Psicologia Criminal

JUAN LUIS NÚÑEZ ALONSO JOSÉ MARTÍN-ALBO LUCAS

PSICOLOGÍA DE LA COMPETICIÓN

WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

A la memoria del Profesor José Alonso Forteza

Título:


Autor:

Juan Luis Núñez Alonso / José Martín-Albo Lucas

Editorial:

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Año 2004

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 7 Capítulo I. IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO EN EL DEPORTE .............. 9 Competir y cooperar .................................................................................................. 9 La importancia del entrenamiento psicológico .......................................................... 11 Características psicológicas de los deportistas de alto rendimiento.......................... 12 Elaboración de un programa de entrenamiento psicológico...................................... 15 Bibliografía específica............................................................................................... 25 Referencias bibliográficas......................................................................................... 25

Capítulo II. PERSONALIDAD Y DEPORTE.................................................................................... 27 Concepto de personalidad ........................................................................................ 27 Objetivos del estudio de la personalidad................................................................... 28 Orientaciones en el estudio contemporáneo de la personalidad ............................... 29 Relación personalidad y deporte............................................................................... 31 Influencia del deporte sobre la personalidad............................................................. 33 Perfiles deportivos .................................................................................................... 37 Liderazgo deportivo .................................................................................................. 39 Bibliografía específica............................................................................................... 41 Referencias bibliográficas......................................................................................... 41

Capítulo III. MOTIVACIÓN Y DEPORTE ........................................................................................ 43 Motivación y competición.......................................................................................... 43 Conceptualización de la motivación.......................................................................... 44 Medida de la motivación ........................................................................................... 56 ¿Cómo motivar a los deportistas? ............................................................................ 59 Bibliografía específica............................................................................................... 67 Referencias bibliográficas......................................................................................... 67

Capítulo IV. ACTIVACIÓN, ANSIEDAD Y ESTRÉS........................................................................ 69 Ansiedad y competición............................................................................................ 69 Activación ................................................................................................................. 69 Ansiedad .................................................................................................................. 72 Estrés ....................................................................................................................... 72 Evaluación de la ansiedad ........................................................................................ 74 Técnicas para el control de la ansiedad.................................................................... 76 Bibliografía específica............................................................................................... 83 Referencias bibliográficas......................................................................................... 83

Capítulo V. ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN............................................................................... 85 Atención y competición............................................................................................. 85 Atención y concentración ......................................................................................... 85 Selectividad atencional............................................................................................. 86 Tipos de atención ..................................................................................................... 86 Evaluación de la atención......................................................................................... 88 Problemas atencionales ........................................................................................... 90 Técnicas para el control de la atención .................................................................... 91 Bibliografía específica .............................................................................................. 94 Referencias bibliográficas ........................................................................................ 94

GLOSARIO DE TÉRMINOS............................................................................................................ 97


INTRODUCCIÓN

Competir no resulta fácil, luchar contra otros no es siempre un plato de buen gusto, pero cuando lo haces experimentas sensaciones físicas y psíquicas, muchas veces indescriptibles, que no se dan en otras situaciones, aún cuando el deporte recreativo ofrece muchos alicientes. Las exigencias en el deporte de competición han alcanzado unas cotas que han provocado, afortunadamente, un alto grado de especialización que se ha traducido en la aparición de numerosos expertos: preparadores físicos, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, biomecánicos, nutricionistas, etc., siempre bajo la batuta y supervisión de la figura del entrenador, que ha pasado de ser un todoterreno a un líder que debe tomar decisiones, especialista, fundamentalmente, en técnica y táctica . En este sentido, la psicología del deporte en cuanto estudio científico de las personas y su conducta en el contexto deportivo, se ha planteado dos objetivos claramente diferenciados: cómo afectan factores psicológicos como la motivación o la atención al rendimiento y cómo afecta la actividad física al desarrollo psicológico del sujeto. El primero de ellos ha gozado de un gran interés por parte de los investigadores que han tratado de buscar las condiciones psicológicas necesarias para optimizar el rendimiento de los deportistas mientras que el segundo ha suscitado la atención de los psicólogos en los últimos años estudiando la relación existente entre actividad física y aspectos psicológicos como la ansiedad o la agresividad. Además, entre las funciones de la psicología del deporte destacamos la comprensión de los participantes (jugadores, entrenadores, árbitros, etc.), del entorno deportivo y de los procesos de grupo, el aumento de la satisfacción y el rendimiento y la mejora de la salud y el bienestar facilitando el crecimiento psicológico. Si consideramos que el deportista va evolucionando y pasando por diferentes etapas a lo largo de su carrera, con este libro hemos decidido dejar atrás el inicio deportivo, donde hay una especial atención a la enseñanza-aprendizaje de las habilidades motrices, y profundizar en un segundo momento como es el proceso competitivo y de optimización del rendimiento, sus características y peculiaridades, además de las principales aportaciones (técnicas y estrategias) que la Psicología ofrece para afrontar al máximo nivel este proceso. En los cinco capítulos que presentamos en este libro tratamos de exponer la importancia del entrenamiento psicológico en el deporte competitivo, la influencia de la personalidad y motivación del deportista, además de recoger de una manera práctica y aplicada algunas de las técnicas que más se utilizan en el entrenamiento de habilidades psicológicas deportivas como son la mejora de la motivación, el control de la ansiedad y el manejo de la atención y la concentración. Así, en el capítulo 1, abordamos la importancia del entrenamiento psicológico estableciendo la distinción entre los conceptos de competición y cooperación y realizando un recorrido por los principales estudios que han tratado de descubrir las características psicológicas de los deportistas de alto rendimiento, lo que nos sirve de base para terminar planteando la definición y fases de un programa de entrenamiento psicológico en el deporte. En el capítulo 2 hacemos referencia al concepto, objetivos y principales orientaciones en el estudio de la personalidad desde el punto de vista de la Psicología General para pasar, posteriormente, a analizar la relación entre personalidad y deporte y los elementos definitorios del liderazgo deportivo. En el capítulo 3 estudiamos la motivación desde un planteamiento científico, su conceptualización, principales modelos teóricos aplicados al deporte, su evaluación y las principales técnicas y estrategias que podemos emplear para mejorar la motivación de nuestros deportistas. Las diferencias conceptuales entre activación, ansiedad y estrés se analizan en el capítulo 4, así como sus relaciones con el rendimiento deportivo, la evaluación, la importancia de la toma de conciencia y las principales técnicas psicológicas para el control de la ansiedad deportiva. 7

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Finalmente, en el capítulo 5 mostramos los beneficios del entrenamiento de habilidades psicológicas como la atención y la concentración, sus diferencias y las principales técnicas para conseguir un óptimo rendimiento. Sin embargo, antes de empezar debemos estar de acuerdo por un lado, en que mente y cuerpo son dos elementos que están íntima y estrechamente relacionados, de manera que lo que le ocurre a la mente puede afectar a nuestro cuerpo y, al revés, lo que le sucede al cuerpo puede influir en nuestra mente y por otro, que, si bien existen deportistas que tienen una cierta facilidad o predisposición para relajarse o para mantener la atención, no podemos pensar que las habilidades psicológicas son innatas, sino que se adquieren a través de la experiencia o la práctica. Si estás sólo en casa y oyes un ruido puedes sentir miedo y asustarte, entonces tu corazón empieza a latir más deprisa, tus pupilas se dilatan y tus manos sudan más. Este es sólo un ejemplo de la fuerte conexión que existe entre mente y cuerpo. Además, las habilidades psicológicas se pueden equiparar a otro tipo de habilidades como las físicas en cuanto que no se adquieren rápidamente sino a través de un entrenamiento riguroso y continuado. El sentido práctico y aplicado que ha caracterizado a nuestro equipo de trabajo, nuestra experiencia como deportistas y nuestra vocación como psicólogos, además de las demandas recibidas de nuestro entorno, nos ha llevado a ponernos el chandal y centrarnos en el estudio de aquellas habilidades y técnicas que ayuden no sólo a mejorar el rendimiento sino también la satisfacción y conseguir el bienestar físico y psicológico del deportista, sin olvidar que este planteamiento debe redundar en el desarrollo de nuevas propuestas teóricas y de investigación. Por último, muchas de las técnicas y ejemplos que presentamos en este libro constituyen el fiel reflejo de nuestra experiencia en el entrenamiento de habilidades psicológicas con distintos deportistas en disciplinas deportivas diferentes a los que agradecemos la confianza que depositaron en nuestro trabajo. En muchos casos no se consiguió que el deportista ganara su partido o que el equipo ascendiera de categoría pero se les ayudó a alcanzar un mayor control y conocimiento de sí mismos.

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CAPÍTULO I:

IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO EN EL DEPORTE

COMPETIR Y COOPERAR. Según el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, competir hace referencia a una contienda entre dos o más personas que aspiran con empeño a una misma cosa. Para Deutsch (1949), la competición es una situación en la que las recompensas se distribuyen de forma desigual entre los participantes. En la primera definición sólo se plantea la disputa por conseguir lo mismo, sin embargo, la segunda acepción se refiere a las recompensas que se obtienen desde un punto de vista objetivo. Según esto, las metas son negativamente interdependientes, es decir, no pueden ganar ni perder todos, si uno gana el otro pierde. Desde otra perspectiva, Martens (1975) considera que la definición de Deutsch es inadecuada y limitada puesto que no tiene en cuenta las recompensas subjetivas de los participantes. Por ejemplo, si juego un set con André Agassi y me planteo el objetivo de hacerle un juego, si finalmente pierdo por seis juegos a dos (resultado objetivo) estaré satisfecho por haberle hecho más de un juego (resultado subjetivo) y pensaré que he tenido éxito a pesar de haber perdido. Por el contrario, Agassi puede sentir que ha fracasado por haber perdido dos juegos a pesar de haber ganado el set con claridad. Como vemos, los objetivos e incluso las recompensas que espera obtener cada deportista pueden ser completamente distintas. El enfoque que presenta Martens basado en la evaluación social nos explica la importancia de las influencias sociales sobre la conducta de los deportistas y la consideración de la competición no como un suceso único y puntual sino como un proceso que incorpora cuatro fases diferentes aunque conectadas entre sí. Ciertos elementos como los motivos, las aptitudes, las actitudes y la personalidad pueden influir en la manera de sentir y experimentar la competición según podemos observar en la figura siguiente. De igual forma el proceso se puede ver influenciado por factores externos como recompensas, castigos, feedbacks, etc.

Fase 1. Situación competitiva objetiva. Esta situación incluye un patrón de comparación o criterio que puede ser el nivel de ejecución anterior, por ejemplo, haber corrido los 100 metros en 10.86, un nivel ideal de rendimiento, que puede ser una marca personal de 10.80 o el registro de otro atleta, por ejemplo,10.79 y otra persona que conozca el objetivo a conseguir, a modo de evaluador, que puede ser el entrenador u otro deportista. 9


A Martens se le critica que puede existir una situación competitiva objetiva sin necesidad de que haya otra persona que conozca el objetivo o patrón de excelencia que se intenta superar, puesto que un deportista puede marcarse objetivos personales y competir consigo mismo. Sin discrepar totalmente, Martens cree necesario que haya otra persona porque de lo contrario cualquier situación puede ser considerada una competición y nunca sabremos exactamente si el deportista tenía la intención de superar un objetivo concreto. Fase 2. Situación competitiva subjetiva. Se refiere al modo en que el deportista percibe, acepta y valora la situación competitiva objetiva. En este sentido, existen distintos factores que influyen en la evaluación subjetiva como la capacidad percibida, la motivación, el adversario o la importancia que se le de a la situación competitiva. Así, un jugador de voleibol puede estar muy tranquilo ante el partido final que tiene que disputar y otro muerto de miedo porque considera que el partido es muy importante, que se juega mucho, que no se siente capaz de afrontarlo con garantías o que considera que el contario es muy superior y no tiene nada que hacer. Fase 3. Respuesta. Una vez evaluada la situación se decide competir o no. Si decidimos no competir la respuesta termina aquí pero si decidimos lo contrario puede darse una respuesta conductual, por ejemplo, al elegir la competición, lugar o terreno preferido para competir, fisiológica, si nos sudan las manos o se acelera el ritmo cardíaco y psicológica como el nivel de confianza o de competencia percibida. Fase 4. Consecuencias. Al comparar la respuesta con el patrón de comparación se obtienen unas consecuencias que pueden ser positivas o negativas. No siempre, como vimos anteriormente, se puede hablar de consecuencias positivas cuando se ha obtenido éxito en el resultado o la ejecución, ni de consecuencias negativas cuando ha habido un fracaso en el resultado o la ejecución. De cualquier forma, estas consecuencias generan un feedback para posteriores actuaciones afectando a las próximas situaciones competitivas. En definitiva, para Martens la competición es un proceso social aprendido, no innato, influido de manera determinante por el entorno social y que, en el fondo, no podemos decir que sea buena o mala sino que es un proceso que necesita ser dirigido para que se convierta en una experiencia positiva o negativa para el deportista. De esta manera, el entorno más inmediato (padres, entrenadores) juega un papel decisivo en sus comportamientos a la hora de que el deportista pueda vivir la competición como un acontecimiento agradable o desagradable, satisfactorio o insatisfactorio. En cuanto al término cooperación, Deutsch (1949) lo define como una situación en la que cada persona depende de las otras para lograr un objetivo. En este caso, las metas son interdependientes de una manera recíproca: los jugadores de voleibol, por ejemplo, deben cooperar para tratar de jugar bien y poder ganar el partido. Según Omeñaca y Ruiz (2002), el juego cooperativo plantea una actividad conjunta que demanda la colaboración y la coordinación de labores en la búsqueda de soluciones que den respuesta a situaciones problema planteadas por el juego. Además, representa un disfrute de medios y libera al individuo a través de la no competición (no tiene que enfrentarse a nadie), no exclusión (todos aportan y participan), no discriminación (no hay diferencias entre buenos y malos, chicos y chicas, etc.) y no eliminación (se continúa explorando y participando). Las actividades cooperativas demandan de los participantes una forma de actuación orientada al grupo en la que cada uno colabora con los demás para la consecución de un fin común. Actualmente, se sabe que la inclusión de juegos cooperativos produce una serie de incidencias entre las que destacamos las siguientes: · · ·

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Produce una mejora en el autoconcepto de los participantes. Favorece la libertad en la toma de decisiones y el error no está sancionado. Orienta procesos de atribución interna. La conducta cooperativa es resultado de las propias decisiones y no de factores externos.


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Proporciona un alto grado de satisfacción personal. Incrementa la comunicación intergrupal, mejorando el ambiente en el grupo. Influye en el cambio de actitudes (emociones positivas, confianza mutua). Potencia la creatividad y las soluciones nuevas y originales.

También nos podemos encontrar situaciones mixtas de competición y cooperación como el caso de los jugadores de fútbol que intentan cooperar durante el partido para tratar de ganarlo pero, de alguna manera, compiten con el resto de compañeros durante toda la semana para poder ser titular en el partido del fin de semana. Aunque la cooperación no es precisamente un valor en alza en nuestros tiempos, creemos necesaria la inclusión de juegos cooperativos en combinación con los competitivos durante las sesiones de entrenamiento de forma que nuestros deportistas aprendan la importancia y la necesidad de cooperar con otros para avanzar y lograr objetivos tratando de pasarlo bien, reducir el estrés que genera la competición, lograr la máxima participación y potenciar las relaciones sociales entre los distintos componentes del equipo. Finalmente, en los juegos que podamos proponer debemos no tener en cuenta el marcador, maximizar las oportunidades de éxito y proporcionar feedback positivo.

LA IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO. En ocasiones, los deportistas hemos experimentado sensaciones parecidas a las siguientes: no dormir o comer bien antes de un partido, mostrar un exceso de tensión muscular, dolor de estómago o cabeza, enfadarse y perder los papeles con facilidad, bajar los brazos y perder la confianza, distraerse y desconcentrarse fácilmente o pensar demasiado en el error o equivocación que acabamos de cometer. A pesar de que muchos podamos pensar que estas sensaciones ocurren realmente y que pueden ser importantes para el desenlace final de un partido o, simplemente, para disfrutar más de nuestro deporte, no se dedica el tiempo necesario para aprender a controlarlas. A menudo el deportista se convierte en un autodidacta, teniendo que descubrir por sí mismo la manera de controlar esas situaciones que no le permiten rendir o divertirse como él quisiera, sin demasiado éxito en la mayoría de los casos. Muchas veces sabemos cuándo y qué estímulos nos ponen nerviosos, cuándo perdemos la concentración, pero no cómo controlarlos. Además, habitualmente, directivos y entrenadores hacen referencia a aspectos psicológicos para explicar el fracaso deportivo sin aportar solución alguna: hemos salido muy nerviosos, no hemos sabido concentrarnos, hemos perdido la motivación, etc. En definitiva, nos encontramos ante una paradoja que trataremos de explicar a continuación. Existen tres razones fundamentales por las que los deportistas o entrenadores desestiman el entrenamiento de habilidades psicológicas aún considerándolas importantes. ·

La falta de tiempo. Se trata de una cuestión de prioridades. Ante los malos resultados, muchas veces debidos a un déficit de habilidades psicológicas, los entrenadores prefieren dedicar más tiempo al entrenamiento de habilidades físicas, técnicas o tácticas pensando que esto último es lo único importante.

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El desconocimiento. Muchos entrenadores no saben realmente cómo entrenar las habilidades psicológicas, seguramente porque no se les ha proporcionado una adecuada formación psicológica, y optan por decirle al deportista que se intente relajar o concentrar dando por hecho que éste sabe cómo hacerlo.

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La idea de que las habilidades psicológicas son innatas. Se tiende a pensar erróneamente que los grandes deportistas tienen unas condiciones psicológicas inmutables que persisten a lo largo de toda su carrera y que ya traían de fábrica. En realidad, puede existir una cierta predisposición a controlar los pensamientos o a abstraerse de la influencia del público pero lo cierto es que las habilidades psicológicas no son innatas sino que se pueden aprender y mejorar, eso sí con entrenamiento, dedicación y compromiso.

En cuanto a la utilización del entrenamiento de habilidades psicológicas todavía nos encontramos reticencias focalizadas en el desconocimiento y las creencias injustificadas como las siguientes: 11


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La psicología deportiva sólo es útil para deportistas con problemas. Hasta hace aproximadamente una década, el psicólogo deportivo estaba considerado una persona que los deportistas visitaban cuando tenían un problema. Ningún deportista o equipo eficiente perdía su tiempo en ello. Afortunadamente este estigma está cambiando. El psicólogo deportivo no sólo interviene en aquellos casos donde exista un trastorno o alteración psicológica (aproximadamente sólo un 10% de los deportistas presentan alteraciones psicológicas) sino que sus funciones abarcan un sinfín de posibilidades: ayuda en el establecimiento de objetivos, preparación mental, autorregulación, control de la energía, etc.

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El entrenamiento psicológico es una solución rápida. Muchos deportistas y clubes acuden en busca de un psicólogo deportivo cuando las cosas empiezan a ir mal pensando que la psicología ofrece una pócima mágica que les resolverá todos sus problemas en un par de días. Sin embargo, para ser capaz de controlar las habilidades psicológicas se necesita de tiempo, además de una práctica y entrenamiento riguroso.

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El entrenamiento psicológico es sólo para los deportistas de élite. Todos los deportistas pueden entrenar habilidades psicológicas, jóvenes y menos jóvenes, discapacitados físicos y mentales. El entrenamiento psicológico debe ser flexible y adaptarse a todos y a todas las circunstancias.

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El entrenamiento psicológico no es útil. Afortunadamente son cada día menos las personas que piensan que la psicología no tiene nada que ofrecer en el ámbito deportivo. Encontramos evidencias de lo contrario no sólo en las declaraciones y opiniones de muchos deportistas que han visto como las técnicas psicológicas potencian su rendimiento y mejoran su satisfacción, sino en las aportaciones de la investigación (Orlick y Partington, 1988; Greenspan y Feltz, 1989).

Demasiados deportistas se fatigan mentalmente antes de fatigarse físicamente debido a que sus mentes no están en tan buena forma como sus cuerpos y, sin embargo, siguen sin utilizar y entrenar un recurso tan poderoso como la mente.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LOS DEPORTISTAS DE ALTO RENDIMIENTO. En la actualidad, las condiciones físicas y técnicas de los deportistas, así como los sistemas de entrenamiento se han igualado de tal forma que las diferencias son mínimas y muchas veces debidas únicamente a factores mentales. Muchos son los deportistas y entrenadores que afirman que el éxito en el mundo del deporte se debe en un alto porcentaje a aspectos psicológicos. Algunos autores como Sugarman (1999) sostienen que para rendir al máximo el deportista debe conseguir llegar a un sentimiento especial de escasa frecuencia donde se rinde más de lo que se piensa incluso por encima de las propias expectativas al que denominan estar en la zona y que se caracteriza por estar suficientemente activado; confiado en las posibilidades; completamente centrado en la tarea; sentir la ejecución fácil, sin esfuerzo; actuar automáticamente sin interferencias de pensamientos y emociones; divertirse con lo que se está haciendo y sentir control sobre el cuerpo y la mente. Según esto podemos preguntarnos: ¿existe un estado psicológico ideal para realizar ejecuciones deportivas plenas y óptimas? La psicología del deporte ha tratado de responder a esta pregunta valiéndose de tres fuentes de información. Datos de informes de los propios deportistas. En la mayoría de las investigaciones se utilizaron entrevistas abiertas como es el caso de Ravizza (1977), que estudió las experiencias subjetivas de 20 deportistas en sus momentos más memorables y donde el 80% respondió haber tenido estas sensaciones: pérdida de miedo al fracaso, no pensar en la ejecución, inmersión absoluta en la actividad, foco de atención selectivo, ejecución sin esfuerzo, sentimiento de control absoluto, desorientación temporo-espacial, percepción integrada y unificada del universo y vivencia de una experiencia única, temporal e involuntaria.

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Loehr (1984) entrevistó a cientos de deportistas y les preguntó cómo se sentían cuando actuaban al máximo de sus posibilidades antes y durante la ejecución. Las respuestas fueron las siguientes: control de la situación, enlentecimiento temporal, gran intensidad, total concentración y sensación de estar jugando. Además, concluye afirmando que el éxito en la ejecución puede ser incrementado combinando estas sensaciones: · · · · · · · ·

Alta energía (sentimiento de reto, inspiración, determinación, intensidad). Entrenamiento y diversión. Ausencia de presión (baja ansiedad). Optimismo y punto de vista positivo. Tranquilidad mental. Confianza. Vivencia muy focalizada. Vivencia de control.

Por su parte, Garfield y Bennet (1984) identificaron ocho condiciones mentales y físicas esenciales para la realización de ejecuciones óptimas: 1. Relajado mentalmente. Sentimiento de paz interior y enlentecimiento temporal. 2. Relajado físicamente. Movimientos fluidos y seguros. 3. Confiado/optimista. Actitud positiva, autoconfianza y optimismo. 4. Centrado en el presente. Sentimiento de armonía cuerpo-mente. 5. Cargado de energía. Sentimientos de diversión, éxtasis e intensidad. 6. Conciencia extraordinaria. Armonía con el medio y anticipación de movimientos. 7. Bajo control. El cuerpo y la mente realizan en cada momento lo correcto. 8. Cocoon. Fuera del ambiente externo y de las distracciones. Diferencias psicológicas entre deportistas con éxito y sin éxito. Algunos investigadores empezaron a cuestionar el rigor de los informes basados en las entrevistas y optaron por utilizar cuestionarios objetivos y estandarizados para descubrir las características psicológicas de los deportistas de alto rendimiento. Si atendemos a la identificación del atleta con éxito, Kane (1964) distingue seis dimensiones: integración personal (perseverancia y control de sí mismo); extraversión (vivacidad); rigidez (agresividad realista, autosuficiencia, actitud fría y reservada); radicalismo (libertad de pensamiento, actitud de experimentar, acercamiento práctico y directo a la vida); aptitud general de abstracción; rudeza (inteligencia práctica, conciencia, capacidad de sufrimiento, energía y eficacia). Kroll y Peterson (1965) descubrieron que los jugadores de fútbol americano cuyos equipos estaban en los últimos puestos de la clasificación tenían mejores puntuaciones de trato social deseable que los jugadores de los equipos de la parte alta de la tabla. Kroll y Carlson (1967), analizando los rasgos de personalidad y la destreza de los karatekas, no encontraron diferencias en los distintos niveles de destreza, ni entre los karatekas entre sí, ni entre los karatekas y la población no deportista. Por otra parte, Singer (1969) obtuvo diferencias insignificantes cuando comparó la personalidad de los jugadores menos dotados y los más dotados en deportistas universitarios de béisbol y tenis. Para Lawther (1972), ciertos aspectos de la personalidad tales como necesidad de realización, agresividad, dominio, liderazgo y confianza, parecen ser características del individuo exitoso en el deporte. El prestigio y el estatus social, mencionados a menudo como propios de los atletas, no son realmente rasgos de su personalidad, sino actitudes de los demás miembros de la sociedad para con ellos. Mahoney y Avener (1977) intentaron identificar las diferencias entre deportistas con éxito y sin éxito comparando gimnastas clasificados y no clasificados para la olimpiada y llegaron a la conclusión de que los deportistas clasificados afrontaban mejor los errores de la competición, mantenían el control, es decir, soportaban la ansiedad, tenían mayor autoconfianza, las autoinstrucciones eran más positivas, las aspiraciones eran mayores y gozaban de una mejor imagen externa. Bushan y Agarwal (1978) administraron el 16 PF de Cattell a 10 jugadores de tenis de mesa y 10 jugadores de bádminton que habían representado a la India en eventos internacionales, además de a 13


otros 10 jugadores que nunca habían destacado en sus respectivos deportes; los resultados indicaron que los jugadores exitosos puntuaban más alto en dominancia (asertivo, competitivo), vigilancia (suspicaz, precavido) y extroversión (socialmente participativo) y no había diferencias significativas en inteligencia, fuerza del ego, autoconfianza, tensión o ansiedad. Morgan comparó en 1979 (citado por Weinberg y Gould, 1996, 53) los rasgos de personalidad de deportistas destacados con otros menos relevantes y desarrolló un modelo donde la salud mental está relacionada directamente con el éxito deportivo, de manera que el deportista exitoso tiene un nivel superior a la media de la población en vigor y niveles inferiores en tensión, depresión, ira, fatiga y confusión. Meyers, Cooke, Cullen y Liles (1979), concluyeron que los mejores tenistas del equipo de la Universidad de Menphis tenían mayor confianza en sí mismos, tenían un número de pensamientos sobre su deporte durante la vida cotidiana muy superior y sus aspiraciones estaban más en la línea de la consecución del éxito. Asimismo, Tutko y Ogilvie (1981) realizaron estudios con el objetivo de identificar perfiles medios de las características de la población atlética. Estas investigaciones dieron como resultado dos factores relevantes en el atleta con éxito: 1. Factores de deseo: deseo de ganar, determinación y agresividad. 2. Factores psicológicos: dirección, sumisión al sistema de entrenamiento, estabilidad emocional, confianza en sí mismo, insensibilidad a la crítica y al desfallecimiento, conciencia profesional, confianza y capacidad para asumir la responsabilidad de sus actos. Gould, Weiss y Weinberg (1981) compararon a los clasificados en el equipo canadiense de lucha con los no clasificados. Los primeros obtuvieron puntuaciones más elevadas en autoconfianza, eran más capaces de bloquear sus niveles de ansiedad una hora antes de la competición y experimentaban menos autoinstrucciones negativas. Highlen y Bennett (1983) destacaron que los buceadores clasificados en el equipo de buceadores de Canadá Pan América tenían más confianza en sí mismos, un nivel de concentración más elevado, menor cantidad de ansiedad durante la competición y mayor cantidad de autoinstrucciones. En un investigación realizada por Ramson y Weinberg en 1985 se pone de manifiesto que el rasgo de personalidad que lleva a los jugadores de tenis a ganar el partido después de perder el primer set es la autoconfianza. Apitzsch (1987) llevó a cabo un estudio de la personalidad del jugador de fútbol de élite basado en una aproximación psicodinámica. El objetivo del estudio era describir los factores de personalidad que afectaban al rendimiento del futbolista de élite. Los sujetos eran 223 futbolistas pertenecientes a los 12 clubes de la primera división de Suecia. Los resultados indicaron que existen estrategias defensivas/adaptativas que discriminan entre futbolistas con éxito y con menos éxito. El futbolista exitoso actuaba con gran energía y tenía la capacidad de percibir las situaciones inminentes a su favor y actuar en consecuencia con las mismas. Para Gould, Hodge, Peterson, y Petlichkoff (1987) las características psicológicas asociadas al éxito en la lucha libre son: la fuerza mental, la actitud positiva, la motivación individual y la atención/concentración. A partir de 713 deportistas de ambos sexos de 23 deportes diferentes, Mahoney, Gabriel y Perkins (1987) concluyeron que el perfil ideal del deportista exitoso está determinado por la concentración, el manejo de la ansiedad, la autoconfianza, la salud mental y la motivación. Investigados 52 sujetos ganadores o perdedores de partidos de tenis de mesa, Biddle y Jamieson (1988), sugieren que existe una tendencia por parte de los ganadores a atribuir sus resultados a factores controlables y que los perdedores consideran de gran importancia para ganar atribuir sus resultados a factores más controlables e inestables. Morgan, OĆonnor, Ellickson y Bradley intentaron relacionar en 1988 la estructura de la personalidad de 14 atletas de élite de larga distancia con la ejecución ideal. Para ello, las corredoras completaron una 14


batería de tests: el State Trait Anxiety Inventory, el Profile of Mood States y el EPQ de Eysenck; los resultados mostraron que el concepto de ejecución ideal está asociado con salud mental positiva. Algunos autores como Chappuis y Thomas (1989) no sólo relacionan personalidad y éxito sino que establecen una relación entre intención táctica y personalidad, de manera que sostienen que los jugadores cuya intención táctica es elaborada en cuanto a la forma y el desarrollo en el espacio y en el tiempo pertenecen a la categoría de jugadores reflexivos, mientras que aquellos cuya intención táctica es más primaria, más concentrada en el espacio y en el tiempo, pertenecen a la categoría de los jugadores más espontáneos e intuitivos. En 1993, Heckel observa a 200 jugadores de frontón y 50 tenistas y compara las conductas motoras de ganadores y perdedores. Los resultados muestran que no existen diferencias significativas en lo que respecta a la conducta verbal y motora después del partido. En definitiva, parece que existen una serie de factores comunes que comparten los deportistas exitosos frente a los no exitosos como son un alto nivel de autoconfianza, un mayor nivel de concentración con menor propensión a distraerse, unos pensamientos más positivos, un nivel de ansiedad inferior antes y durante la competición y una mejor aceptación de los errores. Sin embargo, esta fuente de información ha recibido numerosas críticas orientadas a que las diferencias encontradas pueden no deberse al resultado de la ejecución (éxito o fracaso) sino a las experiencias previas. Datos de entrenadores de deportistas relevantes. En 1980, Orlick entrevistó a varios entrenadores de la Liga Nacional de Hockey americana y encontró que los factores que determinaban competir o no a nivel profesional fueron deseo, determinación, actitud, corazón y automotivación. Además, pocos deportistas podían alcanzar niveles elevados de ejecución sin poseer un nivel de compromiso alto. Según esto, independientemente del nivel de competición, los deportistas que se plantean el objetivo de ser los mejores son capaces, al menos, de ser los más destacados. Este nivel de compromiso se traduce en la realización de entrenamientos más duros y prolongados, más horas, más esfuerzo, mayor concentración, así como estar dispuesto a realizar más sacrificios. Sin embargo, este nivel de compromiso resulta ser un requisito indispensable pero no suficiente para alcanzar el éxito deportivo; además, se necesitan un cierto grado de madurez, esto es, mantener la compostura y permanecer frío y confiado y un alto nivel de autocontrol, es decir, ser positivo ante los errores, aceptar las críticas y carecer de miedo al fracaso. De acuerdo a estas tres fuentes de información y teniendo en cuenta las investigaciones realizadas hasta el momento acerca de las características psicológicas del deportista de alto rendimiento podríamos elaborar un perfil psicológico general donde quedarían englobadas las siguientes: · · · ·

Autoconfianza. Control de la ansiedad. Capacidad de concentración. Nivel de compromiso.

ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PSICOLÓGICO. Una vez conocidas las características y habilidades psicológicas necesarias para conseguir un buen rendimiento deportivo necesitamos conocer la manera de entrenarlas e integrarlas dentro de un programa de entrenamiento psicológico. Para competir eficazmente es necesario poseer una serie de habilidades y saber utilizarlas en el momento adecuado. Podemos estar bien preparados tanto física como técnicamente e incluso conocer a la perfección nuestro cometido en el planteamiento táctico y no obtener el resultado deseado porque no funcionamos bien psicológicamente. Con el paso del tiempo el deporte se ha ido especializando cada vez más y actualmente no podemos concebir un entrenamiento completo que no sea interdisciplinar, donde tengan cabida los aspectos técnicos, físicos, tácticos, psicológicos, biomecánicos, nutricionales, etc., de manera que, a la hora de diseñar un entrenamiento deportivo, debemos integrar todas las áreas posibles. 15


El entrenamiento psicológico lo podemos definir como la aplicación de una serie de teorías y técnicas psicológicas, generalmente cognitivo-conductuales, encaminadas a la adquisición y mejora de las habilidades psicológicas necesarias para afrontar satisfactoriamente las distintas situaciones deportivas, de forma que permita mantener o mejorar el rendimiento y/o satisfacción deportiva. Aunque no todos los psicólogos tienen en cuenta los mismos criterios a la hora de planificar un programa de entrenamiento psicológico existen una serie de características comunes a todos ellos. Palacio y Salmela (1986), realizaron una revisión de los criterios seguidos por algunos psicólogos americanos y canadienses y encontraron los siguientes aspectos en común: · · · ·

· · · · · ·

Planificación del entrenamiento a largo plazo. Desarrollo del trabajo centrado en el grupo. Consideración especial a las diferencias individuales. Realización de la intervención psicológica a distintos niveles, no sólo centrada en el rendimiento sino en otros aspectos como el asesoramiento y educación de entrenadores, resolución de dificultades puntuales, etc. Desarrollo de un entrenamiento dirigido a objetivos, es decir, establecimiento de metas y estrategias de consecución de las mismas. Realización de investigación especializada aplicada al deporte. Utilización de alguna metodología para evaluar el programa. Utilización de alguna metodología para que los deportistas evalúen la intervención práctica dentro del programa de entrenamiento psicológico. Atención especial al desarrollo integral del deportista. Consideración de todas las dimensiones de la práctica deportiva (individual, grupal, social, ambiental).

Antes de poner en marcha un programa de entrenamiento psicológico debemos tener en cuenta que el diseño sea interdisciplinar, de manera que el entrenamiento psicológico no funcione aisladamente sino dentro de un programa integral físico, técnico, táctico, etc. Para ello debe existir un clima positivo de aceptación, respeto y colaboración entre los distintos responsables técnicos del equipo. Además, es conveniente conocer las características y peculiaridades del deporte donde vamos a trabajar, los requisitos y condiciones psicológicas necesarias, las limitaciones que posee, etc., lo que facilitará el rapport con los deportistas y el resto del equipo técnico. A pesar de las diferencias existentes entre las distintas disciplinas deportivas y los deportistas, la mayoría de los programas de entrenamiento psicológico comparten una estructura similar que bien podría ser la que vamos a desarrollar a continuación y que podemos observar en la figura siguiente:

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Fase 1. Evaluación de habilidades psicológicas Es aconsejable una primera toma de contacto con los componentes del equipo técnico, directivos y/o padres, así como con los deportistas para explicarles los objetivos del trabajo psicológico que queremos realizar y la importancia de un buen funcionamiento psicológico para obtener un alto rendimiento y estar más satisfechos con la práctica de nuestro deporte, detectar posibles problemas en la elaboración de estrategias de trabajo en fases posteriores y ganarnos su confianza en el programa de entrenamiento. Es muy importante en esta fase que exista una estrecha colaboración por parte de todos y un compromiso con el trabajo a realizar. El objetivo fundamental de esta primera fase consiste en realizar una evaluación de aquellas habilidades psicológicas consideradas necesarias o importantes y de los objetivos de cada uno de los deportistas y/o del equipo para elaborar una propuesta de entrenamiento psicológico. La evaluación de habilidades psicológicas debe hacerse de forma individual, cada deportista tiene sus propias necesidades y un modo particular de pensar y actuar. Podemos evaluar distintas habilidades como el control de la ansiedad, la concentración, la autoconfianza, la capacidad de imaginación, la visualización, el control de la atención, el control de pensamientos, la motivación, las autoverbalizaciones, etc. a través de entrevistas, cuestionarios y/u observación directa. La utilización de una u otra técnica de evaluación dependerá de los objetivos y del tiempo de que dispongamos para realizar una evaluación más o menos completa. No obstante, pensamos que la entrevista es una técnica indispensable y básica como fuente de información y de comunicación directa con el deportista. A través de una entrevista podemos extraer información necesaria acerca de cómo piensa, qué siente y cómo actúa el deportista en diferentes situaciones deportivas. Según Silva (1992), la entrevista ofrece las siguientes ventajas: favorece la relación interpersonal; es un instrumento flexible puesto que permite al entrevistador adaptarse rápidamente a las características del deportista y permite la observación de su comportamiento, tanto verbal como no verbal, emociones, sentimientos, etc. También tiene sus limitaciones como son el costo elevado de tiempo y esfuerzo y la interferencia de diversos sesgos debidos al entrevistador, al entrevistado y/o la situación. También podemos utilizar cuestionarios que nos proporcionen una amplia información del deportista, como por ejemplo, el cuestionario de conducta de competición adaptado de Harris y Harris (1987), que hace referencia al comportamiento en diferentes situaciones específicas: en los entrenamientos, antes de competir, durante la competición, después de competir, etc.(cuadro 1.1.); el cuestionario de Características Psicológicas relacionadas con el Rendimiento Deportivo (CPRD) de Gimeno, Buceta y Pérez-Llantada (1999), elaborado con el fin de facilitar el trabajo psicológico con los deportistas de competición y que mide cinco escalas: control de estrés, influencia de la evaluación del rendimiento, motivación, habilidad mental y cohesión de equipo; el 16 PF-5 de Cattell, Cattell y Cattell (1993), que mide rasgos de personalidad a partir de 16 escalas primarias y 5 dimensiones globales; el cuestionario motivacional TEOSQ (Duda y Nicholls, 1989), que mide la orientación de meta del deportista; el Inventario Psicológico de Rendimiento Deportivo de Loehr (1982), compuesto de 7 escalas: autoconfianza, control de la energía negativa, control de la atención, control de la visualización y las imágenes, nivel motivacional, energía positiva y control de actitudes; el CSAI-2 (Martens, Burton, Vealey, Bump y Smith, 1982), que aporta tres puntuaciones diferentes: ansiedad estado cognitiva, ansiedad estado somática o fisiológica y autoconfianza y el SCAT de Martens (1977), que nos ofrece una puntuación de ansiedad rasgo, muy importante para sujetos que afrontan situaciones de competición como veremos en el capítulo 4.

Lo hago mejor en el entrenamiento que en el partido. Me cuesta dormir antes de los partidos. Me preocupo cuando cometo fallos durante el partido. Después del partido siento que podía haberlo hecho mejor.

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En muchas ocasiones, resulta provechoso la observación directa o filmada, tanto en los entrenamientos como en la competición, del comportamiento de los deportistas o de algún gesto o habilidad técnica concreta con el fin de detectar errores y mejorarla y así establecer metas conjuntamente. En este sentido, resulta muy útil emplear plantillas de observación construidas ad hoc como la que mostramos en el cuadro que aparece más abajo, para examinar el servicio en el tenis y recoger puntuaciones directas y porcentuales del primer servicio, segundo servicio, dirección(derecha, centro, revés), número de servicios directos o aces y número de dobles faltas. Toda la información recogida nos permite elaborar un perfil del estado actual del deportista en lo que a sus habilidades psicológicas se refiere. A partir de aquí nos interesa, como parte del objetivo de esta fase, consensuar las expectativas del deportista y del entrenador y conocer las metas que tienen a corto, medio y largo plazo. Debemos saber el grado de motivación del deportista y las posibilidades que cree que tiene para mejorar tanto física como técnica y psicológicamente. Es conveniente programar unos objetivos a corto plazo, de forma escalonada y las estrategias de consecución de los mismos. Fase 2. Entrenamiento de habilidades psicológicas El objetivo de esta fase es la adquisición y perfeccionamiento de habilidades psicológicas; además, debemos tener claro las habilidades que se van a entrenar, el tiempo de que disponemos y las técnicas y ejercicios necesarios para su consecución. Distinguimos dos pasos: preparación general y preparación específica. TABLA DE OBSERVACIÓN DEL SERVICIO Fecha: Adversario:

1S (S/N)

2S (S/N)

Torneo:

Dirección (D/C/R)

ACE

DF

Preparación general. Está destinada a que el deportista aprenda las habilidades psicológicas que consideremos fundamentales para su disciplina, por ejemplo, el control de la ansiedad y la concentración. Para su aprendizaje debemos escoger aquellas técnicas con las que el deportista se sienta cómodo y sepa realmente porqué y para qué las utiliza. En el cuadro qque encabeza la página siguiente, podemos observar algunas de las técnicas que más se utilizan para el entrenamiento de las habilidades citadas. Como hemos indicado anteriormente, las técnicas deben entrenarse de forma regular y rigurosa. El tiempo de aprendizaje depende de cada deportista pero, orientativamente, podemos afirmar que una técnica psicológica puede estar bien aprendida en dos meses a razón de 2 sesiones semanales de 30 minutos. En cuanto al orden de entrenamiento de las habilidades psicológicas, debemos comenzar siempre por el control de la ansiedad, imprescindible para aprender posteriormente técnicas como el mantenimiento del foco atencional o el control de pensamientos, necesarias para la concentración que debe ser la última en entrenarse, ya que, por ejemplo, para estar concentrado hay que estar previamente relajado.

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CONTROL DE LA ANSIEDAD

CONCENTRACIÓN

- Respiración

- Relajación

- Relajación progresiva

- Control de pensamientos

- Entrenamiento autógeno

- Práctica imaginada

- Biofeedback

- Palabras clave

- Autoverbalizaciones

- Rutinas de ejecución

- Práctica imaginada

- Mantener foco atencional

Al principio, las habilidades deben entrenarse en situaciones poco exigentes para aprenderlas bien y pasar después lentamente a situaciones reales de entrenamiento o competición mucho más exigentes. Para facilitar el aprendizaje, se suele empezar entrenando en lugares cerrados (pabellón, vestuarios, etc.) donde el ruido y los estímulos distractores sean escasos y el control de la situación sea mayor. Preparación específica. Una vez aprendidas las técnicas que hemos seleccionado, se trata de que el deportista pueda utilizarlas en situaciones deportivas concretas. Es decir, que pueda llevar a la práctica las habilidades aprendidas y aplicarlas sobre el terreno. Suponiendo que el deportista ya sabe activarse y desactivarse, deberemos ahora diseñar ejercicios específicos de activación y desactivación para que los pueda utilizar en situaciones de entrenamiento y/o competición; así, aumentaremos la activación con saltitos, andando sobre las puntas de los pies, inhalando mucho aire y exhalando poco, etc. y disminuiremos la activación caminando despacio, realizando movimientos lentos o inhalando poco aire y exhalando mucho, entre otros. Lo importante es que cada deportista aprenda a identificar su funcionamiento psicológico y tome conciencia de su estado en cada momento del entrenamiento y/o competición descubriendo por sí mismo si se encuentra más o menos activado, concentrado o confiado. La idea es que el deportista sea autosuficiente y detecte a través de una serie de indicadores su estado psicológico sin necesidad de que nadie le diga lo que le pasa y lo que tiene que hacer. Una vez que el deportista descubra cómo se siente podrá poner en marcha las técnicas y estrategias psicológicas que ha aprendido con anterioridad. Por último, conviene recordar que el entrenamiento de habilidades psicológicas que estamos proponiendo debe realizarse en armonía con el resto del entrenamiento físico, técnico, táctico, etc. y que los resultados de éste no se observan habitualmente de forma inmediata y automática sino después de muchas sesiones de entrenamiento. Fase 3. Precompetición. El objetivo de esta fase es la adquisición y perfeccionamiento de estrategias previas a la competición. Para la mayoría de deportistas el período precompetitivo se caracteriza por ser un período potencialmente ansioso en el que nos mostramos más o menos nerviosos y pasamos por distintos momentos de confianza y desconfianza, concentración y desconcentración, motivación y desmotivación. El objetivo, por tanto, consiste en partir de las habilidades psicológicas ya aprendidas y proporcionar al deportista las herramientas y estrategias necesarias para hacer frente a este momento con las mayores garantías. Distinguimos dos pasos: desarrollo de un plan de calentamiento psicológico y puesta en marcha en situaciones específicas. Desarrollo de un plan de calentamiento psicológico. Consiste en plantear una serie de actividades que ayuden al deportista a conseguir un mejor equilibrio psicológico y una mayor mentalización previa a la competición. El calentamiento psicológico debe estar inmerso dentro de un plan general precompetitivo donde se tienen en cuenta otros aspectos como la alimentación, el calentamiento físico, el calentamiento técnico, etc. 19


Una buena forma de desarrollar el calentamiento psicológico es tratar de compaginarlo con el calentamiento físico o el técnico. En el primer caso, consiste en no realizar los ejercicios físicos sin más, sino tratar de vivenciarlos, por ejemplo, focalizando nuestra atención en los distintos grupos musculares que estamos trabajando sintiendo cómo se tensan, cómo se relajan, escuchando nuestra respiración e intentando ajustar nuestro nivel de activación a través de la respiración. En el segundo caso, si trabajamos, por ejemplo, con un tenista, que trate de focalizar su atención apuntando a sitios concretos mientras calienta los golpes en la pista o en un pequeño frontón o visualizar los principales gestos técnicos (saque, derecha, revés) en un sitio tranquilo. Según Orlick (1986a) con el calentamiento psicológico y la focalización de la atención antes de la competición conseguimos tres objetivos: · ·

·

Fortalecer los sentimientos y reforzar la confianza en la preparación y en uno mismo. Evitar la intrusión de pensamientos amenazantes que elevan el nivel de preocupación, disminuyen la confianza e impiden una buena ejecución. Es importante dirigir la atención lejos de lo que nos preocupa y orientarla hacia donde nos encontremos bien. Encontrar un estado emocional positivo, un nivel de activación óptimo y un foco atencional dirigido a conseguir el mejor resultado.

Pérez (1993), plantea algunos ejemplos de conductas precompetitivas en hockey hierba como son los pases entre dos fijándose en la bola e intentando no perderla, el lanzamiento de penaltis fijándose en el ajuste del stick y en el nivel de activación o la visualización de jugadas. Murray (1997) establece una rutina prepartido para el tenis de 8 minutos de duración según la secuencia que exponemos a continuación: · · ·

Minuto 1. Buscar un lugar tranquilo y adoptar una posición cómoda sentado tratando de relajarse totalmente con los ojos ligeramente cerrados. Minuto 2. Inspirar durante 6 segundos de forma lenta y profunda y espirar durante 10 segundos. Minutos 3 al 8. Mientras se inspira tensar un grupo de músculos y mantenerlo tenso durante la inspiración; después liberar toda la tensión en la espiración. Estudiar, interpretar y examinar el contraste entre las dos sensaciones (tensión y relajación); dedicar 2 minutos a cada grupo muscular de acuerdo a las zonas alta, media y baja del cuerpo.

Una vez hayamos terminado es conveniente estirar y tomar una actitud animosa y entusiasta de cara al partido. Puesta en marcha en situaciones específicas. Diseñado el plan de calentamiento psicológico podemos entrenarlo a través de la práctica imaginada o bien a través de situaciones específicas simuladas de entrenamiento y competición. El período de introducción del plan difiere de unos deportistas a otros: una semana antes de la competición, dos días antes, un día antes, etc. Lo habitual es que se tenga un plan perfectamente preparado para el mismo día de la competición en el que se establecen actividades desde el momento de levantarse, desayuno, transporte hacia las instalaciones, hasta el momento antes de la competición:

SITUACIÓN

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CONDUCTAS

Noche antes

Si conozco al contrario, establezco la táctica para jugar. Preparo bien todo el material y me voy a descansar con tiempo suficiente.

Al levantarme

Me levanto tres horas antes del partido. Voy a trotar durante 15´. Después ducha, desayuno ligero y repasar todo el material.


Desplazamiento

Me relajo oyendo música.

Llegada

Controlo donde jugaré. Dónde, a qué hora y con quién calentaré. Evito a la gente siendo cortés pero firme.

Calentamiento Físico

Estiramientos atendiendo a las sensaciones. Caliento bien brazos y piernas.

Calentamiento Técnico

Caliento cada golpe sin importar el rendimiento dejando que salga la técnica.

Fase 4. Competición. Aquí nos centraremos en los momentos competitivos y el objetivo será la adquisición y perfeccionamiento de estrategias para la competición. Se distinguen dos planes: plan de focalización de la competición y plan de refocalización. Plan de focalización de la competición. En este plan debemos especificar claramente los puntos o señales claves a los que el deportista debe atender en cada momento competitivo. Esto se lleva a cabo a través de las llamadas rutinas de ejecución. En las rutinas se especifican una serie de conductas que el deportista tiene que realizar para conseguir un mayor nivel de concentración y optimizar su rendimiento. A modo de ejemplo, la figura siguiente nos muestra qué aspectos debe tener en cuenta el tenista en la disputa de un punto y en los momentos entre punto y punto lo que nos servirá de ayuda para establecer rutinas durante esos períodos. En este caso, durante la disputa de los puntos, a nivel mental, debe estar preparado para anticipar el golpe del contrario, fijar la atención en la pelota y jugar agresivo, y, a nivel físico, tratar de controlar la respiración y tomar conciencia del ritmo cardíaco; entre punto y punto, a nivel mental, debe dar una imagen de confianza, de relajación y de preparación para el siguiente punto, y, a nivel físico, mantener un nivel de activación adecuado con la respiración y coger la raqueta por el cuello con la mano no dominante.

Lo primero que debemos hacer es preguntarnos a qué y en qué momentos debe prestar atención el deportista mientras compite. La elaboración de rutinas de ejecución nos facilita las respuestas a esta cuestión. Algunos ejemplos de rutinas los podemos observar en el cuadro siguiente:

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LANZAMIENTO DE UNA FALTA EN FÚTBOL 1. Inhalar poco aire y exhalar más. 2. Seleccionar el objetivo donde se quiere colocar el balón. 3. Visualizar el disparo y la trayectoria del balón. 4. Pensar en positivo esperando realizar un buen lanzamiento. SERVICIO EN TENIS 1. Inhalar poco aire y exhalar más. 2. Seleccionar el punto del cuadro de saque donde se quiere colocar la pelota. 3. Focalizar la atención en el objetivo. 4. Visualizar el servicio y la trayectoria de la pelota. 5. Usar una palabra clave de ánimo para realizar un buen servicio.

Una vez definamos claramente las rutinas y las situaciones de la competición en las cuales las vamos a utilizar es el momento de diseñar situaciones simuladas en el entrenamiento lo más parecidas posibles a la competición para ponerlas en práctica. Es conveniente tener en cuenta el mayor número de estímulos posible que nos vayamos a encontrar en la competición para familiarizarnos con ellos y programar el entrenamiento en consecuencia: afluencia de público, determinados ruidos, indumentaria del contrario, superficie de juego, etc. Cuanto más tiempo dediquemos a entrenar las rutinas más fácil nos resultará ponerlas en práctica el día de la competición y mejores resultados obtendremos. Plan de refocalización. ¿Qué podemos hacer si durante el partido nos distraemos por culpa del público o del contrario o perdemos la concentración debido a un fallo? En el caso de que ocurra alguna de estas circunstancias debemos tener preparado un plan de refocalización que nos permita volver a meternos en el partido. Para desarrollar un plan de refocalización debemos, en primer lugar, elaborar un listado de las posibles fuentes de distracción basándonos sobre todo en nuestra experiencia personal y, seguidamente, disponer las estrategias necesarias para volver a focalizar nuestra atención a los estímulos importantes de la competición. La utilización de autoverbalizaciones positivas y palabras clave puede ayudarnos en este sentido. Por ejemplo, si juego de líbero en un equipo de voleibol y habitualmente me distraigo con el ruido del público afectando de manera notable a mi rendimiento en la recepción del balón, puedo tener preparada una estrategia para volver a concentrarme y focalizar la atención en el balón, al que consideramos estímulo relevante, a través de una palabra clave como “ya”, de manera que cada vez que toque el balón, en el momento de hacerlo, pronuncie la palabra clave interna o externamente. Fase 5. Postcompetición. El objetivo de esta fase consiste en analizar cómo interpreta el deportista el resultado de su competición. Debemos ayudarle a analizar no sólo el resultado final sino también su ejecución, puesto que de esta interpretación puede depender su motivación y autoconfianza futura. En este sentido, podemos utilizar el cuestionario de atribución éxito-fracaso de Roberts y Pascuzzi (1979), con el fin de verificar la influencia del triunfo o la derrota sobre la motivación del deportista. Además, durante este período postcompetitivo el deportista puede presentar signos de tensión y ansiedad que pueden tener una duración más o menos larga dependiendo de cada uno acompañados de pensamientos y autoverbalizaciones que debemos controlar utilizando algunas de las técnicas aprendidas en la fase 2.

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Fase 6. Evaluación. No podemos finalizar un programa de entrenamiento psicológico sin realizar una correcta evaluación del mismo y conocer si hemos conseguido los objetivos establecidos previamente, además de los beneficios subjetivos tanto de los deportistas como del resto del equipo técnico. Los datos recogidos al principio del programa de entrenamiento psicológico a través de entrevistas, cuestionarios, observación directa o alguna medida psicofisiológica nos sirven para compararlos con aquellos que obtengamos en esta fase de evaluación, de manera que la diferencia entre ambos resultados nos permitirá conocer si se han producido o no cambios significativos. La evaluación del programa nos ofrece información muy valiosa que podemos utilizar como feedback para posteriores programas de intervención y que debemos realizar atendiendo a los objetivos planteados y/o a los beneficios obtenidos por los deportistas y resto del equipo técnico. En el primer caso, atenderíamos a los objetivos propuestos a lo largo del programa de entrenamiento, tanto de aprendizaje y perfeccionamiento de habilidades psicológicas como de resultados deportivos, estableciendo una comparación de datos pre-test/post-test. Conviene no olvidar que los cambios que se puedan producir no debemos explicarlos únicamente en función de la aplicación del programa de entrenamiento sino que pueden intervenir otras variables que escapan a nuestro control y que pueden ejercer su influencia, máxime cuando trabajamos en situaciones de campo y no de laboratorio. En el segundo caso, consiste en preguntarles a los deportistas y resto del equipo técnico (entrenador, preparador físico, etc.), generalmente a través de entrevistas o cuestionarios, acerca de la influencia que, desde su punto de vista, ha tenido el programa de entrenamiento psicológico: objetivos conseguidos, instrumentos empleados, aprendizaje de técnicas, mejora de habilidades, etc. Existen algunos cuestionarios para que el deportista (Orlick, 1986b) y el entrenador (Palmi, 1992) evalúen el programa. Hemos visto el desarrollo de un entrenamiento psicológico con una estructura compartida por la mayoría de los programas, sin embargo, para finalizar nos gustaría destacar el programa de entrenamiento mental propuesto por Suinn (1986) donde plantea el entrenamiento de diferentes habilidades psicológicas en siete fases. Fase 1. Tensión/relajación. Entrenar al deportista en el manejo del binomio tensión/relajación le facilita el control muscular y la capacidad de situación, tanto en el entrenamiento como en la competición, en el nivel de tensión/relajación más adecuado. Asimismo, aprender a relajarse es una habilidad básica tanto para la vida cotidiana como para las actividades deportivas. Además, el dominio de las técnicas de relajación es un paso previo para entrenamientos mentales más específicos como la visualización o la concentración. Fase 2. Control del estrés. La sensación de cansancio se manifiesta de distintas formas: el pensamiento se acelera, el deportista se distrae con facilidad, le cuesta conciliar el sueño, se enfada con facilidad, se encuentra incómodo, inquieto, etc. Cuando esto se produce el organismo reacciona de distintas formas: la boca se seca, se encogen los hombros, aumenta la producción de pensamientos negativos, disminuye la confianza en sí mismo, etc. El entrenamiento de esta fase supone enseñar al deportista a reconocer elementos generadores y reveladores de estrés y a manejar las estrategias de relajación rápida, la lentificación del ritmo, la focalización de la atención, el control de la respiración, etc. Fase 3. Control de los pensamientos negativos. Nuestra actitud mental, nuestros pensamientos, tienen un efecto profundo sobre nuestra capacidad física y sobre nuestros rendimientos. Lo que diferencia al ganador del perdedor es lo que hace con sus pensamientos. Si sus pensamientos son positivos sus rendimientos serán altos. Y, al contrario, si sus pensamientos son negativos sus rendimientos serán bajos. El entrenamiento de esta fase supone el uso de estrategias para controlar los pensamientos negativos y mejorar la producción de pensamientos positivos. Por ejemplo, si el deportista empieza a sentirse 23


cansado, no debe concentrarse en el pensamiento “me siento cansado” sino que tiene que aprender estrategias que le permitan mejorar esta situación como una señal de alarma y plantear estrategias de mejora: acortar la zancada, mejorar el movimiento de los brazos al correr, etc. Si el pensamiento negativo es del tipo “no puedo aguantar más, “este jugador es mejor que yo”, “hoy no me sale nada”, etc. es necesario cambiar la actitud mental por “el contrario está más cansado que yo”, “tengo que poner en marcha mi punto fuerte que es la rapidez,”, “voy a cambiar de estrategia”, etc. El entrenamiento también implica aprender a reemplazar los pensamientos negativos por la fijación de metas realistas y planes de futuro, enseñar al deportista a parar los pensamientos negativos, etc. La preparación supone ayudar al deportista a valorarse como persona y como deportista; reconocer su estado de desarrollo y de forma antes del partido; conocer su propio progreso y la evolución seguida desde el inicio de su actividad deportiva hasta la actualidad; mantener la conciencia clara de lo que quiere y las razones que tiene para competir. Fase 4. Autorregulación. La autorregulación está en conexión con el sentimiento de estar preparado, sentirse bien para jugar y tener una sensación general de estar a gusto. Supone entrenar el sentimiento de triunfo en orden a generar sentimientos de ganador y manejar estrategias que permitan configurar una mentalidad ganadora. Fase 5. Visualización. El uso de técnicas de visualización permite conseguir mejoras significativas en el rendimiento deportivo: desarrollo del sentimiento de triunfo; control del nivel de tensión antes, durante y después de la competición; realización visualizada de entrenamientos programados por el entrenador; entrenamiento de la capacidad de lucha, de la agresividad competitiva y de la persistencia en el esfuerzo; recuperación más rápida de lesionados, etc. Fase 6. Concentración. El deportista suele perder la concentración porque distintas situaciones y acontecimientos (público, adversario, árbitro, cansancio, etc.) le perturban. El entrenamiento de esta fase permite mejorar la concentración del deportista antes y durante la competición y recuperarla rápidamente una vez que la ha perdido debido al cansancio y/o la distracción. Fase 7. Control de la energía. El control mental permite utilizar y dirigir la energía en orden al logro del máximo rendimiento. Este entrenamiento facilita tanto el descubrimiento como la puesta en marcha y el manejo de la energía de cada deportista. Asimismo, las estrategias aprendidas en las fases anteriores le permiten el control en caso de que éste sea alterado por el cansancio, el estrés, la pérdida de concentración, los pensamientos negativos, etc.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA. -

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CAPÍTULO II:

PERSONALIDAD Y DEPORTE

CONCEPTO DE PERSONALIDAD. El término personalidad suele utilizarse en el lenguaje cotidiano con mucha frecuencia y da a entender que alguien es de una u otra forma de ser, siendo su aplicación muy flexible y poco definida. Sin embargo, definir personalidad ha sido y es una tarea de difícil solución. De hecho, no existe una definición de personalidad que sea comúnmente aceptada por quienes, dentro de la psicología científica, se han dedicado y dedican a su estudio. Las razones por las que se explica esta falta de entendimiento son muchas. Las más importantes podrían resumirse en los siguientes aspectos: ·

El estudio de la personalidad ha desempeñado, con mucha frecuencia, un papel disidente en el desarrollo de la Psicología. Esta especie de desarraigo, aunque ha permitido cierta libertad de acción, crítica y cuestionamiento de los cauces oficiales por donde discurría la ciencia psicológica, ha conducido al estado actual en que se encuentran los múltiples acercamientos teóricos existentes, casi todos ellos construidos al margen de las normas y sistemática del legado científico.

·

El estudio de la personalidad se ha venido caracterizando por un estilo y preocupación eminentemente funcional, apegado a los problemas diarios. Tal es así, que las teorías principales de la personalidad han partido desde las observaciones clínicas, que, si bien han dado una especie de aureola de vitalismo-humanismo-popularidad a tales teorías, han dificultado el intento de establecer un armazón conceptual claramente definido, comúnmente aceptado y vinculado a los procedimientos que emanan de la lógica del pensamiento científico.

·

Junto a este carácter funcional hay que destacar la importancia concedida en el estudio de la personalidad a los procesos motivacionales que han sido las variables más atacadas durante mucho tiempo, llegando incluso a tener un valor nulo para los experimentalistas.

·

Por último, la amplitud de sus fines, holistas e integradores, ha abierto camino a numerosos enfoques, cada uno de los cuales ha comportado una definición de la personalidad acorde con el contexto teórico en que se enmarca.

Pero no es sólo en el ámbito de la Psicología donde se da el problema de la definición de personalidad. También en sus acepciones más cotidianas e incluso históricas, la ambigüedad existe. Así, Cicerón dio cuatro líneas maestras de la acepción del término personalidad: ·

Personalidad como apariencia externa o máscara que uno lleva puesta en función al contexto en que se sitúa. Es una interpretación algo superficial, aditiva, que no es uno mismo y que se utiliza para dar una determinada imagen ante los demás.

·

La segunda acepción hace referencia al papel que representamos en la vida. En este sentido, no hablamos de máscara sino que el actor es el papel que representa, es decir, como alguien sin características propias.

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Un tercer significado se refiere al actor en sí mismo, entendido como individuo constituido por un conjunto de cualidades y características personales. El actor es independiente del papel que está representando y de los artificios de que se sirve para tal fin.

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Por último, se habla de persona, aplicándole connotaciones de prestigio y dignidad como en el código romano, donde se define la persona como todo individuo que goza de estado legal; sociológicos, donde se define personalidad como el aspecto subjetivo de la cultura, como la eficacia social o como la partícula final del grupo humano. 27


En cualquier caso, la acepción con mayor importancia del término personalidad es aquella que hace referencia al actor mismo, en cuanto poseedor de cualidades y propiedades que le definen con independencia de la categorización que de él y su comportamiento hacen los demás. Además, podríamos sacar algunas notas definitorias generales, que si bien no son propiamente una definición, podemos tomarlas como punto de partida para entender posteriormente la importancia que ha tenido la personalidad en el contexto deportivo. Estas notas podrían resumirse en seis apartados: 1.

La personalidad abarca tanto la conducta manifiesta como la experiencia privada.

2.

La personalidad implica ciertas connotaciones de generalidad. Desde un extremo se ha intentado minimizar las diferencias situacionales que el comportamiento de un individuo puede presentar, acentuando el carácter de generalidad, duración y permanencia de las características de la personalidad, explicándose las inconsistencias como errores o excepciones. En el polo opuesto (generalidad-especificidad), donde obviamente no cabría hablar de personalidad, la inconsistencia de la conducta no sería la excepción sino la regla. Una postura intermedia, más actual, abogaría por un entendimiento de la personalidad como un conjunto de características relativamente estables que el individuo lleva a la situación. El comportamiento viene a ser el resultado de la modulación e interacción de características del individuo y parámetros de la situación.

3.

El concepto personalidad hace referencia a la estructuración única de un conjunto de elementos del individuo. Es decir, aunque la afloración puntual de la organización en el individuo es única, los elementos que integran la organización son generales o generalizables.

4.

Cualquier definición nos permite la posibilidad de predecir, controlar y entender la conducta de un individuo concreto; siendo, tal vez, la de entender la más dada a connotaciones subjetivistas.

5.

La personalidad es algo inferido, carece de realidad en sí misma; es una abstracción que inferimos de la conducta de un individuo.

6.

El término personalidad debe emplearse sólo cuando es útil para describir, explicar, predecir y controlar el comportamiento del sujeto.

En resumen, podemos entender que la personalidad puede ser conceptualizada como la organización de las características estructurales y funcionales (innatas y adquiridas) que conforman el equipo de conducta con que el sujeto afronta las diferentes situaciones (Bermúdez, 1985).

OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD. Podemos decir, en líneas generales, que el término Psicología de la Personalidad se reserva para el estudio de la conducta normal en todos sus aspectos; particularmente, cuando el objeto primario de interés es el individuo singular, más que una amplia unidad social. Este propósito general puede desglosarse así:

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·

Describir de manera fiable y útil a los individuos.

·

Predecir las diferencias individuales en la conducta de las personas, bajo condiciones similares o en el mismo tipo de situación.

·

Intentar entender y predecir con precisión cómo ciertas conductas y actitudes características se han aprendido en el curso del desarrollo.

·

Determinar cómo, o bajo qué condiciones, cambian o pueden cambiarse tales conductas y actitudes.


Pervin (1980) señala que todo estudio de la personalidad intenta dar respuesta a tres cuestiones: 1. QUÉ características definen a una persona y cómo están organizadas; en qué medida las personas son consistentes en su conducta, a la vez que ésta presenta variaciones en distintas situaciones. 2. CÓMO se han desarrollado esas estrategias características de conducta; en qué medida interactúan las fuerzas genéticas y ambientales para producir el resultado que es el individuo. 3. POR QUÉ el individuo se comporta de una manera y no de otra en cada situación concreta; cómo se explican los cambios de conducta; a qué se debe la presencia de conductas desviadas y cómo se pueden cambiar. Es decir, los límites se difuminan y se solapan en el término de motivación. Asimismo, señala que la calidad de todo estudio de personalidad depende del grado de logro que consiga respondiendo tales preguntas. En definitiva, se trata de entender, explicar y predecir cómo y por qué el individuo, posicionado en una situación concreta con una peculiar organización personal, se comporta como lo hace y no de otra manera, de forma similar o distinta a otros individuos.

ORIENTACIONES EN EL ESTUDIO CONTEMPORÁNEO DE LA PERSONALIDAD. Los acercamientos al estudio de la personalidad han sido múltiples y variados, como ya explicamos a la hora de intentar definir el término personalidad, puesto que prácticamente cada definición difería de las demás en la medida en que estaba insertada dentro de uno u otro contexto teórico. Sin embargo, al igual que las definiciones podían encajarse en un número más limitado de categorías, los distintos planteamientos teóricos cabe estructurarlos en torno a tres grandes bloques. No se trata de ofrecer, aquí y ahora, un profundo análisis de cada uno de estos bloques, sino más bien de resumir grandes líneas que nos ayuden a comprender la diversidad de planteamientos en el campo de la personalidad. Estos tres grandes bloques serían: el personalista, el situacionista y el interaccionista. Personalista. Las teorías personalistas vienen a explicar la conducta del individuo en función de algo que hay dentro de él. El determinante fundamental de la conducta son las variables personales. Es decir, la mayor parte de la variabilidad conductual, inter e intraindividual, se intenta explicar a partir de las características personales de los sujetos. Dentro de este marco cabría plantear dos apartados; uno, en el que se englobasen las teorías procesuales; y otro, que abarcase las teorías estructurales-disposicionales. 1.

Las teorías procesuales incorporan los acercamientos teóricos que surgieron y se desarrollaron en vinculación muy estrecha con la problemática de la práctica clínica; y, con frecuencia, en sus planteamientos iniciales, no pretendían más que dar respuestas a ciertos problemas con los que el clínico se había encontrado en su práctica diaria.

Una segunda característica de estas teorías es la consideración de que los determinantes de la conducta hay que buscarlos en estados y procesos de naturaleza afectiva, y/o cognitiva, que tienen lugar dentro del individuo y que guardan relaciones indirectas con la conducta manifiesta. En tercer lugar, estas teorías vienen, además, a caracterizarse por el empleo casi general del método clínico. 2.

Junto a estas teorías, estarían las llamadas estructurales-disposicionales. Se trata de teorías que enfatizan la presencia dentro del sujeto de aspectos estructurales y disposicionales; ya en un sentido puramente formal-estructural, ya en cuanto al contenido y

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valor funcional y motivacional de los mismos, postulando una relación directa entre la conducta manifiesta y la supuesta estructura subyacente. En términos generales, estas teorías se caracterizan por el empleo de metodologías correlacionales y técnicas e instrumentos estructurados y objetivos. En cualquier caso y, prescindiendo de estas diferencias derivadas del carácter peculiar de cada teoría, junto a la consideración de la determinación de la conducta sobre la base de variables personales, las teorías personalistas presentan además otra nota en común: la suposición de consistencia en la conducta de los individuos. En síntesis, las teorías personalistas presentan tres notas en común: determinación de la conducta por variables personales, suposición de consistencia en la conducta de los individuos y empleo de metodología clínica y/o correlacional. Dentro de las teorías personalistas procesuales se encontraría la psicología dinámica, cuyo representante fundamental es el psicoanálisis. Por parte de las teorías estructurales se encontrarían las teorías del rasgo de Allport, Cattell y Eysenck. Situacionista. Las teorías situacionistas se caracterizan por tres notas fundamentales: 1. La variabilidad en el comportamiento se explicaría en su mayor parte por variables situacionales. La conducta se explica en función de una serie de hábitos adquiridos que el individuo pone en juego según las características de la situación. 2. Frente a la supuesta consistencia, predicada para la conducta en el modelo anterior, en la estrategia situacionista se acentúa la inconsistencia de la conducta del individuo en diversas situaciones. En cualquier caso, si en ocasiones puede demostrarse cierto grado de consistencia, ésta se explicaría, no en base a determinantes y características existentes en el sujeto, sino en función de la similitud de las dimensiones que configuran las situaciones en que, en cada instante, se localiza el individuo. 3. En tercer lugar, las teorías más radicales en esta orientación se caracterizan por el empleo sistemático de metodología experimental. En definitiva, las teorías situacionistas, derivadas de la psicología del aprendizaje, enfatizan las características y condiciones en que tiene lugar la conducta, que van a determinar el desarrollo, mantenimiento y control de la misma. En este contexto se vienen a considerar las implicaciones que para los objetivos de estudio de la psicología de la personalidad tienen los supuestos y logros de la psicología del aprendizaje. Interaccionista. La tercera orientación general en los estudios de psicología de la personalidad viene configurada por la perspectiva interaccionista. Estos planteamientos postulan que la variabilidad del comportamiento humano se determina tanto por características propias del sujeto como por características de la situación. Pero, lo más importante es que será la interacción persona/situación la que determine la conducta. Los planteamientos interaccionistas suponen una alternativa más comprensiva, más próxima a la ocurrencia natural de los fenómenos de conducta, que metodológicamente implica el uso de tácticas experimentales, pero aprovechando las aportaciones que puedan proporcionar otros acercamientos metodológicos en la consideración de problemas o aspectos concretos del problema. Por último hay que constatar que, aunque actualmente coexisten las tres orientaciones, es la tercera orientación la que cuenta con mayor número de investigaciones en la última década (Bermúdez, 1985).

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RELACIÓN PERSONALIDAD Y DEPORTE. Todos podemos recordar grandes deportistas que marcaron o marcan una época. También podemos recordar entrenadores que dejaron huella en jugadores y aficionados. De todos nos quedan recuerdos de cómo eran o, mejor dicho, de cómo se comportaban. No es extraño oír hablar de que tenían tal o cual personalidad, aunque no podamos ponernos de acuerdo sobre cuál era esa personalidad. Por otra parte, el objetivo de los estudios en el ámbito deportivo no varía respecto a los objetivos generales de la investigación en personalidad. Entender, explicar y predecir la conducta deportiva es, por lo tanto, el punto de partida del estudio de la personalidad. Para la psicología del deporte, afirman Antonelli y Salvini (1978, 19), el estudio de la personalidad del atleta se ha convertido en el argumento dominante de la investigación de las motivaciones, de las modalidades y de los efectos de su interferencia sobre la dinámica psicomotora del juego y de la competición. Nosotros consideramos que el estudio de la personalidad del atleta no sólo es importante para la investigación de otros aspectos psicológicos que tienen lugar en el contexto deportivo sino que permite una mejor y más adecuada intervención psicológica (evaluación, entrenamiento, terapia, etc.). El análisis de las investigaciones en este campo nos indica que el estudio de la personalidad en los deportistas ha intentado responder a muchas preguntas que se pueden resumir en las siguientes: ·

¿Cambia la personalidad de alguien como consecuencia de su participación en el deporte? y, si es así, ¿cómo? Aquí la investigación se ha centrado en encontrar diferencias entre deportistas y no deportistas.

·

¿Se necesita poseer una determinada característica de personalidad o, al menos, un factor de predisposición para practicar un cierto deporte? Aquí la investigación ha intentado encontrar las características de personalidad del deportista con éxito frente al deportista sin éxito como vimos en el capítulo anterior y de establecer perfiles psicológicos diferentes para cada deporte o especialidad deportiva como veremos posteriormente.

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¿Debe poseer el entrenador unas características de personalidad determinadas que puedan influir positivamente en el rendimiento de sus deportistas? La investigación se ha centrado en el estudio de la personalidad del entrenador, la teoría del liderazgo y su relación con el rendimiento de los atletas.

A continuación trataremos de ver hasta qué punto se puede establecer una relación entre personalidad y deporte y haremos un recorrido por las principales investigaciones que han intentado dar respuesta a las preguntas planteadas anteriormente. El tema personalidad y deporte provocó el interés de la psicología del deporte durante la década de los 50 antes de verse desplazado por otros temas como la motivación o la agresión gracias, sobre todo, a la obra de Neumann que destaca, como veremos posteriormente, que los deportistas tienen mayor capacidad de autodominio y mayores ansias de poder que los no deportistas. Bierhoff-Alfermann (1974; citado Thomas, 1982, 235) cita como posibles explicaciones para la relación deporte-personalidad las siguientes: ·

Un determinado modelo de personalidad predispone a unas clases concretas de deportes o incluso a su práctica general y actúa, de esta forma, como variable de selección. De esta forma, podrían explicarse las diferencias existentes entre deportistas y no deportistas o entre los partidarios de varias clases de deportes y los posibles niveles de rendimientos, gracias a la selección realizada. Es decir, en la formación deportiva influye la personalidad.

·

La personalidad no actúa en sus orígenes como variable de selección; pero, mediante la modificación de la personalidad existente o la eliminación de modelos inadecuados, sólo seguirían actuando y cosechando triunfos aquellos que mostrasen el modelo verdadero. Según esto, sólo se distinguirían por el perfil de su personalidad los principiantes y los deportistas experimentados y con éxito (hecho que no se confirma en muchos estudios como veremos posteriormente). 31


·

Los deportistas y los no deportistas, los deportistas de éxito y los que no lo tienen o los participantes de diferentes deportes se diferencian por un modelo determinado de personalidad, pero ello no se explica por el mismo deporte, sino por una tercera variable; por ejemplo, la procedencia social y, además, la clase de educación; ni el deporte influye en la personalidad, ni conduce a un determinado modelo de ésta para practicar determinados deportes, sino que es una tercera variable la que determina las dos cosas.

Una valoración altamente positiva es la que nos proporcionan Antonelli y Salvini (1978), cuando hablan de los efectos de la práctica deportiva en la evolución psicológica del niño. Afirman que si la actividad competitiva ejerce una acción constructiva, ésta se expresa en la formación e integración del Yo como núcleo de la personalidad a través de: · · · · ·

Una mayor participación del niño en el control de sus pulsiones y del exterior. Una profundización del autoconocimiento. Una interiorización más amplia de modelos ideales. Una potenciación de las facultades motrices y sensoriales. Una mayor capacidad para soportar la ansiedad, aumentar la fe en sí mismo y la autonomía.

La identidad, como centro de gravedad psíquico, es otro elemento privilegiado de la personalidad que encuentra amplia valoración y realización en el deporte. Clara conciencia de sí que el niño deportista logra obtener en cuanto que está involucrado como persona en unas relaciones interpersonales en las que se le reconocen un rol, unas tendencias y unos objetivos. La estabilidad es otra condición que la práctica deportiva favorece especialmente en el niño, en cuanto está llamado a disponer autónoma y responsablemente de sí. El vivir una relación social aumenta en el niño su nivel de seguridad y su capacidad de afrontar por sí solo la inquietud de la incertidumbre. La capacidad de darse y de confiarse al colectivo ofrece al niño la posibilidad de hacer madurar su propia seguridad emocional y su propia afectividad según ritmos más racionales y controlados. Para Alderman (1983, 187), se conserva el sentimiento intuitivo de que existe efectivamente una relación entre el deporte, la actividad física y la personalidad y, si este es el caso, podría encontrarse la clave de un gran número de problemas comportamentales que se poseen hoy en el dominio deportivo. Para este autor, el retrato del atleta se apoya en una serie de factores de personalidad que parecen constituir rasgos distintivos del atleta: · · · · · · ·

Sociabilidad (carácter abierto y sociable, cálido, amable, fiable). Dominación (seguridad, resistencia, originalidad y agresividad). Extraversión (abierto, impulsivo, sin inhibición). Imagen del Yo (modo en que se percibe, piensa y aprecia). Conservadurismo (sentido práctico, realismo, sumisión, equilibrio). Dureza (no propenso a perder o jugar mal, acepta las críticas sin sufrir). Estabilidad (madurez, optimismo, autodisciplina, indiferencia).

Dos son las corrientes que aparecen dentro de la psicología del deporte una vez planteadas las cuestiones anteriores: 1.

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Los escépticos, consideran que los rasgos de personalidad no son importantes para explicar o predecir diferencias entre atletas y los que no lo son, entre los que practican deporte en distintos niveles o entre aquellos que practican diferentes deportes. Atribuyen escaso valor a la utilidad de los rasgos de personalidad para la predicción de la conducta puesto que carecen de uso práctico. Además, cuando se habla de la personalidad del atleta se alude a una descripción estática de la personalidad como conjunto estable de características que se expresan en todas las situaciones y opinan que este enfoque es inadecuado porque la personalidad es descrita por medio de métodos psicodiagnósticos, como los cuestionarios estándar de personalidad. Consideran que la investigación en este terreno no proporciona pruebas sobre diferencias entre deportistas y no deportistas y es imposible mostrar alguna relación significativa entre los rasgos de personalidad de


los deportistas determinados por métodos psicométricos y el resultado conseguido. Lo que hay son deportistas, cada uno con su propia personalidad, por lo que resulta insensato hablar de una personalidad determinada para un deporte concreto. 2.

Los crédulos, al contrario, consideran que los rasgos de personalidad permiten seleccionar atletas y establecer la composición de diferentes equipos deportivos. Afirman que la correcta ejecución atlética está relacionada con un cierto número de rasgos de personalidad. Morgan (1980, citado por Bakker, 1993, 64) proporciona una panorámica de más de 30 estudios donde se observan diferencias significativas en términos de rasgos de personalidad entre deportistas y no deportistas, aunque tales diferencias no son muy relevantes.

Nosotros consideramos que las dos posiciones tienen puntos fuertes y débiles y que los resultados de la investigación ofrecen suficientes argumentos para que los dos puntos de vista puedan defender sus posturas como veremos en el siguiente epígrafe. Aportaciones de la investigación. Las investigaciones sobre la relación entre personalidad y deporte han intentado responder, fundamentalmente, a dos cuestiones que se presentaron anteriormente: por un lado, si existe un cambio en la personalidad de un individuo como consecuencia de su participación o inicio en el deporte y, por otro, si existen diferencias individuales en la participación y el rendimiento deportivo susceptibles de ser explicadas en términos de personalidad o de rasgos de personalidad. Los planteamientos son diferentes si atendemos, por ejemplo, a que la primera cuestión requiere un tipo de diseño diferente al de la segunda; en este caso, si queremos demostrar un cambio de personalidad debido a la participación en el deporte recurriríamos a un tipo de investigación longitudinal, en donde habrá que estudiar a un grupo de sujetos durante años sucesivos. Si queremos demostrar la influencia que tienen los rasgos de personalidad en el rendimiento deportivo, cualquiera que sea el deporte, no se requiere estrictamente un tipo de investigación longitudinal, considerando que este tipo de investigación es más la excepción que la regla, debido a las grandes desventajas que presenta: mortandad de la muestra, gran costo económico o pérdida de motivación del propio investigador. Para abordar estos estudios se han venido utilizando instrumentos de medida que, dependiendo de la teoría que los ha creado, miden aquellos factores relevantes y característicos que puedan dar respuesta a los interrogantes planteados. Algunos de los más utilizados en los contextos deportivos son los siguientes: · · · · · ·

16 PF: 16 Personality Factors de Cattell. MMPI: Minnesota Multiphasic Personality Inventory de Hathaway y McKinley. EPI: Eysenck Personality Inventory de Eysenck. EPPS: Edwards Personal Preference Schedule de Murray. CPI: California Psychological Inventory de Gough. PACL: Personality Adjective Checklist.

INFLUENCIA DEL DEPORTE SOBRE LA PERSONALIDAD. Son muchas las investigaciones llevadas a cabo sobre deporte y personalidad especialmente a la hora de establecer diferencias entre deportistas y no deportistas y de encontrar cambios en las características generales de la personalidad como consecuencia del inicio en la actividad deportiva. Una de las primeras investigaciones sobre el tema personalidad y deporte fue obra de Neumann (1957; citado por Thomas, 1982, 215). Este autor comparó entre sí a jóvenes deportistas y no deportistas. Hizo que observadores expertos, entrenadores, profesores y otras personas familiarizadas con los sujetos de experimentación, observasen la conducta de los jóvenes durante la actividad deportiva y fuera de ella, que registrasen las formas de comportamiento advertidas y, por último, hizo que dichos sujetos elaboraran unas valoraciones específicas de su personalidad (descripciones de carácter y de las características propias). Dicha investigación llevó a su autor a las siguientes conclusiones:

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·

El deportista supera al no deportista de forma especial en vitalidad, como se demuestra en la energía, en la satisfacción por el esfuerzo realizado, en la buena disposición para el contacto humano, en su entusiasmo y en su habilidad práctica.

·

En los deportistas puede advertirse respecto a los no deportistas, mayor capacidad de autodominio y superiores ansias de poder; están mejor dispuestos, además, para sacrificarse y entregarse.

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La obligación de entrenarse dura y regularmente, incluso en difíciles condiciones ambientales, moviliza y refuerza las fuerzas morales y espirituales del deportista.

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Si las fuerzas positivas propias del deporte pueden movilizarse y aprovecharse para el desarrollo y desenvolvimiento de la personalidad de una forma pedagógica razonable y efectiva, durante el estadio más temprano del desarrollo del niño, entonces puede conseguirse que las leyes éticas inherentes al deporte, como la honradez, la caballerosidad, el dominio de sí mismo, el juego limpio, la tolerancia y la disposición para prestar ayuda también se afirmen en la vida diaria.

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El traspaso de las formas de conducta, costumbres y rasgos de la personalidad que tienen manifestación positiva en el quehacer deportivo, a los campos de actividad extradeportivos, no se produce de forma automática, sino sólo con la activa colaboración de la personalidad global y dentro del marco de un proceso físico y psicopedagógico perfectamente concretado.

Esta valoración positiva y optimista de la importancia del deporte para el desarrollo de la personalidad no es una excepción, sino que está muy arraigada entre distintos profesionales del deporte (entrenadores, psicólogos y deportistas). Pero, a pesar de estas aportaciones sobre los aspectos positivos que implica la práctica del deporte en el desarrollo de la personalidad, otras investigaciones, por el contrario, han puesto en evidencia los límites de estas aportaciones. En general, numerosas investigaciones han aportado pequeñas diferencias entre población deportista frente a no deportista pero suelen ser diferencias de grado poco o nada significativas. Wittle (1961) realizó un estudio con 162 niños de 12 años de las escuelas de Oregón y observó diferencias en el ajuste personal y social en favor de los niños que participaban en actividades y deportes extraescolares. Schendel (1965), comparando alumnos atletas de distintos niveles académicos y no atletas, concluyó que los participantes en deporte de los cursos noveno al doceavo tenían un mayor desarrollo de la personalidad que los no participantes. Sin embargo, los no deportistas del último curso presentaban mayores niveles de conciencia y sentido de la responsabilidad, tolerancia y consideración de las necesidades de los demás, capacidad de realización independiente, rendimiento intelectual y plasticidad en la conducta social. Tanto a nivel universitario como en el curso doceavo, los deportistas de menor nivel tenían menos rasgos deseables de personalidad social que los de mayor nivel. Asimismo, Ryan y Kovacic (1966; citado por Lawther, 1972,127) concluyen que los atletas tienen mayor tolerancia al dolor que los no atletas. Sack (1975; citado por Bakker, 1993, 74) proporciona una panorámica muy amplia de las investigaciones en este campo y, basándose en 151 estudios en los que intervinieron 15.000 personas, llega a la conclusión de que las diferencias entre atletas y no atletas son relativamente pequeñas. Mc CloyLayman (1974) y Stevenson (1975) parecen llegar a las mismas conclusiones. Martin y Myrick (1976) compararon las características de personalidad de paracaidistas, buceadores y esquiadores con las de un grupo control de estudiantes. Quienes participaban en las actividades citadas parecían diferir del grupo control en las características de conducta (donde calificaron más alto) y ansiedad (donde fueron más bajos). Un resultado alto en conducta es indicador de un comportamiento más bien rudo y grosero en situaciones sociales mientras que un resultado bajo refleja un comportamiento social más convencional. Un resultado alto en ansiedad es indicador de tensiones e irritabilidad, un resultado bajo señala una condición emocional relativamente estable. 34


En un estudio similar, OĆonnor y Webb (1976) compararon con el 16 PF los rasgos de personalidad de 5 grupos de estudiantes, 4 de los cuales eran deportistas (baloncesto, gimnasia, tenis y natación) y el último un grupo control de no deportistas. Los resultados indican que los 5 grupos fueron similares en 12 factores de personalidad y significativamente diferentes en 4: radicalismo, autosuficiencia, inteligencia y control. Schurr, Ashley y Joy (1977) realizaron un estudio comparativo de deportistas y no deportistas utilizando el 16 PF de Cattell. No se observó ningún perfil individual que diferenciara a los deportistas y los no deportistas; sin embargo, se encontró que los deportistas que jugaban en deportes de equipo exhibían menor razonamiento abstracto, más extroversión, más dependencia y menor fuerza de ego; los que practicaban deportes individuales exhibían, por su parte, niveles superiores de objetividad, más dependencia, menor ansiedad y menor pensamiento abstracto. Rushall (1979) planteó una investigación en la que intentó descubrir si se podía asociar la habilidad física del deportista con ciertos rasgos de personalidad y concluyó que sólo existían pequeñas diferencias entre la población deportiva y la no deportiva, excepto en los atletas con un alto grado de especialización. En 1980, Williams (Weinberg y Gould, 1996, 52) encontró que las mujeres deportistas diferían de las no deportistas en su perfil de personalidad, de modo que las deportistas estaban más orientadas al logro y, además, eran más independientes, agresivas, emocionalmente estables y asertivas. Feigenbaum (1981; citado por Bakker, 1993, 77) comparó a 53 corredores de fondo (atletas que corrían la maratón en menos de tres horas y media) con 62 joggers (que nunca habían corrido la maratón o que tardaban más de tres horas y media) y 52 sujetos control. Los corredores de fondo puntuaban más alto en extraversión, entendiendo ésta como necesidad de excitación, búsqueda de sensaciones y reacción impulsiva e inconformista, seguidos de los joggers y los sujetos control, en este orden. Weingarten (1985) afirma que no existen diferencias entre atletas y no atletas en condiciones habituales; sin embargo, en condiciones de presión la ejecución de los atletas mejora mientras que la de los no atletas declina en términos de tiempo para resolver tareas mentales, capacidad para ejecutar problemas simultáneamente y toma de decisiones arriesgadas. En 1988, Esposito y Consiglio descubren que no existen diferencias entre los perfiles de personalidad de atletas y no atletas a partir de una muestra de 90 hombres y mujeres estudiantes de educación física con una edad media de 21.5 años utilizando el 16 PF de Cattell. Marrero (1989) realiza una revisión de diferentes estudios y concreta las siguientes aportaciones significativas: los atletas puntúan más alto en sociabilidad (Groves, 1966; Igekami, 1970; Alderman; 1984), dominancia (Johnson, 1966; Kane, 1970, 1974), extraversión (Brunner, 1969; Igekami, 1970; Kane, 1974), autoconcepto (Schendel, 1965; Kroll, 1970), estabilidad (Hunt, 1969; Kane, 1970, 1974; Igekami, 1970; Antonelli, 1982; Alderman, 1984) y dureza (Kroll, 1967). Guillén y Castro (1994) compararon 80 deportistas de ambos sexos con 80 estudiantes de institutos de secundaria y facultades universitarias. Llegan a la conclusión de que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres ni entre deportistas y no deportistas y sólo encuentran diferencias en la interacción sexo/deporte, concretamente entre hombres deportistas y no deportistas. En 1995, Schroth encontró diferencias entre atletas y no atletas en cuanto a la necesidad de búsqueda de sensaciones; administró el SSS (Sensation Seeking Scale V) a 152 atletas y 146 no atletas, todos ellos universitarios, y encontró que los atletas puntuaban más alto en búsqueda de sensaciones que los no atletas; además, los hombres, tanto atletas como no atletas, tenían puntuaciones más altas que las mujeres. A partir de una muestra de 25 mujeres (11 sedentarias y 14 deportistas) de edades comprendidas entre los 19 y 26 años, Herrera y Gómez-Amor (1996) utilizan el EPQ de Eysenck y encuentran diferencias entre los dos grupos de mujeres en la variable psicoticismo, con puntuaciones mayores en esta dimensión entre las deportistas, lo que pone de manifiesto una asociación entre el ejercicio físico y la agudización de los rasgos de agresividad y dominancia, aspectos que están íntimamente relacionados con la variable psicoticismo.

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Francis, Kelly y Jones (1998) aplicaron el EPQ de Eysenck a 133 jugadoras de hockey y compararon sus resultados con 272 estudiantes femeninas no deportistas obteniendo puntuaciones significativamente mayores las deportistas en las escalas de extraversión y psicoticismo. En 1998, Gat y McWhirter utilizaron el PACL (Personality Adjective Checklist), el CATI (Coolidge Axis Inventory) y el POMS (Profile of Mood States) y los administraron a 17 ciclistas competidores habituales, 17 ciclistas recreativos y 17 no deportistas, todos entre 18 y 46 años de edad. Los resultados indicaron que los ciclistas competitivos puntuaban significativamente más altos en la escala Confidencia y más bajos en la escala Cooperación del PACL. Núñez (1998) utilizó el 16 PF-5 de Cattell y descubrió al comparar tenistas federados con sujetos no deportistas y sujetos que practicaban un deporte individual distinto al tenis, todos ellos entre 14 y 25 años de edad y de ambos sexos, que los tenistas y los no deportistas se muestran como sujetos más inflexibles, firmes y objetivos que los deportistas individuales. Además, los tenistas se caracterizan por ser más tradicionales y apegados a lo familiar y más deseosos de presentar una buena imagen a la hora de contestar el cuestionario que los deportistas individuales. En el caso de los hombres, los tenistas son más fríos, distantes, tradicionales, firmes e inflexibles que los deportistas individuales y los tenistas y deportistas individuales son más abiertos y menos discretos que los hombres no deportistas. Atendiendo a la cuestión: ¿modifica el deporte la personalidad del individuo? las investigaciones tampoco nos dan una respuesta clara y unánime. En 1995, Davis, Huss y Becker nos recuerdan que el estudio más metodológico que examinó el papel de los deportes en el desarrollo de la personalidad fue conducido por Triplett en 1898 al relacionar el deporte y los factores psicológicos que permitió descubrir que la presencia de competidores servía como estímulo para la liberación de energía latente e incrementar el esfuerzo. Gabler (1976) estudió a 154 nadadores y nadadoras de alto nivel y, tras un período de cinco años, volvieron a ser investigados 102 de estos sujetos. Tanto durante la primera investigación en 1969/70 como en la segunda (1976) se utilizó el 16 PF de Cattell. Los nadadores/as respondieron a 6 de las 16 escalas de este cuestionario lo que permitió obtener unos resultados de estabilidad emocional, dominio, despreocupación, audacia, aprensión y tensión. También se obtuvieron resultados en neuroticismo y extraversión/introversión. No obstante, se pudo llegar a la conclusión de que apenas había cambio alguno en los rasgos de personalidad medidos. Mc Cloy - Layman (1974), Sack (1975), Stevenson (1975), Folkins y Sime (1981) y Eysenck, Nias y Cox (1982) en revisiones de la investigación en este campo llegan a la misma conclusión que Gabler e indican que no se ha demostrado la existencia de cambios en la personalidad como consecuencia de la participación en el deporte o en actividades físicas. No obstante, algunos estudios relevantes dan cuenta de que el deporte favorece aspectos tales como el ajuste personal y social (Whittle, 1961; Hale, 1956). En el estudio de Schendel (1965), citado anteriormente, se pone de manifiesto que la práctica deportiva no tiene influencias claras en la formación de la personalidad. Asimismo, Werner y Gottheil (1966) llevaron a cabo un estudio con los mejores jugadores de la Academia Militar de West Point y no encontraron pruebas que les permitieran afirmar que la práctica deportiva influyera en el desarrollo de la personalidad. En 1984, más de 230 deportistas completaron 4 escalas entre las que se encontraba el EPQ de Eysenck en una investigación realizada por Missoum y Laforestrie donde se concluye que la actividad deportiva por sí misma tiene una pequeña influencia sobre la personalidad y que ésta se adquiere previamente a partir de la influencia del entorno familiar y social. En resumen, las diferencias de personalidad entre deportistas y no deportistas, así como la constatación respecto a si la actividad física modifica la personalidad o es la personalidad la que dirige la actividad deportiva, no ha llegado a conclusiones definitivas. Sin embargo, este tipo de investigaciones ha aportado nuevas ideas a la hora de buscar determinantes de la conducta deportiva, como la motivación.

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Finalmente, es importante señalar que el rendimiento deportivo está determinado por un gran número de variables como la destreza natural, la motivación, el entorno inmediato o la experiencia académica, por lo que la personalidad no es sino un factor de influencia más dentro de este mosaico de posibilidades.

PERFILES DEPORTIVOS. Negar que, en la actualidad, en el deporte de competición lo más importante es rendir al máximo, cuanto más mejor, obtener los mejores resultados posibles y desarrollar al máximo las capacidades físicas y psicológicas, sería una temeridad. Desde esta perspectiva trabajan un gran número de profesionales en el mundo del deporte de competición (entrenadores, preparadores físicos, médicos, fisioterapeutas, psicólogos, etc.). Llevados por los estudios realizados en el contexto industrial/laboral y los perfiles profesionales, algunos investigadores se lanzaron a la difícil tarea de identificar los perfiles básicos de determinados deportes. Estos estudios están orientados para su utilización en los procesos de selección de talentos deportivos. En una investigación realizada por Berger en 1977 con 132 sujetos (tenistas, nadadores, vallistas y luchadores) se pone de manifiesto que éstos diferían significativamente en hipocondría, necesidad de cambio, hostilidad o actitud de autohabla; además, los nadadores eran, por ejemplo, significativamente más hipocondriacos que los vallistas. Atendiendo a la elaboración de perfiles de personalidad específicos para determinados deportes, destaca, por un lado, la aportación de Thune (1949; citado por Lawther, 1972, 126) que afirma que los levantadores de pesas se inclinan a la timidez, a sufrir sentimientos de inferioridad, a sentirse torpes en otros deportes y a experimentar grandes deseos de ser fuerte y dominante y por otro, la investigación realizada por Antonelli y Salvini (1978) que sistematizan su estudio en 13 deportes: Perfil del jugador de baloncesto. Se caracteriza por la rapidez de reflejos, la impetuosidad, la velocidad, la coordinación, la fantasía, la racionalidad y cierta dosis de capricho. El pivot es altruista, tranquilo, tímido, introvertido y con un cierto distanciamiento psicológico, debido a su estatura y al sentirse distinto. El base asume el liderazgo de las comunicaciones mediante el control y pase del balón que le configuran como una personalidad dotada de gran dinamismo y autoridad. El alero es individualista, egocéntrico, presuntuoso y exhibicionista. Perfil del futbolista. Se han encontrado correlaciones positivas entre el desarrollo del pensamiento creativo y el desarrollo táctico inherente al juego. Los defensas y centrocampistas marcadores puntúan más alto en seguridad en sí mismos, responsabilidad y estabilidad emocional. Los centrocampistas atacantes y puntas son más infantiles, exhibicionistas, imprevisibles, individualistas y sensibles a las manifestaciones del público. Perfil del tenista. Presenta un nivel de atención medio, capacidad de autocontrol alta, incapacidad para reaccionar de forma adecuada a las frustraciones con un yo inseguro y débil que intenta compensar con actitudes de superioridad. Perfil del boxeador. Se caracteriza por los deseos de afirmación, los sentimientos de revancha, influencia de la familia o del grupo de iguales, deseos de llegar a ser campeón y grandes perspectivas de éxito económico. Tiene un yo amenazado e inseguro que compensa mediante la afirmación física. Presenta, además, un alto nivel de adaptación social y de agresividad. Perfil del luchador. Tiene grandes dotes de persistencia, paciencia, resistencia al dolor, decisión, seguridad, autocontrol y dominio de la agresividad, gran habilidad psicomotriz, reacciones rápidas y esquemas motores automatizados, aunque no rígidos. Perfil del ciclista. El ciclista con posibilidades de triunfo posee tres características: introversión, persistencia en el esfuerzo y capacidad de sufrimiento. Presenta un bajo nivel de ansiedad preagonística y de tendencia al infortunio. El director deportivo es un elemento problemático en las relaciones del grupo ya que busca la publicidad personal y se interesa únicamente por el jefe de filas considerando a los gregarios como máquinas; suele poner en marcha envidias, resentimiento y competitividad entre los corredores. El 37


jefe de filas es mejor aceptado en cuanto figura carismática y líder. El gregario suele ser poco ambicioso, respetuoso de la jerarquía y subordinado a las directrices del equipo. Perfil del alpinista. Este atleta destaca por la necesidad de autonomía, autoconcepto elevado, discreto nivel de agresividad y de agonismo, control emocional, conformismo con el grupo alpino e inconformismo con los grupos de la vida social, responsabilidad, resistencia a la frustración y nivel de cooperación elevado. Perfil del esquiador. El esquiador velocista se caracteriza por el deseo de probar emociones, capacidad de concentración, control emocional, seguridad en sí mismo y alto nivel de coordinación motora. El fondista tiene una personalidad solitaria, amante de la naturaleza, introvertido, persistente y con tendencia a la depresión. El saltador se distingue por el sentido del valor, capacidad de decisión, elevada coordinación motora, desprecio al peligro y pasión por el riesgo. Perfil del piragüista. Conformismo moral muy acusado, actitudes rígidas y estereotipadas, sumisión acrítica a los valores del grupo, fuerte control emocional, dificultades para integrarse en la vida social y gran resistencia psicológica a la fatiga. Perfil del hombre rana. Personalidad introvertida (carácter cerrado y reflexivo con escasa disponibilidad para las relaciones sociales), autosuficiente (poco conformista, pero muy sumiso a la experiencia ajena), emocionalmente estable, elevada capacidad de autocontrol y prudencia, escaso nivel de agresividad y de agonismo, resistencia al sufrimiento físico y gran capacidad de aguante ante la necesidad impelente de respirar. Perfil del tirador. Tanto los tiradores de tiro al vuelo como los de tiro al blanco destacan por la automatización de algunos esquemas motores, desarrollo de la intuición, resistencia a la fatiga, persistencia ante la frustración, control emocional, gran coordinación visomotora, rapidez, nivel alto de concentración, capacidad alta de sugestión e hipersensibilidad sensomotora. Perfil del gimnasta. Se caracteriza por la tendencia a la inseguridad y a la depresión, nivel de ansiedad alto, emotividad difusa, sociabilidad y capacidad de adaptación altas, espíritu de iniciativa, ambición, sentido del deber, adhesión a la tarea, ciertas dosis de ritualismo, inteligencia, autosuficiencia, originalidad y fantasía. Perfil del piloto de carreras. Muestran una amplia gama de habilidades psicomotrices como la coordinación, sentido espacial, destreza, rapidez de percepción, capacidad de atención y concentración. Se caracterizan además por el deseo de afirmación, anticonformismo elevado, conciencia del riesgo, necesidad de estímulos, excentricidad, creatividad, inteligencia, individualismo y elevado control emocional. Ogilvie (1974), estudiando 293 deportistas de élite dedicados a deportes de alto riesgo y utilizando los cuestionarios MMPI y 16 PF y el cuestionario de Edwards y Jackson, encontró los siguientes resultados: correlación positiva entre nivel de inteligencia y actividad deportiva de alto riesgo, deseos de triunfo, ambición y afán de reconocimiento de sus cualidades, necesidades muy marcadas de cambio y de continuos impactos emocionales, exigencias de rebelión, inconformismo y originalidad, escasas actitudes de dependencia, nivel alto de estabilidad emocional, autocontrol elevado, niveles bajos de ansiedad y depresión, ausencia de rasgos neuróticos y alto potencial directivo. En 1986, Geron concluye que los perfiles de personalidad de 273 atletas distribuidos en 9 deportes diferentes no son homogéneos y que las características de personalidad de un mismo grupo de atletas son diferentes si las comparamos con otro grupo. A partir de una muestra de participantes en 5 deportes (bowling, golf, tenis, esquí y motocross), Sadalla (1988) deduce que los perfiles de personalidad de los participantes en cada deporte son generalmente compartidos y que los individuos prefieren deportes cuyo simbolismo sea apropiado a su identidad social. Como síntesis de los trabajos citados podemos indicar que la investigación no ofrece suficientes garantías para afirmar que existen diferencias significativas entre las diferentes disciplinas deportivas y establecer perfiles que contengan rasgos de personalidad perfectamente delimitados; quizás sean necesarios nuevos modelos teóricos y métodos evaluativos que permitan configurar en un futuro una 38


taxonomía deportiva a partir de los rasgos de personalidad en la que se tengan en cuenta variables como el sexo o la edad y otros factores psicológicos como la motivación deportiva.

LIDERAZGO DEPORTIVO. El liderazgo es uno de los fenómenos más estudiados en la psicología social y, a la vez, más complejos. Esta complejidad se inicia con su misma definición ya que, como afirma Fiedler (1967; citado por Balaguer y Crespo, 1994, 24) existen tantas definiciones de liderazgo como psicólogos, así que cada investigador define el liderazgo desde su particular enfoque del problema. Por ejemplo, Stogdill (1974) y Barrow (1977; citado por Williams, 1991, 158) definen el liderazgo como un proceso conductual de influencia sobre las actividades de un grupo organizado hacia metas específicas y la obtención de las mismas. La investigación sobre teorías del liderazgo ha dirigido su atención hacia la identificación de rasgos personales que presentan mayor probabilidad de crear un líder eficaz, determinar aquello en lo que influye y decidir si los factores situacionales específicos se incluyen en estas variables. La evaluación de las características de personalidad intenta determinar si los líderes tienen rasgos similares aunque, hasta hoy, la investigación no ha aportado soluciones definitivas al respecto. En 1971, Ghiselli (Williams, 1991, 160) encontró que el líder estaba caracterizado por una movilidad ascendente y un apreciado éxito: inteligencia autopercibida, iniciativa, capacidad de mando y seguridad en sí mismo. Tanto Hendry (1968) como Ogilvie y Tutko (1966), establecieron el estereotipo del educador/entrenador/preparador físico como alguien que necesita mantener el control y es inflexible, dominante y emocionalmente inhibido. Sage (1975) no se muestra de acuerdo con estas conclusiones que, aparentemente, señalan a los entrenadores como autoritarios, dogmáticos y manipulativos. Además, según constata este autor, la muestra y las técnicas de muestreo empleadas estaban limitadas. Algunos factores situacionales de importancia para el éxito de un líder son: las características de los subordinados, la situación organizacional y las demandas de la situación específica. Así, Fiedler (1967; citado por Williams, 1991, 163) afirma que el tipo de liderazgo, el grupo y la situación interactúan afectando a la situación y ejecución del grupo. Existen dos categorías en la clasificación del tipo de liderazgo: el líder que se centra en las personas y el que se centra en la tarea. Asimismo, Bird (1977) y Danielson (1976) encontraron que tanto los entrenadores con éxito de voleibol femenino como los de hockey sobre hielo presentaban una mayor orientación hacia las personas que hacia la tarea. No obstante, no parece estar claro si la eficacia del grupo depende de la manera en que su líder se comporta o si es el líder quién se comporta de una determinada manera como consecuencia de la actuación del grupo. Desde la teoría conductista se encontró que las conductas que los atletas más deseaban en sus entrenadores eran la preparación competitiva, la aportación de apoyo social y el ser recompensados (Chelladurai y Saleh, 1978). El modelo propuesto por Chelladurai (1978) supone una aportación novedosa ya que se basa en una teoría surgida desde la práctica deportiva y que puede aplicarse a otros ámbitos más generales. El modelo presenta tres aspectos de la conducta del líder: conducta requerida, real y preferida; también incluye los antecedentes de esas conductas que son: las características de la situación, las del líder y las de los miembros del grupo; asimismo, presenta las consecuencias o variables dependientes de estos estados de conducta que son el rendimiento y la satisfacción de los miembros del grupo. Desde esta perspectiva, el líder tiene que adecuar su conducta real con las preferencias de los deportistas y con los requerimientos de la situación; además, estos aspectos están afectados por los antecedentes y tienen unas consecuencias en términos de rendimiento o satisfacción, como observamos en la figura siguiente:

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Massimo (1973; citado por Williams, 1991, 165) preguntó a un gran número de gimnastas cuáles eran las conductas que más deseaban por parte de sus entrenadores y descubrió que tales conductas según su importancia eran las siguientes: uso de mínima palabrería, tener sentido del humor, utilizar la psicología individual, tener competencia técnica y apreciar la sociología del equipo. Marrero (1989), en un estudio realizado en Gran Canaria sobre la dimensión educativa de los entrenadores de fútbol, afirma que la figura del entrenador juega un papel fundamental en el grupo deportivo y que su personalidad y dinamismo profesional quedan marcados por el éxito o el fracaso. Entre sus conclusiones destaca la necesidad de un entrenador con perfil educativo, exigido por las necesidades de los deportistas, las exigencias inherentes a su propia función de entrenador y las características sociohumanas de la dinámica del deporte. Las características más relevantes en referencia a su función educativa giran en torno a los siguientes elementos: responsabilidad, humanidad, conocimientos técnicos, dimensión educadora, creatividad, organización, función motivadora, experiencia deportiva, coherencia, capacidad de autocrítica, formación cultural, imparcialidad, sinceridad y conocimiento de sus jugadores. Después del análisis realizado en este capítulo y, en breve síntesis, podemos afirmar que los elementos clave encontrados en las distintas investigaciones se articulan en torno a los siguientes aspectos: ·

Las diferencias encontradas entre población deportista y no deportista son poco o nada significativas y, en muchos casos, contradictorias.

·

Las conclusiones acerca de la existencia de cambios en la personalidad como consecuencia de la participación en el deporte no son claras y unánimes.

·

El rendimiento deportivo no sólo está determinado por la personalidad sino por otros factores como la destreza, la motivación, el ambiente o la experiencia personal.

·

No hay, actualmente, una solución definitiva en cuanto a las características de personalidad del líder deportivo.

Si tenemos en cuenta los datos analizados, debemos plantearnos este panorama como un importante reto para posteriores trabajos que, con diferentes modelos teóricos y metodologías evaluativas que surjan específicamente del contexto deportivo, permitan abrir nuevas líneas de investigación en el estudio de la personalidad en el deporte.

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CAPÍTULO III:

MOTIVACIÓN Y DEPORTE

MOTIVACIÓN Y COMPETICIÓN. El despertador suena a la seis de la mañana. Luis se levanta temprano para poder estar dispuesto para la competición y hacerlo lo mejor posible. Cuando sale a la calle observa que llueve y hace frío. Sin embargo, decide seguir adelante, coger el autobús y desplazarse hacia donde se llevará a cabo la competición. Si preguntásemos a Luis las razones por las que se dirige a la competición en una mañana tan desapacible, obtendríamos una lista de motivos. Él mismo podría decirnos que está motivado para competir esa mañana; pero, ¿qué es la motivación? Hablar, o en este caso escribir, sobre motivación no es sencillo. Es una tarea complicada puesto que existen numerosas cuestiones que, desde el lenguaje popular, se han utilizado como sinónimos de la motivación. Por otro lado, desde el conocimiento científico, las numerosas concepciones complican el determinar un concepto que abarca desde los planteamientos más fisiológicos (como un impulso) hasta los más psicológicos o sociales. Desde los planteamientos populares, es fácil comprobar la identificación de la motivación con otro concepto: la activación. Cuando Luis se prepara para calentar, el entrenador le da unas fuertes palmadas al grito de “vamos muchacho, con fuerza y con ganas. Vamos a por ellos”. La activación es frecuentemente tomada como sinónimo de la motivación, por lo que numerosos entrenadores (como el de Luis) ejecutan rutinas más o menos extravagantes para “motivar” a sus jugadores. Dichas rutinas suelen tener como finalidad infundir ánimo al deportista que debe afrontar la competición pero, sin embargo, en la mayoría de las ocasiones lo que hace es activar al deportista sin tener en cuenta su estado inicial, lo que puede perjudicar su posterior ejecución. La activación es un componente energético disponible para la realización de la tarea pero no es la motivación que subyace a la tarea. Veamos una serie de ejemplos que nos ayudarán a distinguir ambos conceptos. Como podemos ver en el cuadro siguiente, Antonio y Fermín están motivados para competir en sus respectivos deportes pero los grados de activación necesarios para desarrollar bien su ejecución deportiva es bien distinta: mientras que Antonio necesita niveles de activación bajos, Fermín necesita niveles de activación altos. Por otra parte, Pedro que sufre de epilepsia no está nada motivado para sufrirla pero cuando tiene una crisis, su activación es muy elevada. Antonio es un experto tirador con arco. Le encanta competir porque le gusta sentir la tensión que se genera antes y durante la misma, así como saber que puede controlar dicha tensión a su antojo, permitiéndole una sensación de autodominio que le encanta. Cuando compite, su activación debe estar controlada porque un exceso de ella le haría no poder dominar el arco: tiene que estar relajado para hacer blanco. Fermín es un jugador de rugby. Es zaguero. Cuando intercepta a un jugador contrario, la energía fisiológica que pone en juego es la máxima de la que dispone. Asegura que se siente como una máquina de tren a todo vapor. Su activación es máxima. Le gusta ser zaguero porque le encanta el contacto físico y la dureza del juego. Pedro sufre crisis de epilepsia. No está motivado para tenerlas y por ello se medica. Sin embargo, cuando sufre un ataque, su activación es máxima.

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Si Luis fuese demasiado activado a la competición, es posible que el entrenador, aun en el caso que consiguiese motivarlo, podría aumentarle la activación y provocar una mala ejecución y, por consiguiente, un mal resultado. Por lo tanto, la relación entre motivación y activación estará en función de la energía necesaria para llevar a buen fin un objetivo deportivo. Otro elemento a considerar en el conocimiento popular sobre la motivación es considerar a ésta como un rasgo permanente del deportista. Esto implica que la motivación sea un elemento de personalidad inherente al propio individuo por lo que las posibilidades de modificación serían mínimas. Carlos, compañero de Luis, es un muchacho tranquilo. Según su entrenador: “le falta sangre. No se le puede motivar. Nunca llegará a ser un gran campeón”. Sin embargo, la motivación no es una característica de la personalidad. Alguien que no tenga ningún conocimiento de lo que es el rugby, difícilmente estará motivado para jugar al rugby. Y si la motivación es una cuestión de personalidad ¿por qué en Austria se practica más el esquí alpino que en Argelia o Zaire? o ¿por qué jugadores de élite que se marchan de un equipo a otro sufren variaciones en sus ejecuciones deportivas e incluso en su satisfacción? Las motivaciones que nos hacen iniciar, mantenernos, cambiar o abandonar una práctica deportiva concreta dependerá de factores tanto internos como externos por lo que asociar a cuestiones internas de personalidad la motivación sería el equivalente a pensar que nacemos con todos los conocimientos adquiridos. Otra noción asociada en el lenguaje popular a la motivación es la creencia de que fomentar los pensamientos positivos ayudan a obtener un buen rendimiento. Pero esta creencia debe tomarse con suma precaución. En ocasiones ser demasiado positivo en nuestras posibilidades de éxito pueden llevarnos a conseguir un pésimo resultado ¿no ocurre que equipos que se creen favoritos son vencidos por el equipo más débil? En estos casos el exceso de autoconfianza (que no motivación) provocan un desastre en el rendimiento. En definitiva, el término motivación es un término que induce a los entrenadores a acometer tareas y acciones que pueden responder no a la mejora de la motivación de nuestro deportista sino a otras cuestiones como el nivel de activación, la personalidad o la autoconfianza. En este capítulo, abordaremos el estudio de la motivación desde un planteamiento científico, su conceptualización, su medida y las técnicas y estrategias que podemos utilizar para mejorar la motivación de nuestros deportistas.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA MOTIVACIÓN. En este apartado pretendemos dar una definición del concepto motivación así como distinguirlo de otros términos que, en ocasiones, se confunden (necesidad, motivo, activación). También analizaremos algunos planteamientos teóricos relevantes en el contexto deportivo que nos explican cómo funciona la motivación. Con ello, podremos hacernos un marco de referencia desde el cual abordar los aspectos más prácticos que son la evaluación y la intervención de la motivación. Definición de motivación. Ofertar un concepto de motivación puede ser una tarea larga y llena de dificultades. Muchos autores han planteado concepciones y aportan a las definiciones aspectos diferentes. Sin embargo, existe una definición que, actualmente, cuenta con un amplio consenso y viene recogida en el Diccionario de Psicología de Dorsch (1991, 501): Se trata de supuestos procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta. Las variables motivacionales intervinientes deben explicar por qué un hombre (o un animal) se comporta en determinadas circunstancias precisamente de este modo y con esta intensidad. En la línea de ésta definición, Jones (1955), en la presentación de los volúmenes anuales del Nebraska Symposium on Motivation, afirma que el tema de la motivación tiene que ver con la forma en que la conducta se inicia, es activada, mantenida, dirigida e interrumpida. Dicho de otro modo, la motivación tiene que ver con el por qué de la conducta en contraste con el cómo y el qué. 44


Por otro lado, autores como Heider (1958), exponen que la pregunta por qué debe incluir todos los determinantes de la conducta y no sólo los aspectos motivacionales ya que el resultado de la conducta es función de determinantes de la persona y del entorno:

Heider utiliza el ejemplo de un hombre remando en un bote para llegar hasta la otra orilla de un lago. El llegar hasta el otro lado (resultado de la conducta) puede venir determinado, en parte, por el individuo que está remando y, en parte, por los vientos que soplan sobre el bote. Si el hombre no hizo nada y simplemente fue empujado hasta cruzar el lago, no realizaremos inferencias acerca de su motivación, es decir, acerca de su deseo de llegar a la otra orilla. Por otro lado, si el día era totalmente sereno y él remó vigorosamente, atribuiremos el resultado de la conducta a su propósito de cruzar el lago.

Por otro lado, es importante distinguir términos que se utilizan frecuentemente para hacer referencia a la motivación y que es necesario aclarar. Una de las primeras aclaraciones debe ser aquella que distingue los términos motivación y motivo. El primero, como hemos visto en la definición, hace referencia a un proceso complejo que determinará la dirección, orientación e intensidad de una conducta. El segundo, hace referencia a la razón concreta con la que se materializa el proceso anterior. Así por ejemplo, entrenar duro para ganar un partido, tendría como motivo ganar el partido, pero el proceso motivacional subyacente podría ser el de la motivación de logro (que estudiaremos más adelante). La figura siguiente nos muestra esquemáticamente la relación entre motivación y motivos.

La segunda diferencia que debemos establecer se relaciona con la activación. La activación se define como el constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central y del Sistema Nervioso Periférico. Tiene por ello características energéticas que son un componente fundamental de la motivación. Si entendemos que la motivación tiene carácter vectorial, la activación formaría parte del módulo del vector:

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En este caso, el origen del vector estaría representado por todas aquellas causas que explicarían el deseo de iniciar, mantener, cambiar o abandonar una conducta. El sentido lo conformarían lo que hemos definido como motivos y alcanzarlos necesita de una determinada activación (que compone el módulo del vector). Un último concepto que se emplea como sinónimo de motivación es el concepto de necesidad. En este caso, no supone un error tomar ambos conceptos como sinónimos sino más bien un posicionamiento teórico. Desde un planteamiento teórico fisiológico, la necesidad se relaciona con aquellos procesos básicos que permiten mantener un equilibrio óptimo en el organismo. De esta forma, hablamos de necesidad de dormir, comer, beber, mantener relaciones sexuales, etc. En cualquier caso, y es nuestra postura, reservaremos el término necesidad para dichos procesos de carácter fisiológico, considerando motivación para referirnos al resto de procesos. Respecto a la fuerza que subyace a la conducta derivada de una necesidad o de una motivación podemos indicar que ambas pueden llegar a ser igualmente fuertes. Así por ejemplo, respirar es una necesidad muy fuerte (no conocemos a nadie que buscase el suicidio tapándose la nariz pues la necesidad de respirar haría que se quitase las manos; se necesitaría algún medio mecánico en todo caso) puesto que es importante para mantenernos con vida. Sin embargo, un bonzo (aquel que se prende fuego a sí mismo para reivindicar algo) está motivado con mucha fuerza para quitarse la vida por una idea adquirida (aprendida). En este último caso, la motivación aprendida parece ser más fuerte que la necesidad de mantener la vida. Hasta ahora hemos abordado la definición del concepto motivación, pero esto no basta para comprender el proceso. Para ello necesitamos entender los mecanismos que subyacen al mismo y eso es lo que nos aportan las teorías y modelos motivacionales que abordamos a continuación. Teorías de la motivación. Una teoría es un sistema construido por el pensamiento en el que se relacionan hechos entre sí formando un conjunto coherente de principios y de consecuencias, constituyendo la estructura interna de una ciencia. Así, en este apartado nos referiremos a las diferentes formas de construir la explicación que relaciona nuestro comportamiento con eso que hemos denominado motivación. Existen varios criterios para agrupar las distintas formulaciones teóricas sobre la motivación. Una de ellas es la que se refiere a cómo se inicia la conducta: por reacción a una estimulación o por activación. Siguiendo a Barberá (2001): ·

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Las teorías reactivas: se incluyen aquellos planteamientos teóricos y epistemológicos que comparten entre sí la concepción del sujeto como un ser reactivo, cuyas actuaciones responden a cambios producidos en el estado de una situación estimular concreta. La motivación se inicia, por tanto, como reacción ante una determinada emoción (miedo), una necesidad biológica (hambre) o psicológica (curiosidad), y, también, ante la presencia de estímulos externos (apetitivos/aversivos). En cualesquiera de estos casos, la meta de la conducta motivacional siempre consiste en satisfacer una demanda y, por ende, reducir la presión. Un ejemplo de esquema general de las teorías reactivas lo encontramos en la figura siguiente:


·

Las teorías de la activación: se considera al ser humano como agente causal de sus propias acciones. La motivación se interpreta como una actividad que, a menudo, se manifiesta de forma espontánea, sin necesidad de reducirse a mera reacción ante una situación estimular específica. Además, la conducta motivada se considera propositiva puesto que, en gran medida, se desarrolla impulsada por planes, metas y objetivos.

Por otra parte, los diferentes planteamientos teóricos han dado lugar a numerosas interpretaciones bien distintas de la motivación. Como expone Weiner (1980), los distintos planteamientos muestran hechos como los siguientes: ·

Los hombres somos racionales: podemos utilizar conscientemente estrategias para enfrentarnos con la ansiedad (psicólogos del yo); comparamos nuestras cogniciones para ver si hay consonancia o disonancia entre ellas (Festinger); calculamos expectativas y, de algún modo, calculamos matrices lógicas (Lewin, Atkinson, Rotter); buscamos y procesamos información y hacemos inferencias causales (Heider, Kelley, Weiner) y podemos llegar a autocomprendernos (Maslow, Rogers).

·

Los hombres somos irracionales: nuestras motivaciones frecuentemente son inconscientes, nuestros instintos buscan expresión y nos defendemos de modos desconocidos por nosotros mismos (Freud); distintas fuentes de motivación se fusionan y no llegan a diferenciarse (Hull); en situaciones de tensión y frustración se difuminan las distinciones (Lewin); nuestras expectativas frecuentemente se hallan sesgadas y nos acercamos o nos alejamos de una meta a causa de esperanzas y miedos desconocidos (Atkinson); ante resultados desfavorables y percepción de carencia de control, hacemos generalizaciones inadecuadas (Seligman); no procesamos la información de forma adecuada, tomamos decisiones que son ilógicas y realizamos inferencias causales falsas (Nisbett, Ross) y, frecuentemente, nos hacemos ilusiones en relación con nosotros mismos (psicólogos humanistas).

·

Existen múltiples principios y determinantes de la acción humana, a veces, contradictorios en apariencia y mutuamente excluyentes: nos encontramos con que el hombre se esfuerza por maximizar el placer y minimizar el dolor (Freud) y, simultáneamente, descubrimos que se esfuerza por conseguir información aunque pueda resultarle desagradable (Heider); que tiende a reducir la estimulación, satisfaciendo sus necesidades (Hull, Freud) y que busca al mismo tiempo incrementar la estimulación, haciendo aparecer nuevas necesidades (Hebb, Berlyne); la conducta es refleja, no mediando proceso de pensamiento alguno (Hull, Spence) y la conducta es reflexiva, estando mediada por los procesos mentales superiores (Heider); la sociedad es restrictiva, dificultando que el hombre pueda alcanzar aquello que le resulta gratificante (Freud) y la sociedad es quién facilita los medios y las oportunidades para alcanzar las mayores satisfacciones (Rogers, Maslow); las recompensas tienen un efecto motivador de la conducta (Hull) y, sin embargo, la repetición de la recompensa o el que se produzca en determinadas condiciones lleva al aburrimiento y a una disminución del interés intrínseco por la tarea (Atkinson, Deci).

Con este panorama teórico, comprenderá el lector la dificultad para establecer una única teoría explicativa. De ahí que en la actualidad se renuncie al intento de establecer una única teoría y se establezcan diferentes modelos teóricos que nos dan explicaciones parciales del fenómeno motivacional. A continuación vamos a centrarnos en aquellos modelos que han permitido un mayor avance en el desarrollo de la motivación deportiva, tanto en sus aspectos de explicación como evaluativos y de intervención. En concreto, estudiaremos los modelos de logro, auto-eficacia, atributivo, perspectivas de meta y de motivación extrínseca versus intrínseca. Modelo de motivación de logro. El contexto deportivo ha sido considerado como relevante en el estudio de la motivación de logro; esto ha sido debido a que posibilita situaciones en las que se evalúa el rendimiento. En este sentido, la competición deportiva se puede considerar una situación típica de logro que atrae a personas con niveles elevados de necesidad de logro, esto es, a sujetos motivados para alcanzar el éxito y evitar el fracaso.

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Asimismo, algunos autores han destacado la importancia de este contexto de logro en los niños y consideran que el deporte es un contexto significativo para los niños porque el ser competente en habilidades físicas es muy importante para ellos. Así los chicos jóvenes pueden utilizar el deporte como elemento de comparación social para determinar su estatus frente a los compañeros y su propio valor personal y también es importante para que los niños determinen sus patrones de amistad. La motivación de logro (M.L) considera varios factores: el motivo de lograr éxito (Mle); el motivo de evitar el fracaso (Mef); la motivación extrínseca (Mext); la probabilidad individual de éxito (Pie) y el valor incentivo del éxito (Vie). Las relaciones que se establecen entre estos factores queda como sigue:

ML= (Mle - Mef)(Pie x Vie) + Mext

Teniendo en consideración esta formulación, es posible pensar que los deportistas con alto nivel de motivación de logro preferirán situaciones de tarea con dificultad intermedia, a diferencia de los deportistas con niveles bajos de motivación de logro, que preferirán niveles o muy altos o muy bajos de dificultad de la tarea. En otro sentido, la tendencia a evitar el fracaso se ha relacionado con los niveles de ansiedad de los sujetos. Una persona muy ansiosa estaría predispuesta a evitar la competición y, por lo mismo, las personas con un nivel bajo de motivación hacia el éxito y una motivación alta para evitar el fracaso, se mostrarían ansiosas y evitarían situaciones de evaluación como las competiciones deportivas. En líneas generales, la investigación ha mostrado que los individuos dirigidos por el motivo para lograr éxito seleccionan tareas de desafío y demuestran un aumento en la ejecución, pero esta investigación no siempre ha constatado que los individuos que se mueven por un motivo de evitación al fracaso, presentan bajos niveles de ejecución o de riesgo. En definitiva, la motivación de logro ha sido y es, uno de los modelos de más aplicación en el contexto deportivo. No obstante, las conclusiones y las posibilidades todavía se están investigando. Sin embargo, la excesiva simplicidad del constructo de necesidad de logro, necesita complementarse con otros factores como la ansiedad competitiva, el grado de aprendizaje de la tarea o la especificidad del contexto deportivo. Modelo atributivo. En los últimos 25 años, el estudio de la motivación ha cambiado hacia una dirección clara: el resurgimiento del paradigma cognitivo. A pesar de que es criticado por muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de la motivación. La tarea principal para la perspectiva cognitiva de la motivación es estudiar el modo en el que los humanos adquieren, representan y utilizan el conocimiento. Así, los teóricos cognitivos creen que la variante conductual en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con modelos que incluyan las cogniciones y creencias de los sujetos. En 1971, Weiner y sus colegas, señalaron el comienzo de una etapa diferente en el estudio de la motivación, al constatar que los individuos que tenían una necesidad de ejecución alta o baja diferían en su percepción del éxito y el fracaso. Weiner afirmó que los pensamientos y, en particular, las atribuciones causales, eran variables importantes a tener en cuenta en la comprensión de la motivación. La teoría de la atribución tiene que ver con las reglas que el individuo medio utiliza para intentar explicar las causas de la conducta. Así, el científico debe tener presente el punto de vista fenomenológico del hombre de la calle que intenta determinar las causas de los acontecimientos diarios. Esta teoría se interesa por los métodos que usamos los seres humanos y el esquema atribucional simple o las teorías que utilizamos para dar sentido a nuestra vida. Este modelo considera al organismo humano como un procesador activo de la información que utiliza unos procesos mentales complejos para determinar la conducta. Una de las características de este modelo es que destaca el papel de las expectativas como una función de los resultados de éxito y de fracaso. El modo en que el sujeto atribuye las causas de los resultados afecta a las expectativas de éxito o fracaso futuras y también parece que afectan al esfuerzo y a la ejecución. Diferentes atribuciones reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es precisamente lo que más ha interesado a los investigadores. 48


Según los planteamientos iniciales, el sujeto podría atribuir los resultados a sí mismo (atribución interna) o al entorno (atribución externa). Dichas atribuciones pueden percibirse a su vez como estables o como mutables, conformándose así cuatro categorías: capacidad (interna y estable), esfuerzo (interna e inestable), dificultad de la tarea (externa y estable) y suerte (externa e inestable). Estas categorías se agruparon originariamente en dos dimensiones: Estabilidad y Locus de Control. Más tarde se añadió la dimensión de controlabilidad de las atribuciones por el sujeto, intentando explicar adecuadamente los datos experimentales obtenidos, según los cuales buena parte de las atribuciones de los deportistas no parecían encajar en las dimensiones establecidas en el modelo original. La figura que sigue, representa los tres componentes del modelo atributivo.

Atendiendo a estos tres ejes podemos establecer una tabla de relaciones entre ellos que ejemplifiquen algunas de las causas atribucionales que podemos encontrar en un deportista ante un resultado adverso en la competición:

INTERNO

ESTABLE INESTABLE

EXTERNO

CONTROL

NO CONTROL

CONTROL

NO CONTROL

Nunca me esfuerzo

No tengo aptitudes

El entrenador me entrena mal

Los rivales que tengo son buenos

Estaba enfermo

Mi equipo no me ayudó

Tuve mala suerte

La semana previa no entrené

Entre los elementos que parecen influir en la formación de las atribuciones destacan la ambigüedad o claridad con que se percibía el resultado y la observación del rendimiento de los otros en la misma tarea. Los aspectos más relevantes asociados al ámbito deportivo en los que se han fijado los investigadores, han sido la victoria y la derrota. Estos dos aspectos han sido estudiados en situaciones experimentalmente manipuladas, en los ambientes naturales o en imaginación, donde se pedía a los individuos que se imaginaran a sí mismos, o a otros, ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo (Roberts, 1982). Una de las aportaciones más interesantes permite constatar que las experiencias pasadas afectan significativamente a las atribuciones causales de los éxitos y fracasos, de tal forma que si los resultados son consistentes con las experiencias pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo cual puede abocar a los sujetos, cuando las experiencias de fracaso se repiten, a una indefensión aprendida: Pensemos por ejemplo en un deportista que ha fracasado en sus enfrentamientos con un rival concreto. Dentro de quince días debe enfrentarse de nuevo, ¿qué sucede en su cabeza? Es posible que pueda pensar “Para qué me voy a esforzar si voy a perder” También es posible que piense “Tengo que esforzarme más si quiero ganarle”. Que el deportista decida una cosa u otra, estará en función del proceso atribucional que establezca entre el resultado 49


de su conducta (en este caso fracaso) y la causa que lo explica. Si tras varias pruebas donde el deportista ha buscado mayor esfuerzo, cambiar de entrenamiento, etc, sigue fracasando, es probable que decida que haga lo que haga no conseguirá ganar (indefensión) por lo que puede dejar de ejecutar la conducta deportiva adecuada. Una segunda aportación es la analizada por Roberts (1982), quien constata que la información sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los futuros triunfos y fracasos, así como a los sentimientos de afecto; estos, a su vez, afectan a la conducta de ejecución. Algunas investigaciones indican que los ganadores suelen ser más internistas, estables y controladores que los perdedores, y, el conjunto de deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado que los sujetos no deportistas. También se encontró que los sujetos atribuyen los éxitos y fracasos a causas internas cuando los resultados son claros y a causas externas cuando son ambiguos. En cualquier caso, las investigaciones han aportado resultados a veces contradictorios. Así, en baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992), encontraron que el resultado de la competición, tanto en el grupo de control como en el experimental con una muestra de hombres y mujeres, se atribuía a causas internas, inestables y controlables. Sin embargo, Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995), en el mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrón atribucional interno, estable y controlable. De todas formas, muchos autores han encontrado serias dificultades a este modelo. Por ejemplo, Rejeski y Brawley (1983), en una revisión de los trabajos efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y, además, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna implicación personal. Por otro lado, los estudios de campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que las atribuciones se registraban después de la competición, no distinguiendo claramente entre las adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se manipularon experimentalmente las variables. Roberts (1982) recoge también algunos de los problemas que plantea el modelo atribucional y que sistematiza en cuatro apartados: ·

Las causas específicas o los elementos de atribución de los estudios. Estos elementos son más ricos de los que se han tenido en cuenta dentro de la bibliografía deportiva.

·

La importancia dimensional de los elementos atribucionales particulares. La relevancia de estos elementos a menudo es obviada y los investigadores simplemente ignoran si el significado del elemento atribucional es o no significativo para el deportista.

·

El significado del resultado para el individuo. En el deporte, muchas veces, se asume que ganar y perder son sinónimos de éxito y fracaso respectivamente.

·

El proceso de medición de las atribuciones.

A pesar de estas críticas, este modelo ha abierto muchas vías de investigación como son: la importancia de la percepción del resultado; la cohesión grupal; la aptitud o capacidad percibida; la inclusión del sujeto como agente activo a la hora de evaluar las atribuciones causales y las modificaciones en la ejecución y la motivación de logro en función de las cogniciones experimentadas durante la competición. Modelo de la Auto-eficacia. Se trata de un modelo teórico cognitivo-social que parte de Bandura (1977, 1986). Su afirmación clave indica que la conducta, los factores psicológicos y cognitivos y la influencia ambiental, operan como determinantes que interactúan entre sí (Bandura, 1986). La teoría de la auto-eficacia se centra en el papel del pensamiento auto-referente sobre el funcionamiento psicosocial y ofrece un mecanismo común a través del cual las personas muestran control sobre su propia motivación y conducta. Las cogniciones sobre auto-eficacia son ampliamente definidas como percepciones que el sujeto tiene de las capacidades propias para realizar con éxito un curso de acción dado que satisfaga la demanda situacional. Las creencias de auto-eficacia son el producto de un proceso complejo de auto-persuasión que depende del

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procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia (Bandura 1989) que incluyen logros de ejecución, experiencias vicarias, persuasión y estados psicológicos. -

Los logros de ejecución: es la información obtenida respecto al logro obtenido en experiencias pasadas y que afectan a los juicios de auto-eficacia a través del procesamiento cognitivo de tal información. Si uno ha percibido repetidamente estas experiencias como éxitos, aumentarán las perspectivas de eficacia; si estas experiencias son percibidas como fracaso, las expectativas decrecerán. Esta influencia depende también de otras variables como son la dificultad percibida de la tarea, del esfuerzo utilizado, de la cantidad de ayuda guiada recibida y de los patrones temporales de éxito y fracaso (Bandura, 1986). Así, la obtención de logros de ejecución en tareas difíciles, en tareas en solitario y en las tareas realizadas tras un rápido aprendizaje, con fallos sólo ocasionales, proporcionan una valoración de eficacia mayor que las tareas fáciles, las logradas con ayuda externa, o en las que se experimentan repetidos fallos en el proceso primario de aprendizaje.

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Experiencias vicarias: se refiere a la información sobre eficacia obtenida mediante un proceso de comparación social (aprendizaje vicario). Por lo general, las experiencias vicarias proporcionan menos auto-eficacia que los logros de ejecución. Sin embargo, la auto-eficacia puede aumentarse en aquellos casos en los que la persona tiene poca experiencia en la tarea o la situación. Esto hace que se fije más en los otros para juzgar sus propias capacidades. Además, la efectividad de los procesamientos de modelado en la auto-eficacia de los individuos se ha demostrado que aumenta con la similitud percibida con el modelo, en términos de características de ejecución o personales (Gould y Weiss, 1981).

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Persuasión: es la información persuasiva que puede proceder desde el exterior (por ejemplo, el entrenador) o el interior (por ejemplo, el autohabla). La persuasión es más débil que los propios logros y, además, las técnicas persuasivas solamente son efectivas si la información persuasoria está dentro de los límites alcanzables o reales. Es importante tener en cuenta que la influencia persuasiva depende en gran medida de la credibilidad, el prestigio, la veracidad y la calidad del experto que persuade.

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Estados psicológicos: cómo nos sentimos antes de la ejecución también proporciona información de eficacia. Por ejemplo, sentir miedo o duda está asociada a niveles bajos de auto-eficacia. También los niveles de fatiga, capacidad y dolor son indicadores de ineficiencia física en tareas de fuerza y resistencia.

En resumen, la auto-eficacia se verá influenciada por todas o cada una de las cuatro fuentes de información, aumentando o disminuyendo, por ende, nuestra motivación. En el contexto deportivo, se ha encontrado que existe una fuerte correlación positiva entre el nivel de auto-eficacia y el de ejecución, al tiempo que, en aquellas personas con niveles de auto-eficacia elevados también muestran una mayor persistencia y exhiben un mayor esfuerzo en la ejecución de tareas motoras. Algunos autores refieren que la auto-eficacia es el mayor determinante en la ejecución junto con los efectos del tratamiento, pero este planteamiento no queda claro al comprobarse que la propia conducta puede influir más en la auto-eficacia que viceversa, es decir, el concepto de la propia auto-eficacia que tiene un determinado individuo vendrá determinado por la experiencia de ejecuciones previas en la línea de las aportaciones de Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992) para quienes la auto-eficacia sólo varía en función del éxito competitivo. Matizando este resultado estarían otras investigaciones donde la autoeficacia no dependería tanto del éxito competitivo como de la combinación entre el tiempo de práctica y el porcentaje de éxitos conseguidos (Puig y Villamarín, 1995). Respecto a los tipos de información referente a la Auto-eficacia en el contexto deportivo, los resultados obtenidos por la investigación podemos resumirla en los siguientes puntos: -

Eficacia activa. Los logros de ejecución proporcionan la fuente de información más fiable, porque están construidos a partir de las experiencias de maestría propias.

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Eficacia vicaria. La información adquirida a través de experiencias vicarias varía la eficacia percibida en la ejecución de resistencia muscular y la realización de equilibrios. El modelado y la comparación social han sido las técnicas más utilizadas. 51


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Persuasión y eficacia. Las técnicas más empleadas han sido el monólogo positivo, la imaginación, la decepción en la ejecución y la reinterpretación de la activación. Los resultados más relevantes obtenidos en las distintas investigaciones se pueden articular en los siguientes núcleos: la ejecución de resistencia no aumenta con las estrategias de disociación y monólogo positivo; la retroalimentación falsa o la sugestión de que los niveles de activación elevados eran indicativos de buena ejecución, no provocan una mayor auto-eficacia aunque pueden modular la determinación de las expectativas de auto-eficacia; la confianza y las persuasiones de activación varían la ejecución de la fuerza, pero no parecen mediar en las cogniciones relacionadas con la eficacia; una variable crítica para producir cambios en las cogniciones relacionadas con la eficacia y sobre la ejecución es la influencia persuasoria de las técnicas utilizadas y la credibilidad de la información persuasoria.

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Estados psicológicos y auto-eficacia. Son pocos los estudios que han investigado la influencia de los estados psicológicos o emocionales en la auto-eficacia. En este aspecto, los resultados más relevantes, son los siguientes: la activación psicológica real no predecía las expectativas de autoeficacia, sin embargo la activación autonómica percibida es un predictor significativo, pero no tan potente como los logros de ejecución previos; el humor inducido (felicidad/tristeza), medido mediante la técnica de autoinforme, no altera las expectativas de eficacia de manera consistente, utilizando tareas de fuerza (Kavanagh y Hausfeld, 1986).

En lo referente a la relación motivación y eficacia, Miller, Carlyle y Pease (1992), encontraron que los datos no permitían obtener conclusiones relevantes. Su estudio se realizó en nadadores, jugadores de hockey sobre hielo y jugadores de baloncesto. Por otra parte, Puig y Villamarín (1995), encontraron que los deportistas con mayor autoeficacia se mostraban también más motivados intrínsecamente. Por otro lado, la confianza que un equipo tiene en un jugador clave o en un entrenador, puede tener una influencia importante en la ejecución del equipo. En esta línea, Bandura (1989) aseguró que un bajón en la ejecución, especialmente del jugador clave o del líder del equipo, podría variar el sentido de eficacia de otros jugadores. En breve síntesis, podemos afirmar que, si bien el modelo se ha mostrado esperanzador con algunos resultados referentes a la ejecución, otros resultados han dejado dudas sin resolver. Quizá lo más importante en las futuras investigaciones será comprobar si basta la auto-eficacia de un individuo concreto para predecir el resultado o será más fácil predecir esa auto-eficacia si repasamos el historial de éxitofracaso de su vida deportiva, entendido como mejor predictor de la próxima ejecución. Modelo de perspectivas de meta. Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la investigación de los contextos de logro aparece en la reciente investigación sobre motivación, el análisis de la perspectiva de meta. Dos son los tipos de perspectiva de meta que se proponen: ·

Las percepciones de competencia demostrada son autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora de la propia ejecución o de dominio de las demandas de la tarea son el criterio implícito del éxito subjetivo. Alguien así orientado pensará: ¿cómo puedo conseguir del mejor modo esta meta o dominar esta tarea?

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La mejora y/o el dominio personal no son suficientes para crear un sentimiento de gran capacidad. Las percepciones de competencia demostrada son normativas y el éxito subjetivo se consigue mediante la comparación favorable de las propias capacidades frente a otros individuos. Una persona así orientada pensará: ¿cómo puedo ser el mejor en esta tarea? o me siento satisfecho porque he sido el único que ha logrado realizar el ejercicio.

Los diferentes autores han denominado de distintas maneras a estas dos perspectivas. Así, entre las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva podemos destacar: metas orientadas a la tarea; metas orientadas al aprendizaje; y metas dirigidas a la maestría. Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas orientadas al Yo; metas orientadas a la ejecución frente a los demás; y metas dirigidas a la habilidad. Nosotros, utilizaremos indistintamente las nomenclaturas que, dentro de cada una de las perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque consideramos que maestría y competitividad, son los términos 52


que mejor se ajustan a las definiciones de la primera y segunda perspectiva de meta respectivamente. Para concluir, hemos de indicar que la orientación hacia un tipo de meta u otro afecta a los procesos motivacionales y conductuales del individuo, lo que hace de este modelo uno de los más interesantes en la actualidad, sobre todo, porque abre nuevos caminos de intervención. Las aportaciones más interesantes en el contexto deportivo están orientadas a la posibilidad de determinar el tipo de meta que un individuo tendrá dependiendo del ambiente social, específicamente, el contexto compuesto por padres-entrenadores/educadores-amigos-deportista. Así, el ambiente que envuelva al deportista influirá para que éste se oriente hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett (1988), indican que las diferencias disposicionales en la perspectiva de meta determinan la probabilidad a priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un patrón de conducta particular y los factores situacionales se suponen potencialmente alteradores de esta probabilidad. De esta forma, en ambientes caracterizados por la competición interpersonal, la evaluación pública, el feedback normativo y/o el examen de destrezas valoradas, es más probable que surja un estado de implicación yoica. Por el contrario, los ambientes que dan lugar a un énfasis en el proceso de aprendizaje, la participación, el dominio de la destreza individual y/o la resolución de problemas, tienden a evocar una implicación en la tarea. Otros resultados interesantes parecen ir orientados a demostrar que la orientación hacia la maestría consigue que los individuos se esfuercen más en la ejecución y el entrenamiento, así como a mantenerse implicados durante más tiempo en la práctica deportiva. Sin embargo, todavía no existen suficientes investigaciones empíricas al respecto. En resumen, podemos comentar tres aspectos que nos resultan relevantes: ·

La perspectiva de meta orientada a la maestría se muestra favorecedora de atribuciones positivas hacia el esfuerzo para lograr el éxito, aumenta la competencia percibida, favorece la sensación de éxito y logra una mayor implicación en el deporte, aumentando elementos como el disfrute deportivo.

·

La perspectiva de meta orientada a la competitividad favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo, sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia de que la habilidad lleva al éxito. Asimismo, perjudica la percepción de alta competencia percibida, experimentando menos disfrute por la actividad deportiva y facilitando, por tanto, el abandono.

·

La influencia del contexto padres-entrenador/educador-amigos-deportista a la hora de posibilitar una u otra orientación de meta, abre posibilidades de intervención psicológicosocial muy interesantes que habrán de tenerse en cuenta.

Motivación Intrínseca (MI) versus Motivación Extrínseca (ME). Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los más penetrantes conjuntos de actividad a los que las personas se dedican por divertimiento o por interés intrínseco. Sin embargo, dada la preponderancia de recompensas extrínsecas (p.e trofeos, premios, reconocimiento social, etc.) y que las personas pueden participar para probarse a sí mismas más que por amor al juego, la MI puede no ser siempre el motor de la implicación en el deporte. En el ejemplo siguiente, podríamos decir que el deportista está muy motivado a entrenar ese día, aunque sea por un motivo extrínseco (ganar un coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos también una motivación intrínseca, en este caso en el observador. Se trata de esa curiosidad, de esa necesidad de saber que provocó una sensación de desequilibrio. Otra consecuencia que queremos remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de saber si se trata de una conducta intrínseca o extrínseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto el que nos indique esa cuestión. Imaginemos la siguiente situación. Un atleta, en una pista al aire libre, en un día lluvioso y con una temperatura inferior a cinco grados centígrados. Está haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando durante la otra media vuelta con un ritmo más lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve como el 53


atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el frío que hace y aquel hombre ¡en pantalón corto! Después es posible que pensase que se trata de un loco, porque ¿quién en sus cabales haría una cosa así en un día tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podría decirse que aquel deportista está muy motivado para hacer aquello porque, además, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (¿sufrimiento?) en su rostro. Así, nuestro observador decide que está muy motivado. Pero, ¿intrínseca o extrínsecamente? Nuestro observador, muy curioso, decide salir de la duda y baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qué está allí haciendo aquello. El deportista, con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participaré en una carrera cuyo premio es un coche. Uno de los problemas a resolver es el papel que juegan las recompensas extrínsecas en la conducta deportiva y cómo afectan a la MI. Para ilustrar este problema, emplearemos una cita de Casady (1974, 52): Un anciano vivía solo en una calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un día el escándalo fue tal que llamó a los chicos a su casa. Les dijo que le gustaba oírles jugar, pero que estaba quedándose sordo y apenas podía sentirles. Les rogó que acudieran todos los días y jugasen estruendosamente ante su casa. Si así hacían, les daría un cuarto de dólar. Los chicos se apresuraron a presentarse al día siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pagó y les pidió que volvieran al día siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pagó. Pero esta vez entregó sólo veinte centavos a cada chico, explicándoles que estaba quedándose sin dinero. Al día siguiente entregó sólo quince centavos a cada uno. El cuarto día les advirtió que tendría que reducir la gratificación a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no volverían. No valía la pena el esfuerzo, afirmaron, tan sólo por cinco centavos diarios. Una explicación de la desaparición de la motivación intrínseca puede radicar en lo siguiente: cuando se dispone de dos causas posibles de una conducta (motivación intrínseca y externa como gratificación) y cada una es en sí misma suficiente para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a una sobre otra. Este es el llamado principio de rebaja que tiene sus raíces en la teoría de la atribución (Heider, 1958). Como en general, la causa externa es más inmediatamente comprobable y más sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentirá inclinado, en situaciones en que disponga al mismo tiempo de causas internas y externas, a rebajar la importancia de los factores internos en el grado en que los externos basten para causar una conducta. Atribuirá, por lo tanto, la conducta al premio. En resumen, las recompensas extrínsecas pueden afectar a la MI de dos maneras: ·

Disminuyendo la MI, cuando las personas perciben un cambio en el locus de control de interno a externo.

·

Incrementando la MI, cuando las recompensas externas proporcionan información que aumenta el sentimiento de competencia de una persona.

Es decir, el valor informativo de las recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos indica de nuevo la importancia del contexto deportivo que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicación sería precisamente que tras la ejecución de la tarea, si el individuo recibe alguna recompensa ésta será interpretada en términos de superación personal y no en términos de comparación social. Frente a los estudios que destacan qué factores debilitan la motivación intrínseca, encontramos el denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es Csikszentmihalyi (1975). Éste denomina flujo (flow) a la sensación de plenitud que las personas tienen cuando se sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la persona equivalen al desafío que tienen que afrontar provocando que la motivación intrínseca alcance su punto más alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las destrezas del individuo o cuando las destrezas superan las exigencias respectivamente:

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La sensación de flujo incluye aspectos como la completa absorción en la actividad, la fusión entre acción y consciencia, el sentimiento de control, la sensación de plena energía, etc. La tabla siguiente señala los factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo.

Factores que facilitan

Factores que dificultan

Actitud mental positiva: *confianza, *pensamiento positivo, *motivación elevada.

Problemas físicos/errores: *problemas físicos, *errores propios, *errores del compañero.

Sentimiento de competición positivo: *estar relajado, *controlar la ansiedad, *disfrutar con lo que se hace.

Incapacidad para mantener el centro de atención: *pérdida de concentración, *distracciones, *interrupciones.

Mantenimiento del foco adecuado: *permanecer en el presente, *foco de atención muy estrecho, *concentrarse en aspectos clave.

Actitud mental negativa: *auto-habla negativa, *dudas sobre uno mismo, *actitud autocrítica.

Condiciones físicas: *estar bien entrenado, *esforzarse, *estar perfectamente listo para actuar. Tabla. Factores que facilitan o dificultan la sensación de flujo (Weinberg y Gould, 1996, 180) Es probable que, en éticas donde ganar no lo es todo, es lo único, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfacción (y ¡posiblemente el dinero de la ficha!). La antítesis a esta ética significaría que la victoria no es la única meta que tiene la competición; el desarrollo personal, el disfrute de la actividad en sí misma, deben ser objetivos a enfatizar delante del joven deportista. Como nota de las contradicciones que se dan en todo ámbito humano apuntar que, a pesar de las evidencias empíricas de que la satisfacción y el disfrute son los motivos que más llevan a continuar la actividad deportiva, seguimos empeñados en continuar buscando (sobre todo entrenadores, directivos y padres) cómo reforzar extrínsecamente para conseguir mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la conducta deportiva, por su propia definición, conllevará tanto motivos extrínsecos como intrínsecos.

MEDIDA DE LA MOTIVACIÓN. Hasta ahora hemos visto diferentes modelos que explican la motivación que subyace a la práctica 55


deportiva. Sin embargo, el proceso motivacional se actualiza en motivos particulares que cada deportista presenta como razones para iniciar, mantener o abandonar la conducta deportiva. Si partimos de la necesidad de fomentar la motivación de la práctica deportiva y de la ejecución competitiva como un elemento importante de la misma, es necesario conocer los motivos y el proceso fundamental que conllevan. En este sentido los instrumentos de medida se convierten en una herramienta necesaria para tomar, posteriormente, decisiones de intervención. Es necesario indicar que existen numerosas pruebas relacionadas con la identificación de los motivos deportivos. El siguiente análisis lo realizaremos en función de los modelos que hemos estudiado en el capítulo. Empezaremos por la motivación de logro. Ésta ha sido sin duda una de las que más instrumentos ha generado en el contexto deportivo. La medida de la motivación de logro ha pasado por varias fases. Inicialmente se utilizó el T.A.T de Murray, sin embargo, la dificultad de su uso y el relativo abandono de las pruebas proyectivas dieron paso al desarrollo de otro tipo de medidas, especialmente autoinformes como la Escala de Rendimiento de Mehrabian (1968), el Cuestionario de Orientación Deportiva de Gill, Deeter y Gruber (S.O.Q) (1985) y el Inventario de Orientación Competitiva de Vealey (C.O.I) (1986). Respecto a las atribuciones realizadas por los deportistas, en función de las hipótesis de Weiner sobre atribución causal, se han aplicado algunos instrumentos no específicos del campo deportivo. He aquí algunos de los más utilizados: ·

Escala de Dimensión Causal (Russell, 1982), que intenta determinar si las dimensiones causales tienen un papel mediador entre la atribución del resultado por parte del individuo y sus reacciones afectivas.

·

W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y Weingarten (1984), es un instrumento de aplicación más específica al campo deportivo y pretende medir las actitudes persistentes de los deportistas en sus atribuciones de éxito y fracaso, considerando además la información procedente del entrenador, el público y los compañeros.

La medición de la auto-eficacia parte de la idea de Bandura (1977, 1986) que afirma que las mediciones de las cogniciones de auto-eficacia deberían ser hechas de un modo microanalítico, mediante la valoración de la eficacia a través de tres dimensiones: nivel, fuerza y generalidad. ·

El nivel se refiere al logro de ejecución esperado del individuo o al número de tareas que puede realizar llegando a la conducta objetivo.

·

La fuerza determina la certeza que tiene el individuo de lograr con éxito cada una de las tareas componentes o niveles. Por ejemplo, uno podría sentirse muy confiado en su capacidad para correr 1500 metros lisos en un período de tiempo dado, pero podría sentirse mucho menos confiado en su capacidad de completar esos 1500 metros de distancia en las primeras etapas del entrenamiento, por llevar una vida sedentaria o encontrarse desentrenado. La fuerza de la eficacia se suele medir en escalas de 10 a 100 puntos, en intervalos de 10 puntos. El sujeto indicará la confianza que tiene en cada uno de los niveles (Bandura, 1977). La fuerza de la auto-confianza total está determinada por la suma de los valores de confianza, dividido por el número total de items que comprenden la conducta objetivo.

·

La generalidad se refiere al número de dominios en los cuales los individuos se consideran eficaces. Es decir, alguien con auto-eficacia respecto al ejercicio, se puede sentir bastante cómodo ante sus capacidades para correr o ir en bicicleta. En la bibliografía sobre deporte y ejercicio existen pruebas que apoyan esta noción de auto-eficacia generalizable a otros casos pero, no obstante, este aspecto de la teoría de la auto-eficacia no está bien sustentado.

Generalmente, las mediciones de la autoeficacia son desarrolladas con la intención de encontrar lo que Bandura denomina capacidades generales con respecto a una tarea más que a actos singulares que, 56


colectivamente, constituyen la tarea. Si se está interesado en medir la eficacia de los sujetos con respecto a la frecuencia del ejercicio, es necesario determinar su confianza en la capacidad para realizar el ejercicio al nivel previsto, por encima de las barreras u obstáculos que se puedan presentar. Estos obstáculos podrían incluir conflictos de horario, ausencia de progreso aparente o percepción de falta de atención o de apoyo por parte del entrenador; preguntar simplemente ¿cuánta confianza tienes en asistir a las clases de ejercicio de forma regular? no es suficiente, porque no se dirige a muchos de los componentes que son relevantes para juzgar la propia eficacia con respecto a la frecuencia de ejercicio. Desde un planteamiento alternativo Ryckman, Robbins, Thornton y Cantrel (1982) desarrollaron la Escala de Auto-eficacia Física que permite una medida de la auto-confianza física percibida del individuo. Esta escala comprende 22 items que evalúan dos subescalas: la habilidad física percibida del individuo y la confianza de auto-presentación física del individuo. Unidas las dos subescalas representan una medida de las habilidades físicas (velocidad, fuerza, tiempo de reacción, etc.). Aunque ha sido aplicada a diversas tareas, esta medida global ha demostrado ser peor predictora de la ejecución hábil que las mediciones de tarea-específica. Esta teoría apoya la afirmación de Bandura de que las medidas de auto-eficacia concretas o de tarea específica predicen mejor la conducta y ofrecen mayor poder explicativo que las medidas generalizadas. Sin embargo, la subescala de habilidad física percibida ha demostrado recientemente su capacidad para predecir medidas de intensidad del ejercicio (valoraciones de esfuerzo percibido) en adultos que comienzan a practicarlo (McAuley, Lourneya y Lettunich, 1991). McAuley y Gill (1983) elaboraron otra medida de auto-eficacia, el P.S.E (Physical Self-Efficacy Scale) que resulta más fiable que las predicciones hechas a partir de medidas generales, aunque el tamaño de la muestra y la especificidad del contexto, pueden limitar la validez del instrumento. Uno de los mayores avances en los últimos años se está produciendo en la elaboración de instrumentos destinados a identificar la orientación de meta de los deportistas. Cinco son los cuestionarios que se han utilizado principalmente en el ámbito deportivo para determinar la orientación de meta de los sujetos: el TEOSQ (Duda y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI (Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagué, 1989) y el PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a describir brevemente cada uno de ellos. ·

TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire). El Cuestionario de Orientación a la Tarea y al Yo en el Deporte, se construyó partiendo de los cuestionarios que se habían realizado para la escuela. En su primera versión contenía 15 items que se redujeron a 12 en su segunda versión. Los items miden las dos perspectivas con seis items cada una: Perspectiva de Orientación a la tarea: - Aprendo una nueva destreza y ello me hace practicar más. - Aprendo algo divertido de hacer. - Aprendo una nueva destreza entrenando duro. - Trabajo realmente muy duro. - Aprendo algo y me hace que desee practicarlo más. - Lo hago lo mejor que puedo. Perspectiva de Orientación al Yo: - Soy el único que puede realizar la destreza. - Puedo hacerlo mejor que mis amigos. - Los demás no pueden hacerlo tan bien como yo. - Otros abandonan y yo no. - Soy el que más puntos/goles marco. - Soy el mejor. Este cuestionario es el que más se ha utilizado en este tipo de investigaciones.

·

SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El Cuestionario de Orientación Deportiva, surgió como una medida multidimensional específica del deporte de las diferencias individuales en la orientación de logro deportiva. Contiene tres factores: -

Factor Competitivo. Mide el deseo de esforzarse por conseguir el éxito. Los items de este factor reflejan el deseo de participar en situaciones de logro deportivo, de 57


esforzarse por el éxito, trabajar duro, dominar las destrezas y entusiasmo por encontrar desafíos competitivos. Correlaciona positivamente con la orientación al yo (competitividad).

·

-

Orientación a la victoria (ganar). Se trataría del deseo de ganar en la competición deportiva interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sería el lema. Correlaciona positivamente con la orientación al yo.

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Orientation de meta. Es el deseo de alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona positivamente con la orientación a la tarea (maestría).

COI (Competition Orientation Inventory). El Inventario de Orientación a la Competición fue desarrollado para medir las diferencias individuales en la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el deporte. Considera que son dos las metas sobre las que están basadas las orientaciones a la competición: jugar lo mejor que se pueda (maestría) y ganar (orientación al resultado). El formato del COI requiere que el encuestado sopese la importancia de cada meta simultáneamente. Se le pide que indique su grado de satisfacción con 16 combinaciones posibles de diferentes resultados de juego (ganar fácilmente, ganar por poco, perder por poco, perder por mucho) y niveles de ejecución (muy buena, por encima de la media, por debajo de la media, muy pobre). Uno de los problemas de este cuestionario es precisamente la ambigüedad de la medida de qué es jugar bien. En algunos estudios el significado de jugar bien varía dependiendo de si prevalece en el individuo una implicación yoica o una implicación en la tarea. Por estas razones este instrumento ha sido muy poco utilizado.

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POSQ (Perception of Success Questionnaire). Desarrollado por Roberts y Balagué (1989), consta de 12 items, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego. Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.

·

PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional Percibido en el Deporte es el de más reciente creación. En su primera versión constaba de 40 items (20 para la maestría y 20 para la competitividad), siendo reducido a 21 items en su más reciente versión (9 y 12 respectivamente).

Por último, la medida de la motivación intrínseca y extrínseca cuenta también con numerosos instrumentos que han dado lugar a diversas clasificaciones (Alderman, 1980; Youngblood y Suinn, 1980; Brodkin y Weiss, 1990). Uno de los últimos instrumentos desarrollados para evaluar la evolución de los motivos intrínsecos y extrínsecos desde el inicio hasta el abandono del deporte es el cuestionario de Motivos de Inicio, Mantenimiento, Cambio y Abandono (MIMCA) desarrollado por Marrero, Martín-Albo y Núñez (1997). Este instrumento consta de cuatro subescalas: inicio (29 items), mantenimiento (39 items), cambio (27 items) y abandono (29 items) y ha permitido distinguir motivacionalmente diferentes deportes en función de la evolución de los motivos y del género (Navarro, 2002). En general, la utilización de los instrumentos de medida para identificar los motivos y la motivación en el contexto deportivo deben obedecer al propósito de intervención que tengamos. Para ello, debemos dar respuesta a la pregunta que encabeza nuestro siguiente apartado.

¿CÓMO MOTIVAR A LOS DEPORTISTAS? Cuando estudiamos los modelos motivacionales aplicados al contexto deportivo, pudimos observar que existen ciertas características deseables, motivacionalmente hablando, frente a otras que no lo son. En este sentido, entre las características deseables que debemos fomentar con la utilización de técnicas o estrategias están: 58


· · · · · ·

Favorecer la motivación intrínseca. Establecer atribuciones causales centradas en la posibilidad de controlar y modificar el resultado. Incrementar la sensación de flujo. Buscar metas realistas y alcanzables. Aumentar el sentimiento de auto-eficacia. Fomentar una perspectiva de meta orientada a la tarea.

Alcanzar estos elementos puede ser esencial para considerar la eficacia de las técnicas o programas de intervención. En general, podemos establecer dos formas de incrementar la motivación: desde un planteamiento puntual utilizando técnicas motivacionales concretas o desde un planteamiento a medio-largo plazo utilizando estrategias motivacionales. En general, estos últimos utilizan las técnicas dentro de sus recursos por lo que el análisis lo realizaremos desde el planteamiento estratégico. Empezaremos por mostrar los programas llevados a cabo dentro del modelo conductista para pasar, posteriormente, a describir aquellos que se han desarrollado en los últimos quince años. Los programas conductistas. La noción skinneriana del refuerzo es la que, mayoritariamente, se ha impuesto en el ámbito deportivo. Y, es lógico; por una parte, nos encontramos que lo que importa es el rendimiento, lo productivo; por otra, la satisfacción es una consecuencia del empleo adecuado de recompensas y, por último, los estudios demuestran la eficacia de las recompensas en el aumento del rendimiento y la satisfacción. Con este panorama, el empleo de los programas de reforzamiento parecían la panacea para solucionar dos problemas a la vez: el rendimiento y la satisfacción. Evidentemente, los resultados empezaron a mostrar déficits en los planteamientos iniciales y se empezaron a modificar algunos criterios como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos o la importancia del valor informativo o retroalimentación (feedback) que debía conllevar el refuerzo o recompensa. A pesar de haber superado la concepción simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen siendo piezas fundamentales en el contexto del aprendizaje en general y en el deportivo en particular. En general, en el ámbito del deporte y la actividad física, se utilizan técnicas conductuales para ayudar a las personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la tarea a lo largo del período de entrenamiento. Siguiendo a Weinberg y Gould (1996), podemos establecer unas líneas generales que se siguen utilizando como elementos de intervención en motivación que abarcan tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentación. El Refuerzo. Existe coincidencia entre los autores en que la utilización del refuerzo en sus dos modalidades (positivo y negativo) es preferible a la aplicación del castigo. El problema suele radicar en qué conductas hay que reforzar y cómo. En lo que respecta a qué conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos: -

Recompensas a las aproximaciones al éxito. Cuando las personas están adquiriendo una nueva destreza es inevitable que se cometan errores. Por ello es de gran ayuda utilizar la técnica del moldeado que implica reforzar las aproximaciones o mejoras observadas. Específicamente, se premia a los individuos por realizaciones que se acercan a la ejecución deseada, lo que anima su motivación y les proporciona las pautas de lo que han de hacer a continuación.

-

Recompensa de la ejecución (no sólo resultado). Con su énfasis en la victoria tienden a conceder recompensas en función del resultado. Imaginemos un jugador de fútbol que se dispone a tirar una pena máxima. Lanza hacia la izquierda y raso pero el portero detiene con una espectacular parada. Posteriormente, en otra situación parecida vuelve a ser el mismo jugador el que tira. En esta ocasión intenta lanzar el balón por el mismo lado pero por la 59


escuadra. Toca defectuosamente dirigiendo el balón al centro de la portería; sin embargo el portero no detiene esta vez. Recompensar este tiro pero no el anterior significaría enviarle al jugador un mensaje incorrecto: has hecho bien tu tiro defectuoso y has hecho mal tu tiro técnicamente correcto. El resultado está muchas veces fuera del control del deportista por lo que el entrenador debería concentrar su atención en el rendimiento de su deportista más que en el resultado de dicho rendimiento. -

Recompensa del esfuerzo. No encontrarán ningún jugador que estuviera en la UCLA que diga que yo mencioné alguna vez la palabra victoria en baloncesto. Podría decir que sugería cosas, pero nunca que aludí a la victoria. No obstante, lo último que les decía, antes de empezar el partido, antes de salir a la pista era que, cuando todo hubiera acabado tenían que poder tener la cabeza bien alta, ya que esto significaba que lo habían hecho lo mejor posible... que lo habían dado todo. Esto es lo máximo que se puede pedir; nadie puede hacer más... Se esforzaron todo lo que pudieron (John Wooden, cit. por Weinberg y Gould, 1996, 161-192). Estas palabras del entrenador de baloncesto de UCLA pone el dedo en la llaga de una cuestión en la que todos los entrenadores parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo sino el resultado. Nadie, absolutamente nadie, puede dar más de lo que puede dar. El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una dificultad va relacionado con la crítica si el resultado no es satisfactorio. Cuando el entrenador o educador plantea recompensas al esfuerzo ese miedo desaparece y anima a que el deportista se esfuerce en la ejecución del ejercicio a pesar de que la dificultad sea grande.

-

Recompensa de las habilidades sociales y emocionales. Con la presión por ganar, es fácil olvidar la importancia del juego limpio y del buen comportamiento. Los deportistas que actúan con deportividad, responsabilidad, discernimiento y otros signos de autocontrol y cooperación deberían ser objeto de reconocimiento y refuerzo. Por desgracia, es muy habitual encontrar que son conductas agresivas las que fomentan y refuerzan los entrenadores incluso en niños pequeños.

En lo referido a cómo reforzar podemos constatar la existencia de algunas líneas básicas: -

El refuerzo debe seguir de manera inmediata la conducta objeto. A ser posible debe darse de forma privada. Es aconsejable la utilización de diversos tipos de refuerzos para diferentes momentos. Se debe comenzar reforzando al principio cada vez que aparezca la conducta objeto (programa continuo de reforzamiento) pasando posteriormente a reforzar intermitentemente y de forma variable (razón variable o de tiempo variable) por ser estos más resistentes a la extinción.

El Castigo. Es uno de los elementos que se utiliza mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por padres que privan de la actividad física y/o deporte a su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por los entrenadores que no conocen otro recurso que la amenaza y el castigo físico (entendido como realización de ejercicios desagradables para el deportista) para intentar mejorar aspectos como el esfuerzo o la ejecución del deportista. Sin embargo, debería ser el último recurso a utilizar debido a sus efectos secundarios entre los que resalta el miedo a equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien empleado puede ser un recurso útil en algunas ocasiones. Por ello, es necesario precisar cómo debe ser su aplicación. En esta línea nos parece interesante recoger las directrices que propone Weinberg (Weinberg y Gould, 1996) para la utilización del castigo: · · · · · · 60

Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo a todos los que han infringido reglas similares. Castigar la conducta, no la persona: transmitirle que es su conducta lo que ha de cambiar. Facilitar que los deportistas participen en la invención de castigos por infringir reglas. No utilizar la actividad física como castigo. Imponer el castigo de manera impersonal: no regañar ni gritar a la persona en cuestión, simplemente informarle del castigo. Si los deportistas comenten errores, no castigarlos mientras están jugando.


· ·

No hacer pasar vergüenza a los deportistas delante de sus compañeros de equipo. Utilizar el castigo con moderación, pero, cuando se aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.

La Retroalimentación. Dar información acerca de la realización o ejecución de un determinado ejercicio es un elemento fundamental en el contexto deportivo. La comunicación de los resultados presenta varios beneficios para el deportista: corregir en ejecuciones futuras el error; tener un punto de referencia cuando la ejecución ha sido correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por último, el conocimiento de resultados puede ser un factor motivador puesto que a menudo los participantes, mediante la sola observación de su propio rendimiento, son incapaces de detectar las mejoras, de manera que el instructor se convierte en una fuente vital de motivación para la prosecución de la actividad. Es importante que la retroalimentación sea sincera y contingente a la conducta, tanto si es un elogio como una crítica. En este sentido, no basta decir ¡bien hecho! sino ¡me gusta como mueves los brazos arriba y abajo mientras das pasos sin moverte del sitio! Por último, señalar el trabajo realizado por Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentación y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de fútbol americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque básicas. Él y Komaki establecieron como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Después de recoger datos iniciales como línea base, el entrenador reforzó de manera sistemática y proporcionó retroalimentación en las tres jugadas. La retroalimentación incluía: a) demostración de las conductas correctas; b) un listado con las partes ejecutadas satisfactoriamente; y c) elogio y reconocimiento por la ejecución correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue que la jugada A incrementó el número de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente. En consecuencia, podemos afirmar que la utilidad de las técnicas conductuales en el deporte está fuera de toda duda. Estas técnicas deben ser utilizadas fundamentalmente en la mejora de la ejecución y rendimiento. En su aplicación como técnicas motivacionales debemos combinar el refuerzo y la retroalimentación con otros elementos como la significación de los ejercicios para los deportistas o el establecimiento de objetivos/metas con alta probabilidad de éxito. Como veremos a continuación, en los últimos años, los pocos programas existentes en el ámbito deportivo incluyen, necesariamente, técnicas conductistas. Perspectivas actuales. A finales de la década de los setenta y comienzo de los ochenta comenzó el auge de los estudios sobre motivación en el contexto deportivo. La proliferación de modelos teóricos, sin embargo, no ha venido relacionada con el desarrollo de programas específicos para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que Singer (1972) propuso unas estrategias óptimas de entrenamiento, poco se ha modificado la idea que tenemos de cómo intervenir. Singer sugirió que la motivación del atleta proviene de: a) cualidades de la persona como necesidad de logro, aprobación y evitación de fracaso; b) fuentes sociales como influencias culturales y expectativas sociales; c) la propia actividad y su complejidad, demanda, atracción y significancia y d) la situación deportiva específica, es decir, su localización, público, tanteo y clasificación. Basándose en esta perspectiva recomendó las siguientes estrategias: · · · · ·

Ayudar al atleta a establecer personalmente metas específicas altas, pero alcanzables. Suministrar reforzamiento y retroalimentación apropiados. Realzar la perseverancia en el entrenamiento por medio de ejercicios variados, entrenamiento individualizado y fomentar el autocontrol. Desarrollar situaciones prácticas que simulen en la medida que sea posible la situación deportiva real. Potenciar la autoconfianza del atleta no sólo usando generosamente la aprobación social, sino también evitando regaños u otros conceptos que rebajan a la persona. 61


· ·

Ayudar al atleta a que vea el programa de entrenamiento como relevante y significativo para sus metas. Animar al desarrollo de la motivación intrínseca.

Tomando la última sugerencia de Singer, Duquin (1980) propuso que la persistencia atlética es más probable si: ·

· ·

· ·

El atleta está orientado hacia el proceso: es decir, motivado intrínsecamente y preocupado del proceso deportivo y su oportunidad de competición, desarrollo de destrezas, liberación de tensión y mantenimiento de salud y no indebidamente motivado extrínsecamente, es decir, dependiente de índices objetivos de éxito como la victoria real, emblemas para el casco, trofeos o medallas. La atmósfera del grupo o equipo es de apoyo, cohesiva, realza el desarrollo personal, es clara en las expectativas y responde al cambio. La actividad es acertada en la mayoría de los casos y el éxito es atribuible a fuentes internas: por ejemplo, esfuerzo y capacidad, no a la suerte, al entrenador o a la debilidad del oponente. Las ocasiones erradas se ven subjetivamente como provechosas por la información que provee sobre la fortaleza y debilidad propia y del contrario. El fracaso se atribuye a factores inestables: por ejemplo, a la suerte, entrenador, fortaleza del oponente, carencia de esfuerzo y no a la falta de capacidad o dificultad de la tarea. Se puede ayudar aquí a la perseverancia, ya que los factores inestables a menudo cambian o pueden ser cambiados.

En definitiva, con ambos autores, se abarca prácticamente todo lo que en los últimos quince años se ha hecho en el ámbito deportivo. Tal es así, que como veremos en el siguiente apartado, el programa más reciente que se está utilizando contiene prácticamente los mismos elementos, entre los que podemos nombrar planificación de objetivos, valoración del esfuerzo, significación del entrenamiento para el deportista, refuerzo y retroalimentación. En cualquier caso, y, como es de suponer, cada modelo teórico ha proporcionado guías de actuación. Así, tenemos programas para mejorar la motivación de logro, la motivación intrínseca, la atribución o la orientación a la tarea en metas de logro. Programas de intervención en Motivación de logro. Beltrán y Bueno (1987) resumen los principios básicos que regulan estos programas: ·

Centrar la atención en el aquí y el ahora.

·

Suministrar una experiencia intensa, integrada por nuevos pensamientos, acciones y sentimientos.

·

Ayudar a la persona a dar un sentido a su experiencia intentando comprender lo que ocurrió.

·

Relacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relación con los demás.

·

Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a través de la práctica.

·

Internalizar los cambios.

Programas de intervención en Motivación Intrínseca. Los puntos a considerar para fomentar y mantener la motivación intrínseca son:

62

·

Proponer actividades con un nivel de dificultad que el deportista sea capaz de superar; de lo contrario, se desmotivará.

·

Otorgar con moderación refuerzos extrínsecos tales como premios, medallas o trofeos y siempre acompañados de retroalimentación acerca de su ejecución.


·

Fomentar la toma de decisiones por parte de los deportistas. Esta toma de decisiones abarca aspectos tales como permitir la elección del grado de dificultad, proposición de metas a lograr y participación en las normas que rigen el entrenamiento.

Programas de intervención en Atribución. El método para producir el cambio puede ser de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los pensamientos causales hacia estados internos; y, reatribucional, cuando se intentan cambiar los pensamientos causales acerca de los resultados. En el contexto deportivo es, fundamentalmente, el segundo el que ha predominado. Graham (1990) proporciona tres sugerencias interesantes para que la intervención sea más efectiva: ·

A la hora de influir en la atribución que el sujeto haga del resultado de la tarea en la dirección marcada, hay que tener en cuenta la emoción o sentimiento con el que comunicamos dicho resultado, sobre todo, si es negativo, ya que en función de nuestras expresiones emocionales el deportista podrá inferir una u otra atribución.

·

La redirección de la atribución hacia una u otra causa en caso de éxito está en función de la edad de los sujetos. Sabemos que los niños pequeños asocian las atribuciones esfuerzo y habilidad una a la otra como si fueran sinónimos. Esto se debe a que creen que con el esfuerzo se incrementa la propia habilidad. Para los mayores, en cambio, el esforzarse ante una tarea es síntoma de escasa habilidad ya que de lo contrario no se tardaría en hacerla. Por lo tanto, debemos tener en cuenta al intervenir en la modificación de la atribución ante el fracaso este cambio evolutivo que tiene lugar alrededor de los 8-10 años de edad.

·

Una atención o preocupación desmedidas sobre el deportista en cuestión, actúan como señal de escasa capacidad/habilidad, tanto para el propio sujeto como para los demás. Por tanto, debemos cuidar la atención otorgada a los miembros del equipo procurando que ésta se distribuya equitativamente.

Mejora de la auto-eficacia. En la formación de la auto-eficacia es necesario contar con experiencias de éxito de ejecución. Para ello se establecen tres modalidades de intervención: entrenamiento pronóstico, entrenamiento irrepetible y entrenamiento pronóstico y no repetible con dilación en el tiempo. ·

El entrenamiento pronóstico: se trata de situaciones de test en las que el deportista debe indicar la meta (objetivo) que va a conseguir. Esta meta debe ser alcanzable pero no fácil (debe suponer un ligero reto). El deportista, tras el pronóstico ejecuta la acción.

·

El entrenamiento irrepetible: el entrenador decide un día de entrenamiento que el deportista debe realizar un test. Se da tiempo suficiente para que se prepare y realice los ensayos que crea oportunos. También se le pide que de un pronóstico. La situación busca ser lo más parecida a la competición real. El deportista no tendrá oportunidad de repetir el test, continuando el resto del entrenamiento con normalidad.

·

El entrenamiento pronóstico y no repetible con dilación en el tiempo: Consiste en pedir al deportista un objetivo a conseguir pero no lo llevará a cabo de forma inmediata sino que el entrenador retrasará la ejecución diez, veinte o treinta minutos. El deportista sólo tendrá una oportunidad para conseguir el objetivo por él marcado.

Las perspectivas de meta de logro: el TARGET. Ya apuntábamos anteriormente las características del modelo conocido como metas de logro. En este apartado desarrollaremos las características básicas de intervención que se han propuesto para abordar la cuestión ¿cómo orientar hacia la maestría o tarea? En concreto, nos centraremos en el programa 63


desarrollado para el contexto educativo por Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET, para dar nombre a seis elementos del entorno susceptibles de ser modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento (recompensa), Grupo, Evaluación y Tarea. Si bien este programa se desarrolló y utilizó con éxito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure (1993) realizó una intervención con la finalidad de determinar si es posible crear dos climas motivacionales (tarea o maestría versus ego o competición) en el contexto del deporte de manera que esto repercuta en diferentes patrones cognitivos y afectivos de los jugadores. Para llevar a cabo esta intervención, se estudiaron 58 niñas y 56 niños con una media de edad de 12.1 años. A partir de aquí, y, al inicio del curso académico, dividieron al azar todos los niños en dos grupos: en uno de ellos se crearía un clima motivacional orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional orientado al ego. Los principales resultados de estas intervenciones señalan que aquellos sujetos que participaron en el grupo tarea mostraron patrones afectivos y cognitivos en relación al deporte más positivos que aquellos sujetos que formaron parte del grupo de intervención ego. Como conclusión, manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el entrenador puede construir un clima motivacional determinado. Otra investigación parecida la encontramos en España. Alonso, Boixadós y Cruz (1995) emplearon el TARGET para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un total de 132 jugadores. En esta investigación encontraron que el grupo experimental superaba al grupo control en aspectos tales como la percepción del éxito basado en el esfuerzo, la satisfacción y el clima orientado a la tarea. El programa general en cuestión presenta los siguientes apartados: ·

Tarea: se refiere al diseño de las tareas, deberes o actividades de aprendizaje. El objetivo de las distintas estrategias existentes es incrementar el compromiso e interés de los sujetos en el aprendizaje como calidad de su participación. Algunas de estas estrategias incluyen: • • •

·

Autoridad: hace referencia a las oportunidades que tienen los deportistas para autodirigirse, para desarrollar un sentimiento de independencia y control personal sobre sus aprendizajes. Los objetivos de las estrategias motivacionales en esta área son fomentar una participación activa y un sentimiento de posesión en el proceso de aprendizaje. Dichas estrategias son: • •

·

Dar a los deportistas oportunidades para participar activamente en el proceso de aprendizaje a través de la libre elección, toma de decisiones y libre selección. Ayudar a los deportistas a desarrollar las destrezas que les permitan tomar responsabilidades en su aprendizaje.

Reconocimiento/refuerzo: alude al uso formal e informal de recompensas, incentivos y alabanzas. El tipo de recompensas, las razones para darlas y la distribución de las mismas, tiene importantes consecuencias para desarrollar el interés para aprender en los deportistas y sentimientos de auto-eficacia y satisfacción por su aprendizaje. Reconocimiento y recompensas cuando se centran sobre las mejoras o progresos individuales, dan la oportunidad a todos los deportistas de ser recompensados. Las recomendaciones para esta área son: • • •

64

Diseñar actividades que hagan interesante el aprendizaje y que comporten desafíos personales y de implicación activa. Ayudar a los deportistas a establecer metas realistas y a corto plazo. Ayudar a los deportistas a desarrollar destrezas de organización y manejo de estrategias efectivas para enfrentarse a la tarea.

Reconocer el esfuerzo, la mejora y los logros de cada deportista individualmente. Dar a todos oportunidades para recibir recompensas y reconocimientos. Otorgar premios y reconocimiento en privado, de manera que su valor no sea considerado la consecuencia de la incapacidad de los demás.


·

Grupo: se centra sobre la habilidad de los deportistas para trabajar de manera eficaz con otros compañeros de equipo. La meta es establecer un entorno donde las diferencias individuales son aceptadas y todos los deportistas desarrollen un sentimiento de pertenencia a. Las diferencias en capacidad, por tanto, no se transforman en diferencias de motivación. Las estrategias en esta área incluyen: • •

·

Evaluación: esta dimensión abarca los métodos que se emplean para medir y controlar el aprendizaje del deportista. Los deportistas necesitan sentirse satisfechos cuando han aplicado un esfuerzo razonable o han alcanzado un nivel de destreza superior. Deben saber que es normal cometer errores y que éstos no son sinónimo de fracaso. Algunas estrategias que se han identificado en esta área son: • • •

·

Dar oportunidades para el aprendizaje cooperativo y la interacción entre iguales. Usar combinaciones de grupos variados y heterogéneos.

Evaluar a los deportistas por su progreso, mejora y dominio personales. Dar a los deportistas posibilidades para mejorar su ejecución. Variar el método de evaluación y hacerlo en privado.

Tiempo: hace referencia a lo adecuación entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo de instrucción y el tiempo otorgado para su aprendizaje. La cantidad de trabajo y las tareas prioritarias deben ser adaptadas al nivel de destreza, ratio de aprendizaje y tiempo disponible de entrenamiento. Las estrategias propuestas son: • •

Adaptar las exigencias de tiempo a las tareas para aquellos sujetos que tienen dificultades para completar el trabajo. Dar a los deportistas oportunidades para planificar sus horarios y progresar a un ritmo adecuado.

Elementos que debe contemplar un programa motivacional. Por último, nos gustaría establecer una serie de criterios que faciliten al entrenador o usuario un principio de puesta en marcha de estrategias motivacionales básicas que permitirán una mejora en su forma de actuación y que quedan mostradas en la tabla siguiente:

Planteamiento Teórico

Conductismo

Modelos de logro

Objetivo

Motivar conductas deseables. Eliminar conductas no deseables.

Motivar intrínsecamente. Mejorar la auto-eficacia. Aumentar la perseverancia. Conseguir atribuciones adecuadas.

Evaluación

Escalas de Observación

Autoinformes, tests y cuestionarios.

Qué hacer Preferir los refuerzos a los castigos. Utilizar preferentemente el refuerzo social. Utilizar programas de refuerzo variable. Reforzar o castigar la conducta, no al individuo. Centrar la atención en la ejecución de la tarea. Facilitar las atribuciones centradas en el esfuerzo. Proponer actividades adecuadas al nivel de aptitud del deportista. Establecer metas realistas, alcanzables y objetivas. Informar sobre los niveles de ejecución.

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Humanismo

Mejorar el autoconcepto. Permitir la creatividad.

Entrevista

Facilitar el crecimiento personal integral del deportista. Utilizar la empatía como estrategia de acercamiento y resolución de problemas interpersonales en el grupo. Congruencia en el comportamiento del entrenador (entre sus acciones y sus palabras).

Tabla. Algunas recomendaciones para favorecer la motivación.

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CAPÍTULO IV:

ACTIVACIÓN, ANSIEDAD Y ESTRÉS

ANSIEDAD Y COMPETICIÓN. Todos los que practicamos algún deporte hemos sentido la tensión física y psicológica, hemos notado cómo nuestro cuerpo y nuestra mente se activaban, cómo nuestras manos sudaban o nuestro corazón latía más deprisa, cómo surgían pensamientos negativos, nos bloqueábamos o nos fatigábamos más fácilmente. Si además competíamos, estos síntomas o indicadores podían disminuir nuestro rendimiento hasta el punto de enfadarnos y hacernos perder el partido. Son especialmente significativas algunas expresiones utilizadas en tenis, baloncesto o voleibol como estar agarrotado o tener el brazo encogido, donde se ponen de manifiesto movimientos tensos y poco fluidos y un exceso de miedo a cometer un error muchas veces provocado por un déficit en el control de la ansiedad. Si existe una habilidad psicológica que podamos considerar básica esta es el control de la ansiedad, no en vano es la primera que debe entrenarse en un programa de entrenamiento psicológico, pero, fundamentalmente, porque tenemos que partir del hecho de que la competición está considerada en sí misma como un proceso potencialmente ansioso por varias razones: · · · · ·

Es un hecho irrepetible, irreparable y efímero. Es un acontecimiento cuyo resultado no depende únicamente del deportista (adversario, árbitro, etc.). Se le pide al deportista que lo haga mejor que los demás. Puede suponer una amenaza de daño físico (lesiones). Supone un enjuiciamiento o evaluación múltiple (entrenadores, padres, directivos, medios de comunicación, etc.).

A nadie escapa la importancia que tiene, para llegar a ser un buen deportista de alto rendimiento, saber controlar la ansiedad antes y durante la competición, pero sobre todo en aquellos momentos competitivos en los que se hace necesaria una justa activación, serenidad y tranquilidad para ejecutar correctamente la acción, por ejemplo, un penalti decisivo, un tiro libre en el último segundo o un putt definitivo para ganar el torneo. Además, no debemos olvidar que salir al terreno de juego excesivamente ansiosos supone aumentar considerablemente la probabilidad de sufrir una lesión, distensión o tirón muscular en cuanto que los músculos se encuentran tensionados. A lo largo de este capítulo trataremos de desarrollar de manera práctica algunas de las técnicas que más se utilizan para el control de la ansiedad en el deporte, pero antes conviene aclarar los conceptos de activación, ansiedad y estrés, su relación con el rendimiento deportivo y cómo se miden.

ACTIVACIÓN. El término activación, también denominado arousal, es un constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central (SNC) y del Sistema Nervioso Autónomo o Vegetativo (SNA). Recordemos que la función principal del SNC es recibir y procesar la información procedente del Sistema Nervioso Periférico que incluye al Sistema Nervioso Somático (SNS) y al SNA. Las estructuras más importantes del SNC relacionadas con la activación y la ansiedad son el córtex cerebral, el hipotálamo, la formación reticular y otras estructuras como el hipocampo, el núcleo amigdalino y los cuerpos mamilares. El SNS incluye los nervios aferentes y los órganos sensoriales y motores; su función principal es activar la musculatura voluntaria. El SNA se divide en Simpático y Parasimpático. El primero, 69


eleva el nivel general de activación preparando al cuerpo para la acción vigorosa (aumentamos el ritmo cardíaco, la respiración, sudamos más, liberamos glucosa, etc.). El segundo, se ocupa de la recuperación y nutrición del cuerpo cuando está en reposo (disminuimos el ritmo cardíaco, la respiración, activamos la función gastrointestinal para favorecer la digestión, etc. ). Siempre que haya conducta manifiesta irá acompañada de un determinado nivel de activación, por tanto, podemos entender la activación como un contínuo desde el estado de máxima alerta hasta el estado de coma. Además, la activación se puede asociar a acontecimientos agradables o desagradables. El nivel de activación viene determinado tanto por las características de la situación como por la sensibilidad de los diferentes sistemas sensoriales. Sin embargo, se puede afirmar que los mayores estimuladores de la activación son la incertidumbre, la novedad y el conflicto. En el estudio de la activación distinguimos dos posturas: la teoría clásica, que postula una dimensión contínua de la activación donde el organismo es concebido como un todo integrado que a veces está excitado, a veces relajado y otras veces en estados intermedios y el situacionismo radical, que defiende que existen patrones de respuesta concretos para cada situación y que, con fines homeostáticos, el organismo puede estar muy activado en unos sistemas y muy relajado en otros. La teoría clásica ha recibido numerosas críticas entre las que destacan las siguientes: ·

Existe una disociación entre respuestas fisiológicas. No hay correlación entre los índices fisiológicos, de forma que un deportista puede reaccionar ante una situación con respiración entrecortada pero mantener su ritmo cardíaco normal.

·

Existe una disociación entre respuestas y conducta. La actividad de algunos sistemas no se corresponde con la conducta del sujeto. Por ejemplo, a una persona le pueden sudar mucho las manos pero no se encuentra especialmente activada.

Podemos hablar de una especificidad individual y situacional, es decir, hay personas que reaccionan casi siempre de la misma manera ante diferentes situaciones, tienen un patrón típico de respuesta (casi siempre sudan o casi siempre tienen disnea) y hay situaciones que desencadenan casi siempre un patrón fijo de respuesta (casi siempre se activa en situaciones en las que se siente observado). El principal problema de la activación es la evaluación, puesto que no disponemos de una medida única e independiente que nos permita conocer el nivel de activación de un sujeto en un momento determinado sino que tiene que ser inferido a partir de varios sistemas fisiológicos ya que ningún sistema podría ser un indicador perfecto de la activación. En el cuadro siguiente podemos observar distintos indicadores fisiológicos de activación.

INDICADORES FISIOLÓGICOS Tensión muscular Tasa Cardíaca Tasa Respiratoria Nivel de sudoración Nivel de glucosa en sangre Temperatura periférica

Relación activación y rendimiento. ¿Cuánto de activados tenemos que estar para conseguir un buen rendimiento? Quizás sea esta una de las preguntas clave de la psicología del deporte y una de las más demandadas por deportistas y entrenadores. Son distintas las teorías psicológicas que han tratado de dar respuesta a esta pregunta; la teoría del impulso, defendida inicialmente, quedó desterrada posteriormente con la aparición de la teoría de la U invertida, sin embargo, en la actualidad, existen otras teorías que ofrecen nuevas aportaciones a la relación activación - rendimiento como veremos a continuación. 70


Teoría del impulso. En un principio se consideró que la relación entre activación y rendimiento era lineal y directa, es decir, a mayor activación mayor rendimiento (figura de la derecha) Muchos entrenadores siguen compartiendo esta idea en el sentido que cuanto más activados salgamos al campo mejor jugaremos, sin embargo, la teoría del impulso o drive ha dejado de tener vigencia tanto desde el punto de vista aplicado como desde el académico.

Teoría de la U invertida. Esta teoría ha sido la más aceptada a la hora de explicar la relación entre activación y rendimiento y afirma que tanto un déficit como un exceso de activación provoca rendimientos bajos y sólo el rendimiento es elevado cuando tenemos un nivel de activación óptimo. Todos los deportistas hemos experimentado que si estamos muy poco activados nuestro rendimiento es bajo, pero también lo es cuando estamos demasiado activados. Esta teoría se representa por medio de una U invertida de modo que el punto máximo de rendimiento se encuentra en un estado de activación intermedia (figura de la izquierda). A pesar de la amplia aceptación que ha tenido esta teoría ha recibido algunas críticas sobre todo relacionadas con la forma de la curva y que han dado lugar al desarrollo de nuevas teorías y explicaciones como veremos a continuación. Teoría de las zonas de funcionamiento óptimo (ZOF). Se trata de un enfoque alternativo presentado por el psicólogo ruso Hanin (1980, 1986) y que afirma que los deportistas tienen una zona de activación apropiada para conseguir un alto rendimiento, de modo que fuera de la zona el rendimiento es inferior. Se diferencia de la teoría de la U invertida en dos aspectos: el nivel adecuado de activación no siempre se produce en el punto medio de la curva sino que varía de unos deportistas a otros y este nivel adecuado de activación no es un punto único sino una banda ancha:

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Teoría de la inversión. Según Kerr (1985) la manera en que la activación afecta al rendimiento de un deportista depende fundamentalmente de la interpretación que éste hace de su nivel de activación. Si la activación se interpreta como algo agradable y positivo la ejecución será positiva y si se interpreta como algo desagradable y negativo la ejecución será entonces negativa. El mismo nivel de activación puede ser interpretado de manera distinta por dos personas diferentes (un nivel bajo puede ser considerado aburrido para uno y relajante para otro), lo que repercute de manera decisiva en el rendimiento. En definitiva, aunque son diversas las explicaciones que nos ofrecen las distintas perspectivas a la hora de relacionar activación y rendimiento, no debemos olvidar que el aumento del nivel de activación puede producir un incremento de la tensión muscular, lo que se traduce en dificultades de coordinación y riesgo de sufrir lesiones musculares, y cambios en los niveles atencionales produciendo un estrechamiento del campo atencional (un centrocampista en fútbol necesitaría un campo atencional ancho) y dificultades de concentración, como veremos en el capítulo 5.

ANSIEDAD. Según la teoría clásica de la activación, la ansiedad se considera un punto en el contínuo de la activación. Desde esta perspectiva la ansiedad es una tendencia general hacia una activación elevada. Sin embargo, la ansiedad no sólo hace referencia a aspectos puramente físicos o fisiológicos sino que implica un componente cognitivo (ver cuadro 4.2). Según Anderson (1990), la ansiedad es un concepto más amplio que el de activación ya que no sólo se refiere a actividad fisiológica sino también a sentimientos subjetivos de tensión. Para Spielberger (1970) es necesario establecer una diferenciación entre ansiedad estado y ansiedad rasgo para definir adecuadamente el concepto de ansiedad. La ansiedad estado es una combinación única de sentimientos de tensión y nerviosismo, pensamientos molestos y preocupaciones, asociado todo ello con una elevada activación del organismo. Es una emoción negativa que varía a lo largo de un contínuo donde la ausencia de la misma se traduciría en calma y serenidad y que en su extremo superior se manifestaría por intensos sentimientos de miedo, pensamientos catastróficos y comportamientos de pánico. Por su parte, la ansiedad rasgo es una disposición de personalidad, tendencia o rasgo a percibir ciertas situaciones como amenazantes y responder a ellas con niveles elevados de ansiedad estado. La ansiedad rasgo no puede inferirse directamente por el comportamiento de un sujeto sino por la frecuencia con la que experimenta elevaciones en su ansiedad estado. Aquellas personas que posean un alto grado de ansiedad rasgo perciben un mayor número de situaciones como amenazantes y están más predispuestas a sufrir ansiedad estado de forma más frecuente o con mayor intensidad. Además, perciben las situaciones de evaluación personal como más amenazantes que las que tienen menor ansiedad rasgo, como por ejemplo, las situaciones competitivas en las que hay multitud de observadores (amigos, familiares, entrenador).

INDICADORES COGNITIVOS Pensamientos negativos e incontrolables Confusión y bloqueo mental Olvido Miedo Preocupaciones excesivas Inseguridad

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ESTRÉS. Según Mc Grath (1970), el estrés debe considerarse como un proceso donde existe un desequilibrio entre la demanda percibida (física y/o psicológica) y la capacidad de respuesta percibida por el sujeto. El estrés ocurre tanto si las demandas son excesivas como si son deficitarias según un modelo de cuatro fases interrelacionadas como podemos ver en la figura de abajo. Según esto, podemos sufrir estrés tanto si nos piden más de lo que podemos dar como si nos demandan menos de lo que somos capaces de ofrecer. ·

Fase 1. Demanda medioambiental. Al deportista le llega una demanda física (tener que realizar una habilidad concreta) o psíquica (presión de los padres para ganar).

·

Fase 2. Percepción personal de las demandas. No todos percibimos los mismos estímulos o las mismas demandas de la misma forma. Uno sentirá presión si los padres le dicen que hay que ganar el partido mientras que otro podrá sentir motivación.

·

Fase 3. Respuesta al estrés. Esta respuesta puede ser física (tensión muscular) y/o psicológica (preocupación y miedo).

·

Fase 4. Consecuencias de conducta. Se trata de la conducta que manifiesta el deportista que tiene estrés, representada generalmente por el rendimiento o resultado que ha obtenido.

Esta última fase influye de manera determinante en la fase 1 pudiendo generar una demanda adicional en el deportista si, por ejemplo, el resultado es negativo, de modo que el proceso puede convertirse en un círculo cerrado.

El estrés también ha sido descrito como una reacción de emergencia emitida por el organismo en situaciones que percibe como alarmantes o peligrosas. En este caso, también se produce un aumento en el nivel de activación fisiológica y aparición de indicadores cognitivos de ansiedad. 73


EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD. La ansiedad es un concepto multidimensional con tres sistemas de respuesta: fisiológico, cognitivo y motor. Estos tres sistemas en muchos casos no correlacionan entre sí debido, fundamentalmente, a aspectos personales, como preocuparse fácilmente o sentirse inseguro y situacionales, como cuando se comete un error o a la hora de tomar una decisión. A nivel fisiológico, la evaluación se ha llevado a cabo a través de la medición de indicadores bioquímicos como la adrenalina o noradrenalina, respiratorios, cardiovasculares y electrofisiológicos como la tasa respiratoria, la tasa cardíaca, la presión sanguínea, la temperatura periférica, la tensión muscular o la conductancia de la piel. Estas últimas se pueden realizar con un conjunto de procedimientos experimentales en los que se usa un sensor externo que da al organismo información de los procesos corporales y que denominamos biofeedback. El biofeedback puede utilizarse con fines evaluativos o de intervención como veremos posteriormente, pero, en cualquier caso, se trata de un conjunto de técnicas que utilizan una serie de instrumentos para proporcionar información sobre determinadas funciones del organismo humano de las que normalmente no somos conscientes (habitualmente no conocemos nuestra temperatura periférica o nuestro nivel de tensión muscular). Aunque desarrollaremos más adelante la técnica del biofeedback para el control de la ansiedad, sí convendría comentar en este apartado que podemos realizar la evaluación utilizando los llamados perfiles de estrés, que consisten en la recogida de datos de uno o varios indicadores fisiológicos en una sesión donde se le presentan al deportista estímulos internos y externos intercalados por períodos de recuperación tal y como observamos en la tabla siguiente.

EMG

TEMP

SC

SEGUNDOS

Colocación sensores (no se toman medidas en este período) LBI

420

E1: Golpe en la mesa

45

Recuperación

60

E2: Prueba matemática

90

Recuperación

60

E3: Hablar algo estresante

90

Recuperación

60

LBF

420 Tabla. Hoja de perfil de estrés.

De acuerdo al ejemplo mostrado en la tabla anterior podemos tomar medidas electromiográficas o de tensión muscular (EMG), de la temperatura periférica y de la conductancia de la piel (SC), estas dos últimas, generalmente en la yema de los dedos. Durante la colocación de los sensores no se toman medidas, pasando posteriormente a establecer una línea base inicial (LBI) en el sujeto con los ojos cerrados para conocer las medidas iniciales de las que partimos. El primer estímulo (E1) es un estímulo externo (golpe sobre la mesa) que va a provocar en el sujeto una respuesta de orientación. El (E2) es un estímulo de carácter interno (por ejemplo, contar en voz alta restando de siete en siete a partir del número 485) que exige en el sujeto un esfuerzo mental y un foco atencional interno. Por último, el estímulo 3 consiste en hablar de algo estresante que le haya ocurrido al sujeto recientemente. Después de la presentación de cada estímulo se incorporan períodos de recuperación que resultan especialmente 74


importantes porque nos permiten conocer la capacidad del sujeto para recuperarse ante los estímulos que le puedan perturbar del exterior (una decisión arbitral o el ruido del público) o del interior (una preocupación excesiva o mensajes negativos por un fallo recientemente cometido). Terminamos con una línea base final (LBF) para detectar si el sujeto es capaz de volver a los parámetros iniciales registrados en la LBI. Entre las ventajas que supone este tipo de evaluación consideramos su independencia respecto a las verbalizaciones del sujeto, permite una valoración continuada durante todo el proceso y no exige autoobservación, aunque cabe citar algunas desventajas como las pequeñas correlaciones entre los indicadores fisiológicos y las escasas reacciones específicas encontradas para emociones diferentes, de forma que un incremento en la conductancia de la piel o en la tasa respiratoria puede ocurrir tanto en emociones de ira como de placer. CUESTIONARIO DE CARÁCTER GENERAL Escala de ansiedad manifiesta (MAS) Escala de ansiedad (IPAT) Inventario de adjetivos afectivos (AACL) Diferencial de ansiedad Inventario de ansiedad estado-rasgo (STAI) Inventario de ansiedad (TAI) Inventario de ansiedad (S-R) Cuestionario de ansiedad cognitivo-somática (CSAQ) Cuestionario de síntomas de ansiedad (LWASQ) Inventario de indicadores de tensión y ansiedad (CTASS) Inventario de situaciones y respuestas de ansiedad (ISRA)

Taylor (1951,1953) Cattell y Scheier (1964) Zuckerman y Lubin (1965) Alexander y Husek (1962) Spielberger y cols. (1970) Spielberger (1980) Endler y Okada (1975) Schwartz y cols. (1978) Lahrer y Woolfolk (1982) Cautela y Upper (1976) Miguel y Cano (1986)

CUESTIONARIOS ESPECÍFICOS DEL ÁMBITO DEPORTIVO Test de ansiedad ante la competición Cuestionario de ansiedad-estado ante la competición (CSAI) (CSAI-2) Medida para la interpretación de la ansiedad en el deporte (SAD) Cuestionario de ansiedad ante el deporte Cuestionario precarrera (PRQ)

Martens (1977) Martens y cols. (1980, 1982) Hackfort (1986) Vormbrock (1986) Jones y cols. (1990)

A nivel cognitivo, la ansiedad ha sido medida, generalmente, a través de autoinformes de carácter general o específicos del ámbito deportivo como se muestra en el cuadro 4.3. Entre los generales destacamos la Escala de ansiedad manifiesta de Taylor (1951, 1953) (MAS), que permite distinguir diferencias interindividuales en la ansiedad crónica y sus relaciones con el rendimiento; el Cuestionario de ansiedad estado-rasgo de Spielberger y cols. (1970) (STAI), que ofrece la oportunidad de determinar los niveles de ansiedad-rasgo y ansiedad-estado con una importante consistencia interna y validez de constructo y el Inventario de situaciones y respuestas de ansiedad de Miguel y Cano (1986) (ISRA), donde se presentan situaciones y respuestas o reacciones desde el punto de vista cognitivo, fisiológico y motor. Específicos del deporte conviene resaltar el Test de ansiedad ante la competición de Martens (1977) (SCAT), que evalúa la ansiedad- rasgo ante la competición; el Cuestionario de ansiedad-estado ante la competición de Martens y cols. (1982) (CSAI-2), que presenta un enfoque multidimensional distinguiendo entre ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza y la Medida para la interpretación de la ansiedad en el deporte de Hackfort (1986) (SAD), en la que diferencia componentes tales como el miedo a la competición, miedo al fracaso, miedo a lo desconocido o miedo a las lesiones. Si bien la evaluación con autoinformes resulta más popular y de fácil aplicación hay que tener en cuenta que presenta algunos inconvenientes como son el sesgo de respuesta debido a la deseabilidad social, cuestión que podemos atenuar consiguiendo un buen rapport con el deportista o utilizando cuestionarios que midan la deseabilidad social, sinceridad o manipulación de la imagen y la confusión entre causas, manifestaciones y consecuencias de la ansiedad en los items de los cuestionarios de evaluación de la ansiedad.

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Por último, la evaluación de la respuesta motora se lleva a cabo a través de indicadores comportamentales directamente observables donde podemos distinguir conductas verbales, no verbales (movimientos continuados, temblor o inquietud general) o de evitación (excusas para no entrenar o enfermedades simuladas) generalmente asociadas al miedo o temor a un adversario. Para que la conducta sea considerada como un indicador de ansiedad es necesario contemplar el contexto donde se produce (el temblor puede ser debido al frío) y la situación particular que rodea al deportista ya que se pueden confundir con estrategias o conductas de afrontamiento.

TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ANSIEDAD. El primer paso para lograr control en una situación de tensión o ansiedad es la toma de conciencia. La toma de conciencia hace referencia a la necesidad de ganar control en las distintas situaciones deportivas no sólo en la competición sino también en los entrenamientos. Es indudable que el deportista debe aprender a controlar su ansiedad para favorecer la ejecución por lo que tiene que ser consciente de su nivel de activación y ajustarlo a las necesidades de cada momento; a lo largo de un partido no siempre se requiere el mismo nivel de activación, unas veces convendrá estar más relajado y otras más activado. Esto es precisamente lo que el deportista debe aprender a controlar y ajustar según le convenga. Para conseguirlo debe, en primer lugar, identificar las situaciones y estresores que le afectan negativamente (el exceso de público, los insultos del contrario, un error arbitral, etc.) para, posteriormente, desarrollar estrategias con las que hacerles frente. En segundo lugar, es importante examinar la forma en que se experimenta la ansiedad (dolor de espalda, sudoración palmar, bloqueo mental, tensión muscular, etc.). Estas manifestaciones o indicadores pueden percibirse como problemas pero también pueden utilizarse como señales para conocer el nivel de activación y poder modificarlo o cambiar la estrategia de juego. Es necesario que el deportista se fije en sí mismo y se conozca más para poder afrontar con garantías cualquier dificultad que se le presente. Algunas de las técnicas más utilizadas para desarrollar la toma de conciencia son las hojas del feedback de la ejecución y la discusión grupal. Las hojas del feedback de la ejecución constituyen un método a modo de autoinforme semiestructurado que el deportista responde después de los partidos y en el que se presentan preguntas acerca de las situaciones estresoras, manifestaciones de estrés y estrategias de afrontamiento utilizadas; ayuda al deportista a aprender de la experiencia de cada partido para que se centre en el siguiente de manera que pueda establecer comparaciones y resulta muy beneficioso para sujetos que tienen muchos partidos de competición en un breve período de tiempo. Un ejemplo lo podemos observar en el cuadro siguiente: Nombre: Adversario:

Fecha: Competición:

1. ¿Cuáles fueron tus situaciones estresantes en el partido de hoy? 2. ¿Cómo experimentaste la ansiedad (cognitiva, fisiológica, motora)? 3. Señala tu nivel de activación en el partido de hoy según esta escala en las siguientes situaciones: 0-----------------5----------------10 Muy Bajo Perfecto Muy alto a) En el coche hacia el partido: b) En el calentamiento: c) En el momento justo de comenzar el partido: d) Durante el partido: 4. ¿Qué hiciste para controlar la ansiedad y cómo fue de eficaz? 5. ¿Qué cosas te decías internamente (autoverbalizaciones)? 76


6. ¿Cómo calificarías hoy tu actuación? 0-----------------5----------------10 Horrible Buena Magnífica 7. Describe un momento del partido en el que hayas disfrutado. 8. Cualquier otra cosa que quieras comentar: La discusión grupal se puede utilizar en deportes de equipo o en deportistas individuales que entrenan juntos y supone una excelente forma de comentar la ejecución y hablar de la experiencia vivida. El entrenador puede actuar de moderador y preguntar acerca de las situaciones estresantes, el nivel de activación, las manifestaciones, el nivel de confianza o las técnicas empleadas. Con esta técnica se consigue una percepción más clara de la ejecución personal en cuanto el deportista entra en contacto con las sensaciones de sus compañeros y se enriquece de las opiniones vertidas en el grupo. Una buena oportunidad de comenzar con las discusiones grupales puede ser después de una experiencia positiva, un buen partido o un buen entrenamiento. A continuación vamos a presentar algunas de las técnicas más utilizadas, unas más sencillas que otras, para el control de la ansiedad en contextos deportivos advirtiendo previamente al lector que, aunque todas son igualmente efectivas, ninguna de ellas supone una solución rápida y mágica y que sólo con esfuerzo, entrenamiento y dedicación conseguiremos los resultados deseados. Asimismo, se aconseja que las técnicas de relajación se realicen siempre en los entrenamientos o partidos antes del calentamiento físico de modo que sformen parte también del calentamiento psíquico. Regulación de la respiración. Es la forma más fácil y de las más eficaces en el control de la ansiedad y la reducción de la tensión muscular. Se aprende muy rápido pero sus efectos no se observan plenamente hasta después de varios meses de entrenamiento. Se puede utilizar antes, durante y después de la competición; aconsejamos que se practique también en las sesiones de entrenamiento y en general, en cualquier situación de nuestra vida cotidiana (caminando, en el coche, en casa, etc.). Entre los aspectos a tener en cuenta resaltamos los siguientes: · Es preferible respirar por la nariz y no por la boca. · Si respiramos con el abdomen o estómago la sensación de relajación es mayor. · La respiración debe ser larga, lenta y profunda. · Es conveniente, sobre todo al inicio, prestar atención a nuestra respiración. En cuanto al procedimiento, conviene que al principio nos tendamos en el suelo en un ambiente tranquilo, sin ruidos y con poca luz, con los ojos cerrados, las piernas estiradas, ligeramente separadas y las puntas de los pies hacia afuera. Colocamos una mano sobre el tórax y la otra sobre el abdomen de forma que sintamos cómo el tórax se mueve un poco a la vez que el abdomen. En el proceso de inhalación tomamos aire lenta y profundamente por la nariz haciéndolo llegar hasta el abdomen que notamos como sube levantando la mano que habíamos colocado sobre él. Debemos respirar con el abdomen de una forma cómoda y relajada aunque nos cueste un poco al principio. En la exhalación soltamos lenta y continuamente el aire por la boca sintiendo que los músculos de nuestro cuerpo se relajan, a la vez que notamos que nuestro abdomen baja lentamente. La respiración será desactivadora y, por tanto, disminuirá nuestro nivel de activación o arousal si el tiempo de inhalación es menor que el tiempo de exhalación (podemos contar cuatro al inhalar y seis al exhalar) y, al contrario, será activadora y, por consiguiente, aumentará nuestro nivel de activación si el tiempo de inhalación es mayor que el de exhalación. Sin embargo, debemos ser prudentes en la utilización de este último tipo de respiración ante el riesgo de mareos provocados por la hiperventilación. Finalmente, conviene indicar que en algunos sujetos pueden aparecer signos de ansiedad al intentar controlar la respiración del modo en que lo hemos indicado, sin embargo, no debemos abandonar pues sólo con la práctica y el ejercicio continuado conseguiremos superarnos y estar cada vez más relajados.

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Relajación muscular progresiva de Jacobson. Se trata de un método fisiológico desarrollado por Jacobson en 1934 para combatir la tensión y la ansiedad, con el que descubrió que tensando y relajando sistemáticamente varios grupos de músculos y aprendiendo a discriminar las sensaciones resultantes de la tensión y la relajación una persona puede eliminar las contracciones musculares y experimentar relajación profunda. La relajación muscular progresiva se basa en una serie de supuestos: · · · ·

Pretende ser una técnica fisiológica centrada en la relajación de la musculatura. El programa de entrenamiento se basa en la discriminación de señales de tensión en los distintos músculos a través de ejercicios sistemáticos de tensión-relajación. La relajación de la musculatura conlleva automáticamente la relajación del Sistema Nervioso Central. La relajación fisiológica produce efectos paralelos en la relajación emocional y en la relajación cognitiva.

El uso improcedente del entrenamiento en relajación progresiva puede tener efectos negativos, por ello, antes de incluir la técnica en el entrenamiento psicológico debemos tener en cuenta algunas consideraciones: · ·

Asegurarnos de que no hay causas estrictamente orgánicas que puedan estar causando las molestias que tratamos de eliminar y que puedan ser tratadas por un médico. Constatar que no existan contraindicaciones para el uso del entrenamiento en relajación, tales como la inconveniencia de que el deportista tense ciertos grupos musculares.

Para conseguir que el aprendizaje sea más efectivo sobre todo en las primeras sesiones es necesario tener en cuenta algunos aspectos personales y del entorno físico como los que citamos a continuación: ·

·

·

·

Debemos buscar un lugar lo más silencioso posible, puede ser el vestuario, gimnasio o cualquier otra habitación donde las puertas se cierren y se pueda eliminar la visión y los ruidos del exterior. Además sería conveniente disponer de colchonetas, sillas o sillones donde el deportista pueda estar cómodo. La iluminación debe ser tenue permitiendo que podamos observar a nuestros deportistas y detectar los movimientos correctos o incorrectos que realizan. Debemos tener en cuenta que la completa oscuridad puede poner nerviosas a algunas personas. Paulatinamente y una vez que el deportista haya aprendido a relajarse en estas condiciones podemos ir pasando a otras situaciones cada vez más parecidas a la propia situación deportiva. El deportista debe conseguir la máxima relajación física y psicológica por lo que se aconseja llevar ropa cómoda y suelta prescindiendo de aquellos objetos que puedan producir distracciones: reloj, teléfono móvil, gafas, etc.

La relajación puede usarse antes del entrenamiento o competición, durante la situación de competición y después de la competición si todavía se siente ansiedad. En cuanto al procedimiento es conveniente tomar en consideración los siguientes puntos: ·

·

La Posición de relajación. Podemos elegir cualquiera de las siguientes dos opciones, si bien recomendamos la segunda. 1. Sentado en una silla lo más cómodo que se pueda manteniendo la cabeza recta sobre los hombros con la espalda tocando el espaldar de la silla. Colocar las piernas sin cruzarlas con los pies totalmente apoyados en el suelo poniendo las manos sobre los muslos. 2. Tendido en el suelo con la cabeza apoyada y las piernas extendidas y separadas 20 cm. con las puntas de los pies ligeramente hacia afuera y los brazos descansando a ambos lados del cuerpo. Tensar y relajar grupos musculares.

Una vez se encuentre cómodo se comienza a tensar y relajar grupos de músculos según la siguiente secuencia: 78


1- Tensar el músculo en su grado máximo. 2- Notar la sensación de tensión. 3- Relajar el músculo. 4- Sentir la sensación de relajación. El tiempo de tensión es menor que el tiempo de relajación, por ejemplo, 4 segundos de tensión y 8 de relajación. Cuando se tensa una zona en particular se debe mantener el resto del cuerpo relajado. Tensamos y relajamos tres veces cada grupo muscular. Podemos incorporar ejercicios de respiración antes (desactivadora), durante (desactivadora) y después de la relajación (activadora) además de palabras clave o imágenes que susciten tensión o relajación. Además, se puede realizar el recorrido de los grupos musculares de abajo a arriba o al revés siguiendo siempre un orden lógico aunque recomendamos la primera opción según la siguiente secuencia: Pie dominante Pie no dominante Gemelo dominante Gemelo no dominante Muslo dominante Muslo no dominante Estómago Espalda Brazo dominante Brazo no dominante Hombro dominante Hombro no dominante Cuello Mandíbula Nariz Ojos Frente Tabla. Secuencia grupos musculares. Una vez hecho el recorrido por los distintos grupos musculares podemos hacer un repaso mental por todo nuestro cuerpo con el fin de detectar aquellas partes que todavía estén tensas y tratar de relajarlas. La relajación de Jacobson es un entrenamiento que permite la discriminación de las sensaciones de tensión y relajación de los músculos y, como cualquier otra habilidad, cuanto más se entrene mejores resultados se obtendrán ya que al ser una técnica de autocontrol, practicada regularmente puede mantener niveles bajos de ansiedad. Entrenamiento autógeno de Schultz. Según Schultz, se podía crear un estado muy parecido al trance hipnótico solamente pensando en la sensación de pesadez y de calor a nivel de extremidades. Cuando no podemos recuperarnos de los acontecimientos estresantes, ni física ni mentalmente, el organismo se desequilibra y se produce tensión arterial alta, migraña, úlceras, tensión muscular, frialdad de manos y pies, etc. Los ejercicios que propone el entrenamiento autógeno están dirigidos a contrarrestar estas respuestas de alarma que aparecen ante el estrés físico o emocional. De forma parecida a la relajación progresiva se establecen las siguientes recomendaciones o instrucciones de carácter básico:

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· · · · ·

Es importante descartar cualquier dolencia orgánica y controlar especialmente a aquellas personas con problemas cardíacos y tensión arterial. Se recomienda empezar con sesiones cortas de 4 o 5 minutos e ir aumentando paulatinamente hasta sesiones de 20 o 30 minutos. Se aconseja mantener una actitud de concentración pasiva: atender a lo que se va experimentando pero sin analizarlo, lo cual no quiere decir aletargarse o dormirse. El lugar debe ser, sobre todo al principio, silencioso, con temperatura agradable y baja iluminación; la ropa debe ser suelta y los ojos deben cerrarse. Se recomiendan como posturas básicas sentado en un sillón o silla con la cabeza, la espalda y las extremidades cómodamente apoyadas o tendido con la cabeza apoyada, las piernas estiradas y separadas 20 centímetros con las puntas de los pies ligeramente hacia afuera y brazos descansando a ambos lados del cuerpo.

En cuanto al procedimiento se trata de seis temas de ejercicio, cada uno de ellos con una fórmula verbal característica según exponemos en la siguiente tabla.

TEMA

SENSACIÓN

FÓRMULA VERBAL

EFECTO

1

Pesadez

“Mi brazo derecho está pesado”

Relajación muscular. Tranquilidad general

2

Calor

“Mi brazo derecho está caliente”

Relajación vasos sanguíneos. Tranquilizante

3

Latidos del corazón

“Mis latidos son normales”

Normalización del trabajo cardíaco. Tranquilizante

4

Respiración

“Me siento respirar bien”

Armonizar y tranquilizar la respiración

5

Plexo solar

“Mi abdomen está caliente”

Descarga del estómago. Tranquilizante

6

Frente

“Mi frente está fresca”

Descarga vasos sanguíneos región craneal. Tranquilizante

Tabla. Ejercicios del Entrenamiento Autógeno. Es preciso ajustar el programa al propio ritmo del deportista y a las características y exigencias del deporte, de manera que para un futbolista, por ejemplo, nos podemos centrar en las sensaciones de pesadez y calor de sus piernas y brazos y dedicar menos tiempo al plexo solar o la frente. Debemos tener en cuenta que centrarse en los latidos del corazón o la respiración puede provocar en algunas personas ansiedad y sensación de intranquilidad o pérdida de control; además, el entrenamiento autógeno puede provocar las llamadas descargas autógenas, sensaciones de hormigueo o cosquilleo a nivel muscular de carácter normal y transitorio y que se solucionan únicamente con la práctica continuada. En muchas ocasiones se suelen plantear sesiones de relajación muscular que engloban los fundamentos de la relajación progresiva combinados con algunas de las sensaciones incorporadas en el entrenamiento autógeno, habitualmente pesadez y calor, además del control de la respiración, desactivadora al principio y activadora al final, con unos notables resultados. Biofeedback. El biofeedback es una técnica que proporciona con exactitud al deportista medidas de cualquier actividad monitorizada (tasa cardíaca, conductancia de la piel, etc.) transformándolas en señales visuales 80


y/o auditivas, que al ser percibidas por el individuo que las emite al mismo tiempo que se están produciendo, le permite llegar a conocer cómo se está desarrollando esa actividad y poder así controlarla. Con el biofeedback se logra conciencia y control sobre aquellos procesos del organismo que, normalmente, pasan inadvertidos. Se suele utilizar también como complemento de otras técnicas; por ejemplo, podemos utilizar el entrenamiento autógeno para aumentar la temperatura periférica (en los dedos de las manos) y observar a través del biofeedback cómo cambia la temperatura o emplear el control de la respiración (desactivadora) para disminuir la tasa cardíaca monitorizada a través del biofeedback. El biofeedback se ha utilizado en el contexto clínico controlando diversos sistemas como el electromiográfico, temperatura, conductancia de la piel, respiratorio, electroencefalográfico, tasa cardíaca o presión sanguínea entre otros, actuando como técnica terapéutica en distintos trastornos como bruxismo, asma, cefalea tensional, colon irritable, dolor crónico, etc. En la práctica, el biofeedback actúa siguiendo los principios del condicionamiento operante de Skinner donde el animal situado en un medio estructurado y preparado por el investigador debía apretar una palanca, que era la conducta registrada, que a su vez producía una señal a un aparato reforzador que suministraba la recompensa en forma de comida proporcionándole un feedback al animal, cerrando así el proceso a modo de círculo vicioso. En el caso del biofeedback, tenemos también a una persona situada en un medio estructurado o artificial a la que le vamos a registrar una conducta, por ejemplo la tensión muscular, que produce una señal que llega al aparato de monitorización y produce un estímulo exteroceptivo, visual o auditivo que actúa de feedback sobre la persona favoreciendo el aprendizaje y control sobre la conducta registrada.

Por último, expondremos las características más importantes de algunos de los tipos de biofeedback más utilizados. Electromiográfico (EMG). El feedback electromiográfico proporciona información precisa e inmediata de la actividad eléctrica del músculo controlado por el Sistema Nervioso. Se utilizan electrodos de superficie que resumen el potencial 81


de todas las fibras musculosas inervadas que están bajo esos electrodos. Los músculos más trabajados son: · · ·

Músculo frontal. Mueve el cuero cabelludo y arruga la frente. Se pone tenso cuando estamos preocupados o bajo tensión. Músculo masetero. Controla la mandíbula y se tensa cuando estamos de mal humor o frustrados. Músculo trapecio. Permite la curvatura de los hombros. Se contrae en estados de alarma o ansiedad crónica.

Estos músculos responden típicamente al estrés, pueden ser medidos sin interferencia y son el punto de partida del entrenamiento en relajación. El EMG es la técnica de biorretroalimentación más utilizada y ha sido eficaz en el tratamiento no sólo de la tensión muscular sino de patologías clínicas como el asma, la hipertensión, el insomnio o la migraña tensional. Electrodermal (SC). La monitorización de la conductancia de la piel es una forma de conocer la activación del Sistema Nervioso Simpático. Fisiológicamente la conductancia de la piel es una función resultante de la actividad de las glándulas sudoríparas que están bajo el control de este sistema nervioso. La activación de las glándulas ocurre cuando el Sistema Nervioso Simpático es activado en respuesta a un estímulo estresante o a una situación de ansiedad. La activación de las glándulas sudoríparas aumenta la capacidad de la piel para conducir la corriente eléctrica que está pasando entre los electrodos. Por eso, cambios en la conductancia de la piel reflejan cambios en el nivel de arousal o activación del Sistema Nervioso. Hay una correlación directa entre activación simpática y activación emocional (ira, miedo, alegría). El feedback electrodermal se puede utilizar conjuntamente con la electromiografía o la termografía y ha sido eficaz en el tratamiento de fobias, estados de ansiedad e hiperhidrosis. Termográfico (Temperatura). La temperatura periférica puede ser medida a través de un sensor de precisión que detecta la temperatura que hay debajo de la piel donde esté colocado. Esta temperatura cambia en función de la cantidad de sangre que, en ese momento, esté pasando por ese tejido. Las arteriolas que proveen sangre a los tejidos periféricos están rodeadas por músculos suaves. Estos músculos están inervados por el Sistema Nervioso Simpático. Bajo condiciones de activación simpática, los músculos se contraen, lo que causa una vasoconstricción que produce una reducción de la afluencia de sangre a los tejidos periféricos. Esto a su vez produce una disminución de la temperatura de estos tejidos. Una reducción de la actividad simpática causa la relajación de los músculos lisos, lo que determina la expansión de las arteriolas que desemboca en una vasodilatación. Esta produce un aumento de la afluencia de la sangre periférica y aumenta la temperatura de los tejidos. Por todo ello, el biofeedback de temperatura nos proporciona información concerniente tanto de la actividad vascular periférica como de los niveles de arousal o activación simpática. En este sentido, es considerado un feedback indirecto porque aunque medimos temperatura periférica de un modo directo, medimos actividad vasomotora de modo indirecto. El control de la temperatura ha sido eficaz en el tratamiento de la migraña y problemas vasculares asociados. Tasa cardíaca (HR). Al aumentar la actividad del Sistema Nervioso Simpático se produce un aumento de la tasa cardíaca, lo que le convierte en un elemento importante en el control de la ansiedad. El feedback de tasa cardíaca informa habitualmente del número de latidos cardíacos por minuto (l.p.m.). La forma más frecuente consiste en medir el período de tiempo entre latido y latido, convirtiendo este intervalo en valores estándares de latidos por minuto.

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Sirve para dar información al sujeto sobre la frecuencia de la tasa cardíaca y sobre la regularidad o irregularidad de ésta, por lo que se ha usado tanto para controlar taquicardias como arritmias cardíacas.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA. -

Carrobles, J.A. y Godoy, J. (1987). Biofeedback. Principios y aplicaciones. Barcelona: Martínez Roca. Cautela, J.R. y Groden, J. (1989). Técnicas de relajación. Manual práctico para adultos, niños y educación especial. Barcelona: Martínez Roca. Davis, M., McKay, M. y Eshelman, E.R. (1990). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca. Pons, D. y García-Merita, M. (1994). La ansiedad en el deporte. En I. Balaguer (dir.), Entrenamiento psicológico en el deporte. Principios y aplicaciones (pp. 135-174). Valencia: Albatros. Spielberger, C.D. (1966). Theory and research on anxiety. En C.D. Spielberger (ed.), Anxiety and behavior (pp. 322). New York: Academic Press. Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel.


-

Hackfort, D. (1986). Theoretical conceptions and assesment of sport-related anxiety. En C.D. Spielberger y R. DíazGuerrero (eds.), Cross-cultural anxiety. (vol. 3, pp.79-88). Washington: Hemisphere. Hanin, Y.L. (1980). A study of anxiety in sports. En W.F. Straub (ed.), Sport psychology: an analysis of athletic behavior (pp. 236-249). Ithaca, NY: Movement. Hanin, Y.L. (1986). State trait anxiety research on sports in the USSR. En C.D. Spielberger y R. Díaz Guerrero (eds.), Cross-cultural anxiety (vol.3, pp. 45-64). Washington: Hemisphere. Kerr, J.H. (1985). The experience of arousal: a new basis for studying arousal effects in sport. Journal of Sport Sciences, 3, 169-179. Martens, R. (1977). Sport competition anxiety test. Champaign: Human Kinetics. Martens, R., Burton, D., Vealey, R.S., Bump, L.A. y Smith, D.E. (1982). Competitive state anxiety inventory-2. Symposium conducted at the meeting of North American Society for the Psychology of Sport and Physical Activity (NASPSPA), College Park. Mc Grath, J.E. (1970). Social and psychological factors in stress. New York: Holt, Rinehart y Winston. Miguel, J.J. y Cano A.R. (1986). ISRA: cuestionario de situaciones y respuestas de ansiedad. Madrid: TEA Ediciones. Spielberger, C.D. (1966). Theory and research on anxiety. En C.D. Spielberger (ed.), Anxiety and behavior (pp. 322). New York: Academic Press. Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L. y Lushene, R.E. (1970). Manual for the state-trait anxiety inventory (Self-evaluation questionnaire). Palo Alto: Consulting Psychologists Press. Taylor, J.A. (1951). The relationship of anxiety to the conditioned eyelid response. Journal of Experimental Psychology, 41, 81-92. Taylor, J.A. (1953). A personality scale of manifest anxiety. Journal of Abnormal and Social Psychology, 48, 285290.

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CAPÍTULO V:

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN

ATENCIÓN Y COMPETICIÓN. El estudio de la atención ha sido uno de los temas fundamentales dentro de los considerados procesos psicológicos básicos. En concreto, la psicología cognitiva le ha dedicado gran parte de sus investigaciones, ya que conocer los mecanismos atencionales significa acceder a un mayor conocimiento de la dinámica del sujeto, de su pensamiento y de los distintos procesos psicológicos vinculados a él. En el contexto deportivo, se convierte también en uno de los aspectos relevantes para adaptarnos correctamente a las distintas situaciones deportivas y conseguir un buen rendimiento; muchos deportistas no son capaces de mantener un adecuado control de la atención y se distraen con facilidad, por ejemplo, ante un error arbitral, por la reprimenda de su padre o entrenador o por los comentarios de un contrario. Todos sabemos que en el deporte de alta competición, quien menos errores comete tiene más probabilidades de ganar. En este sentido, la mayoría de los errores no forzados se producen como consecuencia de un déficit en el mantenimiento de la atención o por la atención a estímulos no pertinentes durante la ejecución; en la competición nos encontramos jugadores que no son capaces de mantener su atención en un móvil como una pelota o en el contrario que tienen que marcar y que centran su atención en señales no relevantes como los espectadores o sus propios pensamientos negativos lo que les lleva a cometer errores y, en algunos casos, desesperarse y ponerse aún más nerviosos. A lo largo de este capítulo trataremos de definir los conceptos de atención y concentración, analizar los distintos tipos de atención, descubrir las posibles relaciones entre la atención y otras habilidades psicológicas como el control de la activación, conocer cómo podemos medir la atención, examinar los principales problemas atencionales de un deportista y finalizaremos, proponiendo algunos consejos y técnicas útiles para favorecer el control de la atención.

ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN. El término atención proviene del latín tendere ad que se refiere al proceso por el cual el sujeto se dirige hacia algo. Según Pinillos (1990), la atención es una posibilidad inmediata de percepción en la que aparecen dos elementos: selectividad y claridad, y define la atención como la aplicación de la sensibilidad a una situación estimulante de una forma selectiva; es una focalización perceptiva-selectiva que permite la toma de conciencia de unos estímulos. Según esto, la atención es un mecanismo que consiste en la percepción estimular selectiva y dirigida y que podríamos entender como la capacidad cognitiva de selección de información deseada o requerida en un momento determinado. Como decíamos al principio, en el deporte, esta capacidad adquiere gran importancia puesto que el deportista debe aprender a filtrar y seleccionar la información que le interesa en cada momento y focalizarla adecuadamente para obtener un rendimiento óptimo. Si seleccionamos como información importante los insultos del contrario al otro lado de la red de voleibol o los gritos del público detrás de la canasta de baloncesto y la focalizamos totalmente, nuestro rendimiento no será el más adecuado. Al contrario, si somos capaces de seleccionar la información de imaginar el movimiento que debo realizar en la red y observar el movimiento del contrario para conseguir un buen bloqueo en la próxima jugada o la canasta, en el caso del baloncesto, para conseguir un punto y focalizar adecuadamente toda nuestra atención en ella, el rendimiento será muy distinto. Por esto, la habilidad psicológica de controlar la atención y su entrenamiento se convierten en elementos claves para la mejora de rendimiento. Por su parte, el concepto concentración hace referencia a la habilidad para dirigir y mantener la atención en los aspectos relevantes de la tarea que se está realizando ignorando todos los demás. Se 85


trata de focalizar toda la atención y no sólo una parte de ella, por lo que la concentración debe cumplir dos requisitos: atención de señales pertinentes y mantenimiento del foco atencional. La mayor parte de los deportistas desarrollan sus propias estrategias de concentración en la competición manteniendo su atención en los puntos importantes de la ejecución y tratando de no distraerse con otros estímulos que le rodean; es el caso, del golfista que mira fijamente al hoyo e imagina la trayectoria del golpe o del saltador de altura que visualiza los pasos hasta llegar al listón y el salto para superarlo. Cada deportista tiene una capacidad de concentración diferente, algunos son capaces de permanecer concentrados sin ningún tipo de problemas y otros tienen dificultades porque no saben seleccionar los estímulos relevantes a los que tiene que atender en cada momento de la competición o les resulta muy difícil mantener el foco atencional durante un tiempo muy prolongado.

SELECTIVIDAD ATENCIONAL. La capacidad atencional del hombre es limitada; no podemos atender bien a muchas cosas a la vez: al profesor que explica la lección, al compañero de al lado que trata de decirme algo y, al mismo tiempo, pensar en lo que tengo que hacer después de clase. Por esto, seleccionamos siempre la información que consideramos más importante en cada momento y desechamos la que menos nos interesa. El deportista de competición también está rodeado de multitud de estímulos y deberá seleccionar aquellos que son importantes para obtener un buen rendimiento ignorando los que no; en esto consiste la selectividad de la atención. En algunos casos, el deportista decide de forma voluntaria y consciente a qué estímulos debe atender y, en otros, lo hará de manera automática e inconsciente. En el primer caso, el procesamiento es voluntario, como el futbolista que debe seguir en todo momento los pasos de un contrario para marcarle, y, en el segundo, el procesamiento es automático, como el jugador de voleibol experimentado que domina perfectamente la técnica y que no necesita fijarse en el movimiento del saque cada vez que tiene que realizarlo. A lo largo de un partido, el deportista realiza continuamente distintas habilidades que requieren de un procesamiento automático y otras que demandan un procesamiento controlado dependiendo de la situación en la que se encuentren en cada momento y del nivel técnico y experiencia que posea. Cuando el deportista tiene que atender a diferentes estímulos a la vez: conducir el balón en un contraataque, fijarse en la colocación de los compañeros y observar el movimiento de los rivales, está realizando un procesamiento en paralelo. El éxito en este tipo de situaciones dependerá de la capacidad para seleccionar el estímulo más significativo de todos los presentes percibiendo la situación de juego más idónea y, al tener que dividir la atención en varios estímulos, de la posibilidad de realizar un procesamiento automático con alguno de ellos, por ejemplo, la conducción del balón, con lo que aumentará el potencial de capacidad atencional limitada; de hecho, si centramos la atención en las partes de la tarea que están bien aprendidas se empobrece la actuación y disminuye el rendimiento.

TIPOS DE ATENCIÓN. Nideffer (1976), en su teoría del estilo atencional, afirma que si conocemos el estilo atencional de un deportista podremos predecir su ejecución en distintas situaciones y describe cuatro tipos de estilos atencionales atendiendo a dos dimensiones: amplitud y dirección. Al igual que con el zoom de una cámara fotográfica podemos ampliar o reducir el campo de visión, también puede ser mayor o menor la cantidad de información a la que podemos atender. Esta dimensión que se conoce como amplitud tiene dos categorías: estrecha, cuando se atiende a un número limitado de estímulos, y amplia, cuando se atiende a un gran número de estímulos. Se trata de dos categorías excluyentes y complementarias entre sí cuyo uso está en función de las necesidades ambientales. Según Easterbrook (1959), el incremento en los niveles de activación produce un estrechamiento del campo atencional, debido a la reducción sistemática del rango de claves o señales utilizadas. Por esto, Landers (1980) afirma que el aumento del arousal emocional durante la ejecución hace que los deportistas se centren en la tarea visual central y que decrezca la habilidad para responder a los estímulos periféricos. 86


Por su parte, la dirección se refiere a la capacidad del deportista para dirigir su foco atencional hacia dentro, atendiendo a sus ideas, sensaciones o emociones (interna) o hacia fuera, atendiendo, por ejemplo, a estímulos ambientales como el público, la canasta o el entrenador (externa). De la combinación de estas dos dimensiones surgen cuatro tipos de estilos atencionales correspondientes a cuatro modos de focalizar la atención, tal y como podemos observar:

El estilo atencional amplio-externo es adecuado para una valoración o evaluación rápida en una situación. Lo poseen aquellos jugadores que, en una situación competitiva, tienen una rápida reacción ante multitud de estímulos que se presentan a la vez. Es el caso del jugador de baloncesto o de fútbol que, en un contraataque, debe percibir rápidamente la posición de sus compañeros y la de los contrarios para efectuar un buen pase y culminar con éxito la jugada. El estilo atencional estrecho-externo es importante para realizar una acción concreta centrando la atención en un objeto o situación deportiva. Por ejemplo, el jugador de baloncesto que debe centrarse en la canasta para ejecutar el tiro libre o el tenista que sólo debe atender a un móvil como es la pelota para realizar un buen golpe. El estilo atencional amplio-interno es de gran utilidad para analizar y planificar estrategias de juego, así como para tomar decisiones. Aquellos deportistas que ensayan y preparan mentalmente su juego en función de sus aptitudes y las de su oponente valorando los puntos fuertes y débiles y deciden las acciones más adecuadas para afrontar el partido realizan este tipo de atención. El estilo atencional estrecho-interno es esencial para el ensayo o repaso mental de una ejecución o movimiento concreto de juego. Es el caso del tenista o del jugador de voleibol que visualiza mentalmente el servicio o saque, o cuando nos centramos en nuestra respiración tratando de controlarla adecuando los niveles de activación. Siguiendo a Nideffer (1976), debemos tener en cuenta que durante un partido se pueden producir distintas situaciones que requieren diferentes estilos atencionales donde el deportista debe ser capaz de responder eficazmente cambiando y controlando su atención en cada momento. Así, un tenista puede preparar y planificar perfectamente el partido en su casa (amplia-interna), visualizar el servicio o su mejor golpe antes de sacar o restar (estrecha-interna), centrar su atención en la pelota durante el juego (estrecha-externa) y pensar qué tipo de jugada realizará en función del viento y el tipo de saque que realice el contrario (amplia-interna). Además, los deportistas tienen estilos atencionales dominantes o preferidos debido a factores aprendidos, genéticos o bioquímicos, por lo que, en muchas ocasiones, deben realizar un esfuerzo por ajustarse a las demandas situacionales y cambiar de estilo atencional. 87


Existe una relación directa entre el nivel de activación o arousal y el foco atencional. Si el arousal es bajo difícilmente podremos mantener el foco en las señales relevantes y se atiende a la estimulación más llamativa que puede ser interna o externa haciendo que el tiempo de reacción sea más largo. Según esto, el jugador de balonmano que se prepara para tirar un penalti, si tiene un nivel de activación muy bajo, atenderá más fácilmente al público ruidoso que tiene detrás de la portería que al portero y los tres palos. Si el arousal es alto, también será difícil atender a las señales pertinentes y aflorará el estilo atencional dominante del sujeto sea adecuado o no para esa situación; además, se corre el riesgo de que el individuo pierda el control sobre la situación en cuanto note que algunos sistemas se disparan como la tasa cardíaca o respiratoria. El foco atencional también puede influir en el arousal; por ejemplo, muchos jugadores se activan en exceso si miran demasiado al entrenador o si se fijan en alguna persona importante para él entre el público o en la hinchada que anima al contrario y le recrimina e insulta en cada acción que realiza. En la práctica deportiva competitiva van a surgir multitud de situaciones generadoras de tensión a las que el deportista debe enfrentarse y ser capaz de dominar. Según De Diego y Sagredo (1992), si no se controlan estas situaciones, el deportista produce una respuesta de bloqueo que se traduce en precipitación y aumento de errores, fatiga y tensión muscular e incapacidad para atender a los estímulos relevantes de la tarea, entre otros, y que puede aumentar progresivamente llegando a producirse alteraciones fisiológicas y atencionales:

Por todo esto, se hace necesario entrenar al deportista y enseñarle a controlar estas situaciones de forma que sepa en cada momento de la competición discernir qué situaciones son importantes y a qué estímulos debe atender. Para ello, debemos partir de una correcta evaluación de su nivel atencional.

EVALUACIÓN DE LA ATENCIÓN. Para tratar de descubrir si un deportista tiene una buena capacidad atencional se han desarrollado una serie de técnicas de evaluación entre las cuales detallamos a continuación las más importantes.

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Autoinformes. El más utilizado para la evaluación de la atención es el Test de estilos atencionales e interpersonales (TAIS) de Nideffer (1976). Se construyó para proporcionar información sobre factores atencionales e interpersonales relacionados con la ejecución en situaciones muy diversas: competiciones deportivas, negocios, situaciones de emergencia, etc. Tiene 144 items que deben contestarse a partir de una escala tipo Likert de 5 alternativas (A=Nunca; B= Casi nunca; C=Alguna vez; D= Frecuentemente y E= Siempre) y consta de 17 subescalas: 6, que evalúan habilidades atencionales específicas, 2, que evalúan la habilidad individual para controlar la conducta y 9, que pretenden una descripción del comportamiento mayoritario del deportista en situaciones interpersonales. Una vez obtenidas las puntuaciones se elabora un perfil atencional del deportista. A partir de este cuestionario, se han desarrollado otros que evalúan estilos atencionales adaptándolos a deportes concretos como el B-TAIS para el béisbol, el RAQ para tiradores con rifle de élite, el T-TAIS para el tenis y el TSAS para el fútbol. Muestreo de pensamientos. Esta técnica consiste en analizar los pensamientos del deportista durante la competición, para lo cual, el deportista debe informarnos o grabar, por ejemplo en una casete, todos aquellos pensamientos, ideas o autoverbalizaciones que tuvo y logre recordar a lo largo de la carrera o del partido. Con esto, podremos conocer los distintos tipos de focos atencionales que utiliza el deportista durante la ejecución. Técnicas de laboratorio. Se trata de técnicas que permiten evaluar la capacidad atencional del deportista de una forma más controlada, aunque, en la mayoría de los casos, no son fáciles de aplicar. Una de ellas es el test de Stroop (1935), que consiste en una serie de diapositivas proyectadas a una velocidad de una por segundo en las que aparece una palabra referente a un color cuyas letras están escritas en otro color distinto al designado por la palabra. Por ejemplo, en la pantalla aparece la palabra “azul” escrita con letras verdes. El deportista debe decir el color de las letras y no la palabra. Otra técnica es el test de la rejilla (Harris y Harris, 1984), donde a partir de una ordenación de números consecutivos y en un tiempo determinado, el deportista debe marcar la mayor cantidad de números posibles correlativamente de menor a mayor a partir del 00. Esta técnica fue ampliamente utilizada en los países del Este como screening o filtro para identificar qué deportistas tenían un adecuado nivel de concentración para la competición. Se pueden introducir variantes como marcar los números de mayor a menor a partir de uno determinado o incorporar estímulos distractores como gestos, grabaciones de ruido de público, mensajes insultantes, etc.

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Observación de la conducta no verbal. Cuando el deportista está compitiendo se pueden observar algunos indicadores que nos ofrecen algunas pistas acerca de su capacidad o estilo atencional. Por ejemplo, las expresiones faciales, la dirección de la mirada o las rutinas de ejecución nos pueden servir para conocer el nivel y tipo de atención que tiene el deportista en las distintas situaciones que se plantean durante la competición.

PROBLEMAS ATENCIONALES. Durante un partido, el deportista puede tener numerosas dificultades para conseguir mantener la concentración, esto es, atender a las señales pertinentes y mantener el foco atencional, pudiendo distraerse fácilmente con estímulos internos como sus propios pensamientos o externos como el público, el árbitro o el adversario. A continuación, vamos a tratar algunos de los problemas más comunes que impiden que el deportista logre concentrarse durante la competición. Atención a señales distractoras externas. Existen multitud de estímulos externos que pueden reclamar la atención del deportista y perturbar su concentración: el público, el adversario, el árbitro, etc. Estar demasiado atentos al público presente puede conllevar una disminución de rendimiento, sobre todo si tenemos amigos o familiares con los que, de alguna manera, queramos quedar bien e impresionarles, actuando por encima de nuestras posibilidades; esto puede ponernos más nerviosos y cometer más errores. Algunos competidores están más atentos a las decisiones arbitrales que a su propia ejecución, convirtiéndose prácticamente en jueces del partido, protestando o alabando cada decisión, informando al árbitro de todo cuanto observa e indicándole qué decisión debe tomar en cada momento; estas actuaciones pueden afectar notablemente a su rendimiento en cuanto no son capaces de focalizar la atención en las señales relevantes que se van produciendo durante las distintas situaciones de la competición. A veces, el adversario puede convertirse en un estímulo distractor de gran poder; muchos deportistas no son capaces de aislarse completamente y son muy susceptibles a los comentarios, insultos y provocaciones efectuadas por un jugador contrario, lo que les lleva a aumentar los niveles de tensión e incluso a desarrollar conductas agresivas con el consiguiente perjuicio que, tanto para él como para su equipo, esto conlleva. Según Nideffer (1989), estos factores distractores externos pueden producirse por tres tipos de causas: - Aburrimiento. El nivel de motivación y de activación del deportista es muy bajo y no consigue divertirse con lo que hace por lo que se distrae con cualquier cosa. - Enfado. El deportista se bloquea por la frustración producida en un momento concreto. Por ejemplo, los enfados ante decisiones arbitrales como los protagonizados por Stoichkov, jugador del F.C. Barcelona, que le llevaban a ser amonestado. - Precipitación. El deportista trata de acelerar el curso de los acontecimientos rompiendo el ritmo de su ejecución deportiva.

Atención a señales distractoras internas. Se trata de problemas que tienen su origen en los pensamientos del deportista. Destacamos los siguientes: 90


Pensamientos disociativos (Nideffer, 1989). Son aquellos que nada tienen que ver con la ejecución deportiva que se está realizando en ese momento. Suelen producirse en actividades deportivas de larga duración como la maratón, triatlón, etc. -

- Pensamientos excesivamente analíticos sobre la ejecución. Se supone que un deportista de alto rendimiento tiene automatizados la mayoría de sus gestos deportivos, pero, si intenta analizar su propia conducta durante la ejecución en un partido y se detiene demasiado en estos pensamientos, difícilmente se podrá concentrar en los estímulos verdaderamente relevantes. Este fenómeno se conoce con el nombre de parálisis por análisis. - Atención a sucesos pasados. Necesitamos que la atención esté centrada en el presente, en la ejecución que estamos realizando en este momento. Muchos deportistas no son capaces de quitarse de la cabeza el error que acaban de cometer, se autorecriminan y desarrollan un autohabla negativa, pero la competición no se para y pierden tiempo y recursos para focalizar su atención en la tarea que verdaderamente deben realizar. - Atención a sucesos futuros. Puede existir un déficit en la concentración si el deportista tiene pensamientos y preocupaciones orientados al futuro. En ocasiones, se trata de los típicos interrogantes “qué pasará si”: ¿qué pasará si pierdo?; ¿qué pasará si fallo mucho?; ¿qué pasará si me lesiono?, pero en otras muchas se trata de pensamientos que nada tienen que ver con la competición que se está disputando: ¿qué tengo que hacer mañana en la universidad?; ¿qué tengo que decirle a mi padre?; ¿qué recado tengo que hacer mañana? Está claro que estos lapsus, muchas veces involuntarios, afectan negativamente a la concentración, elevando la activación, aumentando el número de errores y disminuyendo el rendimiento.

TÉCNICAS PARA EL CONTROL DE LA ATENCIÓN. Si somos capaces de mantener el foco atencional en las señales pertinentes durante la ejecución nuestro rendimiento puede aumentar, sin embargo, hemos visto cómo pueden surgir diversos problemas que pueden llevar al deportista al despiste y la desconcentración. A continuación, trataremos de explicar algunas de las técnicas más importantes que se utilizan actualmente para ayudar al deportista a mantener la concentración y a tratar de recuperarla cuando ésta se pierde. En primer lugar, veremos ejercicios prácticos que podemos utilizar durante la competición y, en segundo lugar, técnicas de entrenamiento para practicar en otros contextos antes de competir. Ejercicios de mejora durante la competición. Utilizar palabras clave. Podemos utilizar palabras convenidas que nos ayuden a desarrollar una respuesta concreta en determinados momentos de la competición. Deben ser palabras cortas, sencillas y significativas para el sujeto y pueden ser: motivacionales, como por ejemplo, “vamos”, “adelante”, “venga”, “resiste”, o instruccionales, que hagan referencia a aspectos técnicos o tácticos, como por ejemplo, “gira la cabeza”, “sube los brazos”, “golpea arriba”. La utilización de estas palabras resulta eficaz en momentos en los que las cosas no van bien y antes de despistarnos o ponernos nerviosos, cambiamos nuestro diálogo interno, nos centramos en ellas y las utilizamos como elementos clave para mejorar la ejecución y automotivarnos. También se puede utilizar alguna palabra clave para tratar de centrarnos en el presente y en la ejecución que estamos realizando; por todos es sabido que durante el tiempo que dura una competición pueden surgirnos ideas y pensamientos tanto pasados (una acción que fallé) como futuros (tendré que hablar con el entrenador) que en nada ayudan al rendimiento y que pueden crearnos problemas atencionales. Desarrollar pensamientos positivos. Cuando estamos compitiendo, suelen aparecer pensamientos de evaluación que califican nuestras acciones como buenas o malas y que hacen difícil, en muchas ocasiones, el mantenimiento de la concentración. Después de cometer varios errores seguidos, un deportista puede pensar: “que mal estoy”, “mira que fallar eso”, “debe ser que no estoy bien”; se trata de pensamientos críticos que, a menudo, generalizamos, es decir, ya no sólo se refieren a la acción que se ha fallado, y que van mermando poco a poco la motivación y la concentración. 91


En contraposición a este tipo de pensamientos, debemos estar lo suficientemente activados como para desarrollar pensamientos que evalúen nuestras acciones de una manera no crítica, valorando la acción tal cual sin juicios extras. Por ejemplo, ante un fallo, debería pensar de una manera constructiva: “¿por qué he fallado?”, “¿qué debo tener en cuenta en la próxima acción para hacerlo bien?” Un tenista que está fallando muchos servicios en la red, debe advertir que seguramente se debe a que se está lanzando la bola muy baja y procurará corregir los errores lanzándosela más alta en los próximos servicios. Establecer rutinas de ejecución. En el capítulo 1 decíamos que para llevar a cabo un plan de focalización de la competición dentro de un programa de entrenamiento psicológico debíamos especificar claramente los puntos o señales claves a los que el deportista debe atender en cada momento y que esto se llevaba a cabo a través de las llamadas rutinas de ejecución. En las rutinas se especifican una serie de conductas que el deportista tiene que realizar para conseguir un mayor nivel de concentración y mejorar su rendimiento. Deben ser cortas y sencillas y, generalmente, incluyen aspectos relacionados con el control de la respiración, la inclusión de palabras clave y la focalización de la atención en aquellos estímulos externos relevantes para la acción que hay que desarrollar; conviene utilizarlas en los tiempos muertos o descansos y en los momentos previos a una ejecución (saque de tenis o de voleibol, putt de golf, lanzamiento de faltas y penaltis, ejercicios de gimnasia, etc.). Se pueden consultar los ejemplos expuestos en el capítulo 1. Mantener el control visual. Hemos aprendido que durante la competición pueden existir multitud de estímulos, tanto internos como externos, que pueden distraernos y hacernos perder la concentración. Pues bien, el control visual consiste en elegir un estímulo, generalmente externo, que nos permita mantener la atención e impida que nos distraigamos. Por ejemplo, el tenista que coloca y mira fijamente las cuerdas de su raqueta, el jugador de balonmano que mira al balón antes de lanzar un penalti o el atleta que mira al suelo o a sus zapatillas antes de la salida; todos ellos tratan de aislarse de los estímulos que le pueden distraer focalizando su atención en un elemento externo. Técnicas de entrenamiento. Mantener el foco atencional. Según McKay, Davis y Fanning (1986), se trata de una técnica muy útil para conseguir un mayor control de la mente, las emociones y el cuerpo y para efectuar cambios deseados en la conducta. Consiste en centrar el foco de atención en un objeto durante un tiempo determinado. Aunque pueda parecer fácil no resulta sencillo atender durante mucho tiempo a un objeto. Podemos comenzar por situarnos de forma relajada en un lugar tranquilo sin muchas distracciones y elegir un objeto relacionado con nuestro deporte (un balón, una pelota, una raqueta, una zapatilla); por ejemplo, cogemos el balón de voleibol en nuestras manos y tratamos de percibir de forma consciente todas sus características, textura, forma, color, temperatura, notando todas esas sensaciones, lo soltamos en el suelo y nos fijamos en él, lo hacemos rodar, lo paramos y seguimos fijándonos. Una vez que seamos capaces de mantener el foco atencional en un objeto sin distraernos durante varios minutos podemos hacer el mismo ejercicio pero con algunas variantes como en presencia de ruidos u otras distracciones y comprobar cuanto podemos mantener el foco. También podemos atender a un estímulo interno, aunque en la mayoría de los casos resulta un poco más difícil porque implica tener una buena capacidad de visualización o imaginación, y tratar de mantenerlo el máximo tiempo posible. Por ejemplo, imaginar el balón con los ojos cerrados mientras lo tocamos o sin tocarlo intentando percibir todas las características mencionadas anteriormente, o cómo una lucecita roja recorre todo nuestro cuerpo pasando por distintas partes (brazos, estómago, piernas) desde la cabeza hasta los pies. Focalizar a través de figuras. Una forma divertida de entrenar la atención es a través de las conocidas imágenes tridimensionales que esconden un dibujo que sólo percibimos si somos capaces de mantener el foco atencional durante algunos segundos y de figuras geométricas como el yantra. El yantra es una figura cuadrada negra de 30x30 cm. de lado con un cuadrado blanco en el centro de 5x5 cm. de lado; lo situamos en el centro de 92


una pared blanca a la altura de los ojos de una persona colocada de frente a un metro aproximadamente; se cierran lo ojos durante unos segundos imaginando una pantalla o telón totalmente negro; cuando se consigue visualizar el fondo negro se abren los ojos y se mira el cuadrado blanco sobre fondo negro del yantra; después se desvía la mirada hacia la pared blanca y aparecerá una postimagen, donde los colores de la figura se ven invertidos; debemos focalizar la postimagen hasta que desaparezca. Este ejercicio nos ayudará a mejorar nuestra concentración y a aprender cómo transferir imágenes vistas a través de nuestra mente y regenerarlas cuando se desvanecen (Harris y Harris,1987). Como variante podemos utilizar algunos estímulos distractores como ruidos, gestos, mensajes negativos, etc. por parte de otros miembros del equipo.

Buscar señales pertinentes. El test de la rejilla que vimos anteriormente para evaluar la atención también puede ser utilizado como técnica de entrenamiento. Recordemos que el deportista debe tachar todos los números que pueda en el orden que le indiquemos en un tiempo que se establece, generalmente, entre uno y dos minutos. Parece ser que los sujetos que logran marcar entre 20 y 30 números en un minuto gozan de un buen nivel de concentración. Como variantes se pueden buscar los números de dos en dos, de menor a mayor, de mayor a menor, a partir de uno determinado y con estímulos distractores como gente hablando o gritando, música muy alta, etc. También podemos utilizar textos o comentarios periodísticos, a ser posible deportivos, en los que el deportista tenga que buscar la letra que le indiquemos en el menor tiempo posible, por ejemplo, buscar la letra “o”, o buscar las letras “a” y “u”, con o sin estímulos distractores como los mencionados anteriormente. Otra propuesta parecida puede ser la utilización de las conocidas sopas de letras, en las que habría que buscar palabras lo más rápidamente posible. Entrenar el cambio atencional. Con esta técnica se pretende que el deportista sea capaz de cambiar el foco atencional sin esfuerzo desde las dimensiones interna-externa y amplia-estrecha, puesto que en la competición se dan distintas situaciones que demandan estilos atencionales diferentes como vimos anteriormente. Para entrenar la dimensión interna-externa, podemos comenzar situándonos en una posición cómoda y relajada poniendo en marcha una respiración desactivadora; seguidamente, prestamos atención a los sonidos que hay alrededor (voces, golpes, ruidos de coches), después focalizamos nuestra atención en la respiración, tratando de oír como entra el aire por la nariz y sale por la boca o fijándonos en las sensaciones que tenemos en alguna parte el cuerpo (piernas, estómago, brazos). En el caso de la dimensión amplia-estrecha, partiendo de la misma posición de relajación, podemos centrarnos en un sólo ruido (foco estrecho) o en todos a la vez mezclados (foco amplio) y fijarnos en un sólo pensamiento (foco estrecho) o en distintas sensaciones corporales a la vez, musculares, de temperatura de las manos, etc. (foco amplio).

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También podemos situarnos en la cancha o pabellón de entrenamiento, elegir un objeto frente a nosotros y focalizar toda la atención en él. Posteriormente, como si de un zoom fotográfico se tratara, ir ampliando poco a poco el foco y ver tantos objetos como la visión periférica nos permita. Así, podemos ir repitiendo el proceso, ampliando y estrechando continuamente el foco de atención. Entrenar con distracciones. Existen deportes en los que un mínimo detalle o elemento distractor pueden llevar al traste meses y meses de duro entrenamiento. Disciplinas como el tenis, el golf o el tiro con arco son claros ejemplos en los que un ligero ruido o el movimiento de un espectador pueden propiciar el error. Una posible explicación es que en estos deportes el público suele estar en silencio y, consecuentemente, sus practicantes menos preparados para enfrentarse a esos estímulos, mientras que en deportes de equipo como el fútbol o el baloncesto, el público es mucho más ruidoso y los jugadores, seguramente, manejan mejor estas situaciones. Por esto, muchos entrenadores y deportistas entrenan en presencia de distractores habituales. Por ejemplo, ruido de espectadores al lanzamiento de un tiro libre o de un penalti, gente paseando y levantándose mientras se juega al tenis o gritos de público antes de ejecutar un putt. También se debe entrenar bajo condiciones climatológicas en las que no nos gusta jugar como frío, calor, humedad, viento, etc. Cuanto más se practique mejor las afrontaremos en competición. Visualizar ejecuciones. La visualización, ensayo mental o ensayo en imaginación es el proceso de crear o recrear una experiencia dentro de la mente en ausencia de estímulos externos (Murray, 2002). A través de la visualización podemos entrenar la concentración e imaginarnos cómo realizamos determinadas acciones que luego vamos a ejecutar durante el partido. Podemos comenzar visualizando elementos deportivos como las zapatillas, el balón, la camiseta, el escenario del partido, y, poco a poco, pasar a visualizar ejecuciones concretas de juego, primero estáticas y después, dinámicas. Se puede utilizar tanto en deportes de equipo como individuales, en el entrenamiento de jugadas ensayadas y en ejecuciones concretas como tiros libres, saques, penaltis, saltos, lanzamientos, etc. Es fundamental que el deportista posea una buena capacidad de imaginación pero, si esto no es así, nos podemos ayudar de medios audiovisuales como el video para facilitar la visualización de imágenes que, por su complejidad, resultan difíciles de recrear mentalmente. Esta técnica se puede utilizar en los entrenamientos, pero también en la competición para tratar de recuperar la concentración perdida, por ejemplo, después de cometer muchos errores.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA. Guallar, A. y Pons, D. (1994). Concentración y atención en el deporte. En I. Balaguer (dir.), Entrenamiento psicológico en el deporte (pp. 207-245). Valencia: Albatros. Mora, J.A., García, J., Toro, S. y Zarco, J.A. (2000). Psicología aplicada a la actividad físico-deportiva. Madrid: Pirámide. - Murray, J.F. (2002). Tenis inteligente. Cómo jugar y ganar el partido mental. Barcelona: Paidotribo. - Weinberg, R.S. y Gould, D. (1996). Fundamentos de psicología del deporte y el ejercicio físico. Barcelona: Ariel. -

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. De Diego, S. y Sagredo, C. (1992). Jugar con ventaja: las claves psicológicas del éxito deportivo. Madrid: Alianza. Easterbrook, J.A. (1959). The effect of emotion on cue utilization and the organization of behavior. Psychological Review, 66, 183-201. - Harris, D. y Harris, L. (1984). The athlete´s guide to sport psychology: Mental skills for physical people. Champaign, IL: Leisure Press. - Harris, D. y Harris, L. (1987). Psicología del deporte: integración mente-cuerpo. Barcelona: Hispano-Europea. - Landers, D.M. (1980). Motivation and performance: The role of arousal and attentional factors. In W.F. Straub (ed.), Sport psychology: An analysis of athlete behavior (pp. 91-125). New York: Movement. -

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McKay, M., Davis, M. y Fanning, P. (1986). Técnicas cognitivas para el entrenamiento del estrés. Barcelona: Martínez Roca. Murray, J.F. (2002). Tenis inteligente. Cómo jugar y ganar el partido mental. Barcelona: Paidotribo. Nideffer, R.M. (1976). The inner athlete: Mind plusmuscle for winning. New York: Thomas Crowell. Nideffer, R.M. (1989). Adiestramiento del control de la atención. Ciencia e intuición. Cuadernos Técnicos de Deporte 3: III Congreso Nacional de Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Pamplona: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura. Pinillos, J.L. (1990). Principios de psicología. Madrid: Alianza. Stroop, J.P. (1935). Studies of interference in seriel verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18, 643662.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS

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Actitud: Tendencia o disposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación.

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Agonismo: Se refiere a la lucha. Persona agonista: luchadora.

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Ansiedad: Concepto multidimensional con tres sistemas de respuesta: fisiológico, cognitivo y motor, que en muchos casos no correlacionan entre sí debido, fundamentalmente, a aspectos personales y situacionales.

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Ansiedad estado: Combinación única de sentimientos de tensión y nerviosismo, pensamientos molestos y preocupaciones, asociado todo ello con una elevada activación del organismo.

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Ansiedad rasgo: Disposición de personalidad, tendencia o rasgo a percibir ciertas situaciones como amenazantes y responder a ellas con niveles elevados de ansiedad estado.

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Aprendizaje vicario: Es el aprendizaje que se obtiene mediante la observación de un modelo.

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Aptitud: Disposición o habilidad natural o adquirida para realizar determinadas tareas. Hace referencia a características estables y duraderas.

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Arousal: Sinónimo de activación. Constructo hipotético que refleja el aumento o disminución de la excitabilidad, reactividad o tendencia a responder del Sistema Nervioso Central (SNC) y del Sistema Nervioso Autónomo o Vegetativo (SNA).

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Atención: Percepción de estímulos selectiva y dirigida entendida como aptitud cognitiva de selección de información deseada o requerida en un momento determinado.

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Atribución: Proceso por el cual el sujeto asocia una causa a el resultado de su conducta en términos de éxito o fracaso.

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Autodominio: Capacidad de dirigir y controlar la conciencia y la conducta propia.

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Biofeedback: Empleo de instrumentos monitores, generalmente eléctricos, para detectar y amplificar procesos fisiológicos internos, con objeto de poner a disposición del sujeto esta información habitualmente fuera de su alcance, haciendo posible de este modo su control o modificación.

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Cocoon: En deporte hace referencia a estar aislado del ambiente externo y de las distracciones.

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Competición: Contienda entre dos o más personas que aspiran con empeño a una misma cosa. Situación en la que las recompensas se distribuyen de forma desigual entre los participantes.

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Concentración: Habilidad para dirigir y mantener el foco atencional en las señales pertinentes de la tarea que se está realizando, ignorando las demás.

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Cooperación: Situación en la que cada persona depende de las otras para lograr un objetivo.

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Crédulos: Corriente que afirma que la correcta ejecución atlética está relacionada con un cierto número de rasgos de personalidad.

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Ego: Perteneciente o relativo al yo. Experiencia individual de sí mismo o la propia concepción de sí mismo. El psicoanálisis lo emplea para referirse a la parte de la personalidad que está en contacto con la realidad y la conciencia.

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Egocéntrico: Persona cuyas ideas convergen todas hacia ella misma.

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EMG: Electromiograma. Feedback utilizado para detectar los niveles de tensión muscular.

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Empatía: Propiedad de revivir las vivencias de otras personas, especialmente su estado emocional.

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Entrenamiento Psicológico: Aplicación de una serie de teorías y técnicas psicológicas, generalmente cognitivo-conductuales, encaminadas a la adquisición y mejora de las habilidades psicológicas necesarias para afrontar satisfactoriamente las distintas situaciones deportivas, de forma que permita mantener o mejorar el rendimiento y/o satisfacción deportiva.

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Escépticos: Corriente que atribuye escaso valor a la utilidad de los rasgos de personalidad para la 97


predicción de la conducta puesto que carecen de uso práctico. -

Estrés: Proceso donde existe un desequilibrio entre la demanda percibida (física y/o psicológica) y la capacidad de respuesta percibida por el sujeto.

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Extraversión: Cualidad de la personalidad en la que prevalece la apertura y búsqueda de contacto con el medio.

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Feedback: Retroalimentación. Información que un individuo recibe como consecuencia inherente a una respuesta.

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HR: Heart Rate. Tasa cardíaca.

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Hiperhidrosis: Exceso de secreción sudoral en toda o parte de la piel.

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Introversión: Cualidad opuesta a la extraversión donde se produce una acentuación del yo y escaso contacto con el medio.

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Jogger: Persona que hace footing.

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LBI: Línea base inicial. Medidas iniciales de las que se parte en el proceso de evaluación de la ansiedad.

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LBF: Línea base final. Medidas finales en el proceso de evaluación de la ansiedad.

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LPM: Látidos por minuto. Sistema de medida utilizado habitualmente por el feedback de tasa cardíaca.

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Motivación: Se trata de supuestos procesos impulsores y orientadores que resultan determinantes para la elección y para la intensidad de la actualización de las tendencias de la conducta.

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Motivo: Hace referencia a la razón concreta con la que se materializa el proceso motivacional.

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Neuroticismo: Rasgo de personalidad relacionado con la intensidad y el control de los procesos emocionales.

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Personalista: Teoría que explica la conducta del individuo en función de algo que hay dentro de él, de modo que el determinante fundamental de la conducta son las variables personales.

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Pulsión: Motivo innato, más o menos modificado por el aprendizaje que orienta la actividad del organismo hacia incentivos que son útiles para la vida del individuo o para asegurar la conservación de la especie.

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Rapport: Buena relación, entendimiento, compenetración.

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SC: Skin Conductance. Conductancia de la piel. Feedback utilizado para detectar la actividad electrodermal.

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Screening: Vocablo utilizado para hacer referencia a la exploración o selección de individuos a partir de un criterio determinado.

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Sistema Nervioso Autónomo (SNA): Una de las partes del Sistema Nervioso Periférico formado por ganglios y fibras que inervan los órganos internos, la musculatura lisa y las glándulas.

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Sistema Nervioso Central (SNC): Una de las partes en que se divide el Sistema Nervioso formado por el encéfalo y la médula espinal.

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Sistema Nervioso Parasimpático: Subsistema del sistema autonómico tendente a conservar energía.

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Sistema Nervioso Simpático: Subsistema del sistema autonómico tendente a producir activación y gasto energético.

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Sistema Nervioso Somático (SNS): Una de las partes del Sistema Nervioso Periférico que comprende las fibras aferentes provinientes de los órganos sensoriales y las eferentes que inervan los músculos del esqueleto.

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Situacionista: Teoría que explica la variabilidad del comportamiento en función de variables situacionales.

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Psicologia Criminal

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