Wiltielm Reich,
Psicoanálisis y educación 2
EDITORIAL ANAGRAMA
A S Í F . j NO. ADQ,
Traducción: Ramón García, Nuria Pérez de Lara y Sebastián Alemany
Revis visión: Ramón García
Maquet Maqueta de la co collecci cción: Argente y Mumbrú
Segun gunda da edici dició ón
© EDITORIAL ANA ANAGR GRA AMA Calle de la Cruz, 44 Barcelona -17 Depósito Lega Legal: l: B. 4009 -1 9 8 0 ( I I ) ISBN: ISBN : 84 - 339 - 0348 03 48 - 9 Printed in Spain G ráficas
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Zamora, 83 ■Barcelona - 5
VERA SCHMIDT EL DESARROLLO DEL INSTINTO DE SABER EN UN NIÑO *
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«El instinto de saber no puede contarse entre los componentes instintivos elementales ni colocarse exclusivamente bajo el dominio de la Sexualidad. Su actividad corresponde, por un lado, a una aprehensión sublimada (sublimación del instinto de dominio) y, por otro otro,, actúa actúa con la energía energía del placer placer de v contemplación. Sus relaciones con la vida sexual son, sin embargo, especialmente importantes, pues el psicoanálisis nos ha enseñado que el instinto de saber infantil infantil es atraído atraído —y — y hasta quizá quizá desper despertado tado— — por los problemas sexuales en edad sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad.» S. Freud, Una teoría sexual. O. C., T. I, pág. 795. El instinto de saber no se presenta en todos los niños con idéntica intensidad. Entre los muchos ni *
Publicado Publicado en
I mago go,,
tomo X V I, 1930. 1930.
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ños que he tenido ocasión de observar, se encontraba uno con ansia de saber fuertemente caracterizada, que lo impulsaba a toda clase de exploraciones, experimentos y preguntas. Gracias a esta circunstancia fue posible observar ininterrumpidamente la evolución del instinto de saber desde el comienzo de sus primeras manifestaciones hasta el sexto año de la vida del niño, es decir, hasta el período de latencia. La educación de este niño fue llevada desde un principio de tal manera que le fuera concedida la máxima libertad posible en sus intentos de conocer el mundo circundante. Tampoco las manifestaciones de su vida sexual fueron restringidas en modo alguno, ni por prohibiciones ni por trabas de ninguna clase. A medida que iba creciendo, se le suministraba por una parte los materiales idóneos para la sublimación de sus instintos; y por otra parte, todos los esfuerzos de los educadores se dirigían a inducir al niño a que dominara por sí solo sus instintos primitivos, a que tomara parte activa en la lucha contra, los mismos. Como consecuencia de esto, adquirió una envidiable actitud frente a los fenómenos de tipo sexual: los ve como parte natural y esencial de su vida, y habla de ellos con la misma calma, sencillez y franqueza que si se tratara de sus restantes experiencias e intereses. Por la misma razón, cuando su interés se vio atráído por la cuestión del origen de los niños, sus manifestaciones al respecto fueron francas y directas. En cuanto a su afán espectador, tuvo también a este respecto ocasión de satisfacer su interés en circunstancias perfectamente naturales. A la edad de un año y cinco meses ingresó en el «LaboratorioHogar 6
de Infancia» dél Instituto Psicoanalítico, donde vivió tres años junto con niños coetáneos. Los niños dormían juntos, en verano tomaban juntos sus baños de aire y sol, y también se bañaban juntos en el río. El niño podía observar y preguntar todo lo que quisiera. También tuvo ocasión de conocer en circunstancias perfectamente normales la anatomía y órganos sexuales de los adultos mientras se bañaba con ellos en verano, siempre en un ambiente que le ofrecía muchas otras distracciones por el sol, la arena, el agua, el baño mismo, etc. Y ahora ahora solamente solamente unas unas palabra palabrass sobre sobre el propi niño. Su desarrollo corporal es perfectamente normal; hasta la fecha ha sido regularmente observado por un pediatra, que describe su desarrollo como normal en todos los aspectos. Por lo que atañe a su vida psíquica, puede observarse un claro predominio de las funciones intelectuales sobre todas las restantes. Por el momento no manifiesta dotes artísticas, si bien pasa mucho tiempo dibujando, pintando, recortando, modelando, cantando, etc. En el Hogar de Infancia, donde todos los niños tenían las mismas posibilidades de conocer el mundo circundante y se contestaba a todas sus preguntas en la misma forma franca y directa, este niño se distinguía sobre todos los demás precisamente por su acentuado afán inquisitivo, que al mismo tiempo le proporcionaba una mejor vinculación a la realidad. Nuestro objeto de observación es por tanto un niño corporalmente sano, sin síntomas neuróticos manifiestos, que crece en un ambiente más o menos normal. Por tanto, las observaciones efectuadas en él 7
pueden servir como datos para la investigación de ps iqui uism smo. o. Los determinados procesos evolutivos del psiq datos de observación sobre las manifestaciones de su instinto de de saber saber — extract extractos os de los «diarios»— son son tan voluminosos, que aquí apenas podrá reproducirse una décima parte de los mismos a modo de ilustración y ejemplo. En el presente trabajo me propongo, con la ayuda de extractos de los diarios referentes al niño en cuestión, ofrecer un cuadro general del desarrollo del instinto de saber, para luego formular conclusiones sobre la base de dichos datos. En interés de la claridad expositiva anticiparé el siguiente esquema de la evolución del instinto de saber, según se desprende del estudio de mis datos. El primer periodo abarca aproximadamente el primer y segundo año de la vida del niño: primera orientación en el entorno inmediato del niño. El segu segund ndoo períod períodoo — finales del segundo segundo año, año, y tercer año— hace aparecer junto a la exploración del mundo circundante numerosos intereses especialmente relacionados con los instintos parciales: el interés por el acto de la micción, de la defecación, el interés por el propio cuerpo, los órganos sexuales, etcétera.1 El tercer periodo, que abarca aproximadamente el final del tercer año, el cuarto y quinto años de la 1. P o r supuesto sup uesto,, esto esto no signifi significa ca que qu e el nifío en period periodoo anterior no se Jiubiera Jiubiera interesado interesad o en absoluto absolu to por estas cuestiones, sino que éstas han adquirido ahora una importancia predominante.
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vida del niño, podría caracterizarse con la expresión «Yo y el mundo». Para el niño aparecen dos problemas básicos: el nacimiento y. la muerte. En este período se manifiesta el deseo de conocer la anatomía propia y ajena. El cuarto periodo, que se inicia aproximadamente con el final del quinto año, está caracterizado por un acentuado interés hacia la vida pública y las cuestiones sociales. En este periodo aparecen por vez primera las preguntas relativas a Dios. Ateniéndome a este esquema esquema — obtenido, obtenido, como como se ha dicho, a base del estudio e interpretación de los los datos datos sobre este este niño— niño— , reproduciré reproduciré cierto cierto número de anotaciones que ilustran las manifestaciones del instinto de saber en diferentes fases del desarrollo del niño.
Primer periodo Es extraordinariamente difícil la observación de los primeros síntomas del creciente deseo del niño de conocer su entorno. En un principio, sin apenas dejarse notar, tiene lugar la investigación del mundo ';drcúndante con ayuda de los diversos centros erógenas: boca, ojos, oídos, manos. Al propio tiempo, los objetos de la exploración sirven para dar satisfacción a dichas zonas erógenas, mediante los actos de chupar, ;mirar, oír, contactos casuales, etc. Entre mis datos se encuentran numerosas observaciones a este respecto, pero no las transcribiré aquí, puesto que Bernfeld en su «Psicología del bebé» («Psychologie des S'áug9
lings») ha dado una detallada descripción de todos estos fenómenos, tomando en consideración las demás publicaciones pertinentes. Empezaré por el desarrollo del instinto de domi >jnio 2. 1) Final de la 5.a semana. «Cuando Alik (nombre ruso de niño) tiene hambre, no sólo empieza a buscar algo invisible con la boca, sino que trata de agarrar con las manos a su alrededor alrededor,, especialmen especialmente te delante delante de de sí.» — E l hamhambre provoca en el niño una reacción definida: asir la presa para devorarla. 2) 22 de julio de 1920. 1920. — 0,4, 0,4, 143 ° d í a 3. «He colgado sobre la cama de Alik mi chal blanco bordado de negro. Al ver el dibujo que tan bien conoce, Alik, que estaba tumbado de espaldas, trató de estirarse hacia él. Alargaba las manitas, pataleaba con los piececitos, se contorsionaba en la cama, respiraba con esfuerzo... pero lo más interesante era la expresión de su rostro: su boca abierta hacía continuos movimientos como de morder, los ojos estaban levantados con expresión codiciosa... Una manifestación extraordinariamente patente del deseo de poseer, de aprehender en la forma más primitiva.» Aquí no es ya el hambre, sino el afán de poseer iun objeto, lo que mueve al niño a realizar una serie de gestos encaminados en último término a la misma finalidad: apresar y devorar el objeto, es decir, apode 2 . P ara ar a detalles sobre el instinto de dominio, ver S. S. B etnetn feld, Psycbol Psycbologi ogie e de dess Saugli uglings. 3 . L a edad del niño se expresa expre sa según según Stern, Stern , es decir, mencionando la cifra de los meses o años ya cumplidos. El día que se cita es el corriente.
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rarse de él en el sentido más simple y primitivo de la palabra. Pero sólo dos meses más tarde podemos hacer observaciones numerosas de muy distinta especie. He aquí una de ellas: 3 ) 14 de septiembre de 1920. — 0,6, 197° día «Le he dado a Alik un retal de tela de fustán... No se lo metió inmediatamente en la boca, sino que lo arrugó con las manos, estrujándolo. Luego tiró el pedazo de fustán, cogió sus braguitas, que son también de fustán, aunque menos fino, las palpó y arrugó; luego se cogió el faldón de su chaquetilla de fustán, lo estiró y examinó, y finalmente volvió a recoger el retal de fustán y lo estrujó otra vez». Esta observación indica por sí sola el gran prpr greso realizado en la evolución del niño durante estos dos meses. Es completamente imposible observarla en todos sus detalles. Pero una cosa sí que puede afirmarse con certeza: la boca ha perdido su importancia predominante y exclusiva en la relación del niño con el mundo exterior. Junto a ella aparecen ya las manos y los ojos como instrumentos para orientarse dentro del entorno. Por lo demás, no existe ya la reacción inmediata de agarrar los objetos para comérselos; al contrario, el niño trata de investigar cada objeto, de apropiárselo en el sentido de reconocerlo y compararlo con otras cosas ya conocidas. Para ilustrar este punto quisiera transcribir algu nos otros ejemplos correspondientes a la misma época: 4 ) 22 de septiembre de 1920. — 0,6, 205° día «Alik estaba tumbado, atravesado en mi cama, con la cabeza contra la pared de modo que no podía verla, y jugaba con un hongo de madera. Casual11
mente golpeó con el hongo la pared, detrás de su cabeza. El ruido del golpe atrajo su atención. Examinó él hongo y volvió a golpearlo contra la pared, examinándolo de nuevo. Esta operación la repitió cuatro o cinco veces, observando cada vez el hongo con gran interés. Finalmente consiguió cambiar de postura, girar la cabeza para mirar la pared y tentarla con la mano. De pronto vio el botón del timbre y quiso acercarse a él.» 5 ) El mismo día, unas horas más tarde: «Jugando en su camita, Alik quiso golpear el cobertor con su hongo, y se quedó muy sorprendido al no oír ningún ruido. Examinó el hongo, lloriqueó un poco, volvió a golpear el cobertor y a examinar el hongo muy asombrado.» 6 ) 27 de septiembre de 1920. — 0,6, 210° día «Estuve mirando cómo Alik intentaba golpear con su pañal el borde del cochecito. Lo levantaba y lo dejaba caer con toda su fuerza. Después de una de estas pruebas se paró con un ruido de asombro y... volvió a empezar.» La observación de ese obstinado afán por orientarse en su entorno hace nacer la sospecha de que un instinto irresistible empuja al niño a dominar el mundo circundante mediante la investigación. Tengo en mi poder más de cien observaciones de este tipo, que ponen claramente de manifiesto cómo el niño aprende progresivamente a dominar el mundo exterior a base de explorar y elaborar intelectualmente objetos y fenómenos. Además de esta detallada investigación del mundo exterior, Alik se ocupa en sus primeros meses del 12
estudio de sí mismo, y establece comparaciones con otros. 7) 25 de septiembre de 1920. — 0,6, 208° día «...estoy sentada cerca de Alik, de modo que puede jugar con mi cabello. Es su juego favorito. Estaba fuera de sí de satisfacción, se reía, me acariciaba y golpeaba la cabeza, cogía mechones de pelo, los soltaba y volvía a cogerlos. De pronto interrumpió su juego, se quedó muy quieto con con la manita manita en mi cabeza. Sorprendida por su repentino silencio, levanto la mirada y veo que está pasándose la mano izquierda con mucha atención por su propia cabeza y tratando de cogerse los cabellos. Poco después reanuda el juego con mi pelo, y luego se repite lo mismo: mismo: silencio y atenta exploración de su propia cabeza.» En este ejemplo es posible seguir los mecanismos del instinto infantil de investigado® Primero es el puro insti ins tint ntoo de dominio: agarr agarraa una una cosa, cosa, tira tira de ella hacia sí, etc.; luego se produce una total inmovilidad, al parecer como consecuencia de una inhibición interior, y finalmente la exploración y comparación del objeto. ¿ 8) 16 de noviembre de 1920. — 0,8, 260$ día «Durante el baño Alik se pellizcó fuertemente el vientre y pecho, y luego pellizcaba y estrujaba la toalla sobre la que estaba.» 9 ) 23 de noviembre de 1920. — 0,8, 267° día «Cuando lo pongo sobre el orinal, Alik se inclina hacia adelante y mira con mucha atención sus órganos genitales»4. 4. P o r las mismas mismas fechas fechas aparecieron los primeros ex rimentos de onanismo.
10) 14 de febrero de 1921. — 0,11, 350° día «Antes de acostarlo desnudé a Alik... Se examinó atentamente los bracitos... se los palpaba alternativamente, golpeaba con la palma de la mano. Cuando le hube puesto su chaquetilla, estuvo mucho tiempo moviendo el bracito de un lado a otro dentro de la manga, y finalmente intentó sacarse la manga.» 11) 9 de marzo de 1921. — 1,0 «Al levantarse del orinalito, Alik se da cada vez la vuelta y mira con curiosidad, y muy interesado, sus excrementos. Pero cuando se levanta sin haber hecho nada, entonces no se vuelve ni presta ninguna atención al orinal.» Como hemos visto, en esta primera fase del desarrollo del instinto de saber la actividad del niño se caracteriza por un afán de orientarse en el mundo circundante, sin que se observen preferencias por determinados objetos o fenómenos. La atención y el deseo de investigar, es decir, de poseer, se distribuyen casi con uniformidad en todas las direcciones posibles.
Segundo periodo Como se ha indicado, la segunda fase comienza en el tercer año del niño. Dicho año se caracteriza por un mayor desarrollo del lenguaje, lo que permite al ñiño hacer preguntas. Las preguntas mismas pasan por varias fases evolutivas, que me permitiré ilustrar aquí con algunos ejemplos:
* 12) 31 de octubre de 1921- — 2>75 «Alik miraba caer la nieve; la señaló con la mano y me miró con aire inquisitivo. Le dije: '‘Está nevando”,» En el tercer año, Alik comenzó a preguntar «¿Qué es esto?» Para ello se dirigía primeramente a sí mismo, y se daba una respuesta muchas veces equivocada. Luego comenzó a dirigir la pregunta a los adultos, pero frecuentemente se contestaba él mismo, si$ aguardar la respuesta. Por ejemplo: * 13) 31 de julio de 1922. — 2,4 «Suena el pito de la fábrica. Lika (nombre ruso de niña) y Alik la oyen. “¿Quién silba?”, pregunta Alik, y dice en seguida sin esperar respuesta: “Un pajarito silba”. Lika (2 años, 6 meses): “No, no es ningún pajarito, es el tío que canta”. Entonces dice Alik con mucha autoridad: “No, no es el tío, es un caballito que canta”. Se ponen de acuerdo sobre esta solución.» A finales del tercer año aparecieron las preguntas de «por qué». Por ejemplo: 2,9 14) 29 de diciembre de 1922. — 2,9 «Se le lleva la comida a Alik en un pucherito de barro6. Lo pongo sobre la mesa. De repente, Alik pregunta: “Mamá, ¿por qué el pucherito amarillo está en la mesa y el azul (el vaso de noche) en el suelo?” » 5. Los ejemplos señalados con * están tomados del diario del Hogar de Infancia, donde se registraban las ano taciones de las diversas educadoras! Los ejemplos sin * pro ceden de anotaciones tomadas por la madre fuera del Hogar de Infancia, 6 . P o t entonces Alik tenía la la escarlatina escarlatina y estaba en en la clínica.
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En adelante, la pregunta «¿por qué?» será cada vez más frecuente y hará referencia a ámbitos cada vez más extensos de la vida. Aproximadamente al mismo tiempo aparecen las preguntas de «¿quién ha hecho esto?». Pero el florecimiento de esta clase de preguntas tiene lugar en un período posterior a las preguntas de «¿por qué?». Estas preguntas, muy numerosas en la segunda mitad del cuarto año, anuncian la llegada de otras preguntas, que por su sentido pudieran clasificarse en el grupo: «¿Y quién me ha hecho a mí?». Por ejemplo: 15) 6 de enero de 1923. — 2,10 «Alik ha recibido en la clínica un pequeño abeto. En seguida se puso a examinarlo atentamente y dijo: “Muchas, muchas ramas y ramitas”. Luego lo miró otra vez y se volvió hacia mí: “Mamá, ¿quién ha hecho el arbolito con estas ramitas?” Le contesté que nadie había hecho el arbolito, que había crecido así en el bosque. Pero Alik no quedó satisfecho con esta respuesta. Desde entonces no me dejaba tranquila con la pregunta “¿Quién ha hecho el arbolito?”» Después vienen las preguntas de cómo y de qué se ha hecho una cosa; más adelante, en nuestro caso pasado el cuarto año, cuando el niño empieza a interesarse por estas cuestiones, aparecen las preguntas de cómo y de qué ha sido hecho él mismo. Esta clase de preguntas nos ocuparán en el período posterior. Después de esta digresión encaminada a dar una visión resumida de la evolución generál dé las preguntas guntas del niño — ya que están íntimamente vinculavinculadas con el desarr desarrollo ollo general del del instinto instinto de saber— saber— , 16
vuelvo a mi tema principal, las manifestaciones del instinto de saber en el segundo período de su desarrollo. Como ya se ha dicho, este período se caracteriza por la aparición de intereses relacionados con los instintos parciales. Simultáneamente continúa la exploración del mundo circundante, si bien en forma mucho más concienzuda y complicada. He aquí algunos ejemplos: * 16) 26 de mayo de 1922. — 2,2 «Alik está ante el espejo con cara muy seria y hace con las manos toda clase de movimientos. Observa y compara los movimientos que hace con los que ve en el espejo. Su rostro tiene una expresión tensa: expresa un grave trabajo intelectual.» * 17) 11 de junio de 1922. — 2,3 «Alik se ha metido en el automóvil aparcado en el patio. Ni una ruedecita, ni una palanca escaparon a su atención. Con una expresión facial que manifestaba claramente intenso trabajo psíquico, estuvo palpando, moviendo, estirando, girándolo todo.» Durante este periodo, el interés del niño no se dirige tanto a las personas completas como a ciertos órganos y sus funciones, en sí mismo, en otros niños, en los padres y en los animales. Alik tenía completa libertad para para manifestar sus sus instintos — en este caso caso su afán afán espectador— espectador— y sublimarlos sublimarlos en forma normal. Podía realizar a placer multitud de observaciones, formular las preguntas que quisiera sin restricción y sin temor a recibir información falsa o a ser reñido. Tal vez a esta circunstancia se deba que en sus investigaciones nunca predomina tanto el impulso erótico como el afán de conocer propiamente dicho. En
él el instinto de contemplación se manifestaba con absoluta franqueza, y tal vez por este motivo en medida algo moderada. Creo que ello se ha de atribuir a su educación y no a su constitución libidinosa, pero desde luego no estoy en condiciones de demostrarlo. En el Hogar de Infancia, Alik tuvo ocasión de observar sin impedimentos de ninguna clase la anatomía de los demás niños y sus actividades fisiológicas. Por ejemplo: * 18) 9 de mayo de 1922. — 2 ,2 «Alik manifestaba gran interés por la forma de orinar de los niños. Cuando íbamos de paseo por el jardín, en caso caso de nece necesi sida dad d yo solía sostener sostener a los niños, teniéndolos en brazos y separándoles las pier necitas con las manos, como a los bebés. Regularmente, Alik venía corriendo, se colocaba de puntillas a cierta distancia, estiraba el cuello y seguía el proceso con tensa atención. La expresión del rostro era muy seria; muy deseosa de saber, como en todas sus observaciones.» * 19) 25 de diciembre de 1922.- — 2 ,9 «Mientras Boris qrinaba de pie, Alik lo observaba con curiosidad y extraordinario interés.» A continuación hallamos anotaciones similares c q ? respondientes al cuarto año de su vida. * 20) 27 de junio de 1923.-3,3 «Durante el paseo nos encontramos una gran cabra que precisamente estaba defecando. Todos los niños se quedaron mirando con tensa atención. Luego Alik dijo: *‘Le cae la caca del pompis”.»
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* 21) 16 de octubre de 1923. — 3 ,7 La conversación tiene lugar por la mañana temprano, después de despertarse los niños. «Alik: “Marinotsclika (nombre ruso de niña), p i p is c h k a ? ¿Cómo haces pipí?” “Mira, ¿dónde está tu pi ahí está mi p i p i s c h k a Al sentarse Marina en el orinal, Alik se sienta junto a ella y mira atentamente hacia adentro. Los dos ríen. Alik: “Y yo tengo p ipis iscc h k a así”, saca su miembro viril y se lo enuna pip seña.» Gracias a sus observaciones, Alik hubo de percatarse de la diferencia entre los órganos genitales de niños y niñas, pero no planteó preguntas al respecto. Se contentaba con saber que era así. Las siguientes anotaciones ilustran su idea sobre el particular. * 22) 21 de julio de 1923.-3,4 pi pisch is chka ka?" ?" «Míscha (niño): “Alik, ¿cómo tienes la pip Alik: “Como tú y como Schura (niño)”.» La educadora, que quería averiguar cuánto sabían los niños, preguntó: «“Y también Lika (niña) la tiene así?”. Entonces Alik, reflexionando: “No sé cómo p ipis isch chkka ella”; piensa un poco más y dice tiene la pip pi p isch is chkka, sólo triunfante: “No, no tiene ninguna pip tiene un pompis’V Hasta fines del quinto año de su vida, Alik no llega a tener un conocimiento total y exacto de la diferencia entre los órganos masculinos y los femeninos. 23) Febrero de 1925. — 4,11 «Alik recuerda que durante un tiempo quiso ser mi hija. Le pregunto: “¿Cómo se hubiera podido hacer?”. Él: “Habría que ponerse un vestido... y 19
un pañuelo en ta cabeza... (después de pensar un p ipis iscch ka nueva”.» poco) y habría que tener una pip Así pues, el niño ha resuelto por su cuenta el problema de la diferencia entre los sexos. El interés de Alik por los órganos de los adultos comenzó a manifestarse en su tercer año de vida. La oportunidad de ello la ofreció la circunstancia de haber sido llevado por un tiempo del Hogar de Infancia a su casa, donde tenía ocasión de ver a los adultos vistiéndose y desvistiéndose. Es preciso subrayar que todos los miembros de la familia observaban gran cuidado a este respecto para evitar atraer su atención. Sin embargo, era inevitable que se suscitara este interés. He aquí una anotación al respecto: 24) 20 de marzo de 1922. — 2 ,0 «Alik manifiesta gran interés por el pecho materno, especialmente por los pezones. La primera vez los tocó y dijo: “Un botón”, pero al parecer esta explicación no le satisfizo, porque dos días más tarde señaló el pezón y dijo: “Mamá tiene dañito, pobre mamá, dañodaño, ay, ay, ay, mamá, dañodaño”. Y finalmente manipuló unos momentos el pezón con expresión muy seria y concentrada y preguntó luego asombrado: “Mamá pipí?”. Entonces se tiró del miembro viril, lo examinó y dijo más resueltamente, pero aún no del todo seguro: “Pipí, mamá”.» Hay también anotaciones sobre la circunstancia de que Alik quería meterse en el cuarto de baño para mirar cuando estaba allí un adulto. Este deseo no fue satisfecho. Después de algún tiempo aparecieron las preguntas sobre si los adultos orinan, si evacúan el vientre, si tienen los mismos órganos que 20
él y sus camaradas, y cosas por el estilo. Estas preguntas recibieron respuestas perfectamente francas, y al parecer Alik se dio por satisfecho con ellas. Antes de poner término al periodo correspondiente al desarrollo de los instintos parciales, quisiera transcribir aún otra anotación de cómo Alik se examina a sí mismo: 25) 9 de abril de 1922. — 2,1 «Ayer y hoy, al cambiarse la camisita, Alik muestra vivo interés por su cuerpo. Se reía alegremente, se acariciaba a sí mismo, prestó atención a sus tetillas casi imperceptibles y empezó a tirarse de ellas, luego se palpó y examinó el ombligo, observó desde todos los lados sus órganos genitales; después se agachó y diciendo diciendo “ ¡Pompi ¡Pompis, s, pompis! ” quiso mirarse desde abajo. Luego se puso a cuatro patas y trató obstinadamente de verse la espalda desde abajo7.» Los datos nos indican, así, que el círculo de los intereses y de la investigación del niño se amplía con ! siderablemente siderablemente en el terce tercerr año, año, y que comprende comprende principalmente el afán de conocer las funciones fisiológicas y los órganos órganos a ellas correspondientes, correspondientes , >
Tercer periodo Aproximadamente a principios del cuarto año, los intereses y las preguntas del niño se modifican en su esencia y en su orientación. Contrariamente a lo que ocurría en la fase anterior, en que el niño se limi 7. Aproximadam Aproxim adamente ente po r estas estas fechas fechas comenzó a habl de sí mismo en primera persona.
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taba a explorar el mundo, y las preguntas que planteaba le habían sido sugeridas por fenómenos que hubieran atraído casualmente su atención, en el periodo que ahora nos ocupa el niño está ya en condiciones de plantearse por sí mismo problemas y de tratar obstinadamente de hallárles solución. Esto demuestra que junto a las fuentes libidinosas del instinto de saber aparece ya una actividad intelectual j consciente. ¿Qué es lo que ocupa principalmente al \niño en este estadio de su evolución? Sus intereses y sus preguntas hacen referencia invariablemente a la propia personalidad. Puede establecerse una clasificación en los grupos siguientes: I ) ¿D ¿Dee dónde he venido? venido? / 2) ¿Cóm ¿Cómoo est estoy hech hecho? o? i 3 ) ¿Cómo ¿Cómo es posible que me muera? El primero de los complejos de preguntas reseñados es el que con mayor fuerza atrae la atención de los niños. En relación con Alik, esta circunstancia es tanto más interesante, cuanto que ninguna influencia externa era susceptible de inducirle a pensar en esta cuestión. No tenía hermanos, ni entre sus parientes y conocidas conocidas nació ningún ningún niño durante durante esa esaépoca, con excepción excepción de un caso caso del que hablaré después, y que que desde luego no fue lo que le hizo fijarse en la temática del nacimiento y origen de los niños.
"Preguntas sobre el nacimiento juniio de 192 1923. — 3,3 3,3 * 2 6 ) 27 de jun «Alik se interesa mucho por la cuestión de las se
millas. Observa con atención cada flor y pregunta: “¿Y aquí es donde nacen después las semillas?”». * 27) 27 ) 22 de julio de 1923.-3,4, «Alik: '‘Mamá8, ¿tú también fuiste pequeña una vez?”, Lika, anticipándose a la respuesta: “Oh Alik, ¿qué dices? ¿Qué dices? Mamá es bien grande”. Les explico que antes también fui pequeña y que luego crecí y me hice grande. Me escuchan con gran atención pero sin hacer más preguntas.» * 28) 24 de julio de 1923.-3,4 «Muchas veces durante el día Alik me pide: “Cuéntame de cuando yo era pequeño”, y escucha muy interesado los relatos sobre él mismo.» * 29) 13 de agosto de 1923. — 3 ,5 . «“Mamá, a la gallina le sale el huevo por el potn pis, pis, ¿no es verdad?” verdad?” — “ Sí” Sí ” — “ ¿ Y no le le hace hace daño cuan cuando do sale sale el huevo hue vo?” ?” — “No, no le hace hace daño”» daño”».. Sobre esta cuestión les habló a los niños una de las educadoras, respondiendo a la pregunta de Lika, que quería saber de dónde vienen los huevos. * 30) 16 de enero de 1924. — 3,10 «Alik pregunta: “¿Y por qué hacemos caca?” — “¿Y tú qué crees?” Alik se irrita: “Yo no lo sé, por esto te lo pregunto; y tú por qué me preguntas?” Le contesto lo mejor que sé. No responde nada, pero tampoco hace más preguntas.» * 31) 17 de enero de 1924. — 3,10 «Una vez mientras Alik estaba orinando le oí hablar en voz baja. Le escucho y oigo que dice: “Esto 8. E n el H ogar de Infancia llama llamaban ban «mamá» «mam á» a u de las educadoras,
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pipis isch chkka, y de de donde sale el pipí mojado se llama pip donde sale la caca sucia se llama pompis”.» 32) 20 de enero de 1924. — 3,10 9 «Al subir la escalera con Alik, mira de pronto hacia el piso de arriba y dice: “Arriba habrá pronto un niño nuevo”. Le pregunto que quién se lo ha dicho, pero sin obtener respuesta.» 33) 22 de enero de 1924. — 3,10 «Alik viene corriendo a mi encuentro, muy contento: “Olga, arriba ya está el niño nuevo”. Le pregunto a Marie: “¿Ha nacido un niño en el piso de arriba?”, y ella contesta que no. Alik, un poco excitado: “ ¡Que sí que que ha nacid nacido, o, que que sí, que que sí s í!” — “¿Y “¿ Y quién quién te lo ha ha dicho?” — “Lo hemo hemoss hec hecho ho nosotros mismos, a ese nuevo niño”.» 34) 22 de enero de 1924. — 3,10 «Por la noche, Alik me pide que le cuente cosas de cuando era pequeño. Generalmente solía preguntar que cómo jugaba entonces, pero hoy dice de pronto: “Cuéntame cómo nací”. Yo no sabía qué entiende el niño por esta palabra, y no quería hacerle preguntas antes de irse a dormir. Por esto le conté lo siguiente: “Cuando naciste llorabas muy fuerte. Te dieron un baño, te envolvieron en pañales bien calientes y te metieron en la camita. Entonces estuviste un ratito echado y luego te dormiste”». 35) 25 de enero de 1924. — 3,10 «Hoy antes de dormirse Alik me pregunta: “Mamá, ¿y tú tambié tambiénn naciste?” — “Sí” “S í” — “Y naci nacist stee par paraa 9. É sta st a y las las siguiente siguientess anotaciones anotaciones fueron fuera del Hogar por una tía de Alik.
toma
ser ser pequeña pequeña?” ?” — “Sí, “Sí , cuando cuando nací nací era muy muy pequeña” pequeña” — “¿Y “¿ Y lueg luegoo cr crec ecist istee y te hic hicist istee gran grande de?” ?” — “Sí” “Sí ” — “Y yo también también he crec crecido ido y todavía todavía creceré más más y seré muy, muy grande... más grande que papá”». * 36) 12 de febrero de 1924. *— 3,11 «“¿Y a nosotros quién nos compró?” pregunta Alik. Marina Marina repite repite la pregunta:/ pregu nta:/‘‘ ¿Quién nos nos compró?” — “Nadie os compró” respondo yo. “Papá nos compró”, dice Alik contestando a su propia pregunta. Y Marina riéndose repite la pregunta: “¿Y quién nos compró?”. Alik le contesta riendo: “Nuestras mamas”, — Marina: “Nos hicieron trocitos y luego luego nos nos juntajuntaron otra otra vez”. vez”. — A Alik Ali k le ha gusta gustado do esto y lo re re-pite». * 37) 13 de febrero de 1924. — 3,11 «Los niños estaban comiendo panecillos con miel durante el desayuno. De pronto Alik pregunta: “¿Y quién hace la miel?”. Hablo sobre las abejas y de cómo recolectan la miel. Mischa y Alik mostraron gran interés y me lo hicieron repetir varias veces». * 38) 20 de febrero de 1924. — 3,11 «“Mamá, el pipí es mojado como el agua, ¿no es verdad?” — “ Sí” Sí ” — “Y si bebo agu agua, des despu pués és se se hace hace pipí pipí,, ¿no es es verd verdad? ad?”” — “Sí” Sí ” — “¿Y “¿ Y si beb beboo té, té , leleche, che, cacao cacao, café? caf é?”” — “También” — “Y si como como pa patatas, macarrones, costillas, puré, sémola ¿entonces se hace caca ca ca?” ?” — “Sí “Sí%>. 16 de marzo de 1924. — 4,0 39) «He ido con Alik a casa de una señora amiga mía para ver a su bebé de tres meses. Por el camino Alik me dice: “Mamá, cuando fuimos a ver a Sonia la otra vez, vez, no había ningún ningún nene”. nene”. — “No, No, no había ningún ningún 25
nene” — “¿Y “¿ Y ahora sí qu que ha hay uno?” — “Sí, ahora sí”». 40) 5 de abril de 1924.-4,1 «Alik está mirando un atlas de botánica y ve unos frutos redondos. En seguida se pone a cantar: “Aquí crecen huevitos, huevitos, huevitos. Todavía son pequeños y se harán grandes”. Pregunta: “Mamá, ¿los huevos no se hacen (artificialmente, quiete decir)?” — “No” — “ Crec Crecen en solo solos, s, ¿no es verdad?” — “Sí” — “ ¿ Y quié iénn nos nos lo los trae? tra e?”” — “La galli gallina na los los pone” pone” — “ ¿ Y cóm cómo los pone?” — “Los “Los huev huevos os crecrecen en su barriga y luego luego salen salen por el el aguje agujeri rito” to” — “¿Po “¿ Porr el pompis?” pomp is?” — ‘"Sí”. "Sí”. Mientras le contaba que que los huevos crecen en la barriga de la gallina, Alik tenía un aire muy serio, atento y tenso, con los ojos muy abiertos». El intervalo entre las tres últimas anotaciones es de casi un mes en cada caso. Después de que tanto el interés consciente como el inconsciente del niño se han concentrado en el problema del nacimiento, asistimos de pronto a una interrupción, casi un apaciguamiento. El niño apenas hace más preguntas y se dedica tranquilamente a otros intereses. La siguiente anotación servirá para aclarar este intrigante fenómeno: 41) 7 de abril de 1924.-4,1 «Vino de visita una amiga que todavía no conocía a Alik y le preguntó entre otras cosas: “¿Y qué hizo tu madre contigo cuando naciste, que te has puesto tan fuerte y sano?”. Alik se rió y luego dijo muy tranquilo y con sencillez: sencillez: nací de la barriguita barriguita de 26
mamá'. La amiga: “Bueno, claro*. Yo: “¿Y quién te ha contado esto, si nunca me lo has preguntado? ’. Alik li k: “En “Enrama” (una ni niña ña de un grupo de más edad, que ya había sido informada ai respecto por una educadora)». Vemos pues que al no recibir de su madre respuesta a su simple pregunta de «cuéntame cómo nací», Alik no repitió la pregunta, sino que buscó la aclaración en otra parte parte y — lo que que es característico— característico— no se dirigió a un adulto, sino a otro niño. Después de haber averiguado lo que necesitaba saber, se tranquilizó por algún tiempo, pero ya las anotaciones del 5 de abril demuestran que se le van ocurriendo nuevas preguntas sobre la cuestión de si el niño crece en el vientre de la madre, y por qué conducto nace luego. La teoría infantil usual del nacimiento anal parece verse confirmada por su pregunta formulada en la conversación sobre la gallina. Pero la siguiente anotación indica que el niño no queda satisfecho con la idea de un nacimiento anal: 42) 11 de abril de 1924. — 4,1 «Alik está sentado en el orinal... De pronto me comunica muy contento: "‘Mamá, la caca ha salido por pi pisch is chka ka,, no quería salir por el pompis. Mamá, el la pip pipí se ha traído a la caca y han salido los dos por el agujerito. Le he dicho al pipí que se trajera a la caca y la ha traído’ ». 43) 20 de abril de 1924. «Alik se acuesta, pero da vueltas de un lado para otro, se revuelve, suspira, como si algo no le dejara dormir. “¿Por qué no te duermes, Alinka, qué tienes?’’ pamt$ t$cb cbik ik (una palabra de su invención)” — «— “El “E l pam 27
“¿Y esto qué es?1'. Alik se sube la camisita y señala p am ts tsch chik ik”” . Comienza a darsu ombligo: “Esto es el pa se palmadas en el vientre, se hurga en el ombligo con un dedo, ríe excitado eróticamente y repite una y otra vez: “P am tsch ik, p a m t s c h ik Luego me dice excita pamts tsch chik ik,, a ver qué hay en do: “Mírame dentro del pam mi barriga” barriga” — “No, no se ve nada” nada” — “Ento “Entonc nces es mira en mi boca, boca, ¿no se ve nad nadaa tampoc tam poco?” o?” — “No, tampoco poco”” — “ ¿Cómo que que no? no ? Tien Ti enee que poder poder verse”. verse”. A todo esto, su forma de hablar es apremiante, exigente, excitada y un poco acusadora, como si hubiera algo que yo estuviera ocultándole. Entonces le propongo que mire dentro de mi boca. Se incorpora en el acto con un movimiento brusco, reflejándose la curiosidad y la expectación en sus ojos muy abiertos. Durante un buen rato está mirando dentro de mi boca, y luego se deja caer otra vez sobre la almohada con una risa nerviosa. “Bueno, ¿qué has visto?”. Alik, insolente y terco: “He visto lo que hay en tu barriga”. Ríe nerviosam nerviosamente. ente. "'¿ "' ¿Y qUé qUé hay” — “Un gato” (ríe (rí e eróticamente). “Dentro de tu barriga y dentro de mi barri arriga ga hay hay un gato” — “ ¿ Y cómo cómo ha llegad llegadoo ah a hí? í?”” — “Vino corriendo y saltó dentro del puchero, vivo. Y Marie lo coció coció y yo me me lo he comido. Y ahora está en mi mi barri barriga, ga, y después después saldrá saldrá por por el pompis” pompis” io. io. Nueva risa erótica. “Pero saldrá bien limpio, no se ensuciará, porque yo lo lavo dentro de mi barriga” — 10. 10. Ver Freud, Freu d, Ü ber infant nfantiile Sexualt xualthe heo orien, O. CT. V. (En cast.: Teor eorí í as se sexxuales al es de lo los ni niñ os (1908), in cluido dentro de «La organización genital infantil», en S. Freud, O. C., Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1948, T. I., págs. 1163 y ss.).
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“¿Así “¿A sí que que lo harás harás nacer? nac er?”” — “No, yo lo haré haré y luego saldrá por el pompis (risa erótica) y estará sucio, huy qué asqueroso”. »Está muy excitado; ríe, da saltos en la cama, se revuelve a uno y otro lado. Tiene los ojos brillantes, está rojo como un tomate y sus movimientos son es pasmódicos. Luego se sienta, y me mira con aire un poco desafiante y pregunta: “Mamá, ¿yo también nací sucio?” — “No, naciste naciste bien bien limpio limpio”” — “ ¡No, ¡No, limpio no, limpio no”. Su excitación alcanza el apogeo. Se vuelve a un lado y otro, ríe, grita. Entonces le digo: “SÍ quieres, te contaré cómo naciste”. Alik se tranquiliza al instante, se queda muy quieto y serio, apoya la cabeza en la almohada y dice con voz emociona cionada da:: “Cuéntame”. “Cuéntame”. — “ ¿T e ha dich dichoo Emma Emma que que salis saliste te de mi barriga barri ga?” ?” — “Sí, “Sí, pero ¿cómo nací? ¿ P o r dónde nde sa s alí? lí ?” — “Creciste Creciste en mi mi barriga, hasta ser ser tan grand grandee que que ya no no cabías” cabías” — “ ¿ Y me oías oías habla hab lar? r?”, ”, pregunta Alik interesado. “No, eso no, pero te sentía moverte” — “ ¿Movía las man manita itass y los piecec pie cecitos itos?” ?” — “Sí”, Alik ríe contento: “Y después, ¿qué?” — “Y desp despu ués naciste, naciste, salist salistee por un un agujerito” — “ ¿Por ¿P or el pompis? Huy, entonces no nací limpio, nací bien sucio” sucio” (Se ríe) — “No, por el pom pompis pis no”. no” . Al Alik ik se pone serio inmediatamente y pregunta interesado: p ipiis c h k a ? ” — “No, hay “¿Por la pip hay otro otro agujerito por donde nacen los niños”. El rostro de Alik expresa asombro y el más vivo interés, sus ojos muy abiertos parecen beber cada una de mis palabras. “¿Y dónde está está ese ese agujerito aguje rito?” ?” “Entre “Entr e las las piern piernas as”” — “¿Ent “¿E ntre re el pompis y la pi “Sí” . Al Alik ik se palp alpa en p ip is c h k a ? ” — “Sí”. tre las piernas y en su cara se pinta la decepción. 29
k'Pe 'P ero ¿dónde ¿dónde lo tengo yo? ¡Aquí ¡Aquí no hay hay nada! * ~ “No, tú no no lo tienes'’ tien es'’ — “¿Y “¿ Y entonces cómo cómo nació nació Pimidan (su muñeca preferida)? Y pronto nacerá otro Pimidan. ¿Y cómo?’* — "‘¿Sanes qué haremos? Cuando nazca otro Pimidan, miratemos a ver cómo nace, quieres?'” quiere s?'” — “Sí, “Sí , pero tú enséñame enséñame el el agujerito por dond dondee nací yo” yo” — “No se ve" ve " — “Pero, “Pero, ¿y cuán cuándo do estás estás des desve vest stid ida? a?”” — ‘"Tampoco se ve’1. ve’1. Hay Hay una una paupausa. ’VAsí ’VA sí que que nací nací bien bien limpio?’5 limp io?’5 — “Muy lim limpio pio.. Y papá papá y yo tuvimos tuvimos una una gran alegría. alegría. ¡Habí ¡Habíamo amoss esperado con tantas ganas un hijito! ’\ Aíik, con ternura: “¿Me habíais esperado? ¿Queríais que yo naciera?” Se ríe muy contento; su risa es infantil y lo alivia, relajando la tensión. Luego se echa de lado, coge mi mano apretándola fuertemente contra su cuerpo y así concilia el sueño». 44) 21 de abril de 1924. — 4,1 «Alik se ha despertado esta mañana alegre y contento. Se ha vestido de prisa, se mostró muy cariñoso conmigo, muy activo e independiente». Estas anotaciones nos demuestran palpablemente cómo un niño, al no poder resolver por sí mismo las cuestiones relativas al nacimiento, cae en un estado de excitación, lo mismo que ante la imposibilidad de satisfacer cualquiera de sus otros instintos. Inversamente, la solución de los enigmas que lo atormentan conduce a una relajación afectiva, a un total apaciguamiento; el niño concilia el sueño rápidamente, exactamente igual que si hubiera experimentado una satisfacción sexual necesaria. Su comportamiento a la mañana siguiente expresa claramente un estado de perfecto equilibrio interno; es decir, que ha pasado 30
por completo la inestabilidad afectiva manifestada no sólo durante la conversación sobre el nacimiento, sino ya desde unos días atrás. A efectos comparativos incluyo aquí la anotación sobre el comportamiento de Alik en la mañana del día en que tuvimos la conversación en cuestión: 45) 20 de abril de 1924. — 4,1 «Por la mañana Alik se ha despertado de malhumor. Durante un buen rato se niega a vestirse; luego exige que lo vista yo. Al exhortársele a que se vista solo como siempre, se muestra muy ofendido, se pone de morros y me rechaza... ‘‘No te quiero, vete"... Se toma el té de mala gana, se lo derrama encima y me mira con aire desafiante. No le digo nada porque tengo la impresión de que está buscando un pretexto para enfurruñarse». Evidentemente, el niño no se decidía a formular la pregunta a su madre después de no haber obtenido respuesta a su primera pregunta sobre el nacimiento. Ello explica asimismo su aversión hacia la madre. Todo ello desaparece instantáneamente apenas el niño ha recibido toda la información necesaria y adquirido así una confianza inquebrantable. Las siguientes discusiones sobre este problema tuvieron lugar dentro de un clima de tranquilidad, sin ninguna agitación psíquica, por cuanto el niño podía dirigirse ya sin inhibiciones de ninguna clase a la madre en demanda de aclaraciones. Las anotaciones que seguirán indican que el niño continúa interesándose por las cuestiones del embarazo y del nacimiento, y al parecer siente la necesidad de imaginarse este proceso hasta en sus mínimos detalles. 31
46) 21 de abril de 1924. 4 }1 «Alik me pregunta: “Mamá, ¿cómo era yo de grande al nacer? nacer? ¿Asi? si ? Le indico el tamañ tamañoo aproxim aproximado ado que tenía a su nacimiento. “Y cuando estaba en tu barriguita, ¿cómo era? ¿Así? ¿Así? ¿Así?” (con las manos va indicando diferentes tamaños, empezando por un centímetro aproximadamente y aumentando poco a poco). poco). Cuando ya fui así (indica (indica el tamaño tamaño de un recién nacido) empecé a encontrarme apretado dentro de la barriguita. Dije: “no quiero estar tan apretado, y empujé con los piececitos y vine al mundo'’». 47) 2 de junio de 1924. — 4 j «Ali «A likk pregunta: Mama, cuando cuando hacías hacías pipí, ¿n ¿noo te caía yo de la barriguit barriguita?” a?” — “N o ’ _ “¿Y cuando hacías hacías caca? Tampoco Tampoco — “¿ Y cómo cómo es que no? ¿O el pipí pipí y la caca caca no están están en la la barrigui barriguita? ta?”” — “Sí que están en la barriguita, pero en sitios distintos. En un sitio esta el pipi, en otro la caca y en un tercero el niño pequeño ¿ Y cad cada uno sale sale por por agujeritos agujeritos distinto distintos? s? Sí ¿ Y no se mezcla ezclann dentro de la barriguita?” — ‘'No”». 48) 5 de agosto de 1924. 4 j «Alik estaba jugando de la manera siguiente: iba metiendo un palito en las aberturas del respaldo de un sofá y decía: decía: E ste aguje agujerit ritoo es es la mamá, amá, y este agujerito es la mamá, y este... etc. ¡Todos los aguje ritos ri tos son mamas! mamas! ¡Cada aguje agujeri rito to es una una mam mamá! ”». -4>5. _ -4>5. 49) 15 de agosto de 1924. _ « Mama, cuando yo estaba en tu barriguita, ¿veía algo? ¿Y no miraba afuera por el agujerito por donde nací nací después?” después?” — “No”». No”». 50) En el mismo día __
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«“Mamá, ¿y cómo lo hice para salir por el agujerito? ¿Todo de un una vez?” vez?” — “Primero sacaste sacaste la cabeza y después los pies”. Alik ríe divertido. “¿Y qué hicee des hic desp pués de de nace nacer? r?”” — “Llorabas muy muy fuer fuerte” te” — “¿Y “¿ Y por qué qué lloraba? ¿Estaba ¿Esta ba asustad asustado?” o?” — “Supon “Supon-go que sí, que estabas estabas asustado” asustado” — “Supongo “Supongo que te tenía frío y por esto lloraba”. Hay una pausa. Luego: “No me acuerdo de cuando nací. Y tú, ¿te acuerdas?” — “No, yo tampoco tampoco me acue acuerdo rdo de de cuando cuando nací” nací” — “¿Hay “¿Hay alguie alguienn que que se acuerde?” — “No, nadie” nadie”». ». 4,5 51) 20 de agosto de 1924. — 4,5 «Ayer, después de acostarse, me preguntó: “Mamá, el agujerito por donde nacen los niños, ¿está ahí? (señalando la espalda en la región glútea, y con una risita)” risita)” — “No, ahí ahí no” no” — “ ¿Pues ¿Pues dónde?” — “Ya te lo he dicho” — “ ¡Sí ¡Sí que es aquí, sí que es es aquí! Alik se retuerce de risa. No digo nada. “Mamá, ¿no es aquí?” aquí ?” — “No” — “¿Pues dónde?” — “Entre “Entr e las las piernas”. Entonces Alik se pone serio y dice: “Pero ahí hay muy poco poco sitio. sitio. ¡Ahí ¡Ahí sólo puede haber haber un agu jerito jer ito muy pequeño, y yo no quiero quiero que que se esté apreapretado al nacer!”. Habla con la voz alterada y llorosa». Con esto podemos cerrar el capítulo de las preguntas relativas al nacimiento, por cuanto en la continuación el interés del niño se concentra ya en el problema siguiente, a saber, el de la concepción; las ocasionales preguntas que plantea aún sobre el nacimiento hacen referencia a pequeños detalles o no hacen sino repetir lo ya sabido en otro contexto. Para completar el cuadro recogeré aquí otras dos fantasías del cuerpo materno: la primera ilustra su idea de la estructura interna del cuerpo humano, la segunda cons33
una síntesis de todas las posibles situaciones placenteras de su vida actual. 52) 10 de septiembre de 1924. —-4,6 «Alik durante la comida. Después de cada bocado se interrumpe y parece quedarse escuchando lo que sucede en su interior. Luego ríe alegremente y dice: “Y a ha bajado a la la barriguita barriguita por por la escal escalera era”” — “¿Qué ¿Qué escale escalera? ra?”” — “Tengo una una escaler escaleraa ahí ahí dentro” (indicando el tramo entre la boca y el estómago). “Todo lo que como baja a la barriguita por la escalera. Y luego hay más escaleras que van a los bracitos y a las pier necitas y al pompis... lo que como se reparte por todos sitios”. Dudando de que esto fuera producto de su imaginación, le pregunto: “¿Quién te lo ha contado?” — “Nadie Nadie me me lo ha contado, contado, lo he visto visto yo mismo” respo respond ndee Alik con gran convicción. — “ ¿ Y dónd dóndee lo has has visto vis to??” — “Cuan “Cuando do estaba dentro de tu barrigu barrigui i ta vi las escaleras que tienes por dentro, así que yo también debo tenerlas”». 53) 23 de octubre de 1925. — 5,1 «“Entre la espalda y la barriga hay una tapia con una puertecita. Y la puertecita es muy muy pequeñ pequeñaa (ríe). (r íe). Y también hay un cusrtito donde vive el tío” — “¿Qué t ío? ío ? ” — “E l tío t ío que que lo hac hacee todo todo ahí ahí dentro, que que echa echa afuera la caca y el pipí... todo lo que hace falta. He estado a verle de visita y me ha invitado a tomar té... también he jugado en el jardín... hay un jardín pequeño con arena... y un cochecito... he jugado con los los niños niños y he mont montado ado en el cochecito” — “ ¿ Y de dónde han han salid salidoo los niños? niñ os?”” — “Ah, son son del del t í o . . . muchos. Muchos niños... Y también se venden bomtituye
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bone bo nes... s... Hay Hay tú has has estado visita en casa di la mano y to ».
tres tres tía tí a s... s. .. muy pequeñ peq ueñitas...” itas...” — “¿ “ ¿Y viviendo viviendo con con ello ellos? s?”” — “He estado de de del tío. Y cuando fue hora de nacer, le me despedí y luego salí por el agujeri
Preguntas sobre la concepción y el coito: * 54) 10 de mayo de 1924. — 4,2 4, 2 «Mientras los niños del Hogar de Infancia iban a hacer la siesta en sus camitas, Alik me hizo una pregunta nueva: “¿Y quién nos puso en la barriguita de mamá para que naciéramos?”» 11. Conociendo la despierta inteligencia del niño, me vi enfrentada enfrentada con una una ardua tarea, tarea, .de modo modo que aproaproveché la circunstancia de que Mischa estaba llamándome en el mismo momento para escabullírme sin contestar. Ju n io d e 1 9 2 4 . - 4 , 3 55) Jun «Durante todo el mes, Alik ha estado pidiendo ser llevado de visita a la fábrica; pregunta qué clase de cosas se hacen allí y cómo se hacen. Explica que quiere ver cómo se hacen las cosas». 56) 6 de agosto de 1924. — 4,5 «‘'Mamá, y cuando tú todavía no existías, ¿quién te hizo hi zo nacer nacer?” ?” — “Mi madr madre” e” — “¿Y “¿ Y quién quién hiz hizoo nace nacerr a tu madr madre? e?”” — "‘Su madre” madre” — %;Y o su madre? madre?”” — — 11. 11 . La conversación sobre e] nacimiento tuvo lugar 20 de abril de 1924, es decir, tres semanas antes de esta pre gunta.
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“También su madre madre”” — “¿Y “¿ Y a su mamá?” — “TamTa mbién bién su mamá” mamá” — “ ¿Tod ¿T odas as las mama mamass nacen de su sus mamas?” mamas?” — “Sí” “Sí ” . Alik ríe contento». contento ». 57) 10 de agosto de 1924. — 4 ,5 «“Mamá, ¿así que todo el mundo nace de su mamá?” — “Sí” — “¿Todos, “¿Todos, todos?” — “Sí” — “¿Los que viven en el campo y los que viven en la ciudad y los los que que trabajan en la fábr fábric ica? a?”” — “Sí”», Sí” », 58) 15 de agosto de 1924. — 4 ,5 «“Mamá, y cuando todavía no había ningún hombre, nadie, nadie... ¿de quién nació la primera mamá?” — Esta Es ta pregunta pregunta me desconcertó, no su supe qué contestar y dije: “Alinka, no sabemos lo que pasaba hace tanto tiempo, cuando no había nadie todavía. Y cuando ya había gente, todos habían nacido de sus madres”. Alik pensó un rato y luego dijo: “Seguramente eran todos muy pequeños, como yo, cuando nacieron. Y luego luego crecieron y luego luego se se hicieron mam mamas”». as”». 59) 20 de agosto de 1924. — 4,5 «Alik me pregunta hoy durante el paseo: “Mamá, ¿quién hizo nacer a papá? ¿También su mamá?” — “Sí” “Sí ” — “ ¿Es ¿E s la que que sale sale en la fotografía que que tenem tenemos os en casa?'’ — “Sí”». 60) 28 de febrero de 1925. — 4,11 «Alik está comiendo pescado y encuentra las huevas. “¿Q “ ¿Qué ué es esto es to?” ?” — “Esto son son las hu huevas evas,, los los hu hue vecillos del pez. De aquí habrían salido muchos pe cec ecit itos os”” — “¿D “¿ D e cada cada bolita de éstas sale sale un un pecec pececi i t o ? ” — “Sí” “S í”.. Alik se qued quedaa pensa pensativo tivo.. Despu Después és de de una pausa: “Mamá, ¿y hubo una vez que el río no tenía peces?” — “Sí” — “Y entonc entonces, es, ¿de dónde na nació eí prime primerr pez?” — “Esto no sabr sabría ía explicártelo explicártelo 36
bien ahora. Cuando vayas a la escuela te explicarán todas estas cosas”». 61) 20 de abril de 192.5. — 5,1 «“¿Y quién construyó la primera casa? La primera de todas... ¿quién la construyó?” — “Hombres” — “¿Cómo que hombres? ¿Per ¿P eroo los los hombres nacen nacen en casas? ¿Y dónde nacieron los hombres que construyero yeronn la primera primera cas c asa? a?”” — “En un principio los hombres no sabían construir casas y vivían en los árboles o en cuevas. Y luego aprendieron y construyeron casas”. Alik escucha con gran atención. A medida que hablo va aclarándose la expresión de su rostro. Cuando termino, exclama muy feliz: “Ahora sí que lo entiendo, y hasta ahora siempre me había preguntado: ¿quién construyó la primera casa?”». 62) 10 de junio de 1925. — 5,3 «“...¿y por qué brilla la plata? ¿Quién la ha hecho brilla br illante nte?” ?” — “Nadie” Nadie” — “ ¿N ¿Nad adie ie la ha hech hechoo brillante? ¿ Y por qué qué brilla entonces?” entonc es?” — “Siem “Siempre pre ha sid sido así así de de brilla brillant nte” e” — “ ¿ Y dónde nde se se encuent enc uentra?” ra?” — “Dentro de las las mont montañ añas” as” — “¿Y “¿ Y quié quiénn la ha puesto puesto allí? ¿Q ¿Quié uiénn la hizo hizo y la la pu puso all a llí? í?”” — “Nadie. Siem Siempr pree estu estuvo vo allí” allí” — “ ¿ Y el hierro?” hierro? ” — “E l hierro hierro también”. Alik se marcha, no muy satisfecho». 63) 26 de julio de 1925.-5,4 «Precisamente cuando Alik estaba cenando, vino de visita una niña pequeña de la vecindad. La cogí de la mano y la llevé a ver los juguetes... Al volver a la terraza me contaron que Alik había dicho que deseaba tener una hermanita así. Dije riendo: “Muy bien”. Los presentes rieron también y con esto terminó e) incidente. Mientras se desnudaba, Alik me 37
preguntó por la noche: “Mamá, ¿cómo se hace para tener ten er un niñ iñoo?” — ‘‘No entiendo entiendo mu muy bien lo que que quieres decir, querido” — ‘‘Bueno, Bueno, por ejempl ejemplo: o: hubo hubo una vez que Víctor (su tío) no existía, y de pronto, bum, nació. ¿D ¿Dee dón dónde de naci nació? ó?”” — “Pero tú ya sasabes de dónde dónde vienen los niños” niños” — “Sí, “Sí, pero ¿de dónde dónde nacen prim pr imer ero? o?”” — “Nacen de de su su madre” madre” — “Sí, “Sí , ya lo sé, pero ¿de dónd dóndee naciste tú t ú ? ” — “De mi mi madr madre” e” — ¿ Y Víc V ícto tor? r?““ — "También de de mi mi ma madre re.. Los Los dos dos tenemos la misma isma madre” madre” — “Y a lo sé. sé. Mi papá papá y Olga también tienen tienen la misma misma mamá” mamá” — “Sí” “Sí ” — “Y si yo tengo tengo una una hermanita, tú será seráss también su su mamá mamá,, ¿no es verdad?” — “Sí” “Sí ” — “ ¿ Y de dónd dóndee te nac n acer erá? á?”” — “Pero esto ya lo sabes, ya te lo conté conté hace mucho mucho tiempo” — “No, no me me lo has has contado” — “Crecerá “Crecerá dentro dentro de mi mi barriga y luego luego saldrá saldrá por el agujerito por dond dondee nace nacenn los niños” — Y a lo sé, sé, pero ¿cómo nacerá nac erá?” ?” — “Saliendo “Saliendo por el el agujerito; esto es lo que que quiere quiere decir decir nacer” — “ ¿ Y qué qué pa pasa con el niño antes antes de que nazca?” — “Crece dentro de de la barriga de de la la madre madre”” — “Pero, “Pero, ¿de dón dónde de cr crec ece? e?”” — “De un huevito pequeño. Cuand Cuandoo se abre la barriga de una gallina, ¿has visto los huevitos pequeños ños y amarillo ama rillos?” s?” — “Sí que que los los he visto” — “Bueno, pues cada mujer tiene también en la barriga pequeños huevitos. Luego el huevito empieza a crecer y de él crece el niño. Cuando el niño se ha hecho tan grande que ya ya no no cabe, cabe, entonces es cuand cuandoo nace” — “Mamá, ¿y cómo se hace esto? Primero no había ningún niño pequeño en el huevito y de repente empieza a crecer, ¿cómo es esto?”» «Ahora es cuando comprendí el sentido de sus 38
apremiantes preguntas sobre “de dónde nacía el niño”; a fin de cuentas, no conocía aún el principio de la fe fundación. fundación. — “ Para esto es necesario que en el hu hue vito vito entr entree un una sem se m ill illita ita... ...,,, — “¿ “ ¿ Y la sem semill illita ita está está también también en en la barriguita de la mamá?” mamá?” — “No, la semillita está en el el papá papá,, en en el hombre” hombre” — “ ¿ E n qué parte parte del del hombre? ¿ Y yo también también la tengo ten go?” ?” — “También tú la tendrás cuando cuando sea seass mayor” mayor” — “Pero “Pe ro ¿dónde ¿dónde está es tá?” ?” — “E n el saquíto saquíto que que tienes debajo p ipis iscch k a , ¿sabes?”. Alik se pone muy contende la pip to: to : “¿Ah “¿Ah sí? ¡Así ¡Así que que ahí es dond dondee crec crecen en las semi semi llitas! llitas! ¡Y yo que que no lo sab sa b ía.. ía ...!.! ¿ Y cómo cómo llegan llegan a la p ipis iscc b k a barriguita de la mamá?” — “Para esto la pip ha de meterse en el agujerito por donde nacen los niños, entonces las semillitas salen y se quedan en la mam mamáá” — “ ¿ Y cóm cómo entran en el huevito?” — “Estas semillitas pueden moverse, y se mueven hasta que encuentran un huevito, y luego una semillita se mete en el huevito” — “ ¿Tien ¿Tienen en patitas para movers ve rse? e?”” — “No, No , tienen tienen un rabito que que lo mue mueve venn de un lado lado a otro ot ro y así así avan avanzan zan”” — “ ¿ Y así así van van subiendo por dentro dentro de la mamá?” mam á?” — “Sí” “S í” — “Mamá,*" ,*" y cuando yo sea grande, ¿también tendré estas semillllit itaas? s?”” — “Claro” — "‘¿ ‘¿Y Y a quién quién se se las las daré?” daré ?” — “Pues encontrarás una mujer a la que querrás mucho, y entonces querrás que ella sea la mamá y tú el papá”. Entonces noté que a Alik se le cerraban los ojos de sueño, y no seguí hablando. Toda la conversación se desarrolló en tono calmado y amistoso, sin el menor indicio de excitación afectiva. La expresión del rostro de Alik no era visible por estar la habitación a oscuras». 39
64) 29 de julio de 1925. — 5,4 «Hoy me preguntó Alik: “¿Y cómo entran las se millitas en el saquito saquito del del hom hombre bre?” ?” — “Hay allí un unas glánd glándula ulass que las las producen” — “¿Y “¿ Y dónd dóndee están están esas esas glándula glándulas?” s?” — “Son esto que que tú llamas llamas hu huevi evi tos. Cuando seas grande, también producirán semi llitas” — “¿Como la la saliva?” saliva?” — “Sí”». 65) 12 de agosto de 1925. — 5 ,5 «Hoy da comienzo una nueva serie de preguntas relativas al acto sexual... En la mesa me pregunta de pront pro nto: o: “Mamá, Mamá, ¿cómo me hiciste nacer? nace r?”” — “Pero esto ya lo sabes, querido”. Sólo después me di cuenta de que yo había bajado la voz instintivamente. Entonces Alik me pregunta al oído, en voz baja: “¿Y p ipis iscch k a en tu agujerito para que quién metió su pip entraran las semillitas?” Le propuse que primero terminara de comer, prometiéndole contárselo todo luego. Empezó a comer y comió con buen apetito, pero en seguida después de la comida me cogió aparte en otra habitación. “Dime, cómo fue que papá... no, p ipis iscch k a en el agujerito por don¿quién te metió la pip de salen salen los niñ ni ños?” os ?” — “Pero Pero si ya ya lo sabes”. Alik me mira con aire picaro y dice: “No, yo no lo sé” — “Pero “Pero si acab acabas as de decirlo”. decirlo” . Alik dice dice un un poc pocoo irritado: “No he dicho nada”, y luego, en tono suplicante: cante : “Venga, dímelo” — “Papá”. “Papá” . Al Alik ik ríe alivi aliviad adoo y dice: dice: “Por “Por esto es es mi papá papá,, ¿n ¿noo es verdad?” verdad?” — “Sí”. Después de reflexionar un rato: “Y si lo hubiera hecho hecho otro, ¿sería él él mi papá?” — “Sí” — “¿Y “¿ Y a quién me me parecería parecería yo enton en tonce ces?” s?” — “A él”. él” . Alik, un poco pensativo: “Entonces yo sería otro niño, ¿no es verdad ve rdad?” ?” — “Claro”. Al Al cabo de de un rato, Alik A lik pre40
gunta: gunta: “Mam “Mamá, á, dim dime cómo cómo se se hace” hace” — “¿E “¿ E l qué? qu é?”” p ipis iscch ka den — ‘"Bueno, cómo se hace para meter la pip tro. ¿Se pone sólo encima o hay que meterla dentro del aguje ag ujerito rito?” ?” — “Se mete dentro” dentro” — “Debe ser para que no se caigan al suelo las semillitas”. Luego Alik se queda sentado unos momentos, muy pensativo, con una expresión de intensa concentración en el rostro. Luego se marcha corriendo a jugar y monta a caballo en un palo». Con esta conversación tocó a su fin la serie de preguntas relativas a la procreación. En el período siguiente apenas si volvió a tocar este tema, y cuando lo mencionaba no era en forma de preguntas. Su interés se dirigió hacia otras cosas, puesto que había recibido al respecto todas las aclaraciones que necesitaba. Después de esto se produjo una época de apaciguamiento de su instinto de saber, que duró algunos meses, hasta que a través de los sentimientos de culpabilidad y de temor al castigo relacionados con la represión del complejo de Edipo su interés se despertó nuevamente, si bien en dirección totalmente distinta. Pero antes de pasar a examinar este último periodo, debo referirme aún a otro grupo de cuestiones que en la fase recién reseñada de la evolución del instinto de saber provocaron en el niño gran interés y excitación, a saber, las cuestiones relativas al problema de la muerte. En el mismo período en que se ocupa de resolver el problema del origen de los seres humanos, el niño comienza asimismo a interesarse por el problema de la muerte. Mientras vivió en el Hogar de Infancia, 41
no tuvo conocimiento de ningún caso de fallecimiento ni oyó conversaciones relativas a esta cuestión, de manera que hasta la edad de cuatro años ni siquiera conoció expresiones como muerte, morir, enterrar, etc. Pero una vez durante un paseo los niños se tropezaron con una rata muerta. Transcribiré aquí las detalladas anotaciones hechas con motivo de ese incidente: 4, 0 * 66) 25 de marzo de 1924. — 4,0 «Habíamos salido de paseo por el boulevard... Los niños se encontraron en el camino con una rata muerta. Alik fue el primero que la vio. Se quedó parado, la examinó atentamente y luego retrocedió muy despacio sin quitarle los ojos de encima. Alik preguntó con los ojos muy abiertos, ardiendo de curiosidad: riosidad: “Mira, Kathi Ka thi,, ¿qué es es esto es to?” ?” — “Esto Es to es es una rata”. Entretanto, los demás niños vinieron también corriendo, formaron círculo alrededor de la rata Mischa muerta y la examinaron con gran atención. Mischa (3, 8): “Oh, una ardillita”. Schura (3, 8): “¡Qué algodón!”. Todo lo que es lanoso lo llama Schura “algodón”, y le gusta mucho. La educadora dice: “No, es una rata”. Lika: “Pero, ¿por qué está aquí tumba A li k : “¿Y dónde tiene da? Alguien la puede pisar'’. Al los ojos?”. Emma: “Tiene pupa en el cuello, tiene una herida. ¿Quién se la ha hecho?”. Respondí que el gato había hecho pupa a la rata, que la rata se había muerto y que ahora ya no podría volver a levantarse nunca más. Todo esto causó una impresión muy fuerte a los niños. Durante todo el resto del día no hicieron más que hablar de la rata». Algún tiempo después, también durante un paseo, 42
los niños se cruzaron con una comitiva fúnebre. A sus asombradas preguntas se les contestó que una persona muerta era llevada a enterrar. Cuando los niños volvieron a casa, contaron muy entusiasmados que habían visto «cómo llevaban a pasear a una persona muerta dentro de una caja». Unos meses después, Alik vio una tumba; hizo muchas preguntas al respecto y quiso saber cómo se hace para enterrar a un muerto. Sin embargo, no hizo ninguna pregunta relativa a la muerte misma. Aparentemente no se le había ocurrido que todos, incluso él, hemos de morir algún día. Probablemente fue la conversación siguiente la que le sugirió esta idea: 4, 6 67) 10 de septiembre de 1924. — 4,6 «“Mamá, ¿dónde vive tu mamá? ¿En qué ciudad? ¿Por qué no viene nunca a vernos? Me gustaría conocerla”. La expliqué que mi madre estaba muerta y enterrada en otra ciudad, y que algún día iríamos a visitar su tumba. Alik quedó muy asombrado: “¿Cómo se se murió? ¿Se murió de re repe pente nte?” ?” — ;iNo, estuvo mucho tiempo enferma y luego se murió” — " ¿ Y qué qué hizo hizo cuan cuando do se murió mur ió?” ?” — “‘Dejó ejó de respirar, de oír, de hablar, y ya no se movió más. Luego la enterraron...” Alik escucha con la cabeza gacha, su expresión es entre triste y dudosa. Después de una pausa dice: "Pero, ¿por qué se murió? Yo no quería que se muriera, yo la quiero, quiero verla, no la he visto nunca”. Entonces distraigo su atención cambiando de tema». El interrogante de la propia muerte aparece por vez primera claramente después de que él mismo 43
hubo de pasar una grave enfermedad, que realmente hizo temer por su vida. Sea porque hubiera oído algun algunaa conversación al respecto respecto — si bien bien esto esto es su sumamente improbable— improbable— , sea sea por una una coincidencia casual, inmediatamente después de su curación planteó la siguiente pregunta: 68) 16 de enero de 1925. — 4,10 «Hoy me pregunta Alik al acostarse: “Mamá, pero yo no no quiero morirme” — “Oh, puedes puedes vivir mucho mucho tiempo” — “Pero “Pero cuando cuando me me hag hagaa viejo viejo,, ¿tendré ¿tendré que morirm mo rirme?” e?” — “Sí, algún algún día tendr tendrás ás que morirte” — “¡Pero yo no quiero!” Cambié de conversación, pero al cabo de diez minutos Alik volvió sobre el mismo tema y preguntó: “Mamá, ¿no hay alguna forma para no mor m orirs irse? e?”” — “No, de momento no la hay. hay. Puede ser que más adelante se invente algo”. Y nuevamente llevé la conversación por otros derroteros. Cuando Alik estaba ya acostado, se puso inquieto, empezó a revolverse de un lado a otro, suspiraba, se incorporaba en la cama, etc. Luego preguntó: “¿Y cómo se podría hacer para no morirse?”. Sólo con dificultad conseguí distraerlo y tranquilizarlo». 69) 21 de enero de 1925.-4,10 «Hoy es el aniversario de la muerte de Lenin. “¿Y por qué se murió murió Len L enin in?” ?” — “Esta Es taba ba muy enfermo” — “ ¿ Y cómo cómo es cuan cuando do uno se muere? mue re?”” — “Para uno uno de respirar, respirar, de de mover moverse, se, de de h a b l a r ...” .. .” — “No, no no es esto, ¿cómo es que uno para de respirar? ¿Por qu é? é?”” — “Esto st o te lo explicarán explicarán en la escuela escuela cua cuanndo vayas a aprender”». 70) 25 de enero de 1925. — 4,10 «“Mamá, ¿a Lenin lo atropelló un coche?” — 44
“No” — "‘¿Pues ‘¿Pues cómo cómo es es que que se m urió? uri ó?'’'’ — “Estab Es tabaa muy enfermo enfermo y luego luego se murió” — “Pero Pe ro,, ¿cómo pudo morirse? ¿Cómo se muere uno? ¿Cómo puede morirse uno?”. Por fortuna, precisamente en este momento comienza a nevar copiosamente; Alik se precipita junto a la ventana, entusiasmado, y exclama jubi jubilo losa samen mente: te: “ ¡Mira, ¡Mira, m ir iraa !”». Sus obstinadas preguntas sobre el problema de la muerte se convierten a veces en algo casi compulsivo. Aquí tropieza el niño por vez primera con la férrea ley de la realidad, a la que sólo puede oponer su «No quiero». Continúa en sus esfuerzos por resolver este problema mediante investigaciones, y aparentemente ve en ello una forma de salir de la angustiosa situación en que ahora se encuentra. A continuación transcribo una anotación que ilustra lo dicho: 31 de enero de 1925.-4,10 71) «Alik se interesa todo el tiempo por el problema de la muerte. Hoy, al acostarse, me pregunta: “Y los ciegos, ciegos, ¿también ¿también se mueren? mueren?”” — “Sí, “Sí, com como todas todas las personas12 personas12 — “Y cuán cuándo do se mueren ueren las las persona perso nas?” s?” — “Cuan “Cuand do son viejos, viejos, entonces se muere mueren” n” — “Pero “Pero nuestro abuelito abuelit o es es viejo y no se muere” muere” — “E l abuelito está sano y fuerte y tardará mucho en morirse” — “¿Y cómo se sabe cuándo se morirá uno?” — “Nadie “Nadie sabe sabe cuán cuándo do se morirá, morirá, Alinka” Alink a” — “ ¿ Y de qué puede morirse uno? Si a una persona la atropella un coche o un un camión, camión, ¿se muer m uere?” e?” — “Casi “Casi siemsiem12. Probablemente Probablem ente se le ocurrió la pregunta sobre l muerte de los ciegos debido a que muchos de ellos ya tienen los ojos cerrados.
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pre se muere, pero también puede ser que el médico lo cure y lo ponga sano otra vez” vez” — “Si el coche le pisa las las piernas, ¿se muere? mue re?”” — ‘"N ‘"No, entonces se se pued puedee curar” — “Y si le pis pisaa el el pecho, pecho, ¿se ¿se muere mu ere?” ?” — “ Sí, Sí, entonc entonces es sí” — “ ¿Y si le le pisa isa la cabe ca beza za?’ ?’ pi pisis — “También Tam bién se muere” muere” — “ ¿ Y si le pisa isa la la pip chka ? ” — “Ento En tonc nces es el médic médicoo lo lo pu puede ede curar”. curar” . (Una (Una ilustración muy clara sobre el tema de la muerte y la castración.) Alguunos no s día íass desp de spué uéss 72) Alg «Alinka sigue empeñado en averiguar qué partes del cuerpo han de ser atropelladas por un coche para causar la muerte de una persona. Finalmente le pregunto: “Alinka, ¿es que tienes miedo de que te atropelle un coche, o es que te gustaría atropellar a alguie gu ien? n?”” — “No, “No, mamá, lo que que me me gustaría gustaría es que que el coche atropellara a un desconocido, y poder estar yo allí y mirar cómo es cuando una persona se muere”». He aquí cómo el impulso de averiguar «cómo es posible que se muera una persona» lleva al niño a la formulación de deseos francamente crueles. Vemos pues cómo el instinto de saber, que como todos los instintos tiene su arraigo en el inconsciente, empuja al niño hasta los últimos extremos con tal de conseguir satisfacción n . 13. E s posible que el afán afán de averiguar «cóm o se muer los hombres» sea a! mismo tiempo expresión del deseo in consciente de saber cómo son engendrados los hombres, cosa que Alik ignoraba aún en esa época. Para su inconsciente, ambas cuestiones bien pudieran sintetizarse en una sola. Ello explicaría asimismo la intensidad del deseo de ver y corrí’ probar hasta los ínfimos detalles. También es posible (si bien
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73) 5 de febrero de 1925. — 4,11 «Mientras le abrochaba a Alik los botones por detrás, me abraza con fuerza y susurra: “Mamá, te quiero tanto y no quiero que te mueras y yo tampoco quiero morirme”. Lo tranquilizo diciendo que los dos viviremos todavía mucho tiempo. Empieza a hablar de otras cosas, pero sus ojos siguen conservando una expresión pensativa». 74) 9 de febrero de 1925. — 4,11 «Alik pregunta tristemente: “Mamá, ¿y papá también se se morirá morirá alg algú ún día?” día ?” — “Sí” “S í” — “¿Pero “¿P ero por qué? Yo no quiero que se muera”». 75) 28 de febrero de 1925. — 4,11 «“Mamá, ¿ya ha descubierto alguien lo que hay que que hacer para no morirs mor irse? e?”” — “No, esto esto no lo sabe sabe nadie nadie todavía” todavía”.. (Pausa) — “ ¡Pero yo sí que que lo sé! sé! Cuando vayas a morirte, no dejaré que se te cierren los ojos, los tendré abiertos así (indica con los dedos cómo piensa mantener abiertos mis párpados) y luego te moveré los brazos y las piernas, y te enseñaré otra vez a caminar. Y tú harás lo mismo conmigo. ¡Y así no nos moriremos!” Alik salta y ríe de contento». Después de encontrar así una solución que tranquilizaba su narcisismo, Alik abandonó por completo su preocupación por el problema. Cuando en lo sucesivo ota hablar de la muerte de alguien, no plan las anotaciones no contienen ninguna confirmación al res pecto) que desempeñen aquí un papel los deseos agresivos frente al padre y el temor del castigo, y que las preguntas sobre el «ser atropellado» revistan un significado simbó lico.
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teaba ya ninguna pregunta. Solamente en un caso hizo una excepción, que por esta razón reproduzco aquí: 76) 6 de octubre de 1925. — 5 ,7 «Alik nos oye hablar del fallecimiento de un familiar. Se me acerca y pregunta en tono tranquilo: “Mamá Mamá,, ¿y cómo cómo sabré sabré que ya me he muerto?"5 muerto? "5 T rara té de explicárselo, pero naturalmente no podía en* tenderlo. Estuvo pensando un rato, y luego continuó: “Cuando tenga una enfermedad de las que hacen morirse a la gente, entonces sabré que voy a morirme”». En este ejemplo puede verse cómo se ha reforzado la vinculación de Alik a la realidad; ya no se empeña en resistir al hecho de la muerte, sino que meramente se interesa por conocer todos los detalles relativos a ella. El aniversario siguiente de la muerte de Lenin (en enero de 1926) despertó ya su interés por la personalidad de Lenin y la historia de su vida; pero con tal ocasión no planteó nuevas preguntas sobre la muerte. El último de los complejos de preguntas del niño en la fase reseñada de su evolución es el referente a la estructura interna del cuerpo humano, sobre todo el propio, y a la importancia de los diferentes órganos. Preguntaba sobre el corazón, la sangre, la constitución de los oídos, los dientes, el ombligo, el tamaño y composición de los huesos, de dónde viene la saliva de la boca, etc. De las numerosas anotaciones de esta índole transcribiré tan sólo dos. 77) 16 de enero de 1925. — 4,10 «Antes de dormirse, Alik se hurga con las manitas 48
bajo las sábanas y dice muy contento: “‘¡Mamá, mamá! p ipis iscc h k a tengo un ¿Sabes una cosa? Debajo de la pip saquito!” Luego, aparentemente después de haberse tentado con mayor parsimonia: parsimonia: “Y en el saquito saquito hay hay dos bolitas. Mira, toca... hay dos bolitas”. Le digo que ya lo sabía. “¿Y para qué son?”. Comoquiera que Alik no sabe nada sobre la función sexual de estos órganos, me limito a decirle que todos los que p ipis iscc h k a como la suya tienen también las tienen una pip p ipis isch chkka también hay dos mismas bolitas. “Y en la pip pip pipis isch chka kas. s. — “ ¿Cómo ¿Cómo que que dos?” — “Sí, una una má más larga por fuera y otra más corta dentro (seguramente se refiere al prepucio y al glande). ¿Y para qué quiero p ipiis c h k a s ?” — “No yo dos pip “No tienes dos, sino una una sola; sola; lo de de afuera afuera es sólo sólo la piel” — ¿ “Y para para qué es la p ie iel? l?”” — “Para que no entren el polvo polvo ni la porquería”.» 78) 6 de octubre de 1925. — 5 ,7 «Hoy Alik ha estado mirando muy atentamente las entrañas de un pollo. Ha preguntado por todos los órganos, los intestinos, el corazón, el estómago, los pulmones; pregunta por su nombre, y quiere saber para para qué qué sirven sirven.. Finalmente pregu pregunta: nta: — “ ¿ Y yo también también tengo tengo todo e sto st o ?” — “Sí” Sí ” — “Pero dentro dentro mío todo es más grande que dentro de este pollito, ¿no es verdad?” verdad ?” — “Sí” “Sí ” — “Porque yo so soy más más gran grande de que que el pollo, ¿no es es verdad?” verdad?” — “Sí” “Sí ” — “Y tú eres más grande que yo, así que por dentro lo tienes todo más más grande, grande, ¿no es es verdad?” — “Sí” — “Y si yo crezco y me hago más grande que papá, ¿también lo tendré todo más más gran grande de que que é l ? ” — “Sí” — Alik se marcha corriendo, muy contento y riéndose.» 49
La última anotación transcrita fue tomada en el sexto año de vida del niño; aquí se hace ya patente la rivalidad con el padre y el deseo de superarlo.
Cuarto periodo En el sexto año, el niño entra en la fase de represión del complejo de Edipo. Al mismo tiempo su instinto de saber toma otra dirección y su interés es ocupado por nuevos temas. Aquí pueden observarse los siguientes complejos de preguntas típicos: 1) E l interés poi poi los personajes gobernantes: gobernantes: las las preguntas sobre Lenin y otros miembros del gobierno. ¿Quién era el Zar? ¿Por qué se derrocó a los zares?, etc. 2) E l interés inte rés por la lucha, lucha, la guerra; sobre todo todo por la guerra civil reciente. ¿Quiénes son los rojos y quiénes son los blancos? ¿Cómo luchaban? ¿Quién venció? ¿Qué significa revolución?, etc. 3) E l interés por la milicia, por las las cárceles, por saber quiénes van a la cárcel. La mayoría de preguntas son relativas a las cuestiones de por qué motivo se va a la cárcel, qué hacen los presos, qué es el tribunal, cómo se administra justicia, a quién se juzg juzgaa y por por qué, a quién quién arresta arresta la policía, etc. También las preguntas referentes a Dios aparecen por vez primera en este período. 79) 25 de noviembre de 1925. — 5,8 «A la edad de cinco años, Alik oyó decir por vez primera que hay Dios en el cielo, de labios de una anciana pariente. Alik acudió a su madre con esta 50
“¿Quién e s Dios y por qué vive en el cielo y no en la tierra?” Después de recibir la correspondiente explicación, cada vez que oía pronunciar la palabra “Dios”, Alik decía: “Alguien se ha inventado que Dios vive en el cielo, pero en el cielo no hay más que aire, y ninguna persona puede vivir en el aire”.» La frase relativa a la «persona» es producto del pensamiento del propio niño. Evidentemente le es absolutamente ajena toda idea de un ser sobrenatural. En la primavera de 1926, al cumplir Alik los seis años de edad, se lo sometió al experimento de asociación ciación de Jung M. A la palabra palabra provocadora provocadora «Dios io s» respondió prontamente: «No hay». Por el momento no dispongo de datos apropiados para enjuiciar su ulterior evolución por lo que respecta a sus ideas y su actitud sobre el tema de Dios. Me atrevo a suponer, empero, que habida cuenta del incondicional ateísmo no sólo de sus padres, sino también de todo el sistema educacional en la U.R.S.S., en el caso de Alik la imagen paterna ideal no se vinculará al concepto de Dios, sino a cualquier otro personaje más próximo a él en tiempo y espíritu. pregunta:
Conclusiones teóricas Con objeto de proporcionar una clara visión de 14. En el curso de un trabajo científico, científico, A . R . Lurj Lu rj realizó, con arreglo a dicho método, investigaciones en gran número de niños.
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conjunto, clasificaremos nuestras conclusiones teóricas de la siguiente manera: 1) E l instint instintoo de saber considerado considerado como in insstinto del yo. 2)El 2)El instinto de saber y la libido del niño. 3) E l instinto instinto de saber y la doctrina tópica del psicoanálisis. " 4) 4) E l in inst stint intoo de saber y la realidad. realidad. Basándonos en los datos expuestos, cabe decir que el instinto de saber se desarrolla progresivamente partiendo del instinto de dominio. Como forma más primitiva del instinto de dominio podemos considerar la aprehensión física y la deglución de los objetos en el momento en que el hambre alcanza un determinado grado de intensidad intensidad (Anota (Anotació ciónn Núm. Núm. 1). Hemos visto cómo el niño realiza movimientos como de apresar algo con la boca y las manos. En esta fase los movimientos no son aún funcionales; sin embargo, indudablemente se trata aquí de atavismos filo genéticos relacionados con la actividad primaria de capturar la presa. Pero ya muy pronto, probablemente gracias al desarrollo de determinados centros cerebrales, el niño alcanza una fase evolutiva en que no sólo reacciona al hambre, es decir, a un estímulo interno, sino que también el mundo exterior actúa sobre el niño en medida creciente. Su primera reacción ante el incremento del estímulo visual es precisamente la reacción primitiva originada por el instinto de dominio, a saber, la de agarrar y devorar (Anotación Núm. 2). En el curso de la ulterior evolución del niño, no sólo los ojos sino también los restantes órganos sen52
soriales se ponen al servicio de este instinto. Así por ejemplo, ai percibir un olor u oír un ruido, el niño buscará con la vista el objeto productor del estímulo, para luego agarrarlo y llevárselo a la boca. Tal es el punto culminante de la evolución del instinto de' dominio en su forma más primitiva: agarrar v devorar 15. En el segundo trimestre del primer año observamos ya en el niño un comportamiento totalmente diferente. Raramente se mete ya los objetos en la boca, sino que comienza a examinarlos y a tocarlos, palparlos, acariciarlos, etc., mientras los compara con otras cosas semejantes (Anotación Núm. 3). A q u í 1 1 0 presenciamos ya la reacción antes descrita. El niño, J o s mismos medios * investiga los objetos sirviéndose de Jo que el adulto. ¿Cómo se llega a esta fase? Toda vez que por el momento la ciencia no está aún en condiciones de aportar una explicación fisiológica de este fenómeno evolutivo, en principio habremos de formular una hipótesis basada en el acontecer psíquico. Hace ya tiempo, decía Freud: «El aplazamiento, necesario ahora, de la descarga motora (de la acción) fue encomendado al proceso del pensamiento... Esta nueva instancia quedó adornada con cualidades que permitieron al aparato psíquico tolerar el incremento 15. Las anotaciones sobre el comportam com portamiento iento de Alik durante el primer año de su vida no contienen ninguna reseña sobre el desechamiento de cosas, que es un símbolo de la primera pérdida obj‘etal. En él, el acto de arrojar un objeto está vinculado a la investigación de ese fenómeno, o bien a la afirmación de sí mismo: «Yo tiro». Per d mo mento no estoy en condiciones de explicar exp licar « t-.- fenómeno.
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de la tensión de los estímulos durante eí aplazamiento ile la descarga» Así pues, parece ser que en la ontogenia la aparición del raciocinio va unida al establecimiento de mecanismos de inhibición en el sistema nervioso ceñirá!. Ya eí mero hecho de que los movimientos sean más lentos y funcionales al palpar los objetos parece confirmar la existencia de tales centros inhibidores En cuanto a las cuestiones de saber cómo se producen este tipo ile inhibiciones, cuándo aparecen y dónde tienen su origen, por el momento no es posible darles respuesta. En todo caso, cabe decir que la creciente inhibición de la descarga motora en la evolución del niño empuja progresivamente a primer plano la nueva función, la actividad deí raciocinio, que en un principio probablemente tenía como misión única la de hacerse cargo de los excedentes cíe excitación que no pudieran hallar descarga directa en el movimiento. En la Anotación Núm. 7 encontramos una párente ilustración de este mecanismo: primero hi simple aprehensión del objeto, luego la inhibición y posteriormente la investigación. De hecho, el naciente raciocinio está casi exclusivamente al servicio del instinto de dominio, es decir, del afán de apoderarse de éste o aquel objeto; pero ya utilizando oíros medios. Til niño no se apodera va del objeto en el Vormulitnmgen nhcr J/c zu-e/ Prinzip'ten Jes psychtschen Geschvbens. O. ('.. 1\ V. pá¿>. 412. (T.n casi.: Los Jos pr pri ncipi nci pio os Jt' Jt' l suce uced der ps psí í quico qui co 11911) en O. (... 16.
Freud,
ed. cit , T. II, pág. 404). 17. 17. La presencia p resencia de estos fenómenos fenómen os en el sistema sistema ner n er vioso centra! ha .«ido experimenialmenic denmsinnla por hi usencia
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t is io ló u u j
rus,i rus,i
sentido ^le devorar'lo. sino con avuda del conocinnen to. De es ie modo modo el in insr srin into to de domin dominio io,, que es uno de los instintos del yo, experimenta una transforma' don que podemos calificar de sublimación por analogía con el desarrollo de los instintos sexuales del' niño F.s díiíciI lijar con exactitud el momento en que se inicia esta sublimación del instinto de dominio. Según se desprende de los datos compilados, a fines del primer año el niño comienza a realizar experimentos intensivos en la tarea de apropiarse los objetos a través de su «comprensión» (Anotaciones iMum. 4 v sig.) En Alik puede observarse claramente hasta la edad de tres años la relación existente entre el alan de investigar un objeto y su base primitiva. Con objeto de clarificar lo dicho transcribo aquí unas breves frases entresacadas de un retrato psicológico ele Alik, confeccionado en el Hogar ele Infancia cuando tenía 2 años y 8 meses. En esa descripción leernos lo siguiente: «Lo que Mischa (un niño del mismo grupo que Alik) agarra directamente, Alik lo aprehende con su intelecto. En ambos se expresa así el instinto de dominio: en Mischa de forma aún primitiva, mientras que Alik se apodera de las cosas a través del conocimiento». Con el desarrollo del lenguaje aparece posterior mente otro estímulo esencial de la actividad mental, que permite al niño trabajar obstinadamente en la solución de determinados problemas, primero median 18. (.ion (.ionio io es e\isi e\isiee asim asimismo smo tina tina ouil ouilirmacion rmacion filológ filológica ica tic tic esi esia couccpción. couccpción. hn aíern aíernan an si dkv. dkv. «¿rctlt-ti hegrei/tu», <•n tmncó « f‘f f‘frti4n'
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te preguntas y más adelante también por medio de conclusiones lógicas propias. Pero incluso entonces, gracias a ciertos rasgos mímicos del niño, puede constatarse la relación entre este proceso intelectual y las manifestaciones primitivas del instinto de dominio. Cuando se contaba a Alik una historia nueva, o en general siempre que se le hablara de algo nuevo, que hasta entonces había sido desconocido para él, su reacción solía ser la siguiente: «Alik escucha sin moverse, conteniendo el aliento y con mucha atención. Tiene los ojos muy abiertos, las pupilas dilatadas, mira directamente a la boca del narrador, como queriendo coger con los ojos cada palabra. Tiene una expresión facial muy peculiar, medio inquisitiva, medio codiciosa». Exactamente la misma expresión en los ojos de Alik se describe en mi artículo titulado «La importancia de los actos de mamar y chuparse el dedo dedo»» l9. Por entonces, a la edad de dos meses, Alik solía mirar con la misma codicia reflejada en los ojos el pecho materno antes de ser amamantado, para después agarrar con extraordinaria ansia el pezón. Este ejemplo refleja claramente la profunda relación existente entre el devorar primitivo y la comprensión intelectual culta. Para un mejor entendimiento, séame permitido I expresar así el esquema evolutivo del instinto de saber: 1) Ver Ve r — agarr garraar — devo evorar rar = Tomar Tomar pose posessión. ión. I mag ago, o, tomo X I I , año 1 926. (Este artí 19. artícu cullo lo lo publ publii camos en el vol. I de este cuaderno). 56
2) 2 ) Ver — agarrar — palpa lpar — con conocer ocer = T omar posesión. 3) Ver Ve r — preg pregun unta tarr — ente entend nder er — re reco cono noce cerr = Tomar posesi sesióón. * 4 ) Plante Pla ntear ar el problema — preguntar e investigar investigar por por prop propia ia cuen cuenta ta — rec recon onoc ocer er = Tomar poposesión. En su artículo «Los instintos y sus destinos» ( Triebe urtd Triebschiksale) *°, Freud señala que en cada ins tinto tin to hay hay que distinguir: distinguir: 1) la necesid necesidad, ad, 2) la finali finali dad, 3) el objeto y 4) el origen del instinto. De lo dicho hasta ahora se desprende que la finalidad del instinto de saber consiste en tomar pose sión de las cosas con ayuda del conocimiento; pero su origen no ha sido investigado aún por la fisiología. Nos queda pues la tarea de examinar la intensidad, la necesidad de este instinto. Por desgracia, los datos aquí reseñados no alcanzan a dar una idea lo bastante clara del grado de necesidad que puede llegar a revestir el instinto de saber. Si me fuera posible transcribir aquí todas las anotaciones referentes al afán investigador de Alik, la cantidad de las mismas bastaría por sí sola para ofrecer una clara visión de la intensidad de este instinto. Pero como quiera que ello es imposible, me limitaré a dos ejemplos que demuestran cómo la intensidad del instinto de saber inducía en ocasiones a Alik a infligirse deliberadamente sensaciones desagradables. 20 . Freud, O . C., T. V. (E n cast.: cast.: S. Freud, ed. cit., T. I, págs. 1027 y ss.).
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80) 17 de junio de 1921.-1,3 «Alik tocó el samovar, que desde luego no estaba lo bastante caliente para quemarle, pero sí lo suficiente para que le hiciera daño el contacto. Retiró vivamente la manita y la examinó con atención. Luego tocó otra vez el grifo del samovar, volvió a retirar la manita y la examinó. Esto se repitió varias veces seguidas.» Un año más tarde: *81) 15 de junio de 1922.-2,3 «Alik buscaba ortigas entre la hierba. Tocaba la hierba, retiraba precipitadamente la mano, la examinaba y constataba con alivio: “No pica”. Pero cuando tropezaba con una ortiga chillaba y meneaba la cabeza con ademán de reproche, susurrando para sí: “F'*o es una ortiga"’.» En su «Evolución de un niño» (Eine Kinderenlvicklung)21, Melanie Klein pone de manifiesto la extraordinaria importancia que la intensidad del instinto de saber tiene para toda la evolución posterior del niño. En dicho libro recoge un caso en que, como consecuencia de diversas causas, el instinto de saber (de dominio) estaba totalmente reprimido. El resultado fue que el niño quedó atrasado en su desarrollo psíquico general. Ahora bien, ¿de qué depende el normal desarrollo del instinto de saber y la intensidad de sus manifestaciones? Para responder a esta pregunta quisiera citar el siguiente ejemplo: en el LaboratorioHogar de Infancia había en el mismo grupo que Alik otros 21.
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VII, año 1921
dos niños, Míscha y Schura. En Mischa predominaba el instinto de dominio en su sentido primario y en su forma primitiva. Se manifestaba en la aprehensión y deglución ávida de objetos comestibles y no comestibles. La necesidad de movimiento en todas sus formas desempeñaba en él un papel tan importante, que fueron precisos un descomunal trabajo pedagógico y una correspondiente organización del medio ambiente para provocar en el niño incluso las inhibiciones más indispensables. Además, el niño manifestaba tendencias agresivas muy acentuadas y una caracterizada manía destructora. Si es acertada nuestra suposición de que la sublimación del instinto de dominio también depende en la ontogenia de la presencia de mecanismos de inhibición en el sistema nervioso central, entonces parece comprensible que en Mischa, cuyas inhibiciones no llegaron a desarrollarse hasta una fase tardía, la correspondiente transformación del instinto de dominio en instinto de saber se produjera asimismo tardíamente y en medida insuficiente. En el otro niño, Schura, que no había ingresado en el Hogar de Infancia hasta su segundo año de edad, se puso de manifiesto una notoria pereza de movimientos y una total ausencia de toda moción activa de agresividad. En lugar de agarrar los objetos, se limitaba evidentemente a satisfacer su afán de contacto. No investigaba un objeto, sino que lo apretaba contra su me jilla, jilla, lo acariciaba, acariciaba, etc. Todas las las cosas cosas lanosas, el algodón, los juguetes blandos, etc., le gustaban de una forma extraordinaria. Su expresión facial tenía en tales momentos un aspecto introvertido, no diri59
gido hacia el objeto. Todo ello inducía a sospechar que las tendencias motoras del niño, así como su agresividad, se habían visto reprimidas por su medio ambiente en fase muy temprana. Y de hecho un detallado interrogatorio de la madre confirmó esta sospecha. Una represión prematura y excesiva de los \impulsos motores (el erotismo muscular) y de la í agresividad lleva pues a un reforzamiento del placer táctil erótico-dérmico en perjuicio del instinto de j saber. Basándonos en estos escasos ejemplos sólo es posible de momento expresar la suposición de que el desarrollo normal del instinto de saber depende fundamentalmente de la regular formación de los mecanismos de inhibición en el sistema nervioso central y del correcto desarrollo de las manifestaciones motoras del niño, y en consecuencia, de la adecuada sublimación del instinto de dominio y de sus componentes sexuales (ver más adelante), en particular del erotismo muscular. Pero por lo que atañe a la intensidad de sus manifestaciones, estimo que ésta dependerá, por un lado, de la idiosincrasia individual del niño, que varía según la constitución, y por otro lado, de las influencias ejercidas por el medio ambiente 22. Así pues, de todo lo dicho sobre el instinto de saber considerado como instinto del yo podemos desprender la conclusión de que su meta instintiva es la apro 22.
Por desgracia no dispongo de datos que me permita apreciar el desarrollo del instinto de saber en las niñas. Barrunto que en líneas generales la evolución seguida es la misma. Es posible tan sólo que ambos sexos discrepen en cuanto a la intensidad y coloración afectiva de su interés por el problema de la diferencia entre los sexos.
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pí ación con ayuda ayuda del cono conoci cimie miento nto,, y que la fuerza instintiva posee vina elevada tensión23. Pasando ahora a la cuestión del objeto del instinto de saber, lo único que podemos decir es que no existe nada que no sea susceptible de convertirse en objeto del instinto de saber. Surge entonces la pregunta siguiente: ¿cuáles son las causas que determinan la elección entre la multitud de posibles objetos? Para responder a esta pregunta sería preciso entrar en otro terreno, a saber, el de los instintos sexuales y su relación con el instinto de saber. Todos los instintos de un ser vivo se hallan íntimamente relacionados entre sí. Es así como también Freud en su «Una teoría sexual» (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie) 2323 - P o r desgracia, las las observaciones observacion es realizadas realizadas en Alik no permiten enjuiciar un aspecto muy importante dei desarrollo infantil, a saber, si el niño durante la exploración del mundo exterior continúa centrado en sí mismo como sujeto explo rador, si se siente a sí mismo como centro. Como conse cuencia de su idiosincrasia individual, este rasgo en Alik no pudo observarse o se observó en medida muy escasa. Gene ralmente la actitud observada era precisamente la opuesta, es decir, la deliberada orientación hacia el mundo a explorar. Considérese a este respecto la anotación siguiente: Extracto del retrato psicológico de Alik, confeccionado en el Hogar de Infancia a la edad de 1 año y 8 meses: «Alik no se sobrevalora a sí mismo frente al resto del mundo. Para él, el mundo en general y él mismo son igualmente valiosos. Al hablar de sus descubrimientos, no se describe a sí mismo en el papel de explorador, sino que siempre hace referencia al objeto que acapara su interés en el momento dado. Cuando alguien conversa con él, gusta de contar cosas de su mundo circundante y señala las cosas de su medio ambiente, pero no hace referencia a sí mismo. Sin embargo, al propio tiempo están fuertemente desarrollados su confianza en sí mismo, su conciencia del propio valer, su capacidad para mantener sus exigencias, etc.
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pone de manifiesto la relación entre el instinto de saber y las manifestaciones sexuales del niño. Si en el intento de desentrañar estas relaciones volvemos a la investigación de la apropiación primitiva, vemos que el afán del niño de asir y tragar los objetos tiene, aparte de la finalidad de «dominio» propia del yo, otra finalidad: la gratificación libidinosa a través de la irritación de la mucosa bucal. En el segundo trimestre del primer año, cuando la libido no se concentra ya exclusivamente en la zona bucal, el niño halla también en los movimientos corporales, de las manos y con frecuencia también de los pies, en el contacto, la caricia de los objetos, etc., un placer libidinoso: es que han entrado en acción el erotismo muscular y el erotismo dérmico. Así como el erotismo oral acompaña a la forma de dominio más primitiva (oral), el erotismo muscular y dérmico concurren con la siguiente forma de dominio (aprehensión). La relativa precedencia del erotismo oral o del erotismo táctil decidirá también el hecho de que el niño continúe posteriormente metiéndose ob jetos jet os en la boca o prefiera palparlo palparloss y acariciarlos. acariciarlos. Con la «sublimación» del instinto de dominio, éste se convierte en instinto de saber. Los instintos sexuales del niño, que experimentan en su evolución diversas transformaciones, dirigen en adelante e!. interés de! niño hacia donde sea posible en cada momento una obtención máxima de placer, es decir, hacia donde esté orientada la corriente principal de su libido. El mundo exterior ofrece al niño diversas impresiones; el niño, por su parte, es dirigido por sus tendencias libidinosas en la elección de estímulos. 62
Sin embargo, en esta exploración inducida desde fuera tienen asimismo gran importancia los factores más próximos, como se comprueba observando que en las diferentes etapas del desarrollo infantil un mismo objeto excita de distinta manera la atención del niño, según la orientación del interés libidinal en cada momento. En la fase de autoerótismo caracterizado, el niño investiga las cosas utilizando sus diversos órganos, la boca, las manos, el oído, etc. Gracias al carácter erógeno de dichos órganos, el niño obtiene simultáneamente cierta satisfacción sexual, de manera que en la exploración, tacto, etc., de su propio cuerpo halla en cierto modo una doble dosis de placer. Hacia el final de este periodo, la zona anal y uretral adquiere el papel predominante en la sexualidad del niño. Y vemos que efectivamente en nuestro caso la mayoría de anotaciones correspondientes a este periodo evolutivo reflejan un mayor interés del niño por las necesidades corporales propias y ajenas, junto al erotismo anal y uretral aparecen también en esta época al onanismo genital y el afán espectador y de exhibicionismo. Ello no hace sino concentrar más aún el interés del niño por los órganos genitales. Podemos constatar que durante esta época, a través de observaciones y preguntas, Alik estaba extraordinariamente absorbido por estos problemas, lo mismo que el pequeño «Hans»24, el «Fritz» descrito por 24. Freud, Analyse der Phobie eines fünfjahrigen Kna ben, O. C.; T. VII. (En cast.: An Aná á lisis de la fobia obia de un niñ o de cinco añ os, incluido en «Historiales clínicos», O. C., ed. cit., T. II, págs. 566 y ss.,1.
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M. Klein25 y también todos los demás niños del Hogar de InfanciaLaboratorio. Aproximadamente a los tres años, la libido vuelve a orientarse con renovada intensidad hacia el yo del niño. La fuerte acentuación del narcisismo tiene como consecuencia un incremento del interés por la propia persona. Como hemos visto, en esta época las preguntas de Alik hacían referencia a tres temas: ¿De dónde he venido? ¿Cómo estoy hecho? y ¿Cómo es posible que yo me muera? El primero de estos tres temas es el que lleva una mayor carga libidinal. Por el análisis de adultos neuróticos, así como por la literatura sobre niños sabemos que la omisión de respuesta precisamente a esta pregunta provoca la primera desconfianza infantil frente a los padres y puede dar lugar a toda una serie de síntomas neuróticos, mientras que la contestación veraz y tranquila de todas las cuestiones relativas a este tema establece una relación de confianza entre el niño y los padres, haciendo desaparecer eventuales síntomas neuróticos. ¿A qué se debe esto? ¿Por qué precisamente este problema está al parecer tan íntimamente vinculado a las más íntimas vivencias del niño, de manera que éste no perdona a los padres su falta de sinceridad al respecto y después de tal decepción retira la libido que ya les había transferido, aplicándola a fines narcisistas? A fin de cuentas, existe multitud de otros temas y cues25 . M. Klein, Klein, Eine Eine Kind Kinde erentw ntwicklung. kl ung. Im I mago, tomo VII, año 1921. 26. Jung, Ü ber Konfl Konf likte de derr kindl ki ndliiche chen n Se Seele, Ja Jab brbuc uch, h, tomo II.
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tiones sobre los que el niño tampoco recibe respuesta, sin que ella deje en su psiquismo huellas tan profundas. Me inclino a suponer que la causa de este fenómeno radica en el hecho de que en esta fase de desarrollo existe ya en el niño varón una íntima vinculación a la madre, y que simultáneamente con las preguntas relativas al propio origen surgen en el inconsciente fantasías edípicas. De ser así, el niño perseguiría en realidad dos fines en su intento de averiguar de dónd dóndee vienen los ni niño ños: s: 1) averiguar averiguar cómo cómo nació él mismo, y satisfacer así su narcisismo, y 2) averiguar cómo puede tener niños con la madre. (En nuestro caso no ha lugar a considerar un tercer posible motivo, a saber, el temor al nacimiento de un hermanito o hermanita.) Probablemente el niño tiene la vaga impresión, fundamentada en la observación de hechos reales y quién sabe si también basada en vestigios filogenéticos localizados en el inconsciente, de que el padre también representa un papel en esta cuestión. Este papel tendrá que asumirlo el niño si quiere casarse con la madre y tener hijos con ella. Pero, ¿en qué consiste? 27. Es probable que tales sean los pensamientos y sentimientos del niño que lo empujan a investigar los problemas del origen de los niños. Podremos comprender así por qué este complejo de preguntas comporta tan fuerte carga libidinal, y por qué el niño sufre una conmoción afectiva tan 27. 27 . E n las las niñas existe en cambio el deseo de averiguar qué hará con ella el padre y cómo debe ella comportarse para tener un hijo al igual que la madre.
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profunda al no recibir de los padres una respuesta veraz precisamente en esta cuestión. Para su primi ps iqui uism smo, o, ello equivale a una repulsa de sus tivo psiq deseos sexuales por parte de los padres. En nuestro caso hemos visto asimismo cómo el niño, incapaz de resolver por sí mismo el problema del origen de los niños, y al no recibir respuesta a su primera pregunta: «Dim «Dimee cómo nací nací yo», yo», no vuelve a acudir acudir con con su pregunta a la madre, sino que se muestra nervioso, descortés28 e irritable contra ella (ver anotaciones Nos. 43 y 45). Sin embargo, se duerme tranquilizado apenas ha recibido la información deseada. También su comportamiento general y sus relaciones con la madre experimentan una pronta transformación (ver anotaciones Nos. 43 y 44). Así pues, en mi opinión, el comportamiento extraordinariamente afectivo del niño y su interés repentino por las cuestiones sexuales sexuales — para para las las que no estará estará madu maduro ro hasta pasado pasado mucho mucho tiempo— se explican explican por el complejo de Edipo, que en este periodo alcanza el apogeo de su evolución. Ahora bien, por lo que respecta al problema de la muerte, el reconocimiento del hecho de la muerte en general equivaldría a la admisión de la propia condición mortal. Pero esto repugna extraordinariamente al narcisismo del niño. Así vemos que el niño, después de vanos esfuerzos por solucionar este penoso asunto por la vía del conocimiento, abandona este método y se refugia en formas de pensar mágicas, que le proporcionan una satisfacción a 28. E n el artículo artículo antes antes citado de Jun g se descri describe be comportamiento análogo de un niño.
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su narcisismo. Evidentemente, a este respecto el placer representado por la satisfacción del instinto de saber no compensaría el dolor del narcisismo maltrecho. A principios del sexto año (en nuestro caso) da comienzo la represión del complejo de Edipo. En el inconsciente predominan durante esta fase evolutiva los sentimientos de culpabilidad y temor al castigo a causa de la rivalidad con el padre y la inclinación libidinosa hacia la madre. Y aquí vemos nuevamente cómo también el instinto de saber sigue los pasos de la libido: el niño se interesa principalmente por la guerra, la lucha, la cárcel, la milicia, los tribunales, etcétera29. El naciente superyó induce al niño a buscar figuras ideales, lo que se expresa en sus preguntas relativas a personajes gobernantes, a Dios, etc. Vemos, pues, que en todo momento la orientación principal del instinto de saber del niño se ajusta a cada fase del desarrollo sexual. En su trabajo «Conflictos del psiquismo infantil» (Konflikte der kindlichen Seele), Jung narra cómo explicaron a la mayor de dos hermanas las cuestiones del origen de los hijos en presencia de la hermana menor, lo que no impidió que ésta al llegar a la correspondiente fase de desarrollo pasara por los mismos estados atormentadores de investigación y duda, igual que su predecesora. Fue necesario explicárselo todo de nuevo, como si no hubiera oído nada la primera vez. Aquí comprobamos 29. Al parecer par ecer,, lo que induce al niño a averiguar averigu ar qu cosas son susceptibles de castigo es el afán de aliviar el sentimiento de culpabilidad, con la consiguiente sensación placentera.
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con peculiar claridad cómo un niño no tiene ningún interés en escuchar cuando el tema tratado no corresponde aún a su actitud inconsciente. Esto nos lleva a nuestra tercera cuestión, la referente a la relación entre el instinto de saber y la teoría tópica del psicoanálisis. Basándonos en lo dicho anteriormente, estimo que ocurre lo siguiente: el afán de investigación y de conocimiento pertenece al «yo» y es por ende primordialmente consciente; su campo de experimentación lo constituye el mundo circundante. En cambio, el inconsciente determina las direcciones en que se orienta el instinto de saber en la fase de sexualidad infantil. Por desgracia, los datos de que dispongo sobre el caso aquí reseñado no son aún suficientes para poder deducir conclusiones sobre las manifestaciones del instinto de saber en el periodo de lactancia. De todas formas, ateniéndome a las observaciones .cotidianas, me me parece justificado justificado suponer suponer que — sien sien 'do normal la sublimación— en dicho periodo se reducen a un mínimo las influencias de las tendencias libidinales, predominando los intereses del yo orienta dos hacia la realidad. Desde luego, también con ante ' rioridad rioridad puede puede la realidad imprimir imprimir una una dirección 'determinada a los intereses predominantes del niño, si bien subsistiendo en todo caso la relación con la actitud libidinosa inconsciente. Pasemos ahora a la última cuestión, la relativa a la importancia del instinto de saber para una adecuada vinculación a la realidad. Con la exploración y progresivo dominio del mundo circundante se pone al alcance del niño una inagotable fuente de placer. 68
El afán de investigar el mundo, de dominarlo y hallar en él su satisfacción, proporciona al niño la posibilidad de orientarse progresivamente dentro del universo. Por una parte, ello incrementa su autonomía y su independencia respecto de los adultos; por otra parte, los conocimientos adquiridos permiten al niño adaptarse más fácilmente a las exigencias de la realidad. El placer obtenido gracias al descubrimiento y consiguiente dominio del mundo circundante hará que el niño, llegado el caso, sepa amoldarse a las exigencias incómodas del entorno. Llegados a este punto, se plantea aún otra cuestión: la de saber qué relación existe entre el instinto de saber y el pensamiento mágico, esa propiedad del psiquismo infantil esencialmente inadaptada a la realidad. Para el niño, tan desvalido, sentirse todopoderoso supone una extraordinaria satisfacción. Por otra parte, nos consta que incluso muchos neuróticos adultos se resisten a renunciar a esta sensación. Ahora bien, ¿cómo se llega a un equilibrio de estas dos tendencias contrapuestas en el psiquismo del niño? El monumental volumen de datos disponibles sobre el desarrollo de Alik contiene tan sólo escasas anotaciones sobre las manifestaciones de sus fantasías de omnipotencia. Pero comoquiera que se observa en él un gran desarrollo del instinto de dominio en forma de afán investigador, cabe suponer que en el momento del descubrimiento experimenta la sensación de la propia fuerza y poder. También es posible que su estancia de tres años en el Hogar de Infancia, donde los niños no se sentían desvalidos, sino que al contrario todo estaba organizado de forma que pudieran 69
desenvolverse con autonomía y máxima independencia respecto de los adultos» le ayudara a experimentar la sensación de poder en la realidad y no en la fantasía. Y por esta razón su afán de omnipotencia se vincula a vivencias reales y no a fantasías mágicas. Para concluir formularé algunas conclusiones pedagógicas sobre lo dicho a propósito del instinto de saber. El niño que ha dado pie a las experiencias recogi ■das en este trabajo recibió una educación algo diferente de la habitual. Su educación estuvo basada no sólo en las normas pedagógicas generalmente conocidas, sino también en los principios psicoanalíticos ’ fundamentales. fundamentales. El futuro futuro dirá qué influencia influencia pued puedaa " haber haber tenido tenido esta cir circun cunstan stancia cia en su desarr desarrollo ollo general. Quisiera referirme aquí a los aspectos que tienen relación con nuestro tema. En «Una teoría (D rei Abhand Abhandlun lunge genn zur Sexu Se xualtb altbeor eorie), ie), Freud sexual» (Drei señala las consecuencias que se derivan de no ofrecer al niño ninguna posibilidad de satisfacer su instinto de saber en el terreno de la sexualidad. Dice así: «...pero, dado que la investigación sexual infantil '■desconoce siempre dos elementos: el papel de la semilla fecundante y la existencia del orificio vaginal, puntos en los cuales, la organización infantil aún no está completada, los trabajos de la investigación infantil permanecen infructuosos y terminan en una renuncia que produce muchas veces una interrupción 'duradera del instinto de saber. La investigación sexual * de estos años infantiles es llevada siempre a cabo solitariamente y constituye un primer paso del niño hacia su orientación independiente en el mundo, ale70
jándo jándole le de las las pers person onas as que que le rode rodean an y que que antes antes habían gozado de su completa confianza.» (Obras Comp., Tomo V, p. 71. En cast.: O. C., ed. cit., T. I. pág. 796.) En nuestro caso, el niño tuvo abundantes posibilidades de observación gracias a la vida en el Hogar de Infancia; ya hemos visto cómo hizo buen uso de ellas. Pero al llegar a las cuestiones insolubles de que habla Freud, se volvió a su madre en busca de consejo. Y aquí radica a mi entender la principal ventaja de su educación 30. Para este niño no existen los conceptos de «decente» e «indecente»; nada sobre lo que no pueda hablarse en voz alta. Por esta razón acude a los adultos con toda naturalidad para plantear sus preguntas y dudas, sin clasificarlas en lícitas e ilícitas. Sus investigaciones sexuales testimonian gran interés por estas materias, pero no en cambio ningún temor de estar haciendo nada prohibido. Para este niño no existen los impedimentos de que habla Freud, y ya hemos visto que su instinto de saber no se detiene en estas cuestiones más tiempo del necesario, y que su confianza en los padres ha permanecido intacta. De ello deducimos que en el normal desarrollo del instinto de saber, además de los factores de tipo hereditario, la educación del niño desempeña un papel absolutamente decisivo. La importancia de ofrecer al niño la posibilidad 3 0. Sobre la necesidad necesidad de la educación sexual xuelllen Auf Aufkl kla arung der Kind Kinde er. (En véase Freud, Zur sexue (1907), incluido en «La La ilus usttrac aciión sexual de dell niñ niñ o nización genital infantil», O. C., ed. cit.. T. 1, pa'gs. y ss.).
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de satisfacer el instinto de saber es ya patente por el hecho de que el instinto de saber vincula íntimamente al niño con la realidad y le permite con ayuda del conocimiento, no sólo satisfacer su instinto de dominio, sino .también .también su afán de de poder. Y cuanto más más estrecha sea la vinculación del niño a la realidad, tanto más justificada será la esperanza de que puede también superar felizmente los años más difíciles de su desarrollo y conservarse relativamente sano psíquicamente durante todo el resto de su vida.
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WILHELM REICH LOS PADRES COMO EDUCADORES: LA COMPULSIÓN A EDUCAR Y SUS CAUSAS *
Una señora a quien conozco vino recientemente a pedirme consejo sobre la educación de su hijita, que cuenta en la actualidad dos años y medio; desde hacía algún tiempo la criatura se mostraba rebelde y caprichosa, lloraba desaforadamente por el más insignificante motivo, se sentaba por ejemplo en medio de la calle y ni la severidad ni la persuasión eran bastantes para moverla de allí. He de anticipar que la madre en cuestión, que es allegada a círculos psicoanalíticos, está perfectamente orientada sobre el psicoanálisis, manifiesta gran comprensión hacia los hechos por él comprobados y desde el nacimiento de la niña se esfuerza por extraer de sus conocimientos las debidas consecuencias, aunque desde luego no siempre con éxito. E ste st e artículo fue publicado publicado en Zeitschrift für ps choanalytische Padagogik, n.° 1, año 1926. La traducción que aquí presentamos es la primera que se hace a lengua alguna. *
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Entre multitud de otros ejemplos lie seleccionado éste para exponerlo aquí, por cuanto en la educación de esta criatura han concurrido las condiciones óptimas posibles para un desarrollo favorable. Es evidente que el retoño de un borracho y una mujer desgraciada habrá de padecer graves daños psíquicos por efecto del medio ambiente, y la moderna literatura pedagógica ha tratado con frecuencia casos de este tipo. Pero es importante constatar que incluso en las mejores condiciones posibles surgen problemas de educación que tienen su origen en la actitud inconsciente del educador frente al niño, y que por esta razón resultan difíciles de resolver: no siempre el saber se deja traducir sin más en una actuación consecuente. Ante tal situación se comprenderá pues que no es posible pretender, de buenas a primeras, enfocar el problema de la educación desde el punto de vista ista de «¿Q «¿ Q u é hay hay que que hacer hac er?» ?» — ya de entra entrada da esto supondría una equivocación, pues yo no soy educador cador sino sino psiquiatra— ; lo indicado indicado será será limitarse limitarse a la investigación de los presupuestos psicológicos de la educación y al análisis de las deficiencias de la misma, antes de pensar siquiera en formular una praxis congruente. No en vano la primera regla fundamental del psicoanálisis prescribe que antes de actuar es preciso entender bien. Con mis modestas contribuciones a la psicología del educador no hago más que seguir las huellas del pedago pedagogo go Bern Be rnfe feld ld,, quien repetidas veces — y más recientemente en su brillante libro Sisyphos oder die 1.
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Inte In tern rnat ation ion aler ale r Psyc Psycho< ho
Grenzen der lirziehung 1— ha propugnado en primer lugar Ja «educación Jel .educador»] Por mi parte, rne adhiero a su opinión sin reservas de ninguna clase, pero he de considerar la cuestión de la educación desde un punto de vista diferente, a saber: no como pedagogo, cuya responsabilidad es de orden social, sino como médico interesado sobre todo en la formación y curación de las neurosis. Pero volvamos a nuestro asunto: la señora en cuestión ha evitado ya desde un principio las medidas educativas excesivamente severas y reprueba el castigo físico. Por otra parre, no se le ocultan las consecuencias nocivas de una actitud de tolerancia excesiva que peque por el extremo opuesto. «Otras dificultades las he podido resolver bien, como por ejemplo la costumbre de mojar la cama que tuvo la niña el año pasado y que le duró unos meses. En vista de que no se corregía con sermones ni con riñas y como por otra parte estoy convencida de que los cachetes tienen Ja culpa de que el mojar la cama se haga crónico, probé de no hacer ningún caso. Poco a poco el mojar mojar la cama cama se acabó deí deí todo. ¡Pe ¡P ero no puedo consentir que la niña se empeñe en quedarse en el parque cada noche! » La situación resultaba poco clara: ¿era o no la madre culpable de los accesos de rebeldía de la criatura? Tomando como punto de partida la experiencia según Ja cual, en caso de dificultades persistentes y confusas en el análisis de adultos, la culpa suele tenerla el psicoanalista, y considerando que la relación analizadoanalista tiene mucho en común con la relación niñoeducador, pedí a la señora que me describiera
detalladamente el último acceso de terquedad de la niña y sus causas. Adivinando mi propósito, ella me aseguró no tener conciencia de ninguna culpa. Parece ser que la nena había estado jugando alegremente y que a la hora de marchar había seguido de buena gana a su madre hasta la salida del parque. Pero al llegar a la puerta, probablemente por sentir cansancio, había pedido ser llevada en brazos. Para no malcriar a la niña, la madre se había negado a llevarla, porque «desde la puerta del parque hasta la parada del tranvía hay sólo un trecho muy corto». Cuando la niña empezaba a protestar, la madre consiguió distraerla con una narración. Pero cuando quiso subirl birlaa al tranvía, la niña niña come comenzó nzó a chi chilla llarr — la mad madre re dijo «berrea «be rrear»— r»— , aunq aunque ue lue luego go se se calmó, calmó, volviendo volviendo a empezar cuando hubieron de andar otro breve trecho hasta la casa. Al negarse nuevamente la madre a llevarla en brazos, la niña se sentó en el suelo y no quería seguir. Cuando finalmente la madre la tomó en brazos, la niña le arañó la cara y se puso a chillar y patalear. Una vez en su habitación y sola, estuvo una hora entera llorando a pleno pulmón, no quería que la desnudaran, no comió nada y sólo se durmió cuando ya no pudo tenerse de cansancio. Al día siguiente no mostraba ningún rastro de la excitación de la víspera. Durante esta narración, me llamó la atención el hecho de que la madre mencionara, como sin darle importancia, que no había querido llevar en brazos a la niña «para no malcriarla». Así, pues, había querido educarla. Ahí había de estar escondido el fallo, si es que verdaderamente la culpa residía en la ma76
dre. Durante ía conversación que siguió, la señora agreg agregóó como de de pasa pasada da:: «Por otra parte, part e, he de conconfesar que la niña ya me va pesando demasiado y que no tenía ninguna gana de llevarla en brazos todo el largo trecho hasta la parada del tranvía». Por fin, un punto de luz: para la niña el trecho era corto, para la madre era largo. Semejante contradicción no podía dejaft de tener su importancia. «¿Se enfadó usted con la criatura?» «No». Esto sí que era raro, pues por lo regular un niño renitente provoca irritación. Al expresar mis dudas, la madre se traicionó a sí misma con la siguiente contradicción: «No me enfadé, seguro, porque no le hice nada a la nina ni le enseñé nada, sino que al contrario le hablé con toda paciencia». Le hice notar esta contradicción, así como la discrepancia entre sus dos versiones de la longitud del trecho a recorrer. Al principio estuvo mucho rato sin querer comprender la contradicción, hasta que de pronto recordó que después de bajar del tranvía, cuando la niña empezó a llorar otra vez, había pensado: «Pues ahora no». ¿Qué motivo podía haber tenido aquella madre, por lo demás tan inteligente, para «reprimir» la irritación que le había causado la niña? ¿Le resultaba acaso penosa la idea de haber sido ella misma caprichosa o insolente? Al preguntarle yo, recordó que al llegar su marido a casa poco después lo había reci„ bido con estas palabras: «Ya no sé qué hacer con tu hija». Parece ser que en los últimos días la relación entre ella y su marido se había visto ensombrecida por uno de esos malhumores aparentemente inmotivados que suelen aparecer esporádicamente en toda 77
relación duradera entre dos personas, incluso las me jores. jore s. La madre adre había reprimid reprimidoo su irritación contra contra la niña porque dicha irritación se había mezclado con la aversión, más trascendente, hacia el marido {«tu hija»), y ello le impidió hacer lo único que habría sido acertado, es decir, llevar en brazos a la niña, que realmente estaba cansada, durante el corto trecho. En este pequeño ejemplo se ve claramente cómo puede originarse la compulsión a educar: una perturbación aguda de la relación mutua entre los padres da lugar a un momentáneo rechazo del marido y de «su» hijo; esta aversión lleva a su vez a infligir al niño una frustración innecesaria, que la conciencia racionaliza invocando una finalidad educativa; todo ello provoca en el niño una reacción de rebeldía. La analogía entre la «compulsión a educar» y los fenómenos patológicos de compulsión se manifiesta asimismo en la circunstancia de que ambos obedecen a un impulso instintivo de odio reprimido. La madre me hizo aún dos preguntas más: 1) qué debe hacerse cuando cuando se produzca produzcann reaccioreacciones de este tipo motivadas por frustraciones necesarias, por ejemplo, cuando la nena se niega a abandonar el parque por la noche, y 2 ) si la reacción descrita descrita de la niña no había había sido sido ya patológica. Pregunta Preg unta 1) Para Para comprender comprender el efecto efe cto que que las las frustraciones causan en el niño, es preciso tomar en consideración las fundamentales discrepancias, des ps iquuism is m o infantil y el cubiertas por Freud, entre el psiq de los adultos. 78
til pensar y el oblar del niño obedecen a leyes diferentes que los pensamientos y actos del adulto. Mientras que para éstos es casi exclusivamente determinante el principio de realidad, el niño, precisamente en la edad crítica, se rige solo portel «principio del placer»» El niño no conoce exhortaciones internas del tipo «eso no se bace, eso no está bien»; en cuanto a las exhortaciones que le vienen de fuera, simplemente no las comprende. Para él tan sólo tiene valor lo que produceplacer, y lo que produce displacer es rechazado. Tal es su lógica, una lógica perfectamente fundamentada desde el punto de vista bio^ lógico y psicológico. La reacción de displacer, como consecuencia del «principio de placerdisplacer», se produce automáticamente siempre que el afán de placer tropieza con impedimentos. Por supuesto, la mayoría de dichos impedimentos serán prohibiciones de los padres y educadores, que representan otras tan tas restricciones impuestas al deseo instintivo. La reacción natural del niño es de rechazo; únicamente la forma del rechazo varía según la edad y el temperamento, su esencia permanece constante: es una mezcla de odio y de rebeldía contra quien inflige la «frustración». Ahora bien, la educación consiste ni más ni menos que en poner diques al deseo primitivo del niño, exclusivamente orientado a la obtención de pla( cer, y en reemplazarlo hasta cierto punto por inbi/ biciones de los instintos. Freud2 demostró también 2. V er las las investigaciones de Freu Fr eud d sobre la formació de la moral (del superyó) en Das I ch und das das Es, Es, Internationaler Psychoanalytíscher Verlag, 1923. (En cast.: El yo , O . C., ed. cít., T. I, págs. 1191 y ss.). y el ello
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niie constituirán ulteriormen que estas estas inhibición .; son son e]em e]emento entoss in intr trodu oduci cidos dos te ei núcl núcleo eo de la «moj «moj^ ^L* — r ^ e r T ^ T afán afán de desde el mundo mundo exterio xterior» r» mientras fenome fenomenc ncT" T" placer nos haTíamóTeñ presencia de un tenomeno E s sup supérfluo érfluo inquirir si si un mn mnoo /biolo biologi gico co primario primario.. Es ««P ¿ d 'recién nacido,"de padres cultos, en e f abandonado abandonado en una una Isla desierta q“ e paz de sustentarse por » msm0. msm 0. dc¿ , Pero desarrollaría o no inhibiciones de tipo moral. Fero es probable que la respuesta hubiera de s e r Ahora bi bien, si la mora es u n ^ p t o p o ^ j u e pu diéramos llamar «anatur , ¿ zón de su inmensa fue® (en de los instintos sexuales)? Tapien a este versano u f M Freud explicaciones obtenidas por respecto ha o recido F t e * expiicc_ ^ ^ ^ ^ ^ vía empírica empírica.* .* La única única P fuerz fuerzaa de llegado a ser tan pódela es que toma su tuerza de uegaao a ser tan f com0 com0 se creyó hasta en > §u vez una tendencia in s propios instin tonces onces,, porque represe represennt i ruando ruando el ni niñn ñn nata, ¿orno lo es el afán de ..
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Se «m oraliza», pues, como resultado de su « m o afan de placer En la medida en que el mno, por satisfa cer a sus padres asimila como propias las exigencias u VO se modific modificaa y progresivamente T U I Z
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turales como la manera de hacerlo; que las frustraciones sean tales que puedan concertar un compromiso viable con el afán de placer. De ahí se. desprende que una educación sin amor nunca podrá conseguir otra cosa que una adaptación artificial, falsa, a la rea* lidad. Las inhibiciones creadas exclusivamente a base de severidad producirán inevitablemente conflictos en psiqq uism is m o e impedirán una unifila organización del psi cación de la personalidad, por cuanto siguen siempre siendo cuerpos extraños. La compulsión a educar no sólo se manifiesta en, las frustraciones innecesarias, sino también en la forma como los educadores llevan a cabo las necesarias restricciones de los instintos. Y a este respecto cabe distinguir dos tipos básicos: 1) Las manifestaciones instintivas del niño son severamente ahogadas ya desde un principio. Los padres ven en todo impulso instintivo un fenómeno patológico o un síntoma de perversidad congénita, y lo que consiguen con sus medidas disciplinarias es desarrollar en el niño un carácter inhibido de tipo patológico: sus características distintivas son una parálisis de la vida afectiva en los órdenes sexual y social, una inferior capacidad para la lucha por la existencia y dificultades en el proceso sublimatorio. Como_ quiera que el instinto tiene antes que desarrollarse para~ ra~]qu ]que sea posible pos ible sublimarl sublimarlo, o, es decir ir,',' orienta orie ntarlo rlo hacia fines culturales, el resultado es que estas frustraciones prematuras son además nocivas desde un punto de vista social. 2) Como consecuencia de una vigilancia negli 81
gen ge n te o d e un ex cesivo iv o m imo, im o, lo los, s,.i.innst stin into toss d e l niño alcanzan su pleno desarrollo. AI faltar en la. edad temprana rana.,., las frustrac ru straciones iones necesarias, las exigencias exigencias del del niñojcrecen hasta tomar.una fuerza dañina. Entonces, cuando ya no hay nada que hacer, es precisamente cuando suelen emplearse con vehemencia los educadores de niños «mimados» o «malcriados». La creciente «malerianzá» Hel niño provoca riTedidas disciplinar plinaria iass cada vez más severas y brut brutal ales es radich dichas as me me did£.S~na pueden reportar ya ningún provecho, pero en cambio producen en el niño un grave conflicto, cuyos elementos fundamentales son los instintos ya incontrolables, el odio contra los padres brutales y el amor hacia esos mismos padres. 'Estas situaciones hallan su expresión más clara en los caracteres psicopáticos páticos impulsivos impulsivos 3. Ni la total inhibición de los instintos ni la frustración tardía, y por ende necesariamente brutal, demuestran por parte de los educadores la menor comprensión prensión del conflict conflictoo NiñoMundo. NiñoMundo. VLa solución óptima — por lo menos en teoría teo ría— — es un unaHed aHedü ücaclt cacltnnr que permita a los instintos alcanzar primero cierto grado grado ele jde jdesar sa r rollo rollo,, para luego — siempre en un am am biente d e . buenasjre buenasjrelac lacion iones es con el niño— niño— introdu introducir cir paulatinamente las fmslráctofres.; Si en los dos primeros años de la vida del niñó~se han cometido errores de gravedad, más adelante difícilmente será posible corregirlos. (¡Las tareas de la educación comienzan yiLCon el nacimiento. 3. Ver W . Reich, Reich, Ver triebhafte Charakter («El caráct impulsivo»), Internationaler Psychoanalytischer Verlag, Viena, 1925. (No hay traducción a) castellano).
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No ceder cuando un niño no quiere marchar deí parque por la noche, o cuando se niega a tomar regularmente sus comidas, es parte de las frustraciones necesarias. Estas frustraciones necesarias se distinguen de las innecesarias por cuanto no sólo sirven a los intereses de la sociedad, sino también a los del propio niño. Si el niño continuara siendo tal como cuando nació, es decir, primitivo, egoísta, sólo pre ocupado por la obtención de placer, más adelante sucumbiría en la lucha por la vida. El ruño tiene que aprender que no está solo en el mundo, que ha de contar con los demás, pues el autodominio le será p o r su p r o p io bien bi en.. Mientras necesario más adelante, po la educación se lleve a cabo en nombre de una moral esotérica, supuestamente objetiva, las frustraciones necesarias, aunque no sean brutales, resultarán ineft caces^ ¿Cuáles ¿Cuáles son son las las frustra frustracion ciones es necesarias? necesarias? J S o ia mente aquellas que tieu^n por objeto controlar y canalizar los instintos del niño que representarían un impedimento para su adaptación a la sociedad. Por ejemplo, la crueldad natural del niño habrá de con vertirse^ en parte en sentimiento de compasión', en parte en actividad social. Pero no puede hacerse gran cosa con el concepto de «adaptación social». Fácilmente podremos comprobar cuán poco claró es este concepto, si consideramos que el rico le da un sentido necesariamente distinto del que pueda darle un pobre, y que los fines educativos varían ampliamente según el lugar, la época o la clase social. Lo decisivo a este respecto es la concepción del mundo y habremos de reconocer que cada cual tiene razón desde su punto de vista 83
egoísta como adulto. No es posible aspirar aquí a un consenso de ideas con respecto al niño. La situación es muy distinta cuando consideramos los problemas de la educación desde el punto de vista médico, es preven ev enci cióón d e las decir, desde la perspectiva de la pr neurosis. Si hemos de atenernos a los resultados obtenidos hasta la fecha por la investigación psicoanalítica, no se deja barruntar ningún medio adecuado para evitar el conflicto neurótico. Picho conflicto es independiente de la posición económica, clase social, nacionalidad o' raza, tiene su origen en circunstancias mucho mas primitivas, que atañen a la relación niño padres (complejo de Edipo), y únicamente su resultado, la neurosis, depende, en cuanto a forma y gravedad, de la naturaleza de las vivencias, accidentales, en particular del carácter de los padres. £.n líneas generales puede decirse que la gravedad de_una afección psíquica es directamente proporcional al número de frustraciones necesarias e innecesarias, y a la severidad con que fueron infligidas. Pregunta 2 ) ¿Fue ¿F ue patológic patológicaa la reacción reacción de la niña? Planteada la cuestión en esta forma, no es posible darle una respuesta. La reacción de rebeldía fue natural en sí, y lógica en sí. Lo único que pudiera considerarse como «neurótico» sería la intensidad de la reacción. Pero también a este respecto es preciso tener en cuenta que la criatura había sido provocada, que la terquedad de la madre hizo crecer la de la niña. En este caso particular, fue un conflicto agudo lo que impidió a la madre aportar comprensión a la situación. Sei^en^^uieral^caiacterisjico de los padres, como de los educadores en general, 84
enjuiciar al niño partiendo como base de sí mismos, atribuirles la misma comprensión con respecto a la inviabilidad de sus deseos que tienen los adultos. Como tal comprensión no existe, toda manifestación del principio del placer se interpreta como cosa enfermiza o aberrante. Parece ser que ello se debe a que los padres, frente a cualquier manifestación instintiva del niño, «recuerdan» sus propios deseos infantiles reprimidos, y las instancias instintivas del p elig igro ro p ara niño representan un pel subsistencia. d(> las represiones propias. Ahora bien, este peligro es obviado a base de prohibiciones educativas que exhiben claramente los rasgos característicos de la com pulsi pu lsión ón a educar educar.. Además, desempeña un importante papel la irrita ción contra el niño. Incluso un neurólogo no iniciado en el psicoanálisis se irrita, por ejemplo, ante una tullida histérica, y la hace tratar con la corriente fa rádica, según él dice, con fines terapéuticos; pero lo que ocurre es que en el fondo considera a la paciente como una simuladora refinada y la está castigando por ello; no la ha comprendido, no ha logrado «sentirse» en ella, «identificarse» con ella. La madre había tomado a la niña por neurótica, esto es, por «mala», y se había irritado contra ella; y ello por la misma razón que el neurólogo de vieja escuela: por no estar a la altura de una situación en la que deben actuar. En tales casos existe la tendencia a enojarse con quien le ha colocado a uno en esta incómoda situación de sentir la propia ignorancia o instancias afectivas inconfesadas. Aun cuando la mayoría de los padres no tjenen e[ menor conocimiento de la idiosin 85
crasis.deLoiño. .d.. casojesLíjue. .deben actuar, o por lo menos creen deber actuar. Y así es como la irritación contra el objeto causante del desconcierto se manifiesta en la forma de infligir las frustraciones necesarias, así como en el número de las intervenciones educativas innecesarias. Adem Ad emás ás,, s e con co n sid si d er eraa com o en ferm fe rmiz izoo , es d ecir ec ir,, i n debido, todo aquello que resulta desagradable o in cómodo para el adulto. De este modo, los padres pretextan interés por el bien deí niño cuando en realidad lo que pretenden en sus actos educativos es satisfacer sus propios afectos, sea cual fuere el origen de éstos. Por mucho que se quiera a los niños, hay momentos en que, consciente o inconscientemente, se les ve como una carga molesta. Entonces se siente irritación contra el niño y con facilidad se le trata injustamente. Es corriente subestimar el sentido de justicia justic ia que el niño niño desarro desarrolla lla a partir part ir de cierta cierta edad edad,, según su personalidad. En el psicoanálisis de adultos se aprende que en su infancia, ya muy temprano, aproximadamente desde los dos años, supieron distinguir cuándo se cometía una injusticia con ellos y cuándo las exigencias de los adultos eran justificadas, y ello aunque en ambos casos la reacción del niño ante la frustración fuera la misma. En el primer caso tenían la sensación de estar rebelándose con pleno derecho, en el segundo la protesta era puramente formularia. Los niños tienen esta sensación de injusticia, por ejemplo, cuando los padres les prohiben hacer algo que ellos mismos hacen en presencia del niño. El argumento usual en tales ocasiones, a saber «Aún eres 86
demasiado pequeño», simplemente no puede ser com* prendido por el niño. ¿Cómo habría de comprender que no puede garabatear con el lápiz sobre el papel cuando el padre, a quien por otra parte se le pone como ejemplo, lo hace así? Por una parte el niño tiene que ser «bueno», es decir, adulto, tranquilo, modesto, obediente; por otra parte, siempre que quiere apropiarse también otros derechos de los adultos, le toca oír la eterna cantinela de que «es demasiado pequeño». Este argumento está motivado por dos actitudes análogas de los padres: quieren realizar en el niño sus propias aspiraciones, y por lo tanto hacerlo crecer cuanto antes, pero al mismo tiempo exigen que no sean afectados sus propios derechos. La ambición insatisfecha de los padres constituye uno de los motivos esenciales de la compulsión de educar. Para convencerse de ello basta con observar el comportamiento de una niñera cualquiera con su rorro en el parque, o la conducta de una madre en la consulta del médico. No es posible sustraerse a la impresión de que el educador se cree obligado a hacer algo, a educar, aunque no haya nada que educar, y que siente como una ofensa personal, como un mal testimonio de su arte educativo, cuando su víctima no se comporta de una manera «adulta». «Siéntate derecho», «no seas tan maleducado delante del doctor», «estáte quieto», «mira al doctor», «di buenos días», «quítate de ahí», «ven aquí», «estírate el vestido», «no te ensucies las manos», y así sucesivamente, sin pausa ni respiro. Ningún adulto, sometido a semejante bombardeo educativo, sería capaz de afectar la estoica indiferencia que muestran muchos ni87
ños — ya neurótic neuróticos, os, por lo dem demás. No hay hay que asom asombrarse de que los niños sanos reaccionen violentamente ante este tipo de tratamiento. En su «Psicología del bebé» (Psycbologie des Sauglings) Bernfeld ha razonado convincentemente la tesis de que los motivos del cuidado de los bebés son impulsos de odio contra el recién nacido. Por muy absurdo que ello pudiera parecer, resulta perfectamente plausible si consideramos que entre las restantes medidas educativas son contadas las que no llevan el sello del odio, de la violencia. Valdría la pena hacer un ensayo sobre esta cuestión, para demostrar que la inmensa mayoría de las intervenciones educativas son del tipo de las frustraciones innecesarias y que la sensación que el niño tiene de ser in justamente tratado no carece de base real. real. También está por hacerse un análisis de la educación considerada como equivalente neurótico de los adultos. Todos los conflictos conocidos, tales como ambición frustrada, insatisfacción sexual, discusiones matrimoniales, en una palabra, todo lo que pertenece al inventario de una neurosis, repercute en la educación del niño. Particularmente importante es la circunstancia de que aquí se trata primariamente de odio, que en toda neurosis, como en toda situación conflictiva, alcanza niveles exagerados. En tal situación resulta bastante indiferente que el odio se manifieste como acto brutal de un borracho o como extrema solicitud de una madre neurótica. En ambos casos, el niño se verá abrumado con frustraciones innecesarias. Para aclarar lo dicho consideraremos algunos ejemplos tomados de la práctica psicoanalítica, donde se 88
aprende a comprender analíticamente, no sólo a los enfermos, sino también a su medio ambiente. A cierta paciente no se le había permitido nunca jugar con otros niños, porque su madre, que según todos los indicios debía ser una mujer insatisfecha con neuro sis obsesiva y fobia a la sífilis, temía que la niña pudiera contagiarse. En tales casos de exagerada solicitud no falta nunca la motivación contraria: el odio y el deseo de muerte. En este caso particular ello era especialmente evidente, por cuanto la niña solía ponerse siempre de parte del padre, que vivía en desastrosas relaciones conyugales con la madre. La madre había renegado a gritos repetidas veces por tener que estar sujeta al marido y a la hija. El padre de otra paciente la había obligado siempre a comer cuando sufría la inapetencia neurótica corriente en los niños: la forzaba a comerse incluso sus propios vómitos, y si se negaba, la encerraba en un cuarto oscuro y la azotaba con una palmeta. También en este caso se trataba de un matrimonio sórdido y lleno de odio: la madre era una mujer débil y resignada, el padre un carácter decididamente sádico. Otro paciente había sido obligado por su padre, pese a su escasa aptitud, a estudiar la carrera de Derecho; había de llegar a ser «doctor», pues su padre no pudo alcanzar ese título. Durante el análisis de la paciente que de pequeña había sido tan bárbaramente obligada por su padre a respetar el «orden de las comidas», aprendí algo sobre los motivos que pueden inducir a una persona a convertirse en educador. La paciente en cuestión deseaba reparar en otros niños el daño que le habían 89
causado a ella. Pero sus tendencias inconscientes de venganza contra su padre interferían de tal manera en la realización de su propósito consciente, que de hecho se comportaba hacia sus pupilos con verdadero sadismo. Se había identificado inconscientemente con su padre brutal. El deseo de corregir la propia infancia es probablemente uno de los motivos más típicos de la voluntad de educar. Pero para la mente primitiva, inconsciente, corregir la propia niñez no puede significar otra cosa que vengarse, de manera que la voluntad educativa comporta en sí una com pulsi pu lsión ón sá sádic dicaa a educ ed ucar ar , fundamentada en el inconsciente. En otros casos encontramos como motivación de la compulsión a educar un «deseo de tener niños» frustrado en edad infantil muy temprana. Las mujeres de este tipo son, relativamente, mejores educadoras, porque adoptan al niño ajeno en sustitución del propio que no tienen. Pero con frecuencia se observa que el deseo de ser educador desaparece al realizarse efectivamente el «deseo de tener niños». Así pues, vemos que las motivaciones conscientes no son otra cosa que racionalizaciones secundarias. De ahí se sigue la dificultad extrema de aprehender los problemas de la educación. No existe otro medio que el psicoanálisis individual, esto es, convencer a los educadores del verdadero significado de su actuación. ¿Cómo, si no, sería posible convencer a aquella madre que excluyó a su hija de la comunidad, o al padre ambicioso que violentó psíquicamente a su hijo, escasamente dotado para los estudios, de que su comportamiento está motivado por el odio y el egoís 90
? Ya para protegerse contra sí mismos necesitan persuadirse de que solamente pensaban en «el bien del niño». Se objetará que ésos eran casos excepcionales. Sin embargo, ei ejemplo citado al principio de las presentes líneas debiera darnos que pensar. Una mujer psicoanalizada, feliz en su matrimonio, inteligente y comprensiva, comete por motivos inconscientes un burdo error de educación. El error en cuestión, comparado con lo que puede observarse corrientemente en la práctica educativa, apenas si merece mención, y sin embargo había acarreado ya graves consecuencias. Tan sólo el pronto reconocimiento y corrección del error pudo impedir que se fijara la rebeldía. ¿Y quién es tan optimista como para suponer que la gran mayoría de los educadores aplicará una medida semejante de comprensión y de celo consciente? Ello equivaldría a suponer que las neurosis de los adultos, junto con sus equivalencias tales como la miseria social y los matrimonios desgraciados, dejarán algún día de existir. Y sin embargo, la cuestión de la educación es inseparable de la ordenación social y de las neurosis. No se me oculta que este pesimismo resulta poco indicado para la solución del actual problema: «¿Cómo hay que educar a los hijos?» Ahora bien, ¿hay alguna otra actitud que resulte más indicada? La escuela de Alfred Adler es optimista con respecto a todas las cuestiones educativas y cree haber hallado el remedio de todos los males con su fórmula de aliento, es decir, de evitación del desaliento. Pero, ¿puede esto modificar verdaderamente la situación? ¿De qué sirven todos los alientos cuando la madre, 1710
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bajo la influencia de su propio miedo al onanismo, se horroriza apenas ve al niño masturbándose y hace precisamente lo más contraproducente, a saber, infundir miedo también al niño? Si un adulto está dominado por su propio miedo infantil al onanismo, ninguna explicación médica podrá convencerle de que en determinada edad la masturbación es un fenómeno normal. Simplemente, no lo creerá. ¿Y qué aconse jar ja r a una madre madre,, cuan cuando do uno mi mism smoo no sabe sabe muy bien cómo combatir el onanismo infantil, ni siquiera si, verdaderamente conviene hacerlo? No, ciertamente no es fácil aconsejar, porque el desarrollo psíquico es inmensamente complicado; porque, por ejemplo, la tolerancia del onanismo tanto puede tener consecuencias buenas como malas. Así pues, el optimismo de nada sirve; lo único que hace es tranquilizar la conciencia de los adultos, y es síntoma de la compulsión a educar. Incluso parece que a largo plazo será más fructífero un legítimo pesimismo, por cuanto obliga al autocontrol y lleva al positivo planteamiento de cuestiones, mientras que el optimismo se limita a disimular la gravedad de las dificultades. Una de estas dificultades consiste en que la educación, para tener algún sentido, ha de ser una tarea masiva. El efecto sobre la sociedad será mínimo si en una ciudad de millones de habitantes se educan correctamente cinco o cincuenta niños. El ópdmo deseable, es decir, un enfoque objetivo, líbre de afectos, de los objetos de la educación, solamente podría lograrse actualmente mediante el psicoanálisis del educador y, por consiguiente, es impensable con respecto a la masa. Por el momento no pasa de ser un pro92
yecto utópico la idea de que algunos educadores plenamente conscientes de sí mismos podrían infundir la comprensión necesaria a la masa de los educadores. Cuando padres y educadores sepan por qué y para qué educan en realidad, cuando las autoridades competentes dejen de creer que su actuación se guía únicamente por el «bien de la Humanidad», cuando la masa comprenda que la relación entre niños y adultos representa la oposición entre mundos distintos, entonces entonces — tal vez— vez— existirá existirá una una posibilidad posibilidad de de pensar en medidas positivas de educación. ¿Y hasta ese momento? La inoperancia de todas las medidas educativas actuales, el hecho de que hágase lo que se haga siempre se hace mal, permite deducir — aparte aparte de la necesidad necesidad de de reconocer y comprender los errores errores educativos— educativos— tan sólo una una norma norma negativa: extrema abstinencia en la educación, restricción de las medidas educativas a las frustraciones absolutamente indispensables, conciencia del hecho de que, por motivos perfectamente naturales, un padre no sólo ama a su hijo, sino que también lo odia. ¿Y los peligros del laissez-fairel En todo caso no serán mayores que los peligros implicados por la com pulsi pu lsión ón a educa educar. r. Debemos pensar que la primitiva fuerza vital que la compulsión a educar pretende domeñar ha sido capaz de crear cultura. Es lícito otorgarle un amplio margen de confianza. ¿Será excesivamente aventurado declarar que la vida sabe crear mejor que nadie sus necesarias formas de existencia? 4.
Sprínge Sprínger, r, Viena, 1926 19 26..
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WILHELM REICH LA POLITIZACIÓN DEL PROBLEMA SEXUAL DE LOS JÓVENES *
«...en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario la realidad social es la que determina su conciencia. Durante el curso de su desarrollo, las fuerzas productoras de la sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción * E ste trabajo trabajo es la traducci traducción ón del del Cap. V I I , y últim del libro Der sexuelle Kampf der Jugetid («La lucha sexual de los jóvenes»). La larga cita de Marx con que se inicia es la que Reich empleó para encabezar tal libro.
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existentes, o, lo cual no es más que su expresión jurídica, con las relaciones de propiedad en cuyo interior se habían movido hasta entonces. De formas de desarrollo de las fuerzas productivas que eran, estas relaciones se convierten en trabas de estas fuerzas. Entonces se abre una era de revolución social. El cambio que se ha producido en la base económica trastorna más o menos lenta o rápidamente toda la colosal superestructura. Al considerar tales trastornos importa siempre distinguir entre el trastorno material de las las condiciones económicas económicas de producción — que que se debe comprobar fielmente con ayuda de las ciencias cias físicas y naturales— naturales— y las las formas jurídicas, religiosas, artísticas o filosóficas; en una palabra, las formas ideológicas, bajo las cuales los hombres adquieren conciencia de este conflicto y lo resuelven. Así como no se juzga a un individuo por la idea que él tenga de sí mismo, tampoco se puede juzgar tal época de trastorno por la conciencia de sí misma; es preciso, por el contrario, explicar esta conciencia por las contradicciones de la vida material, por el conflicto que existe entre las fuerzas productoras sociales y las relaciones de producción. Una sociedad no desaparece nunca antes de que sean desarrolladas todas las fuerzas productoras que pueda contener, y las relaciones de producción nuevas y superiores no se sustituyen jamás en ella antes de que las condiciones materiales de existencia de esas relaciones hayan sido incubadas en el seno mismo de la vieja sociedad. Por eso la humanidad no se propone nunca más que los problemas que puede resolver, pues, mirando de más cerca, se verá siempre que el problema mismo no se 96
presenta mas que cuando las condiciones materiales para resolverlo existen o se encuentran en estado de existir.» Karl Marx, Contribución a la crítica de la economía polít po lític ica. a. Londres, enero 1859. Debemos ahora concluir claramente y preguntarnos qué salida se le ofrece a la juventud obrera en el seno de la sociedad capitalista. Si el movimiento de la juventud comunista está en la línea política verdadera de la revolución social deberá también convertirse en guía de la juventud en este terreno de la sexualidad. Y la juventud obrera reconocería esta dirección si el movimiento se dirigiera a ella de modo adecuado, resuelto y directo en este problema tan acuciante y espinoso, y si los jóvenes sintieran que conoce sus miserias y defiende su causa. Debemos proceder a una verdadera autocrítica y preguntarnos por qué precisamente en esta cuestión hemos permanecido hasta ahora ocultos en la sombra, por qué no hemos creído en las posibilidades únicas para el conjunto de la juventud obrera. En primer lugar, debemos constatar que, frente al problema sexual, nos hemos comportado como alguien dormido que intenta espantar con su mano una mosca molesta. En los movimientos de juventud revolucionaria se ha constatado siempre que el problema sexual obstaculiza e impide la lucha por la revolución y siempre se ha dicho: «Debemos alejar el problema, no tenemos tiempo para ocuparnos de él, 97
tenemos cosas más importantes que hacer.» Pero sí este problema reaparece, cada vez más acuciante y ardiente, si inc inclus lusoo — hay hay qu que confesarlo abiertamenabie rtamente— a menudo menudo las las organizaciones de jóven jóvenes es se vievienen abajo debido a sus dificultades sexuales, debemos preguntarnos por qué este problema es tan molesto, lesto, y no no tenemos tenemos derecho derecho — porque porque sea sea molesto— a declarar simplemente que no tenemos tiempo, que tenemos cosas más importantes que hacer, que la vida sexual es una cuestión privada, etc. La vida sexual no es precisamente un asunto privado puesto que conmueve a los jóvenes y puesto que obstaculiza, al menos en sus formas existentes hasta el presente, la lucha política. ¿A qué otro problema que causara dificultades le daríamos estas respuestas? ¿Qué diríamos, a propósito de cualquier otro problema, de una postura semejante? Diríamos, y con razón, que se trata de una escapatoria y combatiríamos, con justicia, a todos aquellos que emplearan tales artimañas. Defenderíamos nuestro punto de vista de manera consecuente, a saber, que no hay dificultades insuperables para un «bolchevique», que no conocemos problemas insolubles, que tales opiniones representan un pretexto burgués oportunista. Si estos problemas surgen no es porque caigan del cielo sino porque provienen de la realidad de las contradicciones de nuestro sistema social y exigen una respuesta. Hemos considerado en nuestra lucha de clases los problemas del deporte, del teatro, de la religión, de la radio, ¿por qué no seguimos siendo consecuentes con el problema sexual de los jóvenes? Si admitimos que eludimos este problema, debemos ahora explicar por qué. 98
Una razón superficial es que creemos podernos consagrar totalmente al trabajo revolucionario eliminando este problema sexual y queremos diferenciarnos del burgués para quien el problema sexual está en el centro de sus preocupaciones y que no conoce más que el chismorreo sobre sexualidad. Hemos cometido un grave error por el hecho de que muchos de nosotros hemos querido excluir la sexualidad en general como una cosa inesencial, incluso «burguesa». Nos hemos equivocado, nos lo enseña la realidad. Debemos resolver el problema sexual de un modo revolucionario, consiguiendo una teoría de política sexual clara, una praxis sexual revolucionaria e integrando ambas en el conjunto del movimiento proletario. Estamos convencidos de que es ésta la verdadera vía para una solución definitiva. Muchos camaradas se refieren, en sus puntos de vista negativos, a la entrevista de Lenin con Clara Zetkin, en la que aquél se pronunciaba severamente contra los debates y las discusiones sexuales en los grupos de trabajo y círculos de jóvenes, y constataba que había cosas más importantes que hacer en el presente. Nos adherimos totalmente al punto de vista que sostenía entonces Lenin, pues luchaba contra la verborrea sexual superficial y no científica que no toca lo esencial: nosotros también queremos luchar contra ello. Estas «discusiones», en definitiva, no son más que sustitutivos de la actividad sexual, vulgares masturbaciones intelectuales. Pero inmediatamente comprenderemos cómo debemos tratar el problema, si citamos también otras palabras de Lenin, extraídas de la entrevista con Clara Zetkin: 99
«El comunismo no debe traer la ascesis sino la alegría de vivir, el vigor, y ello precisamente mediante una vida amorosa colmada.» Si el comunismo debe realizar la alegría de vivir sexual, entonces hay que luchar también por ello. En consecuencia, el problema se plantea de este modo: no debemos discutir sobre el problema sexual en todos los sentidos, pero tampoco debemos rechazarlo; si no hablamos de ello no podremos clarificarlo. Así las cosas, ¿qué hemos de hacer? Debemos hablar de este problema precisamente de una manera polí po líti tica ca.. De este modo, discutiremos y a continuación actuaremos de manera consecuente. Pero antes de examinar otros detalles y de probar que ésta es la única solución, debemos decir también la razón más pro fun fu n da por la que eludimos este problema. ¿Dónde hemos sido educados? ¿En qué condiciones hemos sido formados? Hemos sido educados en una familia y en el sistema capitalista. Se objetará que hay una gran diferencia entre una familia proletaria y una familia burguesa. La cosa no es tan simple. Debemos ante todo preguntarnos en qué aspectos la familia proletaria es proletaria y en qué aspectos es burguesa. No tenemos necesidad de reflexionar demasiado para tener la respuesta; basta con examinar uno por uno los distintos componentes de los estilos de vida y de los modos de pensar. ¿Nos hemos desembarazado de la ideología burguesa de la propiedad privada? En gran medida sí porque existe una clara diferencia entre las relaciones de propiedad de la familia burguesa y de la familia proletaria. ¿Nos hemos desembarazado completamente de la religión? 100 100
Aquí la cosa no está ya tan clara. Hay miles de familias proletarias religiosas y cuanto más penetramos en el proletariado pequeñoburgués más profundamente se encuentra anclada la religión. ¿Qué hay respecto de la moral sexual? ¿No se halla arraigada en la naturaleza misma de la familia que el proletario se ve obligado a crear a causa de las condiciones de vida en la sociedad capitalista? La represión sexual y el arraigo de la moral sexual burguesa, tal como hemos dicho antes ¿no son puntales necesarios para el mantenimiento mismo del matrimonio y de la familia burguesa? Ciertamente las contradicciones entre el estilo de vida del obrero y la moral familiar burguesa a la cual se ve sometido son muy grandes; se trata de contradicciones que no existen en la media y alta burguesía; pero esta moral sexual burguesa existe también en el proletariado; de todas las ideologías burguesas ésta es la más profundamente arraigada porque ha sido enérgicamente inculcada desde la más temprana infancia. Es uno de los puntales ideológicos más potentes de la burguesía en el interior de la clase oprimida. Todos los días, en todo momento, vemos que incluso los jóvenes que poseen conciencia de clase tienen enormes dificultades para liberarse de la susodicha moral. La moral sexual burguesa, cuya esencia consiste en considerar la vida sexual no como algo natural sino en estricta dependencia con el orden social actual, y en negar la sexualidad, en tomar una actitud timorata y represiva frente a ella, se encuentra embutida en nuestr nuestraa piel — en nuestra nuestra piel piel de comunis comunista— ta— mucho más profundamente de lo que creemos. No debe101
mos dejarnos embaucar por lo contrario de la timidez que es el manejo sexual, pues se trata de la sexualidad burguesa pero afectada por el signo contrario. Lenin tenía toda la razón cuando caracterizaba la teoría del «vaso de agua» como muy «burguesa». Las deformaciones sexuales que cada uno de nosotros lleva en sí como consecuencia de la represión sexual y que están ligadas a actitudes inconscientes y reprimidas, hacen que no seamos del todo dueños de nosotros mismos en nuestra vida sexual. Éstas son las razones más profundas por las cuales no nos hemos enfrentado oficialmente y de manera consecuente con este problema; éstas son las razones por las que ninguno de nosotros, sin excepción, incluso el más lúcido, se atreve a pronunciar unas palabras de liberación sexual en nuestra propaganda habitual. En el mismo sentido debemos comprender el por qué cualquier comunista empieza a sonreír tan extrañamente y pone una cara tan especial a partir del momento en que se trata de cuestiones sexuales. Debemos terminar con ello radicalmente, a pesar de las grandes dificultades que se nos presentarán para superar nuestras propias inhibiciones. Cuanto más nos introduzcamos en grupos de jóvenes sin clasificación política y sin conciencia de clase mayores serán las inhibiciones que encontraremos en esta cuestión. Pero la praxis demostrará, como lo ha demostrado ya en casos particulares, que nuestra tarea, que es la de dar a los jóvenes los indispensables conocimientos políticos, se nos hará tanto más fácil cuanto más consigamos vencer sus inhibiciones sexuales y sus pre juicios morale morales. s. E n esta cuestión solame solamente nte pode podem mos 102 10 2
alcanzar el éxito si oponemos a la ideología burguesa, hipócrita y negativa, una ideología que se pronuncie franca y claramente a favor de la sexualidad. Muchas opiniones reaccionarias volarán en pedazos en esta lucha, en primer lugar porque los jóvenes cristianos y nacionalsocialistas carecen de argumentos sólidos que opone oponer, r, en segundo segundo lugar lugar — y es una una cuestión fundamental— fundamental— porque al mismo mismo tiempo que rechazan su sexualidad en secreto también la aceptan. Queremos, primeramente, abordar el problema tal como se plantea en la Unión de la Juventud Comunista, a partir del debate dedicado a «la primera muchacha», en la tarde de discusión colectiva organizada por Bogdanov el 21 de abril de 1931 en Berlín, e intentar dar respuestas concretas. Si llegamos a clarificar un poco nuestras ideas, podremos entonces abordar mejor otras cuestiones de detalle en los grupos Fichte y también en los grupos cristianos, pe queñoburgueses y nacionalsocialistas. El camarada Hermann, «explorador rojo», constataba entre otras cosas: «Nos falta un libro en el que se traten las cuestiones referentes a la juventud alemana, a la actitud de los chicos y de las chicas en las organizaciones proletarias, en el movimiento de juventud en general y los problemas de las relaciones sexuales de los jóvenes entre sí y con los cuadros militantes. Estos problemas, naturalmente, desempeñan un papel importante para nosotros y deben ser discutidos aquí. Se ha planteado la siguiente cuestión: ¿cómo se superará la miseria sexual de la juventud alemana y qué intentos se han realizado al respecto? Estoy convencido de que en el interior de este siste103
ma social no se puede dar una solución satisfactoria a la miseria sexual de la juventud ya que la mayor preocupación de los jóvenes proviene de la proble mática económica. (Por ejemplo, una muchacha que de see tener un niño no puede realizar sus deseos.) No sotros también enfocamos la mayoría de las cuestio nes desde un punto de vista burgués: los grandes discursos morales no son solamente pronunciados por nuestros padres sino por nuestros propios camara das de partido; y no parece que esto vaya a acabar. Pienso que un comunista activo, un militante, tiene muy poco tiempo para ocuparse de aventuras amoro sas y que, desde este punto de vista, no puede alcan zar ninguna satisfacción total. En general, queda to davía la tarea de llevar con nosotros a las muchachas y hacer de ellas camaradas con iguales derechos, pues la educación burguesa las inhibe aún demasiado; tie nen todavía demasiados sentimientos de inferioridad para luchar junto a los muchachos, como nosotros que rríamos. Es por ello que debemos hacerles tomar con ciencia de que tienen los mismos derechos en el seno de la organización. El problema sexual desempeña aún un mayor pa pel entre las chicas. Ellas sienten estas cosas con mu cha más fuerza que un muchacho que va de una a otra chica. Ellas se ligan mucho más a un camarada determinado. Aunque haya excepciones, ésta es la regla. Pienso que, en este sentido, deben establecerse relaciones mucho más sanas y que las tensiones sexua les tienen demasiada importancia en la juventud pro letaria, una juventud que debería considerar la lucha de clases como su primera tarea; pienso también que 104
estas tensiones sexuales han hecho que se pierdan muy buenos militantes que han desaparecido y se han venido abajo, simplemente. A causa de estas his torias personales se han dejado alejar fuerzas valio sas que hubieran podido realizar algo por la organi zación». Este camarada ha planteado correctamente el pro blema en sus aspectos esenciales. La miseria sexual no puede ser realmente abolida en un sentimiento sa tisfactorio en el interior de este sistema. Pero, conti nuemos inmediatamente nuestra autocrítica para mos trar, apoyándonos en las mismas razones expuestas por el compañero, que nosotros tenemos prejuicios burgueses, incluso teniendo unas ideas políticas muy justas. Cita como ejemplo el hecho de que la muchacha no puede realizar su deseo de tener un hijo a causa de sus preocupaciones económicas. Esto es así para mu chas chicas, pero no es un problema central. No nos engañemos: mayor número de chicas piensan, en pri mer lugar, en cómo mantener relaciones sexuales sin tener un hijo. Los trastornos del humor en los: jóve nes provienen del hecho de que no pueden ser dueños de su sexualidad impetuosa a causa de la miseria se xual y de la falta de ocasiones, de dinero y de medios anticonceptivos. anticonceptivos. Y aún aún estamos haciendo haciendo abstracción de los trastornos psíquicos. En este sentido el camarada Ernst tenía razón al decir: «Existe, naturalmen te, una gran miseria sexual en Alemania, como en los demás países capitalistas; esta miseria afecta pro fundamente a los jóvenes porque viven en las casas de sus padres, porque no pueden disponer de un lu 105 10 5
gar para ellos y porque muchos no tienen trabajo ni dinero para mantener su propia existencia, y porque, a causa de todo ello, no pueden vivir con las perso nas con quienes quisieran hacerlo; muchas relacio nes que serían viables en unas condiciones materia les mínimamente estables se rompen simplemente o no pueden tomar el camino adecuado porque no hay condiciones, sencillamente». Cuando se sitúa en primer plano la cuestión del deseo del niño en las chicas, ello signific significaa — aunque aunque este deseo pudiera pudiera tener tener alguna alguna importancia— importancia— que que se rechaza el problema y se deja en una vía muerta. La burguesía elude el problema sexual de una manera muy típica, ensalzando hasta las nubes eí amor ma ternal y el deseo del hijo, y oscureciendo todo lo de más. En realidad, el deseo del hijo sólo se manifiesta, en general, cuando las necesidades físicas se hallan relativamente satisfechas. Si no queremos permane cer en lo nimio, hemos de decir que, en el caso de los jóvenes, no se trata del problema de la repro ducción sino de otros problemas absolutamente dis tintos: los medios anticonceptivos, la satisfacción se xual en la pubertad y el dominio de su vida amorosa . En el capitalismo no existe ninguna de las condicio nes necesarias para resolver estos problemas. La cons trucción de viviendas está en manos de los especu ladores que tienen intereses en la miseria de las ma sas; únicamente puede resolver este problema la so cialización de las empresas constructoras y la trans formación de la propiedad inmobiliaria en propiedad spcial, como se da actualmente en la Unión Soviética. La expropiación de las propiedades inmobiliarias y la 106
supresión de la propiedad del terreno o de la tierra,, son condiciones previas. Pero, solamente la revolu ción social puede realizar esto. Otra condición para que la vida sexual de los jóvenes sea normal y satis factoria es la difusión entre ellos de los mejores me dios anticonceptivos desde el momento en que de seen establecer relaciones sexuales; pero la reacción política es tan dura y terrorista en este terreno como en todos los demás aspectos importantes para la bur guesía. También es condición fundamental la posibi lidad de interrumpir un embarazo en clínicas públicas. Jóvenes Jóvenes hambri hambrient entos, os, misera iserabl bles es,, priv privad ados os de toda toda cultura, arrastrándose desganados por las calles y los cafés no están en condiciones de llevar una vida se xual normal y satisfactoria pues, o bien se hallan sexualmente xualmente abando abandonad nados os — lo cual cual no es es por por culpa culpa suya suya sino de de la sociedad— sociedad— o bien se hallan sexualmente trastornados. Dado que la represión sexual bur guesa de los padres y de la escuela es la cauca de los trastornos y de la brutalidad sexuales, es necesario, para suprimirlos, transformar el conjunto de la vida económica y social, de modo que las mujeiiés, se eman-¡ cipen materialmente y se liberen del ¿>odeir dei hombre y que los padres pierdan su bruta^íautojadad.1sob que,deben^.viyiEÍcakaíio^.yjew" m i
familia, no se comportan de modo correcto frente a la juventud. Hay que reconocer que se trata de un elemento contrarrevolucionario en nuestro propio te rreno que, en última instancia, no sirve más que a la clase dirigente. Podremos hacer muchas cosas en este sentido cuando organicemos grandes discusiones pú blicas entre los jóvenes y sus padres, cuando estos jó venes que no se atreven a protestar solos en su casa o que se agotan en inútiles discusiones con sus pa dres, puedan presentar a la luz del día bajo el con trol de la masa de los jóvenes y de sus padres sus miserias y sus recriminaciones. Podemos estar segu ros (pues la práctica lo ha demostrado) de que los padres no podrán mantener, públicamente, por mu cho tiempo, los puntos de vista que mantienen en sus casas. De este modo, los jóvenes saldrán vence dores y se liberarán fuerzas para las organizaciones de juventud. Así, también los padres entrarán en con tacto tacto con el movimiento movimiento proletari proletarioo — muchos uchos de ello elloss por primera vez— vez— y se clarif clarifica icarán rán — por primera vez vez también— también— respect respectoo de sí mismo mismoss y de su su propia si tuación. ¿No es, pues, el problema sexual de la ju ventud un problema político importante? No tene mos derecho a negarlo. El camarada al que primero nos hemos referido de cía también que un militante tenía muy poco tiem po para ocuparse de «historias amorosas» y que, en este sentido, no podía obtener una satisfacción total. Es cierto en realidad, pero dicho de este modo es al mismo tiempo incompleto, sobre todo porque puede derivar hacia falsas generalizaciones. El militante que se ocupa de la juventud comunista tiene una enorme 108 10 8
responsabilidad frente al movimiento de la lucha de clases, lo que le convierte en un modelo para los de más en estos aspectos. Es importante, en este mo mento, aceptar enormes sacrificios personales y subor dinar la vida privada a la lucha de clases. Pero, al abordar esta cuestión, debemos distinguir a aquellós con los que debemos trabajar: los que tienen la con ciencia de clase, los indiferentes, los jóvenes burgue ses o los jóvenes proletarios con ideas todavía reac cionarias. Pero, detengámonos, primero, en el militante res ponsable. Nuestros militantes están realmente sobre cargados por un acuciante trabajo de partido; no tie nen tiempo para las «aventuras amorosas». Conoce mos tres clases de militantes responsables en los mo vimientos de juventud proletaria: en primer lugar el militante que no lleva ningún tipo de vida sexual y que se ha comprometido con todas sus fuerzas en el trabajo de partido; en segundo lugar, el que lleva, discretamente, una vida sexual ordenada con una com pañera cualquiera y que consagra también todas sus fuerzas al partido; por último, conocemos un tercer tipo de militante que se encuentra en un conflicto más o menos difícil entre sus deberes de partido y sus oportunidades amorosas. Si pasamos revista a es tos camaradas, no superficialmente sino abarcando todo el curso de su vida, constataremos que el mejor militante, es decir, aquél que cumple su trabajo no sólo con la mayor seriedad sino también con la ma yor perseverancia y el que permanece más ligado al movimiento, es el que lleva una vida sexual ordena da. La sexualidad ha dejado de ser para él un pro 109 10 9
blema. El primer tipo es también un buen militante pero, como lo muestra la experiencia, a menudo so lamente por un tiempo limitado. Ello se explica por el hecho de que lo primero que ha intentado es aho gar en el trabajo sus dificultades personales para huncfirse, de una manera u otra, un poco más tarde o en todo caso para desaparecer de nuestro movimiento. Lo que sin lugar a dudas se desprende de la expe riencia médica y política respecto de estos casos, es que la causa única o esencial de este derrumbamien to ulterior no es, como generalmente se piensa o como podría parecer, un exceso de fatiga, sino que son las dificultades sexuales, las dificultades de la «vida pri vada» las que, en relación con las grandes exigencias del partido, hacen que el militante en cuestión sea incapaz de continuar la lucha. En efecto, no se puede soportar la ausencia total de vida sexual sin experi mentar a la larga muy graves trastornos. Adoptamos aquí este-’punto de vista, no sólo en favor de la sa lud sino también en favor del trabajo revolucionario. La constante inestabilidad de los militantes es contra producente para dicho trabajo; tenemos gran interés en que la capacidad de cada militante del partido dure el máximo posible y para ello una de las condiciones más importantes es una vida sexual mínimamente or denada. Se cree ganar fuerzas eliminando totalmente la vida sexual. Es un error. En realidad, cuando se res tringe demasiado la propia vida sexual la que se re siente de ello es la intensidad del trabajo; y, gracias al vigor que procura una vida sexual satisfactoria, se recupera con creces el tiempo dedicado a la vida pri 110 110
vada, porque se trabaja mejor y más rápidamente. Hay momentos en la vida del partido, a veces se manas, a veces meses, en que el trabajo es tal que hay que reducir incluso el mínimo indispensable de satis facción sexual o renunciar enteramente a ella. Ha^r que contar con esto pero no puede ser la regla en tiempo normal. Por otra parte, en tales momentos los camaradas sanos encuentran la situación más fácil de soportar porque la circunstancia les obliga a instaurar relaciones de compañerismo de corta duración. No de ben por ello degradarse las relaciones duraderas con tal de que la cosa se realice con total franqueza. En consecuencia, vemos que no hay que tratar abstrac tamente estas cuestiones sino en relación siempre con la situación en que surgen. Queda aún por decir, en lo que respecta al tercer tipo de camaradas que hemos citado, que los mili tantes que están en perpetuo conflicto entre el tra bajo del partido y su vida privada son generalmente compañeros que no se han deshecho de una cierta complicación burguesa en su vida sexual, y esto, especialmente> entre las mujeres; se trata, en la mayo ría de los casos, de un cierto tipo de trastorno sexual. No es la sexualidad, entonces, la causante de sus di ficultades, sino los trastornos que padecen. Tales can sos son muy problemáticos pues las deformaciones burguesas y los trastornos sexuales no pueden ser su primidos, en muchas ocasiones, más que con un tra^ tamiento psicológico profundo ío cual no está al al cance de las masas. Pero, tampoco en este caso nos mostraremos escépticos y debemos convencernos dé que creando en la organización una atmósfera sexual 111
más franca y libre ayudaremos mucho a estos compa ñeros a superar sus dificultades y a mejor cumplir sus tareas dentro del partido. El camarada Hermann pensaba, por otra parte, que »na de nuestras tareas más importantes sería, en pri mer lugar, llevar con nosotros a las chicas y hacer de ellas camaradas con los mismos derechos que noso tros. A continuación la camarada Lotte tocó él fondo de la cuestión al decir: «¿A dónde nos conduce la práctica en la Unión de la Juventud Comunista? Es muy importante poner al día este debate, saber cómo nosotras, las chicas, podemos entrar en la Unión de la Juventud Comunista, ya que cuando no hay más que dos chicas en un grupo de treinta y ocho mucha chos el problema se plantea de una manera muy es pecial. Ayer noche tuvo lugar el primer congreso alemán de jóvenes obreras. Las chicas de la U.J.C. se reunieron en Berlín y había entre ellas muchachas sor prendentes. En relación al número de mujeres, na turalmente no hay demasiadas que se hallen organi zadas, pero cuando se han comprometido con la or ganización su trabajo es de una perseverancia y un entusiasmo mayor que el de los muchachos. Cuando miramos la composición de los grupos, vemos que la relación es generalmente de dos chicas por cada veinte muchachos. Precisamente porque no son más que dos chicas viven en una situación muy especial, y esto engendra verdaderas complicaciones. Los mu chachos van tras otras chicas que no pertenecen al grupo y no consiguen hacerlas ingresar fácilmente; sucede así que los muchachos se alejan». En consecuencia debemos constatar: 112
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1,° Que es más difícil hacer hacer entr entrar ar en laorgani laorgani zación a las chicas que a los chicos; 2 “ Que la desproporción desproporción afecta afecta gravemente gravemente el tra tra bajo de la organización por el hecho de que los mu chachos buscan las chicas fuera y dejan la organiza ción; 3.° Que el problema problema prácti práctico co se se nos nos plantea así: cómo hacer entrar a las chicas en la organización para que cese dicha anomalía. La camarada Lotte analizó también el por qué no conseguíamos hacer ingresar a las chicas. Pensaba que la razón estriba en que nuestros métodos no son siempre los mejores para que un joven pueda sentirse siempre a gusto entre nosotros; pensaba que la ju ventud comunista debe intentar encontrar métodos nuevos y que una de las razones de este desinterés es debida a las exposiciones demasiado largas, dema siado eruditas y, en general, hechas de tal modo que «nadie las comprende». Decía muy acertadamente: «Si nuestros métodos fueran más vivos mejoraríamos todas nuestras relaciones y también las relaciones en tre chicos y chicas. Pero ante todo debemos alcanzar métodos que arrastren a la juventud haciéndola salir de sí misma. Dar un curso de política en primer lu gar y otorgar luego cinco minutos a los problemas personales es un error». A propósito de la primera cuestión sobre por qué es más difícil hacer ingresar en las organizaciones a las chicas chicas que a los los chicos, es de de todos conocido — y de ello se discutió anoche—- que muchas chicas pre fieren ir a las salas de baile. La camarada Lotte insis 113 11 3
tió en que había que encontrar el modo de alejar a las chicas de las salas de baile y pensaba que no ha bía que enviar solamente chicas sino emplear chicos también para esto. Podemos estar convencidos de que la camarada Lotte ha visto las cosas claras. Ha su perado el miedo a reconocer las necesidades sexuales de la juventud y ha aprendido a tenerlas en cuenta por el bien del trabajo político y de su organización. Debemos preguntarnos por qué las muchachas pre fieren ir a bailar que asistir a las organizaciones po líticas. No habremos hecho nada si zanjamos la cues tión con epítetos como «burgués» o «no-proletario». Menos haremos si consideramos a las chicas como re trasadas o las despreciamos. No nos hemos dado cuen ta de que precisamente la juventud está más preocu pada por problemas sexuales que por problemas po líticos; cometemos el error de marginar lo sexual como un «asunto» burgués; por esta razón, debemos apren der a considerar las dificultades sexuales del adoles* cente tan importantes como su miseria material. Am bas dificultades están igualmente enraizadas en nues tra sociedad capitalista, la una sólo indirectamente, la otra directamente. Es necesario que comprendamos que si las tendencias políticas son menores entre las muchachas, ello va ligado al hecho de que la repre sión sexual que han sufrido ha sido mucho más se vera que para los muchachos. Debemos, por fin, con cluir que la represión sexual es un importante pro blema político. Debemos decir también lo que todos ya sabemos, o sea, que muchas chicas y muchos chi cos entran en la organización por las mismas razones subjetivas que les empujan a las salas de baile: la
necesidad de una pareja sexual, de una vida sexual. El hecho de que la mayor parte del tiempo vivan afectados, interior o exteriormente, en su vida sexual, no impide que la busquen. No debemos mirar esta realidad a través de los cristales burgueses del burdel sino colocarnos, en tanto que revolucionarios, del lado de las realidades, sin equívocos y sin temores. Si es cierto que la sexualidad es lo que más preocu pa a los jóvenes, debemos actuar en consecuencia e incorporarlos a la organización con sus preocupaciones sexuales. Es cierto que los jóvenes vienen muy a menudo a la organización (más a menudo de lo que parece por que no se lo dicen a nadie y porque no se habla de masiado de ello) a causa de sus necesidades sexuales además de su vaga inclinación política. Las organi zaciones de juventud se lamentan de que muchos jó venes desaparecen de la organización porque no en cuentran lo que en ella buscaban desde un punto de vista personal. La camarada Lotte afirmaba que ya no hay en la Unión de la Juventud chicos y chicas en tre los dieciocho y los veinte años. «No están entre la juventud, no están en el par tido, están perdidos para nosotros. Debemos encon trar medios y maneras para aproximarlos.» Esto concuerda con otras observaciones. Chicos y chicas entran en las organizaciones de juventud entre los quince y los dieciséis años, desaparecen luego en tre los dieciocho y los diecinueve años y, más tarde, sólo algunos reaparecen en el partido. Esto es debido también a la forma de distribución del trabajo en el movimiento de la juventud. Actualmente la cosa fun 115
ciona así: una pequeña porción «le responsables está sobrecargada de trabajo hasta el agotamiento mien tras que la gran mayoría se limita a aparecer en las manifestaciones del 1 de mayo y poca cosa más dürante el resto del tiempo. Estos camaradas inactivos nos han dicho que no querían verse sobrecargados de trabajo ni «ser exprimidos como limones», según ex presión de algunos. Nos encontramos ante un proble ma organizativo de largo alcance pues se trata de la cuestión del justo reparto rep arto d e las junciones junciones de la que aquí aquí no podemos decir decir más más que una una cosa: cosa: en el mo mento en que haya aproximadamente el mismo núme ro de chicos que de chicas, cuando entre chicos y chicas existan buenas relaciones de compañerismo y sexuales todo el mundo querrá participar y será mu cho más fácil repartir las funciones entre todos, des cargando así a unos e interesando a los otros al con fiarles tareas políticas. El reconocimiento oficial de la vida sexual en el seno de la organización y, en con secuencia, la oposición al punto de vista según el cual la sexualidad es una cuestión privada a reprimir en lo posible, pueden sernos de extrema utilidad para cuestiones puramente organizativas. Si realizamos nuestro trabajo de formación polí tica de forma enérgica y fructífera, no tendremos te mor alguno por darle a la juventud ocasión de dis tracción bajo formas que les son convenientes y so bre las que nosotros mismos todavía podremos refle xionar. No obstante, no obtendremos éxito alguno mientras no hayamos suprimido la hipocresía de nues tras filas. Debemos hacer además dos tipos de cosas: no sólo 116 11 6
organizar, de una manera más viva y adaptada a la juventud, las conferencias sobre economía política y organización, como ha propuesto nuestra compañe ra, sino también tener en cuenta a los jóvenes y sus necesidades esenciales y realizar conferencias de sexología política dentro del marco de nuestras confe rencias culturales, partiendo de cuestiones puramen te personales que preocupan a los jóvenes para llegar a la «gran» política, a las cuestiones básicas de or den económico y social. Con ello evitaremos que la mayoría de los jóvenes, como podemos observar a menudo, se aburran o acepten de mala gana las con ferencias. Alcanzaremos con ello lo que realmente de seamos: una adhesión afectiva y objetiva de los jóve
nes a la causa obrera y al partido comunista.
Los jóvenes, tanto chicos como chicas de todos los medios sociales, tendrán así el sentimiento inquebran table de que la juventud comunista y el Partido Co munista son los únicos en comprender verdaderamen te a fondo sus necesidades personales, tanto desde el punto de vista médico como desde el punto de vista social; los únicos, también, en prestarles ayuda no so lamente creando, dentro de los límites de lo posible y mediante las organizaciones de masa, centros de consulta sexual para los jóvenes y una atmósfera más libre, más sana y más acorde con la naturaleza de la juventud, sino también mostrándoles una salida para su miseria; salida, evidentemente, que no lleva de in mediato al paraíso, pero que representa, para la ju ventud, una satisfacción y un reconocimiento de su naturaleza más profunda y la lucha contra la clase do minante, contra la Iglesia, contra la Escuela, contra la 117 11 7
familia burguesa y la reacción política..., la lucha por la liberación material y sexual no sólo de los jóve nes sino de todos aquellos que viven material y sexualmente oprimidos, de las masas oprimidas en general. En ese momento, veremos a los jóvenes acudir en masa a nosotros y nos veremos enfrentados a un nue vo y delicado problema, a saber, cómo procurarnos los medios y las fuerzas organizativas para encuadrar realmente a esa masa de jóvenes y satisfacer su sed de saber política y sexual. Pero, llegaremos también a solucionar esta cuestión solamente con la condición de no temer los ataques de la burguesía y de los je fes pequeñoburgueses y socialdemócratas que segu ramente nos reprocharán esta «vida de burdel». ¿Aca so dejaríamo dejaríamoss de realizar propaganda — y de realizar la en el el momento momento oportuno— en favor de la expro expro piación de fábricas, casas y dominios territoriales sólo porque la burguesía nos trate de canallas, ladrones y pillos? ¡Claro ¡Claro que que no lo haremos! ¿Dejaremo ¿Dejaremos, s, en en tonces que el slogan «vida de burdel» nos impida poner todos los medios para realizar la liberación se xual de todos los obreros? Ya basta de quererle de mostrar a la burguesía que nosotros somos también «morales»; al contrario, debemos combatir por todos los medios esta «moralidad», tal y como ellos la com prenden, desenmascararla como «vida de burdel» en el sentido más profundo de la palabra, liquidarla y poner en su lugar nuestra propia moral que toma partido — como como lo demue demuestra stra este follet folleto— o— por una una vida sexual ordenada y satisfactoria. Sólo encontraremos la verdadera solución a las di ficultades y nos prepararemos realmente para la li 118 11 8
beración sexual de la juventud, cuando lleguemos a hablar tan abiertamente como lo hizo el camarada Fritz en esa velada de discusión: «También podemos observar entre nosotros, los jó venes, que cuando hay una o varías muchachas en el grupo se las aísla completamente y se las quiere con ducir, por así decirlo, a fines puramente espirituales. Precisamente, pienso que es muy importante para las chicas no realizar solamente trabajos teóricos o incluso incluso práct práctic icos os;; se da entre chicos y chicas chicas una una ex citación recíproca cuando se encuentran juntos y esto no debe ser un galanteo, debemos oponernos a ello enérgicamente; también habría que conseguir que las muchachas que realizan una tarea importante y sólo pueden permitirse unos momentos para su sexualidad, no se sintieran heridas porque los responsables las crean con derecho a ser ligeras en su vida personal. Los chicos van de una a otra muchacha y la cosa aca ba ahí, no piensan más en ello. Sin embargo a la chi ca esto la marca mucho, sobre todo si es nueva en el grupo, precisamente porque tal responsable por el que ella tenía en principio gran estima la ha utiliza do solamente cómo pasatiempo; por esta razón pue de producirse en la muchacha lo mismo que sucedió con San Sanja y sucede sucede a menudo, cre creoo yo, lo que le su su cedió a «la primera chica». Debemos preocuparnos de que mejore ía relación puramente numérica entre chi cos y chicas en lugar de tener solamente unas pocas chicas y una gran cantidad de chicos. Pero en el mo mento en que chicos y chicas se encuentran en igual número en la célula no hay que hacer tampoco repro ches burgueses tales como: «Hoy va con una, maña
na con otra». Las chicas están en la célula igual que los chicos y es un prejuicio absolutamente burgués pensar que hay que trabar amistad exclusiva con una chica por un cierto tiempo; tenemos una visión del mundo proletaria, para nosotros no existen este tipo de condiciones». El camarada ha planteado la cuestión de un modo absolutamente correcto y ha dado la respuesta justa. El burgués exige del joven una conducta «responsa ble» y con ello quiere decir «continente»; dice que no hay que «dilapidar» la sexualidad y por «dilapi dar» entiende cualquier relación extraconyugal en ge neral; en realidad, ¿quién es más irresponsable y las civo que el moralista? ¿Quién seduce a las mucha chas, quién las utiliza como instrumentos, quién or ganiza juergas y orgías de burdel? Nosotros no que remos seducir, reprimir, ni transformar la sexualidad en una cuestión de retrete; ésta es nuestra responsa bilidad: bilidad: queremos que chicos y chicas tengan una vida sexual satisfactoria aunque la llamen, si quieren, «li bertinaje». Muchos de nuestros muchachos y muchachas cono cen la diferencia que hay entre una vida sexual enfer miza y una vida sexual sana. Si en nuestra actividad preguntáramos más a los chicos y a las chicas de las organizaciones de base y nos apoyáramos menos en las opiniones de tantos camaradas intelectuales de sentimientos complicados, haría ya tiempo que habría mos encontrado la postura política adecuada ante la cuestión sexual de la juventud. No se trata, en nin gún casó, de menospreciar con esto al camarada inte lectual, pero debe debem mos decir — y nuestros camaradas camaradas
intelectuales, estudiantes, médicos, profesores, juris tas, tas, etc etc.,., deberían deberían sabe saberlo rlo tambi también én— — que que ello elloss proce den de familias burguesas y que trasladan desde sus medios al medio proletario —precisamente en el ám bito de la sexualida sexualidad— d— mucha mucha mayor incertidumbre, muchos más juicios de valor burgueses, mucha más sobrevaloración de las pretendidas relaciones espiri tuales entre los sexos que en cualquier otra cuestión. Del mismo modo, desde el punto de vista de la ideo logía sexual, están mucho más deformados ellos que el simple obrero, y numerosos prejuicios morales en la vida sexual de los jóvenes provienen de estos ca maradas intelectuales que no han llegado personal mente a una clarificación en esta cuestión. Volviendo a lo planteado por nuestro camarada, hay que decir que ha comprendido también correcta mente el problema central del libro La primera chi ca. ca. Quiero ahora abordar rápidamente este tema. ¿Qué describe el libro, qué cuestiones plantea y qué dase de soluciones aporta? La primera chica es una brillante descripción de la lucha de la juventud rusa contra la reacción y por la edificación del socialismo. Solamente por esta razón merece caer en las manos de cualquier joven. Pero trata también, principalmente, de la cuestión sexual. Una célula comunista se vuelve extraordinariamente animada a causa de la llegada de una muchacha y se descompone también a partir de eso. Aunque se des prende claramente de cada palabra que es el atrac tivo sexual de «la primera chica» la causa de tal ani mación eso no se dice abiertamente. Podemos estar seguros de que una compañera sexualmente menos
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atractiva, aun trabajando del mismo modo, no habría desempeñado el papel de Sanja. El problema plan teado en la célula descrita en el libro era, como lo es entre nosotros, muy general: una chica pard siete chi cos. Era algo que no podía terminar bien. En un prin cipio la célula se enriquece, pero en cuanto la chica traba relación de amistad con los chicos el desequi librio numérico empieza a provocar trastornos. La chi ca empezó una vida sexual «disoluta», como suele decirse. No podemos probarlo. Pero, por lo que sa bemos gracias a nuestra experiencia médica, pensa mos que el elemento esencial en esta búsqueda sexual desenfrenada de relaciones sexuales con hombres que no elegía era seguramente debida a un trastorno de su sexualidad. Uno de los muchachos que se había ena morado especialmente de ella se puso celoso. Sería un gran error querer negar esta realidad; sin que sea mencionada aparece claramente en toda su dimen sión. No es ninguna casualidad que precisamente el muchacho que más la amaba fuera el que la mató de un disparo. Otros camaradas de la célula se sentían responsables del honor del grupo, pero ninguno tomó el arma para matarla, excepto éste. ¿Por qué se tuvo que producir este desgraciado fin? Los muchachos de esta célula estaban impregna dos de la concepción burguesa según la cual el con tagio venéreo es una gran vergüenza y es necesario, en consecuencia, mantenerlo en secreto. Ellos no vie ron la causa del deterioro de la célula en el hecho de que no hubiera más que una muchacha cuando nu merosos jóvenes se encontraban sin chica; el hecho es que estos chicos y la muchacha no se atrevieron a 122 12 2
enfrentarse a este problema, acuciante para ellos, con la misma fuerza con que luchaban contra los de sertores, por ejemplo. Por último, el muchacho que mató a la chica de un disparo era totalmente incons ciente — por lo que que la cuestión era mucho mucho más más peli peli grosa— de los celos celos que que le impe impelían lían a realizar esta acción, último eslabón de un encadenamiento de cau sas. Marginar realidades meramente por el hecho de que la lucha de clases se sitúa en un primer plano, no es algo que forme parte del espíritu marxista ni del leninismo. Lo que es importante es valorar co rrectamente las diferentes realidades; junto a la re lación existente entre los comunistas con el objetivo común de la revolución, es importante reconocer tam bién los celos como una realidad de la vida humana, apreciarlos según su significado y no declarar sim plemente que se trata de algo «no proletario» y por tanto inexistente. Si en la célula de Sanja la cuestión hubiera sido planteada y tratada abiertamente, si los miembros de la célula no hubieran sido víctimas de una herencia capitalista tan peligrosa como es el mie do a lo sexual, si no se hubieran alterado sexualmente, de un modo o de otro, principalmente la mucha cha, si hubieran sabido cómo evitar las enfermedades venéreas, Sanja no se hubiera visto impelida a mo rir, ni el trabajo del partido se hubiera trastornado. Debemos liberarnos con todas nuestras fuerzas del concepto específicamente burgués de «disolución» que todavía causa demasiada vergüenza en nuestros me dios. No debemos preocupamos por saber cuántas veces, y con quién, tal chica o tal chico tienen rela ciones sexuales sino solamente de si estas relaciones 123
son fuente de infelicidad personal o de sí acarrean algún perjuicio al trabajo político. Expresándonos cla ramente, y en el mismo sentido- que nuestro camara da Fritz, diremos lo siguiente: cuando los muchachos y las muchachas «frecuentan» a unos camaradas del grupo hoy y a otros mañana y con ello no se entor pece pe ce el trabajo del partido, al mismo tiempo que las relaciones de grupo se consolidan, progresa el trabajo y no sufre perjuicio alguno el desarrollo personal de ambas partes, creemos que nos expresamos como reaccionarios al oponernos, sólo por un antojo mo ral pequeñoburgués, a tal «frecuentación». El estado de ánimo que se expresa en ese ir de uno a otro puede ser útil en algunos casos, en muchos otros nocivo. No podemos sino hacer a la juventud lo más clara e independiente posible respecto de las implicaciones del trabajo revolucionario. En primer lugar convendría elaborar una lista con todos los slogans que, en las discusiones sobre cues tiones sexuales, tienen como misión esconder la gaz moñería sexual y que lejos de aclarar el problema no hacen más que enmascararlo. Algunos de estos slo gans son: «amor espiritual», «camaradería», «apren der a conocerse entre los sexos», «transformación del amor sensual en amor individual», «comprenderse», etcétera. Cuando aparezca alguien empleando estos slogans sin explicar claramente el fondo del proble ma, cuando veamos que alguien da vueltas en torno a la cuestión del acto sexual, hay que decirle o bien que deje de hablar de ello si no comprende nada, o bien que se exprese con precisión, porque de otro modo no terminaremos nunca. 124 12 4
Si se presenta alguien didéndonos: «Necesitamos todas nuestras fuerzas para la revolución» le daremos la razón, mil veces la razón. Pero si dice: «No hay vida privada» o «Tu vida privada es asunto tuyo», le preguntaremos si lo piensa de un modo general y discutiremos de ello para intentar persuadirle de que no sólo la cuestión sexual de la juventud sino toda la cuestión sexual se plantea de muy distinto modo antes de la revolución, durante la revolución y después de la revolución. Podremos también pro barle que piensa de un modo nada marxista y muy burgués si generaliza la cuestión y si no quiere ver las realidades concretas. Antes de la revolución, la juventud comunista con conciencia de clase tiene el deber de movilizar a la masa de todos los jóvenes para la revolución. En esta fase, la cuestión sexual de la juventud se implica en la lucha general del movimiento proletario. Antes de la revolución no podemos ayudar demasiado a la masa de jóvenes desde un punto de vista sexual, pero, hay que politizar la cuestión, transformar la rebelión se xual de la juvent juventud ud — secreta o declara declarada da— — en una una lucha revolucionaria contra el orden social capita lista. En el momento de la revolución, cuando todo se trastoca, cuando todo lo carcomido se derrumba, cuan do nos levantamos sobre las ruinas de una sociedad corrompida, explotadora, cruel y putrefacta, no es cuestión de moralizar si, al principio, aumentan las contradicciones sexuales de la juventud; lo que im porta entonces es comprender la revolución sexual en relación con la transformación histórica y colocarse 125 12 5
del lado de la juventud, ayudarla al máximo, conscientes, por lo demás, de que se trata de una época de transición. Aterrorizarse ante los problemas de un momento de transición, cogerle miedo a «la juven tud airada» y volver a caer en las ideologías burgue sas, en la ascesis y el moralismo, significa quedarse atrás en el desarrollo de los acontecimientos históri cos y oponerse a la marcha de la historia. Después de la revolución, cuando el pueblo libe rado de los explotadores se pone al fin a edificar el socialismo, a transformar la economía en el sentido socialista y a aniquilar los despojos podridos del Capitalismo en todos los ámbitos, la cuestión se plan tea de un modo totalmente distinto. Entonces se ini cia para la sociedad de todos los trabajadores la im portante tarea de pensar también en el orden sexual futuro, y prepararlo. Este orden sexual futuro no puede ser otro que, como dice Lenin, el de una vida amorosa satisfactoria que procure la fuerza vital y la alegría de vivir. Aunque no podamos decir gran cosa sobre los detalles de esta vida, lo que sí es cierto es que las necesidades sexuales de los hombres se verán de nuevo satisfechas en la sociedad comunista; es cierto, también, que en la medida en que el tiempo de trabajo dism dismin inuy uyaa — gracias, por ejemplo, ejemplo, a la la racionalización socialista del trabajo y al aumento de la productividad— productividad— la vida vida sexual, liberada de la eco nomía privada, liberada también del dinero, de la bru talidad y del envilecimiento, recuperará su lugar en la sociedad humana a un nivel más elevado y al lado de las las actividades actividades culturale culturaless y deportiva deportivas. s. Y los hom bres serán de nuevo capaces de gozar de su sexuali 12 6
dad, porque la base económica de la opresión sexual — la economía economía privada— que que les les hace hace incapace incapacess de gozar y, en consecuencia, enfermos o airados en el sentido propio de la palabra, habrá sido eliminada. No estamos estamos pintando un un cuadro utópico por cuanto — hoy hoy en día, catorce años después de la revolución prole taria en la Unión Soviética— vemos vemos claramente como la evolución tiende hacia este objetivo. Tenemos la prueba de que solamente el socialismo puede realizar la liberación sexual. En el capitalismo, se trata de mo vilizar todas las fuerzas para extender esta perspecti va a los millones de oprimidos y llevarlos a una lucha despiadada contra todo aquello que se oponga a esta liberación. La juventud marchará en primera fila pre cisamente a causa de la gran opresión material, auto ritaria y sexual que la tiene sometida y que une a to dos los jóvenes. Nos ganaremos a la juventud y la entusiasmaremos por la causa de la revolución én la medida en que comprendamos su miseria sexual y la convenzamos de que la única cosa que se les puede decir hoy dentro del capitalismo, con plena respon sabilidad y veracidad, es: en la sociedad capitalista no existe liberación sexual de la juventud ni vida sexual $ana y satisfactoria; si quieres suprimir la miseria se xual, lucha por el socialismo. El socialismo realiza la alegría de vivir sexual ignorando a aquellos que no tienen opiniones claras en cuestiones sexuales y eli minando la dominación de las gentes que levantan los ojos al cielo cuando hablan de amor y que, en realidad, lo que hacen es destruir la sexualidad de la juventud. 127
INDICE
Veta Schmidt
El desarrollo del instinto de saber en el niño . Wilhelm Reich
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Los padres como educadores: la compulsión a . . educar y sus causas . . . . La politización del problema sexual de los jó venes ................................................................. ........
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