forma en que procesamos complejas palabras derivativas cn inglés. Marslen-Wilson el al. utilizaron una tarea de decisión léxica multimodal para analizar cómo descomponemos las palabras 1l1orfológicamellle complejas y, por tanto, el tipo de palabras sobre las que pueden influi r. Por ejemplo, un participante podía oír una palabra prima (p. ej .. «felicidad,,) e inmediatamente después tener que tomar una decisión léxica ante un estímulo visual (p. ej .. «feliz»). El caráctc r mullimodal de

TÉRMINO CL.AVE Homófonas: dos palabras que suenan igual pero tienen significados distintos.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

la tarca es imponante porque cancela cualquier posible imprimación fonológica entre palabra~ parecidas. Por el contrario. cualquier imprimación que se produzca debe scr debida al acceso léxico. El p;lIr6n de los resu ltado'! era complicado y demostraba que el grado de imprimación identificado depende de las ideas sobre trans parencia fonológica y tr.msparencia semánt ica . La relación entre dos pa1,lbras morfológicamentc relacionadas es !ollolóp,icllmellle Imllsparellte si la parte eompan ida suena igual. Por tanto. la rclación entre « friendly ~> (amigable) y «friends hip>' (amistad) es fonológicamente transparente (<< fr iend,> suena igual en ¡¡mbas palabras). pero no en «sign» (señal) y «s ign31 » (señalizar) (el componente «sign» ticne di stintas pronunc im:iones). (La transparencia fonológi ca es realmente una s uces ión conti nua más que una dicotomfa. existiendo algunos pares de palahras. como «pinlte» (pirata) y «piracy» (pi ratería) entre ambos ex tremos.) Una palabra morfológicamente compleja es semóllfú·amellle f/"anspllrellfe si su sign ificado resulta evidente a partir de sus partes: por t;m to. «unhappiness» (i nfeli cidad) es semánt icamente transparente al esw r compuesta de la manera previsible por «UI1-». dlilppy» y «-l1e55». Una palabra C0 l11 0 «depanment», a pesar de est.ar compuesta por morfemas reconocibles. no es semálllicamente transparente. El significado dc «depart» (partir) en «department» no está relacionado de forma evidente con el significado de «depan » en «departure» (pan ida). Es sem(Ímicumellfe opaca.

La tran.~ parencia semánt ica y fonológica afecta a la '-Orlna en que se identifican laS palabras. Las forma s semánticamente tran spare nte ~ se descomponen morfológicamente. independicntemente de ~i son fonológica men te tran sparentes o no. Sin embargo. las palahras semánticamente opacas no ~e descomponen. Además. las palabras con sufijos y prefijos se comportan de fo rma distintas. Las palabras derivada'! con sufijos y prefijos se impriman entre sí. pero los pares de palabms con <;u¡¡jo producen interfe renc ias. Esto se debe a que. cuando oímos una palabra con un sufijo. primero oímos la raíz. Sc ¡Ictivan todas las fonnas con sufijos. pero en cuanto se tiene evidencia de sólo una dc ellas. se suprimen las dcmás. Por tanto. si posteriOrtllcnte se presenta una de esas. observamos inhibi ción . El experimento de Marslen-Wi lson el al. demuestra que. en inglés. ex iste un grado de representación léxica que es independiente de la modalidad (porque observamos una imprimac ión multimodal ) y está morfológi· camente est ruct urado para las palabras semánt icamente transparentes (debido al patrón de fm:ilitación mmtr;,do). Los estudios más recientes han concluido que lo~ e fecto~ de la imprimación morfológica son independientes de la similitud del significado: es decir. no hay diferenci3 en los efectos de imprimación de 1m; deri\ ·al·iúnc~

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semánticamente tr:ln~parcme ... ) opacas en varios idiomas. incluyendo cllIlg:lé~ ~ Raqle. Davis y New. 20(4). cl francés (1.on gtin. Segu i y Halle, 2003), y el hebreo (Frost , Forster y Delllsc h. 1997). Estos resultados sugieren que la imprimación morfológica se obtiene. por lo general. debido a la e~ tru ctura morfológica. y no a un solapamiento :'.Cmánt ico ent re e lementos similares.

MODELOS DE RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS En esta sección analizamos algunos modelos de acceso léx ico visual. Todos parten de una representación perceptiva de una palabra. y producen infonnación deseada, como el signific:ldo. el sonido y la familiaridad. En el pr6x..imo capítulo ~e analitará la importame pregunla 50brccómo accedemosa la fonna fonol ógica de una palabm. Todos los mode los del reconoci miento de las palabras tienen que abordar cuatro preg unt a~ fundamcntale~. Primera. ¿es el procesamiento au~ó n omo o interactivo: en concreto. existen efectos de arriha a ahajo en el reconocimienlo de las palabras? Segunda. ¿el acceso léxico es un proceso en serie o paralelo? Tercera, ¡.puede caer en cascada la activación de un nivel de procesam ien to a otro posterior. o desde el procesami ento en la fase pos· terior sin esperar a que se ha) a cul minado el procesamiento en la fase anterior'! Cuana. ¿cómo enco nlramo~ los elementos? ¿Los encontramos buscando en el lexicón. o podemos localizarlos porque su localización en la memoria está definida por s u contenido. una faceta conocida como el direccionamiento por contenidos? C:l rr y Pollatsek ( 1985) uti lizan el térm ino modelos de casos léxicos para los modelos que li enen en común que hay un sencillo acceso rcrceptivo a un sistema de la memoria. el lexicón. donde se almacenan las reprc~cn ­ taciones de los atribu tos de las palabms individuales y no tienen ningún otro componente adicional basado en reglas que conv ienen cada letra en sonidos. Podemos distinguir dos grandes tipos de modelo de casos léxicos. Éstos difieren en cuanto a si utilizan una búsqueda en serie a través de una lista o urHl activación directa múlti ple de las un idades. El mejor ejemplo dc un modelo de bú squeda es el modelo de búsqucda en serie. Los modelos de acceso directo b¡lsados en la activación inclu ycn el moo.clo de logogencs. los modelos conexionistas l oca li M a~. así como una serie de modelos del reconoci miento de la palabra hablad'l (vé'lse el Capítu lo l:\). Resulta más difíc il incorporar ;1 este sencillo esquema los modelos híbridos o de verificación (que comhi nan el acceso directo y la búsq ueda en serie) y los modelos conexionistas di stribuidos (que. aunque son muy parecido~ al modelo de logogellcs, carecen por completo de unidades léxicas simples).

166

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

El modelo de búsqueda autónoma en serie de Forster

cada modalidad: hay archivos distintos para las fuentes ortogdficas, fonológicas y sintacticosemánticas (utilizadas en la producción de un discurso). Estos archivos de acceso ofrecen indicadores a un archivo maestro en el lexicón que almacena toda la informal'ión relacionada con una palabra, incluyendo su significado. Para acelerar el procesamiento, estos arch ivos de acceso están subdiv ididos en cubos separados en I'unción de la primera sílaba o de las primeras letras de una palabra. Los elementos que hay en estos cubos están ordenados en función de su frecuencia, de forma que primero se examinan los elementos más frecuentes. Por tanto, se accederá antes a los elementos más frecuentes que a los más infrecuentes. Esta búsqueda en función de la fre cuencia es una característica importante del modelo. La imprimación semántica se produce debido a las referencias cruzadas entre entradas en el archivo maestro. El modelo se muestra en la Figura 6.6. La búsqueda no se vc afectada por la infonnació n sintáctica o semántica, que es por lo que se dice que la búsqueda es autónoma. El único tipo de contexto que puede actuar en el acceso léxico es la imprimación asociativa dentro del archivo maestro. No hay un papel temprano para el efecto del contexlO de la frase; el contexto de la frase sólo puede tener un efecto mediante lo~ mecanismos de acceso posterior, como la comprobación

Imagine cómo podría intentar encontrar una palahra busdndola en un dicl'ionario; va revisando las entradas. quc están ordenudas para facilitar la búsqueda a partir de características visuales (orden alfabético). hasta que encuentra la en trada adecuada. La entrada en el diccionario lleva toda la información que necesita sobre la palabra: su significado, pronunciación y clase sintáeticu. Una analogía frecuentemen te utilizada aquí es la de la búsqueda en un catálogo pUfa encontrar dónde se encue ntra un libro en la biblioteca. El modelo es un mode lo en dos etapas: puede utilizar el catálogo para encontrar dónde se encuentra el li hro. pero todavía tendrá que ir a la estantería, encontrar la localización real del li bro, y ex traer la información del mi smo. Forster ( 1976. 1979) propuso que identificamos las palabras mediante una hlÍsqlleda en serie en el lexicón. En este modelo, el sistema de catálogo se corresponde con 10 que se denominan archivos de acceso y la estantería llena de libros con el ardl/\'o maestro. En el modelo de búsqueda en serie, el procesamiento perceptivo viene seguido de una búsqueda secuencial de los archivos de acceso que apuntan a una entrada en el lexicón. Los archivos de acceso son específicos a

AGURA 6.6 Archi~o

de acceso ortográfico

Archivo de acceso fonotógico

Análisis de las aferencias visuales que se utilizarál'l en ta búsqueda y para estimar en qué cubo es probable que se encuentre

I

Archivo de acceso sintáctico-semántico

Los cubos se ordenan en función de la frecuencia decreciente

~

, El modelo de búsqueda en serie del acceso léxico de Forster (basado en Forster. 1976).

I

•

I VI<:, I

¡ r ICERDO I

/' Reterencias cruzadas

"'"

I

I

I

I

Archivo maestro (texicón)

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

de 13 producción, y su intcgnlCión ton representaciones de nivel superior. La repetición puede camoiar lemporalmcnleel orden de los elemcnto~ en los cubos. razón por la que observamos una imprim:.ción por repetic ión. Se pueden rech:lzar las palabra!. in exi~ l entes ilegales al principio del proceso de se lección de los cubos, pero las palabras inex istentes legales sólo se rechazan tras una búsqueda exhaust ivo. en el cubo pen incllIe.

Eva/Ilación del modelo de búsqueda en serie La crí,iC:l más significat iva II I mode lo de búsqueda en serie hace referencia a la posibilidad de que haya un mecanismo dr..: búsqueda en serie. Aunque la introspección sugiere que el reconocimiento de las p:ll:lbras es directo. más que ;1 través de una búsqued:l en serie, no podemos fi;.mos de este tipo de d:lt o~. El hacer un gran número de comparucione!. en serie requeriría mucho tiempo. pero el reconocimiento de las palabras es notablemente rápido. El modelo ex plica los datos fundamental es sobre el reconocimiento de las palabras. y hacc una potente predicción de que los efectos de la imprimación dererían estar limitados a la imprimación asoc iati va dentro del lexkÓn. No deberí;1 haber una implicación de arriba a abajo de cOlloc' imienlOs eXTra-léxicos en el T\..""COnocim iento de las palabf(l ~. Pnr últ imo. el modelo no explica de manera t'onvi nccnte cómo pronunciamos las palabms inex islenlcs. Forslcr ( 1994) abordó algunos de estos problemas. En conl"Tcto. introdujo un elemenlO dc parale li smo al s ugerir que se busc¡1 simu]¡Ílneamentc en loclos los cubos. La ~ ulxliv i sión del sisTema en cubos acelera en gran medida la búsqueda, y hace que sea posible (Oncluir que una serie de letras es Ulll palabra inexistente mucho más deprisa de lo que se pod ría si hubiera que buscar en todo el lexicón. El modelo de búsqucda en se rie también proporciona una explicación de los efectos de la frecuencia de las palaoms en el acceso léx ico. InicialmcllIe se pensó que el efecto de la frec uencia Cfa aproximadamentc logarítmico. de forma que la diferencia de los tiempos de acceso entre una palabm frecue nte y Un:1 palabra li geramente mcno~ frecuelHe es mucho menor que entre una palabra infrecuente y una palabra ligeramen te lmí~ infrec uente (Howes y Solomon. 1951: Murray y For!.ler. 2(04). En el modelo de búsqued;. en serie <,ólo la frecuencia relati va de las p¡¡labras dentro de un cubo tiene efectos sobre el tiempo de acceso. y no la frecuencia ab!.oIUla. ESla idea se conoce como la hil'ó(ClÚ dc l rango (Murray y Forster, 20(4). Suponga que llene do ~ cubos; en un cubo la frecuencia absoluta del primer elemento es de 100.000. y 1:. del segundo elemento de 1:111 sólo 10. mientras que en el segundo cubo la frecuencia del primer elemento es tan sólo de 20 y la del <;egundo de lO. Por tanto, en el primer cubo hay una gran di fe-

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rcnda ;.b¡,oluta de la frecuencia entrc los dos elementos. yen el segundo ~' ubo h a ~ unl pequeña diferenl.: ia absoluta. Pero. en cada caso. la~ frecuencias rel ativa~ son las misma,: el primer elemcnto I.:omparado con el segundo. La mayor parte de la evidenda sugiere que 1:\ frecuencia relativ;. es má~ importante para detenninar el tiempo de acceso que la fre¡;ucncia absol ut;1. El detallado análi sis experimental de los tiempos de decisión léxica y de las tasas de error para las palabras con un gran intervalo de frecuencia~ muestra que los ti empos de reacción se ajustan mejor a una fundón lineal (tal y C0l110 predice la hipótes is del rango dondc lodo lo que importa es la frecuencia relativa) que a una función logarftmi ca (donde lo importante es la frecuencia absol uta). En concreto. los ex tremos de la distribución no se comportan como cabría esperar: tanto las palabras de frecuencia muy alta como las de frecuenci a muy baja reci ben una respuesw más lenta c imprccisa de 10 que predeciría la función logarítmica. El modelo de búsqueda en serie ha resultado ser muy influyente y consliwye una nom1a con la que comparar otros mode los. ¿Podemos ju!.t ificar la ulilizac ión de mecani smos de acceso léxico más comp lejos que la búsqueda en serie'!

El modelo de 1090gene5 En este modelo cada palabra que conocemos liene su propia característica senci lla de recuento. llamada 10gORén. Un logogén acumula evidencia hasta que se alcanza su nivel umbml ind ividual. Cuando se aleanza. se reconoce la palabra. Por tanto. el acceso léx ico es directo. y se produce de manera simultánea y en paralelo para lodas las palabras. Propuesto por Morton (1969. 1970). el modelo de logogcnes!.C relacionó con la idea del procesamiento de info mlación de las caractcrístic
168 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

la entrada la Ictm «t .. . aumentan los niveles de activación de todos los logugenes correspondicntes a ral:lbra ~ que contienen [a letra «1». Si e l nivel de activación consigue superar detenllinado umbml. se dispara e llogogén y se «reconoce» ];1 palabra. T;mlO la evidencia perceptiva como la contextual aumentan el nivel de activ;u.:iÓn. Es decir. no hay dife renciación entre la ev idencia de una palabra de fuentes exte rnas e internas. El contexto aumenta el nivel de activación de un logogén de la misma manera que lo incrementan [os datos sensoriales relevantes. Cualquier utiliz:lción dellogogén d;mí lugar a una facilitación posterior al rebajar d umbral de ese logogén. Los e lementos más frec uentes tienen umbm1cs inferiores. LI S palabras inex istemcs serán rechazadas si no se ha disparado ningún logogén transcurrido cierto tiempo límite. Los logogenes calculan códigos fonológicos a panir de un análi~i s auditivo y visual de las p¡llabras. y también pasan la entrada. tras la detección. al sistema cOj,!,nitivo. El s i ~tema cogn it ivo hace todo el (rab~ljo restante. como utilizar ]¡I infonnación semántica. Las conex iones son bidireccionales. puesto que la infomlaeión semántica y contextual de sistema cognitivo puede afectar a los logogenes (véasc la Figura 6.7 para una representación de la primera versión del modelo de logogenes).

Problemas del modelo de logoxelles orixillaf

En et modelo de logogenes orij,!,inal. un único logogén re alizaha todas las tareas del lengu;lje de determinada pllla bra , indeJXndientemcnte de la modalidad. Es decir. ,,<.: utilizaba el mismo logogén para reconocer las palabra~ presentadas visualmellle y habladas y, para hablar y para c~nibi r. ElmodeJo predice que la modalidad de la fuen te de activación de un logogén no debería importar. Por ejemplo. el reconocimiento visual de UI1:I palabra de bería estar igu:l1 de facilitado por una palabra prima hablad;1 que por una palabra prima visual. Los experimentos posteriores contradijeron esta predicción.

Winnick y Daniel (1970) demOS!Taron quc la lectura previa en voz alta de una palabra impresa facilitaba el reconocimiento taquistoseópico de esa palabra. Sin embargo. el nombram iento de una imagen. o ];1 producc ión de una palabra e n respucsta a una definición, no producía una facilitaci ón posterior del reconocimiento taquistoscópico de esas palabras. En efecto. Manan ( 1979b) infonnó sobre réplicas de estos res ultados. indicando claramente que e l modelo de logogene~ necesit aba una revisión (para más detalles sobre los experimentos, véase también Clarke y Mor1on. 1983: Warren y Monon. 1982.) Por tanto. Monon dividió el sbtema de reconocimiento de las palabras en distintos conj untos de logogenes para distintas modalidades (p. ej .• input , entrada. y output. salida o producción). Mor1on (1979b) también demostró que, lIunque la modali dad de la respuest a Pllreda inmateria l (leer o dec ir una palabra en la fasc de enfrenam iento). la modalidad de enlradas s í importab¡.. El modelo fue revi sado de forma que. en vez de tener un logogén para cada palabra. hubiera dos. específicos a cada moda lidad (véase la Figura 6.&). La consecuenc ia de este cambio garantizaba que sólo las entradas visuales pudieran faciJiwr la posterior identificación visual de las p'llabras. y que las palabras primas presentadas auditivamente no fac ilitarían b s palabras objetivo presentadas visua lmente en el reconocimiento taqui stoscópico. La ev idencia posterior sugiere que son necesarios cuatro s istemas de logogenes: uno para la lectura. otro para la escritura. otro para la escucha y otro más para hablar. Algunos han afinnado que Monon se precipitó al renunciar al modelo más sencillo. afiml¡mdo que las posibles formas en que se representan las palahras primas y objetivo en 10<; re s ultado~ taquistoscópicos implican

FIGURAS.8 Análisis VIsual de las palabras

FIGURA S.7 Análisis Visual de la palabra

Análisis auditivo de las palabras

AnáliSiS auditIVO de la palabra

\/

Si,"m, - (Si,,,m,

de Iogogenes

cognitivo

Logogenes

Logogenes

visuales

aud~ivos

,

?

-.t

-

~ El modelo de logogenes original del acceso léxico (basado en Morloo, 1979b).

El modelo de logogenes revisado del acceso léxico (basado en Mortoo, 1979b).

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

que no se puede extraer una cond u:.iÓn definiTiva (P. Brown. (991). o que no e!ilá clara la fonua exacta en que se producen los efeclo!. de faólil ación ( Besner y Swan. 1 9~2). La evidencia neuropsicológ ica (véase el Capítulo 15 para los dctall es) respalda la di vis ión del sistema de logogencs. y éSlc e.~ el planteamiento domi nante en la actua lidad.

I nteracción de fas mriabks en el modelo de logogefles Los efectos del contexlO y de la calidad del cSlfmulo (que se degrade el estímulo o no) deberían inter¡¡ClUur si el modelo de logogcncs fuera correcto. Además. la frecuencia y el contc:< lo actúan de la misma manera en el modelo de logogenes y. por tanto. debería mo!.t rar patrones parec idos de interacción con cualquier OIm variahle (Garnham. 1995). Por ejemplo. la calidad del eslílllulo debería tener los mismos efectos cuando se combina con las manipulac iones del contex{Q y de la frecuencia. Se requiere menos infonnación pcrcepliva para re':Olloccr una palabra de alla frecuencia que una de baja frecuencia. y se necesi la menos información para reconocer una palabra ell UIl cOlllexto que fuera de contexto. La!. conclusiones son complejas y contradiclorias. Algunos investi gadores han identificado una interacción: Meyer. Schvancveldt y Ruddy (1974) conduyeron que. CUlmto mcnos legible e::, el cstímu[o. más beneficiosos :.on los efectos del contexto. Otros han concluido que son aditivos (Beckcr y Killion. 1977; Stanners, J astr.~cmbski y Weslwood. 1975). Experimentos posleriores realizado:. por Norris (19f!4) clarificaron estos resultados. Concl uyó que la fre cuent:ia y la calidad del estímulo podían interaclllar entre sí, pero que la interacción entre la cali dad del estímulo y el contexto es mayor y más robusta. En defin itiva. resulta muy di fícit extraerconclu'iionelo a partir dc esta invest igación. La ~ cuesliones impliclldm. son complejas y los resultados de los experimentos suelen se r contradictorios. Morton ( 1979a) propuso que tu fret:uencin no afecla al sistema de logogenes en ~ í. sino más bien a los sistemas cognitivos a los que envía ~us rcsultado¡, al final del proceso de reconocimiento. L,llo repercusiones de est:1 revisión hacen que la interpret,lción de estos datos sea aún más compleja. El modelo de logogenes ha ~ id o ~upcrado por 10' modclos conexionistas del reconocim iento de [a ~ patabras y, en muchos sentidos, se puede considerar \:01110 el precursor de los mismos.

Modelos de activación interactiva del reconocimiento de las palabras McCle lly y Rumelhart ( 19f!1) y Rumelhart y M c C lé ll ~ ( 1982) desarrollaron un modelo denominado (lcfiw·

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ció" inler(1cf/ l'a y competellcia (illfe/"Uctil'e fl(·ti\ '(l/iol/ )' COI1lI){' tit;OIl. IAC ). E<; Lino de los primeros modelos conexioni')tól),. El propósilo origi nal de este modelo era explicar los efectos del con tex lo de la palabra cn la identificación de las 1ctra ~. Reicher (1969) Y Whee ler ( 1970) d e l1l o.~trarun que en el reconocimiento taquislOscópico era más j"kil reconocer las letras en las pulabms que cuando ::,e veían de forma ai slada. Esto se conoce como el efnto e/t' la superioridad de las palahras. Sin embargo. se puede considerar que clmodelo es un componente de un modelo general del reconocimienlo de las palabras. Aquí sólo nos vnmos a fijar en los principios genera1c:. del modelo. El modelo de activación interactiva y competencia está compueslo de muchas unidades de procesamien to senci llas ordelllldas en tres niveles. Ex iste un nivel de ent rada de las un idades de caracleríslicas v i ~ ua l e s . un nivcl donde se corresponden eSllls unidades con let ras individuales y un nive l de salida en el que cada unidud corresponde a una palabra. C:\da unidad est(¡ cone\:13da a cada unidad del nivel inmediatamente anterior y po:.lerior a la misma. Cada una de estas conexione, e<; . o bien exriladom (es decir. positiva o facil il adora) si es la adecu..da. o ¡,,"ibit/ora (negativa) :.i e:. inadecuada. Por ejemplo. la letra «T,>exc itaría unidadc, de palabra s como ((TAKE" y ((TASK » en el nivel superiur. pero inhibiría ( CAKE ,) y «CAS K». Las conexiones excitadora s hacen que las unidades de destino eSlén más activas. mientras que las conexiones inhibidoras las hace menos activas. Cada unidad está conectada a cada una de las a iras unidades dentro del mismo nivel mediante una conexión inhibidora. Esto introduce el elemento de compctencin. En [a Figum 6.9 se muestra la red. Cuando se activa una unidad. envía una activllción en paralelo a lo largo de las conex iones a todas las demás unidades con las que se conecta. Si está caneclada por una conexión facililadora, te ndrá como efecto el incremento de la activación en la unidad al otro lado de la (;0nexión. mi c ntra ~ que si eSlá coneclada por una conexión inhibidora, tendrá comu dccto la reducción de la activación en el Olro ext remo. Por Tanto, si se activa la unidad correspond iellle a la letra «T » en la posición de let ra inicial. aumentará el nivel de activación de las unidades de palabms correspondientes a «TAKE» y ••TAS K», pero redlK"iní el nivel de activación de .(CA KE»). Pero, puesto que la ~ unidades están conectadas a todas las demás unidades en el mismo nivel de conexiones in hibidoras, en cuanTO se activll una unidad (p. ej .. una palabra), empieza a inhibir todas las demás un idades 3 ese nive l. Por tanTo. lo i cl 1:> istcma «ve» una «T », se activarán «TA KE». .. TASK ». y (.TIME" Y se empcLnrá inmediatamente a inhibir palahras sin la "n ) en ellas. como (.CA KE" . " COK E". y " CA SK ~> . PucSIO que la activación también ,e ernía a Jos nive les inferiores. tooas las letras en las

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LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

FIGURA 6.9

Fragmento de una red de activación interactiva del reconocimiento de las letras. Las flechas muestran conexiones excitadoras; los circulos las conexiones inhibidoras. Extraído de J-L. McClelly y O.E. Rumelhart (1981 ). An interactive activa!ion model 01 contex! effecls in leller perceptlon: Par! 1 - An account 01 the basic fioclings. PsychologlCal Review. 88, 375-407. Copyright 1981 de la American Psychological Association. Reproducido con autorización.

e

palabras que empieccn con «T » e~t(Ul un poco activadas y, por tanlO, será «más f.ícil» «ve rla ~». Además. puesto que las letras en el contex to de una palabra reciben acti vación de las unidades de palabras I>or cm: ima de ella!>. ;;on m:í" f:íc iles de ver en el contexto de una palabra que cuando se prcscnlan de manera aislada. donde no reciben ningún apoyo de la activaci ón de arriba a :.bajo: de aqllí d efecto de la superioridad de las palabras. Las ccuaciones descritas en el Apéndice detenninan la forma en que la activ:Jción fl uye entre unidade!>. se suma en las unidades y se utiliza para cambiar el ni vel de activación de cada unidad en cada pa~o. SUlxmgamos que ]¡I siguiell\e letr:l que se presenta es una «A». Esto activará ((TAKE» y «TASK » ¡x:ro inhi birá «T IME». que entonces también quedará inhibida a su vez por la inhibición dentro del mismo nivel de ,(TASK » y «TAK E». La «A» tmnbién activará. por supue ~ to, «(CAS K» y (CAKE». pero estas dos palabras ya estarán detrás de las palabras que empiecen l'on una ((T». Si la sigu iente 1ctm es una «K». enton cc~ «TAKE» será claramente la líder. El tiempo se divide en una ~eri e de fragmentos denominados ciclos de procesamiento. A lo largo del tiempo. el patrón de activación se estabiliLlI o re laja en una conHgur;lción estable de fom1a que sólo pennancce activa «TAKE». y por tanto es la plllabf:l que se «ve» o conoce . El modelo de act ivación inter:lCtiva del reconocimiento de letras y palabras ha sido muy influyente. Como i>U propio numbre implica, este lipo de modelo e . . muy inter:'lctivo. Por tanto. cualquier ev idencia que

pareLca imponer una restricción sobre el papel del contexto resulta problemáti ca para este modelo. EIlllc"nce del modelo es ilimitado y no ofrece ninguna exp li cación de los papele~ del sign ificado y del sonido en el procesamiento visual de las palabras. La potencia de la conexión tiene que codificarse a rmlllo. Los modelos en los se aprende 1<1 potenci" de la conex ión se h¡m hecho más popu lares. En el próximo capílUlo anali zaremos un modelo de aprendizaje conexioni sta sobre el reconoc imiento y nombramiento de las palabras.

Modelos híbridos Lo~ modelos híbridos combinan el paralelismo (como en los mode los de logogenes y conexionislas) con la búsqueda en serie (como en el modelo de Forster). En el modelo de verificación de Bccker (197 6. 1980). los procesos perceptivos. impulsados por el estímulo. de abajo a arriba. no pueden reconoce r una palabra por ~í solo ~. El proceso de comprobación O verificación de arriba a abajo ,iene la última palabra , El procesamientO perceptivo burdo genera un candidato o CO/ljufIlo sensorial de posibles elementos léxicos . Este conjunto sCI1'Sorial está ordenado en función de la frecuencia . El contexto genera un cOl/jullto semálllil'O o contextual de posi ble ~ candidatos. Tanto el conjunto sensorial como el semánt ico se comparan y eomprucb"n medi:mte un análisis detallado de 1:ls características visu"les de la palabra. El conjunto i>emámico se comprut!b•• primero: la verificación se hace en serie. Si no ~e encuent ra

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

una corresponde nc ia, el procew de equipara ción pasa al conj unto senso rial. Este proce<;o generará una eI:tra ventaja para la~ palabra" presentadas en el contexto adec uado. C uanto menos concreto sea e l contex to, mayor será el conjunto sem<Ínt k'o y más lenlo ~erá e l proceso de verificaciÓn. Puesto que el contexto precede a la palabra objetivo. e l conjunto .'o léxico de abajo a arrilla es correclo. Norris (1986) a/innó que los mecanismo" de compro bación de acce ~o poste rior co mprueban e l resultado del acceso léxico e n función del COntex to y resue lven c ual quier am bigüedad ex istente.

Comparación de los modelos Hay dos d icoto mías que se puede n uti lizar para cla." ifi ear es t o~ modelos. La primera e" entre mode los interactivos y modelos autónomos. La segunda dicotomíll es entre si se accede directame nte a las palabras o ~ i se accede a las mismas med iante un proceso de búsqueda. Los modelos de logogenes y de activación illleraeliva son ambos modelos inte ractivos de acceso d irecto; el modelo de búsqueda en serie es autónomo y. evidentemente. basado e n una búsq ueda. La mayoría de los investigadores se m uestra de ac ue rdo e n q ue las fases inic iales del acceso léx ico implican un acceso directo en paralelo. aunq ue es posible que lo" procesos en ~e ri c actúen postCriOnllente para comprobar las respucq as preparddas. II"y me nos ac uc rdo c n cuanto a l grado en
RESOLUCiÓN DE LA AMBIGÜEDAD LÉXICA La ambig üedad de l lenguaje surge de d iversas maner:ls. Hay ambigUed:ldes relacionadas mn la segmentación del habla. Anal ice las fmses ha bladas «grey tape» (cinta gris) y «grcat ape» (gnm simio ). y «ice cream » (helado) y «1 seream» (yo grito) o. por pone r un ejemplo tOl"Ime nte e n e sp:lño l. «ser afín» y «Serafín»: si uno habla a una veloc idad no nnal suenan ig ua l. Algunas frasc~ tie nen más de una in terpretación sintáctica acept¡¡blc. Aunque esle capítulo se ocupa I"undamentalmcntl' de l reconocimicnto visual de las palabras. en e:.ta ,eceión

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nos vamo:. :1 fij ar en la ambigüedad léxica de la:. palnbras lanlO escritas como habladas. Hay una serie de tipo:. de ambigüedades 16icas . Las palabras homó"ima s son pa labras con d is tintos sig ni ficados que suenan igual. Algunos eje mplos de ho mó ni mas puras son «banco» (una elllidad bancaria o un lugar en el que "elltar"e) y «d on» (de señor o de cu "l id;Id ). Las palabras homól/imas hom ófollas l/O IlOmúgrafas suenan ig ual. pero se escriben de di <;tinta manera (p. ej. . «vaya» de l verbo ir y «valla» . y «baca» y « vaca») . Las IlOm ójollas homógrafas son ambiguas cuando están escritl¡S. y a lgunas sólo se pue de n d iscernir en fu nción del contexto (como delfín de animal, o de heredero O sucesor). Las más interesantes son las pak1bras PQUsémicas. que tienen múltiples s ignificados. Hay mucho" ejemplos de palabras polisémicas, co mo «banco », «estado». «fa ldas» y «carrera». Vea I.. ~ frases (5) a (fI ). A lgunas plllabr.ls tambié n son s Ílwk ticamcnte am big ullS. por ejemplo «co mo» puede ac lU.lr como verbo o como conjunción:

(5) El pescador llevó la cesta a l banco. (6) El e mpresario puso su d ine ro e n el banco. (7) Yo. en tu lugar, no me acercaría al banco.

(8) El pescador eSlu vo largo rato bu scando e l banco. Frazier y Rayner ( 1990) d ife renciaron ent re pa labras con m/Í/lÍpfe~ .\·igllificados (p. ej .. los signi fi cados en inglés de «bank» o «ba ll ») . y pa labras con IIllílti/)I('s sentidos. do nde só lo los sent idos tienen re lación (p. ej., <
TÉRMINOS CLAVE Homófonas: dos palabras que suenan igual. Homófonas no homógrafas: dos palabras con distinta ortografía que suenan igual (p. ej., " vaya" y "valla ~, " barón" y .. varón ~). Homófonas homógrafas: Distintas palabras que se escriben igual pero que son sintácticamente distmtas; «tienda" de lugar de venta y " tienda ~ de tender algo: una es un sustantivo y otra es un verbo. Polisémlcas : palabras que tienen más de un significado: "banco", «estado" .

172 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

de la ambigüedad (J a<;lrzembski. 19R I ). Sin embargo. sólo se cncuent ra esta ventaja para las dec i sione~ léxi· cas oPara las demás tareas . no hay una ventaja. inclu'o una desvenwja (p. ej .. en mediciones del movimient o ocular: véase Rayner. 1998). Tal veí'. las palabral, amhiguas se benefi cien de tener mú ltip les entnldas en el léx ico. Es necesario matizar ellta observación: mientras que los mlllt iples sentido<; de una pal ahra confie ren una velllaja. lo~ distintos s ignificado!! lIlúhiples no (Rodd . G askell y Marslcn-Wilson . 2(02). La mayor parte del tiempo. es probable que ni siquiera seamos ¡;onscientes de la ambigüedad de las pal abras ambiguas: de alguna manera ut ilizamos el contexto de la frase para desambiguarla. es dcdr. para elegir el M! tl tido adecuado. Lall dos principalc:. preguntas sobre el procesam iento son: ¡,cómo re.wll'('lIIOs la am bigüedad: es decir. corno elegimos cuál es el sign ificado o la lectu ra adecuada? Y, ¿en qué fase se ut il iza el contexto?

°

Primeros trabajos sobre la ambigüedad

léxica Los primeros trabajos sobre la ambi güedad léxica utilit.aban di versas tareas para analitar cn qué punto elcgima s el sign ifi cado adecuado de una palabra ambi· gua. La rmlyoría de estas tareas lIe reali zaba de form:1 desconectada, en el sentido de que utilizahan medida!! indirecta<; que utilizaban el procc~am ie lllo transcurrido cien o tiempo desdc la re."olución de 1:1ambigüedad.

Pril/leros modelos sob/'(' la ambigüedad léxim Cuando no, encontramos con una pa labra ambigu:1, i.elegi mm inmediatamente el sent ido adecuado o accedemos :1 todos los sentidos y d e~ pués elegimo<; e!llre ellos. ya se:l en una secuencia o en paralelo? Los primcros investigadores trab:ljaron en el marco conceptual de tres tipos de mode lo de resolución de la ambi güed;td léx ica. Podemos ll amar al primer modelo el modelo de a cceso léx ico d e I('("(/Ira Ú,,¡'NI guiado por el rOn/e.no

(G lucksberg, Kreu7. y Rho. 1986; Schvaneveldt. Meyer y Becker. 1976: Simpson, 198 1). Según este modelo. el contexto li mita de alguna manera el proceso de acceso. de form a que sólo se accede al significado rcl eva nt ~. Un problema de este modelo es que no está cl aro t ómo puede el contex to proporcionar una restricc ión tan inmediata. El segundo modelo es el conocido como modelo de acceso ordel1(1(lo (Hogaboam y Pen en i. 1975 ). Se accede a rodos los ~c tlf i do s de una palabra en orden. a partir de las frecuencia.:. de cada significado ind ividual. Por ejemplo. en inglés, el sentido de ¡< instrumento de esc ri tunl» de 1" voz «I)CO» es más frec uente que el sentido

de «lugar donde encerrar a anim:tles». A continuadón se comprueba cada sent ido en 1>crie re:.pecto al COntexto para ver :.í es adecuado. Primero l'omprobamos el sentido m3$ común respecto al cOlllexto para ver si es coherente. Sólo si no lo es probarnos con el sign ific ado menos común. El tercer modelo se conoce como modelo de ac('e.w múltiple (Onifer y Swinney. 19H1: Swinney. 1979: T:Inenhaus. Leim:tn y Seidenberg. 1979). Según eí':tc modelo. cuando nos encontramos con una palabra 3m higua se activan t od o~ sus sentidos. y a cont inuaci ón se eli ge el adcClHldo en fu nción del con texto.

PrimelVs experimentO.\' sobre el proce.'w miemo de la ambigüedad lé.lica Los primeros ex perimentos parecían demostrar que accedemos de fonna ruti n"ri" a todos los significado!> de las pa l a b ra~ am biguas. Est:1 interpretación parte de la premi sa de que. si es más d ifíci l procesar una pala· hra ambigua .~eg ú n detenn inada medida que el procesamiento de una palabra ambigua de cOnlrol. induso en un contex to con un gran sesgo. esto sugiere q ue !>e ha detectado la ambigüedad en algún nivel del sistema de procesamiento del lengu aje. Por ejemplo. MacKay (1966) ut ili í'ó una tarea de terminar una frase en la que los participantes tienen que renninar el principio de la frase (9 o 10) con un final adec uado:

(9) After taking the right tum at the itlfersection. 1. . . Tras girar a la derech a ell el c/'I/re/e l! el ('/'/1('('

corre('{o (yo ).

(10) After taking Ihe left tu rn at the intcrsection, l ... TrM girar a la i:qll¡'l'I'da ell el Crllf'C (yo) . .. Lo.!> participarHes tardaron m3<; en completar (9) que ( 10) debido a la ambigüedad de la palabra «derecha .) cn

inglés (rig /¡ r} . que puede .:.ignificar es la ambigüed:ld no se resuelve con e l cOlllexto: en este caso los dos sent idos de «derecha/cruce pertinente)) eran correcto ~. ¡.Nos resultan m!Í s difíciles las pa l ahra ~ ambiguas incllJSO cuando el sesgo del contex to nos lleva a detenn in ada interpretación'! Analicemos el caso de las fr:lses ( 1 1) Y ( 12). Aquí. el contexto de I<úgricultor» crea un fu erte sesgo hllcia el sentido agrícola de «paja» más que lIt de artiJugio con el que beber. Fos!! (t 970) util izó una técnica conocida como 1/I(lllilOri:a('ÍólI de [Ol/('I//(I.\' para dem o~trar que se tarda m !Í~ en procesar las pa labrus amhig uas incluso cuando el contexto genera un gran sesgo. En est;l tarea. los particip:lI1{e~ ticnen qu e hacer un seguimiento

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

de un discurso hablado bll~cando ddenni nado sonido o fonema. y apretar un ootó n c uando lo detectan. En est'ls ff:l ses el objetivo e~ lb/. Lo~ particip:mtes tardaron más en detectar Ib/ en (11 ) que (12), supuestamente porque se ven ralentizados al tener que desambiguar la palabra anterior. (11) The fa nner put his Slraw bes ide the machi ne (el granjero pliSO fa " aja ollado de la máquina).

(12) The farmer pul his hay be~ idc the machine (el ~ralljerv {JI/S{) la alfalfa al lado de la II/lÍquina).

La tarea de monitorización del foncma es sensible a otras variables lingüísticas, como la longitud de la palahra anterior. Las palabras cortas nos dan poco tiempo para procesarlas. mie ntras que se sue le ident ificar y procesar las palahras larga:. ¡mtes de que tennlne n; e.~ como si e l procesamie nto de las palabras cortas siguiera durante la si!! uientc p'l labn.l. Esta continuación del procesamiento retrasa la identificac ión del fonema que está n monitorizando los participantes. Mehler. Segu i y Carey ( 1918) demostra ron que este efecto desaparece si se controla adecuadamente la longitud de las palabras ambiguas. Resu lla que. e n inglés. las palabras ambi gua), tienden a ser m:ís eort:IS que las palabr:ls sin 'Imbigüedad. En la rarea de eS('Iu'/¡a dicor6mica se presentan d i~­ tintos mensajes al oído iZf.IU icrdo y derecho. Se dice a los part icipantes que pre~ l en atención a uno e ignoren e l olro. En los experimentos rcalindos por Lackner y Garrell ( 1972) Y MacKay ( 197 3) cl mensaje al que se tenía que prestar atención e ra (13 ), Y los mensajcs a los que no había que prestar ate nción eran, o bien ( 14) o ( 15): (13) The spy pUl out Ihe torch as a signal to atlack (El eSf)ía apagó/meó la (/11lo re/m como $nial de maque). (14) The spy ext ing uished the to rc h in the wi ndow (El espía apagó la antorcha en la \·elllana). (15) The spy displayed the torch in the window (El ('~pía mostró la allforcl/(l ('lila rell/alla),

Después se pidió a los parti cipantes que repitieran el mensaje al que habían prestado atención. Su interpretació n estaba afectada por e l mensaje al que no debían haber prestado atención que pcnnitfa desambiguar la locució n ambi gua «pUl out» (~:Ii;a r/apagar). Los ex perime nto:. an:.li ,-ado.~ hasla ahora sugieren que se accede en paralelo a lodos los s igni fi cados de un:1 palabra ambigua. Hogabomn y Perfelli (1975) demo\traron que el tiempo que se nece~ it a para acceder al ,igniticado depende de la frecuencia de uso. Utilizaron una ta rea de detccción de la :unbigüedad que med ía ~ . . nl'illament e e l tiempo q ue tardaban los partici pantó en dete ..>

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tarla. L:. gente tarda en detectar la ambigüedad cuando las p¡.labras aparecen en su ~e ntido más frec uente (16 mú ~ que 17). Esto se debe a que e n ( 16) los participantes acceden automáticamente a la interpretación frecuent e de «pen,) . integr:índolo en el contexto y después tienen que volver a anali/ar para de tectar la ambigüedad . En ( 17) los part ic ipantes prueban e l ~ent i do más rrecuente de la palabra, no consiguen intcgr.trlo e n el contexlo y ilCceden a cont inuac ión al segundo sentido. Por tanto. en este caso. 1'1 ambigliedad ~ detecta mediante un procesamiento rutinario. (16) Thc accountant fill ed hi ~ pcn with ink (el (.'on/ah/e llenó de ,illlala eSlilogrófica) . (17) The farmer put th . . ~ hccp in ¡he pen (el gralljero Imso a fas O\'<'}(/;)' ell el corraf).

Schv:mcvc1dt el al. ( 1976) util izaron una tarea de decisión léxica sucesi,,'I. e n la que los pan ic ipantes ven pa labras indiv iduales que ~e presentan e n un flujo continuo. y ¡ienen que tomar dec is iones léxicas ~obre cada palabra. En este caso, los part i cipan te~ ~on mucho menos consc ientes de las re lac iones entre las ~ucesivas palabras. El princ ipal punto de atención del cxperimento eran los tiempos de decisión léx ica de triadas de paI'Ibras como las de ( 18). (J 9), Y (20): (18) sa\'ebank money (allOrmrlill~re.w.~/dillero) (19) river bank moncy (ríolorilfaldillelV) (20) day bank money (dia/MI/coldillero) El tiempo de reacción más rápido a la pa labra (( money» (di llem) era en (1 8) donde se había imprimado e l sig ni ficado adecuado de «bank » (in gresar. pero tambi én banco y oriffa) con la prime ra pal:ibra «5a\'e» (ahorrar). El ti empo dc reacc ión fu e intermed io en la cond ición de control (20), pero más Ic nto en (19) donde se había impri mado e l sentido im,:orrecto. Si lodos los sent idos de la voz inglesa « ban!"» fu eran acced idos automáticamente cuando se mencionaba po r primera vez. « m oney ~ tendría que haber sido imprim ada por « banl\» independiente mente de cual fue n.lla primem palabra. Por tanto, este resu llado respalda e l :u;(:cso se lectivo.

El expe,.¡ff/m(o de Swilllley ( /979) Pan!! de la primera evidencia respaldaba ¡II acceso múltiple. y parte al acceso selectivo. Los resullados que encontramos depende n en ~mn medida de la larea. Adem:ls. las tareas son. o bien tareas desconecladas. en e l ~ nt ido de que reflejan tiempos de procesamiento muy po" te r iore~ al momento e n que se haya procc~ado la alllbiglicdad (como en la detección de la ambigüedad . la e'l' ucha dicotómica y la te rm inación dc las frases). o hio::n tareas conectadas. como la mon it ori/ación de los fonem as. que son mu y ~ensib l es a Otras var i able~. Ne-

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

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(,;esitamos una tarea que nos diga lo que está ocurriendo inmediatamente cuando nos enContramos COIl una palabra mnbigua. Swinney ( 1979) realizó este experimento. Utili zó una técni ca de impri mación multimodal en la que los panicipantes tienen que responder a una tarca de decisión léxica visual mientra!l escuchan un material audi tivo correlacionado. (21) Rumou r h;.d it tha!. for )'ears. Ihe govemment bu ilding had bcen plagucd wilh problems. The man was nOI su rprised when he found several (spiders. roaches. y other) bugs¡ in Ihe cor"ne r 01' his room. (D icen 1m' //Ialas lel/RilaS que. dllI"(lIIfe añoJ, el edificio ¡níhlico ha eSTado lleno de problem(J~· . Al homhre l/O le Jorpl"lmdió encontrar l'(lI"ios bichos (arllllll.l'. n/Caradws

J

O/ros) cnla esquina de Sil haJ¡ilacióll). En (21) la palabra ambigua es «bugs» (bichos/mic rófonos ocultos). La ff:lse «arailas, cucarachas y ot ros)) es un contexto desambiguador que crea un fu erte sesgo en los participantes a lllVor del sentido de «in secto» de ( bug » en vez de «micrófono o dispositivo electrÓnicm). Só lo la mitad de los participantes vio esta potente frasc de desam biguación. Había una tarea de decisión léxica vi~ ual que se presentllba inmediatamente después (en el punto 1) o ligeramente después (t res sílabas después de la palahra crítica. en el punto 2). La palabm objeti\0 de decisión léx ica era, o bien «homliga» (relacionada (.:On el sentido del .r;csgo). «espía» (relacionada con el !lcntido irrdev;mte) o «cosía» (un;. palabra de control ncutm). Swinney encont ró Uf):l facilitación en el punto I para los dos signi ficados de «bugs», incluyendo el significado irrelevantc. pero sólo encontró facilitación para el sign ificado relevante e n el punto 2. Esto sugicre quc, cuando nos encontramos por primera vez con una palabra ambigua, accedemos autOmáticamente a todos sus signilicados. Sólo utilizamos el contex to a posteriori p:.ra tomar una decisión muy rápida entre las alte rnativas. dejando activo ún icamente el sentido cohe rente. El experimento de Swinney demostró que el contextO !>cmántico no puede limitar el acceso inicial. Tanenhaus er al. (1 979) rea li zaron un experimento análogo basado en una tarea de nombramiento en vez de una decisión léxica. Utilizaron pa lahras s int ácticamente ilrnbiguas (p. ej .. «watch » en inglés, que puede ser un verbo (mirar) o un sustantivo (reloj). Tanenhaus et al. concluyeron que inicialmente se activ;.ban los dos sentido.r; de la palabra en fmses como «Boris bcgan to watch» (8 0ris empe:ó a mirar) y «Boris looked at his watch» (BoIÚ miró Sil re/uJ). De nuevo. el significado dependiente de] contexto se desvanecía transcurridos 200 ms. Por tanto, el contexto sintácti co no puede limitar tampoco

el acceso inicial . Tanenhaus y Lucas ( 1987) afirmaron que hay buenas razones para esperar que el acceso léx ico inicial no esté restringido por el contexto sint:íctico. La retroalimentación de pe rtene ncia a un conjunto ti ene poca utilidad a la hora de decidir si una palabra pertenece o no a determinad:! categoría simáctic;.: dicho de ot ra manera, la probabilid:ld de adivinar correctame nte c uál es la palabra que se presenta dada únicamente su categoría s intáctica es m uy baja . En defin itiva, los datos disponibles hasta la fecha sugieren que, cuando oímos o vemos una palahra ambigua, accedemos de forma inconscient e c inmediata a todos sus significados. pero utilizamos el contexto para rechazar moy rápidamente todos los sent idos inadeCuados. E.~ te proceso puede empelar aprox imadamente tras 200 ms. Los signific;.dos menos frecuentes necesi tan más tiempo de acceso porque se necesita más evide ncia ptl'ra trJspasar su umbm.l y ser considerados como adecuados al contexto. Esto sugiere que los procesos de acceso léx ico son a utónomos. o e ncaps ulados informativamen· te, y que todos los sentidos de la palabra ambigua aparecen en el resultado. pero ~e ut ili za muy rápidamente la infonnación sem{intica para elegir c uál es el sent ido adecuado. Esto, 11 su vez, sug ie re que la constnl cc ión de la rcpresentación semánti ca de las frases se está produciendo más o menos siguiendo c:.da palabra. McC lelly ( 19R7) afirmó que estas conclusiones son coherentes con las teorías interactivas. A fi rmó que el contexto podría te ner un efecto desde un pri me r momento, pero que la ventaja que confiere es tan peque ña que no se hace patente e n estos experimentos. Es difícil fal sear este enfoque por lo que. por ahora, la mejor inte rpret ación de estos experimentos es que accederemos a todos los sign ifi cados.

Investigación más reciente sobre la ambigüedad léxica En la actualidad existe un acuerdo en que, cuando nos encontramo!. con una palabra ambigua, se activan todos los !lignificados y se utiliza el conte xto a continuaciÓn para seleccionar rápidamente c uál es el correcto. La investigación reciente ha Lllili zmlo téc nicas conectadas. funda· mentalmente de la impri11l¡¡, ión mult imodal y las mediciones del movimiento ocular. para refi nar estas ideas. La investigación se ha centrado e n tres temas fundamentilles. Primero. ¿qué efectos tie ne la rrecuencia relativa de los distintos sign ificados de la palabra ambigu:t en el proce!l;uniento"? Segundo. ¿qué efecto tiene presentar un contexto de desambiguación potente antes de presenwr la palabra ambigua? Tercero, ¡,cómo afecta el contexto ;.1 acceso a las propiedades semánticas de las palabras'!

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

L()s efectos de la frecllencia del sigl/ifimdo r de/ COI/texto allferior Ex i ~le una controversia sobre si las frcl'ucncias relalivas de los significados afeclan al acceso inicial. Por un lado, Onifer y Swinney (198 1) reprodujeron el experimento de Sw inney ulilizando materiales con una a~imelría en la frecue ncia de los scnlidos de la palabm ambigua. de forma que un significado era mucho menos frecuen IC que el otro. No obslanle. siguieron observando que inicialmente se aclivaban l odo~ los significados. indepcndiememenle del l~OJ1lcxlO ~"gado. Sin embargo. es posiblc que se haya aelivado el significado domimmlc \:on más palencia y. lal vez. inclu~o anles, quc los signiticados menos frecuente s (Simp~on y Burgess. 19R5). Recientememe ~e ha rc,urrido mucho al eSllIdio de los movi miento~ oculares. que se c ree que reflejan el procesamiento cancelado. Los estudios que m ilizan csla técnica demuestran quc el tiempo que pa~an los parti dpanles mirando a las palabras a mbi guas-de~n de dc si los sign ificados ¡¡lternlllivos de 111 palabra ambigua son relativamente iguales o muy cli screpantes en cuanto a su frecuencia. Simpson (1994) denominó a los dos tipos de palabras .unbiguas palahra~ NJllilibradas y dcs('qlli !iI)/"{/{las respectivamente. En la mayoría de los estudios que hemos anali7.ado hasla ahora el contexlO desambiguador se presenta después de la palabr..t ambigua. L.l evidencia converge hacia la idea de que se accede inmediatamente a todos los s ignificados. pero se uliliza rápidamente el conlexto para elegir uno de ello". ¿Qué OCUITe cuando el CQllIcX10 desmnbiguador viene antes de las palabras ambigua,,'! Se han propuesto tres modelos para explicar lo que OCUITe. Según el modelo de! acceso selcuiro. el material desamb iguador anterior limita el acceso de forma que sólo se lKcede al significado adecuado. Según el modelo del acceso reordemulo, el malerial desambiguador anterior afecta 11 la fase de acceso en Imuo en cuanto aumenl;! 111 disponibilidad del sig· nificado adecuado de la pal:lbra (Duffy. Morris y RlIyner, 1988; RlIyner, Pachl y Dufly. 1994). Se trata de un modelo híbrido enlre los modelos autónomos e imemc¡ivos, donde la influencia que puede tener el contexto es limitada. Duffy el al. (19R8) analizlIron el efeelo del contexto anterior ~obre la ~ pa labras ambigua" equilibradas y desequilibradas, ~c~g¡lI1do con el contexto s iempre hacia el ~ignificlldu menos común en el caso de las pal abr;ls de~equilibradas. El tiempo de procesamiento de las palabras equilibradas y de sus palabras de control era el m ismo. pero los partieipanles pasaban más tiempo mirando las palabras descqu ilibr;¡das que las palabr.l'. dt' control. Duffy er al. af¡mlaron que el contexto desambi guador aumentaba la di"ponihilidad de los signjfi cado~ adecuados, laOlO de la~ palabras cqui librada~ corno de las desequilibradas. En el caso de la~ palllbra~ e4uillhr.l-

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<1as..J;). ~ignifil"ado indicado por el contexto era accedido anles (IClos demás <;igniti cado;;. En el caso de las pala bras desequilibrada" con un contexto sesgado, se dra al mismo tiempo a los dos significado~, nece~ilándo ­ se a continuación un tiempo dto: procesamieOlo adicional para elegir el significado subordinado adecuado. Este tiempo adici9flal "e conoce como efecto del sesgo subordinado ( Rayner el al .. 1 99~). Un contexto sesgado puede ~orden ar la disponibi lidad de los significados. de fqnna que el significado subordinado estlí disponible al mismo tie mpo 4ue el signifkado dominanle. I Según el modelo del (I("("('so aUTÓl/omo. el contexto nnlerior no tiene ningún efecto sohre el acce~o: se ",cede de manera exhaustiv:l :l todo~ los s ignilicad u~. En una versión de este modelo. conoc ido como al modelo de integración. la inte1:raciólI con éxilO de un signitieado con el contex lo amerior da por finali7.ada la hú
'Il"'C-

(22) Having been examined by the king, the

pUgí'

was ~oon mar,hcd off lO bed. (f/ubil'II{lo sido examinado por el rey. el paje jiU' {(erado 1:11.\'(, Muida a la ("(IlIIa [condición positivaf (23) Ilaving heen hurt by the hee-sting. the page was soon marched off to bed. (Dolorido por /a picodura de afleja. el pajefl/e lleWldu ell$CMuida a la cama) [wndk ión negaliva]

En ingl6. el significado domimullc de la palabra pase o:s \ \'1 ~uIXlf{jinad(). paje. (N. del T.)

~ p[¡gll1;h>

1761 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(24) Just as I-Ienriclla had fcarcd, thcpage \\a~ '-0011 l~"lfched off to bed. (Justo ("(in/O se I('mía Hc/!rietlq~el pajef¡le I/('\'{Ido emeguida a (a I'ama) [condré~neutral

10~~

¡.Qué predicen modelm.? La condición crítica es la condición positiva El modelo de inlegración predice que el contexto no ti~~ ningún efecto sobre la fase de acceso inicial. Los si~~ficados de las palabras ambiguas serán accedidos en ~\la estricta secuencia temporal indcpendiente dcll'onteX-\ü, accediendo siemprc primero al signilicado dominall\e. Si sc puede integrar este significado con el contexto. , se seleccionará: en caso contrario, el procesador inte~ta rá integrar el siguiente sign ifi cado por el contexto, y así sucesivamente. En las condiciones positiva y neutra, lel contexto puede no tener ninguna prueba de que el ¡significado domimlnte cs inadecuado, por lo que el procesador logrará integrar este sig niticado, se detendrá antes de acceder al significado subordinado y seguirá adelante. Cuando se encuentra con el material posterior, el procesador se da cuenta de su error y tiene qy.e vo lver hacia atrás . En la condición negativa, el contexto anterior indica que el significado dominante es inadecuado, por lo que el procesador tendrá que pasar ticmpo accediendo al signilicado subordinado. El contexto posterior no generará contlicto alguno. El modelo de integración predice que los tiempos de procesamiento de la palabra ambigua serán Imis largos en la condic ión negativa que en las condiciones positiva y neutra. pero el tiempo de procesamiento del contexto desambiguador posterior será mlls lmgo cn las condiciones positiva y neutra que en la negativa. El modelo de acceso reordenado predice que el contexto anterior tendrá un efecto sobre el acceso inicial de la palabra ambigua en la condición positiva, pero no en la condición ncgativa o en la neutra. En la condición positiva, el contexto hace que se acceda antes al significado subordinado. Esto significa que cuando se ve el contexto después de la palabra, el procesador no tiene que volver a evaluar nada, por lo que el procesamiento en la región de desambiguación será más rápido. En las condiciones negativa y neutra el contexto anterior no incluyc ninguna evidencia a favor del significado subordinado, y las predicciones son parecidas a las del modelo de integración, Por tanto, la condición clave es la positiva, que favorece el significado subordinado pero también es consistente con el signi ficado dominante. El modelo de acceso reordenado predice que los tiempos de procesamicTlto dc la rcgión de desambiguación posterior serán relativamente rápidos, mientras que el modelo de integración predice que ser:ín relativamente lentos. Los resultados respaldan al modelo de acceso reordenado. Dopkins ef al. concluyeron que los tiempos de lectura del material

dcsambiguador eran, en efecto. relativamente rápidos en la condición positiva. El modelo de acceso reordenado encuentra un mayor respaldo en un experimento realizado por Fol.k y MorTis ( 1995). Examinaron los tiempos de fijación de la lectura y los tiempos de nombramiento cuando se leían palabras semánticamente ambiguas (p. ej .. «calf" que pucde. ser ternera o pantorrilla), con la misma pronunciación pero significados distintos y distinta ortografía (p. ej .. «break;.;. y <~brake»), o con múltiples códigos semámicos y fonológicos (p. ej" «tt.:ap> qut.: se pronuncia de distinta manera según quiera decir rasgar o lágrima). Concluyeron que las restricciones semánticas, fonoló gicas y ortográficas tenían, todas, un efecto temprano, intluyendo sobre el orden de la disponibilidad de los significados. Hasta ahora, pues, los datos respaldan al modelo de acceso reordenado respecto a uno estrictamente autónomo, como el modelo de integración. Se puede utilizar la información eontextual para restringir el acceso a los significados. Sin embargo, en el modelo de acceso reordenado el papel del contexto está limitado por la frecuencia de los signi ficados. En concreto, el contexto sesgado a los subord inados 110 pucde inhibir que esté disponible el significado dominante. La investigación recientc h¡l ¡malizado el grado en que es así. Un modelo altemativo es el modelo sellsible al COl1lexlO (Simpson, 1994: Vu, Kellas y Pau l, 1998), donde la frecuencia de significado y el contexto sesgado actúan juntos, dependiendo de la fortaleza del contcxto. Éste es el grado de restricción que impone el contcxto cn una palabra ambigua. Según este modelo, el efecto de sesgo del subor~ di nado que motiva al modelo de acceso reordenado sólo su rge en contextos débilmente sesgados. Si el contexto es suficientemente potente, sólo está disponible el signifitado subordinado. Si el modelo sensible al contexto es correcto, entoTlces un conlcx to suficientemente fuerte debería abolir el efecto del sesgo del subordinado por el que pasamos más liempo mirando a una palabra ambigua cuando el contexto apunta hacia su significado menos frecuente. Esta idea fue puesta a prueha en un experimento por Martin, Vu, Kcllas y Metcalf (1999). MaJ1in el al. variaron la potencia del contexto: (25) es un contexto débilmente sesgado hacia el sig nificado subordinado, pero (26) es un contcxto muy sesgado hacia el mismo: (27) y (28) muestran los contcxtos de COTllrol de los sign ifi~ cactos dominantes. (25) The scout patro lled ¡he arca. He reported lhe mine (o the commanding oflicer (e{ soldado paI/"J¡{ló la : olla. Informó de la mina al oficial al n/Olido). [Contexto débil a favor del signiflcado subordin<.\do 1

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

------------------(26)T",gardener dug a hole. She in~erted Ihe hltl/) caret'Uilx. into the soil (/0 jardinera I"lI\'Ó 1111 agujero. Jn..~erróel bulbo tuidadosomell!e ellla tierra). [Con xlO fuerte" favor del significado suoordinadoJ (27) Thc fa mler saw tite entrance. He reported Ihe mine ID Ihe survey ct'ew (el gmnjelV 1";0 la el/trada. In/ormó d,' la sffllaciól/ de la mina a 1M I'l"OspeCfOl"l'S). IContextl) débil a fa vor del significado dominante] (28) The cuslod ian ¡ixed the problem. She inscrtcd Ihe bulb inlo the em pty S~ket. {La ('I/calxodo dl.mal1lellill1ielllnarregI6elproh/ema.PlISo fa hOll1hilla en la fál1lp(l/"(!) Contexto fuerte a favor del significmlo domin'antcJ Según el modelo del acccso tt:ordenado. siempre :.c generará el significado dO lll i n ~te independientemenle del contexto. por lo que hará f:.llta tiempo para resolver el conflicto. Por tanto, habrlÍ un efecto de sesgo del subordinado y los tiempos di! lectu ra dc la palahra ambigua deberían ser lo~ mi ~mos. y mayores que el tiempo de lectura de los sign ili cados dominantes, independien temente de la potencia del con tex to. Según el modelo sensible ;11 contexto. sólo debería haber conflicto y. por t'1I110. un efecto del sesgo de subord in:ldo en la condidón del contexfO débil: por ello. los tiempos de leclUra de la palabra ambigua deberían scr más rápidos con el contexto muy sesgado en compamción con el contexto débil. Los datos de una tarea de lectura a ritmo libre respaldaban el modelo sensible al contexto. Un contexto suJicicnlenlente potente puede eliminar el efecla de l sesgo del suhordinado de forllla (jue los tiempos de lectura de una palabra con. o bien el signifi cado subordinado. o bien un significado dominante indicado enérgicamente. son igUll les. Rayner. Binder y Duffy (1999) criticaron los matcriales de estc experimento. Afirmaron que muchos de los elcmento" no eran adecuados. Por ejcmplo. algunos elementos parecían más equi librados que sesgados. y algunos contextos Cr:.Ul consi~tentcs con el mismo significado. También alinnaron que el modelo de acce~o reordenado prcdice que. con contextos muy potenles. es posib le que se acceda antes al significado subordinado que al dominante. No obstante. el acceso es exhau"livo: ~ i cmprc se sigue accediendo al signiticado dominante. 'ia lvo que el contexto contenga una fuerle relación con el significado pretendido. como en Seidenberg. Tanenhaus. Lei man y Bienkowski. (1982). Por tanto. Ra) ner l' t al. (1999) afimlan que los cJato'i de Martin ('/ (1 1. no son contrarios al modelo de acce~o reordenado. Como réplica. Vu )' Kellas (1999). aún admitiendo que Iw bí" problemas con algunos dc sus e~ tírnulo ~. afirmaron (jUL' estos problemas no podían hahcr provocado re\U h;ldo\ erróneos.

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ACCl'SO (l las propiedades se/eNi\'as de las pa/ahra.\ Tahos~i (19i':Xa. 19XXh) utilizó una tarea de Impnmación multimodal para demostrar que el (.·ontexIO de la frase que limita específic:Ullente una propiedad de la paI;lbra prima provoca Ulla faci litación selectiva. Defend ió una versión modificada de 1" de¡xndcncia del contcx to: no todas las faceta~ del contex to scmántico-pragmático pueden limitar la búsqueda de los posibles s ignificados. pcro las caracterí~t i ca~ sClmínticas que restringen propiedades semántic:IS e!'.pel.:fticas pueden proporcionar esas restricciones. Por ejemp lo. el contexto cn (29) sugiere claramente la propicchld ,(amarga~~ de «limón». Tabo~si observó una facilitación cuando se presentaba visualmente la palabra objetivo «amargo» en una larea de dccisión léx ica inmcd iatamcnte después de la pala hm prima «di món»). respecto t¡mlo :tl mismo contc),to pero con un sustanti vo distinto (30) como re~pccto a un contexto distinto con el mbmo s u ~tantivo (3 1).

(29) The liule boy shuddered eating the lemon (el niño se eSlrClIl/'d/l (I{ comerse el limón). (30) nle liule bey shuddered eating the popsicle (el lIi¡io se estremeció o{ comCl"se el polo), (31) The tillle boy rolled I)n lhe lIoor a lemon (el niño dljÓ rodar e/limón por el suelo). En efecto. Taoossi afirmó que hay importantes (li le rencias en la eficacia de los distintos tipos de indi cios contextua les. Si el contexto limit;l débilmente. observamos UIl acceso ex haustivo. pero si limi ta enérgicamellte. ob'icrvamos un accc~o selectivo. Sin cmbargo. Moss y M"rslen- Wilson ( 1993) seiialmon que la compensación acústica de la palabra prima podría producirse de111;I..i"do tarde como par:.1 medir un cfe<:to. dado que el acceso léxico inicial se produce muy pronto. anle,> de que se terminen la~ pal:lbr:.ls. Taoossi utilizó palabras de dos sílabas. y es posible que es ta.~ palabras fu er:.1II ~u;icicn tcm ente largas como para permitir un acceso exhaustivo inicial produciéndose la selección antes de la presentación de la p:ll;¡bm ubjetivo. Tabossi y Zardon (1993) analizaron esta posibilidad es una tarea de deci~ ión ltixic;l multimodal prescntando la palabra objetivo 100 ms antes dcllinal de la palrlhra prima ambigua. Siguieron cncontrando que sólo se activaba el significado dominante relevante cuando e l contexto eslaba muy ~e ... gado hacia ese significado. T;lbos~ i y Zardon también concluyeron que si el contex to sesgaba cnérgicamente la interpretación hacia ct ~ igniti c"do menos frecuente. ¡"nto el signiticado dominante (debido a su dominio) como el ~igni!icado meno~ dominante (debido al efecto de l contexto) estaban activos al cabo de 100 ms (véase t;lInhién Sill1p~on y Krueger. 1991).

178 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE Mo~s y Marslen·Wilson ( 1993) analizaron también la forma cn que se puede acceder se lectivmnell1c a racel:l!> del significado. Midieron el acceso léxico muy al pri ncipio. antes de term inar I:l presentación de la p:1labra prima. Las palabras objetivo con una rclación sem ;~nrrcOL.tstaban imprimadas independientemente del contex to. míCn,~s que el acceso <1 las palabras objetivo con propiedade, _scmánticas estaba afectado por el contexto scmántico. f\'n,.se accedía de forma aUlOmática a las propiedades se ml\~cas cuando se escuchahan . pero se podían modular en función del contex lO anterior. incluso en la posición más temprana. Por tanto. esta conclusión indica de nuevo que ni el acceso exhaustivo ni el se lcctivo pueden ser tot:llmente correc l o~ en lanto en cuanto lo que encont ramos depende de la detallada relación entre el contextp y los significados de l.:t palabra.

EI'{lI¡wción delrrabajosobre la ambigiiedad léxica Al principio hubo dos enfoques báskos ~ob re cómO terminamos eligiendo el sentido adct'ulldo de las pal.:tbras ambiguas. Según la perspectiva autónoma. accedemos ;LUtOlll,íticamcnte a todos los sent idos de una pal:lbra. y utilizumos el contex to pam elegir la interprelación adecuada. A continuación se utili za la infommción sernÍlnt 1c¡¡ para acceder al sentido correspondiente de la palabra. Según la perspectiva intcra¡;ti va. el contexto pt:rm ite un acceso selectivo de los sentidos adecuados do.: la palabra ambigua. Los experimentos utili/ados en c~tc campo son mu y sensibles a las propiedades de la pal:lbm ohjetivo y a la longitud del contexto. Cuando encomramos una imprimal'ión sensible al contexto en e~ I O\ experimentos muhimodales. dCJX'nde de l o~ detalle, de la ro;:lación semántica entre la palabra prima y ]¡l objetivo. Los primeros experimentos utilizando tólrea!> con desconexión encontraron resultados contradictorios tanto para el acceso mú ltiple como para el acceso específico al contex to. Los experimentos posteriores. utiliz;melo una imprimac ión mu lti modal más sothticaela. indicaban un acceso múltiple con r(lpida resolución. Los cxpc rim e nlO ~ más recientes sugieren que el patrón de acceso depende de las I'rec uencias rel:nivas de los sent idos altenHltivos de la palabra ambigua y del grado en que el contex to de desambiguación limita el

número de altemativas. Todos los modelos rec ientes de desambiguación im'orporan un elemento de interar,:tiv idad: la pregunta ahor;l es hasta qué punto es limi tada. ¿Puede un contexto ",cmánt ico !>uficientemenle limitado impedir la activación del signilicado menos dom inante dc una palabra? Así pues, la fonna en que abordamos la ambigüedad léx ica depende lal1l0 de las caracterfsticas de la palabra ambigua como del tipo de contexto de desambiguación. Todavía quedan varias preguntas por responder. En concreto. ¡,cómo ejerce el contcx to su innuencia en la elección del significmlo correcto'? ¡,Cómo se produce la inlegración sem:íntica? MacDonald. Pearhnuller y Seidenbcrg (1 994b) abordan esta cuest ión, y lambién la relación entre la ambigüedad léxica y la simáctica. Proponen que ambas ~e resuelven ut ilizando mecanismos análogos basado ~ en un lexicón enriquecido. Kawamoto ( 1993) construyó un modelo ('anexionista de resolución de la ambigüedad léx ica. El modelo demostraba que, incluso en un sbtema interactivo. ~e activan mú ltiples Clmdic1atos . indu ~o cuando el contexto favorece claramente a un signifi cado. (Esto se produce debido a que la rellción entre II fonna perceptiva de una palabra y sus significados es mucho más fuerte que la relación entre el ~i gn ificado y el con tex to.) Esto sugiere que el acce~o múltiple no diagnostica ne¡;esariamente ];l modularidad. Aunque parece que las palabras 3mbiguas provocan dificultades p:lra el sistema del lenguaje, hay algunos casos en los que la~ palabr.l~ ambiguas presentan ulla ventaja. Es posi ble que nombremos más rápidamente palabras ambiguas en comparación con las no ambiguas. y tienen una vemaja en la decisión léxica (p. ej .. Balota. Fcrraro y Conncr. 1991: Jaslrzembski. 1981 ; Kcllas. Ferraro y Simpson. 1988: Millis y Bullon. 1989: pero véa'\C Borowsky y Mas~o n. 1996). Hay Ulla serie de explicaciones de esta posi ble ventaja. pero todas giran en tomo a la idea de que la disposición de múltiples significados objet ivo acelera el procesamiento de la palabra. Por ejemplo. si el sign ificado de cada palabra se corresponde con un detector como un logogén. entonces una palabra con dos signili cados tendrá dos detectores. La probabilid:ld de quc una IXllabra ambigua acti ve alguno de estos múltiples detectores será mayor que la probabilid:.ld de que una palabra no ambigua active su único detector.

6. RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABRAS

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RESUMEN

• El reconocimiemo de las p:llabras es disrinto del reconocimiento dc los objetos y las CUflIS. El reconocimiento de una palabra se produce cuando ¡¡ccedemos de fornla exclusiva a su representación en ~xic6n mental . Los Q,jos se fijan en el malcríal que se está leyendo durante 200-250 ms con movimientos entre cada fijación , llama ' s sacudidas. El acceso xico e<;tá arectado por la repclieión, la rrecuencia. la edad de la adquisición. la longitud de las palabras. la i<;tenda de palabras simi lares. y el parecido físico y ~mántico de los elementos anteriores. así como por calidad del estímulo. La imprimación\ scmántica es la facilitación del reconocimiento de una p¡tlabra mediante la presentación previa de un elenlemo con un significudo relacion:tdo. La imprimación s't:.nántica tiene un elemento facilitador rápido, obligatorio y automático, y un elemcnto lento atencional q~e inhibe a los cand idatos inesfX=rados. Las tilreas de nOlllhramiento y de decisión léxica ofrecen. en ocasiones. result;.dos distintos. siendo las tilreas de decisión léxic.. m,h proclives a la contaminación de los proce~os del acceso po<;tcrior como la comprobación de la respuestil. y las (arcas de nombr.lmiento más proclives a la contaminación por procesos im plic.. dos en el ensamblaje de la pronunciación de una palabra. La imprimación ')emánlica tiene un componente automático basado en la ..~oc iación, y un componente ¡lIencional que implica relacione') scmántica~ no asociativ¡¡s. Algunos tipp<; de reladones semánticas no ¡¡sociativas pueden dar lugar a una facilit¡¡ción automática; la imprimac;i6n semántica instrumental es la menos automática. A lo largo del tiempo se accede ;1 distintas facetas del significado de una palabra. e')tando disponible la infonnación adicional antes que la fX=rceptiva. La imprimación conceptual ba ..adaen frases actúa mediante mecanismos :ucncionales basados en la" e\pcclativas. pero puede que también tenga un componente aUlomático temprano. En inglés. las palabrJs morfológicamente complejas se descomponen en su raíl mediante la eliminación de los afijos. pero las palabras morfolúgicameme complejas de alt.l frecuencia podrían tener su propio listado léxico. Existe un nivel de representación léxica que es indefX=ndiente de la mod:tlidad (porque constatamos una imprimación tllult ill1odal) y que está estructurado morfológicamente p.. ra las palabra~ inglcsas semánticamente tran~parerlte s . • Las palabra<; compuestas cuyo significado no trasluce de sus componentes (p. ej ., «bunen:uw» ¡ambién se almacenarán por -.eparado. El modelo de Fon.ter del reconocimiento de las palabras se basa en una búsqueda en serie a través de cubos ordenados en función de la frecuencia. El modelo dc logogenes de Morton proponc que c:lda p.. labra tiene un contador por cada característica individual: se asoc ia un logogén que va acumulando prucb.. ~ hasta que se supera detemlinado umbral. Las redes de activación interactiva y competencia ~on rede~ conexionistas con conexione~ excitadoras entre la." letras y las palahras a las que pertenecen las letras, y conexiones inhibidoras con ]¡I~ dcmás. Lo~ primeros modelos de acceso léxico han sido superados por los modelos concx ionistas. Lll ambigüedad léxica se produce cuando una palabra tiene dos significado'). La I"onna en que accedemos al significado de las palabras ambiguas depende de la<; frecuencias relativas de los sentidos alternati . . os de la palabra ambigua y del grado en que el contex to de desambiguación limita las al ternat ivas. Cuando nos encontramos con una palabra ambigua se activan todos sus significados. pero utilizamos rápidamenlc'Cl contexto para selcccionar el significado correspondiente.

lOO LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

lo ¿Qué podría ser di¡,tinto en la lectura en idioma!, como el hebreo en los que se lec de derecha a izquierda? 2. ¿Fu nciona cllexic6n realmente como un diccionario? -hO(llpare y contraste dos mode los de reconocimiento de las palabra". 4. i,Cu~~,tipos de imprimación existen? 5. ¿Qué difcreocia hay entre nombramielllO. reconocimiento. acceso léxico y acceso al significado? ¿Que nos puede decir lancuropsieología ~obre e<;tos procesos?

\ LECTURAS RECOMENDADAS

Para una recopilación de artíllulos que revisan el campo. véase Andrews (2 trabajos sobre la imprimación por repetición yevidcm:ia experimental problemática para la perspcCliva epi ek (1985): proporcionan un útil diagr.una que mueslrJ la relación entre todo~ los tipos de modelos de reconocimiento. Véase Gam1mlTl (1985) pura má~ detalles l>obre la intcmcción entre frecuencia. contexto y calidad del estímulo.

Lectura \

I

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i

S:lber rómo se re lacionan los d i"tintos lipos de d islex ía con el modelo de ruta dual. y conocer también los problemas que plantean al modelo. Conocer los mode los co n e.x íon i~tas de lectura y cómo explican la dislexia.

INTRODUCCiÓN En e l Capítulo 6 nos hemos fijad o en cómo reconoce· mas la s palabras: eSle capítulo trala de cómo las icemos. ¡,Cómo accedemos a los signific ados y sonidos de las pa labras? También analizamos los efectos de la ~ lesiones cerebrales sobre la lectura (dando lugar a una dislcx ia adquirida) y mosl ramo~ cómo se relacionan los desórdenes de la lectura con un mode lo de le\:tura. El siguiente nlpítu lo analiza la fo rma en que los niños aprenden a leer. El lecr en voz all a. y e l leer para uno mismo son. claramente. tareas dist intas pe ro relacionadas. Cuando leemos en voz all a (no mbramos palabra s) debemos recuperar los sonidos de las palabras. Cuando Icemos para nosotros mismos, Iccmos para ext raer e l significado. pero la mayoría, la mayor parte del tiempo. expcrimentamo:. los sonidos de la!. pa labra:. como un « di~ur!.o internQ¡'. ¿ E ~ posible ir al signifi cado de una palabra cuando se está leycndo sin :Iceedcr también a sus sonidos'! Altemlinar este capítu lo debería:

El sistema de escritura L:I unidad b:,sica de llcngu"je escrilO es 1;, letra. El nombre grafema se mili /.a par:1 design,1T a ,,, letra o ¡;ombinación de letras que reprcselll"ll un fo nema. Por ejemplo. la palabra '(ghost» (fantasma ) tiene c inco letras y cuatro grafemas (<
TÉRMINO CLAVE

Saocr cómo Ir.:¡duccn los distinto" id iomas la<. palabrus a sonidos. y compre nder el principio a lfabético. Comprender la motiv:lCió n del modelo de rUla dual de la lectur
Grafema: una unidad del lenguaje escrilo que se corresponde con un fonema (p. ej., «steak" contiene cuatro grafemas: s t ea k).

181

182

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Los tipos de lenguaje escrito con los que están más muchos sistemas de escritura. pero no necesariamente familiari/.ados los angloparlantes y las personas que hapara todos ellos. blan otros idiomas europeos son las escriruras alj"ahéA diferencia del hahla. la lectura y la escritura son ricas. El inglés utilizll un alfabeto. En los alfabetos. la un desarrollo relativamente reciente. La escritura apareunidad básica representada por un grafema es. fundació independientemente en Sumeria y en Mesoamérica. mentalmente. un fonema. Sin embargo. el C. «{Q0i>. «twOi> y «threw») . y un formistas» de la orlografía quc intentaron quc los orígegrafema puede está realizado por muchos fonemas di snes latinos y griegos de las palabras fueran más patentcs tintos (p. ej .. la letra «a» en las palabras inglesas «fato>. en su ot1ografía (véase Ellis, 1993, para má~ detalles). «pat» y «father»). Algunos idiomas se encucntran entre Por tanto. tal vez no sea sorprendente que laJectura sea . cstos dos extremos. En francés. las correspondencias de hecho. una tarea cognitiva bastante ~llpleja. Hay entre grafemas y fonemas son bastallle regulares, pero una gran variedad en las capacidad~?..(lc lectura. y surun fonema puede tener distintas realizaciones grafégen muchos tipos de desórdSDc~óc la lectura a eonsemicas (p. ej .. los grafemas «o». «au». «eau», «lLUX» y cuencia de las l~sioneS""Cerchrales. «eaux» representan, todos, el m~~mo .'iOI1ido.).-El1las..f~-_____________ ···crifllras consol/ámicas. como el hebreo y el árabe, no se representan todos los sonidos. puesto que las vocales ni UN MODELO PRELIMINAR DE LA LECTURA siq uiera se escriben. En las esai/uras siláhims. (como el Cherokee y la escritura japonesa kana), las unidades escritas representan sílabas. Finalmente. algunos lenUna introspección nos puede proporcionar un moguajes no representan ningún sonido. En los lenguajes delo preliminar de la lecrura. Analice cómo se puede ideogrüficos (a veces denominados también lenguajes pronunciar o nombrar en inglés la palabra "recr». Se logográficos). como la escritura china y japonesa kanji. di<.:e que estas palabras tienen una correspondencia de cada símbolo es equivalente a un morfema. la ncritum al SOl/ido irregular. Es decir. los grafemas Una consecuencia de esta variación en los siste se corresponden con los fonemas de fOnTIa totalmente mas de escrilllra es que debe haber diferencias en el regular: no necesita ningún conocimiento especial de procesamiento de las personas que leen los distintos la palabra para saber cómo se pronuncia. Si nunca huidiomas. Por tanto. es necesario leer este capítulo rebiera visto antes la palabra «heef», pero supiera uSled cordando la advertencia de que algunas de las concluleer inglés. sabría pronunciarla correctamente. Otros siones pueden ser ciertas para el inglés y para otros ejemplos ingleses de pronunciaciones regulares de las

TipOS de lenguajes escritos

Ejemplos

Caracteristicas

Escritura alfabética

Inglés Otros idiomas europeos

La unidad básica representada por un grafema es un fonema.

Escritura consonántica

Hebreo Árabe

No se representan todos los sonidos, de forma que no se escriben las vocales.

Escritura silábk:a

Cherokee Japonés kana

Las unidades escritas representan sílabas.

Escritura logográfical ideográfica

Chino Japonés kanji

Cada símbolo representa una palabra completa.

7. LECTURA

pa labras incluyen «hint•• y « ravl!". En estas palabras existen pronunciaciones altemativa'\ (corno en «pi1ll" y «have»). pero «hirlf) y «r y . Otras excepciones a la regla __ iocluyen " have» (unu excepción" las reglas que lleva a pronunci~~cgulares c n «gave». «rave». "save») y «vasc» (en inglés blj tánico. una exce¡x:ión a la regla que da lugar a pronunciaClones regulares en «base». «case», CIC.). El ing lés tiene Tlluch~s palabras irregu lares. Algunas palabras son extretlwdamerue irregu lares. y tienen patrones ¡:HXo habiruales de Ictrah:¡ue no tienen ningún vecino cercano. como «island». «'aisle». «ghost» y «yacht». A veces se denom ina a estas p~labllls enni taiios léxicos. Finalmenle, podemos pror~lJlci¡tr series de le lras como « nat e~), «sOleak». «fOl » y ~dalch », a pesar de que no las hemos visto nunca ante s ~ E"ta .. series de letras son todas. palabra.f illexi!itellfe~ pronunciables O p.\eudopalabras. Por I:mIO, a pesar de q ue son novedosas. podemos pronunciar las, y todojle ndemos a mostrarnos de acuerdo sobre cómo se deben pronunciar. Si oye una palabr:r inexistente de este tipo. podrá escribirla correctamente: co mpondrá su pronunciac ión a panir de su .. grafemas const ilUyemes. (Po r ~ upu c~ to. no todas la'\ palabras inexistentes son pronunciables: p. ej" «xí'hgh ».) Nuestra capacidad de. por un lado. leer pahlbras inexistentes. y por e l otro. palabras irregu lares. sugiere la posi bilidad de que ex ista un II/O<./elo de rllta (Iual en e l nombramiento de I:I S palabras. Podemos componer la pronunc iac ión de palabras ex isle ntes o inexi stentes que no hemos visto nunca antes. y también pronunc iar correctamente pal:\bra'\ irregulares que deben neces itar información específica a esas palabras (es decir. informaciól/ léxica). El lllode lo clásico de ruta dual (véase la Figur;1 7. 1) sigue dos rulas para conver1ir las palahras e n sonidos. Exi ste un acceso dire("(o o nlla léxica, que se necc.,ita para las palabras irregulares. Esta ruta debe. a l menos de cier1a manera, implicar un vínculo d ireclo enlre letr:r impresa y sonido. Es decir. la rula léxic:1 nos lleva d irectamente a la entrada de una palabra en el lexieón y en ese momento somos caprrces de recuperar e l sonido de una palabra. Tambi én hay una ruta de ("(¡m'('rsió" de grafema {/ ¡QI/l'fI1{/ (CGF. también dcnominada ruta indirecta o l/O léxica o .m bléxica ). que se utiliz:r para leer [as palabras inex istentes. Esta ruta realiza lo que se denomina una recodificaciólI fOllológica. No implica. en absoluto. un acceso léxi co. La rUla no lé\ica

183

FIGURA 7.1

I Palabra esenia

L

Reglas de conversión de gralema a fonema

I Lexicón

I

¡ /

Pronunciación

I

La versión simplificada del modelo de rula dual de lectura.

fue propuesta por primera vez a principios de la década de 1970 (p. ej" Gough. 1972: Rubenslein. Lewi s y Rubenstcin, 197 1). Otra justificació n importante de la fut a de la conversión de gmfema a foncm:r es que es útil para quc los niños apre ndan a leer verba lizando [as palabras emitiendo el sonido de cada lCITa de una en una. Puesto que ninguna de las rul"as puede. en sí, ex plicar correc tamente el desempeijo en la lectura. parece que debemos utili/ar ambas. Los teóricos contemporáneos de la ruta dual consideran que la lectura es como una «carrera» entre estas dos rutas, CU':lT1do vemo~ una palabra. las dos rutas empiezan a procesarla. P:tra los leclores exper1os. la mayoría del tiempo la nlta directa es mucho más nípida. [Xlr lo que nomlalmc lltc ganará la carrem)' la p¡¡labra se pronunc iad de la fOnl13 que recomienda dicha rUla. La ruta indirecta ~ó lo se hará putente en circunSlancias eXl·epcion:llcs, como cuando vemos una palabra con la que no eSlamos fam iliariz:rdos: en ese caso, o;i la nlla d irecta es más lenta de lo nonnal . la ruta direct:r y l:r ruta de convers ión de grafema a fone ma producir:"in distintas pronunciacione~ al mismo tiempo, y es posible que sea más difícil pronunciar estas p:rl;tbras.

Relación del modelo de ruta dual con otros modelos En e l capítu lo anterior vimos un:, serie de modelos sohre el reconocimiento de las palahras. Todos estos mode los pueden ser considerados como teorías del fun cionamiento de la rUla de lectura de acceso d irecto al léxico. L
TÉRMINO CLAVE Subléxico: correspondencias en la ortografía y el sonido por

debajo del nivel de la palabra completa.

184

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

po,ible" modelo" con múltiples rutas. o de rodificación !wmklcl. de lo" cuales algunos postulan que hay más de do~ rul:h

de kt·lUra. ¡,NccesÍlamos realmente una ruta no léx ica p:lfil IJ lectura rutinaria? Aunque parece que la ncc~¡ larno<; parl la~ palabm\ inexistentes. parece un procedimiento muy costoso. T~mos un mecanismo di<;pucsto a funcionar p¡ml algo que árx;nas hacemm,: pronunciar ralabra~ nueva~ o palabras indistentes. Tal vez haya qued:ldu del de~arrollo de la lectura, o pucde que no sea tan co"toso como parece a primera vis . Veremos más adelante que la ruta no léxica también p, ~ce ser necesaria para explicar los datos neuropsicológicos. En efecto. el que ~can nccc"arias o no dos rutas para t~ lectura con~ti tuyc una cuestión central del tema relativ~ a la lectura. Los modelos que proponen que podemos I apañ:"Írno~la~ con un.1 sola ruta (corno lo:. modelos co- I nexioni<;la,,) deben producir una explicación satisfacto- I na de cómo pronunr.:i:mlos las palabras inexistentes. Por supuesto. excepto cuando leemos en voz alta. el objetivo fu ndamental de la lectura no consiste en obtener el ~onid o de una pallbra. si no en obtener su significado. Como ve remo.~ en el Capítulo 8. en las primeras fase:. de aprender a leer, los niños obt ienen el sign ificado a través del ~on ido : e:. decir. deletrean el sonido de las palabras. y de~pué:. acceden al significado al" reconocer esos !>onidos. AIguno~ invest igadores creen que incluso lo~ adu ltos con un alto nivel de lectura acceden fund:Hncntalrnente :11 significildo pasando de la palabra e,critn a la fonología y, después. al significado. una idea denominad:! mediaci6n fonológica (quc analizaremos con má~ detalle m:"Ís :Idelante). Sin em bargo, la mayoría de lo~ inveqigadores cO I1 ~i dcra que. en los adultos expenos. exi~tc. la Il1nyor parte del tiempo, una rula directa de la palabra impresa a la semántica . En efeclo. como \
LOS PROCESOS DE LECTURA NORMAL Según el modelo de ruta dual. existen dos rutas independientes (:uando se nombra una palabra y se accede al lexicón: unil ruta de acceso directo. o léxica. y una ruta subléxic:.\. o de conversión de grafema a fonema. Esta sección analiza eómo nombramos la~ palabras existentes e inexistentes.

Lectura de las palabras inexistentes SegLín el modclo de ruta dual, la pronunciación de todas las palabra~ inex istentes debería producirse utilizando la

mla de conve~ión de grafema a fonema. Esto significa que todas la') pahlbra<; inexi<;tcntcs pronunciables deberían ser muy parecidas y ~u parecido con las palabr:l:' existellles no debería ser imponante. Sin embargo. la... pa.labras inexistente!> pronunciables no son todas iguale,.

El

lj(X/O

pseudolwmój"of/o

Los pUIU/O/¡QI1IÓ!OIlOS son dos palabras inexistente!> pronunciahles que suenan como palabras existente~ cuando se pronuncian (como "yelm>. que suena como " hiel o» cuando se pronuncia). El comportamiento del p<;eudohomófono «yclo» se puede comparar con el de una palabra inexi~tente parecida. como "pielOi>. que no suena como una palabra de verdad cuando se dice en voz alta. Ru ben'ite in er al. (1971) demostraron que lo ~ pseudohomófonos :.e pueden confundir más con palabr.b de verdad que Otros tipos de palabras inexistentes. Lo~ participantes la<; pronuncian más rápidamente. pero las rechazan má.~ lentamente como palabms i nexi s tente~ que las palabms inexistentes de conlrol. ¿Se debe este efecto al parecido fonológico o al parecido visual entre la palabm inexistente y la palabra real"! Manin (1982) y Tan ( 1982) afinnaron que es el parecido vi:.ual lo que realmente impona. Los pseudohomófonos se pueden confundir más con palabras de verdad que otras palahras inexistentes porque se parecen m,h a las palabras que los no-pseudohomúfonos, más que porque suenen de ronna parecida. Pring (1981) alternó 1;,:. mayúscula:. con las minúsculas. tanto dentro de un mi~mo grafcma como cnt.re grafemas. como "A h> en «g raib~ . para producir «Gra IT » o «G RaiT)•. Estas serie~ de letras parecen distintas pero siguen sonando igual. Al alternar las mayúsculas con las minúsculas dentro de un grafemll o Ul1 palabras inex istentes de la misma manera. La importanci3 de la apariencia visual de l a~ palabras inexi.~tcntes sugiere. además, que hay algo má~ implicado en la recodificación fonológica. Aún está por ver si sigue siendo neces,lri¡lla rula de la recodificación fo nológ1c:l pero. si lo es, debe ser más compleja de lo que pen~amos inicialmente.

TÉRMINO CLAVE

Pseudohomófono: una palabra Inexistente que suena como una palabra de verdad cuando se pronuncia en voz alta (p. ej .. "hollo»).

7. LECTURA

El experiml'lllo de Glus/¡kn (/979): Im~ e[eeros léxicos sobre la lertllra de las palahras illcxiSf('llfeJ, Gtushko ( 1979) realizó un ex pe rimento muy importantc sohre er í.(fccto de la regularidad de los vecinos reales de una pafil~a inexi stente sobre ~u pronu nciación. Analice la p:llahra inexistente inglesa «taze» . Su ... vecino." reale ... incluyen «gaze». «Ia7e.) y «maze» : se trat a, en todos lo." C;ISOS. de palabras que se pronuncian de foml a regular. Ahora anillke las palabf:ls ex istentes vecinlls de la palabra inexistrnte «tave». También hay multitud de plllabras rcgu lare ~ en su vecindario (p. ej .. " rave ». «sllve » y «gave») pero hay una palabra vecina excep· cional (< realc" con cprre ... pondencias ortográfica ... irregulares de la ortográfía al sonido son más len 105 que los de otra!> palabras inexi stentes de control. Además. la gente comete «errores» de pronunciación con este tipo de palllbras inexistentes: es posibl e que se pronuncie «pove» para que rime con «Iovc» en vez de con «cave»: y se puede pronunciar «hcaf» para que rimc con «deaf» en Vc? de con «!eaf». En resumen. Glushko concluyó que la pronunciación de las palabras incxi.~lentes se ve inlluida por la pronunciación de palabras parecidas. y que las palabras inexi sH:n!CS no son iguales cn tre sí. La investigación posterior ha demostrado que la proporción de pronunciaciones regulares de las palabras inexi... tentcs aumenta a medida que aumenta el número de \'ecino.'\ ortográfi cos ( McCann y Bcsner, 1987). En resumen. existen efectos léxil"OS sobre el procesamiento de las palabras inexistentes.

Más sobre la lectllra de las palalJras inexisrellles Se puede pronunciar la palabra inexistente «yead» de forma que rime con " bead» o con «heat!», Kay y I\
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da con «touch», fo("[/r) o hien de «sofa) (asoc iada con «couch», ~jnónil11o de sofá ). En ambos casos se tend ía a pronunciar "" Iotlcll» ImÍ!> con la palabra próxi ma en significado corre ... pondiente, Fina lmente, los efectos de las palabras inexistentes en lo~ experimentos complejos son ...ensibles a muchos factores. C0l110 la pronunciación de las palabras circun+ danles en la li';[a. Esto también sugiere que la pronun+ "iación de las palabras inexistentes implica algo má . . que una mem conver..ión de g rafemas a fonemas.

Evaluación de la úlI'estigación sobre la leC/lira de las palabras inexistentes Estos datos no se ajustan a la versión sencilla del modelo de ruta dual. L11pronunciac ión de las palabr..l!> i!lexi ... tcntes se ve afectlldll por la pronunc iación de p" I;.bras visualmente parecidas. Es decir, existen efectos léx icos en el procc ... amicIHo de las palabras inex istentes: la ruta léxica parece afectar a la ruta no léxica.

Procesamiento de las palabras Según el modelo de ruta dua l. )Oe accede directamente a 11Is palabras a través de la ruta directa. Esto sign ifica que habría que tmtar a todas las palabras de la misma m.mera respeclo a la reg ularidad de sus correspondencias de ortografía a ...onido. Un análi sis de los datos revela que esa predicción no es sostenible. Un problema del sencillo modelo de ruta dual es que III regularidad de la pronunciación afecta a los tiempos de respuesta, aunque de manera compleja. Baron y Strawson ( 1976) proporcionaron una primera demostración de este problema, descubriendo que se nombraba más depris
186 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

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da pueden ser sensibles a 1:¡-rclrl1'lari~d, pero ~ u etl.'¡":· to está moderado por el IHímero y la fretwnc: ia de ~ u ,> «amigas» y «enemigrls» (palahras con pronun c ia(.ion e~ parel' ida ~ () conllictivas). E~ decir. es imponante controlar 1:1', características del vecindario de la ~ pal abra:objetivo. así como su regu l:lridad para poder ohservar la inter.lcciÓn. Por otra parte. no e ~tá claro si hay efectos de regu laridad sobre la deósión léxica. Han sido Ohh> nidos en. por ejemplo. Slanovich y BaueT (1978). pero no en Cohheart el al. ( 1977). o Seidenbcrg er al. (1984). En concreto. una palabra como «yach(;) tiene una apariencia poco habilUlIJ , además de tener una pronunciación irregular. Los pares de letras «ye han adquirido larde. son consistentes y tienen una baja frel'uenciu pueden utilizar la estructura de red de otras palabras consislCntes: los elementos incon .~istente s no puedcn, y requieren que se :Iprendan nueva ~ asod:lciones entre elcmenlOs de entrada y elementos producidos (Monaghan y Elli .~. 2002). Por 10 general. es más probable que se encuentren efeclos de la re~ularidad cuando los participantes tienen que ser m:'!s conservadores. como cuando sc pone de relieve la precisión m::í~ que la rapidez. La conclusión de que la regularidad afecta al nomhramiento podría parecer problemática pam el modelo de rut:l duaL pero tiene sentido si se produce una carrera entre ]¡¡ mta directa y la indirecta. Recuerde que existe una interacción entre la regu laridad y la frecuencia . La pronunciación de las palabras comunes se recupcra directamente anles dc que la ru{¡l indirecta pueda constnt ir una pronunciación conllictiva. El con flict o se prodm'c cuando la ruta 16" ica es lenla. como cuando se e ~t;ín rCt'upcrando palabr.l:) de baja frecllenci:l. y cuando la pronunciaci ón de una palahra de baja frecucnc ia generada por la ruta lé,ica entr.1 en conllidocon la generada por la ruta no lé,i ca ( ~ o rri\ y Brown. 1985).

1:1 c.\pcrIIl/CI/10 de G/lIshko ( J 979): rnll/rado.\ de las palabras [jlu~hk.o ( 1979) también descubrió que la ~ palabras se comportan de fo rma parecida a las palabras inexistentes en lanto en cuanto los tiempos de nombramiento de las pa labras e~ tán afect
PmllllllciaciólI de las palabras ve('inas Siguiendo esta línea de investigaci6n. BTown ( 191-17) afirmó que el mímero de vecinos que se pronuncian de fornla consistente (amigos) determina Jos tiempos de nombramiento. más que el que una palabra tcnga ('lIelJú · gos (es decir. que sea regular o no). En la actua lidad se piensa que tanto el número de amigos como el de enemigos afectan :1 los tiempos de nombramiento (Browll y WlIIson, 1994: Jarcd. McRae y Scidenberg. 1990; Kay y Bi ~ hop. 1987). Andrcws (1989) identificó efcc to ~ del lamaño del vecindario tanto en tareas de nombramiento como en tareas de decisión léxica. Las respuestas a las palabras con grande:) vecindarios cr.m m:h rápidas que a las p:llabras con vecindarios pequeños (¡lUnq ue puede que esto esté moderado por la frecuencia. como sugirió Grain· ger. 1(90). No todos los lectores producen los mismos resultados. B:lrron ( 191-11 ) concluyó que los niños de primaria que leían bien y mal lefan, to
7. LECTURA

187

\

TABLA 7.1

Clasificación de las pronunciaciones de las palabras en función de la regul aridad y la consistencia (basado en PaHerson y Morton, 1985)

Tipo de palabra

Ejemplo

Consistente Consenso Herética Banda Héroe Banda sin héroe Ambigua: coolormista Ambigua: independiente Ermitaña

gale lint pint look spook cold

"''' love yacht

Caracterist/Cas

Todas las palabras reciben la misma pronunciación regular del cuerpo Todas las palabras, con una excepción. reciben la misma pronunciación regular La excepción irregular al consenso Todas las palabras, con una excepción, reciben la misma pronunciación irregular la excepción regular de la banda Todas las palabras reciben la misma pronunciación irregular ProounClación regular coo muchos ejemplos irregulares PronunCiación irregular con muchos ejemplos Ninguna otra palabra tiene este cuerpo

satisfactoria pero compleja, más que una dara dico~ tumía. entre palabras regulares e irregulares (véase la Tabla 7. 1). E~ t a cla~ ifi cación re llcja dos factores: en primer lugar. la regu laridad de la pronunci ación respecto a las reglas de la correspondencia de ortografía a sonido: el acuerdo con otras palabras que comparten el mi~mo cuerpo. (Éste es el fina l de una palabra monosilábica que comprende un:! vocal central más una consonante. o grupo de consonantes. IInal: por ejemplo. «aint » en «sai nt » 0« us» en «plus),,) Tenernos que tener en cuenta. no sólo el que una p•• labra sea regular o irregular. si no también si sus vecinos son regulares o irregulares. Se puede aplicar el mismo sbtema de clasificación a las pal abm" inexi<;tentes. En definit iva, de la misma manera que no toda.., las palabras incxistentc<; se comportan de la mi..,ma manera. tampoco lo hacen todas las palabras. La regu laridad de la pronunciación de una pa labra afecta ,. la facilidad con la que la nombramos. Además. la pronunciación de los vec inos de la palabra puede afectar a su nombramiento. El número de amigos y enemigos afecta a la. fa cilidad con la que se nombra una palabra.

El pape! del sOl/ido para el aeee,\'O al sigllljicado: /a mediación fOl/ológica Existe cierta evidencia ex perimental que sugiere que el sonido de una palabra pod ría tener ciert a influenc ia

en el acceso a su signifi cado (Frost. 1998: van Orden. 1987: van Orden. Johnstone y lI ale. 1988: van Orden. Peon ington y Stone, 1990). En una tarea de deci ~iún sobre 1:. categoría. los part icipantes tienen que decidir "1 una palabra objetivo que se presenta vb ualmente pertenece. O no. a determinada categoría. Por ejemplo. dada la clllegoría «un lipa de fruta ,~ . respondería «<..í»:I «pera» y «no) a «pcrm~. Si la pal abra «no» cs un homófono tk la palabra «sí» (p. ej., «pair». par, de «pcar». llera en inglés). los participantcs cometen un gran número de

errores de falsos posit ivos: es decir. responden «~ í» en vez de "no», Pllrece que los participantes se confunden por el sonido de la palabra. y es evidente que la d cci~ión sobre la c.llcgoría requiere que se acceda al ~igni t 1cado, El efecto es más notable cuando los participantes tienen que conte~tar rápidamente. Lesch y Po[[at~k (1998) encontraron evidencia de interfe renc;;'1 entre homófonas en una tare:. de relaciones semálll ic;'l<; (p. ej .. SAN DBEECH: arel/u - «"Ialla»). Tardamm m{¡~ en contestar a las palabras homófonas en una larca de decisión léx ica (p, ej .. MAID). ~u pue st:lment c porque "t~ homófonas están provocando una con fu sión en el acceso léxico. tal vez debido a una retroalimentac ión de la fo nología a la ortografí;. (Pex man. Lupkcr y Jarcd. 2001: Pex man. Lupkcr y Rcggin. 2002), Por lanto. ex iste una considerable ev idencia de que el reconocimielllO de una palabra puede estar inOuido por su fonología, El plameamiclllO dominunte es que esta inO uencia ~c debe a la rut:l indirecta, aunque el reconoc im iento de l•• palahra dcpemk fu ndamentalme nte de la ruta (o rulas) directas. un planteam iento que se ha denominado perspectiva fono lógic¡. débi l (Collhean. Rastle. Perry, Langdoll y Zieglcr. 200 1; Rastlc y Brysbaert. 2(06), La mayoría de los modelos que se de~cri ­ Jx:n en este capítul o resp:Ildan la perspectiva fo nológica débi l, La a1tcmat iva, la perspectiva fono lógica fuerte. por la que obtenemos fundament almente sign ifi cado a travé" del "on ido. ~e conoce como mediación !OIW/Ó gica, La fonTla más ext rema de esta idea e~ que no se puede producir el reconocimielllo visual de las pah.bras ~in tener en cuenta el sonido de las mismas.

TÉRMINO CLAVE Cuerpo : lo mismo que rima : la vocal final y las consonantes ultimas.

/88

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

Hay una gran cant idad de controvcr~ias ~ohre el e,tatus de la mediac ión fonológic:l. Otroi> experimento<., respaldan esta idea. Fulk (1999) anali/.ó lo:. movimientos ocularcs mient ras que los p'lI'ticipanle~ leían frasc ~ que cOlllen ían, o bien la palahra «soul » (alma ). o hien «sale» ( ~ue la del zapato. o el pez lenguado: ambas lienen la misma pronunciación en inglés). Folk dc~cubrió que las palabras homófona ... se leían con una mayor duración de la mirada. es decir. se procesaban como si fueran léxieamente ambigu.:ls, aunque la ortografía tendría que haberlo impedido. Este resultado ~ólo se puede explicar si la fonología ci>tá interfiriendo de alguna ma· nera con el aece..o :.emántÍl.:O. Por otra part e, Jared y Seidenberg ( 1991 ) demostraron que sólo se produce un acceso fonológico prcvio con las palabras homófom.s de b:lja frecuencia. En un examen de las lectu ras de revisión y los movimientos oculares. Jared . Levy y Rayner (1999) también descubrieron que la fon ología i>ólo dcscmpei'ia un pape l en el acceso a los significadoi> de las palabras de baja frecuencia. Ademá.e accede primero al sign ificado de una pa labra. mientras que se accede de.\pué~ al código fonológico, probablemente de fomla po::.terior al acceso, Detenninaron {lue los tiempos de duración de la mirada cran más largos en unu palabrrl homófona incorrecta (p. ej., se habí.. escrito <,brake». !rcl/o. cuando el contexto requería «break ». 1"OIIII)el") , y los tiempos de fijación en la palabra hOlllófonu incorrecta er.m aproximadamente los rni~mos que cn 111 ortografía de control (p. ej .. «broke ». I"O/l/I,ió ). E.sto significa que es posible que se haya len ido que activar el ~ i gnificado correspondiente antes de tornar la deci sión de mover los ojos, y que el código fonológico no está activado en ese momento. (Si se hubiera .:Iccedido al código fonológico antes que al significado, entonces la palabra homófona incorrecta ~ona ría corrc(·tamcntc en el contexto. y las dur..ciones de la mirada tendrían que haber sido l:ti> mismas.) Sin embargo. se ae('ede al código fono lógico después, e influye en el número de /"egreliones (cuando los ojO& vuel"en al material ante· rior) a la palabm objetivo. (Sin embargo, vé:.se Rayner. PoJlat .cn~ib l es a los materiales ut ilizados.) Tan y Van Gr:tan (l99~) utilizaron una tarea de clasificación semántica para analizar la mediación fonoló· gica. Lo& panicipantcs tenían que dec idir ~i 1:.., palabrai> penenecían o no a una categoría de .' pabbr,l' con significados definibles» (p. ej .. " plallJ.. ,,_ "p int »lll a la ca-

tegaría de {{nombres de pila :.tbreviados» (p. ej .. «Pam». «Phil »). No hubo diferencia" en lo.~ tiempos de decisión entre la~ pa]¡tbra~ definibles regulrlrei> (p. ej., "plank ») y las p,tlahras detinibles irregulares (p. ej .. " pint»), aunque ..e demostró un efecto de regularidad en una tare:. de nomblugierc que no ha('c ralta acceder al son ido de un~t palabra para acceder a ~u significado. Hay una serie de estudio::. que han intentado decidi r entre la pcri>peetiva fonológica fu en e y débil utilizan do una imprimación fonológica enmascarada. Con esta técnica. se precede a la.. palahras objetivo (p. ej .. «clip») con pal:.bltemes pero fonol6gicamenw idéntic.:lS (p. ej .. «klip»). Las respuestas a las palahras objet ivo ~on má~ rápid:.s y precisa~ que cuando se precede II 1.:1 palabra objetivo con unll palabra sin relación algun.t. Vario~ est udios han identificado efectos (l¡: imprimación im.:lui>o cuando las palabra.e han prei>emado tan deprisa que no se pueden observar y mencionar de forma con~ciente. 10 que :.ugiere que e l estímulo fonológ ico debe producir!'oC de fonlla automátin. y ex.tremadamente depri::.a (p. ej .. Lukatela y Turvey, I 994a,b; Perfelli. Bell y Dehlney, 19SR). Aunque algunos inveSTigadores interpretan que la imprim,lción fonológica cnm:tscarada respalda 1" mediación fonológica (¡,por qué ib.. a existir una aCTivaci ón fonológica tan temprana, si no fuera porque es esencia!'! ), otros investigadores señalan que estos efectos i>on muy sensibles a lao¡ condicione~ med ioambientales. y no siempre se encuentran de foml:t fiahle (véase Rai>tle y Bry ~bae n. 2006, para una revi~ión). En un metalliílisis dc 1.. literatura . RaSTIc y Brysbacn (2(X}6) sí enCUellll<1Il efectos pequeños. pero significat ivos. de la imprimación fonológ ica enmascarada. Estos daTos sug ieren que el son ido de una palabra suele :.er percibido en una etapa temprana, Sin embargo. hay una gran ev idencia que s ugiere que la recodilic:tción fonológica no puede se r ob li gatoria p.tf:l acceder ,,1 signilicado de la palabra (Ell is. 1993). Por ejemplo. algunos disléx icoi> no pucden pronunciar las palabras inexistentcs y, sin embargo, :.iguen pudiendo leer mucha~ palabras. Hanlcy y McDonnell (1997) de ~cribi e­ ron el caso de un paciente, PS, que comprendía el significado de las palabras cuando las leía, sin ser capaz de prollunciarla~ correctamente. Críticamente, PS no disponía de un código fonológico imallo pre!tCrvado que pudiera utili.mr para acceder al ~ig n ificado. Algunos pacientes tiellen una fonolog ía interna preservada y una comprensión en la lectura preselvada, pero cometen errores al leer en VOl.: aha (Caplan y Waters, 1995b). " anley y McDonnell afimlaron que PS no tenía acceso a su código fonológico porque era incapaz de acceder a los dos significados de palabras homófonas viendo sólo una impresa. Así pue,.,. PS no pod ía producir correetamcnte las form;.s fonulógicas de I¡¡s pal:tbras en voz

(

/ alta, y no podía adceder a una reprcsent:lCión fonológica intcnla de esas pnlahras y. sin embargo. ~egllía pudiendo comprelldc rl ~ cuando la~ leí:!.. Por ejemplo. podía dar defi niciones Rcrfcclas de palabras escritas. Por 10 genef:! !. una revis)(¡1l de la lite ratura neuropskológica sug iere q ue las pc rsona~ pueden reconocer las palabras en ausencia de fonología (Colthcart. 20(4) . Por lanto.

es improbable que b rccodifkación fonológica sea un elemento obligatorio del rer.:onocimicllIo v i ~ual de las palabras (Rastle y Brysbaert . 20(6). "Cómo. pues. podemos explicar los da l o.~ que demuestran que se prodm:c una mediación fono lógka? Ha) una serie de explicaciones ahc l11ativ lema .. l produtir una salida. 1:1ru ta subléx ica podría tener tiempo para ensamblar una representación fonológ ica contrapuesta. En )Cgundo lugar, es posi ble que se produzca una retroali mentación dc! s istema de producción del habla al sistema semántico. o que la ruta de acceso directo del discu r~o interno inte rfiera con e l proces:lmiento. Tercero. es posible que la decisión léx ica se base en información fonológica (Rastle y Brysbaen. 2(06).

Le('lura el/ silencio y discu rso in remo Aunque parece improbable que teng:Ullu!> que :lcceder al sonido antes que al signific:ldo. sí parece que accedemos de fonna rutinaria a algún tipo de (.'ódigo fonológico Iras acceder al significado en la lectura en ~ilencio. La ev idencia subjeli va de esto es la experiencia de un «discurso inte rno» cuando Icemos. Los trabaleng uas. como (1) requ ieren Imís tiempo para leerlos en ~ile ncio quc las frase~ e n las que hay una vari adón en las conson allle~ iniciales (Haber y Haber. 19R2). Esto !>ugicre que estamos acced iendo a cierto lipo de código fonológico cuando leemos.

(1) Borís bumed Ihe browll bread badly. (Bo/'islIhm· sr) el pan illfel{wl.)

Si n embargo. este discurso interno no puede implicar cx¡¡cta de lo que podemos leer en VOl alta (Rayner y Poll,llsek, I yg9). y porque la articulación ahiel1a no descarta e l discurso interno cuando se está leyendo. Además, ¡¡ung ue la mayoría de la gente con una sordera profund a Ice muy mal. algunos leen ha~lante bien (Conrad. 1972). Aunq ue esto podría ~ ugc ri r qUl' la codific:'ción fonológica es opcional. e~ probable que e,>lo~ lecto res sordos capac itados estén C~lI1\ irtiendo la~ pabbras escritas en algún tipo de código del kngu;tJc de

7. LECTURA

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signos (Rayner y Pollat~ck. 19S9 ). La evidencia de e llo e!> que las persona, 'Sordas se sienten perplejas al leer en silenc io ,>eries de palabras q ue corresponden a trabamallOS (Treirnan ) lIir~h-Pa~ek. 1983). (Es interesante q ue las persona.s sord a~ también tienen cierta di /ic ultad haciendo lo,> ~ j gllo~ de trabalenguas fonológico.s. lo q uc sugiere que la dificul tad puede surg ir de leer los so n ido~ cn los labios.) Por tanto. c uando leemos parece que accede mos a un código fono lógico que ex perimentamos como un discurso interno. Es decir. c uando accedemos a la reprc ~e nt ación de una palabra en el lexkón. q uedan d isponihles todo~ sus atrihutm. La activación de un cód igo fonológico no está confinada a los idiomas alfahéticos: lo~ datos experimen tales conectados ut iliz:lndo impl·imación y tareas de valoración semánt ica sugiere n que la infonnación fonológica sobre los ideogmfos queda automáticamente activada tanto e n chino ( Pe rfctti y Zhang. 1991. 1995) como en e l ka nji japonés (\Vydell. Patterson y lI umphreys. 1993). Parece que el di~curso inte rno fac ilita la comprensión: si se reduce. la comprensión se ve afeclada en IOdos l u~ m:l1eri,lles menos en los más sencillos ( Rayner y Polla t~ek. 1989). McCutche n y Pe rfe ui ( 1982) allrm:mm que. independientemente de cu;íl ~ea la rula que se uti lice par..! el act·cSO léxico en la leclura. se accede de fonn a :lulomática. al meno~. a una parte del cód igo fonológico de cada pa la bra. en concreto, accedemos a los ~on i dos de los principios de las pa labras. Aunque hay cierto debate .~obre la naturaleza exacta del código fonológico y qué palle del mismo se activa, p:lrece que la lectura en VOl baj:1 genera nccc~a r iamente cieno tipo de código fon ológ ico (Rayner y Pollatsek. 19H9). Se utiliza e~ta información para fac ilitar la comprensión. fundamentalmente para mante ner la secuenc ia de c:lda elemento en ];1 memoria de trabajo.

El papel dd significado al orceda al SOl/ido La mediación fonológica sign ifica que es pos ible que estemos acced iendo al !>ignificado a trav6 del sonido. A vcces. tencmos que accedcr al signi ficado antes de poder acceder al soni(\o de una palabra. Las palabras i ng l e~;l s como «bow». «ro\\!» y «tear». tienen dos pronunc iaciones distintas. Este tipo dc pala bras ~e denominan homógrafas. ¿Cómo elegimos la pro nunciación adecuada? Analice e l caso de las fra,ses (2) y (3):

(2) When his shoclace came loase. Vlad had lO tie :1 bow (Cualldo ~e le desalÓ el cordó" del :apalO. l/Ia(/ hi=o 1/I/I/IIdo). (3) Al the end of the play. Dirk \Vent lo the front 01' lhe !.tage to lake a how (Al filial del e.wectlÍ('Ulo. Dirk se (lC('I'CÓ al borde del escel/ario para saludar) .

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Aquí es ev idente que tenemos que acceder al ~ig­ nificado de la palabra antes de que podamo~ elegir la pronuncial'i6n adecuada. Se obtienen más pruebas d¡; que la semántica puc<.le afec{¡\r a la If..'(· tur~l en un estudio de Str..in, Panc\.S0n y Seidenberg (1 995). Demostraron que hay un efecto de la capacidad de c rear imágenes en una lectu ra experta, de fomla que se produce una interacción de tres senti~i)s entre la frecuencia. las imágenes y la consistencia oflográtka. La gente es part icularmente lenta, y comete m,ís errores. cuando Ice palabras excepcionales de baja frecuencia con significados abstractos (p. ej .. «scarce;.;.. escaso). Aunque un estudio posterior de Monaghan y Elli s (2002) sugiere que este efecto semánt ico podría deberse. al menos en parte. a una confusión (:on la edad de la adqu isición. pueslO que las palabras abstractas excepdonales de baja frecuencia tienden a tener edades de adquisic ión tardías, se s igue e ncontr:l1ldo est:. interacción cuando se tiene en cuenta dicha edad (Strain. P:nterso y Seidenlx:rg. 2(02). Por tanto. al menos en algunas ocasiones. tenemos que acceder" la representación scmántiCa de una palabra antes de poder acceder a su fonología .

¿ FUI/ciona la lectura rápida? Puede que encuentre de veL. en cuando anuncios en la prensa sobre técnicas para mcjorar su ve locidad de lec\lInt. La más famosa de estas técnicas se conoce como la de «iectura rápida». Los defensores de la lectura rápida atlmlan que puede aumentar su vc loddad de leC\llra de una media de 200 a 350 palabras por minulO hasta 2000 palabra~ por minuto o incluso más, y malllcner alÍn así el mismo nivel de comprensión. ¿Es posible'! Por dc..,gra~'ia, la m;¡yor pal1e de la investig;¡ción psicológica sugiere que no. A medida que aumenta su ve locidad de lectura por encima del ritmo normal. disminuye la compren..,ión. Just y Carpenter (19~7) compararon la comprensión de lectore.., nonuales y lectores que aplicaban la técnica de lecrura rápida en un fragmento de texto fácil (un artíc ulo extraído del Reader's f)ig('.w) y de un texto difícil (un anículo de la revista Sriellfific American). Concluyeron quc la lectura nonnal proporcionaba una puntuación un 15% superior en i ndiCildorc~ de la comprensión que la punruaei6n de los que aplicaban la técnica de lectura rápida en los dos fragmen tos. De hecho. los que utilizaban la técn ica de lectura rápida sólo tuvieron una puntuación ligeramente superior a la de un grupo de personas que miró por encima los fragmentos. Las personas que ut ilizaban la lectura rápida obtuvieron la misma puntuación que los que hicieron una lectura Ilonnal en los aspectos generales del texto. pero tuvieron peor puntuación en los detalles. En concrcto, las personas que utilizaron la técnica de lectura rápida no pudieron contestar a las preguntas cuyas respuestas estaban localizadas en los lugares en los que sus ojos no habían quedado fijos.

Por tanto. la lectura rápida no es tan dicaz (omo la le(tma nonnal. Lo" movimientos ocularc~ constituyen la clave de por llué ]¡¡ lectura rápida confiere ventajas limitadas (Rayncr y Pollatsek, 19R9). Para procesar ulla palabra corrcctamente hace fa lta que su imagen caiga cerca de la fóvea y permanezca ahí el tiempo suficie nte. La lectura rápida no es más que una rápida revisión por encima de un escrito (Carver. 1972). Esto no significa que los lectores no ex traigan nada mirando por encima: si tiene suficiente infonllación previa sobre el material. su nivel de comprens ión general puede ~er bastante bueno. Si hace primero una lectura rápida y luego una lectura normal. su nivel de comprensión y de retención pueden ser mejores a los que obtendría si sólo leyem el texto de la fonna normal. También es ulla técnica úti l para prepararse par;¡ leer un libro o un mtfculo de forma estructurada (véase el Capítulo 12). finalment e. las téclli ca~ asociadas, como relajarse :mtcs de empezar a leer. podrían muy hien tener efectos beneficiosos ~ohre el nivel de cornprcn<;ión y retención.

Evaluación de los experimentos sobre la lectura normal Hay dos problemas fundamentale s en el modelo de ruta dual sencillo. Primero. hemos visto que hay efectos léxicos de 1:. lectura de las pa1abm~ inexistentes. que tendrían que leerse mediante una rut;¡ no-léxica in~ensi­ ble a la información léxica. Segundo. existen efectos de la regularidad de la pronunciación al leer las palabras. que deberían ~er leídas mediante una ruta léxlcll directa insensi ble a la recodilicación fonológica. Los efectos de la regularidad surgen cuando las /"litas directa e indirecta producen una salid'l aprox imadamentc al mismo tiempo, de forma que se produce un conflic to entre b pronunciación irregul~lr propuesta por la nJla léxica y la pronunciación regul'lr propuesta por la ruta subléxica. Sin embargo. no está claro cómo puede explicar un modelo de carrera. en el que la ruta indirecta utiliza una conversión de grafcma a fonema. los efectos léx icos de leer palabras inexistentes. Tampoco está claro cómo puede la semántica guiar el funcionamiento dc lu mta directa. Los Icctore~ expertos tiencn cierto grado de control :lIencional o estratégico sobre las rutas lé xica y subléxica de fomla que pueden prestar atención de fOnlHI selectiva a la informadón léxica o subléxica (Baluch y l1esne r. 1991; Monsell el (lJ .. 1992: Zcv in y Balota. 2000). Por ejemplo. Monscll el al. concluyeron que la compo.~ iciún de las li,tas de palabras afeclaba al desempeño en tarea" de nombramiento. Las palabms excepcionales de alta frCl:LJellcia se prollunciaban más deprisa cuando aparecían en bloques puros que cuando aparecían m czclada~ con palabras inexistentes. Monsell el al. alirmaron que c~to se debía a que lo~ partidpantes pres-

7. LECTURA

taban más atención a la inrornlaciún léxica cuando leían bloques puros. Los panicip'lI1te~ también cometían menos errores de rcgulariLución ¡;uando las p
LA NEUROPSICOLOGíA DE LOS TRASTORNOS DE LA LECTURA EN LOS ADULTOS: LA DISLEXIA ADQUIRIDA ¿Qué nos pueden decir los estudio~ de las persona~ ¡;on lesiones cerebrales? E~ta sección se ocupa de lo~ trastornos del procesamiento del lenguaje escrito. Debemos diferenciar entre IraS(()m o~' adquiridos (que, debido 11 un trauma en la cHbcza, como un infano c:crebraL una operación, o una les ión en la c:abel.a, generan un deterioro de unos procesos que funcionaban l1ormalmeT1le antes del suceso) y los lras/om os el'Ofuril'os (que 110 derivan de un trauma concreto y que penurban el des:mollo de detem\Ínada función). Los Ira~t omo~ de la lectura se ¡;Ollocen como dis fexias: los trastom o~ en la es¡;ri tura se denominan di.~Rrafi(lS. Las les ione~ en el hemisferio izquierdo suelen dar lugar a una di sle'da pero. como esto.~ mismos lugares están imp licados en el ha·

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blar. la dislexia ,ude \cnir acompañada de dilieultades para procesar el knguaje hablado . Podell1o~ difcrenciar entre di ~ lexias cen/rafes, que implic:an procesos ('e ntrale~ de lectura de alto nivel. y dislexias periféric(/s, que implican procesos de nivel inferior. Las dislexias periféricas incluyen la dis lexia visual. la di!>lexia mencionaL la lectura lelra a le{nl y la dislcx ia negligente. que perturban, todas, la otnención de infonnaeión visua l de la página. Puesto que nuestra atem'ión se cenlr" en comprender los procesos de le¡;!Ufa centrales, limitaremos la discusión aquí a la di~lexia centra l. Además, en esta sección ~610 no ~ vamos a fijar en los trastornos adquiridos. y dejaremos el aT1áli~i s de la dis lex i:, evolutiva hasta que analicemos ¡;Ó1l10 se "prende a leer. Si el modelo de ruta dual de la k-cfUra e~ correcto, deberíamos es~rar encontrar una doble disociación de las dos rutas de lectura. Es decir, deberíamos cnCOlllnlr que "lgunos p"cientcs tienen una lesión en la ruta léxica pero pueden segu ir leyendo utilizando únicamente 1;, ruta noléxic:1. y deberíamos poder encontrar a otros pacientes que tienen una [e~ión en la ruta. no léxica pero que. aún as í. pueden seguir leyendo utili zando únicamellle la ruta léxica. La existencia de una doble di~ociaci6n e~ una fuerte predicción del modelo de ruta dual, y un auténtico reto para c:ualqu ier modelo de una única rula.

Dislexia superficial La gente que pade¡;e una dislexia SIlperficial tiene un impedimcmo selectivo en su capacidad de leer palabras irregulares (excepcionales). Por tanto , tcmlría dificultades leyendo ,(steak» (fitete) ¡;omparada con una palabra regu lar s imilar como «spcak» (hablar). Marshall y Newcombe (1973) y Shal1ic:c y Warrington ( 1980) des· c: ribieron algunos de los primeros casos de estudio, La~ personas con dislcxia superficial suelen cometer errores de excesos de /"l,¿tulari:.ación cuando intentan leer paI"bras irregu lares en voz alta. Por ejemplo. pronuncian «brond» como «brode», «steak» como «sleek» y «is-

TÉRMINOS CLAVE Trastorno adquirIdo: un trastorno provocado por una tes ión cerebral es adquirido si alecta a una capacidad que anteriormente estaba intacta (en contraste con un trastorno evolutivo).

Trastorno evolutivo: trastorno en que se ve afectado el desarrollo o la adquisición normal de un proceso (p. ej., la lectura). Dislexia: trastorno de la lectura, Dislexia s uperficIal: un tipo de dislexia en la Que el Individuo tiene dificultades con las palabras excepcionales.

192 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

lane!» como «eycsland». Por ulra pane. su capal'idad de leer palahr¡¡ s regulares y pal¡¡bras inexistentes no se ve afectada. En ténninos del modelo de ruta dual. la ex plicación más evidente de la di!>lexia !>uperlicial e .. que estos pacielllcs sólo pueden leer utili zando la ruta noléx ica indirecta: es decir. es un tmstomo de la nlla de procesamiento léxico (de acce~o directo). En e'tos pacientes no se ve afectada la comprensión del significado de la palabra. Siguen sabiendo lo que significa «island» (bla). incluso si no pueden leer la pal abra correctamente. y siguen pud iendo comprende rla si se les di<:e en voz alta pronunciada corrcctmnenle. Los efectos de las lc.~ione s cerebra les rara ve/ están loc¡¡li/:,dosen ¡,istemas muy específicos y. en la práctica, lo¡, pacie ntes 110 muestran un comportamien to tan claro como el ideal de una lectum perfecta de las palabras ex istentes e inexistentes regulares y una pérdida total de la" pahlhras irregulares. El caso más claro del que se ha informado hasta la fecha es el de una paciente conocida como MP (S ub. Cance[[iere y Kenes/. 1985 ). Mostraba una precisión pe!fectamente nonna[ en la Icctura de ]:IS palabras inexi "tentes y. por tanto, su nJla no- léxica esta ba totalmente preservada. Sin embargo. no era el mejor caso de estud io de la dislcxia superficial porque podía lee r algunas palabras irregulares (con una preci sión del 85% en los elementos de a[la fre cuencia y de un 40'X en [as palahras excepcionales de baja frecu encia), Esto ~igni fi ca ljue " U ruta léxica dehía estar parcial mente inlacta. Rara vez ~e encuentran ca~os puros. Ot ros paciente" muestran patrones de lectura mucho !llenos claros que éste, inclu so con un mejor desempeño en [a lectura de las palahra~ irregulares y cieno déficit en [a lectura de palabras regulares. Si lo~ pacientes estuvieran leyendo utili.wndo uml ruta no-léxica, no esperaríamos que las variables léxi cas afectasen a la probabilidad del éx ito en la lectura. Kremin ( 1985) no encontró ningú n efeclo de la frecuencia de la'l pahlbras. p;u1es de l habla (¡,ustantivo frente a adjet ivo frent e a verbo), o !.i es fácil O no hacerse una imagen mental de aque ll o a lo t¡ue se está refiriendo (llamado imaginabilidad ) sobre la probabilidad de que se tenga éxito en la leetun!. Aunque pacientes como MP. de S ub el al. ( 1985). muestran un claro efe(:to de la frecuencia en tanto en cuanto haccn pocas regularizaciones de las palabras de alta frecuencia, OIros paeiemes. como HTR. de Shalliee. Warrington. y McCarthy (1983), no. Los pacientes también cometen confusione .. homófonas (como interpretar «panc ». pal/e/ de 1///(1 r el//(lI/(I. como «hacer daijo». por «pain», dolor). Es posible que la dislexia supcrficilll no sea una categoría unitaria. Shalliee y McCarthy ( 1985) diferenci aron entre di "lcxia superfi cial de Tipo l y 11 . Ambos t ipo ~ leen mal las pa¡llbras exccpciollllles. Los casos más puro!>. t'onocidos como pw.;ientes de Tipo 1. muestran una gran precisión al nombrar palabras regulares y pseudopala-

bras. Otros pacientes. conocidos como Tipo n, también llluestmn cienos tr.lstomos en la lectura de las palabra~ rcgulare~ e irregulares. Es po!>ible ljue la lectur.. de los paciente!. de Tipo 11 esté afectada por variables léxk:ls de fonna ljue pueden leer mejor las palahras de alta frecuent'ia y muy imaginables, pueden leer mejor Jos su~­ tantivos que los adjetivos. y los adjetivos que los verbos. y pueden leer mejor palahra.-. corta!. que largas. Lo~ pacientes de Tipo 11 dehen tener otro traslol1lo moderado adicional de la ruta no-léx ie;l. pero el modelo de nna dual puede, no ohstante. seguir explicando este patrón.

Oislexia fonol ógica Las per~on a ~ que padecen una dis/exin ! Utl016gi Cll lienen un !ra!.tomo se lecti vo de su capacidad de leer p,llabras in cx i ~tentes pronunc iahles. denominada"! pse/ldO/Jala/Jms (como «slceb" en inglés), enTre las que se mantiene su capaddad de leer palabras se mej:uue~ (p. ej .. «s leep»). La di~lexia fonológ ica fue des¡,;rita por primera vez por ShalJicc y Warrington (1975. 1980). Pattcrson (1980), y Beau vois y Derouesné (J 979). Las personas con dislexia fonológica tienen m;h problema!> para leer las palabras irregulares L¡ue las rcg ulare~ . EslOS sinlOmas sugieren ljuc estos pacientes sólo pueden leer utilizando la nlla léxica y, por t;lI1to, que la dislexia fonológica es un tra!>lomo de la ruta de procc!>amiento no-léxica (de conversión de grafema a fonema). Al igual que con la di slex ia superficial. lodavía no se ha encontrado al «paciente perfecto» que, en e~ te ea.')o. scría cap;IZ de leer todas las palabra!. reales, pero no las inexistentes. El ca~o más claro del que se ha in fomlado hasta la fecha es el del paciente WB (Funnc!l. 1983), ljue no podía leer ningun:1 pal abra inex istente: por tanto. la ruta no léxica de conversión de grafema a foneTllll debe haber desaparec ido por completo, Si n embargo. no era el C;ISO m¡ts extremo posible de di slexia fono lógica porque también padecía un tr""lomo de ~ u ruta léx ica: su desempeño era aproximadamente el 85 % de leelur;! correcta de la" p:l labms reales. En el caso de los pacientes que pueden pronunciar algunas palabras i nexisten le~. la lectur.J de estas palabras mejora si se traw de pseudohomófonlls (como «nite» por «night», /loche. o «branc» por «brai n». ('('re ·

TÉRMINOS CLAVE Imaginabitidad: una variable semántica Que hace referencia a la facilidad con la que se puede crear una imagen mental de una palabra "rosa .. es más fácil de imaginar Que ~verdad ".

Dislexla fon ológica: un tipo de dislexia en la que los pacientes pueden leer bastante bien pero tienen problemas para leer palabras inexistentes.

7. LECTURA

bm). Lo<; pacientes quc también tienen problemas p;lra

Ice r palabras ticnen dificul!adc<; part icul are:. para leer paJabra ~ funcionales que dcscmpeñan el trabajo gramatical del lenguaje. Las palahras de baja frecuencia y baja imagi nabil idad también se leen mal. aunque ni la frecucncia ni la imaginabilidad parecen tener un papel excesivamente important c por sí mismas. E"lO~ paciemcs también tienen problcmas leyendo palabra~ de una gran complejidad morfológica, aquell:ls ljue tienen modifiC;lciones sintáctÍl'as denominada;, in fl exiones. A vcces comelen lo que se conocen como errores de derimóón I.;n estas palabras. leyendo una palabra como un fami liar gramatiC. de:ic'mpeíia/'. como t , Hay di stintos tipos de dislexia fonol ógica . Dero u e~­ né y BC3uvois (1979) sugirieron que la disJcx ia fonológica puede deberse a un detcrioro, o bien del procesamiento onogr:ífico. o bien del fonol ógico. Algunos paciente), :.on peores leyendo palabras illex istellles complejas gmfémicamenlc (p. ej.. CAU. en la que hay un fonema representado por dos letras; por tant o. esta palabra inex istente requiere un mayor análisis sintáctico de lo~ grafemas), que palabras incx isten tes gmfémicamente senc illas (p. ej" 1KO. en la que existe una correspondencia dc uno a uno cntre letras y grafcmas). pero no muestran ninguna ventaja con las palabras pseudohomófonas. Estos pacientes padecen un deterioro del :lIl áli si~ si ntáctico grafémico. Otro grupo de pacientes es mejor en la lectura de las palabras pseudohom6fonas que en 13 de 1 3~ nu-pscudohomófona s. pero no muc~­ tran ningún efecto de 1;\ complejidad ortográfi ca. Estos pacientes padecen un delerioro del procesamiento fonológico. Friedman ( 19~5 ) diferenció entre dis lexia fonológica debida a un deterioro del procesam iento ortográfico fonológico (caracterizada por una lettur3 relativamente mala de las pa labras funcion:tles pero ulla buena re pet ición de las palabras inex istel1les) de la quc se debe a untraslOmo del procesamiento fonológil:o general (caracterizada por el patrón I.:omrario) . A part ir de aquí ha ) urgido un modelo de procesamiento subléxico el1 tres fases (Be3uvois y Derouesné. 1979; Coltheart. 1985: Friedman . 1995). Primero. una f.1se de análisis di? graft'll1us divide la serie de /err./.\ cn ~ra fenws. Segundo. una fase de (·OI/1·{'I".Ú ÓIl dt' ey"¡rlll"a -litio asigna fOllcma.~ a los gr.1 fc mas. Tercero, en la Jt'/iw{in fOlléllllál .~c cnsambl.1/J los !.onidos en ulla ~nI;ló6tl (ol1016gic¡1. Hay p.1ciellles cl/yo compor~", ,e e\plic,¡ /I1ej or en términos de 1/11 de1eriuro .JI: "l...I. un,l de est a ~ fases (Lcsch y Martin. 1998). MS ~~,Ifflbc y Ma r~ h aJ!, 1985) padeda un dClerioro del ~ ~ de los grafemas. Los pacien tes con un aJ1<Íli sis ~ >f".lJo de los grafemas lienen más 1~1c i li d ad para

193

leer un grafema n:prc .. elltado por una única lelra que para leer p¡)lahr:l ~ inc \i .. lenh.. ~ con mú1ti p l e~ correspondencia ... \VB (FunnelL 19K1) Pildeee un deterioro en la fase de cOI1Vcr<;ión de la escritura al ~onido; aquí. la repetición de las pal:/bras inexi!,tentes está intacla. ML (Lesch y Martin. 1998) padece una dislexia fonológica y no puede realizar tareas de ensnmbl aje fonológico de In~ sílaba!:o, pero no en I;IS unidades :o. ub-silábicas (comienzos. cuerpo~ y fonemas). MV (Bub, Bl ack. Howell y Kenc<;z. 1987) paded:1 un delcrioro de la fa se fonémica. ¿Por qué tienen problemas algunas personas que padecen dislexia fonológica al leer las palabra~ funci onales? Una po!:o ibilidad es que la~ palabra.!:> funcionales resu ltan difíciles porque ~o n muy abstraclas (Fricdman . 1995). Sin embargo. el paciente MC (Druks y Froud. 2002) tenía una gran dificultad par.! leer p:/labras inex i !:o t e nle~. palabms T11orfológicamente complejas y palabras fun dona1es aisladas. De fonna crucial. podía leer p¡¡l abras de cOlllenido exlrcmadamente abstractas. por lo que el grado de ahstracd ón de la~ palabras fun cionales no puede ser la caus;¡ de sus problemas. No obst:mte, podía comprender el significado de las palabras funcionales que no podía leer. y su déficit ~e limilaba a la lectura de palabra,> aisladas. Su lectura de las palabras funcionalc<; en un texto continuo em mucho mejor. Es probable que Me lenga al menos un problema con el procesamiento sintáclico de forma que. cuando .se presenwn palahras aisladas. es incap:1I de acceder a la info m1ación sinláclica. Las person;IS afectadas por una di slexi a fo nológica mue:.lran complejos problemas fonol ógicos que no lienen nada que ve r con la onogr:.lfía. En efeclO, se ha propuesto que la dislexi:l fono lógica es una consecuencia de un problema general del procesamiento fonológico ( Farah. Stowe y Lcvin:.on. 1996: Hann y Se idenbcrg, 200 1; Patterson. Suzuki y Wydel. 1996). Si la dislcx ia fono lógica se produce exclusivamente debido a problemas con la capacidad dc traduci r la onografía en fonología, debe existir un lej ido cerebral dedicado a eSla tarca. Esto implic:1 que este tej ido cerebral adquiere una ded icación exclusiva con el aprendizaje en el colegio. una posibilidad poco atractiva. La vi sión alternat iva es que la dislexia fono lógica e~ solamente una face la de un trastorno general del procesam iento fono lóg ico. Esle trastorno ~e manifestará nonna lmente en el descmperlO de tareas no relacionada:. con la leCIUr.!. como la cfi...'Jción de rinw!\, la escrifur:1 de palabras inexisrenles. el reeuerdo f onológico o a COrlO plazo. 1;1 repcrici6n de: pal.1brtl$ inex i"¡eme." y (¡¡reas de sillfesis fonológica ((~ q!1é p;/l¡¡bra es p - a - r7») y de concienciaci6n fono lógica (<<¿qué p;llabra '1Ued,1 si se quila I:J «/ ,> de «),anta»'?»). Esta propuesta lambiéll explica porqué se lecn mejor las pnl:tbras pseudohomófonas que las no p<.,eudohomófonas. Una imponante ev idencia a favor de esta hipótesis es que la dislcxia fonológica nunca se

7. LECTURA

:'.lne ... pero próxima" entre sí. del cerebro coo"r,xc ,u~ t omo la escritura '1 ];1 memoria auditiva -r rlJ./o. de forma que una lesión en uno de ellos :=--IJ.r a~oc iada con una lesión en el OIro. Como ..... la mode lización conexioni<;ta proporciona una .... ón m¡ís salisfatloria. - --..II.:e j 11,188 ) atirmó que hay tres subtipos de di s,.., ,tunda que varían en los trastornos e~pecíficos ...... .;J,,..,. La dislexia profunda de ellfrada plantea __ ... ...J~' ''' parra , ha .. ta llegar a ~us representaciones semán rero de~ pués tienen dificu ltades para producir el "1"'. ".·0, fono lógico adecuado. En la práctica. puede reu¡¡"i.;¡] asignar pacientes concretos .1 cada uno de ........... l:>lIpO... '1 no estil claro cuál es el trastomo exac...: ,h ,i .. [e ma ~ de l el~ tura que produce cada subtipo ·.~n ~ Barry. 1997).

195

A pesar dc ~ .,¡ O'> punto.. a ,lI favor. la hipótesis de la 1cctura con el helllhferio dcrt'cho Ilunca ha logrado una aceptación gcncra h/ada. En parte. esto se debe a que se consident que ~c mlla de una hipótesis negativa en tnnl0 en cmml0. ~ i fuera correcta. la di slcxia profunda no nos diría nada sohre la lectura normal. Adcrn¡k la gellle que padece una dislexia profunda lee mucho mejor que los paciente,> con un cerebro dividido a lo~ que se obliga a recurrir al hemi sferio derecho para leer. La ventaja del hemi<;ferio derecho para las palabras eoncrellls no se suele encontrar. y la imaginabil idad de las paJabra.~ ubjeti,'o utilizadas en esto.:: experi mentos puede haber sido confundida con la longitud (Ellis y Young. 1~88; P:l1terson y Besner. 1984). Finalmcnte. Rocltgen (1987) describe a un pacien te que radecfa Ulla di slcxiu profund:l dchido II un infarto cerebral en el hemisferio izquierdo. Posteriormente tuvu un ~egundo infarto del hemisferio i:tquierdo. que tuvo como efecto la destmcción de su capacidad de lectura remanente. Si la dislexia profunda hubiera sido a con ~ ec uen c ia de la lectum en el hcmisferio derecho. no debería haher<,e visto :lfcclada por el segundo inf"TlO cn el hemisferio izquierdo .

RC.\·/II}1(>11 de la il/I"esli};ación sobre la di.\·lexill L.;i

,nd/csi'í de! hemi.\ferio daer·ho

>1.1

la di"k xia profu nda intento,> de un si~te!lla u..Jñ;ldo de leer de manera normal. como han atir~ .:n tre otros. Morton y Patte~on (1980)? O. por ~,"'lr.lrio . ¿re fleja el funcionamiento de un sistema "'1ld~l que por lo demás es nomlal"! Es posible quc ":'.1.:io: nt.:~ de di .. ]cxia profunda no siempre utilicen :..'mi,f..:rio izquierdo para leer. Por el contrario. la ~ .: ljue r:ldece dislcxia profunda podría utili zar un :1'n.,1 do: lectura basado en el hemisferio derecho que L~ lmlalmente supri mido (Colthearl. 1980: Sa ffran. 8.J;~,\. Sl'hwartl. y Marin. 1980: Zaide l y Peters. 19!ol1 ). E'k-I 'Ipot..: .. i ~ del hcmisferio derecho está respa ldada ~,.. . .1 oh, ... r. aciÓn de que. cuanto Tllá~ les ionado está el ~: ... táio izquierdo. más agudol es l¡, dislexia prorunda -.......:n .Id .. (Jones y Martill. 1985: pero véase Marshall ..1111;'r'OI1 . 1985). Además. el desempeilo en la lectura .:l ' ... p;lcic nles de dis lexia proful1da se parece al de los tl-a,.,cIllO;:' con un cerebro dividido cuando se presentan ""'V....i¡"r.l'" al c¡llnpo visual izquierdo y. por lamo. al hc....... : aio derecho. Bajo estas cond iciones. también co..,...I.:n paralcxias semánticas y ticnen una vemaja para ..J.' p.¡labr¡¡s concretas. Final mente. Palterson . Vargll:l.,-"..J.J('m ) Pulkey (1989) describieron el ul.~o de una :-"":It:nI<2" llamada NI. una chica de dieci~ie!e año~ " la ..!JI! ,e había exti rpado el hcmisferio izq uierdo para tr3~ unJ ~ pilcpsia gravc. Tnts 1:. recuperación recuperó _ ~n.l capacidad de lectura, pero su descmpeilo se p¡lre~ •.1 .1.1 de las personas con dislex ia profunda.

projilllda Se ha debatido ~ i el término ,'dislcxia profunda,) es una denominación signific3tiva. La cuestión central es si los síntomas deben producirse conjuntamente. porque tienen la mbma causa subyarcll1c. o no. ¿Se encuentran siempre parale .x ia ~ semánticas re lacionadas con un trastorno de la lectura de llls palabras il1existente ~ ? Hasla ahora parece que a ~ í e ~ : en todos los casos conocidos. las paralexias semánticas estaban relacionadas con todos los demá<; síntoma.s. El1lOn ce~. ¿cómo se puede explicar la dislexia profunda por un desorden ~ubya ­ cente'! En ténnino~ del modelo de la ru ta duaL tendría que haber una lesión tanto en el siMema !>Cmántico (para explicar la~ paralexias semánt icas '1 los efectos de la imaginahi lidad) como de la ruta no léx ica (para explicar las dificultades con la~ palabras inexi~tcntcs). T:.mbién tendríamos que especificar que. por alguna r.ll.ón. la le~ i6n del primero siempre está re laciunada cun la lesi6n de la segunda (p. ej. , debido a un accidente anatómico por el que ellcjido neuron"l que: utilizan los dos procesos se encuentra en partes contigua~ del cerebro). No e~ muy elegante. Corno veremos, los modelos conexionistas han arroj.¡do una valiosa luz sobre esw cuestión . Una ~egunda cuestión es si podemos hacer inferencias a partir de la di~lex¡a profu nda sobre los r roce~os de la lectura nonnal. como podemos con otros l¡poS dc dislexía adquirida. Hemos visto que elmodelu de nua dual ex plk·a r:ípidamente la dislexia supcrficial y fono lógica. ~ que su ocurrencia es la esperada si lesion:íramm ese modelo elimi nando una de las mtas. Por tanto. resulta

196 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE r
Lectura no semántica Schwanz, M¡¡rin y Saffran ( ! 979). Y Schwartz. Sa llran y Marin (19S0a) describieron e l caso de WLP, una pac iente m¡lyor que padecía una demencia progre!>iva. WLP Icnía una capacidad muy deterio rada para recuperar e l signi ficado de las palabras escritas: po r ejemplo. era incapaz de hacer la correspondencia cntre los nombres es¡:ritos de los an im ale:o. y fOlografías. Podía leer esas palabras en voz a lta ("¡¡!>i perfectamente, leyendo bien diec iocho de cada veinte. cometiendo tínicamen le e rrores menores. ind uso en las palabras de poca frecuencia. T:1Il1bién podía leer pala bras irregulare!> y palabras inexistentes. En definit iva. WLP podía lecr pah.bras sin comprender su ~igni fi c :ld o. Coslett (1991) dClIcri bió a una p:t<.: ienle, WT. que er¡l totalmente incapaz de lee r palabra.~ inexislentes. lo que .'> lIgería un trasto m o de la ruta indirecta en e l modelo de ruta dual. pero que podía leer palabras irregulares con gran competencia, inc luso si no podía comprenderlas. ESlos Cll SOS dc estud io sugieren que debemos tener una ruta de acceso directo de la onogmfía a la fon ología que no palla por la ¡,em:íntica.

1'//10 de acct'.\(J direclO 110 semálllica que recupera la fo -

nología dada la orlografía ¡xro que no pasa primero por la ..emánlica. y una ni/a de acaso d¡I'('("/o semál1lica que pasa por la semálll iea y nos permite eleg ir los sonido.'> adecuados de la" palabms ho mógrafas no homófona ... (p. ej. , «wind»). En la leclura no ¡,emánt ica. la ruta di recla semánlica ha sido suprimida. pero la rulll di recia no semántica eSlá intacla. En la Fi g ura 7.2 se mueSlra un análill is de la dilllex ia adquirid:. realizado por Col thean ( 19S 1).

Dislexia adquirida en otros idiomas Los idiomas como el ita liano. el espaliol o e l serbocroata. que tienen o nografías a lf.. béticas to talmente Iransparenle.., o mpl'l"fic;ales (es decir. cuando Cilda gra-

FIGURA 7.2 Análisis de la dlslexla adquirida (adaptado de Coltheart, 1981) ¿Es mucho más difícil nombrar una letra cuando va acompañada de otras letras Irrelevantes? 1

Orslexia atencional

No

Nos hemos t1jado en t'u:nro tipos funda mentales de dislex ia central en los adullos: su¡xr!k ial. fonológica. profunda y de lectura no scmántica. Hemos vislO cómo un modelo de rula dual explica la dislex ia superfi cia l como un IrastOrtlO de la rula de acceso directo léxica y explica la d is lexia fon o lógica corno un trastorno de las rutas de recodificación fonológica no léxica. La ex istencia de la lec!Ura no semántica ~ u g iere que el .'>enci llo modelo de la ruta dUlll requiere un re finamiento. En conc rClO, la ruta dirccta debe ser dividida en dos. Debe h:locr una

------11

r-I

Si

¿Se leen a menudo las

Oislexia posicional

palabras letra a letra?

o de oogHgencia

Si

------,1

f-I

Lectura

letra a ¡gIra

No

Resumen de la interpretación de las dislexias adquiridas

Cuando se leen mallas palabras, ¿suelen estar los errores confinados a una mitad de la palabra?

¿Se comelen errores semántICOS al leer en VOl aNa?

- - --11

¡-I

¿ Es muy mala o imposible la lectura en voz aMa de palabras ineXistentes?

Si

No

Si

Oislexia profunda

1 1 -

-

¿Se leen en voz alta las palabras legulrues mucho mejor que las palabras excepcionales? t

Si Oislexia

supefficial

7. LECTURA

fema licne una correspondencia singular con un fo nema) pueden padecer la dis1cxia fonológica y 1.. db lex ia profunda. pero no la disJcx ia su¡x:rficiaJ. definida corno la incapacidad de leer palllbras excepcionales (Paucrson. Marshall y Collheart, 1985). Sin embargo. podemos enCOnlrar los síntomas que se pueden producir conjuntamente con un traslomo de la lectura de las palabras excepcionales. como las tonfusione~ de las p:llabra . . hornófona~. en los idiomas que las perrnilCn (Masterson. Collheart y Meara. 1985). Mientras
/97

conclusiones ~ugi c ren que lo~ meC'ani~mos neuropsicológicos implicados e n 1:. lectura <;on universales. aunque existen. obviamente. diferencias relacionadas con las caraclerístic:ls si ngulares de las di ~tinlilS ortografías.

MODELOS DEL NOMBRAMIENTO DE LAS PALABRAS Tanlo el modelo clásico de rula dual como el modelo de ruta lÍnica por casos partitulares lé xicos adolecen de una serie de problemas. Primcro, ex isten efectos léxicos de las palabras inex istentes y efectos de regularidad de las palabras reales y, por lanto, la lectura no puede ser sencillamente una cuestión de convers ión autom;h it;l de grafcmas a fonemas en las palabras inexistentes y de acceso directo automático panl toda.~ las palabms reales. Los modelos de rUla única. por su parte, no parecen poder explicar la pronunciación de palabras incxbtcnte ..... y todavía está por demostrar cómo afectan 1m efeclos del vecindario a 1:1 pronunciación de una palabr¡l. Segundo. cualquier modelo también debería .<.,er capaL de explicar el patrón de disociacione<; que se encuentra en la dislexia. Aunque la dislexia superficial y la di ... 1exia fonológica indican que son t1ccc~arios dos mecanismos de lecturJ.. otros desórdenes sugie ren que no bastan csto~ por sí solos. A primera vista. no resulta obvio tÚl110 podría explicar c<;tas disociaciones un modelo de mta singular. Los teóricos han adoptado dos planteamientos distintos en función de su punto de pat1ida. Una posibilidlld consiste en relinar el modelo de n lta dual. Otra consiste en mOSIrar eómo pueden afettar los vecinos de la palabra a la pronunciación y cómo se pueden pronunciar las p~udopalabra~ en un modcto de ruta única. Esto llevó al de~arroll0 de los modelos de anlllogfas. Más reciente mente ~e ha de~arrollado un modelo l'onexionista de la leclUm que lleva al extremo el planteamiento de ruta única basado e n las analogías.

El modelo de ruta dual revisado Podemos salvar el modelo de ruta dual haciéndolo más complejo. Morton }' Patterson (1980)}' Pallcrson y Morton (1 YR5) describieron un modelo de tre~ rutas (véase la Figura 7.3). Primero se encuentra la ruta no lé xica para ensamblar las pronunciaciones a partir de la conversión <;ubléxica de grJfema a fonema. La ruta no léxica csf:'i compuesta ahora por dos subsistemas. Un mc('a"isIllO di' cO//I'crúrJn dc !vafi'ma (11011('111(1 estándar complementado con un subsistema del cuerpo que utiliza la in fonn ación ~obre las correspondencias e ntre rima ~ ortogr;ítica~ y fonológicas. Se nccesilll este subsistema pam e'Plicar los efectos léxico~ de 1;1 pronunciación de las

198

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 7.3 Lenguaje escrito

¡

I

I ~

Gralemas

,I

~(IogogenesL,,"" de entrada visual) ~

I

Lectura no semántica

¡I

~

~ Sistema

I

I Recodificación SUbléxicaj (gralemas y cuerpos)

"mt /

I (logogenes deFonología I I producción del habfa) H1a

El modelo de lectura de ru ta dual revisado.

palahras inexistentes. Segundo, la nHa directa se divide en una ruta direcla semántica y no semántica. El modelo de tres rutas explica los datos de la siguientc manera. Los efectos léxicos de las palabras inexistentes y los efectos de regularidad de las pülabras reales se explican por una comunicación de doble sentido ent re la ruta léxica y la no-léxica. Son posibles dos tipos de interacción: la interferencia durante la recuperación. y el conflicto en la resolución de múltiples formas fonológicas tras la recuperación. Los dos subsistemas de la ruta no léxica también dan al modelo una mayor potencia. La dislexia supcrticial es la pérdida de capacidad de lograr un contacto directo con el1cxicón ortográfico, y la dislexia fonológica es la pérdida de la ruta indirecta. La lectura no semántica es una pérdida de las rutas semanticoléxicas. La dislexia profunda sigue sien do bastante misteriosa. Primero. tenemos que defender que estos pacientes sólo pueden leer a través de las rutas semanticoléxicas. Aunque explica los síntomas que se parecen a la dislexia fonológica. sigue sin explicar las paralexias semánticas. Una posibilidad es que se utiliza esta ruta nonnalmente, pero no siempre con éxito. y requiere información adicional (como información de la ruta directa no semántica y de la ruta no-léxica) para tener éxito. Así pues, cuando ya no se dispone de esta información. funciona de manera imperfecta. Nos lleva a la zona semántica correcta. pero no necesariamente al elemen to exacto, dando lugar así a las paralexias. Este supuesto adicional parece algo arhitrario. Una idea alternativa es que las paralc.\ias son el resultado de una le-

sión adicional del propio sistema semántico. Por tanto. sigue siendo necesario un complejo patrón de trastornos para explicar la dislexia profunda. y no hay razón para sugerir que no sean disociahles. Los modelos con múltiples rutas son cada vez más complejos a medida que vamos averiguando más sobre el proceso de lectura (p. ej .. véase Carr y Pollatsek, 1985). Otra idea es que se combinan múltiples niveles de correspondencias de ortografía a sonidos al detem1inar la pronunciación de una palabra. En el modelo de múltiples /liveles de Norri s ( 1994a), se combinan distinlOS niveles de infomlllción de ortografía a sonidos, incluyendo fonema. rima (la parte fi nal de la palabra que da lugar a las palabras con las que rima. por ejemplo, {{eak» en «speak» en inglés), y correspondencias a nivcl de la palabra en una red de activación interactiva para determinar la pronunciación final de una palabra. Este planteamiento desarrolla modelos anteriores que utilizan el conocimiento en múltiples niveles, como los de Brown (1987). Patlerson y Monon (19R5), Y Shallice. Warrington y McCarthy (19R3). La versión más reciente del modelo de ruta dual es el modelo de ruta dI/al en cascada o DRC (dual-roll/e caso ("(/(Ied), (Colthean, Curtis, Atkins y Haller. 1993: Colthear! y Rastle. 1994; Coltheart. Rastle. Perry. Langdon y Ziegler, 200 1). Este modelo es un modelo computacional basado en la arquitectura del modelo de mta dual, aunque, de hecho, resulta equívoco que se llame así puesto que realmente se basa en el modelo de las tres rutas. con un sistema de regla léxica de grafema a I"onema y un sistema léxico que. a su vez. se divide en una ruta que pasa por el sistema semántico y una rula no semántica que no pasa por el mismo. El modelo utiliza el procesamiento en cascada en tanto en cuanto, en cuanto se produce una activación a nivel de la letra. la activación pasa al nivel de la palabra. El modelo compulacional puede simular el desempeilo tanto en las tareas de decisión léxica como en las de nombramiento. mostrando los efectos adecuados de frecuencia, regularidad, pseudohomófonos. vec indario e imprimación. La regularidad es ahora una motivación central del modelo; las palabras son, o bien regulares, o bien no lo son. Se tarda más en pronunciar las palabras irregulares que las regulares porque la ruta léxic¡l y la no léxica producen pronunciaciones contrapuestas. El modelo explica la dislexia superficial haciendo que las entradas en el lexicón ortográfico estén menos disponibles. y la dislexia fonológica lesionando la mta de conversión de grafema a fonema. No hay un acuerdo uniromle en que sea necesario dividir la ruta directa en dos. En el modelo de suma (I-li\lis y Caramana. 1991b: Howard y Franklin. 1988), la única ruta directa es la lectura mediante la semántica. ¿Cómo explica este modelo la lectura no-semántica? La idea es que el acceso al sistema semántico no está totalmente obstaculizado. Se combina (o se «suma») la

7. LECTURA

activac ión dc la ruta subléxic
El modelo de analogias El modelo de an"logía~ surg ió a final es de la década de 1970 (:uando se hizo patente Il importancia de los efecto~ léxico ~ de la lectu ra de las palabras inexi stentes y de las diferenc ias e ntre palabras (Glushko. 1979: IlenderSOIl. 1982: Kay y Maree!' 1981: Man:el. 1980). Es una forma de modelo de ruta única que proporciona un mecanismo ex plícito para cómo pronunc iamos las palabras inexistentes. Posnlla que pronunciamol> las palabras inex istentes y la... pala bra~ nuevas Illediante analogía con otras palabras. Cuando se presenta una palabra (una palabra inexistente) se activan sus veónos y todos cllos influyen sohre su pronunciación. Por ejemplo. «g:mg» activa «hang». «rang». "sang» y «bang»: todas estas pronunciaciones son cons istentes con la pronunciac ión regu lar de «gang» y. por tanlO. e l proceso de ensamblaje de la pronunciación es diretlo. Sin embargo. cuando se presenta « ba se~'. se activan «c:lse" y « va~e,, : estas palabras tienen una pronunciación contrapuesta y, por tanto. ~e rale ntita e l ensamblaje de una pronunciación ha.~ta que se resue lve e l conflicto. Una palabra inexistente como «mze» se pronuncia por analogía con un conjun to con<;istenle de palabras :m,ilogas (<,. «gazc". «daze»). Una palabra inexistente corno «mave» activa «gave». «rave" y «save" . pero también activa al enemigo contrapuesto " have», que. por tanto. rJlenti7a la pronunciación de «mave». Para nombrar por analogía. hay que e ncontrar p:Ilabras C,l11didatas 'lue contengan los cimientos onográficos pertine ntes (como (. -ave ,, ): obtener la repre~entación ronológica de 1m 'it"grnento... : y ensamblar la fonología completa (<
199

problemas. Primero. los modelo~ no dejaban claro cómo se segmenw el e lt:mer1to de entrada de foona adecuada. Segundo. los modelos hacen predicciones incorrccl;IS sobre cómo deberían pronunciarse a lgunas palabras inexi ~ tentes. Particulannente problemát ica .. son las P:Ilabras inexistentes ba.~adas en b:\1ldas: «pook " debería pronunciarse por analogía con la gran preponderancia en la banda. que incluye a «boa!...". «hoob, ••<1001;:" y «roob> y. sin e rnb¡¡rgo. se 1:1 da la pro nunciación del "héroc" (véase la Tabla 7. 1) que aplica las regl:ls de correspondencias de g rafema a fonema. en c:l .. i el 75% de la), ocasiones (Kay. 1985 ). La teoría de la analogía también parece hacer predicciones incorrectas ~obre c uánto tardamos en cometer errores de regu l:lrizac ión (Patterson y MOr1on, 1985). Finalmente. no está claro cómo explican los modelos de las analogía .. las disociaciones que se e ncuentran cn la di slexia adquirida. No ob~tanle , e n cierto sentido. el modelo de las analogías fu e un precursor de los modelos (:o ncxioni~tas de la It:clUra.

Modelos con exi onistas El modelo original de Seidenbcrg y McClelland (1989) evolucionó en respuesta a las erÍlicas que anali/arcmus tras describir el modelo original.

El modelo de Ieclltra de Seideflberg y

McC/ellan" (/989) El modelo de Seidenbcrg y McClelland ( 1989. ;lbrev iado con fn.::cuelll;ia ;¡ SM) compar1e mucha~ características del modelo de ac tivación interactiva del reconocimiento de las letras analizado en el Capítul o 6. El modelo SM proporciona una explicación de la fonna en que los lectores reconocen las series de letras corno p;dabras y las pronuncian. Este primer modelo simulaba una ruta de un modelo más general del procesamiento léxico (véa.se la Figura 7.4). La lectura y el babIa implican tres tipos de códigos: ol1 ográlico. de significado y fonológ ico. EslOS códigos esllÍn conectndos mediante conexiones de retroalimelllación. La fonna del modelo ha dado lugar a su nombre de mode/o Trial/gula!". Como en el modelo de ruta dual revisado, hay una ruta de la ortogmfía a la fonología a través de la .semánt ica. La característica clave del modelo es que sólo hay olra ruta de la 0110grafíll a la fonología: no hay una ruta que implique reg las de correspondencia de grafema a fonema. Scidenbcrg y McCleJland (19R9) sólo simu laron la par1e de ol1ografía a fonología del modelo triangular. El modelo tiene tres niveles. cada uno compuc ..to por múltiplc~ unidades simples. Se trata de la capa de cntrada. la capa oculta y la capa de producción (véase la Figura 7.5). Cada una de las unidades en estas capas liene un nhel de acti vación. y cada unid"d e~tá conectada a

200

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

FIGURA 7.4

Contexto

,(

•

Significado

(

MAKE

El «modelo tliangular" del reconocimiento de las palabras de Seidenberg y McClelland (1989). Las vías ejecutadas se muestran en negrita. Reproducido con autOrización de Harm y Seidenberg (2001 ).

FIGURA 7.5

Capa de producoón (unidades fonológicas)

Capa oculta Capa de entrada (unidades visuales)

H

s

A

v

E

Las capas del modelo de Seidenberg y McClelland (1989) del reconocimiento de la voz (simplificado: véase el texto para los detalles. Basado en Seidenberg y McClelland (19a9).

todas las unidades del ~igu i en l e nivel en una conexión pondemda. que puede ser, o bien excitanlc o bien inhibidora. Una característica importante de este tipo de modelo es que las ponderaciones de estas conexiones no son dCICn11inadas por e l modelado. sino que son aprendid;ls. Esta red aprende a a~ociar la producción fonológica con la enl rada o rlográlka al recibir una exposid6n repelida a pares de palabra y pronunciación. Uti liza un algoritmo conocido como de prupagación Iwcia alrá!)·. Este algoritmo impl ica una lenta reducción de la di screpancia entre el produclo deseado y el producto real de la red alterando las ponderacionc ~ de las conexiones (véa ~e el Apéndice pa m más informac ión. )

Scidenhc rg y McClelland utilizaron 400 unidades para cod ificar la infonnación onogr,ífica de entr.td .. )' 460 unidades para coddit:ar la información fonológica de salida. mediada por 200 unidade~ oculta.~ . Se codifi caron los fonemas y grafemas como un conjunto de trip! e le~, de fonna que cada grafema o fonema estaba especilicado con su grafema o fonema t1anque;mle. Se lrata de un truco frecuente pam representar la e!>pecificidad de la posición (Wickelgren. 1969). Por ejemplo, la P;Ilabra dlavc» estaba represen tada por los cuatro tripleles «#ha». ((hav ». «ave ». «ve# », donde «#» representa un c~paeio en blanco. Se utilizaba una representación no local: las representaciones grafémieas estaban codificadas como un patrón de activación de todas las unidades OrlOgráficas más (Iue de las que correspondían directamente a detem1inados grafemas. Cada triplcte e .... taba codificado como un patrón de activm:ión distribuido sobre un conjunlo de unidades ljue representaban características fonéticas: una representación conocida como IVit'kdfea II/I·€,. La arquitectura subyacente no em una ~ imple alimentación hacia adelante en ¡anto en c uatUü las un idades ocultas alimentaban hacia atr;h a la ~ unidades ortográlicasoimitando ¡as conexione<; de arriba a abajo de palabra a letra en el modelo del reconocimiento de las palabra~ de activación interllctiva y competencia. Sin embargo. no había una relroalimentación de las unidades fono l ógk~ a s a las ocull;IS, por 10 que las re presentut:iollcs IOllológiells no podían inUuir dircctamenle sobre el procesarnientode las representaciones ;1 nivel orlogr.ífico. El cuerpo de fonnación estaba compuesto por todas las 2897 pal:lbras monosilábic:t<; sin inHexiones de al menos tres ktras o m;ís de l inglé ~ prcscnt:1das en e l cuerpo de palabras de Kucera y Francis (1967). Cada prueba con ~ btíaen \;. presentación de una serie de lelr:.ls que se convcniría ell el patrón de activación pcrtinenlC en las unidades ortográficas. Esto, a su vez, :. Iimentaba hacia adelante a las unidades fonológicas medianil' las unidades ocultas. En la rase de formación. las palabras se presenlUban cierto número de veces con una probabilidad proporc ional allogari lmo de su frecuencia. Esto significa que la fa c ilidad con la que la red aprende una p"labra. y el efecto que tiene sobre palabras similares, depende en c ierta medida de su frecuencia. Se necesitan aprox imadamcnte ciento cincucnta mil pruebas de aprendizaje para minimizar las diferencias en tre la produ('(:ión deseada y la real.

TÉRMINO CLAVE Propagación hacia atrás: algoritmo para aprender a asociar alerencias·eferencias en las redes canexionistas. Funciona reduciendo alternativamente el error entre la producción real y la prodUCción deseada de la red.

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7, LECTURA

Tras e l ent rcnam iemo, se pu<;o a pnlcha la red presentando series de letras y calculando la<; plll/llWciones de l'l'mr('~ fonológicos y ortogdlicos. La puntuación del error es una Illedida de la diferenc ia media entre el produtlO rea l y el deseado de tada un:l de las unidades de producóón para todos 10<; patroncs. Las pllIIf/lorio/I('S c/d envrj'ol1ológiro se generaban aplicando la entrada a las unidades onográficas y ~e medía por la salida de la« unidades fonológi cas: «e imerpretaban como un indi cador del desempeño en una tarea de nombramiento. Las pUllfllaC'iolles (Id errol' ortográfico se obtenían comparando el patrón de activación de la entrada de las unidades ortográficas con el patrón producido mediante la rClroalimentación proveniente de las unid,ldcs ocultas, y se interpretah:l corno un indicador que reflejilba el desempeiio del modelo en un:t tarea de decisión léx ica. Por lanto, las punmaciones del error ortognílico son un indicildor de la familia ridad ortográfica. Seidenbcrg y McClelland demostraron que el modelo se ajustaba a los datos de los se res humanos en una :nllplia gama de palabra« de entrada. Por ejemplo, se pron unciaban las pal:tbras regulares (corno «gllve ») más deprisa que las excepc iones (corno «have»). Obsérvc.<;e que el modelo de Scidenberg y McClelland tltili/a un mecan ismo único para leer palabras inexi.,lenles y excepciones. Sólo hay un conjunto de unidades oc ulws, y sólo se utiliza un proceso para nombrar las p••labras regulares, las excepciones y las pala bras nuev~ls . Puesto que el modelo utiriLa una represenlación di stribuida. no existe una eorrcspondt'ncia de uno a uno elllre las unidades ocult,\:". y los el ementos léx icos: cada palabra est!. representada por un patrón de act ivación en las unidades ocult;.s. Según e"te modelo, la memoria léxica no consiste en entradas para cada palabra individual. Lo.. \'ecinos ortográfi cos no influyen «obre la prollundación de una palabra directamente en el momentO en que se está procesando: por el contrario. los efectos de la regularidad en la pronunciación derivan de las regularidades estadíqicas de las palabras del cuerpo de fo rmac ión (todas las palabr:ls que hemos aprendido) que quedan renejadas en las ponderadones de las conexiones en la «i mulación. Por tanto. el procesam iento léxico implica la activación de información. y no es un ~u ce ~o de todo o nada.

Em/lloriúl1 dl'i II/odelo SM original Colthean el (/1 . ( 1993) criticllron irnpor1antes aspeclOs de l modelo de Seidenbcrg y McClelJand (SM). FOlTnul¡¡roll seis preguntas sobre l
k('torc~

201

¡,Cómo leen los !cctort:<; experlO .. I;b palabras inexistentes cn VOl alta'! ¿Cómo hacen j uicio,> de dec i ~ ione!> léxicas visuales los participant ...·,'! ¿Cómo ~urgc la dislexia «uperflcial? ¡,Cómo surge la dislex ia fonológica? ¡,Cómo surgc la dis1exia evolut iva? Colthelln el al. afinllaron a continuación qu e el modelo de Seidcnberg y McClell and sólo respondía a la primera de estas pregu ntas. Besncr. Twilley, McCann y Secrgobin ( 1990) proporcionaron una crític:. detallada del modelo de Scidenbcrg y McC1clland. aunque una réplica de Scidenberg y McClel1and ( 1990) respondía .. algunas de estas cuestiones. Primero. Bcsncr el al. alirmaron que, en cierto sentido, el modelo sigue teniendo un lexicón, en el que en vez de que una palabra corresponda a una unidad , corresponde a un patrón de activación. Segundo, señalaron que el modelo «lee» las palabras inexistente<; ba<;tante mal. sin duda. 111ucho peor que un lector experto. En concreto. sólo producía la pronunciación regular "correcta» de la pa labra inex istente menos del 70% de las veces. Esto cont ra<;ta con el excelemc desempclio del modelo en su conjunto de entrenamiento original. Por tanlO. el desemperlo del modelo ",'on las palabras inex istentes e« derectuoso desde el principio. Como réplica. Scidenberg y McClelland ( 1990) señalaron que su modelo sólo estaba ent renildo con 29g7 palabras, rrente a las 30 000 palabras que conoce la gente. y que eSIO podría ser responsable de la diferencia. Por tanto. el modelo si mula la nlla léx ica dirccla bast;ll1te mejor de lo que si mula la ruta indirecta de grafema a fonema, Por tanto, cualquier deterioro del modelo dará una mejor expli cación de un deterioro a In rula directa. e~ decir, a la (lislexia superficial. La cx plic:lción del modclo de la deci<;ión léxica es inadet uada en tanto en cuanto comete d em a ~ iado s errores. en concreto , acepta dema ~ i~lda ~ pillabras inexi «tentes como auténticas palabra... (Besner CI al" 1990: Fera y Besl1er, 1992). El modelo no lUvo un desempeño t:m bueno como tienen las pe rson a~ con las palabras inexistentes, en concreto con palabras inexistentes que tienen p,ltrones ortogníficos poco habiluale~ (p. ej .. JI NlE, FAIJE). Además . la cxplicación que hate el modelo de la di slexi .. superficial era prob1emiltica y no ex pl icaba en absoluto la dislexia fonológica. Forsler ( 1994) evalúo el supuesto detrás de la modelización c..: onex ionista del reconocim iento visual de las palahras. Seilaló que el demostrar que un modelo de red puede aprender con éxito a realizar una tarea com pleja ",'omo la lectura no sign ifica que ésa sea la fonna en que realmente lo hacernos las personas. Finalment e. Norris ( 1994b) afinnó que un obstácu lo fundamental de l modelo de Seidenbcrg y McClclland es que no podía

202 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

explicar la t,;¡lpac idad que tienen [os lectore\ de t,;ambiar eSlr.lIégit,;amente de utilizar la información léxica a utilizar la infonnación suhléxicll.

El modelo l'Ol1eXiollista ret'isa(/o : PMS P Un mooelo conexionista re\' isado funciona mucho mejor a la hom de pronunci ar palahras inexistentes y de tomar decisiones léxicas 4ue el origina l (Plaul. 1997: Plaut y McClel land. 1993: P[aut. McOclland. Scidcnberg y Patterson, 1996: Seidenbcrg ('/ 01.. 1994: Seidenbcrg, Petcrsen. MacDonald y PI;1ut. 1996). El modelo. llamado PMSP para abreviar, utiliz;1ba represcnt;1eiones má~ reali .. t:ls de los elementos de entrada y salida. Las representaeione:. fonológicas estaban basada:. en fonemas con restricciones fonotát,;tit,;as (que limitan los sonidos qut,; se pueden producir conjuntamente en ellenguaje). y la ~ representaciones ortognífkas estaban basada"i en temas con restricciones grafotáctkas (que limitan las letras que pueden ir juntas en el lenguaje). El modelo SM original tenía un mal desempeno con las palabras inexistentes porque las Wickelfeature~ dispersan las regularidades entre ortografía y :.onido. Por ejemplo. en GAVE. la A est5 representada en el contexto de G y V. Y no ticne n,¡lb en común con la A en SAVE (repr~se ntad a en el contex to de S y V). En el mode lo PMSP rev i:.ado. las letras y lo!) fonemas activan la<; mi ~mas un idades. independientemente del contexto. Un modelo rnmemátil'o demostró que una respuesta a [a entrada de una serie de letras e~ UJl:\ función que dcpende posit ivamente de la frccuem:i;l de exposición al patr6n. posit ivamente de la wma de [¡l!) frecuencias de ~us palabras amigas. y negativamente de la suma de las frccucm,:ias de la ~ palabras enemigas. La rc!>puesla a una serie de letras es no lineaL en tanto en cuanto se producen rend imientos decreciente:>.: por ejemplo, las pa labras regulares son tan huenas que obtienen un pequ eño benefic io adicional de la frecuencia. E.:.w exp l ic¡~ la illleracción que ohservamos entre la consbtencia de las palahras)' I;l frecuencia. Como veremos, el 1llooelo revisado también proporcioJl¡l una ex plicación mucho mejor de la dis lexia.

) contri huyen a la activ;"ión del significado. El modelo de Hann y Seidenbcrg es una ejecución completa del modelo triangular. Ellllodelo e~ t á entrenado p:tm producir el patrón correcto de activación en un conjunto de camctefÍstic¡ts semánt il'as dada una entrada ortográfica. En la primera fase. ~c entrena al modelo durante cieno tiempo en diado de fonología- semántica del trdngulo para simular el conocimiento de los niños pequeños que no pueden leer todavÍl pero que s;lbcn [o que signifi can las palahras. Llegados a este punto se congelan las ponderadones. En la ~egunda fase. ~c entrenaban los bdos de ortografía-fonología y de ortografía-semántica del triángulo. ¡.Qué tal funciona el modelo entrenado? Tal vez no ~ea sorprendcnte que en las simulaciones de un lector experto en condicio n e~ normales la ruta OS es normal mente más rápidu, mientra .. que la 1\1ta OFS queda algo rezagada. No ohstante. el análisis de cómo detcnllina la activación de la entmda la activadón de la salida muc~­ tra que la activación del sistemíl semánt ico \!~ tá impulsada por ambas rUlas. Incluso si la vía OFS es más lenta. siempre contribuye a la salida hnal. Además. dada la intemctivid¡ld del ~is t e m a. I:l activación del :.istem a selllántil'O activa [¡lS correspondientcs representaciones fonológicas que. a su vez. afectan ¡ll sistema semánt ico. Las simuladones demuestran que las contribuciones relativas de la') dos vías (OS y OFS) están modu ladas \XIr una serie de factore s. incluyendo la habilidad (la información fonológica rn5~ importante al principio del entrenamiento, correspondiente a lectores meno.~ diestros) y la frecuencia de las palabras (para las palabras de alta frecuencia el camino OS cs más eticicnte). El modelo también si mula los tiempos de respuesta de Van Orden ( 1987). en los que la gente tard;t en contc:.tar «no» a «¿Es esto una flor? ROWS.»

Modelos conexionistas de la dislexia En los últimos afios la modeli t ación conexionista ha contribuido a nuestra comprensión de la dislex ia profunda y ~upc rficial.

Acceso a la semóllt;c(J

Modeli:aciólI de la dislexia .wpe/fióa!

Evidentemente. el ohjetivo de leer es comprender el significado de las pa[ubra ~. El modelo PMS P simula el lado del triángulo correspondiente 'l ortografía- fonología. Claramente. según el modelo. podemos acceder a la semántica y'l sea directamente (OS : ortografía-semántica) o indirectami,!nte (OFS: ortograIÚl-fonología -semántiCa. lo que también he m o~ denominado mediación fonológica). Por tanto. exi .. te una n\iúlI dellra"ajo entre las dos rutas. El model o de Hanll y Seidenberg (2004) :tccecle a la sernánt il·a. En el modelo completo, todas l:lS parte>; del s i~tcma funcionan de manera si multánea

Patlerson. Seidenbcrg y McCkJlund (1989) <
7. LECTURA 203

de" de "alida (fo nológica,,). (denominada::. ponderaciones tardías), y daños ¡l las propia ~ unidades ocuhas. Se infligía el daño volviendo a fijar de forma probabilii>la una parte de las ponderaciones () unidades a cero. Cuanlo mayor era el nivel de les ión simulado, mayor era la proporción de pondef:.lciones que se ¡¡Iteraba . Las con secuencias se midieron de dos fot1llas. Primera. se midió cr daño ron la puntuación del error fonológico que. como hemos visto. relleja la diferencia entre los valores de activación reales y objetivos de las unidades de ,alida fon ológica. Evidentemente. U!l¡¡S punlUilciones de error elevadas reflejan un peor desempeño. Segunda. se midió el daiio mediante la tasa de reversión. E..,to corresponde a un cambio de pronunciación por pat1e del modelo. de forma que se pronuncia una excepción de la forma regular (p. ej .. « have ~~ se pronuncia de fonlla que rin1:l con «gave»). El incremcnlO de la lesión en cada locali z¡¡ción produce incrementos casi lineale.., de las puntuaciones del error fonológico para todos lo" tipos de palabras. Sin embargo. en conju nlo. el modelo lesionado tuvo un mejor desempeño con las pal:.bras regulares que con l¡¡s excepciones. La tasa de reversión aumenlaba a medi~ da que aumentaba el grado de lesión pero. no ob::'lante, ~guía habiendo más reversiones que se producían con las excepciones que con las p¡¡labras regulares . Las lesiones de las unidade.~ oculla.s producían. en particu lar. un gmll número de casos en que se producían las excepciones con una pronunciación regular; eslO se parece al resullado por el que las personas con una dislexia superficial regularizan en exceso sus pronuncim.:iones. Sin embargo. el número de pronunciaciones regulari/.adas que fu eron producidas por el modelo lesionado fue signifi cativamenle menor que el producido por los p:!cienl e~ con dislexia superficial. Ninguna lesión hizo que el modelo [uviera un desempeño selectivamellle peor con las palabras inexhtentes. Por tanto. el comportamielllO del modelo lesionado rellejaba el de una persona con dislexia "upcrficial. Pancrson ('( al. lambién dC"cubrieron que la frec uencia de I;IS palabra::. no era un delcmlinallle fundamental de si se revertía la pronunciación o no. (Sí len ía cier10 efeclo, de fonna que las palabras de alta frecuencia eran. por 10 general. más robu::.las ante 1.. lesión.) Como hemos vislO. ¡¡lgunos pm.:ienles con di~l e xia superficial muestran efectos de frecuencia en la lectura. mienlras que olros no. Panerson el al. descubrieron que el prin cipal detenllinante de las rc\'er s ionc~ era el número de caraclerísticas vocales en que la pronunciación regu lar diiiere de la pronunciación cOlTecta, una conclu..,ión corrohorada por los dalos neuropsil"O l óg i co~ . Un punlo de interés adicional es que el modelo lesionado producía errores que han sido intcrpretado~ tradicionalmente como errores «visuale.,». Se trata de errores de pronunciación que no son rcgulariz aclOn~~

excesivas y que tradi cionalmente ~c pensaba que se debían a un tr.. .,lOrl]o del pnmer an;í1i'lis grafémico. Si este análisi::. fu er;'1correclO. Pallcr"on ('1 al. sólo deberían haber enconlrado este lipo de errore ~ cuando hubiem una lesión de la~ unid;.dc" ortográficas implic ••das. Por el conlrario. lo" enconlraron incl uso cuando la.s unidades ortográficas no eslaban d:liladas. Esto es un ejemplo de una fona1cza pan icu l;.r de la modeli zac ión eonexionisla; el mi smo meca.nismo explica lo que anles se consideraban conc1u"ionc" dispares. Aq uí. los errores visuale .. se deben a la misma lesión que provoca otras caracteríslic,l$ de la di slexia superl icial. y no es necesario rccurrir a e~p l Í('acioncs más complejas que incl uyan daíios adicionales al sistema de análisi s grafémico. Hay Ire., problemas fund:U11cnta1c s respeclo a e~ ta explicación particular. Primero, y;. hemos vislo que el modelo original de Seidcnberg y McC lelland era relativamente malo produciendo palabras incx1::.tentes antes de ser lesionado. Podríamos decir que el model o original fun cionaba como un paci elllc con dislexia fonológica. Sin embargo. los pacientes con dislex ia superficial no lienen problem¡¡s para leer pulabms i n exis l enle~. Segundo. el modelo no hace realmente un exrc"o de regu lanz;¡ción. sólo cambia el <;onido de la vocal de las palabras. Tercero, Behmlann y Bub ( 1992) ofrecieron dato" incomistenles con esll' modelo. En concreto. elemo ~ tr:.lron que el desemJkoo del paciente de dislexia superficial MP con las palabras irn:gula re" variaba en función de la frecuenc ia de las palabras. Interpretaron este efecto de la frecuenc ia como un problema para los modelos conexionislas . Palterson l'I al. (1989) fueron muy explícitos en la simulación únicamente de la di sle.\ia superfi ci al ; su modelo no incluye la dislexia fonológica.

Al/lÍlisis de la participaciólI semánrica en la lectura El mode lo revisado, abreviado a PSMP. proporci ona una mejor explic¡¡ción de la disle.x ia. Las mcjor.Is se deben a que las simulaciones ejec utan las dos vías del modelo triangular p:lra poder explicar los efeclos semánlicos en la lectura. En la enfemledad neuro lógka progresiva de la demencia se produce una dislex ia superficial (véase el CapílUlo 10 sobre la semánt ica para ver detalles sobre la demencia). De manera importante. los pacientes con demencia tienen problemas p.Jm pronunc iar la::. excepciones y para repetir si han perdido el signifi cmlo de esas palabras (Hodges. Patterson. Oxbury y Funncl1. 1992; Patterson y Hodges. 1992; pero véase Funnel1. 1996). Patterson y Hodges propll~ieron que la integridad de las representaciones léxicas depe nde de su interacción con el ~ i " tema semánt ico: las represenlaciones semánlÍcas unen 11 las represelllaciones fo nológicas con un pcga-

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LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

mento semántico: por tanto. se l'onoee corno la hipúlcsis del¡u'gamf'mo s('f//(ímico. A mcdida que el ' Iqcma semántico se va di.,olvie ndo paulatin,lIuentc COTl\ iniéndOl>e en demencia. también M! va despcgando paulatinamente el pegamenlo semánt ico_ y la" rcpre<;cnlacionc' léxi cas pierdcn su integridad. Por lanto. los pacientes se vcn ohligados a recurrir a la ruta ~uh l éxica o de lectura mediante correspondencias de grafema a fonema. lo que provoca errores de dislcxia superficial. Adem.ís. tiene n problemas para repetir la~ palabras irrcgularci> cuyo significmlo han perdido si el sistema e.,tá su lil'ientemente cst re~ado (repitiendo I¡<¡tas de palabras) pero pueden repetir li~tas de palabras cuyo significado está intacto Watterson. Graham y Hodges. 1994: pero ,'éase Punnell. 1996. para un paciente que no muestra eqa diferencia). El modelo PMSP demo ~ tró que un modelo rcaliq¡1 de la dislexia superficial depende de que la semántica participe en la lectura. El apoyo de la semántica !>uele li berar a la vía fonol6gil'a de te ner que dominar la!> exccpcione~ de haja fre,ue ncia por sí misma. En la dislexia superficial, la vía semántica está d:1l1ada. y la vía fOllol6gic:, aislada ~c revela como una di slexia superficial. Pl:tul (1997) anali76 más la participación de la semántica en la lectura. Observó que algunos pacientes tienen sus lanc iale ~ problemas semánticos, pero pueden leer con precisión las excepc iones (p. ej .. DC de Lambun Ralph. Elli s y Franklin. 1995: DRN de Cipololli y WarringlOn. 1995: WLP de Schwartz. Marin y Sa lIran. 1979). Para expl icar por qué algunos p:lcientes con problemas <;emánlicos no pueden ver las excepciones. pero otro~ ... í. Plaut sugirió que hay diferencias individuonas. y muestra cómo una pequeña diferencia de las c~trategias de lectura puede provocar distint:l~ con/)ecuellcias tr:lS una lesión cerebwl.

19\)(,. Sa"anuma ('f al .. 1996). L:I di ~ lex i a f0l1ológic:1 se produce debido a dificultades en las representllciones a ni\d fonológico. más q ue e n la conversión de grafema a fonema. E,IO se ,onoce como la hipóll'sis del l/"lIstorno fimoló,v,ico. L.a s pcrsonns con di~lexia fonológica siguen pudiendo leer palabras porque ~c puede :lcceder a sus reprel>ent
Moddi:aciólI dc' la

El modelo triangular proporciona la mejor nplicación conexionista de la dislex ia fonológi ca. Ve la lectura como un procei>O que "e produce cntre b .. [rc ~ ruta~ cOllceptualizltdas e n el modelo SM origin:11. La., rut:l., son oT1ografía a fono logía. ortografía a ~ e 1ll:ílHi c a y "emántica a fon ología (Figura 7.3\. E.. tc enfoque cOll';idcra que la di"lcxia fonológic.t IW e .. m;h que un problema ~eneml del proce ~alll ie n ((J f0l111ló?ll'{l [f arah f'l al ..

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¡Jmfllllda

Hinton y Slwllice (1991) lesionaron otro modelo copara simular una dislexia profunda. Se e ntrenó a su modeJo mcdinnte propagación hada atrás para que relacionara la pronunciación de las palabras con una repre¡,ent ac ión del significado de las mismas. Este modelo es particularmente imponante porque de~ muestra que un tipo de lesión puede dar lugar a todos lo!> ~íntomas de la di slexia profunda. en pal1 i,ular. lo" errores visuales y las paralexias. La representación semántica subyacente de una palabra se e ... pecifica como un patrón de activación en toda ... lal> unidadci> de características sem:ínticas (lo que nexioni~ta

Modeli:aciólI de la dislexia jÓlloló~i("(I

di~¡lexia

7. LECTURA

Hinton y Shalliee denominan ~('IIIt'f!le,~). Esto.')c eorre~­ ponde con caraeterbticas sem¡ínticas o primitivls como «m'lin-shape-2D». « hls-Ieg~» . " brown» y «mmnmal». Se pueden considerar como unidades ¡ltómiclS de significado (véase el Capítulo II l. La arquitectura del modelo de Hinton y Shallice (l9Y I) incluía 28 unidade.'> de enlrlda grafémica y 68 uni(bdes de sal ida ~clllántica con una capa oculta interv iniente con unas 40 unjdade~ i lll enlledia~, Se ent renó al modelo par.l que produjera una represent ación de s;d ida adecuada con cada entrada ort o~ ráfica utilizando la propagación hacia (IIds, Se entrenó el modelo con 40 palabras monosilábicas si n infl exiones. La estructura de la capa de sal ida e!'. bastante compleja. Primero. había interconex iones entre algunas de las unidades scmántieas. Se div idieron la~ 68 unidades de características semálllicas en 19 grupos. en función de su interpretación. con conexiones inhibidoras entre los miembros pertinentes del grupo. Por ejemplo, en el grupo de caraclerística .. !>cmánticas que dcfine el ¡¡lInano del objeto denotado por la palabra. hay tres característ icas semánticas: «tamaño tn¡íxilllo menos de treinta y tre!> centímetros», características inhibe a la!> otras del grupo porque. evidentemente. un objeto sólo puede tener un tanl
205

Lo ~ resultados demostraron que (u;mto !11th eeTC:. estaba la lesión del ~ i ~ t cl11a semántico. más efc¡,;to tenía. El tipo de lesiÓn y ~u locali/ación interactuaban: por ejemplo. el circuito de limpie/.:I era nl::'i ~ sensible al ru ido añadido que a las desconexiones. Las lesiones provocaron cuatro tipos de crrore!>: semánticos (por lo~ que una entrada tl:lba lugar a una palabra de salid:. que era próxima semánticamente. pero no visualmente. a la palabra objetivo: estos errore.<. :,e parecen a las paralex i a ~ setmínticas clásicas de IlIs personas con dislexia profunda): "i .. uales (palabras visualmente s iTllilare~ pero no semánticamemc). mixtas (donde la salida es tanto v i~ua l como semánti camente próxima a la palabra objclivo) y de otro tipo. Todos los lugltres de la lesión y todos los lipo!> de lesión (exceplo la desco nexión de 1:•.') unidades semánticas y de limpieza) produjeron el mismo patrón general de errores. Finalmente, en algun;¡~ ocasiones las le~iones er..lIll:ln grave!> que la red no podí;¡ generar una respuesta explícita, En estos <.:¡lsos. Hinton y Shallice probaron la información inferior al umbral que quedaba en el sbtema !'. imu lando un procedimiemo de elección forzad;\' Lo consiguieron cOl11parando la salida sem.íntic pacientes. Do ~ palabras visualmente parecidas pueden apuntar en primer lugar a partes próximas del espac io sem;íntico. incl u: en las e u c nca~ pueden eSlar muy a l ejado~. Si parle del mi~mo

TERMINO CLAVE Alractores: un punto de atracción en la red conexionista al que se ven atrardos los estados relacionados.

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LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

punto de la cima de una colina. al bajar por la colina en di st intas direcciones irá a sitios muy d istintos. Las lesiones modifican el espacio semántico de fonna yue la!; palabr.ts con un parecido visual se vcn atraídas a distintos atractores :.emánlicos. La explir.:ación dc Hinton y Shallice es importante para los neuropsicólogos cognitivos por diversas ralOnes. Primera. proporciona un mecani smo expJfcílO por el que las característica:, de la di slexia profunda pueden derivarse de un modelo de leclura nonnal. Segunda. demucstra que cl sitio real de la lesión no tiene una importanda fundam ental. Esto se debe fund amentalmente a las característiClIs en «cascada » de estas redes. Cada fa ~ del procesamiento está activando continuamenlc a la siguiente, y no depende de que se lenn ine el procesamiento en la fa se previa (McClelland . 1979). Por tanto, los erectos de las lesioneil en un punto de la red pasan r.:ipid¡¡mente a otros lugares circundantes. Tercera. demuestra porqué los síntomas que anterionnente se con sideraban conceptualmente independientes ti enen que producirse necesariamente de manera (·onjunta. Los errores scmánticos y visuales pueden provenir de I¡¡ misma Ic:,ión . Cuaf1 a, reavivll así la importancia de los síndromes como concepto neuropsicológ ico. Si los s ;ntom,, ~ sc producen r.:onjuntameme debido a cualquier Ic:,ión de detenninado sistema. tiene sentido husc¡lr y estudiar esas ocurrcncias conjuntas. Plaut y Shallice ( 1993¡1) ampliaron este trabajo para analizar los efect os del grado de atracci ón de las palabm .. en el desempeño de la lectura con lesiones . Como hemos visto. e l desempeño de la lectura de los pacicntes con di slexia profunda es signifi cativamente mejor con palabras má .. imagi nables que con palabms menos imaginables. Plaut y Shallice demostraron que la riyueza de la repre<;entaeión semántica subyacente de una palabra es una analogía de la imaginabilidad. Plantearon la hipótes is de que las representaciones semánti cas de las palabras abstractas contienen menos características scmánticas que las palabras concretas: es dec ir. cuanto Ill¡ís concreta es una palabra. máil rica es su representación semántica. Jones ( 1985) demostró que es posible ex plicar los efectos de la imaginabilidad en la di slexia profunda vol viendo a plantearlos como efectos de la j úd fidad de predicación. La fa cilidad de predicación es una medida de la facilidad para generar cosas que se pueden decir sobre una palabra. o predicados, y está evidentemente mu y relacionada con la ri queza de la representación semántica subyacente. Es más fácil en('ontrar más COilas que decir ~o bre las palabras más imagi nables que sobre las pa labras menos imagi nables. Plaut y Shal1ice ( 1993a) demowaron yue . cuando se lesiona una red con atracc ión similar a la de lI imon y Shallice (1991) . se leen mejor la.~ palabras concretas que las palubras abstractas. Un¡1 excepción eran la~ lesiones agudas dcl ~ i .~lem a de limpie/a que daban lugar

a un mejor desempeño en el C¡lSO de las palabras abstracta~. Plaut y Shalli ce alirman que esto es coherente con el CUila de l plK' iente CAV ( Warrington . 198 1), que mo~t raba esta ventaj¡1. Por tanto, esta red puede expli car tanto el mejor de!>Cmpeño habitual dc los pacientes de di slcxia profunda ('on las palabras compl etas como también la [¡Ira excepción en que se produce 10 contrario. También demostraron que Ius lesiones más cercanas a las unidades de los grufemas tendían a producir más errores visu:lles. mientras que la .. lesiones má!'> cercanas a las unidades se mánticas tendfan a producir más errores ilem:'imieos. Este modelo también proporciona una explicación del comportamiento de 10il partic ipantes nOffilal es que leen palabra s degradadas ( McLcod, Shall ice y Plaut, 20(0), Si se presentan palabras muy rápidamente a 1.. gente , ilC cometen tantos errores visuales como semánticos. Los datos también se ajustan bi en al modelo conexioni sta. La modelización coleccioni ilta ha hecho avanzar nuestm compren sión de la dislexia profunda en particular y de los déficit s neuropsieológi('os en general. La concl usión de quc unos síntomail aparentemente no relacionados entre sí pueden producirse conjuntamente de manera necesari a debido a una única lesión eil de particular importancia. Sugiere que la dislexia profunda puede "er. al fin y al cabo. una condición unitaria. Sin embargo, hay una gmn pega. La conclusiÓn de que al menos algunos pac ientes muestran efecto s de la imaginabilidad en la lectura, pero no en la comprensión. es problemática paru todos los model os que postulan un deterioro de las representaciones semánticas como causa de la dislexia profunda (Newton y Barry. 1997). Por el contrario, al menos en algunos pacientes. el deterioro fundamental podría estar en el componente de prod ucción dcl habla durante la lectura.

Comparación de los modelos Un send llo mooclo de ruUl dual proporciona una expli cación inadecuada de la lectura }' requiere. al menos, una rut:lléxica ad ic ional a través de la semánti ca imagimlble. Cuanto más complejo es un modelo. mayor es la preocupación por la posibilidad de que se estén introduciendo rutas de manera arbitran:1 par:1explicar detenni nadas hechos. Los modelos de analogía tienen algunas características atractivas. pero su funcionami ento detallado es vago y no parecen poder ex plicar todos los datos. La modelización conexioni sta proporciona un modelo dc ruta única explícito que cubre la mayoría de los hedlOs fundam entales, pero también tiene problemas. Como poco. ha clarificado los problemas relativos a la lectura. Sin embargo. su contribución va aún más lejos. Ha planteado el reto de que sólo se necesita una fut a para leer palabras re¡¡les e inexi stentes, y que los efcc -

7. LECTURA

IO~

de la regularidad en la pronunciac ión se deben a las rcgularid.¡des estad ísticas de [as palabra ~ de un idioma. Sin embargo. puede que no sea una explicación completa o correcta aunque, sin duda. consti tuye un relO. En la actualidad nos cncoll1ramo .. ante dos a[temal i v a.~ serias: un modelo conexionista como el modelo triangular. y una variante del modelo de rul:l dual. como el mooelo de ruta actual en casc:lda. La literatura está llena de afirmaciones y contra '1I'innaciunes. y resul taría prc.~ untuo s o para un libro como é~ t c afinnar que una está claramente en lo cieno y la otra i>e equivoca. Hay muchos estudios que pmporeionan apoyos a fa vor yen contra de uno u aIro modelo. Muchos de estos estudios se centran en la forma en que Icemos las palabras inexistentes (Besner el al .. 1990: Seidenbergh el al., 1994). porque en los modelos conexionistas no existe la división de trabajo del 1110delo de ruta dual en cascada entre la ruta léxica con conocimiento de las p:llabras indiv iduales y la nJla léxica con reglas de onografía . y esta diferencia es la clave entre los dos tipos de modelos. El modelo de rula dual en c;tsc;lda pone de relieve la regularidad (¡.cumple la palabra con la regla'!). que es un concepto categórico: una palabra o bien cumpl e con las regla ~ de ortografía a sonido o no cumple con ellas. dctermintindo ~e las palabras inexistentes a partir de la regla. El modelo triangular pone de relieve la COl/siSlelll'ia de la~ rimas y de otras unidades (¿con qué frecuencia se pronunci¡¡ la rim:1 inglesa - AVE de dcterminada manera?), lo que constituye un concepto estadíSlico. Según Zcvin y Seidenbcrg (2006). los efect o~ de consistencia como [os mostrados en el estudio de G[usltko ( [979) y de Jarcd ( 1997b) ~on contrast¡tcioncs críticas entre los modelos. Las palabras como PAVE son regulares pero inconsistentes: scgún el modelo de ruta dual en cascada. deberí.m ser fá cile s de pronunci:lr como palabras regulares y consistentes como PANE: no así según el mode lo triangular. Altor:l . por supuesto. sabemoi> a partir del estudio de Glushko que se tarda más en pronunciar las p:llabras regulares inconsistentes que las palabras regulares consii>tentes. pero Colthcart er al. (200 1) afinnan que estas diferencias ~o n algo :IrIWcj¡ll que se debe a varios factores de confusión (p. cj .. [a presencia de excepciones en los ma(e rial e~ . y un incrcmento del número de veces ner.:es:lrio par.1 volver a :lIlaliza r la.. palabras inr.:onsislentes cuando la .~ IceJl1o~

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de izqui erda a derel'lla ). ZC\ in y Seidenberg (2006) afirmaron que la semlbilidad gr.ldual a los efectos de la consistencia en [a .. palabras inexistentes proporciona una prueba crftil,:a entre los 11l0deloi>. y sólo los modelos cOllexiunistas predi¡;en de fomla correcla la presencia de eSlOS e fec to~. y ~ on e apace ~ de explicar diferencias individuales en la pronunciación de las palabras inexi stentes . Sin embargo. las dudas en e .. te debate perdurarán durante mucho tiempo. Tal vez la elección entre el modelo singular y el modelo de rula dual en cas¡;ada dependa de [o que uno valora más: la explicación de una amplia variedad de datos o la parsimonia del di ~eño. Balota (1990) se preguntó si hay un momento mágico en el que re¡;onocemos una palabra i>in que hayamo ~ accedido todavía a su significado . Afinnó que IlIs I:\reai> que se suelen utilizar para estudi ar el procesamiento de las pal abm~ (la decisión léxica y el nombrmniento de una palabra) son. ambas. sensibles a los procesos de acce~o posterior. Esto hace que sea difícil interpretar IOi> datos obtenidos l1I ilizando estas tareas (aunque. como hemoi> visto, no es imposible). Ade m~ s . la di slexia profunda (que se anali zará más adelante) sugiere que es posible :1(;ceder al signific:ldo sin haber identi licado correctamente la palabra. micntms que la lectur..! no-semántica sugiere que podemos reconocer las palabras sin acceder necesariamente a su significado. Mientra ~ que el ar.:cei>O léxico único es un requisito previo para activar el signilicado en los modelos como el modelo de logogenes y el modelo de búsqueda en serie. los modelos conexionistas en cascada pcmliten una acti vación paulatina de la información semántica mientras se siguen acumulando evidencias a panir del procesamiento perceptivo. Un modelo tomo el triangular (Patterson. Suzukj y Wydell . 1996: Pktut. McCJclland, Seidenberg y PallcrsQn. 1996) parece el má~ r.:apatitado pam :Icomod:lr toda.. estas restricc iones. Finalmente. Iodos estos Illodelos (en particular. los con ex ioni~l:\ s) e~ tán limitados en tanto en cuanto se han centrado en el reconocimiento de palabras morfol6gicamcnlC simples y. a melludo. monosilábk:a.... Rast1c y Coltheart (2000) h:1n desarrollado un modelo basado en reglas para leer palabras de dos ~ ílaba~. poniendo de re~ licve c6mo producimos la acentuación correcta . y Ans. Carbonncl y Valdois ( 1998) han des.mollado un modelo concx ion ista de lectura de p¡llabras pol b ilábicas.

RESUMEN

Los distintos idiomas utili/an distintos principio, para tr..ducir las palabra~ O ,0nidN: lo~ idiomas como el inglés utilizan el principio alfabético. Las palabra ... regulares tienen una correspondencia regular de grafem inexistentes (pscudohomófonas) mientras que no se leen todas las palabras con la misma facilidad (la consi ..tencia de la regularidad de la~ palabrils vecinas a una palabra afecta a la facilidad de [a pronunciación). Puede ser nece~ario acccder al código fonológico de una palabra antes de que podamos acceder a su ,igniricado; e~te proc~o se conoce como la rnedi~ción fonoI6gk:a. Es mfui probable que se observe una mediación fonológica en palabras de baja frecuencia y emre per~onas que no leen muy bien. • Los Icctore'\ tienen cieno control .lIcncional sobre cuál es la ruta en la que ponen má.. énfasis alicer. El acceso a cieno código fonológico e ... oblig.uorio. incluso cuando se Ice en silencio. pero nonnalmcnte no precede al acce'\o semántico. El incremento de la velocidad de lectura por encima de 350 palabras por minuto (mediante. por ejemplo. la técnica de lectura rápida) provocará una reducción de la comprensión. • La di'!ilexia superficial consh,te en una dificultad para leer la~ excepciones: se corresponde con un Ira'!itomo de la ruta léxica cn el modelo de ruta dual. L no .,em¡ínticos pueden pronunciar palabras irregulares incluso si no saben lo que significan. El modelo de ruta dual revisada utili7.ia profunda lesionando a los alIactorcs semánticos: el modelo lesionado muestra cómo puedcn surgir .';íntom¡ls aparentemente dispares de la dislexia profunda a partir de un tipo de lesión. Las palabrJs más imaginables quedan relativamente llsalvo porque tienen representaciones semánticas más ricas.

7. LECTURA

209

Hay un considerable deb;lIe sobre si la dislexia evolutiva es cualilativamenle dislinla de una IcclUr.. nonnal de muy baj:1 calidad, y !.obre si hay ~ublipO', que se corresponden a las di\ lcxias evolutivas: la mayor parte de la ev idencia s ugiere que la dislexia evolutiva se e nc uentra sobre un continuo de la lectura non11al.

La modelización conexionista demuestra que dos tipos de lesiones distintos pueden dar lugar a un continuo de trastornos enlre el extremo de la dislexia e\'olutiva superfkial y la dislexia fonológic;1.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS aUE REFLEXIONAR

1. ¿Existe un «momento mágico~) en que reconocemos una palabra pero no podemos acceder a su sign ifica·

do'! 2. ¿Por qué es posible que se produzclm los errores de lectura? Mantenga un registro de cualquie r error que come ta e intente relacionarlos con lo que ha aprendido en éste y en el capítulo anterior.

3, ¿Qué trucos práctkos podrían ayudar a los lectores adultos con dislexia a leer con más eficacia?

LECTURAS RECOMENDADAS

Muchas de lal> referencias al final del Capítulo 6 también ~er;íl1 relevantes aquí. Hay uml seric de obras que describen la onografía en inglés y 3nalizan las reglas con que se describen dctemlinadru; correspondencias de onografía ~l sonido como regulares y otras como irregulares. Una de las obras más conocidas cs la de Venczky (1970). Para un ejemplo de los trabajos sobre la leCtura en distintO$ sistemas ortográt1co~, véase Kess y Mi ya~ moto ( 1999). Para una introducción general a la lectura, la escritura. la ortografía y ¡¡us desórdenes. véase Ellis ( 1993). Par¡¡ un mayor an{¡li"il> de la dislcxia. incluyendo la dislexi;¡ periférica. véase Ellis y YOllng (1988). Dos volúmenes (¡itu lados !Jeep dysle.\ia, 2 ~ edición. de Coltheart, Pattcrsol1 y Marshall, 1987. y Swface dyslcxia de Patterson. Mar~hall y Coltheart, 19R5b) abarcan gran parte del matcrial relevante. Un número e.':opecia l de la revista Cogllitire Nt'lIrops)'chvlop,y (1996. volumen 13, parte 6) estaba dedicado a la dislcxia fonológica. Para revisiones recientes de la lectura , véanse Andrc\\ ~ (2006) Y Sno.... ling y Il uhne (2007).

Aprender a leer y escribir

INTRODUCCiÓN ¡,Cómo aprendemos a leer? A difen.:ncia de cuando apre ndemos a habla r y 11 ccudJ:lr. la leclura y la escritu ra son larcas evidentemente di fícile~ de aprende r. como dem u e~l ra el g ran núme ro de personas que las enc uenlran di fíciles . y la cant idad de educac ión explíd ta apare ntemente necesaria . Las com plej idades de la on ografía inglesa hacen que la tarca sea extremadamente difíc il. A 4Uí nos vamos a centrar en el aspecto más fundamen-

tal de! desarrollo de la lectura . cómo a pre ndc rno ~ a lee r palabras. El desa rro llo de la lectura está eslrcchlllllc nle rel acionado con habilidmles como e l deletreo. por Jo q ue también analizaremos C')\O. Finalmente. las dificu ltades desproporcio nadamcnte grandes en el aprend izaje de la lectura y la ortografía (la dislexia evolutiva y la di ...gr.tfía) son relativamente comunes. y la .. ana li7arcmos en el contexto de un mode lo de l desarrollo nonnal de la lectur.. . La:. difc n.·nc ias evolutiva ... :oC pueden cla"ificar de fo nna parecid" a la di... le xia ad4uirida. lo que se ha uti li"ado como ju .. tificación adil,:ional del model o de la ruta d ual de la lect ura. Al fi na l de este capítu lo debería: Co nocer el curso nonna l del dc\arro ll o de L1lntura . Comprende r la importancia del principio JII.l1x'Il~·o. Comprende r la impor1Ullcia de la coneicnna tllnológiC:l cuando se aprende a leer.

S:lbcr cómo:.e enseña mejor a leer. Conoc¡,;r los desarrollos evo lutivos de la lectura. Saber Cómo .M! puede ayudar a las personas q ue no Icen bien.

DESARROLLO NORMAL DE LA LECTURA Casi todo!> los niños pasan e n algún momento por una fase de lecll/walfahhica e n laque miliLponde ncias de grafe ma a fOllema. ¡X!ro los lectores ex pcnos te mlinan utilizando algún tipo de ruta directa hac ia el sonido y el significado que utili zll poco las correspondencias ba.~ada s en regla!>. Por tanto. e l aprendi:.w jc de un
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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

eucJlcias evolutivas .!. imilarcs a grandes r,hgo~ (p. "'J.. Ehri. 1992, 1997a, 1997b: Frilh. 1985: Mar,h. D\!~Ix'rg y Cooper. 1977: Marsh. Fricdman, Welch y DC'lbcrg . 1(81). Frith ( 1985) describía tres e tapól". Primera. en la e tapa logográlic:l, el niño reconoce las palabra" individuules e n función de detenn inadas caracterÍ.!.t icas prominenh:S de la palabra: por tanto. el nino no puede leer nuevas palabras o palabr:ls inexi~tentcs. En segundo lugar. en la ctapa ¡Mabétieól. el niño aprende a leer mediante correspondencias de grafema a fonema. Tercero. en la etapa ortográfica. el niño ha adquirido un ,istcma de leclUra p:lrecido al de los adultos. siendo capa;.- de reconocer palabras enteras sin tener que descodificar cada grafem a indiv idual. No obstante. el nilio puede seguir utili¿ando el sistema de conversión de grafema a fonema para las nuevas palabras y las p:Ilabras inexistentes. Ehri ( 1992. 1997a. 1997b) prefcría el témlino ((fase» al de elilpa. puesto que tiene mellos implicaciones sobre la discrecionalidad de las delimitaciones ent re fases. Ehri dcscrihió CU¡lIro rases del desarrollo de la lectura (Figura 8.1), Durante la faH' p/'(-'olfahélica. los ni!ios no saben gran cosa sobre la!.corre.!.pondcndas entre letra!. y son idos. por lo ([uc leen de memoria. aprendiendo relaciones directas entre la apariencia visua l de las p¡¡[abras y sus "ign ificados. Por ejemplo. la pa labra «¡mlari llo,» se puedc recordar pon.¡uc (,tiene dos palos largos hacia el tinal». Al menos en algunos C¡I SO~, los niños están recordando el concepto relacionado con el patrón visual. rn,ís que la palabra; Harste. Burke y Woodward (1982) describieron cómo un niño leía «Cresl » (el nombre de Utl;l marca de pasta de dientes) como (( pasta de dicntcs» en una ocasión y <
FIGURA 8.1 las cuatro etapas del desarrollo de la lectura de Ehr! (1992) FASE PREALFABÉTtCA (muy poco conocimiento de las OOfrespondencias entre lerras y sonidos: lectura de memoria)

¡ FASE DE LECTURA ALFABÉTICA PARCIAL (conoclmleflto parcial de Tas correspondencias entre ortoglafia y pronunciación, pelO íncapaz de segmental todos los sontdos de la pronunciación de una palabra)

1 FASE ALFABÉTtCA COMPLETA (conexiones compleTas entre letras y sonidos)

¡ FASE ALFABÉTICA CONSOLIDADA (se lee como un adulto; puede operal con unidades COfl rrtUHlpIes letras, por ejemplo. silabas. rimas, morfemas)

en voz alta por [a ruta directa sin nccesidad de hacer una conversión de letra a sonido. La lectura mediante vis,uali¡;ación de la palabra tiene la ventaja de que es mucho más nípida que la conversión de let ra a sonido. Finalmente. en la fase alfahérim con:;o/idada el niño Ice como un adulw. Los palrones de le tras que se repiten en las palabras lemlinan siendo conocidas, de fonna que el nirio puede operar con unidades de múltiples lelras como sílabas. rimas y morfemas. La ri ma es la última parte de la palabra que rima con otra (p. ej .. la rima de «Hin!:>, es (~a nl >}): es la parte ve o VCC (vocal-consollalUe o vocal-consonantc-consonallte) de la palabra: el equivalente fonológico del cuerpo ortográfico de una palabra mOJlosilábica. Como veremos. las rimas pueden descmpci1:lr una pane importante en el aprendizaje de la lectura.

TÉRMINO CLAVE Rima: la última parle de la palabra que rima con olra (p. ej. , la rima de "ranl~ es "anl~); es la parte ve o vec (vocal-consonante o vocal-consonanle-consonanle) de una palabra.

8. APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR

Las personas que no leen bien nunca llegan mucho más lejos de la segunda fase porque tienen pocas habilidades de recodificación fonológica. Los lectores competentes tienen dos tipos de conocimierHos sobre la ortografía: conocen un sistemaalfaocrico y conocen laortografía de determinadas palabras (Hui, 1997a). Es difícil conocer la ortografía de las palabras si incumplen el principio alfabético o si requieren una gran cargll en la memorÍlI. Por tanto, las palabras que tienen gmfcmas con pronunciaciones irregulares, o fonemas con muchas opeiones grafémicas, y grafemas sin correspondencias fo nológicas serán, todas, difíciles de escribir. Según este esquema, por tanto, hay una fase inicial de acccso directo basada únicamente en indicios visuales. Barran y Baron (1977) demostraron que la articulación concurrente no tenía ningún efecto cn la obtención de l sign ificado de una palabra escrita. Sin embargo, esta fase inicia l del acceso visual es muy corta. Hay cierta evidencia de que se utiliza la información fonética a partir de una ctapa muy temprana (Ehri. 1992; Ehri y Wilee, 1985: Rack, Hul me, Snowli ng y Wightman, 1994). Los que están aprendiendo a leer crcan asociaciones parcia les entre los sonidos y las letras que los representan, incluso si estas asociaciones parciales no son las mismas que una descodificación consciente letra por letra. Ehri y Wilce (1985) demostraron que los niños que no podían utilizar una descodificación fonológica scguían considerando más fácil aprender la pista ortográfica simplificada «jrf,¡. que, en inglés, tiene cierto parecido fonético con la palabra objetivo «j irafa» más que «wbc>" que es visualmente muy distintiva pero no tiene relación fono lógica con la palabra objetivo. Los factores semánticos también influyen sobre la primera lectura: Laing y I-Iulme (1999) concluyeron que los niños tenían un mejor desempeño asociando pistas ortográficas con palabras cuando tenían más claro cuál era el significado de la palabra. También tenían un mejor desempeño en las palabras más imaginables. Así pues, incluso los niños en las primenls etapas de la lectura son sensibles a las relaciones entre ortografía y sonidos, pero los fac tores semánticos también descmpeñan un papel.

Conciencia fonológica La cmlciencia fono lógica (el ser conscicnte de l o~ sonidos de una palabra) es importante cuando se aprende a leer. Es una faceta de un conocimiento más general de nuestras habilidades cognitivas (conoc imiento mewcognitivo) que se cree que desempeña un papel c~em:ial en el desarrollo cognitivo (KanniloIT-Smi th. 19lcl6al. Se han utili/.ado muchas tarcas para poner a prueha la COI1ciencia fono lógica (véase la Tabla R.l para al guno;; ejemplos). La conciencia fonológica es tan sólo una faceta de nuestro conocimiento del lenguaje. Gomben I 19<)~)

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distingue entre cO/wcillliento epilingüísfico (conocimiento implícito ~ohre nuestros procesos del lenguaje que se utilizan de fonna inconsciente) y conocimiento meralillgüí~.,i("o (conocimiento explícito sobre nuestros procesos del lenguaje de los que somos conscientes y de los que podemos hablar, y que podemos utilizar de fonna deliberada). Esta distinción queda rellejada en las lareas que se han utilizado para poner a prueba la conciencia fonol ógica (p. ej., las de la Tabla 8.1). Aunque al principio se pensaba que estas tareas podrían medir todas lo mismo, ahora hay acuerdo en que no es así. En un análisis de diez pruebas utilizadas habi tualmente para poner a prueha la conciencia fonológica, Yopp (1988) identificó dos factores relacionados, uno relaciollltdo con la manipulación de sonidos únicos y otro con recordar son idos mientras que se realizan operaciones con los mismos. Muter. Hulme, Snowling y Taylor ( 1998) identificaron factores distintos en las pruebas de conciencia fonológica, uno relacionado con las habilidades de segmentación y otro con las habilidades de rimar. La capacidad subyacente para detenninar que dos palabrns tienen un sonido en común (cons{(¡ncia del fonema) podría ser una habilidad fonológica particularmente importante para ¡lPrender a leer (Byrne, 1998). La conciencia fonológi ca y alfabéticll están estrechamente relacionadas entre sí. Los adultos analt~lbetos (de una zona rural del sur de Portugal ) ohtuvieron malos resultados en tareas de concienc ia fonológica, sohre todo las que requerían manipular los fonemas (p. ej., añadir o eliminar fonemas al principio de palabras inexistentes). Los adultos exanallaoctos que han recibido en la edad adulta cierta educación alfabética obtuvieron mejores resultados (Morais, Bertel son, Cary y Alegria, 19R6: Morais, Carey, Alegria y BertlesOIl. 1979). Las personas quc hablan chino, que utilizan un sistema de escritura no alfabético donde no hay una correspondencia entre los símho los escritos y los sonidos individuales, parecen menos conscientes de los fonemas individuales. Los adultos que hablan chino y que sabían leer tanto con un Sistema alfabético como con uno no alfabético podían desempeñar tareas como la eliminación o adquisición de consonan tes en palabras chinas habladas: las personas que sólo sabían leer según el sistema no alfabético encontraron las tareas de adición y eliminación extre-

TÉRMINO CLAVE

Conciencia fonológica: conciencia de los sonidos, medidos por tareas como nombrar el sonido común en las palabras (p. ej., ,. bat" y "ba((" y eliminar un sonido de una palabra (p. ej ., «elimine el segundo sonido de "bland"») : se cree que es importante para el desarro((o de la lectura, pero probablemente también lo sea para olras facetas del lenguaje.

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LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

TABLA 8.1 Algunas tareas utilizadas para evaluar la conciencia fonológica (basado en Yopp, 1988) Tarea

Ejemplo

Correspondencia de sonIdo a palabra Correspondencia entre palabras Reconocimiento de rimas Aislamiento de sonidos Segmentación de fonemas Recuento de fonemas Combinación de fonemas Eliminación de fonemas Especificación dellonema suprimido Reversión de fonemas

¿Hay una ni en .. calf~? ¿EmpIezan igual ~ pen ~ y "pIpe»? ¿Rima "sun ~ con «run.. ? ¿Cuál es el primer sonido en "rose~1 ¿Qué sonidos Clye en "hot,,? ¿Cuántos somdos Clye en "cake~? Combine estos sonidos: ll
madamente diríci les ( R e~ d . Zh:mg. Nie y Ding. 19~6). Estos estudios dcmuestr:.o que el alralx:tismo con escrituras alfabéticas puede d:lr lugar a la concienda fonológica. Cuando se han apli<.~ado las tareas de conciencia fonológica de manera si~tel11:.'itica:l todos los niveles de la .'; ílaba. desde las pequeñas unidades (ronema) hasta la~ g rande~ unidades (síl:lbas) pasando por la.'; unidades de tamaiio intcffill'dio (comienzos y rimas). los inve.';t ig:t· dores han encontrado una secuencia de desarrollo fonológico. La conciencia implícita se mide con tarcas como la correspondencia de .';on idos (p. ej .. para encontrar ri mas) y la detección de raret:l.';: la conciencia explícita se mide con tareas como el aislamiento. la segmentación y la manipu lw..:ión de los loonid08 evidenciada por la producción. La conciencia implícita sigue una secuencia de desarrollo de lo grande a Jo pequeiio. como incJk:a el primer desempeño 1;11 1:ls tareas de correspondencia (Treim:m y Zukowski. 1996). pero é.';te tiene un peque· i'lo efecto de control en el aprendizaje a leer. La conciencia explícita sigue una "ecuencia de unidad pequci'la ~ unidad grande. y refleja las ex igencias de ¡Iprender a leer utilizando la.'; correspondencias de letras a ~on idos. Por ejemplo, la candencia explícita que tienen los lectores primerizos de las rimas y los comienzos pucde M!r mala, mient ras que el conocimiento implícito de las rimas puede ser bueno (Duncan. Seymour y Hil!. !997. 20(0). Los niños más pequeilo~ eran mejores cu:tndo tenían que encontrar la unidad común en los son idos cuando las unidades en.o pequeiias (p. ej .. consonantes iniciales. como en o!< face» y o!< food » en ve7 de «ooal» ) «goat»). Así. aunque eran cap:lces de hacer la \'aloración implícita de que ( 00:11 » y «goat '> riman. no eran muy buenos a la hom de identilicar e\plkitamellte el sonido común en esas pal.:!hras. A mtdioa qu<..' lo~ niijo.., crecen van siendo mÍls sensible.., a la.., rima~ dc la.'; p", labras y va mejorando su cap¡lcidad dt' Cft'ar anlllogías

de palabras para las pal:lbms inexistentes (p. ej .. «door» para «goor»). Los primeros estudios sugerían que la candencia al nivel de la rima podría predecir la habilidad de lcclUnl posterior cn estudios longiludinales (Goswami. 1993: Goswami y Bryant. 1990). pero los estudios más reciente.'; afirman quc la habilid:td de segmental'ión al nivel de fonema y el conocimiento del nombre de las letr:ls son fue rtc.'; elementos de predicción del nivel de habilidad de lectura. mienlra" que la h:lbi lidad para haccr rimas ...610 es un prediclor débil (M uter el al., 1998). aunque hay cierta controversia sobre los erectos de las in.';lnl(':ciones precisa~ que se dieron a los niños (Bryant. 1998: Hulme, Muter y Snowling. 1998). Las personas que est:ín empezando a leer tienen diflcullades en tareas de condenci a fonológica. pero su desempeño mejora con la edad. El desarrollo de la conciencia fonológica mejora las habilidades de lectura y. a medida que los niños :Iprenden a leer. aumel11a su conciencia fonológica. La conciencia fonológica desempci'i:l un papel primordial en el de.';arrolJo de la lectura (Rayner y Pollat<¡ek. 1989). La fommción en conciencia fonológica puede dar lugar a una mejora de las habilidades de segmentación y lectura en general (Br:l.d1cy y Bryant. 1983) si est.í vinculad" a la lectura ( Haleher. I-Iulme y ElIis. 1994: véase Bus y Van Ijzendoorn , 1999 para una revisión). Laing y I-Iulme (1999) demostraron que la conciencia fonológica está correlacionada con 1:1 capac idad de los niiios peql1eiios de aprender a asoc iar pistas fonét icas con palabra.'; (p. ej .. «hrr» par,¡ «beave r». como en la t'lre.:! de Ehri y Wilce. 1985 dCM.:ri\;l anterionnente). Como ya hcmos sei'iaJado en varias ocasiones. lo!' distintos idiomas hacen correspondencias de la ortogra fía a los sonidos de distinta manera. ¡.Cómo :lfectan estas diferencias al desarroll o de la conciencia fo nológi· ca? Antes de que los n¡iio ~ scpan leer. podríamus espe-

8. APRENDER A LEER YA ESCRIBIR

rar que los niños de di ~t i n1a" comunidades li ngübticas muest ren a g randes ra ~gos las m ismas caracte rfstica~ de candencia fonológica. Sin embargo, una vez que han aprendido a leer. su conocimiento d(! cómo se corresponde n las letras con los sonidos en su idioma en particular podría dar lug:.r;:1 pm1 icularidades en s u habilidad de conciencia fo noló~ i c a que podría ~er distinta de la de otros idiomas. Los reSultados experimentales respaldan eSI,t idea (Goswami. Ziegler y Ri ehardson, 2005). El inglés y el alemán '>011 muy pareci dos en los tipos de sonidos que ut ili/..an. y los niños analfabetos tienen una conc iencia fonológica muy parec ida. Sin embargo, d alem{¡n es mucho más consistente en sus correspondenda~ de ortog rafía ¡¡ sonido, mientras que, como sabemos, el inglés es muy variable. Tras e l primer año de aprendizaje existen claras diferencia.'> en las h:lbilidades de conciencia fonológica de los niños que aprenden a leer estos dos idiomlls. En concreto, los ninos ingleses prestan más atención a la rima de una palabra que los alemanes. Por su parte, los niños :.Iernanes desarrollan una conc iencia del papel que dc!)Cmpeillln los ronemas indiv iduales relat ivamente anteco (porque las pequeñas unidades de lectura tienen correspondenc ias más regulares e n inglés) . Estos resultados l¡tmbién demuestran que la concienc ia fonológica y e l d e~arrollo de l¡t lec tura tienl,!n una relación recíproca: el 'Iprender a leer cam bia nuestra conc iencia fonológica. En resumen, la conc iencia fonol ógica es un concepto central de la lectura,)' es inexistente o pobre en lo ~ lectores poco expenos. La habil idad de manipular fo nemas y el conocimiento de las corrcspondem.:ia!) entre letras y <;onidos tienen una importanc ia particular. La conciencia fonológica y el a lfabe tismo deben eMar interrelac ionados, porque una conc ie ncia fonológica reducida genera dificultades en la lectu r;! (véase más lHJe lante) pero e l analfabetismo provoca un mal desempcllo en rareas de concienc ia fonológica. Si n embargo, no todos lo~ investiglldores aeept.m que se haya de most rado de fomlu concluyeTlte que las habilidades de conc iencia fonológica precedan y desempeñen un papel cau .. ul e n el aprendizaje de la lectura. más que manlcner una simple correlación, o ser una consecuench. del desarrollo de la lectura. Los estudios longi tud inales reve lan correlaciones, mien tras que ex iste n dificultade~ potencilllcs en los estudios de (onnac ión y es má.. probable que revelen vfnculos causales ent re la conciencia fonológi ca y la s habilidades de lectura (Cas¡les y Cohheart, 20()4). Por ejemplo. varios estudios que ent renaban la condt:llcia fonol ógica también entrenaban otras hahilidades (p. ej .. los nombres de las le tras), y tod o~ los estudios h.:1ll utili zado a niños que ya sabían leer y en l o~ que , por t:ln· 10, la formación en conciencia fonológica podria hal."ler reforzado cierta habilidad de IeclUra prt:c\"tente_ A~i pues, aunque está claro que la com:icncia fO!1olóf!II.·U y el desarrollo de In leCtura est,ín relacionado" ~I~ue

2/5

habiendo una ("ontro\'er"ia sobre <;i la conciencia fonológica es la cau,;¡ o la consec ue nc ia de la alfabetización (Cast lc y Colthear1. 2004: Hulme, Snowling, Caravolas .Y C,lrroll, l(KlS).

El tamaño de las primeras unidades de lect ura ¿Tienen los niños que aprender a Iwcer una descoditlcación fonológica antes de poder convert irse en lectores experto'>'! ¿Ut il izan proceso .. como la lect ura po r .malogfa? Ha habido un con .. iderable debate sobre la pro~rc­ si6n en e l desarrollo de la lectura. ¿Empiezan loS lectore ~ principi antes con grandes unidades y d espué~ pasan a las pequeña.. , e mpiezan con las unidades pequeñas y de ~pués pasan a las grandes? Aunque Goswami (1993) aH nlló que las correspondencias entre los son idos y las rimas de ]¡tS sí1aba_~ son probablemente lo que se adquiere primero, en la actualidad se acepta por lo general que lo que se aprende pri mero son las correspondencias de g rafe mas 11 fonemas. Goswami (19X6, 1988. 1993) afi mló que lo .. niños pequeños Icen palabras por analogía antes de poder utilizar una descodifi cación fonológica. Los lectores principiantes tienen má!) problemas para dcscifrar los ~oni­ nidos y combinar los fonemas que para descifrar los ,>onidos y combinar "us unidade~ más gra nde~ como comienzos y rimas. La capacidad de los niños de detectar pal:lbras que riman en una secuencia es un pOlente e lemento de predicción de su posterior desempeño de lectura ana lógic:l. Goswam i presentó" nmos una palabra pisro (p. ej. , «beak») y les pid ió que leyeran v:lrias pa l,,bras reales e inex ii>!e ntes. de las cUlllcs a lgunas eran 5imilMes a la palabra pista (p. e.i .. «bcan», «beah.. , «( peak . . y «I.tke»), Concluyó que los niños leen las palabra~ similares mejor que I"s palabras de control, sugiriendo que están ut ilizando la rima p¡lra leer por analogí:.. Para Go~wall1i. los niño ~ empiezan a leer identificando primero unid¡¡des grandes (comie nzo y rima) y só lo ide ntifican después las unidades pequeñas como los fonemas. Sin e mbargo, In m.tyoría de los estudios ha concluido que los lectores principiantes necesitan c ierta habilidad de descodificación de grafema a fone mll pura poder leer palabra!) por ana logía (véase Brown y Dcavers, 1999: Cohheart y Leahy, 1992: Duncan, Seymour y lIill. 2CXXl: Ehri. 1992: Ehri y Robbins, 1992: Laxon, 'hstermn y Cohheart. 199 1: Ma r~h el al .. 198 1: Savage, 1997), Es decir, los lectores principiantes empiezan idcntifkl'll1do cómo se corresponden las letras con los sonido~. Por ejemplo, los lectores principiantes tienen m{¡s facilidad para .segmentar las palabras en fonemas que en comienzos y rimas (Seymo ur y Evans, 1994), La, diferenc ias entre estos resultados se puede n atribuir probablemente a los materiales y tareas que uti lizó

°

216 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Gosw;uni. Es posible que sus pa labras de control fuer.m n1á~ difíciles de leer que la~ ~imilares. Muter. Snowlmg y Taylor (1994) señalaro n que la mayoría de estas tarea., irnplicuba la presentación simultánea de palabras pista y palabras o bjetivo. lo que podría haber proporcionado infonnación adicional que no estaría di sponible en una lectura nonllal. Siguiendu esta rnil>ll1a arg ume ntació n. Savage ( 1997) demostró que no h:.bía un papel privilegiado de los comienzos y rimas cuando no se presen\;lban o tros indicadores al mbmo tiempo. Ehri y Robbins ( 1992) demowaron que los niños sólo podían leer palabras por analogía en una lectura natural si tenían capal·idad para recodificar de g rafema a fonema . Brown y Deavers (1999) demo~traron que la estrategia de lectura variaba en fu nc ión de la edad de leelllra del ni no. Aunque los lectores menos expcl10s (con una edad de lectur.l mediana de ocho años y ocho meses) podían utilizar las correspondencias basadas en rimas (es decir. leer por analogía), preferfan leer mediante correspondencias de grafema a fone ma. Los niños con una edad de lectura superior (once ¡¡ños y seis meses) tenían más probabilidades de leer por ana logía. ! idiomas hacen cOITCl>pondencia~ de o rtografía 1I sonido de distinta manera. tal vel no rc~ uhe sorprendente que IN idiomas difieran e n cuanto al tamaño preferido de la unidad clave que emerge cuando "e aprende a leer. Acabarnos de ver que. en inglés, la rima emerge como la unidad de lectura elave. En idiomas como el alemán, el griego y el español. que son mucho m;1S regulares en sus correspondencias de ortografía a sonido, es posible hacer un uso sistemático de las unidades más pequeñas y, por tanto, los niños m,ís mayores tenninHn utilizando una sencilla conversión de grafema a fonema sin tener que des.trrollar la lectura por analogía bUl>ada en rimas. Las persona" que hablan idiomas o rtográficamente regulares no tienen que utilizar unidades más grandes. Lo~ datos respaldan e."ta idea. Hay muchas palabras en inglés y alemán que son ol1ográficamemc idénticas (sand, zoo). Sin embargo, como vimos en el Capítulo 7.la facilidad de pronunciar una palabra objetivo en inglés depende del número de palabras que com parten k. mi sma rima que la palabm objetivo: una palabra como (start» tiene muchos vecinos y es más fácil de pronunciar. mientras que una palabra como ,<~Iorm ~) tiene menos vecinos y es má" difícil. En alemán. eMe efecto es mucho menos pronunciado en los adultos, mientra ~ que el efecto de la longitud es má!. potente (Zieg1cr. Perry. Jacobs y Braun. 200 1). La idea de que lo ~ distinlos idiomas uti lizan unidades de lc..'ctun.1 prelcrida de distintos tamaños se conoce como la teorí:! del fOll/aiio di'¡ grano fJsicolillgiií.wico (ZiegJcr y Go~\\ami, 2005).

En .,ilU3cioncs naturales los niños de edad de leClUr;! Jo\cn tienden a leer utilitando las correspondencia... de grafema a fonema. y los niños con una edad de leclUra mayor tienden a leer por analogía basada fun damentalmen le e n la rima. Son sensibles. sin embargo, a las e\ igencias de la tarca. y los niñOl> más pequeño!C e ncolllmban eslas palabra." inexistentes. Pronunciaron estas palabras i nexbte ntc~ más deprisa que otras palabras ine xistentes de co ntrol. Illá~

¿Cómo se debería enseñar a leer? ¿Cuándo se debería e mpe/.ar a enseñar a leer'! La edad a la que los niños e mpiezan a aprende r a leer parece tener relativamente poca importancia: en e fecto, incluso si se retrasa hasta los siete anos no hay efectos secundarios graves o pennanentes (R:.yner y Pollatsek. 1989). De hecho. los niños más mayores aprenden a leer m,is deprisa comparados con 10<; niños má ~ pequeños (Feitel son , Tehori y Levinberg-Green, 1982). Como corolario de lo :mterior. un aprendizaje muy temprano no proporciona ninguna velllaja clara a largo plazo puesto que los que empiezan más t:lrde recuperan el tiempo perdido con mucha facilidad. ¿Cómo :)e debería e nseñar a lee r? Hay dos planteamientos tradicionales para enseñar a leer a los niños (véa:)c la Figura 8.2). Estos mé todos se corresponden con poner e l énfasis e n una de las dos rutas del modelo de nll¡l duaL En el método de mira y pronuncia. o de

FIGURA 8.2

I

ENFOQUES PARA ENSEÑAR A LEER

/

MIRA Y PRONUNCIA! METODO DE LA PALABRA COMPLETA los rIIflos aprenden a asociar el somoo de una palabra con determinado patrón visual

I

~ MÉTODO ALFABETlCO I FONOLóGICO los niños aprenden a relacionar letras y sonidos, y lo utilizan para construir la pronunciación de las palabras

8. APRENDER A LEER YA ESCRIBIR 217

In palabra ('omp!ew. se e nseña a los niños a a. . ociar el sonido de una palabra con detenninado pmrón visual. E~to corresponde a poner el én fasis e n la ruta léxica o de acceso directo. En el método fOl/oilí¡:ico alternati vo ~c c nseiía a los niños a asociar los sonidos con las letras y secuencias de letras. y se util i/an estaS a~ociadoncs para con ~ truir las pronunciaciones de la ~ palabras. Por ta nto. este método pone de relieve la ruta no léxica de convers ión de grafemll a ronern:!. Por lo gene ral se acept:! que el mé todo fonológ ico proporc iona mejores resultndos (Ad am ~ . 1990). Un Ille t a n ál i s i ~ (un método consi<;te nte en com binar los resultados de dos o más experimentos) de la li te rat ura sobre la lectura demostró que el entre namie nto siste rmí tico en fonética producía un fuerte efecto benefi cioso sobre el aprendizaje de la lectura (Ehri. Nuncs. Slahl y \Villows. 200 1). En efecto. m uchos estudios demue~ tran que el descubrimi ento del principio alfabético (que las letms tienen una correspondencia sistemática con los sonidos) es la clave para aprender a leer (véase Bar.:kmano 19R3: Brad ley y Bryam . 1978 . 1983: Byrne. 1998: Rayne r y Pollalsek. 1989; Sharc. 1995). Los demá~ métodos no funcionan igual de bicn ni de ce rca. Seymour y Elder ( 1986) anali z:l ron el desempeño de la lectura de una clase de nitios peq ue ño~ (de ent re c u¡l1ro años y medio y cinco anos y medio) a los que.o;e ensenó a «leer a vista» con relativo poco é nfa~is en el principio al fabético. Concluyeron que los niños esta ban limit,Ldos a k'"Cr únicamente las palabras que se les había enseñado. Cometie ron muc hos errores de lectura. y su desempeño ~e parecía en muchos sentidos al de los pacie ntes de dislex ia profunda y fonológica. Por lanto. la fo rma más efi ciente de apre nde r ti leer en un lenguaje alfa béti co consiste en ensetiar a qué corresponden los fone mas. Sin e mbargo. a falta de ed ucación. los niños intentan asignar las lelr:'LS a las palabras. tl1 á~ que a los sonidos. aunque la mayoría de los niños se da cuenta e nseguida de que no func iona (Byme. 1998 : Ferreiro. 1985). Cualquier cosa que acelere el que se den cue nta de que no funciona fac ilita la lectura. El enseñar el pri ncipio alfabét ico de fonna explícita acelera esta concienciación y. como hemos visto, la formaci ón en la conciencia fonológ ica mejora las h.lbilidades de lectura. supuestamente porque pem1ile centrarsc en los fo nemas y allana el camino a enseñar su correspondencia con las letras. Como concluye Byme ( 1998. pág. 144). «~ i I.jueremos que los nili os sepan algo. lo más aconsejable es enseñarlo de forma ex plícita)) . Hay dos tipos de enseñanza de la fonología . La fOllolog ía analítica se suele e nseñar dcs pué~ de haber e mpezado a leer. Se van introduciendo paulatlllamentC' los sonidos de las leTraS: la lectura se pr:Ll·tka utilitando conjuntos de palabras que comparten "onido<; comune ... (p. ej .. dog y dig). La fonología analít ica e .. actualmente el método de enseñan za de la lectu ra má~ comun en el

Rei no Unido. En 1;, !ll/lofo!.da Jinrhica se enseña a los niños t oda~ las letr;¡~ ) los ~on idos de las letras antes de nada. La c nseñ:Ln/a pone de rel ieve las actividades de construcc ión de palahras consistentes en comhinar todos lo:. sonidos constituyente:.. El reciente trahajo en Clac"mann a n ~h i re en E.scocia sug iere que es muc ho mejor enseñar con la fo nología ~ i n lé ti ca que con la analítica (Johnston y \Valson. 2004. 2005). Un estudio longi1udinal de ~ ie te años demostró que a los niños a lo~ que se e nseñaba a leer con la fonología sintética aprendían a leer y a e,cribir más depri sa que aquéll os a los que se e nseiiabn con ot ros mélOdos. Las ventajas de aprender a lee r con la fo nología ~ intél i c a parecen :.er duradenls. y los ni ños a los t.¡ue se e nse ña con este método muestran una venlaja e n la lectura vllrios atios más tarde. Fina lme nte. una me ra exposición a la palabra impresa tiene efe« tos hen e fi doso.~. Stanov ich. \Vest y Ila rri son ( 1995 ) de mostraron que la exposición a la letra impresa era un predictor significativo del tamaño del vocabulario y del conoc imiento declarativo incluso de~pués de tener en c uenta otros lilCtores co mo l a~ d iferenc i a~ en cuanto a la rnemori u de trahajo. e l nivel educativo y la capacidad genera l. Resulta pa niculannente irnport,LI1tc que los adu ltos impliquen a lo~ nitios peq ue ños :Ktivamente en la escritura. más q ue limitarse meramente a exponer de form a pasiva a los niños a la palabra escrila (Lcvy. Gong. Hesse ls. Evans y Jared. 2(06). Por tanto. los j uegos y las actividades que hacen que los niT i os mllni pulen letras y palabras y los obligan ti re:llil.ar cierto tipo de lectura te mprana son extremadamente deseables. En efecto. la ause ncia de ex posic ión a la palabra escrit a puede provocar un retraso en el desarrollo de la lectura y podría. incluso. !'er tino de los factores causantes de la dislcx ia superficial evolutiva (Stanov ich. Siegel y Gottardo. 1997) .

Aprender a escribir Saher escribir con corrección ol1ográfi ca es una habilidad importalllc relacionad:Lcon la emergencia de la conciencia fonológ ica y el apre nder a leer. Se puede pe n. . ar ell el a prendi/.aje de la orlografíu como la inversa de la lect ura: en vez de tene r q ue convert ir las lelr.ls en lo . . son idos. h:!y que convcrti r los son idos en letras. En efecto. cl lllodelo clásico de escritura es uno de ruta dual ha~ado en el modelo de ruta dual de la lectum (Brown ) ElI is. 1994). En e:.te modelo hay una ruta de la ortografía al sonido. O de ensamblaje. o mta no léxica. I.jue "ólo puede funcionar con palabras regulares. y una ruta directa. o d irigida. o léxica. que funcionará par:¡ todas I,h palab ra~. El dete nninante esencial del desarrollo de la c~c rilU r;L es la adqui sición de las representaciones fo nol6g ica~ de las palabras ( Brown )' EIlis, 1994). Dada. . las si militudes e ntre la lectura y la escritura. no e . . sorprendente que se encuentre e n la investigación

218

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

sobre la escrilllra las mismas cuestione~ que , e encuentran en ];1 investigación sobre la !c¡,;lUnl. y que l o~ do, ¡,;ampos estén estrechamente concctado ... longitud in.tImellle. Los errore~ de escritura son una rica fuente til' infonnación sobre la forma en que escriben los nUlo, . En las primeras elapa~ del aprendizajt: de la ortografía, en torno a lo~ Irc~ aiíos, los niños s;II')(:11 que e~l'ri ­ bir es d bt inlO de dibujar. pero no comprenden todavía el principio alfabélico. Los niños pequeños creen que las forma:. escrita:. de las palabras deberían reflejar su~ signi licados; por lanto. creen que los nombre~ de cosas grandes. como una ballena. deberían escribirse COIl más letra.!. que los nombres de cosas pequeñas. como un mo ~qu it o (Lundbcrg y Tornéus, 1978: Treiman. 1997). Poco a poco la escrilUra de los nÍllos está mOlivada por e l hecho de que se dan cuenta de ];1 impon:mcia del principio alfabético: que las letras se corresponden con son idos. Al principio. la aplicación dc este principio puede ser esporádica pero. al final. le mlina dominando. Lo~ primeros errores ortográlk:os reflejan un exceso de ¡.plicación del princ ipio alf¡lbétk:o. Por ejemplo. Trevor (de scis años) escribía ',eat» (comer) como «et». con dos tetras porque ~ólo tienc do" sonidos (Treiman. 1(97). Los primeros errores también pueden reflejar el hecho de que. a veces. el análisis que hacen los niiíos de las palabras en fonema~ no ~e corresponde con el análisis que hacen 10<; adultos: por tanto. «dragon» se conviene en «jragin» (Read, 1975). Otra fuente de errores es que lo~ niños pequenos son excesivamente rigurosos al aplicar lo~ nombres ele t.IS letras. Éste e'\ un problema panicular en inglés con las vocales: puesto que la letra «e» se llama /i/ y los !l inos cometen errores al escribir «dean» como «clen» y «happy » como «hape» (Tre iman. 1994). Los nil10s muy pequeiio~ llIiliLan en ocasiones grupos de ...anido, que M>n má'\ gr:.mdes que un fonema. En concrclO. pueden intentar escribir cada ~f1aba con una letra (Ferreiro y Teberosky. 1982). Por ejemplo, Bobby de cin· co años escribía las palabras monosilábicas con um. letra cada una: «be» se convenía en \
-

-

~-

....

-

lrreg:ular~, . ~

aprenden que

lo~

morfemas se escriben

oe J.l !onna regular: por ejemplo. que el final del tiempo

\eroal pa'ildo de los vcrbo~ regulare, siempre se escribe como "cd ". independiememcnle de cómo !>C pronuncie tTn: im an.1997 ).

DISLEXIA EVOLUTIVA til disJcxia evoluliva es un trastorno del desan'o!Jo de la <:apilcidad de lectura: mientras que la dislcxia adquirida implica una lesión de los siste lll a~ de lectura que se sabe que funcionaban 1l0ml:llmente antes del ((alillla cerebral. los niños con dislexia evoltniv¡1 crecen (.·on un trastonlO de la a(klui~ición normal de la lectura. En la prensa popular se suele utilizar este ténnino para hacer referencia a las dificultades con la escri tura y con una mal:l ortografía: en témlinos estri ctos. estos sírllomas deberían dcnominan.c di~grafía evolutivil, aunque 1ft dislcxia evolutiva natural y la disgr:lfía suelen producir~e conjuntamente. Panl que se pueda hacer el diagnóstico de una d islexi:1 evolutiva, es nece<;ario que la ed;ld de lectura del niño esté por debajo de la que se e~pen.t ría de ~u edad y coeficiente intelectual. y que el coeficiente intelectual del niño. su proveniencia f;lmiliar y el nivel de educ:lción alcancen detemlinado nivel de con<;ecución (ElJis. 1993). L."IS eslimadones de la incidencia de la dislexia evoluliva van del 10% h:lsta un máximo del 30% (Frehcrg, 2(06). Hay varias cuestiones importantes en el estudio de la dislexia evolutiva. Aunque la dislexia evoluliva es una denominación cómoda. ha habido un considerable debale sobre ~i representa un extremo dc un continuo de la~ habilidades de lectura O si se traca de un déflcit distintivo con una línica causa suhyacerue (o c.Hlsas si fueran de más de un tipo). Tampoco existe acuerdo de que haya c1:lroS ~ ubtipo s dc dislexia evolutiva que se mrrcspondan con las dislexias adquiridas. La identificación de nilios con dislexia evoluliva resulta compleja: por definición, Icen peor que otro~ ninos de control de su misma edad pero. ¡,c u:J.1lI0 peor hay que leer para que se considere que se tie ne una dis1cxia evolutiva y no sólo que no se es un buen lector? Un problema que surge cuando se intentan inferir las propiedades del ~ i s tcl1la de leclUra a partir de ca~os de di~lexia evol uli va es que el sistema de lectura en desarrollo pudrí,t ser muy diferente del sistema adullo. Por ejemplo, la conversión de grafema a fonema podría desempeñar un papel más imponante en la lectura de los ninos. Además, la naturalc/a del sistema de lectura del niño depended de la forma en
B. APRENDEAA LEER YA ESCRIBIR

La biologia de la dislexia evolutiva LJ relación entre dislell.ia evolutiva y otras habilidades es compleja (ElIis, 1993). Algunos niilos con JI:le xia evolutiva tienen olro,\ problemas del lenguaje. ~oi! nitivas

[,mIO al hablar como al nombmr objeto)" Con frecuencia

..e t'rcc ljue los niños disléxicos son más torpes que 1:\ media. pero no está claro que )oca realmente así. Algunos ni no~ con urw dislexia evolutiva ~ uperfidat podrían tener I!!ualmcnle una memoria visual defectuosa (Goulandris \- Sno\\ ling. IY91. aunque no en IOdos los casos. AlIan . Hanlcy. Hastíe y Kay, 1992) IUvo un desempeño execp-

cion:llmeJllC bueno en pruehas de memoria visual a cono , largo pla7.o. Los individuoscondislexiacvolutiv3 tienen ílgcr:uncnte más probabi lidades de :.cr zurdos O :lmbi · d('\ !ro que quienes no lo son (EglinlOrl y Annen, 1994). \Iuchos estudios también han concluido que la di,,· k \i¡1 evol utiva está relacionada con défici t visualcs (p. ej .. I.ovegnwc. M an in y Slaghuis, 1986:). En concreto. la \ ía visual magnocelular. que implica grandes células que responden rápidamente y son semihles al contraste \ a un movimicllfo, pareee est"r afe(·t:lcla. Los déficit del ~I<;fema magnocelular provocan problemas con el COIltro l y la fijación de las ideas, dando lugólr a la sensación de que la~ letras se mueven por toda la página (Stein. .:!OO3). Sin embargo. es improbable que los déficit de la vía magnocelubr ~ean la ún ica causa de la dislexia .:vol utiva parque muchos individuos que no tienen di slc'(ia tienen los mismo<; défi c it visuales en esta vía que los individuos con dis lexia (Skoyles y S,",ollun. 20(4): de hec ho. la mayoría de los individuos que tiene este déficit visual no tiene dis1ex ia. Además. no todas las pcrí.onas que ticnen dislcxia Pildecen este déficit visual (Lovegrove ('f al .. 19S6). Tenemos que ouscar en otra pane una cau<;a subyaccme general.

2/9

La inc
FIGURA 8.3 Anlerior

Área de Broca Plano lemporal (derecho)

Anlenor

Posterior

Plano temporat (izqUierdo)

Posteri or

Una sección axial del cerebro que muestra el plano temporal Como en este caso, et plano lemporal izquierdOsuele ser mucho mayor que el derecho. En un individuo con dlslexia evolutiva la d!'ere!'ICla de tamaño sería mucho menor.

220 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

mueSlran una mayor aClividad. probablementc porqut' los individuos están ulilizando es trategia~ \i~ lIa1c , adj · cionales pam compensar sus défi cit fonológico," ( Ca,('~. Thomas y McCandliss. 2(01). Evidenlcmentc. lo .. fato. tores biol6gicos desempeñan un importante papel para delerminar la capacidad de lectura de un niilo.

¿Existen subtipos de dislexia evolutiva? Il a habido cierta controversia sobre .. i existen distintos tipos de dislexia evolutiva o no. Frith ( 1985) destac6 la importancia de avanzar de la fa:,e logogdfica a la fase alfabética. defendiendo que los pacienles de la dislexi .. evoluti va clásica no consiguen dar este paso. Se ven menos gravelllenle afeclado~ aquellos lectores que ¡;c detienen en la rase alfabética y no pueden pasar a la fasc ortográfica. Aún ruenos gr.lve es lo que se conoce como el desorden ortográlico de tipo B. en el que se logra el acceso ortográfico en la lectura pe ro no para la e.scrilUra. Bryant e Impey ( 19H6) infonllaron sobre una comp:lmción entre ninos con dislcxia y olfOS niiíos de control con una edad de lectura equ ivalente y conclu} eron que los niños «normales» cometían exactamente los mismos lipos de errores de lectura que los niños disléxicos. Si los niños disléxicos y los normale~ comelen 1005 mismos tipos de errores. entonces queda debilitado el argumento que afinl1a que la dislexia evolu ti va surge del mismo tipo de lesión cercbral que la dislcxia adquirida. ;\demás. encontrarnos grandes diferencias entre los jó"ene~ leelores nonnales. Bryam e Impey sugieren que hay muchos estilos de lectura distintos. y algunos niños adoptan estilos que les provocan dificultades. En efecto. Baron y Strawson (1976) concluyeron que algunos adullOS quc leen nOnllllll1lente t=fan particularmente buenos en habilidades fonológicas. pero relati vamente malo!> en habilidades oTlognHicas (se los conoce como ft=nicios: se corresponden con una versión muy suave de la di slexia !>upcrficial). Olros eran particlllarmenle buenos en h;¡bil idades ortográ ficas. pero relativarncnte malos en habilidadt=s fonológicas (Baron y Strawson lIamuron a éslOS 10<; lectores chinos. que se corre.spondían con una dislexia fonológiclI). Baron y Strawson pro pu ~ieron que éstos t=ran los extremos de un eominuo de diferencia:. individuales en la poblaci6n nonllal. Las ~rsonas con dislexia evolutiva se encont rarían en los extremos dc c!>te cont inuo (pero véanse también Coltheart. 1987b y Temple. 1987. para répl icas detalladas). Olson. Kl iegel. Davidson y FolI¡; ( 1984 ) tllmbi én concluyeron qUI! las diferencias ind ividuales de las habilidades de lectura de sus participantes se encontraban ~obre un continuo con d istribución normal más que en subtipos diferenciados. Una serie de investiglldores ha M:ñalado que existen parecidos similart=s entre la dislt=xia ,¡dquirida y la evolutiva. Jonn (1979) comparó la di.,lexia c\'olut iva mn

1;\ dhk \J3 profunda. En ambos casos 1:1 conversión de grafema a fonema estú delerior.lda, lo que provoca uml diti cu l(ad partkul:lr con las palabras inexistentes. Concl u}ó que en ambos casos est:tba involucrada la misma parte del 'óbulo pariewl del cerebro; t=n la di slexia profunda cstablt lesionada. y no se desarrollaba normalmente en la di:)lexia evolutiva. Sin embargo. Baddclt=y. Ell is. Miles y Lewis (1982) concluyeron que. aunque la codilicaeión fonológic¡l de las personas con dislcxia evolutiva eswba gravemente deteriorada. podían realiLar ¡lIgunas tareas que la fCque rí,m. Por ejemplo. podían leer palabras inexistentes a un nivel muy !>uperior al de las personas con dislexia profunda :IUl1qUC. por supuesto. nada parecido a individuos de control con una edad equi valente. L;I mayoría de las perM)nas con dislexia evolutiva no sue le comcter paralex ia!> semánticas por lo que, ¿es posible que se parezcan m¡ís a los disléxicos fonológicos? Campbcll y Bullcrwonh (19X5). y Buuerworth. Campbell y Howard (1986) describen el caso de RE. una e~ludiall\e univcr.;Í(aria de éx ito. que se parecía a un disléxico fonológico. RE sólo podía leer una nueva palabrJ cuando habÍl¡ oído a Otra persona pronunciarla. No podía analizar la fonna fonológica de las palabras, y no podía «oír palabras en su cabeza» . Puede que esta habilidad sea necesaria para el desarrollo de 1.:1 ruta de recodi/iención fonológica. Además, lenín un resullado en la prueba de dígitos ¡¡nonnalmenle bajo. Un caso parec ido es el de JM, un individuo de una inteligencia superior cuya edad de lectura era siempre dos años inferior a su edad cronológica (Hu lrne y Snowling. 1992: Snowling y Hulme. 1989). Con qu ince años su lectura de palabra<; era comparable a la de otros individuos de control con una edad de lectura equ iparable, pero era totalmente incapaL de leer palabras inexistenles con dos sílabas. También lení¡¡ unu capacidad memorística gravemente reducida. y problemas con otra:) pruebas de fonología como la repetición de palabras inexislentes. Iloward y Best (1996) desc ribieron el caso de Melanie-Jane. una mujer de ochenta y cinco ailos con dislexia fonológic:t evolutiv.1. Melani e·Jane tenía una gran incapacidad para leer palabras inexistentes. pero leía las palabras cxislentes con una precisión y latencias Ilomlale:.. Afirmaba que no había tcnido problemas para aprender a leer o escribir en el colegio. Nu nca tuvo ningum¡ dilkult"d para leer en «la vida real». Como todas estas personas, Mclanie-Janc tení:\ problemas con otras wreas rcl:uivas a la fonología (p. ej. , ensamblaje y ~egment ación ) . En resumen. mueho~ disléx icos evolul ivos ~e parecen a la.~ personas que tienen una dislexia fo nológica adquirida. Castles y Colthean (1993) analizaron la leclUra de cincuenta y seis pacientes con dislex ia cvo lu!lva y alirmaron que no constituyen ulla pobl,¡ción homogénea. demostrando por el contrario una dara disoc iación entre los patrones de lectura disléxica fonol6gica. Con-

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8 APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR

du yeron que esta di sociación cs la nOnlla en la dislexia :",\-olutiva. En esta interpretación los tipos de dislexia evolutiva corresponden a un fracaso para «adquirir» norm,tl men te una de las dos rutas del modelo de ruta dual. l'n ~ ubgmpo tenía una habilidad relativa en el procesamie lllo subléxico (puesto que no tenían problemas para ker palabras inexistentes pero sí los tenían para leer palabras excepcionales) y otro era relativamente bueno en el procesamiento léxico (puesto que mostraban el patrón inverso). Por tanto, Castles y Coltheart concluyeron que hay subtipos superficiales y fonoló gicos de la di~le xia evolutiva. Los trabajos posteriores centrados en la heredab ilidad de la dislexia evolu tiva entre gemclos ,ugie ren que, aunque ambos tipos son significativamente no heredables. la contribución genética es mucho ma~ Uf cn la dislexia fonológica evolutiva (Castles. Datta, Gayan y Olson , 1999). Una consideración imp0l1ante en el estudio de la dislexia evolutiva es la elección de un grupo de control adecuado. Snowling (1983, 2(00) pedía cautela al comparar los tipos de dislexia adquirida y evolutiva. En concreto, afirmaba que [a mejor comparación para comprender qué ha salido mal no es entre la dislexia evol utiva y la adquirida, sino entre personas con dislex ia evolutiva e individuos de control de una edad lectora equiparable. Es decir. si una persona tiene una edad cronológ ica de calOree años y una cdad de lectura de diez, es necesario comparar a esa persona con lectores de control de diez años. El estudio realizado por Castles y Colthean no utilizaba a individuos de control con una edad de le-ctura equiparable y no tenía en cuenta el coeficiente intelectual (Snowting, Bryant y Hulme, 1996: Stanovich el al., 1997). Por tanto. es posible que cua[lju ier difcrencia aparente entre los dos tipos de dis1exia evolutiva refleje únicamente [as diferencias individuales entre lectores nonnales de una edad de lectura menor. Cuando se compara con los niños con la misma edad de lectura (en vez de con la mi sma edad cronológica), desaparecen los dos grupos. porque los niños con distintas edades de lectura difieren en cuanto a la dificu ltad que tienen con las palabras excepcionales y [as palabras inexistentes. El consenso se encuentra en que la mayoría de las dificultades de la dislexia evolutiva se encuentra sobre un continuo, miÍs ljue pertenecer a dos categorías distintivas. encontriÍndose a cada extremo del continuo [a disJcxia evolutiva f"onol ógica y la dislexia evolutiva superficial (Manis el a/" 1996; Seymour 1987. 1990: Wilding, 1990). Las personas con dislexia evolutiva cerca del extremo de la dislexia superficial tienen problem¡¡~ para leer palabras irregulares pero no tienen prohlemas con las palabras inexi stenlc,s, mientra~ (¡ut' lo~ que se encuentran en el extremo de la di,te'IJ fonoló&ica tienen graves problemas para leer ta~ palabra, int'ú" ten tes y cometen muchos errores cronológico, l·uando

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leen. Los niños pertcnecien t e~ al ext remo de la dislexia fonológica del continuo tienen problemas en tareas de conc iencia fonológica, mientTas que los nifíos en el extremo de la dislexia supernciat no difieren de los individuos de control con edades equiparable en esas tareas (Manis ('f (11., 1996). Por tanto. parece ljue los individuos que se encuentran en el extremo de la dislcx ia superficial del conlinuo leen y tienen un desempefío muy parecido al de los indi\'iduos de contro l con una edad de lectura equ iparable, lo que sugie re que la raíz del problema es un retraso general del desarrollo. más que una desviación del patrón de lectura. Evidentemente, los problemas con la fonología desempeñan un papel cent ral en el patrón de k!.:tura desviado que se refleja en la dislexia fonológica evolutiva. La mayoría de la gente que padece una dislexia evol utiva tiene. en efecto. peores resultados en tareas que requieren tanto la lectura de palabras inexistentes como la !.:OIlcien!.:Ía fonológica (Brad ley y 8ryant, 1983: Goswami y Bryanl. 1990; Metsala. Stanovieh y Brown. [998; Rack. Snowling y Olson . 1992; Siegel. 1998: Snowling. t 987). Bradlcy y Bryant (1978) demostraron que las personas con distexia evolutiva tienen un desempeño peor que los niños de con lrol con una edad de lectura equiparable a la hora de elegir la palabra fonológicamente distinta de un grupo de cuatro palabras (p. ej., cal. 1'1.11, bal, net). Estos problemas de !.:onciencia fonológica pueden estar rel acionados con [as dificultades de la memoria fonológica a corto plazo (Campbcll y Butterworth, [985: Hulme y Snowling , 1992: Snowling. Staekhouse y Rack, 1986). También hay evidencia de un déficit de percepción del habla en los niños en e[ ext.remO de la dislexia fonológica evolutiva. Manis el al. (1997) demostraron que los disléxicos con Utlll conciencia fonológica baja tenían problemas para diferell!.:iar entre los sonidos «1») Y «1)). Harnl y Seidenberg ( t 999) afinnaron que, aunque los niiíos en el extremo de la dislexia fonológica evolutiva comparten un déficit nuclear del procesamiento fonológico. [os niños en el extremo de la dislexia superficial evolutiva son como lectores principiantes que tiene muchos más problemas para leer las excepciones que para leer las palabras inexistentes. Por tanto. concluyeron que la s personas con dislexia evolutiva superficial son lectores re/ligados. Demostraron cómo se puede generar tanto la dislexia evolutiva superficial como la fonológica con distintos tipos de lesiones en una red conexionista con atractor. Este modelo también demuestra que es posible tener un déficit fonológico que es lo suficientemente grav!.: como para interferir con el desarrollo de la lectura rero no tan gnlve como para interferir con la percepción y la producción de[ babIa. La dislexia fonológica evo~ 11lIiva surge debido a una lesión de las representaciones fonológicas antes de que se entrene al modelo a leer. La dislexia superficia l evolutiva puede surgi r de varias

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LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

manenlS. incluyendo una menor foonación (corn:~pon· diendo a una menor experiencia de lectura). haciendo cambios técnicos en la forma en que el modelo apn:nde. de fonna que no tiene las ventajas nornlales de la misma cantidad de aprendizaje. siendo el número de unidadc~ oculta.... que median entre la ortognlfía y 1:1 fonología, y degrad:mdo la entrada ortográfica al modelo (correspondiendo a déficit receptivos vi<;uales). Se asoc iaron los ejemplos relativamente puros de dislexia fonológica y superficial (correspondientes a los extremos del cont inuo) con foona s leves del lrastomo: se crearon tra.') tornos más graves mediante un patrón combinado de trastornos en las palabms excepcionales e inexistentes que se encuentra en algún punto intemledio del continuo. Por tanto. este lrab:ljo muestra cómo dos tipos de lesiones de un modelo conexioni sta pueden dar lugar a un continuo de trastornos. Como señalamos anteriomlente, este déficit fonológico surge debido a una lesión de detemlinadas áreas del cerebro. y tiene tUllto causas biológica.-. como del enlomo. La. . habilidades de conciencia fono lógica pueden <;er «hered itarias». Pennington y Lefly (200 1) descubrieron que los miembros de una familia tenían una incidencia muy superior a la esper.¡da de di<;lexia evolutiva. Lo!> niños que posteriormente desarrollaron una dislexia mostraron déficit en una ¡,ene de indicadores fonológicos desde una edad temprana. Además. la.-. pumuaciones en las tareas fonológicas eran cominua!>. y algunos de los niños de la fam ilia tuvieron peores punt uaciones que los niños de control, aunque no desarrollaron una dislexia en toda regla. Snowling. Gallagher y Frith (2003) encontraron de fomla parecida que el riesgo de desarrollar una dislexia en una familia de ne~go elevado es continuo. y que las buenas habilidades genemles del lenguaje (en particular un buen desarrollo temprilllO del vocubu lario) pueden. en ocas iones, compensar parcialmente determinado déficit fonológico. Incluso los niños clasificados como lectore.') normales ten ían algunas dificultades escribiendo y leyendo palabra.. inexistentes. Por tanlO. dentro de una familia con un rie ~go genético de di ~ l exia. los miembros que aparentemente no están afeclados tienen, de hecho. sut iles déficit fonológicos y de lectum. E~to.') resultados también reiteran la conclus ión de que. aunque e.') posible que la dislexia evolutiva tenga un componente genético, las causas son complejas. y los factores del entorno también desempeñan un pape!. Aunque la m:lyoría de los estudios mencionados han anal izado las dificultades de lectura en inglés. el déficit del procesamiento fonológico se encuentra en las personas que tienen problemas para leer en otros idiomas, independientemente de que tengan correspondencias más regulares de grafema a fonema (p. ej., el francés y el ponugués). utilicen otro tipo de alfabelO (p. ej .. el árabe y el hebreo) o sean idiomas no alfabéticos (p. ej .. el chino). En cada caso, ex.i~te un déficit fonológico central (Siegel. 1998).

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En re<;umcn, hay un con. . enso en cuanto a que un d¿lici¡ del proi.:esamicnto fonológico. medido por un dél¡cit de la ¡;om.:ienda fonológica. subyace a la dislexia cvolutiva. Esto se conoce como el modelo del défi('ilfoIlo/ógico de las incapacidades de lectura. Estc défi cit. medible en tareas de conciencia fonológica. tiene una ba<;c genética parcial. El déficit también se encuentra sobre un continuo. y los niños que están en el extremo menos grave pueden aprender a leer a un nivel relativamente nonna!. Sin embargo. no se pueden explicar todos los desórdenes evolutivos de 1;, lectura en términao; de un déficit fonológico. Algunos niños muestran una comprensión pobre (medida con tareas scmánticus como el juicio de los sinónimos; por ejemplo. ¿tienen j(barco» y «buque» .')ignificados parecidos?) pero no parecen tener ninguna delicicncia en tareas que requ ieren la fonología. como la lectura de palabras inexistente~. Estos niños lienen más problemas leyendo pu labras irregulares de baja frecuencia. probablemente debido a que reciben un apoyo inadecuado de la semánlica (Nati on y Snowling. 1998).

¿Cómo podemos mejorar la lectura de las personas con dislexia evolutiva? Hemos vi<;.to que 1:1 ausencia de uml conciencia fonológica desempeña un papel importante en la dislexia evolutiva. Por tanto. una técnica evidente para mejorar la lecturu consiste en mej orar la conciencia fonológica lo ,mtes posible (Snowling, 1987). Existe cierta evidencia de que la fomlaci6n en la clasificación de los son ido ~ puede ayudar al desarrollo de la lectura y lu escritura en la dislex ia evolutiva. así como en el desarrollo nomull de la lectura. En un experimento realizado por Bradley y Bryan! (i983). se utili.tó a un grupo de niños que había demostrado antcrionnente que no obtenía buenos resu ltados en una tarea de valoración de las rimas y se les dio fommción en lu cI:lsificación de palabra. . en función de las simi litudes de sus son idos. Por ejemplo, tenían que poner:l «hal» con «cat~) en función de las rimas compan idas. pero con «hen» en funci ón del sonido inicial campan ido. Esta foonación fue dada a título individual y semanal durante dos años. Tras cuatro años. el grupo experimental que había recibido fonnaeión en sonidos obtuvo mejores resultados en la lectura y la escritur.J. que los grupos de control. Lo.') efec(os de la fonu ación eran espedficos al desarrollo de la lectura y la escritura; no tuvo repercusiones en ot.ras habilidades académicas como las matemáticas. Desde entonces se ha demostrado que la fomlación en una serie de habilidades fonológicas vinculadas a la enseftan.t:1 de la lectura es la mejor foona de mejorar la lectunt de los niños que no leen bien (H':Hcher el al .. 1994). Otras técnicas se centran en la fomlación de la habilidad pan, segmentar las palabras en comienzos y Ti-

8. APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR 223

mas (Snowling, 1987). Las palabras relacionadas con la misma rima se pueden leer asf mediante analogía (p. ej., «min». «pain» y «stain» tienen todas una pronunciación análoga). Por el contrario. el método m/lltisensoriaJ de Orton-Gillingham-StiJIman JXlne de relieve la enseñanza sistemática y explfc it3 de reglas individuaJes de grafema a fonema. Es probable que la faceta multisensorial de las técnicas sea importante para su éxito: los niños ven. dicen, escriben e incluso sienten nuevos patrones de escritura (FemaJd, 1943). Hay cierta evidencia de que las técnicas multisensoriales mejoran la mala lectura: Hulme (1981) demostró que los malos lectores recordaban series de letras mejor si se les pennitía rastrearlas. Broom y Doctor (l995a, l 995b) sugi rieron que es posible proJXlrcionar una terapia correctiva si se puede localizar la ubicación del déficit en el modelo de lectura. Describieron el caso de DF, un niño de diez años, con malas habilidades de lectura que se parecían a la dislexia superficial. Afirmaron que DF se había detenido en la fase de lectura alfabética y, por tanto, mejoraron la lectura ortográfi ca centrándose en las palabras irregulares de baja frecuencia. Análogamente demostraron que

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era posible mejorar las habilidades de leclUra de SP, un niño de once años con una dislexia evolutiva fonológica, formándole en habilidades de lectunl fonológica. Para aquéllos en los que los déficit visuales desempeñan un papel evidente y significativo. la mejora del desempeño del sistema magnocelular visual, entrenando las fijaciones de los ojos, puede dar lugar a mejoras en la lectura (Stein, 2003). La utilización de filtros amarillos también puede gener.tr cierta mejoT'd en los que tienen problemas visuales, aunque ha habido muy ¡xK:os estudios controlados y gran parte de la evidencia de la mejora es anecdótica (Stein, 2003; Wilkins y Neary, 1991 ). Por tanto, las técnicas de éx ito para mejorar una mala habilidad de lectura tienen dos características. En primer lugar, proporcionan una fonnación explícita en las habilidades en las que el individuo m uestra deficiencias. Esto significa que hay que mejorar la conciencia fonológica en la dislexia evolutiva en el extremo de la dislexia fonológica del continuo, y crear un lexicón ortográfico en las personas del extremo de la dislexia superficial. En segundo lugar, utilizan técnicas bien conocidas de los estudios de la memoria y la mnemotécnica para mejorar la memoria de los patrones ortográficos.

La adquisición del principio alfabético es una parte important.e de aprender a leer. La conciencia fonológica es una toma de conciencia relativa a los son idos de las palabras; es esencial para el desarrollo de una lectura competente. Se enseña a leer mejor con el método fonológico porque pone de relieve las corresJXlndencias de grafema a fonema. Ha habido un debate considerable sobre si la dislexia evolutiva es cualitativamente distinta de una lectura normal muy mala. o si existen subtiJXls que se corresJXlnden con las dislexias adquiridas; la mayor parte de la evidencia sugiere que la dislexia evolutiva se encuentra en un continuo con la lectura normal. La dislexia evolutiva está relacionada con una conciencia fonológica deficiente. La modelización conexionista muestra cómo los dos tipos dhtinlOS de lesión pueden dar lugar a un cominuo de deficiencias emre los extremos de la dislexia superficial evolutiva y la dislexia fonológica evolutiva. Podemos lograr mejordS de las habilidades de la lectura de las personas que padecen una dislexia evolutiva utilizando la~ técnicas que emanan de nuestras teorías.

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

1. ¿Qué diferencia hay entre los buenos y los malos lectores? 2. ¡,Qué dice la psicolingüfs¡ica sobre cuál es la mejor fonna de enseñar a los niños a leer? ¿Qué palabras ei; mili; probahle que plameen problemas para los niños? 3. Averigüe cómo aprendió a leer. ¡.Tuvo algún problema particular? ¿H¡m afectado estos problemas a su posterior experiencia de lectura? 4. Algunas autoridades recomiendan que las preguntas de los exámenes deberían imprimirse en papeles de colores para los individuos con discapacidades en la lectura. ¿Cómo podría esto marcar una diferencia en el desempeño en la lectura'!

LECTURAS RECOMENDADAS

Véase Bride-Chang (2004) para una introducción al desarrollo del alfabetismo. Ellis (1993) incluye una excelente descripción de la dislexia evolutiva. Snowling (20ClQ) es una revisión muy asequible del trabajo sobre la dislexia evolutiva, y Olson (1994) proporciona una revisión actualizada. Para una revisión general del aprendizaje de la lectura, con énfasis en las diferencias individuale~ en la capacidad de leer. véanse Goswami y Bryant (1990). McShane (1991), Oakhill (1994) y Perfetti (1994). Para una explicación popular de los modelos conexioni<;las de la lectura, véanse Hinton (1992). Y Hinton. Plaut y Shallice (1993). Brown y Ellis (1994) revisa la investigación sobre la escritura. Harris y Halano (1999) proporciona una perspectiva lingüística múltiple del aprendizaje de la lectura y la escritura. Pam una excelente revi¡:;ión reciente de todo el campo. con énfasis en la conciencia fonológica. véase Ziegler y Goswami (2005). Para más detalles véase Snowling y Hulme (2007).

Comprensión del habla

Conocer los modelo~ de cohorte y el modelo TRACE del reconocimiento de las palabras. Comprender cómo pueden afectar las lesiones cerebr:l l c~ al reconocimiento de !;lS palabras.

INTRODUCCiÓN El habla !>C cncucntm en el cU TaLón del lenguaje. Este C
y el habla continua . La percepción del habla Irala de cómo identifi carnos o percihimos los ~Olli c!os del lengu aje. mientras que el reconoci miento de la palabra hablada Irata del proceso de nivel ~llpc ri or consistente en reconocer las palabras que conforman los sonidos. Esta conveniente distinción es. tal ve/_. anificiaJ. Es posible que no identifiquemos todos los sonidos de una palabra y después los pongamos jUnios para reconocerla: tal vez el conocer la palabr,1 nos ayud:1 a idc1lI ilicar sus sonidos constilUyentes. Es posible que ni siquiem necesitemos oír todos los sonidos de una palabra antes de poder identificarla. El efecto del conocimiento de las palabras sobre la percepción del sonido es un tema importante y controvertido. Al final de este C:lpíwlo delxna:

RECONOCIMIENTO DEL HABLA ¿Qué tipo de representaciones se utilizan para acceder a nuestro diccionario mental. el lexicón'? ¡.Qué unidades est<ín implicadfls? Podemos d istinguir el código preJéxico. que es la representación del sonido uti1i7.ada antes de la identificación de una p¡ll:¡bra. del códi go posléxico. que es la infonnac ión que sólo está disponible tr..ts el acceso léxico. Una 1:lrca importante de la comprensión del reconocimiento del habla consiste en especifi car la natur:.lleza del código prcléxico. Entre los temas importante ~ a(luí se encuentra si los fonemas están representados explíci tamente o no e n esta representación. y el papel de las sílabas e n la percepción del habla.

Comprende r cómo !1.Cgmentamo~ el habla. Saber cómo se ut ili z:l el con tcnido para reconocer el habla. Ser consciente de que reconocemos una palabra en su punto de reconocimiento. pero que el punto de reconoc imienTO no ti ene por qué corresponder al momento e n que !¡l palabra es dife rem:iable por primera vc'!. de OH;l palabra con un son ido similar.

¿Por qué es tan difíc il la percepción del habla? Hay difercnda:. obvias entre [a percepción de la palabra escrita y [u palabra hablada. La diferencia más importante en tre las dos ¡arcas es que las palabras habladas se prl'~cn[at1 únicamente de furma muy breve. mientras 225

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LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

que la palabw escri ta está ahí. delante de uno. durante tOÚO el ticmpo que uno quiera pur;1 anali/arlu. COIl una palubra hablada só lo ti ene una oponunid ad d<..' recollocerhl. pero nonnal mente puede volver alr<Ís y comprobar una palabr:! presentada visualmente tanta~ veces como quiera. Ademá~. no hay una ~q;men t ación tan fácil de ]¡IS palabras en sus sonidos constituyente.; como de las p¡¡l;lbras en Ietr:.IS; los sonidm. e incluso 1:ls p¡¡labras completas. tienden a mctdarse con las siguientes. A pesar de estas dilicuhlldes. somos ba~tante buenos reconociendo el habla. El proceso es ilutomátko: cuando oye hablar. no puede obligarse a no comprende r. La mayor parl e del tiempo se produce s in esfuerzo y sin ninguna dificultad aparente. La percepción del habla es rápida ( Li bcmlan. Cooper. Sh:lnkwciler y StuddenKe nncdy. 1967 ). Cuando se d;1 a las personas secuelKias de sonidos consistentes e n un pitido. un siseo, un tono y un:l vocal. sólo pueden dist inguir e l orden de los sonidos a un ritmo inferior a 1.5 sonidos por segundo (Clark y Clark. 1977; Warren. Obu~ek. Fanner y W:lrrcn. 1969). y si n embargo, en un scgundo. podemos comprender el habla a un ritmo de 20 fonemas por segundo y. a veces. mucho más deprisa. Podemo~ identificar las palabras habladas en contexto desde aprox imadamente 200 ms después de su comien/o (Marslcn -Wilson. 1984). Además. los son idos del habla parecen lener una ventaja sobre los son idos que no son habla cuando se oyen con mido circundante. MiJler. I-Ieise. y Lichten (195 1) concluyeron que. cuantas más palabr:.ls había par.! elegir en un conjunto predeterminado (como decían e llos. cuanto mayor era la infonnaci6n trasmitida por palabra) mayor tení:l que ser la ....eñal respecto al ruido para que 10:-' par· tk~ipantes la identificaran igual de bien. Bruee (195R) dcmostró que. con ruido de fondo. las palabras en un contexto sign ifica ti vo se reconocen mejor que las palabra:. fuera de contexto. y que ncce ~ itamos casi dos veccs má~ tiempo para reconocer una palabra si se presenta de forma aislada. fuera del contexto de la frase en que se produce (Liebcrman. 1963). En resumen, es evidente que existe cierta ventaja en el reconocimiento del habla en contexto en comparac ión con el h:lbla ruera de contexto y con sonidos que no SOIl habla. ¡,Cuál es esta velltaja?

Seiiales artísticas y Sl'gmentos fonéticos: ¿cómo segmellfamm¡ el habla ? Las propiedades acústicas de l o~ fonemas no !>on fi· ja.:;. Varían con el contexto en e l que ..l' e nc uelllr.lIl. e incluso varían acú .. tic:nllenle en función del ritmo del habla (MilJer. 1%1 ). Lo:. sonido~ (,b» en "ball» . «bill». «able.). y «rob» son adl~ticarn ellle diqilllo~. Este tipo de variabil idad acústi(,;iI hace que la identllicac ión de los fonemas sea una tarea compleja. pue'-lo que no pue· den ser identilicados mediante ulla c0mparación con un

«ejemplo perfecto» de ese foncma. conocido como 1'(1Ir';l1. Existe una analogía con e l reconocimiento de la~

letra.. ; hay multitud dc formas perfectamente aceptables dI! escribir la misma letr.).. D,!a variación es má~ clara en e l cOn(exto de los distintos fonos que son e l mi ~mo fonema en un idioma. como una /p/ aspirada y sin aspirar (véase el Capítulo 2). Sin e mbargo. conseguimos hacer la correspondenci a de estos d istintos fonos con un fonema. Si nos fijamos en la sciiallltústica físi ea y los sonidos que transmite 1,1 seíial. resulta evidellle que la relación entre ambos e~ compleja. En su revisión de la percepción del habla. Mill er y JlI~ctyk ( 19í-19) sei'ia laron que esta complejidad surge debido a dos característica~ fundamentales que deocn atlllar como rcstrictione.:; fund;Hne nlales de las teorías sobre la percepción del habla. E.~ l as car¡¡cteríSliC:ts son ambas facct:ls de la falta de identidad o isomorfi:.mo entre el nivel acústico y e l fonémico del lenguaje. Se conocen como el problema de la segmentación y de la invarianza. El pt"Oblema de la illl'llrial/:o es que el mismo fo nema puede tener un son ido di<:tilll o en fu nción del contexto en e l que se produce. El problema de la uglllemociól/ c.s que los son idos se producen conjuntamente y no se pueden scp:lrar fácilmente. Vamos a anal izar estos problemas con mái> detalle. La invarianza acú stica se produce debido a que los dcwlles de 1:1 realit¡¡ció n de un fone ma varfan en función del cOlllex(O de sus fonemas circundanICs. Esto signifi ca q ue los fonemas adoptan parte de las propictkldes acústicas de sus vecinos. un proceso conocido como la asimilaciólI . Por tanto. el fo nem:1/iI suele produc irse en inglés sin ninguna calidad nasal. pero en palabras como "pin » y «sing» la forma en que el tracto vocal anlicipa la fonna que liene que adoptar para el sigu iente fonema implica que la /11 adquie re una ClIlidad nasal. Es decir. se producen efeuos de cutlrticu/aciÓII . en tanto en cllant o. cuando producimos un sonido. nuestro aparato voca l se acaba de mover a la posicj6n necesaria para hacer Olro ~onido y se e~tá preparando para cambiar dc nuevo de posición par:¡ hacer el s iguiente. La coankulae ión tiene ventajas lanlo para el que habla como para e l que cst;u·

TERMINOS CLAVE

Segmentación: división del habla en sus fonemas constituyen19s. Asimilación: la influencia de un sonido sobre la articulación de otro, de forma que los dos sonidos se parecen más entre si. Coarticulación: la forma en Que el aparato articulatorio liene en cuenta los sonidos circundantes cuando se articula un sonido; por ello, un sonido proporciona información sobre sus vecinos.

9 COMPRENSiÓN DEL HABLA 227 c hao Para la persona que habla ..... ignifica que el h:.bla se puede produc ir más depri.....1 dc lo que ~ produciría si hubiera que :U1 icular cada fonenlll de fOnlla clar;1 y por ~cparado. P¡ITa la persona que e~cucha. la coartieulación tiene 1<1 ventaja de que se puo.;dc repartir la info rmación sobre la identidad de los ~cg mentos fon élicos ent re \'ario~ segmentos acústico~. Aunque esto presenta la aparente de~\'e nt aja de que lo') fonemas varían ligcmmente en función del contexto, también tiene la vent aja de que no rccopilllenan eX¡Klarnenle igual. Los segmenlOS ¡l(.;ústi cos visible~ en un cspcctrognlm:, no ofrecen ninguna correspondencia fácil con lo ~ ~l~g mel1los fonél i{·o ~. Una restricción o vfa de segmentar el habla es que preferimos segmentar el habla de fonna que cada segme nto corresponda a una pos ible palahra. Esto se conoce corno la restricci611 (Je la palabra po<;ih/e: no nos gusw segmentar el habla de forma que queden panes de sílabas que no van unida ~ a palabras (Nurri s, McQueen. CU11er y Butterfield. 1997). Cualquier segmcntación del flujo del hablll que dé 111gar a palabras imposibles (como consonantes aislada... ) será. probahlemente. recha/.ada. Por tanto. s iendo IOdo lo del11:~S igual. la segmentación de «fill a green bud.el» (l/ella 1111 ('I/ho \'ente) será preferida a dilig ree n bucket» (filigral/a 11 cl/bo) porque e~ ta (¡lIima deja ... uelto un sonido «11\'. Otras c~tra t eg ias que (ksarrollarnos para segmentar el habla dependen de nuestra exposic ión a detenninado idioma. La.~ sílabas fu ertes van lIcenlUadas y nunC:1 :
livas, y siempre L11ducen CITO re-, e n la escucha. Por ejemplo, Cutle.- y Butterfield dc ..cnhcn cómo un part icipante. a quien se h:lbía d! o (dxt!cony»). El francé s utiliza sílabas. pero el inglés no. En el experimento de Cud er ('f al.. las persona ~ bilingiies c n inglés y francés sCl1 l11cnlaban en func ión de . . u idioma prin1:lrio o dom inante: las person;rs con ingk.., dominante mostraban una segmentación basada en la acentuación con el maleria l e n inglés, y nunca mostraron una scgmclltl.1Ción basada en sílabas, mi elllras que la~ personaS con un francés dominante mO~lraron

228

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

una segment:lción si lábica, pero sólo con I(h malenales franceses. Es como si ht estrategia de ,;egrnenwción quedará pre tijad:t a una edad temprana. y ,ólu \1,; ~igue desarrollando esa estrateg ia. Po r tanto. toda,; las JX' r~o­ nas bi lingüe s son monolingües desde e l pu nto de \ ist
Percepción categórica A pesar de q ue ex iste toda esta variabilidad e n la fomla en que pueden sonar los fonemas. rara vez obse rvamos estas d iferencias. si e s que las observamos alg una ve7 . Clasifi camos los sonidos del hahl a como un fo nema u otro; no e xiste un ténnino medio. Este fenóme no se conoce como e l de la percepdón categórica de los fonemas (demostrada por primera vel. por Li bennan. Harris. Ho ff'man y Gri ffi th. 1957). Libcnnan el al. ut ilizaron un sintetizador del habl a para crear un continuo de sílabas artificiales que di fe rían en su lugar de artic ulac ión. A pesar del continuo, los partici pantes colocaban estas sílabas e n tres categorías bastante d istintivas. empezando con Ibl. I
.llu~larse

a ntmos rápidos del habla de fo rma q ue . po r un ~onido con un tiempo de comicnzo de la \01 breve que debería se r perc ibido como /h/ se perci be. por d contrario, co mo I p/. En efeclo. un intervalo cort o e n te nninos absol Ulos puede ser con<;idcr.¡do como un interva lo rclati vamenle largo s i e l habl a que lo rodea es ~ uficient e mcnt e rápida (Summerfie ld. 1981) . Este J'cnómeno no es necesari amente un fen óme no aprend ido, porque los bebés tam bién son sensibles a l ritmo del habla. So n capaces de interpretar la durac ión relat ivot de los componentes de frec uencia del habla en func ión del ritmo (Eimas y MilJer. 1980: Miller y Ju s(.·zyk. 1989: véase Altm:H1n . 1997. para tll á!o detalles) . Al princ ipio, los investigadores pensaron que los oyentes er.Ul. de hecho. incapaces de disting uir entre miembros ligeramcnte dist intos de una c:llcgoría de fonemas. Sin embargo, no p:trece q ue se:! asf. Pi soni y Tash ( 1974) detenn inaron que los partici p¡Ultes afinnab:Ul más de prisa que d os sílabas Iba! eran iguales si los so nidos Ibl e n cada una eran aclÍsticame ntc idénticos q ue si los sonidos Ibl d iferían ligeramente respecto al tiempo de comienzo de la voz. De hecho. los part icipantes son sensibles a diferencias dentro de cada categoría. Por tanto. rccieme mente se hlt dudado de la importancia de la percepción categó rica. fu posible que muchos fenómenos de la percepción del habla se desc riban mejo r en té nn inos de percepción cont inua y no de perce pción categórica y. aunque nuestm experiencia fe noménica de la idc ntil k ación de l habla e s q ue los sonidos pertenecen a categorías d istint ivas. la ev idenc ia de q ue e l tempr:!no procesamielllo senso rial es realmente categórico es muo cho más débil (M assaro. 1987, 1994). Massaro afinn ó q ue la aparentemellle mal a di scriminación entre ca1egorías no dcriva de un temprano procesam ie nto perceptivo s ino que. por e l contrario. surge simpleme nte de un sesgo de los p¡¡rt icipalllcs el afirmar que los e le mentos de la m isma c:llegoría son idénticos. No o bstante. la ide:! de una percepció n categó rica .~ i g ue siendo po pu lar entre los psico ling li istas. ~·jemp l o.

¿Cuál es el carácter del código preléxiro? ¿Tencmos que idcntificar los fo ncmas antes de identih car las palabr
TERMINO CLAVE

Percepción categórica: se perciben las cosas que se encuentran a lo largo de un continuo como pertenecientes a una categoría dislintiva u otra.

O,, .

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9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

dían más !cnwmenlc a los fonemas objetivo que a las sílaba!> objetivo. y concluyero n que la identificación de los fonemas es posterior a la percepción de las síl:lhas. Propusieron que los fonema s no son pcrceptivamcnlc reales de la misma manera que 10 son la~ s ílaha ~: no reconocemos las palabras m('JialllC I;¡ percepción de sus fonemas individuales sino que. por el contrario. s610 podemos reconocerlas mcdia1l1e la percepción de alguna unidad más fundamcntllL como la sílaba. Foss y Swinocy (1973) pusieron e n duda esta conclusión. afirmando que la tarea de rnonitoriz,lción de fonemas y sílabas utilizada por Savin y Bc\'cr no recurría directamente al proceso de pcn:epci6n. Es dcdr. sólo porque podemos ser conscientes de que hay una unidad superior primero. no significa que se procese antes desde el PUniD de vista de la pe rcepción, Fos.~ y Blank ( 19RO) propu"ieron una teoría del código dual e n la que e l procesamicnto del habla utiliza tan to un código ¡m:/éxieo (o fonético) como un código pMléxico (o roném ico). El códjgo preléxico se computa directamente a panir del análisis perceptivo de la informac ión :lcústica de c ntr:lda. m ientras que e l código posléxico se deriva de la infomlaclón que emana de las unidades de nivel superior I,;omo las palabras. En la faH'U de lI/ollitori:aáúl/ de fOlII!I11{H los panicip¡mtes tienen que apretar un botón en cuanto oyen dctenninado ,"on ido. Foss y Blank demostraron que los tiempos de monitoriz,lción del fonema ante lo), fonemas objetivo en palahras reales e inexistentes eran aproximadamente los mismos. En este caso. los participamcs debían de eq ar fC),pondien do con el código fonético. puesto que las palabras inexistentes no pueden tener códigos fonológicos. Foss y Blank también detenllinaron que la frecuencia de la palabra ohjetivo 11 0 afecta a los tiempos de monitoril.a(" ión del fonema. Por otra parte. la manipulac ión del COntexto semántico de UIllI palabra hace que las personas respondan a partir del código posléxico. (p. ej .. fCsponden más rápidamente al inic io de la palabra " b» en la pal:lbnl predecible «(book., (libro) que la menos predecible « bilb~ (jaclllra) en el contexto de (d ·le sat read ing a book/bill unti l it was time la go home fOf his Ica»; se sentó alea u/lla lihrolfacfura has/(/ qlle llegara 1(1 hora de ir (1 casa (1 comer.) Foss y Blank afimlaron que las personas responden con e l ("&ligo preléxico c uando se faci lita la tarea de monilorizaeión del fonema. pero con e l código posléxico cuando la tarea es difídi (como cu.mdo la pa labra objetivo es menos probable ~eg ún el contexto). Posteriormente no consiguieron CllcontTllr un respaldo experimental al modelo del código dual. El incremento de la carga de proec~amiento de los panicipantes (p. ej .. pidiendo que monitoricen \arios o bjetivos) no les llevó a cambiar para responder a p;lrtir del código posléxico. Concluyeron llue , por lo general. l::b personas contestan en una tarea de monito ri zación del fonema a p:u1 ir del cód igo preléxico. y ..,610 en eir·

229

(" unst3.ncia~

e.\ cepcionales util izan el código posléxico. Estos resultado~ ~ugicren que lo~ foncma~ fomlan parte del código preléxico. Marslen-Wilson y Warre n ( 1994) proporcionaro n una extensa evidencia experimcmal en una serie de tarca ~ en las que no hace falta tellllinar la clasificación de lo,> lo· nema" ::mtes de que pueda empezar la activación léxic:l. Las palabras inexistellles que se cO Il ~truyen a partir de pa(¡lbra~ reales son más difíciles de rech:lz:.r en una tarea de decisión léxica auditiva que las palabras inexistentes conqruidas a partir de las p:.lahras ¡nex¡"lcnte ~, En este experimento. se parte de «smog» (una pahlbra real ) y ('smo{b (una palabra inexistente). Con cada una se procede a retimr la consonante final y sc suma otra nueva. «b». obteniendo una nueva palabra inc\ ¡~tento:-. "smob»). Aunque puede que inicialment e ..,uenen iguales. es más difícil ff.'(·hazar la versión creada a partir de «smog» como palabra inexI.;;tellle porque la información de co-articulación de la vocal es con~istente con un;} palabm. Ademá.~. se identificaron estos cfecto~ en toda una serie de tareas distintas. Si la represental'Íón fon ética d" la voc:11 hubiera sido tradudda a un fonema unte" del acceso léxico. la información de la cO;111icu!al'Íón se habría perdido y los dos tipos de p'llabras inexist e11le~ hubieran planteado la mi..,ma dificultad. Marslen-Wil,on y Warren afimlaron que se accede dircctamenle a la<; rcpresentaciones léxicas a partir de información en la senal de sonido. La inlonnación de coaniculación de la~ vocales se mil iz;.1 e nseguida para identificar la (.'onsonante siguiente y. por tanto. pam idcntificar la palabm. En resumen. existe una controversia ~obre si Ileces itamo ~ identihcar los fonemas antes de reconocer una palabra o no. La m:lyoría de los dato" sugieren que , aunque es posible que se computen los fo nemas dunmte el reconoc im iento de la palabm. no tenemos que culminar la identificación del fonema antes de que se pueda empezar a reconocer la palabr:l. La investigación sobre la conc ienc ia fono lógica descrita en e l Capítulo 8 sugiere que parece que somos menos conscientes de los fonemas que de o tros elementos fono lógicos const ituyentes del habla. como las sílahas. Mor¡¡is y Kolinsky (1994) propusieron que hay dos representacione" ba~tante distintas de los fonemas: un sistema inconsciente que actúa en el reconocimiento y la producción del habla y un s istema consciente dcsan'ollado en el contexto del desarrollo de la alfaberizaci6n (escriwra y 1ectum ).

¿Cuál es el papel del contexto

en la identificación de los sonidos? El efecto dcl contexto en el reconocimiento del hahl a tiene una imponanci:1cenlml y ha sido objeto de un acalorado debate. ¡,Es el reconocimiento del habla un proc("~o puramente de abajo arriba, o puede inl1uir la infor-

230 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

mación dc arriba a bajo e n sus res ul tado~? Si podcrno, demostrar que la palabra en la que se produc.: un 'o· nido. o inclu so el sig ni fic;ldo de loda una frase, puede intlu ir sobre el reco noc imi ent o de ese <:on ido en particul ar, entonces hOlbremos demostreiial proporciona un medio para de<:cribir la identificación de e.')lÍmu los imperfectamente disl:rim inablcs. El contexlo léxico no es sens ible a las manipulacionc<; (fundamental me nte . el gmdo e n e l que se rccompeman la" fC.')PUC,>tas COITectas y se castigan las incorrecta", que "e ~¡jhc que influyen sobre lo~ proc c"'O~ po"pen:epti\o~ (Pin, 1995a , 1995b: pero véase Ma">aro ~ Oden. 1995 para ulla réplica). Connine ( 1990) det~rmllltl que el contexto

de 1:1

fra~e

(proporcionado por e l significado de toda la comport a de d i.') ti nta ronna del contexto léxico (el contexto propo rcion ado por la palabra en la que se prodw:c cl fonema amhiguo). En concreto. e l cont ex to de la frase tiene un efecto :má logo al de l efccto pospercept ivo ev idente d e la cuant ía d e la recompensa mo netrlria. do nde detenninad as respuestas d an lugar a ma yore~ recompensas. Por tanto. concl uyó que e l contexto de la fru!lc tienc erec tos pospcrccpt ivos. Una conclusión psicoli ngü ística clásic:l. contx: ida como e l e fecto de la I'l's/(I/Iracióll del fOll ema. parece se r, a prime ra vista, prueba de la pan ic ipación de l contexto e n la ident ificación del ~n ni do (Obusek y Warren, 1973: Warrcn, 1970; Warre n y Wa rrc n, 1970). Se presentó" los partic ipantes frases como «The state govem ors mel with their respective legi "' lalllres conveni ng in the capi tal city» (los J:ohernadores esrarales se reunieron UJ/I SI/S l){lrlamellro.~ /"especril'Os ("ol/,~reg(/(I(Js en/a mpi/(ll). En el punto marcado por un astensco *, se había cortado un fragme nto de 0, 12 segundo<: de la frase, co rre~pon­ diente al fonema Isl con una tos. No obstante, los participantes no pud ieron detectar que falta ba un sonido en In frase. Es dec ir. parecí,m restaurar el fonema I~/ e n la p¡¡labra « legis latu res». El efecto es bast ante dramáti· co. Los pm1icipantes seguían a tinllando que el fone ma ,>uprimido se restau ra pcrceptivamente incl uso si saben que fa lta. Ademá~, Jo~ part icipantes no pueden loca litar correctamente la tos en e l discurso. El efecto se sigue encontrando incluso cuando .')e suprime una mayor parte de la palabm (como en Ic·"latures). Warren y sus colabomd ores afi rmaron que los participantes están utilitando info nnación scmántica y sin táct ica muc ho más allá de los fonemas individuales en su procesam ie nto del habla. El soni do q ue se ut il iza no es crítico en sí: un zumbido o un piti do provocan e l mismo efecto con el mismo éx ito q ue una 10.'). Si n embargo, hay lím ites a lo q ue se p uede restaurar: la <:ll.~ti tu cióll de un fonema suprimid o con un breve si lencio se detecta fác ilmente y no da lugar al efecto. En un ejemplo aú n más dr.ístico. se presentó ol los pm1ici pantes las frases (J) a (4) (\VOlrren y \Varren, 1970),

fra"e)

~e

(1) Jt was round th at the "'cel \Vas o n the orange

(~'e

de.w'ubrió que la *eel l'staba cn la naranja). (2) lt was found that the "'eel was on the a xl e (se dl'scllhri6 que la "'ee l estafJa en el eje). (3) It was found th,lI Ihe .cd was 0 11 the shoc (Si' descubrió que e l ·eel e.\/lIfJO e/l el ~apato). (4) It was found that the *eel was on the ta ble (se desrllhrió que la · ee l estaba e///a mesa). Los participantes eSl~ u c haro n ci ntas que habían ~ id o grabadas e specialmente de I"onna que lo único que cllmbiaba e n las cuatro I"rases e ra la úllÍma palabra. En

9. COMPRENSiÓN DEL HABLA

cada caso, se incorporaba una palabra final distinta a un inicio físicamell!e idént ico, Esto es importantc, porque significa que no puede haber sutiles diferencias fono lógicas o de entonación cnt rc las frases que podrían dar pistas a los participantes. De nuevo, el fonema al principio de *eel fue sust itu ido por una tos, Se descubrió que el fonema que restauraban los participantes dependía del contexto semántico que daba la última palabra de la frase. Los participantes restauraron un fonema que creaba una palabra adccuada en función del contexto. Éstas fueron «peeli>, piel, en (1), «wheel)), meda. en (2), " hceh>. (arún. en (3), y «mea)¡), comida. en (4). Aunque a primera vista parece que la percepción del habla está limitada por una información de nivel supe rior, como rest ri ccione~ semánticas y sintácticas, en estos experimentos no está claro cómo se está produciendo la restauración. ¿Perciben realmente los participant es el f"onema ausente? Fodor ( 1983) se preguntó si la restauración se produce en el nivel de procesamiento fonológico o en alglín nivel superior. Es posible que, por ejemplo, los participantes simplemente adivinen cuál es el fonema que se ba borrado. Este acertijo no tiene ni siquiera que ser consciente. Olra fonna de plantearestas l·uestiones consiste en preguntar, ¿afecta el contexlO a la percepción en sí o a algún proceso posterior? Hay evidencia de que, en ciertas circunstancias, la restauración de los fonemlls es un auténtico efecto perceptivo. Samuel (1981, 1987, 1990, 1996) analizó los efectos de añadir ruido al segmento en vez de limitarse a sustituir el segmento con ruido. Si la restauración del fonema es realmente perceptiva, los participantes no dcberían ser capaces de detectar ninguna diferencia entre estas condic iones: en cada caso, pensar<Ín que oyen un fonema mÍls un sonido. Por otra parte. si el efecto es posterior a la percepción, debería haber una buena discriminación entre las dos condiciones. Samuel concluyó que el conlexto léxico da lugar. en efecto, a una auténtica restauración del fonema y que el efecto era prcJéxico. Por otra parte, concluyó que el contexlo de la frase no afecta al reconocimiento del fonema y sólo afecta al procesamiento posléxico. Analice las frases (5) y (6): (5) The trave llers fou nd horrible bals in Ihe cavern/ tavern when they visited il (los )"iajero.\ I!IU'O/llraran /l/lOS mllrciélagos horrihles en fa rm·C/"na/taherna ("I/(Iudo la \'isitaron). (6) The travellers I"ound horrible food in the cavernl tavcrn when Ihey visiled it (/os \·iajcras C/lCOIItraron l/na comida horriblc cn/a cal"t'/"IIa {(Ihe/"//a cl/al/do la \'isilaron).

En (5) el contexto de la frase respalda más la «caque «tanerna>>: en (6) se produce lo l·onlrario. Si el contexto de la frase tiene algún efecto. deOCriamo.., obtener una restauración del fonema má~ potente dé'! tonema inicial suprimido para «cave1Tl » que para t:l.\em yem a»~

231

en (5), Y lo contrariu en (6). No lúe así. En conclusión, sólo la infonnación "oore detcnninadas palahras afecta a la identificación de las palabras: la información sobre el significado de la frase afecta a una fase de procesllmiento posterior. Samuel l1997 ) analiLó la ~ugerencia de que las personas se limitan a adivinar cl fonema en la larca de restauración, en ve/. de restaurarlo aUlént icamente a un nivel perceptivo. Combinó la técnica de restauración del fonema con una técnica de adaptación selectiva de Eimas y Corbit (1973). Los oyentes ident ificaban sonidos dcl continuo /bi/-/di/ en el que los sonidos quc actuaban como adaptadores eran la tercera sílaba de las palabras que empezaban, o bien con Ib/ o bien con Idl (p. ej., «alphabet;» y «academio). Tras una presentación repetida del adaptador (p. ej .. /b/, escuchando cuarenta veces la palabra «alphabet)) ), los partil·ipantes te nían menos probabilidades de clasificar un sonido posterior C0l110 /b/. De fonna crucial, esta adaptación se producía incluso si el fonema crítico en la palabra adaptadora era sustituido por un potente ruido (p. ej. , «alpha*eli), representando * el ruido). La adaptación sólo se producía cuando se sustituían los fonemas críticos con un sonido potente, pero no cuando se sustituían con un silencio. A primera vista, estc e~llIdio .~ugiere que los foneIllas restaurados pueden actuar como los aUlénticos y causar la adaptación. Sin embargo, OlroS autores han afinnado que se pueden explicar estas conclusiones sin interacción si el código fonológico restaurado se crea por un contexto léxico de arriba abajo en vez de que se provea simplemente por el código léx icu. El conlex to léxico no parece mejorar la perceptibilidad del fonema (la sensibilidad), sino que sólo afecta a cómo responden los participantes (el sesgo). En este selll ido, la infonnación de arriba abajo no está afectando realmente a la sensi bilidad del reconocimiento de la palabra. Tal vez los oyentes aprcnden a reconocer el ruido como el sonido (,b» y. por tanto. provoca adaptación de la misma manera que la provocaría una «auténtica), «b» (Norris, MeQueen y CUller. 2000. 2(03). El conjunto de los datos y, como se verá, el aniílisis posterior en la descripción del modelo TRACE, sugieren que el conlex tO dc arriba ablljo tiene, en el mejor de los casos, un papel li miTado en la idellliticadón de los sonidos. En concreto. hay poca evidencia de que el contexto de la frase afecte al procesamiento del habla.

El curso temporal del reconocimiento de la palabra hablada Los lénninos «reconocimielllo de la palahra)) y «acceso léxicm¡. se tlti li z:an con frecuencia en la literatura sobre el reconocimiento de la palabra hablada para hacer referencia 11 distintos procesos (Tanenhaus y Lucas, 1987),

232 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 9.1 Tres etapas de la identificac ión (Frauenlelder y Tyler, 1987) CONTACTO tNICIAL (cierta representación de la entrada

sensorial hace un contacto inicial con el lexICÓn)

SELECCiÓN LEXICA

(la entrada sensorial sigue acumulándose hasta que se ellg8 una entrada léxica)

por lo que lo mejor es ad arar desde el principio qué decir con esos témlinos. Podemos identifi car tres fase s de la ident ificación: COI/laCIO inicial. selección léxica y 1"('("OlIoá",i('1I10 de la J1l1l ahra (Fmuenfelder y Tylcr, 1987) (véase la Figura 9. J). Estas fase s pueden solaparse: el que lo hag¡tn o no es una cuestión empírica y un aspecto de nuestra prcocupación por la modu laridad. El reconocimiento de una pal:tbra hahl ada empieza cuando cierta representación de la entrada sen!>orial hace un contacto inicial con el léx ico, lo que se denomina 1:l f m'e de ("OI1/(/ CIO inicial. Cuando las entradas l éxica~ empiezan a encontrar (.~o rre sponde nc ias en la re presen ~ tac ión de contacto. cambian de alguna mancra ; pasan a estar «(/ CliI'(/das li' . La activac i6n puede ser de todo o nada (como en el co dcl modelo original de la w horte que se describe más ade lante). o los niveles de activar.: ión relativa pueden depender de las propiedades de l a~ pa la hra ~ (r.:omo su frec uencia) o puede que las palabras se activen en propordón a la bondad actual del ¡¡j uste con los dato .. sensori ales (como en el modelo de cohorte más reciente o el modelo conex ionista T RACE). En la f ase de ~'dccci611 ]¡t 'lctivac ión se acumula h:lsta que se selecciona Ullll entrada léx ic¡l. El reconocimiento de la palahra es e l punto finu l de la fa se de selección. En el C;I!>O más senci llo. el punto de reconocimiento ,e corre ~ rxll1 de con su pulllO de sil/[; ularid{ul. donde la secuencia in icial de la palabra es común a esa palabra y a ninguna otm. Con frecuencia. se retrasará el reconocimiento hasta de~pués de haber alcanzado el pumo de singularid:ld y. en princi pio, podríamos reconocer una palabra antes de su punto de singularidad: por ejemplo, en contextos muy sesgados. Si ocurre esto. el pumo en el que se produce se conoce como pumo de lIislamienro. Éste es el punto de una palabra en el que una proporeión de oyentes identifica correCtamenlC la palabra. incl uso ~i es posibl e que tenga dudas sobre esta deci!>ión (Grosjean. 19Mü: Tyler y Wessc ls. 1983). Al llegar al punto de aü.lamiento. el oyente ha aislado una palabra candidat;!: a continuación ~ i g u e monitori/ando la cmrada se n ~orial hasla que se alcanza ciert o nivel de con1i.m/a: é~le c' el plll1to de recol/o<'imielllo. El acceso 11: \.;('0 hace rderencia al pUIlIO en el que se encuentm di'JlOnible 1lM.la la IIlfonnadón sobre una palabr:\ (fonológica. ,enumil·¡l. ,inl.íctica. pragm!Ítiea) tras su reconocimiento. El pro.;e~o de i lll eq u e remo~

RE CONOCIMIENTO DE LA PALABRA (se reconoce la palabra y el punto

ele reconcx:imtenlo suele producirse anles de que se t\aya oído la palabra completa)

gracióII que se pro::luce a con(Ínuación marea el inicio

del proceso de comprensión propbmente dicho, donde se integr.tn las propiedades semánticas y sint ácticas de la pa labr.t en la representación de la fmse de nivel superior.

(; ClIándo afecta la ji'ecllcncia al rl'Conotimienfo

de la palabra hahlada ? La fre cuencia tiene un erecto mucho más temprano en el reconocim iento de la palabra hablada. Dahan. Mag ~ lluson y T:menhaus (200 1) anal iZ:lfon los mov imientos oculares de las per.~on as cUis detallado de cómo se producían c~t os efectos a lo largo del tiem po demostró que la frecuencia de 1:ls pal abras es importante desde las primera!> etapas del proccsamien to. y que estos e fec t o~ pe r~ i Í> te n durame cieno tiempo.

Efectos del contexto en el reconocimiento de palabras ¡.Afecta el contex to al reconoc imiento de la palabra hablada? El contexto cs toda la infonnaci6n que no ~e encuentra en la señal .<:cnsorial inmcd iala. Incluye in(onnación disponible de la entrada sensoria l previa (el TERMINO CLAVE

Acceso léxico: acceso a la entrada de una palabra en el lexicón.

9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

contex to anterior) y de fuentes de conocimiento superiores (p. ej., infonnación léxica. ~intáctica. semántica y pragmát ica). La naturaleza del COntexto que se e~tá analizando también depende del nivel de análisis. Por ejemplo. podemos tener un contexto a nivel de la palabra que opem en la identific'lci6n del fonema. y un contex to a nivel de la fra"e que opera en la ident ificación de la palabra. Para demostr...r que el contexto afecta al reconoc imiento. tenemos que demostrar que exbten influencias de arriba ab;¡jo en el procesamienlO de abajo arriba de la seii.al acústica. Yn hemos anatí/ado si el contexto afecta al procesamiento perceptivo de nivel inferior; a([uf nos ocuparnos de los posibles efectos del contexto sobre la identifir.;aciÓn de la palabra. Las cue'i;tiones implicadas son complejas. Incluso si hay algunos efectos del contexto. todavía tenemos que detCnllinar qué tipos de contexto tienen un efecto. en qué etapa o etapas tienen un efecto y cómo tienen este efecto. Ya hemos señalado que hay dos posturas opuestas del papel del contexto en el reconocimiento. que se pueden denominar postur.l aurÓl/oma e imeracdolli,,/(/. La po~tura autónoma afinna que el contexto no puede tener un efecto previo al reconocimie nto de la palabra. Sólo puede contribuir a la evaluación e integración del resultado del procesamiento léxico. no n su generación. Sin embargo. en estos modelos se permite un flujo lateral de infonnaciÓn. Por ejemplo. se pennite un flujo de información entre las palabras dentro del lexic6n. pero no del lexicón a procesos de nivel inferior como la identificación del fonema. Por otra parte , los modelos interaCtivos penniten que los distintos tipos de infomlación interactúen entre sf. En concreto. se puede producir una retroalimentación de los niveles posteriores de procesamiento a los anteriores. Por ejemplo, la infonnación sobre el significado de la fra~c del contexto pragmáti co podría afectar a la percepción. Esta descripción es la fonlla más senci lla de definir la distinción entre modelo .mtónomo e imer.tctivo. Sin embargo. tal vel.: habría que considerar los modelo~ autónomos e interactivos como lo~ extremos de un continuo de posibles modelo~. má~ que como los dos polos de una dicotomía. Puede que en los modelos interactivos haya algunas restricciones de b interacción posible. Por ejemplo. el contexto puede proponer candidatos de la p'llabra a la que podría corresponder el estímulo :111les de que haya empezado el procesamiento sensorial ( Morton. 1969), o puede que el contexto se limite a de,cnrlar candidatos y no a proponerlos (Mar~len-Wil<;on. 1987). Puesto que existen estas c n o rme ~ diferencia' entre los modelos. puede ser diffcil hacer prueba, enlrc ellos. Una fuert e evidencia a favor dl' la per,,(X'ctÍ\¡¡ de la interacción es si el contexto tiene un efecto J.nte~ o durante las fases de acceso y selección. En un mod.:lo aut6nomo, el contexto sólo puede tener ulla intlu.:rKI>\

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233

cuando una palabra ha emergido como el mejor ajuste a In entrada ~ensorial. Frauenfelder y Tylcr \ 19H7) distinguieron entre do~ tipos de contexto: no e"tl"llctu ral y estnrct ura!. El cOn!r.\'ro 110 e~'!rucfll/"(1f puede ser considerado como infonnación proveniente del mi~mo nivel de procesamiento en el que se e"tá proce"ando actualmente. Un ejemplo el> la facilitación del procc3:unicnto que surge del contexto intraléx ico. como una rebción a'i;ociativa entre dos palabms como «doctor» y «enfennera». Se puede expl icar en término~ de relaciones dentro de un único nivel de procesamiento y. por tanto. no tiene por qué incumplir el principio de autonomía en cuanto n la divulgación de la activación dentro del lexicón. Alternativamente. se puede considerar que la facilitación se debe a poten tes conex iones entre cO.~ as sim ilares en el mi smo nivel. Según los teórico" de la autonomía. como Fodor (19R3 ) Y Forstcr ( 1981b). é"te es el ún ico tipo de contexto que afecta a los procesos antes del reconocimiento. El COlllexlO esrmcrl/ml afecta a la combinación de palabras en unidade ~ de nivel superior. e implica un mayor nivel de inforrlHlción. Es un proce3am icnto de :trriba abajo. Hay una serie de posible~ tipm de contexto estructunll. Se puede utilizar el conocimiento de la palabra (contexto léxico) para ayudar a idemitlcar los fonemas. y el conocimiento a nivel de la frase (contexto de la frase y sintáctico) para ayudar a identificar palab", ~ individuales. Los tipos de contexto estructural má~ interes.mte~ son los basados en el ~ i gn ificado. Frauenfelder y Tyler (1987) distinguieron dos subtipos. "emántico e interpretativo. El contexto semántil'o se ba~a en los significados de la palabra. Hay una gran evidencia de que este contexto afecta :11 procesamiento de la palabr:l. Se responde más rápidamente a las palabras que S011 adecuadas al contexto que a las que no lo son. en toda una serie de tareas que analizaremos con más detalle má~ adelante. como la monitorización del fonema. el sombreado (slw(/oll'ill\?). el nombmmiento y la activación paulatina (gmill\?) (p. ej .. Mars1cn- Wi lson, 1984: Marslen-Wilson y Tylcr. 1980; Tyler y Wessels. 1983). Pero no está daro si se pueden distinguir efecto" del tontexto estructural ~elllántico )' el contexto no estnlcHlra!' o en qué frases se produten. Además. e" necesario C~lUd iar estos efe clOS utilLmndo tareas que minimi zan 1:3 po<;ihilidad de que actúen los factores posteriores a la percepción. Por ello. el retrar.:o entre el estímulo y la rcspuc<;ta no puede ser demasiado largo: de lo contrario. los participantes tendrían la oportunidad dc rcncxion;lr o. tal ve'-. al¡erar sus decisiones, 10 que re fl ejarí:¡ evidenlemente mecanismos de acee.\o posterior de UI1;I fa.'e más ¡ardía. El contexto estructural interpretativo lInplica más información de nivel su perior. como la infonnación pragmática. la infonnnc ión del discur~o y el conoc imiento del mundo.

234

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Hay cierta evidencia de que el contexto no lingi.ihtica puede afectar al reconocimiento de las palabras. Tanenhaus. Spivey-Knowlton. Eberhard y Sediv) (1995) analil"Uron los movimientos oculares de las personas cuando estaban examinando una escena visual al tiempo que siguiendo instmcdones. Detenninaron que el contexto visual puede facilitar el reconocimiento de la palabra hablada. Por ejemplo, las palabras «(;andy) (caramelo) y «eandle» (I'e/a) suenan parecidas hasta aproximadamente la milad de la p:llabra. Siguiendo la instrucción «pick up the candh.>' (toma /a I'e/a), los participantes movían los ojos más deprisa hacia el objeto mencionado cuando sólo había una vela en la escena que cuando habí
MOOELOS DE RECONOCIMIENTO DEL HABLA Antes de que podamos acceder al lexicón, tenemos que traducir el resultado de los nervios auditivos del oído a llrl fonnato adecuado. La percepción del habl
del aná lisi s por síntesis es que reconocemos el habla mediante referencia a las acciones necesarias para producir un sonido. La idea importante que subyace a este modelo era ljue. cuando Olmos hablar. producimos o sinteti/.amos una sucesión de sonidos del habla hasta ljue encontramos una correspondencia con lo que oímos. El si ntetizador no genera aleatoriamente candidalOs que comparar con la entrada; crea la mejor conjetura inicial restringida por las pistas acústicas de la entrada, y después intent.a minimizar la s diferencias entre esta conjetura inicial y la entrada. Este planteamiento tiene varias ventajas. Primcro, utiliza nuestTa capacidad panl producir el habla para abordar también el reconocimiento de la misma. Segundo. asume fácilmente las diferencias entre distintos hablantes. porque los oyentes están genemndo sus propias palabras candidatas. Tercero, es fácil demostrar cómo podrían tener efecto las restricciones de todos los niveles: el si.ntetizador sólo genera candidatos posibles. Por ejemplo, no generará secuencias de sonidos ilegítimas en un idioma. Una variantc del modelo. la tcoría del molo/". propone que el sintetizador del habla modeliza el aparato articulario y los movimientos motores de la persona que habla. Computa efectivamente cuáles son los movimientos motores que habrían sido necesarios para crear esm sonidos. La evidencia de este modelo es que la forma en que se hacen los sonidos proporcionan una dcseripción perfecta dc los mismos: por ejemplo, todas las Idl se hacen golpeando la lengua contra el arco alveolar. Observe que la especificación de los movimientos motores debe ser bastante abstracta: las persunas mudas pueden comprender el habla perfectamente bicn (Lcnneberg. 1962). y podemos comprender cosas que se han dicho que no podemos producir nosotros mismos (p. ej" en el habla de un tartamudo. o el acento extranjero). Los modelos del análisis por síntesis padecen dos problemas sustanciales. Primero, no hay una forma evidente de traducir la hipótesis articul
9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

del habla se parece a la perccpdón de los gelltos TllOtOrel!, en el sent ido de que el objeti\o de la percepción del habla es reconocer cmílell !.on los Tllovimientos del [f,I(.' [O vocal que podrían dar lugar a los ~on idos_ más que la ident ificación rmís abstracta de lo~ propios sonidos (Galantucci, B" Fowler, C.A. y Turvey, M.T., 2006: Lihcrman y Whalcn. 2(00). Los dalO~ de imágenes deTnue..¡[ran que las áreas motores del cerebro se activan dur.mte la percepción del habla (Watkin., y P'IUS. 2~ ), aunque, por supuellto, esta activación no signifka que las área., motore~ descmpeñen un papel call~al en la percepción. Aunque el an:íli sis por síntesis no puede ser [oda la explicación de lil percepción del hahla. sí que parece que los procesos mOtores desempelian algún papel. Nos quedan pues dos tipos bá"ico<¡ de modeloli de reconoci miento del habla. El modelo de cohorte" de Mar.. Ien-\Vil ~on y ~ u s colaboradorCli pone de relieve el carácter de abajo arriba del reconocimiento de las pal abras. El modelo conexionista TRACE pone de relieve ~u carácter inlCf3.ctivo y permite una retroalimentación entre niveles de procesamiento. En parte como res pu e~­ ta al modelo TRACE. M a r~lcn-W i lson modificaron el mode lo de cohol1es, por 10 que debere mo~ diferendar entre lall primeras versiones y las últimas del mi~mo.

El modelo de cohortes de reconocimiento de palabras El modelo de cohones de reconocimiento de palabras fue propuesto por Marslen-Wil SOIl y Welsh (1978: Marslen-Wibon , 19~4. 1987) (véase la Figura 9.2). La idea central del modelo es que, cuando armas hablar. generamos una ,0;'01"1(' de posibles elementos que podrían ser la palabra que ofmos. A continuación . se van eliminando elementos de este conjunto ha~ ta que ~ó l o queda uno. Se acepta entonces e~te elemento como la palabra que lie está illtcntalldo reconocer. Es lIecesario distinguir en tre la primcra versión del modelo (Marslcn-Wilson. 1984). que pel1nitía una mayor interacción. y tlnH versión posterior (Marslen-Wilson. 1989. 1990). en la que el procesamiento era más autónomo y el si~tema dc reconoci miento e~ [aba más capacitado para recupera.-..e si los principioll de las palabms estaban degradados. En este modelo hay tres fa ~es de procesamiento. Primero, en lafa.le de acceso se utili za la rcprcscnwción perceptiva para activar elementos léxicus y, por tanlo. generar un conj unt o de elementos candidatos. E~te conjunto de c;¡ndidatos se conoce corno ("ohorle. El principio de la palabra es panicu lannentc imp0l1ant ~ para generar la cohorte. Segundo. hay una ItHe de sele("f"iáll en la que sólo se elige un elemento de e~te wnjurHo. T~r­ cero. hay una fase de imef.{mcltíll en 1,1 quc ..,e uulil
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~entación completa de tod.1 la fra ... e. Las fases de acceso y selección ~on prelt:\1t:a ... y J:¡ faS\: de inlegración es posléxica. Al i~u,tl que en el modelo logogen de Morton (véase el Capitulo 6). el mO<.k lo original de la cohorte se ba~a en un acceso directo, paralelo e int eractivo pero. micntra~ que los logugclle\ acumulan pa~ivatll e n ­ te evidencia positiva. las palahras en la cohone hu ~can activamellle ...er eli minadas. Al presentarse el principio de una palubra. se con"t iluye una «cohorte de i nicio~ de palabra» con palabras candid:nas. A continuación, se vun eliminando activamente e~tas palabras con todos los medio~ posib les. incluyendo más evidencia fonológica y un contexto semántico y sintáct ico. En concreto, ,1 medida que varno~ oyendo fragmentos adicionales de la palabra se van eliminando candidatos. Recuerde que el punto de si ngu laridad es el punto en el que se puede distinguir una palabra de fonna ~ing ular de todas las palahras similares. Es en torno a e~te punto en el que se produce la actividad de procesamiento lI1á~ intensa. Analicemos los siguientes segmentos ad icionales de una palabra (7-11). Evidentemente. cuando liólo oímos /11 en (7) hay muchas palabras posibles: la cohorte será muy grande. El siguiente seg mento (8) reduce en ciena medida la cohone. pero segui rá ~iendo mu y grande. Con más inr'onnación. en (9), 'e reduce alín tmís la cohol1e de posihles elementos. pero sigue habiendo una serie de e l emc nto~ que podrían ser la palabra en cuestión (p. cj .. «trespass», «t rcstlc». «Irend " . «trench»). El siguiente fonema (en 11) reduce la coh0l1C a sólo tres (<l-. Éste es el punto conocido C0l110 pU1l1O de singularidad.

AGURA 9.2 Modelo de cohortes del reconocimiento de palabras (Marslen-Wilson) FASE DE ACCESO (Representación perceptiva utiHzada para actIVar los elementos léxicos generando asi un conjunto de elementos candidatos; la coOorte)

¡

i

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FASE DE SELECCIÓN (sólo se elige un elemento de este conjunto)

¡ FASE DE INTEGRACIÓN (en la que se utilizan las propiedades semánticas y slntácticas de la palabra elegida)

P ~

236

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(7) (8) (9) (10) (11) (12)

/t/

/te! /ICe/ /tress/ /tresp/ /trespass/

Es imporlante señalar que el punto de reconocimiento no tiene que coincidir con el punto de singularidad. Supongamos que oímos el principio de la frase «The poacher ignored the sign not to tres-» (el ca:ador jú/"/i\'O i{:/loró el si{:/lo de 110 entr-). En la primera versión de este modelo, en este punto el contexto podría ser sufici entemente fuerte como para eliminar todas las palabras además de «Irespass» (e!!lrar ilegalll/ellle) de la cohorte. Por tanto. se reconocería la palabra antes de alcanzar su punto de singularidad. La primera versión del modelo era muy interactiva en este sentido: el contexto está afectando claramente a la fase de selección preléx ica. El coste de todo ello es que. a veces. un fuerte sesgo contextual puede llamar a engaño. Por otra parte, si la información sensorial es mala. podría no alcanzarse el punto de reconocimiento hasta mucho después de haber aleanzado el punto de si ngularidad. En efecto, es probable que sólo lleguen a coincidir el punto de singularidad y el de reconocimiento en el caso de una palabra aislada muy clara. En el modelo revisado (p. ej .. Marslen-Wilson . 1989). el contexto afecta sólo a la fase de integración. El modclo tiene una prioridad de ahajo OI.,.¡I)(/. lo que signinca que no se puede utilizar el contexto para restringir cuáles son los elementos que conforman la cohorle inicial. La prioridad de abajo arriba es una característica tanto de la primera como de las últimas versiones del modelo de cohortes pero. en la versión posterior, no se puede llIilizar el contexto para eliminar candidatos en una etapa lemprana. Otra modificación importllnte de la versión posterior del modelo de cohortes es que fa eliminación de candidatos de la cohorte deja do: ser una cuestión de todo o nada. ESlo contrarresta una de las obje('iones al modelo origin
pio de las palabras es particularmente importante para generar la cohorte. También en el modelo de cohortes revisado. a falta de más información positiva. las palabras candidatas van decayendo paulatinamente volviendo ,i su estado de reposo nonnal. Se pueden reavivar de nuevo mediante infomlación positiva posterior. El nivel de activación de las palabras candid
Pruehas experimentales del modelo de cohortes Mars len-\Vilson y sus colaboradores han utilizado una serie de ta reas experi mentales para recopilar evidencia a favor del modelo de cohortes, Marslen-Wi lson y Welsh (1978) ulilizan una lécnica conocida como SOn/breado para analizar cómo interllctúan la sintaxis y la semántica en el reconocimiento de las palahras. En esta larea los participantes tienen que escuchar un discurso continuado y repetirlo lo antes posible (normalmente tras un retardo de 250 ms). Las muestras del habln conticnen delitx:radamcn\c errores: sonidos di storsionados de forma que se pronuncian mal las palabras. No se infonna a los participantes de que hay errores de pronunciación, sino que se les pide que repitan el fragmento de habla tal y como lo han oído. Pero Marslen-Wilson y Welsh descubrieron que los parti<:iplln¡eS suelen (aproximadament e el 50% de las veces) repetir lo que se ha dicho tal y como se debería haber dicho en vez de como se ha dicho reahnente. y sin ninguna perturbación audible en la fluidez de su discurso. Es decir, encontramos lo que se denominan restauracioNes de la ./fuide:. como producir «travedia>; como «tragedia». (En un pellueno porcentaje de las pruebas los participantes rcstauraron las palabras tras una brcve vácilación; estos titubeos no fluidos, junto con los errores. fueron excluidos de los análisis posteriores.) Cuanto más distorsionado está un sonido. más probahle es que se obtenga una repetición exacta.

9. COMPRENSiÓN DEL HABLA

En el experimcllto de Mar:;len-Wi bon) \Vebh había tres variables de in te ré~. La primera \llriable e ra la magnitud de la discrepancia cllIre la palahra o bjctivo )' la p:.labra erró nea. E:;ta discrepanc ia ..e medía en función de una ~cric dc eanlcterísticas d i~ tinri vas alter.:ldas en el e rror deliberado (o bien una c,uacterbtica. como en el caso caso de (~trached y» frente a «tmgedp> en inglé:s. o tre:; c,tracterfsticas. como en «traved y»). La segunda variable e ra la reSTricción léxica. que renejaba el número de e:mdidatos di ~ ponible s en distintas posiciones en una palabra manipulando la posición de la sílaba en la que se locali /.aba el crror (primera o te rcera sílaba). La terec ra v:lriable era cl contcxto (la palabra en cuestión era una cOlltinuación prob:lble o improbable del inicio de la frase). Un ejemplo de un contexto de e levada restricción crll «5till. he wanted to smoke a ágarcuc». (Aún así. quería fumar un d,:m.,-illo) y un caso con una restricción baja era. «11 w,lS his misjorllll1c thatthey \Vere stationary» (Fue sUII/(Jlafomlllll que estuv ierlln panldos). Marslen-Wilson y WcI.~h concluyeron que las rcstauflIc i one~ más !luidas se hacían c uando la di storsión era leve. cuando se encoOlr.lba en la últ ima sílaba y cuando e r.1 muy predec ible en fu nción del contexto. Por otra parte. la mayoría de las reproducciones más exactas con una mayor distorsión se producían cuando la palabm estaba relativamente no restringida por el contex.to. En un contex to adecuadamente restringido. los oyentes hacen restauraciones ftuida~. incluso c uando las desv iaciones ~on muy notabJc~. Estos resultados fueron interpretados como una demo~tradón de que la percepción inmediata es e l producto tantO de la entrada perceptiva de abajo arriha como de la s restricciones contextuales de arriba abajo. Los experimentos de sombreado demostraron que tanto el análisis sintáctico corno cI semántico del habla cmpiezun a producirse casi de fomla instantánea y no Se rdcg¡11l hast;t que se ha oído toda la cláusula (Marslcn-Wihon. 1973. 1975. 1976). No prestamos la mi ~m a atenc ión a todas las partes de una palabra. El princi pio de la palabra. en particular de la primera sílaba. es especial mente notable. futo 4uedó demostrado por la tarea de la ('.\·(·//cll(l de PI"OIl11l1ciu· ciolles l'/"róncaJ (Cole. 1973: Cole y Jakimik , 19RO). En c~ta tarca. los participantes escuchan un discurso donde hay un son ido db t o~ion:ldo (p. ej .. se cambia <~bota » por «pota»). y ~e detectan estos cambios. De forma consistente con los resultados de la tarea de ~ombreado. l o~ participantes son más sensibles a los ea mbio~ al principio de I"s palabras. En efc{:to. los fragmentos que se corresponden con el I:omicnzo de una palabra son casi tan etlcace, como prima como la propia palabra. Por ejemplo. «capi-» e' ca.<;i una prim3 tan buena de I:t palabr:t "b:m:o» ¡;tlmO lo es «capit:ll1» (Marslen-Wilson, 198 7: b\lhl..'rlonJ. 1989). Por otra parte, los fragmento:::.: de la rima de 1..1' palabras producen muy poca imprimación. Por eJempl\1.

237

ni un:l pa labr:l (<, (e/iek mi/he e/ol/d) (/\ lIopcnna. Magnuson y Tanenhaus, 1998). Al oír el comicn/O «d -» los panicipallles tenían la misma probabilidad de mirar a 1;1 nube o al payaso pero, en cuanto ocurría la infoOllación adicional desamhiguadora. sólo Illintb,m a la imagen obje ti vo. Aunque d come xlO puede no ser capaz de afectar a la gcncr..dón de las palahras candidalas. puede que se,. eapal de eliminarlas. Una técnica conocida como illl/,rilll{l(ión IIII1f¡imodlll pennite med ir los efectos del contexto en di,>tinto~ momentos del reconocimiento dc una pit!;.bnt (Zwitscrlood. 1989). Esta técnica requiere que lo,> panicipantc<; escuchen un discurso en unos au-

TERMINO CLAVE

Activación paulatina : una tarea que consiste en revelar progresivamente más fragmentos del sonido de una palabra.

238 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

riculares al tiempo que miran "imultiÍneall1(,llIe ;t una pantalla para rca lizar una tarea de decisión lé ,ic:.t allle las palabras que se presentan vi~lla l menle. Se puede variar sistemáticamente la rcladón entre. la palabra en la pantalla y el discurso que oyen. y el momcnlO preei'\o de la relación entre ambos. Zwitscrlood demO')lró que el contexto puede "yudar a elegir las pala bras eandida!"s semánticamente :ldecuada ~ antes de alcanzar el punto de reconocimiento de la palabra. Analicemos el caso de la p:llabra «capi tán ». (El experi mento de Zw itserlood utilizaba materiales en ho landé ~. donde cl término equivH!cnte es «kapiteim•. ) Los participantes oían distintas ~'a ntidade s de la palabra antes de que se mostrar;¡ en la pantalla. o bien una palabra relacionada, o bien una palabra de control. En el momelllo de oír únicamente «cap», la palabra no es todavía única. Es I:onsistellle con t !>on poco velw,ímilcs (p. ej .. como en «Con el ánimo sombrío los hombres rodearon la tumba. Lamentaban [a pérd ida de ~u ('ap itám.) siguen, no obstante. primando a sus vecinos. Si n emb3rgo, una ve". que se ha pasado e[ punto de aislamiento de una palabra. sí encontramos efectos del contex to. El contex to tiene cntonces el efecto de fomen tar cl nivel de activación de [a palabra respecto a sus r:ompetidoras. Estos resu ltados respaldan [as ideas de que e[ contexto no puede anu lar las hipótesis pe rl:eptivas, y que c l l.~o nt ex t o de la fr:l.~e tiene un efecto tardío .sobre la intcrpretación de una p:\labra y su integración con la sintaxis y la semántic:l de la frasco El contex to ace!cm este proceso de integración. Un experimento realizado por Van Pellen. Coul son. Rubin. Plante y Park s (1999) sugiere ljue la in tegración semántica puede empeLar cuando el sistem:l ~ó l o tiene información incompleta sobre la identidad de la palabra. Los estudios que lIIili/an potenc iales reladonados con los eventos han demostr3do que todas la, palabras provocan un pico cn la actividad elél:trica apro"(i madamentc a los 400 ms tras el corniellLO de un e ... tírnu lo. Esto es lo que se conoce como el N-l.oo. El :-'400 cs mayor en amplitud cuando 1(1 palaora e ... tiÍ \.·n un contex to inwngrueme ( KU1:ls y Hilly:ml. 19HO). Van P~\!e n el al. encontraron N400 diferencialc . . a palabra, habl:,das se-

Ill¡ímicamente adccuadas e inadecuadas antes del punto de ai slamicn to de la palabra.

La influencia de las vecil/as léxicas En el modelo de cohortes, la evaluación de [as competidoras de la p"labra objetivo se produce en paralelo y, por tamo. el número de I.:ornpetidoras (el tamaño de ]¡t cohorte) en un momento dado no debería tener ningún efecto sobre el reconocim iento de la p.llahra objet ivo ( Mar~ len -Wil son. 1987). Si n embargo. los datos de Luce, Pisoni y Goldinger ( 1990) Y Goldinger. Luce y Pi soni ( 1989) sugieren que el tamaño de la I:ol1orte sí que afecta al curso temporal del reconocimiento de una palabra. Luce C'r (11. concluyeron que la estructura del vecindario de una palabra afecla a la vclocidad y prec isión del reconocimicnto audili vo de la palabra en una serie de tareas, inclu yendo la idcntitkación de las pa labras y I:t realizaci ón de una tarea de decisión lók¡t auditiva. El número de las c aract e rís lica.~ de las competidoras de una palabra (como su frecuencia) son muy impol1antes. Por ejemplo. somos menos I:apaces de identilicar palabras de gran frc <.: uencia que tienen l11u<.:has palabras vec inas de gran frCI:uencia que pa labras con un menor número dc pal'lbras vecinas O veci nas de menor frecuend.l. Luce y sus colaboradore" a ji rman que el número de competidoras. lo que denominan la del/sidad de/ \'et"ÍlIdorio. inftu ye sobre la dec i ~i6n . Se larda m~ s tiempo en ideJlt ifil:ar a la" I,,! labras con mucha~ palabra ~ vec inas y se producen má ~ crrores debido a la competencia. Marslen-Wilson (1990) all;l lizó el el"cl.·to de la frecuencia de I;IS palabras competidoras en el reconoci miento. Conr:luyó que el ti empo que se 1:1rd¡1 en reconocer una palabra como {,speech» (hah/a. disc/l rso) 110 sólo depende de los puntos de singularid:ld re lativos de las palabras competidoras (¡;omo «specd», ¡'eloúdad, y «specious)>. ('a"cioso) en la cohorte, sino t:tmbién de la free uenl:ia de c&as palabras. Por tallto . se identilica m:'ís rápidament e una palabra de alta frc l:uencia que sólo tiene vecinas de poca frec uencia que lo contrari o. El incrementO de la activ
9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

EI'(I!lIación de! modelo de cohortes

FIGURA 9.3

El modelo de coho rtes h.1 cambiado a lo largo de los años

y. a la luz de los dalos más recientes. pone un menor énfa~is

en el pa¡x:1 del contexto. En la primera versión dd mode lo. el contex to no podía :Ifeclar a la fase de acrcso. pero sí podía afectar a las f;.ses de selección e illlcgr3d6n. En la versión posterior del modelo. e l contexto no podí:. afectar a la selección. y sólo afectaba a la integra-

ción. En la versión revis:lda (Man: lcn-Wilson. 1987). lo~ clcmcnlOs no están ni «encendidos» ni «apagados». ~ino que tienen un nivel de u<:tivución proporcional a la bondad del ajuste entre el elemento y la entrada acústica. de forma 4ue se puede analizar a continuación con más detalle una serie de palabra,~ candidatas en parale lo. E~to rennite una decaída paulatina de las candidatas. má .. que su cti minac ión inmediata. El modelo no d istingue e lllre identificación prov isional y defi nitiva: hay algunos aspectos prohabilísticos del reconocimiento dc las pa];lbras (Grosjean. 1980). La versión posterior. al su~ t;tuir la eliminac ión de todo o nada de la cohor1e con una elim inación paulatin:t tamhién explica mejor la cH pacidad que tiene e l sistema para recuperarse de los errores. Un problema persistente de l modelo de cohorte~ es su dependencia del conoc imiento de cuando empiezan ]:¡s palabras sin tener un mecanismo explícito para ident ificar e l inicio de una palabra.

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TRACE TRACE es un modelo muy interactivo del reconocimiento de la palabra hablada (McCle lland y Elman. 19Ró). derivado del modelo de activación interactiva de las letras y dc ident ilicaci6n visl¡¡,1 de la~ palabras de MtClelland y Rumelhart (1981; véase e l Capítulo 6). Aquí vamos a destacar únicamente las principales caracterí,,tkas del modelo. pero en e l Apéndice se muestran los dctalles matemát icos. La característica más importante dc TR ACE es que pone de relieve el papel del procesamiento de arriba abajo (el contexto) en el reconocimiento de la.. palahras. Por tanto. el contexto léxico puede ayudar d irectamente al procesamiento perceptivoacús[ico y la información por encima del ni vel de la palabra puede innuir directamente sobrc el procesam iento de la misma. TRACE es un mode lo conexion ista y. por tanto. eSlá compuesto de muo;;has unidades si ll1p1c.~ de proccsam ienlo conec tad a.~ entre s í. Estas unidades se ordenan e n tres n ive les de proce<;am icllIo. Supone un proce<¡amiento tempmno. bastante sofi ... ticado. de la ...eñal acústica. El nivel de ];IS unidades de entrada repre ...enw caraclerfMicas fonológitas; é:-.las están conectada.. a la .. unidades de fonemas 4UC. a su vez. e~t<Ín conectada .. ;\ l¡ls unidades de salida que representan palabras (\¿¡N~ la Fi gura 9 .3). Las unidadcs de entrada e:-.tlÍn prm i"'I;I"

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Arquitectura del modelo de reconocimiento del habla TRACE. Cada rectángulo representa una unidad. las unidades de los distintos niveles abarcan distintos fragmentos del rastro del habla. En este ejemplo se ha presentado al modelo la frase " lea cup~ (raza de rel. los histogramas ennegrecidos representan los valores de entrada respecto a tres características fonéticas. De J l. McClelland y P.E . Rumelhart (,986). A distributed model 01 human learning and memory. En: J,l. McClelland y DE, Rumelhart (Eds.). Parallel distributed processing: Explorations in the microstructure o{ cognition (Vol. 2). Cambridge. MA: MIT Press. Copyright 10 1986 MIT Press.

240

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

de energía o «activadas». y e~ta e nergía o aU1\JClOn se propag:l por las conexione~ como se de~crihc en el Apéndice, con el resultado de que :11 final ~óln queda activada una unidad de sali da. La gllnadora en e~\a configuració n estable es la palabra que ha «reconocido» la red. Las un idades en d istintos niveles que son mutuamente consistentes tienen conexiones exci tadora!.. Toda~ las conexiones entre los niveles son de doble ,entido en lalllo en cuanto que la infonnación fl uye entre ellas en a1llbo~ sentidos. Esto significa que se puede producir tanto un procesamiento de abajo arriba como uno de arriba 'Ibajo. Hay wnex iones inhibidoras entre Ia~ unichicles dentro de cada nivel. lo que tiene por efecto que. una vez q ue sc ha activado \lila unidad . licnde a inhibir a "us competidoras. Por tanto. este mecanismo pone de rel ieve e l conceplo de la compclencia entre las unidades del mismo nive l. El modelo tiene en cuenta el tiempo simulándolo como porciones dis¡,;retas. Las un idades se reprcscntan de manera independicnte en cada porción de ticmpo. El modelo 1-e ejecuta en fo nna de simulaciones in fonn(¡t icas y se comparan las ~e ries de simulaciones con lo q ue ocurre l"On el p roce~am i e n to de l habla nonmd en los seres humanos. El mooelo muestra cómo e l cunocim ie nto léxico puede ayudar a la per¡,;cpción: por ejemplo. si se ,1.:1 una entrada ambigua entre Ip/ y Ibl y se sigue con una tenninación correspondiente a LAN. e nlo n¡,;es el modelo «reconoce» /p/. En el modelo se produ¡,;e una percepción calcg6rka a l"Onsecuenda de una in hibición dentro del mismo nive l entre las unidades de fonemas . A medida que una a¡,;tivación proporc ionada por una entrad:1:lnligua va circulando por elticmpo. la inhibición mutua enlre las unidades de fonema s da lugar a q ue se clasifique la entr..tda como en un extremo u otro del continuo. El modelo TRACE explka los e fectos de la pos ición en el reconodmiento de las palabras ( Io~ sonidos al in icio de las palabras desempellan un papel part icularmente importanle) porque la eTllrada se va desvelando a lo largo del tiempo. de forma que los sonidos del principio de la Plllabra contri buyen mucho más a las est imaciones de los nodos de la palabra que los sonidos del final de la misma.

E\"(IllIaci6n del modelo TRACE TRACE trala muy bien los cfCCIOS del contexto e n la percepción del habla. Puede operar con cierta variabilidad acúst ica. y ex plicól l"enómeno, como el efec to de la restauración de l fo nema y los efeclOs de la coarti culación. TR ACE da una excelente explicación de los efec t o~ de l contex lO léxico. E, bueno para encont rar las limitaciones de l a~ palabras) oper:l extremadamente bien con ent radas con ruido. lo que con
~.

I11l\l.I ..:lo\ más am iguos. como lo~ efectos de la coarticulaClon en los modelos de pa l rone~. facili lan de hecho el proce·w· ctíslico). Massaro y Cohen ( L991 ) concluyeron que los problemas pe rsi~lí:ln incluso Ira~ esta modificadÓn. La obra de Massaro es importanl-c en cuanto que dem uestra que es posible hacer prediccioncs fa lseables sobre los mode l o~ conex ionistas l"Qmo el mode lo TRACE. Mas~a ro defiende un modelo en el que el reconocimienlo fonético utiliza cur'II.:teríst icas que actúan como una

TÉRMINO CLAVE

Estocástico: probabilístiCO.

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9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

FIGURA 9.4

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6

12

16

24 30 36 42 46 Ciclos de procesamiento

54

60

66

72

La potencia de la respuesta de las unidades de diversas palabras respecto a la potencia de la respuesta de la unidad para product, en función del tiempo respecto al pico del primer fonema que no consigue encontrar una correspondencia con el de la palabra. Las sucesivas curvas que salen de la línea horizontal que representan la potencia de respuesta normalizada de product corresponden a las palabras trot, possible, priest, progress y produce. respectivamente.

AGURA 9.5 IgI

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0.00 '---'---'_"---'---'_"---'---'_"---'---'----' O 4 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 Número de estímulos

1.00

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0.75 IgI

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-0,25 O

2

3

4

5 6 7 8 Número de eSlImulos

9

10

11

Percepción categórica del fonema en TRACE . El panel superior muestra el nivel de activación de abajo arriba de las unidades de fonemas IgI y 1kI. para cada uno de los doce eslímulos (se muestran en el eje de abscisas). El panel inferior muestJ:a la activación de las mismas unidades de fonemas tras el sexagésimo ciclo. Los estimulos 3 y 9 corresponden respectivamente a 191 y /kJ canónicas. En el sexagésimo CIClo, la delimitación entre los fonemas es mucho mayor. De J.L. McClelland y D.E. Rumelhart (1 986), A distributed model of human learning and memory. En J.L. McClelland y D.E. Rumelhart (Eds.) , Para.l/el dis/ributed processing: Explorations in the micros/ructvre o{ cognition (Vol. 2). Cambridge, MA: MIT Press. Copyright © 1986 MIT Press.

242

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

emmda de la e~ trategia de decisión que implica combinac iones variables de las característica~ preceptiva, lIamuda .. prototipos imprecisos ifl/::Y prolOlypl's. \'éa~e Klall. 19R9. para más detalles). La elección entre estos modelos es difíc.:i1. y no está claro q ue estén abordando prec.:isamente las mismas cuestiones: TRACE se OCUp:l del curso temporal del acceso léxico. mient rJs que el modelo lógico impreciso se ocupa m<Ís de la loma de dec.:isiones y los procesos de producción de resu ltados (McCle llanú. 1991). El principal problema de TRACE es que se basa en la idea de que el contexto afecta de arriba abajo ul proceso de reconocimiento. El gr:ldo en que e l contexlo de amba lIbajo inlluye sobre la percepción del habla es controvert ido. En concreto. existe también evidenci;1 experimental e n contra de los tipos de procesamie nto de ;¡rriba ahajo que T RACE predice que se produccn en e l procesamiento del habla: lo ~ cl"ectos del tontexto sólo se observan realrncute con estímulos degradlldos deMle el punto de vista de la percepción (Bunon. Baum y Blumstein. 1989: McQueen. 1991; Norris. I 99 .. b). R e~p¡¡ldando al modelo TRACE. El man y McClelland (1988) infonnaban sobre un experimemo que mo~tr3 ha efectos interactivos del reconocimiento del habla del tipo que predecía el mode lo TR ACE. Afirmaron que habían demostrado que los procesos entre nive les pueden afectar a los proce~o~ dentro de los niveles a un nivel inferior. En com:relO. demostraron que los fonemas ilusorios creado~ por el conocimiento léxico de arriba abajo (de forma análoga a la reMauración del fonema ) pueden afectar a la coarticu laei6n (la influencia de un sonido en un sonido vecino) q ue opera ¡¡Inivel de percepción bási· t:O del sonido de la forma en que preveían las simuladoncs en TRACE. Consideremos pares de palabras como «English dates/gates» O «copious Jates/gatcs». donde el fo nema inicial de la segunda palabr:! es ambiguo. en un punto entre /d/ y Ig/. Los efectos de co:!rt iculación de l sonido fi nal de la primera palabra afectan a la forma eX1lc!a en que producimos el primer soni do de la segund:! palahra. Los oyen t e~ son sensibles a estos efectos de la coarticulac ión e n el habla: el efeelO se llama COI1l/}('II.wdÓn de la coarr;culadÓn. En concrelO. e~ más prohable que ide ntillq uemos el fonema ambiguo como una Idl cuando sigue a /sh/, como en «Eng lish». pero más probahle que se identifique como una Igl cuando s ig ue a /s/. como en «copious». Así. los oyentes dcbcrían tender a afirmar que han oído «English dates» y <~co pious g:ltes». Elman y McClelland demostraron que este efecto de la compensación se obtenía incluso cuando se sustitu ían los sonidos fi nales de «English,> y «copious,} con un sonido a med io cam ino entre IsI y Ishl. Por lanto. u primera vista lo~ dalos de Elman y ~k ­ Clclland (1988) respaldan un modelo interuct ivo m,í s q ue uno autónomo. Parece que e l lex icón está influyendo sobre un efeclO prel6.ico (compcns:lción). Sin em-

- -=-=--=--

bargo. hay explicaciones de los datos compatibles con el modelo alllónomo. Primero, al final res ulta quc no es nece~ario invocar e l conocim iento léxico: algunas seI.:uencias de fonemas son simplemente más probables (Cairns. Shilkock. Chater y Levy. 1995; Norris, 1993). Piu y McQueen ( 1998) demostrJron que se puede utilinr esta sec uencia en la percepción del hahla. Encontraron efectos de la compensación de la coan iculación en la cl¡¡sificación de consonantes oc lus ivas cuando iban preccdida~ de sonidos fricativos ambiguos al final de palabra" inexistentes. Por ejemplo. 1:1 secuencia de foncm:ls en la palahru inexistente «der'?» está sesgada hacia una tenni nación Is/. m ientr..ls que la 1Iecuenda en «nai ?» c"tá sesgada haci:1 una tc rminación en Ish/. (En ambos casos. el sonido linal se encontraba. de hecho. a medio camino entre Isl y Ish/.) Las palabms inexistentes ihan seguidas de l pri ncipio de una pal:lbra con el sonido de una con!>onallle oclusiva entre Itl y /kl de «tapes}> a «capes». La identitic:lt'ión de la consonante oclusiva est:lba influida por la frica tiva ambigua anterior dependiendo del contexto de la fricativa de la palabra inexistente. Puesto L¡ue e l elemen to anterior era una palabra inexbtente. no se podía utiliLar el conocimicnto léxico. El hecho de que se siguiera identilicando una compensación ~ugierc que se estaba utilizando el <:onocimiento secuencial sobre cuáles son los fonema s que se producen juntos. TRACE tampoco ofrece un huen rendimiento par..1 detectar lo!> errores de pronunciación. TRACE es un modelo de toma única (CulJe r. Mehler. Noms y Segui. 1987): la única fonua que tiene de identificar los fonema" consiste en ver cuáles son los fonemas que se identifican en el nivel de los fonemas. Sin embargo, suponga que se presenta Un:1 palabrJ ma l pronunciada. Los fonem:!s activarán la plllahra con mejor correspondenci:!. E.~ t c nodo retroalimenwrá a continuación la activación a nivel del fone ma. de fon n a que se activen los fonemas con la mejor correspondencia. Pero no se ignora la mala pronunciación: tiene un efecto adverso cluro sobre el rendimiento (Gaskcll y Marslen-Wilson. 1998). Se pueden contra!>tar los modelos de toma únic:1con los modelos de múltiples tomas. como e.l modelo Race (Cut1cr y Norris. 1979). donde dos fuentes de in formac ión. el análisis preléxieo almacenado y m;mle nido de \:1 palabra. y la entrada léxica de una palabra, compiten por el resultado. La deci,ión se toma en funció n de la ruta que produce la primera respuesta. de aquí la faceta de carrera (l'(1ee). Puesto q ue hay dos lomas. la léxica y la prcJéxica. debería ser posible poner de relieve una sobre otra camhiando la atención. Se deberían maximiI.ar lo~ cfecto~ lexicón ~obre el procesam iento del fonema cuando las pe~ollas prestan especial atención a la toma léxica. y deberían quedar m inimizados c uando prest:1Il espcdal atendón a la toma preléx ica. Este patr6n e,> exactamente 10 que se observa. )' los modelos

9. COMPRENSiÓN DEL HABLA

de toma Unica. COIllO cl T RACE. tienen problema~ para explicarlo (Cutlcr ef al .. 19x7: Norri.., cf al.• 2000). Por cjc mplo. la mag nitud del efecto léxico en las tareas de llIonilOrización de l fonema depende de la composición de los demás e lementos de relleno utilizados en e l experimento. En una rev isión de la literatura sobre los efectos del contex to en el reconocimiento de l habla. Norris. McQueen y Cutlc r (2000) afirnlaron que nunca es necesaria la retroalimentación en el reconocimiento del habla. En efecto, la re troa limentac ió n de arriba abajo, defcndí:m. obstaculi7.aría e l reconocimi ento, L¡¡ retroalimelllaciÓI1 no puede mejorar la precisión del procesamiento (en efecto, puede anular la detecc ión de los errores de pronunc iación y de hecho. reducir la precisión): sólo pucde acclerar el procesamiento. El cOíote de este incremcnto de la ve locidad es un intercambio con la preci.~ión . La cruz del argumento es si hayo no una participación léxica en la decis ión fonémi ca. que son todas tareas que tienen que huter los oyentes para tomar decisiones sobre los sonidos. tomo la mon ilOrÍ¡wciÓn. la reslauración y la c1asifi t ación de los fone mas. Finalme nte, ex iste ev idencia cmpírie¡1 contra otros supuestos del modelo. Frauen relder. Segui y Dij kstf ~ «smob ··). \l .l.f'o.· len-Wil son y Warren examinaron d efecto de la dl \ I,¡cm

243

en la de('Í.s ión h,;"Ü,:a ( j.c, una palabra"!) y la clasificación de fonemas (¡.qué lipo de ,onido ha oído?). El efecto de la división cruzada de la~ palab~'l inex istentes e~ mucho mayor cuando el material dividido prove nía de una palabra (p. ej., un elemento como «smob¡.¡., donde e l componente «~m-» provcnía de la pa labra rea l «smog»), de fonn:! que el descmpci'io era peor tuando la pa/abr;¡ inexistente con div isión cruzada provcn ía de una palabm. pero la tlivbión no marca unu gran diferenc ia e n e l procesamiento de las pa labms. Estos datos resullan difíciles para muchos modelos. Son difíci les par;¡ los modelos de carrera indepcnd ienle po rq ue sólo se pueden tomar decisiones sohre palabras inex islclIIes utilizando la mta preléxica y. por tanto. no deberían verse ufecladas por el eslatus léx ico de los e le llle lllOs de los q ue se derivan los materia les. Son difíci les para e l modelo TR ACE porque las si mulac iones e n TRACE demuestran que las palabras reales también de berían ser afectadas, igual que las pal¡¡bras inexistellles, y e n las palabras inex istentes el efeelo dc inhibición debería ser mayor del qUt realmente cs. El modelo TRACE no ofrece buenos resultados po rque no puede utilizar los datos sobre la falt a de correspondencia e ntre los dos e leme ntos. TRACE liene éx ito a la ho~ de explicar una serie de fenómeno~ del reconocim iento del habla, y resulta particularmente bue no para ex plicar los efectos de l contexto. Su de bilidad es que e l g rado en e l que sus predicc iones están respaldadas por los datos es cuest ionable.

Olros modelos conexionistas

del reconocimiento del hahla Las redes recicntes utilizan conexione.\' ,.eCllrrellfe~· de la capa ocu lta a un contexto para almacenar infonnac ió n sobre estad o~ previos de la red (Elman. 19(0) (véase 1.. Figura 9.6). Esta mod ificación pcmlite a las redes (;0dificar infonnac ión sobre el Iic mpo. Por tanto, ofrecen

FIGURA 9.6 Arquitectura de una red recurrente

Unidades de salida

Unidades de entrada

Unidades de cootexto

, 244

'-,

LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

una explicación mucho más verosímil del carácter ba-

\\'il"'on pre..entan una se rie de experi mentos utilizando una imprimación lTlultimodal que muestra que la competencia reduce la magnitud del efecto de imprimación ~I! mállli ca . Cuando una palabra sigue s iendo :Lmbigua. por eje mplo. ((capt-». que podría ser O bien «captaill» . ('upiuín . o «captive». cautil·o. no es particulamlellle efica/. a la hora de primar ((barco~~; s6 10 lo es rel3tivamcIlte larde. después de haber 'Llcanzado el punto de singularidad de la pHlabra. Observe. no obstante. que «(capt -« s igue produciendo cierta imprimación : puede acceder 31 signi1icado ames del puma dc singularidad. lo que pemlite cierta facilitación de las palabras relacionadas semánticamcnte pero, como no se puede lograr un acceso completo. la imprimación semántica es más débil que dc~pués de pasado el punto de si ngularidad. Finalmente. el modelo explicil el distinto patrón de efectos que se e ncuentran cn la imprimación por repetición multimodal y en la imprimación semántica multimodal. Gaskell y Marslen-Wilson alinnan que la can tidad de competencia entre las paJabras depende de la ('oher('l/cía del conjunto r:omíX:titivo. Las palabras candi dat a~ activadas por un sonido parcial !>onarán necesariamente similares (p. ej .. captain y c¡tptive): el conjunto de palabras candidatas es cuherellle. Por cl cont rario. las propiedades semánticas de las palabras candidatas no estarán relacionadas entre s í. Por tanto. la imprimación por repetición puede hacer un uso directo del conjunto de candidatas léxicas activadas directamente por la entrada (p. ej .. «capt-« está estrechamente relacionada con (captain~~ y «(captivc»). La imprimación scmántica no puede hacerlo. puesto que genera múltiples elementos candidatos no relacionados entre sí; las palabras candidatas relacionadas con I:L prima «capt-« incluyen «barco» y «prisionero». que no están relacionadlls entre sí: este conjunto es illcoherel/u' . Además. con conjuntos de palahras candidatas incoherentes. cuantas más candidatas haya. más compete ncia habrá. mientras que en los conjuntos coherentes el número de palabras cand idmas imporla mucho me nos y. por tanto. la imprim ac ión debería estar menos afectada por el lamiLIio del conjunto de la cohorte. Por tanto. los efectos de la competcncia deberí3n ser mucho más prominentes cn la imprimación semánt ica multimodal que en la imprimación por repetición. y más sensibles al t;lmaño del conjulllo de la cohorte. que es precis3mente lo que se dctenninÓ. Norris (1990) demostró ([ue las redcs recurrentes pueden ide ntificar palabras habladas en sus puntos de singularidad. y también pueden asimilar las v:lriaciones del ritmo del habla. Sin embargo. señaló ([ue. a diferencia de TRACE, las redes recurrentes no se pueden recuperar ... i ide ntifican incorrectamente parles de las palabras. No tienen forma alguna de deshacer las decisione:. :Lnteri o re ~ sobre panes de las palabras de la forma ([ue consiguiera hacerlo TRACE mediante la com¡x:tencia entre palabr3\ completas. El modelo SHORTLlST de

sado en el tiempo del proccJ;amiento del habl a qul' un

modelo TRACE. que utili za unidudes basada!! t'n tiempos fijos y. por lanto. tiene problemas para a<,imilar l a~ variaciones del ritmo del h.:.bla. Gasl-cll y Marslen-Wilson (1997. 1998.20(2) :l1llpliaron el modelo de cohortes para modelizar el proceso que hace correspondencias entre la infonnadón léxica y la fonológica. Construyeron un modelo conexionista que pone de rel ieve el carácter distribuido de la.') representaciones léx icas (a diferencia del modelo TRACE. que utili za una representación local), de form:1 que se

distribuye la infonnación !lobre una palabra cualquicr:.1 entre un gran número de unidades de procesami ento. La otra forma imponante e n que difiere de otros modelos conexionistas como el TRACE es que la infonnación del habl,L de bajo niveL representada por caracterís tica.~ fonéti cas. recibe directamenle una correspondencia en ronmL léxica. No hay niveles adicionales de procesamiento fono lógico implic'ldos (aunque hay una capa de unidades ocultas que media e rHrc las entradas de características y las capas de salida -.emántica y fon ológica). El modelo de Gaskell y Marslen-Wilson simulaba varias facetas importantes del procesamiento del habla. Primero, ofrecía una buena explicación del curso temporal del acceso léxico. Demostraba que es posible <.¡ue 'ie activen múltiple~ candidatos en paralelo. La palabra objctivo sólo se diferencia enérgkamente de sus competidoras cerca de su punto de singularidad. Segundo. el modelo ~imulaba con éxito los datos experimentales de Marslen-Wilson y Warren (1994). Tercero. a direrencia de los modelos conexioni stas como TRACE, y como los humanos. su modelo Illuestm muy poca tolerancia. Como e n el experimento de MarsJen-Wilson y Warren (1994). una palabra inexistente corno «smob)~. que tiene una correspondencia bastante cercana con Ulla palabra real (<
-

-~.

9 COMPRENSiÓN DEL HABLA

al lexicón y los nodth de deci~ión del fonema. De fonna crucial. no hay una retroalimentación entre los nodos léxicos y los preléxicos. Sin embargo, la infonnación léxica puede in Hu ir sobre los nodos de decisión de los fone lll a~. Las decisiones ~e tom;1I1 a pan ir de la fu sión de estos dos el emento~ de entrada. Norris er al. proporcinnnn simulacionc" que demuestran que este tipo de modelo hace un buen trabajo ¡I la hora de explicar una amplia gama de datos experimentales. Los cTÍtico" (véase el comentario en Norris er al.) ¡Ifirman que la fu sión es una fonn a de interacción, puesto que los nodos de deci sión de los fonemas están inAuidos por la información léxica. y MERGE es un modelo que aborda específicamente las tareas de dec isión de los fonemas más que un modelo general del reconoci miento del habla.

FIGURA 9.7

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245

El patrón de conexiones inhibidoras entre palabras candidatas en el modelo SHORTLlST (Norris. 1994b). 5610 se muestra el subconjunto de candidatas que corresponde completamente a la entrada. Reproducido de D. Norris (1994b), SHORTLlST: A coonectionist model 01 continuous speech recognition. Cagnlflon, 52, t89-234 , Copyright 1994 Elsevier. Reproducido con autorización.

e

Norris ( 1994b) intenta combinar lo mejor de amoos planteamientos con una arquitectura híbrida donde una red recurrente proporciona los elementos de entrada de una red de activación interactiva (vé¡lse la Figura 9.7). El modelo S HORTLlST es totalmente de abajo arriba y está basado en un vocabulario de decenas de mi les de palabras. En esencia. el modelo considera que el reconocimiento de la palabra habladll es una carrera de abajo arri ba entre palabras similares. Se crea una red de competencia «al vuelo» desde la salida de una red de reconocimiento de abajo arriba en la que las palabras candid:llas detectadas en el flujo de entrada del habla pueden compelir ent re sí. Sólo hay unas pocas palabras recientemente activas para ser ut ili/adas en la li ~ t a (de aquí su nombre. que sign ifica lista reducida). El principal inconveniente de este planteam iento hao: referem:ia a la plausibilidad de crear un a nueva red competitiva en cada momento (ProlOpupas, 1999). Puesto que afirmun que no existe una retroalilllt:"nración de arriba abajo del reconocimiento dd habla. Norris. McQueen y Cutler (2000) proponen un modelo impulsado totalmente por los dat o~. Denominan a I!~tt' modelo MERGE (jilsiólI) . MERGE e~ un modelo dI.' compctenl'ia-activación parecido a SHORTLl ST En el modelo MERGE, la activación fluy ~ ,kl nivel preló..lco

Comparación de los modelos del reconocimiento de la palabra hablada Vamos ;1 ver de nuevo los tres ca~os de reconocim iento del habl
246 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

son impun;mtes en el acceso léxico, las parte!> de la rima no producen una imprimación. Por otra parte . la l', ¡cIencia a favor de la cantidad de intcr.lcción que implic.:¡t el modelo TR ACE es limilada. El modelo de Gaskell y M::trslen-Wilson es mu y p;trecido al modelo SHORTLlST de Norris (1994b). Ambos modelos difi eren del modelo TR ACE al ut ili zar menos la inh ibición de arri ba abajo y utilizar más la infonnación de abajo ¡¡rrib;l. SHORTLl ST combina las ventaja!> de redes recurrentes y TRACE. De momento. estos tipus de modelos conex ionistas demuestran cómo es probable que se desarrollen los m ode l o~ de reeonocimiemo del habla, aunque SHORTLlST p:1dece actualmente el problema de que no está claro cómo se pueden crear rápidamente. «al vuelo». redes de act ivación interactiva. Todos los modelos del reconoc imiento de la p::tlabra consideran que el reconocimiento de la palabra hablada incorpora un c1emcnto de competencia entre la palabra objetivo y sus veci nos. Por tanto, la imprimación de una palabra debe ría retrasar el reconocimiento de ot r:l que comp.uta los mismos sonidos inicial es ( M o n ~c ll y Hirsh. 199t:!). Por desgracia. la mayor parte de la investigación ha demostrado. o bien una facilitación. O bien ningún efecto de imprimación de los elementos fono l6gicamente relacionados. en vez de la inhibición esperada. ¡,Por q ué es asf! Monsell y Hirsh scñalaron que, en esl.OS estud ios, el retraso entre 1:1 prima y el elemento de incitación era muy breve. Es posib le que cualquier efecto de inhibición quede cancelado por el efeclO de facil itación de acción inmed iata generado por olro~ fac tores como el procesmn ienlo de c1ementos subléxicos l'Ompanidos (como fo nema<; o rimas). Si fuem así. entonces la inhibición debería resultar patente en retra~os más largos. ('uando los efectos de faci litación de a('ción inmedi ata han tenido tiempo de desapareccr. Esto fue lo que observaron Monse ll y Hi rsh. En una tarea de decisión léJt:iea aud it iva. con retrasos temporales de lino ti cinco minutos entre 1:1 palabra prima y la objetivo, el tiempo de respue.~ t a de una palabra monosilábica precedida por una palabra que compane su comienzo y una vocal (p. ej" «c hat» y 'puesla aumentaba para las palabras con múltiples sílabas precedida<; por ot ra que companía la primera sílaba (p. ej .. «beacon» y «bcaker») . El efecto estaba lim itado a las palabms pri lll a.~ exi~tentes: las palabras primas inexistentes (p. ej., «chass» y «bcacab) no producían e~ ta. inhibic ión. Por tanto, la iTl1rrilll~ción de competidores fonológicos rc t ra~a. en efecto. el rc~'O­ noc imiento posterior de los elemento,. pero el efecto sólo se Ill::tn iliesta cuando .se han dado los efectos de f:lcilitación a corto plazo. Finalmente, utilizamos otro tipo d\.' información cuando comprendemos el habl a. Jnclu ...o la, persona s con un sentido del oído normal pueden leer los labios en

CICrtO grado. McGurk y Mac Donald ( 1976) mostraron a los panitipantcs un vídeo de una perwna que decía «ha» d..: form:l repetida, pero en la banda sonora se oía «da». mc/(.:!;mdo aparentcmente la infomlación ;wd itiva y visual. E!>te efecto sugiere que la percepción del hab la es el re,ult ado de las mejores conjeturas de todo el sistema de percepción. utili / ando múltiples fu entes de inforllwción entre las que el Il:lbla suele ser la más importante.

LA NEUROPSICOLOGíA DEL RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA HABLADA En los adultos con una perturbación de las funciones del lenguaje pu~terio r a una lesión cerebral suele ser bastante fre cuente 4ue se tengan dificu ltades en el reconocimiento del habla. Varncy (1 984) infonnó 4ut! el ISo/. de estos pac ientes tenía algún problema para di!>criminar los sonidos del h:lbla. Las lesiones cerebra les pueden afectar a la mayoría de los niveles del proce,o de reconoc imiento del habla. incluyendo el acceso a los códigos preléx 1co y posléx1co. Hay muchos casos de pacienTes que lienen dificu l· tades para construir el código pre léxico. Carian (1992) los revisa. Por ejemplo, una lesión cerebral puede afecfar a las primeras etapas del procesamiento :!custicoranélico de la!> c;mlctensticas como el tiempu de comien · 1.0 de la VOl. . o las etapas posteriores que implican la identificación de sonidos en func ión de estas características (Blulllstein. Coopero Z urif y Caramazza. 1977). La evidencia neuropsicológica sugiere que las vocales y las consonantes son procesadas pur sistemas disti ntos. Caramanu. Chialant. Capasso y Mice li (2000) describen a dos pademes italianos con afasia que most raban dific ultades !>electivas para producir las vocales y las consonantes. El paciente AS producía fund:unentalmente errores con las vocales. rniemras que el p;tdente IFA producfa fu ndamentalmente errores con las consonantes. EslUS diferenc ias permanecían incluso cuando se tenían en cuenta otros fm: tore~ que podían lI:1Inal' a engaño (como el grado de sonoridad: fundamentalmente.la cant idad de energía acúsl1ca en un sonido). Los pacientes con :W,.t!l'/'(I dr (Ja/ahm pura pueden hablar. leer y escribir con bastante nonnalidad, pero no pueden comprender el habla. a pesar de que oyen con total nonna lidad (véase Saffmll. Marin y Yeni- Komsh ian. 1976. para un historial de C:ISOS). Los pacientes con sordem de palabm pura no pueden repet ir el habla y tienen una comprensión auditiva extremadamente pobre. Tienen dificultades en tareas como la d iferenci ación de las consonantes oclus ivas elllre sí (p. ej .. Ipa! de Iba! y /g;t1 de /ka!). Por ot ra parte. el pac iente de Saffran el (JI . po-

9 COMPRENSIÓN DEL HABLA

día identificar instrumentos musicaJes y ruidos distintos al habla, y podfa idenlificarcl género y el idioma de una voz grabada. Este patrón de desempeño sugiere que estas persona~ padecen una perturbación de un mecanismo de procesamiento acústico preléxico. Una variante muy poco frecuente y controvertida de este problema se conoce como la sordera del significado de la palabra. Los pacientes con este tmstomo muestran los síntomas de la sordera de la palabra pura pero tienen intactas las capacidades de repetición. El caso más famoso fue el de un paciente que vivió en Edimburgo en la década de 1890 (Bramwcll, 1897/ 1984), aunque Franklin, Howard y Pattcrson (1994). YKohn y Friedman (1986) infonnan sobre casos más recientes. La sordera de la palabra pura demuestra que podemos producir palabras sin ser necesariamente capaces de comprenderlas. Sólo una paciente (EDE) mostraba claramente el procesamiento acusticofonético intaclo (y, por mnto, la

247

capacidad de construir un código preléxico), pero también hay que decir que tenía dificultades con el acceso léxico (Bemdt y Mitchum. 1990). Esta paciente (Uvo un buen rendimiento en todas las pruebas de la discriminación de fonemas de procesamiento acústico pero, sin embargo, cometió muchos errores decidiendo si una serie de sonidos constitu ían una palabra o no (p. ej., «horse» es una palabrd. caballo. pero . hort» no). No obstante. EDE solía tener un buen rendimiento en tareas de comprensión del lenguaje rutinario, y Berndt y Mitchum interpretaron sus djficultades con esta tarea en particular en ténninos de un déficit de la memoria a corto plazo más que de un problema de acceso léxico. Hasta ahora no se disJX>ne de infonnes de pacientes que tengan totalmente intacto el procesamiento fonético pero no puedan acceder al código posléx.ico. Esto puede ser debido a que hasta ahora no hemos buscado suficientemente, o tal vez sólo hemos tenido maja suerte.

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• Podemos reconocer más deprisa y de forma más eficiente un discurso con significado de lo que podemos identificar sonidos que no pertenecen a un discurso. • Los sonidos van juntos (el problema de la segmentación) y varían en función del contexto en el que se producen (el problema de la ¡nvarianza). • La forma en que segmentamos el habla depende del idioma que hablamos. • Utilizamos una serie de estrategias para segmentar el habla; la segmentación en función de la acentuación es particulannente irnJX>rtante en inglés. • Las consonantes se c1a.. ifican por categorías, pero no está claro cuando surge este efecto en la percepción. porque los oyentes son sensibles a las diferencias entre los sonidos dentro de una categoría. • El lexicón es nuestro diccionario mental. El código preléxico es la representación de sonidos que se utiliza para acceder al lex icón. • Existe una controVersia sobre si los fonem a.. se representan directamente en el código preléxico o si se construyen después de que accedamos al lexicón. • Los estudios sobre los efectos de la coanicuLación de las paJabras y las palabras inex..istentes sugieren que se utiliza la representación fonética de nivel inferior para acceder directamente al lexicón. • El cambio de identificación léxica de los fonemas ambiguos varía en función del contexto léxico . • Se pueden restaurar los fonemas enmascarados por ruido con un contexto adecuado. • Ha habido un gran debate sobre si el cambio de idenli/leadón léxica y los efectos de restauración del fonema son auténticamente efectos perceptivos o, por el contrario. reflejan un procesamiento posterior. Se puede dividir el reconocimiemo de las palabras en fa ses de contacto iniciaJ. selección léxica y reconocimiento de la palabra. • El punto de singularidad de una palabra hablada se produce cuando el flujo de sonidos se puede distinguir finalmente sin ambigüedades de toda" las demás palabras. Reconocemos la palabra en su punto de reconocimienlo: el punto de reconocimienlo no tiene por qué ser el punto de singularidad.

248 LA PSICOLOO{A DEL LENGUAJE

Aunque el grado en que el contexto de la frase de arriba abajo tiene un efecto sobre las primems etapas del reconocimiento de las palabra.·. es una cuestión contravenida. la mayor pane de lu evidencia sugiere que sólo el contexto tiene efectos tras el acceso léxico. Los primeros modelos de reconocimiento del habla inclufan correspondencias con patrones y análisis por síntesis. Según el modelo de cohones del reconocimiento de las palabras. cuando oímos una palabra se constituye un grupo de palabms candida"'s (la cohorte): a medida que va lIegundo nucv:! evideneill , la cohorte se reduce hasta que sólo queda una palabra. Las revisiones posteriores del modelo de cohones introdujeron la idea de una activación paulatina. más que de una pertenencia de todo o nada a 1:1 cohorte, y redujeron cl papel de los efectos contextuales. La cvidencia a f:lvor del modelo de cohortes proviene de los estudio.s de las re.stauraciones fluidas del habla. la escucha de la mala pronunciación y los estudios sobre la activación paulatina en las técnicas de imprimación multirnodal, El vecindario léxico incluye todas las palabms que suenan igual que detcnninada palabra y puede Icncr efectos sobre su reconocimiento. TRACE es un modelo conexionista inleraclivo del reconocimiento de la palabra hablada. La principal dificultad de TRACE es que supone una mayor interacción de la que parece haber evidencia. Los modelos como SHORTLlST mueSlmn cómo los modelos cone." ioni .~ t as impulsados por lo~ datos de abajo arriba pueden explicar la mayorfa dc las grandes conclusiones de la investigación sobre el procesamiento del habl:!. Las vocales y las cOllsonanles wn pf(x:esadas por sistema:. distimos. • Las pe~onas con sordera de la palabra pura no pueden comprender el habla incluso ~i no tiellcn problemas para oír y pueden leer y e~cribir bastante bien. Las per~onas que padecen el infrecuellle trastorno conocido como sordera del si~'llificado de las palabras no pueden comprender el habla a pesar de que pueden repetirla.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

l. ¿Qué problemas de procc'Iamiento concretos puedcn causar ál oyente las personas con un dialecto distinto'! 2. ¡,Por qué se oye mal a veces? 3. ¿Qué tipo de problemas especiales podría crear al oycnte el cambio de código en las personas bilingües a la hora de reconocer el habla? 4. ¿Cuáles son las pri ncipales diferencias entre el modelo de cohortes y el modelo S HORTLIST del reconocimiento de la palabm hablada?

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9. COMPRENSIÓN DEL HABLA

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Luce (1993) es una introducción a los procesos acústicos, de bajo nivel de escucha, y a cómo funciona el ordo. Véa<¡e MacMillan y Creelman (t991) para una introducción de la teorfa de la detección de las seí\aJes. Véase· Ward (2006, Capítulo 10) para una descripción de la neurociencia del procesamiento auditivo. Remez y Pisoni (2005) es una recopilación que abarca todo el carnJX) de la percepción del habla y del reconocimiento de la palabra hablada. El manual clásico de CIad.: y Clark (1977) tiene una buena descripción de los modelos anteriores de la percepción del habla. particulannente del análisis JX)r sfntesis. El articulo de frauenfelder y T)'ler (1987) en un número especial sobre el reconocimiento de la palabra hablada en la revisla Cognilioll el! una introducción a las cuestiones implicadas en el reconocimiento de la palabra hablada. Se pueden encontrar dos recopilaciones de artículos sobre el procesamiento del habla en Altmann (1990) y Altmann y Shillcock (1993). Altm8lUl (1997) proporciona una excelente cobenura de la percepción del habla. sobre IOdo de la importancia de la percepción de los sonidos para los bebés y otras especies. Ellis y Humphreys (1999) reviW1 tos modelos conexionistas del procesamiento del habla. Massaro (1989) proporciona una crt'tica de los modelos conexionmas en general y de TRACE en particular. Norris (l994b) es un buen resumen de los problemas con TRACE, y véase Protopapas (1999) para una revisión de Jos modelos conexionistas de la percepción del habla. Grosjean y Fraueruelder (1996) revisan los métodos utilizados frecuentemente para estudiar el rec
Sección D Significado y utilización del lenguaje

Esta sección analiziI los procesos tic comprensión. ¿Cómo extraemos significado de lo que Icemos o cscuc hamo,> y cómo utilizamos la información sobre el orden de las palabras'! j',Cómo representamos y utilizamos el sign ificado de las palabras y Ia.<; fra.<.es? El C .. pítulo 10. Comprensión de la estructunl de las frases. aborda las complejidades de la interpretación yel análisis sint.íctico de las fr
El Ca pítulo 11 , Significado de las palabra", analiza las cuestiones implicadas en el esrudio de la semántica. en concreto. la forma en que representamos lo.~ significados de las palabras individuales. La dusificadón. las a"ociaciones entre palabras, la utilización de las metáforas y los modismo". y la modelización conexion ista de la semántica se encuentran enlrc los temas que se abarcan. El C11pílulo J2, Co mpr~ ns ión. se fija en qué es lo que ~c produce cuando hemos identificado las palabras y hemos creado e~ lrucluras si ntácti ca~ de una frase. ¡,Qué es lo que recordamos de un texto que hemos leído ti oido1 ¿Cómo sabemos cuándo tenemos que hacer inferencias o cuándo tenemos que ir más allá del significado litcnll del texlO'! Este capítulo también abord .. los problemas e~ I)Ccíficos inherentes a La comprensión de la conversación hablada.

",.

Sección D Significado y utilización del lenguaje E"la sección analin los procesos de comprensión. ¿Cómo extraemos significado de [o que leemos o escu~ chamos y cómo utilizamos la infonnación sobre el orden de las paJabms? ¿Cómo represemamos y ulili7amo~ el .. ignificado de las palabras y las frases? El Capítu lo 10, Cumpren~ión de 1:. estructura de las frases. aborda las complejidades de la interpretación y el análisis sintáctico de las frases. Una vez que hemos reconocido una palabra. ¿cómo decidimos enlre los distintos papeles que puede asumir: quién c~tá haciendo qué a quién'! (Le puede resultar útil volver a leer el Capítulo 2 antes de leer el Capítulo 10.) El Capít ulo 11, Significado de las palabras, analiza las cuestiones implicadas en el estudio de la semántica, en concreto. la forma en que rcpre~ntamos los significados de las palabras individuales. La c1a\ificación. las asociaciones entre palabms. la utilización de las metáforas y los modismos. y la modelización eoncxionisla de la semántica se eneuentr¡¡n entre los temas que se abarcan.

El Capílu lo l2. Comprensión. se fija en qué es lo que se produce cuando hemos identificado las palabms y hemos creado estructuras ~intácticas de una frase. ¡,Qué es lo que recordamo'i de un texto que hemos lerdo u oído? ¿Cómo ~bemos cuándo lenemos que hacer inferencias o cuándo tcnemos que ir mds allá del significado lileml del lexto? E<"le capílUlo también aborda los problemas específicos inherentes a la comprensión de la conver.<;ación hablada.

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Comprensión de la estructura de las frases

co n ~iste

en dctenninar cuál es la categoría sintáctica a la que pertenece la palabra de la frase (p. cj .. sustantivo. verho. adjetivo. adverbio. etc.). A continuación combinamos esas calegorías para crear locuciones o sintag-

INTRODUCCiÓN I lasta ahora, nos hemos ocupado fund :uncntalmenlc del de palabras individuales. ¿Qué ocurre cuando hemos rcr.:onocido una palabra'! Cuando aC('edamos a la entrad;J léxica de ulla p¡¡lahra. tenemos disponibles dos gr..lI1des tipos de informaci6n: la información sobre el sign ificado de la palabra. y la infornlación sobre los pape les s intácticos y temáticos que puede desempeñar. El objetivo de la inte rpretac ión de una fra~c es a:-.ignar pope/es lemálirm a las palabras de la frase que se c~l:'i procesando: quién le está hac iendo qué a quién (véase la Tabla 10.1). Una de las ideas más importanlcs de los papeles temáticos proviene de un análi sis de la e.<;trll c/tl ra del argu mento del rerbo (a veces l!:Imada mo/'co de .mbdasificación). Por ejemplo. el verbo «dar» tiene la estnJClUra AGENTE da TEMA a RECEPTOR (p. ej .. " Vhld dio el anillo a Agne9')' Por tanto, los verbos y I:.s estrw:.:turas de ~u.') argumentos desempeñan un papel central en el análisis sintáctico. En efecto. es probable que la ~ perSOml$ ide ntifique n las frases COTTlO parecidas a partir del verho principal más que a partir del sujeto de la fmse. siendo especialmente impon ante la estruc tura del argumento (Benc ini y Goldberg. 2000: Hcaly y Miller. 1970). Para ;¡<;ignar papeles temáti co ~. al menos a veces. tenemos que computar la cstm" tura sint:'íctica de la frase. un proceso conoc ido como allá· Ii.{is sil/táctico. El prime r paso del ;;1Il:¡¡¡ ~ i, ,int;Íl'l1co procc~alllienlo

TABLA 10.1 Papeles temáticos El instigador de la acción (corresponde al sujeto, normalmente animado) Tema Lo Que tiene una localizacoo particular o cambia de localización Receptor La persona Que recibe el tema Localización Dónde se encuentra el tema De dónde proviene el tema Fuente A dónde va el tema Objetivo Tiempo Tiempo del suceso Instrumento Lo Que se está utilizando al causar el suceso Agente

TÉRMINOS CLAVE Estructura del argumento del verbo: el conjunto de posibles temas relacionados con un verbo (p. ej., una persona da algo a alguien. o agente·tema·objetivo). Análisis sintáctico: análisis de la estructura gramatical de una frase.

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254

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

mas. en ra~() importante del análisis sintáctico consiste en determinar cu;íl es cI.,·//jt!1O de b frase (de qué trata la fra~e). A partir de e"u infumlación sobre las palabras individuales em pezarno~ a construir una representación del signiril'ado de la frase que e~ tamos leyendo u oyendo. Este capítulo trata del proceso de ensarnbhlje de esta representación. Cuando oírno ~)' comprendemos una frase, la información sobre el orden de la<: palabras suele ser crucia l (al menos en id iomas como el ing I6). Esto es información sobre la sintax is de la frase. La~ frases ( 1) )' (2) tienen la misma estructura del orden de I;ls palabras. pero signifi cados distintos: (1) Y(3) tienen distintas estructuras del orden de las palabras pero el mismo significado: (1) El rantasma persigu ió al vampiro. (2) El vUlllpiro persiguió al fantasma. (3) El vampiro fue perseguido por el fantasma. Surgen una ~rie de preguntas importantes sobre el análisis sintáctico y el mecanismo IIlImano de análisis .~illlál"lil"O l le las frases. ¿Cómo se produce el análisis sintáct ico? ¡,Por qué es más difíc il analizar l'intáctie:lmente unas frases que otras'? ¿Qué ocurre con la represe nt:lción sintáctica tras el anál isis sintáctico? ¿Por qué se asigna a las frases la estructura que se las asigna? ¿Cu.1ntas fa ses ex isten en el análi sis sintáct ico? ¿Qué principios guían la actividad de estas fases? ¿Qué ocurre si hay una elección dc posibles estructunrs en un momento dado'! ¿En qué fase se uti liza la infonmlCión no estrtlclural (sem:íntica, del discurso y basada en la frecuencia)? Esta última pregunta es una manifestación de la cuestión de si los procesos del lenguaje son modu lares o no. ¿Exi ste un modelo si ntáctico cerrado que utiliza ún icamente infonnación sintáctica para analizar una fra~e. o pueden olros tipos de infonn ación gu iar el proceso de análisis si máctico? Cualquier explicación del análisis sintáctico tiene que ser capaz de espec iticar porqué se asignan las fra ses a la estructura a la que se a.~ igJlan. porqué tenemos un sesgo a anali7ar e:.tructuralmente las fra ses ambiguas de detenni nada manera y porqué es más difícil analizar sintácticamente unas frases que otras. Deberíamos diferenciar entre mode lo ~ autónomos e inter.Jctivos del análisi s sintáct ico, y tl1od c!o~ de una y dos fases. Según los modelos in/l'l"Ol"fi\"os, otras fuentes de infonn:lción (p. ej .. la inronnación semántica) pueden inlluir sobre el procesador sintáctico en una rase temprana. En los modelos de una fase se utili/a tanto la información si ntáct ica como 1:\ sem:íntic:l para r.:on"trui r la representación sintáctica dc una sola VCI . En lo ~ modelos de dos fases la primera fllse -;e (."01l.,idl!ra im ariablemente corno una fase :¡utónoma de prol"e ~amiento sin-

táctico. La inform¡lción semánticu sólo se utiliza en la segunda fase. Por tlmlO, la pregunta sobre el número de fases es realmente la mi sma que detenninar ~i el análisis sintáctico es modular o interactivo. El objetivo de comprender es extracr el significado de lo que oímos o leemos. El procesamiento si nt:Íttico sólo constituye una fase de eSte proceso pero. no obstante. es uml fase importame. El que siempre sea una parte esencial es un problema importante. Sin embargo, hay otra razón por la que deocríamos e!.tudiar la sintax is. Fodor ( 1975) afinnó que h¡IY un «lenguaje del pen:.amiento» que tiene un paret' ido ce rcano con nuestro lenguaje superfi cial. En particular. Iu .~ i ntaxjs que gobierna el lenguaje del pensamiento puede ser muy parec ida o idéntica a la del leng uaje externo. Por tanto, el estudio de la o;intaxi s podría proporcionar una ventana pllra ver 10:' procesos cognitivos fu ndamen tales. Los dislin tos id iomas utilizan distinta!, reg las simácticus. En panicular. el inglés es un idioma muy configurado cuya interpret;lCióll depende en gran medida del orden de las palabras. En idiomas irrefl exivos. como el alemán. el orden de las palabras es menos importante . Por tanto, es posible que el predomi nio de tos estudios que analizan el análisis sintáctico en inglés haya ofrecido una perspectiva equívoca de eómo funci ona el análi~is sintáctico humano. Por e llo. un importante acontecimiento reciente ha sido el estudio del aná lisi s Il intáctico en otro~ idiomas distinto!. al inglés. La mayoría de los psicolingüistas espera y anticipa que los importantes mecanismos de análisis sintáctico sean com unes a las personas que hablan cualquicr idi oma. Al final de este l'apítulo debería: Saber que el análisis si ntáctico es incremental. Comprender cómo asignamos estmctura<; sintácticas a frase~ ambiguas. Ser cap¡rz de evaluar el grado en que el an:ílisis sintáctico es autónomo o in teral:tivo. Comprender I:r imponanci a de los verbos en el ¡rnálisis sintáctico. Comprender cómo puede perturbar una lesión cerebral el aná lisb sintáctico.

LA AMBIGÜEDAD ESTRUCTURAL Nuestro periódico local. TI,,: Dwrdee Courier. publicó recientemente un titular que decía «la pol icía busca a los atacantc~ del pueblo» ¿Cree usled que el titular quería decir que ta policía buscaba a los que habían atacado <:o< al puebl o). o a los atacantes «que eran del pueblo»'! (quería decir esto último). He aquí otro ejemplo: «V(tca enfurecida hiere a granjero con hacha». En este ejemplo surge la ambigüedad debido a que se puede adjudicar

'0, COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 255

la locución prepol>icional «con hacha». o bien ,1 «granjero». o bien a «hiere»: el> decir. hay dos posi bles estructuras para est... frase. Así pues. además de estar mal redactadas. esta" frases son ambiguaJ. Resulta difíci l discernir las operaciones del procel>ador cua ndo todo funciona bien . Por e llo, la mayor parte de la investigación sobre e l análisis sintácti co ha impli l'ado una ambigüedad sintáctica porque la ambigüedad provoca dificultades de procesamiento. El estudio de la ambig¡iedad sintáctica e~ una foona excelente de descubrir cómo funciona el procesam iento de una fra<;e. ll ay distintos tipos de ambigüedad que implican a más de una palabra. Tenemos la ambigüedad e ntre corchetes del ejemplo (4). que se puede interpretar en el sentido de (5) o de (6):

(4) old men ami v:omen leave firsl. (5) fold menl and women (ml/jeres y f/wmhres l'iejos1). (6) old [men and v:omen 1([/l/I/jeres)' hombrt's]l'iejos).

Más complej"s son las ambigüedades estructurales asociadas con el análisi s sintáctico. como en la frase (7). ¡.Qué ocunió ayer: Bori s dijo o Ylad acah6? Aunque ambas estmctura<; son igualmente verosímiles en (7), no cs así e n (8): (7) Baos said (Boris (lijo) tha! Ylad fini .. hed (Vlad acabó) it yesterday. (8) 1 <;av: the Alps f1 yi ng to Romania (Ví los Alpes \'olando hacia Rumania).

Muchos de nosotros no consideraríamos inicialmen te que una frase como la (8) es ambi gua. Tras reflex ionar. podría ser porque uno de sus do.... i gn ifi c ado~ es (an s..:mánti camente anómalo (la interpretat:ión de que miré hacia el cielo y ví volar un .. enornle cadena montañosa hac ia un país) que ni siquiera parece que se teng.. en cuenta. Pe ro la psicología nos ha e nseñado en muchas oca~iones que no podemos fiamos de nuestras intuicio· nes. La grabación de los movimientos oculares ha sido pan iculaonente importante en el estudio del análisis sintácti co. La mayor parte de la evidencia demuestra que no pasmno<; más tiempo leyendo la parte ambigua de las frases que las palles no ambiguas de frases de control pero, a menudo. pasamos más tiempo leyendo la parte de desambiguació n. La cuestión centml del análisis sintáctico es cuándo \e utilizan di ~ tintos tipos de información. En principio. hay dos árboles de análisi s sintáctico alternativo ~ que se pueden const ruir para (8). Podríamos construir uno con ulla base puramente si ntáctica y decidir a continuación utilizar la información semántica paTa ver si tiene i\entido o no. Si tiene sentido. aceptamos la rcpresen(ación ;

si no tiene sentido. \ol\cmos hacia atrás y volvemos a probar. Éste e~ un modelo de reprt'sl'fltación (m serk. Alternativamente. podríamos con~truir todas las represent:lciones sintácticas po<;ibles e n paralelo. utilizando. de nuevo. exclusivamente la infomlac ión s intáctica. y después utili731' la infonnación semántica, o de otro tipo. para e legir la m.ís adecuada (MitcheJl. 1994). É¡;;te sería un modelo 1Il1fÓllomo en Ix/ralelo. O podríamos utilizar información ~e mántica de las fases anteriores para guiar el análisis sintáctico de forma que s6lo pudiéramos const ruir reprcsentacione ... SiJltáctica¡;; semánticamente plausibles. O podríamos activar las reprcsent:u.: iones de todos los análisis posibles. quedando el nivel de activación afectado por la plau sihilidad de cada una. Las dos últimas son versiones de un modelo illleracril"O. Il asta ahora sólo nos he mos fijado en ejemplos de una ambigücdad permane nte (tamhién llamada glohal) . En estos casos, c u..ndo llega al tinal de la frasco sigue s iendo si ntácticamcnte ambigua. En las frases que son ambiguas localme nte (o temporalme nte. o lran,ilOria· mente). la ambigüedlld queda d~ambiguada (o re~l/d· la) gracias al material posterior (la región ti" de~·amh/· guacióIl). A veces nos vemos obligó.dos a darn o~ cuenta de la ambigüedad temporal cuando parece que hemos elegido una representación si ntáctica incorrCl·¡a. Anali ce el caso de (9) extraído de Bever ( 1970). El \ erbo « raeed» cs ambiguo en tanto en cUiLnlO podría <;c r e l verbo principal (el sentido más frecuente) o el participio (una palabra de ri vada de un verbo q ue actúa como adjetivo): (9) The horse raced past the barn fell (el cahallo que corrió delllllfe del gral/ero cayó). (10) The lag floated pa<;t the bridge san" (elIIVIICO que ji(J/ó bajo el pllente se hllndió). (11 ) The ship sai1cd rou nd the C.. pc sank (el barco que rodeó el cabo se IlIlIId;6). (12) The old man the boats (el riejo lo~ barro.~). Cuando oye o lec una frase como (9), puede interpretarla directamente hasta la llegada a la última palabra inesperada «fell». Cuando llegamos a la última palabra no~ damos cuenta de que nos hUIl ellguñado. Nos dama.. cuenta de que nuestro análisis inicial era incorrecto y tenemos que volver atrá.~ y volver a analizar. Experi mentamos la vuelta illrás. Después llegarnos a lil interpretación de «el caballo que corrió por delante del granero fue e l que se cayó». (A lgunas personas necesitan

TÉRMINO CLAVE ParticIpIo: un tipo de locución verbal donde un verbo se convierte en adletivo añadiendo -ed o -ing, en inglés, al verbo: .. we llve an excitingage» (VIVImos en una época excitante).

256 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

cierto tiempo para identificar la interprctación correcta.) Es decir. primero intelllamos anali zarla como una locución nom inal senci lla seguida de una locución vcrbal. Oc hecho. incl uye una cláusula r e/afü'a re(l /lcida . (Una clá usula relath"a es una que modifica al sustalllivo principal. y e~ tá «reducida» porque carece del pronombre relativo «which ,> o «that ». « c/lyo~ o "'q /le»). Los ejemplos ( 10). (11). y ( 12) también de ~rian engañarle. Las/rases que lIamal/ a el/gOfio son las herramientas favoritas de los investi gadores interesados en el análi sis sintáctico. Much:. gellle podría pen...ar que l a~ fra<;es que llaman a engaño son bastante cxtrañ¡IS. En el habla norIllal sue le haber pau.'S as, y comas en el lenguaje escrilo que. aunque son absolutamente opeionales. suelen estar presentes para prcvenir que ~e llegue a producir la ambigüedad. Por ejemplo, Rayner y Fr:t7ier ( 1987) omitieron intencionalmente la puntuación para engañar :. lo:. procesadores de los part icipantes. La eliminaci ón del complemcnt ador «que» lambi én puede producir rc::,ultados engañosos (Trueswcll. Tanenhaus y Kello. 1993). En estos c a ~os. es posible que cstas fra ses no nos estén d iciendo tanto sobre el análisis sintáctico (,'omo pensamos. De hecho. las relativas reducidas ~on sorprendentemente frecuentes en inglés : «que» se omitió en cl 33% de las fra ses que inclu ran cláusulas relativas en una Illuestr.l de l Walf Stren l Ol/mal (Elsness. 1984: Gam~cy el al., 1997: McDavid . 1964: Thompson y Mulac. 1991). Hay cv idcnda de que una puntuación adecuada. como la in...erciÓn de comas. puede reducir (pero no elim inar) la magnitud del efecto de englli'io mejonllldo la sensibl Lwc ión que tiene el lector de la e<;truclUra de 1:1 locución (Hill y Murray. 2000: MÍlche1 1 y Holmes . 1985). En la vida real. las personas dan pi stas prosódk:ls que des:unbiguan la infom1ación, y los oyentes son sensibles a este tiPQ de infonllación; por ejemplo. las pcrsonHS que hablan tienden a poncr el énfasis en los sustantivos de l objeto directo. e insert:1O pausa!. si · milare.'S a la puntuación (Snedeker y Trueswell , 2003). Amílog:lmente, las Tllu le ti1l a ~ influ yen en la forma en que la gente interpreta las fra ses engañosas. Cuando se hace una inteljección (decir «eh») antes de una locución nominal no ambigua , los oyentes tienen más prohabilidades de pensar que la locución nominal es el sujelo de un:. nueva cláusula. más que el objcto de una anterior ( Bailey y Fcrreira. 2003). Las muletillas pueden ayudar. pero sólo siempre que estén en el lugar adecuado. Son correctas en ( 13) cuando apuntan correctamente al nucvo sujeto. pero no en ( 14) cuando no. (13) Vlad bumped into the ghost and Ihe (unt ) ghoul told him lo be careful (Vlad se el/coII/r6 ron d fal/lasma y (eh) el C hlll l le dijo q/le tI/riera c/l idado). Véfbe

notól

¡jI pie de pá~. 33.

(14) Vlad bumped into the (urn) ghost and Iheg houl told him to be (:arcful (\liad se ef1com ró ('011 (eh) el fa m asma." el Gh/ll' le dijo q/le !II1'i era cl/idado). Sin embargo. sólo porque la::, personas dan pi stas prosódicas al hablar. y los oyen tes las utili l an. no significa que quienes habl an :-.iemprc pretendan dar esta::, pistas con el propósito explíc ito de ayudur al oyente (lo que se h:1 denominado la hipótesi s del diJe/io para la audiencia). Las pe rson:.s q ue hablan no siempre son conscientes de que 10 que están diciendo es ambi guo. y tienden a produci r las mismas pi::'las incluso cuando no hay ninguna audiencia (Kraljic y Brennan. 2005). La prosod ia y l a~ pausas refl ej an probablemente tanto las necesidades de plani ficación de la persona que habla (véase el Capítu lo 13) C0 l11 0 una fu ente de infonnación delibcmda para ayudar al oyente. Tal vel aún más reve lador, McKoon y R:Ilc1 iff (2003) demostraron que la... frase<; con clá ll.~ ul as relatiV:IS reduci das con verbos C0 l11 0 «mce» , Currer, (p. ej .. 9) se producen en el lenguaje natural con una probabi lidad cercana a cero. Así pues. aunque estas frases pueden ser. desde un punto de vi sta tél'nico, sint ácti camente eorreClas. la mayoría de la gente cQIl')idcra que este tipo de frases es inaceptable. En efecto. McKoon y RlItclilT llegan incluso a afinnar que las fra sc::, COI1 cláusula::, relati vas rcducidas con verbos parecidos a «mce» no son gntmmicalmente correClaS. Por tanto, es necesario ::,er ex tremadamente cauto cuando se ex traen concl usiones sobre el procesador sintáctico de los cstudio!\ sobre las fra')es que llaman a cngaño. A primcra vi st" , nuestra experi cncia de estas frases es la evidencia a fa vor de un procesador autónomo en serie. Pero. ¿qué es lo que nos ha resuhado engañoso? Pueden haber sido fact ores semánticos o sint:ícti cos. Ha habido una gran cant idad de invesligación intent:lOdo TÉRMINOS CLAVE Relativa reducida: una cláusula relativa que ha sido reducida retirando el pronombre relativo "que,.: "Tha horse racad past tha barn fel'" (el caballo (que) corrió delante del granero cayó). Clausula relati va: una cláusula introducida normalmente mediante un pronombre relativo que modifica el sustantivo principal (" The horse racOO past the barn fell~, El caballo que corrió delante del granero cayó: aquí, la cláusula relativa es " que corrió delante del granero»). Frases que llaman a engaño: un tipo de frase en la que la estructura sintáctica le lleva a uno a esperar una conclusión distinta de la que realmente tiene (p. ej .. ~ The horse raced past!he barn fell~. el caballo que corrió delante del granero

cayo). Complementador: una categorfa de palabras (p. ej., «que ,,) utilizada para introducir una cláusula subordinada.

la. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 257

decidir de qué ti po son. Según el modelo autónomo en <;erie, experimentamos el efecto del engaño porque la representación sintáclica singular que estamos construyendo en función de la sintax is re<;uha incorrecta. Según el modelo au tÓnomo en paralelo, una representación está mucho más acti va que las otra~ debido a la potencia de las pi stas sintácticas. pero resulta incorrecta. Según el modelo intcraclivo, varias fuentes de información respaldan el análisis más que su alternativa. Sin embargo. la información posterior es incoherente con los nive les de act ivación inicial.

PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL ANÁLISIS SINTÁCTICO Los primeros modelos del análisis si ntá¡;tico se basaban en la teoría de Chomsky de la gramáti¡;a generadora. En ¡;oncreto. los psicólogos pusieron a prueba la idea de que la comprensión de las frases implica la recuperación de \u estructura profunda. Aunque se hi ,o ev idente que no daba una explicación complet:1 del análi sis sintlÍct ico. el énfasi<; se dc"plazó hacia el análi"i" de las estrategias basadas en la estru('tura superficial de las frases.

Prueba psicolingüística de la teoría lingüística de Chomsky En el Capítulo 2 vimos cómo describe la lingüísti('a la est ruct ura si ntáct ica del lenguaje, ¿Puede este enflXl ue contribuir en algo a nuestra comprensión de los procesos implicados en la produ<.:dón y comprensión de las estruct uras si ntácticas? Cuando se publicó por primera vez el trabajo de Chomsky. había un gran optimismo de que también proporcionaría una ex plicación de estos proccsos. Hubo dos ideas que atrajeron un interés particular y que se consideró que se podían contrastar fácilmente: se trata de la teoríu deril'a/ira de fu mmpfejidad (deril'fltiol/allheor)' of complexit)', DTC). y 1:1 autonomía de la silllllxis. La idea de la teoría derivativa de la complejidad es que, cuanto más compleja es la derivación si ntlÍctica formal de un;1frase (es decir. <.: uantas más tJ'ansfonnaciones hacen falta para l'ornlaria) m:ís complejo es el procesamiento psicológico necesario para comprenderla y producirla. Esto signifi ca que las frases de transformación compleja deberían ser 1l1::h difíciles de procesar que las frases menos compleja;;. Esto debería ser detectable con un:\ medida adecuada. t'omo los tiempos de reacción , El pri ncipio psicológico de la autonomía de la sintaxis lleva más lejos la afinnación de Chornsky de que las reglas si ntácticas deben estar e~ pecifi ca da s independientemente de otras reqricciones . para implic;¡r que los procesos sint,íc¡ico" operan

de foml
Chomsky definió un subconjunto de frases que denominó frwes I/Ilc1eares (kernel sClllel/ces). Las frases nuc!earc<¡ "on lIquéllas a las que sólo se ban aplicado transfomlaciones obligatorias. Por tanto, son las frases inglesa<; en fonna activa. alirmativa y decl arativa. Miller y McKean (1964) contntstaron la idea de que cuantas más transfonnaciones hay en una frase. más difíc il es procesarla, Analizaron los tiempos de reacción de deslransjormaciún ante frases como las ( 17) a (2 1). Se dijo a los participames que tenían que realizar determinada transform ación en una frase. y después apretar un botón cuando encontTllran esta frase transfomlada en una lista de frases que se les proporcionab;¡. Miller y McKean midieron estos tiempos. (17) The robot <;hoots the ghost (el ruhot dislJara al

(18) (19)

(20)

(21)

fallfasma). Cero transfonnaciones: fo mla activa afinnmiva. The ghost is shot by the robot (effántasma esdi!)'IX/I'(ldo por e/ mhor). I ¡ransfonnación: pasiva, The rohot does not shootthe ghost (e{ mIJO! no dispara of fOllfasmo), 1 transformación : negativa. Thc ghost ¡~ not <¡hot by thc robot (e/fOil/asma l/U es disparado por el rohm). 2 transformacioncs: pasiva + negativa. ¡., the ghosl not shot by the robot? (¿/ro es dis· {)ol'(ldo el.f(mtasma por el mbot?) , 3 transformaciones; pa"iva + negativa + pregunta.

Podemos derivar fra ses crecicntemente complejas de la fra.'>c nuclear (17): por ejemplo. (21) se deriva de ( 17) aplicando tres trnn<;fornlaciones: formación de pas iva. d. . n..:gatl\-¡¡ y de pregunta. Mi ller y McKean concluyeron que el tiempo que se tardaba en deshacer la translonnación de las frases para volver a la nuclear tení:l

258 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

una relación lineal con el número de rransfonnadone" realizadas. Se interpretó este resultado corno un respaldo a l:t realidad psicológica de la grarmítica tranSfOnllacional. Otros experimentos realizados aproximad:unente en la misma época respald:lban esta idca. S;lvin y Pcrchonock ( 1965) concluyeron que las fra~s que tenían más transfomlacioncs requerían más espac io de memoria. Cuanto mayor era la complcj idad transformacional de una fra se. mcnos elementos podían recordar simul!{lnc,trllenle los pUl1icipantes de una lista de palabras sin relación. Mehler (1963) de~cubrió que cuando los partici pantes cometían errorcs recordando las frase s, tendían a hacerlo en el ~e ntido dc olvidar las etiquelas de la transfonnaci6n, en vez de anadirJa.~ . Es como si los pal1 icip:mtes recordaran las frases de la form:t «nuclear más transformadón ».

Problemas de la illfl'l"preración psicológica de la gramáfica (mnsforll/aciona/ Las tareas que respaldaban la re:¡lidad psicológ ica de la gramática transfonnacional utilizaban todas las mediciones indirectas del procesamiento dellcnguaje. Si pedimos a los participantes de fonna explícita que deshagan la transform ac ión de las fr..L~CS . no es sorprendente que el tiempo t¡ue se tarda en hacerlo refl eje el número de tran),formacione), realizadas. Sin embargo, no es una tarca que hagamos necesariamente de fonn a rutinaria para comprender el lenguaje. La.'> med iciones de Iu mcmoria no son una medic ión conectada de lo que está ocu rriendo en el procesamiento de la frase; en el mejor de los casos, refl ejan un efecto secundario. Lo t¡ue recordamos de una frase no ti ene por qué tener una relación con la fomla en que la procesamos realment!:. En efecto. enseguida surgieron otras conclusiones de otros estudios que eran difíciles de ajustar a este marco. Slobin (1 966a) realizó un experimento parecido al experimento original de destransformación de Miller y McKean. Slobin ;lIlalizó el procesamiento de lo que se denominan frases pasivas reversibles e irreversibles. Un", frase pasil"lJ re l'('rsib/e cs aquélla en que se pueden invertir el sujcto y el objeto de la fm se y sigue ten iendo sentido. Una pa.<;im irrel'c rsible es aquélla que no tiene sentido tras esta inversión. Si cambia el sujeto por el objelO en (22) obt iene (24), que tiene sent ido. mientras que si 10 hace en (23) obtiene (25), que, aunque gram aticalmente correcta, resulta bastante cxtraña: es semállriCIJIIICllle anómala: (22) El fanta sma fue ¡x:rseguido por el robot. (23) La~ flores fueron regadas por el robot. (24) El robot fu e perseguido por el fatlta~ ma . (25) ? El rooot fue regado por las flores.

En el (.;;lSO de una pasiva irreversible, puede determinar cuál es cI sujeto de la fr..tse y cuál es el ohjeto utilizando únicamente pistas semánticas. Con una pa'Joiva reveniihle licne que hacer cierto trabajo sintáct ico. Slohin determinó que los resultados de Mil ler y MeKean s610 se podían obtener en el caso de las pasivllií reversibles. Por lant o, el análisi s sintáctico de destnmsfonnación parece necc),ario cuando no hay suficientes pi stas semánticas para determinar el significado de la fr..t se de otra manera. Este resultado implica , de cad,l uno de los siete restantes. En otras pal:lbras, el tiempo que se tarda en procesar un:! construcción sintáctica como una fonnación negativa depende del contex to semántico. En resumen, las primeras afirmaciones que respaldaban las ideas de la complejidad deriv:uiva en el rendimiento lingüístico que se derivaban d\,! la fonnulación de la gramática de Chomsky eran, en el mejor de los casos. prematuras y, tal ve¿, simplemente erróneas. Como veremos en c",pítulos posteriores. el grado en que los procesos sintácticos y semánticos son ind epe ndiellte~ es uno de los temas más importantes y controvenidos de la ps i("Ol ingü ísti ca. Los enfoques lingüísti cos nos han proporcionado una útil tcrminologfa para hablar sobre la sin1 axi s. Tamhién destacan la potencia que debe tener l:l gramática que subya\.'e al lenguaje hum ano. La teoría de la gramática tran'Joformacional de Chomsky t:¡mbién tuvo una impol1:mte infl uencia sobre la form a en que se pens:!ba qu e se produce el proccs¡¡miellto sintáctico psicoJógk o. A ¡X:'Jo:lr de <;u promesa inicial. los ex perimentos posteriores proporc ionaron poco respaldo a la rcalidad psico-

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 259

lógica de la gr.lmática transfo mlacional . Chom,,¡"'y tenía a mlillO una retirada: la<; tcorí;ts lingüísticas de<>eri bcn IlUe ~tra com¡x:tcnci a li ngüíst ica más que n u e~t ro re nd imie nto ling üístico. Es decir. la gramátic:! transfo nnacional es una descripción de nuestro conocimie nto de nuestra compe tencia lingüísti ca. y de las restriccioncs sobre la adqui sic ión del lenguaje. má.s que una expli ca c ión de los procesos implicados en e l anális is sillt:ict ico en cada mo me nto. EsIO ha llevado e fectivamente a una separación de la lingüística y la psicolingüística. por la que cada disc iplina bu sca o bjetivos distintos. Milte r. que pro porc ionó primero un apare nte respaldo empírico a la realidad psicológica de la gnun:\tica transformac ional. tenninó r.:reyendo posteriormente que todo e ltiempo que se uliliLa en el procesamiento de una fra se se ded ica a operacio nes semánlicas.

Los primeros trabajos de la psicolingüística sobre el análisis sintáctico Pam los prime ros psicolinglib t:ts que looavía c1>taban inUuidos por las ideas de la gmmátiea tr..ms foml acional. como la de la autonomía de la sintax is . el proceso de compren ~ i ón de l lenguaje e ra al go sencillo (p. ej ., Fodor. Beve r y Garrell. 1974). Primero identificamos la!'; palabras en función de los datos de la percepción. El reconocimiento y el acceso allex k ó n nos proporc io nan ,.cceso a la cale1,!o ría sintáctica de las palabra~. Pooe mos ut ilizar esta infonnación pa ra c rear un árbol si ntáct ico de cada cláusula. Sólo cuando se ha anal izado por completo cada una de las cláusulas empezamos finalmente a construir una representación semánti ca de la frase. Se suel e decir que «la sintaxis propone y la semántica d i~pon e» . El enfoque más senc ill o considera que la s intaxis es un módulo de proce1>amiento independ ie nte o autó nomo: 1>610 se utiliza la infonllación sintáctica para co nstruir e l árhol sintác tico. ¿ Es c ierto'!

¿Qué !amalío tienen las /llIidades del allálisis simtÍcfico? .:.C uáles son los elementos con~titu ycntes utilizados e n el análisis s intáclico. y cómo 1>on de gnllldes? Jarve lla ( 197 1) demowó que los oyentes sólo empiezan ti buscar e n la memoria los detall es de los elemenlos consti tut ivos sintácti cos cuando se ha pasado [a delimit:H.:i6n de una fra se (vé,tse el Capítulo 12 para más detalles). Un:! vel que se ha procesado una frase. la memo ria li leral de la misma se disipa muy rápidamente. Por tanto. ~ tal vez de fOnTIa poco sorprende nte. la frase es una unidad de procesamiento fundamental. Más all{. de la misma. resulta que la cláusula t:tmbié n es una unidad importante. Una cláusula e s una parte de una fra se que tiene tanto un sujeto como un predicado. Ademá ... la

gente considera que es m:h f¡idl leer de línea c n línea si cada línea se corresponde con un elemento con1>liluyentc princ ipa l (A nderson, 2(X)(); Graf y Torrcy. 1966). Cuando ~ recue rdan las pa lahra.~ se prooucc un efecto de de limitac ión de la cláusula : es más fácil record;Ir las palabras de una cláusula que se está procesando ar.:lUal mente. independie ntemente de l número de palabrus en la cI:íu ~ ul:t (e.plan , 1972). La earga de proce~ami cnt o es máxima al fi nal de la cl áu ~ ula . y las fijac ione~ de los ojos son m á~ I:ug'.s en la última pa labra de una cJá u ~ul;l (JUSI y Carpenter. 1980). Una de Ja1> primeras técnic as utilizadas para an;tlinr el tamaño de la unidad sint:\c tica del análisis si ntácti co fue la técnica del desfJla :amief1l o del die (Fodo r y Bever. 1965; Garrett. Bever y Fodor. 1966). La idea básica era que las unidades de procesamie nto fundame ntal se resiste n a una interrupción: te mlinamos lo que eSTamos haciendo. y de1>pués procesamos otro malerial en k. primera oportunidad adecuada. Los participantes o ían con auric uJ¡¡rcs un discurso pur un o ído y en determinados puntos de la frase se present aban e n el otIO oído c lícs extraiío". I ncl u ~o s i el clie se produce e n medio de un constituyente re,.1. debería ser perc ibido a l fin al de r
(26) Thal he was* happy was evident from the way he sm iled (que estaha · COlllellfO resuflaha el"i dellfe lJOr laforma el/ qlle sOIl/"eía). Por ejemplo. un elic presentmlo en * e n (26) mig mba hasta el final de la palabra participantes es una tarea compleja: tienen que pc rci hir la fra.-.e, analiJ"..arla sintácticame nte, comprende rla, recordarla y dar ~ u respuesta. La mi grac ión dcl elie se podría produci r en cualquiera dc estos punto... no só lo en e l mome nto de la percepción o del análi .. is sint¡Ío;.·tico. Rebcr y Anderson ( 1970) realiZ
TÉRMINO CLAVE

Cláusula : un grupo de palabras relacionadas que incluye un sUjeto y un verbo.

260

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

escuchaban frases en las que realmente no había ningú n elic. Se les decía que f>C trataba de un experi mento sobre la percepción sub liminal. y sc les pedía que dijeran dóndc creían que se Iwbían producido los clics. Los participantes siguieron poniendo los elics inexistentes en las delimitaciones de los elementos constituyentes. Esto sugiere que la migración del eLic se produce en la fase de respuesta: los participantes son conscientes de forma intuitiva de la existencia de las delimitaciones de los constituyentes y tienen un sesgo en su respuesta para poner los sesgos ahí. Wingfield y Klein ( 1971 ) demostraron que la magnitud del efeclO de 111 migración se reduce en gran medida si lo~ participantes pueden apuntar a lugares de la frase en un expositor vis ual al mismo tiempo que oyen la frase. en vez de tener que recordar. Tampoco est:lba claro si la entonación y las pausas son tan poco importantes en la detenninación de las delimitaciones estructurales como se afinnaba originalmeme. Por tanto. estos primeros estudios reflejan probablemente las operaciones de la memoria. más que las operaciones del procesamiento si ntáctico. Ahora hay acuerdo en tomo a que el :málisis sintáctico cs. en gran medida. un proceso incremental: intentamos construir estruc{Uras de palabra en pal
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esperar detenninados sustantivos. Sin embargo, si los participantes oían a continuación un adjetivo marcado por el género inmediatamente antes del sustantivo es· perado. los adjetivos inconsistentes provocaban un mar· cado ERP. En efecto. la gente anticipa incluso las propiedades de las palabras por venir en una frase de fonna que, por ejemplo. se puede utilizar la est ructura del argumento de un vcrbo pam anticipar el tema posterior (Altmann y Kamide, 1999). Por ejemplo, el verbo «beber» requiere que el objeto directo sea algo bebible; esta información se utiliza para predecir qué viene a continuación, y la gente sólo presta atención a las COS1IS bebibles a partir de ese punto (tal y como se puede medir con los movimientos oculares mientras miran una imagen). Es decir. la gente hace mOl'imientos oCIIlares antiápatorios hacia los probables objetos siguientes. En un experimento relacionado. Kamide. Abmann y Haywood (2003) hicieron un segui miento de los movimientos oculares de personas que estaban mirando una escena visual. Concluyeron que 1:1 gente anticipa una gran cantidad de infomlac iÓn. incluso con estructuras verbales más complejas. Por ejcmplo. dada un.a imagen en la que aparecía un hombre y una rebanad:! de pan. al oír «la mujer untará la mantequilla ... » la gente h¡lcía movimientos oculares anticipatorios hacia el pan c uando oyeron mantequilla. pero hacia el hombre cuando oyeron «la mujer pasará la mamequilla ... ». Coneluyeron que el procesador utiliza distimas fuentes de infonnación , de las cuales ona tenlline de hablar para empezar a analizar 10 que acabll de ver u oír.

Esrraregias de análisis simácrico basada.,' en las pistas de la esrructllrCI slIperficial La eSlrucrura superficial de las frases proporciona um! serie de pistas evidentes sobre la representación sintáctica subyacente. Un en foque evidente consiste en utilizar estas pistas y una serie de estrategias senci llas que nos pemliten computar la estructu ra sintáctica. Las primeras exposiciones detalladas de esta idea provinieron de Bever ( 1970) y Fodor y Garrclt (1967). Estos investigadores dctallaron una serie de estrategias de análisis

10. COMPREN$/ON DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 261

sillláctico que sólo uti liz.aban pistas í>i ntácticas. Tal "c/ el cjemplo más ~e nc illo cs que cuando vemo~ u oímos un dctennin¡lflte como «eh> o «un ». sabemos que acaha de empezar una locución nominal. Un segundo ejemplo parte de la observación de quc. aunque el orden de las palabras es variable en inglés. y las transformaciones como el paso a la foml a pasiva pucden altcrarlo. la e~t ruct ura común de suslall!ivo-verbo-sustam ivo suele cOt"respondersc con 10 que se denomina la c<;tructura ortodoxa de la frase SVO (sujcto-verbo--objeto). Es deci r. en la mayoría de las fra~es que oímos o leemos. el primer sustant ivo es el sujeto. y el seg undo el ohjeto. De hecho. si utilizamos esta estrategia. podemos avanzar mucho en la comprensión. Esto es lo que se conoce corno eSll'Gfegia de /a frase ortodoxa. Primero probamos con las estrategias más se neiJJa~ y. si no fu ncionan. probamos eon otra!.. Si se agota la batería de cstrategi:ls de la estructura superficial con una frase. tenemos que probar otra co~a. FOllor. Bever y GarreH ( 1974) desarrollaron este tipo de enfoq ue en una de las obras más influyentes de la historia de la psicolingíiística. Afinna ron que el objetivo del análisis sintáctico con s i ~ t ía en rec upemr la estructura profunda subyacentc de una fra se. Puesto que se habí:. demostmdo que no se hada de ~ mont:md o ex p1feitamcnte las transfonnm:iones. debía hacerse con heurísticas perceptivas: es deci r. utilizando nuestras pistas de la est rucrura superficial. Sin embargo. hay poc:' ev idencia de que 1:, estructura profunda esté representada mentalmente de fO nlla independi ente del significado Oohnson-Lai rd. 1983). No obstante. el princi pio general de que euando hacemos un análi sis sint:\etk o Ulili /...amos las pistas de la estruclUra superlicial sigue siendo influ yente y se ha fonnalizado cada vez más.

Dos primeras explicaciones del análisis sillláctico Kimball ( 1973) también afirmó que la estructura superficial proporciona pistas que nos penniten desvelar la estructura sintáctica subyacente. Propuso sicte principios del aná lisis sintáctico para explicar el comportamiento del mecanismo humano del análisis ~ intácti co de las frases. AIlnn6 que primero computamos la estructura superficial de una frase guiados por reglas que se basan en las restricciones psicológicas. como la minimi zación de la earga de la memoria . Afinnó que es t o~ principios ex plicaban por qué se asigna la estruclum que se asigna a las frases. por qué es más d ifíci l anali /ar sintácticamente unas frase s que otras y por qué te llcmo~ un sesgo al analizar sintáclicamenle mucha .. frase .. estructuralmente ambiguas de deternlinada manera. El primer prineipio es que el análisis simúctim e~ 1111 IJ¡'OCeso de arriha abajo. excepto cuando aparece una conjunción (como «y»). Signific
de la fra\e y predecimos sus elementos consti tu yentes. Para e\ itar un ra..tn:o hacia atrás excesivo. el procesador uti liza un viStlllO hacia de l¡mte limitado a una o dos palabras. Por ejemplo. si ve que la primera palabra del siguiente elemento constituyente es «the». e/. ~ abc que está h:lcicndo un análisis sintáct ico de una locución nominal. El segundo principio se denomina asociación ti la derecha, que signifi ca que se relacionan preferentemente las nuevas palabras con el nodo más bajo posible de la estructura construida hasta ahora. E!.to impone una menor carga a la memoria. Analiccmos el ca~o de (28): 1101.10

(28) Vlad fi gurcd Ihat BOTis wallled to take the pet rat out (V/ad consideró qul' Boris quería sawr a /a rara ma-tcora). Aquí. se asigrl
262

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 10.1 F

lN

LV

\.

F

LN

LV

Estructuras alternativas para la frase "Vlad figured that Boris wanted lo take the pet rat out." que muestran cómo la asociación a la derecha lleva a adjudicar «out» al nexlo de la locución verbal más a la derecha ("take») más que al nodo superior del verbo (~figures» l. F '" frase; LN '" locución nominal; LV" locución verbal; V" verbo; PAAT '" panicipio.

y reorgani¿ar los elementos constituyentes que se han cerrado anterionnente. por lo que se evita siempre que sea posible. Este principio explica nuestra dificultlld con las frases que llaman a engario. El último principio es el principio de procesamiento. Cuando se cierra una locución. sale de la memoria a corto plllzo y pasa a una segundll fase de procesamiento semántico más profundo. La memoria a corto plazo tiene una capacidad lim itllda, y los detalles sobre 11I estructura sintáctica de mm frase se olvidllll rápi(\¡,uT1cnte. Los principios de Kimball hllcen un buen trabajo 1I la hom de explicar una serie de propiedades del proceslldor. Sin embargo, dado que el principio de procesamiento subyace a orros muchos. tal vel'. se podríll simplilicar el modelo para rellejarlo. Además, Imy algunos prohlemas con detern1inadas estrategias. Por ejemplo, el pllpel de las palabras funcionales en el análisis sintáctico podría no ser tan esencial como creía Kimbal l. La investigación sohre la fijación de los ojos demuestra que es posible que no siempre miremos directamente a algunas palahras funcionales: con frecuencia se sal(Un las palabras muy canas (Rayner y McConkie. 1976; aunque es posible que podamos procesarlas parafOl'ealmellfe: es decir, podríamos seguir extrayendo información de ellas a pesar de que no estén centradas en

nuestro campo visual ; véase Kennedy. 2(x)(), y Rayncr y Pollatsek, 19R9). Frazier y Fodar (1978) simplificaron la exp licación de Kimball proponiendo un modelo que denominaron la «máquina de embutidos» porque divide el lenguaje entrante en algo que parece una ristra de salchichas. La máquina de embutidos es un modelo de análisis sintáctico con dos fases. La primera fase se denomina empaquetado/" !)/"eliminar de locuciolles (prclimimll)' phrase packager, o PPP). Esta fase va seguida del superrisor de la eST/"IIcfllra de laji'ase (se lllence Slf"llcfure supervisor. o SSS). El PPP tiene una ventana de visión limitada a unas seis palabras. y no puede asignar palabras o estructuras que reflejen tendencias mayores que ésta. El SSS ensambla los paquetes producidos por el PPP. pero no puede deshacer su trabajo. La idea de la limitada longitud del PPP. y que una segunda fase de procesamiento no puede deshacer el trabajo de la primera. operacionaliza el principio de procesamiento de Kimball. El PPP sólo puede utilizar el conocimiento sintáctico y utiliza heurísticas sintácticas, como preferir estructuras sintácticas más sencillas si se puede elegir entre estructuras (conocido como asignación mínima). Wanner (1980) señaló una serie de problemas del modelo de la máquina de embutidos. Por ejemplo, hay algunas frases de seis palabras que tienen tres frases insertadas en medio pero, puesto que ~011 breves, deberían entrar fácilmente en la ventana PPP. como por ejemplo la (3 1). No obstante, seguimos teniendo problemas para comprenderla. También hay algunas frases de seis palabras en las que se aplica la asociación a la derecha cuando la asociación mínima es incapaz de elegir entre alternativas porque ambas tienen la misma com plejidad: (32). Aquí. preferimos la in terpretación «lloró ayer» a «dijo ayen>. La máquina de embutidos no puede explicar la preferencia de la asociación a la derecha en algunas frases de seis palabras. (31) Vampires werewolves nllS kiss lovc sleep (literalmente: mmpiros hombres-Ioho ratas hesan aman duermen; los vampiros a los que besan los hombres-lobo aman donnir). (32) Ylad said (lIlad dijo) that Bori s cried (Boris lloró) yesterday. Fodor y Frazier (1980) ¡Iceptaron que la asociación a la derecha no surge directamente de la arquitectura de la mÍlquina de embutidos. Aiíadieron un nuevo principio que gobierna el desempeño de la máquina, que afinna quc la asociación a la derecha actúa cuando la asociación mínima no puede detenninar dónde debe ir un elemento constimyente. La mÍlquina de embutidos evolucionó hasta convertirse en uno de los modeJos más influyentes del anÍliisis sintáct ico. el modelo de vía muerta.

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 263

PROCESAMIENTO DE LA AMBIGÜEDAD ESTRUCTURAL Uno de los princip.tles focos de atenc ión del trahajo actual !>obrc el análisis !>intáctico cons iste en intentar comprende r cómo proceSamos la ambigüedad si ntáct ica, porque esto no!> ofrece una herramienla imponante para cv:Lluar modelu!> altcmativos de cómo acrna el proceMldor sintáctico.

Modelos de vía muerta frente a modelos basados en restricciones del análisis sintáctico Hay dos modelos que han dominado la invesligación sobre el análisis sintáctico. El modelo de vía muena es un modelo ;Hllónomo en dos fases. mientras que el modelo hasado en restriccione!. es un modelo inleractivo en una fase. La e lección entre ambos depende de lo pronto que se pueda delllostmr que el contexto del di scurso. la frecuencia y otra infonnación semántica in!luyen sobre la!> elecciones de l amílisis si ntáctico, ¡,Se hace la adjudicac ión inicial (la fonTIa e n que se asignan los elementos si nl ácl icos al creciente á rbol si ntáctico) en función de tan sólo ell·onocim iento sintáctico. o e stá inl1uida por faclOres ~c mánti c os?

El modelo de \'ía muerta Según e l modelo de vía nlllerta (xarden pm/¡ nwdel. rrazier, 1987,,). e l análi sis si nt;ietico se produce en dos fases. En la primera, e l proccsador sólo utili za información sintáctic a. Si el malcrial entranle es amhiguo. s610 se crea UJUI eSlru(\Ufa. La adjudicación inicial sólo está dctennin:lda por las preferencias sintáClicas dictad"s por los dos principio.~ de la adjudicación mínima y e l c ierre tardío. Si los resultados del primer análi sis re!>ultall incompatibles con la infomlación sintáclica. pragmática. o <;emántic:. y temática poste rio r en un procesador temático indepcndienle. es necesario un segundo análbis para rev isar el árbol del análisis sintác tico. En e l mode lo de vía muena. sólo se puede utilizar la información te m¡1tic:t sobre los papeles semánt icos en la ~gunda fase del análisi .. s int.Ít:tico (Rayner, Carl ..oll y rrazier. 1983). Hay dos principios fundamentales del análisis sintáctico que detenninan la adjudicación inicial. denominados la adjudicación mínima y el cierre tardío. Según la adjm/il'Ociól/ mfnill1o. se debe adjudicar el material entrante al marcador de la locución que se est;i construyendo, ulHizando el me nor número de nodos posihle. Según él ciare talllío, se debe incorporar e l material

entrante a la cI.íusula o locución que se está procesando aClUal mente. S i se produce un con Hicto entre estos dos prindpio!>. predomi na la adjudicación mínima.

Modelos de análisis sinláclico basados ell restricciones Un tipo de modelo inh::ractivo denomillóldo enfoque bll.\"(I{lo 1'11 r{',ftriccionl'l· ha ganado una gran populari dad (p. ej .• Boland, Tancnhaus y O"rnsey, 1990: MacDonald. 1994: MacDona ld, PearlmulIc r y Seidenberg. 1994a: Tane nhaus, C" rl son y Trueswell. 1989: Tarabllll y McClelland, 1988: Trueswcll e/ al., 1993.) Según estc cnfoque, e l proce~ador utiliza múltiples fuentes de información. incluyendo in1"onnación si ntáctica. semántica. del di scurso y basada en la frecuem:ia. denominada reMricc;o//{'s. La construcc ió n más respaldada por est"s múhiples restricciones es la que está más activada. aunque es J>O'\ible que también pcnnanezcan activa.. I:l'altemativas menos pl¡lUs iblcs. Se genera una «v í.. muerla» cuando e l an.ílis is correcto de una ambigüedad local recibe una eSI:asa activación.

Evidencia de la autonomía en el procesamiento sintáctico El modelo de vf¡¡ muena atirma que podemo:t resolver la ambigUed:ld utili zando la asignación mínima y el c ierre tardro sin ayuda semántica. Puesto que (33) es cohere nte con un cierre tard ío. no plantea ningún problema al procesador: ~i n embargo. (34) no es consistente en última instancia con el c ierre tardío por lo que e l procesador inl enla en primer¡¡ instancia asignar 1" loc·uciÓn nominal «a mile and .. half» a l primer verbo. Cuando llega a «see m!>>> re ... ulta evidente que c!>la estructura es incorrecla: hemOS sido eng"ñados. En un estud io sobre los movimientos oculares. Frazier y Rayner ( 1982) concluyeron que el ticmpo de lectur¡¡ era más largo e n (34) que en (33), y en (34) la primera fijación en la región dc de~aJl1higuación en. más larg a.

(33) Sincc Jay always jogs a mile and a half Ihis secms a shon distance to him (Pues,o que l ay siempre corre l/l/a milla y media e.wa disrancia corra ¡J(j/"{/ él). (34) Sínce J:Jy always jogs a mile and a hall" seems a very !>hon di stance 10 him ( PIIl' l·fO que .lay ~i{,II1I)/"{' for/"e III/a milla J media parece l/l/a dis{(IlIcia mil)' ('orra para él). ¡XIH'l·e mI/y

Rayncr y Frazier (1987) monitorizaron los movimil!nto, oculares de los panicipantes cuando leían 1'ra...c . . como (35) y (36).

264

LA PSICOLOG(A DEL LENGUAJE

(35) Thc c riminal confessed his sins hanned many people (el delincllell/e cOllfe.\{) SEIS !J(,("(/(JOJ pe/jl/dicamllll 1Il11(.:lm Rente).

(36) The crim inal eonfesscd Ihat hi s si ns hrtnned many people (el deli/U'ue/JIe confe só que sus pl'("(J(los pl'ljudiclII"O/llI mucha gemelo Cua ndo e mpezamos a leer (35) e n inglés. la adjudicación mínima lleva a adoplaf 1:. eMructura que conlicne el menor nú mero de nodos. Por !anta. c uando llegamos a «his sins» . .)/lS pecados. el análisi s má.'! sencillo es que " his sin$ » es el obje to de «confessed>'. confe:"6, más que el análisis más complejo de que es el sujeto de la cláusu la complementaria (como resulta ser el caso pos¡erionuen¡e). Por tanto. los lectore.'! ingleses quedan c ngañados en (35). y se ven obligados:t volver a reanalizar cuando llegan a «harmed». Sin emb¡ugo. (36) no debería llamar a cngm"io porque «¡hal.) bloq uea el amílisis del objeto de la frase. Rayner y Frazier concluyeron quc los part icipantes experimentaban. en efecto. difi c ult ~ldcs cuando llegaban a <,hanned» en (35) pero no en (36). Ferrcin. y CliflOn (1986) describieron un experimento que s ugiere que los factores sem:ínticos no no<; pueden evitar que ~e:l1llOS engañados. La tcorí:. del modelo de vía mue n a predice que. debido a la dedicación mfnima. cuando llegamos a la palabnt «e xamined ~~ debemos cons iderarla corno el verbo princi pal en (37) y (3ij) m:b que como el ve rbo de la cláu.'! ula re lativa reducida: (37) Thc dc fcndant examined by the lawyer tUnled out tO be unreliable (el aCllsado examinado po" el al)()gado ,.esul,ó ser de poca fiabilidad) . (38) The ev idence exam ined by Ihe lawyer tUnled out to be unreliablc (/a el"idencia eXamif/alla ¡Jor e/abogado remIró ~'er de fJocafiabilidad).

Analice el tipo de estructura que :,e podría haber generado en inglés cuando se llega a la palabra «ex arnined» en (37) y (38). «Exal1lined ~~ requiere un agente. En (37), «the defendant » es un ser (mimado y pucdc. por tanto, descmpciiar el pape l de agcnte. como en d he defelldant exam incd the evidence». el aCllsado examinó fa el"idencia: pero, por supuesto. «the de rendant.» también puede ser 10 que se examina de fo nna que la estruc tura ¡,intÍlctica es ambigua e ntre una cláusula relativa reducida y un verbo principal. En (38) «the evidence» es algo inanimadu y. por tanto, no pucde d e~e mpeñar el papel de agente: debe ser lo que se examina y. por tanto, esta estructura sólo puede ser una relativa reducida. Si n embargo. el análi sis de la evidencia sobre el movimiento ocular sugiere que la evidencia semántica disponible en frases como (38) no impidió que los panicipante¡, re~ ul¡aran engañados. Por el contrario. parece que segui mos construyendo la interpre tación inicial como la más sencilla <; int ác ti camente s igui endo el principio de la

adjudicación mínima. Ferrcira y CJifton aJiml ••ron que la infonllación semántica no impide ni causa una «vía muena». pero puede acelerar la recuperación del engllñu. La dillculwd planteada por la :llllbigüedad tiene una duración muy breve y se resuelve c uando se lee la palahra que sig ue al verbo, «by» (Clifton y Ferreira. 1989). Mitchel! ( 1987b), a panir de los datos de una tarea de Iecwra de ri,mo libre (en la que los pan idpantes leen una panlalla de un ordenador y dan a una tecla cada vez que están preparados para leer una nueva palabra o locución), concluyeron que la ctapa inici'll sólo utili zll la infOnllación de parte de la oración, y que la informa ción detalbda de l verbo sólo (,recta a la segunda fas e de proce<;amicnto evaluadora. Analice las frases (39) y (40). En (39). según la teoría de hl vía muena. el procesador prefie re designar la locución «Ihe doclon> como el objeto direCIO de «visited» (pam cumplir con el cierre tardío, mantenie ndo abiena la primera locución todo el tiempo po¡,ible). Como era de esperar, los participantes se vieron e ngañados por (39). Sin embargo, si se dispone de infonn:lCión semántica y temát ica desde una fase te mprana. entonces en (40) la info nnación temática debería deci r al procesador que «sneezed» no puede nevar un objeto direc to (un proceso conocido como 8uíaléxi· ca). No obswnte, los panicipanles seguían terminando e ngañados en (3R): por lanl0, el análisis sintúctico ini · cial debe e¡,lar ignorando la infonnación del verbo. (39) Aftcr the dIild had visiled ¡he doctor prcscribcd a course of injections (Irm' la d.~ira delniiio ('1 docror prt.'l"'Tibió UII rra/ClIIIÍl' I/TO con illycl'C"iolle:.-). (40) After the child had ~ n eezc d the doctor prescri bed a course of injectio ns (Iras el e510/"lllldo del ni/lO el doctor prescribi6 /In Im famiento con inyecC"iolle.f).

Van Gompel y Pickering (200 1) alcanzaron la misma conclusión utili zando la metodología del movimiento de los ojos: los lectores tie nen problemas después de «sneezed». E.'!lOs experimen!Os sugieren que la primera fase del análi sis ~ intáctico es miope y no util iza la in formación semánl ica o temática. Análogamente. Ferrcira y Henderson ( 1990) analizaron los datos de los movimientos ocul:.res y la lectura de ritmo libre pa]¡lbm a palabra de frases ambiguas, concluyendo que la información del verbo no afecta al análi sis Si rH¡íctico inicial. aunque es pos ible que guíe la seg unda fase del reanáli sis. Podemos manipular la relación .'!emántíca de s u ~­ tantivos y verbos en contex tos e n los que son , o bien adecuados :-.intácticamente o bi en inadecuados sintácticamente. Se pueden dcsenred:tr los distintos efectos e n tareas de nombramiento y deci s ión léxica (O'Seaghdha , 1997). Lo .. r¡;¡,ultados sugiercn que el análisis si ntiiclÍco precede al an.í1is is semán tico y es independiente del mi smo. An:rlicc I.. ~ fTllses (4 1) Y (42):

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 265

(41) The rnessagc thm wa~ ~hut (el mensaje que se cerró). (42) The message of th,H shut (e/ mensaje de eso H' cerró). En (4 1). la palabra objetivo «shut» cm ~ intác t icll­ me nte adecuada pero semánt icamente anómala. En (42). la palabra objetivo es anómala t,mto sintáctica como semánticamente. En la tare:¡ de decisión léxica. observamos en (41) una inhibición basada en e l significado respecto al tiempo de referencia. En (42), no observamos ninguna inhibición. En la tarea de nombramiento no hay scn<;i bilidad a la anomalfa semántica, pero hay sens ibilidad a la falta de adecuación sintáctica de la p:lIabra objetivo en (42). O'Seaghdha sugiri ó que la inhibi ción se produce en (4 1) en la tare,¡ de decisión léxica debido a la dificultad de integrar la palabra objetivo e n una represenlación de nivel elevado. No llegamos tan lejos en (42) porque el fracaso para construir la representación si ntáctica bloquea c ualquie r integración semántica. Los resultados dan la sensación de que respaldan la interaclividad porque la tarea de decisión léxica es sensible a los procesos de integración posteriores al acceso. Los datos de nombramiento eslán menos contllminados por el procesamiento posterior al acceso y sugieren que el análisi<; sintáctico es previo a la integración semántica e independiente de la mi~ma. La evidencia de la neurociencia sugiere que los procesamientos semántico y sint áctico son independ ientes. Breedin y Satfran (1999) deScribieron a un paciente . DM. que tenía una pérdida significativa y permanente del conocimiento semántico debido a una demenci,l. Por ejemplo, le resullaba muy difícil encontrar la correspondencia entre la imagen de un objeto y otra imagen adec uada (p. ej., mostrando que una pirámide está más relacionada con un pino que con una palmera). Sin e mbargo. su déficil scmálllico no tiene ningún efecto aparente sobre sus capacidades sintácticas. Tuvo un rendimiento extremadamente bueno en tareas de detección dc errores gramaticales (p. ej .• sabía que «what did Ihe exhausted young woman si t?». ¿qué semó la jOI'en exlullI.tfa? no era gram:lticalmente correcta). Tampoco lenfa ninguna dific ultad para asignar los papeles semánticos en una frase. Por ejemplo. podía identificar correctamente quién era llevado en la frase «el tigre cs llevado por el león», a pesar de que tenía problemas para reconocer a los leones y a lo~ tigres por su nombre. Los estudios de las imágenes del cerebro wmbién han resultado úti les aquí. Se cree que un potencial re· lacionado con los sucesos (ERP) negativo, identificado a los 400 ms de producirse un suceso (y úenornin¡ldo. por tanto. N4(0). es partic ulannente sensible al pro(,.·csamicnto semántico, y particularmente indicati vo de lo, incumplim ientos dc la expectativa semánti ca (Kounio, y Holcomb, 1992; Kutas y HiJlyard. 19RO: Nigr:1l11. 11(\·

frman y Simons, 1992). Una frase como (43) genera UTl:l anomalía semántica:

(43) Boris noticed a puncture and got out to cha nge the wheel on the castle (BOIú.se dio CI/Cllla del pinclw:o y salió para cambiar la rueda 1.'11 el castillo).

El N400 se produce a los 400 ms de la palabra anómala ~(cas t le ~>, clIsriffo. También se identifica una oleada positiva a los 600 ms del incumplimiento si nt áClico (Hagoort. Brown y Groothusen. 1993: Ostcrhout y Holcomb, 1992: O~ ­ terhoul. Holcomb y Swinney, 1994). Se observarfa un:! P600 en (44): (44) Boris pcrsuaded 10 f1y (80,.;s persuadió (/ \'0' lar). Se pueden utilizar estas anoma lías pam cartografiar el curso temporal del procesamiento sintáctico ) ~e· mántico. Estos datos ERP sugieren que el proccsam ien· to sintáetico y el semántico son procesos di~tintivo~ (Ainswonh-Damell. Shulman y Boland, 199R: Friederi· d, 2002: Ncville el al .. 1991: Ni ('/ a{ .. 2000: OsterhOUI y Nicol. 1999). Por ejemplo. Ainswonh-Darnell el al. 3nalizaron los ERP cuando se oían frases yue contenían una anomalía sintáctica, ulla anomalía semánt ica, o am· bus tipos de anomalía. Las frases que incluían ambo~ tipos de anomalías scguf:m provoclmdo tanto un N400 como un P600. Aimwonh·Darnell ef al. concluyeron (jue las distintas partes del proceso sc involucran de fomH\ inmediata cuando existen (tnomalías sintácticas y <;emám icas y. por tanto, que c~ tos procesos están representados por scpar:ldo. Osterhout y Nicol ( 1999) dieron a leer a los partic ipantes frases con diSlinto~ tipo~ de anomalí:ls (45H48): (45) The cats won't eal Ihe food Ihal Mary le:wes them. (Los xaros no .ff' ('omellla comida que les deja Mar)'; no anóm:tla). (46) Thc cals won't b:.ke the food thal Mary Jc
266 LA PSICOlOGIA DEL lENGUAJE vocaban !'anto un N400 como un P600. "icndo 1.1 magnitud de cada cfc(.'!U aproxirnudamc11lc la Jlli~lT1a que '.J ~e prc~cn l aba cada anomalía por !>eparado. El cerebro responde de distinta manera a las anomalía') :. inl.iclic3" y sem~ nl icas, y la respuc~la a cada tipo de anom:tlía no ~c ve afectada por la prcscnda del airo tipo. ü"lerhoul y Nir.:ul concluyeron que lo:. procesos :.i nráclico . . ) :.cmánticos son separables e independientes. I la habido un cierto dehate sobre la fortaleza de esta ;lfinnaciÓn. Resulta útil diferenciar erll rc la modulari d:.d represcntacional y la modularidad del prcx:csamien10 (P ickering. 1999: Trucswcll. Tancn hau s y Garnsey. 19(4). L:t modlllaridad l"l'pn'sl'lItaci()//(/! afirma que d conocimiento semántico y el sintáctico se representan por separado. Es decir, hay di ~ tintos tipos de represe nta~ ción lin güística que pueden estar almace nados o procesados en di~tinta s partes del cerebro. Esta cuestión no es demas i..do cont roven ida. La mayor pane del debate se cenlra en la modularidad llel {Jrocesalllienro: ¿cs t¡~ restrirlgido el procesamiento inici'll a la inl'onmlción sintáctica, O pueden todas las fuentes de inronnaeión innu ir en las fases de procesamiento más tcmprunas?

Evidencias sobre la interacción en el procesamiento sintáctico Los experimentos analizado.. h'lsta ahora sugieren que la primera fase del análisis silll:ktico sólo utiliza las prcferenc!:l" sintáctica" basadas en la adjudicación mínima y el cierre tardío. y no ut il iza información semámica o tc m:ític:l . Sin embargo. según la explic:tción inICractiva. los factores semánticos in Huyen sobre si sorno" llamados a engaño o no. ¡,Cuál es la ev idencia de que los facto res semánticos desempeñan un p'lpel temprano e n el análisis sintáctico? ¡,Tal ve7 se puedan explicar mejor los principios s intáct icos de la adjud icación m íni m:. y el cierre tardío recurriendo a los sesgos scm:ínticos'! Taraban y McCleIland ( 1988) compur;lron los tiempos de lectura íI ritmo libre en frases como (49) y (50) (véase la Figum 10 .2): (49) The thievcs slole all the paintings in the museum whilc ¡he ~uard slcpt (los ladrones /'()haHJII todos los cuadros dellllll.W'O mientras el guarda dormía). (50) The thi cvcs stolc all lhe painting, in Ihe night while the guard s lert (los Il/drones roharon too dos los c lladlVs en la 1I0c/¡e /11i('l/I/'(/s el guarda tlo/'mía).

La frase (50) tiene unae!>truclUra de adjudicación míniTlla pero (49) no. En (49) 1;1 locución " in the .11l1~eum» debe fomlar una locución nominal con «p.tintingl,»; en (50), la locución « in the lligh¡ » det-.e con,tilUlr una 10-

FIGURA 10.2 Estructuras de adjudicación de locución nominal y locución verbal en Taraban y McCleliand (1988) 49 (7 nodos)

LN

F

/"'-.

LV

1 ~/ "'-. ~...., 1 LN! ~¡;p 1 1 "",,. museum The

V

LN

s¡~a

in the

paintlngs

so (6 nodos)

F

/"'-. LV ~

' LN

1 /'\~. """" 1 1 1 The

V

L~

pp

aII !he palnlings

in !he night

c ución verbal con «stole». La locución nom ina l añadida en (49) produce una estructura de mayor complejidad gramatical que la locución verbal añadida en (50). No obstante. Taraban y McClel1and determinaron que se lee más deprisa (49) que (50). Afinnaron que esto se debe a que toda~ las pal:.bras hasta ((museum» y ((!light» crean un sesgo semántico para la interpretación no mínima . Concluyeron que las violac iones del proceso puramente si máctko d e Io ),emánlico de la asignación de las p:llabras a los papeles temáticos sí. Taraban y McC lellllnd también concluyeron que los estudios anrenore" que parecían respaldar 1<1 :.djud icaeión mínima habían confundido. de h(."Cho, la simplicidad simácli ca con el sesgo semántico. ¿Por qué e ncontr.tmos una vía muena en a lgunas ocasionc!> pero no en o tras? Milne ( 1982) fu e uno de 10<; primeros que afinlló que los factores semánticos, más q ue los sintácticos. nos engañan. Analicemos las tre ~ frases (51 H53). Sólo (51 ) plantea problema ~ porque genera expectat ivas scm(¡ntjca~ que se incumplen posteriomlcnte:

(51) The granite rocks during Ihe eanhquake (e/ granito .Ie ramhall'(I dllrallft: el terremoto: pero e n inglés se imerpreta, al principio. como «las piedras d" grallilO dll/"aflte ellerremoro,.).

'0, COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 267

(52) TIIe gran ite rocks were by Ihe .'>cashore (/0.1 (,ifdm.\' de granilO es/abon cilla orilla).

(57) The horse raced past lhe bam Ciuickly (el cl/ba110 ('orr¡'; rópidolllel//l' de/alife del!:UlI/l'rv).

(53) The tahle rocks during the earthquake (lo mesa se Jamha/eo dUIYIlI/e el /er/,emotu).

t.Cómo explican los factores semánt icos nuestra dilicu llad con la.~ cláusulas relmivas reducidas? Crain y Steedman (l9R5) utilií'3n una tarea de evaluación gramatical acelerada para dCTllostmr que un l'onteXIQ semántico inlldecuado puede eliminar I¡ts vías muerta.\!. En esta tarea, lo.\! participames ven una serie de palabras y lienen que decidir a la mayor brevedad posible si eS,t serie de palab ra~ es corrccta gramaticalmente o no. Los participanles tienen. en conjunlo. más probabilidades de identificar erróneamente las fre (54) se estimó como gramaticalmeme incorrecta. de forma errónea. con más frecuencia que la frase (53). con la misma e!.tructura pero scm¡inticamente más plausible: (54) The teachers laught by the Berlitz method pa~­ sed the test (los (,ro[t',wr(:'s ellsáwdos rOIl e! método Herli!= opmbaroll d examen). (55) The children laught hy the Berl itz Illcthod passed Ihe te~1 (los lIilio.~ cl/seí;ados n")// el método Redil: aprobaron d exall/C' II ).

Cr.ti n y Steedrnan afimlaron que no hay nada parecido a un contexto totalmente neutro desde el punto de vist:. semántico. Incluso cuando la frase no parece tener ningún contexlo semántico. los participanles incorporan al ex perimento sus conocimientos anteriores y sus expectativas. Afimlaron que se pueden explicar todas las preferencias del análisis sintáctico desde un punto de vi.\!1a scmántico. Todas las alternativas sintácticas son :lIlalizadas en paralelo y las consideraciones semánticas seleccionan rápidamente entre cll
Altmann y Steedman ( 1 9~8) midieron los tiempos de leclura de rra.\ICS como (58) y (59): (58) The burglar blew open the safe with the dynamite ,md made olT wi! h the 1001 (el ladró" roló el ('ofre ron dinall/ita)' eswpó COII cl hotín). (59) The burglar blew opcn Ihe sare with lhe new lock amI madc off with the loot (el ladrón al)r¡ó el cofre COII el IIl1e1"O arrojo)' l'SNlpá COII el hotín).

Estas frases son ambiguas: la.$ oraciones preposicionales «with Ihe dynamite» (c01l dinamita) y «v. ilh the new lock» (COII el IIlIe\ 'O cerrojo) pueden Illodilicar. o bien a la locución nominal «Ihe safe» (elcoji"e) o bien a la locución verba l «blew open ¡he safe » (ro/ó el wJi"e) . Altmann y Sleedman presetlt:lron a lo!. partkipante~ un cOll(exto con un discurso anleriorque desamhiguaha las frases. Una frase anterior presentab.. el C01lleXIO y hacía referencia o bien a uno o hien a dos cofre~. (.. Once inside he saw thm Iherc was a ~ are with a ne\\ lock and a strongbox wilh an old lock» . l/na 1'(': dl'lltm 1";0 (fIle haMa /111 cofre COI/ 1111 1111('1'0 cerrojo y /lila ("aja jllerl(, r01l1l1l \'¡ejo cerrojo. frente a «Once imide he saw thal ¡here was a safe with a new lock and .. safe with an old lock»; 11//0 1"(': (1t'lItro . \';0 (f/li' hahía 1111 coju' 1'011 /111 cerrojo I///e\"O y /111 cofre CUII //11 cerrojo ¡·¡ejo.) Si 1.. fr:lse del COntexto sólo mencionahll un cofre. entonces la locución nominal complej:¡ «Ihe safe with Ihe new lock " resull a redundantc y provoca una diticuhad del procesamiento adicional. Por tanto, la oración preposicional en (59) requería relativ.. ul1cnlc más tiempo para Iccrla. Si la frase de r.:onteXlo mcncionaba dos cofres. la scneilla locución nominal dhe s:lfc» en (58) no l'onsigue identificar a delenninado cofre. por lo que se tardllha relativamente más en leer la oración preposicional «wl th Ihe dynmnilc» en (58). Ahmann y Steedman (1988) pusieron de relieve que el procesador construye una representación sintáctica de romla paulatina. de palabra en palabra. En cada palabra <;e generan en paralelo interpretaciones sintácticas alternativas y. a conlinuación. se tOlllll una decisión ulilizalldo el COnlexto. Altmann y Steednmn lo denominaron interacción «débil,•. frente a una interacción fuerte en la que el contexto guía de hecho el proceso de :lIlálisis sintáct ico de fonna que sólo se genera una alternativa. Este enfoque se conoce como la leorío referencial del an:i¡¡sis ~ jnl . iclico. El procesador conbtruye un análi .~ i s en parale lo y utili/..ll el conlcxto del discurso para dcsa1l1biguarlo de inmediato. Es 1.. naturaleza imncdiala de c,ta dc<..ambiguación la que diferencia a la teoría rcferem'ial de los modelos de vía muerta. Puesto que hay

268

LA PSICOLOOfA DEL LENGUAJE

muchos factores que guían el análi\>is si ntáctico. deben ser las con!>ideracionc~ semánticas las que en este caso nos llevan a engaño. ¿Es posible diferenciar las teorías bas¡ldas en restricciones de la teoría referencial? LIS teorías son similares en tanto en cuanto que l·ad .. una niega que el análisis sintáctico esté limitado .. utilizar infonnación sintáctica. En las teoría::. ba~ada\> en restricciones se utilizan todas las fuentes de infonnación semánti ca. incluyendo el conocimiento general del mundo. para desambiguar. pero en la teoría referencial sólo es importante la complejidad referencial dentro del modelo del discurso. Ni. Crain. y Shankweilcr (1996) intentaron separar los efectos de estos distintos tipos de conoc imiento estudiando los tiempos de lectura y los movimientos oculares cuando se leen frases ambigua". Los resultados sugerían quc se utilit.a de inmediato la infonnaeión semántica-referencial. pero que el conoci miento más general del mun~ do tarda más tiempo en estar disponible. Además. el conocimiento del mundo dependía de la capacidad de la memoria de trabajo. mientras que los principio::. scmánt icos-rcCcrencialc" no. (por 10 general. la gente con una mayor memoria de trabajo está más capacitada para mantener múltiple" representaciones sintácticas y. por tanto. será más eficaz al procesar las frases ambiguas: véan<,e MacDonald. Ju ~t y Carpcnter. 1992; Pearlmutter y \l acOon:,ld. 1995.) Ni el al. afinnaron que el operador de enfoq ue «onl y» presupone la existencia de más de un vampiro (en este caso) y. por tanto. ~c necesita un modificador para elegir uno de ellos. Analicemos los C¡¡SOS (60) y (61):

(60) The vampires loaneel money at low imerest wcre told to record their expenses (se dijo a los l'ampims a lo.~ que se había presrado dinero a "ajo inlerés que I/wlI/1/1'ieranllll regisfro de sus gasfos). (61) Only vampires loalled money at low imerest were told to record their expenses (se dijo sólo a los \'(/II/piros (J lo::, que se había prestado dillera (J 1)(ljo i"'eré.1 ql/e 1I/(/"'1/1'ieral1 //11 regisrro de S//f gasfo.~).

La frase (60) provoca un efecto de vía muena pero no así la f..,se (61 ). Los análisis sugirieron que es to~ principio~ referenciales "e utilizan de inmediato panl re!>olver la ambigüedad. La infonnación sobre la plausibilidad scmántica de las interpretaciones se utili/a más tarde. Sin embargo, como se ñaló Pickering (1999). la tcoría referencial no puede ~e r una explicación exhaustiva del :m;Í1i~is sintáctico porque ~ólo se puede aplicar a ambig(icdadcs que involucran locuciones nominal e~ sencilhl\> y comp leja ~. También hay algo más en el contexto que un mero análi sis del discurso. La teoría referencial fue una primera ver\i6n de unll teoría basada en

restricciones aplicada a un tipo limitado de estructura sint áctic¡1. No ob~ tante. la idea de que la infomlación del discu r!>o pucde ser utilí/.ada pllra inlluir sohre las de~ cisiones del análi,,¡s "intáctico es un elemento esencial de las teorra" basad;ls en restricciones. Altm de los movimientos o<:u lares para investigar cómo afect;L el contex to a las ¡raycclOrias que Itaman a engaño. Analk;c mo~ la frase (62): (62) The fireman told the man that he had risked his life for to instalJ a smoke detector (el bombero dUo al hombre IJor el que había arringado la l'ida que ill.lfalara 111/ detcctor de humo.l). La ¡eorín del modelo de vía muerta predice que (62) siempre se genera la vía muerta. Siempre empezamos a analizar sintácticamente «the man ». el hombre. como una locución nominal simple porque tiene una estructura má~ sencilla que la altemalivll (que resulta ser el análi!.is correcto) en la que el sustantivo es el principio de una compleja locución nominal. Según la teoría referencial. la resolución de las ambigüedades en el contexto depende de ,,¡ 'IC puede encontrar un referente único. El contexto puede sesgar al procesador hacia una vía muerta o :Ilejarlo de la misma. El contexto nulo induce una vía muerta en (62). Sin embargo. algunos contextos sesgarán al procesador hacia una interpretac ión de cláusula relativa c impedirán la vía muel1a. Se puede lograr este contexto que ..esga precediendo a la estructurJ. relativa amhigua con un contexto referencial que respalda a la relativa. Unu forma de hacerlo cons iste en proporcionar más de un posible referente para «the m¡m~~ (p. ej .. «A fireman bravcd a dangerous tire in a hOle1. He rescued one of Ihe gllests at grcat danger to himself. A crowd of men gathercd around him .» Vn bnmhero luchó m/iellfememe en /In peligroso il/eendio ell un hotel. Rescató a /1110 de los huéspedes eOI/ gral/ peligro pwu sí mismo. Una lIIulri!ud de hombres se agolparon a Sil alrededor). La!, medicionC!> de lo\> movimiCnlOS oculares respaldaron esta predicción . La" mediciones de la dificu ltad relacionada con una vfllllluena se reflejaron en tiempos de lectum medios más largos por carácter en la región de ambigüed:ld y por una mayor probabilidad de movim¡ento~ oculares regresivos. Cuando la infonnación sintáctica provoca una ambigüedad y cs posible una vía muen:!. el proce ~ador procede a con"tru ir una representación sinfáctica a panir de la mejor conjetum semánt ica. Se obtiene más evidencia ;.¡ favor de los modelos basados en restricdone~ de la conclus ión de que se puede utilizar infonmld ón temática para eliminar el efecto de la vía muerta en estas fmses relativas reducidas (MacDonald fl al .. 1994a: Trueswell y Tanenhaus, 1994: Trueswe ll 1'1 al .. 1994). Por ejemplo, analice los fragmentos de frn~es ambiguas (63) y (64):

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 269

(63) The fossil examined - (el fú . . iI (-'\l/minado/examilló .. ,.)

(64) The M(:haeolog ist eX;Imined - (el arqueó/ouo exami liÓ! examinado . .. )

Los fragmentos ..,on ambiguos en inglés porq ue son coherentes con do.., construccione.., de frases: el orden más frec uente. la estructuras reducida. donde la pri mera locución nominal es el agenle (p. ej .. «The archaeologist exami ned the fossil». el arqueólogo e.Hlminó el fá.~il), y con una cl:iusula relativa reduc ida (<
book had bet:n hurned». el fOllf(lsma leyó e/libro había sido quemado). lo m¡b común es que vayan scg ll i do~ de un objeto directo «(:01110 en la sencilla. «the ghost read the book during the plane journey». ('1 fOil/aSilla leyó el libro dll/"{lll/e ell"iaje ('11 (II'i611). Lo), I'('rbo.~ (It, ohjeto directo son aq uéllos en los que la cont inuac i6n m¡,ís fre cuente es el objeto directo: los \'erhos (le complemelllo", d(-' frmes son aquéllos cuya cont inuación má.., frecuente es una orat· iÓn complementaria. Según los modelos basados en rcstriccione". la información del sesgo del verbo e:.lú dispon ible de inmcdi:Ho en cuanto se TCconoce el verbo. Tmeswell er al. (1993) encontraron evidencia de la disponibilidad inmediata de la informaci6n del sesgo del vcrbuen toda una serie de tareas (im primación, lectura a ritmo libre y movi miemos ocu l:!res). Determinaron que los verbos con un ~esgo hackt las oraciones complementarias no provocaban dificultades en el procesam iento. mielllrilS que sí lo hacían lo.., verbos con un ~esgo al objeto directo. Además. cuanto más aparece un verbo con oración complementaria en el lenguaje sin un complementador (<
270 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

Ahora hay dos posibles análisis: el an;ílisi" de objeto (sencillamente. «The young alhlcte realised hcr potential», la joren mleta rea!i::ó ,fII potencial) y el análi:.i:. del complemento de la fraSe (como en «Thc young athlele realized her rotential might one day lIlake her a world cJass alhlele», la joren atle((l se dio rlU'lIfa de qlle Sil ¡)ole/u'¡ol podría cOIII'ertirla algún dja en /1110 arIeta de renombre mundial). El ¡málisis de oración complement aria es el más común para el verbo «realised» (/'l'oli:ó/u dio cllenta). por lo que los lectores deocrían adoptarlo. y no ;Idoptar el análisis del objeto. Sin embargo. no lo hacen, La gente prcfería adjudicar las opciones nominales como argumentos de los verbos. independientemente de si era probable que este análi"is fuera correcto o no. Kcnnison (2001) encontró de manera ~ i1l1ilar que las estruelu m." ambiguas provocaban dilleullades independ ientemente de l sesgo del verbo. Pickeri ng y van Gompel (2006) concluyeron que la infonnación del sesgo del verbo ticne cierta infl uencia sobre el procesamiento sintáctico. pero con frecuencia no la suficiente como para impedir que tengamo~ problemas con las fmses temporalmente ambiguas. En los modelos hasados en restricciones se termina resolviendo la ambigüedad si ntáctica mediante la com/Jl'lclldo (Mac Donald el 01 .. 1994a. 1994b). L;ls restricciones activan distintos análisis en disti nta med ida; si dos o má~ análisis están muy activados. la competencia e, fuerte y hay graves dificultades de procesamiento. Tahor y T;lIlenhaus (1999; véase tamhi én Tabor, Jutiano y Tanenhaus. 1997) propusieron que se re ~ uelve la competencia acomodándo:.e en una cuenca de ¡¡tracción cn una red de atra~'lOres simil¡¡r a la poslUlada para explicar el reconocimiento de las palabras (Hinton y ShalIice. 1991: vé¡lse el Capítulo 7). Siguiendo una argumentadón parecida. McRae Cf al. (1998) pmpusieron un modelo de tipo conexionista de resolución de la ambigüedad denomin;ldo de com¡)('fcllcia-integrafi611. La competcncia entre estructuras alternativas desempcna un papel central en el proceso de análisis sintáctico que comprueha esencia lmente su estnlctura preferida tras cada nueva palabra. La ev idencia a favor de los modelos de competencia en paralelo proviene de los estudios que demuestran que. cuanto más compromi so asume la gente con una elección de análisis si llláctico, más difícil resulla que :.e recupere. un efecto denominado dig};il/g·il/ o ellfcrramielllO (Tabor y Hutchins. 20(4). Por ejemplo. si se aumenta la brecha entre la ambigüedad y la infommd6n de desambiguación se hace que las personas que están intentando comprender IIIS frases :.e «entierrem> a medida que van asumiendo un mayor compromi so con el análisis equívoco (p. ej .. es más fácil (66) comparada con (67): materiales de Ferreira y Henderson. 1991 ). Cuando se han enleTT'J.do. las interpretaciones alternativas (incluyendo la ~ co rrec t a~) están menos activadas.

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(66) After the Mart illOS invl¡ded the IOwn was evacuated (de.splló de q//e los lIIarcial/o,l' ¡m'adie/'OI/Iaaldeaflle ('vaCilada). (67) After the Marti:ms in\'adcd the town that Ihe city bordered wa~ cvacuatcd (después de qll{' los marci(IIIO!>' il/I'adieranla aldea que /imitaba COII la dI/dad file f'l'(lc//ada). Otra faceta importante de los modelos basados en restricdones es que la ambigüedad si ntáctica y léxica !le resuelve de fomm parttida debido a la importancia que tienen las restricciones léxicas en el análisis sin táctico (MacDonald et al .. 1994a. 1994b). Las ambigüedades sintáctica." surgen debido a las ambigüedades en el nivel léxico. Por ejemplo. en inglés «raced» es una palabra ambigu;l. que tiene un sent ido de l tiempo verbal pasado y otro de participio. En (68), s610 el tiempo verbal pasado es consistente con el contexto anterior. Esta infonnación termina restringiendo :,1 proce~ ador a detenninada interprewción sintáctica. Pero. en (69). ambos sentidos son con:.istentes con el contexto. Aunque las restriccio· nes contextualcs rara vez son 10 suficientemente fuertes como para limitar la a~·tivaci6n de la alternativa adecuada, proporcionan información úlil para dbt ingu ir entre alternativas candidatas. En este tipo de en foque , se computa una represent¡ldón sint,lctica de una frase med illnte vínculos entre elementos en un lexicón rico (MacDonald el al .. 1994a). (68) The horse who raced ~ (d cabal/o que corriÓ .. .) (69) The horse raeed - (l'! caballo corrió ... ) P¡¡rte de la dificultad de diferenciar entre teorías autónomas e interactivas basadas en restricciones proviene de 1:1 dificultad de obtener pruebas de lo que está ocu rriendo en las primer:ts fases de la comprensión. Tanenhaus el al. ( 1995) examinaron los movimientos oculares de los participantes que estaban siguiendo instrucciones para manipular objelOs reales. El an;'llisis de los movimientos oculares sugería que la gcnlC procesaba las instrucciones de fonna incrcmentaL mov iendo los ojos hacia 10:. objetos inmediatalllente después dc la instrucc ión relevante. La gente solía mover los ojos haci;1 un objeto objetivo a lo ~ 250 ms de haber tcrminado la p;¡labra que especificaba de forma si ngu lar dicho objeto. Con las instrucciones más complejas. los ojos de los partici pames :.e movían entre divcrsos objetos buscando I>osi ble.~ rcferemes. La mejor evidencia a favor de la independenc ia del análisis .~ intáctico proviene de la lectura de los estudios de fra.)es con breves ambig¡¡cdades :.intácticas en las que los oyentes tienen claras prefere ncias por determinadas interprct;lcioncs. incluso cuando el COntexto lingü ístico

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10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 271

anterior respalda una interprctación altermlli\a. Tanen· haus ef al. señalaron que. en este tipo de experimentos, es posible que el contexto no c:.té inmediatamente dis· ponihle porque hay que sacarlo de la memoria. Anali¡a· ron la interpretación de frase .. temporalmente ambiguas en el contexto de una exposición vi ..ual de fonna quc la infomlación estaba disponible de inmediato. Prcsellfa· ron :mditivamenle a los panicipantes una fmse (70) con uno de dos posibles contextos vbuales. (70) Put the applc on the towcl in the box (ponga/a n/an:ana en la loa{{a 1'11 la caja). En la condición de una única referencia sólo había una manzana en una toalla y otra toalla sin una manzan:l cncima. En la condición de do') referencias h¡¡bía dos posibles referente!. para la manzana. una en la toalla y otra sobre una servilleta. Según las teorías modulares. «en la toalla» siempre debería intcrpretarse inicialmen· te l'omo el destino (donde habría que poner la manzana, porque es la más sencill a desde el punto de vi~ta cs· tructura l). Sin embargo. el an~ljsis de los movimientos ocu lares por la escena vi sual demostraba que «en la toa· lla» se interpretaba inicialmente como el destino única· mente en la condición de un referente. En la condici6n de do~ rcferellles «en la toalla» cm interpretado como un mod ificador de «man,wna». En la condici6n de un referente los participantes miraban al destino incorrecto (la toalla irrelevante) en el 55%- de las ocasiones: en la condición de dos referentes rara vez lo hacían . Este experimento es una potente demostración de que las personas utilizan la información con textual de inmediatu para establecer tina referencia y procesar las fra ses temporalmente ambiguas. Un experimento parecido de Sedivy. Tancnhau<;. Chambers y Carlson ( 1999) demostró que la gente tie· ne en cuenta muy rápidamente el contexto cuando in· terpreta los objetivos. A punir de estas concJusione!., Sedivy el l/l. afinnaron que el procesamielllo si llláctico C~ incremental: es decir, M! con~truye la represent¡¡ción semánticll III muy poco tiempo de presentarse el eSTío mu lo de entrada. La gente intenta integrar de inmediato los objetivos en un modelo semÍln lico incluso cuando no tienen un significado central e~table (p. ej. , alto es un objeto escalar: es un témlino relativo y depende del stl:.tamivo al que modifica: alto en «un vaso alto» significa algo distinto que en «lUl edificio alto»). Lo hacen estableciendo contrastes entre posi bles referentes en un expositor visual (o memoria). Los estudios de imagen cerebral con fMRI demul! ...· tran que el cerebro procesa las frases ambigua.:. y no ¡unbiguas de distinta manera (Ma.~on, Just, Keller. ) Carpenter, 2003). Se muestran niveles s upcri ore~ de activación cerebral con las fmses ambiguas pero tam· bi én durante la lectura de estructuras más compleja~ )

estructuras no preferidas (aquéllas en que la lectura dc una cláusula relativa reducida es la correcta). Además, y en contra de los resultados de los tiempos de lectura, se mostraba una mayor activ¡u;ió n al lecr frase s ambiguas cuando se resolvía la ambigüedad a favor de la cons· truceión simáctica preferida. La mayor carga de trabajo se repanía por la circunvolución temporal superior (incluyendo el área de Wcmicke) y la circunvolución fron· tal inferior (incluyendo el ~rea de Broca). !.ugiricndo que hay múltiples proceso~ implic¡.dos en la resolución de la ambigüedad. En concreto. el árca de Broca podría estar implicada en la generac ión de marcos sintácticos ab~tractos, y la de Werni cke en la interpretación y ela· boración de estos marcos con información semántica. Esta<¡ conclusiones son más consistentes con los mode· 10<; en pamlelo donde se mantiencn ¡¡bienos múltiples análisis al mismo tiempo.

Difaencias m/lllifingiiísficas

en la adjudicación Una última cuestión hace referencia al grado en que se (lplica cualquier principio del análisis sintáctico a otros idiomas distilllos al inglés. Cuetos y Mitchell ( 19RR) analizaron el grJdo en que las persona.~ que hablan inglés y español utilizan la estrategia de cierre tardío pam illlerprctar e! mismo tipo de fra<;c s. Concluyeron que, aunque se podían explicar las interpretaciones de lo ~ ang loparlantes mediante el cierre tardío. no era así para los hispanoparlantes. Por ejemplo, dada la frase (7 1), los angloparlantes preferían adjudicar la cláusula rclativ:l (<
272 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

s intáctico podrían reflejar la frecuencia de la!". di\lintas estructuras dentro de un idioma (Mitchell , Cuelo_~. Corley y Bry~baen. 1995). E~tas diferencias mullilil1 güísticas ponen en duda la idea de que el cierre t;.rdío sea un principio generado por el proce~o que confiere ventajas a la persona que e~tá intentando comprender la frase , como la minimización de la carga de procesamiento. Frazier (1987 b) propuso que el cierre tardío es ventajoso porque. si se mantiene abieno un elemento constituyente todo el tiempo que sea posible. !>e evita el coste de procesumiento incurrido en cerrarlo. abrirlo y volverlo a CCITar. Se pueden ex plicar los resultados de este estudio de una de tres formas distint;IS. Primera. es posible que no ~c produzc:L el cierre tardío debido a ventajas del procesamiento y que la elección de la estrategia (cierre temprano frente a cierre tardío) ),Ca fundamentalmente una elección arbitr..ria en los distint os idiomas. Segundll. el cierre tardío podría tener una ventaja de procesamiento y podría ser la estrategia habitual pero. en algunos idiomas, en algunas circun),tancias, es posible que dominen otras estrategias (Cuctos y Mitc hell. 1988). Tercer;¡. como dcllenden los modelos basados en restricciones, el análi~is simáclico no utiliz;. en absoluto lo!> principios lingühtiws. Los resultados de interpretación dependen de la interacción de muchas restricciones que son relevantes en el proces¡¡miento de la fra!>e. Cualquiera que ~ea la re~puesta. es evidente que si limitamos nuestros eslmlios al lInálisis sintáctico en inglés podemos estar perdiendo de vista una gran c;mtidad de datos potencialmente importantes. Los modelos basados en rc!>triCclones inelu)cn un elementO probabilístico en tanto en cuanto el an¡llbis que se activa con m:ís potencia puede variar en función de las circunstancias. Otro ejemplo de un modelo probabilista e), la hipóle.lú de la afil1ariólI (Brysbaen y M itchell. 1996: MitcheJJ, 1994: Mi tchell. Cuetos. Corley y Bryshaert. 1995). La hipótesis de la afinación pone de relieve el papel de la exposición al idioma. Las dccbiones del análi"i!> sint:íctico están influidas por la frecuencia con la que sc utilizan los análisis alternativos. Dicho de otra manera. la gente resuelve las ambigl¡edades de una form;. que ha tenido éxi to anteriormente (Stun. Costa. Lombardo y Frasconi. 2003). Dado el ral.onable supuesto de que la gente varí.. en su exposición a distintos análbis. también variarán s us adjudicaciones iniciales preferidas. Las prefere ncias de la adjudicación pueden variar de un idioma a otro, y de un individuo a otro y, de hec ho. pucden induso variar para una mism¡1 persona en distintos momentos. Brysbaen y Miu:hell ( 1996) ut il i".ron un cuestionario par.. analizar las preferencias de adjud icación entre personas que hablaban holandés. Encontraron diferencia!> individuales en las preferencias de la adjudicación.

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Comparación de las teorías de vía muerta y las teorías basadas en restricciones ¡.Cuándo interactúa la si nt ax is con la semántica en el análisis sintáct ico? ÉMa ha resultado ser la pregunta cent ral del análisis sintáctico. además de una de las más difíciles de responder. En lo~ modelos de dos fases en serie, como el modelo de vía muerta. el análisis inicial e~t:í restringido uti lizando únicamen te la información !>intáclica y las preferencia!>, y una segunda fa'le utilizando la información semántica. En los modelo~ basados en rc~tricciones en pan. lelo, se activan múltiples análisi~ desde el principio. y se utiliza tanlO la in fOfllllltión sintáctica como la no sintáctica en combinación para activar las repre.~entaciones alternativas. Por desgrad:l. no hay un gran conscnso sobre cuál es el modelo que da la mejor explicación. Las di sti nta.~ téc· nicas parecen dar distintas re!>puestas. y los resullados son sensibles a los materiales utilizados. Los defensores del modelo de vía muerta afirman que los efectos que se supone que re~paldan a los modelos basados en restricciones surgen porque la segunda fase del análisis sintáct ico empieza muy deprisa. y muchos experimcntos que se ~upone que están analizando III primera fase están. de hecho. fijándose en la !>egunda rase del análi .. ¡s sint¡ktico. Cuall.juier interacción observada se está produciendo en estll ~egunda fasc. que empieza en un momento muy temprano del procesamiento. Afinnan que los experimentos que respa ldan a lo~ modelos ba<;ados en restricciones tie ncn fa llos metodológicos. y que e<;tos modelos no consiguen explkar todos los d;.tos disponibles (Fratier. 1995). Por otr;. parte, los defensores dc los modelos b'.sados en restricciones afirman que los investig;ldorcs I.jue prefieren e l modelo de Víll muerta utilizan técnicas que no son lo ~u lici e ntemente sensibles como para detectar la:. interacciones implicadas, O que las reslriccionc.'i no si ntáct icas utilizadas son demasiado débiles.

Otros modelos de análisis sintáctico ¿l lay alguna salida a este dilcm;¡? Recientemente han adquirido preponderancia los e nfoques altemati vo!> a la teoría de vía muena y a las teorías basadas en rcstricclone!>. Se podría llamar a la prime ra alternativa modelo dc carrera sin re~tringir. Para comprender la base de este

TÉRMINO CLAVE Muftilingüista : implica una comparación entre idiomas.

10. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 273

modelo. tencmos que analizar cómo e;c re~uelvc e'\actamente la ambigüedad sintáct ica. Tamhién tcncmos que diferenciar ent re modelos que !)icmpre adoptan el mismo análi sis de dctcnninada ambigüedad de los que no (Van Gompel. Pickering y Traxler, 2()(Xl. 2001). El modelo de vía muetta se puede describir como un modelo de elecció" fija el! dos [l/ses. Es un modelo de elección fija en tanto que no tiene un elemento probabi lístico en su toma dc decisionc~. Dada detcnninada estructura. s iempre se gene rará la mi sm¡1estructura sintáct ica a p:"1ir de los principios de cierre tardío y adjudicación mínima. O bien ~e elige el análisis correcto a partir del an:.'ílisis sint<Íctico desde el primer momcnto o. <,i el análi sis s intáctico inicial fC!)ulta erróneo. ee; necc!lario hacer un realllí/Üis. Los modelos basados en restricciones son modelo:. de elección I"ariab/e t'lI /lila fast'. En los modelos basados en restricciones se resuelve la ambigüedad sinIlíttica mediante: una competencia. Cuando hay análisis "Itemat ivos de una activación !>imi lar la competencia es particularmente inte nsa. causando una cOTlsiderable dificultad del procesamiento. La competencia puede mantenerse durante: mucho tiempo. En el modelo de t'olll/)(>fcl/cia-inregraf'il", (McRae t'/ al.. 199R; Spivey y Tanenhau s, 1998). la competencia es duradera pero di,minuye a medida que se va desvelando la fribe. Así pue!). ¡,resolvemos la ambigliedad recurriendo al rcanálisis O a la competencia? Van Gompel et al. (200 1) analizaron cómo resolve mos la ambigüedad. Construyeron frases como (73) ti (75): (73) TIle hunler kil1ed only the poacher wi th the rille not long after ~u n~ct (el ,(I:(I(/or sólo lIIa/ú a/ flll"til'O ('on e! rijfe poco después de! ml/aI/I'Nr). (74) Thc hunter kil1cd only the leopard with the riHe not long after sunset (el ca:lIdor .~ólo maló a/leo· ¡¡(l/rlo con el rifle poco des/méJ del (/fIw /u'cer). (75) The hunter killed only the: leopard with the scars not long after sunset (el ca:ador .w5l0 II/a/ó a/ leOI)(/I"do rol! las cicatrices poco deSlm;!.\ del amallecer) .

El sintagma preposicional (<t a es la w nl!ición de la locución verb:I L En (75). sólo es plausible la adjudicación a la locuc ión nominal (que el leopardo te:nía las cicatrices, puesto que no se puede matar con cicatrices): ésta e~ la condición de la locución nominal. En (73) son plau<;.i-

bies ambas adjudic:lcionC's: ésta e, la llamada cond ición ambigua. ¡,Qué predicen 1:.-. distintas teorías? El modelo de vía muena (un ejemplo de un modelo de elecc ión fija en dos fases donde se resuelve la ambigüedad mediante un reanálisis) predice. a partir de la adjudicación mí· nima. que el procesador 'iiicrnpre adoptará inicialmente el análisis de la locución verbal porque éste genera la est ructura más sencilla. (Crea un,1 eStrUCTUra eon menos nodos que: el anál i.sis dc la locución nominal : véase el Capítulo 2.) El procesador sólo vuel ve a analizar si la adjud icación a la locución nominal resulta imposible con posterioridad. Por \;tnlO. (73) debería ser tan difícil como (74). pero (75) debería crear más dificull adcs. Las teorías basadas en restricciones predicen poca competencia en (75). porque la plausibilidad sólo respalda a la interpretación de la locución nominal. En (74) debería haber poca competencia. porque la información de la plausibilidad !>Cmántica sólo respalda el análi "i, de la locución verbal. De fomm crucbl, en este experimento no hubo ninguna preferenci a sim(Jclica por la adjudicación al sintagma verbal o al nominal. La ambigüedad estaba equ ilibrada (nonnalmente. las ambigüedades entre LN/LV están sesgadas h'lcia la adjudicación a la locución verbal). Sin embargo. e:n (73) debería haber competencia porque las dos interpretaciones son plausibles. En resumen, la teoría de VI.I muerta predice que (73) y (74) deberían se r igual de f¡lci les. pero (75) debería ser difícil: la teoría basada e n rl!~triccionl!s predice que (74) y (75) deberínll ser fiicil es, pero (73) difícil. Van Gompeler al. analiz¡lron los movimientos de los ojos de los lectores pam descubrir cuándo provocaban di ficultades estas frases. Concluyeron 4ue una inspección de la dificultad de la lectura no favorecía ningún patrón de resultados. Por el cOlllmrio. descubrieron que la condición ambigua era más f.kíl de leer que las do!> de~ambiguada!>. Es dec ir. e ra fácil leer (75) pero resul taba difícil leer (73) y (74). Ni la teoría de: vía mucrta ni las teorías b:l...adlls en re<;tricc iones parecen explicar este pntfÓn de rc ... ultados. Van Gompcl et al. afinnaron que ,610 el modelo de elección variable en dos fascs puede explicar e:sle patrón de resultados. El modelo de carrua si" rl's,,.il/~i,. es un

COII

TÉRMINOS CLAVE

Sintagma preposicional: una locución que empieza con una preposición (p. ej., «con eltelescopio~ , ~por la chimenea ... Adjudicación: la adjudicaCión hace referencia a fa forma en Que se conectan las locuciones para formar estructuras sintácticas. En ~ el vampiro vio al fantasma con los prismátICOS" se puede adjudicar el sintagma nommal ("con los prismáticos.. ), o bien a la primera locución nominal ("el vampiro) o a la segunda ("el fantasma,,).

274

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

modelo de eSle lipo (Tr.lxler. Pickeri ng y Clifton. IlJ9X. Van Gompcl el al .• 2000. 2(0 1). Al i!:,ual que en lo~ modelos basado", en reslriccionc:. M: uliliLan IIxla ~ la.. fu('ntes de información, IarHO sirnácticas como ,>cm{inlÍca,. para elegir ent re e~t ru cwras sintácticas altematl\ as (de llquí el epíteto de sin restringir). Las altemal i\'as se con<;tTu yen en p;mllelo y en una carrera en la que el ganador es el análi si" que se const ruye más deprisa y se adopta C01110 imerprctación si nUlctica del fragmento. Así pues. en contra de las tcorfas basadas en reslriccioncs. sólo se :Idopla un anúli sis de elida vez. Si este análisis es inconsistente con la información posterior, el procesador tiene que volver a analinlr. a un coste considerable. Y. por tanto, tambi én es un modelo en dos fases. También es un modelo de e lección variable. puCMO que el análisb inicial se ve afectado por las características particulares del fragmento de la frase (así como por las diferenci as individuales resullantcs de las diferencias en cuanto a experiencia). Vamos a anali7.ar cómo explica estOi> datoi> el mode~ lo de carrera .. in restringir. Puesto que no hay un scsgo particular a favor del si ntagma nominal o el sintagma verb;11 en (73)-(75). la geme adoptará uno de éstos ell su prefe renda inidal en aproxi madameme la mitad de las plllebas. En (73). J:¡ gente 110 tendrá que volver a anali'lar nunca . porque cualquier¡¡ de las preferencias resulta ser plausible. pero (74) y (75) provocarán ambas problc~ mas en aquellas ocasiones en que la preferencia inicial resulte ser errónea. y el procesador se verá obligado a volver .\ analizar. La conclusión críti ca y sorprendente. que i>ólo un modelo de elección variable en dos fases como el modelo de carrera sin restringir parece capaz de exp li car e~ que . a veces. las frasc~ 11mbiguas son mcnos difíciles que las frases desambiguadas. ¡,Es imprescindible que el análi sis sintáctico detallado preced:\ al análisis semánt ico? En un segundo enfoque alternat ivo. Bever, Sanz y Townsend (1998) sugieren que la ~'e,,/(ílllic(l ril'ne primero. En una ampliación de la idea de que las eonsider'dciunes probabil ística. est'ldísticas. desempeñan un papel importante en la comprensión. Bcver et al. ;¡firnlan que se utilizan estrategias con ba.seestadístic¡¡ p¡¡ra proponer una representación semántica inicial. A cont inuación. esta representación restringe el cálculo delallado de la representación sintáctica. Afirnlan que la frec uencia con la que se producen las repre<;entaciones sintácticas restringe la fase inicial del procesamiemo sintáctico. En cualquier momento. el procesador asigna la interpretación más probable estadístic,¡mente del material entrante. Bever el al. afirmaron que un principio como el de la adjudicación mínima no puede explicar por qué nos resultan tan difíciles las cláu sulas re lativas reducidas. pero sí se puede ex plicar con la rureza estadísti ca de este tipo de construcción (preci s:lmente porque son tun poco frecuentes). Con e~1a ex plicación . el papel del procesador queda redu-

ndo a comprobar que todo está explicado. y que esta repre,entación <¡emánlica inicial corresponde. en efeclo. ,1 1;1 re p re.~e ntación sintáctica detallada. i.Con:.tru imos siempre una estructura sint¡íctica compkt:l e idealiz;lda? Christianson. Hollingworth. HaIliwcll y Fl'rrcim (2001) afi rman que no. Se centran en lo que la gent e //{/ comprendido tras leer frases como «\Vhile the Tllall huntcd the Jeer ran into the woods», lIIienlras e( homlJrt' ('(/:(/ba el rello corrió a( hosqlll'. E~ te énfall is en 1:\ comprensión (p. ej., preguntar a la gente cuál creía que era el sujeto. el objeto y la acción de las cláusu las, y cu.ínto confía en sus va loraciones). es di~tinto del de la mayoría de los estudios que hemos ana lizado. que ponen de relieve medidas conectadas de lo que está ocurriendo cuando procesamos palabras ind ividuales al fijarnos en frases que llaman a engai'io. Concluyeron que 1(1 gente no siempre puede analizar por complelO lai> fr.li>es y. a menudo. conserva una interpretación eq uívoca derivada de un análisis inicial equivoco. Concluyeron que la gente no intenta hacer un ;málisis perfecto .. ino que. por el contmrio. se contenta con interpretaciones que parecen «suficienteme nte buena:. ~. En un regreso a la idea primigenia de )ai> pistas superficiales. algunos investigadores creen abur.! que la gente utili:wn heurísticas senci ll as al procesar el lenguaje. además de un procesamiento sintáctico detalI¡¡do y com pleto (Ferrci ra, 2003). Los individuos que están intentando comprender un¡¡ fr;¡se parten del supue~to de que la frase está cn una fonna ortodoxa de sustanti vo-verbo-sustantivo. y las fra ses que incumplen esta heuríst1c:t (p. cj .. las pasivas) son más difícil es de comprender. Mc Koon y Ratel ilT (2002 .2003 ) adoptan un planteamiento di sti nto. Afinllan que las propias conslrucciones sintáetkas acarrean significado. más allá del significado de las palabras que las componen. Una frase pasiva proporciona un énfasb distinto de la act iva correspondiente y. por talllO. tiene otro significado. Las frases (76) y (77). transmi ten un significado dist into.

(76) Boríi> 10;lded the truck wi lh hay (Boris cargó el camió" COIl paja ). (77) Boris loaded hay onto the truck (Boris cargó ptljtl en el camióll).

Aquí. la frase (76) transmite el concepto de que el camión e~tá totalmente cargado de paja . pero (77) no. Una ~in lU xis dbt inta transmile un signilicado distinto. Las construcciones relativas reducidas transmiten un signifi cado particular. McKoon y Ratcl iff afinnan que eMe ~i g nificado implica que sólo se pueden combinar con determinado.. tipos de sustantivos y verbo . No se pucdt'n uti liz:lr el;íusulas relativas reducidas para hablar de dctcrminad;ls cosas: e l suslantivo principal participa en un " u cc~o provocado por una fuerza o entidad cx tCf-

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA OE LAS FRASES 275 na a sí mismo. El verbo principal llene que Irammi¡ir cSle sentido de pa n k ipación e:l; le m
(78) CaTs :.lne! lrucks llbandoned in a terrifying scamble fUT safely (co("ht'.~ y camiones abwuJOl/a(/rH ('11 /11m a/errada blísqueda de self//ridad). (79) The horse f¡H.:cd pa ~1 Ihe b;lrn f'c11 (el cabal/o q/I(' c'orrió delallle (/(,1 granero (·ayó). «Abandonados» transmite la scnstlción de causadón eXlema (<í que al'a-

rrean un sign ificado indepcndiclllemente de los verbos que las compone n. En resume n. resuhil difícil ver cómo podría el e nfoque de la sintax is por significado sustitui r a la!> teorías ultern:nivas sobre la difi cultad de l amíli sis si nt áctico. En efecto. en vez de sust it uir a las teorías basadas e n restricciones. la diferenciación e ntre la cau"ación inlema y extema puede ser ún icame nte una restricción más.

Procesamiento de la ambigüedad sintáctica por categorías Un tipo de ambigüedad léx ica de panicular importancia para e l procesami ento de la si ntaxis es la ambigüedad léxica por c(ffegorías. por la que una palabra puede estar en más de una categoría ¡, intác tica (p. ej .. un S U ~lanl ivo t) un verbo como e n «trains». treues!el/lrena o «watche..,,>, relojl's/mira). Este tipo de :un bigüedad proporciona urlól prueba útil de la idea de que la ambigüedad léx ica y la s intáctica son faceta s de una mi srn:l cosa y se proces:tn de manera análoga. Según 101) modelos de rases en serie. como la teoría de vía muerta. la ambigüedad léx ica es bastant e distintiva de la sintáctica. porque las representacione~ léxicas ya están computadas, pero las reprcsenwciones sintáctic:,s deben computarse (Frazier y Rayner. 1987). Según Frazier (1989). se n ece,~i tan mecan i s mo~ distintivos para re~olvcr la mnbigüed"d lexicosernánt ica. ¡,intáctica y léxica por c:ltcgorías. La ambig üedad léxica y scmámi ca se resuelve de la rmmera descrita en el Capítulo 6: se generan en paralelo interprell1(.: ione ~ semánt icas :t1tenlativas. y se e li ge rápidamente un significado a partir del contexto y de la frec ue nc i:1 de l m ismo. La ambigücd"d silu ,lctica se resuelve con el modelo de vía muerta en tant o en c uamo sólo se construye un análisi s e n un momemo dado: si resulta incorreclO. será necesario vol ver a analizar. La ambigüedad léx ica por categorf:Js se res ue lve mediante un mecanismo de retnl ~o. Cuando nos encontramos con una palabra simácticarnente ambig uo!. se accede en paralelo a los significados alternativo~. pero no se e li ge ninguna illte rnati va de inmediato, Po r el contrario. el proce~ador ret ra~a la selección hasta que se e nc uentra una infonnación defi nitiva desambiguadora más ade lante en la frase. Lol ventaja de la estrategia de remIso es q ue ahorra una gran cantidad de computación porque nOnlwlmcnte la palabra siguiente a la de la ambigüedad léxÍl.:a po r ciltcgorías proporcionil suficie nte infonnación de des:ullbiguación. !-razier y Raync r ( 1987) proporcionan cierto respaldo experimental a la estrategia de retraso. Anill izaron cómo rroce~a Jll Os locuciones de dos palabras que contIenen :\mbigücdndes léx icas [Xlr categorías, como ,·tk' crt tra¡n~ » . Tras la p"l:lbra «deserl ». Iwy dos inlcrpretac ione ~ posihles. El prime r sustantivo puede ser. o

276 LA PSICOLOGIA OEL LENGUAJE bien un sustantivo seguido de un verbo (en l"U~ o C;1\O será el sujeto. tle~;ier'o. del verbo « l r¡\in~". e/l' /re//or: ésta es la interpretación S-V). o puede ~cr un ~ us[anti\'o modificador 4ue precede a un sustantivo princ ipal (en cuyo caso «dcscn », desierlO, será el suslilnlivo modificador y «trains». ,rellcs. el su"'antivo princip:tl. dando la interpretación S-S de Irelles del desierto). Fra7icr y Rayner anal izaron los movimientos ocUlafCs e n frases ambiguas y no ambigua ... , Las frases ambiguas empezahan con «Ihe». e/l/os (<<¡he desen trains »). que permiten ambas interpretaciones de sustantivo y verbo y sustantivo y sustanti vo. y las frases de control no ambiguas e mpezaban con «Ihi s». eSTe (dando a «Ihi s desen I'rains» una interpret:tción de sustantivo y verbo sin mnbigüedad. este desierto e"trena) o con «these» (',tro.\ (dando «these dcscn trains:.. con una interpretación si n IImbigüedad de sustalltivo·sustantivo. e~·t05 frenes del desierto). El resto de la fra~e proporciona inl"onnadón de desambiguación. como se muestra en las frases completas (gO) y (8 1): «dcsc rl ~)o

(80) I know that Ihe dcscrt traim young pcopJc 10 be especiall y tough (sé que el desier/o e//frena a los Júl'enes a ,Ier especialmellfe duros). (81) I know Ihal Ihe desert trains are especially lough on young people (sé que lo:!>" tre"es del desierto .w" espec:ialmellfe duros para los jó¡'enes), Fra,jer y Rayner concluyeron que los tiempos de lecTUra de la región crítica ambigua (<
proporcionaba una base de refe rencia poco adecuada en tanto en cuanto introdujeron un factor adicional. Los detenninantes dhis» y ((these» desempeñan una fundón de deixis en tanto en cuanto llevan al individuo que está intentando comprender a una entidad del discur~o mencionada anteriormente. Cuando no hay una entidad anterior. suenan bastante mm!>. Por tanto. la!> frases de control de Fmzier y Rayner (82) y (83) suenan raras cuando se leen de manera aislada: (82) 1 know that Ihis desert train ~ young people to be espe¡;ially tough (sé qlle este desierTO enTrena a los jÓI'('nes a ser espel'ÍlIlmeme dul"Os). (83) I know that these deserl trains are espccially tough on young people (sé que estos trt'!lt:s del desierto WI/ especialmente duros para los jó¡'ene.{).

Por tanto. sugería MacDonald. los tiempos de lec tum relativameme rápidos en la región ambigua de la condi ción experimental se debían a que los tiempos de lectu ra comparables en la condición de control cran bastante lentos, puesto que los lectores tenían que tomar d istancia ante la infrecuente aplic
(84) The union told rcporters thal the corporation li res many workers e!l¡;h spring without giving lhem not ice (el .Iil/{Jicato informó a los periodistas de que la empresa deslJide a IIIl1chos trahajadores toda.~ las prill/avera.{ sin prel'io ariso). (85) The union told reporters thal the warehouse fircs many workers eaeh spring withoul giving them nOlicc (el JÍndh'(lfO illform6 a los periodistas de qile el almacén despide a muchos trabaja· dores todas laJ primtH'eras sin prel'io (I\'ÍJo),

10, COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES

Según el modelo del ret raso. indu'io un fuer1e ~sgo semántico no debería afectar a la re'iolución inicial. porque se retrasan todas las deci siones h.lsta que se alcanza la región de desambiguación : los tiempos de lectura deberían ser los mismos independientcmente de que el sesgo esté respaldudo o no. Según el modelo basado en restricciones. un fuerte sesgo semántico detJClía tener un efecto inmediato. Si la interpretación fa vorecida por el sesgo semántico resulta correcta. los tiempos de le(·tura de la.s rra,~es :lmbiguas no deberían diferir de las de la condición de control sin ambigüedad. Los tiempos de lectura de III frase ambigua sólo deberían aumentar cuando la interprctación favorec ida por el sesgo semántit"O es incorrecta. Este patrón de resultados respalda al modelo basado en restriccioncs. El sesgo semántico tiene un efecto inmed iato. (86) She saw her duck - (do (/ Sil (Jaro . .l/a vio agac!lfIrsc .. .. ) ¿Qué ocurre cuando nos encontramos con un fragmemo ambiguo como (86)? En esta situación. la cont inuación utilizando ~d u ck » en su sent ido de verbo (p. ej .. " She sa\\' her duck and run », la I'io agachan:e y salir corriel/do) es estadíst icamente más probable que su interpretación como sustanti vo (p. ej .. «She saw her dlu; k and chickens». \tio a su pato}' a .~us Ral/il/as) . Es posible . . csgar la intcrpret'lción con una frase de COlllexlo anterior (p. ej .. «As they v.alked round. Agnes looked al all of Doris·~ pets», mientrm pa.~eal)(JII. Aglles miraba fOdos /os animales de Doris). 8 0land (1997), utilinndo el an:ílisis de 101> tiempos de leclUra. demostró quc. mientras que se uti li za de inmedi ato la información léxica probabil ista para influir sobre la generación de estructuras sintácticas. la infonnación sobre los antecedentes .~e uti liza posterionnelllc par..t elegir la estructura adecuada . Estas conclusiones respaldan al enfoque basado en re~ triccio nes : cuando identificamos una palabra, no no.s li mitamos ,1 acceder a su categoría si ntácti ca. activamos .)tros conocim ientos que dc~empeñan un papel inmediato en el aná lisis sintáctico. como el conocimiento sobre 13 frecuencia de las estructuras I>intácticas ahemali\.as. Sin embargo. la conclusión de que el contex to tiene un ~fec to posterior requiere una modificación dc las teorías e . . ¡ándar basadas en restricciones.

BR ECHAS, RASTROS Y DEPENDENCIAS SIN LIMITAR El
277

(87) Vlad was selli ng and Agne~ was buying (Vlad esralJa I'elldielldo y ARI/l'S estaba comprando). (88) Vlad \Vas se lting and Agnes _ buying (V/ad esraba \'elldiendo y AglIl!s comprando ). La frasc (RR) tiene una corrección gramati cal perfecta. El verbo (,iguc estando ahí. de manera implíci ta. Su eliminación ha dejado una bree/w marcada por _. Se pueden mover p,lr1es de la frase a otra parle de la misma, Cuandu se mueven dej:lIl un tipo de brectw especial conoc idu C01110 ras/m. En (89) no hay ningún rasgo. pero en (90) «sharpen». afila/". es un verbo transitivo que fe{juicrc un objeto: el objcto. «sword», espada. ha sido mov ido. dejando un rastro (indicado por r ). Este tipo de estructura se denomina dependencia sillli/lli/e.~. porq ue los elementos constituyentes asociados cstán separados el uno del otro (y pueden, en principio, estar separados por una dislancia infinita), (89) Which sword is sharpcsf! (¿qué espada ('~ ItI má~' afilada?) (90) Wh ich sword did Vlad sharpen {r] yesterday? (¿qué l'Jpada afiló \liad ayer?) Las brechas y rasgos pueden scr importantes en el análisis sintáctico de las frases pero. ¿hay alguna evidenei" de quc afecten al análi sis sintáctico? Si fucro asf. hay que localizar la brecha y después rellenarla con un re llenador adecuado (aquí «t he swo rd ~~ . la espada). Hay cierta evidencia de que rellenamos las brechus cuando nos las encontramos. Primero. los rasgos tensan la memoria: el elemento desplaJ.:ado tiene que ser mantenido Cilla memoria ha.sla quc se aJcullza el rastro. Segundo. se puede detectar el proces.lmiento del rastro midiendo la act ividud eléctrica del cerebro (Garnsey. Tanenhaus y Chupman. 1989; Kluendcr y Kutas, 1993). aunque result:1difícil desenredar Jos efectos adicion:lles de plausibilidad y la carga de la mcmoria de trabajo cn estos estudios. Tercero. Iodos los id iomas parecen utiIÍl:ar una estrmegia de rellenador reciente por la quc. en casos de ambigüedad. se re llena la brecha con el (Cllenador más reciente gramaricalmel1te plausible. Por ejemplo. Frazier. Clifton y Randall ( 19R3) observaron que las frases de la fOlma (91) se comprendían 100 ms más depri, .. (med ido con los ti cmpos de lectura) que frase.s como la (92):

TÉRMINOS CLAVE

Brecha: una parte vacía de la conslruccíón sintáclica que está retaclonada con un rellenador. Retlenador: lo que rellena a una brecha .

278 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(9 1) Th is is the g irl the teacher wan lcu jI 1I to la1\.. lo Lf2J (éMa es la ('/¡im con qlliell quer¡a hablar la profesora).

(92) This is thc girl the tcacher wantcd III to talk (ésw e.~ la chica con quicn la profeso/"(¡ quería hablar). Una posibi lidad es que. cuando el procesador delecta una brecha la rellena con el elemento más activo y cSlá preparado para volver a analizar si es necesario. ÉSla es la eSlrategia de rellellador aU;m (Frazicr y Flores d ' Arcai s. 1989). Olra posibilidad es que el procesador detecte lll1¡l brecha. la rell ene con un rcllenador que es el elemento const ituyenle desplazado potencial más rec iente. ÉSla es la eSlr.llegia del n'Ilenador reciel1fe. ESlo lleva al resu ltado correcto cn (91): aquí. cl constituyente «the teache", rellena la brech" /1. dejando (( the gi rl» para '2. Sin embargo. en (92) es «the gir1 » 10 que rellena la hrecha t. y no el elemento más reciente (~ the tC:lcher»). Esto retnlsa el procesamiento. lo que lleva a tiernpos de lectura más lentos. Estas dos es trategia ~ Imeden resultar difíciles de distinguir pero, en cada ClISO. la delección del ntstro desempeña un p(:cdemes con los que eSl:'í n asociados. Es decir. el rcllenador de ht brecha se reactil'o semánticamente en la brecha. Hay una imprimación significativa de la locución nominal re llenadora en la brecha (Nico1. 1993: Nieol y Swinney. 1989). En una frase corno la (93), la LN «astute lawyen, es el alllecedente del rasgo {tJ. pueslo que «a.!>t ute lawyeI"H es el sujeto subyaceme que va a hacer la defensa dUr.lnte el juicio (Bever y McElrec. 1988). En la frase de control superficialmen te aná loga (94) no se ha movido ningún elemento y. por I
de l elemento desplazado al rastro. hac iéndolo así más :Iccesi ble. Por otm parle. hay otras invesligaciones que sugieren que lo~ rastros no son importantes en el procesamiento conectado. McKoon. Ratt'liff y Ward ( 1994) no lograron reproducir los estudios que demueslr.ln que los r.lsgos wh- (nL<¡gos fo rmados por la fonnación de una pregunta) pueden primar a sus antecedentes (p. ej .. Nicol y Swinney. 1989). Au nque incapaces de indicar ninguna razón teórica concluyente de porqué debiera ser así. determinaron que la elección de la.-. palabras de control en la decisión léx ica era muy importante: una elección de palabras distintas podía anular el efecto. No idemifkaron ninguna illlprimm: ión cuando se elegían las palabras de control del mismo conjunto de palabrds que las palabras de prueba. rero se rcinstaufaba la imprimación cu;mdo las palahras de COlllrol eran de un conjunto di st imo que las palabras de prueba. Además. cuando identificaron ulla imprimación. la identificaron para locali zaciones talllO de~pués como antes dd verbo. No Se debería esperar que fuera así si el mstro está reinslaurando al antecedente. pue~to que el mstro sólo el, aclivado por el verbo. Evidentemente. no se entiende muy bien qué está pasando en es t o~ casos. Un planteamiento allemativo a la idea de que activamos los filtros cu¡mdo llegamos a una brecha es que la interpretación eSlá impulsada por lo~ verbos. más que por la detección de la~ brechas. de fonna que postulamos argumentos esperados de un verbo en cu;mlo ll egamos a él (Boland , Tanenhaus, Carlson y Gamsey. 19S9). En las fr.lses anteriores en las que había ev idencia de una activación semántico!. los rastros eSlaban pegados ;1 los verbos. de fomla que lo~ dos enflXJues hacen la misma predicción. ¡.Qué pasa si est:'ín separados'! Analicemos la frase (95): (95) Which bachelor did BoTis grant Ihe mmernity leave to rll? (¿(I qué sollero concedió 130ris la haja I,or maternidad?) Esta fr;¡se es semánticamente anómala pero. ¿cuándo deja de ser plausible? Si el proceso de postulación y rellenado de la brecha eSlá impu lsado por el proceso si ntáctico del análisis del rastro. sólo debería dejar de ser plausible cuando la gente llega al rastro al final de la frase. El papel de «bachclor» sólo se puede asignar tras la preposición «10». a. Pero si el proce~o est<Í impul sado por el verbo. el papel de .. bachelor». soltero, se puede determi nar en cuanto se asigna ,(mmemilY lea ve». baja {Jor maternidad. al pape l de objeto directo de «g rant ». cOl/ader: por tanto. (, bachclor» es el receptor. Así pues. 1<1 anomalí;1 será aparente aquí. Esto fue lo que co nclu ~ yeron Bol:md et al. Por tanto. la postu lación y re llenado de las brechas e~ inmediata e impuls;lda por los ve rbos (para resultados parecidos. véase Ahmann. 1999: 8 0-

10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES

~

Tanenhaus, Garnsey y Carlson . 1995; Nicol. 1993; '"nng ) Barry, 1991: Tanenhaus, Boland. Mauner y

4'--m. 1993). Por ejemplo. analicemos el caso de (96) ~T3-\.1er y Piekering (1996):

á::

~I

TIlat is tlle ver)' small pistol in whieh Ihe heartkss killer shot the hapless man [rl yesterday aflernoon (ésta e:',' la muy pequeña pistola con /a ({UC el despiadado ascsino disparó al homhre indefenso fri ayer {Jor la tarde).

E ¡Jcntemente, esta frase no es plausible pero, ¿en "!k1mento tiene problemas el lector? Aljuí. la loca~ )O de la brecha se encuenlra después de «man" ;-.,...,u~ ~n la versión plausible el orden de las palabras ~nJ "er que el llsesino despiadado disparó al hombre ~¡el1;,O con la pistola muy pequeña ayer por la tarpero los leclores experimentan una dificultad en el ¡r:... e't.rn iento inmediatamente después de leer «shot ». ~ La dependencia sin delimitar se ha formado -... de ljue se llegue a la brecha. El mecanismo de aná... ~lnt.¡'.:tico parece utilizar todas las fuentes de infor'aL1 '11 para const ruir los análisis a la mayor brevedad

*

:;o

r._e.

l,n.ílogamcnte, Tanenhaus et al. (1989) prcselllaron ..... panicipantes frases como (97) y (98): 9-" 1 The businessman knew which customer the "ec retary called [tJ at home (el hombre de ne!tOciO}' saMa a qué dieflfe había (famado la secretoria a casa).

98) The husinessman knew which anicle the secuTity called [IJ at home (el homhre de ne¡:ocios whía qllé arlículo !lomó la segwidad a casa).

En qué momento detecta la gente ]¡l anomalía en El ,málisis de los tiempos dc lectura demostró que ¡:unicipantes detectaban la anomalía antes de la bre.:uamlo se encontraban con el verbo «called». I/a... Lo,> estudios de ERP conlinnan la detección de la D"Iffi.tl ia asociada con el verbo (Gamsey el al., 1989)_ En reSUlllen, la mayor parte de la evidencia sugiere J.X lo ... rellenadores se postulan activando la estructura ..It'1 JIgumento de los verbos. _~

..A NEU ROCIENCIA DEL ANÁLISIS SINTÁCTICO ....no esperaríamos de un proceso complejo como el .m.Ii~l'" sintáctico. se puede ver perturbado a causa de IIIIY Ie,ión cerebral. Sin embargo, los déficits del anáh· ... "mtáctico pueden no siempre resultar cvidentes, porj i ! la gente suele recurrir a las pistas semánticas para ctener el significado. El déficit se hace patente cuando

279

se eliminan estas pistas y el paciente se ve obli gado a recurri r al procesamiento sintáctico. Hay cierta evidencia de que las funciones sintácticas tienen lugar en detenni nadas pan es del cerebro ded icadas en exclusiva a estas func iones. La evidencia incluye los distintos efectos de la lesión cerebra l en regiones del cerebro como las áreas de Broca y Wemicke (véanse los Capítulos 3 y 13)_Y los estudios de las imágenes del cerebro (p. ej._ Dogil. Haider, Schaner-Wolles y Hu.sman_ 1995: Friederici. 2002: NeviJle el tll._ 1991 ).

Las habilidades de comprensión de los afásicos agramaticales El desorden del procesamiento sintáctico que Sigue a un::! lesión en el área de Broca se denomina agramati~'IIIO_ La característica más evidente del agramatismo es un deterioro en la producción del habla (véase el Capítulo 13)_ pero muchas personas con agramati smo también tienen prohlemas para comprender frases sintácticamente complejas. La capacidad que tienen las personas que padecen agramatismo de encontrar la correspondencia dc frases con imágenes cuando se eliminan las pistas semánticas está deteriorada (ClIramazza y Berndt , 1978: Caramazza y Zurif, 1976: Saffran, Schwartz y Marin, 1980). Esto~ pacientes tienen especialmente problemas para comprender construcciones pasivas reversibles (p. ej_, «The dog was chased by the cal>" el perro ji/(' persef?llido por el f?aro , compar::!do con «The flow ers were watered by the girh" las jfores jueron re¡:adas por la Iliria) y construcciones con objeto relativo (p . ej .. «The cal that the dog chased was blacb, el ¡:ato qlle había sido perse¡:lIido por el {JC/'ro era l/e ¡:ro comparada con «The flowcrs that the girl watered were lovely". lasjfores que regó la ni/ia eran preciosas)

cuando no hay pistas semánticas. Una explicación de los problemas que tienen estos individuos es que la lesión cerebral ha deteriorado su capacidad de analizar si ntácticamente. Una sugerencia es quc estos pacientes son incapaces de acceder correclamente a los elementos gramaticales (Pulvermuller_ 1995). Otra idea es que esta dificultad se debe a que no se procesan correctamente los rastros sintácticos,

TÉRMINO CLAVE

Agramatismo: literalmente, «sin gramática"; un lipo de afasia que se distingue por un deterioro del procesamiento Sintáctico (p. ej. , dificultades en la formación de las frases, formación de inflexiones y análisis sintáctico). Ha habido un debate considerable sobre el grado en Que el agramatismo constituye un trastorno.

280 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

y los nodos term inales de lo~ árooles s i nt:íctico~ que se corresponden con IHs palabras fundonale s no C~llín ronn ad o~ de fonna adecuada (Grodzi nsky, 1989. 1990: Zurif y Grodzinsky, 19R3). Grodzinsky (2000) cstHbleció la J¡ipóu'ús de /a ~'II{)resión del ras/m, Est:l h ip6tt:_"is afi nnHque la gente que tiene un délidt de comprensión agramatical tiene probl emas para compLllar 1:1 relación ent re los elementos de una frase que se han desplazado med iante una transfonnadón gramat ical y su origen (el rastro). así como para construir las partes superiores del árool sintáctico. Un problema de este planteamiento es que, COIllO hemos visto, la evidencia de la exbtencia de rai:MOS en el análisis sintáctico es cuestionable. Cierta evidencia contra la idea de que las personas con agramatismo tienen cierta di scapacidad del análisis si nt áct ico proviene de la tarea de mloración de la corrección grama/ieal. Esta tarea consiste scnci l1amcnte en preguntar a la gente si una serie de palabras constitu ye una frase gramat ical mente correcta O no. Linebarger. Schwartz y Saffran (1983) demostraron que los pacientes son mucho más sensibles a las violaciones gramaticales de lo que cabría esperar dado su rendimiento en tareas de comprensión de rrases. Tuvieron un mal rendimiento en unas pocas condiciones que incl uían estruct uras que implicab:m hacer comp:lraciones ent re posiciones en la frase «(;omo ser insensible a violaciones corno «*t he man dresscd herself», el homhre se ri.wió a .~í misma y (* the people will arrive at eight o'c1ock didn't they?», lIet:arón alwi ocho. ¿rerdad que llegaron?). Por tanto. pllrece que estos pacientes pueden computar la estructura constituyente de una frase. pero tienen problema... pard utilizar esa infonnación, tanto en lo que respecta a 13 detección de determinados tipos de incumplimientos como a la asignación de papeles temáticos. Schwanz, Linebarger, Saffran y Pate (l9R7) demostraron que los pacientes con agramatismo podían aislar los argumentos del verbo principal de frases que contenían materiales extr31;Os pero tenían problemas utilizando la sintaxis para asignar papeles temáticos. Estos est udios sugerían que estos pacientes no han perdido necesariamente el conocimiento sintáctico, sino que son incapaces de utilizarlo correctamente. Por el contrario. la hil)6te.~is de fas corr(,sfJo lld('llcia.~ cs la idca de que la penurbación de la comprensión se produce porque. a pesar de que los procesos de análisis ¡,intáctico de b'ljo nivel están intactos. las personas ¡¡gramaticales están limitadas en lo que pueden hacer con los resultados de estos proce-"os . En concreto. tienen probl emas para asignar papeles temáticos (Linebarger, 1995: Unebarger el al.. 1983). Com pensan. al menos en parle, utilizando restricciones semánticas. aunque Saffran , Schwartz y Linebllrger (1 ~8) han demostrado que el recurso a estas restricciones puede. en ocasiones, despistarlos .. Ún más. Así, estos pacientes no consiguen detectar anomalías del tipo «"'The cheese ate the mouse», el queJo se comió al ra-

rón y «*The chi ldren were w¡lIched by the movie;.¡, los n/llosJilemn 1"isIOs por /a pe/{cII/a en aproximadamente

el 50¡;{- de las ocasione:'. Algunos tipos de pacientes que cabría esperar enl'ontrar no han ~i do observados todavía. En pan icular. nad ie ha descrito (aún) el caso de una persona que conozca los significados de las palabras pero sea inc:lpaz de asignarlos a papeles temálicos (Caplan. 1992: aun que Schwanz. Saffran y Marin, 1980b describen a un paciente que se acerca). Un planteamiento totalmente distinto postulaba que el déficit de la comprensión sintáctica se debe a un deterioro de la memoria general. Según est;¡ idea. el patrón de deterioro observado depende del grado de reducción de la capacidad del lenguaje y de la complejidad estructural de la fra se que se está proces implican que las personas que tienen un défici t de compre nsión sintáctica padecen una dispon ibilidad de materiales restringid.. . Miyake el al. simularon el agramati smo en personas con una comprensión nomlal con distintas capacidades de memoria incrementando las exigencias de cómputo utilizando una preilentación de p:llabras muy ráp ida ( 120 ms por palabra). Siguiendo Imeas similares, Blackwell y Bates ( 1995) crearon un perfil de rendimiento agramatical en participantes normales que tenían que hacer valoracione~ de la corrección gramatical de fr::Ii>CS al tiempo que llevaban una carga de memoria. En Otras palabras. las persona... que tienen un délicit de comprensión sintáct ica se encuentran únicamente en un extremo de un cont inuo de una capacidad ejecutiva central comparadas con la poblllción nonnaL El conoci mi ento sintáctico sigue intacto. pero no se puede utilizar adecuadamente debido u este deterioro de la memoria de trabajo. Los elementos gramaticalcs no se procesan en panes del cerebro con una dedi cadón exclusiva. y son particularmente vulnerables a una reducción global de los recursos de comput:tción. La evidencia adicional a favor de esta idea proviene de los informes propios de los pacientes afásicos que sugieren que tienen otros recursos computaciotUlles limitados ((dos demás hablan demasiado deprisa»; Rolnick y Hoops, 1969) y. análogamente. que un habla más lenta facilita la comprensión sintáctica en alguno ~ paciente~ afá sicos (p. ej .. Blumstein et al .. 1985). El incremento del tiempo proporeion.. más oportunidades p:lra utilizar lo~ recursos limit:tdos del ejecut ivo central. En efecto. la falta de tiem po o un rápido declive de los resu ltados del procesamielllo sintáctico podrían jug.. r un

10 COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 281

papel causal en el dé fi cit de l'ompreml ón sint:lctica ) en la producción agramat ic:II (Kolk. 1995). Ésta es una idea interesame que ha provocado una gr:\n cantidad de debate. Resulta deb:ltible el grado cn que el déficit de la comprensión está relacionado con unos recursos computacionales limitados. Por ejemplo. ~i se da a estos pacientes un tiempo ilimitado para procesar frases no se consigue una mejora del procesamiento (R. Manin. 1995: R. Manin y Feher, 1990). También se ha cuestionado el grado hasta el que Miyake el al. lograron simular un rendi miento arásico (Caplan y Water,>. 1995a). En panicular, el rendimiento de sus panieipantes con peores resultados era incl uso mucho mejor que el de los pacientes arásicos. CLplan y Walers señalaron que una rápida presentación podría interrerir con la percepción de las palabms, más que con el procesam iento ~illtác ti eo . Además, los paciente,> con la enrenlledad de Alzheimer con una capacidad de I:L memoria de trabajo rest ringida muestran un pequeño erecto de la complejidad sintáctica, pero grandes erectos de la com plej idad semántica (Rochon. Watcrs y Caplan. 1994). Abordando estas cuestiones, Dick. Bates, \Vu lreck, Utman, Droru.crs y Gemsbacher (200 1) compararon las capacidades de comprensión sintáctica de los pacientes agramaticales con estudian tes un iversit;¡rios que trabajaban bajo una serie de w ndiciones estresantes (p. ej .. ten iendo que escuchar un discurso enmascamdo por ruido O comprimiendo el discurso). Lo" dos grupos tuvieron un rendimiento análogo. Finalmente, si se produce una reducc ión de la capacidlld de prOl~csamiento en los déficit de comprensión sintáctica, podría ser una reducción específica de la capacidad de procesam iento si ntáctico. más que una reducción de I;¡ capacidad general de la memoria verbal (Caplan, Ba ker y Dehaut. 1985: ClL plan y Hildebrandt. 1988: Caplan y Waters, 1999). El grado en que es así. o si se uti li za la memoria de trabajo verbal general para el procesamiento sil11áctico (la teoría de la capacid:ld) sigue siendo un tema acalomdamente debat ido con pocos indicios de que se vaya a alcanzar un ac uerdo (Caplan y Waters. 1996. 1999; Just y Carpenter, 1992; JusI. Carpenter y Keller. 1996: Waters y Caplan, 1996; véase también el Capítu lo 15). En definit iva, parece que una reducción general de la capacidad de memoria de trabajo no puede provocar el défi ci t si ntiktico en el agramatismo.

¿Se procesan de dis fi llla manera la.\" palabras de cOl/fenido y las palabras ftmciol/aln ? Recordemos que las palabras de contenido

de~empei'lan

el trabajo semántico del lenguaje e incluyen lo,>

"u ~ t an­

tivos, verbos , adjetivos y la mayoría de los ad\erbio, . mientras que las palabras funcionales. que suelen ser pa· labras comunes canas. realizan el trabajo gramat ical del

lenguaje. ¿Se procesan en di~tintas panes del cerebro 1m; palabras de contenido y las palabras ru ncionales? Las palabras de contenido son sensibles a la rrecuencia en una tare;L de decisión léx ica, pero no las palabras func ionales. Durante derto tiempo se pensó 4ue este patrón no se observaba en los pacientes con agram;¡tismo (Brad ley, Garrel! y Zurif, 1980). Por el cont rario, los pacientes agramaticales son sensibles a la frec uencia de las palabras func ionales, así como a la rrecuenc i;t de laS palabras de contenido. Esto se debe a que la lesión cerebral implica que las palabras funcionales ya no pueden ser accedidas por un conjun to espccial de procesos y deben ser accedidas como Otras palabras de comenido. Tal vez las dificultades de comprensión de es to~ paciemes se deban a la dificul tad de activar las palabras funciona les. Por desgracia. la interpretación exact:l de estos resul tados ha resultado ser muy controvenida, y los estudios originales no han sido reproducidos (vbnse. por ejemplo, Gordon y CaramaZZ;I. 1982: Swinney. Zuri f y CU11cr, 1980). Caplan (1992) concluyó que no hay una dara evidcncia neuropsicológica de que se trate de rorma especial a las palabras runcionales en el análisis sintíÍctico.

¿Está deteriorado el procesamiento automático o atencional en el agramatismo? L1 mayoría de [as tareas ut ilizadas en lo" estudios que se han descri to hasta ahora (p. ej .. tareas de establec imiento de correspondencia" entre rrases e imágenes, detecc ión de anomalfas y valor.tdÓn de la corrección gramatica l) son tareas desconectadas en tanto en cuanto no analizan los procesos de análisis sintác tico cuando se están produciendo. Por tanto, los resultados obtenidos podrían reflejar la panicipución de al gunu vari able posterior (como la memoria). Por tanto, ¿rcflej:m estos deterioros défi cit de los procesos del análisis sintíÍctico automático o défici t de algún proceso :lIenc ional posterior? Tyler (1985) proporc ionó cien a indicación de que al menos algunos déhcit en algunos pacientes surgen debido a un défi cit del procesam iento atenc ional. Anali/6 la comprensión afás ica de anomalías sintácticas y scmántk:ls, comparando el rendimiento medido con un indicador conectado (monitorizando detenninada p;llabra) con el rendill1i~nto medido con un indicador desconectado (dctectando una anomalfa al /l nal de la rrase). Identificó a pacientes que tenían un rend imiento normal en la tarea conectada pero un rendi miento extremadamente ma lo en la tarea desconectada. Esto sugiere que los procesos dc análi <; ¡~ sintáct ico automÍlti cos estaban int'IC-tos pero I(,h proce .. os atencionales estaban deteriorados. St" trata de una cuestión compleja que ba incitado una gran c¡Ullidad de inve~ ti g¡ll' ión (p. ej., Fricderici y Kil bom, 1'1:..9: Haannann y Kolk. 1991: Martin, Wetzel, Blos..om-

282 LA PSICOLooIA DEL LENGUAJE

Stach y Feher. 1989; Milberg. Blumslein y Dworetzky. 1987; l'yler, Ostrin. Cooke y Moss 1995). Evidentemente. algunos de lo.~ déficit que observamos se deben a factores alencionaJes: la pregunta es, ¿cuántos son'?

Evaluación de los trabajos sobre la neuropsicologia del análisis sintáctico Aunquc ha habido una cantidad de 1mbajo considerable sobre la neuropsicología del análisis sintáctico, resulta mucho más difícil abordar los procesos psicológicos que actúan en el análisis sintáctico. Gran parte del trabajo tiene un carácter técnico y está relacionado con las leorias lingüísticas de la representación sintáctica. También es improbable que haya una única causa para la diversidad de déficits observados (Tyler el al .. 1995).

Friederici (2002) describe un modelo de procesumiento de frases donde las regiones temporales izquierdas identifican los sonidos y las palabras; el córtCK frontal izquierdo está involucrado en las secuencias y la formación de relaciones estructurales y semánticas, yel hemisferio derecho está implicado en la identificación de la prosodia. Afinna que la creación de imágenes y los datos sugieren que el procesamiento de las frases se produce en tres fases. En la fase I (100-300 ms) se fomla la estructura sintáctica iniciada a partir de la infonnación sobre la categoría de las palabras. En la fase 2 (300-500 ms). los procesos léxicosintácticos que tienen lugar generan una asignación de los papeles temáticos. En la fase 3 (500-1000 m5). se integran los distintos tipos de infonnación. Afinna que los procesos sintácticos y semánticos sólo actúan en la fase 3.

RESUMEN

• Los primcros lingüistas recogieron dos ideas de los trabajos originales de Chomsky que eran la tcoría derivacional de la complejidad y la autonomía de la sintaxis. • Los primero~ experimentos respaldaban la ide
10. COMPRENSiÓN DE LA ESTRUCTURA DE LAS FRASES 283

El modelo referencial del análi~is sintáctico explica el efecto de vía muena en función de factorcs del discurso como el númcro de entidades presupuestas por las construcciones alternativas. En los modelos ba~ados en restricciones se utililan todo~ los tipos de infomlación (p. ej., la infonnación temática sobre lo~ verbo~) para elegir entre estruClUnlS alternativas. La evidencia experimental a favor y en contra de los modelos aut6nomos de vía muerta y los modelos interactivos hasado~ en re~tricciones no resu]{a concluyente. En los modelos basados en restricciones se considera que la ambigüedad léxica y la mnbigüedad sintáclica son fundamentalmente lo mismo y se resuelven con mecanismos análogos. Las preferencias estadísticas pueden tener algún papel en el análisis sintáctico. AIguno~ modelos recientes han cuestionado si la sintaxis tiene que preceder necesariamente al análisis semántico. Las brechas se rellenan mediante la reactivación semántica de sus rellcnadores. Se pueden postular las brechas en cuanto nos encontramos con detenninadas formas verbales. Los verbos desempeñan un papel central en el análisis sintáctico. • Algunos afásicos muestran dificultades del análisis sintáctico cuando no pueden utilizur la infomlaci6n semántica. No hay una clara evidencia neuropsicol6gica de que las palabras funcionales y de contenidos se procesen de distinta manera en el análisis sintáctico. Algunas técnicas desconectadas JXXlrían estar diciéndonos más sobre limilacionc." de la memoria o de la integración semántica que sobre 10 que está ocurriendo realmente en el momento del análisis sintáctico. Los datoS de las imágenes cerebrales y los datos eleelrofisiológicos sugieren que la comprensión de las frases se produce en tres fases y que se pueden identificar los distintos componentes del procesamiento en regiones distintivas del cerebro.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS aUE REFLEXIONAR

1. ¿Qué nos dice la evidencia del estudio del desarrollo del lenguaje sobre la relación entre la sintaxis y otros procesos del lenguaje'! (Puede que tenga que repasar los Capítulos 2 y 3 para responder a esta pregunta.) 2. ¿Qué nos dieen los estudios del análisis sintáctico sobre algunas de las diferencias entre los buenos y malos lectores? 3. ¿Es verdadera la siguiente afinnaci6n: «la sintaxis propone y la semántica dispone),? 4. ¡.Cómo se relacionan el concepto de la «interacción» en el análisis sintáctico con el concepto de la «interacción» en el reconocimiento de las palabras"! 5. ¿Qué técnica experimental analiLadll en este capítulo tiene probabilidades de ofrecer la mejor explicación de lo que ocurre en el momento en que se produce el análisis úntáctico? ¿Cómo definiría aquí «mejon/?

284

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

LECTURAS RECOMENDADAS

Fo
El significado de las palabras

Hay tllá~ evidencia intuit iva para respaldar eS{a di sociación (Hirsh-Pasek, Rccvcs y GolinkolT. 1(93). Primero. podemos traducir palabras de un idioma a otro ¡l pesar de que no todos los signiticados de una palabm están rcprc~enlados por un:l senc illa palabra única en todos los idiomas. Segundo. existe una correspondencia imperfecta entre la.') palabras y sus sign ificados. ya que algunas palabras li enen más de un significado (umhigüedad) mielllnls que otras lienen el mismo significado que olra palabra Üil1ól/illlo~). En tercer lugar, el significado de las palabra:. depende en ciertu medida del contexto. Así pue'>, una honniga grande tiene un tamaño muy distinto de un e lefante grande. y roj:l en «la puesta del sol roja» es un color distinto de «se intimidó y se puso tocio roja» . Tul ving (1972) difercnc i6 entre memoria episódica y memoria !>em:ímica. La memoria episódica c:. nuestra mClllori:_ para los .~ ucesos } c pi<;odios particulares: la memoria )'emálllica es. d icho de fonna sem.:illa. nuestro

INTROOUCCIÓN ¡,Cómo representamos el significado de las palabras? ¡.Cómo organi7:l11l0S nuestro conocimiento del mundo? Éstas son preguntas sobre el estudio del significado. o la ~'emÚl/lica. En el Capítulo \O vimos cómo e l mecanismo de procc<;amiento de las frases construye una rcprcsenwción de las relaciones sintáct icas entre las palahras. Por importante que pueda resultar esta fase. ~ 61o es un pa~o intenncdio hacia el objetivo final de la comprensión. que consi<¡le en construir una reprCSCnlaCló n del significado de la frase que se puede utilizar con un propós ito adecuado. Por tanto. la derivación de un ~i gnifi cado es el objetivo último de l procesamiento del leng uaje. y el sign ificado es el inicio del proceso de prod ucción. También ticnc importancia práctica e l di.~po­ ner de un medio efka1 para ser capaz de representar el "Ignifkado: la tmducción eficaz entre id iomas depende del , ignillclldo, igual que el almacenaje y la rccupera¡;-ión clic¡¡ce~ de la infom1ación (como los mOlOres de bú"qued:_ intel igente). En e ste capítulo analizo cómo se rcpre~ entan los significados de palabras individuales. En e l Cilpíw lo 12 veremos cómo combinamos estos sigmficados pam formar una repre~cntación del significado de la rra~c . y m;ís allá. El análisis de la lectum no scmántica del Capítulo 7 t11o~ lraba que se pueden disociar las representaciones 1"0nológ ic:l y ortográfica de las palabms de sus significados.

TERMINOS CLAVE Semántica: el estudio del SIgnificado Memoria episódica: conOCImiento de episodiOS concretos (p. ej .. lo que desayuné esta mañana. o lo que ocumó ayer en la biblioteca). Memoria semántica: un sistema de memona para el almacenaje a largo plazo de hechos (p. ej .. un pe~1l"0Jo es un pájaro; Parls es la capital de Francia).

285

286 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

conocimiento general. Así pues. e l conocimiento de que la cap ital de Francia es París se almacena en la memori .. semántica, mientras que mi recuerdo de un viaje a París es un ejemplo de memoria episódica. La memoria .';cmántica se desarrolla a partir de episodios. o se ab~trae a purtir de los mismos. que son sucesos que se pueden repetir en numerosas ocaión. Hcmo del mundo. pero no sobre otras. Aquí hay dos preguntas fundamentales. La pregunta filosóficll es cómo se relaciona el concepto de ((perro» con los miembros de su categoría. La pregunta psicológica es cómo se representa el sign ificado de «perro~> y cómo elegimos nuestros ejemplos de perros en e l entorno. En principio podríamos tener una palabra. por ejemplo, «pcrroma». para referimo~ a un perro marrón. No lenemos semejante ténuino, probablemente porque no es particularulente útil. Rosch (1978) señaló que la forma en que dllsificamos e l mundo no cs arbitraria. sino que está detcnninada por dos cllracteríst icas importantes de nuestro sistema cognitivo. En primer lug:tr, las c
L.. ~ <:aracterísticas perceptivas están vincu ladas entre sí porque dan fonna a lo;, objetos y tienen una función compart ida. La f0l1l1a en que las categorías que creamos están detenninadas por factores biológicos es un tema imponante sobre el que se sabe poco. aunque sabemos cómo se relacionan los nombres de los colores con las restricciones perceptivas (véase el Capítulo 3). Segundo. la estruClUra de las categorías podría estar detenninada por una economía c:ognitira. Esto signific.¡ que la memoria semántica se o rganiza de fomla que se ev itan duplic:lciones excesivn<;. Existe una relación de intercambio entre ahorrar y ofrecer información: un ~is­ tema memorístico organizado con tan sólo las categorías ((a nimales~). «planta s~) y ((lodo 10 demás~) resultará muy económico. pero no muy infonnativo (Eysenck y Keane. 2(05). También es posible que tengamos que diferenciar entre los miembro categorías ;:)//bordinadas (como «terrier». ((roltweiler» y «alsaciano)!>; se dice que é.';la~ son eatego rí~ coordinadas entre sí). Las relaciones jerárquicas entre categorías son UI1;\ fonna clara en que se pueden relacionar las palabras en cuanto a su significado. pero hay otras foruJas que son igualmente importantes. Algunas palabras hacen referencia a elementos asoci:tdos a algo (p. ej .• «perro~~ y «correa»). Alguna.'; palabras (antónimos) tienen un signifkado opuesto (p. ej., «caliente» y «frío»). Podemos

TÉRMINO CLAVE

lexicón: nuestro diccionario mental.

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 287

intentar defi nir muchas palabra:.: por ejemplo. podemo:. ofrecer la definic ión de «homhre que no est:í ca!>ado» parol la palabra te el Capítulo 6). Las palabras pueden tener un significado relacionado ~in estar asociadas (p. ej., «yate), y «barco»), por lo que cualquier teoría sobre el significado de las palabras no puede recurrir sencillamente a la asociación entrc pal:lbms. Las palabras con significados parecidos tienden a producirse en contextos parecidos. Lund. Burgess. y Atchley (1995) demostraron que las palabras (~on un parecido semánti co (p. ej .. «cama) y «mesa») son intercambiables en una frasc: la frase re~uhante. aunque pueda no ser plausi ble pragmáticamente. !>igue teniendo sentido. Considere las frases (1) Y(2). Si se "usliluyera «me!>a» por la palabra semánticamente relacionada «cama». la frase seguiría teniendo sent ido. Los parel> de palabras que sólo están asociadas (p. ej., «bebé» y t
(2) The child slept on the tableo e/I/ii/o durmió en la mesa. (3) The <.:hild slcpt in the cradle , e/ni/io durmió en la ('/111(1. (4) *Thc ehild slept in Ihe baby. elnú¡o durmió en el bebé. Las
singulares entre varios elementos constitut ivos. Esta restricción afinn:1 que la si ntaxis y la semánlica deberían e!>lar re]¡lcionadils de fonna sensata. La re:.fr;a;ó" l'ogll;l;m afinna que hay un nivel de rcpresemación en el que la scmántica debe lencr un interfaz. con OIras representaciones psicológicas. como las que se derivan de la percepción. Exi~ t e cierto nivel de representación en el que es compatible la infomlación lingüística, mOlriL y sensoriaL Los modelos conexionista~, en particular. muestran cómo se puede cumplir esta restricción. Estc capítulo se centra en una serie de temas relacionados. ¿Cómo representamos el significado de las palabras? En purticular, ¡,Cómo resuelve un modelo de significado 1:ls cuest iones que acabamos de plantear? ¿Se descompone una palabra en más unidades elementales de ~ignificad o o no'! ¡.Cómo se relacionan entre sí las palabras a través de sus significados? Esto abarca temas como la imprimación y cómo se relacionan los significados de 1:ls palabras. ¿Qué no!> dice la ncuropsicología del significado sobre !>u representación )' ~u relación con la enciclopedia'! En el próximo capÍlulo analizaremos CómO se combinan los s i gn ifi cado~ de las palabraí:. para fonnar representaciones del significado de las fraltC s y grandes unidades del lenguaje. Allenninar este capítulo debería: Comprender la diferencia entre sentido y rcferencia. Saber cómo pueden las redes semánticas representar el significado. Conocer las ventajas c inconvenientes de representar el significado de una palabra en función de unidades de significado más pequeñas. Comprender cómo almacenamos información sobre categorías. Saber cómo puede afectar una lesión cerebral a cómo se representa el significado. • Saber si tenemos uno o más sistemas de memoria semántica. Comprender la importancia de la diferencia entre la información funcional y la perceptiva. • Saber cómo se desagrega la infornlación semánlica en la demencia. Ser capaz de eV:lluar la importancia de la modeli zación concx ionista de la memoria semántica.

ENFOQUES CLÁSICOS DE LA SEMÁNTICA R c~ulta útil diferenc iar de inmediato entre la denotación de una palabra y ~u connotación. La dellotación de una palabra e~ su sign ilkildo central. esenciaL Las COl/flOIII('/OI1('S de una palabra son todas sus implicaciones "ecund;lria ~. o a~ociilciones emocionales o evaluativas. Por ejem pl o. la denotación de la palahra «perro» es su

288 LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE ~ i gnifi c ado ,entra1 : es la re lación entre 1:1 palabra }' la d ,.se de objetos a los que puede hacer refere ncia. La ~ connotaciones de «perro,) podrí:m ser «simpático». «3tcmldor» o «apestoso». Dic ho de otra manera. la gen-

En C" IC capílUlo nos ocuparcmm. fundamentalmente de

gica. las mate mátic:ls y la computación. los especialist a~ e n lógica han inte nfado aplicarla al lenguaje natural. Pero. aunque los e nfoques form ales de la semántica ayudan a refi nar lo que podría ser el signi licado. parecen decir mu y poco ~obre la forma en que representamos o computamos el significado e n el mundo real (Johnson Laird. 19t:!3).

la fa ceta de denotación del significado, aunque la di ferc no;;iac ión puede res ultar baslanlC difícil . Pregúnlclc a un viandante qué significa «perro,) y es muy posible que le señale uno. Esta teoría del significa-

REDES SEMÁNTICAS

le se mucs tm de ac uerdo en la denotación , pero la!. con -

notaciones pueden diferir e n función de cada individuo.

do, que las palahras significan lltjuello a 10 que hacen re-

ferencia. es unu de las más antiguas y se conoce como la teoría referellcial del significado. Sin embargo, hay dos grandes problemas de estil teoría lega. Primero, no está nada de cJólro cómo trata esta teoría los conceptos abstractos. ¡.Cómo puede señalar a «justicia». o «verdad». por no hablar ya del significado de una palabra como (((;ualesquier.t»? Seg undo. ex iste una di sociaciÓn entre una palabra y las cosas a las que puede hacer referencia. Analice mos las palabras «Héspero» (la palabm griega para hacer referenci:1 ¡¡ Venus por la noche) y «FÓsforo» (la palabm griega para hacer referencia a Venu~ por la mañana. o el ",lucero del alból»). Tienen el mismo referente e n nuestro universo. a saber, el planeta Venus. pero tienen di<;tintos sentidos. En la antigüedad no sabían que 11 6,pero y Fó~:.roro eran lo mi smo por lo que, aunque las palabras hacen referencia a lo mismo (el planeta Venuq. 1ienen di stinto significado (Johnson-Laird. 1983). El sentido de «Héspero» es el planeta que puede ver al anochecer. pero el sentido de ",Fósforo» es el quc puede ver al amnnecer. ESla diferenciación quedó explícita en la obra de Frege ( 1892/ 1952). que diferenció entre sentido (lo que a me nudo se denomina intención) de una palabra y su refe rencia (a menudo conocida como extensión). La imen("iÓII es el scntido de una palabra: es su eSJX:t'ificaci6n abstracta que dcte nnina cómo se relaciona su significado con el de otras palabras. Especi fi ca las propiedades que debe te ne r un objeto para penenecer a una clase. La exteflsián C~ "quello que representa la palabra en el mundo: es decir. los objetos designados por esa intención. Se pueden ampliar estos conce ptos de las palabms o locuciones descriptivas ¡¡ las expresiones o frases. Frege afinnó que la referencia de una fruse es su auténtico valor (que es <;enci lJame nte si es verdadera o falsa). mientras que su sent ido ::,c deriva de combinar las intenciones de las pahlbras constituyentes y especificar las condicione.~ que se de ben cumpli r para que la fra se sea verdadcm. Los especiali stas en lógica han desarrollado este enfoque semántico fOnl131 de creación de modelos lógicos del signifi cado creando complejos sislCmas del signifi cado conocidos como semámiCll de! modelo Teórico . (Dada la importancia de 1<. verdad en estas teorías , a veces se llama semámica de la verdad teórica.) Aunque la idea original cOrl.~i S 1ía en ofrecer una explicación de la ló-

Uno de los enfoq ues del procesam iento más influyentes sobre el signifi cado se basa e n la idea de quc el significado de una pal abra viene dado por la fonna en que se acopla :1 la red de lo!!> de más s ignifkados. Algunas de las teorías primigenias !lobre el !lignificado. desde las de AristÓteles hast ex puestos a muchos episodios en los que se encue ntra la palabra «perro». Para los co nduet i ~ {¡i.'>. el significado de la palabra «perro» e ra s impleme nte la sUllla de todn~ estas asociaciones: la pala bra obt iene s u s igni fi cado por su lugar en una red de asociaciones. El significado dc «perro» podría incluir una aS(X'iueión con «ladra». «cuatro patas», «peludo» etcéte ra. Enseguida resultó evidente que la asociación por sí miSln
El modelo de red semántica de Collins

y Ouillian Tal vez el eje mplo mejor conocido de una red semántica sea el de Collins y Quillian ( 1969). Este trabajo surgió de un intento de de<;arrollar un «comprcnsor del1cnguaje enseñable» para ayudar en la traducción informática entre idiomas. Una red semántica es panicularmellle útiJ para representar información sobre los Término.~ de la especie natural. Se tralll de palabras que denotan calegorías que

TÉRMINO CLAVE Especie natural : una categoría de elementos pertenecientes a la naturaleza (p. ej., animales, árboles).

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 289

pertenecen a la naturaleza y a sus m iemhro). como tipo) de animales. o metales, o piedra~ pn.:ciosa~. El c'quema atribuye una importanc ia rundamental a \u carácter inminelllementc jerárquico: por ejemplo, un ,ígui!a imperial es un tipo de ;iguila, un águila c!> un tipo de ave de presa. un ave de presa e!> un p¡íjaro, y un piÍjaro es un tipo de animal. Se trala de un método muy económico para almacenrtr infonnaeiÓn. Si almacena la infonna{,'ión de que lo~ pájaros tjenen alas en el ruvc\ de pájaro, no tiene que repetirla en el nivel de cada caso particular (p. ej .. águilas, águilas imperiales y petirrojos). Un ejemplo de un fragmento de este tipo de red es el que aparece en la Figura 11.1. En la red, los nodos están conectados por vínculos que e!>pccifica la relación entre 10$ nodos concctado~: el víncu lo miÍS común es un vínculo ES UN que significa que el nodo de nivel inferior «es um> tipo de nodo de nivel superio r, Los atributos se almacenan en el nodo más bajo posible en el que son verdade ros para todos los nodos inferiores de la red. Por ejemplo. no todos los animales tienen alas. pero sí todo~ los pájaros y. por tanto. «tiene alas» $e almacena en el nivel de los pájaros.

sar de «pelirrojo» a «pájaro» hace falta pasar por un solo vínculo, pero paTa ir de «petirrojo») haMa «anima l» hace falta viajar por dos víncu l o~. Es decir, la distancia semántica entre «petirrojo» y «animab> es mayor que entre «petirrojo»)' ( pájaro») . Si no se encuentra la información se produce 1:\ re~puesta «no». La c;.rac terí~tica de herencia de la propiedad también muestra el mismo patrón de tiempos de respuesta, porque tenemos que desplazamos a lo largo de vínculo!> para recuperar la propiedml del nivel correspondiente. Por tanto. los tiempos de reacción son miÍs rápidos para (9). porque e l atributo «el pecho rojo» está almacenado en cllado de «petirrojo»: miÍs lentos en (10). puesto que «tiene alas» ~e alm¡\cena en el nivel superior de «pájaro» por encimll de « petirrojo~>: y los más lentos en (11), puesto que esta inrommción se almacena do~ niveles por encima de «pelirrojo» en el nivel de «an ima!» . (9) A robin has a red breast, U/I pelirrojo ,ielle UI/ pecho /Vjo. (10) A robin has wings, un petirrojo ,i(,l/e a/lIS. (11) A robin has lungs. 1111 petirrojo tielle ¡mlmo-

nes.

La tarea de \'erificaci611 de la frase Una de las tareas más comúnmente utilizadas en las pril11era~ investigaciones sobre la memoria sem,íntica fue la de la \'erificación de la fr(J~e. Sc pre!>cntan a los participantes (, hechos) sencillos y tienen que apretar un botón s i la frase es c ierta. y otro si es falsa, El tie mpo de reacción es un índice de la dificultad de la decisión. Collins y Quillian ( 1969) pft!sent;.ron a los particip;mtes fr¡tses como la (5) a la (R): (5) (6) (7) (8)

A A A A

robin rohin robin robin

is is is is

a robin, 1/11 petirrojo es 1111 (}('rirrojo, a bird 1111 petirrojo es 1111 pájaro. an :mimalllll petirrojo es 1m (JI/imal. a fhh /111 petirrojo es un pe:.

La frase (5) es una perogmllada pero, evidentcmente, los particip;mtes necesi tan c ierto tiempo para responder «sí»: está claro que tienen que leer la frase e iniciar una respuesta. Por tanto, esta rrase proporciona una medición de rerereneia. El tiempo de respuesta a (5) es inferior al de (6) que. :. su VCl, re ~ulta inferior al de (7), Además, la direrencia cntre los tiempo~ de reacción es aprox imadamente la mi sm:e: es decir. existe una relación lineal. La frase (8) es, por supuesto. fal~a. ;.Por qué obtenemos e~ tos resultados? Según este modelo lo~ parlicipantes producen re~puesta!> partiendo del nodo de la red que constituye el sujeto de la rrase (aquí. «petirrojo») y dcsplazándo~e por la red ha~ta quc encuentran la infom13ción neces3ri¡1. PUC\to que este desplazamiento requiere una cantidad dc tiempo fija para cada vínculo, cuanto más lejana esté la información más lento será el tiempo de respue .. ta. Para pa-

Por tanto, e!>tos datos de los primeros experimentos sohre la verificación de la frase respaldaban al modelo de Collins y Quillian.

Prohlemas del modelo de Collins y Qllillion En seguida surgió una serie de problemas respecto a eslC modelo. En primer lugar, es evidenle que no toda la información se representa rácilmCnle en ronnajerárquica. Por ejemplo, ¡.cuál es la relación entre «verdad», . dos palabras. Cuando ~ tiene en cuenta la frecucnci'l conjunta. ~c debilita la relación lineal entre la distancia ~mántica y el tiempo (Conrad. 1972: Wi lkins. 197 1). En particular, ya no se pueden enconTrar defectos jerárquico~ para vc rificar las afirmaciones sobre los atributos ("un canario tiene pulmones») aunque persisten para 1.. indu",ión en 1:1 dase (<
1', EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

pertenecen 11 la naturalcLa y a sus micrnhros. como tipos de animales, O metales, o piedra" preciosas. El esquema ¡¡tribuye una importancia fundamental a su (';Irácter inminentemente jerárquico: por CJemplo. un águila imperial es un tipo de águila. un águil
289

~ar de «petirrojo» a '(p:ipro» hace falta pasar por un 8010 vínculo. pero para ir dc "petirrojo» hasta (animal» hace faha viajar por do" vínculos. Es decir. la distancia ~emánt ica entre «peti rrojo .. y «an ima],> es major que entre (petirrojo» y «p~íjaro». Si no se encuentra la inforrmlción se produce la respuesta «no». La característica de herencia de la propiedad también muestra el mismo patrón de tiempos de respuesta. porque tenemoS que desplanmos a lo largo de vínculm para recupcf
(9) A robin ha~ a red bre.¡st. //11 perirrojo tÍt'//(' 111/ pecho rojo. (10) A robin has wings. /In petinvjo tiene o/as. (11) A robin has lungs. 1111 pelirrojo tiene ¡mImo· l/el·.

La larea de \'crificación de la frase Una de las tareas más comúnmellle utilizadas en [as primeras investigaciones sobre la memoria semántica fue [a de la \'(!rifimciólI de /a frase. Se presentan a los partil"ipantes «hechos» sencillos y tienen que apretar un hotón ~i la frase es cierta, y otro si es falsa. El tiempo de reacción es un índice de la dificultad de [a decisión. Collins y Quillian ( 1969) presentaron a los participantes fra~es como la (5) a la (R): (5) (6) (7) (8)

A robin A robin A robin A robín

is a robin, 1111 petirrojo e<~ un petirrojo. is a bird /In petirrojo es un pájaro. is an anim:III/II pelirrojo e.~ /111 animal. is a fish //11 petirrojo es /111 pe=.

La frase (5) es una perogrullada pero, evidentemente. los participantes ncccsitan cierto tiempo para responder «sí»; eSlá claro que tienen que leer [a frase e Iniciar una respue~la. Por tanto. est;t frase proporciona una medición de referencia. El tiempo de respuesta a (5) e" inferior a[ de (6) que, a su vez. resulta inferior al de 7J. Además. la diferencia entre los tiempos de reu,ción ~ \ aproximadamente la mi sma; es decir, existe una reladón lineal. La frase (8) cs. por supuesto, falsa. ¡.por qué obtenemos estos resultados? Según este modelo los participantes producen respuestas p:miendo J~I nodo de [¡¡ red que constituyc el sujeto de la fra~ (aq uí. «pelirrojo») y desplazándose por la red ha.~ta que encuentran la información necesaria. Pues!O que ~ ,t!! desplazamiento requiere una cantidad de tiempo tija para cada vínculo. cuanto más lej:ma esté la información más lento será el tiempo de respuesta. Para pa-

Por tanlo, estos datos de los primeros experimentos sobre la verificación de la fTllse respaldaban ¡¡l modelo de CoJlins y Quillian.

Problemas del modelo de Collins y Qllillian En seguida surgió Un¡l serie de problemas respecto a este modelo. En primer lugar. es evidente que no toda la información se representa fácilmente en forma jerárquica. Por ejemplo, ¿cuál es la relación entre «verdad», «justicia» y ,
290

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

FIGURA 11.1

_o, . respira tiene plJlmones

tiene alas pone hlJevos -.• _vlJela

¡ tiene lJn

Ejemplo de red semántica jerárquica (basado en Collins y Quillian. 1969).

pe<:ho rojo

asociadas. Olra posible conFusión en los experimentos originales de verilicación de [as frases es con el tamaño de la categoría. La elllse de «animales)) es. por definición, mayor que la clase de «pájaro) por lo que. tal vcz, hace faha más tiempo para buscar en ella (Landauer y Freedman, 1968). Podemos determinar quc una frase como la (12) se verifica mucho más deprisa que la (13), a pesar de que «animal» se encuclltra más arriba en la jerllrquía que «mamífero») (Rips. Shoben y Smilh. 1973). Esto sugiere que la estructura de la memoria no siempre refleja la estructura de las categorías lógicas. (12) A cow is an animal. /lila )'(I("G e~· 1f11 Gnima!. (13) A cow is a mammal, I/lIa raea c.~ IIn mamífero.

No rechazamos todas las alinnaciones inciertas con la misma lentitud. Se rechaza ( 14) más deprisa que (15), a pesar dc que ambas son igualmente inciertas (Schaeffer y Wallace, 1969, 1970; Wilkins. 1971 ). Esto es lo que se conoce como e[ecro del !{/'ádo de re/ación : cuanlo más están relacionadas dos cosas, más difícil es desenredar/as ineluso si, en últinlll instancia. no pertenecen a la misma clase. (14) Un pino es una iglesia. (15) Un pino es una flor.

da a tlJZ a crías madlJras

./ ~

nada no plJede volar

•

animal de granja piel rosa

Tampoco se responde a todas las alirmaciones cicrlas en las que hay una misma distancia semámica con 1<1 misma rapidez. Se verifica más deprisa 1<1 frase (16) que

la (17).
Una observación relacionada es que en la clasificación se tienen en cuenta las características que no son imprescindibles. Cuando se pide a la gel1le que ofrezca una lista de las características de determinado concepto, incluyen propiedades que no son poseídas por todos los ejemplos del concepto (p. ej .. «vuela» no es cieno en el caso de todos los pájaros). L.1S Iislw; de las características están correlacionadas con los tiempos de clasificación; podemos clasificar más deprisa cada caso cuant¡rs más características compaJ'le con un concepto (Hamplon, 1979). En resumen, hay demasiadas conclusiones probJcmálicas de los experimentos de verificación de las frases como para aceptar el modelo de 1<1 red jerárquica en su fonnato original. Veremos que. de todas estas conc1usiones prublcmálicas, los efectos del protolipo y del grado de relación son particularmeme importantes. Las

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 291

redes semánticas no capturan el canklcr gradual del conocimiento semántico (Anderson. 20(4).

FIGURA 11.2

Revisiones del modelo de red .\l'fl/ántica Collins y Loftus (1975) propusieron una revisión del modelo basada en la idea de ¡JI'opa¡.:ación de la lIclÍmdÓIl. La estructura de la red se hizo más compleja. con vínc ulos entre nodos que variaban en cuanto a potencia O distancia (vé;.se la Figura 11.2). Por tanto. «pingü ino» está más alcj:ldo de «pájaro» que «pet irrojo»·. La estructura ya no es fundamentalmente jerárquica. aunque las relaciones jerárquicas siguen fonnando parte de la red. El acceso y 1;. imprimación en la red se producen a través de un mecanismo de propagación de la activación. Los conceptos de activación que se desplaza a lo largo de vínculos de distinta potencia. y de muchas unidades senci llas conectadas juntas de fonnas com plejas son. por supuesto. conceptos importantes en los modelos conexionistas. El problema de e:.te mode lo es que es muy difícil contrastarlo. Resulta difícil idear el tipo de experimentos que pudieran fal searlo. No ob~tante. la idea de una activación que se propaga a lo largo de una red ha resultado ser inRuyente en los modelos más recientes del significado (p. ej., los modelos conexionistas).

Ejemplo de una red semántICa de propagación de la activación. Es necesario señalar que dos dimensiones no pueden hacer justicia a la necesaria complejidad de la red. Basado en Collins y Loftus (1975).

TABLA 11.1 Descomposición de los términos de parentesco

CARACTERíSTICAS SEMÁNTICAS Otro enfcxlue de la memoria semántica considera que el significado de una palabra no está determinado por la posición de la palabra en una red de significados. sino por la descomposición en unidades de signirlcado más pequeñas. Estas unidades de significado más pequeñas se conocen como t'orauerúticlls semállticllJ (o. a veces, atributos semánticos o marcadores semánticos). Las teorías que utilizan las características semánticas se suelen conocer como teorías de~compo.siciollales. La ahcmativa es que cada p:llahra está representada por su propio concepto y no se descompone más. Las características semánticas funcionan muy bien en aJgunos campos senc illos en los que hay una c1am relarión entre los términos. Uno de estos campos. muy estudiado por los antropólogos. es el de los término:. de parentesw. En la Tabla 11.1 se muestra un ejemplo sencillo . Aquí se capturan los <;ign ir lcados de cuatro palabnts. «madre». «padre». «hijo» e «hija». med iaOle combinaciones de tres características: «humano», «varót1)~ o «mujer,) y « má~ mayoD~. «m;ís joven ». Pudríamos proporcionar una ordenación jerárquica de csta~ C:lraclerf<;ticas (p. ej .. humano --jo joven o vieJO: joven --jo varon o mujer. y viejo --jo varón o mujer ). pero. o bien carecería totalmente de principios (no hay Ilmguna razón por la que el adulto/joven deha venir ;lIlte, que

Característica Humano Más mayor Mujer

padre

madre

hija

+ +

+ + +

-

-

+ +

hijo

+

--

varón/mujer. o viceve rlia) o implicuría una duplicación (si almaccnamos ambas formas jeri\rquicas). Por el contrario. podemos mostr;.r una lista de los signifi cados en func ión de una lista de carac terísticas. de forma que pa~ dre es (+ humano, - mujer. + más mayor). Podemos llevar más lejos la idea de las características semántic:.s y representar los significados de too:l& la.'> palabras en función de combinaciones del menor número de características semánt icas posible. Cuando utilizamos características de esta manera es como si se convirtieran en «átomos de si gnificado)~ y es lo que seconace como primitivos semánticos. Este enfoq ue ha sido particu lannente influyente e n la inteligencia artificial. Por ejemplo. Schank ( 1972.1975 ) atlnnó que se podía representar el significado de las frases mediante las dependencia~ conceptuales entre los primitivos <¡emiÍntico~ que subyacen a las palabras de la frase. Se pueden anal inr todos 1m ve rbo ~ comunes en función de doce acciones primitivas que hacen referencia al Illovimien-

292

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

to de los ohjetos. las ideas y las relaciones ab~tractas. Por ejemplo. hay cinco acciones física~ (llamada, "e\¡peler». «agllrrar,), «ingerir», «moveD> y «propul.;;;ar.,). ~ dos abstractas (<. y «hablarn). Sus nombres dan una buena idea de lo que son y no es necesario entrar en detalles sobre sus significados aquí. Wilks (1976) describió un sistema semántico en el que se pueden reducir seiscientas palabras cn la simulación a combinacioncs de tan sólo ochenta primitivas. En este sistema el se ntido de acción de «beat:.:>, barir. está denotado por (<., porque el significado de "humano» podría incluir a " anima!» y, al finaL el significado de «animal» incluye a '.:objero» (McNamara y Miller, 1989). Esta idea es parecida ill principio de la economía incorporado en las redes .~emántieas jerárquicas. Jackendoff (1983) y JohnsonLaird (1983) describieron modelos de este tipo.

Primeras teorías descomposicion ales: Kalz y Fodor Una de las primeras teorías descompos icionalcs fue la de Katz y Fodor (1963). Esta teoría mostraba cómo se puede derivar el signifi cado de una frase mediante la combinación de características semánticas de cada palabra individual de 1:1 frase. Ponía de relieve la fonna en que comprendemos las palabras amhiguas. Analicemos los ejemplos (18) Y (19). En cada frase inglesa se

utiliza un significado distinto al de la palabra "ball». Considere además el caso de (20), que es semánticamente anómala: (18) The witches played around on the beach and kicked the balL las brujas jugaron por la playa y dieron patadas a fa pelma. (19) The witches put on their parry frocks and went to the bal1. las brujas se pusieron sus n'ajes de .f¡e~-ta yfueron (/1 baile. (20) ? The rock kicked the balL la piedra pegó a la pe!ow.

No hay indicios sintácticos que se puedan utilizar aquí, así pues, ¿cómo se combinan los significado s de las palahras en la frase para resolver la ambigüedad en (18) y (J 9) e identificar la anomalía en (20)? Primero, Katz y Fodor postularon una tcoría descomposicional del significado de fonna que se desagregan los signilicados de las palabras individuales en la frase en sus características semánticas constituyentes (denominadas marcadores semánticos por Katz y Fodor). Segunda, la combinación de características entre palabras cstá gobernada por restricciones particulares denominadas restricciones de selección. Hay una restricción de la selección del significado de <, kicb, dar patadas, de forma que requiere a un sujcto animado y un objeto opcional pero, si hay un objeto, debe ser un objeto físico. Una palabra lUllbigua como «balh, pe/ota/baile, tiene dos conjuntos de características semánticas, uno de los cuales la especifica como (un objeto físico, pequeño, esférico, utilizado en jucgos .... ), y el otro como (bailar. un evento, ... ). Sólo uno contiene la característica de «objeto físico» por 10 que «kick>, adopta ese sentido. Análogamente, hay una restricción de la selección en el verbo «went»,jileroll, de fonna que se eligcn lugares y eventos, lo que contradice el sentido de «objeto físico» de «baH». Finalmente, la restricción de la selección en "kicb que especilica un sujeto animado es incompatible con las características semánticas subyacentes de «rock» , piedra. Como no hay Otros posibles sujetos en esta frase , la consideramos anómala. Como veremos, uno dc los problemas de este tipo de enfoques es que, para la mayoría de las palabras, es imposible proporcionar una lista exhaustiva de todas sus características.

Teorías de las listas de características y verificación de las frases: comparación de características Hemos visto que las teorías descomposicionales del significado nos pernliten hacer una lista de los significados de las palabras como listas de características semámicaso ¿Qué explicación proporciona semejante modelo

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 293

del dc~empeño en la larea de vcrifh:¡¡ción de fra~ e s y, en particular. qué explicación da de los problemas a lo~ que están sujetos los modelos de red jerán.¡uica"! Rips el (JI. (1973) propusieron que hay do~ lipo~ de caracterí~tica!o semánticas. Las caract e rí~licas de tinj¡oria~ son esenciales al signiticado subyacelllc de una palabra y están relacionadas con las propiedade~ que deOen tener las l'osas para pertenecer a esa categoría (p. ej., un pájaro es un ser viviente, tiene plumas. pone huevos. etc.). La~ características distintivas suelen ser \'álidas para todos los casos de la categoría. pero no son necesariamente válidas (p. ej .. la mayoría de los pájaros puede volar, pero no los pingüinos O las avestruces).

FIGURA 11 ,3 El modelo probabilistlco de las características de Smittl y Madin (Hiel)

/~ DESCRIPCiÓN CENTRAL • Características definitOrias esenciales de los conceplOS. • Captura las reIac!ooes el"ltre conceptos.

PROCEDIMIENTOS DE IDENTIFICACiÓN • Relacionado con la idel"ltificaclÓrl de casos particulares del concepto'

\faificaci6n de la frase J teorías de la lista de características Según Rips el al., la verificación de la fra!oe implica hacer comparaciones de las liSias de características que representan los significados de las palabras en dos fase~. Por ello. e!>te enfoque particular se conoce como la teoría de la comparación de las clIracleríslicas. En la primera fa!>c, se compara la similitud caracterí!>tica general de dos palabras, incluyendo tanto sus caracterísÜC:IS definitorias como las distintivas. Si hay un gran solapamiento, respondemos «verdadero»: si hay poco !>olapamiento. respondemos «falso». Si comparamos ,.petirrojo» y «pájaro», hay un gran solapamiento y no hay un conOicto en la lista complcla de características. por lo que podernos responder «verdadero» con mucha facilidad. Con «petirrojo» y «cerdo» hay muy poco solapamiento y una gran cantidad de conflicto. por 10 que respondemos rápidamente «fal so». Sin e mbargo. si la magnitud del solapamiento no es ni muy elevada ni muy baja. tenemos que pasllT a una segunda fase de comparación, en 1;\ que sólo tenemos en cuenta las características definitorias. Esto. evidentemente. requiere más tiempo. Es pues nece:)aria una correspondencia ex:\cta entre e!>las características para responder .,verdadero». Por ejemplo, cuando comparamos «pingüinos» y " pájaro» hay un solapamiento moderado y cierto conflicto (p. ej., en lo que respecta a poder volar). Un análisi s de las curacleríslicas definitorias de « pingüino.~ » revela entonces que se trata. al fin y al cabo. de un tipo de pájaro. La vcntaja de la primera fase es que. aunque la comparación no es dctlllJada. es muy rápida. No si empre tenemos que hucer comparaciones del311adas. Un problema del modelo de la lista de earacterís t i ca.~ cs que está muy estrechamente relacionado con el paradigma de la verificación de fra ses. Un prohle ma más genemJ es que muchas palabras no tienen c:lracterbti ca!> definitorias evidentes. Smith y Medin (1981) .. mpliaron y modernizaron la teoría de la!> caracterÍ'iti ca~ con el modelo pmhabilis((I de 1m car(l("leríMictH. En e,>te enfoque hay un .. impor1ante distinción entre la~ dC
ciones centrales y los procedimientos de identificación de un concepto (véase la Figura 11 .3). La descripciólI upentdón de un umbral. má!> que el análbis de la pose~ión de caraclerísticas definitoria:.. la .. categoría.~ que tienen deJimilaciones «borro!>a5» o poco el am ~ ya no son problemáticas. En este punto. re'u Ita di fícil distinguir empíricamente entre este modelo ~ el modelo de prototipos que se describe más udelante.

294

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Evaluación de las teorías descomposicionales Hay evidencia a favor y en contra de las teoría~ dcscomposicionales. Es un área en la que resulta difícil realifar experimentos. En efecto, Hollan (1975) afirmó que e~ imposible diseñar un experimento para dislinguir entre una lista de características y las teorías de una red semántica porque son formalmente equivalentes en tanto en cuanto es imposible encontrar una predicción que pueda diferenciar entre ambas (pero véase Rips. Smith y Shoben, 1975 para una réplica). Por tanto. para todos los fines y propósitos, pudemos considerar que los modelos de redes son un tipo de modelo deseomposicional. Por otra parte. las teorías descomposieionales tienen un atractivo intuitivo y estipulan de fonna explícita cómo inferimos a partir del significado de las palabras en la tarea de verificación de la frase. Al reducir el significado a un pequeño número de primitivas. son muy económicas. Por otra parte, resulta difícil construir representllciones descomposicionales de incluso algunas de las palabras más comunes. Algunas categorías no tienen características definitorias evidentes que sean comunes a lodos sus miembros. El ejemplo más famoso de este caso fue proporcionado por Wittgenstein (1953) que se preguntó qué es lo que tenían en común todos los juegos y, por tanto, cómo habría que definir un «juego». es decir. cómo debería descomponerse en sus elemento!'> primitivos semánticos. No hay una clara definición completa: por el contrario. es como si hubiera muchos «juegos» distintos. que lienen en común un parecido familiar. Si analiz.amos algunos ejemplos de juegos (p. ej., boxeo, ajedrez, fútbol. el coro de la patata, un solitario). todos tienen características importantes (competencia, recreo. equipos, ganadores y perdedores), pcro ninguno los tiene todos. Así pues. si no podemos definir un concepto aparentemente sencillo como éste, ¿cómo vamos a poder abordar ejemplos más complejos? Un vistazo a los ejemplos que hemos mencionado anterionnente debería revelar otro problema: incluso cuando aparentemente podemos definir pillabras, las características que em:ontramos no son partieularnlente atractivas o intuiti vamente obvias: cabe suponer que se podría generar un conjunto alternativo con la misma facilidad. Ni siquiera está claro que nuestras definiciones sean completas: a menudo. es cómodo si tuviéramos que anticipar todas las faceta.~ posiblemente importantes del significado con antelación. Bolingcr ( 1965) criticó la teoría de Katz y Fodor por su incapacidad para proporcionar una explicación de la fom13 en que comprendemos ejemplos como la frase (21): (21) He became a bachelor. se hi:o w(rerollicel/ciado.

La palabra «bachelor» es ambigua en inglés entre el sentido de «hombre que no está casado y que no se ha

ca!'>ado nunca» y «persona con un título universitarim~. ¿Por qué elegimos la segunda interpretación en el caso de la frase (21)'! Podría afimlar que se debe a que sabemos que uno no se puede hacer un hombre no casado y que no se ha casado nunca. Así pues, ¿significa eso que «imposible de hacerse ~~ fonna parte del significado subyacente de este sentido de bache/or; que se trata de una de sus características semánticas'! Parece muy poco plausible. Por 10 general, la interpretación del significado de una palabra es muy sensible al conocimiento de la palabra. ¿Forma parte del significado de «cerdm~ que no tenga una trompa? También parece muy poco probable. Podríamos sugerir que esws problemas se resuelven haciendo inferencias más que limitándose a acceder a la memoria semántica pero, entonces. el problema se hace mucho más complejo. Finalmente, tenemos más conocim iento sobre el significado de la palabra del que se puede representar como una lista de características. También conocemos las relaciones entre las características. Por ejemplo, si algo vuela y hace niJos. suele poner huevos: si un ser vivo tiene cuatro patas. sucle dar a luz (con muy pocas excepciones) a crías maduras. Decimos que las características están imcrcorrelacinnadas. Hay algunos problemas con los experimentos de Smith. Shoben y Rips (1974). El grado de relación semántica y la familiaridad de los estímulos fueron confundido~ en los materiales experimentales originales (McCloskey, 1980). Además. Loftus (1973) demostró que. si revierte el orden de los sustantivos en las frases utilizadas en la verificación de las frases, encuentra efectos que no se prevén en la teoría. Si sólo comparamos listas de características para los sustantivos de clases y casos particulares, no debería importar su orden. Por tanto, se debería tardar el mismo tiempo en verificar (22) que (23), (22) ¿Es un petirrojo un pájaro? (23) ¿Es un pájaro un petirrojo? Loftus concluyó que el orden de los sustantivos es importante. Para frases como la (22), los tiempos de verificación dependían de la frecuencia con que se mencionaba la categoría dado detenninado caso particular pero. paId frases como la (23), los tiempos dependían de la frecuencia con que se daba el caso particular para esa categoría. Sin embargo, la tarea implicada en la verificación de frases como la (23) parece poco natural en comparación con (22). Tercero. Holyoak y Glass (1975) demostraron que la gente puede tener estrategias específicas para desconfirmar las frases, como pensar en detenninado contraejemplo, más que realizar una amplia computación. Finalmente. y 10 más revelador. no es fácil distinguir empíricamente entre características defini torias y distintivas. Hampton ( 1979) demostró que, en la práctica. las características definitorias no siempre defi-

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 295

nen la pertenencia a una c:ltegoría. El modelo ~igue ... in poder explicar fácilmente la condu .. ión de que algunas categorías tienen delimitaciones poco dara~ o horro~as. Porcjcmplo. para mucha gente no está claro ~i un tomate es una fruta o una verdur.:t. O ambas COS:lS. McCloskcy y Glucksbcrg (1978) demostraron ljue. aunque los purticipantes se mostraron de acuerdo en muchos elemento<; como miembros de las categorías. también estaban en desacuerdo para muchos otros casos. Por ejemplo. aunljue todos los participantes se mostr.:tron de acuerdo en que «cáncer» es una enfemledad y \.felicidad» no lo es. la mitad pensaba que ,
¿ Es obligatoria la descomposición semántica? Desde um\ perspectiva psicológica. hay dos importan· les cuestiones (McNamara y Miller. 1989). La primera es si representamos los significado~ de las palabras en ténninos de (."aracteTÍsticas. La otra es si utiliZ¡lmos esas camctcrística" en la comprensión. A~í pues. ¿es obligatoria la descomposición de la pa· labra en sus cantcterísticas semánticas constituyentes? Es decir. cuando vemos una palabra como ~hachelor». solrerollicellciado. ¡,es la recuperación de su~ característica~ un proceso automático? En lo que rc<;pecta a las características. el significado de hombre no c:!,ado de «bachelor» debe contener claramente caracterí"lica~ que corresponden a (+ hombre. + no casado). aunque éstas. a su vez. pueden resumir una descomposición en características aún más primitivas, O puede que también haya otras (véase más arriba). En cU:114uier caso. en la cxplicación descomposicional. cuando ve u o)e o picn·

sa en la palabra «b'Khc1on). tiene que descomponerl:1 automáticamente. Por talllO. extrae automáticamente todos los casos particulares válidos que estén implica· dO$ por su representación característica: por ejemplo, la característica (+ no casado) está disponible automáticamente en todos los casos. L:I descomposición automática obligatoria es una teoría cuya contrastación empírica re'mlta muy difícil. Sin embargo, Fodor. Fodor y Garrett (1975) obselVlIron que algunas palabras tienen un elemento implícito negativo en su definición. Los denominaron "egatil"O.~ df'finifOrios {JI/ros. Por ejemplo, la palabra «bachclor» tiene este negativo implícito en (+ no casado). Es bien s,lbido que. en inglés. un doble negativo. o dos negmivo~ jumas. son m.\s difíciles de procesar que uno solo. Fodor er al. compamron las frases (24). (25). Y (26): (24) The bachelor married Sybil, el solrero u casó co" Syhil. (25) Thc bachelor did not m:!rry Sybil. el.wltero 110 se ("(ISÓ CO/l Syhil. (26) The widow did nOI m¡lrry Sybil. la ,'il/da /lO \l' cmó con Syhil. Según las teorías descomposicionales. (24) incluye un negativo implícito en la fonna del negativo definitorio puro en «bachelof). Si es así. y si se accede automáticamente a estas características. elllonces (25) es i1l1plicitamente un doble negalivo y debería 'iCr má<; difícil comprender es:! frase que una frase de control como la (26). que sólo incluye un negativo explícito y ningún negativo definitorio puro. rodar et al. no pudieran identificar ninguna diferencia de procesamiento en tres fr.tse<; de lo" tipos (25) y (26). Concluyeron que no se accede automáticamellle a la~ categoría~ y. por cI contrario. propusieron una explicación no descomposicional en la que el significado de las palabr.ts eMá repre~enlado como un conjunto. (Por tanto. Fodor había cambiado por completo su visión de la descomposición del tr.:tbajo anterior de Katz y Fodor.) Afirmaron que. para extraer la conclusión de que ((un soltero no e~tá casado>}. hay que hacer Ull tipo de inferencia especial (denominada postulado del significado). Sólo lo hace· mos cuando e" necesario. Un problema de este estudio e" que re.-.ulta difícil generar buenos controles (p. ej .. fm\Cs que tengan una correspondencia en cuanto a longitud y ,:omplejidad sintáctica) pam e~te tipo de experimento (vé:lse Katz. 1977). Fodor. Ga.rren, Walker y Parkes (1980) mwlizaron la representación de la~ palabras denominlldas COUMllil'O.l Ih;nH. Se trata de verbos que aportan o call';an nuevo" e~tados. En un análisi~ de~compos iciona l estos verhn~ incluirían esta caraclerí~tica en su representación ,em;intica. Por ejemplo. «matar» e~laría representado por algo como (causar la muene) aunque esto está evi-

296

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

dentemente muy lejos de una descomposición perfctla. En la Figura 1 1.4, (a) muestra la estructura wperlicial para las dos frases con los verbos aparentemente simio lares «k.iss», hcsa/", y ~
FIGURA 11 ,4 F LV

F

lb)

LN

s

V

Vlad

causó a

Ejemplos de análisis de la semántica de un verbo causativo que muestra distintas distancias en la estructura profunda. Basado en Fodor el al. (1980).

relación percibido cntre palabras sea realmente una función de su distancia estructural. Proporcionaron evidencia experimental para respaldar su afirmación, concluyendo que no se puede utilizar la técnica de inluicione ~ sobre el grado de relación de las palabras para contra~lar la complejidad subyacente relativa de las representaciones semánticas. La conclusión también depende de una imposibilidad de mostrar una diferencia, más que de la obtención de la misma, 10 que siempre resulta menos satisfactorio. Algunos estudios han concluido que las frases complejas que se cree que incluyen más primitivos semánticos no son menos fáciles de recordar o más difíciles de procesar que frases más sencillas que supuestamente incluyen menos primitivos (Carpenter y Just, 1977: Kintsch, 1974: Thomdyke, 1975). Por otra parte, estos experimentos confundían el número de primitivos con otros factores (Gentner. 1981), sobre todo la complejidad sintáctica (como señalaron Gentner, 1981, Y McNamara y Miller, 1989). Aunque Fodor el al, (1980) afinnaron que la complejidad semántica debería ralentizar el procesamiento, lo más probable es que lo accJere. En el modelo de di slexia profunda de Hinton y Shallice (1991), las palabras muy imaginables tienen ricas representaciones características que las hacen más robustas (véase el Capímlo 7). Las características también proporcionan margen para las interconexiones. Las frases que contienen características que facilitan las interconexiones entre sus elementos se recuerdan mejor que las que no (Gentncr, 1981). Por ejemplo, «give~>. dar, se descompone en la noción de transferir la propiedad de Jos objetos entre los participantes de una frase , mientras que «sold,., vendió, se descompone en la noción de transferir la propiedad de los objetos más un intercambio de dinero entre los participantes. Por tanto, las frases del tipo «Vlad sold the wand to Agnes». Vlad vendió la raritu má~ic{/ a Agncs. se recuerdan con más precisión que las del tipo «VI "d gave the wand to Agnes.;, Vl(¡d dio la varita mágica a Agllcs porque el verbo tiene una estructura subyacente más compleja (Gentner. 1981: véase también Coleman y Kay. 1981). Aunque las tareas de la memoria no siempre proporcionan un rdlejo preciso de 10 que está ocurriendo en el momento del procesamiento, hay más evidencia a favor de la descomposición semántica. Los individuos con afasia tienden a tener más éxito en la recuperación de los verbos con representaciones semánticas ricas en comparación con los verbos con representaciones menos ricas (Breedin, Sa/'fran y Schwarlz, 1998). Por ejemplo, el verbo «hurry», aprclillrarse, tiene una representación más rica que «go». ir. porque incluye el significado de «i r» con características adicionales 4ue representan «rapide/.». Los errores del habla de sustitución de palabras semánticamente relacionadas (véase

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 297

el Capítulo 13) ¡;iempre muestran una relac ión caracterí¡;tica entre la palabra objetivo y las palabras que se producen. Finalmente, gran parte del trabajo sohre el desarrollo semántico (véase el Capítulo 4) se explica mejor en términos de cierto tipo de representación de las características. En resumen, es probable que representemos los significados de las palabras como combinaciones de earac~ tcrístieas semánticas, aum¡ue es endiabladamente difícil contrastar estas ideas. McNamara y MilIer (1989) sugirieron que los niños pequeños descomponen automá¡jcamentc las primeras palabras en primitivos semánticos pero, a medida que se van haciendo mayores. las descomponen fundamentalmentc en características no primitivas. Al final, las propias palabras pueden actuar como características en el sistema semántico. Recientemente se ha reavivado el interés en las características semánticas. Esto se debe a la interrelación entre la modelización conexionista de los estudios neuropskológicos de la memoria semántica. Vigliocco, Vinson, Lewis y Garrett (2004) describen un modelo actualizado basado en las características llamado la hipótesis del espacio semántico unitario y de las características. Afinnan que las palabras de objeto y acción están representadas mediante combinaciones de características basadas en la percepción y organizadas en función de la modalidad. Estas ideas sobre la base y la organización específica a la modalidad son ideas importantes a las que volveremos.

PARECIDO FAMILIAR Y CLASIFICACiÓN ¡·Iemos visto que uno de los principales problemas de la teoría descomposicional de la semántica es que es ..,orprendemcmente difícil encontrar una lista intuitivamente atracliva de características semánticas para muchas palabras. Muchas categorías parecen definidas por un parecido familiar entre los miembros más que por la especificación de características definitorias quc deben poseer todos los miembros. ¿Cómo podemos explicar la complejidad de los conceplos?

Teorías de prototipos Un prototipo es un miembro medio de una familia (Rosch, 1978). Los miembros potenciales de la categoría se identifican en función de lo mucho que se parecen al prototipo o miembro medio de la categoría. Al g.uno.. t'a ~os particulares de uml categoría son con..,iderados t'omo mejores ejemplos que otros. El protot ipo e!. el ,mejor ejemplo» de un concepto, y suele ser un ejemplo compuesto inexistente. Por ejemplo. un mirlo (o. alter-

nalivamente. un petirrojo americano) es muy próximo a ser un pájaro prototípico; es de tamaño medio, tiene alas. plumas. puede volar y tiene características medias en todos los sentidos. Un pingüino está muy lejos de ser un pájaro protolípico y. por tanto, tardamos más tiempo en verificar que pertenece, en efecto. a la categoría de los pájaros. La idea de los prototipos surgió de muchos campos distintos de la psicología. Posner y Kccl (1968) mostra~ ron a sus participantes patrones de puntos abstractos. Sin que los participanles lo supieran, los patrones eran distorsiones de un único patrón subyacente de puntos que los participantes no podían ver realmente. El patrón de puntos subyacente corresponde al prototipo de la categoría. A pesar de que los participantes nunca vieron este patrón, posterionnente lo consideraron como el mejor ejemplo, respondiendo mejor ante él que ante los patrones que sí vieron. Analice previamente el trahajo relacionado de Rosch sobre los prototipos y los nombres de los colores en el Capítulo 3. Un prototipo es un tipo especial de esquema. Un esquema es un marco para organizar el conocimiento que se puede estructurar como una serie de ranuras más rellenadores (véase el Capítulo 12). Un prototipo es un esquema en el que todas las ranuras se han rellenado con valores medios. Por ejemplo, el esquema para «pájaro» comprende una serie de ranuras como «¿puede volar'!» (<; (<, (<
TÉRMINOS CLAVE Prototipo: una abstracción Que constituye el mejor ejempto de una categoría. Esquema: un medio para organizar el conocimiento.

298 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

todos los participantes para dc¡erminado~ conceptos. no eran técnicamente características dcliniloria~ puesto que no diferenciaban el concepto de otro~. Por ejemplo. todos los participantes podían decir de los "pájarosf> que «están vivos)) pero también lo est<Ín todos lo~ demás animales. Las características m<Ís específicas que ~e pusieron en las listas no eran compartidas por todos los casos particulares de un concepto: por ejemplo. no todos los pájaros vuelan. Una serie de resultados demuestran la ventaja de procesamiento de un prototipo respecto a los casos particulares (véase, por ejemplo. Mervis. Catlin y Rosch. 1975). El tiempo y verificación de las frases es más rápido para los miembros prototípicos de una calegoría. Los miembros prototípicos pueden sw¡tituir a los nombres de las categorías en las frases, mientras que 1m miembros no prototípicos no pueden. Se aprenden anles las palabras de los objetos típicos que las palabras de los objetos alípicos. En una tarea de recuerdo libre. los participanles adultos recuperaron a los miembros típicos antes que a los alípicos (Kail y Nippold, 1984). Los prototipos companen más características con otros casos particulares de la calegoría, pero minimizan el solapamiento de las características con las categorías relacionadas (Rosch y Mervis , 1975). Por tanto, para la mayoría de la gente. «manzana» está muy cerca del prototipo de «fruta» (Ballig y Montague. 1969). y es parecida a otras frutas pero distinta de las «verduras». pero «ramate» es un miembro periférico y, en efecto. se solapa con «verdura». Hay prototipos (Iue poseen una ventaja respecto a los demás miembros de la categoría. incluso cuando son fonnahnente idénticos. Los participa11lcs consideran que el número «13>' es un mejor ejemplo de un «número impar" que «23» o «501" (Armstrong. Gleitman y G1citman. 1983). y «madre), es un mejor ejemplo de «mujen) que «camarera». Ya hemos visto que estos efectos de lo típico también se pueden encontrar en los tiempos de verificación de la frase. Por 10 general. cuanto más próximo esté un elemento al prototipo. más fácil es procesarlo. Las teorías de los prototipos no tienen por qué ser inconsistentes con las teorías de las características. Según las primeras, el significado de la palabra no sólo está representado por sus características esenciales; las características no esenciales también desempeñan un papel. Las teorías basada~ en las características tienen la propiedad atractiva adicional de que pueden explicar cómo adquirimos nuevos conceptos. como dibertad» o «hipocresía,>: simplemente. combinamos características existentes. Los modelos de redes también pueden lonnar dos conceptos añadiendo nuevos nodos a la red con conexiones adecuadas con los nodos existentes. Como hemos visto no está claro si sc trata de una distinción significativ~ en la práctica. Por olra pane, los nuevos conceptos son problemáticos para las teorías no descomposicionales.

Una sugerencia es que todos los conceptos. incluyendo los complejos. son innatos (Fodor. 19H 1).

Nil'eles básicos Rosch (1978) af1mló que el compromiso enlre la economía cognitiva y la máxima capacidad de infonnación da lugar a un nivel de clasificación básico que tiende a ser el nivel por defecto en el que clasificamos}' pensamos. salvo que haya una razón particular para no hacerlo. Por lo general. utilizamos el nivel básico de «sillas» más que el nivel inferior de mecedoras o el nivel superior de «muebles". Es decir, existe un nivel de clasificación básico que es particulannente prominente desde el punto de vista psicológico (Rosch ef al .. 1976). El nivel básico es el nivel que tienen los atributos más distintivos y proporciona el ordenamiento más económico de la memoria semántica. Hay una gran ganancia en distintividad del nivel básico a los niveles superiores. pero sólo una pequeña ganancia al pasar a los niveles inferiores. Por ejemplo, parece haber un gran salto de «sillas» a «I11uebles" y a otros tipos de muebles como «mesas». pero hay una diferencia menos evidente entre los distinto~ tipos de sillas. Los objetos a nivel básico se diferencian en seguida los unos de los otros, pero los objetos en los niveles inferiores al nivel básico no se diferencian tan fácilmente entre sf. No obstante. los objetos al mismo nivel básico comparten contornos perceptivos: se parecen entre sí más de 10 que se parecen a los miembros de otras categorías similares. Se trata del nivel en el que pensamos, en el sentido que ésas son las etiquetas que elegimos a falta de una necesidad panicular de hacerlo de otra manera. El nivel básico es la categoría más general para la que se puede fonnar una imagen concreta de ¡oda la categoría (Rosch ef al., 1976). Rosch ef ar. (1976) demostraron que los niveles básicos tienen una serie de ventajas respecto a otras categorías. Los panicipantes pueden hacer rácilmente una lisIa de la mayoría de los atributos del nivel básico; es el nivel de descripción que tiene más probabilidades de ser utiliz.ado de fonna espontánea por los adultos: los tiempos de verificación de la frase son más rápidos para los ténninos pcnenecientes al nivel básico; y los niños suelen adquirir primero los ténninos de este niveL También podemos nombrar más deprisa los objetos del nivel básico que los de niveles superiores o subordinados (10licoeur, Gluck. y Kosslyn, 1984).

TÉRMINO CLAVE Nivel básico: el nivel de representación en una jerarquía que constituye el nivel por defecto (p. ej., «perro» en vez de "terrier» o '
11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

Prohlemas del modelo de prototipos Hampton (1981) señaló que no todos los tipos de (.:onceptos parecen tener prototipos: los con(.:eptos abstractos. en particular, se ajustan difícilmente a este esquema. Por ejemplo, ¿qué significa hablar del prototipo de la «verdad~~"? El modelo de prototipos no explica porqué hay coherencia en las categorías. Lakoff (1987) señala algunos ejemplos de conceptos muy complejos para los que no resulta nada evidente que pudiem haber un prototipo: un idioma aborigen australiano, el dyirbal. tiene una categoría coherente de «mujeres, fuego y cosas peligrosas» marcada por la palabra «balan». Además, el modeJo de prototipos no puede explicar por qué varían sistemáticamente las valoraciones de lo típico en función del contexto (Barsalou, 1985). Cualquier teoría sobre la clasi1icación que dependa de la similitud corre el riesgo de ser circular: los elementos se encuentran en la misma categoría porque son parecidos entre sí, y son parecidos entre sí porque están en la misma calegoría (Murphy y Medin. 1985; Quine, 1977). Es necesario explicar en qué se parecen los elementos, y las teorías de los prototipos no lo hacen demasiado bien. Finalmente. la caracterización del nivel básico como el más fundamental psicológicamente no está tan clara como lo parece a primera vista (Komatsu, 1992), La cantidad de infornlación que podemos recuperar de los niveles subordinados varía en función de nuestra pericia (Tanaka y Taylor. 1991), Por ejemplo, los ornitólogos saben casi lanto sobre los miembros subordinados como mirlos, arrendajos y zar~ ccros pálidos como del nivel básico. No obstante. aunque la pericia incrementa el conocimiento disponible en otros niveles, el nivel básico original sigue manteniendo un estatus privilegiado (Johnson y Mervis, 1997).

Teorías de los casos particulares ¿Es la abstracción un elemento esencial de la representación conceptual? Un enfoque alternativo consiste en representar los ejemplares sin abstracción: cada concepto representa un caso particular detenninado que se ha encontrado anterionnente. Hacemos juicius semánticos mediante comparaciones con los casos paniculares concretos almacenados, Éste es el enfoque de los casos parTiculares (Komatsu, 1992), también ,:onocido como la teoría de los ejemplares. Hay distintas variedades del enfoque de los casos particulares en función del número de casos particulares que se almacenan y de la calidad de los mismos. El enfoque de los casos p.u1iculares proporciona una mayor riqueza infonnaTiva a costa de la economía cognitiva. Resulta difícil diferenciar entre teorías del prOTotipo y teorías basadas en los casos particulares. Muchos de los fenómenos explicado~ por la teoría de l o~ prototipos también se pueden explicar con las teorías bJ-

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sadas en los casos paniculares, Ambos tipos de tcorías predicen que la gente procesa a los miembros centrales de la categoría mejor ljue a los miembros periféricos (Anderson, 2000), Las teorías sobre los arquctipos lo predicen así porque los miembros centrales están más próximos al prototipo abstracto mientras que las teorías sobre los casos particulares lo predicen porque los casos particulares centrales son más parecidos a otros casos particulares de la categoría, Las teorías basadas en los casos particulares predicen que los casoS particulares concretos deberían afectar al procesamiento de otros casos particulares indepcndientemenle de si están próximos. o no, a la tendencia central, y así se ha observado (Medin y Schaffer, 1978. Nosofsky, 1991). Por ejemplo. aunque el perro medio ladra, si vemos que un perro con una apariencia poco habitual no ladra. esperaremos que otros perros que se parezcan a ése tampoco ladren (Anderson, 2000). Por otra parte, las teorías de la abstracción predicen correctamente que la gente infiere tendencias que no sc encuentran en ningún caso concreto específico (Elio y Anderson, 1981). El poder de predicción de los modelos basados en casos parti~ culares aumenta a medida que aumenta el número de casos particulares considerados (Slorms. De Boeck y Ruts, 2()(x}). Tamo las leorías ba5adas en la abstracción (Gluck y Bower. 1988) como las teorías basadas en casos particulares (como en el modelo de Jcts y Tiburones de McClelland , 1981: véase también Kruschke. 1992) han sido puestas en práctica en modelos conexionistlls, En !Oda una serie de tareas que implicaban categorías del lenguaje naturaL los modelos basados en casos particulares proporcionan una explicación ligeramente mejor a la que proporcionan los modelos de prototipos (Storms el al., 2000), El print'ipio de ejemplificación podría ser una posible resolución de este conllicto (Heit y Barsalou, 1996), Según este principio, una categoría incluye información detallada sobre su mngo de casos paniculares. Aunque se aplica claramente en las teorías basadas en los casos particulares, es posible incorporarlo a las teorías de los prototipos. Esta idea representa un cambio del énfa~is en la economía cognitiva en nuestms teorías. Puede que no sea tan desventajoso como parece a primera vista, Nosofsky y Palmeri (1997) sugirieron que las decisiones sobre la pertenencia a una categoría se toman recuperando casos particulares de la memoria semántica, de uno en uno, hasta que se toma una decisión. En este caso, cuantos más casos particulares tenga almacenados, más deprisa podrá responder.

La teoría de las teorías Una última teoría de la c1asit1cación y la representación dt' 10\ conceptos ha emergido de los trabajos sobre la ¡oona en r.¡uc los niños representan las categorías natu~ rale" (p. ej., Carey. 1985; Markman. 1989), sobre las va-

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

loraciones de la similitud (Rips y Collins. 1993). y sobre la fonna en que las categorías son coherente~ (Murphy y Medin. 1985). Según la leoría de las feoría s , la gcnle representa calegorías como teorías en miniatura (mini Teorías) que describen hechos sobre esas categorías y sobre porqué son coherentes los miembros (Murphy y Medin, 1985: Rips, 1995). Se considera que una teoría que subyace a un concepto es muy parecida al tipo de teoría que utiliza un científico, como por ejemplo. para decidir a qué tipo de familia de insectos puede pertenecer determinado espécimen. Las miniteorías son conjuntos de creencias .~obre qué es lo que constituye un miembro particular de cada categoría, y una idea sobre cuáles son las propiedadeg nonnales que debería poseer un caso particular de una categoría. Son como entradaS en una enciclopedia, El desarrollo de los conceptos a 10 largo de la infancia cs un argumento a favor por el hecho de que un niño desarrolla teorías de categorías que se van haciendo cada vez más parecidas a las que utilizan los adultos.

Evaluación de los trabajos sobre la clasificación La batalla actual sobre la fonna en que clasificamos los objetos se produce entre las teorías de los casos particulares y la teoría de las teorías. Las demás explicaciones pueden ser consideradas como casos especiales de estas Icorías, Por ejemplo, las teorías de los esquemas son simplemente una versión de la teoría de las teorías y, como hemos visto, puede ser difícil diferenciar los prototipos de las teorías basadas en casos particulares, pero también se pueden considerar como entidades parecidas a las teoría~ (Rips, 1995). Las teoría~ basadas en casos paniculares tienen Uníl especial dificultad para explicar cómo comprendemos conccptos novedosos fonnados mediante la combinación de palahras, mientras que la teoría de las teorías 10 hace hastante mejor.

COMBINACiÓN DE CONCEPTOS Hasta ahora nos hemos ocupado fundamentalmente de cómo representamos los significados de las palabra~ individuales, ¿Cómo comhinamos los conceptos y comprendemos expresiones novedosas como «green house~/! (Lileralmeme, casa I'crdc. pc/V e~' la e.\pre.'i·ión que se wili:a en inglés (Jara im'emadclV). Rips (1995) seña!;! 4ue las tcorías basadas en casos particulares tienen dificultades obvias para proporcionar una explicación de cómo comhinamos conceptos. Seguimos pudiendo comprender expresiones novedosas incluso cuando es posible que no conozcamos ningún CllSO particular de las mismas. Seguiríamos siendo capa-

ces de decidir si un edificio particular es un caso de un illvemadero (green hOl/se) o no. Las expresiones y frases novedosas nos permiten expresar un número infinito de conceptos novedosos cuya comprensión está mucho más aJlá del alcance de un número finito de casos específicos que ya se han encomrado antes. La teoría de las teorías tiene menos problemas para explicar la comhinación de conceptos. pero sigue tenicndo algunas dificultades (Rips, 1995). ¿Cómo se combinan de hecho las miniteorÍas'! ¿Cuál es la relación entre la nueva mini teoría y miniteorías anteriores cuando se revisan a la lu/ de nueva infonnación? Rips (1995) afirmó que las miniteorÍas por sí solas no pueden explicar la fonna en que combinamos los conceptos, Deben estar combinadas con algún otro mecanismo. Propone un enfoque dual que combina las miniteorías con un símbolo atómico fijo para cada categoría. Lo denomina «una entidad parecida a la palabra en el lenguaje del pensamiento». Un enfoque dual nos pennite hacer un seguimiento de los cambios de las miniteorÍas y proporciona la capacidad de poder dat1ie cuenta de cuándo entran cn conflicto entre sí algunas de nuestras creencias. ¿Cómo comprendemos combinacioncs sustantivosustantivo (p. ej. , {{boar burgep) , hamlmrgue,la-jabulí. o «robin hawk". úMuila petinvjo)? ¿Cómo sabemos que «com oil>, significa «aceite de maíz» pero «baby oi!» signilica (,aceite para bebés» (Wisniewski. 1997)? La interpretación que hace la gente de expresiones novedosas como ((robin hawk» pertenece a una de tres categorías. En una hay una relaciólI Temútica entre dos entidades: (,un águila 4ue apresa a petirrojos». En otra hay un vínculo de propiedad entre las dos: «un águila con un pecho rojo como un petirrojo». Una tercera categoría, menos frecuente, es la hibridi:aciólI. por la que el complejo es una combinación o conjunción de dos constituyentes (p. ej., un ,{canario petirrojo» es un cruce entre ambos , y un «músico pintor" hace referencia a una persona que ejerce ambos oficios). La mayor parte de la investigación se ha centrado en las interpretaciones temáticas y de las propiedades. Hay un supuesto general en la literatura de la investigación que afinna que la gente prueba primero con ulla relación temática y sólo si é~ta nO logra generar una combinación plausible prueba con una interpretación en función de las propiedades. Las inlerpretaciones en función de las propiedades parecen ser poco comunes en contextos cOTllullicativos naturales (Downing. 1977). Una ra7ón de este sesgo es que las interpretaciones de relación preservan el significado de cada sustantivo de la combinación, mientras 4ue las interpretaciones en función de las propiedades sólo utilií'.an una propiedad del sustanti vo 4UC está actuando como modificador (p. ej., el pecho rojo del petirrojo). La gente prefiere suponer que las combinaciones utilizan los significados habituales de sus elementos constituyentes, por lo que prefiere uti-

". EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

lizar primero esta estrategia. Esto es lo que ...e conm:e como la estrategia del úlTimo recurso. Sin embargo, Wisnicwski y Lovc (1998 ) demostraron que, en detenninadas circunstancias, la gente preflcre comprender las combinaciones de sustantivos en función de las relaciones entre propiedades. Una gran similitud entre los elementos constituyentes de una combinación facilita la producción de las relaciones de propiedades. La gente busca a continuación una diferencia crítica entre ellas que pueda servir de base de la interpretación. Parejemplo. analicemos el caso de «caballocebra». «Cebra» y ~(cabaIlOi> son términos cerc;mos en cuanto a significado, y se puede utilizar fácilmente la diferencia crítica de «tiene rayas>, para generar la relación de propiedades «un caballo con rayas». Sin embargo, no existe una relación de ese tipo para ~<árbol cebra". por lo que es posible que generemos Ullll relación temática del tipo «una cebra que. vive en los árboles». En una encuesta de combinaciones familiares entre sustantivo.... el 71 % de las combinac iones tenía significados de relaciones temáticas y el 29% significados por las propiedades. A la gente también le influye lo que se podría describir como un historial de combinaciones de un sustantivo: la foona en que se ha combinado anterionnente una determinada palabra con otras. Por ejemplo. cuando se utiliza «montana» en nombres compuestos, suele indicar una relación de localización (p. ej .. «río de montaña». «cabra montesa>,. y ~~refugio de montaña»). Por tanto, cuando nos encontramos con una nueva combinación en la que aparcce (montaña;., (p. ej .. «pez de montaña») tendemos a interpretarla de la misma manera. El sustantivo modificador (el primero en inglés) es el más importante a la hora de detenninarlo (Shoben y Gagne, 1997; Wisniewski. 1997). Una evidencia adicional de que la experiencia es importante es que la exposición a un par de palabras relacionadas de foona similar hace que sea más fácil comprender un nuevo par de palabras. Por ejemplo. tras haber sido expuesta al par de palabras «(glass eye:». ojo de cristal, la gente comprendía más deprisa «coppcr horse». caballo (le rohre. cuando se ejemplificaba la misma relación conceptual (la segunda palabra viene detenninada por la primera) (Estes y lones.2(06). Por tanto. la interpretación de nombres compuestos depende de una serie de factores. incluyendu la experiencia anterior. la similitud y si existen relaciones plausibles entre estímulos. Aunque es posible que exista cieno sesgo hacia comprenderlas en función de las relaciones temáticas. no se puede decir en modo alguno que las relaciones de propiedades sean poco frecuentes y. en algunas circunstancias. constituyen la estrategia preferida. La combinación de categorías presentll dificultades extraordinarias para la fonna en que cOlnprendem o~ el lenguaje que todavía hay que resolver.

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PROCESAMIENTO OEL LENGUAJE FIGURATIVO Hasta ahora nos hemos ocupado de cómo procesamos el lenguaje literal. es decir. aquél en el que el significado pretendido se corresponde exactamente con los significados de las palabras. Los seres humanos recurren en gran medida a un lenguaje no literal o fig uratim. Con él vamos más allá de los significados literales de las palabras que utili zamos. para ser humorísticos, dar efecto, ser corteses. para jugar. para ser creativos, o para toda una combinación de éstas y otras razones. Hay tres tipos fundamentales de lenguajes figurativos. Primero, utilizamos lo que denominamos de forma general una metáfora . Consiste en hacer una comparación o establecer un parecido. Una metáfora es un lipo especial de combinación conceptual por la que combinamos dos conceptos que noonalmente se cree que tienen una relación con la que se logra un efecto especial. Hay muchos tipos de metáforas. dependiendo dc la relación entre las palabras que se están utilizando de hecho y el significado buscado. He aquí unos pocos ejemplos: (27) Vlad peleó como un tigre. (Símil) (28) Vlad explotó de furia. (Metáfora estricta) (29) Se bebió un jerez. (Sinécdoque) Caceiari y Glucksberg (1994) afimlaron que no hay ninguna dicotomía entre la utilización literal y la metafórica. por el contrario. lo que hay es un continuo. ¿Cómo procesamos las expresiones metafóricas? La teoría estándar afinna que procesamos el lenguaje no literal en tres fases (Clark y Lucy, 1975; Searle, 1979). Primero, derivamos el significado literal de lo que oímos. Segundo, contrastamos el significado literal con el contexto para ver si es consistente con el mismo. Tercero. si el significado literal no tiene sentido dado el contextu. buscamos un significado metafórico altemativo (véase la Figura 11.5). Una predicción de este modelo en tres fases es que la gente debería ignorar los significados no literales de las afirmaciones siempre que el significado literal tenga sentido. porque nunca tienen que proceder a la tercera

TÉRMINOS CLAVE Hablar en sentido fi gu rado: discurso que contiene material no literal , como metáforas y símiles (p. ej .. «corrió como un leopardo,,). Metáfora: un giro que funciona mediante asociación. comparación o parecidO (p. ej., «es un tigre cuando pelea» , .. las hojas nadaron sobre el lago»).

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 11 ,5 Fases del procesamiento del lenguaje no literal

I

Derivación del sigl1ificado meral

I

I Contrastación del significado I literal con el col1te~to

Si el significado literal no tiene sel1tido dado el contexto, se busca un sigl1ilicado metafórico alternativo

fase. Hay cierta evidencia de que la gente es incapaz de ignorar los significados no literales. Glucksberg. Gildea y Bookin (1982) concluyeron que. l'uando h,IY disponibles buenas interpretaciones metafóricas de afirmaciones literales falsas (p. ej., ,,), la gente tarda más tiempo en decidir si esas frases son literalmente falsas. Es decir, el significado metafórico parece procesarse al mismo tiempo que el sign ificado literal. ¿Entra siempre en juego el procesamiento adicional cuando reconocemos la falsedad de lo que leemos u oímos (Glueksberg, 1991)7 Por ejemplo. en (28) sabemos que Vlad no explotó realmente. El problema de este planteamiento es que no todas las metMoras son literalmente falsas (p. ej .. ,;n ingún hombre es una isla" , ,,,ni marido es un animai»). Cal:ciari y Glucksbcrg (1994) l:onduyeron que las metáforas se interpretan mediante un análisis pragmático de la misma manera que procesamos las implicaciones de una conversación (véase el Capítulo 14): suponemos que 10 que leemos transmite la máxima infomlación posible. El modelo de inclusión en una clase afirma que las metáforas tienen la intención de ser interpretadas literalmente como afirmaciones de pcrtenencia a una categona. Por ejemplo, en la metáfora (,esta mesa es una pocilga ,) se tiene la intención de que se interprete el tema (la mesa) como miembro del vehículo de la metáfora. en este caso «(POcilga» (Glucksberg y Keysar. 1990). Cuando nos encontramos con una metáfora de este tipo, utilizamos el vehículo (pocilga) para crear la categoría «todo lo que está sucio y trastornado»; a continuación incluimos el tema (la mesa) en esta categoría para generar una interpretación de la metáfora (Jones y Estes, 2005). lones y Estes confirmaron eSIa idea demostrando que la imprimación con una metáfom (p. ej .. «esa mentira es un bumemng» ) aumenta la probabilidad de que una pcrso-

na evalúe el tema (mentira) como un miembro real de la categoría del vehículo (boomerang), en comparación con una prima parecida pero literal (<
TÉRMINO CLAVE Modismo: una expresión partiCUlar de un idioma cuyo significado 110 se puede derivar de sus partes constituyentes (p. ej., «estirar la pata,,).

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

ni (33), ejemplos de Aitehison (1994). son fáeiles de reeordar: (32) Jam is Honey (la merme/ada ('s miel). (33) Her cheeks were typewriters (sus mejillas eran múquinas de escribir). E~1á claro que [enemas que generar la cantidad de solapamiento adecuada: las palabras deben compartir un solapamiemo característico adecuado pero menor. Poco se sabe sobre cómo podemos generar la cantidad de solapamiento correcta. La producción de las metáforas y los chistes es una faceta de nuestra habilidad metalingüística (nuestra capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y manipularlo) de la que la sensibilización fonológica (véase el Capítulo 7) es tan sólo un elemento constitutivo.

LA NEUROPSICOLOGíA DE LA SEMÁNTICA ¿Qué podemos aprender de la representación del sIgnificado ,Ulalizando los efectos de las lesiones cerebrales? Evidentemente. sólo porque una persona no pueda nombrar una palahra o un objeto no significa que la representación semántica de esa palabra se haya perdido o esté deteriorada. Es posible que no se pueda acceder a la fonología de una palabra al tiempo que se sigue teniendo acceso a su representación semántica. lIay una serie de ni/.ones por las que debe ser así. Algunas personas que tienen problemas para acceder a toda la fonna fonológica pucden ser capaces de acceder a una parte de la misma. Estos individuos puedcn ser capaces de comprender la palabra en un discurso. Puede que sean capaces de producir la palabra en un discurso espontáneo. De forma importante, saben cómo utilizar los objelos, y pueden agrupar imágenes juntas de forma adecuada. En estos casos, podemos concluir que los significados de las palabras están intactos. y que eslOS individuos eStán teniendo problemas en fases postcriores del procesamiento. No obstante, hay algunos casos paniculares en los quc la representación semántica está claramcnte deteriorada. ¿Podemos diferenciar entre un déficit semántico «centraJ¡;.. cuando un concepto está realmente perdido (o, al menos, cuando su representación está dcgradada) y un deterioro del «acceso» semántico (lo que se denomina, cn ocasiones. un déficit semántico refractario). en el que la dificultad se produce cn la consecución del acce~o al concepto? Shallice (1 ~88: véanse también Warrington y Cipolotti, 1996 y Warrington y Shallil"C. 1979) analizaron cinco criterios que podían di<;ti ngUlr los problemas relacionados con la pérdida de un a rt'"-

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presentación de los problemas para acceder a ella. En primer lugar, el rendimiento debe ser consistente en las distintas pruebas. Si se ha perdido pennanenlcmente un elemento, no dcbería ser posible acceder a él jam,is. Si un elemento está disponible en unas pruebas pero no en otras. la dificultad debe estar produciéndose en el acceso. Segundo. tanlO para lo~ almacencs degenerados como para los trastornos del acceso. debería ser más fácil obtener la categoría superior que nomhrar el elemento, porque esa infonnación está muy fuertemenre representada; pero, una vez obtenido el elemento superior, será muy difícil obtener ninguna información adicional en un almacén degenerado. Warrington (1975) wncJuyó que la información de categoría superior (p. ej .. que un león es un animal) puede preservarse cuando se pierde más información específica. Propone que la destrucción de la memoria semántica se produce jerárquicamente. de forula que los niveles inferiores almacenan infonnación específica que se pierde antes que la int"onnación de los niveles superiorcs que almacenan infonnación geneml. Por tanto. la infonnación sobre los elementos de categoría superior tiende a preservarse mejor que la inl"ormación sobre casos particulares cspecíficos. El acceso deteriorado debería afectar de la misma manera a lodos los niveles. Tercero. se deben perder antes los elementos de baja frecuencia. Los clemento~ de haja frecuencia deben ser más susceptibles a UlUI pérdida. mientras que los problemas de acceso deberían afectar de la mi:.ma manera a todos los niveles. Cuarto. la imprimación no debería seguir siendo eficaz. puesto que es evidente que no se puede primar a un elemento que se ha perdido. Quinto. si se h,¡ perdido el conocimiento, entonces el rendimiento debería ser independiente del ritmo de presentación, mientras que las perturbaciones del acceso deberían scr sensibles a la t
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LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

al sistema neuronal que codilica la inform ación :'>emjn~ tica. Por talllo, la idea es que se. produce anormalmente una «refractariedad». una reducción de la capacidad de utilizar el sistema semántico de la mi sma manera durante cicno período de tiempo tras la respuesta inicial. (La idea es similar a la del período refractario en la activación neuronal.) Los estudios sobre la neuropsicología de la semántica arrojan una serie de cuestiones importante:.. En particular. ¿cu:íntos sistemas de memoria semántica existen y cómo se organiza la memoria semántica?

¿Cuántos sistemas semánticos existen? ¡.Tenemos sistemas de memoria semántica separados para cada modalidad de entrada'? Hasta ahora hemos analizado la infonnación semántica como si sólo existiera un almacén semámico. Esto se conoce como la hipóresis del almacén IInimodal. Es la idea. que tal vez tenga la mayoría de la gente. de que tenemos un almacén cerllral del significado al que podemos ac(·eder desde distintas modalidade~ (visión, sabor, sonido. tllcto y olor). Sin embargo. ¿es po~iblc l/ue cada modalidad tenga su propio almacén de infonnación"l En la práctica. nos preocupa más la distinción emre un almacén de información visual sem:íntica y un almacén de infonnación verbal semántica. Paivio (1971) propuso una hipólnis del código duul de la representación semántica. con un código perU'fJliI'o que codifica las características perceptivas de un conceplo. y un códi/W v(,rbal que codifica las facetas abstractas, no sensoriales. de un concepto. Las pruebas experimentales de esta hipótesis ofrecieron resultados no concluyentes (Snodgrass. 1(84). Por ejemplo. los participantes pueden a('Ceder más deprisa a infonnación abstracta a partir de imágenes que a partir de las palabras (véase, por ejemplo. Banks y Flora 1977). Cielto respaldo a favor de la hipótesis del código dual son los estudios de las imágenes cerebrales que demuestran que se procesan de distinta manera las palabras concrelas que las abstnlctas (Kounios y Holcomb.1994). La idea de múltiples almacenes semánticos o específicos de modalidades. por la que el material verbal (las palabras) y el material no verbal (las imágenes) están separados. ha disfrutado de cierto resurgimiento debido u los datos provenientes de los pacientes con lesiones cerebrales. Hay tres raL,ones fundamentales de que sea así (Caplan. 1992). Primera. se han identificado efectos de imprimación que se ha determinado que están limitados al material verbal. Segundo, algunos casns de estudio muestran perturbaciones limitadas a una sola modalid
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do ~e presentaban oralmente. Podía dccir los nombres cuando veía las imágenes sin problemas. El paciente EM (Warrington. 1975) tenía un impedimento mucho mayor en tareas verbales que en tareas visuales. Tercero. los pacientes con déficit semÍlnticos no siempre tienen el mismo deterioro con el material verbal que con el visual (p. ej., Wanington. 1(75). El paciente AR dc Warrington y Shallice (1979) mostraba un beneficio mucho mayor de las pistas cuando leía una palabra escrita que cuando tenía que decir el nombre de la imagen correspondicme. Interpretaron esta conclusión como evidencia de sistemas conceptuales verbllles y visuales independientes. Colthcan, lnglis, Cupples, Michle. Bates y Budd (1998 ) describieron el caso de AC, que era incapaz de acceder a los atributos semánticos pero podía acceder a otros atributos sensoriales semánticos, así como a atributos no sensoriales. Esto se observó de fonna independientemente de la modalidad de prucbas y de 1:1 categoría semántica puesta a prueba. Coltheart 1'1 al. propusieron que la mcmoria semántica está organizada en subsistemas. Hay un subsistema por cada modalidad sensorial y un subsistema para el conocimiento semántico no sensorial. Este subsistema no sensorial se divide. a su vez, ell subsistemas para las categorías semánticas como los seres vivos y las cosas no vivas. Este enfoque lleva al extremo el fraccionamiemo de la memoria semántiell.

Evaluación de los modelos con múltiples almacelles Se han ofrecido explicaciones altemativas a estos estudios. Riddoch. l-Iumphreys, Coltheart y Funnell (198H) afirmaron que los pacientes que tienen un mejor rendimiento con el material verbal podrían tcner un sutil impedimento del procesamiento visual complejo. Esta idea está respaldada por la conclusión de que las perturbaciones del procesamiento de las imágenes son mayores para las categorías con muchos miembros visualmente parecidos (p. ej .. frutas y verduras). La disociación inversa del mejor rendimiento con los materialcs visuales se puede deber a la abundancia de indicios visuales indirectos cn las imágenes. Por ejemplo. la presencia de una gran manchbula y fuertes patas en la imagen de un león es un excelente indicio indirecto para contestar a una pregullla de comprensión del tipo «¡.es peligroso'?;.). incluso si uno no sabe que se trata de un león (Caplan. 1992).

TÉRMINO CLAVE Período refractario: tras dispararse, es mucho menos probable Que se vuelva a disparar una unidad, célula u órgano durante el periodo refractario. hasta Que se recupera.

11 EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 305

No obstante. es más difícil descm1ar otro tIpo de inKerte\z (19X8) mala r.:omprensión del material verbal. no mostraba ninguna imprimación semántica automática. pero tenía una comprensión mucho mejor del significado dc las it1lágene~. El carácter de la infonnación detallada que p0día proporcionar MP sobre los objetos en las irlliígenc<;. eomo el color de un pl;ítano a partir de un dihujo en blanco y negro. no se podía inferir fácilmente a partir de pist¡IS perceplivas sin acr.:eder primero a la infonnación semántica sobre el objeto. Warrington y Shallir.:e (1984) encontraron una gran con<;istencia de elemento<; en el desempeño de tareas del nombramiento ~iempre que la modalidad sc manIUviera comlante. sugiriendo de nuevo que había dhtintos sistemas semánticO!. implicados. Lauro-Grono. Picdni y Shallice (1997) describieron a un paciente con demencia semántica (un tipo de demcnci;¡ degenerativa en la que <;e pierde la memoria semántica mientr.ts que la memoria cpisódiC<1 queda relativamente bien preservada) que tenía un rendimiento mucho mejor en tareas con un material de entrada visual que en las tareas r.:on un material de entrada verbal. Finalmente. la evidencia a favor proviene de una :momia espccífie:l a la modalidad en la que el traslOmo del nombramiento está confinado a una sola modalidad. Por ejemplo. en el trastorno conot'ido como afasia óptica (Beauvois. 1982: Cosku y Saffran. 1989). lo,> pacientes tienen dificultades pam nombrar e<;tímulo<; presentados visualmente pero sin ulla anomia o agnosia visual gencml. Son incapaces de nombrar objeto... cuando se presentan visualmente. pero pueden hacerlo si eMán expuestos a ellos mediante otras modalidades (p. ej .• los pacientes no pueden nombr.lr a un galo cuando 10 ven. pero pueden cuando lo oyen maullar o se le'> da uno para que lo toquen). o ~i se les da la dellnición de la palabr'd. Por tanto. los nombres de los objetos deben seguir intactos. demostrando que no hay un:1 anomiu general. Los pacientes lambién pueden limitar la utilización de los objetos. u ordenar im;ígene'i en categoría~ correspondientes. demostrando que no hay una agno~ia general. La interpretación de esto<; dato<; resulta contruvenida. La interpretación má<; evidente de la afasia óptica. por ejemplo. es que podemos acceder a di..,tintos almacenes específicos a cada modalidad. habiendo sido borrado uno de los almacenes. Riddoch y Humphre)'s (19~7) afinnarun que la afasia óptica e'> un tra<;torno del acce<;o a un sistema semántico unitario a través del si ..tellla visual, más que una perturbación de un si~tetmJ ~em;íntico visual específico a la modalidad. Gran p;lrte depende de la interpretación de los gesto') que hace el p¡¡ciente. ¿Reflejan, en efecto. una ~em{¡ntica visual prc.<;ervada (de fom1a que los pacientc~ comprenden lo~ objetos que ven) o una perturbaci6n de la sernánric¡1 "e~tig;lciones. Bub. Blad. lIalllp~on y describe el CHSO de MP. que tenía muy

verb;¡1. o ~on meramente infcrencia~ realizada'> a partir de los atrihutos perceptivo\ de los ohjetos? El paciente JV de Riddoch y Humphrc)'s 'ólo producía los geqos m;h generales ante los ohjelOs. y otros experimentos indicahan una profunda penurbaci6n dc la comprensión de los objetos vi~ua1c~. Por supuesto, debemos recordar la advertencia de que los distintos pacientes muestran conducta<; diferente~ por lo que se debe ser cauto y no extmer una conclusión exce~ivamcnte general a partir de un único paciente. Carama//.a. Hillis. Rapp y Romani (1990) alinnaron que hay ciena confusión sobre lo que signifir.:an los términos ,,~mántil'a» y «almacenes scm{Ultico~» cuando se utilizan en conte .'(to~ neuropsicológir.:os. ¿,Es la información semántica un conocimiento general sobre los objetos y los ~uce<;os. o únicamente algo que media entre elememos de entrada y de salida? Distinguieron CU:I tro versionc\ de la hipótesis de los almacenes múltiples. En la cxpli/'Oción di' los c!elllellfos (le el/trada se duplic:I un mismo sistema semántico que lo incluye tooo (tanto lo visual como 10 verbal) para cada modalidad de entrada. Hay poc¡¡ evidenci;¡ a favor de esta idea. En la hipótesis de los wllfellidos e~perfficO!; di' 111m/afielad existe un almacén semántico para cada modalidad de entrada. Cada almacén incluye infonnación relevante de esa modalidad. pero en un fonn;Uo abstracto o neutral respecto a la modalidad. La hipfÍ/csis del forma/o específico a la modalidad ...e p;¡rece a la anterior pero el almacén está en el fonnato del elemento de entrada (p. ej .. infornlación vbu,,1 para la visión, verbal par:lla verbal). En la d,,1 collfexto espedfil'O a la lIIodalidad la semántica visual y verbal hace referencia a la infonnación adquirida en el contexto de ohjetos o palabras presentadas visualmente. Por ejemplo. si ha adquirido que "los tigres tienen rayas» mediante una exposición verbal, e<;a in(onnación se almacena verbalmente y no visualmente. Resulta difícil diferenciar entre e.<.las hipótesis, pero parecen hacer tres predicciones. Primera. predicen que el acceso desde determinada modalidad siempre activa primero el almar.:én <;emántico adecuado. Segundó!. predicen que la activación de las representacione<; fonológicas )' ortográticas est:1 mediada por la semántica verbal. Tercer.!. predicen que ~ólo se puede acceder dircctamente:t la infonmlCión a travé~ de la modalidad de entrada adecuada. Caramazza el al. "tinnaron que los datos no re~paldan realmente estas predicciones. Todo lo que parer.:en decir los datos es que existe una relación entre la modalidad de entrada y el tipo de contenido semántico: no tiene por qué estar en un fonnato e<;pecílico a la modalidad. Propusieron un modelo alternativo del si.')tcrna semÍlnlico que denominaron OUCH (abreviatur.! de or~(llIi:('d IIl1itary ('OIl1elll /¡.\1)Otl/('.~i.t: hipólesis del contenido unitario organilado). En e<;te modelo, las irllá~enes dc los objeto<; tienen un acceso privilegiado a un alrnacén unimodal. Esto <;e delx! a que una imagen

306 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

de! objeto tiene una relación más directa con el propio objeto que con la palabra que lo dl:nota. C"n tenedor c~ un tenedor porque se puede comer con él. y puede comer con él porque tiene pinchos y un mango. Algunas conexiones semánti(:as son má~ imponantes que olras. Esta idea resulta atractivamente sencilla. pero el modelo OUCH no puede explicar los casos de pacientes que tienen más problemas con las imágene~ que con las palabras (p. ej .. FRA de McCanhy y Wanington. 19:'\6). Finalmente. no está claro que una distinción entre un sistema y un subsistema semántico sea una distinción significativa. Tal ve/. sean lo mismo (Shallice, 1993). ¿Cómo podemos explicar la afasia óptica? Hay varias explicaciones (Sitton. Mozer y Farah, 2000). La afasia óptica demuestJ<\ que el sencillo modelo ortodoxo del significado. cn el que pasamos de la elllrada sensorial a la semántica. y después al nombre, no puedc ser correcto porque en la afasia óptica la gente tiene acceso a la semántica y. por tanto, siempre debería ser capaz de acceder al nombre. Los modelos de múltiples almacenes específicos de modalidad explican la afasia óptica postulando una desconexión entre la semántica verbal y la visual, produciéndose el nombre correcto a panir del acceso a la semántica verbal. Según la hipótesis OUCH (Hilli s y Caramazza. 1995). observamos la afasia óptica cuando la representación semántica que se computa a partir de la entrada visual hasta para respaldar los patrones de acción (mímicas) pero no el nombramiento. Shallice (1993) señaló que esto hana que la afasia óptica fucra indistinguible de la agnosia asociativa visual. En una línea parecida, Riddoch y Humphreys (1987) también plantearon la hipótesis de que hubiera una perturbación de la visión a la semántica, pero afirman que se preserva una vía de la visión a los gestos. Ambas ideas señalan que los objetos visuales evocan posihilidades o ramificaciones (Gibson. 1979): la fomla de una silla promueve o crea la idea de sentarse. Finalmente. Sitian ef al. (2000) afuman que. en vez de que la afasia óptica surja de una lesión de múltiples sistemas semánticos o múltiples vías. surge de una lesión en múltiples localizaciones en un modelo unitario. Afirman que las lesiones de las vías que lleV1tban el elemento de entrada visual a la semántica. y también de las que van de la semántica a los nombres, pueden explicar la afasia óptica si esas lesiones son lo que se denomina supcradifil'as. Superaditiva significa que una tarea que requiere ambas vías (nombrar un objeto presentado visualmente) da una tasa de fracasos muy superior a la esperada a partir de las tasas de error en tareas que sólo requieren una de las vías (p. ej.. gesticular a punir de la semántica). Presel1t1m un modelo conexionista que muestra que se puede producir la superadición y que la lesión de un sistema con un único almacén semántico y con entradas visuales y auditivas y salidas de nomhres y gestos (véase la Figura I J .6) da lugar a un patrón de dcsempeii.o pareci -

FIGURA 11.6

Una descripción esquemática de una e)(plicación de la afasia óptica a partir de una discapacidad superaditiva (Farah, 1990): De Sitton, M., Mozer, M.C. y Farah, M.J. (2000). Superadditive effects 01 multiple lesions in a connectionist architecture: Implicalions lor Ihe neuropsychology 01 optic aphasia. PsychologicalReview, t07, 709·734. Copyright © 2000 de la American Psychological Association. Reproducido con autorización.

do al de la afasia óptica. En esencia, la lesión cerebral en dos partes del cerebro es particulannente perjudicial para algunas tareas mientras que el rendimiento en las tareas que sólo requieren una parte se mantiene p1trecido al normal. Cllplan (1992) propuso un compromiso entre las teonas de almacenes múltiples y de almacén unitario por el que sólo hay un subconjunto de infonnación ~emántica dedicado a modalidades específicas. Esto se ha convertido en la hipótesili de la identificación de la semántica (Chenkow, Bub y Caplan, 1992). La infotmación perceptiva necesaria para identificar y nombrar un objeto es únicamellle un subconjunto del significado de un concepto. Si esta información está intacla y hay un trastorno del almacén asociativo amodal. es posible que una persona siga siendo eapaz de nombrar un objclo pero no sea capaz de acceder a otra información semántica verbal sohre el mismo. Un argumento en contra de esta hipótesis es que la paciente RM de Lauro-Grollo el al. (1997) tiene unas capacidades semánticas mucho mejor preservadas de lo que esperaríamos puesto que tenía una discapacidad en tareas que requerían la semántica verbal. En concreto, seguía teniendo conocimientos sobre la contigüidad conte)(tual visual (saber qué elementos tienden a producirse juntos visualmente, como un parabrisas y el impuesto de circulación del vehículo que, en el Reino Unido, hay que mostrar pegado en una esquina del parabrisas) e incluso una conligüidad cOnlextual funcional (la forma en que se tiende a utilizar los objetos en la misma función, como un destornillador y un tomillo). Lauro-GrOllo el al. afirman que estos tipos de información se almacenan en la semántica visual más que en un componente amadal de la memoria semántica.

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

En resumen, la mayoría de los inve"tigadore\ cree en la actualidad que hay múltiples sistemas semánticos. Lo más importante es que hay sistema:'> dif..:renci ados para la semántica verbal y la visual. Sin embargo, es importante señalar que es necesario espel'ilkar las representaciones y mecanismos utilizados por estos sistemas y puede ser bastante difícil distinguir entre las distintas teorías.

Trastornos semánticos específicos de categoría Tal vez el fenómeno más intrigante y acaloradamente debatido en esta área sean los trastornos específicos de categoría. A veces las lesiones cerebrales deterioran el conocimiento en determinadas categorías semánticas, dejando otras relacionadas intactas. Por ejemplo. el paciente JBR de Warrington y ShaJlice (1984) tenía un rendimiento mucho mejor nombrando objetos inanimados que objetos animados. También tenia un déficit de comprensión relativo en los seres vivos. A primera vista esto sugiere que la memoria semántica está dividida en categorí
307

los instrume11los médicos. El conocimiento sobre sustantivos y verbo~ parece procesarse en distintas partes del cerebro (Caramazza y Hillis, 1991; Hillis. Tufflash y Caramazza, 2002; Shapiro y Caramazta, 2(03). Es improbahle que ~e pueda reducir esta disociación sintáctica a los efectos de varias variables semánticas dado el inl"onne de Rapp y Carama/,za (2002) sobre un paciente que tiene una mayor dificultad para verbal izar los sustantivos que los verbos pero una mayor dificultad para escribir los verbos que los sustantivos.

Trastomos espec(ficos de categoría y cuestiones metodológicas Hay una serie de problemas metodológicos para estudiar los trastornos semánticos específicos de categoría. Funnell y Sheridan (1992) infornmron de un efecto aparentemente específico a la categoría por el que su pacientc. SL. parecía tener un déficit selectivo para nombrar imágenes y definir palabras de los seres vivos frente a cosas no vivas. Cuando tuvieron en cuenta la familiaridad del estímulo. el efecto desaparecía. Hicieron una observación general sobre los materiales utilizados en este tipo de experimentos. La mayoría de los experimentos utiliza como materiales de estímulo un conjunto de dibujos de contornos en blanco y negro dc Snodgrass y Vanderwart (1980). En la Figura I 1.7 se muestran algunos ejemplos. Funnell y Sheridan (1992) demostraron que, dentro de este conjunto. había más imágenes de objetos animados de baja frecuencia que dc objetos inanimados de baja frecuencia. Había pocas cosas no vivas de baja familiaridad y pocos seres vivos de gran familiaridad. Es decir. es probable que las imágenes elegidas aleatoriamente de cosas animadas sean menos familiares que una muestra aleatoria de objetos inanimados. Por tanto, si la frecuencia es importante en el nombramiento con una lesión cerebral, apareced un efecto artificioso salvo que se tenga cuidado para tener en cuenta la frecuencia en las distintas categorías. Además. había dos categorías anómalas. SL tenía problemas nombrando partes del cuerpo humano (una gran familiaridad pero una subcategoría de seres vivos) e instrumentos musicales (baja frecuencia pero objetos inanimados). Éstas eran

FIGURA. 11.7

Ejemplos de dibujos lineales del conjunto de Snodgrass y Vanderwart (1980).

308

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

las dos categorías anómalas mencionadas por Warrington y Shallice ( 1984) en su descripción de JBR. SlewaT1, Parkin y Hunkin (1992) también aflnnaron que había habido una falta de control de la frecuencia del nombre de una palabra, pero senalaron, además, que la complejidad y familiaridad de las imágenes utilizadas en estos experimentos variaba de una calegoría a otra. Gaffan y Heywood (1993) demostraron que las imágenes de los seres vivos son más similares visualmente entre sí que las imágenes de otras cosas no vivas. Con unos tiempos de presentación muy cortos, tos participantes nonnales cometen más errores con los seres vivos. En respuesta a estas críticas, Sartori. Miozzo y Job (1993) concluyeron que su paciente «Michelangelo» tenía un déficit específico a la categoría de los seres vivos incluso cuando se tenían en cuenta estos factores. El debate fue proseguido por Parkin y S!ewaT1 (1993). y Job. Miozzo y Sartori (1993). Una conclusión es que es importante medir y tener en cuenta la familiaridad , la complejidad característica visual y la similitud visual de las imágenes. Por otra parte. no podemos explicar todos los efectos específicos de categoría con estos problemas metodológicos. En la actualidad los estudios prestan atención a tener en cuenta las potenciales variables generadoras de confusiones y, sin embargo, se siguen produciendo déficit específicos de categoría. Algunos pacientes tienen un rendimiento pobre en tareas en las que hay seres vivos que no consisten en nombrar imágenes, como tareas de comprensión y definición (p. ej., Warrington y Shallice, 1984). Aún más importante. observamos una dohle disociación entre las categorías de los seres vivos y las cosas no vivas. Warrington y McCarthy (1983. 1987) describen a pacientes con el problema opuesto al de JBR en tanto en cuanto tienen un mejor rendimiento para nombrar a objetos vivos que a objetos inanimados. Por ejemplo. su paciente YOT. que nonnalmente tenía dificultades para nombrar objetos inanimados respecto a objetos animados, podía identificar. tras un examen más detenido, grandes objetos exteriores como edificios y vehículos. También parece haber una distinción entre objetos grandes y pequeños. CW también tenía más prohlemas para nombrar partes del cuerpo y cosas no vivas que seres vivos (Saechett y Humphreys, 1992). I-/illis y Caramazza (199Ia) examinaron a dos pacientes, JJ y PS. que ejemplificaban esta doble disociación cuando se les ponía a prueba con el mismo estímulo. Aunque hay un menar número de pacientes que muestran dificultades selectivas con las cosas no vivas, hay un número suficiente como para resultar convincente. El rendimiento de estos pacientes no puede ser dcscartlldo como un problema debido al tipo de experimento, porque están teniendo dificultades con miembros de la categoría que deberían ser los más fáciles de procesar si todo lo que importa es la complejidad visual y la familiaridad.

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t:QlIé explica la disociación entre seres vil'os y cosas 110 I'¡vas! Hay tres posibles explicaciones de los trastornos espedficos de categoría. El primero es que los distintos tipol> de infom1ación semántica se localizan en distintos lugar~ de! cerebro. por lo que una lesión cerebral del>truye algunos tipos, pero no otros. Bajo esta perspectiva. la información sobre las frutas y verduras se almacena específicamente en una parte del cerebro. Si esta explicación es correcta, entonces los trastornos específico~ de categoría son importantes porque revelan la estrucnlra de las calegorías tal y como están representadas por el cerebro. Por tanto, la diferenciación entre cosas no vivas y seres vivos sería un principio organizativo fundamental de la memoria semántica. Farah (1994) afinnó t¡ue este enfoque va en contra de lo que sabemos sobre la organización del cerebro. Aún más importante, esta idea no explica por qué tienden a producirse conjuntamente los déficits de detenninadas categorías. ¿Por qué están relacionadas las dificultades de nombrar a seres vivos con las dificultades para nombrar gemas, vestido ~. alimentos e instrumentos musicales. y por qué están la~ dificultades de nombrar cosas no vivas relacionadas con dificultades para nombrar partes del cuerpo? También resulta difícil conciliar esto con la observación de que los pacientes con problemas para nombrar animales tienen un peor rendimiento en las tareas que implican propiedades perceptivas (Saffran y Schwartz, 1994: Sartori y Job, 1988; Silveri y Gainotti. 1988), La segunda posible explicación es t¡ue las categorías que están deterioradas comparten ciertas propiedades incidentales que las hacen susceptibles a padecer pérdidas. Riddoch el al. ( 1988) propusieron que las categorías que ticnden a perderse también tienden a incluir muchos elementos parecidos que pueden crear confusiones. Sin embargo. no está claro que estos pacientes tengan ningún trastorno percept ivo (Caplan. 1992). La tercera posible explicación es que las diferencias entre las categorías están mediadas por alguna otra variable, de fonna l/ue los elementos que se pierden comparten alguna propiedad miÍs abstracta. Anali7,aremos esta idea con detalle.

La teoría sensoriojill1cional Las cosas no vivas se diferencian entre sí fundamenlalmente en cuanto a sus propiedades funcionales. mientras que los seres vivos tienden a diferenciarse fundamentalmente en cuanto a sus propiedades perceptivas (WarringlOn y McCarthy. 1987: Warrington y Shallice, 1984). Es decir, la representación de las cosas vivas depende de a lo que se parecen, mientras que la representación de la mayoría de las cosas no vivas depende de aquello para lo t¡lle se utilizan. Así. J BR, que habi~ tuahncntc mostraba un déficit en el caso de los seres vi-

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11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

vos, también tenía un rendim iento pohre pMa nombrar instrumentos musicales. piedra~ prccio~a~ ) tejjdo~. Lo que tienen en común toda.~ e .. ta~ co.. a~ e~ que. al igual que lo~ seres vivos. se reconocen fundamentalmente en runción de sus características perceptiva .. m¡ís que diferenciarse entre sí en cuanto II cuestiones funcionales. Esta diferenciación también es co n~istcnte con la organización del cerebro que tiene distinta . . vías de procesamiento para la información pcrceptivll y motril, (Farah. 1994), Farah. Hammond. Mchta y Ratcliff (1989) demostraron que los participantes de control tenían un rendimiento pobre a la hora de responder a preguntas sobre las caracterbticas perceptivas tanto de seres vivos como de objetos no vivos (p. ej.. ((¿son las patas traseras de los canguros más largas que las delanteras?»). Si los atributos visua les son más diffciles de proceS;lr que los funcionales, entonces las cmegorías que dependen más de éstos serán más susceptibles de padecer una pérdida. EslO explica porqué observamos una pérdida de información sobre los seres vivos con más frecuencia que una pérdida de información ~obre las cosas no vivaS. Hay cierto respaldo de los trabajos con neuroimágenes a favor de esta hipótesis. No hay una diferencia obvia del flujo sanguíneo en lo~ lóbulo~ temporales con respuestas a las cosa~ no vivas y a lo~ seres vivos, pero hay una diferencia cuando se procesa la infommci6n pcrcepliva y funcional (Lec. Graham. Simons y Hodgcs, 2002), con una mayor ilctivación de las regiones posteriores del córtex temporal izquierdo cuando twbajamos con información perceptivu y una mayor activación de las regiones medias cuando trabajamos con infonnación funcionaL

Efectos específicos de modalidad y l'specíjicos de caTegoría ¿Hay alguna relación entre las conclusiones sobre los efectos especíticos de modalidad y lo~ específicos de categorfa ? Farah y McClelland (1991) afirnlaron que sí. Construyeron un modelo conexionista y demostraron que la lesión de un sistema de memoria semántica especHico a la modalidad podía provocar déficit especílicos de cate~oría. La arquitectura de ~u modelo comprendía tres «conjuntos» de unidades: unidades de entrada y producción verbales (correspondiente lilas unidades de nombres). y unidmles de memoria scmámic:l (dividida .. en unidades visuales y funcionales). Farah y McClelland pidieron a estudiantes que clasificaran las definicione .. del diccionario de los seres vivo~ y cosas no \iva'i en función del número de elementos sensoriale .. ) fun cionales que contuviera cada definición . El signiticado de cada pal:lbra en el modelo se basaba en esto" rc,ultad(h Para los seres vivos, la rmio de característica, percepll-

309

vas respecto a I¡IS funciOtwles de cada palabra era de 7.7 a l. Para las cosa" no vivas, era tan sólo de 1.4 a l. A continuación se enseñó a la red a asociar el patrón correcto semántico y de nombre cuando se presentaba con cada patrón de imagen y .. producir el patrón correcto semántico y de imagen cuando se presentaba con cada patrón de nombre. A continuación. Farah y McClelland lesionaron la red. Concluyeron que las lesiones en las unidades semánticas vi"uales deterioraban fundamen talmente el conocimiento sobre los seres vivo". mientras que la lesión de las unidades !>Cmánticas funcionales deterioraba fundamentalm ente el conocimiento ::.obre las co"as no vivas. Además, cuando ¡,e había deteriorado una categoría. se perdía el conocimiento de ambos lipos de atributos. Esto se debe a la naturaleza di~tribuida de las representaciones semánticas. La lesión del modelo provoca una pérdida de apoyo entre panes de la representación. Los elcmento~ de la representación que ~e conservan tra~ la lesión no tienen una masa crítica suficiente como para ser activados. En resumen. la teoría sensoriofuncional afi nna que el conocimiento de los objetos animado~ se deriva fundamentalmente de la información visuaL mientms que el conocimiemo de los objetos inanimados se deriva fundamentalmente de la infomladón funcional. La ~ cosas no vivas no tienen nccesariamente más atributos funcionales que perceptivos. pero tienen relativamente más que los seres vivos.

Relos para la teoría sen:wrioful/ciollaf Caramazza y Shelton (1998) pu~ie ron en duda la perspectivil predominante de que la distinción entre sere~ v i \'o~ y cosas no vivas ~ólo retleja una dependencia diferencial subyacente de la información sensorial y funcional. Se centraron en el patrón de categorías asociadas en los trastornos específico~ de categoría. Afirmaron que si la teoría sensoriofuncional fuera correcta, entonces un paciente con dificultades con los seres vivo~ debería tener dificultades en tareas que incluyan a todo tipo de seres vivos, y además siempre tendrá que tener dificultades con las categorías asociadas de instrumento~ musicales, tejidos, alimentos y piedras preciosas. Señalaron que no es así. Algunos pacientes tienen dificultades en t area~ que incluyen a animales, pero no tienen problemas con lo~ alimentos (p. ej., KR de Hart y Gordon. 1992; JJ de Hilli s y CaramazzlI, 1991a). mientras que otro" pacientes tienen dificultades con los alimentos pero no (;Un los animales (p. ej., PS de Hilli s y Caram¡llla, 199Ia). Algunos pacientes que tienen problem;l', en las t¡ueas en las que hay animales tienen un bUl'n rend imiento en tarcas con instrumentos Illusicales Ip. ('J .. I-elicia de De Ren/i y Lucehc lli, 1994). Las catl'gori;¡s de animales quedan salvadas o lesionad;ls independientemente de las categorías de 1:ls plalllas (Hillis

310 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

y Caramazza, 1991a) y viceversa (p. ej., TU de Farah) Wallace, 1992). Por supuesto, es posible que alguno~ tipos de características perceptivas ~ean m:ís importan tes para algunas categorías que para OLras. Por ejemplo. las categorías de animales pueden depender más de la forma, mientras que las categorías de elementos podrían depender más del color (Warrington y McCarthy, 1987). Estas nuevas disociaciones reflejarían pues una pérdida sclectiva de determinados tipos de características sensoriales. más que de todas ellas. CaramaO.a y Shclton afinnan que no hay evidencia indepcndie11le a favor de este enfoque. La hipótesis sensoriofuncional también parece predecir que la gentc con un deterioro selectivo de los seres vivos debería mostrar una dificultad desproporcionada con las propiedades visuales. Aunque se ha observado en algunas ocasiones, los esrudios que han tenido en cuenta detenidamente el nivel de dificultad de los distintos tipos de preguntas no siempre han identificado que sea así (Laicona. Barbarotto y Capitani. 1993; Funnell y de Momay Davies, 1996: Sheridan y llumphrcys. 1993). Sin embargo. las simulaciones de However, Farah y McClelland (1991) demostraron que, cuando se deterioraba una categoría, se perdía el conocimiento de ambos tipos de atributos. Esto se debe a la naturaleza distribuida de las representaciones semánticas. Además. las imágenes de PET y fMR1 sugieren que el conocimiento sobre los animales y las herramientas se almacena. en efeeto. en partes separadas e identificables del cerebro (Caramazza y Shelton, 1998: Vigliocco cr al.. 2004). Resumiendo, el conocimiento sobre los animales se almacena en las áreas occipitotemporales, mientras que el conocimiento sobre las herramientas se almacena en las áreas temporoparietaloccipita\cs laterales. Caramazza y Shelton también afinnaron que el concepto de información func ional no está bien definido. En el experimento de calificación de las definiciones del diccionario re:llizado por Farah y McClelland. se dijo a los participantes que la definición era «aquello para lo que están hechas las cosas}>. Pero es posible que realmente haya implicada mucha más información verbal no sensorial (p. ej" un león es un animal carnívoro y de la jungla). La infonnación de la función biológic:l (como que los animales respiran y pueden ver) está preservada en Re, a pesar de que otros tipos de infoflllación funcional (lo que come un animal o dónde vive) están deteriorados (Tyler y Moss. 1997,2001). Caramazza y Shelton propusieron una explicación alternativa de los datos que denominaron la hipótesis del collocimielllo específico de dominio (doma inspeciftc kllowled¡fc hypothesis: DSKH ), Afirmaron que los mecanismos neuronales específicos innatos para diferenciar entre los seres vivos y las cosas no vivas han evolucionado debido a la importancia de esta distinción.

Citan dos líneas de evidencia al respecto. Primem, los niftos muy pequeños (en los primeros meses de vida) pueden diferenciar entre seres vivos y cosas no vivas (Bertenth al, 1993; Quinn y Eimas, 1996), La existencia de esta habilidad, transcurrido tan poco tiempo tras el nacimiento. sugiere que es innata. Segunda , los estudios de los lugares de las lesiones y los estudios recientes que utilizan imágenes cerebrales sugieren, ambos, que las distintas partes del cerebro podrían. al fin y al cabo, estar dedicadas a procesar cosas no vivas y seres vivos. Los seres vivos están asociados generalmente con ellóbulo temporal. mientras que los objetos tienden a estar más asociados con la región dorsal de los lóbulos temporal. parietal y frontal. Es demasiado pronto como para evaluar estos enfoques alternativos, En la actualidad la mayoría de los investigadores del campo defiende la hipótesis sensoriofuncional. El tiempo dirá si la hipótesis del conocimiento específico de dominio termina siendo la preferida. Los datos provenientes de las imágenes sugieren que, aunque el conocimiento sohre los animales y las herramientas podría almacenarse en distintas partes del cerebro. puede ser debido a una dependencia subyacente de algún otro factor. Mientras que los animales están asociados con la activación de la circunvolución fusiforme lateral, y las herramientas con la circunvolución fusiforme medial. algunas cosas no vivas (p. ej .. las sillas) causan la activación de áreas fuera de las asociadas con las herramientas (Chao, Haxby y Martin, 1999; Vigliocca el al .• 2004),

La estructura de la memoria semántica: datos de los estudios sobre demencia La demencia es un apelativo general de la decadencia generalizada del funcionamiento cognitivo que se suele encontrar a una edad avanzada. Las causas últimas de la demencia son desconocidas, aunque es probahle que tanto los factores genéticos como los del entorno desempeñen cierto papel y es evidente que hay varios subtipos, siendo el más común la enfermedad d e Al zheimer . En la demencia la memoria y la infonnación semántiea son partieulannente proclives a los trastornos. Un subtipo de demencia, conocida como demencia semántica. resulta particulannente interesante: en la de-

TÉRMINO CLAVE Enfermedad de Alzheimer: o demencia; suele haber cierta incertidumbre sobre su diagnóstico, por lo que es una expresión abreviada de " prObable enfermedad de Alzheimer» o <,demencia de tipo Alzhe i mer~.

11 , EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

mencia semántica la pérdida de infnnmlción semántica es desproporcionadamente mayor respecto a la pérdida de otras funciones cognitivas, como la memoria epis6dica (1lodges et al., 1992: Snowden. Goulding y Neary, 1989; WarringlOll, 1975). Este trasto01o selectivo de la infornlación semántica hace que sea particularmente útil para estudiar cómo represcntamos el significado. La enfennedad de Alzheimer y la demcncia selllámica reflejan lesiones (al menos inicialmente) en distintas regiones cerebrales: los estudios de neuroimagen muestran que [¡.¡ en1"crnledad de Alzheimer suele empezar con una atrofia del lóbulo temporal medial. incluyendo el hipocampo. detectándose en los casos más avanzados una atrofia global. Por su parle, la demencia semántica está marcada por una atrofia que empieta particulannente en la región temporal anterior izquierda del cerebro. con una lesi6n temprana mucho menor del hipocampo. Los pacientes de demencia semántica muestran un detcrioro del nombramiento y una pérdida del significado de las palabras pero una sintaxis preservada. Los resultados de las imágenes sugieren que el cÓl1ex temporal inferior y medio izquierdo del cerebro desempefian un papel particularnlente imp0l1ante en el acceso y la representación del significado (Chan el al., 200 1; Garrard y Hodges, 2(00).

Perturbaciones de la memoria semántica en la demencia Hay una inmensa cantidad de trabajos que indican problemas del procesamiento semántico en la demencia (véase Nebes, 1989, y Harley, 1998, para las revisiones). Aquí s610 vamos a ofrecer unos cuantos ejemplos de estas conelusiones. La gente con demencia suele tcner diflcultadcs en tareas de fluidez en las categorías. en las que tiene que estar lisra el mayor número posible de elementos de detenninada categoría (p. ej .. Martin y Fedio, 1983). Tienen problemas para hucer una lista de los atributos que son compartidos por todos los miembro~ de una categoría (Mal1in y Fedio, 1983: Warrington, 1975). Tienen problcmas para diferenciar entre elementos de la misma categoría semántica (Martín y Fedio. 1983). Tienden a clasificar los elementos como parecidos a elementos distintos más que los participantes de control (Chan, Butters, Salman y McGuire, 1993b: Chan el al., 1993a). También tienen problemas para evaluar la coherencia semántica de afirmaciones sencillas: por ejemplo, es más probable que con~idercn que «la puerta está donnida» es una afinnación sensata que los participantes de control (Grossman. Midanin, Robinson y d'Esposito, 1996).

Dificultades para nombrar imágenes Los individuos que padecen una demcncia suelen tener problemas para nombrar las cosas. Hay evidencJ;l

311

dc que el déficit semántico csté involucrado en el nombramiento de imágenes. La mayoría de los errores de nombramiento en la demcncia implica la producción de elementos semánticos relacionados con la palabra objetivo (p. ej., Hodges . Salmon y Butters, 1991). El alcance del deterioro del nombramienlO está correlacionado con el alcance de dificultades semánticas son más generales (DiesfeldL 1989). El desempeño del nombramiento en la demencia se ve afectado en ocasiones por la variable semántica de la imaginabilidad. Con otros tipos de lesi6n ncuropsicol6gica, los pacientes suelen encontrar más fáciles los elementos de gran imaginabilidad que los de baja imaginabilidad (p. ej., Coltheal1. Pa!terson y Marshall, 1987: Nickels y Howard, 1994; Plaut y Shallice, 1993b: para una excepción véase Warrington, 1981). Por otra parte. Warrington (1975) describió que AS tenía más problemas para detinir palabras concretas que palabras abstractas mientras que EM, con el mismo diagnó~tico, mostraba el patrón contrario, más típico. Breedin, Saffran y Coslell (1994) describieron" un paciente, DM, que mostraba que los sustantivos abstracto~ habían quedado relativamente más a salvo que los concretos. Es evidente que hay problemas del procesamiento semántico en las dificultades de nombramiento de los individuos con demencia pero, ¿es posible que haya deteriorados otros niveles del procesamiento? Hay cierta evidencia de que el procesamiento visual está deteriorado en la demencia, y que los pacientes tienen problemas para reCOIllK'er los objetos. (Véase la Figura 11.8 para un modelo del nombramiento de los objetos.) Rochford (1971) identificó tina elevada proporción de errores perceptivos en un~ tarea de nombramiento (p. ej., llamar a un ancla un «martillo»). Kirshner, Wehb y Kelly (1984) manipularon la dificultad perceptiva del estímulo objetivo presentándolo como un dibujo de líneas encubierto. como un dibujo de líneas, como una fotografía en blanco y negro o presentando el objeto. Coneluyeron que la claridad perceptiva del estímulo afectaba <11 desempeño del nombramiento. Es improbable que las dificultades con el procesamiento visual de los estímulos puedan explicar todos los problemas del nombramiento porque loS individuos que padecen una demencia tienen claramente otros muchos déficit que no implican el procesamiento visual. En concreto. muestran un claro déficit en las tareas que implican los mismos m¡lIcriales presentados en la modalidad auditiva. Dos grandes líneas de evidencia sugieren que los indi\iduos ljuc padecen una demencia también tienen un dd icil a nivcl fonológico. Primero, tienen dificultades pamcul arcs para nombrar los objetos de baja frecuencia Ip. <..'j •• Barker y Lawson, 1968). Jescheniak y Levelt 1199-1) atlnnaron que el efecto de la frecuencia de las palabras en la producción del habla surge de las diferen-

312

VI PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

FIGURA 11.8 Entrada

~isual

Sistema de representación visual

Memoria semántica

lemma

Forma toooJógica

Producción (salida) del habla

Una ~ isión general de un modelo de nombramiento de los objetos (~éase el Capítulo 13 para más detalles).

cias de umbrales de las fonnas fonológicas. Segundo. la imprimación fonológica de la palllbra objetivo mejora su nombramiento (Martin y Fedio, 1983). Hay tres posibles explicaciones de esta conclusión (Tippel1 y Farah. 1994). En primer lugar, podría haber heterogeneidad entre los pacientes. Si la demencia afecta a cada paciente de fonna distinta. entonces cada paciente podría tener un locus del deterioro distinto dependiendo de los efectos exactos de su demencia. Cada tipo de deterioro podría dar lugar a un déficit del nombramiento. Segundo. podría haber múlt iples lugares de deterioro dentro de cada paciente, de fonna que la demencill genera una perturbación de los sistemas perceptivo. semántico y léxico. Tercero, un único locus de deterioro podría provocar todos los detcrioros observados. Según esta hipótesis, la lesión del sistema semántico da lugar, de alguna manera. a déficit perceptivos y léxicos. La modelización conexionista respalda la hipótesis de! locus único. Tippett y Farah (1994) describieron un modelo computacional de face tas importantes del nombramiento en la demencia. En particulllr, demostraron cómo 1m aparentes déficit visuales y léxicos pueden surgir exclusivamente de una lesión de la memoria semántica. En su modelo. los vínculos bidireccionales conectan a las un idades de entrada visual con las uni-

dades visuales ocultas, que se conectan con las unidades <.ernánlicas, las cuales se conectan a su vez con las unidades ocultas del nombramicnto que, a su vez, cstán conecladas con las unidades de entradll de los nombres (véase la Figura J J.9). El significado de una palabra está codilicado como un patrón de activación distribuido en las unidades semánticas, de fomla que cada unidad llene una correspondencia con una característica semántiel!. Los vínculos bidireccionales. junto con la activación en cascada. implican que el modelo es extremadamente inteflletivo. Primero se entrenó al modelo para que la aplicación de un patrón a una de las capas de entrada produjera salidlls correctas en las dos capas. Se simuló la demencia eliminando subconjuntos aleatorios de unidades semánticas. La principal conclusión fue que las lesiones exclusivamente en las unidades semánticas hacían que la red fuera más sensible a las manipulaciones en los niveles visuales y de nombres. UlS vínculos bidireccionales implicaban que la lesión en un nivel tenia repercusiones también en otros nivcles. La lesión del nivel semántico implicaba que la red se hllcÍa más sensible a la degradación visual de las unidades de entrada visual. La degradación visual fue simu!lltla reduciendo la fortaleza general de los elementos de entrada visuales. La red lesionada también tenía más problemas para producir nombres de baja frecuencia que nombres de frecuencia elevada. Se simuló la frecuencia léxica dando más entrenamiento a unos pares que a otros. Finalmente, el nombramiento tras la lesión mejoró mediante una imprimación fonológica. Se simuló presentando parte del

FIGURA 11.9

Unidades

semánticas (32)

Unidades ocultas de fas nombres (16)

Unidades de nombres de entrada (16)

Unidades ocultas visuales (16)

Unidades

de elementos ~isua l es

de entrada (16)

Arquitectura funcional del modelo de nombramiento en la enfermedad de AJzheimer de Tippett y Farah. Las cifras hacen referencia al número de unidades.

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS 313

patrón de producción fonológico objetivo al imclO de la f
Evaluación de la investigación sobre la neuropsicología de la memoria semántica En los últimos años los e,;ludios de 1:1 neuropsicología de la ~emántica han contribuido en gran medida a nuestra comprensión de esta área. Aunque sigue existiendo un considemble desacuerdo en el campo, ha indicado cuáles son 1m. preguntas importantes en la psicología del significado. ¿Cuáles ,;on los tipos de características que subyacen al significado de las palabras'! ¿Cómo organin el cerebro las categorfas? ¡,Cómo se relaciona nuestro sistema semántico con los sü,temas de entrada y salida (producción)'?

ENFOQUES CONEXIONISTAS DE LA SEMÁNTICA El conexionismo ha tenido un gran impacto en la memoria semántica. igual que anteriormente lo hizo sobre los procesos de nivel inferior corno el reconocimiento de las palabras. En el Capítulo 6 vimos cómo Hinton y Shallice (1991) y Plaut y Shallke (1993a) incorporaron la representación semántica de las palabras en un modelo de la ruta semántica del reconocimiento de la palabra. Este enfoque dio lugar a la idea de que la memoria semántica depende de microcaracterfsticu:.· semálllicas. Observemos que este enfoque no compite necesariamente con otras teoñas como las de los prototipos: un C:ISO particular de una categoría puede provocar un p¡¡trón de activación en las unidades semánticas. y otro (;ausará otro paLIón similar, etcétera. Podemos hablar del prototipo que define a una (;alegoría como el patrón de activación medio de todos los casos particulares.

Microcaracterísticas semánticas En los modelos conexioniSIa~ que hemos analizado. la representación semántica no tiene una corre\pondcncia con una unidad semántica concreta. sino con un patrón de a(;livación de todas la.', unidades semántica". Por ejemplo, en el modelo de Tippctt y Farah el ~ignitil'a ­ do de cada palabra u objeto estaba rcprcscmado por un

patrón de activación de treinta y dos unidades semánticas, cada una representada por una microcaracterístiCil ..,emálllica. Una microcaraelerística es una unidad activa individual: el prefijo «micro») pone de relieve que estas unidades e~tán implicadas en procesos de hajo nivel m¡ís que en el procesamiento simbólico explícito (Hinton, 1989). Los modelos conexionistas suponen que la memoria semántica humana está basada en microcaracterísticas. Una microcaracterística semántica es simplemente una caracterí<;tica semántica, pero el prefijo «micro» !OC añade en la modelización computacional para destacar su carácter de bajo nivel. Median entre la percepción, la a(;ción y el lenguaje, y no tienen necesariamente ninguna (;ontraparte lingüística directa. Aunque las microcaraeterísticas semánticas pueden corresponder a simples características semánticas. pueden tener una correspondencia con ¡ligo mucho más ab<;tractoo No hay rdzón para suponer que las microcaracterí<;· tkas semánticas que desarrollamos tienen una corre~­ pondencia con un equivalente lingüístico directo (como una palabra o un atributo) de la misma manera que la ... unidades ocultas en una red eonexionista no siempre adquieren una función espccffiea fácilmente identiticable. En apoyo a esta idea. hay evidencia de que la pérdida de la información semántica específica puede afectar a un conjunto de conceptos relacionados (Gainotti. di Bella y Silveri. (996). Por tanto, las microcaracterísticas <;cmánticas pueden codificar el conocimiento en un nivel muy bajo de la representación semántica. O de una form:1 muy abstracta que no tiene una correspondencia Iingüü>tita directa (Harley, 1998; Jackendoff, 1983: McNamara y Miller, 19R9). La codificación de la información visual por, al menos, algunas de las microcaracterístieas semánticas es otra ruón más para esperar que las lesiones del sistema semántico den lugar a errores visuHles y a problema.~ del procesamiento perceptivo en el nombramiento en los C, . o tener «un tamaño máximo de menos de treinta y u'e, centímetros» y tener al mismo tiempo un «tamano má\imo de más de dos metros». Además, otro eonjun-

314

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

to de unidades, denominadas unidades de ,
Explicación de la pérdida del lenguaje en la probable enfermedad de Alzheimer: la hipótesis de la pérdida de las

microcaracterísticas semánticas ¿Qué ocurre si una enfermedad como la demencia provoca una pérdida de las microcaracterísticas semánticas'! El efecto será una distorsión del esp
te al significado de la palabra «vampiro», el signific1ldo de esa palabra nunca estará disponible. Análogamente. si se pierde la unidad correspondiente al atributo «muerde)) . entonces ese atributo nunca estará disponible. Si. sin embargo. se pierde una unidad correspondiente a infonnación más abstracta que no se codifica lingüísti camente de manera fácil. las repercusiones podrí1Ul resultar menos evidentes en cualquier tarea lingliística. La pérdida de una característica podría implicar que las unidades codificadas lingüísticamente pel1enecientes a un nivel superior desaparecen de forma permaneme pero. alternativamente. podría significar únicamente que las unidades de nivel superior tienen un acceso más difícil. Por tanto. hay una faceta probabilista de si una palabra o un atributo desaparecerá de form11 consistente o no. Así. debería haber una desaparición pernlanente de un creciente número de unidades codificadas lingüísticamente a medida que aumenta la gravedad de la demencia y se van perdiendo más microcaracterísticas. como se observa en la realidad (p. cj .. Schwartz y Chawluk. 1990). Tippett y Farah (1994) señalaron que las tareas experimentales difieren en el grado de restricción que se da a las posibles respuestas. Los modelos conexionistas son sensihles a múltiples restricciones: si se pierde un tipo de restricción. es posible que haya otras disponibles para facilitar la producción correcta. Por ejemplo. en el modelo de Tippetl y Farah la imprimación fonoló gica proporciona una restricción adicional. Por tanto, l
Modelización de los trastornos específicos de categoría en la demencia Los modelos conexionistas de trastornos específicos de categoría en la demencia también son interesantes porque nos dicen cosas tanto sobre el progreso de la enfermedad como sohre la estructura de la memoria semántica. Por lo general. la demcncia provoca una lesión má.s global del cerebro que los efectos muy específicos de la lesión por un herpes simple que normalmente provocan trastornos específicos de categoría. Por tanto, los déficit específicos de categoría son más esquivos en la demencia. Tamhién eSlá la cuestión de cuál es la categoría semántica más proclive a un trastorno en la demencia. Gonnernlan . Andersen. Devlin, Kempler y Seidcnbcrg (1997) concluyeron que los pacientes muestran trastornos selectivos en tareas que implican tanto 11 seres vivos como a objetos, dependiendo del grado de gravedad de la enfermedad. Al principio hay un ligero déficit relativo en el nombramicnto de los objelOs, seguido posteriormenle por un déticit en el nombramienlO de los

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

seres vivos, seguido de un rendim1cnto malo del nombramiento en (Odas las calcgoría~. ¡,Qué explica la fonna cn que varía la esp.::ci fi <:idad a la categoría en función de la gravedad de la cnfe nnedad? Para comprenderlo, tenemos que lijamos más dctenidamcnte en las caracterfstica~ semánticas. En un importante estudio, McRae, de Sa y Seidenherg ( 1997 ) afirmaron que hay distintos tipos de características semánticas, en función del grado en que se relaciona cada caraclerística con las demás (véase la Figura 11. la), Las características interrelacionadas tienden a producirse conjuntamente: por ejemplo, la mayoría de los seres que tiene pico también vuela, y la mayoría de los seres que tiene pelos suele tener cola y garras. Los seres vivos tien den a eslar representados por muchas caraclerísticas interrelacionadas. Las características semánticas lambién difieren en el grado en que nos pernliten diferenciar entre cosas. Algunas características son más importantes que aIras. Las caraCleríslicas disrilltil'Cls (denominadas en ocasiones djferen<:iadoras) permiten distinguir entre los miembros de una categoría: por ejemplo, se puede di stinguir al leopardo de otros grandcs felinos porque tiene puntos. Muchos miembros de una categoría de una especie natural compartirán características interrelacionadas, pero las características diferenciadoras son exclusivas de elementos particulares dentro de una calegoría. Los objetos tienden a no eslar representados por mudllls características interrelacionadas, sino más bien por muchas características difcrcnciadoras. Utili/.ando una tarea de verilicación semántica imprimada (p. ej., «¿se utilizan manzanas para hacer sidra?»), Cree, McNorgan y McRae (2006) demostraron que las características distintivas tienen un estatus privilegiado en la

FIGURA 11.10 TIPOS DE CARACTERiSTlCA SEMÁNTICA (McAae el al. , 1997)

I

I

CARACTERiSTICAS INTERRELACIONADAS

CARACTERiSTICAS DISTINTIVAS

• Tienden a producirse conjuntamente • Los seres vivos tienden a estar representados por muchas caracteristicas interrelacionadas • Muchos miembros de una categoría de especies naturales compartirán características interrelacionadas

• Nos permiten diferenciar entre cosas • Particulares a elementos concretos de una categoría • Los objetos tienden a estar representados por mucllas características dilerenciadoras

315

memoria semántica; se activan con más energía que las características compartidas no distintivas. Puesto que las características intcrrelacionadas son particulamlente frecuentes cn la categoría de los seres vivos, una lesión de poca magnitud de la red semánüca. característica del principio de la demencia, tendrá poco efecto sobre los scres vivos, Esto se dehe a que las características interrelacionadas, con ricas interconexiones, se apoyan entre sí (Devlin, Gonnennan, Andersen y Seidcnherg. 1998). Por lanlo, al principio de la progresión de la demencia, las tareas en las que hay seres vivos parecen no estar afectadas, Sin embargo, superado un nivel erílico de lesión, este apoyo dejará de estar disponible. Cuando se pierde una masa crítica de características diferenciadoras. se produce un fallo catastrófico del sistema de la memoria. En ese momento desaparecen súbitamente categorías enleras. Sin embargo, los objetos tienden a no estar representados por las características interrelacionadas, sino por relativamente muchas caracterfsticas diferenciadoras infonnativas, Ll pérdida de tan sólo unas pocas caracterísl icas podría dar lugar a la pérdida de un elemento específico. El incremento de la lesión da lugar entonces a una pérdida paulatina de un creciente número de elementos en distintas categorías, más que a la pérdida cata~trófica observada con los seres vivos. Es importante destacar la naturaleza probabilista de esta pérdida. Si se pierde de pronto una característica diferenciadora dc un animaL entonces se confundirá a ese animal con Otros a partir de ese momento (Gonnerman et al., 1997). Sin embargo. hay más características diferenciadora~ interrelacionadas quc no interrelacionadas dentro de la categoría de los seres vivos. Por tanto, es más probable quc se vea afectada una característica interrelacionada, pero nonnalmente sin una consecuencia obvia, antes que se vea afectada una característica difereneiadora. Este tipo de enfoque resulta prometedor. pero debemos ser cautos sobre la cantidad relativamente limitada de datos en los que se basa este tipo de modelo, Por ejemplo, GarranL Patterson, \Vatson y Hodges (I99H) no lograron encontrar ninguna interrelación enIre la gravedad de la enfermedad y la dirección de la disociación. Por el contrario, identificaron una ventaja del grupo de los objetos, y algunos individuos mostraban una ventaja para los seres vivos.

Análisis semántico latente Hemos visto que el conexionismo representa el significado mediante un patrón de activación distribuido enIre mucha, características semánticas simples. En estos modelos . las características están codificadas de primera mano: no son aprendidas, sino que se construyen dentro dt" la~ <,imi laciones. ¿Cómo aprenden los humanos estas

316 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

caractcrístitas? Los m ~ug:i(>r~'n un medio: los modelos concxionista~ '>on particulaml\.'llIc bueno... para recoger regularidadc\ c'tadi~tica, en hh datos. por lo que es posible que podamo, hac\!r una e\tracción a partir de muchas expo\kione~ a la,> pillabra,. Un enfoque estrechamente reladunado hace explí\."ito el papel de la infonnación sobre la concurrencia CII la adquisición del conocimiento. Esta técnica se conoce corno el ul/álisü' semálltico Iurel/u (Landauer ) Dumais. 1997; Landauer. Folt.t y Laham, 1998: Vé:lse Burgess y Lund. 1997. para el modelo análogo HAL lIyperspace 1II1alogl/(' ro lallguage. hiperespacio amilogo allcnguaje). El análisis semántico latente (abreviado cn inglés a LSA) no necesita un conocimiento ling¡ií~tico previo. Por el contrario. un procedimiento matemático abstrae dimensiones de similitud de un gran cuerpo de elementos basado en el análish. del contexto en clque se produce una palabra. Anterionncnte vimos cómo Lund ef al. (1995) demo~lraron que las pal:lbras semántkamente similares son inlcrcambiahle~ en una frase. Esto significa que el contexto en el que ~e pueden producir (y no se pueden producir) las palabras proporcioll¡¡ una potente restricc ión de cómo se representan los signifi(:ados de una palabra. El análisis semánt ico latente utiliza este contexto para adqUirir conocimientos sobre las pulabras. A primera vista, puede que e~las restricciones no parezcan particularmente potentes, hay un gran númcro de ellas, y e~tamos expuestos u las mismas en muchas ocasiones. Las restricciones sobre la concurrenci:L de las palabras proporcionan un inmenso número de interrelaciones que faciJ itan el de'tilITQllo semántico. El análisis sem¡\ntico latente aprende estas interrelaciones medi;lIlte un mecanismo de inducción. Las técnicas matemáticas implicadas son demasiado complejils para describirla~ aquí pero. en escncia, el algoritmo intenta minimizar el número de dimensiones necesarias para represent:!r toda la información sobre la concurrcnci:l. En e!Ccto, este tipo de modelo se suele conocer como el enfoque de memoria de alfa dilllell.~iólI (HDM. de h(lIh-

rio. inferimos los significados de las nuevas palabr¡¡~ a partir dd contexto. El análisi, semántico latente lambi¿n IllUe~lfil cómo podemos llegar a un acuerdo sobre la utilización de las palabras sin un referente extemo. bta ob~ervación resulta particulannente útil para explicar cómo adquirimos palabras que describen cxperiencia~ mcntales privadas. ¿Cómo ,abe que quiero decir lo mii>mo que usted cuando digo «hoy estoy triste))? La respuesta ~ encuentra en el contcx to en el que esla:. pa· labras se producen y no :.e producen repetidas vece:.. Una crítica a estos modelos HDM es que se preocu· pan demasiado del contexlO en el que se producen la ~ palabra~. de fonna que las palabras están rclacionada~ con otra~. en vez de estar relacionadas con el mundo y. por tanto, cstos modelos tienen problemas para cubrir situ:!ciones novedosas (Glenberg y Robertson, 2000: véaM! Burge<,!\. 2000, para una réplica). Por ejemplo, sabemos que tiene sentido utili.tar un periódico para proteger la l';¡beza del viento. pero no tiene scntido utilizar una caja de cerillas. Volveremo~ 11 cómo sc conecta el significado con la percepción al tinal de este capítulo.

Evaluación de los modelos conexionistas de la memoria semántica A lo largo de eMe capítu lo hemos mostrado cÓmo la

modeliLación conexionista ha indic¡¡do cómo se pueden incorporar en un único modelo la~ aparentemente dispa· res teorías y fenómenos: aquí. e l transcurso temporal de la demencia. los almacenes específicos de modalid;.d. la" características funcionales frente a las perceptivas y la memoria c<:pccífica a la categoría. La modelización conexionista de los déficit ncuropsicológicos result:l p¡¡rticulamlente prometedora. Los datos y trabajos de modelización sugieren que los déficit del lenguaje que aparecen en enfermedades como la demencia se deben a una pérdida paulatina de las microcaracterísticas scmánticas.

dimellsiol/a! memo!")').

Landaucr y Dumais analiLaron cómo puede explicar el análisis semárllico latente las faceta~ de la ¡¡dquiskión de vocabulario. Tras una exposición a una gran cantid;Ld de texto, elmodeJo generado tuvo un buen rendimiento en una pruebu de tipo test para elegir el sinónimo adecuado de una palabra objetivo. Tmnbién adquirió vocabulario al mismo ritmo que los niños. (Para dar una idea de la complejidad de la tarca, y para proporcionur otra demostración de la importancia dc I;Is computadoras en la psicolingüística moderna. fueron necesarias trescientas dimensiones para represent:tr las relaciones entre 4.6 millones de palabras de texto lomadas de una enciclopedia.) Este enfoque de tipo estadístico e" muy bueno para expl icar el aprendizaje tardío del vocabulario. donde la instrucción directa es muy infn':Cllcnte. Por el contra-

Cimentación: conexión del lenguaje con el mundo El lenguaje y el significado no const ituyen un sistema cerrado. El significado es una fonna de crear correspondencias del lenguaje con el mundo externo. En algún momento. el sistema semántico tiene que intCTal·tuar

TÉRMINO CLAVE Análisis semántico latenle: un medio para adquirir conOCimiento sobre la concurrencia de la información.

1I EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

con los ~ i s t emlls perceptivo!': esta IIUenlcciún se conoce a veces como cimentación (crO//IIdillg J (véanse Jackendofr. 1987, 2002, 2 con una similitud visual dan lugar a representaciones internas con una estructura si milar. Como se ha señal ado ano teriormente, las representaciones sem~nt i e¡¡s no tienen porqué codific'lr directamente características semánticas (p. ej .. tiene ojos); sólo tiencn que ser «suficientemente buenos» pam hacer el tmbajo (p. ej .. nombrar un objeto, responder a una pregunla como «¿Iiene ojos una si lla?»). Como señalan Rogers el al" e~te en foqu e compUlacionaL aunque parecido a grandes rasgos al modelo bao .. ado en características, tiene varia.~ ventajas. En primer lugar, ya no tenemos que preocuparnos sobre cuáles son las característi cas que deberíamos utilizar y si son aro bitrarias o no; las caraclerfsticas emergen por sí solas para hacer este trahajo. Ya no nos tenemos que preocupar por si el ladrido de un perro es una caracterí'ilica aruíloga o di stinta al mugir de una vaca. Segundo. el modelo computacional nos obliga a ser explícitos ~obrc cómo se rea liza cada tarca semántica o perce ptiva. Ter· cero, el modelo proporciona una explicación de la demencia semántica. La demencia semántica fu e .. imulada

quitando una parte de la<, ponderaciones; ~ modeli za una mayor gravedad eliminando una mayor proporción de las ponderaciones. El modelo lesionado reproduce el comportamiento de lo.. pacientes con demencia semántica. Por ejemplo. tanlo en el modelo como en los pacientes. a medid:! que :mmenla la gravedlld también aumenta la proporción de omi .. ione .. y errores en las ca· tegoría~ superiores. mientras que la producci6n de sustitutos semánticos aumenta inicialmente pero dcspués disminuye. Con una pequeña lesión, el modelo confunde inicialmente lo .. elementos parecidos, pero con un incremento de la lesi6n pasa 11 ser incapaz de generar ninguna infonnación que difercncie a un elemento de otro, y hay categorías enteras que quedan fusionadas. Por tanlO, aunque es posible que no se pueda acceder a nombres individuales. las categorías superiores permanecen. Con una lesión :Iún mayor, incluso I:ls grande .. Clllegorfas dejan de ser di"linguibles. El modelo proporciona una explicación igualmellle buena de otras tareas semánt icas, (,;omo ordenar palabras e im:igenes. dibu· jar, copiar tras un retraso temporal y encontrar corfe~­ pondencias entre palabr.ts e imágenes. El modelo hace algunas predicciones específicas: puesto que las frulas companen 1I1gunas propiedades con los .m imale~ (p. ej .. e~t<Ín vivas o, al menos, no están hechas por el hombre). tienen muchos atributos visuales en común con los ob· jetos hechos por el hombre. Y los pacientes ~ í que tratan a la fruta de distinl:l manera. clasificándola con los objetos. Las .. imulaciones también predicen que se deherían cometer más errores de omisión cuando se nombran lo.s objctos, y más errores de sustituci ón cuando se nom br.. a los scres vivos. dehido a la mayor estructura en el campo de los ~ere s vivos, una predicción verincnda con lo.. datos de los pacienres con demencia semántica. Este tipo de enfoque computacional no contradi ce al modelo HAL (hiperespacio análogo al lenguaje) de Burgess y Lund ( 1997) o al modelo ASL (análi sis semánt ico latente) dc Landauer y Duma is (1997), En e leCTO, lodos e~ tos enfoques demuestran que extracmos y abstraemo& infommción semántica de grandes cuerpos de infonnaei6n. Sin embargo, aunque los modelos HA L y ASL dependen de entradas verbales. este enfo· que computacional vi ncula la información verba l con la

FIGURA 11.11

DescrIpciones verbales - Nombres, por ejemplo, pájaro - Perceptivas, por IlJ8ITlplo, hene alas - Funcionales, por e¡emplo. puede

"'"

- Enciclopédicas, por 9jemplo, en Álfica

Vive

Semántica

~

317

Características visuales por ejemplo. es redondo

Modelo conexiooisla de Rogers el al. (2004) de la memoria semántica. Adaptado de Rogers el al. (2004).

318

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

perceptiva. El modelo computacional también vincula el procesamiento semántico con la nc uropsicología. La representaciÓn semántica es un itaria y amodal. aunque las dislintas modalidades proporcionarán dil>lintas entradas a la representación semántica mediadora. En este senlido, el modelo se parece al modelo aucH.

En efecto. la memoria semántica podría ser considerada más bien como un sistema que media entre distintos sistemas perceptivos. más que como un almacén de hechos proposicionales. Las regiones anteriores de los lóbulos temporales desempeñan un papel particulannente importante en este proceso.

RESUMEN

La semántica es el estudio del significado. La memoria episódica es la memoria de los acontecimientos. y la memoria semántica conocimiento general.

e.~ la memoria del

• La asociación no puede explicar por sí sola cómo se organila la memoria semántica. La semántica es el interfaz entre el procesamiento del lenguaje y el resto de la cognición. La denotación de una palabra es su significado princip:ll, y sus connotaciones son sus asociaciones. • La referencia (extensión) de una palabm es aquello a lo que hace referencia en el mundo. y su sentido (intención) Cs el concepto subyacente que especifica cómo se relaciona con sus referentes.

Las redes semánticas codifican la infonnación semánticu en forma de redes vinculadas a nodos vinculados. • Lu red ColJins y Quillian pone de relieve lal> relaciones jerárquicas y la economía cogniliva; inlenta dar una explicación de los liempos de verificación de las frases. • Las rede~ jerár4uicas no logran explicar los efectos de similitud y relación. Las redes de propagación de la uctivadón pueden explicar los efectos de similitud y relación. pero resulta difícil [ulscar la teoría. Se puede descomponer el significado de las palabras en unidades más pequeñas de significado llamadas características semánticas.

La idea de que se pueden dividir los significados de las palabras en unidades más pequeñas se conoce como descomposición semántica. Katz y Fodor mostraron cómo se podfan derivar los significados de las frases a panir de combinaciones de caracteríslicas semánticas para cada palabra en la frase y. en particular. cómo se podía utilizar esta infonnación para elegir el sentido pertinente de las palabras ambiguas. Las teorías de listas de camctcrísticas explican 1m; tiempos de verificución de las frases postulando que compuramos liStas de caracteríslicas definitorias y distintivas. Un problema importante de la~ primeras características descomposicionales es que no siempre es posible especificar las características necesarias para cadi licar el significado de una palubra: es decir. no se definen fácilmente todas las palabras. Se ha realizado una serie de experimentos sobre si la descomposición semántica es obligatoria: en conjunto, los resultados sugieren que así es. • Un prototipo es una abstracción que representa al miembro medio de una categoría. El nivel básico de una caregoría es aquél que ofrece la máxima infonnación y que preferimos utili:(.ar salvo quc haya una buena razón para utilllar niveles más generales o específicos. En contraste con las teorías de la abstracción. en las teOrías basadas en los casos particulares cada caso particular está rcpreselllado a título individual, y se hacen comparaciones con casos particulares Concretos más que con una tendencia central abstracta. • Es probable que tengamos distilllos sistemas de memoria para la semántica visual y verba!.

Las categoría~ semánticas pueden quedar afectadas de fonna selectiva por una lesión cerebral; en particular. se puede deteriorar de fonna selectiva el rendimiento en tareas que implican cosas no vivas y seres vivos.

11. EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS

319

Estos deterioros no se pueden explicar como debidos a artificios metodológicos porque obliervamos una doble dü¡ociaciÓn. Según la teoría sensoriofuncional, los trastornos semánticos espedficos de categoría de los seres vivos y la!'; cosas no vivas !';e deben a que lo!'; seres vivo$ elilán representados fundamentalmente en ténninali del conocimiento perceptivo, pero las cosas no vivas eslán representadas fundamentalmente en ténninoli del conocimiento funcional. • Según la hipótesis del conocimiento específico de dominio. los trastornos semánticos específico!'; de categoría de los seres vivos y las cosas no vivas surgen porque el conocimiento sobre la.'l cosas y los seres vivos se almacena en distintas partes del cerebro. La demencia es un deterioro progresivo del cerebro lo que provoca un rendimiento deteriorado en una serie de tareas: en la demencia semántica. el conocimiento semántico está desproporcionadamente deteriorado. La gente con una probable enfennedad de Alzheimer tiene problcma..s para nombrar imágenes: estO se puede explicar en témünos de su déficit semántico subyacente. • En la modelización concxionista. el significado de las palabr'J.s está representado como un patrón de activación distribuido entre muchas características semánticas: este patrón corresponde a un atTactor semántico. Las características semánticas (denominadas microcamcterístícas en la modelización computacional) no tienen por qué tener correspondencias lingüísticas o perceptivas directas. • Se puede explicar la demencia semántica como una pérdida progresiva de las características semánticas. Los seres vivos tiendcn a estar representados por muchas características compartidas intercorrelacionadas. mientras que las co~as no vivas están representadas fundamentalmente por características distintivas. El patrón de especificidad a la categoría que aparece en la demencia depende del grado de gravedad de la enfermedad. La modelización conexionista muestra cómo la dependencia diferencial de los seres vivos y las cosas no vivas de características intercorrelacionadas Y distintiva..<; explica la interacción entre el rendimiento en distintas calegorías semánticas y la gravedad de la demencia. El análisis semántico latcnte muestra cómo se utiliza la información de la concurrencia para adquirir conocimientos. Cimentación alude a la conexión existente entre los símbolos y la~ representaciones perceptivas.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

L ¿Puede la introspección decimos algo sobre cómo representamos el significado'! 2. ¿Hasta qué punto se ocupan las teoría¡;; del significado basadas en las características del nivel de representaCión más allá del prototipo y las teorías de los conceptos basadas en los casos particulares? 3. ¿Cómo explicaría los casos de estudiO que muestran una pérdida de conocimientos sobre eategorfas semánticas muy específicas (p. ej., ténninos médicos)? 4. ¿Qué tipos de categorías podría poseer un gato o un perro?

320

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

LECTURAS RECOMENDADAS

Una reciente revisión de la psicología de la semántica es la de Vigliocco y Vinson (2007). La obra lingüística clásica sobre la semántica es la de Lyons (1 977a, 1977b). Johnson-Laird (1983) proporciona una excelente revisión de una serie de enfoques de la semántica. incluyendo la relevancia de los enfoques más filosóficos. Los problemas generales de lo~ modclo~ de redes se analizan en Johnson-Laird, Hernnan y Chaffin (1984). Chang (1986) y Smith (1988) revisaron el respaldo experimental de los modelos psicológicos de la memoria semántica. Kintseh (1980) es una buena revisión del primer trabajo experimental sobre la memoria semántica, sobre todo en las tareas de verificación de las frases. Para las teorías más definitorias frente a lus no definitorias del significado. véase el debate entre J.A. Fodor (1978, 1979) YJohn.son-Laird (1978: Miller y Johnson-Laird. 1976). Para ver más sohre las teorías basadas en los casos particulares. véase HintLman (1986). Murphy y Medin (1985). Nosorí.ky (1991), Smith y Medin (1981), y Whilllesea (1987). Para una reciente revisión de los enfoques conexionistas de la semántica. véase Rogcrs y McClelland (2004). Aitchison (1994) es una buena introducci6n al procesrunienlo dellcnguaje figurativo. Para una excelente revisión breve de la neuropsicología de la semántica. véase Saffran y Schwartz (1994). Caplan (1992) también proporciona una amplia revisión de la neuropsicología de la memoria semántica. Para una revisión de la afasia óptica, véase Sitton, Mozcr y Farah (2000). Véase Vinson (1999) para una revisión introductoria de! lenguaje en la demencia: Harley (1998) para una revisión de los trabajos sobre el nombramiento y la demencia: y Schwartz (1990) para un volumen editado de los trabajos sobre la demencia con un sesgo cognitivo. HAL es otro modelo de análisis semántico latente (Lund, Burgess y Atchley, 1995: Lund, Burgcss y Audct, 1996); produce una explicación de la imprimación .semántica análoga a la de McRae y BoL.svert (1998; véa~c el Capítulo 5).

Comprensión

INTRODUCCiÓN Este r.:apítulo abord;t los procesos de comprensión de nivel superior. ¿Qué ocurre cuando hemos ¡der~tifica?o las palabras y hemos constru ido la estructura smláctlr.:a de una fmsc'! ¿Cómo conlllruimo.') una representación del .'> ignifkado de ¡oda la frase, dado.'> los significado<; de ]¡¡<; palabras individuales? ¡,Cómo combinamos las frases p la fase del procesamiento que sigue a las de reconocimiento de la palabra y análisis sintáctico. Gracias II la identificación de las palabras (Capítulos 6, 7 Y 9) Y al análisis sintáctico de la fra~c, hemoS identificignificados individuales (Capítulo 11 ). La Iarea que tiene que realizar ahora la persoml que lee o e~clLc ha comiste en ¡l/legrar e~ta~ distintas [:H.:ctaS en una representación de la frase, para integrarla con 10 que tenía antes. y decidir qué hacer con esta repre~entación. Uno de los lemas cenlrales del estudio de la c:omprens.ión es si se trata de un proceso cOI/.\/rucril"O o de un proceso mínimo. ¡)-Ia~ta qué punto vamm, más :111;.1 del signi ficildo literal de la frase? ¿Con~truimos un modelo complejo de lo que se está comunicando. o hacelllo~ el menor trabajo po~ ihle. justo 10 .') uficicnte como para <>er capaces de extraer el sentido"! Vamo" nü., allá dt"1

material literal cuando hacemos inj()/"encias. ¿Cuándo y cómo ];IS hacemos? En la comprensión construimos un modelo de lo que pensamos que se e!>tá comunicando. ¿Cómo averiguamos a qué hacen referencía las palabras de la frase que está ll egando en e~te modelo? Utilizamos el modelo que estamos construyendo para ayud:lfllOS a ext raer un sentido del material. Veremos que es posible tlevar esta idea de la comprensión como una construcción demasiado lejos: no hacemos más trabajo del necesario durante la comprensión. Si la comprensión para identificar el significado es como la l'onstrucción de una casa en la que vivir. no constTuimo!> una mamión extravagante. El Il'xto es m:lterial impreso o escrito. nonnal mente más largo que una frase. Una historia es un tipo de texlO particular autocontenido, aumlue una hi~toria en un ex~r ime nlO pskolingüístico puede tener tan sólo dos fra.<;es de duradÓn. Un discurSQ es el equ ivalente hablado de un tex to. Las cOI1l"er.wc/ol/l'S son intercambios donde el terna puede cambiar a medida que avanza la conversación. Las conversadones tienen sus propios mccani~mos particulares para controlar quién habla en

TERMINO CLAVE Discurso: unidades lingüísticas compuestas por varias

'rases

322 LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

un momento dado. Es necesario señalar que la ma) or parte de la investigación se ha reali7.ado sobre la com prensión del texto más que sobre la comprensión de un discurso. Por supuesto. puede que haya muchas cosas en común en la representación y comprensión del len guaje hablado y escrito. pero también ex isten diferencias importantes. El tiempo es una n;stricción menos importante en el procesamiento del lenguaje escriw, y también tenemos la ventaja de que el lenguaje escrito se mantiene pennanentemente. de '-onna que podemos volver a leer el texto si así lo deseamos. La compren sión dcl lenguaje hablado se ve afect!Jda por la temporalidad de la señal del habla y las restricciones temporales que ello impone. Sin embargo. aparte de la sección final sobre la conversación, la mayor parte de lo que analiLaremos en este capítulo se aplica tanto al lenguaje escrito como al hablado. Resu lta lítil diferenciar entre el procesamiento scmántico y el refercncial (Garnham y OakhilL 1992). El pm¡"esamiento semámico hace referencia a averiguar lo que sign ifican las palabras y las frases, mientras que el procesamiento n1erenl"ial se ocupa dc !Jveriguar su papel en el modelo: ¿cómo tiene que ser el mundo para que una frase sca verdadera'? Por lo general. el procesamiento semántico precede al procesamiento referencial. En los modelos de análisis sintáctico incremental (como el de Altmann y Stecdman, 1988), el procesamiento semántico y el referencial se producen de palabra en palabra. Así pues, no sólo tenemos que averiguar cuál es el significado de lo que oímos o leernos. sino que también tenemos que relacionar esta infonnación con un modelo del mundo. Todo lo nuevo cambia o se ai'iade a este modelo de alguna manera. ¿Cuál es la naturaleza de este modelo? Una característica importante del texto y del discurso es que son coherentes. El material tiene un terna y constituye una totalidad integrada semánticamente. Gemsbacher (1990) propuso cuatro fuentes de coherencia. La coherencia referencial alude a la consistencia entre la persona y aquello de lo que se está hablando. La coherencia temporal se refiere a la consistencia en el momento en que se producen los suceso... : la coherelll"ia de localización, a la coherencia de dónde se producen los sucesos; la coherencia causal. a la consistencia de por qué ocurren los sucesos. El texto también es cohesivo. cn tamo en cuanto se hace referencia a las mi smas entidades en frases sucesivas (Bi shop, 1997). Cuando leemos o escucharnos, intentamos mantener la coherencia y la cohesión. Por lo general. suponemos que lo que estamos procesando es coherente y tiene senti do. Suponemos que los sustanti vos hacen referencia a cosas que han sido presellladas previamente. Se trata de restricciones poderosas del procesamiento. y veremos que mantenemos la coherencia de distintas maneras. A lo largo de este capítulo veremos una serie de concJu~iones que apuntan hacia factores que pueden facili-

tar o dificultar la comprensión. Algunas no resultarán. tal vez. sorprendentes: por ejemplo. es difícil recordar material si el sentido de una historia es confuso. Thorndyke y Hayes-Roth ( 1979) demostraron que la estructura de las frases individuales podía afectar al recllerdo de toda la hi storia. En concreto. demostraron que la representación de la misma estructura de la frase mejora el recuerdo cuando cambia el contenido de las frases. siempre que no se presente demasiada información uti. lizando la misma estructura de la frase: es decir. si no se repite demasiadas veces con contenidos distintos. A lo largo de este capítulo se utilizan con frecuencia medida::, de cuánto recordamos de una historia para averiguar la dificultad del material. Se supone que un buen recuerdo equivale a una buena comprensión. Esta medida es bastante distinta de las que hemos visto en capítulos anteriores. que tendían a ser medidas conectadas en el sentido de que medían el procesamiento en el momento de la presentación. La memoria puede reflejar un procesamiento posterior a la comprensión inicial. La organización de este capítulo es la siguieme. Primero. analizaremos qué es lo que hace que la comprensión sea más fácil o difícil. A continuación, examinaremos qué detennina lo que recordamos de un texto. Después examinaremos el proceso de inferencia que se hace en la comprensión con detalle, con un énfasis panicular en los problemas de decidir a qué hacen referencia las palabras en nuestro modelo. Posterionnente revisaremos algunas teorías influyentes sohre la e011lprensión del texto. Al fenninar el capítulo deocría: Saber cómo intcgramo~ el material nuevo con información previa. Comprender la fiabilidad que tiene realmente nuestra memoria de 10 que hemos leído o escuchado. Saber cómo hacemos inferencias sobre lo que Icemos o escuchamos. Saber cómo hacemos inferencias a medida que procesamos el lenguaje. Saber cómo representamos el texto. Comprender la gramática de la historia, el esquema, la red proposicional. el modelo mental y los modelos de construcción-integración de la comprensi ón de un texto. Saber qué es lo que diferencia a un receptor comprensivo habilidoso de uno menos capacitado. Saber cuál es la mejor manera de imentllr comprender el material dificil.

RECUERDO DE UN TEXTO E INFERENCIAS Corno en lH declaración de un testigo ocular, la memoria literal. al pie de la letra, es notoriamente poco fiable. Por si necesitamos que se no 110S refresque la memoria.

12. COMPRENSiÓN

Neisscr (1981) analizó el caso de estudio de los recuerdos de John Dean. que era un a~istente del Presidente Richard Nixon cuando se produjo la ocultación y el estallido del escándalo de Watergate a principios de la década de 1970. Sin que Dean lo supiera. se grababan la~ conversaciones que tenían lugar en J¡I oficina de Nixon, por lo que se pudo comparar con las grabaciones su recuerdo de las mismas cuando testificó ante el Comité de Watergatc en junio de 1973, nueve meses después de que se produjeran los acontecimientos. Su recuerdo era extremadamente impreciso. Nixon no dijo muchas de las cosas que le atribuía Oean. que omitió muchas otras. El recuerdo de Dean sólo em preciso en cuanto al tema general de la conversación: las personas implicadas sí que hablaron de la ocultllción del escándalo, pero no de la forma exacta en que Dcan afim,ó que 10 hicieron. Parece que las actitudes de Oean influyeron sobre lo que recordaba. Por ejemplo. Dean afirmó que quería advcrtir al Presidente de que la ocultación podría faHar pero, de hecho. no 10 hizo: en las vistas alinnó que creía haber expresado esta advertencia. Suponiendo que Oean estaba diciendo la verdad sobre 10 que recordaba de lo~ acontecimientos, vemos quc. a pesar de su creencia de lo contrario, las personas que hablan sólo recuerdan la escncia de las conversaciones anteriores. Observamos una tendencia a abstraer la información, y a «recordar» cosas que no ocurrieron nunca. Estas conclusiones han sido reproducidas en muchas ocasiones. por lo que es evidenle que la abstracción es una faceta importante de la memoria. También es bien sabido quc los testimon ios de los testigos oculares suelen ser poco fiables. y puedcn estar influidos fácilmente por muchos factores, y que nuestra memoria puede ser llamada a engaño fácilmente con preguntas equívocas (Lol"lus. 1996). Así pues. ¿qué detennina 10 que recordamos y lo que olvidamos? ¡.Podemos recordar alguna vez material al pie de la letra'! Las personas suelen olvidar rápidamente los detalles sobre el orden de las palabms. Sólo recordamos el significado de 10 que leemos o cscuchamos, pero no los detalles dc la sintaxis. Sachs ( 1967) presentó a los participantes frases como la (1) insertadas cn una historia. Posterionnente puso a prueba su l'apacidad para distinguirla de otras posibles frases (2) a (4): (1) He scnt a lelter about it to Galileo. thc great Italian scientisl. (El/rió una carra sobre el tema (1 Galileo. el gral/ ciemífico ;((/!i(/I!o: original). (2) He sent Galileo. the great ltalian scientist, a \etter ilbout ie (Envi6 (J Galileo, el J;rall cit'l1Iífico irali(//lO. /lna carta sobre el tema: cambio del orden de las palabras anterior). (3) A lelter about il was sent to Gali leo. the great l1alian scienlist. (Una carta sohre el lell/O .tÚl· enviada (/ Galileo. el J;/"{III cielllífico ¡/l/Ilt/llo. cambio sintáctico).

323

(4) Galileo. Ihe great halian scicntist. sent him a letter about ie «(ialileo. el gran científico italial/o. le el11'ió /Ina carta sohre el tema; camhio semántico). Sachs puso a prueba el reconocimicnto tras cero, ochenta o ciento sesenta si labas mtenncdias (que son aproximadamente iguales a retrasos de cero, veinticinco o cincuenta segundos respectivamente). y concluyó que la capac idad de los participantes para detectar los camhios del orden de las palabras y 1:1 sintaxis disminuía muy rápidamente. Los participantes 110 podían distinguir entre la frase original y las frases cambiadas (2) y (3). Sin embargo. eran sensibles a los cambios del significado (como en 4). Por 10 general. recordamos la esencia del texto y no~ olvidamos rápidmncnte de los detalles sobre el orden dc las palabras. Empezamos a purgar la memoria dc los detalles de lo que oímos finalizadas las frases. Jarvella (1971) presentó a los participantes frases como (5) y (6) insertadas cn una historia: (5) The tone of thc document was thrcalening. Having fai led to disprove the charges, Taylor was later fircd by the President (el fOno de! documento era amella:ador. Al no haher logrado recusor {as acusaciones. Taylorjile despedido posterior/l/ellle por el Presidente). (6) The documcnl had al~o blamed him for having failed to disprove the charges. Taylor was later fired by the President (el documento /amhién le culpaba de /lO haher logrado recusar las acusaciones. Taylorjue despedido posleriormente por e! presidcl1fe). A continuación se puso a prueba a los participantes para averiguar qué recordaban. Recordaban la eláusula «al no haocr logrado recusar las acusaciones» con más precisión en (5) que en (6), supuestamente porque en (5) era parte del final de la frase antes de la Íll1errupción. La fOlma en que descrihimos lo que recordamos de la memoria inmediata puede estar inJ1uida por la estructura sintáctica de 10 que acabamos de lecr u oír. Potter y Lombardi (1998) descubrieron que la !endencia a utilizar la misma estrucTUra sintáctica en el material que se recucrda de la memoria inmediata se dehe a la imprimación sinláCli('(l por el materia! objetivo (véase el Capítulo IJ para más detalles). Es decir. tendemos a volver a utilizar las mi~mas palabras y estructuras de las frases en el mllterial qLle rccordamos porque estaban ahí en el material original. Polter y Lombardi demostraron que era posible camhlar la fonna en r.¡ue la gente parafrasea el material que r(,cuerda y primarIo con una estmctura de la frase alternath a. Esto es consistente con la idea de que el recuerdo mmediato implica la generación a partir de la represen-

324

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ladón en el nivel del signifkado. más que una autCntl~'.1 memoria literal (Potter y Lombardi. 1990. 1998 ). Los detalles de la forma de la sintaxis superhci3l no se pierden siempre. Yekovich y Thomdike (1981) demostraron que podemos reconocer en ocasiones las palabras exactas hasta una hora después de su pre~nt
pre~entación de la frase. en la segunda no lo hay. Se no\ dice explícitamente que no hay un traje rosa. ¿Cómo afecta esto a la capacidad de recordar la palabra «rosa))? Supongu l]ue presentamos la palabra «TOSa)) después de haber oído estas dos frases. y que pedimos a los panicipames que nos digan si la palabra estaba en la frase o no. Lo que encont nllll0S depende del retraso entre la frase y que se presente la palabra-indicio «(rosa»). Transcurridos 500 ms. ~rosa» es igual de accesible en las dos rrases pero. tras 1500 ms. los participantes responden más rápidamente si el elemento está presente en (7) comparado con cuando no está presente en (8). Es decir. inmediatamente dcspués de haber oído una frase. la estruct ura lingüística y e l contenido determinan el recuerdo. Y. tras un largo retraso. la estructura lingüística es menos importante que la estructura del discur~o (Kaup y Zwaan. 2003). No se sabe actualmente porqué recordamos en algunas ocasiones la ronna superficial exacta. ¿Se toma una decisión para almacenarla de ronna pennanenle'! Y. en caso afinnativo, ¿cuándo'! Tampoco se comprende bien la relación entre nuestro recuerdo de la fomla superlidal y la estructura dd analizador gramatical. Claramente , podemos recordar de manera rutinaria más de una cláusula. incluso si no ha habido un material posterior que interfiem. por lo que no puede ser que se trate ~imp l e­ mente de que siempre descartemos de foona inmediata la fomla superficial. Claramente. el analizador sintáctico puede procesar una frase mientms que almacena los detalles de otra.

Importancia No es sorprendente que sea más probable que la gente recuerde lo que considera que son los aspectos más importantes del texto. Johnson (1970) demostró que era más probable que los participantes recordaran idcas de una historia que había sido calificada como importante por otro grupo de participantes. Keenan. Mac\Vhinney y Mayhew (1977) analizaron el recuerdo de un sem inario de lingüística, y compamron las frases que habían sido consideradas de alto contenido interactivo (material con significación personal) y frases con bajo contenido interactivo (material con poca signilicadón personal). (9) lthink you've made a fundamental error in this study (Neo que has cometido 1111 error fl/I/damemal ell eWe eS/lldio).

(10) Ithinlc there are IwO fundamental laslcs in this ,,\ud)' (creo que hay dos rareas f/llldall1ell1(1/('s en eSTe estudio).

Las frases que til."nen un elevado contenido interactivo, como la (9), tenían m<Ís probabil idades de ser recordadas

12, COMPRENSiÓN

por los participames adecuados en el ,('minado que las frases con un bajo contenido interactivo. como la (la). Aunque puede que no sea <¡orprcndentc que se recuerde mejor la infonnación más importante. hay una ~erie de razones por la que podría ser así. Es posible que pa'lemos más tiempo leyendo las partes más importante'l del texto: en ereclo. los e<¡lUdios ...obre los movi mientos oculares sugieren que así es. al menos en parte. En este (.:aso. el mejor recuerdo reflejaría sencillamente un mayor tiempo de procesamiento. Sin embargo. Brillon. Muth y Glynn (1986) re<;lringieron el tiempo que podían pasar los participantes leyendo partes del texlO, de fonna que pasaban la misma cantidad de tiempo leyendo las partes más y menos importantes de una historia. y concluyeron que seguían recordando mejor las partes importantes. Por tanto. existe un efecto real del p.. pel que desempeña el malerial en el significado de [a hi storia. El material importante debe estar indicado de alguna manenl en la comprensión y la memoria. La importan(.:ia de una idea respecto al resto de la hi storia también afecta a su memorabilidad (Bower. Black y Turner, 1979; Kintsch y van Dijk. 197R: Thorndyke, 1977), Como cabría esperar. cuanto más importante es una proposición. más probable es que se recuerde. Las leorías sobre el procesamiento del texto deberían predecir por qué algunas ideas son más «imponilntes,) que otr3.<;. Una sugerencia es que las ideas importamcs son aquellas que reciben m:1s procesamiento porque los temas del texto suelen estar más relacionados con las ideas importantes que con la~ menos importantes.

¿Cuáles son los efectos del conocimiento anterior? El efecto del conocimiemo anterior sobre lo que recordamos y sobre los procesos de comprensión fue analizado por Bransford y sus colaboradores. Por ejemplo, Bransford y Johnson (1973, pág. 392) leyeron a los participantes la siguiente historia (11): (1 1) «If Ihe bal100ns popped, Ihe sound wouldn't be able to carry far. since everything would he 100 far nway from the correet noor. A closed window would also prevenl the sound from earrying, since most buildings tend to be well insulnted, Since the whole opcration depends upon a l>leady flow of clectricity. a break in the middle of the wire "-ou1d abo c:msc problems. Of course, the fcllow could shoul. bUl the hum:1O voice is not loud enough 10 carr~ that faf. An addilional problcm is Ihat a '-Iring: could break on the instrumento Then th<.'re could be no accompaniment to the !l1c'-"age It is cJear thal lhc best sÍluation would in\·ohe

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less di5lance. Then there would be fewer potential problems. With face-to-facc contact, Ihe leasl numbcr of things could go wrong,» (Si los globos e.\ploraran. el SOl/ido 110 podría ir muy lejo~. {",esto que lOdo ('.\tarín demasiado lejos del piso perrinente. Untl \'e11f{J/1(1 cerrada podría también impedir ql/e se rrammitiera el sonido, p//esro que la mayoría de lo~ edificios suelen estar bien aislados. Puesto que toda la operari6n depende (le 1111 fiujo de electricidad e.~/able. /11/0 mpfllra en medio del cable tamhién podría pro\·(J('ar prvhlemas. Por supuesto. ellllJO podría grifar, pero la 1'0: de los huma110S no es sllficielllemellle pOfellle como para llegar /(111 lejos. Un problema adiciollal e~ que podría romperse una cllenla del illsrrllmellfU. y entOIl("e,~ 110 Iwbrfa acompwiamh'lIfo 1}(lra el mensaje. Es el'Ídeme que ItI mejor siwaáún implicarla mel/os distancia. EIlfO/weJ hahría menos problemas porel/ria/es. C0f11111 comuNO cara a cara. podría salir mal e/mellar míme/V de COS(l!i posihles. Esta historia estaba di<>eñada especialmente para que fuer.! abstracta y poco familiar. Bramford y Johnson midieron las calificaciones de los participantes de la facilidad de compren~ión de la historia, y también las ideas que recordaban ~con contexto antes» y «con contexto después)). El contexto se proporcionaba en forma de una imagen que tenía sentido dada la historia (véase la Figura 12.1). Bransford y Johnson concluyeron que este contexto sólo era útil si se presentaba antes de la historia: el grupo de «sin contexto) recordilba una media de 3.6 ide3.s de un máximo de 14, el grupo de «contexto después» también recordaba 3.6 ideas. pero el grupo del «contexto antes») recordaba una media de M,O ideas. Por tunlO. el contexto debe proporcionar a algo má.s que simples pistas recordatorias: también debe mejorar nueSIr.1 comprensión, y eS(¡l mejora de la comprensión lleva a continuación a un,1 mejora del recuerdo. El contexto proporciona un marco para comprender el texlo. El papel del contex.to y la infonnación sohre los antecedellles es un tema recurrente cn el ¡málisis de cómo comprendemos y recoTdamos textos. y nunca se destaca demasiado su importancia. En este experimento, la historia y el contexto eran nuevas, Bransford y Johnson (1973, pág. 400) también dcmOSlraron que un contexto familiar po(Ha facilitar la comprensión. Pre!.entaron a los panicipallles la siguiente historia ( 12): (12) «The procedurc is actually quite simple. Fina you arr.tnge things into two dirrerent groups. Of course, olle pi le may be sufficient depending on how much there is 10 do. If you have to

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 12.1

• •

~

O O O O

oo o O o

o

o

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o

o o

o D D e

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Imagen del contexto del "cuento del globo» (11). Figura de "Consideration of sorne problems 01comprehension» de J.D. Branslord y M.K. Johnson en Visual information processing, editado por w.G. Chase, copyright © 1973 de la Academic Press, reproducido con autorización de Elsevier.

go somewhere cisc due to lack 01" faci lit ies. thal is Ihe next step; otherwise you are pretty well set. lt is important nOI to overdo Ihings. Thal is. it is bctter to do fcwer th ings al once than 100 many. In the short run this might nOl seem import:mt. but complical ions ean easil y ari se . A mi stake can he ex pens ive as wel!. A l fi rst the whole procedure will seem complicated . Soon, however, it will become just anothcr facel of life. It is diffie ult 10 fore..<;ee any enel lo the necessity for thi s lask in the immediate fulure. but then une can never tel!. Alh:r the procedure is

compleled. one arranges the material into di tferent grou ps again. Then they ean be pUl into their appropriate pl aces. Eventuall y they wi ll he used once more. and the whole cyde wi ll then have to be repeated. Howeve r, that is pan of life.» (El procedimiento es. de hn'l/O, {JOstante sencillo. Prinu!ro ordena las cosa.~ en dos grupos distimos. Por supuesto, un momón deb f ser suficiente enjllnción de cuánto hay que ha ("er. Si tielle (¡ue ir a otra parte debido a falta de espacio. ése será Sil siguiente pam: de lo comrario. está hien donde esrá. Es imporranTe no hacer demasiado. Es decir, es mejor haca pocas cosas de /lna I'ez qlle demasiadas. A I'orto plazo. puede que esto no pare:.ca imporrQl1Ie. pero pueden surgir complicaciones jdeilmeme. Vn error tamhién puede .Ier muy caf"(). Al prinC/I)io, todo el procedimiemo parecerá complicado. Sin embargo. enseguida será únicameme otra face/u de la vida. Resulta difícil prever 1/11 final a la necesidad de esta rarea en el flllu /"IJ inmedimo. pero también es cierro que I/lIl/ca .se sabe. Tras el prucedimiel1lo, se I'ue/ve a ordenar el material ell distitlfos grupos. Después se pueden poner en SIl.\" lugares correspondientes. Alfinal. serán urili:adm' OTra I'C . y habrá qlle I"oll'{'r a repf'/ir rodo el n"do. Sin embargo. así es la ~'ida .) Cuando sabe que esto se llama la hb,loria de «lavar la ropa" es probable que lodo tenga sentido. Aquéllos que leyeron el fragmento sin este contexto recordaban después una media de tan sólo 2.8 ideas de un máximo de 18. Sin embargo, aq uellos participames a los que se ofreció el contexto con antelación recordaron una media de 5.8 ideas. Estos experimentos sugieren que el conocimiento de los amecedentes no es su fi ciente en sí: tiene que saber cuándo se pueden aplicar. Un contex to adecuado puede ser simplemente el título de la historia. Dooli ng y Lachman (1971 , pág. 218 ) demostraron el efecto de proporcionar a los panicipantes un título que los ay udaba a extraer un sent ido de lo que leían pero, de nuevo. había que ofrecerlo ames de leer la historia (13): (13) {{Wilh hocked gems fi nanci ng him, our hera bravely defi ed al l scornful laughter that tried to prevent his scheme. " Your eyes deeeive"', he had said. "An cgg, not a Tabla, correet !y typifi es this unex plored planee" Now three stllrdy sisters sou ght proa!". Forging along, sometimes throllgh vast calmness, yet more oflen over tu rbuJent pcaks and valleys, days became weeks as doublers spread fea rfu l rumours aoout the edge. At lasL fmm nowhere, welcome winged

12. COMPRENSiÓN

creaturcs appeared signifying monumental success.» (Con :;:emas empeñadas para financiarle. nuestm héroe desafió \'alienremente a IOdas las risas sarcásticas que in{entahan impedirle qlle llevara a caho Sil plan. «Vuestros ojm os engafum". hahía afirmado.
Sin el título, «el deseubrimielllo de América por Cristobal ColÓmf. la historia no tiene mucho sentido. De hecho. las <~, (hacer pellas) o «skiving>f (mhollear): (14) Two boys play hooky f"rom school. They go to the home of one of the boys because his mother is never there on a Thursday. The family is well off. They have a fine old home which ls set hack from the road and which has altractive grounds. But sincc il is an old house it has some defects: fo r example. i! has a leaky rooL and a damp anel musty cellar. Because the fami ly is wealthy, they have a lot of valuablc possess ions-such as ten-speed hike, a colour tclevision, and arare coin collection. (Do.\" ninos hacen lIovillos del colegio. Se \"(1/1 a ("(Jsa de 1/1/0 de dios porque su madre 1IU1/C(J está los jueves. Ln familia es 11/10 familio ()l/diente Tienen una casa exce!enle (file esttÍ alejada de la calle )' tielle jardines atractivo.I . Pero. puel!ll qlle es l/l/a casa deja. tiene a/¡;IlI /Os deféí"lm por ejemplo. hay goteras en e/tejado . .r /0 hodega está húmeda y tiene ml/S¡;o . PWllo 4/1e Id

327

j(¡//Iiliu //e/le dille/"O. tit'lIen /1/1 montón de IJielIe.1 l"alios(Js: COIIIO II/Ia hicicleta eOIl die: ve/ocidadl'S. II!! (eleriSOI" ell colO/ .V l/na rolecciólI de /l/ol/Nlas wllio.ms).

La historia tenía 373 palabras de longitud y los experimentadores determinaron que contenía setenta y dos ideas fundamentales. Otros participantes habían clasificado previamente las ideas principales de la historia en función de su relevancia para un comprador potencial de una casa o un ladrón potencial. Por ejemplo. el techo con goteras y la bodega húmeda eran características importantes de una casa para los potenciales compradores. pero no para los ladrones. Los participantes en el experimento leyeron la historia. o bien desde la peThpectiva del «comprador de Ulla CaS, que ~e les había dado con ante·lación. No es sorprendente que la perspectiva infl uyera sobre las ideas que recordaban los partic ipantes. Se dijo a la mitad de los participantes cuál era la otra perspectiva. mientras que el grupo de control constituido por la otra mitad de los participantes simplemente recibió la repetición del contexto. El cambio de perspectiva mejoró el recuerdo: los participantes podían recordar cosas que habían olvidado anteriomlente. Esto se debe a que la nueva perspectiva proporciona un plan para buscar en la memoria. A primera vista, las conclusiones de este experimento parecen contradecir J¡IS de Bransford y Johnson. Bransford y Johnson demostraron que el contexto tenía poco erecto cuando se presenta después de la historia, pero Anderson y Pichen demostraron que el cambio de perspectiva después de la historia (que. por supuesto, es un tipo de contexto) puede mejorar el recuerdo. La diferencia es que, al contrario que los experimentos de Bransford y Johnson, la historia de Anderson y Pichert er::! fácil de entender. Ya es arduo codificar un material difícil, y mucho más recordarlo más tarde. Con el material más fácil, el problema consiste en recordarlo. !lO en codificarlo. LIS personas codifican la infonnación desde ambas perspectivas. pero la perspectiva sesga lo que se recuerda. En una ampliación de este estudio. Bai llet y Kccnan (1986) analizaron lo que ocurre si se cambia la perspectiva después de leer, pero antes de recordar. Los participantes que recordaron el material inmediatamente dependían de la perspectiva de la recuperación: ,;in embargo, los participantes que recordaron tras un intervalo mucho más largo (una semana) no se vieron afectado,; por la perspectiva de la recuperación: sólo importaba la perspectiva que se había dado al codificar. Hay una gran cantidad de conocimiento de los antect"'dente'i potencialmente relevante. Casi todo lo que sabemo~ puede ser utilizado para comprende r el texto. (En efecto. una fonna de mejorar nuestra memoria del texto e, con~tru lr ('"1 mayor número de conexiones posible en-

328 LA PSICOLOO{A DEL LENGUAJE

tre elm:lterial nuevo y el antiguo.) La infonnación e<;pecmca a Ja cultura también influye sobre la comprcmión (AI larriba , 1993: Altarriba y Forsylhe. 1993). Por ejemplo, en un experimento reali/ado por Steffensen , Joagdev y Anderson (1979). M! pidió a dos grupos de participantes americanos indios que leyeran dos fragmentos, uno que describía una típica boda americana y otro que describí,l una típica boda india. Los p:l.rticipante:. leyeron el ffilgmemo sobre su cultura particu lar más deprisa y recordaron más del mismo. y distorsionaron más la infonnación del fragmento de la otr:l cu ltum . La cultur.! no significa únicamente nacionalidad: la afiliación religiosa puede afectar a la comprensión en la lectura. Lipson (1983) demostró que los niños que provenían de potentes tradiciones católicas o judías mostraban una comprensión más rápida y un mejor recuerdo del lexto que era adecuado a su afiliación. En resumen. el conocimiento anterior tiene un gran efeclo sobre nue.')tra capacidad de comprender y recordar el lenguaje. Cuanto m:h sabemos sobre un tema. mejor comprendemos y recordamos el nuevo material. La desventaja es que. a veces, el conocimiento anterior nos puede llevar por e l camino equivocado.

Inferencias Hacemos una inJerellcia cuando vamos más .. lIá del sig· nificado liteml del texto. Una inferencia e~ una deriva· (:Íón del conocimiento adicional a panir de los hechos que ya eonoccmos: esto podría implicar ir más allá del texto para mantener la coherencia. o elaborar aún más respet:to a 10 que se ha presentado. Las inferendas no siemprc nos llevan. no obstante, a la condusión corret:tao El conocimie nto anterior y el contexto son anna~ de doble filo . Aunque nos pueden .. yudar II recordar un material que. de lo contrario. habrfamos olvidado. también nos pueden hacer pensar que «recordamos» malcrial ¡que no hemos visto nunca! Por ejemplo. SuJin y Dooling (1974. pág. 256) demostraron que el conocimiento de los antecedentes tambié n puede ser una fuente dc crrores si se aplica de fonna incorrecta. Analicemos la siguiente historia ( 15):

(15) «Gerald Martin strove

10 undenll ine Ihe existing govemment to smisfy hi:. political ambilions. Many of lhe people of his country suppOI1ed hi s effons. Current political prohlcms made it relalivcly easy for Manin to take overo Cenain groups remained loyal to Ihe old government ami causcd M¡¡rtin trouble. He confronted Ihe~ groups directly and so silenced them . He became II ruthless, uncontrollllble dictator. The ultimate effecl of his rule wa ... the down· falJ of his country.» (GemId Martin se afanó

1)01" millar al gobierno exisreme para satisfaCe/" sus ambidones políticas. Mlle/w!)' dudadallos de su pals respaülaroll SI/S esfuer:o:;. Los (fe(Uale.~ IJ/"oblenw.\ políticos hicieron qU(' file/"(¡ relafi\"Omeme fácil ql/e Morfill asumiera el poder. AIRII/IOS !Vl/pOS pf'/"maneáelVlI leales al Rohierno anferior y cr('aroll {,roblclllos para Marlill. Atacó directamente (1 e.\los f.:l"lIfJOS y los úlenciÓ. Se COI1\'Íftió ('11 1111 illcOl1lmlob((' lUcrado/" despiadado. El efu'ro final de su mandato file la perdición de Sil país.) La mitad de los panicip:mles de su experimento leyeron esta historia tal y como se muestra aquí. siendo el principal agente de la mi sma un tal *'Gerald Martin». La otra mitad la leyó con el nombre de «Adolf Hitler». Los participantes en la condici ón « Hitler» tenían más probabilidade<; después de creer. incorrectamente. que habían leído una frase que decía «odiaba especialmente a 10l> judíos y. por ello. los persiguió». que una frase de COll trol neutral contO «era un hombre intel igente. pero no tenía ninguna idea de la compasión humana». Es decir. hicieron inferencias a partir de su conocimiento anterior del mundo que influycron sobre su recuerdo de la historia. Aquí. el conocimiento anterior fue unll fuente de errores. Los participantes en la condición del personaje ficticio fueron_ por supuesto. incapaces de utiliz¡¡r esta infonnación anterior. Hay tres tipos fundamentales de inferencia. llamados inferencia lógica. de puente)' elaboradora. Las illferencias lógicas se derivan de los significados de la ~ p¡¡labl1b. Por ejemplo. la frase «Viad es soltero» nos pemlitc inferir que Vlad es un hombre. Las il/f"eJ"enclos de ¡)l/elite (llamadas a veces infercllcias hada atrás) nos ayudan a relacionar infonnación nueva con información anterior (Clark. I 977a. 1977b). Otm fomla de decirlo es que los textos tienen una coherencia que no tienen frases puestas juntus de m(lIlera alcalOriu. Nos esforzamos por mamener esta coherencia. y hacemos inferencias para ello. Una de las principales tareas de la comprensión es averiguar a qué están haciendo referen c ia los sustantivos. A vet:es. inc!u.')o es nece.')ario un trabajo má') cogn itivo para que tenga sent ido 10 que leemos u oímos. ¡,Cómo podemos extraer un sentido de (16)? Podemos. si suponemos que el foso hace referencia .. un foso alrededor del castillo que se ha mencionado en la

TÉRMINO CLAVE

Inlerencla: derivar un conocimiento adicional de hechos que ya conocemos; eSIO puede Impticar ir mucho más allá del texto para mantener la coherencia o elaborar más de lo que se nos ha presentado realmente.

12. COMPRENSiÓN

primera fra-.e. É!.te c!. un ejemplo de cómo mantenemos la coherencia: comprendemos wbn= la base de que exisle una continuidad en el material que estamos procec;ando. y que no c;e trata de una me7c1a confusa de ideas inconexas. Las inferencias de puente proporcionan lo!. vínculo!. entre las ideas para mantener la coherencia.

(16) Ylad miró alrededor del c¡lslillo. El foso estaba seco, Hacemos iJlful'ncias elaboradol"Cls cuando ampliamos lo que está en el texlO con el conocimiento del mundo. El ejemplo de Gerald Martin es una inferencia elaboradora (enrcnte de base). Este lipo de inferencias resulla muy difícil para las simulaciones de inteligencia artificial de comprensión dellexlo, y se conoce como el pmhlcma de/marco. Nuestro lllmacén de conocimientos gencrales del mundo es inmenso, y potencialmente cualquier parte del mismo puede ser utilil.ada para inlerpretar un texto. para hacer tanto inferencias de puente COIllO elaboradoras. ¿Cómo suscita el texlO el conocimie nto relevante del mundo? ~te es un problema significativo para lodas 1m. leorias sobre el proccsamienlO del texto. Las inferencias de puente y elaboradoras han "ido. a veces. denominadas inferencias hacia atrás y hacia delante respectivamente. ya que las inferencias hacia ¡¡trác; nos obligan a ir hacia atrás desde ellexto actual a la infomMción previa mientras que las inferencias hada delante no) pcmlilen predecir el futuro. Como veremos. hay razones para pensar que hay distintos mecanismos responsables de e~tos dos tipos de inferencias. En conjunto. todas las inferencias que no son lógicas se denominan. a veces, illjáel1cias pragmáficas. Como herno~ visto, la gente hace inferencias partiendo dc la base de su conocimiento del mundo. Tamhién hemos visto que sólo recordamos la esencia de lo t.¡uc lecmo<, o es<.:uchamos, y no la forma detallada. Juntas, estas observaciones sugieren que deberíamos encontrar muy dirícil diferenci¡lr entre las inferencias q ue hacemos y 10 que hemos oído realmente. Bransford, Barclay y Franks (1972) lo demostraron experimentalmente. Dcmoslmron que. Iras un breve retraso. no se podía distinguir la frase objetivo (17) de la inferencia d lida (IR):

(17) Tres tortugas descansaban sobre un tronco flo(18)

¡¡tnle, y un pez nadó debajo de ellas. tortugas descansahan sobre un tronco flotante. y un pcl nadó debajo de él.

Tre~

Si nada deb¡tjo de un tronco en el que hay una tortug'l, entonces nada necesariamente debajo de la tortuga. Si cambia «en» por «:11 lado de" los participanlcs \ohre"alen detectando este cmnbio porque la inferencia ya no . . ~ cierta y, por tamo. no es probable que se haga.

329

¿Cl/tÍl/do .H ' hacen illferencias? En el pa'ado. la mayoría de los investigadores aceptó una visión con..,lruccionisla por la que hay inferencias implicadas en con..,truir una representación dcl texto. Es más probable que ra~ personas que comprenden hagan inferencia~ rel:u:ionadas con elemenlos imponantes de una h;~toria y no de delalles anecdóticos (Seifen. Robertson. y Black. 19R5). Los componentes imponantes son los principales personajes y sus objetivos, y las acciones relacionudas con el argumento principal de la historia. Según los construccionistas, el procesamiento del texto c~tá impulsado por una «necesidad de saber». La persona que comprende forma objetivos cuando procesa el tcxto o el discurso. y estos objetivos determinan las inferencias que se hacen, qué se comprende y qué se recuerda del materiaL y c1lipo de modelo construido. La visión allernativa es la hipólesi.s minimalista (McKoon y Ralc1iff. 1992). Según la hipótesis minimaJist:l. hacemos :WlOmáticamente inferencias de puente, pero mantcnemos el número de inferencias elaboradoras al mínimo. Las que se hacen .se mantienen todo lo .sencillas posible y sólo util;7an infonnación que ya se tiene di<;ponible. Lu m:lyoría de las inferencias elaboradoras .se hacen en el momenlO de recordar. Según el enfoque minimalista. el procesamiento del texto está impulsado por los datos. La comprensión se logra por la activación automática de lo que .se liene en la memoria: se dice. por tanto. que e~tá basada en la memoria. En parte, el problema se reduce al momento en que se hacen las infen:nci:ts. ¡,SC hace determinada inferencia automáticamente en elmomenlO de comprender. o se hace cuando se recuerda"? Los estudios que demuestran que hacemos inferencias elaboradoras hu<;can texto en nuestra memoria. Las mediciones de la memoria son mediciones indirectas de la comprensión, y pueden dar una imagen distor)ionada del proceso de comprensión. En concreto, puede que nos hayan llevado a wbreestimar el papel de la construcción en la comprensión. La medición conectada que se utili/a con más frecuencia es el tiempo de lectura, ~uponiendo que hacer inferencias automáticas requiere tiempo. lo que nos obliga a mirar durante más tiempo al m;lIerial culp:tble. Para que se haga una inferencia de mane ra automáliea. c;e debe presentllr la infonnación scmántica a~Q(,: iativa de respaldo en el texto. Por ejemplo. Mc Koon y R;llcliff (1986. 1989) demostraron quc. en una wrca de decisión léxica. el reconocimiento de una palabnt que I.!~ probable que se infiera en un «con!t'\\() de predicción por fucne asociacióm). por ejemplo, la pal.lhril «C(l\ió») en (19), se ve facilitado mucho má~ que el reconocimiento de la palabra que se podría inferir en un,conteXlo de asociación déhil".la palabra «muert.\ en 1101.

330 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(19) La mujcr C,\,taha aprendiendo costura.) nctt~ sitaba pract icar. por lo que sacó la falda que estaba haciendo y enhebró la aguja. (20) El director y el cámara cstaban preparados par..! rilmar los primeros planos cuando la actriz eayó repentinamente del decimocuarto piso.

Christiaan'icn. 1977: Spiro, 1977). Esto se debe a qUe" el recuerdo de la gente de l material original se detenora con el tiempo. y la gente tiene que hacer m á~ recon .. trucciones. Corben )' Doshcr (1978) concluyeron que la palabra «tijera:;»> era un pista igual de buena para recordar cada una de 1m. fmses (24)-(26);

En ambos casos, la palllbra objetivo es parte de una inferencia válida a partir de la frase original pero, mientras que «cosió» e!'! una palabra asociad:. sem{mticamente con l a~ palllbras «COSlU ra ~~, ((enhebró» y «llgUj:l» en (1 9). la palabra «mucrta)) requiere que se haga una in ferencia en (20). No es nccc~ario que la actriz muera por e~tc acddcnle. y e!'!t:l conclusión no está respaldada por un fuertc vínculo asoc iat ivo en tre las palllbms de la frase (como hubiefll sido el ca!'!o si el material dijera da actriz fue asesinada»). Est¡¡s inferencias no tienen por qué hllcerse pues de manera automática y. en efecto. e~ posible que no se h:.gll nunca. (Ésta es la razón por la que se conoce c~te plunream iento como minimalistll.) Singcr ( 1994) también proporcionó evidencia de que las inferencia!:! de puente se hacen de manera ;lUtomática. pero no las inferencias elahoradoras. Presentó las fra.;es (21), (22) Y (23). y después pidió a los participante .. que verificasen si «un denti!>ta había extraído una muela».

(24) El atleta recort ó un artículo con las tijeras para su amigo. (25) E1l1t lew recortó un artículo para su amigo. (26) El atleta recortó un artícu lo con una cuchilla d... afeitar para su amigo.

(21) El dentista extrajo la muela sin dolor. Al pacieme le gll~tó el método. (22) La muela fu e extraída sin dolor. El dentista utilizó un nuevo métcxlo. (23) L:L muela fue ex traída sin dolor. Al paciente le gustó el nuevo rnétcxlo. En (2 1) se atirma explícitamente la afirmación que hay que veriricar. de forma que la gente la verilk;¡ rápidamente. En (22) es necesario hacer una inferencia de puente de que el denti sta e~tá extrayendo una muela para mantener la coherencia; la gellle la verifica con la 1lli~ma rapklcl que cuando se afimm explícitamente en (2 1). Esto sugiere que la inferencia de puente se ha hecho de manera automática durante el proceso de comprensión. Pero en (23) se tardan unos 250 ms más en verificar la afimlación; esto I>ugiere que no se ha hecho de m;lIlera automática la inferencia elaboradora. Ahora parece probable que sólo se hacen automáticamente inferendas de puente o relacionadas con las referencias. llcce~arias para mantener la coherencia del texto. durante la cornprcn!:!ión. y las inferencias elaboradoras sólo se hacen más tarde. durante el recuerdo . La ev idencia
La mención de una «cuchilla de afeitaD> en la fra~ se (26) bloquea que se haga cualqu ier inferencia en ese momento sobre la utilización de las tijeras. Una expli cación de la conclusión de que «t ijcflls» es una pista igual de efica7 e<¡ que los participantes están trabajando hacia atrás :11 recordar de~de 1;.. pista hasta la acción. ~ después recuper:m la frase. Un problema de este tipo de experimento. no obstante. es que puede que el recuerdo posterior no se:. un reflejo preciso de lo que ocurre cuando la gentc lee el marerial por primera vez. Dooling y Christia:msen ( 1977) realizaron un experiment o p;¡recido al de Sulin y Dooli ng ( 1974) con el texto .sobre ,(Gerald Martin »>. Pusieron a prueba a lo~ participantes tras una semana . diciéndoles que Gerald Martin era. en realidad. Adol f Hitler. La gente siguió cometiendo errores de intrusión que. en este caso. no pcxlían h.. berse hecho en el momento del estudio. Estos resultados sugieren que las inferencias cl
Para mantener la coherenci ~l. hacemos la inferencia de que «e l automóvil » debe ser el que condujo Vlad hasta Memphh. aunque todavfa no se ha mencionado el automóvil. Se dice que «el automóvil» deM!mpeña un papel abierto en el (/il"cI/I"Jo. y está vi nculado al material anterior mediante una inferencia de puente que mantiene la (:oherencia. Hay dos tipos de información pllra hacerlo que se pueden uti lizar aqu í. En primer lugar. hay factores Icxicosemánticos: «conducir» implica utilizar un vehícu lo de algún tipo. En segundo lugar. puede haber mÍls infom13ción contextual de antecedentes general. GiLrrod y Terras intentaron de..enmaraííar la influencia de estos dos factores en un estudio en el que analizaron los movimientos oculares de los participanws que leían historia!> como la (2!{) y (29);

12. COMPRENSiÓN

(28) La profesora estaba ocupada escribiendo una carta de queja a un padre. (29) La profesora estaba ocupada escribiendo un ejercicio en la pizarra . El contexlO del discurso en (28) es consistente con el rellenador instrumental «bolígrafo" pero en (29) lo es con «tiza". Sin embargo. en ambos casos el contexto lexicosemántico de «escribir» está mucho más asociado con «bolígrafo» que con «tiza". Ahora. analice lo que ocurre cuando se sigue a (28) y (29) con la conti nuación (30): (30) Sin embargo. se vio interrumpida pOr un gran grito de la parte de atrás de la clase y la tiza/bolígrafo cayó al suelo. ¿Qué ocurre cuando el lector llega a la palabra «tiza» o «bolígrafo»'! El análisis de los movimientos oculares indica cuando están teniendo problemas los lectores diciéndonos cuánto tiempo pasan mirando a detemlinados elementos y si están mirando hacia atrás para volver a examinar la información anterior. Si la resolución del papel está dominada por el contexlO lexicosemántico, entonces «bolígrafo» será sugerido por el contexto lexicosemántico de <'esc ribir~~. independientemente del contexto del discurso en que se encuentre. Esto fue 10 que observaron Garrod y Terras. La gente pasa más tiempo mirando a «bolígrafo» tanto en el contexto adecuado como en e! inadecuado. aunque e! tiempo de lectura de la primera lectura de «tiza», que no está tan restringida léxicamente como «bolígrafo». estuvo afectado por el contexto. Es decir, «escri bir en una pizarra» es tan bueno como «escribir una carta;.~. Lo adecuado del contexto de! discurso sí tiene, no obstante, un efecto posterior en tanto en cuanto el contexto inadecuado tiene un efecto retardado que hace que la gente vuelva a examinar el material anterior en ambos casos.

331

Para explicar e~los datos, (jarrod y TetTas propusieron un modelo en dos etapas de cómo resuelve la gente los papeles abiertos en el discurso. La primera fase se denomina creación de I'ínclllos. En esta fase. los elementos que son sugeridos por el contexto léxico (p. ej .. ~,boJígrafo») están activados automáticamente y se vinculan con el verbo. En la segunda f¡ISe de resolución se prueba el vínculo entre el rellenador propuesto y el verbo respecto al contexto del discurso, No se pucde vincular automáticamente un relJenador no dominante como «tiza" al verbo en la primera fase y provoca cierta dificultad inicial en el proccsamiento. El proceso de resolución es una combinación de procesamiento automático de abajo arriba y de procesamiento eontextual no automático. La realización de inferencias cn la comprensión implica ambos tipos de procesos.

Repercusiones prácticas de la investigación sobre fas inferencias Por supuesto, hay algunas implicaciones obvias para la vida cotidiana si estamos haciendo continuamente inferencias a partir de lo que oímos y leemos. Gran parte de las relaciones sociales parte de hacer inferencias n partir de las conversaciones de otras personas: y hemos visto que estas inferencias no siempre se hacen correctamen te. Hay dos grandes áreas aplicadas en las que las inferencias elaboradoras son particulannente importantes. y se trata de los testimonios de los testigos oculares y los métodos de publicidad. Los trahajos de Loftus (1975, 1979) sohre los testimonios de los testigos oculares son bien conocidos. Demostró lo poco fiables que son realmente los testimonios de los testigos oculares, y cómo podían prejuzgar las respuestas las inferencias basadas en las palabras utilizadas en las preguntas. Por ejemplo, la elección

FIGURA 12.2

(.) lb)

Loflus y Palmer (1974) concluyeron que fa estimación de la velocidad de un accidente de tráfico grabado en vídeo y el recuerdo de si había cristales rotos o no dependía del verbo utilizado al ptantear la pregunta. La utilización de los verbos «chocar" y «estrellar» tiene connotaciones distintas como se muestra en (a) y (b). Adaptado de Loftus y Palmer (1974).

332

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

de un artículo indefinido (<
(3 1) Un cerdo persiguió a una vaca. Fueron a un río. El eerdo tcnninó empapado. (32) ? El cerdo pcr.,iguió .. una vaca. Fue ron al río. Un cerdo tenninó empapado. Cuando nos encontramos con un artículo definido haccmo!. 1:1 inferencia de que ya sabemos algo sobre lo que viene a con timl3ción. A veces, esto puede provocar errores de memoria. Loftus y Zanni (1975) mostraron a los participantc~ una película sobre un accidente de trálico. A ¡¡Igunos panicipantes se l e~ preguntó (33). mientras que a otro~ ~e les preguntó (34):

(33) ¡.vio uSted un sem{iforo roto? (34) t'.vio usted el semáforo roto?

De hecho. no había ningún se mMoro roto. Era más probable que los panicipantes respondieran incorrectamente «~ í» a la pregunta (34) que a la (3). porqlle el artículo deiinido {Jrl'Sl/pone que existe un sem:íforo roto. Loftu<; y Palmer (1974) también mostraron a los particip.mte .. una pelícu la de un ••ccidente de tnifico. A unos participantes les preguntaron (35) y a otros (36): (35) ¡,A qué velocidad iban los automóviles cuando chOC'lron'! (36) ¿A qué velocidad iban los automóvilc!:> cuando se estrellaron? Los participames a los que!:>e les preguntó (36) .. iem pre estimaban la velocidad de los automóv ¡ le~ mayor que la que estimaban aquellos a los que se preguntaha (35). Una M:mana má .. tarde. 10<; panicipantes a los que se había preguntado (36) tenían mudlaS má~ probabilidades de pensar que habían visto !.:fistules rotos que aque llos a los que se había preguntado (35). aunque nunca se me ncionaron los eri~ t ales rotos. La fo rma en que se plantea la pregunta puede inlluir sobre la.!> inferencias que hace la gente y. por tanto ...obre la .. respuestas que da. R. Harris ( 1978) simuló un jurado que escuchaba los testimonio~ en Ull j uicio y concluyó que. aunque era más probahle que los participantes aceptasen directamente la~ .. "nnaciones direct:ls como (: ienas que las afinnaeiones implícitas en la .. que tenían que hacer inferencias. seg ura habiendo una fUt.:rle tendencia a aceptar las allnnac ioncs implícitas. Las in~trucciones dadas a lo~ participantes para que tuvieran cuidado en dife-

re nciar entre infonnación alirnlada e implícita tampoco r.:~ultó útil. Además, esta prueba sólo tuvo lugar cin~'O minutos de~pués de oír las declaraciones. mientras que en una sala de juicios de verdad el retraso puede ser de semanas. y el problema potencial mucho peor. H arri ~ (1977) también concluyó que la gente tiene problema ~ para distinguir entre afinllaciones e implicadones en la' aflmlacione" publicitarias. Los participunte~ tienen un mejor rendimiento cuando tienen que diferenciar entre afimlacioncs de implicaciones y se les ha advertido que lo hagan antes de oír la afirmación. y si se les prcgunt.1 al re"pecto inmediat~lJnente después. La dewiación respeCIO a esle patrón gcnent un rápido trastorno de nUCMra capacidad de diferenciar hechos de implicaciones.

REFERENCIA, CORREFERENCIA y AMBIGÜEDAD Una parte importante de la compre nsión consiste e n averiguar a qué hacen refefCncia la~ cosas: esto sc conoce como referencia. En (37) tanto « Vlad» como "él » hacen referencia a lo mi!.IllO: Vlad el vampiro o. almeno". a nueStra representación mental de él. Llamamos al caso en que dos expresione~ lingüísticas hacen referencia a 10 mi"Il1O (p. ej .. " Vlad .. y ',éb) correfercllcia. Un ejemplo común de co-referencia implica la utilización de pronombres corno "él» y «ella,). como por ejemplo en (3R). A menudo de scubrimo~ que no podemos determinar la referencia de una exrresi6n lingüística sin hacer refercnda a otra. llamada antecedellte: este caso, y el material que no podemos idelllilicarde fonn:l aislada, se conocen corno allft/oras. En (3R) «V lad» y «cuchi llo» son los antecedentes de «él » y «lo» respectivamente. La correl"erencia no liene porqué implicar prollomhre ~ :

TERMINOS CLAVE Referencia: aquello a lo que hacen referencia las cosas. Correferencia: dos o más locuciones normna!es con la misma referencia. Por ejemplo, en "Habla un vampiro en la cocina; Boris se llevó un susto de muerte al verlOn, las locuciones nominales vampiro y /o son correferenciales. Antecedente : la eJqlresión lingüística que se tiene que tener en cuenta para determinar el referente de la anáfora (~Vlad estaba contento: él amaba al vampiro» ; aquí él es la anáfora y Vlad el antecedente). A menudo, el antecedente es aquello que está siendo sustituido por el pronombre. Anáfora: una expresión lingüística para la que sólo se puede determinar el referente teniendo en cuenta otra expresión lingüística, a saber, el antecedente de la anáfora (p. ej., ~Vlad estaba contento: é/amaba al vampiro,,: aqul, eles la anáfora, y V/ad el antecedente).

-~-

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12. COMPRENSiÓN

también puede implicar olro.\ nombre.\ que hacen referencia a lo mbmo: «el vampiro» en (39 ). un ejemplo de aoMora de locución nominal: o verbos: «ama ~> e n (40).

(37) Vlad pUl Ihe knife on Ihe lable. Theo he forgot where il was. (Vlad pliSO el cl/chillo sobre la me.m. De:'lJ/léJ (él! oll'idódóllde e.traba). (38) Aflcr he had finished with Ihe knife. Vlad pUl il on the tablc. (Cuando [éll laminó con el Cl/chillo, Vlad lo pll.W sO/Jre fa mesa). (39) Vlad wcnt la the cinema. The vampire really enjoycd Ihe film. (V/ud file al cinc. Al mil/piro

333

Una estr.llegia pam re.\olver la anáfora se conoce como 1:I/tmciólI/wrah'fa (Shcldon. 1974). Preferimos hacer una cOTTCspondenda entre la.\ anáforas y 10.\ an+ tecedentes en la misma posición relevante. La resolución de la anMom cs más d ifídl cuando se incumple n las expec talivas generadas por esta eSlrategia. En (43) y (44) difiere el orden ;¡decuado de los antecedente.\ y los pronombrc&. En (43) «he» hace referencia a ,~ hace referencia a «Dirk». que va en segundo lugar. Por tanto. e.\ más difícil comprende r (44) que (43).

le en{"lIl/Ió la película).

(40) Vlnd lave BoTis and so does Dirk. (\fIad all/a a Bori.\' y Dirk (amhién).

(43) Vlad so ld Dirk hi<; broomslick because he hated il. (Vfad 1'('lIdió a Dirk Sil esroha porque {éJ}

La::, per<;OIHj::, que comprenden deben averiguar a qué hacen referencia 1:ls anáforas. cuálc<; son sus a!!le· cedenle.~. E~te proce.\o se conoce como re.m/l/ciÓn. La 1"l':,'o/lIció" de la anáfora es la inferencia hacia atrás que real izamos para manlener una repre..ent¡¡ción coherenle dcllexlo.

(44) Vlad sold Dirk his broomstick becausc he nee-

¿Cómo resolvemos la ambigüedad anafórica? En mucho::. ea<;os, la resolución de la anáfora puede re.\ultar directa, En una historia como la (41) sólo hay un anlecedente posible:

(41) Vlad was happy. He laughed. [V/ad e.flaba COIIlemó. (rol) se ri61.

Lo que a menudo hace que la resolución de la anáfora .\ea diffcil es que 110 $iempre es evidente cuál es su antecedente. La anáfora es ambigua cuando hay más de un antecedente posible. como en (42): (42) Vlad <¡tuck a dagger in Ihe corpse. It was made o ut of silver, It oozed blood. (Vfad dm'ó /tI1 pu· ¡í,,1 ell el cuerl'0. Estaba hecho de pla/a. Re:lI' lila/xI sallgre)

En eMe ca<;o no tencmos dificultad aparente para comprende r a qué hace referencia cada « it ~~. ¿Cómo lo hacemos'! En los <.:usos más complejos puede haber una serie de alternlll i v~. o es necesario recurri r a los conoci mientos de los antecedentes o del mundo para desambiguar. Reso[vemos [:1 ambigüedad anafórica utiliLando una serie de estTaregias de resolución, El que se utilicen c ... tas estrategias o no para guiar un proc'eso de búsqueda explícito. o panl excluir a algunos elementos dd conj unIO de búsqueda. o par:! ambas cosas. o inclu"o p,lr;1 ev ilar por completo la búsqueda explícita. es una cue~ ­ tión que todavía está por resolver.

Ja odiaba)

ded il. (Vlad rel1dió a DirJ..

Sil

escoba porque

(éll/a necesitaba) Podernos distinguir dos g rupo.\ de estf"dtegia!'. adi· cionalc.\: aquellas que dependen del significado de las palabras que ~ utilizan realmente. o de su papel en la frJ!>C. y aquélla.\ que dependen del modelo del discur.\o emergente, De 1:1\ estrategia .. que dependen de las palabras uti+ [izadas. una de las mfu. evidentes es la utilización del género (Corbcu y Chang. [983):

(45) Agnes won alld Vlad [osI. He was sud and she was g[;ld (Agnes !falló y Vlad /Jl'I·diú. Él estaha ltis(e y ella comellfa) . En (45) está c laro que «éJ¡¡ liene que hacer referencia a Vlad. y «ella» :1 Agnes. La mayor parte de la evidencia ~ugierc que se utiliza la infornlación sobre el género de fonna automática. Amold. Eisenband. Brown-Schmidl y Truc.\well (2000) analizaron los movimientos oculares para inve!'.1igar cómo se utiliza la información sobre el género, Lo~ participantes analizaron imágenes de per...onajes de dibujos animados conocidos mientr:l.\ que escuchab¡m un texto, Amold el al. concluyeron que la infonnación sobre el géne ro del pronombre era accedida muy rápidamente (en 200 ms tras el pronombre). Si la imagen conte nía tanto un personaje masculino como uno femeni no (p. ej .• la ratoncita Minnic y el pato Donald). 10.\ participante.\ podían utilizar la pista

TERMINO CLAVE Genero: algunos idiomas (p. ej., el francés y el italiano) diferenCian casos distintos en función de su género: masculino, femenino o neulro.

334

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

del género (<
(46) Agnes paid without being asked; he had a sense 01' honour (Agnes pag6 sin que se le pidiera: él (enía .~emido del hOllor).

(47) Boris cried in front ofthe grave: he had a tissue (Bor;s lloró ame la tumba. lo).

t:1

Tenía IIn pm"ille-

RigaUeau y Caplan sugieren que se asocian automática e inmediatamente lo... pronombres a los posibles antecedentes. El proceso de resoluci6n que determina en lHtima instancia cuál de los antecedentes posibles es el que ~e asocia finalmente al pronombre puede depender de otros factores. La resolución sólo implica el procesamiento atencional si los procesos automáticos inicial\.'<; no consiguen converger en un nombre único como lIntecedente, o si la infonnación pragmática hace que el nombre seleccionado ~a un antecedente improbable. Algunas tél"Tlicas wn mejores para establecer el cu rso tempor:.d de la resoluci6n de la anáfora que otras. En particular, la utilizaci6n de incitaciones. como las que se utililaban en los primeros estudios. podía perturbar el proceso de comprensión dando lugar a una imagen engañosa de lo que está ocurriendo. Los distintos verbos tienen distintas implicaciones sobre cómo habría que asignar los paJX:les a los actores implicados. Si se pide a los p:'rticipantes que tenninen las rra~s (48) y (49). normalmente producen terminacione .. en las que «he » hace referencia al sujeto (Vlad) en (4X). y al objeto (Boris) en (49). Los verbos como «~1I». )·ender. se denominan verbos NPI porque la causalidad suele ser atribuida :, la primera locución nominal (NP. nominal p/¡rase) que actúa como sujeto: los verbos como «blame» se denominan verbos NP2. porque se suele atribuir la causalidad a la segunda locución nominal que actúa como objeto (Grober. Beardsley. y Caramazza. 1978). (48) Vlad sold his broomstick to Bons because he ... (Vlad \'elldi6 su escobo u Bori.. porque él. .. ) (49) Vlad blamed Bori~ bccause he ... (Vlud culpó a BarÍs porque él ... ) ¿Cuándo tiene su efecto la causalidad implrcila? ¿Pronto. pcnnitiélldonos centramos cn el antecedente

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adecuado. o tarde. facilitando la integración del mate rI:l1'! La diferencia entre los dos posibles cursos tcmporalc~ es si la infonnación sobre lu cuusalidad afecta o no al procesamiento inicial de «he» en (48) y (49). Un experimento realizado por Stewart, Pickering y Sanford (2000) sugiere que la cau<:alidad implícita sólo tiene un efecto tardío. Stewart el al. manipularon la información sobre la causa de una acción y sobre el tipo de anáfora utililada. Manipularon la cuusa implícita (mediante el <:esgo del verbo) y la caU3a explícita. que se deriva de toda la fmse. Los dos tipo ... de cau<:as podían ser. o bien congruentes, o bien e~tar en conflicto, una condición que denominaron incongruente. También manipularon si la anáfora era un pronombre o un nombre propio. Mi dieron la facilidad de proce~amiento utilizando una tarea de lectura a ritmo libre. L:"1 frase (50) es un ejemplo de una condición congruente con los nombres. y (51) una condición incongruente con pronombres: observe que ~apologise», di.w·ulparJl'. suele ser un verbo de sesgo NPI. (50) D¡miel apologised to Amold hecause Daniel had beco bchaving selfishly. (Daniel se (liscu/ pó ame Amold porque Daniel se hahía estado comportando de forma e¡:o(sfa). (51) Daniel apologised to Amold becausc he didn't deserve the critidsm (Dal/iel se di.\-rulpó alife Amold porque 110 lIIerecía las crÍlica.~). El pronombre «he» es ambiguo. mientms que el nombre no lo e~. La explicación de una atención temprana predice que deheríamm detenninar el antecedente del pronombre en función del sesgo de la causalidad implícita del verbo. En las frases incongruentes con pronombres la explicación de la mención temprana predkc un conllieto y, por tanto. una dificultlld en la lecIUnt esta dificultad no deherfa existir en las frases con nombres no ambiguos en vez de pronombres. Así pues, si la explicación de la atención temprana es correcta, debería haber una inter.¡cciÓn entre la congruencia y el tipo de anáfora. Stewan l't al. no pudieron identificar esa interacción. un resultado que respalda la cx:plicaci6n de la integración tardía. En efecto, concluyeron que la congruencia sólo impon aba panl los nombres repetidos, sugiriendo que el sesgo implícito tiene un efecto tardío. El segundo grupo de estrategias de resolución de las anMoras son aquellas que dependen de la prominencia percibida de posible ... referentes en el mode lo del texto emergente. Por ejemplo. podemos tener un sesgo a elegir el referente que se menciona con más frecuencia en el modelo. Por lo gener:ll ... uclc ser más fácil localizar los lIntecedente~ cuando están cerca de sus referentes que cuando están más alejados, en función del número de palabra~ inlemledia~ (Murphy. 1985; O'Brien, 1987). En los ejemplos m~s complejos se pueden elimi-

~

12, COMPRENSiÓN

nar a vece~ las al ternali v:l ~ ulili/ando un conocimiento de los antecedentes e inferencia'i elaborddora'i. como en (52). No está claro cómo se utiliza c.xactameme e~ te conocimiento sobre los antecedentes. En este ca:;o. inl'crimos que el hacerse vegetariano no hará quc una persona quiera comprar cerditos. si no más probablemente que los quiera vender. puesto que es menos probahle que tenga un uso futuro pam ello'i.

(52) Vlad sold hi s piglets 10 Dirk because he had become a vegetarian (Vlad \'endi6 los cerdüo,f a /Jirk porque se ha IIn'/¡o \'('!?erarial/o). Los pronombres se leen más deprisa cuando el referente del antecedente sigue estando en el fO('o de atención de l:a situación de la que se está hablando que cuando la situación ha cambiado de fonna que ya no es el centro de atención (Garrod y Sanford. 1977; Sanford y Garrod. 19RI ). Se dice que los elementos que est;m en el focn de atención explícito e~t~ín ('1/ primer plallo y han sido mencionados explícitamente en el texto precedente. Se puede hacer referencia a estos elementos con un pronombre. Lo'i elementos del centro de atención implícito ~ólo e"tán implicados por lo que está en el ce ntro de atención explícito. Por ejemplo. en (53) Vlad está en el cent ro de atención explícito. ¡x:ro el automóvil está en un centro dc atención implícito. Parece natural terminar con «tenía sed», pero no con «se averió». Por el contrario. tendríamos que poner al automóvil en el centro de atención explíci to con una frase como «su automóvil 'ie averió».

(53) Vlad est'lba conduciendo camino de Filadelfia. Los ex¡x:rimentos realizados sobre los tiempos de lecrura sugieren que es más difícil procesar los elementos bajo el foco implícito. Es prohable que los elemento~ ~e mantengan en un primer plano si son un tema importante del discurso y es probable que se mantengan estos elemcntos en la memoria de trabajo. Los pronombres que tienen antecedentes en el primer plano. o antecedentes temático". se leen dcprisa. independientemente de la distancia e ntre el pronombre y e l referente (Clifton y Ferrcira. 19R7). En una conversación, no empezamo" normalmente a utilizar pronombres para referente ~ que no han sido mencionados duralllC cierto tiempo. Por lo general, los pronombres sin destacar se utilizan para hacer referencia a la entidad más prominente dcl di"c urso (la que se eneuentm en el centro del foco de atención) mientms que "e utilir..an la" locuciones nominalc\ :uüforas delinidilS (p. ej .. «el intran\ igente vampiro») para haccr referencia a las ent idades del discurm que no ~on prominentes, las que no están enfocada~. Por lo general. pues. cU:lI1to más prominent e ~ea una entidad en el discurso. menos información hay cont\.'nj·

335

da en la e.xpre.~ión anafórica que h,lce referencia a dich'l e ntidad . Ahnor (1999) propu<;o que el procesamienlo de la locución nominal anáfora eMá determinado por la carga de inforlllm¡'Jn: la cantidad de infonmlción que conliene la anáfora. La carga de información de una anMora res pecIo a su antecedente debería. o bien ayu dar a identificar al mi~mo. o hien añadir infonnaci6n sobre el mismo. o 'Imbas cosas. El procesamiento de la~ anáfor:J.s es un equilibrio entre los beneficios de tener la máxima infonnación pos ible y el coste de minimizar la earga de la memoria de trabajo. E.~ta idea de que el procesamienlo de la anáfora es un equili brio entre C¡¡nli~ dad de información y costes de procesamiento da lugar a cuatro predicciones. Por ejemplo. será difícil proce<;ar las anáforas con una elevada carga de información respecto:a su antecedente. pero que no añaden infonllaci6n sobre el mismo. cu:mdo el antceedente está enfocado. Por tanto, las locuciones nominales :m{¡fora~ repetitivas, como (54), resultarán difíciles: (54) It wa<; the hird that ate the fruil. The bird sccnled very sati sfied (Fue el pájtlro el que se comió la fruta. El pájmv pm'ecía muy satisfecho). (55) \Vhal the bird ate was the fruil. The hird 'ieemed very satisfied (Lo que !i{, comió el pájaro file lafmf(l. El pájaro porecía mI/y satisfecho).

Aquí. el antecedente (<
TÉRMINO CLAVE

Pronombre: una clase gramatical de palabras que puede SU511tulr a nombres o locuciones nominales (p. ej., él, ella, lo) ,

336 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

la activación de las en tidades c:md idatas. Cuanto m:h conflicto existe. más candidatas hay. y más posible... '>Un cada una de ellas. por lo que más difícil será la elección del antecedente.

Accesibilidad Algunos elementos son más llt·(·t'.~jhlt's que otros. Somo ... más rápidos recuperando el referente de los antecedentes más accesihles. En esta fa ...e es necesaria cierta cau tela para evitar una definición drcular de la accesibilidad. La accesibilidad es un concepto que está relacion;Ido tan to con la anMora como con los trabajos sobre el recuerdo de las frases. Se puede medir regi strando el tiempo que tardan los p:lrticipantes en detectar si hay un:l palabra en la frase que <:e ha presentado cuando lo... participantes estaban leyendo frase .... Un terreno eomún e.<, la infom lación companida entre lo,> participantes en una conversación (Clark. 1996: Clark y Carlson. 1982). Cierta información constituye un terreno común si es creída mutuamente por los que hahlan. y si todos los que hablan creen que todos los demás consideran que es una parte dc infomlac ión compartida. La información que se encuentra en el terreno com ún debería tener un" importancia panicular para det¡,:nninar el referente. La hipálesis de la búsqueda rC!J lringida afinna quc la búsqueda inicial de referentes está restringida a ent idades en el terreno común. mientras que la hipótesi.\' de la Inísq/leda !J'jn rnlrillgir no impone dicha restricción. Es deci r. ~cgún la hiJlÓtesis de 1:1 bÚ~4ucda restringida. lus cosa~ que se encuentran en d terreno común deberían ser nlá~ accesibles que las que no están. La evidencia está en la aClLllIlidad a favor de la hipótesis de la búsqueda sin restringir (Keysar. Barr. Balin y Pack. 1998). Analicemos la frase (56) (Keysar ('f al.. 1998. pág. 5): (56) «11 is evening. alld Boris' young daughter i... playing in the ot her room. Boris. who lives in Chicago. is thinking of call ing his lover in Europe. He decides not 10 caJl because she is probably asleep given the transatlantic time di[ference. At thm moment his wife retums home and asks. "Is she lt~leepT. )) (E s ItJrlle. y la hijll peqlleiíll de 8 ot;s c:,lá durmiendo ell lu mm habitación. 8 0ri.\. que \·;I·e ell ehicago. está IJl'IISlmdo t'lI llamar o S/I Ollllfllre en Europa. Decide no /¡(I('('r/o porque prohahlemenre e.~tarlÍ dwmielldo. dada la dijérenria horaria lrasatltínrica. En e.~e momento su !I/I/jer Ile!:a (1 ('asa y pn'gulIf(l «¿E.wú dormida?,,)

¡.Cómo busca Boris el rcfcrenle de «s he ~~ . ella? Si la hipótesis de la búsqueda re\tringida fuera correcta. y

la húsqueda está re~tringid" a posibles referentes en el lerreno com ún. no se debería lener en cuenta a la aman · te. puesto que la mujer desconoce su existencia. Sin e1l1bargo. las enlidade~ que no están en el terreno común ...iguc interliriendo con la resolución de la referencia. tal y l'omo se ha medido con las ¡¡¡s,,~ de error. los ti empo~ de verificación y las medidone!> de los movimient o~ ocu lares. Aunque es posible l/ue el terreno común no restrinja los referentes posi bles que se comprueban inici:l1mente, es casi Ioeg uro que desempeña un impor1antc papel posterior en la comprobac ión. monitori zaci6n ) corrección de los resultados de la búsqueda inicial. Por lo general. tenemos un ~esgo a hacer refercnci" al sujeto de una fra ...e: también hay una ventaja de la primera mención . Esto sign ifica que Jos p:u1icipantes a los que ~e menciona en primer lugar en una frase son mh accesibles que aquel Jos que se mencionan en segundo lugar. Gemsbacher y Hargreaves (1988) deIllo~ t raron que habí:t una ventaja de la primera mención , independientemenle de otros factores como que las palabras impl icudas se.:m e l sujeto o el objeto. Gcrnsbacher. Hargreaves y l3eernan ( 1989) analiLarOTl la aparenle contradicción entre la primera mención y 10 más reciente. ya que los elementos más recientes deberían ser más accesibles. Germbachcr y Hargreaves 10 ex plicaron con una cxp!icadón construccionista de creación de estructura ... : el pa¡x=1 de la comprensión consiste en crear un modelo coherente de lo que se e~tá comprendiendo. Las pe rsonas que comprenden representan cada clá u ~ ula de aJgurw frase con mú lt iple~ chíu"ulas con una subestructura independiente. y tienen un acceso más fádl a la s upere~lructura en la que están trabajando actualment e. Sin emhargo. en algún momento la información anterior se hace más accesible porque sirve como fundamen to de too" representación a nivel de la frase. Por t:lnto. lo rel'iente sólo es importante cuando se está desarrollando la representación. Lo reciente es detectable únicamente cuando se mide la accesibilidad de inmediato tras la segunda cJ{lU SUIa: por lo demás. la primera mención es imponante y tiene un efecto más duradero. ES1a explicación recuerda :ll modelo proposicional de Kintsch. que se analiza miÍs adelante, y muestra cómo es posible explicar la resolución de la anáfora en fundón de los detalles de un modelo de comprensión emergente.

El coll/ralo el1lre lo dado y lo Illle\'O Uno de los factores más importantes que determinan la coherencia y la po~ibilidad de comprender es el orden en el que se pre~ c nta la infonllación novedosa respecto a lo que ya saOCmos. Evidentemente . e~to afecta a la fac ilidad con la que integral1lo~ la nueva infonmción con la antigua. Se ha afinnado que hay un «contrato ~~

12. COMPRENSiÓN 337

entre el escritor y el leelOr. o los participantes en una conversación. para pre!.Cntar la infonnación nue\a de fonna que se pueda asimilar fác il mente con lo que la gente ya sabe. Esto es lo que se conoce como el C01l lra/() elJ(l"l' lo (Iad() y /() /II/('\'O (Clark y Haviland , 1977: Haviland y Clark. 1974). Hace falla menos tiempo para comprender una nueva frase cuando contiene de manera ex plíci ta ;dgunas de I:!s mi smas ideas que una frase anterior que re~pe(: t o al ca~O en el que hay que inferir cu:íl es la re!;leión entre el con tenido de las frases . Las exp re~ iones c~ tán vinculadas juntas en el discurso. de fomla que hacen referencia hacia atrás al material anterior y hacia adelante al matcrial que pucde potencialmcll1 c ser fuco de atenc ión de lus expresiones futuras. La leoría cid ('ellfmd(), desarrollada en los modelos de inteligencia artificial para el procesamiento de texlOS. proporciona una fonml de describir estos vínculos (Gordon, GroSz y Gi1liom. 1993: Grosz. Joshi y Weinstein. 1995 ). Según la teoría del centrado. cada expresión de un discurso coherente tiene un único celllm que mim hacia atrás que vincula con la expresión ¡lIllerior, y uno o más centro,f qlle mira" hacia ade/allle que ofrecen vínculo" potenciales con la próxi ma expresión. La genle prefiere hacer que el centro que mira hacia alrás !>Ca un pronombre. Lo.. centros que miran hacia delante eSlán c l:l ~ ili c ados en orden de prominenc ia. dependiendo de fat:\Ores como la posición en la frase y la acentuación. Los tiempos de lectura de las frases aumentan si se incumplen estas regla~. Por ejemplo. la gente tarda más tiempo leyendo hi s toria ~ en las que se repiten los nombres propios en comparación con frases en que se ut ilizan los pronomhres pertinentes.

Resumen de los trabajos sobre la memoria, las inferencias y la anáfora Cualquier modelo de comprensión debe ser cap:l/ de explicar ]¡I'> siguientes características. Leemos buscando la e"encía. y nos olvidamos muy rápidamente de los de la ll e~ de 1;1 fonna 'iuperficial. La comprensión es. en ciena medid
MODELOS DE REPRESENTACiÓN Y PROCESAMIENTO DE TEXTOS Ahora vamos a anllli/ar alguno~ modelos de cómo repre!>Cntatnos y procesamos textOS. La inteligencia artificial ha in!luido en gran medida en los modelos de com pren~ i ón. Aunque las ideas generadas así son intere~anles y explícitas, existe el inconveniente de que e~ improbable que los mecani~mos específi cos que utilizamo~ ~ea n ex at:\amente los mismos que los mecanismos explícitos que se utilizan para ejecutar lus conceptos de la inteligencia artiti cial .

Modelos de red proposicional de representación del texto Se puede reprc~ent¡\r el significado de las fra!>Cs y de un texto med iante una red en la que las intersecciones (o nud()s) rcpresenwn el sign ificado de las palabras. > i:I~ conex iones representan las relac iones entre la!. mismas. E~tc enfoque es\;\ relacionado con 11I teoría de 1;1 gramática de casos dc Fillmorc ( 1968) que se d~ri\'ab:l. a su vc/, de la semántica generadora. una teoría gramaticalque pone de relieve la importancia de la semántica. La gramática de casos pone e l é nfa~i s en los papeles, o ('(J.\{)S. desempcnados por a4uello a lo que hacen referencia las p"labras cn una fra~e. (Los ca~os ... on m:.Íl. O menos 10 mi smo que lo~ papeles tem{tli cos; véa~e la Tabla 10.1 para algunos ejemplos.) Un inconvenienle de la gramática de C:'ISOS es que no existe un gran acuerdo sobre cuáles son exact;¡mcnte los casos que describen el lenguaje. o incluso cuántos casos hay. Esta fa ha de acuerdo ~o bre las unidades básicas implicadas cs un problema común de los model os de comprensión. En los modelos de redes. primero se analizan las frases como I)ropt? ~icio/les. Una proposición es la unidad de :.ignifie"do nub pequeña qm.' se puede poner en formalO de argumento-predicado (con un verbo que opera sobre un nombre), Una proposición tiene un miar de \'erd(/{I, es decir. podemos deci r si es verdadera o fal sa. Por ejemplo. las palabras oKhl1.lja» y «cacareo» no ...on proposiciones: son unitarias y no tienen una eSlructura intem
TERMINO CLAVE Proposición: la menor unidad de conocimiento Que se vale por si sota' tiene un valor de verdad, es decir, una proPOSICIón puede ser verdadera o falsa.

338 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 12.3

""d d, " escoba

1 / ",,"

~ bruJa

atómiC:lS de significado en eonceptualizaciones que especifican a lo:, aClOre:, implicado:, en el discurso y a la~ acciones relacionadas con los mi smos. De nuevo. este enfoque tiene la ventaja de que se tiene que ejecutar (en panel como una simul:lción infonnática: por tanto. sus supuestos y limilaciones son muy claros.

EI'{Jlllaóún di' lo.\' modelu,\' de red proposicional

>--_ amarillo propia

vieja

Un ejemplo de una red proposicional simplificada subyacente a la frase "Vlad dio su escoba amarina a la vieja bruja~ .

c:.carca» contiene una proposición. Se puede poner en fornlato argumento-predicado «cacarea (la bruja)>>. que sí tiene un v:llor de verd ••d: la bruja está cacareando o no C,~tá cacareando. Las proposiciones están conectadas entre sí en redes proposicion.. les. como en la Figum 12.3. El modelo de Anderson y Bower (1973) fue particulanneme influyente. Conocido inicialmente como HAM (abreviatur:.l de l/liman Auor;afh'e Memory. memoria humana a!>ocialiva), e l modelo evolucionó hasta convertirse primero en el ACT (abrev iatura de Adapfi\'(' COllfrol of TI/Oug111. control de pensamiento adaptador: véase Anderson. 1976) Y después en el ACT'" (pronunciado «ACT-est]'ella): Anderson. 1983). Estos modelos incluyen un modelo de activación propagadora de la memoria semántica. combinado posteriormente con un sistema de producción para ejecutar operaciones de nivel superior. Un sistema de producción es una serie de reglas del tipo si-entonces: :,i ocurre x. entonces ha¡ y. ACT'" ofrece una buena explicación de la recuperación de hechos en historias breve... Por ejemplo. cuántos más hechos h:ly asociados con un concepto. más lenta es la recuperación de cualqu iera de e:,os hechos. Esto se conoce como el e[eclo \'emiladol' (A ndcrson. 1974. 1000). Cuando se present;1 un estímulo. la activación se propaga a todos sus asociados. Sin embargo. hay un límite a la cantidad de activación tOt:lI. de fonna que a cuantos más elementoS se propaga. menos activación puede recibir cada eleme nto individu:ll. Otro modelo de red influyente ha sido la feoría de la dependencia conapflw! de Schanf.. (1975). Palle de la idea de que se puede descomponer el sign ificado en pequeñas unidades atómicas. El texto se representa descomponiendo el material entrante en estas unid:ldcs atómicas y creando una red que las relaciona. Un paso intennedio importante e~ que ~t: combinan las unidades

De la misma manera que no hay un gran acuerdo so· bre los C:lSOS que huy que utilizar, tampoco hay un gran acuerdo :,obre los tipos de papeles y conexiones cxact,\', que hay que utili i'ar. Si medimo~ las redes proposicionales comparándolas con los requisitos que se dan para la memoria, las anáforas y las carencias, vemos que satisfacen algunos requisitos. pero dejan mucho que desear como modelos de procesamiento del discurso. La mayorí proposicionalcl> muestran cómo M: podría representar e l conocimiento, pero tienen poco que decir sobre cómo o cuándo hacemos in ferencias. o cómo ..e mantienen algunos elementos en primer plano, o cómo eXlmemos la esencia del texto (JohnsonLaird el al.. 1984: Wood .. , 1975). Las redes proposicionales por sí SOI:IS no son adecuad:ls como un modelo de eompren:,ión. pero wnstituyen la ba~e de modelo~ má~ complejo!>. El modelo de construcción-integrac ión de Kintsch (véase más adelante) está basado en un modelo proposicional. pero incluye mecanismos explícitos para abordar el primer plano y hacer inferencias.

Gramáticas de historias Las hislDrias poseen una estructura: tienen un principio. una parte central y un flnllJ. La estructura presentada en las hi:,torias es la base de las gramáticas de historia~. que son análogas a la gramática de frases. Las historia~ tienen una estructura subyacente. y el propósito de la comprensi6n es recon.~truir esta estrucrura subyacente. Esta estructum incluye contexto, temas, argumentos) cómo tennina la hiMoria (véanse Mandler. 1978; Mandler y Jo hnson, 1977: Rumclhart. 1975. 1977: y Thomdyke. 1977. para los ejempIOf~). Al igual que las g ramáticas de las frases, las gramáticas de las historias están compuestas de reglas sobre la estructura de los sintagmas (véase e l ejemplo en la Tabla 12.1). Lu natumleza de las reglas sintácticas en la Tabla 12.1 se amplía con una regla semántica correslxmdiente: por ejemplo. cuando ya tiene un contexto es posible que se produ7ca un episodio. Pueden dihujar tres estructur:1S. igual que con las frases. poniendo así de relieve su estructura jerárquica. Las unidades básicas, correspondientes a palabras individuales en gramáticas de fralies. son proposiciones que, al final , se asignan a las nlmlfilS del nivel Imh bajo.

12. COMPRENSiÓN 339

TABLA 12.1 Ejemplo de un fragmento de una gramática de historias (basado en Rumelhart, 1975)

Historia Contexto Tema Argumento Episodio

~ ~ ~

~ ~

Contexto + lema + argumento + resolución Personajes + lugar + tiempo (Evento)' + objetivo Episodio' Subobjelivos + intento' + resultado

l os asteriSCOS rellejan que 58 puede repeti r el elemento.

Cuando se recue rdan , re pite n )' resume n las historias. se omi lcn los del.dles m cno~ jmportalHe~. Según las

gr:unática:. de historias. los seres humanos estiman 1:1 im portancia de una frase O de un hec ho en fu nción de su al tura e n la jerarq uíll. C iriJo y Foss ( 1980) most raron que los parlicipanlcs dedicaban más tiempo a leer las frases que estaban e levadas e n la CSInu.:tura que la::. que estaban en la pa rte baja. S in em bargo. c ualquier teoría sens.¡la del procesamiento de l texto debería predec ir que prestamos más atención a l o ~ eleme ntos importanle ~ de una h i ~toria. T homdykc ( 1977) presentó a sus partici pantes una de dos historias senc illas. La historia de la « isla C írculo>, trataba de <.:onstruir un <.: anal e n una is la. y la ~cgun ­ d a hi ~ lOria Ir.lluba de un viejo granje ro que intentaba poner a su burro e n un <.: obertizo. Un grupo de part ici pantes oyó e ~tas histo rias e n ::.u fOml:I nonnal clara . Un segundo gmpo oyó una versió n modit ic.¡da de las historias e n la q ue se había manipulado la estru<.:tura . Las mod ifi caciones inclu ían poner e l tema al final de la hi storia (en vez de allles de l arg umento. que es 11111" eficaz), elimi nar e l obje tivo de la historia o. en su vcrsión más e xt rema. present ar i:Js frases con"tituyentes en un orde n aleatorio. Tho mdykc concluyó que, c uánto más se manipulaba 1.. estructura de la hi::.LOria. me nos podían reco rdar los part icipantes poslerio nnente . I'or tanto. e.., má ~ d ifícil comprender y recordar l a~ hi storias co nfu ndidas q ue las orig ina les. Según la teoría de la gramática de la hi~tor i a. esto se debe a que la confusión de una histo ria destru ye su estructum. S in embargo, lambién destruye la continuidad de los refere ntcs . Garnham . Oakhill y Johnso n-La ird ( 1982) resWuraron la <.:omin uid;¡d de los re ferente s en las h i ~to ]" ias rmmipul adas: esto reducía en g ran med ida la d ificu ltad quc tenían l o~ partic ipantes con e ll a~ (med ida po r el recuerdo de las h iMorias y la calificació n que hacían los lcclorcs dc ~ u fa ci lidad de comprensión). Por ejemplo. (57 ) es la hi~ ­ toria ori g inal y (58) e.!> la misnw hiSlo ria con la.... lra~e, sin cambi ar. pero en orden ;Ll cato rin. pero en (59 ) \c han cambiado a lgunas de las l oc u c i one.~ nom inalc<., de fomla que se volvía a restablecer la continuidad re le n.'nClal:

(57) Oa\ Id \\a, pla ~ ing wilh his big. coloured hall in the garden. He bounccd it so hard Ihat it went right o\cr Ihe fcn <.: e. T he ¡>copie next d oor were OU I ~o he d illlbe d over {O gel il. He fou nd his hall ;lnd ¡hrew it had. . David carried o n wilh his g:Hne. (J) llI 'id esw lJa JI/Rondo ("on SIl !(ran pe/Ola de wlorel ell e/ jardín. La bOló w llfuer/e que ("ayó al Ofro lado de la \'01/0. Los recinos estaball j I/ era. as( que .mltó para ir (1 re("o~er· la . EIlCOllfró Sil pelota y fa tiró aljordín . David .ü¡:uió j IlROl/do). (58) He fou nd his ball y thrcw it back. The people nexl door were o ut so he di mbed over 10 ~e t i•. David carrice! o n with his game. He bounced it .!>o hard tha! il wem rig hl Qver the fe nec . Dav id was playing with his big. coloured ball in the gardcn. (E llnmfró.tll pelota y la Tiró al jardín . Los \'(',ino:, eoWaban{lll'ra . así que :,alró para ir a r{'("í)~er/a . Dm'id si~uió j ugtllulo. La boló f{/II ¡ úerte que cayó al o/ro lado de fa I'alla . Dm'id estaba jugal/do COII .W ,I.:ran "do /a de c()lor('.~ ('/1 el jardín ). (59) David fo ulld hi ~ big. colou rcd ball y ¡hrew it baek. Thc peo ple tlext door we re out <;0 he cl imbed over to get i1. He carried nn wilh hi" game. He hounced his ball so hard that it wen! right over the fence. David \Vas p laying wilh il in the garde n. (Dm'id e//("oll/ró S il !Van pelota de colores y la f i ró al j ardíl/ . Los vecinos estalJan f uera. así que saltó ¡)(Ira ir ti recogerla. Siguió j ugal/do . La IJoló tan f llel"l(, que r ayó al 01/"0 lado de l" m Ua. Darid eswba j llglllldo COII el/a e/1 e/ j ardín).

El"OllIación de las gramáticas de historias Un problema fu ndamen ta! de las gramáticas de historias es logmr un acue rdo sobre cuá les deberían ser sus elementos. reg las y e leme nto s term ina les. En una gramálica de fra')es, e l s ignificado de los elemento s no te nninalcs. como «sustant ivm) y «verbo)). e s inde pe nd iente de su conte nido y está bien de tl nido. No es éste e l <.: aso de las gramát icas de hi storias. Ni tampoco hay criterios fonna lme nte acordados para e specifi car un conjun!O tinito y hie n espe cilicado de e lementos le mli n;.les: hay un núme ro finilO de palabras . pero un número inli nito de proposiciones . Por lall\o. no pode rnos (como podemo .. con las palabr:ls) hacer una lisia de propos icio nc~ y c¡lIegorías a las q ue pel1e necen . Además, las proposiciones pueden perte necer a distin tas catego rías en funci ó n de l contex to. No hay ningún acuerdo ~ ohre 1;1 l',tmCIUTa de la hiSlOria : todos los especialista s en gr;11Tl<Íli ca de I:.\S hi storias han pro pue~ 1O una gram ática di'llnta. La .. gramáticas de historias sólo proporc io nan un;\ e\pli ca<:ión limitada dc un subconj unto de todas las

340 LA P$/cOLOGfA DEL LENGUAJE

historias posibles. Además . la analogía de las categorías de las historias con las gramáticas sintácticas fonuales, como locución nominal. locución verbal y sus reglas de combinación. es muy débil. Hay una gran varim:ión en las hi storias y. a diferencia de 1:IS fmses. el análisis de las mi smas es dependiente del contenido. La!. gramáticas de historias no consiguen ofrecer una explicación de cómo se producen o comprenden realmente las historias. (Véansc BhICk y Wilensky. 1979: Gamham. 1 9~3b: Johnson-Laird. 1983: \Vilens"]'. 19 ~3. para los detalles de estas críticas.) Dada la nmumleza fundamental de algunas dc estas dificultades, las gramáticas de historias ya no son influyentes en la investigación sobre la comprensión.

Teorías basadas en esquemas La idca de un esquema fue introducida ini<.:i;llmente por Bartletl (1932). Bartlctt a!lnnó que el recuerdo depende. no sólo de lo que se pre~enta. sino también del conocimiento all1eriorque aporta una persona a 1;1 historia. Pn!l>cntó historias que entraban en conllicto con los conocimicntos anteriores de su~ participantes y observó que. mn elliempo. el recuerdo que tenía la gente de la h •.,lOria se disto~ionaba cada vez más de fomla que se aju')taba mejor a sus conocim i ento~ anteriores. Un esquema es un paquete de conocimientos organizado que nos pcnnite extraer sent ido de un nuevo conocimicnto. E~tá relacionado con ideas tanto de la intel igencia artilicial como del reconocim iento visual de objctos (Minsky. 1975) y con la psicología experimental (Posner y Kcele, 196~). El esquema proporciona una activación de organización del conocimicnto que implica quc el todo es mayor que la suma de las partes. Se puede conceptuar como una serie de ranura!> que se puedcn rellenar con determinados \'alores. Amlcrson (2000) ofrece el siguiente ejemplo (60) del posible esquem¡l de una casa.

(60) Esquema de una casa: Asumo: edi licio Partes: habitaciones Material cs: ladrillos, piedra. madera Función: cobijo humano Fomla: rectilínea. triangular Tamaño: 100-120 metro!> cuadrados Hay cuatro procesos centrales implicado!o. en la form;u;ión de un esquema. Primero. se deben elegi r las facetas pertinentes del estímulo entrante. Segundo. hay que abst.raer el sign ificado. y rel>olver los detalles s intácticos y léxicos. Tercero, hay que act ivar el conocimiento anterior pertinente panl interpretar este significado. Finalmente, es necesario integrar la información para fonnar una representación holística.

La idea de un esquema no puede explicar por sí sola el procesamiento del texto, pero constituye un concepto central en muchas teorías. Aun4ue proporciona un medio de org:mizur el conocimiento. y explica porqué recordamos la el>encia del texto. no explica cómo hacemos inferencias. cómo se pone el material en primer plano. o por qué rceordamo, a veces el significado literal. Para resolver estos problemas, rd concepto debe ser complementado de alguna manera,

Glliolles

Un guión es un tipo de esquema especia l (Schank y Abclson. 1977). Los guiones representan nue";lrO cono~ cimiento de acciones nninarias y secuencias fmniliare5 repetidas. Los guiones incluyen infonnación sobre los papeles habituales. los objetos y la secuencia de los eventos 4ue se encontrarán cn una ,ll'ción: permiten hacer planes y nos permiten hacer infcrencias sobre lo que no ~c menciona explícitamente. Dos ejemplos famoso~ son cI «guión del restaurante» y el «guión de ir a clase» (véa'ic la Tabla 12.2). La evidencia p~icológica de la existencia de los guiones pro\'iene de un experimento realizado por Bowcr el al. (1979). Bowe r t'f al. pidieron a los participantes que hiciemn una lista de unos veinte ~uccsos en actividades como ir a un restaurante. ir a chlse. levantarse por la mañana, ir al médico O ir de compras. En la Tabla 12.2 sc muestran alguno'i ejemplos. Los elementos con un ( 1) rucron mencionados por el mayor número dc participanles, y eran consideradas las acciones más importantes del guión. los elementos con un (2) fueron mencionados por un mcnor número de participantes y los elementos con un (3) fueron mcncionados por el menor número de participantes. Se con<;idera que son las partes menos importantes del guión. Los sucesos se mueSlran en el orden en el que se solían mencionar. Todos estos suce~os fueron mencionados por, al menos, el 25% de los participantes. Por tanto. los participante~ cstán de acuerdo con las característica.s ccntrales quc constituyen un guión y su importancia relativa. Los guiones ~on útiles para explicar alguno~ resu[wdos de los experimentos sobre la referencia anafórica, Walker y Yekovich (1987) dcmostraron que se comprendía más rápidamente un concepto central de un guión (como «mesa» en el gu ión sobre el rc~taurante . independientemente de si se había mencionado físicaTÉRMINOS CLAVE

Esquema: un medio de organizar el conocimiento. Guión: un guión de la información sobre un procedimiento (p. ej .. ir al médiCO).

/2. COMPRENSiÓN 34/

TABLA 12.2 Ejemplos de guiones (basado en Bower et al., 1979)

Guión de 1( al restaurante Abrir la puerta Entrar Dar el nombre de la reserva Esperar a que le den la mesa Ir a la mesa Sentarse Pedir bebidas Ponerse la servilleta Mirar el menú Comentar el menú Pedir la comida Charlar Beber aguar Comer ensalada o sopa llega la comida Comer la comida Terminar la comida Pedir el postre Comer el postre Pedir la cuenta llega la cuenta Pagar la cuenta Dejar propina Recoger los abngas Irse

GuIÓn de Ir a clase

3 2 2 3 3

,

2 3

, , 2

2 3 2 3

,

3 2 2 3 3

, 2 3

,

Entrar en el aula Buscar a los amigos Encontrar un sitio Sentarse Sacar lápices Sacar apuntes Mirar a otros alumnos Hablar Mirar al profesor Escuchar al profesor Tomar apuntes Comprobar la hora Hacer preguntas Camblélr de postura Soñar despierto Mirar a otros alumnos Tomar más apuntes Recoger los apuntes Recoger las cosas Ponerse de pie Charlar

'''''

, ,, 2

,

3

2 2 3

,, ,

3 3 3 3 3 2 2 3 3

,

Los elementos con (1) son los más importantes, los Que llenen (3) son los menos importantes.

mente en la historia) que un concepto perirérico. Lo~ conceptos periféricos eran analizados de ronna pani~ culantlente lenta cuando sus antecedentes sólo estaban implíci tos. Es decir. enconlramos más f,Í!,;i1 a"ignar referentes" los elementos importantes de los guiones. En ocasiones, se producen acontecimientos que no están en el guión: por ejemplo. puede que el camarero le derrame la sopa encima. Schank y Abclson ( 1977) denominaron a esa~ interrupciones obstácu los o distracciones. porque se ponen en medio del ohjetivo principal del guión (aquí. comer). Bower et al. hicieron predicciones ~obre dos tipos de sucesos en instancias relacionadas (."On guiones. Primero. las distracciones que interrumpen el propósito del guión debe ser más prominente~ que los ~ucesos rutinarios y. por tanto, debería ser más probable que se recuerden. Segundo. los acontecimientos que ~on irrelevantes para el propósito del guión (como el color de los lapatOS del camarero) deberían recordar.,e muy poco. Se han verificado las dos predicciones. Sehank (1982) señaló que la mayor pm1e de la \ ida no e~tá gobe rnada por secuencias predetemlinadas ~ ~o-

breaprendidas como las que se encuentran en un guión. Las estructurlls del conocimiento tienen que ser fl exihles. Insatisfecho con esta limitación de los guiones, Schank se celllró en el papel de recordar de la memoria. Afirmó que la memoria e~ una eMructura dinámica impulsada por sus fallos. La memoria est{( organirada el1 distintos niveles. empezando en el extTCmo inferior con escenas. Los ejemplos de éstas. en lo que anteriormente se habría denominado «guión de vbi tar al médico». incluyen «la escena en recepción». la t
342 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

metapaquetes se encuentran los pUlIlos de orgalli:adól/ lentólira (TOP. de Ilwmalic orgalli:atial/ poil/n! que ,c ocupan de la infornlación abstr.lCla independiente de detenninado contexto físico o soc ial. Hay cieno respaldo a los paquetes de urgallindón de la memoria gracias a una serie de experimentos realizados por McKoon. Ralcliffy Seifen (1989) y Seifert, McKoon. Abclson y Raldiff ( 1986). Dcmostmron que los elementos de loo; paquetes de organización de 1;1 memoria podían primar la recupemción de otros elemento
EvaluaciólI de los enfoques basados en esquemas J guiones La acusación fundamental contra los enfoq ues basados en esquemas y guiones es que no son más que nuevas descripciones de los datos. Resulta bastante difícil refutar eSIa crftica. Ross y Bower ( 1981) sugi rieron quc los esquemas tienen una capacidad organ izadora que va más alhí de sus elementos consti1ttyentes. pero lUín est~ por demostrar que sea así en el caso de los guiones. aunque se podrían interpretar a.. í los datos de McKoon el al. Tam¡xx:o está daro cómo se activan detenn inados guiones. No puede ser simplemente mediante asociación de palabras. Por ejemplo. la locución «el viaje de cinco horas entre Londres y Nueva Yorb debería activar el «guión de viajar en avión~~ y. ~in embargo. no hay una sola palabra en esta expresión que sea capa/ de hacerlo (Garnham, 1985). Aunque hay alguna.. conclusiones experimentales que respaldan la idea de que el conocimiento está organizado en torno a estructuras p;lrccida~ a esquemas. no pueden proporcionar todavía una explicación completa del procesamiento de textos. S{jlo pueden ol"recer una explicación del conocimiel1{O c ~tereotipado. Mue:.tntn

______co-_---------

cómo se podrfa organizar ese conocimiento. y lo.') tipos de inferenci:IS que podcmoo; hacer pero. de momento. tienen poco que decir sobre cómo se haccn C
Modelos mentales Las person¡ts que comprenden constnJyen un modelo a medida que avanlan pam representar lo que oyen) leen. Si la infonnación está represenl particulares. en el enfoque de IO!l modelos mentale.!. se construye un modelo específico para representar toda infonnación a partir de información general sobre el espacio. el tiempo, la causalidad y la intencionalidad de los seres humanos (Brewer, 1987). Los modelos mentales no se uli]j1:1Il únicamente a corto plazo en la memoria de tntbajo para interpretar textos; la gente tiene una memoria a largo plazo de IO!l modelos que construye. así como cieno recuerdo del texto superficial (Bagu lcy y Payne . 2(00). La aplicación de los modelos mentales es más cvidente cuando se representa información espacial. Hay cierta ev idencia de que la disposición espacial de lo que se está rcprcsentando en e1texto afccta al procesamiento. Por ejemplo. Morrow, Bowcr y Greenspan (1989) allnnaron que los lectores comtruyen un modelo mental que representa a los actores implicados y sus local izaciones espaciales relativas. Demost raron que la accesibilidad de lo~ objetos mencionados en el texto depende de la 1oca!i¡;ación espacial relativa de los objetos y los actores más que de la accesibilidad dc las proposiciones hipotéticas que ,e podrían utili7ar para representar esa
-

-

12_ COMPRENSiÓN

se h:l mOSlrado anterionnente en ~ 17) ) ~ 18) también sugiere que ¡,:on),truimos una dbpu\ición c),pacial de parte del lexto. La accesibilidad de 10\ referentes lambién depende de la distancia espacial hasta el centro de atenc ión del modelo (Glenbcrg , Meycr y Lindem, 1987: Rinek y Bower, 1995). En el experimento de Rinck y Bower los partkipantes memorizab:m un dibujo de un edificio y después leían una historia que describía .lelividades de personajes en el mi<;mo. Los tiempos de lcelUra de las rrases aumentaban con el número de habitacione~ que había enlrc la habilación que contenía el objeto mencionado en la fra se y la habitación en que se encontraba actualmente el protagoni sta de la hi storia. Los modelos mentales representan, sin embargo, algo m.í.s que información espacial. Hay acuerdo respec iO a que son multidimensiona les)' represelllan cinco tipos de info n11aei6n: espacial. cnusal y temporal sobre los objetivos de las personas, e info rmación sobre la~ características de las personas y los objetos (Zwaan y Radvansky, 1998). Hay ciet1a evi denc ia de que las distintas faceta s del modelo mental se mantienen de muner.t independiente en la memoria de trabajo. Friedman y Miyake (2000) hic ieron que los individuos leyer.m cuentos breves :11 tiempo que re),pondían a pregunta" sobre cuesliones espaciales y cau::.ales. Delerminaron que las medidas espac iales e~laban influ idas por las ex igencias espaciales de lo~ tex tos, pero no por las exigencias causales, mientras que las mediciones causalc), sólo estaban influida~ por las exigenl"ias causales. Los aspectos espaci'lles dc1 ICXIO se codifican en la memori ... espacial, pero los as~c tos causale), se cod ifican en la memoria verbal. El enfoque de los modelos mentales es una versión cxtrema dc un enfoque comlruecionisla. En efecto, Brewer (1987) diferenció los mod e l o~ mentales de Olros enfoques alinnando que, en vez de acceder a estructuras ex istentes. los modelos menta le), ),on eSlmclUr.JS específicas de conocimientos const ru idas para representar cada si tuación nueva, utilizando inrOl111ación general como el conocimie nto de las relaciones espaciale.~ y el eonocimienlo general. La fonlla exacta en que se produce esta construcción, y la naturaleza exacta de las representaciones impl icadas no siempre están elar..I),.

Actuali:ación del modelo El procesamiento de textos es un proceso dinámico. 1\ medida que los individuos comprenden el texto, y que se dispone de material nuevo, tienen que actuali za r sus representaciones mentales. Zwaan y Madden (2004 ) diferenciaron dos enroques de cómo se produce la ;u;tuaLizaciÓn. Según el mOlIe/o del aquí y e/ a}¡oro, l.:l inrormación que es actualmente re levante para el protagonista del texto está más di sponible que el material menos relevante ( Morrow, Greenspnn )' Bower, 19R7,

343

1989: Zwanll y Ibtl\'an),h.~, 19Y~). Según el modelo de resonancia , la informm:ion nueva resuena con toda la infomlaci6n en la memoria. inclu),o con información que no es aparentemente re l ev~lI1le de ronna inmediata ni está aCluali/ada (Myers y O'13rien, 1998). De manern relevantc, no se puede imped ir la reactivación pasiva del material antiguo: toda la información inmediatamente irrelcvante quedará lIctivada siempre que esté relaciOIllIda. Zwaan y Madden demuestran que llls personas que comprenden pueden ac[ual izar lo~ modelos de silllación con nueva infonnación que es con~istente con 1:. ),i1uación actual. pero inconsistente con 1:1 situal'ión anterior, con la Tl1i~ma fal·i.lidad que el material que nunca fue inconsistente con la situación anterior. Esta conclu sión sugiere que el determinante más importanle de la actU:llización e), lo que se eneuentr.l actualmente disponible. y que la nueva infonn ación no resuena con toda la información en la memoria. Sin embargo, las concl u~ione~ de este lipo de experimentos son muy sensibles a 10~ detalles de los materiales utili zados, y esta eonclu~ión es controvet1ida (p, ej., véase O'Brien. Ri nella, Albrcct y Halleran. 1998: O'Brien. Cooh. y Pcracehi. 2004). El tiempo es daramellle un delemlinante imponantc de cómo con),truimos los modelo<;. I\demás del tiempo , otro<; están en el p¡lsndo reciente y otros se produjeron tal vez hace bastantc tiempo. El tiempo rel
AL¡uí no hay una diferencia de la longitud de la expero e.~ más probable que pase más tiem po le~cndo (62) que (6 L). Las entid ades que se han mencionado antes de esta), frases crílicas requieren más tiempo par;] ~cr accedidas tras (62) que tr.l ~ (61). Dada la imponancia de l tiempo relativo en el modelo. la gente pre~ l a particular atención a las palabras y 10prc~ión.

344 L4 PSICOLOGíA DEL LENGUAJE cucioncs que indican un liempo rdati\o. ~obri" lodo 1:\'0. que indican un cambio de tiempo en la narración. La~ palabras y locuciones como «más tarde» o «do... día~ má... tarde>~ se conocen corno marcadores d(' Sl'l!lIIel1lll' ción: dicen al!cClor que hay una discontinuidad tempomI y un potencial cambio de lema. La gcme larda m:h liempo en leer la primera rra~e tras un cambio de tema (un efecto conocido como el efn(() delimiwción) pero !>c reduce esta penalizac ión si se marea el cambio con un marcador de segmentación (Bestgen y Vonk. 2(00).

El modelo de construcción·integración de Kintsch Kintsch ( 1988) proporciona un modelodetaJlado y plausible de la comprensión del texto hablado y escrilo conocido como modelo de consll'llcción-illlegración. Estc modelo pone de relieve cómo se reprc<>entan los textosel1 la memoria y en la comprensión, y cómo se integran en la base de conocimientos generales de la persona que comprende. El modelo de consll"lIcción-integración comb ina aspectos de los enfoques de redes, basados en esquemas y modelos mentales. El texto se representa en una seri e de niveles y se procesa cíclicamente en dos fase~. Se crea una base de texto a panir de la enlrada lingüíslica y de la basc de conocimientos de la persona que comprende en fonna de una red proposicional. Se utiliza el texto base para fo nnar el modelo de si fUaci ón (que I:Llnbién se puede repre!>Cntar proposidonalmeme), donde se ha perdido la individualidad del texlO y se ha integrado el mismo con otr:1infomlación para formar un modelo de toda la situllción descrita en el texto. La primera versión del modelo (Kinlsch. 1979: Kint sch y van Dijk. 1978) es una red propol>idonal sofisticada. Se analiza la entrada en ciclos de procesamiento. La memoria a cono plazo actúa como amorti guador para guardar el material entrante. Constru imos una representación de una historia con dos entradas: la propia hi storia y lo!> objetivos del lector. Los objetivos y el conocimiento del lector están representados por el esquema del objetivo que lwce cosas como atinnar qué es relevanle, cuáles son las expectativas en función del contexlO. y exige que se realicen detenninadas inferencias si no se atimlall explícilamente los hechos necesarios. Ellexto se repr~cnta en fonna de una red de propo.. iciones o hechos conectados denominada diagrama de coherencias. El diagram:1 de coherencias se construye jeráryuicamenle. ESla tmse de texto tiene tanto una microcstruClUra como una macrocstructura. La microesfl'uUW(I es la red de proposiciones conectadas. Al procesar texlO trabajamos con él en ciclos de entrada que ~e suelen corresponder con una frase, con un tamailo medio de siete proposiciones. En cada ciclo se anota el

solapamiento de los lIrgumc nto ~ de la proposición: las l1Toposiciones est:ín semánticamente relacionadas cuando com panen argumentos. Si no hay un solapamiento ~ntrc las propo<;iciones enTrantes y las proposiciones que están actualmenle en la memoria de trabajo. debe haber entonces un proceso que requiere tiempo panl hacer inferencias y que incluye una búsqueda de restableci miento (búsqueda en la memoria a largo plaLo). Si existe un solapamiento. las nuevas proposiciones ~ (.:Dncetan con la pane activa del diagmma de coherencias mediante reglas de coherencia. La mo('me.\'/mítlll·O hace referencia a un nivel de descripción superior y a los procesos que actúan en el mismo. Se recuperan en paralelo los esquemas relevmltes de la memoria a largo plazo. La base de conocimientos en la memoria a largo pl al.o se almacena en una red
12. COMPRENSiÓN 345

FIGURA 12.4 Modelo de construcción-integración (Kintsch, 1988)

FASE DE CONSTRUCCiÓN • Se activan los Significados ele las lrases. • Se forman las proposiciones. • Se hacen inferencias

FASE DE INTEGRACiÓN • Se Integra la red de elementos inlerrelacionaclos en una eSlructura coherente. • Se resuelve cualqUier contradicción o inlereooa incorrecta

está represen tada en cu.ttro niveles: la microestructura del texto: la estructura local (infoonación frase a frase integrada con infonnación recuperad3 de la memoria a largo plazo): la macroestructum (conjunlo ordenado jerárquicamente de proposiciones derivadas de la microcstructum): y el modelo de situación (la integración de l texto base - Illicroestructura y maeroestructura junlas- con los resultados de las inferencias).

Evaluación del modelo de cOl1Strucció/lilllegración El modelo de construcción-integración explica muchas conclusiones experimentales. Primero. cuántas más proposiciones hay en un texlo. más tiempo hace falta para leerlo. por palabm (Kintsch y Keenan . 1973). Segundo. como hemos vbto. hay un efecto de niveles debido al procesamiento múhipJc de proposiciones de allo nivel. Se mantienen en la memoria de trabajo durante más tiempo. y se elaboran más. Cuando se elige una proposición de la memoria de lrabajo. aumenta su probabilidad de ser reproducida. Kintsch y van Dijk (1978) concluyeron que. cuánto mayor es el nivel de una proposic ión, más probable es que se recuerde en una tarea de recuerdo libre. Se confunden las inferencias con el material original porque las proposiciones creadas con las inferencias se almacenan jUnio con las proposiciones pre~entadas ex plícitamente. Los dos tipos de proposición son indi stinguible!. en la represen tación. El que e!.to dependa dd funcionamiento del objetivo y de otros esquemas tam bién explica porqué puede ser difícil comprender ) recordar el maleri:l l si no saocrno~ de qué trata. Record,lrnos cosas di slin1:\S y cambiamos de pcr'ipectiva porqu1.' se activan distintos esquemas de objetivo!..

El modelo también explica los efcctos de leg.ibilid'ld y la di ficu ltad dcl textO. Kinhch y van Dijk ( 1978) definieron la leg.ibilidad de una historia como el número de proposiciones en la historia dividido por el tiempo que se tarda en leerla. Los mejores factores de predi cción de 1:1legibilidad resultaron ser la frecuencia de las palabras en el texto y el número de búsquedas de restablecimiento que hay que hacer. <:omo predecía el modelo. Kint sch y Viponcl (1979) conlinnaron que la leg ibi lidad no está determinad:1 exclusivamenle por el tex to. si no que es una interacción entre el texto y los lectores. El ejemplo más evidente e!. que las búsquedas de restablec imiento sólo son nece~arias cuando no se encuentra una proposición en la memoria de tmbajo y. evidentemente. cuanto mayor es la capacidad de la memoriu de tmbajo de un ind ividuo. menos prob'lblc es q ue ese lector necesite hacer bú~quedas de restablecimiento. Daneman y Carpcnter (1980) concluyeron que las diferencias indiv iduales del tamaño de la memoria de trabajo pueden afectar al rend imien to en la lectura. As! pue~ , si l¡uiere redactar un texto que sea fác ilmente legible, debería Ulilizar palabras cortas e intentar escribir de forma que ev ite que el lector lenga que recuperar una .gran camidad de materi al de la memoria a largo plazo. El modelo puede expl icar 3lg una~ diferc n e ia ~ entre los buenos y m'llos lectores. Vipond (1980) presentó a los lectores pasajes que contenían material tét:nico. Se po~ dia predecir la facil idad de lect ura a partir del número de veces que un lector tenfa que hat'cr UII restablecimiento. a partir del número de proposiciones preestablecidas. del número de inferencias y reorganizaciones necesarias para mantener coherente hl red, y del número de niveles en la red requeridos para representar el texto. Vipond exam inó cómo act ullban estas vllriables en el micronivel (relacionado con las fr..tses) y el macronivel (relacionado con los pflrrafos). Concluyó que la particip;lción de microprocesos predice el rendimiento de la lectura de los lcctores menos expertos, mi e ntra ~ que la participación de los macroprocesos predice el rendimiento de lectura de los mejores \ectores. Afinnó que los microproccsos tienen una mayor influencia en la respuesta a las preguntas. el reconocimiento y la locali"ación de ;nfOnllación en el tex to, mientras que los macrop roce~os tienen mayor inlluencia en la inlegraci ón y en la retención a largo plazo. F1clcher ( 1986) an ali zó oc ho estrategias que podrían utilizar lo~ participantes para mantener las proposicione~ en el amoniguador a cono plazo. CualTO eran esIr'lIegias locales (<
346

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

ria»; «implicar el objetivo o plan de un personajo>: «~on parte del tema del discurso más reciente»). Se pu sieron a prueba estas estrategias con veinte textos en una tarca de recucrdo y una tare:1 de «protocolo de pensar en VOl alta» en la que los participantes tenían que leer la historia y reflexionar sobre eIJa en voz alta. No había una clara preferencia por las estrategias locales frente a las globales. aunque la estrategia de «plan/objetivo» fue la primen! en amba II los detalles superficiale~ del texto base para responder a las preguntas.

Comparación de los modelos Las gr:unáticas de las hi510rias lÍenen una serie de problcmas: en concreto. re<;ulta difícil ponerse de acuerdo en cuáles son las clltegorfas tenninalcs y no terminales y cuáles debeñlln ser las reglas dc la gramát ica. Las redes proposicionales y los modelos de esquemas. aunque proporcionan constructOres úti les. no son en sí suficientes como para explicar todos los fenómenos del procesamiento de textos. De estos modelos. el de Kintsch es el más detallado y prometcdor y. por consigu iente. el que más atención hu recibido. Combina 10 mejor de los enfoques basados en esquemlls y los enfoques basados en redes para constitu ir una teoría hien especificada de los modelos mentales.

DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LAS HABILIDADES DE COMPRENSiÓN A [o largo de estc libro hemos visto que hay diferencills individuales en las habilidades de lectura, y 10 mismo se puede decir del procesamielllo de textos: la gente difiere en su capacidlld de proce<¡ar eficazmente un texto. Hay una serie de forma s en que la gente difiere en cualllo a su<; habilidades de compren<;ión, y una serie de razone<¡ por las que se producen estas diferencias. Por ejemplo. las personas menos habilidosas hacen menos inferencias cuando procesan un texto o un di~curso. y también son

menos capaces de integrar e l significado entre distintas expresiones (Oakhill. 1994: Yuill y OakhilL 1991 ), La memoria de trabajo desem¡x:ña un papel en estas difi cu ltades. pero es improbable que sea la única ca usa. La memoria de trabajo o a corto plazo se utiliz:! para almacenar ideas actualmente activas y para cl almacenamiento a corto plazo de cálculos mentales (Baddeley. 1990), Las diferencias del alcance de la memori:! de trabajo ticnen unll serie de repercusiones en nuc.str.t c:lpacidad de comprender un tex to (Singer. 1994). Por ejemplo. un gran alcance permite que se mantenga activo un antecedente en 1<1 memoria durante más ti empo. y permite hacer más inferencias elaboradoras. Unn medida útil de la capacidad de la memoria de trahajo para proceS¡¡f texto es el a/cal/N! de la lectllra definido por Daneman y Carpcntcr (1980). Los individuos oyen o Icen conjuntos de fr.t~es si n relacionar y. tras cada conjunto. intenlan record¡¡r la última palabra de cada fmsc. El alcance de la lectura es el conjunto de mayor tamaño para el que un participante puede recordarcorrectamente todas las últimas palabra", El ¡I!cance de la lectura e~ tá correlacionado con la capacidad de responder a pr\!guntas sobre los tcxtos, con la precisión de la resolución dc los pronombres e. incluso. con mediciones generales de la inteligencia verbal corno I:ls notas obtenidas en los exámenes SAT (prueba de a/Jrirud amdémica), Daneman y Carpcnter ;¡fintlaron que el ;¡lcance de la lectura ofrece un indicador mucho mejor de la capacidad de comprensión que I;¡s puntuaciones tradiciona les del alcance de palabras. Por otm pane. ha sido mucho má<; difícil encontrar efectos de la capacidad de la memoria sobre las inferencias el"borodoras, tnl vez porque los lectorcs no siempre infieren de manera fiable elaboraciones opcionales (Singcr, 1994). Vimos ¡¡ntes que el conocimiento anterior inl1uye ~obre la comprensión. El di sponer de un conoc imiento anterior puede ser venwjoso, Por lo general , cuanto Ill á~ se sabe !>Obre un tema. más fácil es que se comprenda y
12. COMPRENSIÓN

Las personas hábiles en comprender t" mblen ~o n mejores par..! elimillar mate rial irrclc\anle e 1I1adccuado (Gemsbacher. 1997). Se puede diferenc iar b eliminación del proceso atcncional de inhibición relacionado que es importante en la imprimación ateneional basada en la expectativa (véase el Capítulo 6). La e liminólción c!> la ate nuación de la :u.:t ivación. mientras que la inhibición es el bloqueo de la activación (Gemsbacher. !(97). La eliminación requiere que el material e~té activado antes de que se pueda eliminar. La lectura activa una gran cantidad de material. y las person.:ls hábiles en comprender son más capaces de elim inar ese material que es poco relevante par.t la tarea en cuestión. Reduce la interferencia. Las person.:ls menos hábiles en comprender son me nos eficientes .:l la ahora de eliminar el significado inadecuado de homónimos como $ PADE (espada/pala) (Gemsbaeher, Varner y Fau~t. 1990). Cuando se presenta la palabra de prueba «ace,), a.~. 850 ms después de la frase «He dug with a spade,), cal'á con I/"a pala. las personas más hábiles no mostraron ninguna interferencia. pero "1<; menos hábiles tardaron más tiempo en reehaLar la pal:lbra de prueba. Éstos también son menos elicientes cuando tienen que eliminar la activación de imágenes rcJ;1t:ionadas cuando leen palabras, Incluso son menos buenos para procesar j uegos de palabra<;: esto se debe a que son menos cilpaces de elimi nar el significado contextualmente adecuado de un juego de palabr:ls (Gem sbaeher. 1997), Finalmente. aunque ha habido un considerable debate sobre c uáles son los mecanismos exactos implicados. algunas capacidades cognitivas disminuyen con el envejecim icllIo nomIaI (Woodruff-Pak. 1(97). Hay evidencia experimental de que la gente joven es más e fi caz ¡¡ la hora de re lacionar ideas e n e l texto (Cohen. 1979: Singer, 1994). La gente mayor sana es menos eficiente eli minando malerial irrelevante que la gente joven.

Cómo ser mejor lector Vimos en el Capítulo 7 que los incrementos en la velocidad de lectura se producen a costa de una menor comprens ión . Sin embargo. los piscolingüislas han sugerido una serie de trucos sobre cómo se puede mejorar el propio nivel de comprensión de un texto. Puede Illejorarsu propia capacidad de lectura proporcionándose a usted mi!)mo un marco. Uno de los mejores métodos para estudiar es clllmnado método PQ4R (Anderson, 2000; Thomas y Robinson. 1972) (véa-.e la Fi gura 12.5). Este método pone de relieve la idelllificac ión de los puntos clave de 10 que está leyendo. ) la ado pción de un enfoque aclivo hacia el material. En ténninos del modelo de Kint ~eh. esto pcnnite activar el e squema de objctivos adecuado de~de el principio. También k pennile proce<;ar el material eon más profundidad ~ rc--

347

FIGURA 12.5

El método PQ4R (Anderson, 2004; Thomas 'i Robinson, 1972) VISTA PREVtA

IP"""'l

PREGUNTAS (Ovestions)

LEER (Read¡

REflEXIONAR (Reflect¡

RECITAR (Reate)

REVISAR (R~

flexionar ~obre sus implicaciones. El material también deberfa estar relacionado con el conocimiento anterior. La técnica también maximiza la retención memorística. Se sabe que el hacer preguntas y contestarlas mejora la memoria. siendo más eficaz hacer preguntas (Anderson. 2(04). Finalmente. e l procesamiento elaborador de l matcrial es muy beneficioso: antes vimos que tendemos a recordar nuestras inferencias. El método PQ4R hace un uso fortuito de todas estas ideas. El método funciona de la s iguiente manera. Se puede aplicar. o bien a todo un libro, o bien ~ólo a un capítulo de un libro: Pr('l"iew ( ¡'isla pre¡,ja ). Revisar el material para de-

terminar qué se est:í analizando. Analizar el índice de contenidos. Si el libro o e l capítu lo tienen una introducción o un resumen. leerlo. Leer las conclusiones.

TERMINO CLAVE

Eliminación: en la comprensión, la eliminación está estrechamente relacionada con la inhibición. La eliminación es la atenuación de la activación, mientras que la Inh,bición es el bloqueo de la activación. Es necesario activar el material antes de poder eliminarlo.

348 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

Fijarse en 1:ls figuras y tablas para hacerse una idea de lo qllc abarca el material. Identificar las i>eccioncio 'lile hay que leer como unidades únicas. Aplicar lo~ siguientes CU1\t ro pasos a cada M:cción . Q /lf'MioflS (prC',f:wulIJ). Haga preguntas sobre cada sección. Intente (Iue sus preguntas estén relacionada ... con los objetivos que tiene al leer el material. A vecei> puede m:mipular loio títulos de cada .secc ión para convenirlos en preguntas (ya he intentado hacerlo en e"le libro donde era posible). Rmd (leer). Le:l el material detenidamente. intentando responder :1 las preguntas quc ha hecho. Hejleu (/'ejfexiollar). Reflexione sobre el material a medida que vaya leyendo. Intente pensar en ejemplos. e intente relacionar el material con sus cOIHx:imienlOs anteriore". Intente comprenderlo. Si no lo comprende todo la primera vez, no se preocupe. Cierto material difícil requiere varias lecturas. Hecile. Tr.ls tcnninar una sección. intente recordar la infonnación que había. Intente responder a [as pregunta!> que hilO antes. Si no puede. vuelva a leer el material difícil y las partes relevantes pam las preguntas quc no puede cOnlc<;tar. Rl'I'ie\l' (H"úión). Cuando haya terminado. rcpa~c mentalmente. recordando los puntos principales. De nucvo. in tell1e re!>ponder a lai> preguntas que ha plantcado. A los pocOio minutos de haber terminado este proce~o. vuelva a repasar el material. Si es posible. repita e"ta revi~i6n una hora más tarde. Puede que tenga que repasar todo el proceso si quiere abordar el material con otro énfasis. Eslc método no siempre resu lta adecuado. por supuesto. Por ejemp lo. no tengo ningún inlerés en leer una novela utilizando este método. Pero si tiene que estudiar un material con cierto propósito. (como este manual para un examen). es mucho mejor recurrir a los principios de la psicolingüística que leerlo C0l110 si fuera una novela.

LA NEUROPSICOLOGíA DEL PROCESAMIENTO DEL TEXTO Y EL DISCURSO Se sabe mucho menos sobre la neuropioicología del procesamiento del texto que sobre la neuropsicología de otroio muchos proceioOio del lenguaje. Esto se debe a que el procc!>amiento de textos y la integración sem{mtica realmente comprenden muchos procesos, de los cuales. al menos algunos. no son específicos al lenguaje e implican a gran parte del CÓ[1ex. Es mucho más f{]cil hacer un seguimiento de los efectos de umt lesión cerebral en los procesos modulares. MlH.:hos ti pos de lesiones cerebrales provocarán cierto deterioro de la capacidad de comprensión. Por

ejemplo. los individuos con afa.~ia receplim tienen problemas para comprender el significado de las palabr.li>: esto dificul ta. evidentemente. su capacidad para ~guir un texto y una convcfioación coherentei>. La gente que tiene tra~lOmos del proccioUmiento sintáctico tiene problemas para hacer un ,mjlbis sintáctico de las frases (véase también el Capítulo 10). Sin emhargo. ha resultado mucho más difícil encon trar délicit~ limitados al procesamiento de lexto~. Algunos pacientes con afasia de Wernicke tienen prohlema.~ p:mt mantener la coherenci:l del discuri>o: puede que repiwn ide:ls o introduzcan otras irrelevantes (Chrbtianst:n. 1995). LOi> niños con trastorno específico del lenguaje tienen problemas para comprender un cuento y hacer inferencias. No cstá clara cuál es la fuente de ~ u dificultad de comprensión : puede que la memoria de trabajo limitada desempeiie un papel. y también es posible que la capacidad de eliminar infonnación esté deteriorada. También es posible que las dificultadei> se produzcan porque eiotOio niños dedican demasiado tiempo a procei>ar palabms individuales y al análisis si Olácti co de la!> fnl:)ei> que tienen toda una serie de dificultades adicionales (Bishop. 1997). Por supuesto. es posible que todo~ estos factorc~ desempeñen un papel. A pesar de esta dificultad. hay infonnes de personas con una capacidad deteriorada de comprender el discurso pero sin otros tr.tstornos del lenguaje. La mayoría de estos infomle!> implica a individuos (diestros) con Ulla leioión en el hembferio derecho (Caplan. 1992). Por ejemplo. C~lOs pacientes tienen cierta dificu ltad para comprender los chi stes (Brownell y Gardner. 1988: Browncl1. Michcl. Powel son y Gardner. 1988). Analicemo ~ el chhle (63) con tres linalcs posibles (de Brownell f'1 tll .. 1983. selecc ionado por Caplan . 1992): (63) El charlatíin e ... taba vendiendo una poción que afirmaba que proporcionab:t una gran longevi dad . Afinnab.. que él mismo estaba sano y robusto y tenía m{¡s de trescientos años. «¿Es realmente t¡tn viejo?» Preguntó un oyente a su joven asbtente. «No lo sé» contestó el a!>istente.

«X." ¿Qué X es mejor? A. Fin:11 correcto: «Sólo he estado trabajando con él de""e hace cien mlos.» B. Final cohere nte sin gracia: ((No sé qué edad tiene .» C. Final incoherente: (( El allO tiene más de tre~cienlO!> dílts.» 8ro\\nell ('/ al. descubrieron que los pacientes con una tc,ión en el he111i~ferio derecho no eran muy buenos eligiendo el Hnal perti nente. Con frecuencia elegían el Hnal incoh'-'I',-·nt~. Sahf;tn que e l final de un chiste tiene

12. COMPRENSiÓN

que ser sorprendente, pero eran incapaces de manlener la coherencia. Los pacientes con lesiones en el hemisferio derecho también encuCnlran difícil hacer inferencias del discurso (Brownell, Poner, Bihrlc y Gardner. 19~6). En concreto, aunque son capaces de hacer inferencias directas a panir del discurso, son capaces de revisarlas a la luz de nueva infomlación que las haría inadecuadas (Caplan, 1992). En el Capítulo 3 vimos que los niños con un del'ordell semumicopraKmático tienen dificultades en las conversaciones en las que tienen que hacer inferencias (Bishop, 1997). Dan respuestas muy literales a las preguntas y no consiguen tener en cuenta el contexto social y de la conversación anterior. El desorden semanticopragmático se explica mejor afimlando que los niños tienen problemas para rcprcsenlar los estados mentales de los demá~. Muchas personas con trastornos de la memoria a corto plazo muestran trastornos en la comprensión. Antes vimo" que el alcance de la lectura tiende a ser menor en los individuos que tienen pocas habilidades decomprcnsión. Una lesión cerebral puede reducir drásticamente el alcance de la memoria a corto plazo (a sólo uno O dos dígitos). El paciente BO tenía problemas paniculares para comprender frases con tres O más sintagmas nominales (Caplan, 1992). McCarthy y Warringlon (1987b)

349

describieron a un pacieme que tenfa dificultades para traducir las órdenes en acciones. Los individuos con demencia tienen problemas para mantenerse al tamo de los referentes de los pronombres; es probable que se deba a un tmslOrno de la memoria de trabajo (Almor C't al .. 1999). Vallar y Baddeley ( 1987) describieron a un paciente con una memoria a corlO plazo trastornada que no podía detectar anomalías sobre la referencia. Aunque parece que la memoria a corto plazo desempcila un papel pequeño en el análisis si ntáctico (Capítulo 10), es importante en 1" integración y en el manlenimiento de la represenwción del discurso. Vimos antes que una faceta de ser una persona hábil en comprender consiste en poder eliminar el material irrelevante. La." personas que tienen demencia son muy ineficientes a la ahora de eliminar el material irrelevante (Faust, Balot3, Duchek, Gemsbacher y Smith. 1997). Esto provoca una capacidad reducida de comprender el texto y la conversación. Además, cuanto más grave es la demencia, menos eficiente es la eliminación. Los individuos con demencia también parecen cambiar el tema de la conversación con más frecuencia y de manera más inesperdda que las personas que no padecen dcmenc ia , y por lo general son menos capaces de mantener la coherencia en la conversación (Garcia y Joanette, 1997).

RESUMEN

En la comprensión vamos más allá del significado de las palabras y de la eslructura sintáctica para integrar los papeles semánticos en una representación mayor que integra el texto o discurso con el material anterior y con la información que tenemos sobre los antecedentes. El texto tiene una estructura y una coherencia que hacen que ~a fáci l comprenderlo. La geme imenta hacer que la nueva infoffi13ción sea lo más fáci l de asimilar posible para el oyente. La memoria literal suele ser poco fiable. La gente suele olvidllrsc de los detalles sintácticos y léxicos de lo que oyen o leen, y sólo recuerdan la esenCia.

Podemos recordar parte de la fonna literal. sobre todo cuando el orden de las palabras importa, y para el material anecdótico, como los chistes. Recordamos mejor lo que consideramos material importante. El conocimiento anterior es importante; nos ayuda a comprender y recordar el material. El cambio de perspectiva le puede ayudar a recordar infonnación adicional si la historia era fácil de entender inicialmente. Cuando leemos o escuchamo~ hacemos inferencias. Los testimonios de los test igos oculares pueden ser muy poco fi ables porque la gente confunde sus inferencias con lo que ocurnó de verdad, y puede ser llamada a engano con las palabras que se utilizan para hacer las preguntas. Las inferencias de puente nos penniten mantener la coherencia dellexlo, las inferencias elaboradoras nos penniten ir más allá del mi smo.

350

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

• No.~ resulta difícil distinguir nuestras inferencias del materiaJ original. Según el pumo de vista construccionista. construimos un modelo detallado del discurso, utilizando muchas inferencias elaboradoras; según el punto de vista minimalista. sólo hacemos aquellas inferencias que tenemos que hacer para mantener la coherencia de la representación. El número de inferencias que hacemos en el momento de comprender puede ser bastante mínimo; sólo hacemos aquéllas necesarias para extraer sentido del texto y mantenerlo coherente. Muchas de las inferencias elaboradoras se hacen en el momento en que se recuerda. La resolución de la referencia anaf6rica implica averiguar qué o quién (el antecedente) hay que asociar con los pronombres y las locuciones referentes. El género es una pista importante para resolver la ambigüedad anafórica. Algunos temas son más accesible..s que otros; se dice que están en primer plano. El terreno común hace referencia a los elementos que son conocidos por todos los participantes en una conversación, cuando los participantes saben que los demás también conocen estas cosas. • Los factores como el terreno común no pueden restringir la búsqueda inicial de referentes posibles, pero pueden ser una restricción importante para elegir entre alternativas, Las propo~iciones son unidades de significado que relacionan dos cosas. Las redes proposicionales constituyen una base útil para representar el texto. pero no pueden bastar por sí solas porquc no muestran cómo hacemos inferencias o cómo se mantienen algunos elementos en primcr plano. Según las gramáticas de la historia. las historia~ tienen una estructura análoga a la de una frase: sin embargo. a diferencia de las gramáticas de la frase, no hay acuerdo sobre cómo se deberían analizar las historias. o sobre cuáles deberían ser las unidades adecuadas. • Los esquemas son paquetes de conocimiento organizados que han sido extraídos de muchos casos particu!¡lrcs: son particulannente iítiles para representar las secuencias estereOlípicas (como ir a COmer a un restaurante). Un modelo mental es una estructura que representa aquello de lo que tmta el texto, wbre todo. preservando la infonnación espacial. El modelo de construcción-inte.!,'l'acióll combina redes prop0'iicionales. teoría de los esquemas y modelos mentales para proporcionar una explicación detallada de cómo comprendemos el texto. • El alcance de la memoria de trabajo es una restricción importante de la capacidad de comprensión. Las pcn;onas con buena comprensión están más capacitadas para eliminar el material irrelevante. • El método PQ4R es un potente método para abordar material difícil. Los individuos que padecen una lesión cerebral en el hemisferio derecho tienen problemas para comprender los chistes y para hacer inferencias adecuada<;. Los niños con un desorden semanticopragmático tienen problemas para seguir las conver~acione,s porque no pueden representar los estados mentales de los demás. Una memoria a corto plazo trastomada perturba la capacidad de comprender el texto y el discurso. La demencia reduce la capacidad de comprender el texto y el discurso y de mantener una conversación coherentc.

12. COMPRENSiÓN

351

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

1. ¡.Qué hace que ~a más fácil seguir unas historias que otras?

2. ¿En qué se parece ver una película a leer un libro'! ¿En qué se diferencia? 3. Muchos de los experimentos del análisis sintáctico implicaban el análisis de los tiempos de reacción. Por el contr:lrio. los experimentos como los de Bransford y Johnson (1973: véa~e la Figura 12.1) requieren un unálisis rn{1S cualit, el análisis sintáctico y la comprensión'?

LECTURAS RECOMENDADAS

Fletchcr (1994) re\isa la literatura clásica sobre el recuerdo de un texto. Véase Altarriba ( 1993) para una revisión de los efecto'> culturales en la comprensión. Il ay muchas referencias sobre el debate entre elminimali!.mo y el cons lru ctivi~mo (p. ej., Grae!>ser. Singer) Tmbas!.o. 1994: McKoon. Gerrig y Grccne, 1996: Potts, Kecnan)' Golding. 1988; Singer. 1994: Singcr '1 Fcrreira. 1983: Singcr. Grdesscr y Traba~')o. 1994). Kinl.,ch (1994) revi.,a lo!> modelos de proce~amienlo de texlOs. Olro influyente temprano modelo de red propo~iciona! fue el de Nonnan y Rumelhan ( 1975), Brewer (19~7) compara el modelo mental y el enfoque de esquemas de la memoria. Véanse Mandler y Johnson ( 1980) Y Rumelhart (1980) para ver réplicas a las críticas de Ia.e; gram{lti cas de las historias. Véase Eysenck y Kcane (2005) para .,aber mlÍs sobre los esquemas. Wilkes ( 1997) describe cómo se representa el conocimiento. Véa~c Bi shop (1997) para una revisión de los Irastornos evolutivos del discurso, incluyendo el desorden 'iemu l1ticopragm<Ít ico.

12. COMPRENSIÓN

351

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

1. (.Qué hace que '-Ca má!> fácil seguir unas historia') que ot ra,,? 2. ¿En qué se parece ver una película a leer un libro? ¿En qué !te diferencia? 3. Mucho!. de los experimentos del análisis sintáctico implicaban el análisb de los tiempos de reacción. Por el contrario. los experimentos como los de Bran!>ford y Johnson (1973; véase la Figura 12.1) requieren un análisis más cualitativo que implica dividir una hi-;Iona cn «ide:L'i». ¡.l lasta qué punto es fácil identificar una idea'! 4. ¡,Qué detenninrl la facilidad de asignar un antecedente 11 un:! expresión anafórica?

S. ¿Qué nos dice la psicología sobre cómo!>e dcberían cn.';eñar las habilidades de comprensión? 6. ¡,H;l'ila qué puntO <;e considera que los mismos tipos de proceso!. .';on aUlOmáticos en el reconocimiento de lus palabm!.. el análisis sintáctico y la comprensión'?

LECTURAS RECOMENDADAS

F1etcher (199-4) revisa la literatura clásica sobre cI recuerdo dc un texto. Vé;lsc Altarriba (1993) para una revi· sión de los efectos cuhurales en la comprensión. Hay lT1uch,,~ referencias sobre el debate entre el minimali<;mo y el constructivismo (p. ej .. Grac<;ser. Singer y Trabasso. 1994; McKoon. Gerrig y Greene. 1996; POIIS. Kcen:lll y Golding. 1988; Singer. 199-4: Singer y FClTeira, 1983: Singer. Gracsser y Trabasso. 1994). Kint~ch (1994) revisa los modelos de procesamiento de ¡extm. Otro intluyente temprano mooelo de rcd proposicional fue el de Nonnan y Rumelhart (1975). Brewer (1987) compara el modelo mental y el enfoque de csquemas de la memoria. Véansc Mandler y Johnson (19l:10) y Rumelh¡¡rt (1980) para ver réplicas a la~ criticas de las gramáticas de las hi~lorias. Véase Eysclld.. y Kcanc (2005) para saber más subrc los esquemas. Will.;es (1997) describe cómo se reprcsCnla el conocimiento. Véase Bishop (1997) para una revisión de lo~ (ra~tornÜ', evolutivos del discurso, incluyendo el desorden scm an t icoprag mát ico.

Producción y otros aspectos del lenguaje

Esta sección analiza cómo producimos el lenguaje. También examina la estructura del sistema del lenguaje. con un énfa'lis en la fomla en que repelimos las palabras y e l papel de la memoria en el procesamiento del lenguaje. Tennina con una breve revisión de los temas principales destacados en el Capítulo 1. y algunas posibles cuestiones sobre el futuro. El Ca pítulo 13. I)roducció n de l leng uaj e. se fijól en el proceso implicado en decidir qué es lo que queremos decir y cómo vamos a convertir estas palabr.ls en sonidos. ¿Dónde acaba la comprensión y empieza la producción? La escrilura es o l m forma de producir lenguaje que también se analiza aquí. El Capítulo l4. ¿ Có mo uliliLamos ellcnguaj e? se fij¡1 en cómo utilizamos e[ lenguaje. El capítulo analiza la convcr:;ación y la pragmática. y la relación enlre e l lenguaje y e l mundo visual.

El Ca pítulo 15. La estructura del lenguaje, recopila los temas del resto de l libro. fijándose interrelacionan los elementos componentes del sistema. con panicular referencia a la memoria.

en cómo se

El C apítulo 16. Nu c\as direcciones. evalúa la situación actual de 1.. psicol ingü ística y la fornl
Producción del lenguaje

INTROOUCCIÓN Este capítulo analiza cómo producimos cllcnguajc. Ha habido menos investigación sobre la producción del lenguaje que sobre la comp ren ~i6n del mismo. Analicemos [a cantidad de espacio dedicado a estos lemas en este libro: vario~ capítulo!:. dedicados a los elementos de entrada y uno solo a la producción. Es evidente que no pasamos de~proporcionadamctHc más tiempo escuchando O leyendo que hablando: así pues. j/.1 qué se debe este des.cquilibrio de la investigación? Se considera que la investigación de la producción es más difícil que la invcstigaóón de la comprensión. fundamentalmente porque resulta difícil controlar los elementos de entrada e n los experimentos sobre la producción del lenguaje. Resul ta relativamente fácil controlar la frecuencia. ¡maginahilidad y apariencia visual (o cualquier aira faceta que se considere importante) de los materiales en 10\ expcrimemos de reconocimiento de las palabras. pero es mucho más difícil controlar experimenlalmente nuestro pen~amicnto.

El proceso de prodw.:ción del habla se puedc dasilicar en tres campos gene ral e~ denominados conceptualización. fomlulación y codificación (Level!. 19R91. En el nivel más alto. los procesos de iOI/l'l'fmwli:¡Icj,¡n implican detenninar lo que se va a decir. A \'ecc\ ...e denom inan procesos a njvel del mcns:\je. Los procc ...o ... d t' forll/ulación implican traducir esta represcn1Jci(ln ..;pn-

ceplual a una forma lingüística. Finalmente, los procesos de ejccución implican una planificación articulatoria y fonética detallada (véase la Figura 13,1). Durante la wnecptua lizac ió n. las personas que hablan conciben una intención y eligen la infonnación relevante de la memoria. O del enlomo. para preparar la construcción de 1,1 expresión pretendida. El pnxlucto de la eonecptu¡¡li,wl'ión es un mensaje preverbal. Esto ~e conoce como el nivel del mensaje de la repre~nta­ ci6n. En cierta medida. el nivel del me nsaje e~ el nivel olvidado de la producción del habla. Como observó Wittgenstein (1958), un problenw de hablar sobre la intención y el significado es que induce a un «agarrotamienlo menta],). Se saoc muy poco de los procesos de ·conccptualización y del fonnalO en e l nivel del mensaje. Evidentemente. el nivel del mensaje implica una interrelación con el mundo (en concreto. con otros hablanles) y con la memoria semántica. El inicio del proceso de producc ión dche lener mucho en común con el punlO tinal del proce~o de comprensión . Cuando hablamo~.le · nemas una intención de lograr algo con nueslro lenguaje.:. t Cómo decidimos cuál es la fu erza ilocucionaria de lo que qUl'remo~ decir'? LcvcJt ( 1989) diferenció entre proce ... ()~ de conceptualización de maeroplani licaci6n y mllTopl;lmlkación. La primer.:l implica la elaboración de un ot'lJcti\O comu nicativo en una serie de subobjetivos ~ 1;1 rccuperación dc la infonnación correspondiente. La 'i":;unda implic.:¡l a~ignar la fonna proposiciona l correet,\ ""{(h ¡:!rupo."> de infonnación, y decidir sobre cuestio-

356 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 13.1 Procesos de producción del habla (Levelt, 1989) CONCEPTUALIZACiÓN (NIVEL DEL MENSAJE DE LA REPRESENTACiÓN)

• Implica determinar lo que se va a decir. • El hablante coOObe una Intención_ • El hablante elige la informacIÓn relevante para preparar la construcctón de la expresión pretencllda. • El producto es un mensaje preverbal.

¡ FORMULACiÓN

• • • • •

Implica traducir la representación COIIC9ptual a UI"\8. forma IingUística. Incluye el proceso de lexicalización, en el que se eligen las palabras que quiere decir el hablante. Incluye el proceso de planificaCión sintáctica, en el que se junlan las palabras para formar una frase Implica una detallada planificación fonética yarllClJlatoria. Incluye el proceso de codificación 1oooIóg1Ca, en el que las palabras se convierten en sonidos.

¡ EJECUCiÓN

• Detallada planrficaci60 Jonética. • tncluye la planificación moIriz. • Articulación.

nes como cuál es el tcnw o el centro de atención de la expresión. Hay dos grandes componentes de la fonnulación : t e ne mo~ que elegir las pak.bras indiv iduales que queremos decir (lexicalizaci61l ). y tenemos que juntarlas para hacer una frase (planificación .\·intácrica). Puede que no siempre sea nece~ari o co rl.~ l mi r una represemaci6n ~in­ táctica de una frase para poder derivar su significado. Evidentemente. ésta no es una opción cuando se habla. Así pues, lal vez resulte sorprenden te que no se haya prest ado más atención a la codificación sintáctica en la producción. pero las di ficu hades para controlar la entr.lda son sustanciales. Finalmente. los procesos de codi ficación fonológic¡1 implican convertir las palabras en sonidos en el orden correcto. dicha., a la ve loddud correcta, con la prosodia adecuada (emonación. 10no. volumen y ritmo). Es necesario que se produ/can los ~on idos en la secuencia correcta y se espccilique cómo hay que mover los Illlí sculos del sistcma articulatorio. ¿Qué tipo de pruebas se han utili zado para estudi ar la producción"! En primer lugar. los investigadores han an¡llizado transcripciones de cómo eligen los hablantes lo que van a decir y cómo 10 van a decir (Bean ie. 1983). Por ejemplo. Brennan y Clark ( 1996) descubrieron qu~ lo~ hablantes cooperan en la conversación, de fonna que tcnninan alcarll.ando un acuerdo sobre los mismos nombres para los objelos. L:ls simulaciones inform¡lticas y la modeli zac ión conexionista. ("umo en otra ~ áreas de la psiwlingü íslica. han ad(luirido una gran infl uencia .

Se ha aprend ido mucho analizando la distribución de las vacilaciones o pausas en el habla. Hasta hace re lalivamente poco tiempo. los datos más influyentes eran los errores del habla producidos de fomla espontánea. o lapms lillgllae pero en los últimos años han adquirido importancia los estudios experimentales basados, a menudo. en el nombramiento de imágenes. Al final de este capítulo debería: Conocer los distintos tipos de errores en el habla y por qué los comelemos. Saber la diferencia entre conceptualización. formu lación. y ejecución. Comprender cÓmo plan ificamos la sintax is de lo que decimos. Saber cómo recuperamos las palabras cuando hablamos. Conocer el modelo de Garrel1 y los modelos de activación interactiva de la producción del habla. Saber por qué hacernos pausas cuando hablamos. Comprender cómo afectan las lesiones cerebrales a la producción del lenguaje. Saber cómo planifieamo~ lo que escribimos.

TÉRMINO CLAVE Lexicalización : en la producción del habla, pasar de la semántica al sonido.

'3 PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

ERRORES DEL HABLA Y aUE ES LO aUE NOS DICEN Hasla hace relalivamente poco los modelos de la producción del habla ~e basaban fundamenlalmeme en los análisis de los errores del habla que se prooucen de manera esponlánca. Un eX:lmen casual de su fomla de hablar le revelará (en el improbable caso de que no lo sepa todavía) que nueslro habla di sla mucho de ser perfecta y est,¡ atiborrada de errores. Los amUisis de estos errores son uno de lo~ le mas de invesligación más antiguos en la psi¡;olingüíslica, los errores del habla se ¡;omenlan con frec uenc ia en la vida cotidiana. El caso del reverendo Dr. Spooner e<; basl:lnte conocido; en efeclo, su nombre sirve para denominar, en inglés, delemlinado lipo de e rror, conocido en español como retruécano, que implica c ambiar la!> consonanles iniciales enlre palabras, lo que en ing1é!> se denomina spoonerism o espunerismo, Algunos rcl r uécll nos adjudicados al Reverendo Spooner :oc mueSIr:m en los ejemplos (1) a (3), (Véase POller, 1980, para un análisis de la di scusión sobre si los errores del Reverendo Spooner no eran. dc hecho, tan freeuenles como para sugerir una patología subyacenle,)

(1)

Ex pre~ió n :

You have "issed all my mystery leclU(le has sisado /od(l.\· mis clases misteriosas). Objelivo: .,. ",i<;<;ed all my " islory lectures (te has ¡Jl'/'dido rodas mis d{/Sl'~¡ de historia). (2) Expresión: In facl. you have (asled lhe whole wonn (de hef..ho. te ha.~ tragado todo el gll.mllo). Objetivo: .. , wasted Ihe wholc (enn (, .. has des· ¡Jl'rdiriado to(lo el trill/('~·trt;). (3) Expresión: The Lord is a sh oving lcopard 10 his flock (el Seíior es 1111 leopardo empujón de Sil re!1Qíio). Objelivo: ... a loving shepherd ( ... 1111 pastor amame). re~

La mayoría de 1.. gente ha oído hablar de un lapsus freudiano. Como pal1e de un tratado general sobre los deslices de acción o errores de acción llamados pampraxias. Fre ud (1901/1975) observó la ocurrencia de lap!.us en el habla, y propu!>O que revelaban nu estro~ pen!oamientos re primido~. En un ejemplo que da, un profesor dice e n una clase: «En e l caso de los genitales fcmeninos, a pesar de muchas l'ersuclllmgell (tentac iones); ¡perdón!. V('I"sm·he (experimenlos) .. ,». No IOdo~ los lapsus freudianos surgen de un pen~amienfo scwal reprimido. En olro ejempl o que da, e l Presidente de una Cámara Baja del parlamenlo austríaco inauguró una reu, nión a linn ando «Caballeros, observo que lencmos pre, ilcnte un quórum complelo y por lanto idedaró cerrada esta sesión!)) (en vez de abie11a). Frcud 10 interpreló como un;t reveLleión de lo que realmente esraba pen.,ando e l Preside nle, que secrelamente deseaba que , e hu,

357

biera te nn inado una re unión polenc i:.lmenle problemálica . Sin em ~,. rg o. Freud no fue el primero que e<:mdió 10l> erron:, del habla: unos pocos anos ames, Mering.er y M:.) c r (IXl)~ ) proporc ionaron 10 que en la actualidad se cOI1,idera un :1Il¡íli~ i s más tradicional. EIIi ~ (1980) volvió 11 analizar la r~copilación de Freud de C.frores del habla en lérmino~ de una explicación modema orientada a lo!> procc~os de la producción del habla. El método más común par:! analizar los errores del habla consiste en recopilar un gran cuerpo de errores registrando el mayor número posible. Nonnalmente el investigador inlerrumpirá al hablanle cuando deleete un error. y le pedirá que diga cuál era el objelivo prelendido, I.jué estaba pensando cuando comclió el error, etcétem. Aunque este mélodo introducc la posibilidad del sesgo del observador. sorprcndememenle es un !.esgo que parece muy débil. si cs que existe, Una comparación del cuerpo de errores con una muestra má~ pequeña extruída de una lran<;eripción rigurosa de una muestra de eonversacione<; grabada!> (Gamham , Shillcock. Brov.n, MII1 y CUlle r, 1982) sugiere que los tipos y la proporción de errore~ son muy parecidos. Por ejemplo, los errores de !'ul>tiludón de palabras y los errores de susl itución )' amk ip3dón de los sonidos son particularmente fre cue ntes, Además, es posible introducir lap<:us al1ificialmenle consiguiendo, por ejemplo, que los participanles lean palabras en voz alta a delerminada ve locidad (Baars, Molley, y Mackay, 1975). Las conclusiones de estos eSludios corroboran los datos oblenidos de fomla na(Uml. Hay muchos tipos diSlintos de errores dcl habla. Los podemos cl:.silicar analizando las unidades lingüísticas implicllCbs en el error (p. ej., en los niveles de la caracleríSlica fonológica, el fonema, la sílaba. el mOlfema, la palabra, el sintagma o la frase) y el mecanismo de error implicado (como mezclar, suslimir, añadir o eliminar unidades), Fromkin (197 1/1973) afirmó que la exjl>lencia de errOTe," que implicaban delenninada unidad dcmue ~ l ra que estas unidades son psicológicamenle reales. La Tabla 13.1 mueSlra algunos ejemplos de e rrores del habla de mi propia recopilación pam ilustrar eSlas cuesliones. Se mueSlra. pam cad:. lipo de error. el objel ivo que lenía en menle e l hablanle y la expresión equ ivoca que produjo realmente: la parte errónea de la e:o..prcsión <;e refleja en cursivll. TERMINO CLAVE

Retruecano: un lipo de error del habla en que se cambian los SOnidos iniciales de dos palabras (en inglés, spoonerism, por el Reverendo Wllllam A. Spooner. Que se dice Que decía cosas como "yeu have lasted the whole worm ~, has tragado todo el gusano, en vez de "you have wasted Ihe whole termo has desperdiciado todo el trimestre).

358

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

TABLA 13.1

Ejemplos de errores del habla clasificados en función de la unidad y el mecanismo Tipo

Expresión

Objetivo

Perseverancia de la caracteristica Anticipación del lonema Preservación del lonema

Turn the knop (gira /a pamve/a) The mrst 01 May (el mimero de mayo) God rest re merry gentleman

knob (manivela) firsl (primero)

$uslituclÓll de palabras

(Dios des bendiga caballeros) Do you reel feally bad? (te rientes sea/mente mal) The chimney cateh tire (la chimenea se incendio) Backgound lighling (relámpago alas) The chung 01 today (los pequiñoS) Guess whose mind carne to name? (adivina qué mente me vino al nombre) I randomed some sampy (hice un alea/reo mues tOrio) Gel me a fork (dame un tenedor)

Combinación de sintagmas

Miss you a very much

Intercambio de fonemas Eliminación del afijo Eliminación del fonema Combinación de palabras Intercambio de palabras Intercambio de morlemas

(te echo de menos un mucho)

¿Qué nos pueden enseñar los errores del habla? Vamos a analizar ahora con m:.h detalle un error del habla para ver qué podemo" aprender. Analicemo!> el fa1110'>0 ejemplo (4) de Fromkin ( 1971/1973):

(4) a weekend for MANIACS--a maniac for WEEKENDS (un fin de semana de LOCOS - illlloco de FINES DE SEMANA) Las mayúsculas indilun el énfasis primario y las cursivas el secundario. Lo primero que hay que observar es que el énfasis de la frarte no cambia con el error, lo que sugiere que el énfasis se gene ra de forma independiente de las palabms concretas uti lizadas, Aún más. sorprendcntc. el morfema plura l ",-s» se manwvo al final de la ~gunda palabra donde se pretendía que esruviera originalmente: no se movió con ",maniao). Decimos que IUI quedado desamparado. Además, e~te morfema plural l"ue realizado en un sonido como una ll} y no una Is/. E~ decir, un sonido de term inación plura l consiSlCnle con la palabra que de hecho estllbu delante de él, y no con la palabra que se prclendín originalmente que estuvief:! de lante. (Las term inaciones plur.úes se pronunc ian como ((Id» en inglés si la consonante final de la palabm a l:! que van adjuntas es una con<;onantc sonOf:!. como en « weekend)). pero son una «/sI» no sonora s i la con.")onante final no es !>onol":l. lomo e n «maniac».) Éste es un ejemplo de acomodación al entorno fonológico. Estos ejemplos nos dken mucho ~obre la producdón del habla. El modelo dl! GaneH. que se alw liza a

ve (les) feel really bad (sien/es realmente) catches tires (se incendia) Background (atrás) children + young (pequeños + niños) whose name carne to mind (adivina qué nombre me vino a la mente) I sampled sorne randomly (hICe un muestreo alea/orio)

Spoon (cuchara) very much + a great deal (un monlón + mucho)

continuación. se ba<;a en un análisis detallado de esto" ejemplos. Por otra parte, Levelt, Schricfers, Voberg, Meyer. Pechman y Havinga (199Ia) afirmaron que se había puesto demasiado énfa~ i s en los errores, y que c!> necc ~ario respaldar el análi .. i::, de lo!> errores con datO" experimentales. Si estos dos en foque!> proporcionan re.. ultados contradictorios. debcríamo!> poner un mayor énfa~is en los d¡lIo!> experimentale.!.. ya que los dato" sobre los errores sólo nos están dando información sobre un procesamienlo anómalo. En este sentido, se pueden hacer tres afinnaciones. En primer lugar, un modelo completo debería ser cara/. de explicar tanto los datos de los errorc!> del habla como lo" expcrimentale!>. Segundo. las líneas de la evidencia empírica convergen en vez de ofrecer resultados contradictorios ( Harlcy. 1993a). Tercero. es posible s imular ex perimemalmeme los errores del habla producidos de manera espontánea. y estas simulacionc:-. experimentales dan lugar a la misma COIldusión que los errores naturale~. Utilil.ando una técni ca denominada S LI P, Bilar!> el 01. (1975) pidicron a los part icipantes q ue leyeran nípid:'lInente pares de pal abra ~ como (big dog». perro gral/de, «blocked draill». IlIl,el"Ía {/fascada, y despué" «dart boanb), ¡abli'ro de dardo:.. Si los part ic ipantes tenían que leer esto!> pares de palabra~ de derecha a izquierda. el efec to de imprimación de los pares anteriores los hacía cometer muchos retruécanos e n ",dart board». Ademá!>. era más probable quc prod ujenm «bam door», pI/e"/(( establo, (dos palabras reales) que la correspondiente pareja «ban doard)), un caso de sesgo hacia los producto" léxicos q ue también se observa en los d¡llos natura les. Por otra parte, uti lizando

13, PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE 359

la misma técnica. es l1leno ~ probable que los hablantl!'> hagan intercambios que generan palahra... tabti t p. ej.. dc «hit shed». p('~a coberti:o. a una expresión que el autor deja sin escribir en el original para que el lector la a\erigüe por sí solo. y que eltr:lductor ~ó lo va a poner aqu í en inglés. sin traducir: slli, head) t]ue otras que no ~o n lahtÍ. Además. las respuestas galvánicas de la piel eran elevadas en e~ ta ~ pruebas sobre los tabúes. sugiriendo 4uc los partidp.tntes generaban el retruécano inte01amente pero controlaban de al guna fomla lo que producían (Motley. Camden y Baars, 1977). Es l1 eee.~ar io señalar que. en ocasiones. corregimm¡ nuestros errores del habla. 10 que demuestra que estamos contrü[undo lo que decimos. A vece~. nos damos cuenta del error antes de decirlo y podemos evitar cometerlo: a veces. ohservamos el error cuando 10 estamos diciendo y podemos corregi rlo o repararlo: a veces sólo no~ damos cuenta cU
El modelo de Garrett de producción del habla En una impon:tnte serie de artículos basados rundamenlalmerue en el análhis de los errores del habla, Garrett ( 1975. [976, 19S0a, 1980b. 1982, [988, 1992) defendió que producimos el habl;l medianle una serie de nivele .. de procesarnienlO discreto ~. En el modelo de Garrett el procesamiento se produre en serie en tanto en cuanto en cua lquier fase del procesamiento só lo se e~lá produriendo una COS;t 11 la ve/.. Por supuesto, se e~tá produciendo más de una co~a en los distjnlo~ nivele ... del proce ...tmienlo porque es evidenle que, incluso cuando e,,¡;lm\) ..

FIGURA 13.2

Conceptualización

NlVet det l1'lellSate

Formulación

ArtlcutaclÓn

tnstrucciones articulatorias

El modelo de prodUCCión del habla de Garrett muestra cómo se corresponden las tases con los procesos de conceptualización, formulación y articulaCión. Basado en Garreh (1975, 1976).

hablando. e~ po~ib l c que estemos planificando qué e~ lo que v:mlOS a dec ir a conlÍnuación. Sin embargo. C'>lOS nive le'> de procesamiento no intefltcttÍan enlre sí. El modelo diferencia dos f"ses fundamentales en la planificación sinl(\clk:t (vé¡¡~e la Figura 13.2 ). En e[ /lÍI'e! fUl/cio/lal todavía no e~¡;~ representado explícitamente el orden de [as palabr;¡~ . Se especifica y asigna el contenido semánlico de las palabras a los papeles sintáct icos como sujeto y ohjelo. En clnil'eI posicional se ordenan explícilamente [as palabras. Hay una disociación entre la planilk ación sinláct ica y la recuperación léxica. Garrel! afirmó que las pahlbr:ls de contenido y funcionale s desempeñ:m p¡tpclcs muy distintos en la producción del lenguaje. (Recucrde que las palabras de contenido ~on su~ l antivos. verbos. adjetivos y adverbios. y rcali/.an el trabajo sem ántico del lenguaje. mientras que las palabra" funcion:t l e~ son un pequeño número de palabms que hacen la mayor parte del trabajo simáctico.) Las palabras de contenido sc eligen en el nivel funcional. mientras que la" palabras funcio nales no ~e eligen hasta el nivel posiciona l. Ln Tabla I :\.2 proporciona un ejemplo de cómo generalllo<; una fra~. Partimos de una intención de decir determinado men'jaje: aquí. por ejemplo. sobre una per~ona que e't{i lavando los platos. Esto se produce en el ni\l'I del mensaje (A). Como vimos anterionnente . la cantidad de investigación sobre el nivel del mensaje e, \orprendemementc poco numerosa; a menudo. se .. ue!e mO'.lrar como una burbuja de «pensamiento» de un ¡;órnic. Elegi mos 10 que vamos a decir. y la forma gl'neral ron la que V;lmos n decirlo. La tarea de pro-

360

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

trllta de la tenninación plural «-.'»> . (En inglés. los afij os pueden ser. o bien prefij os. que van antes de la pa.labra. o ~ufijos. que van despué.'), y siempre ron morfemas li · gados en tanlO en cuanto no se pueden producir sin una raíz. Los morfemas ligados pueden ser o derivativos o infle"ivos. véase el Capítulo l.) Puesto que se ha dejado el morfema ligado en su lugar original mientras I.jue se ha movido el morfema libre. este tipo de intercambio se conoce como encallall/ielllo dl'i IIIO/Iema. Las pala· bras de contenido se compon liglldos inflexivos y palabras funcionales. Esto sugiere que participan en distintas fase s de procesamiento. En (4) se produjo correctamente el su fijo plural para la frJse tal y como fue expresada. y no como se planificó. Esta acomodaci611 al entorno fonológico sugiere que la especilicación fonológica de los elementos gramaticales se produce bastante tarde en la producción del habla. al menos dc.')pués de haber recuperado la ~ formas ronológicas de las palabms de contenido. Esta disociación entre la especificación de los sonidos de las palabras de contenido y la especificación de los elementos gramaticales tiene una imponancia fu ndamental en la teoría de la producción del habla y es un tema que volverá a apare(:er en nuestros análisis de su patología. Además. en lo"" errores de intercambio de palabras. no cambia la entonación de la fra se. 10 que sugiere que ésta se especifica de manera independiente de las palabras de contenido. El análisis de los errores sugiere que. cuando hablamos. especificamos un plan sintáctico O un marco para una frase que se compone de una .serie de ranuras en las que se insertan las palabras de contenido. Los intercambios de palabms se producen cuando se ponen las palabras de contenido en la ranum equivocada. Los elementos gramaticales son Ull¡l parte del marco sintáctico, pero sus formas fonológicas detalladas se deben especificar más tarde.

TABLA 13.2 Un ejemplo de cómo producimos una expresión basada en el modelo de producción del habla de Garrett (1975, 1976) (A) Nivel del mensaje: intención de transmitir determiOado significado que acliva las proposiciones pertinentes (B) SUJETO ::;: ~concepto de madre.. , VERBO = «concepto de limpiar.. , OBJETO = «concepto de platos" TIEMPO::;: pasado NÚMERO DE OBJETOS = MUCHOS (e) (DETERMINANTE) N, V (+PASADOJ (DETERMINANTE) N2 !+PLURAl) (O) ImadreJ !limpiarllplalol (E) (DETERMINANTE) Imadre I !limplarl + (PASADO) (DETERMINANTE) ¡platol + [PLURAL] (F) !la/lmadre/ /limpiaba/!losJ Iplatosl (G) Procesamiento fonológico de bajo nivel y articulación

ducci6n del habla consiMe pue~ en producir esta') ideas par..tlelas de una en una: es decir, hay que linealinrJas. A conlÍnuaciÓn. fomlamo~ una eÍ)pecifieación semántica ab,,¡r.lcra en la que se especifican las rclaciones runcionales. A continuación, se hace una correspondencia con la~ runciones sint
TÉRMINOS CLAVE AfijO: un morfema I;gado que no puede eXistir por si solo, sino que debe ir adjunto a un lexema (p. ej., re·, ·ble). Puede estar antes de la palabra principal, cuanoo es un prefijo, o después, cuando es un sufiJO. Prefijo: un afijo que viene antes del lexema (p. ej., desinteresado). Frente a un sufijO que va después del lexema. Morfema ligado: un morfema que no puede existir por si solo (p. ej. , depend¡o Disociación: un proceso es disociable de olros procesos si lo puede trastornar una lesión cerebral al tiempo que deja otros intactos

Evidencia a favor del modelo de producción del habla de Garrelt En los intercambios de morfemas como el (4). está claro que se ha ¡I\:cedido ,1 la raíl. o lexema (<
,

~­

-

-

--

13 PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE 36'

Este modelo predice q ue c uando interac túan las partes de una frase par.¡ provocar un CITor del habla. debe tr;lIarse de elementos del mismo vocabulalio de procesam iento. Es dec ir. sólo se intercambian cosas i>i se enc uentran en e l m ismo nivel de procesam iento. Por tanlo. no se deberían encontrJr nunca dete nninados tipos de e rrores. G.lrretl ohservó que las palabras de contenido (.; a~i siempre "ólo se inte rcambian con otras palabras de contenido. y q ue lai> palabras funcionales se intercambian con o tras palabras funcionales. Ésta es una concl usión extraordinariamente robusta: en mi recopilación de v:lrios miles dc crrores del habla. no hay un lín ico caso de un intercambio de una paJabr:l de contenido por una pa labra funcional. Esto res pa lda la idea de que las palabras de conte nido y la ~ pa labras funcionale s provienen de vocabularios compuracionalmen te di stintos que se procesan en dist intos niveles. También hay distinl as restricciones sobre los e rrores de intercambio de palabras y sonidos. Sólo se inte rcam~ bian sonidos en distanc ias pequeñas. mientms que se puede n inte rcambiar palabras entre si ntagmas: IlIS palahras que sc intercambian tiendcn a provenir de la misma clase silll áctica, rnientr¡ls que no es ai>í en e l caso de los errores de sonidos, que se intercambian entre palabras indepcndienlemcnte de su c lase sintáctica. En rc<>umen. los e rrores de intercambio de pa labras implican p:l l ll~ bras de contenido y están restringidos por fac l ore~ sint.ícticos: los errores de ~onidos cstán restringidos por la distancia.

Evaluación del modelo de Garretl El modelo de G,lrrctt expl ica gran pane de la evidencia e mpírica sobre los e rro res del habla. pero una se rie de descubrimie nto'> sugirió posteriormente que cs posible que al gunas f.\cetas no "can correctas. En primer lugar. no está nada claro que la producción del habla sea un proceso e n serie. Hay evide ntemente cien a evidencia de que se produce. al m e no~. un procesamiento paralelo local pue.<;Io que enconlJ'amos errorei> de combinac ión de palabras. que se tie nen que explicar por e l hecho de que se estén rccuper:lIldo <>imultáneamente do~ (o má~) palahras del lexicón. como por ejemplo en (5). RCiIlllta rná<> problemático que encontre mos combinaciones de ,i nlagnms y frases. como por ejemplo cn (ó). Además. e l 100~ u s de estas combinaciones e!.tá detenn inado fo nológicamente ( Butterworth. 1982 ). de forma que se c ruzan los dos sintagmas en el punt o e n el que suenan más parecidos. Esto i>ugie re que se est:ín proce<:ando en p'lra lelo dos mensajes alten1:lt i vo~ del nivel del rnt' n~aJe ;1 1 nivel I"onológico. También observamos dos tipos de crrores d~' lntnl',ión cognitiva en 4ue se entrolllete un material fonín ~o en la expresión que se está produciendo. El ni\-el de l l1len ' JJ~

Jluede cntm me tcr<>e e n 1.:1 expresión y en los niveles de proce~am le nt O Inferiores. comet ie ndo errores ¡memos 110 planifICados . como por ejempl o e n (7). Estos errore~ suelen e~\ar jácililados fOl/oI6gicamenll'. La flJ c ili ~ tación fonol ógica signilka que es más probable que se produzcan lo.;, e rrores si la pa labra o bjetivo y la intrus ió n tienen un ::.onido parecido. Observamos que b s palahras objetivo de las palabras que se entrometen en los crrores internos 110 planificados tienen un sonido más parecido de 10 que cabría esperar por pura casu:llidad , aunque es necesario prci>l3r eSllCc kll atenc ión ¡¡ detenn inar c uál e ra 1:1 expresión pretendid¡l (1 larley. 1984). (5) Ex pres ión: I¡"s difficult to valify. (Es difícil de 1'(flificar: Objet ivos: validar + verificar) (6) Objetivo 1: I'm making some tea (F.,I'loy haciendo té). Obje tivo 2: ¡-m pUlling the Kell1c o n (Esto)' po~ 1I/t'lItfO

la teTl'r(l).

Expres ión: J'm making the kett le on (F.stoy haciendo la tetera). (7) Obje tivo: I've re:ld all my library books (He leí~ do todu~· lI1i.~ /j/n·os).

Expresión: I've caten al! my library boo ks (/-11' (,o/l/ido lodos /l/i~ lihms). Conlexto: la persona que hablaba explicó que tenra hambre y que estaba pensando en ir a comer Higo. Los no mbres de lo::. objetos o palabras del entorno externo también puedcn entrome te rse con el habla. produciendo una COlIIlllI/illació/J del e/llorno. Ana lice el ejem pl o (R) de Harley ( 1984). El elemento e ntrometido (<tringidos por la <>imilitud entre la palabra o bjetivo ~ IJ entrometida. y tiende n a dar lugar a resultados f:lmi-

382 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

liares, que se anali zarán c.:on m,h dct:!lle má" adelante. Boc.: k (1982, véase más :!de lante) conclu yó qlll" la di,ponibilidad de palabras afcc.:t<1 íl la planiflcación ",int¡il:t ica. lo que de nuevo sugicrcque l o~ niveles de pro<:e~:lIlm:n1n interac.:túan en la plan ific:tción si nt áctiGI. E~ta'> condu · siones sugieren, todas, que lo!> niveles de proces:uniemo no pueden ser independiemes entre sí. ..,ino que deben interact uar. EslOs datos impu lsan lo), modelos inter:.lctivo), de lexicalizac ión que se de~c ribcn má" adelante. Un último problema. sobre el que poco se puede hacer, es que la distinción e ntre las palabra~ de contenido y la~ palabras funcionale s se confunde con frecu encia (S tcmbcrger, 1985), en tanto en cuan to las palabras fun c ionales incluyen algunas de las palabras más comune" de l le ng uaje (p. ej .. «el;», « Ull »). Puede que las diferenc ias de procesamiento re11ejen este hecho. en ve/. de que ~a n procesadas por s istemas distintos. Sin embargo. la o bservación de que los morfemas ligados se componan como palahras fun cionales re.!.palda la hipótesis de GaITCII. como tambié n la respa ldan lo~ datos neurop ~ i co­ lógicos que se anal il an más ade lante.

PLANIFICACiÓN SINTÁCTICA El modelo de GarreH nos dice mucho sobre las fases re hltivas de la pl an ificación ),inl:íctica. pero poco sobre los propios procesos si nlácticos. Bock y sus colabomdores analizaron estos proceso), en una e legante serie de experimentos basados en una técnica consistente e n vcr si se puede se~gar a los panicipantes para que produzcan detell11inadas construcciones. Una concl usión irnpon¡lIllc es que el orden de las palabras en e l habla está detenninado por una serie de fac tores que interac.:tlhm entre sí (Bock. 1982). Por ejemplo. los sustantivos animados tienden a ser los sujctos de frases transi tivas (McOonald. Bock y Kelly. 1993). y los e lementol> conceptualmente más acces ibles (medidos. por ejemplo. por su gmdo de concreción) tienden a aparecer antes en las frases en inglés (Bock. 1987; Bock y Warren , 1985: Kclly, Bock y Ke i!. 1986). Por lo generaL estos experi mentos demuestran que d componeme de asignación de l papel gramatical de la planificac ión sint¡íct ica está controlado por factores semanticoconceptua1es más q ue por las propiedades de las palabras como su longitud . Los habhmtes también construyen fmses de foona que proporcionan la infonn aci6n «dada» antes que la «nueva» (Bock y Irwin. 1980). Por lo genemL la facil id.ul del acceso léxico puede afectar a la planificación sin tác tica. Los estud ios de los rnovimientm oculares en e l paradi gma del mundo visual (vé:mse también los CHpíIUlos lO y 14) nos dice algo sobre la fonna en que la gente ronnula las descripciones de las escenas visuales.

Lo~ hablantes miran a los referentes en la escena \ l· '>ual c llando preparan las plIllIbras para rclcrirse a el lo" (Griffin, 2001: Meyer. Sle iderinlo. y Levelt. 1998). Tam· bién miran a lo), referentes de los ~ust anti vos del objeto dlft."cto cuando prod ucen e l sujeto: si no están seguro, de t·u¡íl es el argumento que van a producir inmedi atamcnlc después de l verbo. su mir:..da se mueve e ntre l o~ di)o,ti ntos referentes alternativo,), (G riffi n y Rock. 20(0). La mirada es un indicado r fia ble de lo que la gente esta pe nsando y planificando y de c uándo lo piensa y lo pI;¡. nitica. En efecto. como se sue le decir. los ojos son el espejo del alma: los hablantes mirarán al referente bu ~­ cado de un objeto si se est¡ín preparando para «me nt iD>. dando intencionadamen te UlHl denomi nación imprecisa del mismo (Griffin y Oppenheimer. 2006).

Imprimación (priming) sintáctica Vol ve mo~ a utilizar las p:llabras y lal> estructums de la frase dentro de la conven.adón (Schcnkcin. 1980). La re· petición de la estructura ),jntáct Íl.:a se dcnomina imprimo· ción e.wrllclUral o perúM('/u:i(/ sintáclim (Bock. 1986). La imprimación estructu ral sugiere que podemos separar e l significado de la fonna , porque podemos impri · mar las est ructuras de las frases de fonna independientc de su significado. La persistenc ia sintáctica e.!. un ;IS]X.'Cto de un fenó meno más gener:.tl de la imprimadoll jintlÍc/Íc(/, por e l q ue e l procesam iento de detcnninada estructura .!.intáct ica inHuye en el procesamie nto de las fr.lses que se presentan po ~tcrionnente. La imprimac ión si nt¡íct ica es totalmente facilitadora. y se ha observado e n la comprensión. en la producción y bidireccional mente, e nt re la comprens ión y la producción (Bran igan l'l al .. 1995). Un método com lín ulili.-:ado para estudiar la imprimac ión .!.intác.:tica con),i ste en lograr que los panicipantcs repitan una frase prima que incluye la estructura sintáctica que interesa y de .. pués que describan una imagen. Los estud ios sobre la imprimación sintáctica demuestran que lo.!. hablantes ut ili/.an detemlinado o r· den de las palabras ~i la frase prima utilizaba ese orden (Bock. 1986, 1989: Bock y Lochel!. 1990; Branigan er al .. 1995: Hartsuiker. Kolk y Huiskamp. 19(9). Supon ga que tenemos que desc ribir una imagen de un vampiro que da un sombrero a un f.m l¡lsrna. Una estructura dc objcto preposic ional que ac.:tlÍa de prima. como la fra se (9), nos lleva a producir una eonstruc.ciÓn de objeto pre· posic ional en nu~tra dC.!.cripció n: por ejemplo. podríamos decir ( 11 ); mient ras que una prima de doble objeto. como ( 10). nos lleva a producir una construcción con doble ohjeto. como ( 12):

(9) The ghoul suld a v¡¡cu um cleaner to a werewolf (El GIIIII rel/dio 1/110 a.\piradora al hombre lobo ).

13. PRODUCCtON DEL LENGUAJE

(10) The ghoul sold a werc\\ult a \i.!(:uum deaner (1:-'1 Chul I'endió al homlm' 10110 I/tllI lIlf,irmlo" ra).

(11) The vampire handed a hm 10 Ihe gho,>t 11:./ Chul {'ti/regó 1/11 Jombrero al }lIllWS/IIlI).

(12) The vampire handcd Ihe gho,t a hal (El G/mI en/reMó al !af1(osr1Ia 1111 .\'0111"/,('/'0).

El> importante do:!:: . tacar que la imprimación loi ntáct il'a no depende de analogías supcrliciules e ntre la prima y la ex pres ión . No depende dc vol ver a utilizar palabra,> (la imprimación léx ica) o de repetir papeles temático:-\. ~i no que rctleja por el COnlrario la construcción más gene ral de estructuras sintác ticas constituyentes . Análogamente. la magnitud de l e fecto de imprimación mostrado por los verbos no depende de l tie m po verbal. el n úme ro o el as pecto del verbo (Pickering y Branigan , 1 99~). Por ejemplo, una fra se de imprimac ión como la (13) era igual de e fica z que la frase de imprimación ( 14) para evocar una const rucción de o bjeto preposicional con la palabra o(o(to» ( Bock. 1989). Dicho de fonna má~ generaL las fra Ses de objeto preposicional impriman las descripcio nes para utilizar construcciones con objeto preposicional independientemente de la preposic ión (p. ej., «to» y «fof») utili7..ad:1en las fr:.lloes de imprimación. Sin embargo. la repetición del verbo (independientementc del tie mpo verbal , el aspecto o el número) sí que potencia la imprimación. un efecto que Pickering y Br:migan deno minaron el refue rzo léxico (lexiral boos/). El refu erzo léxico es importante porque <;ugierc que el verbo tiene un papel especial en la producción. La imprimación también se ve potenciada por la repet ición del orden de las palabras enlre la frase prima y la ohjetivu (Han suike r y Westenhcrg. 2000: Pickcring. Braniglln y Me Lean. 2002). En re~umcn. podemos primar e~ tm c­ tura<; sintácticas ab<;tractas, pero la magnitud del e fecto de imprimación es mayor si repctimo~ el orden de las palabras y el verbo. En efecto. un verbo de imprimación por ~í solo puede bastar para sesgar las producc io nes posteriores de los hablantes (McJingcr y Dobel, 2(05).

(13) The werewolf baked a cake for the wi((;h (l'I }¡oml)re loho hi:o lI//lI /arra para la bl"llj(l). (14) TIle werewolflook a cake lO the witch Ú'I hO/llbre lobo Ilel'ó 11//0 /ar/a a fa bruja). Siguiendo una argumentación análoga. Bod., y Loebell ( 1990) dcmowaron que só lo las frases corno la (15) producen imprimac ión de la descripción con ohjeto preposiciOlllll (17). Una conr,trucción como (16) no imprima. a pesar de que e s superficialmente mu ) parecida a (15). Tiene palabras parecidas (la m:h de,>tacable. incluye la palabra «10») y tiene un patrón tI.: acentuación similar. Sin embargo. ticne una e~lruclUra s intáctica muy distinta (<
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ma nom inal. y no un s inlagma de objcto pre posicional). Por [,mIO, es la cs!ruc!ura si rmÍtti ca subyacente la quc importa par
(15) Ylad brought a book to Boris (V/ud lIel'ó libro a BoriJ). (16) Ylad hmught a book to study (Vlad tmjo

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libro pam leer). (17) TIte witch i ~ h¡mding a p:ün[brush to Ihc g hos! (La bruja eSfá dando I/JI pillrel alfan/asma).

La persistencia ~i ntáctica se puede mantene r durante hastame tiempo. Back y Grimn (2()(x) conduyeron que la imprimación estructural podfa mantenc r~e durante h:l~ la diez frases intermcdias (;wnque el efeclo de imprimac ión puede tener una corta duración; Level1 y Kcltcr, 1982). Es[a pcr:::.istenc ia sugicre lJ.uc la imprimac ión se debe a algo más que a la memoria a cono plazo y puede tcner cieno compo nente de aprendizaje a largo plazo. Los hablante!> también tienden a vol ver a ulili¡:ar las CO/l:-.Irucclones lointácticas de o[rolo hablantes (Branigan. Pid.ering y Clcland. 2(00). Po r ejcmplo, lo~ hablantclo utili¡:an con más frecuencia un sintag ma nominal complejo (p. ej .. «the ~ quare that ':::. red~•. el cuadrado qlle e.\· rojo) después de haber oído un sinlagma nominal sinlácticamente parecido en vez de uno senci llo (<
TÉRMINOS CLAVE TIempo verbal: el tiempo verbal de un verbo expresa si está en pasado, presente o futuro (p. ej .. ~ dio », "da» y "dará~). Numero: el numero ele un verbo expresa SI hay uno o más sujetos realizando la acción (p. ej., "el fantasma estaba - y ~Ios fantasmas estaban ~). Aspecto: la utilización de forma s verbales para mostrar si algo ha terminado, se está produciendo o se está repitiendo. En Inglés hay dos aspectos: progresivo (p. ej., "estamos haciendo la cena-) frente a 110 progresivo, (p. ej., "hacemos la cena"), y formas per1ectas del verbo auxiliar .. haber.. (p. eJ, "hemos hecho la cena,,) frente a formas no perfectas (sin el verbo auxiliar, "hicimos la cena,,).

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

t:ión .. int:íclica se ve afeclada, como era de e~pcrar. por la repre'ienlación semánlica. no <;c ve afeelada por la retroalimcnlación provenienlc de la repn.:,>entación fonológica (Cleland)' Pi ckering. 2003). La imprimación sintáctica hace algo má~ que mernl11enlC influir en las descripciones. Poner)' Lombardi ( 1998) demO~ lraron que el recuerdo inmedialo ~c puede ver afeclado por la persislCncia sinláclica . En su experimento lo!> participanle ~ lcínn en .. ileneio pnlabras que se pre!.Cnlaban de una en una a un rilmo rápido en unn panlalla de un;1 tompuladora. A corllinuación. rcalil.nban otra tarea de distracción anles de que se les pidiera que repitieran la frase en voz al la. Esla tarea es ha~tanlc difícil y lo.. hablantes cambiaban en ocasiones la estructura sintáclica de lo que acababan de leer. En concrelO. la genlc tend ía a volvcr a utilizar eSlrUCluras si nláclicns anteriorcs: es decir. recordaba la fmse que se acab:1 de presentar con la estructura sÍlu:.ktica de un elemento anterior. Así pues. la imprimación si ntáclica también afecta a nuestra memoria. También e..; posible imprimar las producciones de pac ie nt c~ que lienen trastornos de la planificación si n1¡Íl't ica en 1:1 producción del habla. aunque no ¡,e impri man con 1<1 misma facilidad lodo¡, los lipos de e~ lruC lu ­ ras de frase¡, (Hartsuike r y Kolk. 1998: Saffmn y Martin, 1997). El número de frases pasivas (p. ej .. «Ihe cat wa~ chased by the dog», el gafO ji/() peneRllido pOI' el ''''/'1'0) aumentaba con las frases de imprimación pasivas. pero la producción de construccione¡, dativas (p. ej .. «givc the food to Ihe dog ». da la comida (11 perro). no moslró un incremento inmed iato tras las frasc~ de imprimación. Algunas de IlIs construcc iones generadas se dcwiaban morfológicameme, sugiriendo que, aunque la estruclttr:1 de la or..lción y los elementos de clase cerrada suelen e.':>lar estrechamente vinculados en la producción (como ocurre e n el modelo de Garrell). pueden estar separados. A primer::1 vista, la fonna en que se pueden imprimar los marcos sintácticos independientemente del significado apunta hacia Ullll separación del significado y la forma. Un mayor solapamiento del significado no provoca generalmente una mayor cuntidad de imprimación: cn la mayoría de los casos. IOdo lo que importa c.~ el solapamiemo de la sintaxis wpcrlicial. ESla conclusión sugiere que los marcos de la!) rrasc~ son representaciones s inlácli cas independientes y. en particular, que lienen cierta ex istencia indcpendiente del signifi cado de lo que codifican. También apunta a un elemento probabi lista de la plunificación s intáctica. La fonna exaCla de las palabr::ls que elegimo¡, M! ve nfectada por factore¡, del emomo como [o que acabamo ~ de oír. Chang , DeH y Bock (2006) describen un modelo eonc,.;ionisla de producción de frases que puede explicar los datos de imprimación estructural. En su modelo. la secuencia de la producción utilil.a dos tipos de in['onnación. El sistema

de secuencias utíli:"1 un modelo concxioni!"a recurrenle que uliliza la información e¡,ladbt ica para predcdr lo que obtiene u cominuaciÓn. Sin embargo. el modelo lambién utilil.a la infonnación ~e mántica sobre los sucesos y el mensaje que se va a producir. El modelo tiene dos vcntaj:ls. Primera, hay algunos dalOs recientes que sugicren que el signiticado puede tener cierto efecto sobre la imprimación. Chang, Bo<:k y Goldberg (2003) descubrieron que los papeles temático::. similares pueden causar imprimación incluso cuando se mantiene constante la s intuxi, ~ upcrficial (p. ej., ",The man ~prayed water on the wall». ef hombre espofw)reó agua sobre fa parnf tiene e l tema (agua) antes quc la localización (pared). y "The rnan sprayed the waJl wÍlh walen>. el hombre espo/l'oreó la pared ('011 ag/la tienc la localización nntes del tema: pe ro la.." dos frases lienen la misma eSlruclura superficial de LN - V - LN - LP). El modelo de Chang el al. puede explicar este resultado gracias a la ruta basada en el s ignificado . Es probllble que la imprimación si ntácti ca desempelie dos grandes funcione s. Primera. pennite a los hablante ~ de una conversación coordinar o alinear la infonn:rción. La utilización de las mismas palabras y s intaxis ayuda a los conversadores a colaborar con más eficiencia. Segu nda, se debe a un aprendizaje implfcitO de cómo utilizlI la genle la si ntaxis para transmitir un significudo: la gente ajusta de manera inconsciente la fonna en quc transmite información a partir de la experiencia. El dc<;eubrimienlO de que la imprimación s intáclica puede ser pers islellle durante peri
Cómo abordar/as dependencias ¡.Cómo abordamos las dependenc ias entre palabras? Un problema particular que tienen las personas que hablan consiste en garantizar la concordantia de número entre sujeto y verbo. Por ejemplo, lenemos que aseguramos de que decimos da mujer h"ce» y «los hombres hacell» y no «la mujer hacen» y ",los hombres hace». No sie rn ~ pre hacemo), bien la concordancia: lo~ errore... (/(' COI/cordancia de mímero son bastaTlle cornunes en el h¡lbla. En concrelO. tenernos una tendencia a corneler errores de atracciún como en la frase ( 1~). donde hacemos que el verbo (aquí «were » en vez de «was),) esté en concordancia con un sustanlivo ('(Ull ion s») que eSlá más cerca del \erOO que del sujelo (<
(18)

M\!rnbcr~hip in the~e union~ \Vere voluntary (La pertenenci a a es t o~ si ndicatos emll volun-

tana).

'3 PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

En una importante seri e de ex perimentos. Bod y sus colaboradores utili,wron una tarca de tenninHción de frascs diseiiada para evocar errores de concordancia (p. ej .. Bock y Cuning. 1992: Bock y Eberhard. 1993: Bock y Miller. 1991 ). E~ lo" experimentos se fijan cn el tipo de faelOres que provocan errores de concordancia de número. Analicemos los fr..gmcntos de las frases ( 19)-(21) de Bock y Eocrhard ( 1993): (19) The pi ayer on the court - (d jl/;¿ador ('1//0 rOIlc}w. , .)

(20) The player on the court s - (el jugador

ell 1m

(·lIllchas .. .)

(2 1) The player on the clase .. .)

(Our~c

- (el j llgador

1'11

la

Una continuación adet.:uada podría ser «was very good), . em 11111)' hl/ellO. Uml cont inuación con un error de concordanc ia podría ser «were very good». ('ran 11110' bumo. ¿Cuál de estos fmgmcntos provoca errores de concordancia'! ( 19) es una frase muy clara; los d o~ ~ uslantivos están en singul:lr. Como cabría esperar. e~ t e fr"gme nto no provoca errores de concon!"ncia. En (20) 1.'1 ~ustantivo más próximo al verbo está en plural. mientra." que el sustantivo que debería detenn inar el número (<< player», jllgador) está cn "inguJ:lr. En esta condición o b~e f\amos muchos errores. ¿Qué OCUTre con (21 f? Aunque el sustantivo local «(course>J. dase) está en singular. es un pseudopluraL porque la palabnt teonina con t:1 <;onido /s/. (Recordemos tlue en ing lés los plurale!'> regulares se fonnan añadiendo una -s al final de la fonna .. ingu lar del sustantivo.) Por tamo. si sólo fuera importante el sonido plural para determinar la concordancia, e~ pcraríamos que fra ses como la (21) generen muchos errore" de concordancia. De hecho, no generan ninguno. Por tanto. no se deternlÍna la concordancia con el son iJo de las palabra.. circundante." (en particular. si suenan Lomo si fuera plural) sino con algo más fundamental. L na prueba ad icional de ello es que las versiones del plu ral de los sustantivo.. regulares (~ boys», I/iiím) e Irregulares «(mcn ». Iwmb/"l's) provocan el mismo núnll'ro de errores de concordancia. igual que los nombres individlmles (<;. audiencia.
365

mi (Eberhard. IYY\): \"igliot·co. Rulterworth y Garreo. 1996). Ahora parece prob;Lble que el que eneontrem o~ cfcl"lo~ "c1llál1tico~ o no l:n la concordancia del verbo depende de t:lctore~ sut i1c~ como los materiales exactos que estamos utiliLando en los experimentos. Haskell y Macl.)onald (2003) demostraron que se puede explicar 1:1 concordancia de número en ténninos de 1:1 satisfacción de restricciones. Este enfoque es simjlar 31 de la compren~ión del lenguaje. y utiliza la idea de la satisfacdón de la restricción de que varias fu entes de información interactúan pam determinar 13 producción. Si las distintas fuentes de informaci ón están en conflicto entre sí. aumenta el tiempo de procesamiento. Si una de laS fuentes predice enérgicumente un singular o un plural, entonces los fact ores adicionales débiles tienen un coste adicional red ucido. pero si las fuentes de infonnaeión son aproximadamente iguales. entonces la competencia es máxi ma y el coste del tiempo de procesamiento es máximo (Haskcll y MaeDormld. 2003). Por ejemplo. los sustantivos singulares h:lbitua1cs (p. ej .. hone. ('aballo. ship. ba/"l'O) los sustantivos colectivo ~ (p. ej ., famil)'. familia, fl eet, ¡fma. team. eql/ipo) comparten características de los si ngularcs y los plurale,>. Aunque deberían generar. en té rminos estrictos. g ru po~ en singular. sus ca rac terí~ticus pluralc... provocan cierta competencia entre las fornl'!.!> verbales en singular y en plural. provocando mayores tiempos de procesam iento y una mayor variabilidad de la producción . Otros métodos experimentales análogos también muestran que la concordancia dc número se produce dentro de la cláusu la (Bock y Cuning. 1992). El análisis de la concord3ncia de número también proporciona más evidencia de que la estructura ~intáctica se genera antes de que se as ignen las palabra~ a sus posiciones finale s. Viglioceo y Nicol ( 199R ) observan que la codificación gramatical tiene tres funciones: asignación de funciones gr:unatic:lles (p. ej .. se a ~ i gna el agente de una acción al sujeto de la fra~). construcción de c ..tructUntS constituyentes je rárquicas sintát·ticas para reHejarlo (p. ej., convertir al sujeto en una locución nominal ) y ordenación de los constituyentes en un orden lineal. Hemos visto que los d:lIos de errores en el habla separan claramente la primera y terce ra fun ción (es deci r, las fasc~ funciomil y po~icio nal del modelo de Garren), pero. ¿podemos diferenciar entre construir estructuras jerárquica~ abstractas y la ordenación final en serie de las palabras? Vigliocco y Nicol ufinnaron que sí. Demostraron quc lo, e rrore~ de concordancia de número no dependen t,mlo dI." la prm.im idad .. upcrficial o li neal del sustanÜ\lI kKal re<;pecto al vcrbo como de su proxi midad en kll.' .. tructura sint:íctica ~ lIbyaee nte. En un experimento In .. pJ.rticlpantes tenían que ge nerar frases a partir de un 1IlKLO de un:! fra~c y un adjetivo. por ejemp lo (22). Una (olllLnua,:ión correcta sería (23). y una con un error de ~'~lIldlrdanl"la ~ería (24):

366 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

(22) Thc helieoptcr for Ihe flights + ..are (ellll'lidípti'ro l}(lra lo.~ I'uclos + seguro). (23) The helicopter for the fli ghls is safe (cI helic6ptero IJ(I/'(I los \'uelos es seguro). (24) The helieopter for Ihe tlights are sare (el 11('(;c'úpfero pum/os \'If('/os son seMuros). En un segundo experimento los participames tenían que generar pregun tas a partir de (22) como (25): (25) rS Ihe hcli eopler for lhe llighlS safc? (¿es seguro el helicóptero /wra los vue/os'!) (26) Are lhe helicopter for the flights safe? (¿son ,\'e¡.:uro.\· el helicóptero para los I'uclo.\'?) Los particip:lI1tcs cometieron aproximadamente el mi!>mo número de errores de concordancia que en el pri mercxpcrimento. por ejemplo. (26). aunque aquí el «sust:mtivo local» (< una especific:lción que tenga en cuenta d número de cosas de las qut! estamos hablando en el mensaje. Bock er al. 10 ltnman segui miento de maI'Cal/o. Por ejemplo, si estamo<¡ hablando de un helicóptcro. se marca el verbo como si ngu lar. Suponga ahora que estamos habl;mdo de un par de tijeras. Respecto al cOnlenido del mensaje. el verbo quedará marcado como singulllr. Pero consideramos que dijeras» es un sustantivo plural. incluso cuando cstamos hablando de un par de tijeras. Decimos «las tijer3S cstán>, y nunca «las tijeras está». Por tanlO. necesitamos cvilar el proceso si ntáct ico del marellClo con un proceso que tenga en euellla la morfología del sujeto. Este segundo proceso se denomina atlapwció/l /I/Oljól6¡:ica (morphing). Este proceso de super:lción puede provocar errores de atracción en los que se crea una concordancia equívoca del verbo con el número de una locución nominal "ecina que no es. de hecho. la controladora del verbo. como en (26). Los pronombres son más vulnerables al número de COnlroladores que tienen. provoc:lI1do errores de concordancia como en (27). E!>ta diferencia su,giere que la concordancia de número podria implicar distintos procesos pam los pronombres y los verbo~ (Ebcrhard. Cutling y Bock, 2005). Los verbos están controlados particulannente por e[ número gramatical (un proceso sintácti co) mientras que [os pronombres t!stán controlados por lo que se conoce como número nm:ional (J11 perspectiva inicial cambiante que tiene el habhlllle del número de cosas implicada .. , que implica proccsos léxicos: por ejemplo.

nuestra primera imprc-:ión de la palabra «flota» es que es un plural). Ebcrhard ef (11. proporcionan un modelo detallado de marcado y adaplación morfoló,gica en la concordancia de número que explica una amplia variedad de dmos. (26) The lime 10 find the scissors are now (el mo1II('ntO dI' el/contrar las tijeras SOl! ahora). (27) nl C key tO the cabinet.!; di sappeared. They were never found again (Ha deMlparccü/o la lIav(' de los a/'marios . NlIl!ca.~e encontraron). ¿Es il/cremelltal la plol1lji('ociólI sil/táctica?

Los errores de intercambio de palabras en el habla sugieren que el contenido sintácti co general se esboza en grupos de tamaño de cláusulas. Esta idea está respaldada por los e!>tudios de interferencias de palabra.~ e imágenes que sugieren que antes de que empecemos a expresar locuciones y frases breves que tienen dos nombres. elegimos lo.. sustant ivos (técn icamente, ele1:ümos el 1cmm;l: véase más adelante) y la fonna del son ido del primer sustantivo. Meyer ( 1996) presentó a los particip:lntes imágenes de pares de ohjetos que tenían que nombrar (<< la nechll y la bols:I '~) o poner en frases corta." (<< la necha está al lado de la bolsa»). Al mismo tiempo. los participante .. oían un elemento de distracción auditivo que podía estar relacionado. en sonido o en significado, con el primer sustantivo o con el segundo. o con ambos. Concluyó que el tiempo que ¡ardaban los participantes en empezar a hablar era más largo cuando el elemento de di~trlu.;(:ión estaba re lacionado semánticamente con el primcr o con el segundo sustantivo, pero el distractor fonológico ~610 tenía un efecto (facilitando la iniciación) cuando e<;taba relacionado con el primer sustantivo. Este patrón de resultados sugiere que preparamos el :;igniticado de oraciones cortas y elegimos la.~ palabras adecuadas antes de empezar a hablar, pero sólo recuperarnos el sonido de la primer.! palabra. (Esta conclusión también con..tituye una prueba de que el acc~o léxico se produce en la producción del habla en do .. fasc:;: véasc más 'Idelante.) Schriefers, Teruel y Meinsh.msen ( 1998) utilizaron una técn ica de interferencia de imágt!nes y palabras para demostrar que la <;elección delallada de un verbo no es un componente obligatorio de la plani fi cación anticipada. aunque e~ evidente que el verbo debe desempeñar un papel <.:entral en hl planificación si ntáctica. Demostraron que la intcrferencill sem:íntiea entre el verbo y un di~lractor 'l'ólo ~e oblenía para los verbos que estaban en el principio de las fra~es en alemán. Por tanto. no se podría h"ber recu¡x:rado cuando los participantes empezaban :1 hublar en la~ po.. icioncs al final de la frase . Smith y Wheeldon (1999) hicieron que los partici pante') dcwribieran imágenes en movimiento. Enconlra-

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE 367

ron latencias de inido más larga<; para la .. fm,c, u.: una única cláu ~ ula pertenccientes a una locución nominal compleja (p. ej .• «the dog and the "-i t ~ mo\.: ahO\e the house». el perro y la cometa se l1Iuen' lI pOI" l'/lUma de la l'asa ) que par.. fr:.ses similares penenec ientes a una locución simple (p, ej ,. «Ihe dog moves above Ihe "-ite and the house», (" />('/,ro $ (' ml/el'e por encima de la ('omera y la ('a .\'e/), Los participantes también tardan más tiempo para iniciar frascs con una cláu sula doblc (p. ej .. ( sintáctic:l s di sponiblcs para seguir con 10 que están diciendo. supuestamente porque pueden ser fl exi bles y elegir la continuación más adecuada o d i ~ ponib lc de una en una , Si hacemos un plan detall ado antes de empezar a hablar. el número de opciones no debería tener importancia. o podría incluso resultar un eSlorbo porquc tenemos que elegir entre las dist inlas opcione),. Ferreira y Swets (2002) también encontraron evidencia de una planificación incremental. Pidieron a los hablant e~ que respondieran a sumas aritméticas de difi cultad v;lri;lblc en di ~ tintos tipos de construcc ión sintáctic:1 (p, ej .. complete (da respuesla a 49 + 73 es . . , »), Cuando ~c pedía a los hablantcs que hahlaran y planihcaran simultáneamente. es decir. dc fonn a incremental. intentando superar un tiempo límite, tanto la latcncia de empcl:ar a hablar como la duración de la c\presión ~e veían afectadas por la diticultad del problema. Cuan ·

10 más difícil era el problema. más tiempo lardaba la gente en producir la frase. lo que sugiere que no sabían la r¡,: ... puesta (y, por 1:11110. lo que iban a decir) antes de empezar :. h:.blar. i, A qué '\C debe 1.. discrepanci a de los resultados? Una explicación es que la ev idencia de una planificación amid pada detallada proviene del estudio de, o bien ~ i ntag ma s. o bien frases sencillas muy breves. Es po~ible que se aborden estas frases de fonna distinta a las construcciones más complejas. Otra explicación es que el ve rbo de los ex perimentos que sugiere que hay una cOllsiderable planificación anticipada es un sencillo verbo de vinculación (< te m a~ en se rie deben recurrir a la memoria para sacar y meter representac iones en la memoria. Este Illov im ie nto en 1:1 memori a dcbería ser más fál.: il para los ~ intag m as en que [os elementos constituyentes están muy i nt eg r.ldo~, con la consecuencia de que deberían cOlllcte rse menos errores en estos .~ intagma~ . Los sistcmas p.. ralclos recurren a la ¡lctivación paralela de forma simult¡ínea de múltiples representacioncs quc se encuentran en la memoria. La activación en paralelo signiJi ca que los si ntagmas m<Ís integrados serán procesados juntos y cstarán activos simultáneamente. lo que provocará imerfercnd as. con la consecuencia de que se deberían cometer más errores en los sintagmas muy in legmd o~. Solomon y Pearhnutler utilizaron una tarea de lernlinación de fr;.ses con frases como «Thc drawing of the ftower», el dibujo de /a flor, (donde los dos sustantivos e~t án muy integmdo:.) con frases como «The dmwing with the fl ower», el dibujo COI/ la j/or, (donde lo~ dos sustantivos e),tán menos integmdos semánticamente), Se cometieron más errores en las tenninaciones de la fmse de la condiciÓn de «ob. de, en la que los elementos e~ laba muy integrados. lo que respalda al modelo en parale lo. Por tanto, cuando habl; mú ltiple<; componentes de la frase en la memoria: pJanifk:mnos y hablamos de manera simultánea: ) lo Imcemos sobre la marcha, más que planificar un fra gmento de una vcz y sólo producirlo cuando se ha culminado la planificnci 6n.

368 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ReducciólI dl' la

m()lI()lo~ía:

formas regulares

e irregulares Reeonlaremo ... (Capítulo 2) que se pueden modificar morfológicamente las palabras de dos maneras: podemos derivar palahras nuevas de las existentes (p. ej .. fonnar «entretenimiento» a panir de «entretenen». y podemo!. Iwcer concordar las palabras para cambiar el número del suswlHi vo o el tiempo verbal (p. ej .. «ratón/ ratones». «correr/corrió»). La nueva paJ1e de];1 palabra (p. ej .. t,-m iento») se denomina afijo. Los errores dcl habla arrojan cierta lu z sobre la fonlla en quc se representan los :Ifijos en la producción del habla. Encontramo ~ en'ore~ cuando se pueden separar las raíces léxicas de sus atijos (p. ej .. los crrore~ de perdición del fonema anaJi.lados anteriormentc). A vcces también se ai'iaden. anti cipan o borran incorrectamente los alijos. En erecto el modelo de producción del habla de Garrell descansa en una disociación entre palabras de contenido y elemento~ gntm.uicales .1 los que se accede en distintos nlOmcnlOs. La evidencia neuropsicológica de la pérdida de los alijo<; en los trastomo~ del tipo del área de Broca y la adición de alijos a los ncologi~JI1os en la afasia con jerga (que se describen más adelante) también ,<,ugieren que se añ;¡den afijos a las raíces. Pero. ¿cómo? Recordemos que. aunque la mayoría de las inflexiones son regulares (en ingl6 ~e forma el plural ai'iadiendo una «s» al tinal de un ,>u~tantivo, y se forma el tiempo verbal pas3do añadiendo -<:d al verbo). algunas palabras (nonllalmente nomhres comunes) se fonnan de manera irregular (p. ej .. mice. sheep. ran. did). ¿Cómo producimos eSTas formas irregul:lres? Un modelo plausible es que conocemos una regla para producir las versiones rcgulares. y aprendemos de memoria una lista dc cxccpciones para conocer las irregulares. lista que almacenamos en nuestro lexicón. La evidencia a favor de este modelo de mec.mismo dual proviene de la observación de que. aunque nos contentamos con fonnar los nombres complejos inglcse~ utilizando una modificación irregular del singular Odel plural (tanto «mouse-eating» como «micc-eating» sucnan bien para un ang loparlante). lo.. ingleses sólo fonmll1 nombres compuestos con nombres regulares si ngulares (por tamo. «a rat-eating man». /In hombre comedor de rara. suena aceptable. pero no «a rats-ealing man».lIn hombre comedor de raras). Parece que no se pueden utilizar las fonmls concordadas gencr.. da!) por una rcgla como mooiticador en un nombre compue<;to. ¿Cómo saOemos qué es aceptable y qué no? Una posibilidad es que el niíío tiene cieno conocimiento innato de la gramática (Pinker. 1999). También hay evidencia neuropsicológica de un modelo de mec,mismo dual. Ullman l'l al. (1997) informaron de una disociación doble entre el desempeño en la lenninación de una fra~e y la lecl ura de palabras con tiempos verbales pasados regulares e irregulares. Los

,

------------ - -

--

pacien te~ de lo que ~e denomina afasia fluida (que se deseribe con má!) detalle má!) adelante. pero que !>urgen de la lesión de la parle trasera del hemi~ferio i.lquieruo) cntn mejores par.1 producir el tiempo pasado de los verbo~ rcgula rc~. mientras que los pacientes COIl una afasia no Huida (que ~urge de una lesión de regiones más frontales del hemi ... fcrio izquierdo) eran mejores produciendo tiempos vcrbales pasados irregulares. Una explicación de este resultado es que utilizamos un mecanismo basado en una regla para fomlar la_\o regla~ generales. y este mecanismo e~tá localizado en la parle delantera del hem isferio i.ll]uierdo (y queda intacto en la afasia fluida). y un lexicón para almacenar verbos irregulares. localizado en las regiones más posteriores (y que queda int¡lcto Cilla afasia no fluida). Existe una explicación alternativa de eSla doble disoci.u.:ión. que afirma que los ve rbos regulares e irregulares ~e proce~.1Il en el mismo sistema. pero el procesamiento de los verbos regulares depende más de la información fonológica mientra!> {Iue el proce!>'lmiento de lo~ irregulares depende más de la loCmánt ica (McClelIand y Palferson. 2002). Los verbos pasados regulare!> tienden a loer más fono lógicamente complejos y meno!> distintivo!> que los irregulares: tienden a ser más largos. por ejemplo. y ~ue n an y se parecen más a sus rafees asociadas. Cuando tenemos en cuenta la complejidad fonológica, de<;aparece la desventaja relativa mostfilda por los pacientes de afasia no tluida con los ticmpo!> verbales pasados regulares (Bird. Lambon Ralph. Seidenbcrg. McCleJland y P;¡ner<;on. 2003). El acceso a las palrlbra!> regulares. dada su mayor complejidad fonológica. queda más afcctmlo en los pacientes de afasia no fluida (con una lesión del árc¡1 de Broca). que tienen un défic it fonológico ccntral (véase el C que utilizahan la <;cmánt ica (Miozzo. 2(03). Haskell. MacDonald y Seidenberg (2003) abordaron la~ observaciones sobre la aceptabilidad de los modificadores de lo~ ~u~tantivos. Un problema de la explicación del mecanismo dU'll es que hay muchas excepciones a la observación central «,awards cercmony» y «sports announcer» son perfecwmente aceptables en inglés). ¿Por qué dcberfan ser :lCepwhles detenninadas excepciones'! llas!"'ell ('( af. propu~ieron que la aceptabilidad se decide mediante un proceso de sat isfa cción de mú ltiples restricClone . . donde ~e conjugan los factores semánticos.

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

fonológicos y de otro tipo para decidi r la act:ptabilidad. Estos procesos son adquiridos por los nii"ios lj ue ulilí /an algoritmos de aprendil.aje de propósito gen.;:ral. No hay necesidad. afirman. de ljue existan mecani smos di stintos innatos.

Era//Iación de los trabajos sobre la plan(ficación sintáClira En los últimos años ha habido un notable incremento de la cantidad de investigación que anali/a la planificación s intáctica. Se debe en gran medida a la evolución de nuevas técnicas experimentales. sohre todo, de la imprimación sintáctica. la descripción de escenas y la terminación de frases. Aunque queda mucho por hacer, ahora disponemos de una cantidad considerable de datos acerCll de cómo pasamos de pensamientos a frases. En concreto. está claro que hay un módulo sintáctico que se utiliza en la producción y que genera estructuras silltáctica~ que SOIl. en cieno grado, al menos independientes del significado de lo que transmiten. También está claro que hay una faceta probabilista de la producción. La planificación sintáctica suele lenef bastante inercia y tiende a volver a utilizar cualquier cosa que esté f¡icilmente disponible.

369

la representación léxica (Rapp y Go ldrick, 2000). 1'0dllS las teorías suponen que hayal menos una fa se de representación léxica en la producción donde hay unidades yue corTesponden a palabras, pero no hay acuerdo sobre la natura1c/.a y funciones de esta representac ión. Según la más conocida teoría de los 1emmas (p. ej .. Levcll. 198Y). cada palabra está represent ada por un [e mma . Los lemmas están especificados sint áctica y semámicamcnte, pero no fono lógicamente. La fase de especificación en una fonna prefonológica abstracta de la palabra que estamos a punto de decir se conoce como selección del lemma~ la segu nda fase de especificación de la fonna fonológica concreta de la palabra se conoce como selección de laformafol/of6gica o lexema (véase la Figura 13.3). Por tanto, e n la explicac ión dellemma hay dos capas de representación léxica. Los lcmmas son amoda l es~ es decir. el nivel de representación que media entre la semántica y la fonología no tiene en cuenta la modalidad. Una consecuencia de su especificación sintáctica es que el acceso a la sintaxis léxica ticne que produci rse antes de que se produzca el acceso a la forma fonológica. Aunque hay una gran evidencia empírica que respalda la hipótesis general de las dos fases . la evidencia dc la existencia de lcmmas es más debatible.

El'idellcia de los errores de/ habla

LEXICALIZACiÓN La lexicalizaciólI es el proceso de producción del hahla por el que convertimos los pensamientos que subyacen a las palabras en sonidos: traducimos uml representación semántica (el significado) de Ulla palabra de contenido cn su representación fonológica de la forma (su sonido). Aqu í hay tres preguntas principales que hay que responder. Primera. ¿cuántos pasos o elapas hay? Segunda, ¡,Cuál es el curso temporal del proceso? Tercera, ¿son independientes estas fases. o interactúan entre sí?

Fay y Cutler (1977) presentan uno de los modelos más tempranos de cómo producimos palabras y por qué hacemo~ sustituciones de palabras. Observaron que hay dos tipos distintos de errores del habla de sustitución de toda la plllabra: sustituciones semánt icas. como en los ejemplos (27) y (28). Y sustituciones basadas en la forma, como en los ejemplos (2Y) y (30). Las sustituciones de palabras basadas en la fomla se ll aman a veces errores de sustitución de palabras relacionadas fonológicamente. o mafapro¡JimlOs. {La palabra «malapropismo» proviene originalmente de un personaje llamado

TÉRMINOS CLAVE

¿Cuántas fases hay en la lexicalización? Existe un acuerdo generalizado de que la lex icalización es un proceso en dos etapas. estando la primera basada en el significado y la segunda en la fonología. Cuando producimos una palabra. vamos primero del nivel semántico a un nive l intermedio de las palabras individuales. La elección de la palabra se denomina selección léxica. A continuac ión, recuperamos las fonnas fon ológicas de estas palabras en una fase de m dijimcióII fonoló::;ica. Au nque existe un consenso en t0l110 a estas dos fases. no hay acuerdo sobre 10 que ocurre en el nivel (k

Lexicalización: en la producción del habla, el paso de la semántica al sonido. Lemma: un nivel de representación de una palabra entre su representación semántica y fonológ ica: está especificada sintácticamente, pero todavía no contiene información a nivel de sonidos; es la tase intermedia de los modelos de dos tases de la lexicalización. Lexema: la forma fonológica de una palabra en un formato en el Que está representada la fonología. Malapropismo: un lipa error del habla en el que se sustituye la palabra objetivo con una palabra con un sonido similar (p. ej .. decir «restaurante» en vez de "rapsodia»

370 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

FIGURA 13.4

FIGURA 13.3 Modelo de lexIcalización en dos fases

s

RepresentaCIón cooceptual

N

I

Lemma

N

I Foona foooIóglCa de la palabra

s

s Malaprop de la obra de teatro Th e Rimls de Shcridan. que siempre utilizaba las palabras de ronna im,.:orrccla. como decir «reprender» en vez de «aprehenden) y «epitafio» en \'el de «epíteto)). Obser...emos que aunque Malaprop prod ucía esta~ sustituciones por ignomncia. el ténnino se utiliza de fo rma ligeramente confusa en la psicolingUística para hacer refcrem:ia a los errores en los que la per..ona que habla sabe perfectamente bien cuál debería M:r la palabra objet ivo. ) (27) fingers -----) lOes (da/ns - dl'l/v.\· de los pies) (28) hushand ----7 lI'ifi' (marido - mujer) (29) equi ... alent ----7 equil'oca/ (equil'{//ellle - equíI'(),o)

(30) historienl -----) hy.wer¡cu/ (hislól'ico - hisré/'im)

f ay y Cutlcr afirnl aron que la ocurrencia de estos dos tipos de sustitución de palabra.., ~ u g iere que los procesos de producción y comprensión utiliznn el mi smo lex icón. pero en sentidos opuestos. Lo.., elemento.;; en el lex icón se onlenan fonológicamen te para su reconoci miento, de fonna que las palabra.., que tienen un sonido similar están próxim3~. Se accede al lex icón en la producción atravesando una red scmántica o árbol de decisión ( ... éase la Figura 13.4). Los errores semánticos se producen cuando se e..,tá recorriendo el árbol de decisión. y los errores fonológico ~ cuando se elige la fomla fonol ó~ica final. Como veremos en el próx imo capÍlulo. el argumento de que hay un ún ico lex icón para 1:1 comprensión y la producción es muy controvenido. Si no es así, entonces se rá necesario otro tipo de mecanismo para ex plicar la ex istencia de los malapropb mos. La idea imponan te del modelo de Fay y CUller es que kls sust ituciones fo nológicas y sem:1ntieas se producen como resultado de los errores en distintas parles del proceso de recuperación de la palabra. Butterwonh ( 1982) (onnu ló ex pJfcilamente la recuperación de las palabras en témli nos de un proceso en dos fllses. En el modelo de Bullerwon h se elige pri mero una entrada en el lexicón semántico. que ofrece un indi,'ador a una entrada en un lex icón fono lógico separado.

lukelelelgllltarral

N

N

!trompeta!

lcamión!

Un ejemplo de modelo de lexicón único basado en la búsqueda. Basado en Fay y Cutler.

Por lo genera l, en el modelo de d o~ fases hb susTi ru ciones scmánt icas y fonológica!> sc producen en niveles distintos. El modelo de Fay y Cutler ( 1977) pred ice que l o~ procesos .'!Cm ánticos y psicológicos deberían ser independ iente!). Los errore~ de su..,t it uciÓn de palabras, aunque respaldan por lo general al modelo de dos fase s, no dicen nad" sobre la existencia de lemm:lS a modal e~ espec ifi ("ados si nTáct icmncnte.

EI'idellcia experimental L:I e... idencia experimcnt almás temprana de la di ... isión del a("ceso al lexicón en dos fases pro... iene de los estudi os de la descripc ión de escenas sencilllls (Kempen y Huijbers , 1983). Estos autores analizaron el liempo que tarda la gente antes de empezar a hablar cuando describe estas escenas y afinnaron que la gente no empieza a hablar ha&ta que se ha identificado totalmente el contenido que se ..... 11 cxpresar. La elección de ... arios Icmmas para una frase con múlliples palabras puede producirse de manem !)imultánea. No podemo.., producir la pri mera palabm de una expresión hasta que no hemos m.:ccd ido a todos los lemmas (al menos. para estas expres iones cortas) y. al menos. a la primera forma fonol ógica de la pilhlbra. La difi("ultad de las palabras individuales sólo afecta a los tiempos de recuperación de la fonna de la palabra. Se obtiene más evidencia expe rimental de la lexicalización en dos fases de la invesligación de la imprimación por repetición en la lex icalizac ión de Whceldon y MorN:ll ( 1992). Igual que la imprimación por repetición en el re{'onocim iento ... isual de las palabras. este cllT IO tiene una larga dUT:l("iÓn. que se prolongtl duran-

13, PRODUCCION DEL LENGUAJE 371

te m:b de cien pruebas de nombrami ento inlt'rrnl'd i a~. Wheeldon y Monscll demostr..tron qUe! el nomhramlento de una imagen queda facilitado por haher producido recientemente el nombre al dar una delinir:ión o al leer en voz alta. La prodw.:dón anterior de una palahra homófona (p. ej .. «weighl». 1}esu. for «w:lil ». e.~p('/"a) no es una prima elicaz. por lo que la fuente de la fac ilitación no puede eslar mediada fonológi camente. Por el contrario, debe estar basada en el !cmma o semánlicamentc. La evidencia de las tareas de nombramiento acelerado de imágcnes sugiere que la imprimación por repelición surge de la activación residual de las conexiones entre semánt ica y lemmas (Vi tkov itch y Humphreys. 1991). MonselL Matth ew~ y Millcr ( 1992 ) analizaron este efeclO enlre persOll:lS bilingües que hablaban galés e inglés. Había facilitación dcntro de un mismo idioma. pero no entre dos idiomas (siempre que las I'onnas 1'0nológkas de las palabras fuemn distintas). Junt o~. los experi1llent o~ demuestran que tanlo el signifi cado como las fonnas fonológicas tienen que CSl:lr activados para que ~e produzca la imprimación por repetk ión en la producc ión. La repet ición por imprimación l>C produce por el refuerzo de las conexione~ cntre los lemmas y las fomlas fonológica ~. L:I evidencia a favor de una fase de :lclivación semálllka temprana en la se lección léxica. y de una fase posterior de la acti vación fonológica en la codificación rano lógica. proviene de los estudios de illlerferem.: ias entre palabr.l ~ l' im¡ígcnes (Lcveh el al.• 1991a; 5chriefe rs , Meyer y Levelt. 1990). EslO~ cxperimentos. que se analiz:m con más detalle mi .. adclante en la sección ..obre el curso tcmporal de la lexicaliz:u.:ión, utilizaron un paradigma de interferencia entre imágenes y palabras en el que los participantes ven im:ígcne~ ljue tienen que nombrar lo más rápidamente posible. Aproximadamente al mismo tiempo se les da una palabra que se pre::,enta oralmente y sobre la que ti enen que tomar una decisión léx ic:L Las palabms priman a las vecinas semánticas al principio. mienlras que al tinal priman a las palabras vcci nas fonol ógicamente. Esto sugiere que exisH: una fu se temprana en la que se activan las palabras candidatas semánticas (quc es la fase dcl lelllma) y una fase tardía en la quc están activaS las fonnas fono lógic:I
ción de palabras re lacionadas, las palabras relacionadas ~cmá nt icamente provoc:tn una interferencia semántica: "in embargo. las imágenes relaciomtdas producen una fac iJi lación. No obstamc. la asincronía del comienzo del e~lí mul o es crítica: si se presentan las palabras que provocan interferencias 200 mi. de~pués de la pal:lbra objetivo. observamos una interferenci:Lsemántica. pero si se presentan 400 ms antes de la palabra objetivo. ob~ervam os una facili tación semántica (Bloem. van den Boogard y La Heij, 2(04). Bloem y La I-Ieij propusieron un modelo de accc<;o léxico en el que la f"cilitación semántica e~tá localizada en el nivel conceptual. la interfe renc ia sem;ínlica se localiza en el nivel léxico. y ~ólo se elige un ¡;oncepto para la lexicaliz:H,:iÓn. Lo denominaron el modelo de sele¡,:ción conceptual. Ex plican los efectos de la asincronía del comienzo del estímu lo con el supuesto de que las representaciones léxicas decaen más deprisa que las representaciones conceptuales. El que observemos faci litación o inhibición o no en el par;\digma de imágenes y palabras depende de los detalles de la composición experimental. En el ejemplo m:ís famo so de imerferencia entre imágenes y palabras. la tarea de Stroop (decir el nombre del color en el que está impresa una palabra cuando la palabra escriH\ e~ el nombre de otro color dist into) !>C produce una sorprendente inhibición. Nonnalrnente encontramos una interfcrenciu con los pares scmánticalllenle relacionados provenÍl..:ntes de la mi sma categoría. y facilitación con pares relacionados fonológicamente. Schriefers er al. ( 1990) concluyeron que la inhibición desaparece si los participantes tienen que apretar botones en vez de nombrar i lll ágene ~ . lo que sugiere que la interferencia reneja competencia entre elementos léx icos en la fase de la .selección del lemma. Los detalles de la tarea y de los tiempos también ~on críticos (Illoem y La I-Icig. 2003: Bloem ('f al .• 2()(g).

Evidencia de /al/ellrociellcia Cuando producimos palabras se activan ~ecucncial­ mente di ~t¡ ntl\S regiones del cerebro (Indcfrey y Levelt. 2000.20(4). La sekcción conceptual de una palabra en el nombram iento de una imagen está asociada con la activ¡¡ción de la parte intcnnedia de la circunvolución temporal media i,.quierda: el acceso al código fo nológiw de una palabra está a~ociado con la activación del .¡rea de Wemicke; y la codificación fono lógica . en l'uanto a la Im: pamción de sílabas. sonidos y de I;t pro,odia de una palabm. está asociada con la activación en tomo al área de Broca. Como veremos. las lesiones en e ~ta~ área~ provocan di ~tintos lipos de tra sto rno ~ en el nombramiento de las palabras. provocando las le ~iones en 1;1' regLones 1l1á~ posteriores del cerebro una dilicul!..id para acceder a los signilicados de las pal"bras. y las I~>lnne' de las regiones más frontal es un:1 dificultad

372 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

para acceder a los sonidos de I:l~ palabras. Lna revi"ión de la literatura sobre las irnágenc~ cerebrales también revela el tiempo en que se produce la recuperación de la palabra para nombrar un objeto (lmh:frcy y Levelt, 2(04): t:l procesamiento visual y wnceptual requiere. de media. 175 ms: el elemenlo léxico. o lemma. que mejor se ajusta se reclIpem en un tiempo de entre 150 y 225 m<;: las representaciones fonológicas se recuperan en tiempos de emre 250 y 330 rm: y los detalles de los sonidos de una palabra .'iC producen aproximadameme a los 450 ms. La evidencia electrofísk,\ también respalda al modelo en dos fases (van Turrenollt, Hagoort y Rrown. 199X). Los participantes que hablaban holandés vieron imágenes coloreadas y tenran que nombrarlas con un sintagma nominal simple (p, ej .. «mesa roja»)). Al mismo tiempo. los participantes tcnían que apretar bolones en función del género gramatkal del nombre y de si empezaba. o no, con determinado sonido. Los datos clcctrolisiológicos para la preparación de los movimientos motores sugieren que se acced í:! antes a las propiedades sintácticas que a la infonnación fonológica. Sin embargo. el ticmpo del retr;lso entre ambos accesos era muy breve. del orden de 40 ms.

Evidencia del fenómeno de la JJUl/fa de la lellgua El C<;lado de tenerlo en la punta de la lengua (TPL) e~ una dificultad temporal ob.'iCrv:lda en el acce<;o léxico. Es un tipo de pau<;aextrema. en 1;1 4UC la palabra tarda un tiempo destacable en salir (a vece~, ivarias sematt:ls!). Es casi seguro que ha experimentado este fenómeno: ~ubc que conoce la palabra y. sin embargo. es incapaz de decirla. El fenómeno de tenerlo en la punta dc la lengua viene acompañado de una fue rte «sensación de estar a punlo de decirlo». Parece ser univcrsal: se ha observado en ninos con tan sólo dos años (Elbers. 1985 ). La incidencia del fenómeno aumcnta con la edad
ci pantes se encontraba en una situación de TPL debido a esta tarea. Además, concluyeron que la recuperación léxica no es una cuestión de todo o nadll. Se puede recu ~ perar infonnación parcial. corno el número de sílabas. la letra o el sonido inicial o el pmrón de entonación. Los participantes también producen con frecuencia veeinos fonológicos corno «secante». «<;eXleto». y «sexton». $a· cr;.~/áll. ~ta~ otras palabras que le vienen a uno a la mente se conocen como il/lérJopes. El fenómeno de tencrlo cn la punta de la lengu,! nos mucstra que podemo!. ser conscientes del significado dc una palabra sin serlo de sus sonidos constituyentes y. además. que las representaciones fonológicas no SOI1 entidades unitarias. Hay dos teorías de los orfgenes tlcl fenómeno de tencrlo en la punta de la lengUlI. Sc conocen corno la hipótesis de la aClit"aci6n pardal y la hipótesis del bloqueo (o interferencia). Brown ( 1970) propuso primero la hipótesis de la activación pareial. ÉSla afinna que los elementos objetivo no están accesibles porque sólo lienen una represcnlación débil e n el sistema. Burke. MacKay. Wonhley. y Wade (1991) proporcionaron evidencia empírica a favor de este modelo. tanto de un estudio experimental como de un estudio diario con un grupo dc participantes jóvenes y mayores. Afinnaron que el défici t de recuperación implica conexiones débiles cntre el sistema semántico y el fonológico: hay un déficit de transrnÍl,ión para comun ic:trse enlre ambos. Un enfo4ue si milar a grandes rasgos. de Harley y MacAndrew (1992). localizaba el déficit e ntre las unidades abstntl"la'l y las fomlas ronológicas en un mode lo de acceso léxico en dos fases. A primera vi~ta, Kohn el al. (1987) proporcionaron evidencia en contra de la hipótcsis de la lletivac ión parcial en fonna de una larea de asociación libre. Dcmostraron que 1.. información parcial proporcionada por los particip,l1ltcs converge o se reduce. con el tiempo. a la palabra objelivo. Sin embargo. A.S. Brown ( 1991) señaló que es posible que los participanles nos digan en vo/ alta 10'1 intérlopes en el orden en ct que les vienen a la mente. Además, en un sistcma ruidoso. no hay razón por la que '(Ida intento de recuperación tenga que dar la misma respUCMa incorrecta. La hipótesis del bloqueo. sugerida por primera ve/ por Woodworth ( 19315), afirma que el elemento objetivo está activamente suprimido por un compet idor más fuerte. Jones y Langford ( 19R7 ) utilizaron una variante de la tarea de Brown y McNeill conocida como el hlo-

TERMINO CLAVE

Tener (una palabra) en ta punta de ta lengua (TPL): cuando sabe que conoce una palabra. pero no puede recuperarla de inmediato (aunque es posi~e que conozca su primer sonido. o cuantas sflabas tiene).

13. PRODUCCION DEL LENGUAJE

l/I/eo fonofógico para poner a prueba l'"la idea. Prc,en-

laron una veci na ronol6gica de la palabra objeti\ o y demoslraron que esto aumentaba la probabilidad de que ~c produjera un fe nómeno de TPL, no ~ iend o así cuando ~e presentab,l una palabra vecina semámka. Lo intcrprelaron como Un:1 dcmos!rm: ión de que el fe n6meno de tenerlo en la punta de la lengua surge fundamenlalmen te a r..:onsecuem:ia de una competencia. lones ( 1989) demostró además que el bloq ueador ~ó lo es clicaz si se pre~cnt a en el momento de la rec uperación. y no justo ¡mte.s . Sin embargo, Perfecl y Hanley (1 992) Y Mcycr y Bock (1992) analizaron los probl emas melodológieos de estos experimentos. Se encuenlnm exactamente los mbmos resullados con eslOS maleri:lles cuando no se presentan los bl oq ueado re~. lo que .sugiere que los re~ ultados origi nales eran un resu]¡ado artificial dc los rn3teriales uti lizados. De hec ho, el procesamienlo anterior de palabra~ relacionadas fonológicamenle reduce. de hccho, la probabilidad de que se produzca el fenómeno de tenerlo en la punta de la lengua, y :\Umellla la probabilidad de que se rec upere la palabra objctivo (James y Burke. 2000). una conclusión coherenle con la hipótesis de la acti vación insufi cienle: cltene rlo en la punta de la lengua se produce porque hay un défici t en la transmisión de la acli vación del nivel semántico al fonológico. El descubrimienlo de que las personas bilingües son más proclives al fe nómeno de tencrlo en 1" punt" de la lengua también se explica mejor con la idea de una uctivucíón insuficiente : se <;upone que los vínculos ~e m ;tnti cofo noJ ógicos son más débiles en las personas bil ingües ponlue hablan cada idioma sólo durante una parte del tiempo que hablan (Gollan y Acenas. 2004). Harley y Bown ( J998) demos!ntron que es más probable que se produzca el fenómeno de tenerlo en la punta de la lengua con las palabras de baja frecuenciu que tienen pocos vecinos fonológicos cercanos. Por ejemplo. las palabras « ball ~). pelorul hai/c y «growth». ("I"cc:imienro. tienen una frecuencia :Iproximadamen te igual. Hay un montón de palubras m:h que suenan como (,hall » (p. ej .. «c1\II». «fall». «bore ») . pero pocas que se aproximen al sonido de «growth,). &to<; datos se ajustan almodc1o de activaci6n parcial del origen del fenómeno de tenerl o en la puma de la lengua más que al modelo rJc interfere ncia. En efecto. las palabras vec in:lS fonológicamente p
373

También sugieren que los niveles de procesamiento se¡mímico y fonológico en la recuperación léx ica son diferentes. El estado de tenerlo en la punta de la lengua se explica enseguida como el éxito de la primera fa se de la lexicalización. pero el rracaso de la segunda. Hay ciclta evidencia que respalda esla idea. Vigliocco. Amonini y G:lrrell (1997) demostraron que se puede preservar el gé ncro grarnaticul en los estados de tenerlo en la punta de la lengua en ilaliano. Es decir. a pe~ar de que las personas no pueden recuperar la fonna fonológica de una palabra. pueden recuperar cierta inf0l1llaci6n sinláctica sobre la mi sma. También hay evidencia de preservación del género en una persona italiana. llamada D;mte. que lenía problemas para encontrar la<; palabras. O al/omia (Badecker. Miozw y Zanlllt ini. 1995). Dante podía dar detal1es sobre el género gm1l1mical de p:llabras que no pod ía producir. La información sobre el género gram:uical es p;lrte de la infommción lex icosemánt ica y sintáct ica cadincada por los Icmma~. como saber que una palabra es un sustantivo. Por tanto. Dante tenía acceso a los lemmas. pero era incapaz después de acceder a la~ fonnas fonológicas asociadas. Es imporl ante senalar que, para muchas palabras en italiano, no se puede prcdeci r el género gramatical a partir de la semántica. Adem á~. Dante podía recuperar el género tanto de las palabr:¡s regulares como de las cxccpcione~. lo que sugiere quc Dante no podía haberse limitado a utilizar inrormación fonológica parci;¡1 para predecir el género gramatical. Sin embargo, aunque el desempeño de Dante es totalmente compalibleron la ex plicación en dos fa ses. t;lmbiénescompatibIe con una expli cación en la que se almacen:1 csa ¡nfonnación en olra parte. Se puede poner el género con a ira infonn:lción si ntáclica en el lex icón. de fo rma que se almacena con las palabras. En ese caso. ¿cómo se podría perder prefc renlcmente el género? Sólo podcmos elegir entre trcs géneros. pero entre muthas más fonnas fono I 6g i ca~. Es posible que. en una red de aclivación interactiva. seamos capates de recuperar el género correcto sin que la red sea capaz de eslabilizarse lo sufi ciente como para elegir la t"onna adecuada de entre muchas fOnllas fonol6gicas.

Prohlemas del modelo de lemmas Au nque la mayoría de los invesligadores prefiere el modelo de lexicalización en dos fase s. hay menos acuerdo ~ohre la necc,¡dad de que ex istan lemmas como un nivel de represen tac iones amodales sintácticamenle especi fic;lda~ que median ent re los conceptos y las t"onnas fonológica" (Caram
374 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE di~linción entre el nivel semántico y el fonológico. La ev idencia m¡b potente a favor de lo.. k'mma, prO\ lene de la conclusión de que se puede recuperar d género cua ndo se está en un estado de tenerlo en la punta de la lengua. aunque esta interpretación C~ objeto de controversias. No debería ser posible recuperar la infonnal"ión fono lógica de una pal:lbra sin recuperar la ¡nfonnación sintáctica de esa palabra COIllO el género. ya que sólo se puede alcanzar la fase fonológica a través de la fa se de los lemmas. Sin embargo, los datos sobre el fe nómeno de tenerto cn la punla de la lengua sugieren que la infonmlción sintáctica y la fonológica ~on independientes (Caramazza y Miozzo. 1997. 1998: Miozzo y Caramaua. 1997): las personas que hablan ilaliano pueden recuperar. a veces. infonnación fonológica parcia l cuando no pueden recuperar el género de la palabra. y viceversa. De manera importante, no hubo correlación enlre la recuperación del género y la infonnación fonológica; la gente no recuerda mejor el género cuando recuerda correctamentc el fonema inicial de la palabm objetivo en un estado de tenerlo en la punta de la lengua que cuando no 10 consigue recuperar. Por tanto. la recuperación fonológica no depende necesariamellte de la recuperación sintáctica y. por tanto. estos rcsulwdos no respaldan a la idea de la mediación sim{jctica. Al "lirmar que los lemmas son unas complicaciones innece~arias. Caramazza ( 1997) se dc ~h ace de ellos. Propone que el acceso léxico en la producción implica la interacción de una red semántica, una red sintáctica y formas fonológic¡ls (vé:lse la Figura 13.5). La.; representaciones <>ernánlicas aClivan los nodos adecuados tanto en la red ~inládica como en la fo nológica. Si existen los lernmas. dado que son amodales y están especificados sintácticamenle. los traslomü:\ gmmalicales que implican palabms no deberían ser específicos a la~ modalidades. Sin embargo. encontramos a pacientes que tienen un tra~tomo se lectivo en [a producción de palabras de una clase gramatical en ~ólo una modalidad de producción (Caramazza. 1997: Caramazza y Miozzo. [998). Por ejemplo. la paciente SJD tiene dificultades para producir verbos al escri bir, pero no al hahlar: puede producir sust:lOlivos igual de hien cuando escribe y cuando habla (Caram:lZza y H ilis. 1991). Au nque sus errores incluyen sustituciones semánticas. SJD no padece un trastonlO semántico central porque no tiene dificultades para comprender estas palahras y porque sus dificulladc~ están limitadas a una modalidad de producción. Resulta difícil explicar este p:ltrón de resultados con el modelo de los lemmas (pero véase RoeJofs. Meyer y Levelt, 1998. para un imento). Otra forma de diferenciar entre dos explicaciones consiste en analizar cómo producimos palabms homófonas. Analicemos las palabras «nonc». ninguno. y «nun», //lonja. Según el modelo de los 1c1llTlla~. e~tas dos palahras tienen representaciones de kxema~ companidas.

pero represt:ntaciones de lemmas separadas. Ll alternativa es que ~ó lo lienen dos Tepresenlaeiones de lexemas distintiva.". Si las palahras homófonas comparten una repre~entación, la frecuencia de la representación r.:n lexemas será la suma de las dos palabras homófonas. Por t:uuo. una palabr:l de menor frecuenc ia. como «monja» se comporta más como url:l palabra frecuente. suponiendo que la frecuencia oper:l en el nivel de los lexemas. Algunos estud ios concluyen que los efectos de la frel·lIcncia parecen renejar tI fl\'"cuencia total de las palabra') como formas más que la frecuenc ia de la palabra en concreto (Level!. Roclofs y Meyer, 1999). Por ejemplo. Jcseheniak y Levelt (1994) descubrieron que los tiempos de traducción de una palabra como «monja» entre personas b ilingiie~ que hablaban inglés y holandés dependía de la frecuencia {OIal de las homófonas (la frecuencia bastante elevada de «none» más la de «nun))) en vel de la frecuencia de la palabra en cuestión (1:1 frecuencia relalivamente baja de únicamente «nun») en comparación con otra!> palabras de control . Por el conlrario. Caramazza. Costa. Miozzo y Bi (200 1) concluyeron que las l:ttcncia.~ de nombramiento en una serie de tarca~ experimentales dependían únicamente de [a frecuencia específica de la palabra (es decir. «mlll» se comporta como una palabra de poca frecuencia más que como una palubra de gran frecuencia). Es evidente que aquí ha} un confl icto de datos, y que no e~tá claro cómo 'je resuelve mcjor este conflicto (Bonin y Fayol. 2002: CaramazZll. Si. Costa y Mio7.7.o. 2004: Jescheniak . Mcyer y Level!. 2003). El que encontremos efecto,> de la frecuencia específica de la palabra o de la frecuencia total de la.!) homófonas depende del nllmero y tipo de materiales. los cont roles utilizados y si actúan los efcclos de frecuencia. Por ejemplo. ahora hay una con~iderdble cantidad de evidencia empírica a favor dc que la frecuencia afecta il la se lección léxica (lu recuperación de [cm mas) más que únicamcnte a la recuperación de las fonnas fono lógicas. Por ejemplo. Navarelle. Basagni. Alario y Costa (2006) cnconlr:tron efectos de la frecuencia (bajo la forma de unos liem pos de respuesta más rápidos para los elementos de alta frecuencia) en tareas en español que ex igían la recuperación del género. pero no de las propiedades fonológicas. Por ejemplo. encontraron efectos de la frecuencia en la tarea de dedsión del género y en una tarea en la que los participanles tenían que descrihir imágenes utilizando pronombres más que el nombre del objelo. Tal vel la mejor conclusión es que no se puede ext["Jer una conclusión en finne a partir de e~tas tareas de traducción. :lunquc los dmos de nombramiento de imágenes sugieren que la frecuencia de las palabras e~pedfi­ cas pennitc predecir mejor los tiempos de nombramiento (Caramaaa el al .. 2()()..l). A~í pues. a pesar del optimismo inicial. la producción de homófonas no proporciona una evidencia clara a favor del modelo en dos fases.

13_ PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

375

FIGURA 13.5 REOLEXICO· SEMÁNTICA

./ ......

,.,v··/

REO SINTÁCTICA

FORMAS FONOLóGICAS

En resumen, aunque exi<;ten ciertas discrepanc ias ~obre la naturaleza de las dos fases, y hasta qué punlo hay lemmas am()(lales sintácticamente especificados. hay un consenso de que la recuperación léxica se produce en dos fases, con una fase semanticoléxica seguida de una fase lcxicofonológica.

¿Es interactiva la lexicalización? Puesto que hay dos fases implicadas en la lexicalización. ¡,cómo se relacionan entre sr? La imcracci(JI1 implica la influencia de un nivel de procesamiento sobre la operación de airo. Comprende dm ideas. Primera. el concepto de (lisrreción temporal. ¡,Son temporalmen te discrelas las fases de procesamiento, o se solapan. como lo harían si la infom1ación o la activación pudieran caer en cascada de un nivel al siguiente ante~ (\..: haber culminado su procesamiento? El argumento pllr el que los niveles de procesamiento se solapan. en tan1l1 en cuanto un nivel puede pasar infonmlción al siguicnh~

Una representación detallada del modelo de Caramazza (1997). El flujo de información va de la semántica a la red de lexemas y a la red sintáctica y después a la información sobre los segmentos. N '" nombre. sustantivo; V = verbo; Adj = adjetivo; M= masculino; F = femenino; Cn '" nombre singular; Ms = nombre colectivo. Las líneas de puntos indican la activación. Los vinculas dentro de una red son inhibidores. Reproducido con autorización de Caramazza (1997). antes de haber culminado su proce~amiento. se conoce como procesamiento en cascada (McClelland. 1979). Si se solapan las fases. enlonces puede haber múltiples candidalas activas en la segunda fase. Por ejemplo. muchos lemmas estarán parcialmente activados mienlras se va acumulando la aclÍvación de la palabra objetivo. A continuación la activación caerá en cascada hasta el nivel fonológico. El resultado es que. según la hipótesis del solapamiento. tenemos filtraciones entre niveles. dc forma que se activan fonológicamente los lemmas no objelivo. Podemos analizar este fenómeno fijándonos cn el curso temporal de la lexicalización. Segunda. tenemos el concepto de un flujo de información inverso. En este caso. la infonnación de un nivel inferior se introduce en el nivel anterior. Por ejemplo, la act ivación fonológica podría alimentar hacia atrás, de las fomlas fonoh.iglca., a los lemmas. El solapamiento y el flujo de inlúnnación inverso son, lógicamente. facetas distintas de la interacción. Podríamos tener solapamiento sin fl uJO 11l\er..o (pero no tendría mucho sentido tener un flujo Ill\er.. o ~in ~olapamjen to) .

376 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

El curso remporal de la lexicali:aciún: ¿pmcesamienlo discrero o en cascada ? ¿Cómo !Se relacionan las dos fases dio: la lexicalización entre sí a lo largo del tiempo? ¿Son independientc\' o se solapan? Es decir. ¡,cmpieza úni¡';
A continuación dedicamos airaS 125 1m. aproximadamente. a elegir el 1cmma. La codificación fono lógica empieza en tomo a los 275 ms y nonn almente empeza· mos a deeir el nombre a los 600 IllS. En el intervalo entre la presentación y el nombramiento, se daba a los sujetos una palabra cn forma acústica a través de unos auriculares (p. ej.. «goab), melll). Los panicipantcs tcnían que apretar un botón en cuanto habían decidido si este segundo elemento era una palabra o no. Es decir. se trataba de ulla tarea de decisión léx.ica auditiva. Se obtuvieron dos rc~uhados crÍlico~. Primero. Levelt el l/l. concluyeron que «sheep~). o\·('ja. no facilitaba a «goal», lIIeta: «sheclw afectaba al pro· cesamiento posterior de «goal ». cabra. pero no .. 1 de «goal». Es decir. no había imprimación mediada. Por tanto. anrmab:m que no se producfa unil interacción. Segundo. en un experimento independiente. demoslraron que «sheep». ol'eja, sólo afecta al acccso de las palabra~ vecinas sem;ínticas (p. ej., «goat». cah/'a) al principio. mientra~ que más tarde sólo afecta al acceso de las vecinas fono lógicas (p. ej .. «sheet». hoja de papel). Es decir, no había una imprimación semántica tardía. Los efectos: de imprimación er-J1l inhibidores: es decir. los elementos relacionado!S nt!cntizaban el procesamiento mediante imerferendas. Levelt et al. concluyeron que. en la lexicalización y el nombram iento de ilT1ágene~, hay una fase temprana en la que las candidatas semánticas estlÍn ¡¡(:t¡vas (é.~ta es la fase de ",elección de !cmmas) y una fase tardía en la que están aClivas I:IS ronnas fono lógicas (véase la Figura 13.6). Además. estaS dos fases son telllporahnente discretas y no se !Oolapan O illlentctLÍan. Dell y O'Scaghdha (1991) demostraron con simulaciones que ~e podía conseguir que un modelo que incorporaba una in/eracción local (entre fases adyacentes) pareciera globalmel//e modular. Esto se debe a que en este tipo de modelos no es necesario que los dist intos tipos de infonnación se propaguen muy lejos (pero véase Level!. Sch riefers. Vorberg. Meyer. Pechman y Havinga, 199Ib). Aquí sólo se podía predecir una imprimación mediada muy débi l: insulkientc como pilra ser dctectada por cstil tarca. Harley (1993a) demostró que un modelo basado en la activación interact iva podría producir. en erecto. exactamente este curso tcmporal al tiempo que pcnnitía la interacción entre niveles. Las conclu~io nes de Levell et al. también han sido puestas cn duda por los resultados de un experimento reali zado por Peterson y Savoy (1998). Sí encontraron una imprimadón mediada. Demost raron que se activa «soda» cuando recuperamos la palabra «couch)). dil'án. ya que «coueh» prima la pal:lbra «sofá» mediante la imprimación mediada. La diferencia entre su experimento y el de Levelt el al. es que, mientras que Levelt er o/. utilizaron asociadas categóricas «(
= 13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

AGURA 13.6

La imagen El primer paso de la vía en la que los pensamien tos fluyen en palabras puede consistir en pensar o ver la imagen de aquello de lo que se quiere hablar, como una llama.

El nivel léxico, o concepto La imagerl activa el mooulo léxico, o nodo. de llama.

llevando toda la información que ha almacenado el cerebro sobre las llamas: un animal con pezuñas. lana, etc. Se clee que cada nodo es una red con una amplia distribución de neuronas conectadas en el cerebro. También se activan los nodos lexicos adyacentes de

palabras relacionadas, como oveja, cabra, animal, elc .. la información pasa al siguiente módulo para su procesamiento.

El nivel del lemma Se pasa la activación de todos los conceptos teóricos a este nive l, donde se asigna ta sintaxis adecuada a cada uno. Estas reglas del lenguaje incluyen el orden de tas patab ras, el género si resu lta pertinente. apuntes de características y otras características gramaticales. Entretanto, los diversos temmas activados compiten entre si; suele ganar el que tiene una mayor activación. pero cuantos más lemmas competidores interfieren, más tiempo se tarda en generar la palabra deseada.

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9

El nivel de le~emas' El convert ir el concepto deseado en una palabra hablada requiere crear una correspondencia de elementos sintácticos del nivel de lemmas a los sonidos que constituyen un lenguaje; no sólo las silabas. sino la acentuación, las rimas y la entonación. Una palabra conocida pero que no se utiliza con frecuencia requerirá más tiempo para ser recordada . Aquí es donde se produce el fenóme no de tenerl o en la punta de la lengua, tal vez debido a que no se activó suficientemente determinado nodo léxico como para alcanzar el nivel de los lexemas.

Los procesos implicados en el nombramiento de un objeto en una imagen. según el modelo de lexicalización en dos fases. Reproducido con autorización del Dr. Willem Level\, Max Planck Instltute fm Psycholinguistics. 'En este nivel, se ha mantenido el idioma original, por motivos de contenido.

377

378

LA PSICOLOGiA DEL LENGUAJE

ricamente estén activadas dema ,iado débilmente como para prodm'ir una medic ión me n ~urable de ~u.., correspondientes formas fono lógicas. Sin emhargo. lo') casi s inónimos están muy estrechamente relacionados desde el punto de vista semántico y. por tanlO. muy ;K"tivados. Mientras que Peterson y Savoy utilizaron palabras objetivo y distractores que tenían una relación sem,ínti ca mu y fue ne. Cuuing y Fe rrcir.I (1999) uti li t aron d istractores que ten ían una relución fonol ógica muy fuerte con la imagen objeti\lo. Los panicipanres tenían que nombrar imágenes que tenían nombres homófonos (p. ej .. " ball ». pt'lorol bai/e). Se presentabnn auditivamen le palabras de dis(rat~ción 150 rns antes del inicio de la imagen. La ~ palabras homófona<; lienen la re lación fonológi ca más fuert e posible porque . por dctinición. el , onido de los dos sign ificados (juguete con f00l1:l redonda y haile fonnal ) es idéntico. Si el modelo de la fase discreto. es correcto. con una sincronía del comicnzo del estímu lo tan breve sólo de berí:! (ener un efecto un distrac tor semámico con un signific:ldo adecuado (p. ej.. «juego») . Pe ro si el modelo en cascada es el correc10. entonces la fonna fo nológica del dist ractor con un s ignificado inadecuado (p. ej .. «danza '» t:lmbién tendría que te ner un efecto. Los rc"u ltados re~ paJdab:m al modelo e n cascada. El distractor con el sig nificado adecuado producía inhibición respecto a la palabra de control s in rcl:tción (,
Griffin y Bock conclu yeron que los cfectos de la restricción y la frecuencia intcractúlln pa ra delcnn inar lo~ li empo~ de nombrmnienlO. La ~ f"lses de elevada restricción Ilme:-.tr;m unos efectos reducidos de la frecuencia en comparación con las frases de restricción baja . En los modelos de fase discret:. no hay ningún medio para que la re~tricción presente e n la fase de la selección dellernma influya sobre el efec to de la frec uencia de 1:1 p.:llabra ell la fase ~e rarada y posterior de codificac ión fonológica. Si n emba rgo. esta c()nclu"ión es exactamente lo que predicen lo~ modelos e n cascadll. Los datos de la~ per:-.onas bili ngües también respaldan al modelo en cascada. Costa. Caramazza y Sebastian-Gallcs (2000) analizaron los tie mpos de nom bramiento de las imágenes dc cognados en catalán y espai'iol (palabras que se parecen ;Hld it;va y visualmente e n los dos idiom:b. por ejemplo. «gat» en eat:l lán y «gato» en espai'io l). Para las per<;onas bilingües. si la activación pasa en cascada de lo~ nodo" léxicos no seleccionados. los niveles de activación de los fonemas Ig/ lalltl deherían ser muy clevados porque están reci biendo activación de dos nodos léx icos: la palabra objet ivo elegida e n español y el nodo catalán no se leccionado. Caramazza el ar. encontraron . e n efecto. que los tiempos de nombramienlO de las palabras cognadas eran má~ breves entre las personas bilingüe<; (pero no e ntre la<; monolingües). En resumen. eslOs experimentos demuestran que la selección de la palabra precede a la codi fi cación fonológica. Hay una gran evi dencia de que las dos rases de la lex icalización se solapan. y poca evidenc ia no ambigua contra e~ ta idea. Concluyeron que los tiempos de nombramiento er.m más breves para las palabras cognadas e ntre las personas bilingües (pero no las monolingües). Sólo el modelo de procesam ie nto en cascada predice cI:lramen le e~t e resu ltado. En el modelo en cascada. la activación cae en cascada desde los nodos léxicos no seleccionados (los cognados) ha ~ta sus seg me nto ~ fon ológ icos. a<; í como desde los nodos objet ivo. El resu ltado de e~ 1a activación adicional dc lo~ segmentos fonológi cos es que se :Icelera el nombramiento.

¿ Existe /lila retroalimenta ción en la lexicali:lIcióll! ¿Se produce un fl ujo de información inversa c uando elegirnos las palabras? Los modelos bas:ldos fundamentalmente en los datos sobre crrores del habla consideran que la producción del habla es fundamentalmc nte un proceso intenlctivo que imp)jc:l una re troalimentación. fu ndamentalmente porque los errores del habla muestran una evidencia de rt."slricciones T11LÍltiprc~. como un sesgo léxico) efecto.. de la si mililUd ( Del!. 1986: Dell y Rekh. 1981: Harley. 1984: Stembcrger. 1985).

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

Un sesgo de la familiaridad es la tendencia de que los errores produzcan secuencias de fonemas familiares. En concrelO. el sesRo léxico es la tendencia de que los errores del habla al nivel de lu~ sonidos. como 101'\ retruécanos. den lugar a una palabra mlÍs que a una palabra inexistente (p. ej .. que «bam door». la puerta del granero. se convierta en «dam bore». cOl1denadl.1mente aburrido) con más frecuencia de la que se producirLa por pura suerte. Por supuesto, esperaríamos que algunos errores de sonidos den palabras por pura suerte. pero Dell y Reieh demoslraron que los resultados de las palabras se producen con mucha más frecuencia de 10 que cabría esperar por pura suerte. Por lanto. esto constituye una prueba de la interacción entre el proceso léxico y el I"onológico. Este sesgo ha sido demostrado, tanto para los errorcs del habla que se producen de fonna natural (Dell. 1985, 1986; Dell Y Reich, 1981). como por rctruécanos provocados artificialmente (Baars el al., 1975). y en idiomas dislintos al inglés (p. ej .. en espanol; Hartsuiker, Anton-Méndez, Roelstraele. y Costa. 2(06). Algunos pacientes aflÍsicos muestran un daro sesgo léxico de sus errores (Bhmken. 1998). Los efectos de úmifillld se producen cuando el error es mlÍs parecido a la palabra objetivo según detcnnitwdo critcrio de lo que lo sería por pura suerte. En las SIIStiruciones mezcladas. la intrusión está relacionada tanto semántica como fonológicamente con la palabra objetivo. como en (34) y (35). Evidentemente. encontraremos algunos errores mezclados por pura suerte pero los enconlramos con mucha más frecuencia de lo esperado por mero azar (Del! y Reich, 1981: Harley. 1%4: ShaHice y McGil1. 1978). Evidentemente. necesitamos una definición formal de la similitud fonológica; aquÍ, tanto la palabra objetivo como la intrusión partcn de la misma consonante e incluyen el mismo número de sílabas. También encontramos resultados parecidos en errores del habla provocados artitkialmente (p. ej .. Baars el al. , 1975; MOlley y Baars, 1976) y errores que surgen en tareas de nombramienlo complejas (Martin. Weisbcrg y Saffran, 1989). Lainc y Martin (1996) analizan el efecto del entrcnamienlo de las lareas en un paciente con una anomia severa. IL Encuentran un fuerte efecto de relación fonológica. (34) COlllma -7 colon (coma -7 colón) (35) calendar -7 catalogue (calendurio -7 catálogo) Los cfectos de similitud son problemático ~ para l o~ modelos en scrie como el de Fay y Cutler. Como poco es necesario pues modificar el modelo básico. lo que se puede conseguir de dos formas. Bullerworth ( 19~2 f propuso que un filtro o edilUr comprueba la producción para ver si es plausible: es menos probable qUl' deter.:l~' un error si la producción de la palabra suena como habría sonado la palabra objetivo. o si tiene un signific;l.d\'

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relacionado. Este mecanismo. aunque podría estar relacionado con los procesos de comprensión. no es detalli~ta (véa<;c Ste mberge r. 1983). Flt~io

de info rmación hori:ontai

Podemos denominar al tipo de Ilujo de infonnación del que hemos estado hablando hasta ahora como «información vertical>>: nos hemoS ocupado de cómo fluyc la información del nivel conceptual al nivel del sonido de las palabras individuaJes. l-Iemos visto qne la evidencia empírica respalda al modelo en cascada: las palabras están activas simultáneamenle en múltjples niveles de infonnación. También hemos visto que la producción del habla es un proceso incremental; vamos planificando a medida que vamos hablando. Y hemos visto que la información sobre los elementos léxicos puede afectar a la sintaxis de la frase: por ejemplo. construimos frases de fOffila que los elementos más accesibles aparezcan anlCS. Dado todo 10 anterior, no sería sorprendente que las palabras afectaran lt otras palabras de la frase: 10 que se denominaJllljo de inf()rmación Iwri:()ntal . Smith y Wheeldon (2004) utilizaron una tarea de interferencias entre imlÍgenes y palabras para demostrar que la infonnación nuye, en efeclo, lanto horizontal como verticahnente en la producción del habla. Utilizaron una versión modificada de la tarea de interferencias entre imágenes y palabras en la que los participantes producían frases que describían una escena en movimiento en una pantalla de una computadora. Por ejemplo. es posible que vieran una imagen de una sierra moviéndose encima de la palabra impresa «hacha}} y que tuvieran que decir ~da sierra se mueve encima del hacha>}. Concluyeron que todos los nombres con una relación semántica producían interferencias incluso si constituían locuciones distintas de una frase (como en da sierra se mueve por encima del hacha})). Como cabría esperar de las diferencias de alcance de los errores de intercambio de palabras y sonidos. todos los nombres con una relación I"onológica producen facililaciÓn. pero sólo si se encuentran en la misma locución (como en «the watch and the wand move dowl1>). el reloj)' la \'arita mó8ic{/ le IIIlIe\"ell ha cia ahajo) . Rapp y Samuc1 pidieron a los participantes que completaran los fragmentos de frases. encontrando la palabra que faltaba cn frases como (36) 0(37):

(36) The neighbour~ were shocked to hear Vlad had killed her. He had an argument wilh his wife and had rcturned with a - (los vecinos se ÚfIli{'/'OII asombrados al elllerarse de que Vlad la ¡tah/a malado . f1abía len ido ulla discusión con sl/lIIujer y había vuellO can un . . .).

380 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

(37) The neighbours wcre shockcd 10 hcul' "lad h;ld killed her. He had an argulllcnt \\ ith hi , ..,pou,e :lnd had retumcd wjth u - (/OJ H'('il/tlJ W ,1;1/lierOI/ asombrados al en/erars!' de I/I/C \/¡ul/a había matado. Había/('IIido /fila disUI.\ ;áll nm .m esposa -" había \'ut'/to eOIl 1111 .. ) . Era mucho más probable que lo,> panicirant\!'~ ("ompletamn (36) ton la palabra «kni fe», ("l/chillo. que (37). Las tcnninadones rell ejaban tanto el contexto semántico como el fonológico anterior. Llevado má.') lejos. el Rujo horilOnt;.1 nos permite e.~c ribi r con sent ido del humor o con l iri~mo: los chiste~ y la poesía dependcn del nujo horizontal.

El modelo de lexicalización de activación interactiva H¡¡y un consenso emergente entre los teórico~ de la producción del h;.bla de que se puede describir 1:. lexicali· zaeión mediante la propagación de la propuesto por MeCJcll¡lIld y Rumelhart ( 1981 ). Se han des¡,:rito distintas versiones dcllllislllo modelo básico en Del! (1986). Dell Y O'Seaghdha ( 1991). Harley (1 993a) y Stclllberger ( 1985). Por ejemp lo, el modelo de lcxicali.lación de H¡¡r1cy procede en dos fases. El signi licado de una palabra está represent ado como un conjunto de carat.: terística!> sem<Ínticas (véase el ¡lI1álisis del modelo de dislexia profunda de Himon y Shallice, 1991. y Plalll y Shallice. 1993a. en el Capítulo 7. y el análi!>i~ de la representación semántica en el Capítulo lO). E ~tas ca rac te ríst ica~ se introducen en un nive l de represelllación donde !>C almacenan las representaeione!> léx ica!> ahstr:Ktas. equivalentes a los lcmmas. y éstas. a su velo act ivan las representaciones fonológica<; eq u ivale nt e~ a los l exe ma~. En 1:. Figura 13.7 se muestra la arquitectura b<Ísica del modelo: las regla~ que gobicrnan el comportamiento de la red son parecidas a las del modelo de reco· nacimiento de las palabras de McCleJJand y Rumelhan y a las del modelo TRACE de percepción del habla. Como acab:lI11os de señ:tlar. las si mul acio nc~ informáticas basad:.s en e!>te modelo también pueden explicar los datos de nombramiento de imágenes de Level! ('f al. (1 99Ia).

E/modelo imeracrj¡'o de producción de/ habla de Del! (/986) Dell (1 986) propuso un modelo interactivo de lcxicali !,ación basado en el mecanismo de propagación de la activadón. Se in troducen los e1emento~ en marco<; en cada nivel de procesamiento. La!> unidades de proce<;amiento especifican las propi edades ~ int<Íctjca s, morfol ógicas y fono l óg ica.~ de las p:l l:lbras. La activación se propaga

~---~~

--

FIGURA 13.7 Entrada semanlica externa

Unidades fonológicas

Producción fonológica

Arquitectura de un modelo de leXicalización de activación interactiva. Las flechas muestran las coneKlones exclladoras; los circules llenos, las conexiones inhibidoras. Las conexiooes semánticas dentro de un mismo nivel son más complejas. con conectividad parcial, como indica el circulo vacio.

hacia abajo desde el nive l de la frase. donde se codifi can los elemento,> en fu nción de !>u:. propiedades sintácticas, hasta un nivel morfológico y un nivel fonológico. En cada nivel. se introduce el elemento con mayor activación en la ranura act ualmente activa en el marco. Por ejemplo, el marco de la frase puede ser cuantificadorsu!>tantivo-verbo. El marco murfológico podría scr raíz más afijo. El marco fonológico podría sercomienLO-núd eo-coda. La producción fimll es una serie de fonema!> codificados por su posición (p. ej .. f<;/ en posición de comienzo de la palabm). El flujo de activación por la red depende del tiempo. de fo rma que se activa antes el primer smtanti vo de una fra ~e que el seg undo. El modelo (véase la Figuru 13.8) ofrece una buena ex plicación de los errores dcl habla. Puede haocr activas varias unidades en cada nivel de representación cn un momento dado. Si hay sufic iente ruido aleatorio, es po~ible que un elemento se" sustituido por otro. A medida que ~c codifican los elementos p¡lra la clllegoría sintáctica) la po~iciólI en una palabra. las demás unid;ldes que están activa!> en un momento dado tienden a scr s i milarc~ a [;. palahra objetivo en estos aspectos. Hay una retroali mentación entre niveles. La retroali mentación entre el nivel fonológico y el léx ico da lu gar a un sesgo léxico y a restricciones de similitud.

Evaluación del trabajo sobre lexicalización Exhte un COlhcn<;o (aunque no es cn modo alguno uni versal) de que la lexicalización en la producción del habla se prodw.:e en do ~ fases. No hay dudll de que hay una

13 PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

381

FIGURA 13.8 REO l EXICA MARCOS TÁCTICOS

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El modelo conexionista de producción del habla de Dell (1986). Esta figura refleja la activación momentánea presente en la producción de la frase "some swimmers sink» , algunos nadadores se ahogan. A la izquierda hay tres estructuras análogas de representación en cada nivel del modelo. Las ranuras numeradas que han sido re llenadas y la "banderita» implica cada nodo de la red que representa un elemento que ocupa una ranura (el número indica el orden y la bandera c indica el nodo actual en cada nivel). La ? indica la ranura en cada marCQ lingüístico que se está rellenando actualmente. El énfasis en cada unidad implica el nivel de activación actual. Cada nodo está nombrado por su pertenencia a determinada categoría. Las categorías sintácticas son: O por cuantificador; N por nombre ; V por verbo; marcador del plural. Las categorías morlológicas son: S para raíz; Af para afijo. Las categorías fonológicas son: On para comienzo; Nu para núcleo; Co para coda. Se han dejado luera muchos nodos para simplificar la red, incluyendo los nodos de las silabas, los elementos constituyentes silábicos y las categorías. Extraído de G.S. Dell (1986), A spreading-activation theory 01 retr ieval in sentence production. Psychological Review, 93, 283·321 . Copyright © 1986 de la American Psychological Association. Reproducido con autorización .

gran evidencia de que la información cac en cascada entre niveles. Los modelos en serie en estricto sólo pucden explicar los datos introduciendo s upuc sto~ adicionales ( p. ej .. un elemento no serial del proceso de comprensión que empieza a interactuar con la producción

del habla en la tarea de interferencia ent re im ágenes y palabras; pcrm ilir la selección múltiple de lemmas en determinadas circunstanc ias especia les li m itadas). H ay menos consenso en cuanto a si l as f rases son discretas y en cuanto a si interactúan o no .

382

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Es po!) ible constru ir modelos en cascada que rccre:m el patrón de desempeño mostrado en los experimentos de imprimación medi ada de Leve lt y "us colabomdores. Una pos ible debi lidad de los modelo~ interactivo .. es que tienen muchos parámetros libres y. por tanto. podrían ex plicar potenciahnente eualt.juier parrón de re"ultados. Se ha hecho difícil diferenciar clínicamente entre 10" modelos discretos y los modelos en cuscada. Por tanto. todos los d,lIOS son consiStentes con los modelos en cascada 110 discretos. Levelt ('Ia/. aliml;lron que lo~ experimentos de nombramiento de imágenes en tiempo real muestran una imagen m¡ís precisa del proceso de 1exical inción normal. No ohstante, cualquier mode lo completo de lexi¡;aliz,.ción deocría proporl'ionar también una explicación de los datos de los errore!) del habla. La retroalimentación explica los sesgos léx ico~ y de similitud pero, por supuesto. resulta muy improbable que las conex iones de retroalimentación existan sólo para proporc ionar una facilitación fono lógica en los errores del habla (Lcvelt. 1989). Una ra¡;ón por la que es posible que 10.:. víncu los de retroalimentación ex istan c,!, que se utilice el si.:.tema en la producción y comprensión del hab la. pero C.:.IO es poco plausible dada la evidencia cxperimental y neuropsicológica a favor de la separac ión (véase el Cupítulo 15 ). Por tanto. los modelos con retroalimentación "on. en cierto sent ido. problemáticos. Unó. po~ i b i lidad con"iste en explicar los datos de los errores del habla. Dado que la ('videncia fundamental de la intcracción es la facilitación yel SC!)go léxico. tal ve7 se pueden explicar e~tos fenómenos con otros mecanismos. Una explical'ión alternativa es la util illlción de monitores (B aars el al .. 1975; Butterworth. 1982: Lcvclt, 1989; Postma. 2CXJO). Por supuesto. haccmM una moni torización de nuestra habla: a veces detectamos errorc~ y los corregimos. Postma (2000) anuliza tres fomlas en que podría operar el monitor: podría ser 10wl mente percepti vo. teniendo acce.w únicamcnle a nuestra prod ucción del habla: podría tener acceso a lo!) niveles de procesam iento anteriores a la producc ión. comparando los niveles intentledio.', de lu represent:lción con el mensaje con¡;epwal: o puede que ut ilice in· form ación re lativa sobre lo.:. niveles de activación (p. ej .. si dos lemlllas están muy
tc¡;tando los incumpl imientos de la categoría sintáctica y debería ser co n .~ i s t cn 1C. Así pues, aunque es posible que el monitor pudiera. en oca.:.iones. impedir algunos tipos de errores más que mro:... es improbabl e que sea capaz de hacerlo ha~ta el punto en que se puede explicur el número de errores mezclados que se identifican en el Illundo real. ¿Qué papel descmpeñll la retroalimentación? Es improbable que la retroalimentación sea el mismo mecanismo que se utiliza en la comprensión: la prod ucdón del habla no es mera mente una comprensión a la inversa (para una j ustificación detall ada de esta afi1ll1a ción. véase el Capítulo 12.) Cualquier itH.:relllento dc la velocidad de procesamiento que proporcione la retroalimenta¡;ión será. probablemente. marginal. y es muy improbable que la retroalimentación sólo ex i:..ta para garan ti/ar que 10':' errores son palabras exi<;tenlc:... Una posibilidad es que desempeije un papel en 1:. mon itoril.ación del hahla y en la detección y prevendón de los errores. La modelización conex ionbta proporciona una ulternativa para ]¡¡ retroalimentación. En el CapÍlu lo 7 vimos cómo pueden su rgir en'ores mezclados de una arquitectura de alimentación hacia delante. como una de las propiedades de una red de atractores (Hinton y Shalliec. 1991). Tal Ve? de forrna parec ida podamos hablar de arractore.~ fonológicos. E!> nece"ario hacer más trabajo" sobre este tema. Rapp y Goldrick (2000) revisaron la literatura sobre la di.:.crecionalidad y la interac tiv idad. prestando especial atención al patrón de errores cometido por per~o­ na~ nonnales y pacientes de lesiones cerebrales. Esta revisión provocó un ac¡¡lomdo debate (Rapp y Goldrick, 2004; Roclol"s. 2004a. 20ü4b). Rapp y Goldrick (2000) .. Iirmaron que el grado de sesgo hacia los errores 111C/ clado~ y el sesgo léxico en los errores cometidos por individuos nomlales sólo se puede explicar por la presencia de unu retroalimentación en el sistema. Adem,ís, la" lesiones cerebrales pueden penurbar la producción del habla, o bien a nivel semánt ico o bien a nivel poMsemántico y. sin embargo. provocar ún il'amente errores semánticos. Sin embargo. los individuos con una lesión cerebral demuestran que el efecto de error mezclado sólo se produce si el l oc u ~ de la lesión es posLsemánlíeo: un locus semántico del tr.astorno provoca errores semánticos. pero no mayores de los que cabría esperar por puro aí'ar. Por ejemplo. el paciente KE tenía un déficit semán tico. I:Omo quedaba indicado por una profunda dificultad para r.:omprender el significado de palabra.:.. y sólo cometía errores semánt icos puros y ningún en'or mezclado (o no má!) de los que cometería por mera probabilidad). Por el contmrio. el paciellle PW tenía un déficit postscm,íntieo. como quedaba indicado por su excelente comprens ión. y cometía errores semántico$ y mezclados (pero no errores relacionados con la fonna) . Utilizando simul
l;."

13. PRODUCCION DEL LENGUAJE 383

lOS tipos de arquitectura de la prodm',:ión. Rapp y Goldrick concluyeron que hay una ac!i\¡lción en ca~t:¡lda y retroalimentación entre los nivele~ de pnx:e,amll.:nto ~emántk:o y fonológico, pero eSl<í restringida. La modelización demuestra que un exceso de retroalimentación hace 4uc. de hecho. la produn:ión se'l mucho más difícil y no 'iC ajuste a los datos. Atinnaron, en particular. que el patrón de los datos de las personas con lesión cerebral muestra que la cantidad de retroalimentación del nivel léxico al sem{llltico debe ser mínima o nula. Puesto que es necesaria ciena retroalimentación, la cue... tiÓn clave con~iste en sabcrdónde se produce dentro del.."istema de producción. ¡,Se trata de una retroalimentación dcntro de la producción. en fonna de conexione!> de retroalimentación entre la fonología y lo!> lemmas. como annnan Rapp y Goldrick. o e~tá ba!>ada en la comprensión, en la fomla de un monitor que comprueba la producción de un sistema de alimentación hacia adelante pura, como afinna Roelofs? En el modelo de explicación por interacción restringida de Rapp y Goldrick (RIA. de re.wricled inleractioll accuullt). hay una cantidad limitada de rctro,llimenlación dentro de la red de producción. En el modelo WEAVER++ de Roelofs. una red de producdón de alimentación pura hacia adelante genera una producdón que actua a continuación como entrada de una red de comprcn~ión con "hmelllación pura hacia adelante. Por desgracia. no hay evidencia critica quc nos pennit:¡ difcrendar entre estas dos explicaciones alternativas por lo quc. de momento. el debate se mantiene. Sin embargo. sería difícil discutir la conclusión alcanzada por Vigliocco y Hansuiker (2002) quiene.... en su revisión de la literatura sobre la producción del habla, concluían que el modelo tradicional en ~erie, por el 4ue la infonnución está encapsulada dentro de lo~ niveles y en el que el !lujo de infonn:lci6n entre niveles e~lá limitado. nel.:c.."ita una revi~i6n. Vigliocco y Ilansuiker defienden un enfoque moximaliJ/a donde hay retroalimentación (un flujo de información de doblc sentido) y máxima entrada (cada nivel de infOlTT1ación recibe todos los elementos de entrada posiblc~ lo antes posible. una activul.:ión en cascada. del mayor número de fucnte:. posible).

CODIFICACiÓN FONOLÓGICA El principal problema de 1:1 codificación fonológica cOIll¡istc en garantizar que los sonido~ de la.. palabra.. salen cn el orden adecuado con la prosodia adewada. Se han propuesto cuatro solucione'! a este problema. La primera explicación de la eoditic¡¡ción fonológica se ba!>a en una distinción entre estructura y contenidn. Este enroque es el más sencillo y el métcxlo má, militado para garantizar la secuenda correcta. La~ C..,lrut·lura,

lingüí..ticas crean marcos con ranuras y a continuación recuperamos el COl1(enido lingüístico para rellenar C~­ las ranuras. Se almacena un marco para cada palabra que conocemos. Una de la,~ versiones mejor conocidns de e~ te enfoque es el me('(lIIismo de escáner-copiadora (Shanuck-I-Iufnage!. 1979). Se recuperan los segmento~ de sonidos por separado de este marco y se insenan en las ranuras correspondicntes en un marco silábico. Cuando hablamos, producimos un murco abSlracto para el sintagma por venir que se copia en un amortiguador. El marco especifica la e~tructura silábica del sintagma (en cuanto a comienzo. núcleo y coda). Un dispositivo de escáner-copiudora analin el marco silábico en un orden en serie de izquierda a derecha eligiendo lo:. fonemas que .se van a insertar en cada posición del marco. A medida que se selecciona un fonema. se marca. La penurbación de este mecanismo provoca una dificulwd en las secuencias de los sonidos en las palabras (Buckingham. 1986). Por ejemplo, si el escáner-copiadora elige un fonema incorrecto. pero lo marca erróneamente como utiljzado. obtenernos un crror de intcrcambio o prc:.crvación. El modelo de planificación sintáctica de Garrell utili/a 1:\ misma idea. Los modelos basados en marcos son muy buenos para explicar los errores del habla a nivel de sonido. Por ejemplo. un modelo sothticado basado en marco!> puede cxplicar cómo varían los errores del habla a nivel de sonidos anticipatorios (p. ej., «heJi hemispheTC», ihemiiferio i:quierdo) y de pc ....cverancia (p. ej .. «Ieft lemisphere». hemisferio J¡j;(¡¡¡¡erelo) con la edad y el ritmo del habla (Del!. Burger, y Svec, 1997). Schwartz, Saffran, B10ch y Dell (1994) distinguieron entTC patrones de errores «buenos", y «malos». El buen patrón es el que se encuentra en el habla nomlal: los errores son relativ¡m1ente infrecuentes.tienden a crear palabras y la Illayorfa son anticipaciones. El error malo se encuentra en cieno!> tipos de afasia. en la infancia cuando el m¡¡lerial es menos conocido, y a un rilmo de habla más rápida. Los modelO-'> basados en Illarco~ ~on muy huenos para explicar este tipo de dato ... Al reducir el tiempo disponible y debilitar la fortaleza de las conexiones en el modelo se provoca un incremento en el patrón de malos errores. La segunda explicación, la cola ('ompelilil'G (Han ley y Houghton. 1~96), es un modelo conexionista que también utiliza un marco pero proporeiona un mecanismo e~pljcito para introducir segmentos en las ranuras. Lo!> segmenlos a introducir fonnan una cola ordenada controlada por los procesos de activación e inhibiciÓn. Hay dos unidades de conITo!. una unidad de iniciación y una unidad tinal. Los sonidos que penenecen al principio de una palabra ticncn fuene~ conexiones con una unidad que t'ontrola la iniciación del habla, mienlraS que los sonidos al tinal de la.. palabras tienen fuenes conexioncs con una unidad tic control al final de la secuencia. La fonaleza de la~ ~one\iones de dos sonidos en una palabra con estas

384

LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

unidades de control varía cn función de su posición en una pal:lbr.t. Cuando se ha e legido un sonido. ~ !>uprime tempora lmente. Si no se hace correClamCIl1C. se prO\ ocan errores de pcrscveranciu. Aunque este modelo fue fonnu lado origi n:.lmclltc para cxplicar los efectos del orden en serie en el recuerdo de listas. sc puede ampliar para expli car loda J¡. producción del habla. Ticne la ventaja de ser cap:ll de aprender a ordenar los elemcntos. Los modelos concxionistas sugieren que la distinción marco-rellenadores no tiene por qué estar representada explkitarnente s ino que puede surgir de la estructura fonol ógica del lenguaje (Del!. luliano y Govindjee. 1993). DeJl el al. u!ilil.uron un tipo de red conexionista llamada una red rccurrenl c para asociar palahras con sus representaciones fonológicas en una secuencia sin ninguna represent:.eión explíci ta de la distinción entre estructura y cOlllenido. Las redes re('urrentes aprenden muy bien las secuenci as de p••troner>. El modelo de Dell el al. incorporaba dos ti po~ de retroalimentación. La retroalimentación ex tc ma copiaba la producción del segmento más reciellle y. por tanto. proporcionaba al modelo una memoria de los estados fo nológicos pasados el mismo. La retroalimentación interna copiaba el estado pasado de la ~ unidades ocultas de la red y. por tanto. proporcionaba :11 modelo una memoria de su est ructura interna anterior. Cuando el modelo cometía errores. mo~traba cuatro propied:ldes que se han observado en los errores del habla de los seres humanos. En primer lugar. cumplía 1,1 restricción fonotáctica: los errores dan lugar a ~ecueIlcias de sonidos que se producen en el lenguaje hablado. En segundo lugar. se intercambiaban las consonantes con otras consonantes. y se inte rcambiaban las voca les con otras vocales. Tercero. el efecto del constituyente silábico hace que los errores vocal-consonante scan menos frecuentes que los errores consonante-vocal. Finalmel1lc. es más probable que se cometan lapsus con las consonantc~ iniciales que con las no iniciales.

Codificación fonológica en el modelo de lemmas La úl tima explicación de la codificación ronológica viene dada por e l modelo WEAVER++ de Level!. Roel of~ y sus colabor.ldores (p. ej., Level!. 2001: Level!. Roelofs y Mcyer. I Y9Y: Roclofs. 1992, 1997a, 1997b. 2002. 2004a. 2004b: véase la Figura 13.9). \VEAVER++ es un mode lo discreto en dos fa ses si n ninguna interacc ión cntre niveles. Los conceptos eligen a lo~ lenuna!> potenciando el nive l de :lttivac ión del concepto que domina a l lellltlla. L'l aclivación se propaga por la red. con la importan!e restricción de que no se permite un proceso en cascada. de romla que 1" activación de la correspondiente palabra s610 puede empeLar cuando se ha seleccionado un línko lemma. Se recupera un código fono -

FIGURA 13.9 FASE!

I Preparación conceptual Concep!o léxico

FASE 2

I

Selección

~K+Ca

I

Lemma

FASE 3

r

Morfema o forma de la palabra

Auto· monitorización

I

,

Codificación rTlOffoIógica T

FASE 4

I coo,t
FASES

I """'''''''''' ..,."" I Senttdo gestual fonéllCO

FASE 6

I

ArticulaCIÓn

I

Onda del sonido

El modelo computacional Weaver ++. Adaptado de Level! el al. (1999) .

lógico para cada lcmma: para las palabras con múltiples morfemas . se recuper.l al código fonológico para cada uno de los mo rfemas (p. ej .. si e l objetivo es «caballos» recuperamos «caba IlO)t y «·s» ). Los códigos fo nológicos aparecen COIllO conjuntos ordenados de fonemas. Se recupera el código fonológico par.t la palahra como un todo; en los estud ios de interferencias entre imágenes y palabra~. \;. imprimación dc partes de la palahra facil ita e l nombr.llnicnto del ohjetivo (p. ej .. nombrar un mani llo queda faci li tado presentando «mer» (manillo

TÉRMINO CLAVE Red recurrente: un tipO de red conexionista disenada para aprender secuencias. Lo conSigue mediante una capa adicional de unidades denominadas unidades de contexto que almacenan información sobre los estados anteriores de la red.

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE 385

es hammer en inglés) como distractor ). lo que sugiere que se han recuperado todas las partes de la palabra de una sola vez (Levelt. 2001; Roclol's. 1997a. 1997b). A continuación se unen estos conjuntos ordenado1> de fonemas incrementalmente para formar sílaba~. un proceso conocido como silabíjicación. No se almacenan las sílabas en el lexicón: por el contrario. las vamos creando sobre la marcha. en función del contexto. A medida que se componen las sílabas. ronnan el elemento de entrada del último paso de la codificación. la codificaciónfvl/éTica. que fonna los detalles de los sonidos y actúa como un elemento de entrada del apanllo m1iculatorio. Un concepto importante en la codificación fonética es el silabario mental. El silabario es un almacén dc «gestos» silábicos muy practicados que puede impulsar la articulación: a medida que se produce la silabiticación. se recuperan del silabario los correspondientes palroncs silábicos para ser ejecutados (Lcvelt, 200 1: Levelt, Roelofs y Meyer. 1999). La evidencia de la existencia de un silabario proviene de la conclusión de que. cuando se tiene en cuenta la frecuencia de las palabras, la I"recuencia de las sílabas afecta a los tiempos de nombramiento (Cholin. Levelt y Schiller. 2006; Levelt y Wheeldon. 1994). Aunque el inglés tiene más de diez mil sílabas distintas. el 80% del tiempo sólo utilizamos unas quinientas (Levelt. 200 1). Tiene sentido utilizar estos patrones promotores muy aprendidos para acelerar la producción. [s posible que estos modelos nosean tan mutuamente cxcluyelllcs corno parecen a primera vista. Representan la evolución de las teorílls y también ponen de relieve los distintos aspectos de la codificación fonológica. La principal diferencia es. de nuevo. el grado en que hay que codificar explícitamente la infonnación en el modelo. o si surge como consecuencia de las regularidades estadísticas del lenguaje. De momento, los modelos basados en marcos explican mejor cómo producimos secuencias de sonidos novedosas (DeU ('f ar.. 1997).

El papel de las sílabas en la codificación fonológica Una diferencia fundamental enlre muchos modelos conexionistas y el modelo WEAVER++ hace referencia al papel de las sílabas. La mayoría de los modelos conexionistas utilizll marcos simétricos que especifican el mímero. el orden y la estructura de las sílabas y sus patrones de acentuación; a continuación se insertan las sHabas en este marco métrico. Por el contrario. en el modelo WEAVER++ el marco métrico ~ólo e~pecifica el patrón de acentuación , y no incluye información ~o ­ bre las sílabas. Podemos poner a prueba esta distinción. aunquc 10' experimentos son complejos. Roelofs y Meyer i 19YX I

analizaron si almacenamos la estructura de las sílabas en el marco métrico. Utilizaron un paradigma de imprimación implícita. Los participantes tenían que producir una palabra a partir de un pequeño conjunto de palabras a la mayor brevedad posible. Los conjuntos de palabras podían ser. o bien homogéneos. cuando todas las palabras del conjunto tenían los mismos segmentos de inicio. o heterogéneos. en CllSO contmrio. Concluyeron que la imprimación dependía de que las palabras tuvieran el mismo número de sílabas y el mismo patrón de acentuación. pero no la misma e~tructura silábica (el mismo número de consonantes y vocales). Roe!ofs y Meyer concluyeron que la inexistencia de la imprimación sugiere que la estructura silábica no está almacenada en el marco métrico. Cholin. Schiller y Levelt (2004) utilizaron el mismo paradigma. y concluyeron que los marcos silábicos no están almacenados con la palabra ni se recuperan durante la codificación sino que, por el contrario, se generan «sobre la marcha». La idea general de estos estudios es que, si las sílabas no se almacenan en el lexicón explícitamente. no debería haber un efecto de imprimación específico a las sílahas, que es precisamente lo que concluyen estos estudios. Por tanto. respaldan la perspectiva de que las sílabas sólo se crean cuando es necesario. como en el modelo WEAVER++. Otros estudios alcanzan una conclusión distinta. Costa y Sebastian-Gallés ( 1998) utilizaron un paradigma de interferencia entre imágenes y palabras: los participantes tenían que nombrar una imagen mientras se presentaha ulla palabra ISO ms más tarde. Los resultados mostraban que los participantes nombraban más deprisa la imagen cuando la palabra objetivo y la palabra de distracción compartían la misma estructura abstracta. Por ejemplo. «cuña» tiene una estructura CV.CV (consonante~vocal. consonante-vocal). «Cuña» prima a la palahra objetivo «mono», que tiene la misma estructura silábica (CV.CV), pero no tiene ningún solapltlniemo de los sonidos (contenido de los segmenlOs) respecto a un elemento de control (p. ej .. «culpa», que no tiene ninguna relación ni estructural ni de segmentos). Este resultado sug iere que se utilizan estructuras silábicas abstractas en la codificación fonológica. Resulta difícil alcanzar una conclusión sobre la existencia de estructuras silábicas abstfllctas prealmacenadas a partir de las actuales conclusiones contradictorias (véase Cholin el al .. 2006, para un resumen).

¿Con qué antelación planificamos? ¡·.Cuál e~ la principal unidad de planificación en el nivel fonológico'? Según Levelt ( 1989), tenemos que preparar la palabra fonológica antes de empezar a hablar. La palahra fonológic a es la unidad prosódica más pequeña del habla: es una sílaba acentuada (fuerte) y cualesquie-

386 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

ra otras sílabas asociadas no a¡,:cnluada .. (débib, ) (Levelt. 1989: Ste mbcrg, Knol ], MOIl\Cll y Wright, 19HK:

Wheeldon y Lahiri, 1997). Por ejem plo. «thc vampire», el mlnpiro, es uml palabra t"onológiclI: {{the bad vampi re ~~, el rampiro ",alo, dos. La palabra fonoló gica se prcpara con antelación a una r.:'ípida ejc¡,;ución . Whee ldon y Lahiri demostraron que, c uando se tienen en cuent;] todos los de más fac tores (p. ej .. lu eSt ructura sint áctica. el número de elementos léxicos y el número de sílabas) el tiempo que lardamos e n pre pamr una frase (tal y eomo se mide por clticmpo que wrdarnos en empezar a expresar e n VOl. alla el material preparado) depende del número de palabra .. fonológica, en la frase. Ade más de la<; palabras de comc nido. las pal abra!'> fonológica .. pueden incluir palabms fun cionale.onidos dcl final de un;, sílaba pueden migrar para fo nnar el inicio de la s iguielHe ~í1a ba. Analiccmo~ la frase (38) dc Wheeldon y Lahiri (1997) : (38) Gct mc a beer. ir Ihc hecr is cole! (rráeme /ll/a rl' l'I'e:a , Ji la crl"l'e:.a es/á/ría). Sc ha añadido cxplícitameme un ~onido final /rI al fina l dc la segunda «beco>. y a continuación se ha resilabitlcado para convcrtirse e n el inicio dc la s iguientc palabra «is», de fonlla que se pronuncia «beea--ri b>. Sin emb;¡rgo. no ~e puede producir esa resilabi ficación con la primera «beer». porque la siguientc /1/ se encuentra cn una pa labra fonológica distinta. Por otra partc. algunos tr:lbajos recientes sugieren que sí hace mos una planifical"ión COIl una anticipación superior a una única palabra fonológica. Por eje mplo. Costa y Caramazza (2002) utilizaron un di seño de interferencias entre imágenes y palabras para analizar cómo prod ucimos sintagmas nominalc!:> en español e inglés. Pidieron a los participantes que produjeran const rucciones !'>imple<; (dete nninantc-sustantivo) y complejas (deternlinantc-adjetivo-sustantivo) al tiempo que tenían que ignorar elementos de distracción fonológica. Concluyeron que los elementos de distracción con una relación fonológica con el sustallli vo producí:m latencias de nombram iento más rápida.
constmcción compleja) se activa antes de que empiece la articubción (porque e!:>lá facil itada por la prima). Por !anto. al menos e n alguna .. ci rc unstancias, la codificación fonol ógica va más allá de la palabra fonológi ca (véase también Alari o, Co:;\:! y Caramazza. 2002a. 2002b: Levelt. 2002). Una posiblc resolución de estas concJll s ione ~ ap;]rentemcntc discrepantes es que las re presentaciones fonológ ica .. de la. se activan de fonua gradual a mcdida que vamos hablando: cuanto más cerca está el elemento de la producc ión. más ~e activa (Jeschcni'lk. Schriefe rs y Il antsch. 2(03).

EL ANÁLISIS DE LAS VACILACIONES El análisis de j:IS val"ilaciones se ocupa de la distribución de las pausas y otras faltas de fluide..: del habla (vbse la Figura 13. 10). Una p{l/Isa sin rellellal" es simpleme nte un momento de silencio. Una \'an"!twiríll rellellada puede ser una pau~a rellenada (donde '>e rellena una brecha en clllujo de palabras con un sonido como «eh» o «ehem .. ), una repetición , un falso L"om icmo o una ob~crvación e ntre paréntesb (como ({vale» o «¡.!'>lIbes'!»). Las personas empiezan con frecucncia a decir una cosa, vacilan cu'l!ldo des<: ubrcn que no saben exactamente qué es lo que quieren decir o cómo van a dcr.:irlo. y repiten el c0111ic11 L.O c uando lo tienen claro (Clark y Wasow. 1998). L.1S pausa" .. in llenar son más fác iles de detectar mecán icamente con lo!> equipos uti lizados p lIr.I medir la duraci6n de las paus¡¡s. de !"onna que el análb is se ha centrado en este tipo de pausas. Se ha afinn¡¡do quc las pausas repn.:sentan dos tipos de dificultad: una cn lo que podr í:lJno~ denom inar mieroplanificación (debido a la nece~idad de recupemr palabras particulannente di fíci les) y una segunda en la macroplanificadón (debido a la pl:miflcación de la sintax is y del cOlllenido de una fmse) . El énfasis teórico en el pasado ha e~ t ado e n las pau ~a::. quc n.:t1ejan fundamentalme nte la planilicación semántica.

Pausas antes de palabras individuales Goldman-Eisler ( 1958, 1968) analizó la distribución de las pausas sin relle nar (que re definen de diversas m:lneras. como m,h largas de 200·250 ms) a lo largo del tiempo. uti liL.ando un dispositivo apodado el (,pausómetro». Es evidente que se pnx!ucen vados entre «giros» de la cOlwer..aeión. lo que se conoce como pausas dc cambio. pero hay muc has p:'u ..a.
13. PRODUCCION DEL LENGUAJE 387

FIGURA 13.10

I FALTAS DE FLUIDEZ DEL HA~ ~ I I PAUSA SIN RELLENAR I IPAUSA RELLENADA I 1 I DEBIDA A lA MICROPLANIFICACIÓN (recuperación de palabfas difíCiles)

I DEBIDAALA MACROPLANIFICACIÓN (planificación de la SintaxiS y del conlenldo de una lrase)

el contexto del discurso anterior. La previsibilidad TCfleja una <.erie dc conccplos. incluyendo la frecuencia y ramiliaridad de las palabras. y el I.:Qnlexto semánlico y sintáctico anterior. Se hal.:c la hipólcsis de que las pausa!. allleriores a las palabras menos previsible~ reflejan la microplanificación y corresponden a UlW dificullad transitoria en el acceso léxico. Conocemos el signilicado de la palabra que queremos decir. pero no podemos recuperar inmedial
I

OTRAS FALTAS DE FLUIDEZ

I F,"'" comienzOS

I

1 R"",,,,,," 11 """"""""

J

lamos una especificación ~clllántica de lo tlue queremos decir. y a continuación se produl.:e una recuperación ronológica. En e~te sentido, la pausa reReja una primer.¡ fase de éxito. pero un retra\o en la scgunda fase. la de recuperación de 1:, roona fonológica panicular de la palabra. Esta explicación es acorde con la evidencia de los estados de tenerlo en la punta de la lengua. que pueden ser consider:1dos como ejemplos extremos de pausas dc rl1 ie roplan i ficación.

Pausas y planificación de la frase Goldman-Eislcr (1958. 1968) afimló que. en alguna:. pausas, planificamos el contenido de lo que estamos a punto de decir. Concluyó que la dificuhad de la tarea de hablar afectaba al número de pau\l\s que hace un individuo. y las tarea~ más difíciles (p. ej .• inlerpretar ulla lira cómica. más que limitar<>e a de~ribirla) provocaban más pausa!. en el h;lbla. Afinnó que los hablantes eSlán utilil.ando estas pausas adicionales para haecr una planilicación adicional. Las pausas arrojan ciena luz ~obre la magnitud de las unidades de planificación en el habla. Maclay y Osgood (1959) alinnaron que las unidades de pl:milicación tienen que ser mayores que una única palabra porque lo,> falsos comienzos implican correcciones de palabras gramaticales asociadas con las palabras dc contenido 110 intencionadas. Tendemos a producir correcciones del tipo «el perro ... el gato estaba ... n. Boomer (1965) afinnó. a p,H1ir de las vacilaciones. que una unidad de amilisis adewada corresponde a la dáusula fonémica quc esendalmente sólo tiene un elemento imponante ¡lcentuado y que corresponde a una cláusula de la eslructura \uperficial. Afirmó que la cláusula se planifica en la vacilación al inicio de la misma. Ford y Holmes 197tH ulÍ1Llaron el rcndimienlo en una tarea dual para Ilwnitorizar la carga cognitiva durante la producción del habla. de ronna que el participante tenía tlue habl;lr al

3B8

LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

tiempo que hada una monitorii'ación buscando un tono con uno<; auriculares. Defendieron que la planitil anlÍn no abarca fra<;es entera.. porque lo, tiempos de rl:acción al lona no eroan má.. largos al fi nal de la\ lra,c<... lo que sugic rl: que la gente no está pbnificando la fra\c siguiente al final de la anterior. Por otra p:lrh.:. H olllll!~ (1988) pidió a los panicipantes que leyeran varias fra,c, que empezaban una historia. y que despuó produjeran una cont inuación con una única fr.l.'!ie. Concluyó que. al contrario de lo que !:le había instruido. alguna ... pcr<;onas produd¡m más de una frase y. cuando lo hadan. era rná ... probahle que se produjera una pau sa al inicio de su di scurso que cuando sólo producían una fra<;e. La... di,tintas tareas parecen indicar que las unidade<; fundamen tales son unidades distint as. No obstanlC. ~í parece que la cláusul;I es una unidad de planificación imponante. ¿Qué es exactamente lo que se planifica durante las pauslls'! En concreto. ¿se trata de la pl;LIlificación sintáctica, de la semántica o de ambas? Goldm¡ln- Eisler ( 1968) alinnó que el tiempo de las pausas no se veía afectado por la complejidad sintáct ica de la ~ ex pres iones que se estah;m produciendo. y concl uyó que la plan ificación es fundamen talmente semántica más que sintáctica. Esta concl usión es actualmente contravenida (véase Pelrie . 1987). Un problema hace referencia a la medida que se debe utiliZ:lr de la complejidad sitlláctica. En e~ta fase, resultaría prematuro tlcscanar la posibilidad de que las pausas dc la macroplanifi cación reprcsentan la pl¡mificac ión tantn del contenido semlínt ico como del contenido sint :ktico de una cláusula. Hcnderson. Goldman-Eislcr y Skllfbek ( 1966) propusieron que había ciclos cognilil'os en la planificación del habla. En concreto. fases de un habl3 muy vacilante que se alternan con fases de un habl:\ más fluida. Lns fases vacilantes tmnbién contienen más pausas rellen¡ldas y más (al sos comienzo~ que las fa ses fluidas. Se cree que la mayoría de la planificación se produce durantc la fasc vacilantc. y en la fase l1uida nos limitamos a dccir 10 que ¡Icabamos de planificar en la anterior fa~ vacilante (véase la Figur.l 13. 11). Bul1crwon h ( 1975. 1980) defendió que un ciclo se corresponde a una idea. Pidió a juece ~ independientes que dividieran las descripciones dc otras personas de ~ u cami no a casa en unidades semánticas. y las comp:lró con los ciclos de vac il:lción. Una idea dura varias cláusulas. Roberts y Kirsner (2000) propu sieron que los nuevos ciclos e .. tán asociados con cambios dc tema en la conversación. Un problema de eSTe trabajo es la forma en que se identi¡¡caron las unidades med iame una inspección de los lugares de las pausas si n re llenar respecto al tiempo de aniculaciÓn. Jaffe. I3 reskin y Gerstman (1972) demostraron que se podían generar de fOllna totalmente aleatoriu patrones aparcntemente dclicos. Sin embargo. otros fcnómenos (como las vacilaciones rellenadas) wmbién se agrupan dent ro de la fase de plani fi cación de

FIGURA 13.11

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Fases de planificación y ejecución: ciclos cognitivos en la producción del habla.

un cicJoeogniti vo. Por ejemplo. l a~ personas que hablan tienden a mirar menos a sus oyentes durante la fase de planificllción. manteniendo un mayor contacto vi, ual dumnte la fase de ejecu<:ión ( Beauie. 1980: Kendon, 1967). La utilización de gestos también depende de la fa~e dc! habla (Beauic. 19&3). Los hablantes tienden a utilizar gestos má ~ fÚllicos (ges t o~ que só lo se utili/.an para dar énfasi s) en las fa ses vacilantes. y gestos más i('óllicoJ (gestos que. de alguna manera, refl ej an el objeto asociado. como el que se ha descrito ames cuando se e~tá a punto de deci r «Ieléfono,) en las fases fluida.!. (sobre todo antes de las palabras menos prevbibles). La observación de que se agrupan va ria ~ características jumas en las fasc<; vaci l:mtes sugiere que estos ciclos son psicológj(:ameme realeio. Finalmente, Roberts y Kirsner (2()(x)) utilizaron la técnica estadíst1cn del anális is de ser ie ~ tcmpo rales para encolllrar rn¡h evidencia a fa vor de la exi~tencia de ciclos temporales.

Evaluación de la investigación sobre la fa lta de fluidez Algunas faltas de Iluidc/. podrían hacer algo más quc mer:rmentc indicar una dificu ltad temporal del procesamiento. A veces. los hablantes ponen delibemd:unente (aunque t¡¡ ! vez de fonml inconsciente) pausas en su habla para facilitar la tarea del oyente. ayudándolo ta l vez a segmentar el hab la. o para dar tiempo a ana lizar el discurso (véase también el Capíwlo 14 sobre el diseño de la audiencia). Loun<;bury ( 1954) distinguió entre las pau~as de vacilación. que reflcjan la planilicación por pane del hablante. y las pausas de disyuntiva. que son in sertadas por el hab lante para rnarc
13. PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

ev idencia experimental de que las vacilacione~ pueden ser utili zadas para lograr cien a meta intcracti\'a adelllá~ de rcllejar la earga cognitiva del hablante. Descubrieron q ue los hablantes h;u;cn más pausas cuando d:m descripciones de su cam ino al trabajo cuando el experimentador les pedía que dieran la apariencia de estar reflex ionando má!>. Los oyentes sí utilizan la falla de fl uidez cuando anal izan lo que oyen ( Ferreira y Bailey. 2(04). Po r ejemplo. las p:lUsas rellenadas y las repelidones son más frecuentes a l principio que al final de las cláusulas: el individuo que realiza e l análisis sinl:Íctico podría. por tanto, utili zar esta información para decidir t uálcs son las delimitaciones de la cláusula cuando hay ~·ons trucciones alternativas (p. ej .. en las frase s que 11;1man a engaño). La utiliZ¡lción dc (oh» en inglés indica al oyente que la siguiente expre"ión no está conectad:1 con la infonnación inmediatamente anterior. sino con algo anterior en la conver"ación (Fox Tree y Schrod. 1999). «Uh» y «Ulll» podrí:m descmpeñar distintas funciones en e l habla. ind iC:lI1do « uh» un breve retraso, y «UIlW un rctraso mayor (Clark y Fax Tree. 2002). Por tanto. la falta de fluide z hacc 31go más q uc merame nte reflejar una dific ultad en e l procesamiento; transmite información al oyente. Por supuesto. cs muy posible que cualquier falta dc fluidez e n com:rcto pueda desempeñar más de una función. Los dist intos tipos de pauS3 podrían tener distintas causas. Goldman-Eisle r afinnó que las micropausas (de una duración infe rior a 250 ms) reflejan meramente dificulladcs de la articulac ión. más quc un tiempo de planificación; sin embargo. se ha puesto en duda e ... ta perspectiva (véase por ejemplo, Hiekc, Kowal y Q'Conne ll. I ~8j). Hay cieno grado de inlercam biabilidad entre los distintos lipos de vacilaciones. Beattie y Bradbury (1979) demostraron que si se disuadía a los hablantes de hllcer muchas pausas largas (<:IS reflcjan una planificación semántica. está muy lejos de eslar c laro. Es probahl e que surjan dificultadcs dc la microplanificación en la recuperación de formas fonológicas y en las propos iciones de la planificación. mielltr:t~ que las pausas de la macrop1:mificación reflejan tanto una planificación semánlic3 como una planificación si nt áct ica de fmgmcnlos del lenguaje mayores. Es posi ble q ue ex ista un conflicto entre la microplan ilicación y 13 macroplaniticación (Lcvclt. 1989); si pasamos demasiado tie mpo en la macroplanificllción. habr.í meno,> recursos disponibles para la m ic roplanificación, lo que provoca un incremento dc 13 ~ pauslls y una reducción de 1" fl uidez cuando nos esforzamos por decir detcmlin:ldas palabras.

389

LA NEUROPSICOLOGiA DE LA PRODUCCiÓN DEL HABLA Afasia En e l pasado. los investigadores pusieron un gran é nfasis en la distinc ió n ent re la afasia de Broca y la de Wcmicke. Es t o~ lé nllinos lwcen referencia a lo que an13ño fueron considerados ~ índromc s, o síntomas que se agrupan juntos. resu lt:mte!> de una lesión a di stinta, pane'S del hemisferio izquierdo. El área de Broca se encuentra e n la parte dchllltCTll del cerebro. en c l lóbulo frontal, y el árca de Wernicke hucia la parte trasera. en el lóbulo temporal posterior (véilsc la Figura 13.12). E<¡tos términos siguen teniendo sentido para los clínicos y ne urólogos. y siguen siendo témlinos aceptables en esa~ literaturas.

La afasia de Broca Los pacientcs con afasia de Broca tienen un habl:1 no fluida. cllracterizada por ser vaci lante. laboriosa. Icnta. ton poca cntonación (llam ada (lispro.m dia ) y con ev identes difi cultades de articulac ión (10 que se denomina apraxia del hahla). También hay un trastomo evidente de la capacidad dc o rdenar las p:llabras. Al nivel más geneml. los pacientcs de l tipo de Broca tienen dificultades con la secuencia de las unidades del lenguaje. Un ejemplo de la afasia de Broca viene dado en (39) (de Goodglass. 1976, pág. 278). donde los puntos indican pausas largas. Aunque los pac ie ntes con afasia de Broca padccen distinto~ grados de apraxia del habla. no todos tienen un trastomo si ntáctico obvio.

(39) «Ah .. . Monday ... ah Dad and Pau l ... and Dad ... hospi tal. Two ... ah ... doctors ... ami ah .. thiny minutes ... and yes ... ah ... hospital. And e r Wednesday ... nlne o'dock. And er Thursday. ten o 'dock ... doctors. Two doctors ... and ah ... teeth. » (Ah ... IlIlIes ... ah pa/,ú > Pau l ... y papá ... hm"!,iwl. Dos ... ah ... mMicos ... J ah ... lrállra mil/llfos .... )' sí ... ah ... hospital .... y /'h miércoles .... mU'l'e el/ {)l/nro. Y eh jUí'l"es. die: el/ puma ... médicos. Dos médicos ... y ah ... dielll('ii).

TÉRMtNOS CLAVE Disprosodia: una perturbación de la prosodia. Apraxia: una incapacidad de planificar los movimientos Sin que haya una parálisis. De particular relevancia es la apraxia del habla, una incapacidad de realizar movimientos correctamente controlados del aparato articulatorio. Se compara con la disartria.

390

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

:tfasia de Wernicke (de Goodglass y Geschwind, 1976. p:íg .410):

FIGURA 13.12 CMex motor

(40) «Well this is mother is away here working her work out o 'here lo get her bcl1er. bUl whcn she 's looking. the two boys looking in Ihe other pan. One thcir small lile inlO her time here. Shc's working another time hecause she's getting, too ... ;:, {Bueno, esto es . ... fa madre está fllera t/'ahajandofl/cra de aquí pá ponerse biCl/. pero cuando está mirando. los dos niijos están mirando a otra parTe. VI/O su pequeña losa en Sil Tiempo aquí. Está trahajando otro momento porque está ('(JI/siguiendo, wmhién .. .. )

Córtex auditi~o -'--~'--,--.L/ primario Área de Wernicke

Vías que muestran los procesos implicados al decir una palabra que se ha oído. La activación fluye del área de Wernicke (1), a tra~és del fascícu lo arcuato (2), hasta el área de Broca (3).

La afasia de Wernicke Una lesión del área de Wemicke. que está en el córtex temporal-parietal izquicrdo, produce un habla fluida pero. a menudo, sin sentido. Es lo que se denomina afasia de Wcmicke (a veces, sensorial). Por 10 que parece a primera vista, los p¡lCientes producen frases bieo fonnada~. con un gran número de elementos gramaticales y una prosodia normal. La comprensión es notablemente mala. y hay evidentes dificultades para encontrar palabras de contcnidos fundamentales. con muchas sustituciones dc palabras y palabras inventadas . Zurif. Caramana. Myerson y Galvin (1974) descubrieron que los pacientes eran incapaces de elegir las dos palabras más parecidas de triadlls como «tiburón. madre. marido~~ . En (40) se ofrece un ejemplo del habla de un paciente con

Para Wernicke. este tipo de afasia se debía a un trastorno de las «imágenes senso ri ales~~ de las palabras. Es evidente que hay facetas del procesamien to del significado de las palabras que han quedado trastornadas en este tipo de afasia. mientras que el procesamiemo sintáctico ha quedado relativamente intacto.

Comparación de las afasias de Broca y Wernicke Las afasias de Broca y Wernicke no son rcalmentc imágenes de espejo. Se diferencian en dos dimensiones: comprensión intacta frente a comprensión trastornada y disponibilidad frente a falla de disponi bilidad de componentes sintácticos del lenguaje (véase la Figura 13.13 ). Esta clasificación está más relacionada con los vínculos entre las características de un habla traslomada y las regiones ¡¡natómieas del cerebro, mientras que el énfasis actual se encuentran cn el dcsarrollo de descripciones más funcionales relacionadas con los modelos psicolingiiísticos de Jos trastornos. En la actualidad se considera más útil la distinción entre a(asiajfuirla. que se caracteriza por un habla fluida (aunque, II vcccs. sin sentido)

FtGURA 13.13

Afasia de Broca (afasia expfesi~a)

Alasla de Wernicke (afasia receptiva)

1--

Comprensión del habla retativamente buena

1--

Sordera pura de las palabras. dificultades de comprensiÓl1 de las palabras

-

1--

Anomia, agramatismo, errores de pronunciación

1--

Lesión del área de Broca en 81160010 frontal izquierdo y en tas partes contiguas del lóbulo frontal y la sustancia b!anca subcorhcal

Hab!a fluida pero sin sentido

1--

Lesión del área de WerniCke, dentro del16bulo temporal izquierdo

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

y una afasia nQ fluida . Al mi"11lo tiempo. tamblt'n po. demo" diferenciar entre aquellos pacu:ntc" que pueden comprender el lenguaje y aquello ... otro., que tienen un déficit de comprensión. Los p:u.:k:ntc" con una af:hia tradicional del tipo de Broca tiencn un habla no fluida sin un cvidenlC déficit de comprensión. mientra~ que las pcr"onas (,;on una afasia tradicional del tipo de \Vernicke tienen un habla fluida con un evidente déjicit de comprensión. Tenga presente que ninguna e1asijicación de los tmstomos neurop"ico[ógicos del lenguaje puede ser perfecta: siempre habrá excepciones y pacientes que parezcan estar en distintas c:ltcgorí:ls (véa"e Schwart/. 1984). Además. todos los pacientes tienen cierto grado de a!lomia (diHcultades para encontrar palabras. que se analizan con más detalle más adelante). inelu,<,o [os sicos :lgr.unaticales de Broca (Okk el al .. 2(01).

am-

Agramatismo El orden sintáctico de los pacientes con un habla no Iluida nos dice mucho sobre los procesos implicados en la producción del habla. En ténninos de 1:1 neuropsicología tradicional. estos paciente~ padecen lo que se ha denominado agrall/atismo. El agram:ubmotiene tre~componentes. Primero. hay un détkit de construcción de la~ frases, de fonna que los pacientes tienen una capacidad disminuida de producir palabras en un orden camelO. Las palabras no siempre fornl:ln frases. y parece que se están produciendo de una e n una. En algunos caso~. ~ pueden generar fra~s sencil1a~ (p. ej .. es posible que un paciente repita «c! hombre viejo está lavando la ventana» como « Hombre lavando vent
°

391

hcrente . ¿Tiene la gente que padece agramatismo sínlo ma." que se agrupan con... istentemente juntos y. por tanto. ex iqe un único déficit ::.ub)acente que los puede explicar? Si es un síndrome ~ i gni ficalivo. deberíamos encontmr que el déficit de construcóón de frase~. la púdida de elementos gramaticales y el déficit de comprensión "intáctiea deberían producirse siempre juntos. Una .~erie de casos de estudio p:lrticulares h:m coneluido que hay disociaciones entre estos trastornos (Caplan, Baker y Dchaut. 1985: Goodglac;s y Menn. 1985: Mice+ ti, Mazzucci. Menn y Goodglass. 1983: Nespoulous er al .. 1988: Saffl'an et al.. 1980: Schwartz el al., 1987). Esta" di sociaciones sugieren que hay un módulo de <;intaxis en el cerehro. pero que el propio módulo tiene componentes neurológicamente distintivos. Esta ide'l h'l sido resp.¡ldada recientemente con los datos de la ... imágenes neuronales (Gnxl/insl::y y Friederici. 2006). Grodzinsky y Fricdcrici identifican distinlOs tipos de procesamiento sintáctico. e identifican dónde podrían tener lugar en el cerebro. El área de Oroca es particulannente importante pnra identificar cómo se rel:lcionan entre sí distintos con~tituyentes. estando m¡ís implicadas las regiones en la circunvolución rcmpoml superior (incluyendo e l área de Wemicke) en la integración sintáctica. Las imágenes sugieren que h:ty partes del hemisferio derecho que desempeñan un papel en el procesamiento sintáctico. Más recientemente se ha observado que el agramatislllo puede observarse en una amplia variedad de paciente!> afásicos. y no está lim itado:l la afa"ia no fluida (Dick l'f al .. 2001). Se puedc observ:II agram:ui ..mo incluso en personas neurol6gic:1I11entc intactas en si tuaciones de estrés. Si no existe un síndrome de ¡Igramatismo. no tiene "cntido re¡¡Ii";lr cxperimelllos del grupo con lo que, de hecho. e~ un grupo funcionalmente dispar de pacientes. Por el contrario. !>ólo "e deberían realizar casos de estudio particul:lres ( Badecl::er y Car.tmazza. 1995). En respuesta. Caplan (1 9g6) afinnó que el agramatismo e~. eomo poco. una denominación conveniente. Aunque es posible qu~ haya subtipos. ~ i g ue habiendo un déHr.;it subyacente <.,ignificativo. Esta cuest ión ha despeo.telo un debate con'liderable. tanto ...obre el estarus del agramati .. mo (véa"t! Badeel::cr y Cnramana. 1986. para una réplica a C:'plan ) como sobre la metodología de los ea-

TÉRMfNO CLAVE Agramatismo: literalmente, .. sin glamática~; un tipo de afaSia que se diferenCIa por un trastorno del procesamiento

SintáctiCO (p. el .. dilicultades en la formación de frases, La formaCión de Inflexiones y el análisis sintáctico). Ha habido un conSiderable debate sobre el grado en que constituye un s,ndrome

392 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

\0,> dc eSlUdio paniculares (véanse Bates el al .. 1991: Caramazza. 1991: MeCloskcy y Car..tmana. 1988).

/:'-.xplicaciol/('s del agramatismo Un.1 ex plicación del ag ramati ~ mo es que las dificullades de aniculación de los paciente~ dcsc mpeilan un papel cau~;d. Es posible 4ue los pacIentes tengan tantos problemas con la articulación 4ue tenninen dejando de lado las palilbnl~ funcionales en un intento de conservar recursos . Pero el agramatisrno es mucho más que la pérdida de los morfemas gramaticales. puesto que tambi én hay un détl cit de l·onstrucción de frases y. en la mayoda de los caso,>. un déficit de comprensión sintáctica. Olras teorías intcntan enl·ontrar una única causa "ubyacente de lo" Ire~ componentes. Una :-.ugcrencia obvia e" que el área de Broe¡1 es el responsable del procesamiento de la.~ p:llabrus funeionale:-. y de otro~ elementos gr.lmatic:lle,> (véa<;c también el Capítu lo 10). Vimo!. allferionllcnte que 130<; palabras de contenido y las pa\ab",,> funcionalc<; padecen re<.tricciones muy distinta<. en la produn:ión norm:11 del habla: por ejemplo. nunca se interc:unbian entre ~ í en 1m errores de suslltución de palabms en el habla. También hay ciena evidencia neuropsicológica de que las palabras de contenido y la" palabr:l'> fu ncionales son presenladas med¡anle distintas mtina . . de procesam iento. Los pacientes agramatica1cs francófono~ cometían más errores fonológicos al leer palabra~ funcionales que palabra . . de contenido equivalentes (B ia~ sou el al., 1~ ~7). un fenómeno que ~e suele ob . . erv:lI· en la dislcxia profunda, quc se suele producir conju lltamente con el agrarnati smo. La d¡fil~ ullad probabi l¡:-.la en el accc~o a l o~ elementos gramati cales provocllrú una dificultad en la (.;omprensión de construcciones si llláclÍcamente complejas, y déficIt en la producción sintáctica (Pulvermuller. 1(95). Siguiendo estas líneas de argumentación, Kean ( 1977) propuso una hipóte<.is de un único déli cit fonológico. revi~ad a posteriormente por L:lpoinle (1983). basada en la asignaCIón de acentuación a un mal1;o sintáctico. Kean afirnló que los pacientes agmmaticale<; omiten elementos que son componentes no ¡Kentuados de las palabras fonológicas (véase m á~ arriba ). Por tanto. las palabras de contenido tienden a quedar preservadas. y se pierden los afijos y las palabnls func ionales, Esta hipótesis provocó un co n ~ id e r.lbl e debate (véansc Caplan. 1992: Grodzinsky. 1984, 1990: Kolk . 1978). El principal problema es que. aunque ex plica 1<1 pérdida del elemento gramatical. no ex pl¡'::I tan bien otro<. componentes deltraSlOnlo (sobre todo. el déficit de construcción de la fm se) ni los palrone:-. de di sociación que obscrvamos. en concreto en la habilidad de los pacientes para hacer valoraciones sobre la correc(.;ÍÓn grarnmic'll de las fra ses . Además. como vimos en el Capítulo \0, la conclusión de que se pro-

cesan de distint:1 manera las palabras funcionales y las palabra<. de contenido es debatible. Stembcrger (1984) w mparó los errores agramati cale~ con 10<' e rrore~ normales del habla. Propuso que en la~ pcr<;ona::. agramaticales hay un incremeTllo del mido aleatorio y un incremento en el umbral que hay que <;upe rar para que se produzca el acceso. Es en estas circunstancia::. en las que se producen las sustituciones y om isiones. sobre todo de lo" ckmemos de baja frecuen cia. Aiinnó que el agr¡unali smo es una exacerbación di feren cial de los problemas que se encuentran en el habla nOnlml: eS!;l idea. que la conducta afásica no es más que una versión extrema de los errores del habla normal. e~ una idea que se menciona con fre.:uencia. Harley ( 1990) hizo una propuesta parecida sobre el origen de los paragramatismos. Se trata de errores que implican marcos gramaticales m:1I w nstruidos y que se pueden ex plicar en témlinos de exce<.ivas sust ituciones. SIn embargo, de nuevo. e"lO:-. enfoques no explican todas las característi cas del agralllat ismo. Aunque Ia..<; palabms sin concordar son m:h frecuentes que las fonna s concordadas. es más probable que se pierdan la<; palabr..t~ fu ncionales de alta frecuencia que las palabras de wntenido. que ticnen. de media, menor frec uencia. Stcmbcrger afirmó que las e<;t ructufllS sint áctica<; que implican palabras fu ncionales son menos frecuentes quc la<; estmcturas que no las contienen. Schwanz ( 1987) relacionÓ el agramatismo con el mode lo de Garrett. Analicemos lo que ocurriría en este modelo si hubiera un problema traduciendo del nivel fun cion:l] ¡¡] posicional. No se conseguiría ningún marco de la fr;l se y no se recuperaría ningún elemcnto gramatic,,\. Esto es lo que se observa. Esto no proporcIona una ex pli cac ión del déli dt de comprensión. que surgiría de una les ión de Olros s i ~ temu s. La disocIación entre el dé!lcit de ¡,;onstrucción de la frase y la pérdida del elemento gramatical :-.ugiere que debe haber procesos dist intos re"ponsables en el modelo dc Garren para comlru ir el marco ele la frase y recu~rar los elementos gramat icales. Aunque carece de detalles. esta línca de pen~amjento re:-.palda y am plía el modelo de Garrer!. y muestra cómo se puede relacionar el tmstomo neuropsicológico con un modelo del procesamiento nonnaL Hemo:-. visto que uno<:. recursos computacionales reducido~ pueden desempeñar c ieno papel en el défkit de comprensión ~ intjc t ica. Análogamente , la mcmoria li mitada podría dcsempeilar cieno papel en la producción agr:ullatica\. Sin embargo. cualqu¡er papel se rá un papel comp licado. pue~to que ulla memoria a cono plazo gravemcnte redllcida no provoca necesariamente el agramalismo (Kol "- y van Gmnsven. 1985; Shallice y Bul1erworth. 1(77). Por tanto. cualquier trastorno tiene que afecwr ;1 algllll elemento de la memoria que no sea el huele f0l101ogico. Podría ser un trastorno del almacén especi¡¡li.wdo para la planificación sintáctica. o tal vez

13 PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

de una parte especial de un elemento ejecutivo central de la memoria de trabajo. No obstante. los recursos computacionales reducidos pueden desempeñar un papel en los déficit de producc ión dcl agramatismo (Blackwell y Bates. 1995; Kolk. 1995). Si es así. una posibilidad es que los elementos gramaticales son particulamlente susceptibles de ser perdidos cuando los recursos computacionales están muy reducidos.

Afasia de la jerga La afasia de la jerga cs un tipo de afasia fluida extrema en la que la sintaxis está fundamentalmente inta<:tll. pero el habla cstá marcada por grandes dificultades para cncontrar las palabras. Las personas con afasia de lajerga sue len tener dificultadcs para reconocer que su fonna de hablar cs aberrante, y pueden enfadarse cuando la gente no consigue comprender lo quc dicen (Marsha ll , Robson, Pring, y Chiat, 1998). Las dificultadcs para enconlTar las palabras en la afasia de la jcrga están marcadas por sustituciones de palabras de conte nido (parafasias ) y palabras inventadas (neologi.mws). Las parafasias incluyen parafasias verbales no relacionadas, como en (41), parafasias semánticas (42), parafasias formales o basadas cn la forma (43) (todas de Martin y Saffran, 1992. y Martin. Del!. Saffran y Schwartz. 1994). y parafasias fonémicas (44) (de Ellis, 1985). DI.' particular intcrés son los neologismos, que son palabras inventadas que no se pueden enconlrar en el diccionario. Hay una serie de tipos de neologismos, incluyendo di~torsiones de palabras reales, por ejemplo (45) y (46) (dc Ellis, 1985) y parafasias abstrusas sin palabnls relacionadas discernibles. en las que suele ser difícil descubrir cuál es la palabra que se quería decir, como en (47) (de Butterworth, 1979). Como ejemplo, analice la descripción (48) de un discurso conectado. Se trata de una descripción realizada por el paciente CB (de Buckingham, 198 L pág. 54) de la famosa imagcn del «ladrón dc galleras» dc Boston, que muestra a una madre lavando los plutos cn un fregadcro lleno a rebosar mientras que, al fonclo. se ve a una niila ya un niilo robando galletas. (4 1) thernlOmeter, termómetro quina de escribir Sehol1. rollo ~ penci!. lápiz ---'f swan, cisne ---'f Octopu s."uf"o ---'f whistle, silha ~

---'f

typcwriter. /luí-

(42) letters, carlas (43) pepper, ,,¡mienla (44) swom (45) opupkus (46) swizl (47) ? ~ kwailai (48) "You mean likc this boy? , mean [no)]. and this, uh, [neoy]. This is a lkaynitl. [kahJ.. enj. 1 don't say il. ,' m not geuing anything lrom it. I' m geuing, I'm [dime] from il, butl" m gening

393

from l l. Thcse were [eksprehsez], [ahgrasbenzl and \\ ith the type of lmahkanie] is standing like th;, .. . and then the ... 1 don't know what "he 19oinj other than. AND thi s is jdeli ] th is one is the one and this one and thi s one and ... l don't know.:» (¿Quieres decir CO/II0 eS1e !lino? Quiero decir {noy.!. y es1a, eh. {neoy/. ÉS/a es IIlIa {kaynilj . fkahken} . No lo diRO. no estoy sacando nada de ella . estoy ¡dimef de efla . pero estoy sacando de el/a. t.·stas emn {dsprehsez ,. {ahgrashen:} y con este tipo dI! {mahkanicf está de pie así ... y después el .. . 110 sé lo que ella {RoillJ que no sea. Y esto es (delijl!.\"/a es la que es. y ésta es la que es . .. No sé.)

Buuerworth (1985) ~eñaló que la afasia de la jerga cambia con el tiempo a medida que los pacientes recuperan algunas de sus habilidades. Una progresión típica es de series de fonemas sin diferenciar a un habla neologista, a parafasias de palabras y después , tal vez, a locucioncs circunlocutorias. Bullcrworth (1979) ~nalizó las v,tcilaciones antes de los neologismos en cl habla del paciente KC , y concluyó que se parecían a las que comcten las persona
TÉRMINOS CLAVE

Parafasia: una sustitución de palabras al hablar. Neologismo: una "palabra inventada" que no se encuentra en el diccionario. Los neologismos suelen ser comunes en el habla de las personas que padecen una afasia de la jerga.

394

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

pero frac;.s;. la recuperación de las formas fonológicas. También sugirió que los errores afásicos se \en aecn ~ l uad o~ por /a!)SIIS IiI1,q/lae nornlales. y apullIó a un gran número de ca:>os partic ul ¡¡rc~ de errores de mezcla de palabras en el hahla de KC. combinado:>. o tal \'C1; causados. po r un fallo de los mecanismos que comprueban nonnalrnente la producción del habla. Elli s. Millcr y Sin (983) cOllduyeron que el principal detenllinante de la probabilid .. d de una recupe ración de la jerga con éxi to es la fre cuencia de las pal"bms. Podemos esperar que se tenga c~ pec ial diticu ltad en nTuperar los elementos de baja frectlenci:1. Buckingh:l1n (1986) proporciona una explicación de la ara ~ ia de 1;1 jerga en función del modelo tradicional de Garrcll de la producdón del habla. Buckingham sugirió tlue se produce una perturbac ión del funcionamiento del di sposit ivo eonia de la jerga es un trastorno de la recuperación léx ica. Todos los déficit del tipo de Wemicke pueden ser c OJlsid erado~ C0 l11 0 problemas del sistema de acceso semanti eofonol ógico. Todavía 110 está claro si hay dos ~ ubtipos. uno que implica un trastorno semántico y uno que sólo implica un problcl1Hl en la recuperación de la ~ forma s fono I6gic;.s. aunque dado el modelo en dos fa '>cs, cabría esperar una di visión de este tipo.

Anomia La 3nOlllia ce: un tr3l)tomo de la recuperación de los nombres de los ohjctos y las imágencs de los mi s mo~. y se puede encontrar de fonna ablada o al~ompai'lando a otros trastornos como la afasia de Wemi cke o de Broca. De hecho. todos los tipm de afa~ ia eMán marcados por cierto grado de
Allomia lexicosl'I1Iánfica Tal vez la evidencia m;Í::, sorprendente de la pal1icipación del nivel !'>emántico en los trastomos del nombramiento se produce cuando los pac ielllcs pueden nombrar a los miembro!> de una ,ategoría semántica (como los objeto~ inanimado:.) mejor tlue a los de otros (como los objetos an imados). Vimos e~tos tr:tstomos semánticos específicos n la categoría con detalle en el Capítulo I l. Sin embargo. en muchos de eslOs pacientes el déficit es un déticit centr:ll: el almacén sem ánt ico central (o almacenes) está tntstomado, y el rendimiento cs malo tanto en la com prensión como en la producción (WarringlOll y Shallice.19S4). La anomia Icxieosem:"inti ca es una incapacidad para utilizar la rcpre<¡cn t:ll'ión ~em:"inti ca para elegir c11cmm¡¡ pertincntc. lIoward y Orchard-Lisle ( 19g4) dc~c ribi c­ ron a la paciente JCU. que tenía un trastorno semántico genera l. Su nombramiento de todo tipo de objctos estaba sustancial mente tntstomado (sólo podía nombr.lr correctamcnte el 3% de las imágenes sin ayuda) y cometió mucho~ crro re~ semántieo~. Se podía mejorar su rendimielllo en el nombramiento si ~e I¡¡ daba una pista fonológÍl"a de 1;. p:.labra objetivo. como el fonema inicial . Sin embargo. estas pi"tas fonológ il'as podían llevarla por el cam ino equivocado: si se le daba una pista de una palabra re lacionada scmánticamente con la palabra objetivo, prod ucía esa palabra relacionada. Por ejemplo, la pista ,<1» la llevaba a deci r .
TERMINO CLAVE

Anomla: dilicultad para nombrar objetos.

13. PRODUCCION DEL LENGUAJE

no semántico que provocaba una ill1erferCllcia entre palabras con una estrecha relación semántica . Llegaba al campo semántico aproximado, de fonna que la palabra objetivo era diferenciab1c de OIras palabras con una relación semántica. pero la representación semántica efa demasiado pobre como para pcnn itirla identilicarla con más precisión. JCU sólo podfa acceder a infonnación semánt ica incompleta. Algunos pacientes cometen errores semánticos y. sin embargo, tienen un proces:llll iento semántico aparentement.e intacto. HowarJ y Franklin ( 1988) deseribieron el caso de un paciente conocido como MK que tenfa un déficit de comprensión moderado. MK no cra muy bueno cncomrando los nombres. y producía palabras relacionadas semánticamente con la palahra objetivo. pero tenía un buen rendimiento en la larca de la pirámide y las palmeras. Por ejemplo. MK llamaba «babosa» a una oruga y, sin embargo. no tenía problemas para asociar la imagcn de una ontga con la imagen de una mariposa en vez de con [a imagen de una libél ula. Por tanto. aunque la semántica estaba intacla. MK seguía cometiendo parafasias semánticas. Es probable que MK tuviera problemas para pasar del sistema semántico. intacto, al lemma.

Anolllia fOl1ológir(J Kay y Ellis (1987) describieron el caso de EST. (Véase Laine y Martin. 1996, para una descripción de un ti]XI de paciente parecido, [L.) Este paciente conocía el ~ig­ nificado exacto de las palabras y era bueno en tareas semánticas, pero tenía un rendimiento muy malo en la rccllllCración de cualquier información fonológica sobre la palabra objetivo. Por ejemplo. tenía un rendimiento nonnal en la prueba de las pirámides y las palmeras y. a menudo, ofrecía detallada informac ión semántica sobre la palabra que no podía recuperar. Era proclive a int erferencias de elementos de dist racción con una estrecha relación semántica. Tenía un mejor rendimiento en la recuperación de palabras de alta frecuencia que en la dc palabras de baja frecuencia. Ten ía una comprensión absolut:l y clara de los elementos que estaba intentando nombrar pero. aún así, no podía recuperar las palabras objetivo, aunque a veces tenía información fo nológica parcial y podía producir información semántica relac ionada. como una descripción fun cional y de la categoría superior. Las pistas fonológicas sobre la palabra objeti vo sólo ayudaban un poco y. a difercncia de JCU. EST no podía ser engañado para que produjera una palahra relacionada de la categoría. Este tipo de .mom ia recuerda al fenómeno de tenerlo en la punta dc la lengua. L(h prob lemas de EST parecen ser debido~ al nivel fon ologico más que al semántico.

395

Evaluación de la illl'esfigaciólI sobre la a!1omia L"l ex istencia de dos tipos de anomia respalda una distinción entre el procesamicnto semántico y el fon ol ógico en la producción del habla. Aunque se suele utilizar como cvidenciadel modelo de lexicali.t. ación en dos fases. también podría ser consisten(C con un modelo con una úni ca fa se. En la explicación con dos fases, se puede explicar la anomia lexicosemántica como una dificultad para rccuperar el lemma. mi entras que un trastorno no semántico puede ser ex plicado como una dificultad para recuperar la representación fonológica cuando se ha conseguido acceder all emma. En el modelo de una fase. la anomia lcxicosemámica podría ser debida a un fall o del sistema semántico, mientras que la anomia fonológica podría deberse a un fallo del acceso a las fomlas de la palabra (como en la afasia de I:ljcrga y los neologismos). Como vi mos anteriormente. la mejor evidencia de las dos fase s de la lexicali zación proviene del estudio de los pacientes anómicos en idiomas que utilizan el género. Otra complicación es que los efectos de la imprimación fonológica sean más complejos que los desc ritos anterionnente. A dos pacientes de afasia fluid:l con anomia. Wilsirc y Saffran (2005) presentaron primas auditivasjusto antes de nombrar una imagen. Descubricron que el paciente IG. que cometía muchas susliluciones semánt icas y fonológicas, se veía ayudado con una imprimación fon ológica sobre el inicio de la pahlbra (p. ej., ferry para featber, hoja). El paciente CiL, que cometía crrores fonológicos y sustituciones. sólo se IlCneficiaba de las primas sobre el fi nal de la palabra (p. ej .. brother, hermano. para feather. hoja). Es probable que las primas del inicio y el final de la palabra tengan efectos en distintas rases, estando la información del inicio de la palabra disponible desde muy temprano, mientras se está eligiendo ellemma. mientras que la información del final de la palabra sólo está disponible más tarde. una vcz elegido el lemma cuando se está recuperando la fomla fonológica detallada de la palabra.

Modelización conexionista de la afasia La modcli¡;ación conexionista de la aJ"¡¡sia se ha centrado en las dificultades de la recuperación léxica. Harley y MacAndrew ( 1992) lesionaron un modelo de lexicalización normal con el objetivo de producir algunas de las características de las parafasias afásica~. Contrastaron cuatro hipótesis . Primero. Martin y S3ffran ( 1992) propusieron que un incremento paloló2im del ritmo de disminución provoca más parafasias ~ Ilt'olog i.. mos. Segundo. Harley (1 993b) aflnnó que la p..:rdida dc conexiones inhibidoras dentro de un mismo

396 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

nivel pro .. ocaría un procesamiento Irastornado: si había unidadc" léx icas implicada .... se producirían ncoloJ:!i smos y pararasias. mientras que si se penlian las conexiones entre la~ unidade.!. sintáctica.". ~e producirían paragramatismos (Bullerwonh y Howard. 1987). Tertcro. Slembcrgcr (1985) afinnó que los errores nornlales del habla sc dcbe n al mido en una red de activaóón interactiva: es posible que los errores afásicos se deban a un excesivo ruido aleatorio. Finalmente, Miller y Ellis (19R7) afirmaron que tos neologismos se deben al debi litamiento de [;IS conexiones entre unidades semánticas y léxicas. Il arlcy y MacAndrew concluyeron que las conexiOlles semant icoléx icas debilitadas se ajustan mejor a los datos de los errores: el debilitamiento del valor del parámetro que gobienw el ritmo de propagación de la aClivación de las unidmlcs semánticas a las léxicas suele dar lugar a que los elemento" léx icos competitivos con la palabra objctivo tcngan un nivel de activación eleva~ do ¡málogo al dc la palabra objetivo. Enla acuJ:llidad. el modelo culllputational de la afa"ia más exhaust ivo se ba!>a en el modelo de producción del h;lbla de Den ( 1986). Manin y Saffran (1992) infonnaron sobre el caso del paciente NC. un joven que padecía un al1~uris m a en el hemi"feno izquierdo que provocaba un alcance patológicamente breve de la memoria a corlO plazo y un trastorno conoc ido como disfasia profunda. Se trara de 1:1 analogía af:hica de la dislcxia pmfu nd:l: es un trastorno relativamcnte poco frecuente marcado por la in<:apacidad dc repelír palabras inexistentes y la producción de crrores semánticos en la repetición de palabras singu l:ucs (véase Howard y Franklin. 1988 ). Además, al nomhrar palabras, NC producí:1 una tasa relativamente elevada de parafasias furmale s (sustituciones de p:dabr:ls con una relación sonora. como decir "escuela» en ve/. dc «esqueleto»; véase la Figura 13.14). Martin y Slll1'ran afimlaron que los errores semánticos de la repetición de palabras y las parafasias fomlales cn la producción se deben a un incremento patológico de la taioa a la que decae la activación de las unidades. En el nomhramiento. las para!il!>ias fomla1cs se producen porque. cuando se activa la unidad léxica correspondiente a la palabra ohjcti\'o. la activación se prOp¡lga a las unidade" fonológicas pertinentes. Las conexiones de retroalimentación de nivel fonológico al léxico garantiI.un que se :Ictivan las unidades léxicas correspondiente" a las palabras que son fonológicamente parecidas a la palabra objetivo. Martín y Sull'ran afinnaron que si la activación de la~ lInidad c~ léxica... decae a un ritmo patológicamentc rápido, entonces la unidad léxica objetivo (además de las unidades léx icas con una relación semántica primadas por la anterior ¡¡ctivación de alimentación hacia adelante) no estarán más activadas que otras unidades léx icas relacionadas fonológicamente que han sido activadas po"tcriomlcntc por la retroalimenta¡;ión ronologitoléxica. Lo~ eITore" de repetición se explican

FIGURA 13.14 0.50 045 040 0.35

••

"~

NC

-

~N OJO ", 0.25 ~-;;

~E. 020

~

015 0.10 0.05

"

-

O.OQ

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S

F

N

S~F

S~N

S~F

S~N

Tipo de respuesta 0.50 0.45 0'0 • .. 0.35 ;¡;

r~

!? § ~

-

. ª"~ ~

rrOJO 0.25 r0.20

Modelo. q; 0.92

0.15 0.10

OOS 0.00

C

S

F

N

Tipo de respuesta

Proporción de errores de nombramiento de un paciente con disfasia prolunda, NC, y la versión lesionada del modelo de producción del habla de Oell (1986) (en el que la lesión provocaba una disminUCión anormal de la activación). Las categodas de las respuestas son: C = correcto; S = error semántico; F:: paralasia lormal: N = neologismo (palabra sin sentido): S -+ N "neologismo en un error semántico; S -+ F = paralasia formal en un error semántico. q es la tasa de disminución. Figura extraída de .. Origíns 01 paraphasias In deep dysphasia: Testing the consequer.ces 01 a decay Impairment lo an inleractlon spreading activalion model 01 lexical retneval~ de N. MartJll. G.S. Dell. E.M. Saffran y M.F. Schwarlz en Bram y Language, 47(4), 609·660, copyrighlC 1994 de la Academic Press. reproducido con autorización de Elsevier.

TÉRMINOS CLAVE Aneurisma: dilatación del vaso sanguíneo (p. ej .. en el cerebro) donde se forma una bolsa en el vaso sanguíneo que ejerce presión en el tejido circurn:lante. Dlsfasia profunda: trastorno de repetición caracterizado por errores de repetición semántica. Parafasia formal: sustitución en el habla de una palabra que suena como otra (p. ej., «cataclismo» en vez de "catastrolismo»j. A veces se denomina para/asia de lorma relacionada.

13. PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

r.:o n un mecanismo análogo pero il1\er~ o . L unIdades léx icas de la palabra objetivo de la~ palabr;h con ulla relación fonológica quedan i!l1prim adlr~ al principio por una activllr.:iÓn de alimentación had;l adelante a panir del elemento de entrada ,ruditivo y padecen UlllI ma)or disminución. Esta ar.:tivac iÓn alimenta hacia lrdcbnte al !>iSlcma hasta las unidades de característica!> semánticas que. a su vez. alirnc nt:m hacia mr.ís a la red léxica para rel"re"Car la llr.:tivación de la unidad objetivo que decae. Al mismo liempo. e~ta retroalimen tación imprima a la ~ unidades relacionadas semánticamente. PueslO que son imprimadas más larde. las competidoras semánt icas suI"ren menos los efeclos acumulativos deltrastomo del decaimiento y. por tanlo. aumenta la probabilidad de que sean elegidas \.":n vez de la palabra objetivo y de las pa1:lbras con una relación fonológica. Resulta difícil mantener la ar.:tivación de la unid;ld léxica objetivo dado el rápido decaimiento. sobre tOdo c uando está obstac ulizada de Otras maneras (como cuando la palabra objetivo tiene una baja frecuencia. o está respaldada por represenlllciones ~ermínticas c rnpohrecidas). Se ha desarrollado más la idea de que un rilmo de disminución patológico y unos procesos de activación traslol1lados desempeñan un papel ce ntral en los déficit de recuperación de la:" palabra.~. DeIL Schwartz. Manin. Saffran y Gagnon (1997) s imularon eslOS défic it con el modelo computacional de produr.:dón del habla de OdL El modelo básico. ( llamado modelo OSMSG en honor a su!> aulores) es e l mode lo interactivo en dos fases desnito anterionnente: la :u;tivación fluye del nivel scmánIko al nivel de los t"onc ma ~ pasando por el nivel de los lemmas. Existen r.:oncxioncs de retroalimentación elllre lo~ niveles. Del I pI al. perturbaron el funcionamientu de la red reduciendo las ponderaciones de las r.:onexiones o aumentando la lasa de d ecaimiento del modelo (o ambas cosas). Estos carnbio~ ~e hicieron de fonna g lobal: el mi smo p:rr."ímetro dc te rmina el proccsamiemo en cada nivel. La reducción de 1:1 potencia de la conexión produce un gran inc remento de l número de errores de palabnrs incxistentes. y un pequeño incremento del número de susrimcione!> ~c mánt icas y fonológicas de P:Ilabras. El incremento de la tasa de decaimiento aumenta al principio del número dc sustitucione~ semánticas y t"onológiclls dc palabras. aunque al hnal se crean m;lS crrores de palabras inexistentcs. La dimensión rmb importante para detenninar el de!>cmpeño es la gr.rvedad de la lesión: e l rendimiento del nombramiento afá,ico -.e e ncuemra sobre un continuo entre ellk scmpeño normal y un patrón to ta lmente :llealorio. A medida quc ,>c ag rav:r la lesión. el patrón de error e,> cada vez m:í, aleatorio. El modelo también exp lica el patrón de rc<,·upl'rac ión mO~lrado por las personas ará~icas con el tIempo . volviendo a reestablecer paulatinamente la variahle e n dCl:aimiento hasta ~u valor nonnal. El modelo dC"l"ribe los errores de nombramie nto de veintiún paci e ntl'~

397

de ara~ia fluida. También puede explicar el patrón de 'lcluaci6n mostrado por dos hr.:nnanos con una enfermedad cerebral degenerativ.. denominada afasia progrc,iva (Croo\. Patlerson y lIodges. 1999). El lenguaje de un hermano (RB) se puede explicar mejor por la menor potenc ia de la conex ión . mientras que el lenguaje del o tro (C B) se ex plica mejor con una lasa de dism inución anormalmente elevada. Lo ~ trahajos de modelil.adÓn sugieren que el rendimiento de los par.:ientes con un acceso léx ico tr:r~tonlado se explica mejor con los IraStOrnos de do~ parámelros, la ponderación semántica y la punderación fonológica. m{¡~ que con un parámetro de ponderación de la di sminución (Foygel y Oell. 2(00). Estos dos parámetros son mediciones de las pondcraciones. o potenr.:ias de la conexión. entre l a~ unidades semánticas y léxicas (ternmas) y e ntre el ternma y la ~ unidades fonológi cas. L:l lesión sc produce en e l modelo variando estas ponderacione!>. El nuevo modelo !>e aju~la a los datos de lo~ pacie ntes algo mejor que el modelo de ponderació n del decaimiento. Por ejemplo. algunos pacientes (p. ej .. PW de Rapp y C:rrama/.za. 19%; DP de Cuetos , Aguado y Canllnllzza. 2000) cometen (lIlkamente errores semánticos. y alguno~ pacientes (p. ej .. JBN de Hilli s, Boatlllan, Han. y Gordon. 1999: DM de Caramana. Papagno y Rum1. 2000) sólo come tcn errores fonológicos. Estos tipos de pac ientes no se encont raban en la muestr.r modelizada por el modelo DSMSG original, pero :>c pueden modelizar con el modelo de Foygel y Del!. El nuevo modelo proporciona un aj u~te extremadamente huella al rendimiento del nombramiento y la repetición de un gran grupo (noventa y cuatro participantes) de pacienle ~ de afasia (Del!. Martin. y Sr.:hwartz. 2007; Schwanz. ])ell. Martin. Gahl y Sobe1. 2(06). Finalmente. el nuevo modelo sc ajusta muy sencillamente al modelo de lex i· r.:alil.ación en dos fases: podemol> explicar el patrón de todo tipo de fallos de ar.:ceso léxico en ténn inos de la e~truCIUT3 del modelo en dos fases si n introducir nuevos parámetros (corno la di !>minución). Por tanto. e l modelo es m:'is detallista que su antecesor. Aunque estos dos mode los se basan en sólidos principios de la psicolingOísticu. hu habido un considerable debate sobre lo bien que se ajustan SU" productos a una amplía variedad de dato~ de pacientes. y sobre el grado en que se pueden produr.:ir crrores afásicos a par1ir de una lesión global de lodos l o~ niveles de un si ,tema. como se produce en el caso del retmso palOlóg ico. una ide .. llamada e l SI/pI/esTO de la globalidad (Ruml y Caramana. 2000: Rum!. Cammatl.a. Shelton y Chialant. 20(0). Una razón por la que TC, ulta difícil extraer una l'onclu"ión firm e de esta controversia es que no ha)' ar.:uerdo ~obre 10 bien que se tiene que ajustar el modelo l'ompU1acional a lo, datos par;¡ quc sea un buen modelo (J)d1. Schwartz, Manin. S"ffran y Gagnon. 2000; Ruml ~ Clramazza.2(00).

398

LA PSICOLOGfA DEL LENGUAJE

Evaluación de la contribución de la investigación sobre la afasia a la comprensión del procesamiento normal A primer.1 visla. existe un,l doble disociación elllre encontrar una palabra y producir fonnas gmmaticales. estando localilados e~los proce~os en distintas partes del cerebro. Lo~ pacielllcs de Broca tienen dificultades para producir fonnas gramaticales y. si n cmbargo. tienen una función de localización de palabras relativamente bien conservada. Los pacie ntes de \Vernicke tienen más dificultades para encontrar palabras y. s in embargo. una si ntaxi s rel:lIivamente bien preservada. Tul y como cabrfa esperar por el modelo de Garrclt, existe una dohle disociación entre la planificación ~ intáctica y la recuperaci6n de elementos gramati cales por un lado, y la recuperaci6n de palHbms de contenido por el otro. Esta aparente doble d i~ocim: i 6n respalda los principios fundamentale~ delmodclo. Lo~ tipos de trastornos observados respaldan las disociaciones elllre la producci6n de la si ntaxis y la recuperación de las fonnas léxicas. entre la generación de la \inl;lxi!> y el ;lcce~o a los morfemas gmmaticales. y la recuperación de la fonología de las palabras de contcnido. Garren sostu vo quc las pulabru ~ funcionules ) las palabr.Js de colllenido provienen de distintos vocahularios compulllcionales. lo que fue conrlnnado por el trabajo ncuropsicol6gíco. Schwanz (1987) interpretó l'i :,gralll .. ti~mo y la afasia de 1;1 jerga dentro del marco del modelo de Garrett. De momento. este enfoque identi tica lo~ grandes modelos que ~e encuentran en la producción m:ís que los mecanismos detallados implicados. Aunque la producción si ntáctica y los délícit de compren~ión tienden a prodm:irse conjuntamente, la disociación de Jos trastornos gramaticales en la comprensión y la producción sugicre que. en algún nivel. hay procesos ::.intáClicos distinlivos en la producción} en la compreu:-,ión, Es decir, algunos pacientes agramat¡cale<; no tieilen trastomos de comprensión. y algunas personas con déficits de comprensión no tienen ningún Ir.lstomo en 1;1 producción. Además, no hay ninguna correlación entre 1:1 gravedad de los déficit de pnx!ucción y comprensión sintáctica que Illucstmn los paci e nte~ (Caplan . 1992). El ,tnalizóldor si ntáctico y el planificador si ntáct ico son. en gran medida. separables. Hay un problema con e<;ta doble disociación: puede ::.er un resultado anifkioso de bido a que sólo se ha estudiado a angloparlantes. Los estudios multilingües de personas que hablan idiomas con concordancias mucho más ricas muestran distinlO~ tipos de desagregaciones (Díd 1'/ al. 200 1). En concreto, los pacientes con una lesión del :'irea de Wern icke comelen muchos más errores gram:llícales, comet iendo muchas má<; sustituciones

- --------

- - - -- - - -

(algo que no es muy posible en inglés). Dick el al, alirmaron que los pacientes de 1;1 afasia del tipo de Broca tienden a omitir co~as,) los pacientes de la afasia del tipo de Wemicke tienden a sust ituir cosas. no debido a TaLoneS gramat icales subyacentes. sino sencillamente al distinto ritmo del h:tbla de estos dos grupos. Cuando el habla es muy lenta. hay muchos elementos quc no consiguen alcantar el nive! crítico de activación. lo que implica que ~e omiten los elementos con una representación débil. Los errore<; de sustituc ión aument¡lIl con el ritmo del hubla. pero en inglés hay poco margen para la su~ti tu c i 6n gram:lIical. Por tanlo. da la sensación dc que los individuos con una afasia de Broca están cometiendo errores gram atica les y los que padecen la afasia de Wernicke errores léxicos pero, en realidad. los do~ traslOmos se encuentran sobre un continuo entre 1m errores de ombi6n y de <;ustitución, y la naturalc¿¡\ del inglés limita el tipo de errores que se pueden producir. Dick el al. a1imlaron que sus resultados demuestran que la gramática no e~tá localiLada en una región concreta del cerebro (como el área de Broca) sino que. por el contrario. utilizH muchas regiones. La lesión del área de Broca tiene graves consecuenc ias para el procesamiento gramat ical. pero una expl icac ión más distribuida no implica necesariamente que la .gramática esté localizada ahí.

Otros tipos de afasia Nos hemos centrado en tres grandes categorías de afasia por lo que nos dicen sobre la producción nonllal del habla. Sin embargo. hay otros tipos. En la ajásia ¡::Iobal quedan :tfectado~ gravemente el habla espontánea, el nOlllhrarniento y la repetición. En la afasia ("/"1I:ada se producen trastomos del lengua.ie debido a una lesión del hemi~ferio derecho. inc1u<;o entre las personas diestras. En la afasia de I'OlIdllC'(' iól1. la rCJXtición está relativamente tr¡lstomada mientra.~ que la producción y la comprcn~ión son relativamente buenas. Esta di sociación es una prueba da .... de que se pueden distinguir los proce!".os de repetición de los procesos de producción y comprensión. Hay do<; subtipo::. de ar~ia de conducción. En la afaJia (le cofldlU'ciólI de repl"(){/¡uúÓII, la fCJXtici6n es mala debido a una mala codirlcación fonológica. Los ind ividuos que padecen la afasia de conducción de reproducción muestran trastomos en ¡odas las tareas de producción del lenguaje. incluyendo hablar. repetir, leer y escribi r (Kohn. 1984). La repetición de palabra!". m:h I:~rgas y mcnos familiarcs es particularmente mala. Cuando los afásicos de conducción de reproducción intentan corregi r s us errores. hacen rcpeti~ dos int elllo~ de produ<:ir una palabra que se aproxima progrc~ivalllente a la palabra objetivo, un fenómeno conocido comn (·(!IIdl/in' d' approche (conducta de aproxi-

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE

madón, N. Mart in, 2001 l. En l·Ollcro:to ... e CTl'", ljue ""n la afas ia de conducción de reproducción ha~ Ira"lOfIl,ldn un amor1 iguador de 1.. producc ió n fonológica IClramaa 3, Miccli y Villa. 1986: Sha:l icc. Rumiali ~ Zadini. 2(00). En la afa si(l di' la conduniúlI de la memoria u CO I"IO p/a:o la repetic ión es mala dc bido ,1 un Ira~torno de 1,1 mcmoria a corto plazo dc I n ~ el e mcnt o~ de o: tllrada auditiva: e:;IO~ pacientes cometen pocos crro re~ e n la prod ucc ión c~pontánea del habla. pero tiene n una mala re petición de series dc palabras conocidas bre vc~ (S halIice y Warrington. 1977: Warrington y Sballicc . 1969). Por ot ra par1c. los pacientes de (ffaúa IramcortiClll pueden repetir palabras relativamente bien. Hay dos tipos de afasia transcor1ical. depend iendo de la localizació n exacta de la le ~ i ón . En la afa ~ ¡a <;ensorial transcortical est<Í trastom:lda la compremi ón. la producc ión es fluida y puede induso inclui r la jerga. pero la repetición es relat ivamentc buena. Hay dos s ubtipos de afasia scnsorial tr:mscor1ical (Coslett . Rocltgen. Rothi y Hc ilman. 19X7): un tipo e n el que quedan pre<;ervadas tanto la re petición léxica comu la no léxil.:a y otro en que só lo queda intacta la repetición a travé~ de la ruta no lé xica. Los pacientes difieren en cuanto a los tipos de e rrores que cometen en el nombramiento y en el habla espontáne¡l. y e n cuanto a los tipos de errores de lectur.. que cometen. El tra.
ESCRITURA Y AGRAFIA Il ay t()(]avía meno~ tr..bajos sobre la escritura quc sobre el habla. Evidentemente, hablar y escribir son dos actividades parecidas. pero tllll1bién ex istcn difen:ncias signiJk:ltivas. En el Capítulo 15 t11os traremo~ quc la ev idencia neuropsicológica sugiere que hablar ) c\cribir util izan dist intos s istemas léxkos. Tenemos mucho más tiempo disponib le cuando e ~cribimos que c uando hablarnos. Tambié n hablamos (nol1na lmentc) a otra pcrsona. pero escribimos solos (incluso si e st a m o~ e\lTihiendo para una audiencia). E~ to d:1 lugar a do\ grandes diferencias ent re cl1cnguaje hahlado y el e"crilO (Cha fe. 19S5). El lenguaje e~cr ito está más intcgmdo ) e .. Imi .. comp lejo sintáctie
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do lug'lr. la escrilUru implica poca interacción con otms per<;OtH1S y, por e llo. muestra UtW menor imp li c:lc ió n pcr..onal que el habla. Esto tic ne impor1ante<; consecucnc ia, a la ho ra de enseñar hahilidades de esc ritunl (Cze rn ¡e w ~ ka ,

1992).

H:lyes y Flower ( 1980, 19R6) ident ilicaron tres fases en la escritura. La primera fase e~ III fase de ()Ianifica ciól/. A4U í se define n los objetivos. se genef
TÉRMINO CLAVE Afasia transcortical: un tipo de perturbación del lenguaje tras una leSIón cerebral caracterizada por una repetición relativamente buena pero un mal rendimiento en otras lacetas del lenguaje

400 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

lO, uno de los errores nHís graves lju ~ 11l1-:de comt:ler un esc rilor novel consisle e n confundir la g..:neración y p!;mificación de ideas con su lr"ducción a un fonnalo de te;\to, de forma que la ~ restril'cione, delle\lo actúan en una fase demasiado te mprana (Collins y Gentner, 1980). Si se produce e~le problema. e l escri tor pierdt: de vista e l contenido deseado y dedica dema\ i;ldo tiempo edilando un texto que posteriormente ..erá descanado con frecucm:ia. Es posible que ,onscrvc un tcxto ine pto ~ó 1 0 porque e\ reacio a descartarlo dado todo el esfuerzo que le ha dedicado. Aumlue la fase de planificación e .. panil'ulam,ctue importan te. también hay difercn c ia~ en otros dos niveles. Los buenos escritores pueden generar partes de frases m,ís largas: parecen pensar en «fragmento s de escri tur:'l» más g randes (Kaufer. lIayes y r-Iower. 1986). Los buenos escritore~ también pueden producir ensegu ida un texto at ractivo: saben que un buen texto tiene que ser seductor. comprensible. fádl de record:1f y persuas ivo (CoJl ins y Gcntner. 1980). Cuando revisan su material. es más probable que los buenos e~c ri tores camhien el signifi cado de lo que han e~c rito (Faigley y \Vine. 1983). Finalmente. aunque la prod ucción de esquemas mejora ]¡I calidad del o'ahajo final. tal veL re.~ullC sorprenden te que 1" producción de borradores má~ dela l1ados no (EysencJ.. y Keane. 2()(X): Kc1logg. 1988). Esto se debe a que la planilicación es la parte m,ís importante y d ifícil de la cscri lunl. y la producl'ión de un esquem a ayuda en Csl
La neuropsicología de la escritura La leuda de la lIIediaLióll I/míal alinna que. cuando escribimos. primero recuperamos los sonidos hab1ado~ de las palabras y d esp ué ~ producimo~ la pa labra escrita (Luria. 1970). Los dato.~ neurolhicológil'O~ mue~tran que la teoría de la mediac ión fónica es. c:'lsi seguro. errónea ( Elli ~ y Young. 1988/ 1996). ]l a) pacientes que

pueden deletrear p;tlabras que no pueden pronunl'iar (p.

ej .. Bub y Ke rtesL. 19S2b: Ca r.unan.a. Bcrndt y Bas il i. 198~: El1is e/ al .. 1983: Levinc. Calvan io y Popov ics. 1982 ). Es deci r. no es necesario tene r un di ~ urso inte rno para cscribir. Una lesión cerenral puede afectar a la esc ritura. provocando una disgrafía , Hay tipos de di~grana parecido ~ a los tipos de dislcx ia. Shallicc (19S 1) de~cribió el caso de PRoun paciemc de di \graffa ronológica. Esle p>ldente podía deletrear mltcha~ palabras conocidas. pero no podía deletrear a part ir de los sonidos. Es decir. podía deletrear palabras. ~ro no palabras inexistentcs, (Esto también e~ Ulla prueba adicio n;¡1 en contra de la teoría de 1:1 mediación fono lógica.) Beauvois y DeroUC'iné ( 19R 1) infortlwban sobre RO. que podía deletrear palabms i nexi~tentes. pero regularizaba las pa l abm~ irreg U!;lres. Ésta cs una d isgrafía superfi cial. Fi nalmente. hay eje mplo~ de indiv iduos con una d i~grafía profunda que cometcn errores sem;Íntico~ al esc!'ibir (p. ej .. escriben «luna» en vel de «eMrella »: , réan ...e Nc\Vcombe y Marshall. 1980; SalTmn. Schwartz y Marin . 1976: Bub y Kertcsz, 1982a). La ~ cnfemledades degenerati vas. como la enfem'edad de Al/he imcr (véase e l Capítulo 11) pueden afectar a los procc\os de ;11t0 nivel implicados en ];1 escritura. Es po ... ible detectar cambios mlJ y tempranos en el estilo de escritura de bidos a estas enl'cnnedades. La aclamada escritora británica Iris Murdoch ganó e l Premio Booker e n 1978 con su novela 1 lit' sea. ¡he ,~e{/. Su última no-'vela. Jad:SOIl·.\ dilemma (publicada e n 1995) rec ibió una acogida poco entusi;lsta de la crftica. Inicia lmc nte atribuyó ~u s dificultades al «bloqueo del escritor». pero mostró un declive cogni tivo general en esa misma época y se le diagnosticó la enfermedad de Alzhei mer en 1996. Falleció e n 1999. Un análisi s deta ll ado de sus novdas de SU~ primeros ¡lilos. de lo~ intermed ios y de su última novela muestra que, aunque hay diferenda~ l'n la sintaxi s. hay grandes diferencias en I.t e1cn:ión de l a~ palabras (Garrard. Maloney. Hodges y Patlerson. 2005). l.as palabra~ de la ültima nove la tienden a te ner una rrecuent'ia mucho más elevada y provienen de un vocabu lario mucho más limitado.

TERMINO CLAVE Disgrafía: trastorno de la escntura.

13. PRODUCCiÓN DEL LENGUAJE 401

RESUMEN

La producción del habla se ha c~tudiado meno ... que la comprensión dcllengu ••je dada la dificultad de controlar los elementos de entrada (nuestro pen::.amicnto). Se pucde dividir lu producción del habla cn conceptLllllización. fonnulaciÓn. y ejecución. Lt fonnulación comprende la planificación sint,íctica y la lex.icalizaciÓn. Ltlex. icalización es el proceso dc recuperar el sonido de una palabr.a d¡ldo su signific:.do. Lo~ errores dd habb son una impot1ante fuente de dalaS en la producción del hubla, )" ... e pueden dc::.cribir en términm de bs unidades y mecani:-.mos implicados. Uno de los modelos mejor conocidos de la formulación es el de Garrett G3rrett afirma quc la evidenciu i>obrc los errore~ del habla sugiere que hay una diqinción entre el nivel funcional de planilicación y el nivel posicional de la planificación. La información ex.plícita en serie no est:í codirieada en el nivel funcional del modelo de Gnrrett. La di')tinción entre I:IS palabras funcionales y de contenido es central en la producción del habl:\' pue~to que Olln(· .. !'e intercambian entre sr. La per<;i"tencia ... intáctica es el fenómeno por el que tendemo!\ a volver a utilizar las mi')mas estructur.l ... .<,intácticas: por t3Tl10. podemos facilitar y dirigir la producción (;on las frases primas adecuadas. • La eOllwrdancia de númeru e~tá detenninada por el número ~lIbyacente del !.u;tantivo del !.ujeto. La planificación sintáCtica y de la producción tiene un componente incn.:mcntal. 1...:1 . . er<;ión fuene del modelo de GaITCH, en el que las fases ..¡on djscreta~ y no intera.ctÚan, "ie ve mermada por intrusiones cognitivas facilitadas fonológicamenle, combinaciones de locuciones que ~e fusionan en el punto de máAirno parecido fonológ ico. y se ..gos léxicos y de ..,imilitud en los errores del habla. En el modelo de lexicaliz'lción en dos fasc~, la fase basad:l cn el signifie¡¡clo viene seguida de una rase con una base fonol6gka. Lo"i fenómeno::. de tenerlo en la punta de la lengua (TPL) son pausas notables para recuperar una palabra: .<,urgen debido a la imuficiente activación de la ... palabras en el Ic.xicón. La evidencia de dos etapas prov iene del andlisis de los errores del hahla y de los estados de tenerlo en la punta de la lengua, y de la anomia en los idiomas con génerus. Lo.. lemmas son repre..¡cntaciones léxica~ amodale~ especificadas sint:íctica y semánticamente. El car.Jcfer amodal ) la función de mediación sintáctica de los lemmas e, debatible. Los estudio~ expcrimentale~ del nombr..mliento de imágenes no ~iempre encuentr:tn una imprimac ión mediada semántica o funu lógicamente. Aunque este resultado sugiere que la~ dos fases del procesamiento son discretas, las simulaciones demuestran que esto no es inconsistente con un modelo en cascada, y otra ev idencia ~ugiere quc se accede en cascada a las dos fasc~, Lo~ errores del habla muestr..Ul i>Csgos léxicos (de la familiaridad) y de similitud: esta ... conclu~iones sugieren que la lexicalizaci6n es interactiva. Los modelos eomo el de Dell proporcionan una explicación interactiva de la lexicalización. No está claro por qué existen la~ conexiones de relroalimentación. pero los modelos eone>.iunistas ba"ados en los atractores fonológicos pueden. en principio. ~eguir explicundo los datos. El principal problema de la codiiicación fonológica con s i ~t e en garantizar que producimo~ los sonidos en b secuencia correcta. Un importante método para garantizar la secuenda correcta co n ~ iste en hacer una distinción entre marcos y contenido. La palabra fonológica es la unidad básica de ]¡\ planificación fonológica. Las v.lcilaciones reflejan la planitlcal'ión de la pe .....ona que habla, aunque IlImbién pueden desempenar funciones sociales y de ~egmcntación .

402 LA PSICOLOGIA DEL LENGUAJE

La\ pau\a\ de microplanificación indican una dificultad lr;.m<.,ilOria para recupcmr lru. fonnas fonológicas de las palabras meno" prcvi\ibles. mientras que las pausa ... de la macroplanilicación indican tanto una planificación semántica como una planificación sintáctica. A veces .. acilamos antes de las palabras menos previ\ibles, lo que <¡ugiere que tenemos una dificultad tempor.\l para recupemrlas. Tendemo~ a hal'cr pausas entre unidade:. sintácticas fundamentales del habla. y en esta>; pausas planificamos el contenido de lo que queremos decir.

El habla se produce en ciclos de planilicación. con fasc~ de ejecución fluida seguidas de fases de planificación vacilantes. y cada ciclo corresponde a una idea.

• La

ar!l~ia

es un tru\torno del procesamiento del lenguaje debido

.1

una lesión cerebral.

Los afásicos de Broca no liencn nuidcz y presentan cierto déficil de la comprensión sintáctica, mientras que los af.¡sico~ de Wernicke suelen lener fluidez, con una eomprcn~ión muy pobre normalmente. El agr¡unutismo e~ una controvertida denominación que abarca una \crie de facetas del procesamiento sintáctico tnlSlOmm.lo, incluyendo un déficit de comtrucción de frases. una pérdida de eJementos gramaticales del habla y una comprensión sintáctica trastornada. La afasia de la jerga es un trastorno de la recuperación léxica c¡wdcterindo por la'i parafasias y los neologismo.... La tlllomia lexico...emánlica se produce debido a un Iraslon1O del procesamiento semántico, mientras que (;1 anomia fonológica se produce debido a una dificultad para acceder a las fonnas fonológicas de las palabras. • Los errore~ de nombramiento pueden modelizme manipulando las potencia!> de las conexiones)' el ritmo de di ..minución de la activación.

La escritura est<Í menos restringida por el tiempo que la producción del habla, )' es meno,,> cl habla.

coo~raliva

que

Escribir requiere planilicación, tmducci6n y revisión; de éstas. la planificación es la más difícil. Hay tipos de disgrafias análogas a los tipo~ de dhlexias.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

l. ¿En qué difiere la escritura de la lectura? 2. ¡.HaMa qué punlO ..,c parecen los errores del habla a OIros tipo\ de lap ... u~ de actuación (p. ej .. querer apagar una IUI cuando ya está apagada)'! 3. Haga una lista de sus propios errores del habla durante dos semana!». ¿,Ha ... ta qué punto se pueden explicar con los modelos de producción del habla? 4, Ob\l!T\-'c cuándo hace pausas)' cu:indo vacila al hablar. Relacione esta\ obc.cnaciones con lo que ha aprend ido en e ... tc capítulo. 5. Lo... modelo~ de la producción del habla han utili/..ado en gr.m medida arquitecturas cone)don islas basadas en redes de activación interactivas. mientras que 10\ modelos del reconocimiento del habla utilizan en gmn medida rede .. hacia adelante emrcnadas con propagación hacia atnb:. ¡.Puede pensar en alguna razón de esta diferencia de énf" ... i,?

LECTURAS RECOMENDADAS

Véanse Whccldon (2000) y Alario, Costa. Pickering y Ferreira (2006) par.¡ recopilaciones de artículos que abarcan todas las facetas de la producción del lenguaje. Una referencia clásica es Levelt (1989). Levelt analiza 10 que podría ocurrir en el nivel del mensaje. Dcnnell (1991) especula sobre cómo podría funcionar el conceptualizador. Además de la concordancia de número. en muchos idiomas es importante concordar el género con los adjetivos, ar1ículos y nombres. Para los trabajos en este campo. véanse Alario y Car3mana (2002); Costa. Kovacic, Fedorenlo y Caramazzo (2003): Schiller y Cammazza (2003): SchHler y Costa (2006); Schriefers. Jescheniak y Hantsch (2005); y Schriefcrs y Teruel (2000). Para más sobre las vacilaciones)' pausas. véase Beauie (1983) para una revj'iión positiva. y Petrie (1987) para una revisión crítica. Para una revisión del papel de la interacción en la lexicalización y la planificación sintáct ica. véase Vigliocco y Hartsuiker (2002). Véase Meyer (2004) para una revisión del trabajo sobre la producción del habla y el mundo visual. Para más infornlación sobre la neuropsicología del lenguaje. véase Kolb y Whi<;haw (2003). Para más sobre lo que nos dice la neuropsicología cognitiva de la producción normal del habla, véase Caplan (1992. con una edición en cubiertas blandas en 1996). Véase Roelofs, Meyer y Levelt (1998) para una respuesta a Canllna"-za sobre la necesidad de los 1emmas. Véase Rapp y Goldrick (2005) para una revisión de la literatura sobre la neuropsicología de la producción de la palabra. Véllse Vinson (1999) para una revisión introductoria del lenguaje en la afasia. Las cucstiones metodológicas implicadas en la neuropsicología cognitiva han dado lugar a una numerosa Uleratura propia. En efecto, un número especial de la revista Cognilil'l: Nellropsychology (1988. volumen 5. número 5) está totalmente dedicado a este tema. Gran parte del énfasis en esta área se pone sobre el estatus del agmmatismo. Pam un aná lisis más detallado, véase también Shallice (1988). El carácter del agramatismo siempre ha sido central en este debate. Véllsc Hale (2002) para una explicación de lo que tic ne que ser perder el lenguaje tras un infarto cerebral. y cómo afecta la pérdida a la familia del paciente. Véase Emmorey (2001) para una revisión de la producción del lenguaje de signos. El lenguaje de signos se desintegra tras una lesión cerebrdl de forma interesante. EJlis y Young (1988) revisan la literatura de la neuropsicología del lenguaje de signos y los gestos. Para más sobre los modelos de rula dual frente a ruta única sobre cómo generamos verbos regulares e irregulares, véase el debate en Trends in Cogniril'e Sdence (Marslcn-Wilson y Tyler. 2003; McClel1and y Pat terson, 2002, 2003; Pinkcr y Ullman, 2002). Para excelcmcs revisiones de la investigación sobre la escritura, véase Eysenck y Keane (2005) y Ellis ( 1993). El primero abarea con detalle el modelo de Hayes y Flower. Flower y Hayes (1980) ana1i7Á1 el proceso de planificación con más detalle. Ellis (1993) también tiene una sección sobre los trastornos de la escritura. las disgraffas. Ellis y Young (1988) también cubre las disgrafías pcrif~ricas. que afectan a los niveles inferiores de escritura. Véase Czemicwska (1992) para infonnaci6n sobre cómo se aprende a escribir, y cómo se debería ensci\ar a escribir.

¿Cómo utilizamos el lenguaje?

INTRODUCCiÓN Hay evidentemente algo más en ser un usuario habilidoso dcl1cnguaje que simplemente comprender y producir el lenguaje. El estudio de la pragmática se fija en cómo nos ocupamos de esos aspectos dcl1cnguaje que van más allá del simple sign ificado de lo que oírnos y decimos. Una forma evidente de hacerlo e~ haciendo inferencias. La pragmática se o(.;upa de cómo hacemos las cosas con el lenguaje y l'ómo averiguamos el propósito detnb de lo que nos dicen.

Además. gran parte de Jo que hemos visto ha~la ahora cs. o bien cómo comprende e l lenguaje la persona que escuc ha. o cómo lo produce el hablante. Pero nonnalmente ulili/,amos el lenguaje en un contexto social: pUlticipamos en un diálogo. Es posible que el tipo de teoría que h emo~ cons iderado hasta ahora ofrezca teorías limitadas sohrc el procesamiento del lenguaje (Pidering y Garrod. 20(4). Este eap ílUlo trala de la fonna en que utili;¡amos el lengwlje. Se puede d ividircl cSlUdio de la pragmática en dos temas interrelacionados. El primero es cómo vanltl~. como oyentes y hablantes. más allá del significado literal de 10 que oímos y decimos para hacer y extraer inferen cias. (Por supuesto, ¡no todas las inferencias ~on siempre voluntarias!) Por ejemplo, si digo «¿ Me puede" pasar la sal? ~~ . nonnahnente no estoy preguntando ~i mi intt"rlocutor tiene realmente la habilidad de pasarme la sal: e'- un¡¡ fo nna indirecta. eort é~. de decir «púsame la sal». Sah\'.

tal vez. en los experimentos de la psicolingüística, no producimos expresiones aleatorias: estamos intentando ak¡lD"ar detenninados objetivos cuando hablamos. Así pues. ¿cómo hacemos las cosas con el leng uaje? Clark. (1996) llama capas a este tipo de compOltamienlo. En la práctica, el lenguajc tiene múlt iples capas de signilicado. El segundo tema es cómo m¡mtenemos conversaciones. Para lograrlo, tenemo~ que colaborar. Por ejemplo, es evidente que no queremos hablar todos a la veJ:. ¿Cómo lo evitamos? ¿Tienen las conversaciones una estructura que nos ayuda a evitarlo? ¿, Y podemos extraer inferencias de nuestras aparentes tran sgresiones a la estmcllua de la conversac ión? EI1cnguaje es un tema enonne que tiene muchos manuales dedicados. y aquí sólo podemos revisar las ideas más importanles. Un lema central aqu í es que la gente ~iempre e~lá haciendo inferencias a todos los niveles a

TERMINO CLAVE Pragmatica: las facetas del significado que no afectan a la ',erdad litera de lo que se está diciendo; hacen referencia a cosas como la elección de palabras con el mismo s gr 'cado. las cuestiones implícitas en la conversación y el - a"''2'' "'ento de la coherencia en la conversación.

406

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

panir de lo 4ue oye. Nue~ l ras expresionl's inlenlcuían con e l contexto en el que se di/,:cn para ohtener lodo 'i U significado. Al final de e~ t e capÍlulo, debería: Comprender cómo ulilizamo ~ cllenguaje. Comprender cómo vamo'i más allá del ~ign i ficado literal. Comprender cómo seguimos las conversac iones. Saber c6mo utiliwn los ill\e~lig¡¡dores el mundo visual Pllf¡¡ investigar!..'! procesam iento del lenguaje.

INFERENCIAS EN LA CONVERSACiÓN Hemos vi'ito que las inrerenchl ~ desempcnan un papel importante en la comprensión del texto. y son igual de importanles en la conversación. Hacemos inferencias. no sólo de lo que dice 1<1 gente. ~ in o también de cómo lo dice. e i.nr.: lu'io de lo que no dice . Sin e mbargo. en una convcNación le nemos un nX'u r'iO ad icional: podemos preguntar a la 0 1r.1 persona . La eonver<;ación e~ un acto cooperativo.

Actos de hablar: Austin y Searle Cuando habl:uno ~ tenemos objetivos, y la tarea del oycnte consiste e n descuhrir esos obje tivos. Según Austin ( 1962/ 1976) Y Searle (1 969). cada vez que hablamos realizamos un licIO de Iwblllr. Es decir. estamos inICnt:mdo hace r cosas con nueSlTa" expresiones . Austin ( 1976) pU11ió del ohjetivo dc explorar las l'rases que incluían verhos de acción . Estos verbos reatiran un acto por Sll propia expre~ ión. como en «Os declaro marido y m ujer» (siempre que l:I S circunstancias sean adecuadas . como e l tener la aUlorid:ld para hacerlo: es1;l~ circunstanci:ls se conocen C01110 ('Olldiciones dichol'{/s). Austin conclu yó que todas I:1s frases son de acción, :UlIl que la mayoría lo sea de forma indirect:1. Es decir. toebs las frases l!;leen algo. aunque s6 10 sea alimlar un hecho. Por ejemplo. 13 a ii nnación «mi ca":l e~t:'Í adosada» puede ser analizada como «por la presente declaro mi "a'ia como adosad:I». Auslin difere nc ió tres efectos o fuer/as que posee toda fra se (véase la Figura 14.1). La fiw/,:(I ¡omlim de tina expresión es su significado literal. La fuer::(I ifocl//¡\'O es lo que e l habla nt e est:í intentando conseguir con su expresión, La jlll'r:lI perlvcwil'o es el efecto que tiene realmentc la expresión sobre las acciones y creencias del oyente. Por ejemplo. si digo (1) el significado literal es que le e,toy preguntando a mi interlocutor si tiene !¡l capacidad de pa'i:mue la ginehra. La fuerza ilocutiva es que. por 1:1 presen te afirmac ión. le soli cito qu e me pase la ginebra. La ex presión podría tener la fucn:a pcrlocUliva de Iwcerle ercer que y¡¡ he bebido dema ~ i :ldo.

(1)

¿M~

puedes pasar la gjne hra?

Según Searlc ( 1969.1975 ). cu ando hablamos realizamos esos :lctos del habla. Cada acto del hahla pcnene· ce a una el!: cinco categorías (véase la Figura 14.2): RepreWI/f(/fll'OJ. El hablante está alinnando un hecho

y transmitc ')ti creencia de lJue la atimlació n el¡ \ c rd¡¡de ra . (<< Bo ri... mo nta e n biddeta. ») Direclll'o. El hablante c,>tá intcntando conseguir que el oyente haga algu. (Al preguntar «¡.Está Bori s montando en bicicleta'?», el hablante est y reacciones (eol11o «estoy de acuerdo»). comu distinto¡., tipos de aCtos re presentativos, y dil'c· renciaro n entre solicitudes de información de otro tipo de acto~ direc t ivo~ de solic itu d. La falta de acuerdo) la falta de criterio:. detallados <¡obre lo que constituye c ualquie r tipo de acto del habl a !,on. evidentemcnte. problemas cn e~t e campo. Además, algunas cxpres;on e~ podrían scr ambiguas. en cuyo caso, ¡,cómo elcgi1llo~ cuál es el análisis pertinente del acto dc hablar? Otro reto más e~ quc hay 4ue explici tar cómo uti li/.a el oyentc el contcx to para asignar la expre~ ión al tipo de aclO del habla pcrlincme. Los acrw del lIah/a (/irecTOs son expresiones di rcc ta ~ en los que 1:1 intención del hablante quedll reve lada en sus palabras. Los actos del {wbla il/directos requieren cierto trab:ljo por parte de l oyente. El ejemplo Ill:ís famoso e s el de (, ¿Me puedes pasar la sa l?» analizado anteriOnllentc. Los ac t o~ de h:lhlar pueden ser cada \'Cl más indi reclO~ (",,¿Se eneucnt ra la sal en tu lado de 1:1

TÉRMINOS CLAVE

Inferencia: la derivación de conocimiento adicional de hechos ya conocidos; puede conSIstir en ir más allá del texto para mantener la coherencia o elaborar sobre lo que se ha presentado realmente. Acto de hablar: una expresión definida en terminas de las intenciones del hablante y el efecto que liene sobre el oyente.

14. ¿COMO UTILIZAMOS EL LENGUAJE? 407

AGURA 14.1 Tres fuerzas poseídas por una frase (Austin, 1976)

(

/ FUERZA LOCUTIVA • Et significado literaJ de la expresión

FRASES)

1

~"'t----~

FUERZA ILOCUTlVA

FUERZA PERLOCUTlVA • El efecto que tiene realmente la

• Lo que el hablante está intentandO conseguir con

expr8$iól\ sobre las acciones y

lo que dice

creendas del oyente

FIGURA 14.2 Categorías del acto de hablar ($earle, 1969, 1975) REPRESENTATIVO La persona que habla está afirmando el hecho Ytransmite su creencia de que la afirmación es verdadera

DECLARATIVO El hablante comenta un nuevo estado

ACro;>-

DE HABLAR

EXPRESIVO El hablante desea revelar su estado pslcol6gico

mesa?», hasta, «Esta comida es un poco sosa»), a menudo con un grado de cortesía creciente. CuanlO menos convencionales son, más trabajo computacional se requiere por parte del oyeme. Más del 90% de las peticiones son indirectas en inglés (Gibbs, 1986b). El hecho de ser indirectas desempeña una función: es un mecanismo importante para transmitir cortesía en una conversación (Brown y Levinson, 1987). Los significados de los actos de hablar indirectos no siempre resultan evidentes. Sear1c ( 1979) propuso un mecani smo en dos fases para computar el signifil·ado pretendido. Primero, el oyente prueba primero el sentido literal para ver si tiene sentido en el contexto. y sólo si no lo tiene hace el tntbajo adicional dc encontrar un significado no literal. Existe un modelo opuesto en una fase en el que la gente deriva el significado no literal o bien. en vez del literal, o bien a la vez que el mismo (Key!>3r.

DIRECTIVO El haljante está intentando conseguir que el oyente haga .Igo

COMPROMETEDOR El hablante se compromete a un curso de acción futuro

1989). La evidencia es contradictoria, pero no hay duda de que el significado no literal se entiende tan deprisa, o aún más. que el signi ficado literal, lo que favorece al modelo en una fase. Por ejemplo, Gibbs ( 1986a) descubrió que, en un contexto adecuado, los participantes no tardaban más en comprender el sentido sarcástico de «¡Es un amigo estupendo!», que el sentido literal en un contexto donde éste era el adecuado. Clark (1994) ofrecía ejemplos detallados de muchos tipos de capas que se pueden producir en una conversación. Podemos ser irónicos. sarcásticos o humorísticos. podemos tomar el pelo, hacer preguntas retóricas que no requieren respuestas, etcétera. Aunque es probable que comprendamos este tipo de expresiones utili zando los mismos tipos de mecanismos que en los actos del hahlar indirectos. queda mucho trabajo por hacer en este campo.

408

LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

(2) Vl ad: ¿Crees que me sientan bie n m is nuevos y t:aros empaste\ de o ro'! Boris: ¡H:ly que ver qué calor hace aqu í!

Cómo tener una conversac ión : las má xi ma s de Grice G rice (1975) propuso que, en la~ cOllver-aciones, los hablantcs y lo~ oyentes l:ooperan para qUl: la conversación sea si!! nilicat iva y tenga ~e nt ido. E~ decir, segui mos un prinripio coopuaril'O. Para cumplirlo, ~egt'1I1 G rice. tiene que hacer su l:Ol1 tribul'ión a la ¡,;onversadón cuan do se req uiere, tal y como se requiere. Esto se logra ulil izando cUalro máxi mas cOll ve rsaciOlUlle.f (véase la Figura 14.3) :

Es cviden1c que la afirmación de Boris incumple la máxima de la relevancia. ¿Cómo podemos explicarlo? La mayoría de nosotros h:mí la implit'a ción co nversacional de que, ;11 negarse a res ponder a la pregunta. Boris está que riendo dedr que no le gustan los nuevo~ cmpa,,tes de Vlad y {lile no cree que le sienten bien pero. por algu na razón. no se lo qu iere decir a la cara. En efeclo, el ('olllrol dI' 1(1 c(Im es una razón frecue nte por la que no "e cumple la m:hima de la relevancia (Goffman. 1967 ; Holtgraves, 1998): la gente no quiere, ni hacer daño. ni que se la hag:l druio. El hecho de q ue los oyentes son con~l: i en1es de ello desempeña un importanlc papel en cómo hacemos inferencias que perm iten eX Ir.ler sent ido de las observaciones q ue aparentemente violan la máxi ma de la relevancia (Holtgraves, 1998). Hay otras formasen que los hablantes cooper.m en las convc r~acione s. Garrod y Anderson (1987) observaron a indiv iduos l:ooperando en un imenlO por resolver un juego de un labcrimo generado por computadora. Los pares de hablantes adoptaron muy rápidamente formas de de~(;r¡pción si111il are~: un fenómeno conocido como

• Má.lima de /a ('(Irllidad. l laeer que las eontribucionc" sean todo lo inronnativasque se req uiere. pero no más. Máxima de la (·alidad. IIneer que la l:ontrihución sea verdadera. No d el:ir nada que uno cree q ue es falso o de lo que no tiene sufi ciente e"idenl"Ía. Móxima de la re{Cl'all r;o. Haeer que la contrihución sea relevante para el ObjClivo de I.:l conversac ión. Mfhimll de la forma. Ilacer que la contribución sea clara. evitando la falla de claridad. ;Imbigiied ad. "erborrea y desorden. Po<;;teriOnllellle ha habido cieno debate sobre si no hay red unda nc ia en esta~ máx i ma~. Sperber y Wilson ( 1986) ¡llin naron que la fundamen tal es la de la relevan cia. y q ue las demás se p ueden deduc ir de ésta. La~ conve rsaciones se desmoronan rápidamente cuando nos desvi;lIllOS de estas máximas sin un propó~ i l o connelO. S in embargo. nonnallllente inIC1Hamo~ ext rae r un sem ido de las l'onversaciones qUl: parecen desvia rse de estas máximas. Supone mos q ue. en general. e l hablante está c um pliendo el princ ipio cooperativo. Para ello. hacemos un lipo de inferem:ia pa n icu lar conocida como implicaciríll conrl'rsaciollal. Considere l:! siguiente convers;Kión (2).

TERMINOS CLAVE MáxIma conversacional: una regla Que ayuda a que la conversación tenga sen1ido. Implicación: una inferencia Que hacemos en las conversaciones para mantener el sentido y la relevancia de la conversación.

FIGURA 14.3 MÁXtMA DE LA CANTtDAD Hacer que las contrilociones sean todo lo Informativas que se requiere. pero no más.

1

MÁXIMA DE LA FORMA Hacer que la COfltribución sea clara, evitando la latta de claridad. ambigüedad. verborrea y desorden

1-

MÁXIMAS CONVERSACIONALES (Grice, t975)

MÁXIMA DE LA CALIDAD

1-

I MÁXIMA DE LA RELEVANCIA Hacer que la contr ibucIÓn sea relevante para el objetivo de la

conversación

Hacer que la contriboci6n sea

""''''.ffi

14. ¿CÓMO UTILIZAMOS EL LENGUAJE? 409 entrenamiemo lérico. Por ejemplo. podríamo ... llamar

.1

una imagen de un perro «un perro,,_ «un can ". d IO C IO b lanco~ o. indu'>O. «un anim,tl". La frecuencia ~ lo rc cicrllc de 1.1 selección del nombre puede sobreponerse a otros factore~ que influyen sobre la elecc ión léxica. como e l grado de infomlac ión. la accesibilidad y (Iue e!>té a un nivel b:hico. Bre nnan y Clark (1996) propu~ieron 4l1e. en la~ conver.;adoncs. lo~ 11lIblantes hacen conjuntamente {Jactos ('o//ceptlla/t's sobre los nombres quc van a uti Ii/ar. Los pactos conccptualc.;; son dinámicos: evolucionan con el tiempo, se pueden si mplificar e incluso abandonar a favor de nuevas conceptua li zaciones. Por su puesTO, a vece~ no queremos cooperar en las convcr~:lcionc.;;. Algunos individuos quieren mentir a veces: con frccu enda queremos reservamos cicr1a... cosas. En oc:lsiones, puede .;;er muy difícil mantener esta privac idad. Puede que lo ... leclOres británicos de cier1a edad re<:uerden un epbodio de la serie de televisión británica « Dad\' Army>l<. e n el que e l Capitán Mainwaring. en un inlel110 de<;esper:.do de mantener secrelO el nombre del Cabo Pike ante lo.!. invasores. dice «No les diga<; tu no mbre. Pike" . (He aquí o tro ejemplo: NO piense en un ele fante rosa.) A menudo, parece que cuánto más iment amo.~ mantener algo en .;;ccreto. máo;, probable es que lo digamos. Un c:'\pcrimento realizado por Wardlow L'lI1e. Groi~man y Ferreim (2006) demostró que así es. Lo~ hablantes describían objetos senci llo~ (p. ej .. triángulos) a otra~ personas. Parte de la infonnación sólo cm conocida por los h;¡blantes (p. ej .. que había otro triángulo má~ g rande en la escena que no podían ver los oyentes). Wardlow Lane l'f al. llamaron a este tipo de infonnación injim/loción/JI'il"ileRiada. Concluyeron que. si se decía a los hablantes que marrtuvieran secreta esta información. era más prob:lb le que hicieran una referencia al objeto oculto. Lane et al. explican los resultados en ténninos de una monitorización de nuestra habla: la monitorización puede hacemm conscientes de cosas que e<;tamos intentando ev itar. ,lUmentando así la posibilidad de que se produzcan d e hecho. Freud (1975) lo explicaría en té nninos de re presión; las dos explicac iones no es¡¡ín demasiado alejada<; entre s í. El he mis ferio de recho del ce rebro desempeña un papel impon;tnte e n el procesamiento de al gum¡ ~ face tas pmgmát icas del lenguaje (véase Linde l!. 2006. para una rev i... ión). En e l Capítu lu 11 \' imo~ que los pac i en te~ con Ulla lesión de l he lll i~fe r ¡o derecho tienen probkma~ pam comprender lo~ c hi stes: de fonna má~ genera!. el hemisferio de recho c~tá implicado en el procesamiento no literal. Lo~ pa,:icntc ... con una lesión del hemisferio derecho tienen problemas para comprender los chi~te~. los rnodisrno.~ . l:ls !llet áfo ra.~ y los proverbios. Jmagine e l ti po de rcpreSclltat'ión lit eral que provoca una cxprcsión como «me parto de r i~a~~ (Lindel!. 2006: Winncr ~ Gard llc r. 1977).

LA ESTRUCTURA DE LA CONVERSACiÓN Jj¡l} do<; plantearniento~ di S l in lo ~ para analizar la forma en que se estrllcturan las conversaciones (Lev inson, 19R~ l. El (lf/áliú~ del disrl/rso util iza métodos generales dc la ling(ií~tk¡¡. Pretende descubrir las unidades básicas del discur~o y ]¡rs regla~ que las relacionan. La versión 111,h e.\trcma es el intento de encontrar una gram:ilica de l:l conver<;ación ele la misma manera que hay una gramática de l:t~ frase~ y una gramática de las historia~. Labov y Fanshel (1977). en uno de los ejemplos más f:lmoso ... de análisb del discurso. se fijaron en la estnretum de los epi sodios de psicoterapia. Las expresiones e<;tán seg Tll elll:lda~ en unidades como actos del habla y las secuencias conver<;aciOIl3!cS están reguladas por un conjunto de reglas de secuenciación que actúan sobre c~tas unid:ldes. El al1áliJis de la cOI1\'ersación es mucho más cmpírico, y pretende dest'ubrir las propiedades generalc<; de la organ i/;Ición de la conversación :.in aplicar regla<;. El aná lisi<; de la conversación fue impubado inicialmente por 10<; etllornetodologistas, que anali t:aron la conducta social en ~u enlomo nalUral. Los d atos con ~ i s­ ten en gmbadone ... en aud io y. po~ terionne nte, en vídeo<; de conver~:tdones que se producen de fonna nalUral. En una conver.;¡¡c ión. la persona A d ice una cosa. la persona B hab b a su Vl'L.. la perwna A tiene otro tur/lO. e tcétera: este :l~peCtO de la conversación se conoce como el de lomar IlIrno.\". Un tumo varía e n longitud, y puede con te ner más de una idea. Otras personas pueden hablar du r:mle un turno. en forma de comunicol'i611 dc ('(Inol fmseJ"O. hacie ndo ruidos (<
410 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

un gran control). Se asi11na inicialmente al habl:mte sólo una de e\las unidades mínimas. y de~puó e ~ po.,ibJc que '>C produzc¡¡ un III.~(/r de Irafl.\Icúíll relemllll' cn el que puede c:unbbr el hablante. Sacks el al. analizaron una ~e ri e de rC11la:. que gobie rnan si los hablantes cambian o no llegados a este punto. La mirada es importante: tendemos a mirar hacia nuc~t ro~ oyentes cuando e!>tamo~ lI e11:ll1do al tinal de un tumo. Se pueden utilizar gestos de la mano para indicar que el hablante desea continuar. Por import:Ultes que puedan re~lIllar las pistas visuales. no pueden ser tod;l la h i~tur ia . puesto que no tenemos probkmas para garanl i/ar unos cambios de turnos sin contrat ic lllpo~ en las eonvcrsaciones tekfÓni ca~. Las pausas rell enadas indican un deseo de 'cguir hablando. Lo~ hablantes dehen invitar \'oluntariamentc a que se produzca Ull cambio de hablante planteando una pregunta: de lo cOlllrario. ent rieron un modelo m:b biológico dcl cOlmol de la toma de lumo~. Atinnaron que. durante una eonvcr~adÓn. ~e sincroni/an o ellll'l'fIllII o~cilado res endógenos en 10<; cerebros del hablante y el oyente. Lo~ osciladores endógenos son gnlpos de ne urona~ que se dispman juntas de forma periódica y. por tantO, aCllían corno rdojes en ell·erebro. La fuerZ;l impu l s~lfll de e~t;l ~illnunizllciún es el ritmo de produc ción de ~í1a ba s del hahlantc. Se desarrolla un patrón cíc li co, estando desfasada la probabi lidad de que uno de lo~ convas,ldores empiece a hablar en un momento dado de l:l probabi lidad de que empiece a hablar el otl'O. minimi Z¡llldo así lu probabilidad de que dos persona!> empieccn a hablar al mismo !iempo. Las dos ideas clave de C~ I :l propuesta :.on 4ue lo~ relojes biológico!> garanli/.an que. no hablamos simu ltáneamente y que estos relojes ohtienen sus tiempos del flujo del habla.

COLABORACiÓN EN UN DIÁLOGO Las convcrsacione~ son una ac!ividad de colaboración, y 10<; hablantes colaboran con los oyentes para garantizar que se comprenden SU" expre"ioncs (Clark y WilkesG ihhs. 19~6: Schobcr y Clark. 19H9). La idea de que los habl antes plu1icularizan sus expresiones a las necesidades paniculares de los destinatario~ se conoce como disáío l'n.limdón de la al/diellcia (Clark. 1996). En el Capítulo 12 vimus cómo construyen los oyentes las representlciol1c, clel lenguajc entrante. 1.a conversa-

ción es un proceso de comunicación de estas rc prcM!ntacione:.. de intent:lf que la represemación dcl hablante y la del oyente ),Can la mi:.ma. casi de rellenar huecos. ( Por supuesto. hay alguna:. ex(:epciones: cuando una persona eMá mintiendo. o cuando está reservándose infonnación , e~t:í intentando a"eguraf'.e de quc no se re llenan los hueco~.) Pickering y Garrod (2004) denominan a este proce~o de intentar hacer coincidir Ia.~ rcpn.; !)c nt ac i onc~ de hablantes y oyente .. proceso de alinc(I('i/m. En su modelo de alinC¡ldón interactiva. las represemaciones lin güí~tic:l s de lo~ participantes sc ¡llinean durante el diülogo a llltlcho~ niveles (incluyendo el model o mental general de lo que está ocurriendo. el nive l sintáctico y el nivclléxico). Atirman que la alineación se produce por medio de euatro tipos de mecanismos fundamental mente auto1ll¡hieo:.: imprimllción. inferencia . utilización de expresiones fluinari:h y moniturización y reparación de lo producido. Esta alineación de las repre~ent:tc io ne!> 1ing¡¡h t ic:l ~ provoca la alineación de los modelo!> de la ~i tll:t ció n del hablante y el oyente (Zwaan y Rad\'an.~ l,. y. 199~). Tal vez el mecanismo de alineación más importante sea la imprim;ll' ió n. Hemos analizado la imprimación en \ar;o:. contextos (p. ej .. la imprimación léxic:1 en el Capítu lo 6) la , intácticacn el Capítu lo 13). La imprimación de palabra" y est ructuras ~i n táct i ca~ garallliL¡l que kls representaciones lingüí'5ticas quedan ali neada:. en di\erso~ niveles. Esta explicación supone un razonamiento Illucho me n o~ explícito sobre el interlocutor que otros planteamientos altemativos como el de CI;!rk (1996). Pickering y Garrod (2006) ponen ademüs el énfasis en la forma en que l o~ Oyl·ntC!> hacen predicc ion e~ en las conver:-,aciones. y en quc esta~ prediccione~ se hal'en en d si~tema de producción del habla: la comprensión deriva dc la producción, sobre todo en circun~ t anc i a" difícilc<;. Hay otras ra70nes para s uponer quc el diseño en funl'ión de la audiencia e, un procc,o interact ivo emergente. Horton y Gerrig (2005) concl uyeron que los TCqui s ito~ de memoria de unll tarea influyen sobre los hablante". Ulili/arOIl Un¡ltarca en la que los «direclOres») daban in<¡¡ruccionc" sobre la man ipulación de una ~eric de t¡¡rjetas a lo" «identificadores de cOITCspondencias». Dc:.cubrieron que 10\ directore" eran mucho más capaces de tener en cuenl;l las necesidades de los identilicadores de cOITC:.pondendlls cuando sus propias necesidades de menloria. produdda:. por ];1 tarea, eran inferiores. Si los hablantes tenían que recordar muchas cosas. tenían prohlemas para tener en cucnta las necesidades de lo~ oyentes y el detallado historial anterior dc la interacción conver~ac i oJlal.

También vimos en e l Capítulo ID que los hablantes utilil.an la prosodi¡l y las pau~as para ayudar a los oyentes a desambiguar lo que dicen. También parece que los hablantcs nlonilori/.¡lll lo que cst<Ín diciendo con el objetivo de reducir la amhig üedad . Aunq ue los hablan-

14. ¿CÓMO UTILIZAMOS EL LENGUAJE? 411

les evi lan a veces la ambi;!ücdad lingüíslica (p. cj .. la,> palabras amhi guas. coll1o!as del tipo que an:,lizamo~ en el Capílu lo 6. o las eSlrUl.:lUras h,:mporalmeme amhigu a.... como b <; que ana lizamos en el CapÍlulo 10). ~e e, !'uer7.an especialmenle para evitar la ambi güedad no lingüíslica (Ferreira. Slevc y Rogcrc;. 2005). L1 ambigl¡edad no li ngilíslica se produce cuando hay múlliples ca"os de ¡,igniflc:ldos s¡ ll1ilare~: por ejem plo. "1 hay varios casos de un mismo objclo en la escena vic;ual. o varios ca.<;Qs que podrían ser desc rilOS por la mi sma palahra. Si hay dos m anza n a,~ delame de nosOlro~. una roja y un:! verde. es improbable que digamos simplemerlle «d:.lllle la manzana». En su experimento. los hablantes describían los objelOs objelivo (p. ej .. el mamífero ,ol:.ldor «murciélago». ~' n in g l é~ ha! . que lambién significa bale) en los come;(!os en los que hay aira ... objelos que podrían provocar un:.l ambigüedad lingü ística (un bale de béi"bol) o no lingüística (un mamífero vol:ldor más grande). Los resulrado ... de Fcrre ira el al. concluyeron que los hab lanre~ 11l0nilOrizan lo que dkcn y pueden. en oc:, ~io ­ nes. delectar y evi lar la ambigüedad lingüí~lica ames de prooucirla. pero ca~ i siempre evi lan la am bigüedad no li ngüíslica . Los h:!blanles ~o n mucho mejores resolviendo la ambigüedad no lingli íslica que la ambigl¡edad lingüísrit:a. Un estudio relacionado que se centraba en el diálogo emre dos hablante ... sobre o bjero~ inmóviles en una parri lla concluyó que. cuando el contexto vi ... ual era potencialmente ambiguo. los h,lblanlc ~ intenlaban desambiguar sus ex presionei> (H:lywood. Pickering y Brani ga n. 2005). Por tanlo. los hablantes prestan ciena atención a las necesidades del oyen le. Sin embargo. hay lím ires de hasta qué punto irá el hablante para t:'lci lirar la vid:\ del oyente. Ferreir:.l y Dcll (2000) anali /.aron el grado en que l o~ hablantes ulil izan complementos opcionales (p. ej .. «Ihal». qlle. que es opcional en «rhe vampire knew [t h:!tl you hat ed blood». el mil/piro .wbía (qlle) odiah(tJ fa WI/.fVe. una e<;rructu ra ambigua ha~¡a la palabra «h"l ed". odiahm). Si los hablantes inrelHaran producir e::.tructura<; que sean f(¡dles de comprender y lo menos ambi gua ... posibles. deberían inclui r frecuentement e eSlas palabras op<:iorwles el1 las fra ses que, de lo contrario. resultarían ambiguas. Si n emhargo. no lo hacen. Por el contrario. eligen estructuras 4ue son fácile s ele producir y que le, permiten produci r las principalcc; palabras de contenido lo anles posible. La producción del habla se produce con kllllllas elegido.. r..ípidamenlc que se producen lo anles ro .. ihl.... Ademá~. aunque los hablantes producen pi~!as pI'OSOdiras (como alargar las palab ra~ e insenar pausa,) ~o­ bre las de limilaciones si nrác tir a~, y los o)enlc~ prt:,I:.ln atención 11 esta .. pislas. los 11lIhlant e~ lienden n hacerlo independienlemenle de ¡; i el oycnle lo neo.:,r!:l realmcllIt: o no. Por ejemplo. los hablantes proporcion.m Pl\!;l, dc des:lmbiguación sohre las estructuras ~int<'ictka~ dt' in'truccioncs como «pon al perro en la cesla en 1.1 C',rrt·IL.I.

IlldePl'ndienlemenle de si la siluación de referencia es realmente ambigua o no ( Kraljic y Brcnnan. 2005 ). Esta nll1du~ión <;ugiere que hay limilaciones en el di seño para la audienc ia. Y lo que es más. los hablante ... sobresriman lo bien que consiguen transmilir información ( Key\ar y Henly. 2002). Keysar y Hcnly se lijaron en cuan.: nla habl:mtes que producían frases sintácticamente ambiguas del tipo «Boris shot rhe man wi!h Ihe gum'. 80/";.\ dispan, af hombre COI/ la I,,·sfofa. y frases léxieamentc ambiguas como «The rypi s! trie
SONIDO Y VISiÓN En el Capítulo 3 vimos que el lenguaje de los seres humanos es exr remadamenle potenle porque podemo, hahlarde cualquier cosa: pudemos hahln r de cosas remotas en ell iem po ) en el espacio. y sobre conceptos lIhslrac!o~. Sin embargo. el que po(]¡rmos h:leer estas co~ as !lO significa que la" hagamos todo elliempo. De hecho. gran pane del tiempo hablamos lileralmente dl~ lo que lenemas ddante de los ojos. Durante gran p:me de la vid;¡ cotidiana conversa m o~ sobre el «aquí y el ahora». Por lanlo. no resulta sorprendente que el e~tudio de cómo inleraC!úa el lenguaje con el mundo visu:!1 hay;¡ adqu irido un" imponancia considerable en los últimos :Iños. T;¡I vel In único sorprendenle sea que se haya lardado lamo liempo en que esle lellla adquiem prominencia. La re~puesta a esre hecho es que el esludio de la fonml en que inleracluamos t'on el mundo visual requiere una sofisticada lecnología de an á li ~is det movimienlo de los ojos. y sólo disponemos de esla te<': !lologí;l desde hace re larivamente poco liem po. Una ~eg u nda razón por la que el esludio del mundo vi~ ual ha adquirido tanla importancia es porque proporciona una lltle\'a herramienta para estudl:lr cómo COI11prcndernm cllenguajc y el habla. Ahora podemos ver en tiempo re"l cómo ulili 7a la gCrHe la informal.: iÓn eXh."m;¡ ~ \-i"u;1 1 cuando procesa el lenguaje. El parad ig ma del mundu visua l ha resullado rCt'ienlcmente muy popular para an:.lizar el procesamiento de la .. frases (vé:lIlse Illll~'ho~ c\ludio~ referidos en el Capítulo lO) y la produe~'ión del habla (véase el Capítulo 13). \unquc lo~ adullos ulili¿an mudlO el mundo visual. l tl~ e ... ludios "i rnilares demueslran que los nioos 10 ha..<:" n en mucho menor grado (Trueswell. Sekerina. Hill y

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LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

Logrip, 1999; Sncdcker y Trueswe ll , 200..+ J. L{l~ I1 l1io ... de ci nco años rccurren exclusivamente a infonn;Klt'l1 d~ 1 sesgo del ve rho. Las pistas mu y Ilabie... , <,'omo el "e ...!!o léxico. surgen primero del de ~;l rrollo. ~ "'e \01 utilizando paulatin;lmenle m:ís la informadón referencial .. metllda que e l lliiío se va hacie ndo mayor. Adem:k aunque es posible que b informac ión n:: l"erencial no det~l1nit1e cuáles son la~ estructuras que con~ tru yen lo~ nirio" pequeños. puede que reduzca el tiempo que se tarda e n constm ir]¡ls (Snedcker y Trues\\'e ll . 200-1).

Utilización de la información visual en la comprensión En el Capítulo 10 vimos que se utili/.an muchas fu e ntes de información para ayudarnos a COIhtruir una represen· tación s int;Í<:t ica y para resolver la ambig üedad si nl;íctica. Aunque lo.. lectores adultos recurren fundamenta l· mente a la información léxica para generar estrllr tllras sintácticas alternativas. los Oyentc~ adultos utili /.all en gra n medida el Inundo visual que ti enen delante. En concreto. la gente puede utilizar infonlHlóón referencial de la escena visual quc está m irando para sU¡:K!rar sesgo:. léx icos muy poten tes (T¡me nhaus. Spivey-Knowll on . Eocrhad }' Scdi vy. 1995). En vario~ experimentos se ha demostrado desde .:ntonces el p;rpel que desempcñ il el mundo visual en la comprensión. Por eje mplo. Spivey. Tanenhaus. Eberha rd y Sedivy (2002) monitorizaron lo~ movimientos oc ula· res de los p:rnic ipantcs tras in ..trucc iones habladas para que tomaran objetos inmóv iles en un espacio vlsll;Il. Los movimie ntos oculares estaban estrechamentc rt!lacionados con las expresiones referenciales avX"iadas (locuciones qllC describían los objetos) en las instrucciones. ¡.Qué ocurre cuando la ge nte recibe frases temporalmente ambiguas, corno (3). que cont ie ncn una locuc ión preposicional temporalme nte ambigua?

FIGURA 14.4

I'I[@] Los ejemplos de las condiciones de muestra utilizadas por Spivey el al. (2002). En la escena (a) las participantes pasan tiempo mirando al destino objetivo (la toalla vacia), mientras que en la escena (b) pasan menos tiempo mirando a la toalla vacía. Basado en Spivey el al. (2002 ).

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(3) Put lhe apple on the towcl in the hox. 1II{l/I:(II/(/ ellla TOalla en la ("(lja .

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La int¡,:rprclación inicia l que se prciier¡,: no rmalmente es e l análhis de o bjetivo-argumento (pon la manz;rna en la loalla); la inl erpretación inid:l[ me nos habitual c\ la de modificador de locuc ió n nomi nal (la manzan;r que ya est:í en la {(la1la tiene que scr puesta en otra p'HIC J. La respuesta de pende del contex to visual. Si sólo ha~ una manZall:1 e n la escena vis ua l. la gente o pta por cI análi "is preferido habilua lmente. y pasa Imís tiempo mirando a l dest ino o bjet ivo supue:.to (pero incorrecto; la toalla vacía). Sin e mbargo. si hay m:h de una T11¡rnZana. lo~ panicipantcs asumen el an¡"\1i ~i~ menos hahiuJal dt.' la modifir.:ación, y no pasan !anto tie mpo mirando a 1:1 toalla vada (véase la Figu ra 14.4). Los movimiento... oculares dClllo:.lfaron que la inte rpretación inicial era ti con~istente l"on el conte;\ 1O visua l. Uti lizando un tipo de discño p;rrecido. Chambers. Tanenhaus y Magn uson (2{)()4) de moslfaron que la ~ propicdades de los objetos en el mundo visual pu eden influir ~ob re e l a ll lÍli~is sintácti co . Dieron a los parti ci pantes fra!>es te mpora lmente ambiguas del tipo (( Pour the egg in the bow l over the fl ou r». \';el"1e el IIl1e\'o ('1/ el cuel/co :>obn' la harina. Los huevos quc aparecían e n la escena pod ían c~t a r en fom1;llíqu ida o complcl o~. No se pueden vcrtc r huevos complctos. por lo que lo~ panid pantes pasaban poco tiempo mirándolos dado el inido de la instrucción . Los oyentes rc~ tringen su atenc ión a los objetos que ~Oll fí5.i<,·amente compatibles con lo que están oyendo. Si todo lo que puede \cr es un huevo, en un cue nco. e n forma líquid;r. an:l lizará la rT~.)' sus ojos lo revelarán. Po r tanto. las propiedades de [os ohjetos e n e l mundo reul restringen ell'am po de refe rencia. y esta informac ión se utiliza a su vel. desde una etapa muy tempran;r paTa inlluir sobre el a ná li5.i!> s intáct ico.

RESUMEN

L\ pragmátk:a ,>c ocupa de lo que hace la ge nte con el signi ticado. Cuando hablamos. hacemos cosas con el lenguaje: hacemos actos del habla. En un acto del habla indirecto. e~ necesario inferir el <;ignificado pretend ido del !.ign ilieado lüeral. El ser indi recto es un imponante mecani"mo para ser cortés. Grice propu-;o tlue las conversaciones se mantienen gracias a cuatro m:íximas decanti(bd. calidad. re lev:lncia y fomla: de éstas. la relevancia es la mú:. imponante. Si tenemo<; la impresión de que una expresión incumple una de cs t a.~ máximm;, hacelllo\ una implicación de la conversación pam que tenga sentido. La!. conver~ aci ones tienen una estructura; tomamos tumos para hablar, y utilinlllOs muchas pi sta,> (como la mirada) pant garantizar una transición ~ in contratiempo:. en tre cada tumo. El proceslImiento del lenguaje tiene en e uent,. el contexto no Jingüí:.tico relevante.

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La estructura del sistema lingüístico

interacción o una filtración entre módulos. Muchos investigadore~ consideran que un :.isterna totalmente modulnr es un sistema más económico. y resulta ahorrador considerar que el sistema lingüístico comprende módulos encapsu lados. salvo que haya una huena evidencia de 10 contrario. A 10 largo de este li hro hemos visto que el lenguaje es muy modular, y que se pueden localizar estos módulos en regiones particulares del <:erebro, pero el grado en que los módulos están encapsulados suele ser muy controvertido. Segundo, los procesos dentro de un módulo son obligatorios y aUTOmáticos en tanto en cuanto que. si hay una entrada en el módulo. el procesamiento posterior es obligalOrio. Por ejemplo. normalmente no podemos evitar leer una palabra y acceder a su significndo. incluso cuando no resulta beneficioso no hacerlo (como en la tarea de Stroop. en la que no podemos ignorar el significado de la palabra cuyo color de tinta estamos intentando nombrar). No obstante, sí cambia nuestra perspectiva de lo que se considera autOmálico. Los estudios de la~ imágenes C\:n:bra1cs de muestran que. cuando el sistema atencional e~tá sohrecargado, el cerebro no puede diferenciar entre letras aleatorias y palabras con sentido: es decir. en situaciones de sobrecarga extrema, no l': S o blig¡ltorio leer una palabra (Rees. Russell. Frilh ~ O1'I \(·r. 1(99 ). Tercero. l o ~ procesos del lenguaje suelen operar a nÍ\el inconsciente. En cfeclO. los detallados procesos de nive l inferior no ~on ni siquiera tratables con una

INTRODUCCi ÓN Este capítulo recopila muchas de las cuestiones del resto del lihro. La arquitcclUra de un edificio indica cuÍl] es su apariencia. cómo se ordenan sus partes. qué estilo tiene y cómo se va de una habitación a otra. ¡,Cuál es la arquitectura del sistema lingüístico'! ¡,Cómo se ordenan sus módulos. y cómo interactúan entre sí? ¿Cuántos lexicones existen'! Estc capítulo anali za cómo se relacionan enlre sí los componentes del siste ma lingüístico. En concreto, se fija en cómo se interrelacionan los disl¡nlo~ tipos de reconocimiento y producción de las palabras. Una última pregunta es el grado en que los procesos del le nguaje dependen de otros procesos cognitivos. Aunque esta cuestión también se analizó en el Capítulo 3. aquí nos ccntramos en la relación entre el procesamiento del lenguaje y la memoria. Caplan (1992) describió cuatro características fundamentales del sistema de proc~amiento del lenguaje. basadas en la explicación clásica de la modularidad de la mente de Fodor (19X1). que atinnó que los módulos están em'apslllados informalimmel1le: cada módulo sólo asume una representación concreta como elemento de entrada. y sólo proporciona un tipo de salidn o producción. Por ejemplo, el procesador ~intáctico sólo acepta una representación a nivel de la pnlabra. y no acepta una entrada directa de l nivel acústico. Tendríamos que revisar este supuesto si encontráramos evidencia de una 41 5

4/6 LA PSICOLOOiA DEL LENGUAJE

introspección r.:onscicntc. Finalmcnte. CarIan llth t'r. Ó que la mayor p:lrte del procesamiento del k nguilje ~e produce muy deprisa y con una gran pn:l,; i... ión . lut1l;mdo e!otos pumas linale!>. gran p:me del procc..,arniento del lenguaje es característico de tUl proce..,allliento automático (Posner y Snyder. 1975: Shitlrin y Sch nei(kr. 1977). Evidentemente. la mayoría de la<, lan:a.., del lenguaje e n la vida real impl ican un;) ~cri e de módulo . . . y el inte nto de coordinarlo ~ podría ser lento y proclive a los errores. ¡,:urno es el caso en la producc ión del hab la. A lo largo del libro se ha hecho evidente que el grado en que inte ractúan los procesos del lenguaje C~ mu y (:ontrovcrtido. Corno conc lusión muy general, hemos ob~ervado que, c uanto ll1á ~ temprano es un procc..,o del procesamiento. más probable e!> que sea autónomo. Al fi nal de este C:lpítulo. y del libro. debería: Conocer los compone ntes del s istema lingüístÍl.:O, y saber cómo "e relacionan entre sí. Comprender el grado en que son interactivo", l o,~ procesos del lenguaje. En tender algu nas de las diferencias e ntre la 1cCHlra y la esc ucha. • Com prende r cómo repetimos las p:lhlbras. y cómo ~e puede ver afectada la repetición por una lesión cerebral. Comprende r el papel que desempeña la memoria dc trabajo en el procesamiento dcl lenguaje.

¿CUÁLES SON LOS MÓDULOS DEL LENGUAJE? ¡.Qué módulos podemos identificar ~ n el sistema linvemos, oímos o producimos una frase. tenemos que reconocer o producir la.~ palabras (Capítulo ~ 6. 7.9 Y 13). Ydescodificar o codificar la sintaxis de la frase (Capítulos 10 y 13 ). Todas estas !arcas implican modelos específi cos del lenguaje. En la actualidad poco se sabe sobre 1:1 relación elllre el codificador y el descodificador si11l{¡cticos, aunque [a ev idencia descrila en el Capítulo 13 sugiere que .~o n distintos. Pero, ¿di ri ge la información sernánt il'a a los módulos sintáct icos para que realicen detenni nado . . análb il. (fuerte inte racción) o sólo p¡ml rechazar los análisis impo ~i hl es y provocar un nuevo an:ílis is? Nos t:cntralllos en esta cuestión en e l capítulo sobre el anális is sintáctico y la ambigüedad ~ intác tica (Capítulo lO). El sistenHI scmanticoconceptua ! e<; responsable de organiwr y acceder a nuestro conoc imiento del mundo y de interactua r con el sistema per('t:~ptivo. En el Capítulo I1 analiLmn os la fonna e n que
característi cas se m;ínti c ¡¡ ~. ¡¡Ig unas de la!> cuale~ pueden re"ultar bastante abstractas. E l con tacto inicial con el si<;tcma conceptual se reali!..:1probablemente a tra\'é~ de atmace n c~ e . . pecíficos a la modalidad. Los s ignifi cado~ de las palabras se pueden juntar para fonnllr una red proposicional ~ob re la que actú an lo~ esquemas (en [a eompremión: véase el Capítulo 12) ) el conccpwal izador (en la producción: \éasc el Ca pítulo 13). A lo largo de este libro hemos \'i5to que los casO!> de estudio neuropsicológico demuestran que una lesión l'c rebral puede afectar a :I[guno!o componcntes de l lenguaje al tiempo que dl'ja otros intactos. Hemos visto d isociacione~ e n la lectura y en la producción del habla. A l gu no~ pacie ntc~ tie nen un acceso léJ...icu intacto ¡x:ro un procesamiento si ntlÍctico tra!otornado. m ientra.~ que otros muestran el patrón contrario. El patrón de actuación de los pacientes de 1:1 e nfermedad de Parkin son y de Alzheimcr es bastante distinto, lo que ha llevado a algunos investigadores a concl uir que los casos part icula re~ se alm:lcenan en un le'\¡cón Illcnt:ll en una parle del ('crebro mientras que la" reglas gra mati cales generales se procesan e n Olra parte pero, de nuevo, est a conclusión re~ ulta controvenida (véanse los Capít ulos 3 y 13). Es evidente que hay enonnes dife rencial. ent re el procesam ienlO del leng.u;lje e n las modalidades visual y audi tiva . d ada~ las muy distil1la~ mllurale7a~ de los elementos de entrada. Incluso ~ i se produce una reC\xlilicadón fonológica en la lect uru. es improbable que sea obligatorio ¡¡('ceder al ... ignificado cn los idioma~ t:on una ortografía profunda en los que hay I11Ut:has palabr:ls irregulares, como d inglé<;. Adelmi s, las demandas tempora les del reconocimiento de la palabra hablada y vbua l son muy di s tinta~ . En c ¡rc un ~ tanc i as normales, tenemos acceso a un estímulo visual durante mucho mlÍs tiempo que a un estímulo acústi t:o. Podemos vo lvcr atrás cuando leemos. pero es imposi ble hacerlo cuando e~c u c h a­ m o~. Incluso e~ posible que las variables fundame ntales tengan efectos d i~ tintos e n las dos modalidades. Es mlÍs difícil encon trar efectos de la fre cue ncia del reconocimiento del lenguaje habl;,do en el reconocimiento de la palabra visual (Bradlcy y Forster, 1987). No obstante. en circunstanc i.:l.S normales los sistemas de lectura y escucha se desarrollan l'onjunt .:l.T1lente: excepto para los niños mu y pequeños. exi~te una correlación m uy elevada e ntre la. . habilidades de comprens ión oml y visual (Pal me r, MacLeod, Hunt y Davidson, 1(85). Es posible que las diferencias entre modalidades vayan más allá del reconocimiento de las palabra ~ . Ke nncdy, Murray, Jcnnings }' Reid ( 19R9) afinnaron que el anális b ~i nt ácti co difiere en las dos modalidades. Con el lenguaje escrito, tene mos 1<1 posi bilidad de volver lIlrás, pero el acceso al lenguaje hablado es más transitorio, En el Capítu lo 9 vimos que los datos sugieren e né rgicamente que el reconocim iento del h;lbla está impulsado por los datos, ~ i endo un proceso puramente <1\: abajo

15. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA LINGüíSTICO

arriha. Por el contrario, en el Capitul0 1:' \imo~ que los datos sugieren que la producción del habla es un proceso no modular que implica UIla retroalimelllac ión. ¿1\'os encontramo~ ante una contradicción"? i, Por qué debería no haber una retroalimcntación en el reconocimiento pero sí hahcr una gran canti dad de retroalimentación en la producción? Las tareas son muy dist inTas: en el reconocimiento del habla el objetivo con ~ iste en obtener el significado correcto lo más depri sa posible: la scñal del habla desaparece rápidamente: y hay cierl,l rcdundancia en los eIemcntos de entrada. Y. auntjuc necesitamos obtcncr el signi fi cado y la verdad de lo que e~!amos oyendo, no necesitamos construir representaciones dctalladas de todo, Sin embargo, en la producción tencmos que ser precisos, Tencmos quc producir cada palahra por completo y construir cada rcprcscntación sintáctica con detalle. Tcnemos que aseguramos (le que cada parte de la frase concuerda con las demá<;.

Discurso interno ¡,Qué hay del discurso intemo. esa vocecita que oímos con frecuencia en nuestra cabeza y que nos dice lo que tenemos que hacer? Es evidente que el discurso interno está producido por el sistema de producción del habla. pero se detiene justo antes de una pletUl arliculación. ¿Con qué antelación? Viglion;o y H art~uiker (2002) afirman que el discurso intemo sc produce en un código fonético: cs decir. es relativamente tardío, Hay dos piezas fundamentales de evidencia relevante. La primera es que la supresión articu latoria (hablaren voz aha) detiene a la voz imema, y la supresión articulatoria interfiere con el código fonético. Segundo, los niveles de representación no están accesibles para la conciencia antes del código fonético (no tenemos idea de saher lo que es un lema o un código fonológico) pero es evidente que el discurso inte010 está accesible para la conciencia. Fina!mente. en cl Capítulo 7 vimos que, con frecuencia . la lectura provoca el discurso interno.

¿CUÁNTOS LEXICONES EXISTEN? Hemos visto que algunos investigadores creen que hay múltiples sistemas de la memoria semántica, uno para cada modalidad de entrada. ¿Cuánlos lexicones existen? Cuando reconocemos una palabra. ¿entramos en contacto con el mismo lexicón independientemente dc que estemos oyendo hablar o leyendo un lenguaje escrito? ¿Tenemos sólo un diccionario mental o está I"raccionado, con un diccionario independiente para cada modalidad? Resulta claro que las características periféricas del procesam ien to léxico (las letras frellle a los sonido~. por

417

ejemplo) deben se r d i ~tintas e n func ión de la modalidad, por lo que la pregunta debe \ol\'er a ser planteada de la siguiente mnnera: i.e 'i istt' un lex icón de los lemma) (unidades léxicas ab~trac tas: véase el Capítulo 13). con múltiples sistemas de lemmas, uno para cada modali dad? En la concepción ori ginal de Levelt los lemas son neutros respecto a la modalidad pero, ¡.es realmente así? Lo ciel10 es que los lemmas, aunque sea una idea importante en la producción del habla, rara vez se mencionan en la literatura sobre el reconocimiento de las palabras. La exphcación más detallista atinna que sólo hay un lexicón. que se utiliza para las cuatro tareas de leer, escuchar. escribir y hablar. Alternativamente. es posible que tengamos cuatro Icxicones. uno para cada tarea de escribir. leer. hablar y escuchar. Tnmbién es posible que haya dos lexicones: una posibilidad es que haya lexicones independientes para el lenguaje escrito (visual) y hablado (verbal). (cada uno cubre las tareas de entrada y salida: es decir. las tareas de reconocimiento y producción), y olra es que haya lexicones separados para la entrada y la producción (cada uno cubriendo el lenguaje escrito y hahlado). Ob~ervelTl0s que, en cierta medida, las respuestas a estas preguntas dependen de cómo definamos nuestros términos. Si por «lexicótv:> sólo queremos decir «el diccion:rrio mental completo;.;., sólo puede haber un lexicón, pero tal vez con una serie de subsistemas y almacenes periféricos. Por otra parte. si por lexicón queremos decir un sistema discreto utili/ado para acceder a la semán ti ca, podríamos tener varios. Las diferencias en el uso de la terminología de este tipo hacen que la arquitectura léxica sea un tema difícil y confuso,

Datos experimentales Fay y CutJer ( 1977) interpretaron los errores del habla de sustitución de palabras en función dc la forma corno una evidencia de que se accede a un único lexicón desde dos direcciones distintas para la producción y la comprensión del habla (Capítu lo 13). Sin embargo. vimos que se pueden explicar directamente los malapropismos sin tener quc recurrir a un lexicón conllín , en un modelo de 1exica1i;;ación interactivo en dos rase~. De hecho. la mayoría de los datos va en colltra de la exi stencia de un único lexicón que se utiliza lanto para el reconocimiento como para la producción. Winnick y Daniel (1970) demostraron que el reconocimiento taquistoscópico de una palabra impre~:l ~e veía I"acilitado por la lectura anterior en voz alta de esa palabra, mientras que el nombramiento de una image n. o la producción de una palabra en respuesta a una detini ciórL no facilitaban el posterior reconocillliellto taquisloscópico de esas palabras (Capítulo 6), Además, la imprimación en la modalidad visual produce una facilitación

418 LA PSICOLOGiA. DEL LENGUAJE

Illucho mayor en tina prueba en kI modalidad, bual que b imprimaci ón auditiva. y viccver~a (¡\lortol1. 1~79b). En respuesta. Monon ( 1979h) revi ...ó el modelo de lugog¡:l1e~ dl: fornla que. en vel de tener un logogcn por cada pal:lbra. lo~ almacenes de logogenes eran e ... pccífko<; a J:¡ Illodalidad . Diferenciaba. además. ent!"e sistcmas de entrada y de salida. Como respaldo a c<:.le fraccionamiento. Shallice. Mc Lcod y Lcwi s (19R5) cle~cubrieron que el tener que monitorizar una li<.ta de palabras prc ...entada" auditivamente en busca de una palabra objctivo ( reab:1 poca interferencia con la lectura en VOl alta de palabras. Además. el eSl.:uch:lr una p:dalll"a no activa la<:. mi smas zonas del cerebro que se ¡¡("tivan al leer una palabra en voz alta y al repelirla . como muestran la~ im(¡genes cercbralc... PET (tolllogr;¡fía de emisión de positrones: Petersen el al .. 1989). Esta<; evidencias sug ieren que las vías de entrada y salida del habla sun distinlas. DelJ (19R8) sugirió que las co ne~io n es de retroali mcntación en e.~ te modelo de lexicalización inter¡¡uivo pueden se r necesarias p:tra el reconocimiento de l a~ palabras. Por tanto. las interacciones en la producción del hahl:t surgen de filtrac iones a lo largo de la mta de la comprensión. Como hemos vislO. la evidencia favorecc la perspectiva de qw... los lexicones de la producción y la comprensión son distintos. Tal vez el papel de la retroa limentación esté limil::tdo o ~ca inexistente tamo en la producción como en el rccolloci micnto. pero at11bo~ implican redes de atractorcs. quc d:m lugar a las interacciones observ:tdas. Como vimos en el Capítu lo 11. puede resultar difícil distinguir los problemas de aeceso de los probfe1lla~ de almacenamiento. AlIport) Funnel l ( 19Rl) allrmaron que tal vez nn n ece ~ i t am os lexicone, separados. sólo vías de acceso di ~ tinta), a un lexicón. Por otra parte. hemos vi~to que la memoria ~e mántka está dividida en múltiples almacenes específicos a la modalidad. No parece económico tener CU:ltro vías de :Icceso (par:l lcer. e~cribi r. hablar y escuchar). que vienen y van de un mismo lex ieón. y des p ué~ te ner cua lro sistemas ~em(¡nt icos. En efecto. el ordenamiento más p l:HI ~ ible es que hay distintos sisterll;ls léxicos. Los proce.~os de l lenguaje:.e div iden al principio del procesam iellto y no vuelven a converger ha:.ta mu y tarde. MonseJl ( 1987) examinó si se utiliza el mismo conjunto dc un idades Icxicas tanto para la producción como par;¡ el reconocimiento. Comparó 10<:' erecto~ de primar el reconocimiento de las pa labras en una tarca de decisión léxÍl.~a audi liva percibiendo o generando una palabra. Concluyó que 1:1generación de una palabra faci lita su reconocimiento. 10 que sugiere que la producción de una palahr:1activa ciert;1 representación a la que también se accede en el reconoc imienlo. Esto .<;ugiere que la producción yel reconocim iento utili 7an el mi~mo lex icón. o redes separadas que están conectadas de alguna manera. Ot ra evidencia adicional de que las vías de entrada y

'aJida fonoló!!ica no pueden ser IUtahncnle independientes es que hay ¡nfluencia~ :.ub léx icas de la producción del hah!:1 sohre la pen:epción del habla. Por ejemplo. Gurdon y Meyer (1984) concluyeron que el preparar~l.' a hablar influye sobre la percepción del babIa. por lo que ~e deben companir algunos mee:mismos comune<;. MonseH afinnó a modo tentativo que la interconexión entre los sistem a ~ de reconocimiento y producción del habla se produce a un nivel subléxico como el illllortigu:ldor fono lógico urilizado en las tareas sobre el alcance de 1:1 Illcmon¡(. En definitiva. [o') datos experi men tales de lus ind ividuos que no padeccn lesiones ccrebr,tll;':s sugicren que el re¡;onocimiento de la palabra hablada y vi!.ual rec urre a mecani smos di stinto~. Hay almacene~ de entrada y salida distintos quc.tal vez. cornpal1en algunos mecanismo ... suhléxil.:os.

Datos neuropsicológicos y arquitectura léxica Hay muchas di~ociaciones ncurop~icológicas entre lit lectura. 1:1 escritura y el reconocimiento de la p'llabra visual y hablada. En e~ta sección ana lizaremos los dalUS de pacientes cuya conducta es consi .~ te l1te con una lesión de algunas rut::ts de un modelo de procesamiento léxico mientras que otras mt:IS han quedado imactas. Yario\ teóricos. a panir de muchas fuentes. han intentado recopi lar todo e<:.le m:ltcri :,1 para hacerse una idea de la estruClLlra genend del s i ~tema li ngüístico ( ElIis ) Young . 1988: Kay. Lesse r y Cohhean. 1991: Pallersoll y Shewell. 19S7) . En la Figu ra 15.1 se muestra uno de estos "i ... tema'!. Los datos neurupsicológicos respa ldan enérgic:tmente que hay cuatro lex icones di~t i nto:. . para hablar. escribir y p:lra el reconoc imiento de la p::tlabra v; .~ ual y hablada. aunque e~ ev idente que cstos ¡sistemas se deben comunicar entre sí en circunstancias n onnalc~ . Esta conclusión es coherente con los dalos proven iente ... de los experimento ... re;¡l i /ado ~ con individuos que no padecen una lesión cerebra l. En el centro del modelo se encuentra un sistem a en el que se almacenan los signific'ldos de las plI labras. que tiene una inlerfaz con otro<; procesos cognitivos . Se trat" del s i~tcma scmántico (o siqema .... seg ún [a perspect iva de las semánticas nH.'dtip l e~). Las cu at ro conductas 1T1 (¡~ imponantcs relativas al lenguaje consisten en hablar. escuchar. leer y escribir. Hablar implica pasar del s i ~tcma de la semánt ica a un almacén de los sonidos dc las palabras. Éstc es el almacé" de la .latida fOllológica. La comprensión del lenguaje requiere un análisis audi tivo del di~c urso entrante para poder acceder a la representación de las 1"0n11as almacenadas de las palahras hah[adas . Éste es el almacén de la ('lIIrada!onológi{"lI.

15. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA LlNGUiSTlCO 41 9

FIGURA 15.1 Impreso

Imagenes. oojelos vlslOS

j ,--

Análisis lonológico auditivo

, IdentlficaOOn de letras abstractas

Amortiguador de la entrada lonok);¡ica

~

Sislema de reconocimiento de objetos visuales

Lexicón de la entrada Ionológica

LexlCÓl"l de la entrada orlográlica

Sistema semantioovisual

Conversión acústica a fonológica

I

ILemmas L

L"~

/

t

---?

"'' '"' /

Amortiguador de salida fonológica

I

SIStema semanticoYerbal

fonológica

c -,

Reglas de letras a sonidos

J Reglas de sonidos ~~ a letras

LexicÓl1 de salida ortográfica

Amortl9uaoor de salida ortográfica

J Impreso

Las person:l..<¡ q ue padecen anom ia tienen problem:!.\ para rec uperar los nombres de 10<; objetos y. sin embargo. nm eslr:m una comprensión pcrfC<:t;1de c'\as palabra.,. EE siempll! era inc:lpaz de nombr.lr dClcmJinada~ palahra .. y. sin em bargo. no tenía ni ngún problema en el reconoci· miento o cO l1l pre n ~ ión aud it iva dc 1:ts palabras que no po. día decir ( Howard. 1995). Est:! c(lIlclusión sugiere q ue 10\ lex icones de ent ra da y salida fonológica .. on di .. ¡in1o ... _ Algunos pacientes muestr;m tl n lra .. ¡omo cllnoudo como sordera pum di' la [Ia[ohm . Quiene, p~¡(k'..:cn de sordc r.l pum de la palabra pueden hahlar. lecr ~ c ....,:rit'lir con relativa nomla tidad . pero no pueden entender ll' que se tes di ce (Capítulo 9). F.stos pacien":~ no pucdcn repe tir un d i~c urso . Si n embargo, h'ly uno, pOl.·(h p..l' cientes con sordera de la palabra que mantienen inl.!.:!.!

La estnJctura general del sistema lingüístico. Es posible que el sistema de lammas del discurso sea innecesario, o que sea necesario introducir otros vínculos a los lemmas.

la repetición. un;1 cond ición c:onoci da como sordera dd siO;:lIi/ic(/t!o (1<' 1(/ '/(Il(/"ra . La sordera de l ~ i g n i li cado de la palabra e.~ una condición poco frecue nte. pero ha ~Ido comcntada por Bramwetl (IR97/1 984 ) y Kohn y Fricdman (19R6). Esto demuestr:t {I ue la re pe lici6n de la\ palabra .. no tienc por qué depender del acceso téxko. En efecto . .,j la figu ra 15 .1 f ue ra l·orrccta. debe ríU1l10s .. er ("apac~'\ de repetir e l habla uti lizando tres rutas (de fllnn;¡ ;l1láloga al modelo de lectura d e treo¡ rutas). Pnlll.... m. "'C tIene la ruta de la repe tiei ón a través de la ~~·m;inuca. Segundo. ~e encuentra la rula de la repetición 1<''\11::1 del le\kón de la entrada fonológica a l lex icón de I.! ~.lhda fono lógica. Terce ro. le ne lllOS la ruta de rcpcti~'Il~n -.ut'llc\ ica (Iel amon iguador de la e ntrada fon o lóg ica .ulll1n iguador de la salida fonológica que evita por

420 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

completo lo~ ... istemas lé\;ico:>. La forma de a\-eriguar cuál es c\;actamcnte la ruta trastornad:. depende del patrón de rendimiento de la repetición de palabr¡.... rcale ... e ill exi~te nt e~ junto con el efecto de variable" "cmámicas como la imaginabi lidad. Evidentemente (suponiendo que se puedan diferenciar) ~ i el amortiguador de entrada Oel de ~a lida padecen un tra~tomo. l a repetición deberfa quedar tra "tnrnada: analil.arcmos c~ta ide:. m¡h adelante. También debcrfa!l1o ~ ser capaces de ver perturbaciones resu ltantes de un:, lesión se lectiva y una preservación selecti va de nuestras tres rlllas de repetición. Si tanto las ruta" subléxil'lIs y léx icas quedan destruida ~, 1::1 persona se verá obligada a recunir a la repetición a través de la ruta sem,íntica. Si la ruta semántica está intacta . habrá un efecto de la imaginabilidad en la repetición, de forma que:>e repet ir{m con más fac ilidad las palabras má~ imagi nables. Si también hay una lesión en la nnOl semánti ca. los pacientes cometerán clTores semánticos en la repetición (p. ej,. repetir «reflejo» en vel de «espejo»), Este fenómeno se conoce como disfasia profl/llda. How;.rd y Frank lin ( 19RS) descri bieron el caso dc MK. que no tenía problemas en la producc ión del habla, Ten í;1 un grave tmstorno para la repetición de una única p:.labr.¡ y de palabms inexistentes. pero tenía un buen rendimiento en una tarea de alcance de las corre,~ pond e n cias. Cometía errores semántico:. en la repetición, Howard y Franklin concl uyeron que MK tenía unos ~ i st e m ;Ls fonológicos de entrada y salida preservado~, una pérdida total de la nl1a de repetición subléxi ca. un trastorno parcial de la ruta de repetición léxica y un trastorno parcial de la ruta de repetición semántica. Si sólo queda intacta la ruta de repetición léx ica, los pacientes serán capaces de repetir palabras reales pero no pa labras inexistentes (puesto que estas palabras incxbtenle ~ no tienen una ell1rada léxica). No podrán com prender la~ palllbms que repiten (puesto que no hay un vínculo con la semántica), y probablemente lendrán problema~ para comprender y producir el habla (debido al trastorno de la semántica), Tampoco debcríanlllostrar efecto ~ de v"r i:lb l e~ semánt icas como la imaginabilidad en la repet ición. Es posible que también cometan errores de Iexicali/ación (repeti r palabms inex istentes con p:.labras parecidas: por ejemplo. repetir ,.sleeb». palabra ille.r:i.~Il'nle, como «slcep», dormir). El Dr, O ( Fmnklin, Turne!'. Lambon. Ral ph. Morris }' Bailey, 1996) se aproxim;¡ba a este patr6n. Podía comprender palabras escritas pero /la podía comprender las palabras habladas. Sin embargo. podía repetir bastante bien (80%) las pill
Por supuesto, también hay otras combinaciones posibles. Es po<;ible que lo ~ pac ientci> i>ólo tengan una lesión en un;. de 141\ nl1a<;, dejando intactas las otras dos. La le<;ión de tan i>Ólo la ruta subléxica provocaría un tmstorno de la repetición. con un rendimiento paniculannentc malo en la repetic ión dc la ~ palabras inexistentes. ya que no ~e pueden repetir a travé.'> de las rutas de repetición ~c mánti c a y directa. Este es el p¡lIrÓn observado en la afa~ia de la conducc ión (N. Martin. 2(01). Puesto que una Ie ~ ión de tan sólo la rll1a léxica deocría provocl1r una repe tición relativmnente buena tanto de las palabras reales como de las inexistentes (a trllvés de la ruta de repe¡idón subléxica). re~llltaría difícil detectar un déficit de este tipo, Sin embargo, la conclusión importante es que ~e pueden expl le:,r con este tipo de modelos los patron e~ dcltrastOnlO dc la repetición que ~e han identi1icado. En la leC IlLra y la escri tura se recurre a dístilllo ~ si~ t e llla o;; l éx i c o~. El p¡ll'iente de Bramwell no pod ía wmprender lao;; p:tlabras habladas, pero seg uía pudiendo esni bir inclu:>o palabras irregulares al dictado. E~!o e~ incompat ible con la exi"tencia de un sistema general qm: medie eTl(re lo') almacenes léx icos, y con la mediación fono lógic:l obl igatoria de los cód igos onográfico a cognitivo. En el Capítu lo 7 también vimos que la med iación fonol ógica no parecc ncccsari:l para escribir palabras ~i ngul;¡res,

Hay Ulllt gran cantidad de ev idencia neuropsil'Ológi ca que afirma que hay almacenes de producción ortográli ea y fono lógica independientes. Beauvoi s y Deroues né ( 19:-31) informaron sobre un paciente que mostraba una ortografía trastornada y. sin embargo, una lectura léx ica intacta. MI-I tenía una anemia grave en el habla pero tenía prohlemas mucho menos graves para cnco1llrar pal:lbr;ls esc ritas (Bub y Kcrte$l, 1982b). El paciente \VMA producía respuestas de nombramiento oral y esc rito incOTl s i~lente~. Cuando se le mostraba una imagen de unos pimientos, escribía «!omate ~) pero decía «alcachofa» (Mice li. Ren\'egnu, Capasso y Cammazza. 1997). Si sólo utilizáramos un lexicón tanto para hablar como para e:.cribir. \VMA habría dado la mi sma respuesta (i ncorrecta) en ambos casos. Algunos pacientes ~on mejores c<;cribicndo los nombres de las imágenes que diciéndolos ( Rapp, Benz ing y Caramazza. 1997: Shclton y \Veinrich, 1997). La ex istencia de pac i ent e~ como P\v, que pueden escribir el nombre dc palabrai> que no pueden ni definir ni nombraren voz alta, es prueba de la independencia de estos sistemas y va en contra

TÉRMINO CLAVE Dlsfa sla profu nda: trastorno de repetición caracterizado por errores de repetición semánticos.

15. LA ESTRUCTURA DEL S;STEMA LlNGÜiSTlCO

de la mediación fonológica obligatori:, en la cscrilura ( R'lpp er al .. 1997). Rapp y C,lnlTnaua (2002) de'locrihen a un paciente que tiene Ill,h difi (." u1tade ~ par.¡ deci r lo~ nombres cn voz alta que los '· erbo ~ . pero tiene [mh problemas para escribir los verbos 4ue [os ~\ls ta1l1i vo,>. Esta evidenc ia sugiere quc hay di"tinta<' almacene:-. de producción implicados en la~ actividades de hablar y es,: ribir. y que 1:1 escritura no requiere la generación de un;1represcnt,lción fonológica de la palabr.¡. Aunque hay algunas voces di~ide nt e~ (p. ej., Behnnann y Bub. (992), la mayoría de los estud ios sugiere que hay it1lplicado~ múltiples si:-. te ma ~ léxico". Si n embargo. es probable qu e interaCT úan, porque una lesión en el sig nifi cado de las palabras suele dar lugar a ddi cultades análoga~ en la producción. tanto escrita como hablad;, ( MiceJi y Capa'loso. 1997) .

Bosquejo de un modelo Como vimo~ en el Capítu lo 7. la lectura recurre a una serie de rutas. El número exacto resulta controvenido, ya que los modelos conexionistas sugieren que se deben combinar las rutas léxicas directa e indirecta . La Figum 15. I muestra el modelo trad icional que incorpora una rula de lectura indirecta; el gráfil"O muestra la máx ima sofi sti cación necesaria en un modelo de arquitectura léxica. La ruta directa va de la identificac ión abslracta de las letras a un almacén de entrada onográfica y después ,1 1sisTema semántico. La ruta de la leclura léxka direcla va a continuación directamente al almacén de la salida fonológica. La rula indirecta o subléxica (que v jm o~ en el Capítulo 7 que puede ser a su vel baslante compleja) evita el almacén de entrada ortogn'itica y el s i~tel\la semántico. ofreciéndonos un vínculo direCTO entre la identificación de la letra y el habla. Vi mos que la 1eclUra no semántÍl,; .. implicu que. en ocasiones, se puede evilar el sistema scmánt ico. También podemos leer en voz aha un idioma con una onografía regular (p. ej .. el italiano) sin comprenderlo. A1J porl y runnelJ ( 1981 ) :lfirmaron que no podemos tener un lexicón :tmodal independ ientc que medie entre s istema<;. Revisaron la evidenci;1 de la sordef:l del sign ificado de la palabra. la disle)"ia fonológica y la dis lex ia profu nda. l)es¡,;ribierun una -,erie con di , le .. ia profunda desc;lnan cualquie r modelo en que la tr..ducciÜn a un código fonológico sea una condición ne ct:~a ria par... podcr acceder al código selll<Íntico (pue,1O que c ... [(\ . . padentes pueden acceder al signifil.."ado ~ i n rer.::u{'\:r.lr el sonido). Tanto al escribir COIIIO al hablar <;e produ~:e Ull;] ....1lida a lo largo del tiempo. Tiene sent ido rC'eu]XfM un.! palabra de una sola vez en luga r de ten"r que .l..: .. eJl'r

421

al lexicón s iempre que q u cn:mo~ producir una letra o un sonido. Esto ~igniti. c¡1 q ue tt: nemos tjue aJrnacenar la palabra mientras q UI' pronunc iamo~ sus sonidos constituyentes o e~ c rrbim u, sus lt:tras l'onstituyentes en orden. A ~u vez, c.,to implica que IHmbién necesitamos amon iguadores fono lógico,> ~ onog rMkos. La escritura implica pa~ar del ~is l ellla .. t: m;íntiCll a la imprenTa a través del alm:lcéll de .,alida ortográfica. También podemos e\lTibi r palabras inexistentes al dictado. por lo que debe exi . . tir una conexión adicional entre el amoniguador de la sa lida fonológica y el a1ll()[1iguador de la su lida ortográfi ca que proporciona regJ¡ls de sonidos a letras. Por supuesto, también podemos hacer OTras COS:IS. Podemo:-. nombrar objetos. La ma yoría de la gente piensa que accedelllos ¡11o" nombres de los objet o~ a travé~ de un sistcm¡¡ semántico a panir de un sistema de reconocimiento visual de los objetos, En el Capítulo 1 1 vimos que algunos autores piensan que se Ul ilil.an d i~t i n­ lOs ~ i S lemas sem<Ínt icos para las palabras y los objeTOS, por 10 que c<; posible que tengamos que dividir el sistema scmántico en dos. T;lmbién hay ciena evidencia con trovet1ida a partir del estudio de la demenci,¡ de que. al menos un paciente. OT. puede nombrar objetos y caras s in pasar por la "Cmántica ( Brennen. David. Fluchaire y Pellal. 1996: pero véanse l1odgc<; y Greene. 199f!, y Brennen. 1999, para una réplica). En este caso, tenemos que incorporar una mTa adicional del sistema de re<.·onQc imient o visual de los objetos que evita la ~e m<Ínti ea para llegar al almacén de la producción fon ológica. Observe que no hay ninguna conexión directa eture el almacén de entrada ortográfica y el almacén dc salida ortográfica. ¡,E:
422 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

patrones de activación de uni dad(;'~. 1l1;í~ que a unidadc ~ indivi du ale~ (véase el ardli si~ dclnlOckl o dc Seidenbcrg y McCJclland. 1989 e n el C rpítulo 7). Por tamo. el al macé n de entrm!a visual tie ne una corre~pondencia con las unidade), ocultas de su modelo . En la práctica resulta muy difíci l. s i no imposible. diferenciar entre estas po~ i bi lid adcs. Dado que e~ cv idcnlc que la<, palabras indi viduales no tienen una ¡;orn: ~pomlcnci a con neuromh indiv id ua les. deben cstard i::-Irihuidas de alguna mancra. La c uestión importante es e l g rado en que ~ !>o lapan estas representaciones di s tri buida~. Por ), upuesto. con C),!O no se quiere decir que los procesos que se producen e n l o~ cuadros de la Figura 15. 1 no son importantes: son c ruciales. Pero. no obstante. podemos ident ificar componentes gcnerales del sistema lingiiístico y la fonna en que Il uye la infonn ación por e l mismo. Hay dos complicaciones con este tipo de datos neuropsicológicos. La primera con ~bte cn diferenciar entrt! tene r dos a l m acene~ independientes y tener un almacén con dos ví:rs indcpendientcs de ent rada y salida. Se trata de un problema fundame ntal. plllntelldo por primera vez en el Cap íllllo 10 y ant e~ en este mi smo capítulo. No siemprc se puede abordar directamente. La seg undu cOlnplicación consiste cn diferenciar e ntre los Trastorno, de 13S conex iones entre los almacenes de e ntrada y sal ida y los amortig uadores dc entrada y sal ida fonológi ca.

EL LENGUAJE Y LA MEMORIA A CORTO PLAZO ¡,Cuál es la relación entre los procesos del lenguaje y lu me moria ti corto plazo? El papel que desempeíla 1<1 memoria a corto pla:to en procesos tan variopint os como la percepción del habla. la repetici ón de palabra s. el anrtli sis sintáctico. la comprensión y aprender a leer y a hablar ha inspirado una gr.lIl in"est igación. tanto sobre los hablantes nonnales corno sobre aqué llos con tra~tor­ no .... El lenguaje desempeña un papel imponante e n la me mo ria a corto plaLo. y el conten ido de la memo ria a corto plazo sue le ser de carácte r lingiiístico. La investigación psicológica sobre la memoria a co rto plazo sugiere que no se tnU:I de una cstnrctur:l uni taria. Baddeley y Hitc h (1974) denominaron al conj unto de estnrcruras impliclldas la memoria de trabajo . La memoria de trabajo comprende un ejecutivo centra l (que es un sistema lItcncional). un almacén v i s u oe~ pac i al (para alrmcenar a con o plazo I;r in form:ll"ión espacial). y un bude fo no lógico (véase la Figura 15.2). Tanto el ejecutivo central como e l bul:lc fonológico son importante.') pa ra el procesamient o del1cnguaje. El ejecutivo ccn tral desempeña un papel imporrante en la integración y compren sión semánticas . rni c nt ra~ que el bucle fonológico desempeña un papel e n los procesos fonológ icos del

FIGURA 15.2 EjeclJtlvo

Almacén

centrar fonológ iCO

vislJoespaclal

/ I

"- "-

----

'\

/

Una representación simplificada del modelo de la memoria de trabajo (basado en Baddeley y Hitch, 1974).

lenguaje. Sin embargo. rc,ulta debatible que cualqu ier ('omponente de I:r ruemoria "erhal general desemper'ie un papel e n el anál isis s intáctico. En el Capítulo 12 vi mos que el :t!l"ancc de la lectura predice e l rendimiento en una :.crk de indicadores de comprensión (Daneman y CarpcllIer. 1980). La gente lee u oye co n.iunto~ de frases ~ in re lac ionar y. tras cada conj unto. inte nta recordar la última pa labra de cada fras e. El ak:IJ1('c de la lectura e~ el conjunto de mayor ¡amarlO para el que un participante puede recordar correctament e todas las últimas palabras. Este indiclldor del alcance de la lectura está corre lacionado con la capacidad de responder a pregunt a... sobre te .\to~, con la precisión de b resolución de pronomhres e. incluso. con indicadore), generales de la inteligencia verblll. como la... not ns o btenidas en los exámenes SAT. Las personas con mala comprensión tie nen un alc;mce de la lectura reducido. El alcance de la lectufll viene dclCn11inado por e l tamaño o la eficacill de la capaci dad de la memoria de trabajo. (Dancman y Carpcnrer ti ene n un concepto de la memoria de trabajo d isti nto al de Baddeley: su «memoria de trabajo)' es fundam ental me nte equ ivlllen tc a los componentes relativos a l lenguaje del cjctuti vo central de l esquema de Baddelcy.) Una), h :l bilidadc.~ reducidas en una serie de complejas tareas de la memoria de trabajo

TÉRMINOS CLAVE Memoria a corto plazo: memoria limitada a los acontecimientos recientes. Memoria de trabajo: en Estados Unklos se suele utilizar como un término general con el que hacer referencia a la memoria a corto plazo. Segun el psicólogo británrco Alan Baddeley, la memona de trabajo tiene una estructura particular que incluye un ejecutivo central, un almacén visual a corto plazo y un bucle fonológico. Alcance: el número de elementos (p. ej. , dígitos) que puede mantener una persona en la memoria a corto plazo.

" .

• 15. LA éSTRUCTURA DEL S'STéMA LlNGÜISTlCO

e~tán

relacionad;!!! con discapa c id ad(' ~ del lenguaje en la infancia. pank:ulannente con dilicu ltade ... para aprender a leer (Gat hcn.:olc. AlIoway. \ViiI! .. y .-\d
La memoria a corto plazo verbal y el procesamiento léxico En el concepto de la memoria de trabajo de Baddelcy ( 1990). el bucle fonológico incluye un almacén fonológico pasivo que está vinculado a]:, percepc ión del habla. y un proceso de control arlÍcu l;IlOrio vi ncu lado con la producción del habla. que puede mantener y actuar sobre los conten ido~ del almacé n lonológico. La ctlcaci¡t dd bucle fon ológico se mide con t area~ de la mem orill llllditi l'flll corto plllzo. fulas ¡arcas mide n nuestro recuerdo de los dígitos y las pa labra .. de di"cr<;as manera)). En la tarea de rt'pNiciól/ de /lila IÍnica palahra. el individuo tiene q ue repeti r palabras (o díg ito:-.) úl1 ieo~ en voz alt.!. En una tareu de repetición de do.\ p(ll(Jbra~. e l indivi duo tiene que repetir pure~ de palabras. En la tarea del alcance de apul1Ior. la pcrsona oye una secuenc ia de palabras o dígi tos y después tiene que apuntar secuencia.;, de imágene .. q ue corresponden a c~o') elemen t o~. En la tare,l del alc(ll/(,(, (Ü' las correspoml('l/(·ias. el individuo sólo tiene que decir si dos listas ,o11 iguales o di ..tintas. No se necesita nin guna repetic ión directa. pero ~e debe n mantener los e lementos e n el amon iguador de e ntrad,:¡,) fo nológicas. Observe que la ~ di :-.t inta~ fonn as de medir el tamailO del alcance pueden ofrcl.:er dislilllO' rcSUlt:ldos: por ejc mplo. la tarea del alcam.:e de apuntar requiere la ac tivación de hl infonnació n semántica de una forma l/ue no la requiere una tarea de re pe tic ión ( Martin y Ayala.2(04). Una posib le idea es que e l a lmacén fonológico pa:;;ivo del s i ~ t ema de la memori a de trabajo es el alrmcén fonoló g ico de l ~ i ste ma descrito anteriorme nte. Una reducc ión del tamaño del almacén fon o lógico a consecuencia de una lesión cerebral de bería. por tanto. lener rcperc u ~ ion cs para el proce:-.amienlo dcll engulljc. pero las consec uencias son menos dnhti cas de lo que c abría suponer inic ialmente. Una m\:l1or capac idml de la memoria audit iva a cono plazo debería o bstaculi 7ar la comprensión del lenguaje, porque no <;e puede a ln1:lcenar c1 lllate rial en el alllonigllador ronológito dllf;'LIltl! demasiado tie mpo. Sin embargo. con ll1ul'ha Irecuend'l no impona. po rque podelllo ~ accede r a las propied:ld¡;, sintáctic as y ~elllá n t i cll S de las pa la bras con I11lll'ha rapidez. A tontinuación. podcmo, mantener ];h reprc.. entacion c~ lb:icas (p. ej .. con resp;lldo de l:J . . ¡;mün¡ú.::ll sin apoyo de l bucle fono lógico ( R.C. \ 1anin. 19Q.11. ";111 e mbargo. un traslOmo del bucle fono lógico oh . . ta~'ulila la capacidad de repetir pa labras). en e~pt:ci;l!. p;II,IPra' inexistcnles. Los pacientes con un tra'\tomo dC' la m':lllona auditiva II corto plazo muestran un eh:ctodt' la Illn:;l-

(Ud de la p'llabra cn la rt'pet icion.

Lo ~

423

pacientes con un

traslOrl/fJ de la I'l'!'et;r';fíll 1Sh¡lllil'e ~ Warrington. \977)

muestran un tr.l\tomo m u~ red Ul ido e n cuanto a producc ión y compn::mi6n del le ngu;\jc. pero ~igue n teniendo diflcul1ade ~ para repetir palabr;" (SaIIran, [990). El g rado en que los tra~lorno~ de la memoria fon ológica a cono pla/.o van acornpaiíado" de tra~torn05 en la percepción del habla re\uha controvertido. Algunos (p. ej .. Campbcll y BUllen~Orlh. 19R5: VaHar y Baddeley. 1984) infomlan sobre pacientes co n un alcance muy re dut ido de la memoria aud itiva n cono plazo q ue, si n e mbargo, tienen un procesamiento fonológico apa re ntemente nonnu1. micntras que OlfO.') (p. ej .. All p0 r!. I~H4 ) afirman que muchos paciente.') tie nen un suti l dé licit del procesamiento fonológiw que sólo se puede delecla r con prucba .. difíciles. L'na rc<;ol ución dc este conflic to podría ser que 10\ tr.lstornos de la me moria fonológica a corto pIno podrían implic:tf una lesi ón, o bien del amoniguador fonológ ico de entrada. o bien del amortiguador fonol6gico de salida. pero no del proee ~anli e nto fonológico. L;¡ gn\Vedad del tm~to1Tlo de la memoria auditiv¡l
TERMINO CLAVE Memoria auditiva a corto plazo: un atmacen del material ~ablado a corto plazo.

424

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

de la percepción del habla se seguirán al'll\ .mdo 10\ elementos lé", i co~. N. Manin y SafTran (1990) analil:aron la~ capac idades de repetidón de un p que padecen un trastorno semánt ico no pueden mantener elemento!. al principio de una sccuenci
¿ Existen alllor' i glwdores !OIlOlóg icos de el/trada )' salida indepclldiellfes? ¿Podemos diferenciar entre amoniguadores fonol ógicos de entrad.] y s:tlida? Si la Figura 15. 1 es correct¡]. deberíamos poder. y hay cierta ev idencia en neuropsicología de que así es. Shallice y Bunerwonb l I977) describieron el caso de JB . En tareas que ponían a prueba el alcance de la memoria. JB tenía un rendimiento malo. lo que sugería un trastorno del amortiguador fonológico de en trada. pero tenía una producción normal del habla. lo que sugiere un amortiguador fonológ ico de salida preservado. Nickels y Howard ( 1995 ) no encontraron ninguna correlación entre el mímcro de errores fonológicos cometidos en la producción por su muestra de hablantes afásicos. y tres indicadores del procesamiento del amortiguador fo nológico de entrada (discriminación de fonemas. decb ión léxica y valoraciones de si nónimos). Sin embargo. Man in y San"nm (1998) ident iticaron una relac ión negativa elllre la propordón de errores dc palabms inex istentes relacionada" con la palabra objeti\'o en la tarea de nombramiento y la capacidad del paciente para discriminar CllIre fonema~. Una po~ib1e resolución de este desa, uerdo es quc los dos amort iguadores estén interconectados.

Ilay otT:l evidencia empírica que también respalda la existencia de amortiguadores fono lógicos de entrada y ~
El hucle l c)//oló¡.:ico y el aprelldi:aje dell·ocalJlllario Hemos viq o que. debido a que podemos acceder t:tll deprisa al significado de las pal;tbras. una lesión del bucle fonológico tiene un número sorprendentemente reducido de consecuencias para el procesamien to del

15. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA LINGüíSTICO

lenguaje. En la ac tualidad ,;: t'OIhidt:ra que el principal papel del bucle fonológico C~¡j limit;ldo ;11 aprend i/_aje de nuevas palabr:l~ tBaddeley. Gatherl'ok ~ Papagno. 199X). La memori:1 verhal :1 corto plalO también dc~em ­ peña un papel en la adqui~kión del \ocahulario en lo~ niños (Gathercolc y Baddd...:). 19R9. 1990. 199;\: Gupta y MacWhinney. 1997). E,\iqe una luene correlac ión entre e l tamaño de la men10Tia verbal a corto plaLo y e l tamaiio del vocabulario. y una temprana capacidad de repet ir palabras inc;o; istentes pcnnite pr;:dcci r cl tamailO posterior del vocabulario. La capacidad de repetició n de palabras ine;o;i s tente~ también permite predecir el éxito e n la adquisición del vocabulario de o tros idiomas (Papagno et al .. 1991). Lo~ pacicntes CO Il un:1 memoria fo nológica a corto plazo trastornada (p. ej .. PV de Baddeley e( al .. 1998) tienen problemas para aprender otro idioma. La memoria fonológi ca "e utiliza para so:>tener nuevas forma~ fonológicas, de f0Tma que pueden convenirse en re presentac iones más permanentes.

La memoria de trabajo y el allálisis silltártico Aunque la memoria a cono plazo de~empeña derto P:Ipel en la integr:u.:ión y el mantcnimiCllIo de la representac ión de un discurso . e;o;i~te ulla controver~ia en lomo al grado e n que afecta Ull trasto rno de la memoria a corto plazo a l análisis ~ i ntácti co. Los primeros modelos de aná1i~i s ~ intácti c o wllside raban que la minimilación de las demandas sobre la memoria a corto plazo era unll restricción fundamcmal del análisis s intáctico (Kimball , 1973). Con un concepto de la memori,:¡ de Irabajo como un bucJc fono lógico y un ejecutivo ccntral. las represenrac i on e~ fonológicils de las palabras se almacenan en el amorliguador fonológico del bucle. y las representaciones semánticas de lo~ componenles focales son resueltas por el ejecutivo central. Es posible ljue éste desempcne un papel en el análisis s intác ti co, al computar los proce~os del mismo y al manipular los rc~ultados intcnnedios de estos c:í lcu los. La idea de que ~e utiliza una memoria central en la comprensión de l lenguaje se conoce como la (eoría de la c(I/wcidad de la comprensión (Just y Carpenter. 1992). J ust y Carpenter afirmaron que la memoria de trabajo restringc la comprensión de l lenguaje. Las diferencias individuales entre la capacidad dc la memoria de trabajo lingüística provocan diferencias en la capacidad de le<.: tura. y la red ucción de la <.:apacidad de la memoria de trabajo por el envejeci miento o por una lesión cerebral pravo<.::! défici ts de comprensión del lenguaje. Como vimos en el Capítu lo 10. algunos inveqigadort'~ han avanLado la controvertida per!>pcClivil de que lo ... úe tkit , observados en la comprensión ~ intáctka ~e explican mejor medi;U1te UIW reducción dc la capa.:idad d...:1 ejecu ti\ n ccntr:.ll ( Blackwcl1 y Bat e~. 1995: \I1i )ake ('(al .. 199-l.f. Walers y Caplan ( 1996) cri ticaron la teoría (k 1.1 l'aracl'

425

dad, afinmmdo que el prlK.·e~al1lien t n del leng uaje utiliza dos sistemas de memoria de trabajo independientes. uno dedicmlo a las larem. COlll rolmlas mediadas ver"'lImente. y O1ro dedicado:tl proce:.:un iento dellcnguaje o bligatorio « rutinario~> . Lo denom inan la perspectiva específi<.:a al dom inio de la memoria de trabajo (Caplan y Waters. 1999). Existe ciena eviden cia en contra de la pe r~ pe<.:tiv a esped/ka al dom inio que !>ugiere que la me moria de trabajo está implicada en el análisb si ntáct ico. G ibson ( 1998) a nalizó la relación entre la memoria de trabajo y el procesamiento de las frases. Afirrnó que 1<1 com prensión plantea dos tipos de dem;tndas a los recursos computacionales di sponib l e~: un coste relacion.ldo con la inlegración de los componentes. y un coste asociado con hacer el seguimiento de las estructuras sintácti cas. Lolo costes aumentan cuantO más tiempo hay que mantener a una unidad de la memoria ante~ de pode rla integrar en e l des:trTollo de la representación de la fra se. G ibson afi nnó que el Illc<.:anisrno humano de :m á li~ i s sintáctico prefie re la estructura que req uie re la menor carga de memoria. Más recientemente. los estudjo~ con tare'l." dual e~ demuest ran que el análisb sint:íctico queda dificultado ~ i los indiv iduos tienen que recordar material adicional relacionado: cuanto más si nt:í<.:ti came nte complejo e!, e l materi al. mayor es el coste de recordar pa labras adi c ionatei>. La clave para observar la interferencia es que los elementos adicionales ljue hay q ue mantener activo!. en la memoria tie nen que estar relacionados con clmaterial que est:ín intentando comprender los participantes má~ que con. por ejemplo. dígitos no relacionados (Fedorenko. Gibson y Rohde. 2006: Gordun, I-Iendrid y Levine. 2002). Como se sei'raló e n el Capítulo 10, el debate sobre si 1;. compren!>ión del lenguaje utili za o no la memoria de trabajo general o un almacén dedicado en exclusiva es un de bate impormnte que no e~t:í resue lto y ljue se lllanticne vivo. En concreto. ¡.impl ica e l análi~i s sint¡íctico al bucle fonológico'! Po r un lado. ¡Llgunos investigadores afirlllan que e l bucJc fonológico manTiene ciertas palabra s en la memoria a cono pla/o para ayudar en el a n á l i:;i ~ sintáctico, sobrc todo (" uando éste es difícil ( Baddeley. Vallar y Wilson. 1987: Vallar y Baddeley, 19R4. 1987). Aunque algunos pac ie nTe" <.:on défic it de In memoria a cono plazo tienen unas habil idades dc comprensión sintíÍ<.:ti ca trastornadas (V:lllar y Badde ley, 19R7). resul", l'nrcial que otro" no (Bullerwonh. CamphelJ y Il oward. 1986: Howard y Buller.\'or1h. 1989: Wate r~. Caplan ) lIr1debru ndt. 1991). Por cje mplo, TB (un paciente ("on un alemc...: de tan solo dos dígitos) mostraba cre<.:icnte .. probknla\ en la <.: omprensiól1 a medida que aumentaba la longitud de la frase (Badclcley y Wilson. 1988). Por otr:1 rane. otros investigadores han atinnado que el bud ... táno lógico 110 desempcila ningún papel en el análii>b .. mt;idll·O pero está implicado en el procesam icTllo POi>-

426

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

teriar cuando se ha interpretado b tra~(' .. int;ictrnr y semánticamente (McCarthy y Warrington. 19X7a. 19}!7b: WarringlOn y Shallice. 1969). E~tc pron· ...amrcnto posterior incluye la comprobación dd ... i¡;nificado re..,pccto al contexto pragmático. haciendo alg:una~ inferencia". ) panes de integración semántit'a. Por ejemplo. el pacien tc DO tenía un ale ..lIlce de la mcmoria de tan ~ólo dos o tre" elementos y. sin embargo. una C>.l.:clente compren~ión de frases sintác ticamente compl ejas incluyendo aquélla ... con dependencias elltre más de tres p:rlabras (Crplan. 1992: Waters el al.. 199 1). RE era una joven muy cuh:r con un a1c:rnce de dígitos muy reducido. Aunque pa decía una dislcx ia fonológicll y problemas en tareas de repetición de frases. sus habilidades de comprensión y análi~is sintáctico parecían intact!!s (Butterworth l'f (ll.. 1986: Carnpbell y Buuerworth. [9~5: pero véase Vallar y Baddeley. 1989). McCarthy y Warrington (1987.1) observaron una doble disoc iación. con algunos pacientes que mostraban un trastomo de un almacén fonológico p:rsivo impli cado ellla repetición de una lista de palabras .'i in relación cntre ella.s, pero qlU': er;rn buenos repitiendo frases. y otros que mostra ban un lr:lstorno de un siStcma de [a memoria implicada en la repetición de frase s con sentido pero que podían repetir liSIas de palabras si n relación em !"c sí. Rochon et al. ( 199-') analizaron el procesamientO si ntáctico en un gnrpo de pacieme.'i con una demencia de tipo de Alzheimer. Aunque la capacidad de la memoria de trabajo de los part il,:ip;mtcs estab;r reduci da. había un esca~o efecto de [a wmpJejidad sin t(¡l.:tica. aunque la complej idad semántica se veía afectada. Estos resul tados sugieren que la memoria a cono plazo 110 está involucrada d ireclamente en el análi sis sim:íctico. Estos pacientes pueden seguir mo.str.rndo una variedad de dili cultades en]¡t comprensión (como convertir las órdenes en acciones. O detectar anoma lía~ en el di scurso). lo que ~ug i ere que ulla memoria a corto plazo limi tad;r puede afectar po),teriormente al proce~amiclHo integrador. Por tlUUO. parece probable que ~i hay una rcdlKción de la c:1p;rcidad del procesamiento implicada en los délicit de comprensión si nt áctica. se trate de una reducción específica de la capacidad del procesamiellto si ntáctico más que de una reducción de la capacidad de la memoria verbal general (Caplan el al .. 1985: Caplan y Hildebrandt, 19~8: Caplan y Waters. 1996. 1999). El análisis sintáctico util iza un mecanbmo espec ífico que no recurre a la memoria de trahajo verbal. Sin embargo. estos procesos más generales pueden estar involucrados posteriormente en el proceso de compremión . Este tcma es ohjeto
MacDonald y Christransen (2002) adoptan un planteamiento totalmente distinlO sohre la idea de que I;r memoria de trabajo es un almacén independiente. Adoptan un;r perspectiv;r cone>.ion b la. afinnando que la, limitaciones de la capacidad se deri van de la arquitectura del sistema lingliístico. y de las diferencias individuaJe ~ en la experiencia de Icclul'll. En concreto. no existe una memoria de trabajo independiente en el sentido de que ex iSla una caja en la que '>e exponen los resultados de los cálculos lingi.iístico~. La capaddad y el conocimiento son insep;lr.rbles. Por el contrario. surgen li m i t:lcionc~ de la capaddad dc la conducta de todo el sistema, má, que de la de un solo componeme dd mismo. MacDonald y Christiarhcn proporcionaron un modelo conexionisla para simular diferencias individuales en la comprensión del lenguaje Tllostrando cómo pueden surgir estas diferencias de las diferencias en la cam idad de entrenamiento que reciben las redes. ESle plallleamiento allernativo ha generado una considerable controversia (Caplan ) Wmers. 2002; Ju),t y Vamlll. 20(2). No obstante. la idea es sugercntemcnte senc il]¡r y ahorradora.

Evaluación del trabajo sobre el lenguaje

y la memoria La investigación experimental y neuropsicológica apunta hacia la integridad de los si~ t elll;r s del lenguaje y la memoria: d bucle fonológico es el ¡unol1iguador fonológico del procesamiento dd lenguaje. Por tanto. las pel1urbaciones del lenguaje y de la memoria a cono plaLo están íntimamente relacionadas. Por tal1to. la memoria audil iva a corto plalo est:í implicada en muchas tareas lingüística:.. No obstante. pue... to que acccdemo'> tan deprisa a las propied:rdes sintácticas y semánticas de las palabras. un;! lesión dcl bucle fonológico tiene ~orp rendentemente pocas consecuencias para el procesamiento del lenguaje. apar1e de los t,-astomos en la capacidad de repelición y en la adquisición del vocabulario. A,í pues. todos los ar;hicos tienen fra <;lOmos en el alcance. pero no todos lo!. individuos que tienen tr.rstomos en el alcance son afásicos. Los contenidos de los all11:1cenes fonológico s son aque ll os elementos de las n:pn.:sentacioncs a largo plalo que han quedado muy activados. En efecto. todos los nive les del procesamiento lingüíst ico pueden lener una correspondencia con los componentes de la memoria de trab:rjo. ÉSt:l e ~ la idea de lo'> rO/llpOllellfe.~ IlIIíl,ipl(!.~. La ev idencia que la respalda proviene de los estudios neuropsicol6gi cos que dClTluc),tran que algunos pacientes con un alcance reducido tienen un peor rend imiento en las tarea~ que implican información semánt ica que aquéllas (jue implican infonn~lción fonológ ic;l. micntras que Otros pacientes muestran el pat rón t'onlr:1rio ( Hamen y Manin. 2000: R.e. Mart in. She[ton y Yaffee. 199-l). Lo~ wmponentes de l procesamiento léxico son los componentes del sis1ema de la memoria (vé:lse N.

15. l.A ESTRUCTURA DEL SISTEMA LINGUIsTIca 427

Marün y Saffran, 1992: R.e. \Ianin ~ Le ...c.:h. 1996). Los déficit de la memoria fonológica a corto plazo e~tán reladonados con una lesión de la región temporoparicwl del cerebro, mientras que los déficit de la memoria semántica a cono plazo e\¡án rcl:lcionado,> con una lesión de ]¡IS regiones fronlal e\ (Romani y Martin. 1997).

La investigación .. obre cllenguaje resulta reveladora de la elltructura de la memoria de trabajo. En concreto. sugiere que hay dos almacenes fonológico,> implicados en el bucle fonológico: un amortiguador de entrada y un amortiguador de salida. que se pueden traslomitr. ambos. de forma :.electiva.

RESUMEN

La mayoría de los procesos dellcnguaje son rápidos. obligatorios y fundamentalmente automáticos. El procesamiento del lenguaje implica una serie de módulos: el grado en que estos modelo ... son independientes es objeto de un acalorado debate. La falta de penmlllcncia de la entrada auditiva en la escucha da lugar a una serie de diferenciall entre las actividades de leer y e ...cuchar. Los datoll experimentales proveniel11es de individuos con lesiones c.:erebralcs sugieren que existen distintos .!>i~lema,> léxicos para la producdón y lit comprensión dcl1cnguajc: eSla conclusión está respaldada ¡hlr los cstudio~ de imágenes cerebr.des. Los datos neurop\icoJógicos sugieren que hay sistemas h!xico~ independientes para leer, escribir. escuchar y hablar. • Es po~ible crear un modelo de la arquitectura del procesamiento de las p consecuencias para el procesamiento del lenguitje. La memoria de trabajo está implicada en la comprensión e integración del lenguaje. pero su grado de panicipaci6n en el análisis ... intáctico resulta muy cue<;tionable. • El bucle fonol6gic.:o es imponante en 1<1 :Idquisición de v()(:abulario del primer y segundo idiomas.

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE LAS QUE REFLEXIONAR

1. ¿Cree usted que es mh plausible que un sistema lingüístico con múltiples almacenes semánticos esté combinado con si"temas léxicos unitarioS o con sistemas léxico... independientes? 2. Si la Figura 15.1 es correcta, ¿hay determinados tipos dI! p'lciente~ que no dcberíamo~ observar? J. ;.Qué p:lpel descmpena el ejecutivo central en ellenguiljc? 4. ¿Cómo decidimos si dos palabr.¡\ riman entre .. í o no'? 5. ¿Qué es un lexic6n:

428 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

LECTURAS RECOMENDADAS

Para las revisiones del no mbramiento de las imágenes. véase Glaser ( 1992) y Morton (1985). Allpon y Funnell (1981) revisa muchas de las cuestiones relativas al fraccionamiento léx.ico; afinnan que es posible reparar lor, códigos léxicos y cognitivos. Momell (1987) es una revisión ex.haustiva de la literatum sobre el fraccionamiento del lexicón. Ellis yYoung (1988, Cap. 8) proporcionan un análisis detallado de la evidencia neuropsicológic:I de su propuesta de arquitectura del sistema lingüfstico. Véase también la batería de pruebas PALPA (Kay, Lesser y Coltheart. 1992). Véase Shelton y Carama7.Za (1999) para una revisión y análisis de cómo se reladomt 1<\ arquitectura léxica con la memoria semántica. Bradley y Forstcr (1987) revisan las diferencias entre recomx:i· miento de la palabra hablada y visual. Véase 8addeley (1990) y Eysenck y Keane (2000) para más informaci6n sobre la memoria de trabajo. Howard y Franklin (1988) ofrecen un único caso de estudio detallado de un paciente (M K) con trastorno de la repetición, y N. Martin (2001) es una excelente TCvisión de los trastornos de la repetición en la afasia. Para míis información sobre el papel del bucle fonológico en el aprendizaje del vocabulario, véase el debate entre Bowcy (1996, 1997) Y Galhercole y Baddeley (1997). Véase Meyer, Wheeldon y Krott (2006) para una recopilación que analiza los procesos del lenguaje que podrían ser automáticos y cuáles podñan requerir recursos.

Nuevas direcciones

experimentos cuidadosos nos han ac larado muchos de los prOt'e-"os implicados en el lenguaje. Sin embargo. como todo lo dcm¡ís en la ciencia. hay do,> formas principilles de hacer las cosa~. Se pueden describir como e l planteamiento de ahajo orriha y e l planteamiento de arriba ahajo de la cienc ia . En el planteamiento de abajo a aITiba. los psicolingüistas están impulsado<., por 10<; descubrimientos cmpírkos. Es posible que se produzca un de<;cubrimienlO novedoso. o que no se verifique una predicción de una teoría. A cOnlinuadón. se consfru ye un modelo para explicar estos desClIbrillliemos. Alternativarnente. se puede impulsar una teoría al verificar -"u,> predicciones. En cualquier ca.¡o, lo!> re~ultados de los experimento, promueven adelantos teóricos. Un planteamiento de arriha abujo no 'e preocupa necesariamente dema~iado por 1m datos para empezar (aunque es e\ ide nte que no <;c puede pennitir cv itarlo')). pero. por el (Ol1lrario. intenta de~aITo[[ar un marco teórico 4ue "" rueda utilizar para que los d,ltos tengan ..c ntido. Sé' deri\ an predkdones de e.. tos m¡lrcos y se contrastan ,1 ..:ont lll ll~lCión. Antaño. los ejemplos de plantcamientm lk ¡lrrilM "baio incluían la lingüístkll y la inteligencia anllinal , un bólica , y cn la act ualidad el planteamiento de 3mb.l ¡lhaj{l m,j, ¡n!luyente es el conexioni<;mo. Por 'upU('~t\l. e,t:h formas de pensar no son excluyentes. "\,IN-m,h mucho ~obre los procesos del lenguaje tanto J . . ,'~ ('\I'\.'ri me nto~ como de los modelos. El progreso t'" un rr<'l'c,o de interacción entre los plame¡lInicntos de Ih.! 1 IITiha ~ lo, planteamientos de arriba ahajo.

INTRODUCCiÓN En este capítulo vamos a

ron en el primero.

rcpa~ar

Rc::;urnirctl1o~

los tema... que

~urgic­

el eSlalU5 aClllal de la

psicología dcllcnguajc. e indicarcmo ... a dónde podría ir en el futuro. El>pcramos que llegados 11 este punto esté convencido de lI11C la psicolingüística ha hecho grandes progre...os e n la comprensión de los procesos implicadm en el lenguaje. Dc ...de el nacimiento de la pS1colingüíslic;¡ moderna. aproximadamente cuando Chomsky hizo su revisión (1959) del I'erhal Behariol' de Sk inncr. la disdrlin;. ha logrado la independencia de la lingüí¡"ica y ha florecido en \Ix los [os frentes. También es¡x:rarnos que esté convencido de que cl planteamiento cogniti vo de la psicoli ngüística. e n particular. no .. ha enseñado mucho. Quedan Illucha.~ pregunta,> por responder y. en cierto se ntido, cuanto ll1á~ aprendamos. más pregunta, surgirán.

REVISiÓN DE LOS TEMAS DE LA PSICOLlNGÜiSTICA En el Capítulo I <;c plantearon diez terna~ fund¡uncnt.i· Ics. El primer tema consistía en descuhrir lo, pr(lo.·c,,)~ implicados e n ];1 producción y comprensión (k llengu;:¡· je. Lil psico li ngüística moderna ~c ba,a en lo~ ([¡It(.h L o~

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430

LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

El segundo tema es la pregunta de \i lo~ rnxe~n, del lenguaje aparentemente di ~ til\to , e\uin relilt'ion:ldn" elllre sí o no. Por ejemplo. i.ha\t3 qué pumo e'tiln im plicados los procesos de la lectura en el acto de hablar-.) liemos vbto que. aunque hay tkno ~olapamiel1lo. taTll hién hay una gra n separaci ólllvéase la Figura [5. [). El tercer lema e~ si los proeeo;o, dd lenguaje actúan de f0l1n3 indepe ndiente los unos de 10' otro~ o si ¡nter:.lctúan entre .~í. En los modelos llIodu larl·~. l a~ cajas de los diagrdmas utilizadas p:lm representar la e~ trU!.: tura de los l>il> tcmas del lenguaje realil.lm sus comp utacione~ de fomla independiente de [as demás. y las demás clljas sólo obti enen acceso penniten que hil> cajas utilicen el con ten ido de otras cajas que todavía e'tán realizando l>U procesamiento. o se le.~ pcnn ite tlue empiecen a procesar a part ir de una entrada temprana en vez de tener que esperar a que la fase anterior complete l>U procesamiento. Este tema h ~l rc,surgido en cada uno de los l'apílU[os sobre la psicolingüística de l o~ adultos. Aunque huy una gran c¡mtidad de desacuerdo etHre los psicolillgüistas. la mayor pune de la ev idencia (en mi opinión) ~ugjcre que el proccsilmiento del lenguaje e~ muy interactivo. aunq ue hay ciertas restriccionCl>. Puede que haya módulos. pcro tienen filtraciones: no es necesario que los módu los tengan encapsulada la información. El deb,lIe ha avanzado en la actualidad de centrarse senci llamcnte en si los procesos del lenguaje son modularel> o interact ivol> a un:llizar el curso temporal detallado del procesam ienw. ¡.Cuándo se produ(e la interacción? ¿Qué lipos de información illleraetú,lI1'? ¡.Se pueden impedir las interacciones? Los psicolingiii stas han empezado a olv idarse de las gflllldes eonsidemciones gcnerales p:,ra centrarse en los detalles de lo que ocurre. El conlexto puede tener distil1loS efectos cn los distintos ni vele" del proccsam iclllo. Cuarto. ¡,qué hay innato en c1lenguaje? Hemos visto que 100Iavía hay del>acuerdo sobre si el nino en desarrollo necesita un contenido innato cl>pedlico al lengu:lje para poder adquirirlo. La modelización concxioni~1a ha mostrado cómo puede el lenguaje se r un proceso emergente cuyo desarrollo depende de restricciones generak s, aunque e~ta cuestión sigue l>iendo cOl1lrovertida. Quimo. ¡,tenemos que recurrir a reglas exptíc iws cuando ana li,wmos el prOCCl>al11 klllO del lenguaje? En la actualidad no hay mucho acuerdo al respecto, y hay invcstigadores del (ampo eortcxioni~ta que se muestran en contra ele gran parte del proccsamiento bas¡,do en reglas explíciws. m i c ntra~ que l o~ tradicionaliqal> l>C mueslran a f:lvor de l mismo ("éillN;~ los debate ~ sobre la adq uisidón del tiempo verbal pal>ado en el Capítulo 4 y sobre 10l> modelos de rut a dual de la lel·tuf:l en el Capítulo 7). El sexto lema es el grado cn 4ue lo~ procesos del lenguaje son c~pccí!icos al rni'lI1o. li emos viSIO que

l·~t.l o.:ue~ ti óJ1 ha resultado mu y controvertida, sobre todo r(' ..~l'1U al desarrollo dcllenguaje. Existe una div isión ¡"Iltr.: l o~ ti"e defienden que los niño~ necesi tan información ó¡X'dli(a al lenguaje (que l>e suele pemar qUI:! tiene ciel10 0rigcn innato ) para adquirir el lenguaje ~ aquéllo\ quc def ienden que la adqui sición sólo ne cc~ i ta prinl'ipios genernles de aprendiz:lje. como la cap:lcidad de utilitar 1;1 info nnación sobre 1;1 di stri bución probabilística. Séptimo. j.ha ~ la qué pumo :.on los resul tados de lo, experimentos scnsibles a ta ~ técnicas concretas utili'adas? Nuestros re~ ultado~ son, en ocasiones. mu y sc n ~i ­ bies a las té" nicas utilizadas. y ello implica que. adcm:h de tener una teoría sobre el objeto de estudio princip.. J. necesitamOl> una teoría sobre las propias heITamic nt a~. Tal vez e~to quede más clarmncnte ejemplificado por el debate sohre el nombrmniento y la lk-cisión léxica. y l>1 miden lo mi<;l11ü o no. Octicología. Los resultados sugieren 411c. aunque se utiliLa la misma arqui tectura básica para procesar los di~tinto~ idiomas. se ex plot a de fon11:1 distinta. Es de(ir. t()(l o~ compartimos lo ~ mismos módulos preconfigurados. pero varían ligeramente rcspel·to a lo que hacen . Por tanto. hay algunas diferencias multilingOes importames que tienen imerél> teórico. Finalmente. debe ríall1 o~ se r (apaces de aplicar la invest igación de la psicoli ngüí"tica a los prohlemas cOlidiano.~. Podelllos discem ir ci nco aplicaciones clave. Primero, ahora sabemos mucho sobre la lectura y la comprcn ~ ión. y ello s\.: puede aplicar a mcjomr lo~ métodos (11: enseñar a leer (Clpítll los 8 y 12). Segun do. esta~ técnicas también dc 1.x:rí:m resultar ütilc ~ para ayudar a los nii'ios con di sca pacidade~ del lenguaje: po r ejemplo. el e<;tudio de la dislex Íil evolut iva ha despertado un gran interó (Capítulo 8). Tercero. la psicolin güística no ~ ayuda a mejorar la fonlla en que se puede aprender, !;tnto en la inl'anci .. como en la vida ,¡(fu lta. otro idiom" (Capítulo 5). Cuano. hemos aumentado en gran medida nuestra compren sión de cómo se trastoma el lengu:lje debido a una lesión cerebral. Ello tiene conscc uen cia~ para el tratam ient0 y la rehabilitación de los pacientes con lesiones l'erebrales (véase Huward y Hatfield, 1987). Quinto. existen ventajas evidentes si pu diéramo~ desa rrolfar compu ladoras que comprendieran y produjcfiln Id lenguaje. Se lfilla de una tarea complcj:l,

16. NUEVAS DIRECCIONES

pero un anúlisis de la forma en que los ..,ere., humanos desempeñan estas tareas ha resultado revelador. Por lo general, las computadoras son mej ore~ en tareas de nivel inferior como el reconocimiento de la ~ palabras. Los procesos integradores de nivel ~u]X ri or implican una gran cantidad de contexto (Capítulos 12 y 13). y ello ha resultado un obstúculo fundamental de los trabajos en este campo. Adem<Ís de estos diez temas, en el Capítulo 1 vimos que la psieo li ngüística moderna es ecléctica. En concre10. hemos utilil.ado datos de la neuropsi cología cogniti va y técnicas de mode1i7.aciÓn conexionista. Hemos visto que el estudio de los tras!Ornos del sistema del lenguaje puede arrojar luz sobre casi cualquier aspecto de la psicolingüística. Por ejemplo. ha proporcionado una mOlivaci6n fundamental del modelo de ruta dual de la lectura (Capítulo 7): ha potenciado nuestra comprensión del desarrollo de la lectura y la escritura (Capítulo R): ha proporcionado da!Os interesantes, aunque complejos. que tienen que poder explicar cualquier teoría de la semúntica (Capítulo 11): h,l impulsado el modelo de lexicalización en dos fascs (Capítulo 13): y ha sido revelador sobre la nalUraleza del análisis sintáctico y la planificación si ntáctica (Capítulos 10 Y 13). El conexion ismo ha realizado muchas contribuciones importantes a la psicolingü ística en los últimos veinticinco ai'íos. ¿Cu()les son las virtudes que lo han hecho tan atractivo"! Primero, como hemos vislo.
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del lenguaje. Esto ha dado lugar a un saludable debate, incluso si las primera!> representaciones utilizadas por los modelistas conexionistas resul taron no ser correctas posteriormente (véase el Capítulo 7 y el dehate de uti lizar las características Wicke(feafllres como una representación de la fonología en la en trad,l del sistema de lectura). Tercero. el énfasis en el aprendi/.aje de muchos modelos conexionistas se centra en la faceta evolutiva <.jue, esperemos, dará lugar a la integración de la psicolingüística de los adultos y de los niños en desarrollo, Un campo de crecimiento ha sido [a intersección entre el conexionismo y la neuropsieología cognitiva en la utilización de la modelización conexioni~ta para simuhlf los trastornos neuropsicológicos. Este plallleamiento ha sido denominado neuropsico[ogía conexionista, Se han desarrollado modelos del proceso intacto, y después analizado sistemáticamente los efectos de ,
¿ALGUNAS ÁREAS DE CRECIMIENTO? Es evidente que los estudiantes de cualquier tema están intcresados fundamentalmente en dónde se ha centrado el tema, mientras que los investigadores se centran evidentemente cn a dónde va el tema , y en ayudar a llegar hasta allí. El estudio de la psicología del lenguaje ha recorrido una enorme distancia desde su concepción. Adquirió la mayoría de edad cuando resu ltó evidcnte <.jue existen procesos psicológ icos que hay que estudiar y que son independientes del conocimiento de la lingüística. La proliferación de la investigación en este campo ha sido enorme. Incluso en los once años que han transcurrido desde III primenl edición de este libro, el tema se ha transformado, debido I"undamcntalmente a la influencia de [a modeli zación informática y los datos neuropsicológicos. Así pues. ¿hacia dónde vamos? Por desgracia, como observó Einstein en una ocasión, «re~ul ta difícil predecir, sobre todo el ruturo». No hay ninguna ralón particular para esperar que se vaya a producir una revolución en la forma en que analizamos o comprendemos el lenguaje, En cierta medida. C" probable que en los cinco próximos afios asistamos a progrc~o" cn la resolución del mismo tipo de problemas. uti1i7:l1ldo los mismos tipos de técnicas. Por supuesto, nue-.tro .. modelos serán más sofisticados. y nuestras téLnica~ t''(perimentales más rcJinadas. Sin embargo. es probable que el centro de atención no cambie demasiado: por ejemplo, no hay el mismo interés en evaluar las

432 LA PSICOLOGíA DEL LENGUAJE

teorías de la gramática tran ~formacion¡¡l ahora q ue el que había en la década de 1960. A .. í qu~ aquí hay a lgunas posibles áreas de crecimiento de la psicolingüíslica para el futuro próximo. La li~ta es ba~tante arbitraria y. tal ve/., personal. y algunas de esta'- cuestiones se han abarcado con más deta lle en los capítlllo~ anteriores. No obstanre, esta se lección da cierta idea de las tendencias globales del te rna. Por lo general. la tendencia va hada modclos más inclusivos que ubarcan fenóme nos mCls comp lejos. Por ejemplo. aho ra se comprende relativament e bien e l procesamiento de palabras morfológicamente sencillas. por lo que crece el interés en palabras que tienen una mayor complejidad morfológica. Primero. 1:1$ nllev~ técnicas de la neurociencia son más precisas y más accesibles. La creación de imágenes nos podría decir mucho sobre el c urso temporal de los procesos, y cuándo Ulilizamos dist intas fuentes de información (véase el Capítulo 1). Lus imágenes del cerebro reali.ladas con escáne r aparecen cada vez Illá~ en la literatur..t sobre los casos de estudio. La creciente utili t.ac ión de estas imágenes es. tlll vez, lo que se puede pre dec ir con más probabilidad para los próxi mos cinco años. Segundo. es probable que la neuropsicologí:J cogniti va adqu iera aún más importancia. El progreso depende de que se c ncuelllren casos de estudio de inter6 teórico. y, por supues[Q. esto es una c uestión de suerte, y de bll ~cilr mucho. Es probable que el tiempo nos ofrCL("¡¡ a lg unos fenómeno s y disociacionclo imerel>imtes. También hemos visto que la ncuropsicología concxionista es un campo Iloreciente, y es probable que siga siendo a~f. Tod avía estamos esperando ex plicaciones conex ionistas cxlwuslivas de muchos fenómenos importante .. como la dislex ia fonológica y el agrallliltismo. Otro posible desarrollo es el de la modelización de",llada de los caloOS de est udio individuales singulares. Tercero. podemos esperar un uso m.is gener..tlizado de datos evolutivos para ayudar a resolver problemas en los adultos. Por ejemplo. el estudio de la fontla en que aprenden y representan los niños lo~ signjficados de la~ palabras podría ser revelador respecto a la represent:lción se mánti ca en los adultos. También hay un alcance muc ho mayor de la modelización conexionbt:l en este campo. Los modelos desarroll istas estarán más orientados a los procesos, y nos haremos una idea más clara de cómo cambia el proces:lm iento a lo largo de 1:1 infanchl allles de estabilizarse en la fontla adulta. C uarto. una comprensión total de la psicoling üíslica acarrearía la cOlllpre n ~ i ón de la naturaleza de todos lo ... componentes del procesador dellcnguaje. y de cómo se rdacionan entre sí. En el CapílLllo 15 (Figura 15.1) vimos que se ha avanzado e n el .,islema de reconocimiento de las p:l1:lbras. Un objetivo importante de cualquier teoría integradora consi... te en e .. pecincar cómo se relaciona e l sistema del le ngu'lje con otro.. s istemas cogni-

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livos. Es decir. ¡,cutil es el producto final de la comprensión y el elemento de entrada inicial de la producción? E~ probable que sean lo mismo. En el Capítu lo 12 vimos que. e n la actualidad. la propuesla más probable sobre la forma de 1;1 producción es una representación proposic ional relac ionada con la activación del o bjetivo y de otros esquema" (véase la descripción de l modelo de Kintloch en dicho capítulo). En el Capítulo 13 vimos q ue el conceptuali zador que crea el e lemento de entTada del s islCma de producción ha sido muy desatendido. En el Capítu lo I t vimos que la obra de autores como Jackendoff (1983) impone restricciones al interfaz entre el sistema sem¡íntico y el cognit ivo. Il ay una te ndencia a inlegntr 1:1 in\'cstigación en los distintos campos. Por ejemplo. el modelo conexionista de Chang, De Jl y Bock (2006) explica los datos de la producción del hahla de los adultos (imprimación estntctuwl) y la adquisición del le nguaje (estmcturas de l argumento del verbo). El modelo de Ch:mg t!r al. lll11eSIr..t cómo la adquis ición del lenguaje y la producción del habla e n los adultos utili tan los mismos mecanismos. Uml pregunta relacionada es cómo ~ relacionan la producción y la compre ns ión (Fcrreira y Bailey. 2004). Es evidente que loduvía queda mucho por hacer en esta importante Clrea. Fi nalmente, la ploicoli ngüíslica ana li7.ará a otro... gmpos de participantes y e ntomos más naturali sta... con mayor detalle. Los últ imos años han asistido a una enonne diversific •• ciÓn de los individuos a los que se estudia. En el primer capítulo vimolo que muchos experimemos ..e han centrado cn e l procesamiento visual del lengu:lje por parte de participantes monolingües sanos relativamente jóvenes. Esto est á cambiando. Una faceta particularmente importante de ello son los estudios mul tilingües del lenguaje. La mayoría de los expcrimento~ descri tos en este lihro se han realizado con angloparlantes. ESto no ,>ólo refleja mi propio sesgo. lo ino que la mayor parte de 10'1 trabajos se han realizado en inglél>. La investigación también est:\. impulsada por el supuesto de que la arquitectura del procesamiento subyacente el. comp'lrtida por lo~ dist intos idiomas. 'lllnque puede que haya importanTes diferencias. Es probable que se ponga un mayor énfasis en la fonna en que procesamos e l di¡,curso natural en entornos más mlluralcs, alejándonos de la palabra si ngular presentada en una pantalla. El p••radigma del «mu ndo visual » (analizado en concreto en los CapÍlulos 10. 13 Y 14), ha adquir ido particu lar importancia en este sentido. y es probable que adquiera aún más. En este ltemido.las idea... de Chomsky h'11l resuHado muy influyentes. Rccordemos que. según esta postura . el lenguaje es una facu ltad innata especificada por el dispositivo de adqui ... ición del lenguaje. Todos los idiomas. al estar gobernados por la forma de este dispositivo, son similares en un nivel profundo. La... difercnd as de los distintos idiomas se red ucen iI diferencias en e l

16. NUEVAS DIRECCIONES

vocabulario. y a los parámetro' lipdlh ~'\)n 1.\ \!"'ro ~ i­ ción a determinado idioma. Una pt'r'pÚII\.1 J.1t\!"m ~t( i­ va es la conexionista pur la (Iu..: n.:-, tri~Cl\lIl':-" pare~' i J;h provenientes del desarrollo g":l1cral. ~ ill h .:- r~ nt (" ':- 11 In... datos. dan lugar a simi litude~ ell el Ik . . arrol1n ~ proCl'o samiento de los di",intos idiomas. Por lo ~ l'n e r;l1. I;h comparaciones entre idiomas nos a) udan a re .. tringir la naturalel.;\ de esta arquitectura} a c\pli car la .. diferenci:ls impc>I1antes. ¡,Cuáles son la~ cUIl ... ecuen c ia ~ d..: eSlas difcrem:i a:."! Queda mucha investigación pllr hacer al respcclO. H;¡y muchos campos en 10:-. que rc'Ulrll tíld comparar los idiomas. Pri mero, la ohservaci6n dc que hay re~ ­ tricciones s imilares ¡,obre las reglas ¡,inlácticas ha s ido uti liz'lda par.1motivar el cO[1(,:epto de una gram;itica uni versal (Cap ítulos 2. 3 Y 4). ¡.!-I asta qué punto puede la visión conex ionisla. por la que el lenguaje es un proceso cmerge nte. explicar c:.los hechos? Segundo, tamhién vi mo ~ en el Capítulo I() que el estudio dc un úni co idioma (inglés) puede habernos dado una perspect iv:1 distorsionada del proceso del análbis si rH multilini:!üe del desarrollo del género constituye un argumento en contra de una ba.!>C <:emám ica del deslllTollo de las categorías !:> iOláct ieas. Finalmenle. ¿qué nos puede decir ~obre la lectura el an áli s i ~ de di stintos idiomas que establecen una correspondenc ia entTC la ortografía y la fonología de distinlas m:mcras (Capítulo 7)'! y, ¿sc descomponen los di~tintos idiomas de disti ntll rllanera tras UIUI le"ión cerebral? En relación con los estud ios mu ltilingiie!:>, queda mucho por aprender del bilingüismo. que está rel"Í hiendo una creciente atención en la literalura de la investigación. (omo lema por derecho propio y como medio para invc!:>li gar procesos subyacentcs del lenguaje.

CONCLUSiÓN El objelivo final de la psicolingüíslica es lograr una teoría detallada y uniiicada de l lengu:lje y de cómo se relaciona con otros procesos cogniti vos . Cuanto más "abemos, má." difíci l resulta. en cierto sentido. reali lar experimentos psicolingüísticos. Cutler ( 1981) observó

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que la lista de variables que Imbía que controlar en los experimentos de la p ~ i eolingüístiea era larga y erecientc, ) que había muchas que rar.1 vez eran consideradas. I-Ie aquí la lista (adaptada) de Clltler para los experimentos con palabras singulares: dase sintáctica. ambigüedad. frec uencia, frel'uenda de las forma" fonológica:. y morfológica~ rel:lcionadas. longiltld, asoct.tciones, cdad de la adqui~ición, asoc iaciones autobiográfIcas. grado de cl a!>ilic,lción, gr.ldo de concreción, frecuencia bigram;l, imagen, frecuencia de la letra, número de s i g nirlcado~ . r..:g.lllaridad ortográfica, signi fi catividad, emocionabili dad , umbral de reconocimienlo. reg ularidad , posición del punto de rceonocimiento y complejidad morfológica. Dcsde entOllce!>. hemos descubierto que no sólo !>on importantes la" p:llabras \'eci nas . s ino que también son importantes las propiedades de éstas. Y e~IO antes de haher empctado a cOll"iderar las restriecionc" "obre la" unidades de procesam iento nKlyores que la palabra. eutler, en 19)1. 1, se pregulltaba, «¿sercmos capaces de realizar algún experimento dc p,icolingüí~lica cn la década de I 990?». La respuesta es, ev idenlemCnlC, «sí». pero!:>c hace cada ve/. mÍlsd ifíci l. y lellemos que hacer una serie de "upuesl0~ cuidadosamente justificados. Rc"ulta evidente que tenemo!:> que ser part iculannente cuidadoso,> en la forma en que eleg imos nllestro~ material e~ . Puede que no baste con controlar las variables que sabemos que lenemo!> quc eorurular. Fo~ter (2000) demostró que lo~ psicolingüis!as hubi lidosos tienen una gran cantidad de conocimientos implícito:. !:>obre el lenguaje, Cuando !:>e les pidi ó que hicieran predicciones sobre cuáles serían las pal abras a las que se respondería más deprisa en p:Ifl~S de palabras en los que se tcnían en cuenta las vari;lbles de predicción conoc idas, los invcstigadores experimentados tenían un rendimiento superior al que cabría espcntr por puro azar. Por tanto. siempre cabe la po~ib¡lidad de que l o.~ inve!:> tigadore!:> estén conslmycndo sus materiales de forma inconscic nte de dcterminadrt manera. El remed io" cste problema es recurri r má." a mue!:>1ras aleatorias de rnalerillll-:s. Todavía queda mucho por hacer en la psir.:oli ng¡iística. Debería estar daro. lras haber leído este lihro. que hay mucho que desconocemos. y muchas oc'asiones en que h:ly interpretaciones corHI" .. dic\Orlas de !o~ dato~. Si eSle libro Iw llevado ¡¡ algún lector a irwest ig.'lr má, e indu!:>o, colllribuir .. 1lema, ha super._do su propó"ilo.

Apéndice: Conexionismo

Hay muchos tipos de modelos conexionistas. Una distinción importante es la que se realizará entre modelos que no aprenden y modelos que aprenden. En psicología, los ejemplos más importantes de modelos que no aprenden se basan en la activación interactiva y competencia y, en el caso de los modelos que aprenden, los ejemplos más famosos son los que se entrenan utilizando la.propagación hacia atrás. Debemos diferenciar entre la arquitectura de una red, cuántas unidades hay y cómo se conectan entre sí, y el algoritmo que determina cómo se propaga la activación por la red, y la regla de aprendizaje, si es pertinente, que especifica cómo aprende la red. Nos fijamos aquí en dos planteamientos que han tenido la mayor influencia en la psicolingüística. Otros algoritmos de aprendizaje importantes que se han utilizado incluyen el aprendizaje hebbiano y la máquina de Boltzmann (Hinton y Sejnowski, 1986); véanse las sugerencias de lecturas recomendadas para detalles al respecto.

Este apéndice proporciona una descripción más detallada y formal del conexionismo que la que se ha dado en el texto. Esperamos que resulte comprensible para cualquiera que tenga cierto conocimiento de álgebra básica. Si le intimidan las matemáticas, merece la pena que persevere, porque muchos de los modelos importantes en la psicolingüística actual son tipos de modelos conexionistas. Lea las sugerencias de lecturas recomendadas para más detalles y una cobertura más exhaustiva. El conexionismo se ha convertido en el término preferido para describir una clase de modelos que tienen en común el principio de que el procesamiento se produce a través de la acción de muchas unidades sencillas interconectadas; el procesamiento paralelo distribuido y las redes neuronales son otros términos que se utilizan frecuentemente casi como sinónimos. Hay tres conceptos muy importantes que subyacen a todos los modelos conexionistas. La primera idea básica del conexionismo es que hay muchas unidades de procesamiento sencillas conectadas entre sí. La segunda idea básica es que la energía, o activación, se propaga por la red de forma determinada por la fortaleza de las conexiones entre las unidades. Las unidades tienen niveles de activación que se modifican en función de la cantidad de activación que reciben de otras unidades. La tercera idea es que el comportamiento «inteligente» complejo de alto nivel emerge de la interacción y cooperación de estas numerosas unidades sencillas «torpes».

MODELOS INTERACTIVOS DE ACTIVACIÓN McClelland y Rumelhart (1981) y Rumelhart y McClelland (1982) presentaron el modelo de activación interactiva y competencia. Es uno de los primeros modelos 435

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LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

conexionistas, y su propósito inicial era explicar los efectos del contexto de la palabra en la identificación de las letras. El modelo TRACE del reconocimiento de la palabra hablada (McClelland y Elman, 1986) es uno de ellos. El modelo se compone de muchas unidades de procesamiento sencillas ordenadas en tres niveles. Hay un nivel de entrada de las unidades de características visuales, un nivel en el que se realiza una correspondencia entre las unidades y las letras individuales, y un nivel de salida en el que cada unidad tiene una correspondencia con una palabra. Cada unidad está conectada a cada unidad del nivel inmediatamente anterior y posterior. Cada una de estas conexiones puede ser, o bien excitadora (es decir, positiva o facilitadora) o inhibidora (negativa). Las conexiones excitadoras hacen que las unidades al final de la conexión estén más activas, mientras que las conexiones inhibidoras hacen que las unidades al final estén menos activas. Cada unidad está conectada a cada unidad del mismo nivel mediante una conexión inhibidora. Véase la Figura 6.9 para una representación gráfica de esta arquitectura. Cuando se activa una unidad, envía energía, o activación, simultáneamente a lo largo de las conexiones a todas las demás unidades con las que está conectada. Si está conectada mediante una conexión facilitadora, aumentará la activación de la unidad al otro lado de la conexión, mientras que sí está conectada por una conexión inhibidora, reducirá la activación al otro lado. Analicemos el modelo de activación interactiva y competencia de la Figura 6.9. Si se activa la unidad correspondiente a la letra «T» en la posición de letra inicial, aumentará el nivel de activación de las unidades de palabras correspondientes a «TAKE» y «TASK», porque empiezan con una «T», pero reducirá el nivel de activación de «CAKE», porque no empieza con esa letra. Puesto que las unidades están conectadas con todas las demás unidades del mismo nivel mediante conexiones inhibidoras, en cuanto se activa una unidad, se empiezan a inhibir todas las demás unidades de ese nivel. Las ecuaciones resumidas en la próxima sección determinan la forma en que fluye la activación entre las unidades, se suma por las unidades y se utiliza para cambiar el nivel de activación de cada unidad en cada paso. Con el tiempo, el patrón de activación se estabiliza o relaja hasta una configuración estable, de forma que sólo queda una palabra activa.

Ecuaciones básicas del modelo de activación interactiva Como hemos visto, el modelo de activación interactiva y competencia propaga la activación de cada unidad a las unidades vecinas a través de conexiones excitadoras o inhibidoras. Las conexiones tienen una serie de nú-

meros o ponderaciones que determinan la cantidad de activación que se propaga a lo largo de esa conexión y, por tanto, la rapidez con la que aumenta la activación en la unidad al final de la conexión. La activación total, denominada net¡, que llega a cada unidad i de las j conexiones aparece en la Ecuación (A.l). Dicho en palabras, esta ecuación significa que la activación que llega a una unidad es la suma (S) de los productos de la activación de salida (aj) de todas las unidades j que llegan a ella por las ponderaciones (w) de la conexión entre la unidad de entrada y la receptora (wp).

net^r^i J

(A.l)

Un ejemplo debería aclarar esta cuestión. La Figura A. 1 muestra parte de una red muy sencilla. Hay cuatro unidades de entrada para una unidad de destino. Decimos que el vector de entrada es [1 0 1 1]. (Aquí estamos suponiendo que las unidades de entrada son simplemente, o bien «on», encendido [con un valor de 1] o bien «off», apagado [con un valor de 0]. Es decir, las estamos limitando a valores binarios. En principio, podríamos permitir que las unidades de entrada estuvieran «encendidas» en distinto grado, (p. ej., 0.3.) La cantidad de activación total que llega a la unidad de destino será la suma de todos los productos de la producción de las unidades que llegan hasta dicha unidad con las ponderaciones adecuadas de las conexiones: es decir, ((1 x +0.2) + (0 x -0.5) + (1 x +0.7) + (1 x-0.1)) = +0.8. La idea subyacente es que esta ecuación es un modelo simplificado de una neurona: las neuronas son excitadas o inhibidas por todas las demás neuronas que están en contacto con ellas. Finalmente, se necesita otra ecuación más para determinar lo que le ocurre a una unidad en cada ciclo de procesamiento tras haber recibido una entrada. En el modelo de activación interactiva y competencia, cada unidad cambia su nivel de activación en función de la cantidad de entrada que recibe, y si esa entrada es positiva (excitadora) o negativa (inhibidora) en general. En cada ciclo, el nuevo nivel de activación de una unidad i, Da¡, viene dado por (A.2) y (A.3): Aa¡ - (max - a¡)net¡ - decae(a¡ — reposo) si netj > 0

(A.2)

Áa¿ - (a¡ - min)net¡ - decae(a¡ — reposo) en los demás casos

(A.3)

donde reposo es el nivel de reposo de la unidad, decae es un parámetro que hace que la unidad tienda a regresar a su nivel de reposo a falta de una nueva entrada, max es el nivel de activación máxima permitido y min es el nivel de activación mínima permitido.

APÉNDICE: CONEXIONISMO

FIGURA A.1

off

Una unidad conexionista o «neurona» simplificada. Esta unidad recibe múltiples entradas (derivadas de la producción ponderada de otras unidades) y las convierte en una única salida.

El procesamiento se realiza en ciclos que representan el paso del tiempo. Al final de cada ciclo, se actualizan los niveles de activación de todas las unidades de la red. En el siguiente ciclo se repite el proceso utilizando los nuevos niveles de activación. El procesamiento prosigue hasta que se alcanza determinado criterio (p. ej., se alcanza determinado número de ciclos de procesamiento o determinado nivel de estabilidad).

PROPAGACIÓN HACIA ATRÁS La propagación hacia atrás es la regla de aprendizaje conexionista utilizada con más frecuencia. Permite a las redes aprender a asociar patrones de entrada con patrones de salida. Se conoce como un método de aprendizaje de reducción de errores porque es un algoritmo que permite a las redes entrenarse para reducir los errores entre lo que la red produce realmente dada una entrada particular y lo que debería producir dada esa entrada. El tipo de arquitectura de red más sencilla que se puede entrenar con la propagación hacia atrás tiene tres capas o niveles. De nuevo, cada una suele contener muchas unidades simples. Estas capas se conocen como nivel de entrada, nivel oculto y nivel de salida (véase la Figura 7.5 para ver un ejemplo). Como en el modelo de activación interactiva y competencia, cada una de las unidades de estas capas tiene un nivel de activación, y cada unidad está conectada con todas las unidades del siguiente nivel con una conexión ponderada que puede ser, o bien excitadora, o bien inhibidora. Estas redes aprenden a asociar un patrón de entrada con un patrón de salida utilizando una regla de aprendizaje denomina-

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da propagación hacia atrás. La diferencia más importante entre las redes de propagación hacia atrás y los modelos de activación interactiva y competencia es que, en el caso de las primeras, las ponderaciones de las conexiones se aprenden, en vez de encontrarse codificadas desde el principio. ¿Cómo aprende la red? Las conexiones de la red tienen, todas, ponderaciones aleatorias al principio. Suponga que queremos que el modelo aprenda a pronunciar la palabra impresa «DOG», perro; es decir, queremos entrenar a la red para que asocie el patrón de entrada de los grafemas D O G con el patrón de salida de sonidos o fonemas /d/ /o/ /g/. Un patrón de activación de las unidades de entrada corresponde a «DOG». En la Figura 7.5 he hecho, por simplicidad, que la representación sea local, es decir, por ejemplo, una unidad corresponde a «D», una a «O», una a «G», etcétera. En los modelos más realistas, estos patrones suelen estar distribuidos de forma que DOG está representado por un patrón de activación de las unidades de entrada sin que haya una única unidad que corresponda a una única letra. Por tanto, DOG puede estar representado por la unidad de entrada 1 en posición de encendido, la unidad de entrada 2 en posición de apagado, la unidad de entrada 3 en posición de encendido, etcétera. Estas unidades pasan a continuación la activación a las unidades ocultas según los valores de las conexiones entre las unidades de entrada y las ocultas. A continuación, se suma la activación por cada unidad en la capa de las unidades ocultas de forma muy parecida a como se hace en el modelo de activación interactiva. En los modelos que aprenden utilizando la propagación hacia atrás, la salida de una unidad es una función compleja de su entrada: por razones que podemos saltarnos, tiene que haber una relación no lineal entre ambas, dada por un tipo especial de función denominadafunción logística. La salida ou de una unidad u está relacionada con su entrada mediante la ecuación (A.4). Aquí, netinputu es la entrada total de la unidad u proveniente de todas las demás unidades que llegan a ella, y e es la constante exponencial (la base de los logaritmos neperianos, con un valor aproximado de 2.718).

TÉRMINOS CLAVE Propagación hacia atrás: un algoritmo para aprender pares de entrada-salida en las redes conexiónistas. Funciona reduciendo alternativamente el error entre la producción real y la producción deseada de la red. Unidad oculta: una unidad de una capa oculta de una red conexionista que permite que la red aprenda complejos pares de entrada-salida mediante el algoritmo de propagación hacia atrás. La capa oculta forma una capa entre las capas de entrada y salida.

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LA PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

ou = 1/(1 + e -neünputu )

(A.4)

Como ejemplo, vamos a partir de nuevo de la unidad mostrada en la Figura A. 1. La entrada total que llega a esa unidad, netinputu, es [(1 x +0.2) + (0 x -0.5) + + (1 x +0.7) + (1 x -0.1)] = 0.8. Por tanto, la salida ou de esta unidad es 1/(1 + e~°-8) = 0.69. Cada unidad tiene un nivel umbral individual o sesgo. (Se suele aplicar añadiendo una unidad adicional, la unidad de sesgo, que siempre está encendida, a cada unidad principal. El valor de las ponderaciones entre la unidad de sesgo y las demás unidades se puede aprender igual que cualquier otra ponderación.) A continuación, la activación pasa de las unidades ocultas a las unidades de salida, de forma que, al final, las unidades de salida terminan teniendo valores de activación. Pero, puesto que empezamos con valores totalmente aleatorios, es extremadamente improbable que estos valores sean los correctos. Como salida objetivo, queríamos que las unidades de salida más activadas correspondieran a los fonemas /d/ /o/ /g/, pero la salida real va a ser totalmente aleatoria, tal vez algo parecido a /k/ /i/ /j/. Lo que hace entonces la regla de aprendizaje es modificar las conexiones en la red, de forma que la salida sea un poco menos parecida a lo que se ha producido realmente y un poco más parecida a lo que debería ser. Lo hace de una forma muy parecida a lo que ocurre cuando se calcula el error cuadrático medio en un análisis de la varianza. Se calcula la diferencia entre la salida real y la objetivo, y se ajustan ligeramente los valores de todas las ponderaciones de las unidades ocultas a las de salida para intentar reducir esta diferencia. A continuación se «propaga hacia atrás» este proceso para cambiar las ponderaciones de las conexiones entre las unidades de entrada y las unidades ocultas. A continuación se puede repetir todo el proceso para un par de entrada-salida distinto (p. ej., grafema-fonema). Al final, las ponderaciones de la red convergen a los valores que ofrecen la mejor salida (es decir, la menor diferencia entre la producción deseada y la real) de media de todos los pares de entrada-salida. La regla de aprendizaje de propagación hacia atrás se basa en la regla delta generalizada. La regla para cambiar las ponderaciones tras la presentación de determinado patrón p viene dada por (A.5), donde j e i indican capas superiores e inferiores adyacentes en la red, tpj es el elemento jota-ésimo del patrón objetivo deseado, p, e ip¡ es el i-ésimo componente del patrón de entrada. Apwr

(tpi ~ °pi) • l 'p¡

(A.5)

El error de las unidades de salida viene dado por la Ecuación (A.6), y el de las unidades ocultas en (A.7), donde / y m son capas conectoras. El cambio de ponderaciones viene dado por (A.8).

^

P

J

=

(

h

-

V

5p/ = opr(l-op¡)

•

°

P

j

•

0

"

° p j )

• I h p m • w¡m

Awy(„ + i) = r| • (dpj • opi) + a • AwyW

(

A

-

6

)

(A.7) (A.8)

Hay dos nuevas constantes en (A.8): h es la tasa de aprendizaje, que determina la rapidez con la que aprende la red, y a es el término que describe el impulso, que impide que la red cambie demasiado y, por tanto, que se dispare excesivamente en un ciclo de aprendizaje dado. (Los puntos «•» son lo mismo que «por», pero hacen que sea más fácil leer las ecuaciones.) No hace falta decir que este proceso de entrenamiento no se puede culminar en un único paso. Es necesario repetirlo muchas veces, pero paulatinamente van convergiendo los valores de las salidas reales y deseadas. Se puede modificar el conjunto de entrenamiento de diversas maneras para hacer que la tarea sea más realista. Por ejemplo, si está interesado en la frecuencia de las palabras, puede codificarla de alguna manera en el entrenamiento, tal vez presentando con más frecuencia más pares de entradasalida de las palabras frecuentes. Las redes entrenadas con la propagación hacia atrás tienen propiedades interesantes. La más interesante es que, si presenta a una red entrenada un elemento que no ha visto antes, con frecuencia puede producir la salida adecuada bastante bien. Por ejemplo, en el caso del modelo que aprende a leer, aunque no se ha enseñado a la red ninguna regla explícita de pronunciación, se comporta como si las hubiera aprendido, y puede generalizar correctamente. Una de las modificaciones más importantes y frecuentemente utilizadas de la sencilla arquitectura de alimentación hacia adelante consiste en introducir conexiones recurrentes de una capa (normalmente la capa oculta) a otra (llamada capa de contexto). Por ejemplo, si la capa de contexto almacena el estado anterior de la capa de las unidades ocultas, la red puede aprender a codificar información secuencial: lo que sigue en una secuencia (Elman, 1990). Debe mantener presente que esta descripción es una simplificación. Por qué se necesitan unidades ocultas en este tipo de modelos, qué ocurre si no las tiene, y cómo decide cuántas unidades va a tener son, todas, cuestiones importantes. Además, hay otros algoritmos de aprendizaje que se utilizan a veces; de éstos, el aprendizaje hebbiano y la máquina de Boltzmann son los que más probablemente encontrará en el campo de la psicolingüística. Los principios generales implicados son muy parecidos y, además, el resultado final suele ser el mismo. Normalmente nos interesa más el comportamiento de la red entrenada y la forma de entrenarla no suele ser relevante.

Glosario

Afasia: un trastorno del lenguaje, incluyendo un defecto o una pérdida de expresividad (producción) o receptividad (comprensión) del lenguaje escrito o hablado debido a una lesión cerebral. Afasia de Broca: un tipo de afasia que se produce tras una lesión del área de Broca en el cerebro, caracterizada por muchas disfuncionalidades, un habla lenta y laboriosa, dificultades en la articulación y por el agramatismo. Afasia de Wernicke: un tipo de afasia que se debe a una lesión del área de Wernicke en el cerebro, caracterizada por una mala comprensión y por ser fluente, un habla a menudo sin significado y claras dificultades para encontrar palabras. Afasia transcortical: un tipo de perturbación del lenguaje tras una lesión cerebral caracterizada por una repetición relativamente buena pero un rendimiento malo en otras facetas del lenguaje. Afijo: un morfema ligado que no puede existir por sí solo, sino que debe ir adjunto a un lexema (p. ej., re-, -ble). Puede estar antes de la palabra principal, cuando es un prefijo, o después, cuando es un sufijo. Áfono: un sonido que se produce sin vibración de las cuerdas vocales, como /p/ y /t/; es lo mismo que sordo. Agente: el papel temático que describe a la entidad que instiga la acción. Agnosia: desorden de reconocimiento de los objetos.

Acceso léxico: acceso a la entrada de una palabra en el lexicón. ACE: abreviatura de la asincronía de comienzo del estimulo: el tiempo entre el comienzo (inicio) de la presentación de un estímulo y la aparición de otro. El tiempo entre la finalización (final) de la presentación del primer estímulo y el comienzo del segundo se conoce como asincronía del comienzo-finalización. Activación: se puede considerar como una cantidad de energía poseída por algo. Cuanto más activado está algo, más probable es que se produzca. Activación paulatina: una tarea que consiste en revelar progresivamente más fragmentos del sonido de una palabra. Acto de hablar: una expresión definida en términos de las intenciones del hablante y el efecto que tiene sobre el oyente. Acústica: el estudio de las propiedades físicas de los sonidos. Adjetivo: una palabra descriptiva (p. ej., rojo). Adjudicación: la adjudicación hace referencia a la forma en que se conectan las locuciones para formar estructuras sintácticas. En «el vampiro vio al fantasma con los prismáticos» se puede adjudicar el sintagma nominal («con los prismáticos»), o bien a la primera locución nominal ("el vampiro) o a la segunda ("el fantasma»). Adverbio: un tipo de palabra que modifica un verbo (p. ej., «rápidamente»). 441

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GLOSARIO

Agramatismo: literalmente, «sin gramática»; un tipo de afasia que se distingue por un deterioro del procesamiento sintáctico (p. ej., dificultades en la formación de las frases, formación de inflexiones y análisis sintáctico). Ha habido un debate considerable sobre el grado en que el agramatismo constituye un síndrome. Alcance: el número de elementos (p. ej., dígitos) que puede mantener una persona en la memoria a corto plazo. Alexia: incapacidad de leer. Alófono: variante fonética de los fonemas. Por ejemplo, en inglés el fonema /p/ tiene dos variantes, una aspirada (con una exhalación) y una sin aspirar (sin la exhalación de aire). Puede sentir la diferencia si dice las palabras «pit» y «spit» con la mano puesta a unos pocos centímetros de la boca. Amortiguador: un almacén para guardar temporalmente, normalmente una secuencia de elementos (fonemas) que acaban de ser introducidos o están a punto de ser producidos. Ampliación excesiva: cuando un niño utiliza una palabra para hacer referencia a las cosas de una forma que se basa en atributos particulares de la palabra, de forma que se pueden nombrar muchas cosas con esa palabra (p. ej., utilizar «luna» para hacer referencia a todas las cosas redondas, o «palo» para todas las cosas largas, como un paraguas). Anáfora: una expresión lingüística para la que sólo se puede determinar el referente teniendo en cuenta otra expresión lingüística, a saber, el antecedente de la anáfora (p. ej., «Vlad estaba contento; él amaba al vampiro»; aquí, él es la anáfora, y Vlad el antecedente). Análisis semántico latente: un medio para adquirir conocimiento sobre la concurrencia de la información. Análisis sintáctico: análisis de la estructura gramatical de una frase. Aneurisma: dilatación del vaso sanguíneo (p. ej., en el cerebro) donde se forma una bolsa en el vaso sanguíneo que ejerce presión en el tejido circundante. Anomia: dificultad para nombrar objetos. Antecedente: la expresión lingüística que se tiene que tener en cuenta para determinar el referente de la anáfora {"Vlad estaba contento; él amaba al vampiro»; aquí él es la anáfora y Vlad el antecedente). A menudo, el antecedente es aquello que está siendo sustituido por el pronombre. Aparato articulatorio: las partes del cuerpo responsables de hacer los sonidos físicos del habla (lengua, labios y laringe). Apraxia: una incapacidad de planificar los movimientos sin que haya una parálisis. De particular relevancia es la apraxia del habla, una incapacidad de realizar

movimientos correctamente controlados del aparato articulatorio. Se compara con la disartria. Asimilación: la influencia de un sonido sobre la articulación de otro, de forma que los dos sonidos se parecen más entre sí. Asincronía de comienzo del estímulo: el tiempo entre el inicio (comienzo) de la presentación del estímulo y el inicio de otro. El tiempo entre el final de la presentación del primer estímulo y el comienzo del segundo se conoce como asincronía del finalcomienzo del estímulo. Aspecto: la utilización de formas verbales para mostrar si algo ha terminado, se está produciendo o se está repitiendo. En inglés hay dos aspectos: progresivo (p. ej., «estamos haciendo la cena») frente a no progresivo, (p. ej., «hacemos la cena»), y formas perfectas del verbo auxiliar «haber» (p. ej., «hemos hecho la cena») frente a formas no perfectas (sin el verbo auxiliar, «hicimos la cena»). Aspirada: un sonido que se produce con una exhalación audible (p. ej., al principio de la palabra inglesa «pin»). Atractor: un punto de atracción en la red conexionista al que se ven atraídos los estados relacionados. Balbuceo: una temprana fase del lenguaje, que empieza a aproximadamente los cinco o seis meses, en la que el bebé balbucea, repitiendo combinaciones de consonantes y vocales en secuencias parecidas a sílabas (p. ej., «babababababa»). Bilingüe: una persona que habla dos idiomas. Bilingüismo: la habilidad de hablar dos idiomas. Hay tres tipos dependiendo de cuándo se aprende el segundo idioma respecto al primero: bilingüismo simultáneo (se aprenden los dos idiomas al mismo tiempo), bilingüismo de secuencia temprana (se aprende primero un idioma pero el segundo se aprende relativamente pronto, en la infancia) y bilingüismo tardío (de la adolescencia en adelante). Bilingüismo secuencial: L2 se adquiere después de Ll, ya sea en la infancia o más adelante. Bilingüismo simultáneo: Se aprenden Ll y L2 de manera simultánea. Bootstrapping: la forma en que los niños aumentan su conocimiento cuando ya tienen cierto nivel, como la inferencia de la sintaxis cuando tienen una semántica. Brecha: una parte vacía de la construcción sintáctica que está relacionada con un rellenador. Característica semántica: una unidad que representa parte del significado de una palabra. Clase: la clase gramatical de una palabra es la principal categoría gramatical a la que pertenece la palabra; por ejemplo, sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, determinante, preposición, pronombre.

GLOSARIO

Cláusula: un grupo de palabras relacionadas que incluye un sujeto y un verbo. Cláusula principal: una parte de una frase que tiene sentido por sí sola. Cláusula relativa (subordinada): una cláusula introducida normalmente mediante un pronombre relativo que modifica el sustantivo principal («The horse raced past the barn fell», El caballo que corrió delante del granero cayó; aquí, la cláusula relativa es «que corrió delante del granero»). Coarticulación: la forma en que el aparato articulatorio tiene en cuenta los sonidos circundantes cuando se articula un sonido; por ello, un sonido proporciona información sobre sus vecinos. Coindexación: el proceso de determinar la correferencia. Comienzo: el inicio de algo. Tiene dos significados. El comienzo del estímulo se produce cuando se presenta por primera vez. El comienzo de una palabra escrita es la agrupación inicial de consonantes (por ejemplo, «sp» en «speak»). Competencia: nuestro conocimiento de nuestro idioma, frente a nuestro desempeño lingüístico. Complementador: una categoría de palabras (p. ej., «que») utilizada para introducir una cláusula subordinada. Complemento: lo que describe al sujeto tras el verbo copulativo (por ejemplo, «la cosa más importante es que estás vivo»); las cláusulas subordinadas pueden complementar también a los adjetivos («Estoy seguro de que cometiste un error»). Componente: una unidad lingüística que forma parte de otra unidad lingüística mayor. Conciencia fonológica: conciencia de los sonidos, medidos por tareas como nombrar el sonido común en las palabras (p. ej., «bat» y «ball» y eliminar un sonido de una palabra (p. ej., «elimine el segundo sonido de "bland"»); se cree que es importante para el desarrollo de la lectura, pero probablemente también lo sea para otras facetas del lenguaje. Conexionismo: un enfoque de la cognición que implica simulaciones informáticas con muchas unidades de procesamiento simples, y donde el conocimiento proviene del aprendizaje de regularidades estadísticas más que de normas explícitas. Conjunción: una parte del discurso que conecta las palabras dentro de una frase (p. ej., «y», «porque»). Consonante: un sonido producido con cierta restricción del flujo de aire, a diferencia de una vocal. Constituyente: una unidad lingüística que forma parte de una unidad lingüística mayor. Contrafactual: una afirmación que contradice la situación actual (por ejemplo, «si la luna estuviera hecha de queso habría muchos ratones felices»).

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Correferencia: dos o más locuciones nominales con la misma referencia. Por ejemplo, en «Había un vampiro en la cocina; Boris se llevó un susto de muerte al verlo», las locuciones nominales vampiro y lo son co-referenciales. Criollo: un pidgin que se ha convertido en el idioma de una comunidad mediante un proceso evolutivo conocido como «criollización». Cuerpo: lo mismo que rima: la vocal final y las consonantes últimas. De abajo arriba: procesamiento que depende exclusivamente de los datos. De arriba abajo: procesamiento que utiliza el conocimiento proveniente de niveles superiores (como predicción de una palabra a partir del contexto). Derivación: una palabra que se deriva gramáticamente de otra, alterando el significado y, con frecuencia, la categoría gramatical (por ejemplo, «entretenimiento» de «entretener»). Desempeño: nuestra capacidad lingüística real, limitada por nuestra capacidad cognitiva, que se diferencia de nuestra competencia. Determinante: una palabra gramatical que determina el número de un sustantivo (p. ej., «el», «un», «algún», «algunos»). Diptongo: un tipo de vocal que combina los sonidos de dos vocales (p. ej., en «boy», «cow» y «my»). Disartria: dificultad para ejecutar movimientos motores. Además de las dificultades para ejecutar los planes del habla, hay problemas con actividades automáticas, como comer. Compárese con la apra.xia. que es un déficit limitado a la planificación motriz. Discurso: unidad lingüística compuesta por varias frases. Discurso interno: esa voz que oímos en nuestra cabeza; un discurso que no se articula abiertamente. Disfasia profunda: trastorno de repetición caracterizado por errores de repetición semántica. Disgrafía: trastorno de la escritura. Dislexia: trastorno de la lectura. Dislexia fonológica: un tipo de dislexia en la que los pacientes pueden leer bastante bien pero tienen problemas para leer palabras inexistentes. Dislexia profunda: trastorno de la lectura caracterizado por errores de lectura semánticos. Dislexia superficial: un tipo de dislexia en la que el individuo tiene dificultades con las palabras excepcionales. Disociación: un proceso es disociable de otros procesos si lo puede trastornar una lesión cerebral al tiempo que deja otros intactos. Disociación doble: un patrón de disociaciones por el que un paciente puede hacer una tarea pero no otra, mientras que otro paciente muestra el patrón opuesto.

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GLOSARIO

Dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL): Chomsky afirmó que los niños oyen un lenguaje empobrecido y que, por tanto, necesitan la ayuda de un dispositivo de adquisición del lenguaje innato para poder adquirirlo. Disprosodia: una perturbación de la prosodia. EEG: electroencefalograma; un medio para medir los potenciales eléctricos en el cerebro colocando electrodos en el cuero cabelludo. Elemento de clase cerrada: lo mismo que elemento gramatical. Elemento gramatical: nombre de la categoría de palabras funcionales e inflexiones. Eliminación: en la comprensión, la eliminación está estrechamente relacionada con la inhibición. La eliminación es la atenuación de la activación, mientras que la inhibición es el bloqueo de la activación. Es necesario activar el material antes de poder eliminarlo. Enfermedad de Alzheimer: o demencia; suele haber cierta incertidumbre sobre su diagnóstico, por lo que es una expresión abreviada de «probable enfermedad de Alzheimer» o «demencia del tipo de Alzheimer». ERP: potenciales evocados; actividad eléctrica en el cerebro tras determinados estímulos. Un ERP es una onda eléctrica compleja relacionada en el tiempo con determinado estímulo (visual, autivivo...), medido por un EEG. Especie natural: una categoría de elementos pertenecientes a la naturaleza (p. ej., animales, árboles). Esquema: un medio de organizar el conocimiento. Estocástico: probabilístico. Estructura argumental de un verbo: el conjunto de posibles temas relacionados con un verbo (p. ej., una persona da algo a alguien, o agente-tema-objetivo). Expresivo: relacionado con la producción. Facilitación: aceleración del procesamiento, normalmente debido a la imprimación. Lo contrario es la inhibición. Fonación: las consonantes producidas con la vibración de las cuerdas vocales. Fonema: un sonido del idioma; el cambio de un fonema altera el significado de una palabra. Fonética: el detalle acústico de los sonidos del habla y cómo se articulan. Fonología: el estudio de los sonidos y de cómo se relacionan con los idiomas; la fonología describe las categorías de sonidos que utiliza cada idioma para dividir el espacio entre los posibles sonidos. Fonotáctico: restricciones secuenciales que operan en segmentos fonéticos adyacentes. Forma de articular: la forma en que se constriñe el flujo de aire al hablar (p. ej., mediante oclusión).

Formante: Una concentración de energía acústica en un sonido. Frase: un grupo de palabras que expresa un pensamiento completo, indicado en la escritura mediante una mayúscula en la primera letra de la frase y un punto al final. Las frases incluyen un sujeto y un predicado (aparte de muy contadas excepciones, sobre todo en frases de una sola palabra, como «¡Alto!»). Frase de «vía muerta»: un tipo de frase en la que la estructura sintáctica le lleva a uno a esperar una conclusión distinta de la que realmente tiene (p. ej.. «The horse raced past the barn fell», el caballo que corrió delante del granero cayó). Frases divididas: una frase con una única cláusula que ha sido dividida en dos secciones, cada una con su propio verbo, como en «Fue Vlad el que se rió». Fuente: el papel temático de dónde se está moviendo el tema. Género: algunos idiomas (p. ej., el francés y el italiano) diferencian casos distintos en función de su género: masculino, femenino o neutro. Gerundio: una forma verbal que en inglés puede utilizarse como sustantivo1. Golpe de glotis: un sonido que se produce al cerrar y abrir la glotis (la apertura entre cuerdas vocales); un ejemplo es el sonido que sustituye al sonido /t/ en medio de la palabra «bottle» en algunos dialectos del inglés (p. ej., en algunos barrios de Londres). Grafema: una unidad del lenguaje escrito que se corresponde con un fonema (p. ej., «steak» contiene cuatro grafemas: s t ea k). Gramática: el conjunto de reglas sintácticas del lenguaje. Gramática generativa: un conjunto finito de reglas que producirá o generará todas las frases de un idioma, pero no no-frases. Gramática transformacional: un sistema de gramática basada en transformaciones, introducida por Chomsky. Gramática universal: el núcleo de la gramática universal en todos los idiomas, que especifica y limita la forma que puede adoptar cualquier idioma. Guión: un guión de la información sobre un procedimiento (p. ej., ir al médico). Hemidecorticación: extirpación total del córtex de un lado del cerebro. Homófonas: dos palabras que suenan igual pero tienen significados distintos.

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En español, el gerundio denota una acción simultánea o pasada y se utiliza para introducir cláusulas relativas. Se construye añadiendo la terminación -ndo a la raíz verbal correspondiente.

GLOSARIO

Homófonas no homógrafas (o heterógrafas): dos palabras con distinta ortografía que suenan igual (p. ej., «vaya» y «valla», «barón» y «varón»). Homónima: una misma palabra con dos significados. Homónimas homógrafas: Distintas palabras que se escriben igual pero que son sintácticamente distintas; «tienda» de lugar de venta y «tienda» de tender algo: una es un sustantivo y otra es un verbo. Imaginabilidad: una variable semántica que hace referencia a la facilidad con la que se puede crear una imagen mental de una palabra: «rosa» es más fácil de imaginar que «verdad». Implicación: una inferencia que hacemos en las conversaciones para mantener el sentido y la relevancia de la conversación. Imprimación (priming): afectación de una respuesta a un objetivo presentando anteriormente un ítem relacionado; la imprimación puede tener efectos o bien promotores o bien inhibidores. Imprimación mediada: imprimación (facilitadora) mediante un intermediario semántico (p. ej., «león» a «tigre» a «rayas»). Imprimación por repetición: imprimación (facilitadora) repitiendo un estímulo. Imprimación semántica: imprimación, normalmente facilitadora, que se obtiene mediante la presentación previa de un estímulo con un significado relacionado (p. ej., «doctor» - «enfermera»). Infarto: la aparición súbita de síntomas tras una interrupción del flujo sanguíneo en el cerebro. Inferencia: derivar un conocimiento adicional de hechos que ya conocemos; esto puede implicar ir mucho más allá del texto para mantener la coherencia o elaborar más de lo que se nos ha presentado realmente. Inflexión: modificación de un verbo (al conjugarlo en tiempo o persona) o de un sustantivo (alterando su género o su número, por ejemplo, -s o -es). Información distributiva: información sobre qué tiende a producirse conjuntamente con qué; por ejemplo, el conocimiento de que la letra «q» tiende a ir seguida de la letra «u», o que la palabra «la» siempre va seguida de un sustantivo, son ejemplos de información distributiva. Inhibición: tiene dos aplicaciones. En cuanto al procesamiento, significa que lo ralentiza. En este sentido, la imprimación puede dar lugar a una inhibición. La inhibición es lo contrario de la facilitación. En cuanto a la comprensión está estrechamente relacionada con la idea de la supresión. En cuanto a las redes, hace referencia a la forma en que algunas conexiones reducen la cantidad de activación de la unidad objetivo. Ll: el primer idioma que aprenden las personas bilingües.

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L2: el segundo idioma que aprenden las personas bilingües. Lemma: un nivel de representación de una palabra entre su representación semántica y fonológica; está especificada sintácticamente, pero todavía no contiene información a nivel de sonidos; es la fase intermedia de los modelos de dos fases de la lexicalización. Lengua de signos estadounidense: American Sign Language (llamado a veces AMESLAN). Lenguaje dirigido al niño: cuando se habla directamente a un niño. El lenguaje de los cuidadores a los niños pequeños que se modifica para que sea más fácil de comprender. Lenguaje figurativo: discurso que contiene material no literal, como metáforas y símiles (p. ej., «corrió como un leopardo»). Lenguaje telegráfico: una forma de hablar utilizada por los niños pequeños, caracterizada por la simplificación de la sintaxis, sobre todo con la omisión de palabras funcionales. Lexema: la forma fonológica de una palabra en un formato en el que está representada la fonología. Lexicalización: en la producción del habla, pasar de la semántica al sonido. Léxico: relativo a las palabras. Lexicón: nuestro diccionario mental. Localización: el papel temático de dónde está algo, o de dónde parte, o dónde se está produciendo la acción. Locución preposicional: una locución que empieza con una preposición (por ejemplo, «con el telescopio», «por la chimenea»). Lugar de articulación: donde se constriñe el flujo de aire en el aparato articulatorio. Maduración: el desarrollo secuencial de características, normalmente gobernado por órdenes existentes en el código genético. Malapropismo: un tipo de error del habla en el que se sustituye la palabra objetivo por una palabra con un sonido similar (p. ej., decir «restaurante» en vez de «rapsodia». Máxima conversacional: una regla que ayuda a que la conversación tenga sentido. Memoria a corto plazo: memoria limitada a los acontecimientos recientes. Memoria auditiva a corto plazo: un almacén del material hablado a corto plazo. Memoria episódica: conocimiento de episodios concretos (p. ej., lo que desayuné esta mañana, o lo que ocurrió ayer en la biblioteca). Memoria semántica: un sistema de memoria para el almacenaje a largo plazo de hechos (p. ej., un petirrojo es un pájaro; París es la capital de Francia). Memoria de trabajo: en Estados Unidos se suele utilizar como un término general con el que hacer referencia a la memoria a corto plazo. Según el

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psicólogo británico Alan Baddeley, la memoria de trabajo tiene una estructura particular que incluye un ejecutivo central, un almacén visual a corto plazo y un bucle fonológico. Metanálisis: una técnica estadística para resumir y comparar una serie de estudios independientes. Metáfora: un giro que funciona mediante asociación, comparación o parecido (p. ej., «es un tigre cuando pelea», «las hojas nadaron sobre el lago»). Milisegundo: una milésima de segundo: los tiempos de respuesta se suelen dar en milisegundos. Se abrevia como ms. Modelo en cascada: un tipo de procesamiento en el que la información puede influir de un nivel de procesamiento al siguiente antes de que el primero haya terminado su procesamiento; lo contrario de modelo de etapas discretas. Modelo de etapas discretas: modelo de procesamiento en el que la información sólo puede pasar a la siguiente etapa cuando la actual ha culminado su procesamiento (en contraste con el procesamiento en cascada). Modificador: una parte del discurso que depende de otra, que modifica o califica de alguna manera (p. ej., los adjetivos modifican a los sustantivos). Modismo: una expresión particular de un idioma cuyo significado no se puede derivar de sus partes constituyentes (p. ej., «estirar la pata»). Modularidad: la idea de que la mente está construida a partir de modelos discretos; su reaparición está relacionada con el filósofo norteamericano Jerry Fodor, que afirmó que los módulos no pueden arreglar el interior de otros módulos. Un paso más consiste en afirmar que los módulos de la mente se corresponden a estructuras neuronales identificables del cerebro. Monosílabo: palabra que sólo tiene una sílaba. Morfema: la unidad de significado más pequeña (p. ej., «perros» tiene dos, perro + el plural s). Morfema ligado: un morfema que no puede existir por sí solo (p. ej., depend). Morfología: el estudio de cómo se construyen las palabras a partir de morfemas. Morfología derivativa: el estudio de las inflexiones derivativas. Morfología de la concordancia: el estudio de las conjugaciones y variaciones. Multilingüe: implica una comparación entre idiomas. Nativista: la idea de que el conocimiento es innato. Necrosis isquémica: área de tejido muerto (por ejemplo, en el cerebro) debido a una interrupción del flujo sanguíneo. Neologismo: una «palabra inventada» que no se encuentra en el diccionario. Los neologismos suelen ser comunes en el habla de las personas que padecen una afasia de la jerga.

Nivel básico: el nivel de representación en una jerarquía que es un nivel por defecto (p. ej., «perro» en vez de «terrier» o «animal»). Número: el número de un verbo expresa si hay uno o más sujetos realizando la acción (p. ej., «el fantasma estaba» y «los fantasmas estaban»). Objetivo: el papel temático al que se dirige el tema. Objeto: la persona, cosa o idea sobre la que actúa el verbo. En la frase «el gato persiguió al perro», «gatees el sujeto, «persiguió» es el verbo, y «perro» • el objeto. Los objetos pueden ser, o bien directos o bien indirectos: en la frase «dio el perro al hombre . «perro» es el objeto directo y «hombre» es el objeto indirecto. Ortográfico: relacionado con la forma escrita. Ortotáctico: relacionado con las restricciones de ls combinaciones aceptables de los grafemas (por ejemplo, STDEAK no es aceptable ortotácticamente). Ostensivo: puede definir un objeto de forma ostensiva apuntando hacia él. Paciente: el papel temático que describe a la persona : cosa sobre la que actúa el agente. Palabra: la unidad gramatical más pequeña que tiene significado por sí misma. Palabra cognada: palabras de distintos idiomas que han evolucionado a partir de la misma raíz (p. ej.. muchas palabras inglesas y francesas han evolucionado a partir de la misma raíz latina: «hom» [y «cornet»] y «come» derivan del latín «cornu»); se utiliza a veces para palabras que tienen la misma forma en dos idiomas (p. ej., «oblige» en inglés y en francés). Palabra de clase abierta: lo mismo que una palabra de contenido. Palabra de contenido: una de las numerosas palabras que transmiten la mayor parte del significado de una frase: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios. Las palabras de contenido son lo mismo que las palabras de clase abierta, frente a las palabras funcionales. Palabra funcional: una del limitado número de palabras que realizan el trabajo gramatical del lenguaje (p. ej., determinantes, preposiciones, conjunciones; como «el», «a», «en», «porque»). Contrastan con las palabras de contenido. Palabra inexistente: una serie de letras que no constituye una palabra. Aunque la mayor parte de las veces las palabras inexistentes que se mencionan en la psicolingüística hacen referencia a palabras pronunciables (pseudopalabras) no todas las palabras inexistentes tienen que ser pronunciables. Palabra polisémica: palabra que tiene más de un significado; «banco», «tienda», «estado».

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Papel temático: el conjunto de papeles semánticos en una frase que ofrece información sobre quién está haciendo qué a quién, a diferencia de los papeles sintácticos de sujeto y objeto. Los ejemplos incluyen agente y paciente. Papel sintáctico: conjunto de papeles derivados de la información del orden de las palabras, incluyendo el sujeto y objeto gramatical. Par mínimo: un par de palabras que difieren en significado sólo cuando se cambia un sonido (p. ej., «beso» y «peso»). Paradigma de habituación al chupeteo: un método para analizar si los bebés muy jóvenes pueden discriminar, o no, entre dos estímulos. El bebé chupa una parte especial de una máquina; a medida que el bebé se habitúa al estímulo, disminuye el ritmo de chupeteo pero, si se presenta un nuevo estímulo, el ritmo de chupeteo vuelve a aumentar, pero sólo si el bebé puede detectar que el estímulo es distinto al primero. Parafasia: una sustitución de palabras al hablar. Par afasia formal: sustitución en el habla de una palabra que suena como otra (p. ej., «cataclismo» en vez de «catastrofismo»). A veces se denomina parafasia de forma relacionada. Paralexia semántica: un error de lectura basado en el significado de una palabra. Parámetro: un elemento de la teoría de Chomsky que gobierna las facetas del idioma y que se fija durante la infancia mediante la exposición a determinado idioma. Participio: un tipo de locución verbal donde un verbo se convierte en adjetivo añadiendo -ed o -ing, en inglés, al verbo: «we live an exciting age» {vivimos en una época excitante). Percepción categórica: se perciben las cosas que se encuentran a lo largo de un continuo como pertenecientes a una categoría distintiva u otra. Período refractario: tras dispararse, es mucho menos probable que se vuelva a disparar una unidad, célula u órgano durante el período refractario, hasta que se recupera. Pidgin: un tipo de lenguaje con una estructura y forma reducidas, sin que sea la lengua materna de nadie, y que se crea por el contacto de dos personas que no hablan la lengua materna de la otra. Pragmática: las facetas del significado que no afectan a la verdad literal de lo que se está diciendo. Hace referencia a cosas como la elección de las palabras con el mismo significado, las cuestiones implícitas en una conversación y el mantenimiento de la coherencia en la misma. Predicado: la parte de la cláusula que da información sobre el sujeto (p. ej., en «el fantasma se está rien-

do», «el fantasma» es el sujeto y «se está riendo» el predicado. Preferencia de la adjudicación: una preferencia de cómo se debe formar una adjudicación. Prefijos: un afijo que viene antes del lexema (p. ej., desinteresado). Frente a un sufijo que va después del lexema. Preposición: una palabra gramatical que expresa una relación (p. ej., «a», «con», «de»). Procesamiento atencional (o controlado): procesamiento que requiere recursos centrales. No es obligatorio, suele utilizar espacio de la memoria de trabajo, es proclive a la interferencia de otras tareas, relativamente lento y puede ser accesible por la consciencia (lo contrario del procesamiento automático). Procesamiento automático: procesamiento inconsciente, rápido, obligatorio, facilitador, no requiere espacio en la memoria de trabajo y no suele ser susceptible a la interferencia de otras tareas (lo contrario del procesamiento atencional). Pronombre: una clase gramatical de palabras que puede sustituir a sustantivos o locuciones nominales (p. ej., él, ella, lo). Propagación hacia atrás: algoritmo para aprender a asociar aferencias-eferencias en las redes conexionistas. Funciona reduciendo alternativamente el error entre la producción real y la producción deseada de la red. Proposición: la menor unidad de conocimiento que se vale por sí sola: tiene un valor de verdad, es decir, una proposición puede ser verdadera o falsa. Prosodia: relacionado con la duración, tono y volumen. Prototipo: una abstracción que constituye el mejor ejemplo de una categoría. Pseudohomófono: una palabra inexistente que suena como una palabra de verdad cuando se pronuncia en voz alta (p. ej., «holló»). Pseudopalabra: una serie de letras que constituyen una palabra inexistente pronunciable (p. ej., «sientila»). Psicolingüística: La psicología del lenguaje Raíz: el morfema principal al que se puede añadir otros morfemas vinculados. Recepción: relacionado con la comprensión. Red de transición aumentada (ATN): dispositivo informático para hacer un análisis sintáctico. Redes recurrentes: un tipo de red conexionista diseñada para aprender secuencias. Se hace mediante una capa adicional de unidades, denominadas unidades de contexto, que almacena la información sobre los estados anteriores de la red. Referencia: aquello a lo que hacen referencia las cosas. Referente: la cosa en el mundo (o modelo) al que hace referencia la palabra. En la frase «el vampiro cocinó

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los huevos y después él hizo un té» tanto «el vampiro» como «él» tienen el mismo referente. Relativa reducida: una cláusula relativa que ha sido reducida retirando el pronombre relativo y «que»: «The horse raced past the barn/e//» (el caballo [que] corrió delante del granero cayó). Rellenador: que rellena un hueco. Retruécano: un tipo de error del habla en que se cambian los sonidos iniciales de dos palabras (en inglés, spoonerism, por el Reverendo William A. Spooner, que se dice que decía cosas como «you have íasted the whole worm», has tragado todo el gusano, en vez de «you have wasted the whole term, has desperdiciado todo el trimestre). Revisión hacia atrás: volver atrás al leer para volver a analizar el texto. Rima: la parte final de una palabra que produce una rima (p. ej., la rima constituyente de «rant» es «ant», o «eak» en «speak»): más formalmente, en inglés es la parte VC o VCC (vocal-consonante o vocal-consonante-consonante) de la palabra. Sacudida: un rápido movimiento del ojo, por ejemplo, para cambiar el punto de fijación cuando se está leyendo. Segmentación: división del habla en sus fonemas constituyentes. Semántica: el estudio del significado. Sílaba: una unidad rítmica del habla (p. ej., po-lo contiene dos sílabas); se puede analizar en función del inicio y la rima, pudiéndose dividir la rima a su vez en núcleo y coda. Así, en la voz inglesa «speaks», «sp» es el inicio, «ea» el núcleo, y «ks» la coda; juntos, «eaks» forman la rima. Sin aspirar: un sonido que se produce sin exhalación audible (p. ej., la /p/ de «spin»). Síndrome: un término médico para una agrupación de síntomas que se producen debido a una única causa subyacente. Sintagma o locución: un grupo de palabras que forman una unidad gramatical por debajo del nivel de una cláusula (p. ej., «en lo alto de un árbol»). Una locución no incluye un sujeto y un predicado. Por lo general, si puede sustituir una secuencia de palabras en una frase con una única palabra sin cambiar la estructura general de la frase, entonces esa secuencia de palabras es una locución. Sintagma nominal: un sintagma gramatical basado en un sustantivo (p. ej., «la casa roja»), abreviado aSN. Sintagma preposicional: una locución que empieza con una preposición (p. ej., «con el telescopio», «por la chimenea». Sintaxis: las reglas sobre el orden de las palabras en un idioma.

Sonora: consonante producida haciendo vibrar las cuerdas vocales. Sordo: un sonido que se produce sin hacer vibrar las cuerdas vocales, como la /p/ y la /t/. Subléxico: correspondencias en la ortografía y el sonido por debajo del nivel de la palabra completa. Sufijos: un afijo que se añade a la raíz (por ejemplo, -ndo para construir un gerundio). Contrasta con el prefijo. Sujeto: la palabra o sintagma sobre el que trata la frase: la cláusula sobre lo que se predica (afirma) algo. El sujeto del verbo: quién o qué está haciendo algo. Más formalmente, es la categoría gramatical del sintagma nominal inmediatamente debajo del nodo de la frase en el árbol de la estructura del sintagma; aquello sobre lo que se afirma algo. Sustantivo: la categoría sintáctica de palabras que pueden actuar como nombres y que pueden ser sujetos u objetos de una cláusula. Todas las cosas son sustantivos. Supresión: véase Inhibí con. Taquistoscopio: un dispositivo para presentar materiales (p. ej., palabras) en un tiempo extremadamente breve; la presentación taquistoscópica significa, por tanto, que se presenta un elemento durante muy poco tiempo. Tarea conectada: una tarea experimental que analiza el procesamiento cuando se está produciendo (por ejemplo, medir los tiempos de lectura). Tarea desconectada: una tarea experimental que no analiza el procesamiento cuando se está produciendo (por ejemplo, las tareas relacionadas con la memoria). Tema: aquello sobre lo que se está actuando o lo que se mueve. Tenerlo en la punta de la lengua (TPL): cuando sabe que conoce una palabra, pero no puede recuperarla de inmediato (aunque es posible que conozca su primer sonido, o cuántas sílabas tiene). Tiempo de comienzo de la voz: el tiempo entre que se libera la constricción del flujo de aire cuando producimos una consonante y el momento en que empiezan a vibrar las cuerdas vocales. Tiempo verbal: el tiempo verbal de un verbo expresa si está en pasado, presente o futuro (p. ej., «dio», «da» y «dará»). Transformación: una regla gramatical para transformar una estructura sintáctica en otra (p. ej., convirtiendo una frase activa en una pasiva). Trastorno adquirido: el trastorno provocado por una lesión cerebral es adquirido si afecta a una capacidad que anteriormente estaba intacta (en contraste con un trastorno evolutivo). Trastorno específico del lenguaje: un desorden del desarrollo que sólo afecta al lenguaje.

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Trastorno evolutivo: trastorno en el que se ve afectado el desarrollo o adquisición normal de un proceso (p. ej., la lectura). Unidad oculta: una unidad de una capa oculta de una red conexionista que permite que la red aprenda complejos pares de entrada-salida mediante el algoritmo de propagación hacia atrás. La capa oculta forma una capa entre las capas de entrada y salida. Unílingüe: que sólo habla un idioma. Verbo: una clase sintáctica de palabras que expresan acciones, sucesos y estados, y que tienen tiempos verbales. Verbo auxiliar: un verbo vinculante utilizado con otros verbos (por ejemplo en, «Tienes que haber hecho eso», «tienes» y «haber» son auxiliares).

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Verbo copulativo: un verbo de vinculación: uno que funciona más o menos como un signo de igual. Conectan los sujetos con un complemento, como en «Soy adorable»: aquí, «adorable» es el complemento. Verbo dativo: uno que lleva un objeto indirecto, como «dar» (por ejemplo «das [verbo] la tarta [objeto directo] a la niña [objeto indirecto]»). Verbo intransitivo: un verbo que no requiere un objeto (p. ej., «el hombre se ríe»). Verbo transitivo: un verbo que requiere un objeto (p. ej., «el gato pegó al perro»). Vocal: un sonido del habla producido con una muy pequeña restricción del flujo de aire, a diferencia de las consonantes.