Secretaría de Educación Ed ucación Jalisco Jalisco Coordinación Coordinación de Educación Edu cación Básica Básica Dirección de E Educación ducación Preescolar Secretaría deGeneral Educación Jalisco Jalisco Preescolar Dirección Proyectos Educativos Coordinación Coordinación de Educación Eddeucación Básica
Dirección Dirección General de Educación Preescolar Preescolar Dirección de Proyectos Educativos
PROPUESTA PROPUE STA PARA FAVORECER LA LA PRODUCCIÓN PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN PREESCOLAR
Directorio Gobernador del Estado de Jalisco Jorge Aristóteles Sandoval Díaz Secreta Secretario rio de Educ ación Jalisco Jalisco Francisco de Jesús Ayón López Coor dinador dinad or General General d e la Secretaría Secretaría de Educació n Alfonso Gómez Godínez Coordinado r de Educ ación Básica Víctor Manuel Sandoval Aranda Directora General de Edu Educació cación n Preescolar Preescolar Marisela Verdejo Cuevas Coordinadora Coordinadora del del proyecto: Julia Jul ia Estela E stela de la Paz García García Cumplido. Diseñadora: Enedina Ortega Orozco. Lector Externo: Bertha Irma Arana Ramírez Equipo de trabajo: trabajo:
Cerón Melo Lourdes Gómez de la Torre Griselda Govea Ayala María de la Luz Leal de la Mora Ana Bertha Rita Lemus Escatel María Antonieta Ochoa Ramírez Rosalba Peña Saucedo S aucedo Elizabeth Preciado Sánchez Laura Elena Rodríguez Arévalo Angelina Ruíz Cisneros Xóchitl Gabriela Ruíz Rodríguez Mayra Yolanda Sánchez Pelayo Irma Sañudo Guerra María Isabel Soto Martínez Martínez Graciela Graci ela Torres López Gricelda
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Directorio Gobernador del Estado de Jalisco Jorge Aristóteles Sandoval Díaz Secreta Secretario rio de Educ ación Jalisco Jalisco Francisco de Jesús Ayón López Coor dinador dinad or General General d e la Secretaría Secretaría de Educació n Alfonso Gómez Godínez Coordinado r de Educ ación Básica Víctor Manuel Sandoval Aranda Directora General de Edu Educació cación n Preescolar Preescolar Marisela Verdejo Cuevas Coordinadora Coordinadora del del proyecto: Julia Jul ia Estela E stela de la Paz García García Cumplido. Diseñadora: Enedina Ortega Orozco. Lector Externo: Bertha Irma Arana Ramírez Equipo de trabajo: trabajo:
Cerón Melo Lourdes Gómez de la Torre Griselda Govea Ayala María de la Luz Leal de la Mora Ana Bertha Rita Lemus Escatel María Antonieta Ochoa Ramírez Rosalba Peña Saucedo S aucedo Elizabeth Preciado Sánchez Laura Elena Rodríguez Arévalo Angelina Ruíz Cisneros Xóchitl Gabriela Ruíz Rodríguez Mayra Yolanda Sánchez Pelayo Irma Sañudo Guerra María Isabel Soto Martínez Martínez Graciela Graci ela Torres López Gricelda
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ÍNDICE CONTENIDO
PÁG.
1. Presentación…………………………… Presentación……………………………………………………… ………………………… .........
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2. Justificación……………………………… Justificación……………………………………………………… ……………………… ..........
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3. Propósitos………………………………………………………………
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4. Conceptualización Conceptualización de la Lectura Lectura y la Escritura E scritura ………………………
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5. Exámenes Exámenes de la C Calidad alidad y el Logro Educativo Educativo (EXCALE 00) ……………………………………
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6. Indicadores de Logro para el Desarrollo de la Escritura según EXCALE 00 y su relación con los aprendizajes aprendizajes esperados del PE 2011……………………………
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7. Materiales Materiales Didácticos Didá cticos para la escritu escri tura……………………………… ra………………………………
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8. Fichas de Trabajo……………………………………………………… Trabajo………………………………………………………
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9. Para saber más... algunas sugerencias sobre la evaluación de los aprendizajes con relación a la aplicación de las fichas …………………………………………………
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10. Referencias…………………………… Referencias……………………………………………………………… …………………………………
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1.- PRESENTACIÓN. En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, se sustenta la premisa de que la transformación y el mejoramiento de la práctica educativa requieren tiempo para su procesamiento, acompañado por una actualización sistemática y permanente al personal docente, directivo y técnico, en un proceso que implica el estudio del Plan y Programa de Estudios, el análisis e intercambio de experiencias entre pares, la reflexión de los resultados obtenidos en la aplicación del programa en el trabajo cotidiano del aula, en el descubrimiento de las posibilidades de acción que los niños tienen durante las experiencias educativas, así como los retos, dudas y alternativas de solución aplicados o sugeridos a los problemas. Para responder a lo anterior, el Sistema Educativo Nacional, ha implementado como eje central del trabajo educativo el Sistema Básico de Mejora que considera como prioridad: La mejora de la lectura, escritura y matemáticas, misma que reitera en la prioridad de normalidad mínima: “Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo”. SEP (2013:13) Bajo estas premisas surge este documento titulado: “Propuesta para favorecer la producción de textos escritos en p reescolar” pretende generar en los docentes el análisis y la reflexión sobre el desarrollo de la escritura en los alumnos, como una competencia básica para el aprendizaje permanente, atendiendo al Programa de Estudio 2011. Guía para la Educadora, en el campo de Lenguaje y comunicación: El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender; se usa para establecer relaciones interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; intercambiar, confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros; obtener y dar información diversa y tratar de convencer a otros. Con el lenguaje, el ser humano representa el mundo que le rodea, participa en la construcción del conocimiento, organiza su pensamiento, desarrolla la creatividad y la imaginación y reflexiona sobre la creación discursiva e intelectual propia y la de otros. SEP (2011:41)
La presente propuesta tiene como finalidad que los docentes reflexionen de acuerdo con su experiencia personal, cómo se ha entendido el proceso de adquisición de la escritura e identifiquen las características y concepciones teóricas que le subyacen y con ello sean capaces de diseñar y aplicar estrategias donde se favorezca la introducción a la cultura escrita, a partir de experiencias de aprendizaje que permitan la expresión e interpretación de diversos textos así como valorar avances
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en los alumnos, identificar las dificultades que enfrentan y a la vez, mejorar su trabajo docente al eliminar prácticas que son incongruentes con el desarrollo de las competencias de los alumnos. El trabajo en esta propuesta está estructurado en dos apartados, el primero que involucra la conceptualización de los niveles de escritura, los momentos de lectura, así como el conocimiento de Excale y sus indicadores de logro en relación al campo formativo de lenguaje y comunicación; el segundo apartado es operativo, de puesta en práctica, se desarrolla en torno a la utilización de materiales que apoyen los procesos de escritura, se diseñan fichas para la movilización de los aprendizajes. Se puede trabajar con los dos apartados vinculando la parte conceptual con la parte operativa, aunque también de forma independiente, esto de acuerdo con cada educadora, centro de trabajo o comunidad de aprendizaje. Con esta propuesta de trabajo pretendemos continuar impulsando la transformació n y el mejoramiento de las prácticas pedagógicas de los docentes y a la vez, ofrecerles orientaciones teórico metodológicas que les permitan una mejor comprensión de los planteamientos de la escritura que incorpora el Plan y Programa de Estudios de Preescolar.
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2.- J USTIFICACIÓN El sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el conocimiento es la fuente principal para la creación de valores, en una sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia interna en un mundo global. Para lograr dicho propósito se han diseñado, planes, programas y proyectos desde el ámbito federal y local como lo es esta propuesta, que fue diseñada en la Dirección General del Educación Preescolar y tiene su justificación en los siguientes documentos políticos educativos: Se sustenta desde el Acuerdo número 592 por el que se est ablece la Articulació n de la Educación Básica, publicado el día 19 de agos to de 2011 en el Diario Oficial de la Federación donde señala que es el inicio de una transformación que generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente cotidiana, genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permitan la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales. La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo básico. De este acuerdo se desprende el Plan de Estudios 2011, que es el documento rector que definen los principios pedagógicos que son condiciones para implementar el currículo, la trasformación de la práctica, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. El principio pedagógico I.6 “Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje ” menciona: En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente.
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En El Plan Nacional d e Desarrol lo 2013- 2018, el apartado VI menciona los objetivos, estrategias y líneas de acción de los grandes rubros que harán mover a México en los próximos años, y en el apartado México con Educación de Calidad se propone lo siguiente: Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad. Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida. Líneas de acción : Instrumentar una política nacional de desarrollo de materiales educativos de apoyo para el trabajo didáctico en las aulas. En el Programa Sectorial d e Educ ación 2013-2018 (PSE) se prevén seis objetivos para articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción. Esta propuesta contribuye a lo siguiente: Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la población. Estrategia: 1.3 . Garantizar la pertinencia de los planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos.
Líneas de acción
1.3.4 Alentar prácticas educativas basadas en métodos, estrategias, materiales y acciones diferenciadas que garanticen el logro equitativo del aprendizaje. 1.3.5 Impulsar prácticas pedagógicas en las que el papel protagónico lo ocupe la actividad inteligente del alumno guiada por el maestro. 1.3.6 Establecer procesos para que los contenidos y los materiales educativos puedan ser contextualizados y enriquecidos localmente para atender la diversidad. 1.3.7. Asegurar el conocimiento y buen manejo del currículo por parte de los docentes y dotarlos de instrumentos curriculares de apoyo.
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Actualmente el Sistema Educativo Nacional enmarca en el Sistema Básico de Mejora dos prioridades que exigen que se desarrolle en los alumnos la lectura y escritura; estos son la Mejora de los Aprendizajes y la Normalidad Mínima en el rasgo número ocho, que señala que todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo con su grado educativo. Y en lo que respecta al campo de Lenguaje y Comunicación , su enfoque es comunicativo y funcional , por lo cual durante las situaciones didácticas se debe propiciar la lógica en las conversaciones de los alumnos mediante un pensamiento reflexivo y coherente, para que los niños sean capaces de utilizar las diferentes formas de expresión oral: narrar, conversar, dialogar y explicar. En cuanto lenguaje escrito, se requiere favorecer la incorporación de los niños a la cultura escrita realizando actividades con sentido, eligiendo aquellas que respondan al enfoque comunicativo y al trabajo con textos diversos. Hay que recordar que las actividades deben estar graduadas, es decir, que sean sistemáticas. Bajo estas premisas surge esta propuesta para desarrollar la escritura como una competencia básica para el trayecto formativo que inicia todo mexicano con la educación preescolar. Esperamos que las actividades aquí propuestas beneficien a los alumnos y al desempeño docente en las aulas de los planteles de educación preescolar en el Estado de Jalisco.
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3.- PROPÓSITOS DE LA PROPUESTA
1. Reconocer los elementos conceptuales que identifiquen las características teóricas del desarrollo de la lectura y escritura en preescolar, para favorecer las prácticas educativas. 2. Relacionar los planteamientos de la propuesta, el enfoque, las finalidades y función de la escritura en preescolar, para reflexionar sobre los cambios que se requieren incorporar a la práctica docente. 3. Analizar las secuencias didácticas de la propuesta, utilizando materiales de escritura para favorecer la producción de textos escritos y crear nuevas fichas de acuerdo con la creatividad de cada docente y con los aprendizajes esperados que desee lograr.
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4.- Conceptualización de Lectura y Escritura
El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender. Por consiguiente, en nuestra vida en sociedad, encontramos múltiples formas, modos y costumbres de hablar y de escribir. El lenguaje es inherente al ser humano; es un proceso complejo y minucioso que implica el desarrollo oral y el escrito. La estructura metodológica de esta propuesta se presenta en el siguiente esquema haciendo una separación de la lectura y escritura con el fin de analizar de manera precisa cada uno de los elementos.
Leng uaje y comunicación
Desarrollo del lenguaje
Lectura Oral
Escrito
Portadores Tipos
de texto
Cultura
Niveles
Momentos
Función comunicativa
Cuadro 1 Conceptualización de la Lectura y Escritura
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LA LECTURA
En educación preescolar se ha discutido mucho si los niños de este nivel deben aprender a leer y escribir. Los niños inician su aprendizaje del sistema de la lectura y escritura en los más variados contextos porque forman parte de la vida antes de los seis años. según investigaciones de Rita Carter en la Nueva Cartografía Cerebral (1998), que antes de los seis años el cerebro humano presenta gran cantidad de conexiones sinápticas, por lo que los niños y las niñas son capace s de oír colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce una involución de las fibras sinápticas. Por lo que la lectura se debe de iniciar realizando actividades donde los niños realicen lo siguiente:
Lectura corporal: Es aquella donde se es capaz de realizar una lectura en
las personas por sus gestos, miradas, señas, rostros etc. para poder interpretar los sentimientos que se expresan mediante el cuerpo.
Lectura de los son idos: Los sonidos forman parte del contexto del niño, así
pues, podría preguntárseles qué comunica el sonido de la campaña en un templo o en un camión de la basura o en el carro de las nieves, etc.
Lectura del paisaje: El paisaje está conformado por una serie de elementos
que por su interrelación conforman una unidad. El medio ambiente en que se desenvuelven los infantes es muy rico en imágenes para su interpretación .
Lectura de u na obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico
en cuanto existe en ella una intención de comunicar sentimientos.
Lectura de una obra musical: La música es el primer acercamiento a que
se expone el ser humano. Los niños pueden expresar lo que les provoca la audición mediante el habla, con su cuerpo o por medio de un dibujo. Comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada, pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial y hasta el nivel de apreciación.
Lectura de íconos: Los íconos son representaciones convencionales que
utilizan imágenes familiares y figurativas de fácil reconocimiento. Es recomendable conocer los íconos que existen en la escuela o en la calle y que nos comunican algo.
Es así como los niños se van acercando a los portadores texto, (todos aquellos materiales escritos, libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc. de uso frecuente en la sociedad).
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Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razón a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los niños; de esta manera, se les inicia en su formación como lectores y escritores competentes. Así podemos decir que los niños construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto intenso con ellos. Los alumnos logran manejar distintos portadores de textos, reconociéndolos a través de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto correcto de acuerdo con el propósito que se persigue, (si se desea obtener información referente a un país, ésta se buscará en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una receta habrá que dirigirse a un libro de cocina). Cada uno de estos portadores de texto tiene diferentes funciones según la información que porta (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola función del lenguaje; por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta función se le denomina función predominante. Existen varias tipologías para organizar a los portadores de textos, Kaufman & Rodríguez (2006) presentan una tipología fácil de comprender y que se muestra en la siguiente tabla:
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Tabla 1 Tipolo gía de Textos TIPOS DE TEXTOS
EJEMPLOS Cuento Novela Obra de teatro Poema Noticia Articulo de opinión Reportaje Entrevista
Textos literarios
Textos periodísticos
Definición Nota de enciclopedia Informe de experiencias Monografía Biografía Relato histórico
Textos de información científica
Textos instruccionales
Receta Instructivo
Carta Solicitud
Textos epistolares
Texto humorístico
Texto publicitarios
Historieta
Aviso Folleto Cartel
A continuación, se presenta una descripción de los rasgos distintivos de cada uno de los textos: TEXTOS LITERARIOS Son textos que privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En ellos interesa primordialmente cómo se combinan los distintos elementos de la lengua de acuerdo con cánones estéticos para dar una impresión de belleza. El cuento: Es un relato en prosa de hechos ficticios. Consta de tres momentos perfectamente diferenciados: inicio, desarrollo y final. La novela: Es similar al cuento, pero tiene más personajes, mayor número de complicaciones, pasajes más extensos de descripciones y diálogos.
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La ob ra de teatro: En ellas se van desarrollando diversos conflictos, a través de las conversaciones que tienen lugar entre los participantes. El poema: Texto literario generalmente escrito en verso, con una especialización muy particular: se agrupan en estrofas para introducimos en los misteriosos laberintos del lenguaje figurado. TEXTOS PERIODÍSTICOS Muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en que se producen. Esa adhesión al presente, ésta primacía de la actualidad, los condena a una vida efímera. La noticia: Transmite una nueva información sobre sucesos, objetos o personas. Las noticias se presentan como unidades informativas completas, que contienen todos los datos necesarios para que el lector comprenda la información. El artículo de op inión: Encierra comentarios, evaluaciones o expectativas acerca de un tema de actualidad que, por su trascendencia en el plano nacional o internacional, ya es considerado o merece ser instalado como objeto de debate. El reportaje: Es una variedad de texto periodístico de trama conversacional que, para informar acerca de un tema determinado, recurre al testimonio de una figura clave para el conocimiento de ese tópico. La entrevista: Al igual que el reportaje, se configura preferentemente mediante una trama conversacional, pero combina, con frecuencia, ese tejido con hilos descriptivos y argumentativos. TEXTOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA Esta categoría incluye textos cuyos contenidos provienen del campo de las ciencias en general. Los referentes de los textos que vamos a desarrollar se ubican tanto en las ciencias sociales como en las ciencias naturales. La definición: Expande el significado de un término, mediante una trama descriptiva, que fija en forma clara y precisa los caracteres genéricos y diferenciales del objeto al cual se refiere. Esta descripción contiene una configuración de elementos que se relacionan, semánticamente, con el término por definir mediante un proceso de sinonimia.
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La nota de enciclopedia: Presenta, como la definición, de un tema base y una expansión de trama descriptiva, pero se diferencia de ella por la organización y la amplitud de esta expansión. El informe de experimentos : Contiene la descripción detallada de un proyecto que consiste en manipular el entorno para obtener una nueva información. Es decir, son textos que describen experimentos. La mon ografía: Estructura en forma analítica y crítica, la información es recogida de distintas fuentes (bibliográficas, testimonio de los protagonistas o de especialistas) acerca de un tema determinado. Exigen una selección rigurosa y una organización coherente de los datos recogidos. La biografía: Es una narración hecha por alguien acerca de la vida de otras personas. Cuando el autor cuenta su propia vida es una autobiografía. El relato histórico: Es una narración que informa acerca de acontecimientos pasados.
TEXTOS INSTRUCCIONALES Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades más diversas. Emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. Su función es apelativa, o sea, intentan modificar comportamientos en la medida en que prescriben acciones para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera La receta y el instructivo : Nos referiremos a las recetas de cocina y a los textos que encierran instrucciones Estos textos tienen dos partes: una contiene la lista de elementos a usar y la otra, desarrolla las instrucciones.
Aparte de estos que son los más comunes también en esta categoría están los manuales, reglamentos, estatutos, contratos, etc. TEXTOS EPISTOLARES Buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto a través del encabezamiento. Presentan una estructura que son: el encabezamiento, el lugar y fecha de la producción, datos de destinatario y la fórmula para establecer el contacto; el cuerpo, parte del texto en donde se desarrolla el mensaje, y la despedid a, que incluye el saludo y la firma, a través de la cual se introduce el autor en el texto. 14
La carta: Nos referiremos a las cartas familiares y amistosas, es decir, aquellos escritos con un estilo espontáneo e informal, que a través de un diálogo a distancia el emisor da a conocer eventos particulares de su vida que contienen hechos, sucesos, sentimientos y emociones a un receptor conocido. La solicitud: Está dirigida a un receptor que, está revestido de autoridad en la medida en que posee algo o tiene la posibilidad de otorgar algo que es considerado valioso por el emisor: un empleo, una vacante en un colegio, etcétera. Esto obliga al primero a optar por un estilo formal, que recurre al uso de fórmulas de cortesía para la apertura y para el cierre. TEXTOS HUMORÍSTICOS Están primordialmente orientados a provocar risa mediante recursos lingüísticos y/o iconográficos que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos, o deforman los rasgos de los personajes. Los recursos más frecuentes son la burla, la ironía, la sátira, la caricatura, el sarcasmo. La historieta: Constituye una de las variedades más difundidas de la trama narrativa con base icónica: combina la imagen plana con el texto escrito. Este tipo de texto busca la participación activa del lector por vía emocional, asistemática, anecdótica y concreta. TEXTOS PUBLICITARIOS Estos textos, que están estrechamente relacionados con las expectativas y las preocupaciones de la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de consumo: informan sobre lo que se vende con la intención de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. La información es parcial en la medida en que presentan solamente lo positivo, ya que buscan transformar aquello que se ofrece en objeto de deseo. El aviso: Este texto publicitario, que aparece en diarios, revistas, afiches, folletos de publicidad, etc., frecuentemente conjuga lo verbal con lo icónico; en la estructura profunda de todo aviso están las frases imperativas; utilizan la síntesis, usan el juego de palabras, metáforas, la repetición etc. El afiche: En nuestra vida cotidiana nos encontramos con mucha frecuencia en calles, negocios, cines, teatros, etc., con textos breves ubicados sobre cartulinas, cartones, papeles de grandes medidas, construidos especialmente para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje. Llaman la atención por el color, tipo y tamaño de letra. 15
El folleto: Al igual que el afiche, el folleto intenta crear en el receptor la necesidad de adquirir un producto, recorrer un lugar, participar en un evento, compartir una reunión, etc., su base es la información. El folleto encuentra en el tríptico su formato más frecuente; suele estar impreso en varios colores que resaltan el atractivo y la riqueza de las imágenes que complementan la significación del texto.
Nemirosvky (2006) hace mención de que cada texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo de los demás, las cuales son: Cada texto cumple con una función particular y por ello lo utilizamos en ciertas ocasiones, para resolver situaciones específicas. Los textos han sido escritos por uno o varios autores, hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, familia y actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni más, ni menos personas y, por lo tanto, los niños, como personas, también pueden ser autores de textos. Cada tipo de texto suele tener un público potencial o sea apuntan a cierto tipo de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal, o cuando el lector es el propio autor, como por ejemplo un diario personal, apuntes, notas para recordar información etc. Los diferentes tipos de texto tienen relaciones con lo real, con una noticia o con un artículo científico. Registran las cosas o hechos tal como han sucedido o como son. Un cuento en cambio argumenta que toda semejanza con la realidad es mera coincidencia Hay márgenes de extensión relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun con excepciones puede decirse que un cuento es más extenso que un anuncio publicitario. Algunos textos contienen formulas fijas. En el caso de los cuentos clásicos es (“Había una vez… Érase una vez…y Colorín colorado.”) T ambién las cartas: Estimados Padres…Los saluda atentamente…) siendo elementos que nos permiten anticipar de qué texto se trata. En cuanto al léxico, los objetivos educativos incluyen propósitos como “enriquecer el vocabulario. Cuando leemos “Mi muy estima do… el brioso corcel que montó el príncipe…” sabemos a qué tipo de texto se refiere y se descubren nuevas palabras que habrá que buscar su significado. La presencia de las diferentes categorías gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos de textos. Así como en los cuentos abundan los adjetivos en una nota periodística son mínimos y en las recetas abundan los verbos.
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Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la de una receta de cocina -después de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades – sigue la secuencia temporal de su preparación. Una noticia se estructura en función de qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué. Ningún texto hace de la tipografía una propiedad tan elaborada como el anunci o publicitario. Este es evidentemente el tipo de texto donde la tipografía se convierte en un rasgo fundamental. El formato de un texto es útil para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra, aludiendo únicamente a la disposición del texto en el espacio gráfico. El tipo de texto también determina el uso posterior que se le dé a la lectura . Algunos se leen y después se tiran (periódico); otros se conservan durante semanas (revistas); otros se tiran después de echarles un vistazo, sobre todo si no son de interés (publicidad); otros se conservan toda la vida (ciertos libros de interés). En el aula puede hacerse lo mismo: Otorgarle a cada texto el destino que a cada texto se le atribuye. El modo de lectura es según el interés. Hay personas que inician el periódico por la sección que les interesa, en la carta leemos quien nos la envía. Cuando leemos una novela nos saltamos párrafos. En un anuncio publicitario leemos primero qué informa y luego cuál es el costo. Sin embargo, en la escuela la lectura debe de ser lineal, continua y ordenada, palabra por palabra, es decir de una manera que no empleamos muchas veces fuera de la escuela. Todo texto que tiene un título mantiene cierta relación título –contenido, el nombre de la receta con la receta. Los títulos cumplen dos funciones: una es facilitar la anticipación del contenido del texto y la otra es llamar la atención del lector. El trabajo con los títulos de los textos puede abrir líneas interesantes de análisis. La relación imagen-texto difiere en cada tipo de texto; las imágenes de un texto periodístico suelen ser por lo general fotos para dar veracidad al contenido. Del recetario el platillo ya preparado; los cuentos se suelen ilustrar con dibujos. El soporte es específico de cada tipo de texto y se refiere al objeto físico que lleva un texto. Las hojas grandes no engrapadas de los periódicos, un libro empastado, una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qué tipo de texto se trata sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que los alumnos utilicen y elaboren soportes adecuados para los diferentes tipos de textos. Cada tipo de texto utiliza diferentes tiempos, modos o formas verbales, así por ejemplo los cuentos los hacen en pasado, las recetas de cocina en infinitivo y los anuncios publicitarios en imperativo. Hay textos que tienen personajes y estos difieren sustancialmente unos de otros. Comparar las características básicas que tienen los personajes, analizar qué
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semejanzas y diferencias tienen puede constituirse en un eje de análisis para las actividades de lectura y escritura. Es obvio que la temática que aborda cada tipo de texto varía, sin embargo, esto no significa que las diferencias sean absolutas, una misma temática puede ser una noticia o un relato, una receta o un anuncio, una novela o un guion cinematográfico o una obra de teatro.
A partir de lo anterior, es importante que como docentes consideremos: Para que el niño logre conocer los portadores de texto y se inicie en la lectura, es importante que éstos se utilicen a través de actividades guiadas, en una o varias sesiones de clase para que, a través de la estimulación, desarrolle las capacidades lectoras enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simbólica de los primeros años. La lectura y la escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre leemos lo que nosotros mismos escribimos, o lo que otros escribieron. Sin embargo, el desarrollo de estos procesos no es paralelo, puesto que los problemas que plantean en su adquisición son de distinta naturaleza. Al momento que los niños empiezan a leer, manifiestan diversos momentos de alguna de las fases que integra el del proceso de la lectura. Existen autores que describen el proceso de lectura como: Pearson (2009) quien comenta que la lectura es un proceso gradual de aprendizaje, que debe de ser aprendida y automatizada (aplicar procedimientos automáticos en la realización de un proceso). Remarca que la lectura, p ara que sea “verdadera lectura”, debe iniciarse fonológicamente. Menciona cuatro fases: 1. Logográfica. - Reconocimiento de escrituras globales (mamá, Coca –Cola, Mc Donald´s) sin decodificación. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es verdadera lectura, sino un mero reconocimiento de la forma visual al logo, hay actitud de lectura, pero no hay correspondencia grafema –fonema. 2. Alfabética o fonológica. - Aquí se inicia la lectura, porque hay comprensión del principio alfabético: Asociación grafema-fonema es la etapa de decodificación fonológica. El niño lee articulando por fonemas o sílabas : Maaaa – nooo - MA NO.
3. Ortográfica. - Reconoce los patrones ortográficos, necesarios para la lectura fluida. El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista, MANO. 4. Fluida – expresiva. - Lectura del texto en cuanto a la puntuación, expresión y el contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del proceso de decodificación.
Según Gómez (1988), existen en el proceso de la lectura tres momentos: 18
Antes del primer momento de la interpretación de textos, el niño no hace diferenciación entre texto e imagen. Primer momento :
El proceso se inicia a partir del momento en que el niño piensa que se puede leer algo en el texto apoyándose en la imagen. Las oraciones con imagen se pueden interpretar a partir de la imagen; el niño considera que el texto representa los elementos que aparece en el dibujo. Aparece la hipótesis del nombre, el texto representa únicamente el nombre de los objetos. En la interpretación de palabras acompañadas de imágenes, el texto es la etiqueta de la imagen, en él se lee el nombre del dibujo. A pesar de la imagen unida al texto el niño suprime el artículo. Es la interpretación de oraciones con imagen; algunos niños esperan encontrar en el texto exclusivamente el nombre del objeto que aparece en la imagen y otros esperan encontrar una oración relacionada con la imagen. Estos últimos consideran la oración como un todo.
Este momento se caracteriza porq ue los niño s c ons ideran al texto c omo una totalidad, sin atender a sus pro piedades específicas.
Segundo momento.
Cuando el niño empieza a considerar las características del texto. Cuantitativas (cantidad de segmentos, continuidad, longitud de palabras) y cualitativas (valor sonoro de las letras.) En la interpretación de palabras con imagen, se interpreta el texto a partir de la imagen, pero las características del mismo, -continuidad, longitud de la palabra y/o la diferencia entre las letras - se utilizan como elementos para confirmar o rechazar una anticipación. Es la interpretación de oraciones con imagen. Cuando el niño empieza a considerar la longitud, el número de renglones o trazos del texto y ubica en cada palabra un nombre o una oración sin considerar las palabras de menos de tres letras debido a su exigencia de cantidad. Empieza a buscar una correspondencia término a término entre fragmentos gráficos del texto y fragmentaciones sonoras.
Este momento se caracteriza porque los niños tratan de considerar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.
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Tercer momento .
Es la interpretación de oraciones con imagen. Cuando al texto el niño le atribuye un nombre lo segmenta en sílabas para hacerlas corresponder con los segmentos del texto. Cuando el niño le atribuye una oración, las segmentaciones son: sujeto y predicado o sujeto, verbo y complemento. Coordina las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto para que se logre una lectura exitosa. El niño rescata el significado del texto y afina las estrategias de lectura (predicción, anticipación, muestreo, autocorrección, inferencia, confirmación). (No se espera que el niño de preescolar llegue a este momento).
En este momento el niño log ra interpretar el texto cor rectamente.
La representación mental del significado del texto está determinada en gran medida por el conocimiento previo que el sujeto lector posee respecto al tema. Sabemos que, si el conocimiento previo es mayor, la probabilidad de que el niño conozca las palabras relevantes, y de que elabore las inferencias necesarias mientras realiza la lectura, es más amplia. Mientras más claves proveen un texto al lector, la comunicación se realizará con menor esfuerzo y el texto cumplirá con las características de eficiencia, por una parte y de eficacia, por la otra, en la medida en que permita al lector detectar los objetivos de lo escrito, es decir, descubrir sus propósitos, intenciones y hasta persuasiones. Cuando el niño tiene acercamiento a los portadores de texto, se podrán observar algunas de las siguientes estrategias de lectura: El muestreo:
Es la habilidad que le permite al lector seleccionar las formas gráficas que son los índices informativos más importantes: obtiene más información de las consonantes que de las vocales, de las sílabas iniciales de una palabra que, de las finales, de los verbos y sustantivos que de los artículos y nexos. Estos criterios de selección le permiten al lector obtener significados sin necesidad de leer letra por letra. La predicción:
Consiste en prever el final de una historia antes de terminar de leerla; con sólo identificar el portador o conocer el tema o cualquier otro tipo de información sobre el texto. Por ejemplo: si estamos leyendo una historia acerca de un asalto y en el momento del robo llega la policía, podemos predecir la captura de los ladrones antes de leerla. No predecimos que aparecerá de repente un elefante.
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La anticipación:
Permite al lector adelantarse a las palabras que va leyendo y saber cuáles continúan, puede ser semántica o de tipo sintáctico. Después de un artículo esperamos un sustantivo porque así se estructura nuestra lengua. La inferencia:
Es la habilidad de deducir información no explícita en el texto. Se refiere a la posibilidad de inferir o deducir información no explicitada en el texto. La confirmación:
Es una acción que se realiza constantemente. El lector confirma o rechaza lo predicho, inferido o anticipado de acuerdo con el sentido de lo que se lee o a la estructura del lenguaje. Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren de la confirmación, que implica la habilidad del lector para probar sus elecciones tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o inferencias sin fundamento. La autocorrección:
Cuando la confirmación le demuestra al lector que alguna de sus estrategias no fue adecuada, regresa al lugar del error y se autocorrige. Es importante aclarar que no sólo los lectores fluidos emplean estas estrategias, Los principiantes también las utilizan en mayor o menor grado. La diferencia entre lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las estrategias involucradas en el proceso. Durante el proceso de adquisición de la lectura el niño, en forma natural, ya usa algunas de estas estrategias. Antes de conocer el código convencional, predice un texto tomando en cuenta como referencia al objeto portador o el dibujo que lo acompaña. Sus predicciones muchas veces no son “correctas” de acuerd o con lo que el adulto alfabetizador puede esperar; pero es importante que sus actos de predicción no se invaliden y menos se impidan, ya que indican una búsqueda de significado. La confrontación sistemática del niño con la lectura realizada por la maestra, ayuda para que él poco a poco vaya avanzando en este conocimiento. También en los niños hay algunos indicios de muestreo, ya que, a partir del nivel silábico, el niño utiliza alguna letra conocida por él como índice para confirmar o rechazar la predicción que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral de un adulto o el recuerdo de lo que él dictó a la maestra.
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LENGUAJE ESCRITO
Gómez (1988) afirma que todos los niños siguen un mismo proceso de desarrollo; en este sentido es posible reconocer que, en el aprendizaje del sistema de escritura, los niños presentan las mismas conceptualizaciones, aunque con un ritmo evolutivo diferente, dependiendo de las oportunidades de aprendizaje informal, sobre todo el medio sociocultural y el ambiente familiar en el que se desenvuelven y es fundamental para que el niño avance en este conocimiento. Sabemos que dichas oportunidades les ofrecen, en mayor o menor medida, y según su calidad, los elementos necesarios para comenzar a construir un conocimiento particular sobre la escritura mucho antes de que los niños asistan a la escuela. Así podemos encontrar algunos niños que cuando ingresan a preescolar poseen un conocimiento previo sobre el sistema de escritura, por ejemplo, algunos conocen unas cuantas grafías, y las utilizan de manera convencional o no convencional mientras que otros ya descubrieron el principio alfabético del sistema. También es posible encontrarnos a otros niños que no han reflexionado aún sobre este objeto de conocimiento. La escritura no debe considerarse sólo como una actividad escolar, sino como un objeto cultural que nace a partir de la necesidad de la comunicación entre las personas y que cumple con diversas funciones sociales. Los procesos de adquisición de la escritura y de la lectura consisten en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su vez la elaboración de textos más complejos mediante los que pueda comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que se desenvuelve cotidianamente, así como una mejor comprensión de lo expresado por otros. Cabe señalar que la elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan a dicho proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento, interacción que les proporciona una experiencia particular desde la cual orientarán su propio proceso de aprendizaje. Definimos el sistema de escritura como un sistema de representación de estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, el sistema de escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad. Estos comunican por escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se desenvuelven.
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Para comprender cómo el niño reconstruye el sistema de escritura, Gómez (1988 ) argumenta: “ ...Que es necesario conocer los principios que lo rigen con el fin de entender lo que los niños tienen que descubrir y aprender a usar…”
Primeramente, se encuentran los principios funcionales y utilitarios de la lengua escrita como son: el hacer posible la comunicación a distancia y evitar el olvido. Frente a la escritura el niño primero interactúa empíricamente, con diversos portadores de texto por ejemplos (libros, revistas, cuentos, envases de alimentos, de productos de limpieza, empaques, anuncios) como con las letras impresas en ellos. En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de esos textos. Así también cuando presencia actos de lectura realizados por otros, no sólo recibe información sobre la función y uso de la lengua escrita, sino que descubre la actitud que los adultos y niños alfabetizados de su entorno tienen hacia la lectura y escritura. La forma en que viva estas experiencias repercutirá en el desarrollo de estos principios. Un segundo grupo de principios son los de naturaleza lingüística. La lengua escrita, y en particular nuestro sistema alfabético, se organiza de una manera convencional; se representa en ciertas formas, se lee y escribe en determinada dirección, tiene convenciones ortográficas y de puntuación, así como reglas sintácticas y semánticas. Las posibilidades de uso del sistema de escritura, en los términos descritos anteriormente, dependen en gran medida del conocimiento que se tenga de las características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características son descritas con mayor claridad por Nemirovsky (2006:37 ):
Alfab eto : El sistema alfabético, conjunto de grafías convencionales. Direccionalidad: No se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino
del sistema de escritura. Lamentablemente con demasiada frecuencia la escuela dedica tiempo y energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras en determinada dirección, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto no constituye nada que merezca la más mínima atención. Basta con lograr que las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función social en sus textos.
niño comienza a entender un poco la relación entre sonido y grafía, por lo que, en algunos casos, asigna arbitrariamente un símbolo cualquiera para escribir una letra o una sílaba determinada, aunque no necesariamente corresponde con el sonido correcto; esto ocurre principalmente con la sílaba inicial, sobre todo si son palabras que inician con una vocal. Poco a poco comprenden el sonido de cada letra y la asocian correctamente la letra que le pertenece. Valor so noro convencional :
Es cuando el
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Segmentación : Es la separación entre las palabras. Es frecuente que los niños
empiecen por separar donde no lo indica la norma, o no separar donde sí se debe de dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele aparecer cuando los niños han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la separación entre palabras empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los niños avancen en este aspecto favoreciendo la reflexión sobre los espacios –donde no hay letras –, para ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca y tras su lectura podemos orientar el análisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexión acerca de por qué están esos lugares.
Ortografía: Muchas escuelas ponen la ortografía como la condición que debe
de tener un texto, sin embargo, todo texto es mejorable y siempre está como un borrador que puede ser retomado y mejorado y sólo el autor es quien decide si ese texto es para uso social. Por ello la función del maestro es contribuir a que los textos de los niños mejoren.
Puntuación : Es habitual que se trabaje en la puntuación en relación con pautas
temporales; esto lo va a lograr el alumno cuando la escuela ponga énfasis en la lectura en voz alta. El ámbito de la puntuación es rico y complejo; en él, cada autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar cuándo y por qué utilizar o no un signo, cuándo y por qué utilizar uno u otro, es un tema digno de interés.
Estilo de representación: El niño tiene que comprender que el lenguaje escrito
tiene diferentes estilos de representar los mensajes. Los niños aprenden, con el uso cotidiano, a distinguir las formas o estilos que se utilizan en un cuento, una carta, en una nota o recibo entre otros.
Tipos de letras : Esta característica, suele ser una preocupación importante de
los docentes cuando trabajan con niños en las etapas iniciales de la alfabetización. Veamos antes que nada los tipos de letras básicos. Se puede decir que dos: imprenta y ligada -denominada también cursiva o manuscritacada uno de los cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Respecto a los usos sociales de las escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a otra; cuando los niños inician el proceso de alfabetización pueden elegir; optan generalmente por escribir con letra de imprenta y en mayúscula. Cuando el tipo de letra ya no representa un problema, el niño se puede centrar con mayor atención en las propiedades del sistema. Ellos intentan modificar el tipo de letra porque quieren escribir como se hace en su medio social y con el tipo de letra utilizado en los textos escritos que ellos están familiarizados. Durante el proceso de construcción de este sistema los niños establecen una estrecha articulación con la competencia lingüística que posee todo sujeto hablante de una lengua. Tanto al escribir como al leer, los niños activan dicha competencia respecto de los elementos y reglas que rigen al sistema de la lengua, que habrán de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrán que comprender al 24
realizar actos de lectura de textos escritos por ellos mismos o por otros. En diferentes situaciones de comunicación esto es producto de diferentes niveles de reflexión metalingüística, tales como el semántico, el fonológico y el sintáctico. El tercer grupo de principios son los relacionales, que se desarrollan a medida que se resuelve el problema de cómo el lenguaje escrito representa al lenguaje oral, y cómo éste a su vez, es la representación de objetos, conceptos, ideas, sentimientos etc. Para esto el niño tiene que descubrir la relación de la escritura con su significado, la escritura con el lenguaje oral, la relación entre los sistemas gráficos (letras) y fonológicos (sonidos). De acuerdo con lo anterior, para comprender el proceso de escritura por el cual los niños transitan es necesario conocer sus hipótesis, las cuales son descritas en el siguiente texto:
Antes de empezar: ¿Qué hipótesis tienen los niños acerca del sistema de escritura? (En: “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños”. Myriam Nemirovsky, México. 1999 )
Para abordar aspectos vinculados con la enseñanza de la lectura y de la escritura es necesario hacer, previamente, una breve reseña de cómo escriben los niños al inicio del proceso de alfabetización, cuando sus escrituras se caracterizan por no ajustarse al sistema de escritura socialmente establecido, cuando –podríamos decir – escriben a su manera. Esto es necesario porque este libro se centra en algunas propuestas para los cursos iniciales de la escolaridad, y porque el lector requiere, por consiguiente, un acercamiento al tema mencionado. De no hacerlo, habría diversos planteamientos cuya interpretación resultaría difícil. Hasta la fecha se han publicado numerosas obras que ponen en evidencia las características de las escrituras iniciales de los niños; las pioneras son Ferreiro & Teberosky (1979). Por lo tanto, es pertinente para esta propuesta incorporar de manera textual del “Curso de Formación y Actualización Profesional Docente de Educación Preescola r” (2005:203-209) la existencia de tres niveles sucesivos en el proceso de aprendizaje del sistema de escritura como se muestra a continuación: Al comienzo del primer nivel , los niños buscan criterios para distinguir entre los modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. […] Con es ta distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la arbitrariedad de las formas son las dos
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características que aparecen muy tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
Figura 1. Escritura de Roberto (tres años y seis meses)
Como vemos, la producción de Roberto dista de semejarse a un dibujo: la linealidad y la arbitrariedad están presentes y destacan como propiedades esenciales que comparte con las escrituras sociales. Por otro lado, el trazo continuo caracteriza su producción.
Figura 2. Escritura de Maite (cuatro años y tres meses)
La escritura de Maite es del mismo nivel que la de Roberto, aunque utiliza trazos discontinuos. A medida que avanzan en este nivel, los niños establecen exigencias cuantitativas (cuántas letras debe tener como mínimo una palabra) y exigencias cualitativas (qué variaciones debe haber entre las letras); ambas exigencias constituyen “dos principios organizadores”. Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los principales logros del segundo nivel de desarrollo. […] En ese momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la pausa sonora de la palabra, sino que están operando con el signo lingüístico en su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad). Las exigencias cuantitativas y cualitativas se extienden a las relaciones entre palabras, y los niños no admiten que dos escrituras iguales puedan servir para decir cosas diferentes. Es necesario destacar que las características correspondientes a 26
los aspectos cuantitativos tienen una evolución relativamente independiente de los aspectos cualitativos, y viceversa. De ahí que un niño pueda escribir sin control sobre la cantidad de grafías (aspecto cuantitativo) y con diferenciación de éstas (aspecto cualitativo), como también cabe la posibilidad de que lo haga con control sobre la cantidad de grafías y sin diferenciación entre grafías. Es decir, el avance en los aspectos cuantitativos no corresponde, paso a paso, al de los aspectos cualitativos. Aunque por momentos ambos aspectos se retroalimentan, en absoluto avanzan al unísono.
Figura 3. Escritura de Alberto (cuatro años y 11 meses)
Alberto establece cierto control sobre la cantidad de grafías que utiliza; de acuerdo con la extensión de lo que escribe, pone mayor o menor cantidad de grafías. En cuanto al aspecto cualitativo, no establece diferenciación: todas sus grafías son similares.
Figura 4. Escritura de Laura (cuatro años y cinco meses)
El texto escrito por Laura evidencia una clara diferenciación entre las grafías que utiliza (aspecto cualitativo), que además ya son símil-letras o letras, aunque no establece control sobre la cantidad de grafías utilizadas (aspecto cuantitativo).
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A partir del tercer nivel los niños comienzan a establecer relación entre los aspectos sonoros y los aspectos gráficos de la escritura, mediante tres modos evolutivos sucesivos: la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética. La hipótesis silábica (una letra para representar cada sílaba). Al principio no implica que la letra utilizada forme parte de la escritura convencional de dicha sílaba; incluso puede ser una grafía que no guarde similitud con ninguna letra. El control está centrado en los aspectos cuantitativos y, progresivamente, la letra que se usa para representar cada sílaba está vinculada con los aspectos sonoros de la palabra y suele ser constitutiva de la escritura convencional de ésta.
Figura 5. Escritura de Daniel (cinco años y un mes)
La producción de Daniel se ajusta claramente a la hipótesis silábica (una grafía para cada sílaba) pero, aunque la mayoría de las grafías utilizadas son símil-letras, éstas no guardan relación con el valor sonoro convencional de cada una de las letras empleadas. Almudena escribe silábicamente y además la letra que utiliza para representar cada sílaba concuerda con el valor sonoro convencional. A partir de este momento, si conocemos el contexto de la situación de escritura, podemos leer a veces las producciones de los niños sin necesidad de que ellos, como autores, nos digan lo que allí han escrito.
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Figura 6. Escritura de Almudena (cinco años)
La hipótesis silábico-alfabética (oscila entre una letra para cada sílaba y una letra para cada sonido). Es un periodo de transición en el que se mantienen y se cuestionan simultáneamente las relaciones silábicas; por ello las escrituras incluyen sílabas representadas con una única letra y otras con más de una letra. La hipótesis alfabética (cada letra representa un sonido). Implica que las escrituras presentan casi todas las características del sistema convencional, pero sin uso aún de las normas ortográficas.
Figura 7. Escritura de Álvaro (cinco años y ocho meses)
Figura 8. Escritura de Noelia (cinco años)
A fin de presentar conjuntamente los momentos evolutivos del aprendizaje del sistema de escritura, utilizaré un esquema que puede servir de referencia o apoyo.
Figura 9. Esquema del proceso de aprendizaje del sistema de escritura 29
Por supuesto, para avanzar a través de los niveles señalados es necesario que las situaciones didácticas lo propicien, y de eso se trata: de contribuir, desde la institución escolar, también al aprendizaje del sistema de escritura mediante la producción e interpretación de textos. Ahora bien, los niveles reseñados no necesariamente guardan relación con la edad cronológica, es decir, puede haber sujetos más pequeños que presenten escrituras mucho más evolucionadas desde el punto de vista del sistema de escritura, que las que producen algunos sujetos de mayor edad, pues la evolución está determinada por las oportunidades que los niños tienen de interactuar con la escritura y con usuarios de la escritura convencional en situaciones en que analicen, reflexionen, contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. De allí la importancia de que la escuela asuma la responsabilidad de generar dichas situaciones. Incorporar a la dinámica de trabajo del aula las consecuencias de lo antes expuesto implica, generalmente, un proceso muy laborioso por parte del maestro, porque los maestros solemos provenir de posturas teóricas divergentes que dificultan dicha incorporación. Lo anterior se pone de manifiesto cuando, por ejemplo, los maestros, aun estando al tanto de las aportaciones teóricas aquí presentadas, se refieren a ciertas producciones escritas que son representativas de las etapas iniciales del proceso de alfabet ización, con frases como “Es que todavía no sabe escribir”; o cuando, para comentar una producción escrita por un niño o por una niña que está en el nivel alfabético, señalan: “Ya escribe bien”. Diríamos que estos comentarios evidencian que el maestro está avanzado en la didáctica de la alfabetización porque, al menos, da ocasión a que los niños escriban a su manera, pero que aún no ha hecho suya la idea de que quien produce textos, por más que lo haga con escritura no convencional, ya sabe escribir y lo hace bien (de acuerdo con las hipótesis que sustenta en ese momento). De modo que no habría textos producidos por sujetos que no saben escribir, ni textos mal escritos porque no se ajustan a las normas convencionales de la escritura; se trata, más bien, de producciones escritas que corresponden a diferentes momentos del proceso de aprendizaje del sistema de escritura. Ahora bien, el solo hecho de aceptar que existen niveles previos al uso del sistema convencional de escritura –no determinados por la forma ni por el método de enseñanza – es un cambio de gran envergadura respecto de las conceptualizaciones precedentes y hace necesario un esfuerzo consistente, por parte de los maestros, para lograr, de manera congruente, una auténtica reconceptualización.
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Aprender a leer y escribir no es fruto de un método, sino que constituye en sí mismo un proceso interno e inédito del propio sujeto. Lo que favorece estos dos procesos es el ambiente alfabetizador entendido como la capacidad que tienen los seres humanos para poder utilizar la lectura y escritura en los diferentes contextos en donde se desenvuelve, en consecuencia, el jardín de niños y el ambiente familiar deben de desarrollar un trabajo en conjunto brindándole al pequeño diferentes contactos con los portadores de texto para que así pueda conocer las características y las forma de cómo se usan. El ambiente alfabetizador es aquel que proporciona oportunidades para atestiguar como otros usan comunicativamente la escritura y oportunidades para incorporarse paulatinamente a estos usos. La enseñanza de las letras no puede ser sustituto de las vivencias propias de un ambiente alfabetizador. El acceso a curiosear y preguntar sobre diversos portadores de escritura, la posibilidad de ser testigo, y aun mejor, destinatario, de lecturas realizadas por los que ya saben leer; el reencuentro de retroalimentaciones moderadas y amables sobre los propios intentos de lectura y escritura convencionales (de la misma forma en que ayudamos a quien empieza hablar: no le corregimos todo, no esperamos que todas nuestras observaciones sean inmediatamente incorporadas y sobre todo, lo hacemos con amabilidad.) Cuando la escuela no proporciona un ambiente alfabetizador y el entorno sí, o algunos de sus elementos, la enseñanza de la escritura puede prosperar y devenir de una verdadera alfabetización. Pero muchos niños no cuentan con ese entorno, de ahí la urgencia que la escuela se lo proporcione. Por lo tanto, la escuela debe crear un ambiente propicio de la lectura y escritura donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo material escrito que tenga sentido para él, o sea, que sea funcional y donde valore la función social de la escritura.
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5.- EXÁMENES DE LA CALIDAD Y EL LOGRO EDUCATIVO (EXCALE 00) La evaluación es un asunto de suma importancia, el cual está referido en el Plan de Estudios 2011 y en los diversos documentos del INEE. En la última década se han utilizado principalmente dos instrumentos para evaluar el aprendizaje alcanzado por los alumnos de educación básica y media superior: las pruebas ENLACE (Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares) y EXCALE (Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo), administradas por la SEP y el INEE respectivamente. EXCALE 00 es la primera prueba estandarizada que aplica el INEE para medir el logro educativo de los alumnos de tercer grado de preescolar en los campos formativos Lenguaje y Comunicación y Pensamiento Matemático; tiene como objetivos: 1- Dar cuenta del logro educativo que alcanzan los alumnos de tercero de preescolar en los dos campos formativos. 1. Identificar algunos factores del contexto que influyen en el aprendizaje de los preescolares de tercer grado y que ayudan a explicar las diferencias de logro educativo que alcanzan los alumnos. Actualmente las pruebas de ENLACE y EXCALE transitan a PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) que pone en operación el INEE; este tiene como propósito conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria. (Consultar documentos http://www.inee.edu.mx/index.php/planea). PLANEA se organiza en tres modalidades: 1. EDC (Evaluación Diagnóstica Censal) 2. ELCE (Evaluación del Logro referida a los Centros Escolares) 3. ELSEN (Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional). Preescolar sólo participa en esta modalidad. Para conocer y reflexionar acerca de los resultados del nivel de logro en los alumnos de tercer grado de preescolar, se presentan los datos publicados por el INEE en 2011 a través de la prueba EXCALE 00, los cuales mostraron a nivel nacional, un avance en el desarrollo de las competencias de lenguaje y comunicación con respecto a la evaluación realizada en 2007. Alcanzaron un puntaje promedio en lenguaje y comunicación (513 puntos) superior al registrado en 2007 (500 puntos);
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la media nacional se ubicó en el nivel de logro medio, al igual que la del estrato privado. Los demás estratos se ubicaron en el nivel de logro básico (véase tabla 2). Es importante señalar que esta mejoría se presentó en todos los estratos escolares. Tabla 2. Resultados EXCALE 00
ESTRATO ESCOLAR
2007
2011
2007-2011
Promedio Promedio Diferencia
Nacional
500
513
13
Comunitario
437
457
20
Rural público
455
484
29
Urbano público
498
507
9
Privado
583
588
5
Como resultado de la prueba a nivel nacional, en 2011: o o o o
El 6% de los niños se ubicó en el nivel Por Debajo del Básico. Por otra parte, 42% de los niños se encuentran en el nivel B ásico. Un tercio de los niños 34% se encuentran en el nivel Medio. En el nivel Avanzado se ubican en el 17%.
EXCALE ubica los resultados de los alumnos en cuatro niveles de logro que representan categorías amplias de habilidades y conocimientos que poseen los escolares en las asignaturas evaluadas. Los niveles de logro utilizados son los siguientes: avanzado, medio, básico y por debajo del básico, que se describen en la tabla 3.
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Tabla 3. Descripción genérica de las competencias académicas de los educandos en cada nivel de logro educativo en todos los Excale
Niveles de logro
Avanzado
Competencias académicas Indica un dominio muy avanzado (intenso, inmejorable, óptimo o superior) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que reflejan el aprovechamiento máximo de lo prev isto en el currículo.
Medio
Indica un dominio sustancial (adecuado, apropiado, correcto o considerable) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo.
Básico
Indica un dominio imprescindible (suficiente, mínimo, esencial, fundamental o elemental) de conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarios para poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia.
Por debajo del básico
Indica carencias importantes en el dominio curr icular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expr esan una limitación para poder seguir progresando satisfactoriamente en la materia.
La tabla 4 describe lo que los niños de tercero de preescolar saben y son capaces de hacer en los distintos niveles de logro. Es importante señalar que éstos son incluyentes, es decir, si el alumno se ubica en un nivel avanzado incluye habilidades de los niveles inferiores y/o acumulativos cuando el alumno se ubica por debajo del básico y es capaz de acceder a los siguientes niveles. Tabla 4. Niveles de logro del Excale de preescolar de Lenguaje y comunicación En relación a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel evocan sucesos o eventos aplicando relaciones espacio-temporales adecuadas a la situación (qué, cuándo y dónde ocurrió); su relato es coherente y organizado haciendo mención d e los personajes involucrados. O D A Z N A V A
En lo referente a Lenguaje escrito, al comentar el contenido de un cuento que escuchan, los alumnos y alumnas de este nivel expresan sus opiniones acerca de los personajes o situaciones particulares del mismo y las justific an con base en la información presentada o en sus experiencias personales. Además, hacen anticipaciones lógicas, pertinentes y elaboradas de tipo global y específico, en las que incluyen, al menos, dos ideas derivadas del cuento. En cuanto a la identificación de algunas características del sistema de escritura, r econocen o leen el nombre escrito de algunos de sus compañeros y utilizan el conocimiento de las grafías de su nombre para escribir otras palabras
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con características convencionales o cercanas a lo convencional en relación al orden , direccionalidad, número de grafías y trazos.
En relación a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de manifestar y justificar sus preferencias; recordar y explicar actividades que han realizado usando conectores de secuencia y dando por lo menos un detalle por acción ex presada; e intercambiar opiniones sobre un tema y explicar por qué están de acuerdo o en desacuerdo con las expresadas por los demás. De igual manera, describen con algunos detalles dos o más personajes, objetos, lugares y fenómenos en un cuento; y narran siguiendo una secuencia lógica y coherente de ideas, enriqueciendo dicha nar ración con descripciones y/o diálogos. Después de escuchar una narración, ex presan y justifican qué sucesos o pasajes les prov ocan sentimientos, tales como alegría, tristeza o miedo. Asimismo , comprenden instrucciones para realizar una tarea y son capaces de explicarlas dando información relevante.
O I D E M
O C I S Á B
En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de escribir su nombre de manera conv encional; reconocer la letra inicial del nombre de alguno de sus compañeros; e identificar la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido cor respondiente para establecer relaciones con otras palabras. Asimismo, identifican el valor sonoro, el nombre y la forma gráfica de algunas letras, y el orden de las letras dentro de palabras específicas; reconocen características de las palabras y letras (con cuál empieza / con cuál termina) y realizan comparaciones entre las características sonoro -gr áficas de conjuntos de palabras. Con relación a las características y funciones de los textos literar ios, los estudiantes de este nivel asignan atributos como resultado de inferencias lógicas o factibles que se deriv an de las acciones de los personajes de una narr ación escrita.
En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de proporcionar información detallada sobre su familia (con quiénes viven, parentesco, nombres y ocupación); expresar sucesos o eventos personales usando referencias espacio-temporales incluyendo el qué y el cuándo, o bien el qué y el dónde ocurrió; y explicar actividades que han realizado mencionando un suceso por lo menos con dos acciones unidas con un conector. Además, intercambian opiniones de acuerdo o en desacuerdo con respecto a un tema, sin justificarlas; y hacen narraciones incluyendo dos ideas o eventos relevantes en secuencia. Asimismo, después de escuchar un cuento, manifiestan su sentir por un suceso o personaje y describen con algunos detalles un elemento característico del mismo (per sonas, personajes, objetos, lugares y fenómenos). Identifican la rima en un conjunto de palabras. Son capaces también de ejecutar instrucciones para llevar a cabo una tarea solicitada.
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En lo referente a Lengu aje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel son capaces de identificar algunas partes de los textos (portada, título, ilustraciones y texto); diferenciar diver sos portadores del texto a partir de sus características gráficas y del lenguaje que se usa en cada uno; y seleccionar textos de acuerdo con un propósito lector o al tipo de información que proporcionan.
Asimismo, comentan con otros el contenido de un cuento y dan su opinión acerca de un personaje o una situació n particular derivada de la narración e incluyen un comentario general al respecto.
Hacen anticipaciones específicas incipientes que corresponden al contenido del cuento, así como anticipacion es globales, lógicas o factibles según el contexto del relato; en ambos casos incluyen únicamente una idea der ivada de la información presentada o al referente principal del cuento. De igual manera, identifican algunas característica s del sistema de escritura (que se lee y escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) y la función de elementos gráficos como son: ilustraciones, números y texto. También justifican las interpretaciones que hacen acerca del contenido de un texto a partir de la relación entre ilustraciones y texto y de algunas letras de palabras que conocen. Por otro lado, escriben su nombre de dere cha a izquierda o adicionando letras o mezclando trazos convencionales y no convencionales; y establecen comparaciones entre las características gráficas de palabras (p. ej. reconocer la letra de una palabra dentro de otra en un conjunto de palabras: “tiene la de…”, o encontrar similitudes entre la o las letras iniciales de varias palabras). C on relación a las características y funciones de los textos literarios, los estudiantes de este niv el asignan atributos generales a los personajes de un cuento, aplicables a uno o varios personajes de ese u otros cuentos; y usan algunos recursos del texto literario en sus narraciones (Había una vez…, En un lugar…, Colorín colorado…).
O C I S Á B L E D O J A B E D R O P
En lo relativo a Lenguaje oral, los alumnos y alumnas de este nivel ofrecen información básica sobre su familia (con quiénes viven y cómo se l aman); dicen su nombre completo y manifiestan sus preferencias sin dar explicaciones. Asimismo, mencionan personajes, objetos, lugares o fenómenos presentes en la ilustración de un cuento. Por otro lado, al momento de solicitarles la ejecución o una explicación v erbal que denote comprensión de instrucciones, los alumnos parafrasean o repiten sólo uno de los elementos que la constituyen.
En lo referente a Lenguaje escrito, los alumnos y alumnas de este nivel reconocen su nombre escrito y diferencian en un portador determinado entre el texto escrito (lo que se lee) y la imagen (lo que no se lee textualmente).
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6.- PROPUESTA DE TRABAJO. A continuación, se presentan los aprendizajes esperados tomados del PE 2011 que se priorizan en esta propuesta y que se consideran en el desarrollo de las fichas, el orden en que se presentan tiene relación con el proceso de producción de textos, aunque su utilización es flexible de acuerdo con los procesos de los alumnos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, ley endas y poemas. Identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos. Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “que dice su texto”. Reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto. Identifica lo que se lee en el texto escrito y que leer y escribir se hace de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Escribe su nombre con diversos propósitos. (referentes personales) * Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expr esar. Reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y sonido, paulatinamente establece relaciones similares con otros. Escribe su nombre con diver sos propósitos (alfabeto convencional) * Reconoce su nombre escrito y el de algunos de algunos de sus compañeros. Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas. Utiliza el conocimiento que tiene de las grafías de su nombre para escribir otras palabras. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. Intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra. Sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios. Y realiza correcciones al texto que dictó a la maestra par a corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.
*Nota aclaratoria del nivel de logro esperado del alumno
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7.- MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ESCRITURA La planificación de la intervención educativa es indispensable para un trabajo docente eficaz. La educadora decide lo que es pertinente y viable para que todos los niños aprendan al propiciar diversas oportunidades. Dentro de este proceso vivo el material didáctico es el medio por el cual se facilitan la enseñanza y el aprendizaje; suele utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas. De acuerdo con el l ibro de la Educadora, materiales “Mi Álbum Preescolar”, en la educación preescolar, entre más pequeños son los niños, mayor es su necesidad de movimiento, manipulación y desplazamiento. Mantenerlos por tiempos prolongados y pedirles concentrarse en una tarea resulta difícil para ellos, a menos que esa tarea atrape su interés o atención, como ocurre cuando ensamblan piezas para construir algo con ellas, o cuando entre los libros de la biblioteca de aula la portada de alguno les atrae y lo empiezan a hojear imaginando los personajes que encuentran en él. Los materiales juegan un papel fundamental como mediadores entre la actividad que la educadora propone a los niños y los procesos de razonamiento que ellos siguen para responder a lo que demanda la actividad; por ello la elección del material a utilizar debe de responder a la finalidad educativa que les plantee la educadora. La diversidad de materiales que pueden utilizar los niños pequeños en las escuelas es tan amplia como los objetos y recursos naturales disponibles. Un objeto adquiere sentido pedagógico en la medida en la que propicia en los niños procesos cognitivos que los comprometan con la actividad y los haga razonar, crear, comunicarse y aprender. Para favorecer dicho proceso se han adquirido una serie de materiales que favorecerán competencias de escritura organizadas de la siguiente manera: No.
1
Material
Sop a de letras.
Descripción.
Letras sueltas de plástico del alfabeto en mayúsculas y minúsculas
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18 Tableros impresos a color por ambos lados en cartulina plastificada. Al frente haciendo una relación de una letra con la imagen y al reverso únicamente la letra en mayúscula y minúscula. 2
ABC Juego.
27 tarjetas de cartulina plastificada, al frente haciendo una relación de la letra con la imagen y al rever so únicamente la letra en mayúscula y minúscula. 1 tablero maestro impreso en cartulina plastificada por ambos lados. Fichas para colocar en los tableros.
3
Pizarrón de letras
Cuatro tableros con ranuras y fichas cuadradas que se insertan en dichas ranuras para formar palabras. 1 Tapete con imágenes de las letras.
4
ABCdrilo
1 Ruleta. Tarjetas con consignas.
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8.- FICHAS DE TRABAJO
A) ORGANIZACIÓN
Se le ha denominado fichas de trabajo porque contienen sugerencias didácticas que el docente puede proponer a los alumnos para propiciar un acercamiento consciente al sistema de escritura, promover su aprendizaje y estimular su desarrollo lector y escritor. La creación de otras actividades similares por los docentes es indispensable para el desarrollo del trabajo sobre cada contenido curricular. Las fichas están organizadas por los siguientes aspectos: a) Competencia: las contenidas en el Programa de Estudio 2011. b) Aprendizaje Esperado : los indicadores de logro tomados del Programa de
Estudio 2011. c) Material de escritura: los recursos didácticos que otorga la DGEP d) Material complementario : los materiales que se tienen en el aula. e) Sugerencia didáctica : actividad que se sugiere para la concreción de las
intenciones educativas a través del uso de los materiales. Cada ficha tiene de una a varias sugerencias didácticas. f) Recomendaciones : acciones que se proponen de manera general y
específica en algunas fichas.
B) RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA APLICACIÓN DE LAS FICHAS:
1. Elegir las fichas de trabajo de acuerdo con el diagnóstico y las necesidades individuales de los alumnos. 2. Integrar en la planificación didáctica las sugerencias de la ficha de escritura. 3. Prever con anticipación los materiales y la organización del grupo para realizar las actividades. 4. Dar consignas claras y precisas que propicien el proceso cognitivo de los alumnos. 40
5. Cuestionar con diferentes tipos de preguntas que favorezcan la reflexión de los alumnos. 6. Propiciar oportunidades para que los alumnos participen en actos de lectura y escritura. 7. Monitorear el trabajo de los alumnos enfocados a los aprendizajes esperados. 8. Registrar las observaciones de avance de los alumnos en sus expedientes o diario de trabajo. 9. Dar tiempo suficiente para la realización de la ficha donde el alumno comparta, explore, responda a las consignas y preguntas. 10. Las actividades deben tener un sentido lúdico que impliquen un desafío o reto cognitivo. 11. La presente propuesta puede enriquecerse con la elaboración de otras fichas u otros materiales. 12. La aplicación de las fichas por sí mismas no garantiza el logro del aprendizaje esperado.
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C) FICHAS DE TRABAJO
FICHA DE TRABA JO 1
a) Competencia: selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de las características. b) Apren dizaje esperad o : participa en actividades de lectura en voz alta de cuentos, leyendas y poemas. c) Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: diversos portadores de texto. Priorizando cuentos, leyendas y poemas. e) Sugerencia didáctica : Coloque dos portadores de textos a la vista de los alumnos. Los alumnos exploran los textos y responden a las siguientes preguntas: ¿Qué creen que dice? ¿Dónde dice? ¿Por qué crees que dice eso? Lea el texto completo a los alumnos durante la lectura en voz alta. Al final de la lectura el docente hace preguntas relacionadas con el contenido de la lectura.
f) Recomendación: Preparar la lectura en voz alta. Lea a los alumnos de manera cotidiana diversos portadores de texto tanto del aula como de la vida diaria. Incorporar gradualmente diversos portadores de texto.
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FICHA DE TRABA JO 2
a) Competencia: expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. b) Apren dizaje esperad o: utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”. c) Material de escritura: ninguno. d) Material complementario: lápices, hojas o su libreta, sacapuntas, borradores, cuentos (de preferencia de la biblioteca del aula o de la escuela) e) Sugerencia didáctica 1 Dialogue con los alumnos sobre un tema que les interese. Indique a los alumnos que escriban sobre lo que se ha conversado. Solicite a algunos alumnos que lean su texto.
f) Sugerencia didáctica 2 Lea en voz alta un cuento. Detenga la lectura antes del final del cuento. Pregunte a los alumnos: ¿Cómo empecé este cuento? ¿Qué fue lo que pasó después? ¿Y ahora qué creen que va a suceder? Indique a los alumnos que escriban el final que les gustaría. Monitoree el trabajo de los alumnos para que expliquen: ¿Qué dice su texto?, apoyando a los alumnos que lo requieran. Solicite a algunos alumnos que lean el final del cuento.
Recomendaciones: Puede apoyarse en la estrategia “Tiempo de Compartir”1 Escuche la lectura del final del cuento por los alumnos. Evite hacer notas en las producciones de los alumnos. Registre lo que los alumnos leen. Si el grupo es numeroso organícelo para que diariamente lean algunos alumnos.
1
SEP. (2004) Vol. I Curso de Formación y actualización profesional para el pers onal docente de educación preescolar. Págs. 155-164
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FICHA DE TRABA JO 3
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. b) Apren dizaje esperad o: identifica la función que tienen algunos elementos gráficos incluidos en textos escritos. c) Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: diversos portadores de texto. e) Sugerencia didáctica : Presente a los alumnos dos portadores de texto diferentes. Permita que los alumnos exploren los textos y dialoguen sobre su contenido. Mediante preguntas permita que los alumnos identifiquen los elementos gráficos de algunos textos. Solicite a los alumnos que describan los elementos gráficos 2 que contienen los portadores de textos. Se integra el siguiente cuadro que puede ayudar a comprender la información por medio del dictado de los alumnos a la maestra.
Indicadores
Elementos Gráficos
Periódico
¿? ¡ ! ; & ( ) #
Revista
Cartel
Recetario
Letras de c olor, dibujo,
Foto, tabla, letras de diferentes tamaños
Foto 5 ½ y 1/4
¿Para qué sirve el Portador de Texto? ¿En qué son diferentes los Portadores de Texto? ¿En qué s e parecen los Portadores de Texto?
2SEP.
(2011) Programa de estudio 2011 Pág. 45 Párrafo 3
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f)
Pregunte a los alumnos: ¿Para qué crees que sirve…? (Cada uno de los elementos gráficos que encontraron en el portador de textos). La maestra escucha y registra las inferencias que los alumnos le dicen. La maestra hará las puntualizaciones pertinentes en relación a las respuestas de los niños explicando la función de los elementos gráficos que los alumnos encontraron. Propicie situaciones en donde los alumnos diseñen diversos portadores de texto, utilizando los elementos gráficos mencionados que les sean significativos en la vida cotidiana. Recomendación: incrementar con diferentes portadores de texto, para analizar los elementos gráficos que contienen y tengan más herramientas para elaborar nuevos portadores de texto.
FICHA DE TRABA JO 4
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. b) Apren dizaje esperado : reconoce la escritura de su nombre en diversos portadores de texto. c) Material de escritur a: sopa de letras. d) Material complementario : todos los materiales que utiliza el alumno en la escuela y tarjetas con el nombre de cada uno de los alumnos. e) Sugerencia didáctica : Entregue a los alumnos la tarjeta con su nombre. Permita que las observen y descubran las letras que hay en ellas. Pídales que observen y contesten: ¿Con cuál letra inicia tu nombre?, ¿Con cuál termina?, ¿Cuántas letras tienen? ¿Cuáles se repiten? Solicite que comparen los nombres entre los integrantes del equipo, busquen semejanzas y diferencias.
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Entregue a cada equipo material “Sopa de letras”, observe las letras que el material comprende, permita a los alumnos que las observen y las manipulen. Solicite a los alumnos que comparen las características de las letras. Pídales que representen con ese material su nombre. Cada alumno muestra a sus compañeros su producción. Realice actividades donde usted escriba el nombre de los alumnos y ellos lo reconozcan por ejemplo en gráficas de asistencia, en su cuaderno, en su álbum de trabajo. Coloque su tirilla con su nombre en la mesa que trabajará; escriba en el pizarrón los integrantes de los equipos, etc.
f) Recomendaciones: Previamente entregue a los padres de familia tarjetas o impresiones con el nombre 3 del alumno. Solicite a los padres que coloquen etiquetas con su nombre en los diferentes portadores de texto, como: cuadernos, libro mi álbum , un cuento que se lleven a la escuela, gráficas con comisiones, lámina con asistencia del alumno, etc. Diseñe situaciones de aprendizaje para que los niños se vayan familiarizando con las letras que tiene su nombre.
FICHA DE TRABA JO 5
a) Competencia: interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. b) Apren dizaje esperado: identifica lo que se lee en el texto escrito y asimila que leer y escribir se hace de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo. c) Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: diversos textos de la biblioteca de aula y escuela. e) Sugerencia didáctica: Seleccione un texto de la biblioteca. Presente a los niños el texto y pregunte lo siguiente:
3Los
nombres propios se es criben siempre con mayúscula inicial. Ej.: Carlos V, Rocinante, Guatemala. De acuerdo con la Ortografía de la Real Academia Española.
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¿Dónde debo empezar a leer? Escuche con atención las respuestas de los alumnos Realice la lectura iniciando de acuerdo con el lugar que indiquen los alumnos, señale con su dedo u objeto indicador las palabras que conforman el texto. Una vez que se ha leído cuestione a los alumnos del grupo para generar los desafíos siguientes: ¿Hemos leído este texto desde el principio? ¿Cómo lo saben? ¿Dónde inicia el cuento para leer? Es importante dejar que los niños(as) reflexionen sobre este punto y que se sugieran algunas conjeturas o posibilidades. Plantee la misma situación al terminar un renglón o al cambiar de página. Para continuar leyendo con los alumnos puede preguntar: Ahora… ¿Dónde debo de continuar leyendo?
f) Recomendaciones: Puede utilizar los libros de biblioteca virtual con el apoyo del cañón y computadora. Cuidar que el texto elegido tenga un tamaño adecuado para realizar una lectura con todo el grupo.
FICHA DE TRABA JO 6
a) Competencia: Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas. b) Apren dizaje esperad o: Escribe su nombre con diversos propósitos. c) Material de escr itura: Ninguno. d) Material complementario: Tarjetas, lápices. e) Sugerencia didáctica :
Invite a los alumnos a escribir su nombre en el trabajo que realizó, respetando su proceso, permitiendo, que utilice marcas, grafías o letras.
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Los alumnos escriben su nombre en diversos portadores de texto, por ejemplo: en la libreta, sus pertenencias para identificar que es de su propiedad, etc. El propósito es que el alumno escriba su nombre, creando las condiciones de aprendizaje de acuerdo con su proceso. Pídale al alumno que muestre a sus compañeros de grupo o equipo su nombre.
f) Recomendaciones: Esta ficha se inicia una vez que se ha trabajado el ambiente alfabetizador y el alumno ha descubierto algunas características de las letras. Animar a los niños a que construyan un abecedario utilizando como referente los nombres de sus compañeros de grupo. Realizar juegos que fomenten la escritura de su nombre: -lotería, memorama, rompecabezas.
FICHA DE TRABA JO 7
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas . b) Apren dizaje esperado : compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas. c) Material de escritur a: pizarrón de letras. d) Material complementario: seis tirillas grandes de papel cartulina, imanes o cinta y marcadores. e) Sugerencia didáctica 1 Entregue a los alumnos el material de “Pizarrón de letras” Solicite a los alumnos que reconozcan las características de las letras, las comparen, las observen y experimenten con ellas. Pegue en el pizarrón del aula una tirilla y escriba sobre ella una palabra larga o corta, haga mención que usted escribe de derecha a izquierda y de manera lineal.
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Solicite que observen la palabra escrita y mencionen sus características gráficas: ¿Cuántas letras tiene? ¿Cuántas conoces? ¿Cuáles son iguales? ¿Con cuál inicia, con cuál termina? Solicite que observen otra característica de nuestro sistema de escritura que es la linealidad. Pida a los alumnos que ellos coloquen en el material “Pizarrón de Letras”, la palabra que se escribió en la tirilla de papel. Ayude a los equipos en la formación de la palabra. Coloque la segunda tirilla en el pizarrón debajo de la primera palabra. Escriba otra palabra larga o corta. Vuelva a solicitar que observen sus características gráficas. Pida que comparen esas características con la primera palabra escrita. Pida que escriban la segunda palabra en el material “Pizarrón de Letras” Coloque la tercera tirilla y realice el mismo ejercicio y así consecutivamente hasta terminar con las tirillas de tal manera que las palabras queden en forma de listado. Entrégueles una hoja donde haya tantas líneas como palabras y pida que escr iban las palabras que armaron en el “Pizarrón de Letras”. Observe la manera en la que los niños escriben. Si el niño le pregunta: ¿Cómo se llama ésta? y señala una letra, relaciónela con una palabra que tenga significado en la vida cotidiana del alumno. Sugerencia didáctica 2 Previamente la docente deberá de hacer tirillas como las siguientes: N ___ ___ ___ ___ O (NUMERO) A ___ ___ R (AMOR) M ___ ___ ___ A (MARÍA) Organice al grupo en binas, y entréguele las letras. Pegue una tirilla al frente del grupo y diga a los alumnos: “Vamos a completar esta palabra…” Proporcione “pistas” a los alumnos para que adviertan la palabra a la que se refiere. Cuando los alumnos descubran la palabra con las letras, un alumno la escribe completa y corroboran su escritura. Continuar con las palabras que se haya planeado trabajar.
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f) Recomendaciones Previamente prepare seis tirillas de cartulina o papel bond que sean del mismo tamaño, así mismo seleccione las palabras con las que desee que los niños trabajen. Esta actividad la puede realizar con palabras que obtenga después de leer un cuento, para conocer palabras nuevas, sobre palabras que se estén trabajando en el tema. Si el material “Pizarrón de Letras” no es suficiente para los equip os puede entregar hojas con líneas trazadas horizontalmente.
FICHA DE TRABA JO 8
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas . b) Apren dizaje esperado: utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. c) Material de escritur a: “ABC juego ”, f ichas de letras del “Pizarrón de letras ”, “Sopa de letras ”. d) Material complementario: copia grande del “Tablero Maestro”. Portadores de texto. Material de aula del “Alfabeto móvil”. Tirillas de papel, marcadores, cinta. e) Sugerencia didáctica 1: Invite a los niños y niñas a jugar a la lotería ABC Entregue a cada niño una carta y sus fichas. Pida que observen la carta y descubran que al frente hay letras con una imagen, y al reverso únicamente una letra mayúscula y una minúscula. Explique a los alumnos que por esta ocasión trabajarán con el frente de la tarjeta. (Mencione a los niños que ellos ya han trabajado varias veces las palabras y que hoy se trabajará con los sonidos de las palabras.)
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Inicie el juego: Tome el mazo y colóquelos de tal manera que los alumnos no lo vean, (ya que por detrás viene la grafía). Tome una tarjeta del mazo y dig a..., “corre que se va…corriendo ,” muestre la tarjeta y de acuerdo con la letra, mencione una palabra haciendo énfasis en el fonema de inicio que tiene la letra. Repita esta consigna con todo el mazo; gana el niño que complete su tarjeta.
f) Sugerencia didáctica 2: Coloque el “Tablero maestro” a la vista de los alumnos. Ofrezca oportunidad de que los niños y las niñas observen cada imagen y la palabra que corresponde; permita que exploren con cual inicia y con cual termina (es importante que hagan relación – palabra, con su nombre propio, con objetos del aula) etc.
g) Recomendaciones: Puede un día trabajar algunas palabras y después otras más. Evite cansar a los niños con repeticiones o ejercicios exhaustivos con las 27 palabras . Es mejor que el juego se lleve como actividad permanente.
h) Sugerencia didáctica 3 Entregue a cada bina, tres tarjetas del mazo y solicite que las observen por el frente. (imagen - grafía) Permita que la bina elija la letra del alfabeto móvil o del pizarrón de letras. Pida que en los portadores de texto busquen cinco palabras que inicien con la misma grafía de la tarjeta y las formen con el alfabeto móvil o letra del pizarrón. Observe y registre cómo se forman las palabras. Anímelos a que lean las palabras que formaron. Pida a los alumnos que ilustren un dibujo de las palabras que escribieron. Invite a los alumnos a que de manera individual o colectiva escriban un texto a partir de las palabras.
i) Sugerencia didáctica 4 Proporcione el alfabeto móvil o letra del pizarrón a cada equipo. Indique que se va a formar una palabra. Inicie el juego de la palabra escondida. La maestra dice: la palabra escondida es… ”árbol” y los anima para que vayan en búsqueda de las letras de la palabra en cuestión.
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Pida que la comparen con los otros equipos, ¿Con cuál inicia? , ¿Con cuál termina?, ¿Cuántas letras tiene…?
Registre en hoja de rotafolio cinco palabras que los niños dicten y continúe con la siguiente hasta que se formen varias en toda la mesa y al finalizar invítelos a leer las palabras que formaron.
FICHA DE TRABAJO 9
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas b) Apren dizaje esperado: reconoce la relación que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales 4. c) Material de escritura: mazo de tarjetas de material “ABC juego”, el “ABCdrilo ”. d) Material c omp lementario: material similar que se tenga en el aula. e) Sugerencia didáctica 1 Tome el mazo de tarjetas de material ABC Juego Solicite a un niño que pase al centro para tomar una tarjeta y pídale que diga la siguiente frase: “De la Habana ha venido un barco cargado de…” el alumno dice una palabra que inicie con la letra de la tarjeta que eligió. Continúe el juego procurando que todos los alumnos participen.
f) Recomendación: Adecue la sugerencia didáctica al contexto del grupo, por ejemplo: De Tuxpan ha venido una camioneta cargada de…
4 Son
juegos verbales, tradicionales o creados por los ni ños. Se deben de desarrollar en la lengua m aterna y a la par ir iniciándolos en el manejo fonológico de la segunda lengua.
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g) Sugerencia didáctica 2 Pida Pi da al grupo que que diga una una palabra. Pregunte: ¿Con qué letra termina termina esa palabra? Solicite Solici te que digan una una palabra p alabra con la lletra etra que terminó terminó la palabra anterior. anterior. Continú Co ntinúee el e l juego y procure que todos los alumn alumnos os partici parti cipen. pen.
h) Sugerencia didáctica 3 Organice al grupo en equipo equiposs y des designe igne un unaa catego c ategorí ría a común, común, puede ser: Equipo 1.- Nombres. Equipo 2.- Frutas Frutas o verduras. verduras. Equipo 3.- Animales Equipo 4.- Cosas Cosa s u objetos. Tome el mazo de ABC juego juego por el lado don donde de están las las lletras etras en mayúscula mayúscula y minúscula. Vaya pas pasando ando las las tarjetas una una a una una sin que los alumnos alumnos las la s vean, cuando un alumn alumnoo diga ¡basta! la tarjeta que quede arriba del mazo mazo será se rá la elegida. Muestre Mu estre la tarjeta al grupo señalan señalando do la letra seleccionada selecci onada y de acuerdo con la categoría que les tocó pida que escriban una palabra y la compartan con sus compañeros. Escuche las aportaciones de los equipos y contin continúe úe el juego juego mientras mientras dure dure el interés de los alumnos.
i) Sugerencia didáctica 4 Escrib Es criba a algun algunos os nombres de los alumn alumnos os en e n el pizarrón. pi zarrón. Solicite Solici te que busquen busquen palabras que que rimen con los los nombres nombres escritos escri tos en el pizarrón. Escrib Es criba a las palabras palabra s que riman jun junto to al nombre del alumn alumno. o. Produzcan Produzcan rimas con las palabras escritas.
j) Sugerencia didáctica 5 Coloque el ABCdrilo ABC drilo en el suelo en un un espacio amplio. Tome sólo las tarjetas tarjetas de color negro. Ubique a cada alu alumn mnoo sobre so bre la casilla. casi lla. Solicite Solici te que observen sobre qué letra están colocados. Explique que que leerá leerá el conten contenido ido de la tarjeta. tarjeta. El alum alumno no que esté sobre la la letra del nombre nombre de la persona que se lea, deberá de contestar la consigna que se solicita. Cuando Cuan do diga - ¡Llego el cocodrilo! cocodri lo! – deben de cambiarse de casilla-.
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k) Recomendaciones:
Si en el grupo grupo son más de 27 alumn alumnos os pueden utilizar dos do s tapetes o trabajar en dos equipos, ya que el tapete cuenta con sólo estas casillas. Cambie Cambi e el nombre nombre de la tarjeta tarjeta para que todos participen particip en y dise diseñe ñe más tarjetas
FICHA DE TRABA TRABA JO 10
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas b) Apren Ap ren d izaje iz aje esp es p erad o : escribe su nombre con diversos propósitos. c) Material Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: marcadores, lápices. e) Sugerencia didáctica : Previamente Previ amente la educad educadora ora trabajará con los alumnos alumnos un dibujo o un autorretrato utilizando distintos materiales Al terminar terminar la actividad solicite a cada alumn alumnoo escriba su nombre nombre en la producción. El grupo se reúne reúne en e n forma de círculo. círculo. Pida Pi da a cada alu alumn mnoo que presente a sus compañeros el aut autorretrat orretratoo y muestre mu estre donde dic dicee su nombre. nombre.
f) Recomendaciones Indique al alumn alumno o que en los trabajos o acti actividad vidades es que realice realic e esc escrib ribaa su nombre.
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FICHA DE TRABA TRABA JO 11
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios propi os (marcas, (marcas, grafías, letras) ppara ara expresar por escrito sus sus ideas . b) Apren características gráficas de su nombre nombre Ap ren d izaje iz aje esp es p erad era d o : Compara las características con los nombres de sus compañeros y otras palabras escritas. c) Material Material de escritur a: ABCdrilo. d) Material complementario: dado grande, hojas, lápices, objeto grande para señalar la casilla, tirillas del mismo tamaño con palabras, tabla, cinta, imanes e) Sugerencia didáctica 1: Organice Organice al grupo grupo en binas, solicite solici te a los alumn alumnos os que se coloquen alrededor alrededor del tapete. Solicite Solic ite que se ponga de pie la primera bina bina y gire gir e la ruleta, ruleta, los niños deberán de colocarse uno en la letra señalada por la pata y otro en la letra señalada por la cola del cocodrilo. Una vez que están colocados colocad os en las cas casillas illas dicen di cen palab palabras ras que tengan una una o dos letras. Por ejemplo: un niño se ubica en la casilla de la letra “R” y otro en la ca casilla silla de la letr a “F”. Podrán mencionar palabras que contengan una o ambas letras.
f) Recomendación: incluya incluya apoyos visuales como c omo listado de los nombres nombres de los niñ niños, os, letreros letreros con nombres nombres de objetos, imágenes o fotografías fotografías con textos para el desarrollo de la actividad. g) Sugerencia Sug erencia didáctica. 2 Entregue a cad cada a equipo una una hoja y un lápi lápiz. z. Coloque el ABCdrilo AB Cdrilo en el suel suelo; o; el grupo grupo organizado en equipos se pondrá alrededor del tapete. La maestra indica: “Vamos a formar los nombres de nuestros nuestros compañeros de la siguiente manera ”: Cada equipo tirará el dado y contará contará el nú número mero de casillas que corresponda; colocar el objeto para señalarla; señalarla; en la hoja hoja que se les ent e ntregó regó se escribe escrib e la letra de la casi ca silla lla señalada; consecutivamente avanzan en el tablero y escriben las letras.
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Cuando tengan algunas letras, escriben los nombres de algunos compañeros. Gana el equipo que después de tres o cinco rondas escriba más nombres
h) Sugerencia didáctica 3 Entregue tirillas con los nombres de los alumnos. Indique al grupo que clasifique las palabras con base en los criterios de selección de la (s) columna (s). Solicite a los alumnos que peguen las palabras seleccionadas.
Nombres con la misma cantidad de letras.
Nombres largos.
Nombres cortos.
Nombr es que inicien con la misma letra.
i) Recomendación: Utilice las columnas que considere pertinentes y trabaje la misma sugerencia didáctica con otras palabras.
j) Sugerencia didáctica 4 Haga recorridos con los alumnos para observar letreros y los estilos de letras. Solicite a los alumnos que consulten diversos portadores de textos y que observen los diferentes estilos con los que están escritas las palabras. Muestre a los alumnos un mismo escrito de la computadora con tres o cuatro tipos de fuente y que los niños comparen marcando con un color las mismas letras y descubran que las palabras se pueden representar a través de diferentes estilos. Entregue a los alumnos una lámina y marcadores para que ellos escriban un letrero con diferentes estilos de letras.
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Ejemplos de textos c on diversos estilos de letra: Cada mañana mi mamá me despierta con una linda canción. Cada mañana mi mamá me despierta con una linda canción.
Cada mañana mi mamá me despierta con una linda canción. Cada mañana mi mamá me despierta con una linda canción.
Cada mañana mi mamá me despierta con una linda canción
CADA MAÑANA MI MAM ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN. CADA MAÑANA MI MAMÁ ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN
CADA MAÑANA MI MAMÁ ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN CADA MAÑANA MI MAMÁ ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN.
CADA MAÑANA MI MAMÁ ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN.
CADA MAÑANA MI MAMÁ ME DESPIERTA CON UNA LINDA CANCIÓN
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FICHA DE TRABA JO 12
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas b) Apren dizajes esperad os: Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar. c) Material de escritur a: letras del material Pizarrón de letras o sopa de letras. d) Material complementario: lápices, copia de sopa de letras, libreta de trabajo, y tirillas. e) Sugerencia didáctica 1 Entregue a los alumnos una hoja y lápiz. Solicite que escriban una carta a quien ellos decidan. Recuerde a los alumnos las características que debe tener una carta
f) Sugerencia didáctica 2. Entregue una hoja, como la que se muestra a continuación y colores a cada alumno.
C
N
N
P
O
A
L
A
U
E
A
I
U
P
Ñ
A
E
S
S
J
U
LL
O
T
M
L
R
O
M
Explique que con estas letras van a formar palabras y que deberán encerrarlas con diferente color. Indique lo siguiente: Tomen un color y encierren las letras que necesiten para escribir las palabras, por ejemplo: CAMARÓN, PELO, SILLA, LUNA, JAMÓN, PISO.
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Muestre las palabras que formaron. Los niños escriben las palabras en su cuaderno y las utilizan para escribir textos.
Recomendación Las letras de la tabla pueden variar Sugerencia didáctica 3 Invite a los niños a jugar: “Buscar palabras escondidas en palabras largas” . Entregue a los alumnos el material: “Sopa de letras”. Escriba palabras largas en el pizarrón o en tirillas. Invite a los alumnos a buscar palabras que se forman con las letras de las palabras que ya están escritas. Solicite a un alumno de cada equipo que muestre y lea sus palabras formadas al resto del grupo
A continuación, se muestra un ejemplo: Murciélago
Rinoceronte
cielo
Cero
Laja
Lija
Pita
Tira
Lago
Corre
Gata
Liga
Tina
Patín
Gol
Tino
Rita
Grita
Tape
Pera
Mula
Tien e
Ría
Rala
Pesa
Risa
Riego
Ríe
Tía
Pese
Petra .
Goma
Tío
Lagarta
Ser
Miel
Toco
Lata
Sepa
Malo
Trono
Rata
Pesar
Cola
Trino
Tila
Pase
Jala
Pisar
Mago.
Lagartija
Serpentina.
Puede variar esta actividad de la siguiente manera: Solicite que forme su nombre con el material y que construyan otras palabras diferentes. Ejemplo:
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Margarita
Pedro
Guadalupe
Ramiro.
Marta
dore
Lupe
Miro
garita
rape
lupa
rorra
Rita
pero
guapa
Amor
gata
ore
daga
mira
gama
pode
sepa
raro
Sugerencia didáctica 4
Comente con los alumnos que van a escribir una carta y que para ello deben de elegir a alguien (compañero, amigo, mamá, papá, abuelita) etc. Recuerde a los alumnos las características de una carta. Entregue hojas y lápices a cada alumno. Dé tiempo para que cada quien escriba su carta. Invite a los alumnos a leer su carta. Haga la siguiente pregunta, la carta que leyó el compañero ¿tiene los requisitos antes mencionados?
Recomendaciones
Dé sugerencias de lo que pueden escribir como: -Canciones, recados, rimas, chistes, finales de cuentos, ingredientes de recetas de cocina, la fecha del día, etc. Trabajar esta sugerencia como una actividad permanente
FICHA DE TRABA JO 13
a) Competencia: reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas
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b) Apren dizaje esperado : intercambia ideas acerca de la escritura de una palabra. c) Material de escritu ra: “ABC juego”, “ABCdrilo ”, “Sopa de letras ”.
d) Material complementario: diversos textos donde la forma gráfica de las letras sea diferente, o algunos textos sencillos que usted escriba con fuentes diversas, computadora, cañón, láminas, marcadores, lápices y hojas . e) Sugerencia didáctica 1 Organice al grupo en equipos. Indique que los equipos nones escribirán la letra que señale la cola del cocodrilo y los pares escribirán la letra de lo que señale la pata. Gire varias veces la ruleta y escriban palabras con las letras que les tocaron. Solicite que con las palabras que escribieron construyan textos.
f) Sugerencia didáctica 2. Reúna las tarjetas de “ABC juego”, haga pares con la misma letra de acuerdo con la cantidad de alumnos que tenga y revuélvalas. Entregue a cada alumno una tarjeta, hoja y marcadores. Indique a los alumnos que escriban una palabra con la letra de la tarjeta que les toque. Forme equipos de seis integrantes y solicite que con esas seis palabras escriban una frase.
g) Recomendaciones. Se puede avanzar el nivel de complejidad al aumentar el número de alumnos en los equipos para formar textos más largos y complejos.
FICHA DE TRABA JO 14
a) Competencia: utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia e identifica para qué sirven.
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b) Apren dizaje Esperado: sabe para qué se usa el calendario, y distingue la escritura convencional de los números y los nombres de los días de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. c) Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: calendario del tamaño de una lámina, marcadores, cinta o imanes. e) Sugerencia didáctica 1 Los alumnos identifican y leen el nombre del mes actual y los días de la semana en un calendario. Al inicio de cada semana los niños deberán escribir las actividades que vayan a desarrollar cada día y al final de la semana los niños escriben las que realizaron.
FICHA DE TRABA JO 15
a) Competencia: expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. b) Apren dizajes esperad os: Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra, considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios. Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da sugerencias para mejorar el texto.
c) Material de escritur a: ninguno. d) Material complementario: pintarrón, plumones, láminas, marcadores, diversos portadores, cañón y computadora. e) Sugerencia didáctica 1 En actividades cotidianas los alumnos deciden el tipo de texto que se requiere para la situación presentada. Ejemplo: para un compañero que está enfermo mandamos un recado para saber de él.
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Pida a los alumnos le dicten lo que debe de llevar el texto que se eligió. Escriba lo que los alumnos le dicten. Lea a los alumnos y pregunté: ¿Es eso lo que le queremos decir? ¿Qué más podemos escribir? Corrija lo que le sugieran hasta que el texto cumpla con los requisitos del portador y con lo que quieren comunicar los alumnos. Entregue el texto al destinatario real. Pida a los alumnos que realicen su propio texto.
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9.- Para saber más... algunas sugerencias sobre la evaluación de los aprendizajes con relación a la aplicación de las fichas En esta propuesta, la evaluación se concibe de acuerdo con lo que se plantea en el Plan de estudios 2011, en el principio pedagógico 1.7. “Evaluar para aprender” en donde se hace mención que: “El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el plan y programas de estudio. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. Las evaluaciones externas e internas apoyan como referentes ya que brindan indicadores o parámetros para poder valorar los aprendizajes de los alumnos, en esta propuesta de producción de textos se vinculan con los procesos y momentos de la evaluación que se realiza en tres cortes o períodos del ciclo escolar. Los niveles de logro de cualquier propuesta tienen que ser vinculados a procesos cognitivos de acuerdo con los campos formativos y con el desarrollo de los alumnos. Considerando que la evaluación en preescolar es cualitativa es necesario contar con indicadores que permitan ubicar a los alumnos de acuerdo con sus niveles de logro. Un instrumento validado por el INEE es la prueba estandarizada de EXCALE
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00, que mide el logro educativo de los alumnos de tercer grado de preescolar en los campos formativos Lenguaje y Comunicación y Pensamiento Matemático. Esta prueba brinda indicadores que nos sirven de apoyo para situar a los estudiantes de acuerdo con su nivel logro. Brinda además elementos para realizar una evaluación objetiva que permite sistematizar los resultados obtenidos de cada alumno, del grupo y la escuela. Para realizar la evaluación desde el enfoque formativo se requiere recabar información con evidencias concretas, analizarlas y hacer juicios de valor para obtener conclusiones que nos permitan tomar decisiones para mejorar la intervención docente y brindar retroalimentación y atención diferenciada a los alumnos de acuerdo con sus ritmos, niveles y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario recordar que en la educación preescolar la evaluación es fundamentalmente de carácter cualitativo y que está centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los niños en sus procesos de aprendizaje, los cuales tienen referentes teóricos-conceptuales resultado de las investigaciones citadas en la presente propuesta. La aplicación de cada ficha es una oportunidad para conocer el proceso de escritura y producción de textos, se sugiere valorar y documentar estos momentos para que la evaluación de los aprendizajes sea permanente. El programa de estudios de 2011 y la Guía para la educadora plantean como instrumentos de registro de la información el expediente personal de los alumnos, el diario de trabajo, el portafolio y la lista de cotejo, los cuales son de gran apoyo. La elección de las técnicas o instrumentos de evaluación, es decisión de cada docente de acuerdo con los aprendizajes esperados que pretenden intencionar, al contexto y ritmos de aprendizaje; para la toma de decisión de lo que aquí se menciona se puede consultar en (volumen 4 Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. Serie: Herramientas para la Evaluación en
Educación Básica. SEP).
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