“Propuesta Ejemplificada Para El Desarrollo de Las Programaciones de Centro” Carlos S.calleja_texto Completo

#LOMCE #Principado de Asturias

Un texto de Carlos S. Calleja

Carlos Suárez Calleja Licenciado en Educación Física Profesor de Educación Secundaria Funcionario de Carrera Principado de Asturias Publicaciones, cursos, ponencias e investigación educativa (#Programación, #desarrollo curricular y #competencias) [email protected] Enero de 2016

INDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………… INTRODUCCIÓN…………………………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………….. 4 PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. ALGUNAS IDEAS……………………………………………………5 IDEAS……………………………………………………5 El currículo es la base del proceso enseñanza aprendizaje. La interdisciplinariedad, intención y realidad El desarrollo curricular, de lo general al eje de la educación, el alumnado PROGRAMACIÓN DOCENTE La programación docente de la LOE a la LOMCE PROGRAMACIÓN DE AULA

EL NUEVO CURRÍCULO ASTURIANO LOMCE……………………..……………………………………………15 LOMCE……………………..……………………………………………15 EN ASTURIAS… DE LA E TAPA AL CURSO

LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS MAPAS CURRICULARES……..................................................................………………………………………21 ¿Novedoso? ORGANIZAR EL CURRÍCULO El marco Asturiano Elaborando un mapa curricular ¿QUÉ DEBE INCLUIR UN MAPA CURRICULAR? SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN

RESULTTADOS DE APRENDIZAJE (CON CARÁCTER IMPRESCINDIBLE) …………….…………………28 RESUL ¿Qué son? ¿Cómo establecer un Resultado de Aprendizaje (RA)? ¿Qué aportan los Resultados de Aprendizaje (RA)?

PROCESO HACIA UNA EVALUACIÓN EVALUACIÓN OBJETIVA................ OBJETIVA..................................... ....................................... ..................…………35 …………35 INDICADORES DE LOGRO EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS. PERFIL DE ÁREA. PERFIL DE COMPETENCIA INFOGRAFÍAS MECD

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOMCE.............................. LOMCE.....................................………………………………………50 .......………………………………………50 Medidas DESDE EL CENTRO DESDE EL PROFESORADO Tipología del alumnado ADAPTACIONES CURRICULARES Y BACHILLERATO

ANEXO 1. EJEMPLO DE CURRÍCULO ASTURIANO. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. MATERIA DE CENTRO. ANEXO 2. EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DOCENTE. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. BACHILLERATO

INTRODUCCIÓN Nace el siguiente texto en el marco de la Comunidad Educativa y desde la imprescindible labor de nuestro Centro de Profesorado y Recursos (CPR) de Gijón –  Orientec  on el fin de intentar atender y dar luz entre todos, a una demanda común. No tiene más pretensión que ser el reflejo de una serie de ideas personales, fruto del trabajo, la aplicación práctica y el aprender de diferentes opiniones para que pueda plantearse con utilidad una propuesta para enfrentarnos, no sólo al proceso de programar, sino que dicho proceso sea mucho más que un trámite y suponga una verdadera herramienta de acción. Pasan los marcos legislativos pero no debemos dejar pasar la oportunidad de destacar la labor de los docentes, en muchas ocasiones silenciadas por unas leyes que en ningún caso pretenden ponerla en duda, sino solidificarla desde la presencia en papel. Por eso debemos escuchar al docente, a su realidad, porque esa es la realidad del sistema educativo asturiano. La presente propuesta gira sobre una idea y un planteamiento inicial pero establece, como iremos viendo, fases de debate sobre ideas nuevas, problemas de aplicación, dudas… que enriquecerán el

proceso, lo harán más realista, pragmático, operativo y todo ello sin perder de vista nuestros referentes, nuestro marco legislativo y nuestra administración. Y es que esa es la idea clave, nos sentamos con el reto de hacer unas líneas que se basen en la sencillez, la cercanía y en la operatividad, que sean el fruto de las voces conjuntas de las Comisiones de Coordinación Pedagógica de todos los centros de nuestro ámbito, para servir como base a un trabajo que no sólo actualice sino que mejore los documentos, pero no como fin sino como medio de mejora, a su vez, del proceso enseñanza aprendizaje, provocando una mayor coherencia, progresión y trabajo en equipo de cada centro, mejorar en suma la calidad de la enseñanza. Hemos planteado una tercera fase, tras la propuesta inicial y el debate, centrada en la ejemplificación, más allá de los ejemplos concretos que, a propuesta de los centros, se incluyan en el debate. Para ello hemos hecho un trabajo profundo ya que hemos creado una asignatura de libre configuración para ser aplicada, de manera real, en nuestros centros. La hemos hecho de cero para que veamos sus partes, su   eso creemos - una mayor cercanía a un texto ya entramado curricular, su origen… con ello le damos –o de por sí propio y cercano. Con esa materia hemos ejemplificado cómo sería su programación docente para un hipotético departamento y, finalmente, un avance de lo que sería el desarrollo de la programación de aula hasta cumplir todos los pasos en la concreción curricular. En definitiva un texto que pone en valor al docente, desde la sencillez, cercanía y operatividad, y - entre todos y todas  –  llevamos a cabo una propuesta ejemplificada que mejore nuestra función como docentes tanto en la práctica como en los documentos que la sostienen para mejorar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje que no tiene más fin que el alumno, centro y la razón de ser de la educación (Primera frase del preámbulo de la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa). Vamos a ello….

PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE. ALGUNAS IDEAS No quisiéramos iniciar el desarrollo del texto sin previamente dar luz a algunas ideas que valoramos como fundamentales, puntos de arranque que permitirán acercarse y entender mejor los sencillos planteamientos que mostraremos posteriormente.

El currículo es la base del proceso enseñanza aprendizaje. En el desarrollo del  proceso enseñanza aprendizaje el currículo es la base, el origen de donde siempre tenemos que partir y que va a permitir construir nuestras intenciones educativas que, como reflejo que son del currículo y sus elementos, muestran todo lo referente al enseñar y evaluar. A partir de ellas establecemos una serie de propuestas didácticas concretas (trabajo de aula) que van a solidificar el logro del currículo. Para llevar a cabo esto desde la organización, la coherencia y el orden es necesario programar, antónimo de la improvisación, que forma parte de la primera (al menos en enumeración) de las funciones de un docente, como refleja el artículo 91 que la LOMCE hace suyo al dejarlo inalterable desde la LOE (cabe recordar que con la LOE el artículo 91 establece las funciones que todo docente debe cumplir, la LOMCE no ha modificado ese artículo manteniéndolo hoy en día). Podríamos entender, por tanto, la acción de programar como la “ planificación (antes) de las intenciones educativas desarrolladas en propuestas didácticas concretas, flexible en su desarrollo (durante), adecuada a la realidad educativa y evaluable tras su aplicación (después) que busca los retos  propuestos, con la máxima calidad en el proceso enseñanza aprendizaje”(  Suárez Calleja, C.)

En el marco actual en el que la LOMCE  pone el énfasis en un modelo de currículo basado en competencias  (introducción a la OM 65/2015), en el que  –  como ya iniciara la LOE - se busca la capacitación del alumnado para desarrollar saberes de todo tipo que les permita la resolución de problemas de manera eficaz y en contextos definidos útiles para su vida, la relación entre currículo y propuesta debe ser más estrecha, si cabe, que nunca.

Así que, en las próximas líneas intentaremos trabajar desde ambos aspectos, compatibles y relacionados. 1. Por un lado entender el currículo como una herramienta operativa, funcional, sencilla y al servicio del docente, y no al revés

2. Proponer una enseñanza en situaciones  definidas, integradas, globales y contextualizadas (tareas) que lleven al alumnado al desarrollo de las competencias que, ahora y en un futuro, deberá necesitar en la sociedad del conocimiento, la vida global y el empleo, favoreciendo su evaluación desde mecanismos sencillos y objetivos que valoren el logro de esas tareas y competencias clave. 3. Y todo ello desde una planificación y programación igualmente operativa, igualmente sencilla y ajustada a las demandas del docente pero dando respuesta al marco legislativo actual.

La interdisciplinariedad, intención y realidad Otro aspecto a destacar es que si bien este texto aparece ejemplificado con una materia en concreto y se determinan las estrategias para desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje desde cada área y asignatura, no somos ajenos a la idoneidad del trabajo interdisciplinar que planteamos en diferentes momentos. No podemos valorar el trabajo en competencias como retos sociales si para su logro partimos exclusivamente de una fragmentación que no obedece a la realidad de las situaciones globales a la que se enfrentan nuestros alumnos y alumnas y para las que les queremos preparar. Es deseable una coordinación con foco en el alumnado, verdadero eje de la educación, y es por tanto el equipo docente  que da clase a cada alumno concreto quien debería encaramarse en la cima del protagonismo porque es ese equipo docente quien mejor conoce a cada joven con nombre y apellidos. Pero sin obviar esto, tampoco debemos caer en la irrealidad ni el desconocimiento siendo conscientes de la organización del sistema educativo que nos hace que cada trimestre nos reunamos 6 veces más, al menos, con los miembros del departamento o con el resto de los tutores que con nuestro equipo docente quien mantiene relaciones voluntarias, esporádicas y fruto de su buena voluntad ya que ninguna de las horas semanales de nuestros horarios se dedican a una reunión con el equipo docente de cada grupo. Es en este marco real donde planteamos retos viables de conexión partiendo de unos aprendizajes definidos que, con sede en el currículo de cada materia, establezca lazos entre los departamentos. Por ello proponemos que los Resultados de Aprendizaje con carácter imprescindible (como veremos) sean públicos y conocidos, no sólo por familias de cara a una evaluación objetiva, sino por el resto de los departamentos de cara a una conexión mutua que incluso pueda llevar a la unión de varios de ellos, de los Resultados, por dos o más departamentos de cara a reflejar esos aprendizajes con carácter “supra departamental”.

Pero además, estos Resultados de Aprendizaje nos llevarán a un desarrollo y evaluación de las competenciasc  ompartida desde un trabajo de las materias. Lo iremos desgranando. No podemos ser ajenos a que las materias organizan y estructuran el proceso, y eso no debe chocar nunca con un trabajo global o interdisciplinar. Es en los currículos de las materias donde se aporta coherencia a los aprendizajes de manera lineal en la etapa y transversal en cada curso y es en estos currículos donde debemos proponer los aprendizajes a través de los contenidos y llevar a cabo la evaluación continua, formativa e integradora y diferenciada según las distintas materias   (art 26.1 de

nuestro Decreto) desde los criterios de evaluación y sus indicadores asociados y los estándares de aprendizaje evaluables. Es allí, en los currículos de las materias, donde encontramos no sólo lo que el alumno sabe o sabe hacer con respecto a su materia, también con respecto a las competencias (“ los criterios de evaluación no existen por cada competencia, existen en las áreas curriculares, con lo cual hay que relacionar criterios de evaluación de las áreas con las competencias” así tendremos los criterios asociados a cada competencia. Clave para su evaluación.  José Moya)

El Desarrollo Curricular, de lo general al eje de la educación, el alumnado Por otro lado y como sabemos, las programaciones docentes y de aula a las que se hará referencia en este texto forman parte de un importante desarrollo curricular que, a nivel de centro, tiene su origen en la Concreción de Currículo: aquel conjunto de decisiones que, establecidas dentro del Proyecto Educativo del centro, dan respuesta a nuestra realidad global en lo relativo a lo pedagógico - curricular. No debemos dejar de entender el desarrollo curricular como un proceso condicionado donde las decisiones anteriores influyen en las siguientes y esa concreción de currículoe  s una buena oportunidad para sentar una serie de bases educativas que, asumidas por todos, pueden dotar de mayor calidad al proceso enseñanza aprendizaje. La concreción de currículop  ermite el concretar unas vías metodológicas ( artículo 34 de nuestro decreto de Secundaria y 33 de Bachillerato ) que, centradas en la enseñanza y/o en la evaluación e incluso apoyadas en los elementos transversales, pueden dar fuerza a una necesidad o realidad educativa social o propia del centro entendiendo que, al estar asumida por todos, tendrá un altavoz perfecto en cada una de las aulas. Pongamos un ejemplo. Imaginemos un centro que durante este curso académico quiere potenciar la biblioteca escolar   como lugar de información pero además potenciarlo en sus más amplias posibilidades: préstamos de libros, concursos, sala de exposiciones, etc. Una biblioteca que durante los últimos años ha cedido protagonismo al trabajo de aula, aulas de ordenadores o cualquiera que sea las causas. El centro propone como decisión general, dentro de la concreción del currículo, potenciar métodos pedagógicos y didácticos con sede en la biblioteca solicitando a los departamentos que, al menos una vez al año, realicen con cada grupo una actividad allí que coordinará un responsable del grupo de trabajo de la biblioteca. Se hará un calendario y las actividades serán de todo tipo previa consulta con dicho responsable. Al final lo que estamos haciendo es que cada chico o chica pase en un curso al menos, ocho o diez veces por la biblioteca con diferentes perspectivas o dicho de otro modo, en un centro de línea 3 sólo los alumnos de la ESO habrán planificado más de 100 actividades en la biblioteca escolar. Seguro que tendríamos un problema de “sobre uso” y no al revés. No podemos desdeñar estas probabilidades además por su contribución a la consecución de las competencias del currículo, en el ejemplo marcado a nivel de competencia en comunicación lingüística o conciencia y expresiones culturales, sin ir más lejos. Esta potencialidad que nos ofrece las decisiones compartidas a nivel de la Concreción de Currículoy  que pueden centrarse en el enseñar, pero también en propuestas evaluativas o en acciones basadas en los

elementos transversales, valores, educación cívica, etc. Deben ser, sin duda, aprovechadas por cada centro para desde ellas llegar a la individualidad del departamento, a sus programaciones docentes para atender al trabajo de aula. PROGRAMACIÓN DOCENTE Debemos entender la Programación Docente como una guía didáctica  que permite definir, a nivel de departamento, las intenciones educativas que guiarán el proceso de enseñanza  –  aprendizaje en una materia y que sirve como referencia a las propuestas didácticas desarrolladas por cada docente de cara a un grupo de alumnos y alumnas concreto en su posterior programación de aula. La programación docente se establece para cada curso. Es este matiz de guía didáctica el que debe ser origen de la reflexión, evitando que suponga un mero trámite de cara al Servicio de Inspección y es que con unas pautas bien definidas mejoraremos la calidad de la enseñanza al marcar los retos, establecer una progresión de aprendizajes, ser flexible al contexto, etc. Es, por tanto, una guía que se superpone a lo personal ya que no es el departamento un conjunto nominal sino una estructura organizada de trabajo cuyos miembros pueden variar pero no los retos, la tipología de centro y alumnado, los objetivos, etc. Es fundamental comprender, por ello, que el trabajo está ajustado al contexto, a la realidad de nuestro alumnado que es quien es el verdadero eje de la educación. Por ello las decisiones aquí adoptadas se adecuan a las necesidades, fortalezas y características de centro, concretando lo establecido en la Concreción de Currículoy  sirviendo como herramienta operativa y de referencia. En el anexo I de este texto incluimos una propuesta de Programación Docente que incluye, como mínimo, los apartados señalados en el artículo 34 del Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias , que apenas difieren (más allá de las especificidades de la etapa) de los establecidos para la ESO ( art. 35 de su Decreto 43/2015, de 10 de junio ) con el objeto de que sirvan como referencia a la construcción de dicho documento. Programación Docente o o

o

Guía Didáctica (herramienta operativa) Para un departamento entendido como estructura organizada de trabajo Adecuada a un contexto definido

La programación docente de la LOE a la LOMCE En un análisis breve comparativo donde por un lado podemos ver la Programación Docentet  al y como venía –e  n sus apartados mínimos  –r  eflejada en el anterior Decreto curricular del Principado de Asturias (2007) y por otro, el reflejo en el actual marco, podemos contemplar cuánto ha cambiado la exigencia entre una y otra…

La gradación de colores marca los cambios donde lo amarillo refleja lo que apenas ha variado, lo verde modificaciones que hemos tildado de leves y lo azul, quizás, lo más significativo. Con un golpe de vista se ve que lo amarillo, lo que no ha cambiado, es mayoría y apenas unos esbozos verdes para pararnos en un único apartado de color azul. La conclusión queda definida y es que apenas ha habido cambios significativos en el documento que aquí vamos a tratar por lo que los docentes estamos trabajando en los centros no sólo es adecuado, sino que es muy aprovechable en esta nueva etapa. Ese “gran cambio” que hemos puest o en tonos azules lo trataremos posteriormente en el capítulo que hemos denominado LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS CURRICULARES. Por lo que daremos buena cuenta de él, lo mismo que del primero  – f) de la LOE  –  que

aparece en tonos verdes, al que rendiremos cuentas en el capítulo de la Evaluación. Si acaso, y para cerrar, dos palabras para los otros dos apartados incluidos en recuadros verdes: g)Sobrelaconcrecióndeplanesyprogramasenlaprogramación.

Cada materia tiene que ser una herramienta donde los planes y programas, especialmente aquellos de innovación propios del Centro, tengan su ámbito de expansión además de en la propia acción tutorial. Es cierto que es el Plan de lectura, escritura e investigación   el que específicamente debe ser tratado aquí pero otros planes pueden tener un arraigo especial en determinadas materias, como los referidos a la salud, la educación vial… que deben ser vistos no como algo externo , sino como una propuesta transversal a tratar en todas las materias. Este apartado busca reflejar eso desde nuestra materia y curso concreto. Un breve recordatorio de lo que la Circular de inicio de cursoa  ctual recoge como Planes y programas a desarrollar en los centros:

Prescriptivos

De Innovación

Plan de Orientación Educativa y profesional o Plan integral de Convivencia o Plan de lectura, escritura e investigaciónPrograma anual de AACC y EE

Desarrollados por el centro docente. Promovidos por Consejería de Educación, otras Consejerías o desde el propio centro (contrato  –  programa, bilingüe, etc.)

o

De Formación del Profesorado Partiendo de las propias necesidades del profesorado

i) sobre los indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la programacióndocente

Como veremos se trata de una serie de ítems para valorar documento como eje de nuestra práctica y desde esta evaluación promover las medidas de mejora que se consideren. No es algo nuevo como acción pero sí, como reflejo en el documento. Tampoco es algo específico de nuestra comunidad, el Real Decreto de currículo básico 1105 en su artículo 20.4 nos habla de que los “ profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia  práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas”.

Las “Orientaciones para la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes de las enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE ” del Servicio de inspección del Principado de Asturias sugiere como indicadores de logro, entre otros, los siguientes:  



Resultados de la evaluación del curso en cada una de las materias, por curso y grupo. Adecuación de los materiales, recursos didácticos, y distribución, en su caso, de espacios y tiempos a la secuenciación de contenidos y criterios de evaluación asociados. Contribución de los métodos pedagógicos y medidas de atención a la diversidad aplicadas a la mejora de los resultados obtenidos.

PROGRAMACIÓN DE AULA Es un elemento que no viene definido en los actuales marcos legislativos de secundaria (si podemos encontrar referencias suyas en Asturias en Primaria, tanto en el artículo 25.3 del nuevo Decreto LOMCE 82/2014, como en la Resolución de 6 de agosto de 2001) pero eso no la hace prescindible, nada más lejos, la ausencia de procesos de programación hacen aflorar fases de improvisación y eso, en un ámbito tan cercano e importante como el grupo de alumnos concretos, sería un grave error. Lo que se abre es la posibilidad de concretar la herramienta que para el docente sea más operativa de cara a fortalecer ese trabajo de concreción de los aprendizajes con el grupo concreto. Es decir, primera característica de la programación de aula: 1. Planifica las propuestas didácticas desarrolladas por cada docente de cara a un grupo de alumnos y alumnas concreto. Así se expresa el mencionado artículo 25.3 de E. Primaria cuando dice que “la programación de aula es la adaptación de la programación didáctica a las características concretas de un grupo de alumnos y alumnas” 

Del mismo modo Amparo Escamilla, quien desarrolla una importante bibliografía sobre la programación de aula, la define como la “ planificación sistematizada del proceso enseñanza aprendizaje referida a un grupo de alumnos y alumnas específico para un curso determinado ” . Queda

por tanto claro que es la referencia específica para un grupo de alumnos y alumnas aunque, lógicamente, se parte de unas decisiones generales de curso incluidas en la Programación Docente anterior, es lo que la propia Escamilla llama la perspectiva sintética de la programación de aula. A partir de ahí sale a la luz la segunda característica de una programación de aula: 2. Se estructura en Unidades de programación: unidades didácticas, talleres, proyectos… Y vuelve el Decreto de pri maria a darnos esta clave cuando dice que se “ realizará esta adaptación mediante el diseño e implementación de actividades y tareas de enseñanza y aprendizaje propias de cada unidad de programación”.

Pero con más claridad el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015), nos habla de que la programación de aula es el “conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas en cada curso escolar. Referidas a un grupo de alumnos y alumnas” 

Y es que la mencionada Resolución asturiana de 6 de agosto , en Primaria, para hablar de los componentes de una Programación de aula (art. 21)m   encionaba a los objetivos didácticos, las unidades de contenido y su temporalización, las actividades a desarrollar o, por ejemplo, los procedimientos e instrumentos de evaluación… elementos, en suma, de una Unidad Didáctica.

Para añadir un artículo más tarde (22) que las programaciones de aula de las diferentes áreas estarán coordinadas en su contenido y temporalización de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didácticas, centros de interés o proyectos.

A pesar de su importancia no existe un marco de referencia actual sobre sus partes y ahí radica su tercera característica: 3. Son una herramienta al servicio del docente no regulada El mencionado Instituto Nacional de Evaluación Educativa  es quien aporta esta palabra, r eguladas , ya que se busca sea un instrumento al servicio del docente aunque al incluir las Unidades Didácticas, es decir las mencionadas propuestas didácticas, ya dan pistas de los elementos básicos que debe incluir :

¿CuáleselorigendeesaUnidad?

Es evidente que la Unidad Didáctica deriva de las propuestas de la programación o, si se prefiere, la programación se estructura en las unidades que conformarán su posterior programación de aula en el proceso de concreción. Pero esa relación se hace palpable ya que es en el mapa curricular como “documento puente”, como

veremos claramente a lo largo del siguiente texto, donde está el origen de cada Unidad. Como trabajaremos en el capítulo dedicado específicamente a la organización del currículo, el establecer una estructura organizada que seré el “embrión” de la Unidad Didáctica permite, desde ahí, la organización de las propuestas didácticas concretas para desarrollar las intenciones educativas que se reflejan en dicha tabla. Aunque luego lo veremos más pormenorizado veamos gráficamente el proceso que explicaremos a lo largo de estas líneas:

¿ElementosCurricularesenlaUnidad?

Con este esquema puede apreciarse que el mapa curricular aporta la base curricular para la Unidad Didáctica quedando para ésta los procesos de propuestas educativas. Entendemos como prescindible dotar a la Unidad de ningún elemento curricular más ya que la concreción y adecuación a la misma ya se produce por los planteamientos didácticos, y las referencias de logro, en los generales de curso representados en el mapa curricular. Aun así en procesos como la propia oposición de acceso a cuerpos docentes donde se exige que la Unidad tenga sus propios elementos curriculares (“en la elaboración de la citada unidad didáctica deberán concretarse como mínimo los objetivos de aprendizaje que se persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se van a plantear en el aula, sus  procedimientos de evaluación y la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”) evidentemente se completaría el esquema dotándolo de los cuatro ejes mí nimos

solicitados.

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:    

  



Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación Secundaria obligatoria en el Principado de Asturias. Decreto 82/2014, de 28 de agosto, por el que se regula la ordenación y establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias. Resolución de 19 de marzo de 2015, de la Consejería de educación, Cultura y Deporte, por la que se convoca procedimiento selectivo para ingreso en el cuerpo de maestros a que se refiere la ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación y Procedimientos para Adquisición de nuevas especialidades por los funcionarios del mencionado cuerpo Resolución de 6 de agosto de 2001, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y el funcionamiento de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria del Principado de Asturias.

TEXTOS: 

Servicio de Inspección del Principado de Asturias. Consejería de Educación “Orientaciones para la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes de las enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE ” Octubre 2015



Escamilla González, Amparo. “ Las competencias en la programación de aula. (Vol. II): Educación secundaria”(  2011). Editorial GRAO. Barcelona.

WEBS: 

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). “Planificación Educativa”. Publicado el 22 de abril (2015). http://www.slideshare.net/INEE_MECD/planificacin-educativa-47283863

VIDEOS: 

Moya Otero, José. “Evaluación en Competencias. Conferencia” (2007) CEP Granada. Granada.

Videoteca jmedina (youtube)

EL NUEVO CURRÍCULO ASTURIANO LOMCE Sin ánimo de entrar en cuestiones demasiado densas sobre historia educativa, convendremos que la ley que supuso una verdadera reforma fue, allá por 1990, la LOGSE. Fue en ella donde se introdujeron cambios de calado en la manera de entender la educación, en su filosofía y, desde entonces, las leyes orgánicas al respecto supusieron leves modificaciones, avances o variables dentro de un marco establecido. Es con la LOGSE cuando el objeto de la educación queda claramente definido en el alumnado (“ el alumnado es el centro y la razón de ser de la educación ” encabeza la actual LOMCE) quedando atrás los tiempos en los que lo importante era lo que se sabía (“ la letra con sangre entra”) sin importar ese  eje

verdadero de la educación. Es ese salto conocido del conductismo a la construcción de la persona, una persona que no se forma sólo en aspectos cognitivos sino que crece también en lo motriz, lo afectivo y lo social y en esa amplitud debemos educar. Y es que el sistema educativo se plantea, desde entonces, educar en el desarrollo de esos cuatro grandes aspectos, las capacidades. Como diría Carles Monereoe  l niño viene con unas funciones de serie pero debemos convertirlas en habilidades, de nada nos sirve la potencialidad de poder nadar, algo que el niño o la niña ya hacen al nacer, si eso no lo instauramos como patrón motriz. El sistema educativo fija el desarrollo de esas capacidades hacia unos retos a los que, gracias a dicho desarrollo, va a poder enfrentarse y superar. Surgen los objetivos, no expresados en términos de conductas, como anteriormente (“pre LOGSE”), sino de capacidades, resultados de la intervención educativa los cuales no son directamente evaluables, sino que es el fruto del trabajo en el aula a través de la concreción de aprendizajes concretos. “Los objetivos generales de la etapa indican el nivel en el cual se espera que el alumno haya adquirido la capacidad al final del periodo educativo correspondiente ” gracias a un proceso planificado intencionalmente, como decía el “Debate del DCB” en el 91, en ese pr oceso enseñanza aprendizaje

surgen los dos elementos claves: Por el lado del enseñar, los contenidos. Del evaluar, los criterios de evaluación. Los contenidos son el referente del qué enseñar, es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los mencionados objetivos de la etapa, estableciéndose una relación directa entre ellos. Pero si los contenidos me dicen qué enseñar, irremediablemente deben estar asociados a aquello lo que el alumno debe aprender. Enseñamos para que el alumnado aprenda y ambas realidades deben estar en relación. El referente final de la evaluación son los criterios de evaluación, entendiéndolos como “lo que se pretende lograr en cada asignatura”, como dice nuestro Decreto, mediante un trab ajo planificado de los contenidos. Se establece una relación, ya en esa “vieja” LOGSE, entre tres elementos. Una relación a tres bandas

clave para entender el proceso enseñanza-aprendizaje y que ya no nos abandonará hasta nuestros días

Con la llegada de la LOE aparece un concepto de sobra conocido, el de las competencias. Concepto mucho más importante que, posiblemente, el mimo que hacia él se haya podido desarrollar de cara a acercarlo a la comunidad docente, por su valor y por sus vinculaciones prácticas con la enseñanza y evaluación. Las competencias buscan dotar de mayor pragmatismo y utilidad “social” al sistema educativo. No tanto

porque no existiera ese pragmatismo, que sin duda muchísimos docentes ya lo aportaban en sus aulas, sino porque no existía definido y recogido con claridad en el marco legal. La competencias buscan una mayor participación de nuestros jóvenes en los tiempos que les ha tocado vivir y una constante capacidad de adaptación para el logro del éxito laboral. Un  pleno desarrollo  personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de este mundo globalizado , como dice la introducción de la Orden Ministerial 65/2015. El constante desarrollo de esas competencias se logra por la adquisición a su vez de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Es decir, desarrollaremos las competencias desde un adecuado desarrollo del currículo ya que en este “paso adelante” las capacidades son el eje para desarrollar las competencias. El logro de los objetivos llevará al de las competencias, así ya se expresaba el anexo I de nuestro Decreto 74/2007 de la LOE (párrafo tercero). O como dice Inazio Mentxaca “se necesita ser capaz para ser competente; la capacidad se demuestra siendo competente” la capacidad puede entenderse como la “ potencialidad de hacer una cosa. Implica  poder, aptitud, pero es un concepto estático. La competencia sería la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos determinados, concretos, ligada a la acción. Se trata pues de un concepto dinámico. Los dos conceptos están íntimamente unidos: ”

Así que el currículo nos da esos conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las situaciones planteadas. Los contenidos nos aportan los recursos, y no olvidemos que competencia es “la forma en que las personas utilizan sus recursos para resolver tareas en contextos definidos ” (José

Moya). El trabajo de esos contenidos, como vimos, llevan al desarrollo de los objetivos. Pero en este marco competencial debemos promover un trabajo en forma de situaciones, de propuestas didácticas globales en las que el alumnado movilice todos sus recursos para resolver ese problema en un contexto social que le es propio (tarea). Por eso la evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos (art. 7.3 OM 65/2015), en tanto en cuanto si la clave para trabajar competencias son las tareas, la clave para evaluar competencias es valorar el éxito en la resolución de la tarea. Y en esa evaluación integrada son los criterios de evaluación el referente para determinar la

idoneidad de los contenidos, la propuesta de tareas para el logro de los objetivos y del grado de adquisición de las competencias.

Con la llegada de la nueva LOMCE nada de lo anterior se modifica. La LOMCE centra sus esfuerzos en potenciar la calidad educativa a través del proceso de aprendizaje donde los criterios de evaluación siguen siendo el eje pero ya han dejado de ser referencia de curso y pasan a serlo de ciclo en la ESO, etapa en bachillerato. Estos criterios de evaluación que nos marcan el qué  enseñar necesitan de una concreción a nivel del cómo deben lograrse, como indica el inspector Ignacio Polo, una concreción que llega a través de los estándares de aprendizaje evaluables. Un cómoq  ue le aporta el ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Son, en suma y como define el marco legal, especificaciones de los criterios de evaluación a partir de los cuales definiremos resultados de aprendizaje  y que concretan lo que los estudiantes deben saber, comprender y saber hacer en cada asignatura . Son por tanto referentes en las evaluaciones, tanto externas como internas de la materia. Nos aportan lo que debe alcanzar el alumnado, como vimos, pero también la graduación de los aprendizajes en función de las capacidades del alumnado permitiendo al docente partir de un nivel básico en estos aprendizajes esenciales. Por ello necesitan una referencia en los cursos, referencia que otras comunidades autónomas plantean con una concreción de los mismos en estándares de aprendizaje de curso pero que en Asturias tiene matices. Cabe recordar que en un estándar deben apreciarse tres elementos clave:   

El contenido, el aprendizaje que desarrollará el alumno/a (ej. Los ríos de Asturias) Los procesos, actividades que pone en marcha (ej. Conoce los principales y explica) Contexto en el que se desarrolla la acción y que traslada a la situación social real en forma de competencia (oralmente)

Estándar de Aprendizaje Evaluable: Conoce los principales ríos de Asturias y explica los aspectos más relevantes de cada uno oralmente

Son estos componentes de los estándares los que les darán una visión específica a nivel competencial, por ello, “han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado” (art. 7.3 OM 65/2015), es decir, son los estándares por definir claramente proceso  –c  ontexto  – contenido los que se ponen en relación con las competencias

para la evaluación de las mismas, complementando la idea LOE antes comentada en la que esta misión correspondía exclusivamente a los criterios de evaluación. Una idea que queda definida de la siguiente manera: Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave,  permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas .

EN ASTURIAS… DE LA E TAPA AL CURSO

A partir de ese establecimiento curricular competencia de la administración central, destaca en Asturias la complementación de los criterios de evaluación a través de indicadores que permiten la valoración del grado de desarrollo del criterio en cada uno de los cursos y asegurar que al término de la etapa el alumnado pueda hacer frente a los estándares de aprendizaje evaluables, como dice el preámbulo de

nuestro Decreto para la ESO. Estos indicadores, junto con el desarrollo de los contenidos, configurarán la verdadera unidad de acción del proceso de enseñanza aprendizaje para cada curso y establecen, por tanto, el currículo a tener presente en la Programación Docented   el nivel.

Una de las circunstancias que más dudas han generado al profesorado es cómo enfrentarse a la hora de desarrollar esos indicadores. ¿Debe el alumnado alcanzar todos ellos uno a uno de cara a poder lograr todos los estándares? Dichos indicadores aseguran hacer frente a los estándares pero ¿sólo haremos frente a los estándares desde el trabajo individualizado de todos los indicadores? Entre 80 y más de 120 son el número de indicadores que podemos encontrarnos en cada asignatura. Decir que sólo a través del logro total e individualizado (evaluando cada uno de ellos) podemos hacer frente a los estándares, creemos que es tanto como decir que debemos asignar un instrumento de evaluación a cada uno de ellos, una escala de valoración a cada uno de los 80 indicadores o que el alumno debe suspender por no lograr uno o varios de ellos y, sin duda, es poner en riesgo las actuaciones relativas a la atención a la diversidad ya que, en la mayoría de los casos, sólo podría llevarse a cabo una actuación de adaptación curricular (modificar uno o varios si son esenciales todos sería una adaptación curricular significativa de hecho ya que pone en riesgo el logro de los retos finales). Desde luego ese no es el espíritu y los indicadores exigen una reflexión que permita su concreción de cara a una mayor operatividad en el aula, a una mejor definición incluyendo siempre el contenido  – contexto  –  proceso en su formulación para, finalmente, mostrar unos resultados de aprendizaje de carácter imprescindible, que mediante su graduación, permitan atender a los ritmos y capacidades de todo el alumnado. Pero eso lo veremos después, antes organicemos este currículo.

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:

      

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias. Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias. Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias (LOE) Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato (LOE)

TEXTOS: 

MEC. “Debate del Diseño Curricular Base. Informe Síntesis”. (1991). Ministerio de Educación y

Ciencia 

MEC. “Programación. Secundaria” (1996). Madrid: M.E.C., Colección Del Currículo a la práctica

del aula. 

Mentxaca, Inazio. “LOE: una nueva ley un viejo problema sin resolver. Opinión ”. (2008)

Cuadernos de Pedagogía. Nº 377. Página 82. 

Parlamento Europeo. “ Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco europeo” 

(2006) Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006. 

Polo Martínez, I. “El currículo de la etapa de educación Primaria en Aragón: implicaciones en la evaluación objetiva del alumnado” (2014). Revista digital del Fórum Europeo de

Administradores de la Educación de Aragón. Zaragoza, junio de 2014. 

Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales a  partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión educativa”, nº 23. Junio 2015 www.adide.org/revista

VIDEOS: 



Monereo Font, Carles. “La evaluación auténtica de competencias: posibles estrategias” (2007)

IV Congreso Regional de Educación. Consejería de Educación de Cantabria. Portal educantabriaTV (youtube) Moya Otero, José. “Evaluación en Competencias. Conferencia” (2007) CEP Granada. Granada. Videoteca jmedina (youtube)

LA ORGANIZACIÓN, SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DEL CURRÍCULO: LOS MAPAS CURRICULARES La acción de programar supone, básicamente, tomar en consideración los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que en su conjunto se refieren a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Estos elementos no constituyen compartimentos estancos, sino que entre ellos se establecen relaciones de interdependencia y todos ellos están al servicio de las intenciones educativas que explícitamente se hayan establecido para el período objeto de Programación.

Quizás uno de los aspectos más significativos de la concreción curricular en el Principado de Asturias en el nuevo marco (para ESO y Bachillerato) lo supone la organización del currículo de tal manera que en la misma, no se realice por un lado una organización de los contenidos y otra de los elementos de evaluación, sino que el  proceso de enseñanza aprendizajee  sté organizado de manera relacionada. Para llevar a buen puerto este reto surge un ¿novedoso? sistema de tablas que permite, con un golpe de vista, ver un agrupamiento coherente curricular.

¿Novedoso? El desarrollo de la LOE en el Principado de Asturias no determinaba que la organización del currículo se realizase conjunta de contenidos y criterios, se pedía que se secuenciase y distribuyese temporalmente los contenidos del curso de manera exclusiva, quizás dejando ver que la clave del éxito es la enseñanza propuesta por el profesorado, y para complementar esto se pedía que se señalasen los objetivos, contenidos y criterios del curso, a modo de listado, sin más ( art. 36 del Decreto 74 ). La novedad ahora radica en que hay que organizar los contenidos y los criterios asociados en cada curso, y desde ahí llevar a cabo una secuenciación y una temporalización, conceptos que desarrollaremos posteriormente, pero cabe centrarse en el primer reto. ORGANIZAR EL CURRÍCULO El currículo requiere de un trabajo, de una organización. El currículo, como conjunto de intenciones educativas, se nos presenta en toda su extensión en nuestra comunidad y separado en dos claras partes, por un lado los elementos de enseñanza (contenidos) y por otra, los de evaluación (criterios de evaluación con sus estándares de aprendizaje evaluables y sus indicadores para cada curso). Es lógico pensar que se nos antoje poco operativo cuando al final lo que estamos buscando es una fuente de apoyo para poder determinar las  propuestas didácticas concretas  de aula, las tareas que presentaré a los alumnos y alumnas en base a los aprendizajes que deben alcanzar de manera concreta. Es lógico pensar que deba presentar el currículo de forma asociada enseñanza  – aprendizaje. Es aquí donde surgen lo que llamaremos “ mapas curriculares”, tablas desde las que, con un golpe de vista,

pueda verse una organización del currículo, tanto de sus elementos de enseñanza como de evaluación, para generar desde ellos las Unidades Didácticas o de trabajo. Ejemplo de tabla o mapa curricular básico LOE: Contenidos

Criterios de Evaluación Unidad Didáctica

Incluidas en la

Incluido en la Programación Docente del Departamento

Programación de Aula del Docente

Que el currículo deba organizarse así no es algo nuevo. Hace 19 años nuestro Ministerio en su publicación sobre Programación en secundaria ya decía que “cada departamento tiene que establecer su propia organización y secuencia de contenidos. (…) La concreción y  secuencia de los criterios de

evaluación tiene que ser coherente con la que se haya decidido respecto a los objetivos y contenidos, (…) Por tanto, la organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación es un proceso estrechamente relacionado”.

Pero es en el desarrollo del proyecto COMBAS (Competencias Básicas, MEC)   donde vemos el pleno desarrollo de esta manera de organizar el currículo y el origen más coherente de las “famosas” tablas. Concretamente en su desarrollo andaluz a través del programa paralelo PICBA (Programa de   probado el 1 de marzo de 2011, donde se dice Integración de las Competencias Básicas en Andalucía) a que para favorecer una visión integradora  de todos los elementos curriculares se propone la elaboración de mapas curriculares para clarificar mejor las situaciones de aprendizaje reales que se darán en el aula, generando desde ellos una Unidad Didáctica.

Se observan por tanto, las características esenciales de un mapa curricular que no olvidaremos: a) b) c) d) e)

Integra los elementos curriculares Tienen una coherencia interna, temática común Son la base para las Unidades Didácticas Desde ellas se planifican las propuestas didácticas concretas de aula. Se elaboran desde la contextualización del centro, desde su realidad educativa.

El marco Asturiano La primera vez que podemos observar esta exigencia en el marco legal asturiano es con la llegada de la LOMCE en Primaria, en su Decreto 82 se especifica que debemos llevar a cabo la “ organización y secuenciación del currículo en unidades de programación: Unidades didácticas, proyectos, talleres u otros”.

Es el propio servicio de inspección asturiano en las Orientaciones publicadas para la aplicación y actualización de la LOMCE en Primaria quien dice que al “organizar y secuenciar el currículo para cada curso y área, se recomienda tener en cuenta, simultáneamente, tanto los bloques de contenidos como los indicadores de los criterios de evaluación asociados ” y pone un ejemplo de tabla sencilla de dos

columnas con los contenidos por un lado y los criterios por otro. Pero igualmente relevante es la asociación - ya comentada anteriormente - con las Unidades de trabajo en cualquiera que presentemos sus formas (UDs, talleres, etc.) siendo el “mapa curricular”, es decir  la organización curricular, un paso previo al desarrollo de aula. Un “embrión” de la futura Unidad . Efectivamente, un paso previo, un puente entre las decisiones de departamento y las propuestas de aula, característica que no extraña cuando sabemos que este “ mapa curricular ” es tratado, en ocasiones, como “ documento puente” como hace la “Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas y aplicación digital ” de nuestro MECD cuando habla de él para referirse al

material que contiene las relaciones entre los elementos del currículum (objetivos, contenidos, criterios de evaluación y competencias básicas) Y ahí añade otro concepto importante, algo que quizás nos lleve a entender por qué el marco legal no los da definidos, ¿por qué nuestro currículo no nos da ya las tablas para toda la comunidad y espera su construcción desde los centros?, responde a ello cuando afirma que es fundamental que en su construcción nos apoyemos los centros en nuestra autonomía, para contextualizar  esta concreción curricular. Y vuelve, finalmente, el mencionado texto, a marcar su misión de enlace con las UDs al decir que “sienta las bases de las relaciones curriculares para organizar después las programaciones, unidades didácticas, etc. “ 

Volviendo a Asturias, con la publicación de los Decretos de ESO y Bachillerato se repite, en cierta medida, el patrón de Primaria. En ambos casos (art. 35 de ESO y 34 de Bachillerato) de demanda la “organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los criterios de evaluación asociados en cada uno de los cursos”.

Donde nuestro Servicio de inspección, como dijimos, recuerda que se pide no organizar y secuenciar los contenidos por un lado y los criterios de evaluación por otro, sino que los criterios de evaluación con sus indicadores, referentes para la evaluación del aprendizaje del alumnado, deben estar asociados a los contenidos  que se contemplan para la consecución de los aprendizajes definidos en los citados criterios, y una vez organizados y secuenciados, establecer la temporalización prevista. Así que en la tabla, al menos, deberían figurar los Criterios de evaluación, sus indicadores y los contenidos asociados, al menos.

Elaborando un mapa curricular Recordamos que un mapa curricular (  término que utilizamos pero recordamos que a nivel asturiano no se utiliza en el marco normativo, sino que se habla de la organización del currículo ) es una organización coherente de los elementos curriculares que, lejos de ser un mero trámite, tiene una misión operativa y útil para el profesorado al conformar, con un golpe de vista, el marco de intenciones educativas que desarrollaremos posteriormente en el aula. Por ello proponemos, en la línea de todo lo comentado,

  na Unidad Didáctica o de trabajo que los mapas se conformen con vistas a ser el “puente” o base para u posterior. La elaboración de un mapa suele iniciarse partiendo de los retos educativos, de los indicadores asociados a los criterios de evaluación y, desde ahí, llegar a los contenidos de enseñanza que me van a permitir ese logro, pero en ningún caso este es un proceso cerrado y obedece más a “facilidad personal” En este trabajo hay que recordar que, al enfrentarnos a los contenidos, debemos considerar simultáneamente todos los bloques y, de ahí, ir eligiendo los contenidos que mejor se nos ajusten de todos los bloques. Esta división no es algo inmodificable. En un mapa pueden, y en ocasiones como los idiomas o lenguas deben, aparecer contenidos de varios o todos los bloques.

Por tanto esa “coherencia” solicitada debe se rvir para gestionar de manera temática la unidad

posterior. Por coherencia temática incluimos que un nexo les una a nivel de contenidos (por ejemplo, una Unidad sobre Minerales) o bien un centro de interés (“En el restaurante”, como puede ocurrir en un idioma) o una situación competencial (“Planificar un evento deportivo” que incluye variados

contenidos y aprendizajes) Queda a criterio del Departamento establecer dicha coherencia siempre que esté adecuada a contexto y cumpliendo dos ideas clave: 1ª En la elaboración de los mapas curriculares un mismo elemento curricular puede aparecer en dos de ellos. Esto es evidente porque muchos aprendizajes se repiten de cara a su sedimentación y progresión. 2º Ningún elemento curricular debe quedar fuera, obviamente, con independencia del desarrollo posterior organizamos todo el currículo para, desde él, continuar en la necesaria concreción curricular. Y quede claro que estos mapas curriculares formarán parte de la Programación Docente, luego los establece el Departamento. Pero… ¿QUÉ DEBE INCLUIR UN MAPA CURRICULAR? Siguiendo las instrucciones mencionadas del Servicio de Inspección contendrán, al menos, Criterios de Evaluación, Indicadores, Contenidos. ¿Algo más? Sin duda si, en esta primera fase de elaborar el mapa curricular para el departamento entendemos que no deben faltar los Estándares de Aprendizaje Evaluables (EAE). Los estándares, como ya hemos visto, son especificaciones de los criterios de evaluación que, efectivamente serán el referente para las  pruebas externas, pero no sólo eso. Los estándares también

son clave en la evaluación interna  ya que nos informan de cómo debe trabajarse el Criterio de Evaluación concretándolo hacia aprendizajes más observables y medibles. Y no olvidemos que son estos estándares quien, al ponerse en relación con las competencias, permiten valorar el logro competencial en una etapa  –  ciclo, como dice la Orden Ministerial 65/2015 cuando afirma dos cuestiones importantes en su artículo 7: por un lado que debemos relacionar los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado. Y por otro lado que en este proceso debemos tomar en consideración a los contenidos, ya que la evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada con la evaluación de los contenidos. Como estamos viendo esta relación de elementos y desde ahí, la propuesta de una definición de aprendizajes (los resultados de aprendizaje ) da respuesta a este preciso reto. Con todo ello entendemos que, con independencia de la manera de presentarlos  –  ajustada a las exigencias, gustos y operatividad de cada departamento  –e  n los mapas curriculares que presenta cada departamento deberían estar presentes, al menos, estos elementos: Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables Criterios de evaluación Para acabar, y teniendo en cuenta que cada mapa generará una unidad de trabajo centrada en una serie de aprendizajes clave, sería muy indicado poner un título o, al menos, una temática a cada mapa de manera que con ella se observe la línea de trabajo que el departamento ha planteado durante su elaboración y, sin duda, esto ayudará a entender la Programación Docente  como una herramienta de trabajo de un departamento que asegure la progresión y coherencia independientemente que sus miembros cambien o no, ya que está ajustada al marco curricular y adecuada a contexto. Esto no significa, evidentemente, inmovilidad, ya que siempre está sujeta a las modificaciones y mejoras que de su evaluación específica de deriven. Así se expresaba ya en 1996 el MEC cuando abría esa posibilidad de cerrar la temática de la Unidad en la Programación cuando afirmaba que “ a veces, esta secuencia de unidades puede estar acordada ya en la Programación”. Dejamos al departamento esa posibilidad. Con ello el mapa podría quedar configurado de la siguiente manera…

Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables

Criterios de evaluación

Temática: SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN Si entendemos, desde su definición por la RAE, secuenciar como “ establecer una secuencia, serie o sucesión”, la serie organizada del currículo a través de los mapas nos lo d a el propio orden de las mismas

por lo que creemos que sería interesante su numeración.

Por otro lado debemos definir en qué grado queremos temporalizar las unidades, es decir, qué concreción al factor tiempo queremos proponer. La coherencia educativa puede ayudarnos a entender en qué trimestre encajaría (por cuestiones de significatividad, aplicación, etc.) se ajusta mejor la Unidad. Quedaría a criterio del Departamento establecer, además, las sesiones que abarcaría. Nuestra propuesta es que, todo lo más, se especifique un abanico variable y en ningún caso cerrado (ejemplo: entre 6 y 8 sesiones). Con todo ello una propuesta abierta de mapa curricular podría ser: Contenidos Indicadores Estándares de aprendizaje evaluables

UD Nº

Temática:

Criterios de evaluación

Trimestre: 1º

2º

3º

Con esta unidad operativa que sale del mapa curricular hemos hecho la vital misión de organizar el currículo y, por tanto, nuestra práctica. A partir de ahora el reto es desarrollarla.

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.  Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.  Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.  Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias.  Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias.  Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias (LOE)  Decreto 75/2008, de 6 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo del Bachillerato (LOE) TEXTOS: 

Consejería de Educación Cultura y Deporte. Junta de Andalucía. “Guía práctica para el desarrollo de las Competencias Básicas” (Curso 2013 -14). Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/OEE/evaluacion/combas/20140416_AG RUPCurricEducaYDocInteres/1422269956564_guia_montaje_final.pdf 



MEC. “Debate del Diseño Curricular Base. Informe Síntesis”. (1991). Ministerio de Educación y

Ciencia 

MEC. “Programación. Secundaria” (1996). Madrid: M.E.C., Colección Del Currículo a la práctica

del aula.



MECD “Guía para la formación en centros sobre las competencias básicas y aplicación digital”

(2013). Edita: Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. http://anele.org/jornada-anele2014/Guia%20Ensenanza%20y%20Aprendizaje%20de%20las%20CCBB.pdf   Polo Martínez, I. “El currículo de la etapa de educación Primaria en Aragón: implicaciones en la

evaluación objetiva del alumnado” (2014). Revista digital del Fórum Europeo de

Administradores de la Educación de Aragón. Zaragoza, junio de 2014.  Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales

a partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión educativa”, nº 23. Junio 2015 www.adide.org/revista  Servicio de Inspección del Principado de Asturias. Consejería de Educación “ Orientaciones para la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes de las enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE ” Octubre 2015.

OTROS: 

Moya, José. “Competencias Básicas. Evaluar en competencias” (2007) Conferencia. CEP



Granada. Granada. Real Academia Española. Diccionario de la Lengua Española. RAE. http://dle.rae.es/

RESULTADOS DE APRENDIZAJE (CON CARÁCTER IMPRESCINDIBLE) Desde hace mucho tiempo, mucho antes de esta última reforma educativa, existe un debate entre el profesorado y especialistas sobre el volumen de nuestro Currículo. Se nos presenta este conjunto de contenidos, criterios, estándares, etc. como retos a lograr, cada vez más amplios y exigentes y con los mismos recursos, cuando menos, horarios y de todo tipo, para atajarlo.

¿Son verdaderamente todos absolutamente necesarios para desarrollar las competencias y objetivos de la etapa? ¿Cómo podré cuadrar el círculo y hacer que el alumnado logre los 90 indicadores que  – de media  – puede haber en nuestro nuevo currículo de la materia? ¿Somos conscientes de que si debe el alumnado alcanzarlos todos, debo evaluarlos todos con un instrumento adecuado estableciendo su nivel 5? ¿Somos conscientes que, en ese caso, todos los alumnos deberían alcanzarlos todos y la no superación de alguno de ellos llevaría a una evaluación negativa en la materia? Si los tomam os como “criterios o referentes de evaluación del curso” debemos recordar que se referirán a los aprendizajes básicos que deben adquirir todos los alumnos y alumnas (MEC. 1996)

¿Cómo atender, entonces, a los diferentes ritmos, capacidades, diversidad del alumnado con ese volumen de exigencia? ¿Qué criterios hemos seguido para secuenciar de cara a que, si no me da tiempo a desarrollar todo lo programado, quien se quede fuera sean aprendizajes “menos básicos”?

Son dudas razonables del profesorado en este Currículo denominado básico (por el Real Decreto 1105/2014) pero ¿básico es igual a imprescindible? En este debate se apuntan con fuerza voces contrastadas del ámbito educativo nacional como César Coll , dice que es imposible aprender todo por parte del alumnado y enseñar todo por parte del profesorado. Y que no sólo es imposible sino que intentarlo, seguramente, llevaría a una contraproducente sobrecarga para ambos agentes clave y, por tanto, a la frustración. Lo que se propone y asumimos como lógico, porque somos parte de esa problemática, es una propuesta que pretende facilitar al profesorado ese “ataque” al Currículo, para entenderlo más como un arma que

dote de calidad al proceso de enseñanza aprendizaje y no como un reto de inalcanzables dimensiones. Se trata, en suma, de concretar las intenciones educativas definidas por el currículo y convertirlas no sólo en una información sino en una situación, en una situación de práctica real en la que aflore la aplicación de los saberes para resolver un problema concreto. Afloren, en suma, las competencias solicitadas. Surgen así los Resultados de Aprendizaje.

¿Qué son? Son una concreción del currículo que surge, normalmente, de un agrupamiento de varios indicadores y sus contenidos asociados para hacer del currículo algo más operativo y práctico. En su elaboración se tienen como referente los indicadores de curso si bien debemos asegurarnos que se enuncian siempre en forma de situación  (contenido  –  proceso  –  contexto) por ello deben no perder de vista a los estándares como reto final y, por lógica, con sus criterios de evaluación. Como hemos visto los Resultados de aprendizaje permiten concretar el currículo haciendo énfasis en aquello que consideramos clave, o dicho de otra manera, aquello que no lograrlo ponga en riesgo el no acceder a otros aprendizajes del curso, de la etapa o aprendizajes que pueden poner en riesgo un proyecto social y personal de vida.

 clave

para acceder a otros aprendizajes del curso  clave para acceder a otros de la etapa para acceder a otros  clave aprendizajes que pueden poner en riesgo un proyecto social y personal de vida

En suma, determinan lo que el alumno/a debe saber, saber hacer… “ Origen” de un Resultado de aprendizaje imprescindible:

Recordamos: a) Suelenvenirdelagrupamientodevariosindicadoresconsuscontenidosasociados:

No todos los indicadores van a ser de igual modo parte del Resultado de aprendizaje, en ocasiones simplemente puede formar parte de sus procesos de trabajo, o valorarlo con un simple ejercicio. Veamos un ejemplo, en Educación Física en 2º ESO tenemos un indicador que es “ 9.4.i- Colaborar en el transporte de materiales voluminosos, pesados o frágiles” . Por sus características, extraíbles de una simple lectura, puede darse el caso que en Educación Física se enseñe a cómo trasladar un material pesado, pero dentro de un ejercicio y dinámica de clase y no, probablemente, como generador de un instrumento de evaluación específico. b) Puedenvenirdeunindicadordirectamente.

Que por sus características sea relevante que forme un RA.

Como dice el MECD a través del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIEE) l  ograr estos aprendizajes básicos-prioritarios-imprescindibles  permite continuar con garantías de éxito el proceso de aprendizaje en un área. Y es que, recuerda el inspector aragonés Ignacio Polo (asesor del MECD –   CNIIE en Evaluación y Competencias 2015-2016), este concepto de lo prioritario  – imprescindible  que ha sido adaptado en diferentes comunidades debería, ante la reforma que propicia la LOMCE, no estar fuera de ningún sistema de trabajo de cada Comunidad por la “ trascendencia que tiene para la garantía de la evaluación objetiva y, más importante aún, la atención a la diversidad del alumnado ”.

Con los Resultados de Aprendizaje extraemos una serie de competencias, situaciones asociadas al currículo, que determinan el perfil real de los retos de la materia. Estamos con ello cumpliendo lo establecido en la reciente orden ministerial 65/2015, de 21 de enero, cuando nos dice que “las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las  propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir ”.

Creemos que este planteamiento muestra una concreción y desarrollo suficiente para dar respuesta a lo exigido. En ellos hay que poner énfasis, algo a lo que nuestro decreto no es ajeno cuando dice que aplicada la evaluación continua si se detectan dificultades, todas las medidas para paliarlas deben “ dirigirse a garantizar la adquisición de aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo ” (art 26.1)

Los Resultados de Aprendizaje   son referentes de la evaluación interna. Su carácter objetivo (a través del instrumento adecuado) les hace convertirse en información de logro a la comunidad educativa (públicos).

Al ser una concreción desde los indicadores como ya se explicó será clave para el logro de los estándares de aprendizaje evaluables, por tanto, de las evaluaciones externas. Los Resultados de Aprendizaje , suponen, de hecho, unos “Estándares de Aprendizaje Evaluables Imprescindibles de Curso ” que surgen de organizar los indicadores de curso .

Definen los aprendizajes Públicos Ejes de la evaluación interna Clave para evaluación externa

¿Cómo establecer un Resultado de Aprendizaje (RA)? No debemos entender el Resultado de Aprendizajec  omo una reducción del currículo a mínimos, ni una propuesta de “bajar el nivel”, nad a más lejos. Se trata de una propuesta operativa que no sólo permite extraer del inabarcable currículo lo fundamental sino que lo formula en forma de situación, por tanto de competencia, para poner en marcha su enseñanza y favorecer su evaluación, por tanto. Por ello hay que tener en cuenta una serie de aspectos a la hora de redactar los Resultados de  Aprendizaje

a) Son un paso más en el desarrollo de los mapas curriculares Los Resultados de Aprendizaje  nacen de los mapas curriculares propuestos, donde se puede partir de los tres elementos de referencia para la evaluación: indicadores, estándares y criterios llegando a su concreción. b) Surgen de agrupar los indicadores y darles forma de situación de aprendizaje evaluable Como vimos, no surgen de la selección de los indicadores, sino de su agrupamiento. Esto convierte al currículo en algo más realista y operativo. Veamos un ejemplo: INDICADORES 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. 3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo sino a la presencia social. Drogas sociales. 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las drogas más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as.

En el ejemplo anterior no se ha descartado ninguno de los indicadores señalados en el mapa curricular. Se ha partido de un agrupamiento coherente entre ellos que lleva a ese aprendizaje con el cual se lleva a su logro. En el caso de establecer una priorización de los mismos prevalecerán los criterios antes mencionados: clave para acceder a otros aprendizajes del curso, de la etapa o aprendizajes que pueden poner en riesgo un proyecto social y personal de vida.

Los Resultados de Aprendizaje   deben ser adecuados a contextos pudiendo ser, con tal fin, complementados. Recuerda: en su formulación se tienen en cuenta los tres componentes de una situación competencial, de un estándar de aprendizaje: 

  tratar (ej. Drogas y hábitos tóxicos, siguiendo el ejemplo anterior) Contenidoa



Proceso mental / actividad (Investigación y expresión reflexiva)



  e trabajo en el aula y sobre el que buscamos una transferencia para la vida (Fuentes Contexto d de información y expresión oral)

De estos tres anteriores extraeríamos un aspecto más, las competenciasq   ue queremos desarrollar, en este caso la búsqueda de información digital y el desarrollo de la expresión oral como las dos claves del aprendizaje nos lleva a determinar con claridad que la Competencia en comunicación lingüística y la Competencia digital verán su desarrollo acentuado con el logro de este Resultado de Aprendizaje . Esto sólo se produce si logramos definir las situaciones de aprendizaje. Es muy importante que quede definida la situación de aprendizaje concreta de aula, si en la elaboración del Resultado de Aprendizaje   pueda haber dudas sobre ello es conveniente llegara a un acuerdo departamental que lo matice. Imaginemos un Resultado de Aprendizaje  que hable de búsqueda de información en fuentes habituales, a su lectura un docente puede ir a la biblioteca a libros o a la sala de ordenadores a “Google”. La situación varía y eso puede hacer variar la estructura general (quizás ya haya más RAI que trabajen el ordenador pero ninguna que lo haga en la biblioteca y perder esa oportunidad perjudica una de las propuestas de la materia). Por ello de no estar definido en su redacción, o se modifica la misma o se adjunta una condición de práctica, veamos el ejemplo anterior: INDICADORES

3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. 3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnm ente aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo sino a la presencia social. Drogas sociales. 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las drogas más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as.

Búsqueda de información y presentada a modo de estadística

8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

En este caso la búsqueda de información no se cierra porque lo que nos interesa es el tratamiento de esa información a modo de estadísticas con gráficos, etc. Pero es importante aclarar que no cierran las tareas por parte del profesorado, algo que hará en su programación de aula posteriormente. Pero aporta unas “pistas” didácticas claras para su desarrollo que es lo que da coherencia y progresión dentro del departamento, entre grupos y entre los profesores/as del mismo. Los Resultados de Aprendizaje formarían, como vemos, parte de la Programación Docente. c) Serán los referentes de la evaluación interna pero también los de la externa por lo que su logro a nivel de curso llevará al de los estándares de aprendizaje evaluables establecidos, de ahí su necesaria relación

Para la evaluación interna deberá ser graduado de manera que estableceremos de cada resultado el nivel que debe mostrar el alumnado para la obtención de un 5, por tanto no podemos pensar que son mínimos, son aprendizajes que algunos alumnos alcanzarán en nivel 5 y otros en nivel 10. Es sobre su logro donde establecemos ese 5 que nos lleve a una evaluación objetiva. Para valorar los procesos mentales solicitados no sólo es suficiente esa relación del RAI con el indicador de curso asociado al criterio, debemos tener presentes los estándares de aprendizaje  que determinarán el cómo se desarrolla cada criterio, ya que ellos son los referentes para el logro de los objetivos y competencias, y de la evaluación externa. Veamos en el ejemplo anterior esto: INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

3.1.i- Analizar  las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. 3.2.i- Investigar  cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo sino a la presencia social. Drogas sociales. 3.3.i- Profundizar en el conocimiento   de las drogas más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita  tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis

3.1 Analiza y reflexiona sobre los hábitos y sustancias tóxicas más cercanas a su tiempo libre profundizando sobre las más aceptadas (sociales) y consumidas. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado

RAI RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as.

de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.8.i- Utilizar  diversos recursos  y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

con los temas tratados, Nota. Investigación tanto de manera oral como digital escrita

¿Qué aportan los Resultados de Aprendizaje (RA)? Al determinar lo esencial a nivel de aprendizajes competenciales, damos respuesta a lo que ya marcaba nuestra consejería cuando decía que hablar de competencias es hablar de aprendizajes que se consideran imprescindibles (página 26, “Hacia un enfoque de la Educación en Competencias”. 2008).

Con ello logramos: o o

o

o

Atender a la diversidad Un currículo manejable y operativo con una objetiva evaluación. Ya que…  Desde ellos, graduamos los logros hasta un nivel mínimo  Desde ellos determinamos los instrumentos de evaluación  Desde ahí porcentualizamos su valor permitiendo la calificación objetiva Definir actividades de refuerzo, planes específicos, pruebas de septiembre individualizadas, etc. Ya que queda definido el logro y la consecución o no, de cara RAI siendo objeto de dicha evaluación Permiten el trabajo integral con más facilidad, su operatividad lleva a definir los elementos de trabajo interdisciplinar, transversal desde planes y programas, etc. Con facilidad.

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:     

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias. Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias.

TEXTOS:  

Coll, C. y Martín E. “Vigencia del Debate Curricular: Aprendizajes Básicos, Competencias y Estándares” (2006). Secretaría de Educación Pública. México. Polo Martínez, I. “El currículo de la etapa de educación Primaria en Aragón: implicaciones en la evaluación objetiva del alumnado” (2014). Revista digital del Fórum Europeo de

Administradores de la Educación de Aragón. Zaragoza, junio de 2014. 

Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales a  partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en sup ervisión educativa”, nº 23. Junio 2015 www.adide.org/revista

PROCESO HACIA UNA EVALUACIÓN OBJETIVA En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los  para continuar el proceso educativo. (Art. 26.1 Decreto 43/2015 ESO)

Hemos llegado a la evaluación en este proceso en el que tenemos redactados, por cada mapa curricular, unos resultados de aprendizaje que, lógicamente, serán el referente para establecer las pautas del qué enseñar , pero del mismo modo los referentes del qué evaluar . Los Resultados de Aprendizaje son aquellas situaciones contextualizadas, observables y medibles gradualmente que derivan de los indicadores establecidos para el curso y darán respuesta al desarrollo de los estándares de aprendizaje evaluables y el logro de los criterios de evaluación, fijando los retos básicos de cada materia para el curso determinado. Son Resultados, de un proceso enseñanza aprendizaje global, por ello deben reflejar, además, los contenidos propuestos para el logro de dichos aprendizajes. Son de aprendizaje, porque su redacción surge del análisis de las propuestas de evaluación, de los saberes que queremos muestre nuestro alumnado (de los indicadores, para llegar a estándares y criterios) Son de carácter imprescindible porque su ausencia pone en riesgo la adquisición de otros aprendizajes del curso y propios de la materia en la etapa. Son situaciones  que dan respuesta a un contexto definido y útil para el alumnado. Saberes en una aplicación real. Son observables y medibles, y son graduables, debiendo establecer los niveles mínimos en su ejecución en base a los  procesos / actividades que queremos visualizar. Permiten, por tanto, una evaluación objetiva  al poder establecer las fuentes de información que aporten de manera precisa su grado de logro. Permiten  que sean públicos, por tanto una participación de otros departamentos de cara a la interdisciplinariedad y de las familias, no sólo a nivel de información, sino  – si cabe  – de participación en los procesos de sus hijos/as. Al ser graduables permiten aplicar medidas de atención a la diversidad, partiendo del nivel mínimo de cada uno de ellos y, de ser necesario, creando las adaptaciones curriculares significativas que procedan. Permiten  aplicar programas de refuerzo, pruebas extraordina rias, recuperaciones… directas que incidan sobre los aprendizajes no superados.

Y al ser situaciones globales contextualizadas permiten  la selección adecuada de tareas para una correcta enseñanza en competencias  y, al ponerlas en relación (competencias  –  RAI) permiten una directa evaluación de las competencias.

RA

Por tanto, una vez que tenemos los Resultados de Aprendizaje, la concreción de la evaluación es labor docente en sus pautas de aula si bien cada departamento puede establecer unas premisas generales. En cualquier caso el proceso de evaluación debería incluir las siguientes fases: 1º Partiendo de los RAI deben quedar claras las situaciones de aprendizaje generales que se darán en el aula, esto es labor del departamento pero cada docente le da el sentido específico que considere en base al alumnado, contexto, etc. Por ejemplo, podemos establecer como RA metodologías grupales de equipo para desarrollar un trabajo de investigación, luego será cada profesor quien establezca cómo se hacen los equipos, cómo organizar el trabajo, condiciones de práctica, etc. Sólo así daremos ese paso más necesario en la concreción de aula. 2º Una vez que tenemos completamente definido el RAI debemos graduarlo para establecer los diferentes niveles de consecución. Eso es básico para poder establecer una evaluación objetiva:

1

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible 2 3 4 5 6 7 8 9

INDICADORES DE LOGRO Cada uno de los niveles serán los llamados indicadores de logro

10

A pesar de que con los RAI ya hemos convertido el currículo de la materia para el curso establecido en algo más ágil y operativo, de cara a facilitar este trabajo en el aula planteamos un establecimiento de 4 niveles básicos y, desde ellos, establecer la graduación: EscaladeIndicadoresdeLogro:

1

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible 2 3 4 5 6 7 8 9

Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3

10

Indicador nivel 4

Estos indicadores definidos tendrán a su vez una gradación, en el caso de los niveles 1, 2 y 3 le podremos graduar de una manera más básica (logros 1, 3 y 5 respectivamente) o más avanzada (2, 4 y 6). En el indicador 4 ya hay a su vez 4 niveles: que podría ser básico, avanzado, avanzado alto y excelencia o como considere el docente para su organización. El caso es que tras la evaluación del alumnado pueda establecerse con objetividad en qué nivel está. Al hacerlo así no sólo facilitamos la labor docente sin restar un ápice a la objetividad del proceso, sino que  –  además  –  realizamos una vinculación directa con la evaluación en competencias que como sabemos, y para el Principado de Asturias por las referencias que tenemos de la etapa de Primaria, se establece en 4 niveles: 1- Iniciado, 2- En desarrollo, 3- Adquirido y 4 - Adquirido ampliamente.

1

Graduación de un Resultado de Aprendizaje Imprescindible 2 3 4 5 6 7 8 9

Indicador nivel 1 Indicador nivel 2 Indicador nivel 3 1-I  niciado

2- En desarrollo

3- Adquirido

10

Indicador nivel 4 4- Adquirido ampliamente

Grado de consecución de las Competencias

Veamos un ejemplo que utilizaremos en los anexos finales: RESULTADO DE APRENDIZAJE. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático TAREA DE AULA: Realizar de manera gráfica un “mapa” de normas (decálogo o similar, previa presentación de un proyecto que será aprobado por el profesor/a) para lo que deberá apoyarse en un soporte digital desde las pautas que tiene que tener un elemento informativo de esas características: sencillez en la transmisión de información. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X 1. Del mapa no se 2. Del mapa se 3. Del mapa se 4. El mapa se presenta con claridad extraen normas extraen normas observan y apoyado en soporte digital: básicas de de actuación pero claramente unas iconos, textos…

actuación, la en una pautas de información se presentación actuación si bien presenta confusa y deficiente que la presentación es el soporte digital llegará con confusa y el carece de dificultad a lector, soporte digital es relevancia poca base digital poco relevante 1-I  niciado 2- En desarrollo 3- Adquirido 4- Adquirido ampliamente COMPETENCIAS que buscamos desarrollar: C ompetencia digital , en la búsqueda de información y tratamiento en soporte digital. Competencia aprender a aprender , desde la búsqueda de información conformar ideas y plasmar reflexiones, propuestas y aprendizajes Instrumento de evaluación: Análisis y observación de las tareas realizadas por el alumnado Otras alternativas, como establecer 10 indicadores de logro, serían perfectamente válidas dentro de esta búsqueda de la máxima objetividad. Cuestiones importantes para redactar los niveles de logro: a) Deben ser claros, precisos y dan la información  que luego quiero observar mediante el instrumento adecuado b) Al relacionarlos con competencias en su formulación deberán estar presentes los aspectos de cada competencia. Por ejemplo si tomo uno de los indicadores de logro anteriores: “2. Del mapa se extraen normas de actuación pero en una presentación deficiente que llegará con dificultad a un posible lector, apenas hay componente digital relevante ” se ven los dos aspectos, por un la do

la búsqueda de información y tratamiento en soporte digital y por otro conformar ideas y plasmarlas en un texto  –i  magen - cartel. Este trabajo permite no sólo la obtención de una evaluación objetiva, sino poner el énfasis en aquellos aprendizajes básicos, su graduación estableciendo el “nivel 5” para desde ello promover una evaluación continua y formativa y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje. c) Resultados de aprendizaje imprescindibles públicos inter departamentalmente Como vimos la concreción curricular en estos RAI permite una información más precisa y operativa desde la cual poder establecer lazos con otras materias. Sería muy interesante que todos los departamentos puedan tener una breve información de estos aprendizajes del resto por cursos de cara a establecer las relaciones entre ellos de cara a una interdisciplinariedad. Es importante fomentar estas vías de comunicación que, dentro de las posibilidades que nos ofrece la organización escolar, lleven a una interrelación más fuerte del equipo docente con coordinación del tutor-a. Con ello buscamos que el proceso de enseñanza y, por tanto la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado sea integradora, para que no sólo desde todas y cada una de las asignaturas se llegue individualmente a aportar lo establecido a la consecución de los objetivos establecidos para la etapa, sino que también, desde un trabajo coordinado.

d) Instrumentos de evaluación. Si la base para una enseñanza de calidad y basada en competencias es plantear situaciones globales y contextualizadas que proponemos en el aula para la resolución eficaz por parte del alumnado. La base para una evaluación objetiva y de calidad (en competencias) serán las fuentes de información que nos permita valorar esa resolución por parte del alumnado. Por ello en muchas ocasiones no es necesario crear un nuevo instrumento de evaluación, con definir los niveles de logro que queremos observar en la resolución de la tarea y plantear los procedimientos (momentos, modos) para su análisis podría ser más que suficiente. Los indicadores de logro son el referente directo en la tarea o a través de un instrumento paralelo para graduar la consecución de un resultado de aprendizaje evaluable. e) Resultados de aprendizaje imprescindibles públicos al resto de la comunidad educativa. Principalmente referido a familias a las que no debemos conformarnos con que reciban una información sobre los resultados, el análisis de los retos, principalmente centrado en esos RAI puede hacer que adopten un papel más activo en su consecución lo que potencia la acción competencial de lo planteado.

EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS. PERFIL DE ÁREA. PERFIL DE COMPETENCIA Por otro lado esto va a permitir crear una sencilla herramienta de la evaluación del desarrollo de las competencias correspondientes. Como vimos, y desde la mayor operatividad y realismo, proponemos se lleve a cabo de manera diferenciada la evaluación de cada asignatura. Para ello tendremos en cuenta los Resultados de  Aprendizaje que son una concreción desde los indicadores y se elaboran teniendo en cuenta los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

Por tanto estos RA que suponen, de hecho, unos Estándares de Aprendizaje Imprescindibles de Curso que surgen de organizar los indicadores. Son estos RA los que ponemos en relación a las competencias por mostrar las situaciones y especificaciones de los criterios de evaluación y dando respuesta a la exigencia legislativa: “ Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de desempeño competenciales alcanzados por el alumnado” (art. 7.2 de la OM 65/2015).

Para plantear la evaluación de competencias en un curso, por ejemplo (en el ciclo  –  etapa seguiría el mismo patrón) mostramos las siguientes fases: 1. Mostramos el perfil del área para el curso determinado, es decir, relacionamos los Resultados de Aprendizaje Imprescindible como referencia precisa y común para todo el alumnado con las competencias. Recordamos que (art. 5.6 de la OM 65/2015) “ el conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia”:

RESULTADO DE APRENDIZAJE 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático

CC C. Digital C. Aprender a aprender

2. Creamos el perfil de competencia. Ponemos cada RA al servicio de cada competencia. Es decir, creamos 7 listados, uno por cada competencia y en ellos incluimos los RA que hemos relacionados con ellas. Luego marcamos el desarrollo, en el caso anterior habíamos marcado el desarrollo 4 de logro competencial, se pone. Por ejemplo. COMPETENCIA DIGITAL DESARROLLO 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, 4 usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático Esto se haría con todos los RA relacionados con la competencia digital, luego se establece un promedio y ese es el grado de desarrollo de la Competencia Digital en la materia. El mismo promedio se pone en común con el resto del equipo docente y tenemos el grado de desarrollo de la Competencia Digital en el alumno/a. Cabe recordar que “todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del alumnado ” 

(art. 5.7 de la OM 65/2015)

Evidentemente la contribución de la materia a cada competencia es irregular, pero eso no lo establece el docente, no el departamento, eso se deriva de la lógica relación del trabajo de aula, de las situaciones, de los Resultados de Aprendizaje Evaluables. INFOGRAFÍAS MECD. Para llevar a cabo con más solvencia una relación entre los RAI y las competencias se recomienda el uso de las infografías de nuestro Ministerio, puedes verlas aquí: http://www.aulaplaneta.com/2015/06/04/recursos-tic/las-siete-competencias-clave-de-lalomce-explicadas-en-siete-infografias/

COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:  Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.  Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.  Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias.  Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias. TEXTOS:  Polo Martínez, I. “El currículo de la etapa de educación Primaria en Aragón: implicaciones en la

evaluación objetiva del alumnado” (2014). Revista digital del Fórum Europeo de

Administradores de la Educación de Aragón. Zaragoza, junio de 2014.  Polo Martínez, I. “Orientaciones para el diseño de instrumentos de evaluación competenciales

a partir de los estándares de aprendizaje evaluables” (2015) Revista “Avances en supervisión educativa”, nº 23. Junio 2015 www.adide.org/revista  Servicio de Inspección del Principado de Asturias. Consejería de Educación “ Orientaciones para la elaboración de las concreciones del Currículo y las Programaciones Docentes de las enseñanzas de ESO y Bachillerato LOMCE ” Octubre 2015.

OTROS:  Moya, José. “Competencias Básicas. Evaluar en competencias” (2007) Conferencia. CEP 

Granada. Granada. Aula Planeta. Infografías MECD. (2015). Entrada del 4 junio 2015. Web http://www.aulaplaneta.com/2015/06/04/recursos-tic/las-siete-competencias-clave-de-lalomce-explicadas-en-siete-infografias/

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOMCE La atención a la diversidad es el conjunto de actuaciones que nos permiten aportar la máxima dosis de calidad y equidad educativa a todo el alumnado, con independencia de sus diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud para el desarrollo de los objetivos y competencias establecidos para la etapa y siempre desde los principios de inclusión, normalización e integración. La atención a la diversidad es tan variada como lo es nuestro alumnado y se pone en marcha en cualquier momento del desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje y con cualquier alumno o alumna en cuanto se detecte una circunstancia que dificulte el normal desarrollo de dicho proceso. Por ello las medidas que debemos adoptar para dar respuesta también presentan esa variabilidad.

Medidas Dentro de la autonomía de los centros docentes y respetando su concreción específica se muestran una serie de medidas referenciadas en el marco legislativo de nuestro Principado de Asturias. DESDE EL CENTRO Una primera tanda de medidas son aquellas que se denominan de carácter ordinario. Aquí se podrán contemplar los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupo, el apoyo en grupos ordinarios, la docencia compartida y los programas individualizados para alumnado que haya de participar en las pruebas extraordinarias. Por otro lado está las medidas de carácter singular, entre las que se podrán contemplar: a) b) c) d) e) f) g) h) i)  j)

El programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento. El programa de refuerzo de materias no superadas. El plan específico personalizado para alumnado que no promocione. El plan de trabajo para alumnado con problemas graves de salud y la atención en aulas hospitalarias. La flexibilización de la escolarización para alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. El programa de inmersión lingüística. La adaptación curricular significativa para alumnado con necesidades educativas especiales. El enriquecimiento y/o ampliación del currículo para alumnado con altas capacidades intelectuales. La atención educativa al alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) Las acciones de carácter compensatorio que eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole, entre ellas los programas de acompañamiento escolar.

En bachillerato, estas medidas de carácter singular (según marca el artículo 18.5 del decreto de esta etapa) se concretan en: a) programa de recuperación para el alumnado que promociona al segundo curso con materias pendientes. b) adaptaciones de acceso al currículo y metodológicas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. c) distribución del Bachillerato en bloques de materias para el alumnado con necesidades educativas especiales, que podrá cursar el conjunto de materias de cada uno de los cursos del Bachillerato fragmentándolo en bloques anuales, una permanencia máxima en la etapa en régimen escolarizado diurno de seis años. d) exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades educativas especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen. e) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato, así como flexibilización de la duración de la etapa para el alumnado con altas capacidades intelectuales.

DESDE EL PROFESORADO Al margen de la implicación en las medidas de carácter singular  antes mencionadas que afectan a su función docente, se procurarán medidas de carácter ordinario, adaptando la programación al alumnado, esto hará la modificación en las propuestas didácticas de tareas  – actividades  – ejercicios, metodología en su desarrollo, ritmos de aprendizaje, temporalización en cuanto a sesiones, retos educativos, etc. o recursos y, en su caso, realizando adaptaciones no significativas del currículo que pueden llevarnos además a: Variar los caminos que nos lleven al logro básico de los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles, en base a lo anterior o incluso replantear para este alumnado un nuevo resultado de aprendizaje imprescindible que, sin perder su esencia, pueda dar respuesta a las características individuales (ej. Un alumno ciego que requiera una modificación de los retos por su problemática) Para complementar a lo anterior pueden  priorizarse otros contenidose  n el camino de enseñanza. Modificar los instrumentos y procedimientos de evaluación   amoldándolos a las características individuales. Estas medidas deberán estar adecuadas a la tipología del alumnado. Apoyándonos en el Título II de la LOE que ha sido modificado parcialmente por la LOMCE, diferenciamos:

Tipología del alumnado La atención a la diversidad tiene su capítulo más importante en la atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) aquel que se cataloga así:     

Por presentar necesidades educativas especiales, Por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH Por sus altas capacidades intelectuales, Por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o



Por condiciones personales o de historia escolar.

1. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Aquellos que aquel que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad ( trastornos graves de desarrollo ) o trastornos graves de conducta , de acuerdo con el correspondiente dictamen de escolarización. Para su evaluación se requiere de una evaluación psico pedagógica. El desarrollo máximo de las capacidades expresadas en los objetivos y de las competencias llegará tras la aplicación de medidas donde caben las adaptaciones curriculares significativas que deben tomar como referencia los elementos curriculares prescriptivos. Para ello y con sencillez y operatividad, se tomarían como referencia los resultados de aprendizaje imprescindibles, estableciendo los niveles de capacidad adecuados al desarrollo del alumno/a concreto modificando los niveles de logro. Damos así un paso más a las medidas de refuerzo que, como marca el artículo 26 de nuestro decreto “estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes para continuar el proceso educativo ”.

Aunque recordamos que, para titular, deberá superar la evaluación ordinaria con los RAI con sus indicadores de logro como referencia. Partiendo de los resultados de aprendizaje imprescindibles   y dentro de los principios de inclusión y normalización mencionados debemos partir, en lo posible, de las tareas comunes del grupo que deben especificarse en la adaptación curricular. El alumno/a tendrá un Plan de Trabajo Individualizado Dentro de esta primera clasificación nos encontramos con la siguiente tipología de alumnos:       

Discapacidad psíquica. Discapacidad Sensorial: auditiva y visual. Discapacidad motora. Trastorno generalizado del desarrollo. Trastorno del espectro autista. Trastorno emocional grave. Trastorno grave de conducta.

2. Alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA): Solemos referirnos, en esta tipología, a alumnado que presenta alteraciones en algunos procesos psicológicos básicos implicados en el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo aritmético, con implicaciones relevantes en el ámbito escolar. Podríamos definir algunos claros ejemplos:    

Trastorno grave del lenguaje oral. Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H). Trastorno de aprendizaje: lectura (dislexia) Trastorno de aprendizaje: escritura (disgrafía).



Trastorno de aprendizaje: cálculo aritmético (discalculia)

3. Alumnado con TDAH: Cuando, en relación con su grupo de referencia, los patrones de desatención, de impulsividad, de hiperactividad… se hacen másf  recuentes hablaremos este tipo de alumnado dentro

de las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. Estos síntomas suelen estar presentes en su historial educativo, todos o en parte, y no deberían ser consecuencia de otras alteraciones o situaciones personales. Es necesaria una evaluación psicopedagógica, ya que suelen ser alumnos con atención externa.

4. Alumnos con Necesidades educativas asociadas a Altas Capacidades intelectuales (AC). Este alumnado requiere, de igual modo, una evaluación psico pedagógica para su identificación. En el plano docente suelen llevarse a cabo tres tipos de medida en función de los momentos del proceso enseñanza aprendizaje, tipología del alumnado o características del centro. La adecuación del currículo , consiste en desde el currículo del curso actual variar los enfoques de

contenidos, metodológicos, recursos, etc. Para que el alumnado responda de una manera adecuada al desarrollo de sus capacidades. La enseñanza entre iguales, microenseñanza, etc. Pueden ser algunos recursos. Medidas de enriquecimiento curricular , que consiste en ofrecer al alumnado actividades de ampliación

y de profundización en aspectos relacionados con temas curriculares, fuera del horario lectivo, mediante talleres u otras actividades. Medidas de ampliación curricular , consiste en introducir contenidos de cursos superiores al que está

cursando actualmente el alumno o alumna. No son, en ningún caso excluyentes. Todo lo contario, entendemos que deben ser, en lo posible, compatibles de cara a potenciar el máximo desarrollo de las capacidades del alumnado.

5. Alumnado con condiciones personales o de historia escolar (CPHE) Incluiré aquí un término que formaba parte de la Orden EDU/849/2010: Alumnado con desventaja socio educativa Este tipo de alumnado (CPHE) presenta un desfase curricular de dos o más cursos académicos entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado. Las causas pueden deberse a condiciones graves de salud, o relacionadas con aspectos sociales, económicos, culturales, geográficos y étnicos, y tenga dificultades de inserción educativa, debido a su pertenencia a grupos socialmente desfavorecidos a causa de factores sociales, económicos o de otra índole. No estamos exclusivamente hablando de alumnado con problemas de conducta ni retraso sobre la exigencia escolar normalizada.

Es necesario establecer una clara evaluación inicial  y, desde ahí, determinar las medidas de refuerzo y las adaptaciones que sean necesarias según lo establecido.

6. Alumnos con Necesidades Educativas relacionadas con la Incorporación Tardía al sistema educativo español (IT): En este caso hay que prestar especial atención a dos aspectos. Por un lado su nivel de competencia curricular que, como sabemos, puede hacer que se le escolarice en un curso inferior al que le correspondería por la edad si hubiera un desfase de más de dos años. El segundo aspecto es el dominio de la lengua castellana que podría llevar a la necesidad de desarrollar en el centro programas de inmersión lingüística que serán, en todo caso, simultáneos a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal. ADAPTACIONES CURRICULARES Y BACHILLERATO Con la idea de dar un poco más de luz sobre lo manifestado en el marco legislativo, acercándolo y reflexionando sobre ello, cabe hacer una breve mención a este apartado por su carácter ciertamente relevante. Primero, en Bachillerato si  hay adaptaciones curriculares y serán recogidas, como en secundaria, las directrices generales referidas a la atención a la diversidad en la Concreción del Currículo y  las medidas concretas y, en su caso, las adaptaciones curriculares  para el alumnado con necesidades educativas especiales o con altas capacidades intelectuales, en la programación docente como recogen los artículos 33 y 34 de nuestro decreto 42/2015. Ahora bien, estas adaptaciones curriculares no tienen carácter significativoy  a que éstas tenderán a que todo el alumnado alcance los objetivos y competencias establecidas y no podrán suponer discriminación alguna que le impida alcanzar los objetivos de la etapa y desarrollar al máximo sus capacidades así como obtener la titulación correspondiente (art. 17 de nuestro mencionado Decreto asturiano de la etapa) Estamos hablando para Bachillerato, por tanto de una adaptación de los elementos del currículo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado. En todo caso, dicha adaptación tendrá como referente los objetivos y las competencias básicas del currículo que corresponda, y es aquí donde radica la diferencia con las significativas, por ser éstas las que modifican los contenidos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente y al desarrollo de sus competencias. Podría, en todo caso y por contraste, llamárseles adaptaciones curriculares no significativas o curriculares sin más, como hace nuestro propio MEC en la Orden antes comentada y el propio Decreto Asturiano en el art. 34 mencionado. ¿De qué manera concreta se actúa sobre el currículo para hablar, en Asturias y en Bachillerato, de adaptaciones curriculares? Revisando nuestro art. 18.5 del decreto, es claro:

a) A través de adaptaciones de acceso al currículo (recursos especiales, materiales, personales o de comunicación para que los alumnos con necesidades educativas puedan acceder al currículo general. No afectan al currículo) b) Adaptaciones metodológicas (modificación de los referido al cómo plantear el proceso enseñanza aprendizaje) c) Distribución del Bachillerato en bloques de materias para el alumnado con necesidades educativas especiales que podrá cursar el conjunto de materias de cada uno de los cursos del Bachillerato fragmentándolo en bloques anuales, con una permanencia máxima en la etapa en régimen escolarizado diurno de seis años. d) Exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades educativas especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen. e) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato, así como flexibilización de la duración de la etapa para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Y es que, como ya dijimos, en las etapas postobligatorias se deberán adoptar medidas dirigidas al alumnado que presente necesidades educativas especiales que no impliquen adaptaciones curriculares significativas, con objeto de facilitar su acceso al currículo general y su titulación (art 8.2 Orden EDU/849/2010)

Bibliografía para realizar este apartado MARCO LEGISLATIVO:       

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales Decreto 43/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo de la educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias. Decreto 42/2015, de 10 de junio, por el que se regula la ordenación y se establece el currículo del Bachillerato en el Principado de Asturias. Orden EDU/849/2010 de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla

WEBGRAFÍA: 

“Educación Inclusiva: Discapacidad Visual ”. Módulo 4. Adaptaciones Curriculares. Ministerio de

Educación. Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional. Curso On Line. http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/129/cd/pdf/m4_dv.pdf



“ Justifica tu respuesta”. Blog: http://justificaturespuesta.com/nese-como-se-clasifican-los-

alumnos-con-necesidades-especificas-de-apoyo-educativo/ 

“ Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo ” Comunidad de Madrid. Consejería

de Educación, Juventud y Deporte. http://www.madrid.org/ 

“Consideraciones sobre el alumnado que presenta DEA ” Gobierno de Canarias. Consejería de

Educación y Universidades. www.gobiernodecanarias.org /educación/web

ANEXO 1. EJEMPLO DE CURRÍCULO ASTURIANO. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. MATERIA DE CENTRO.

Educación y hábitos saludables CURRÍCULO

Propuesta de centro materia de libre configuración autonómica ( Art. 7 y 8 1, 2,3 ed   el Decreto 42/2015 que regula el Currículo de Bachillerato en Asturias)

Curso: Bachillerato Horas semanales: 1 Departamento: Educación Física

JUSTIFICACIÓN En la sociedad del siglo XXI la necesidad de una educación centrada en los hábitos que redunden de una manera esencialmente positiva en nuestra salud es algo tan importante como comúnmente aceptado. La OMS es clara en que la salud no debe enfocarse desde la ausencia de enfermedad sino del completo bienestar físico, psíquico y social. El currículo de Bachillerato no hace un tratamiento específico de los contenidos relativos a esta importante faceta en la vida y desarrollo de nuestro alumnado. Sólo la Educación Física en su Bloque de Contenidos 1 trata esa parcela pero siempre desde un enfoque de vida activa en relación con la actividad física y deportiva. La necesidad de potenciar este campo hace imprescindible esta materia de carácter obligatorio y con espíritu transversal. La materia de Educación y Hábitos saludables   busca desarrollar aprendizajes básicos para nuestros adolescentes en la resolución de situaciones fundamentales y cuya respuesta condiciona, pone en riesgo o fomenta nuestra salud. Todo ello desde aquellas cuestiones cotidianas fundamentales: la higiene personal y social, la importancia del descanso, la nutrición, los hábitos relacionados con sustancias toxicas, la actuación ante accidentes o incidentes en nuestros lugares habituales, etc. conforman el cuerpo de conocimientos, habilidades, destrezas o actitudes que, siempre desde un enfoque global, permitirán al alumnado el desarrollo de las competencias clave relacionadas con la materia. El trabajo en los centros desde los Programas de innovaciónc  on eje en la Salud, así como el desarrollo de los Elementos Transversales   en esta ámbito son fundamentales pero insuficientes para un campo que tanto afecta a las decisiones que día a día deben adoptar y a las que deben enfrentarse nuestro alumnado especialmente en esta edad de tránsito hacia la madurez. El perfil de esta materia se basa en aprendizajes y situaciones prácticas, en situaciones cotidianas para una resolución eficaz que necesitará de propuestas teóricas y habilidades y actitudes pragmáticas. Para dar respuesta a este reto la materia se divide en los siguientes bloques de contenidos: I. Nutrición y salud. Desde un enfoque claramente práctico de planificación, aplicación y seguimiento, en este bloque se trabajan todas aquellos fundamentos científicos que sostienen las decisiones que en nuestro día a día deben adoptarse en torno a la alimentación de cara a adoptar una dieta equilibrada: momentos, alimentos, cantidad, valoración sobre el aporte calórico... II. Seguridad y primeros auxilios. En este bloque se desarrollan aquellos ámbitos que, relativos al saber y saber hacer, permiten al alumno una primera actuación ante diferentes accidentes o situaciones en las que siendo protagonista directo (lesiones) o indirecto (accidentes en lugares comunes, por ejemplo), puedan afectar a su vida. III. Ocio y Hábitos tóxicos. De una manera directa se tratan aquellos peligros del consumo de determinadas sustancias arraigadas en nuestra sociedad y que, desgraciadamente, pueden ser compañeras de viaje de nuestros jóvenes en su tiempo libre.

IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar. Este bloque se estructura en tres grandes ideas. Por un lado entender el sedentarismo como un factor de riesgo en relación con la salud, reflexionando sobre propuestas a nuestro alcance y llevando una crítica reflexiva sobre otras ocupaciones con carácter sedentario. Trabajaremos aspectos relativos al descanso y a la utilización saludable del tiempo libre, desde un análisis del desarrollo de las capacidades cognitiva, afectiva y social (sin entrar en los aspectos motrices propios de la Educación Física), aquí hablaremos de las horas de sueño, el sedentarismo, el "consumo" de televisión o video juegos, así como el análisis de las posibilidades de ocupar saludablemente nuestro tiempo libre (instalaciones, recursos, cultura...) que nos ofrece nuestro entorno que supondrán motivo de análisis y reflexión en este bloque para adoptar decisiones que conformen una adecuada propuesta saludable de nuestro tiempo de ocio (bienestar social). En otro orden de cosas, los hábitos higiénicos relacionados con la salud, donde no sólo hablamos de limpieza, añadimos otros factores relevantes en el presente y futuro: los cuidados preventivos corporales analizando pruebas específicas que deben ser cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.), el cuidado bucal, el cuidado de la vivienda, de los alimentos y zonas comunes, la higiene con la mascota, son algunos de los contenidos a considerar. Finalmente complementa este bloque con el bienestar emocional, donde se pondrán en marcha actitudes respecto a los factores perjudiciales relativos al estrés, modos de vida, etc. V. Elementos comunes. De manera transversal esta materia pretende trabajar una serie de competencias que, con un prisma siempre activo y con el alumnado como protagonista, incida en aquellos comportamientos académicos que consideramos fundamentales en base a los retos de la etapa: la expresión oral, escrita, la representación gráfica y creativa, el uso de las TICs más cercanas a los hábitos saludables (móvil - Apps-  , redes sociales, etc.) serán algunos de los tratados durante todas las unidades didácticas, talleres o proyectos en los que estructuraremos el desarrollo curricular de la asignatura.

METODOLOGÍA DIDÁCTICA La materia de Educación y hábitos saludables  pretenderá desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: a) Desarrollar hábitos personales relativos a una alimentación saludable b) Actuar con solvencia ante un accidente. c) Tomar conciencia de los hábitos tóxicos de nuestro entorno aplicándolos para una vida saludable. d) Proponer de modo activo la participación en actividades de nuestro entorno que mejoren nuestra salud. e) Entender la relación entre trabajo, descanso y ocio con propuestas de aplicación real f) Llevar a cabo hábitos higiénicos saludables en los diferentes campos de la vida. g) Combatir activamente las causas que puedan poner en riesgo nuestra salud psíquica. h) Desarrollar competencias sociales relativas a la expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico o similar, con eje en la salud.

La materia de Educación y hábitos saludables, partiendo del desarrollo de las capacidades anteriormente mostradas, buscará el desarrollo de las siete competencias clave. Para ello se tomarán como referencia los elementos de evaluación ya que su logro conlleva al desarrollo de dichas competencias. El currículo es clave. Todas estas competencias deberán alcanzarse con propuestas didácticas a través de tareas individuales, actividades complejas y bajo componentes sociales, como pueden ser trabajos por proyectos, centros de interés, elaboraciones en grupo, etc., que integran todo tipo de saberes. De una manera básica pero más concreta veremos cómo desarrolla la Competencia en comunicación lingüística de una manera relevante ya que se proponen situaciones relativas a la expresión oral y escrita, en todas las facetas que puedan s er requeridas en base a la edad (debates, reflexiones…). También se desarrollan terminologías específicas propias del ámbito y muy utilizadas en su día a día. Respecto a la competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología , la contribución de la materia se concretará a través del planteamiento de problemas que requieran operaciones matemáticas, cálculo y representación gráfica como lo relativo a aporte alimenticio, por ejemplo. Se potencia en la materia la competencia digital   ya que se pretende integrar en el proceso enseñanza  – aprendizaje diferentes útiles al respecto como aplicaciones de móviles, blogs, redes sociales, webs, etc., con una importante dosis de búsqueda de información para poder conformar ideas y plasmar reflexiones, propuestas y aprendizajes. Algo que lleva al desarrollo de la competencia aprender a aprender . De forma fundamental se contribuye al desarrollo de las competencias sociales y cívicas , y es que es un eje constante la interacción con el entorno así como la interactuación en el mismo. El alumnado como persona, como persona que vive en sociedad, como persona que interactúa con esa sociedad. Por ello se habla de salud personal pero también colectiva, de tiempo libre propio y de convivencia democrática. Y se establecen relaciones con los diferentes ámbitos o centros clave en su vida: escuela, hogar, amistades, etc. La competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor   se establece desde la reflexión sobre nuestro entorno y las propuestas de establecer los mecanismos personales de mejora a todos los niveles, la organización de nuestra vida, de nuestro ocio, de nuestra alimentación… de nosotros y

nosotras al fin y al cabo. La contribución de la materia a la competencia en conciencia y expresiones culturales   se desarrolla desde una propuesta que, basada en la diversidad, intenta entender los modos de utilización del tiempo libre y de ocio como algo enraizado en las propias culturas, por tanto diferente y diverso. Además la materia pone en juego experiencias culturales diversas que desde un punto de vista más o menos activo hacen al alumnado participe de esa realidad cultural y social con propuestas de simbiosis con ellas y nuestro entorno: videos, carteles, cine…

Se proponen a continuación unas recomendaciones metodológicas  generales para el desarrollo de las capacidades y competencias antes mencionadas. Si algo tiene esta materia es un enfoque social, realista y eminentemente práctico. Todos los procesos que se propinen desde la metodología buscan una aplicación a su vida desde el planteamiento de

situaciones que le son propias y con soluciones, procesos y metodologías variadas, pero ajustadas a lo que el alumno o la alumna van a encontrarse realmente para resolverlos. En este sentido el análisis del entorno es fundamental para su desarrollo para ser consciente de los recursos con los que contamos y la realidad que nos rodea para tal fin. El uso adecuado de las TIC, especialmente aquellas que más al alcance están en el alumnado, será un eje importante de desarrollo. Otra línea metodológica relevante lo supone el trabajo en equipo, desde un prisma real que se mueva entre lo cooperativo y el liderazgo, entre lo común y la suma de las partes, como así puede encontrarse en situaciones diversas. Los debates, las reflexiones compartidas, las encuestas y su análisis, los medios de comunicación como centro del intercambio de ideas, la aplicación de una agenda que organice el tiempo libre, etc. Son algunos de los aspectos que el docente debe tener en cuenta para que el alumnado desarrolle sus aprendizajes. El marcado carácter social hace que la educación a este respecto sea vital. El trato no discriminatorio por cualesquiera que fueran sus causas, las diferencias de sexo, cultura, religión… son aspectos que

saldrán a la luz y deben ser eje de las propuestas metodológicas y el trabajo de aula. Un aspecto clave es la aplicación reflexiva de los aprendizajes para la vida, por ello se propondrán efectivas medidas metodológicas que puedan llevar a cabo este esencial reto. Utilización del entorno próximo en actividades complementarias es algo a tener muy en cuenta, aunque esto debe verse necesariamente complementado con las propuestas de aula cuyo protagonista sea el municipio y sus posibilidades relativas al ocio, tiempo libre y la salud. Para todo ello la materia de Educación y hábitos saludables presenta los elementos curriculares:

Contenidos CONTENIDOS I. Nutrición y salud. - Alimentación y Nutrición. - Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena - Análisis cuantitativo de los diferentes momentos de ingesta del día. Relación entre los momentos y la actividad del día. - Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la ingesta calórica cotidiana y las demandas energéticas. - Alimentos saludables y aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de origen vegetal y animal. - Análisis de algunos alimentos cotidianos y su relación con la salud. Azúcar, Refrescos y otros productos azucarados. Valoración de la conveniencia, o no, de incluirlos en nuestra dieta. - Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades. - Mitos, aciertos y errores cotidianos en los hábitos alimenticios. Hábitos alimenticios positivos en una vida activa antes, durante y tras la actividad. - Aspectos básicos de una dieta diaria.

II. Seguridad y primeros auxilios. - Actuación como testigo ante un accidente al aire libre. - Actuación como testigo ante un accidente en un lugar cerrado. - Primeras actuaciones ante una lesión propia: golpes, esguinces, roturas musculares, luxaciones, quemaduras, heridas. - Protocolo de RCP y soporte vital básico - Prevención de accidentes en los medios de transporte habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y como peatón. - Transporte vial seguro: de la bicicleta al coche. Carriles bici. Relación peatón, ciclista, conductor. - Seguridad y medio acuático. Complejidades específicas del uso de piscinas, playas o ríos. III. Ocio y hábitos tóxicos. - Análisis del tiempo libre y hábitos a través de la realidad del alumnado. Formas de ocupar el tiempo libre en nuestro entorno. Oferta cultural y deportiva de nuestro concejo. Asociaciones y entidades que fomentan una ocupación racional y positiva del tiempo libre en el entorno. - Análisis de las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad. Peligros, características de esas sustancias. - Alcohol, tabaco, cannabis y otras sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos vitales. IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar. - El descanso como parte fundamental de nuestra vida. Las horas de sueño. - Análisis de nuestras horas de sueño desde un conocimiento de las recomendaciones establecidas. - Los riesgos de un sedentarismo severo. La TV, videojuegos, ordenador... como ejes de un sedentarismo poco saludable. Usos y abusos. - Concepto de higiene y su importancia en una vida saludable. - Higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) - Higiene bucal: importancia - Higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota - Higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. - Bienestar emocional. El estrés como elemento perjudicial en nuestra salud psíquica. Formas de combatirlo. - La sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente. V. Elementos comunes. - Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. - Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital - Expresión gráfica de ideas fundamentales desde carteles, decálogos, etc.

- Puntos de vista e ideología. Los medios de comunicación. - Puntos de vista e ideología. Contraste de opiniones. Empatía. Debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta. - Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vida saludables

Criterios de Evaluación, estándares de aprendizaje e indicadores CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

I. Nutrición y salud 1. Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal fundamentales en nuestra salud con una importante influencia social 1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.1 Realiza una 1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los propuesta práctica seres humanos con sus posibilidades de modificación y mejora sobre una dieta en su calidad. saludable con vistas a 1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, aplicarlo a su tiempo nutrición y salud revisando los sistemas implicados libre evaluando su 1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada inclusión en los hábitos 1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una personales. dieta equilibrada: Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena 1.2 Debate y analiza el 1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de tratamiento social que ingesta del día en relación a las calorías consumidas. Analizar con respecto a la desde ejemplos reales la quema calórica. nutrición afecta a su día 1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, a día, con especial su cantidad y la actividad del día. atención a aquello que 1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de puede afectar de determinados alimentos saludables y su aporte nutricional manera directa a su para una dieta equilibrada. Frutas, verduras, cereales. salud. 1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son considerados poco saludables. Tomar conciencia de las causas y su idoneidad de incluirlos, o no, en nuestra dieta. 1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre determinados mitos alimenticios así como el tratamiento que los medios de comunicación realizan sobre lo nutricional. 1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un análisis de casos. 1.12.i  –  Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

II. Seguridad y primeros auxilios 2. Desarrollar las estrategias, conocimientos y actitudes para actuar con solvencia ante un accidente. 2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar 2.1 Aplica, en autónomamente, el protocolo básico de actuación cuando se situaciones simuladas, es testigo ante un accidente (P-A-S). un protocolo de 2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades más frecuentes en actuación ante un nuestra vida, sus causas y características. accidente. 2.3.i-Conocer y aplicar las primeras actuaciones ante una 2.2 Conoce y aplica, lesión propia o enfermedad hasta la visita a un profesional tanto de manera cualificado. personal como con 2.4.i- Desarrollar de manera práctica el protocolo de RCP y otras personas, medias soporte vital básico básicas de primeros 2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas para la auxilios hasta la prevención de accidentes en los medios de transporte intervención de un habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y profesional, tanto en el como peatón. medio terrestre como 2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de seguridad acuático. básicas que en nuestro día a día podemos poner en marcha para hacer del habitual medio acuático un medio más seguro 2.3 Reflexiona sobre y de menos riesgo. Reflexionar sobre las complejidades actitudes que llevarán a específicas del uso de piscinas, playas o ríos. una mejora de la seguridad. CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

III. Ocio y Hábitos Tóxicos 3. Tomar una actitud activa y reflexiva sobre los hábitos tóxicos y su influencia en la salud. 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra 3.1 Analiza y reflexiona sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación sobre los hábitos y con nuestra salud. sustancias tóxicas más 3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente cercanas a su tiempo aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica libre profundizando no sólo ante su consumo sino a la presencia social. Drogas sobre las más sociales. aceptadas (sociales) y 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las sustancias más consumidas. comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Drogas sintéticas. Riesgos vitales. CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

III. Ocio y Hábitos Tóxicos 4. Analizar y llevar a cabo propuestas y situaciones culturales, deportivas y de ocio saludable en el tiempo libre. 4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro entorno 4.1 Valora la ocupación tanto de tipo cultural, deportiva y otras relevantes en nuestro saludable del tiempo concejo conociendo las asociaciones y entidades que las libre desde la variedad fomentan. de posibilidades que le 4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real algunas de ofrece el entorno esas actividades ofertadas. buscando la integración en sus hábitos. CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar 5. –Planificar el descanso desde un punto de vista saludable y relacionándolo con los tiempos de trabajo y ocio 5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y descanso 5.1 Analiza y genera las desarrollando actitudes que fomenten la organización estrategias para personal. establecer, de una 5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental de manera objetiva, una nuestra vida. planificación de los 5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias desde un tiempos de trabajo, conocimiento de las recomendaciones establecidas. ocio y descanso. 5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un factor que pone en riesgo la salud personal. Conocer algunas de las 5.2 Comprende el causas de ese riesgo sedentarismo y su 5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el relación con factores de sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y abusos. riesgo en la salud, analizando los tiempos y causas que pueden generarlo CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar 6. -. Fomentar hábitos higiénicos saludables tanto en la persona como en el entorno, reflexionando sobre su importancia. 6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una 6.1 Conoce y reflexiona vida saludable. sobre el concepto de 6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene y relaciona higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, acciones cotidianas con vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) el fomento de la misma 6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una tanto a nivel personal buena higiene bucal su importancia y estrategias de como social, aplicación. proponiendo e

6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota. 6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. 6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante las cuestiones relativas a la higiene, tanto personal, preventiva o del hogar, con independencia de la cultura, sexo, etc.

interiorizando algunas de ellas para su mejora.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

6.2 Analiza críticamente los estereotipos relacionados con la higiene fomentando una actitud crítica desde la igualdad.

IV. Sedentarismo, Higiene y Bienestar 7. -. Comprender la importancia de un bienestar emocional y la influencia en el mismo de aspectos como el estrés o las relaciones sociales. 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud 7.1 Conoce los aspectos psíquica. que ponen en riesgo la 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo salud psíquica y genera nuestra salud psíquica planteando posibles formas de propuestas para combatirlo. combatirlos 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con 7.2 Genera un papel especial énfasis en el marco escolar. crítico y activo en el 7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar conocimiento y la emocional en su relación con la salud como la amistad, los utilización de las redes hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y sociales reflexivamente el papel de las redes sociales. CRITERIOS DE EVALUACIÓN e INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES

V. Elementos comunes 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc. 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, 8.1 Expresa sus ideas y ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con corrección retos con corrección y y respeto a las pautas establecidas. fundamento en 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la variados formatos y expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la relacionado con los expresión de ideas propias como el análisis de otras temas tratados, tanto propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. de manera oral como 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o escrita similar, tanto tradicional como digital

8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de expresión gráfica desde las que plasmar ideas fundamentales de la temática elegida tales como carteles, decálogos, etc. 8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos de vista e ideología fomentando una idea personal coherente y respetuosa con los demás. 8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de comunicación como eco de esas visiones ideológicas diversas. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable. Las redes sociales

8.2 Muestra ideas relevantes de la materia desde la expresión gráfica y artística 8.3 Utiliza de manera adecuada diferentes recursos tecnológico y digitales como apoyo educativo y reconociendo los riesgos de un uso indebido

ANEXO 2. EJEMPLO DE UNA PROGRAMACIÓN DOCENTE. EDUCACIÓN Y HÁBITOS SALUDABLES. BACHILLERATO

Educación y hábitos saludables PROGRAMACIÓN DOCENTE

Propuesta de centro materia de libre configuración autonómica ( Art. 7 y 8 1, 2,3 ed   el Decreto 42/2015 que regula el Currículo de Bachillerato en Asturias)

Curso: Bachillerato Horas semanales: 1 Departamento: Educación Física

INDICE 0. Introducción a) Organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los criterios de evaluación asociados en cada uno de los cursos. b) Resultados de aprendizaje imprescindibles b.1) Relación entre los Resultados de aprendizaje imprescindibles y los indicadores que los originan. c) Contribución de la materia al logro de las competencias clave establecidas para la etapa. c.1) Relación entre las competencias y número de RAI relacionados (Gráfica) d)  Procedimientos, instrumentos de evaluación y criterios de calificación del aprendizaje del alumnado, de acuerdo con los criterios de evaluación de la materia y los indicadores que los complementan en cada uno de los cursos, y con las directrices fijadas en la concreción curricular. d.1) Escala de Indicadores de Logro e) La metodología, los recursos didácticos y los materiales curriculares. f) Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado, incluidas, en su caso, las adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas especiales o con altas capacidades intelectuales. g) Los programas de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se promocione con evaluación negativa en la asignatura. h) Las actividades que estimulen el interés por la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. i)  Las actividades complementarias y, en su caso, extraescolares propuestas de acuerdo con lo establecido en la programación general anual del centro.  j)  Los indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la programación docente. Anexo 1. FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE

Introducción La creación de una materia específica para nuestro centro pretende poner el énfasis en aquellas cuestiones que derivadas de nuestro entorno proponen unos retos estables y saludables en nuestro alumnado. Nuestros jóvenes forman parte de una realidad global, y desde ella, llevamos a cabo decisiones clave en la educación personal y profesional de un ciudadano del siglo XXI. Pero no debemos perder nunca el prisma de nuestro entorno, nuestro municipio, barrio… con sus carenc ias, virtudes, necesidades y fortalezas, convirtiéndose esta materia como un desarrollo vertical de aquellas capacidades que, con sede en la salud en su más amplio espectro, sirven para potenciar y mejorar a nuestros alumnos y alumnas. Complementa, por tanto, al desarrollo horizontal que suponen los elementos transversales que ponen su énfasis tanto en aprendizajes más centrados en competencias profesionales y académicas (la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación) como en valores y actitudes: educación en valores, principio de igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social, la prevención de la violencia de género o contra las personas con discapacidad, el conocimiento del patrimonio cultural asturiano, la igualdad entre hombres y mujeres, la convivencia y los derechos humanos, el espíritu emprendedor, la educación para la salud, la educación ambiental y la educación vial. Se convierte en una necesidad de complemento a la acción de otras materias en un campo clave para el desarrollo personal.

a) Organización, secuenciación y temporalización de los contenidos del currículo y de los criterios de evaluación asociados en cada uno de los cursos. La materia tiene las siguientes características organizativas: Curso: Bachillerato Horas semanales: 1 Departamento: Educación Física Instalaciones específicas : Aula

Y las siguientes características curriculares: Criterios de evaluación Estándares Aprendizaje Indicadores Bloques de Contenidos Contenidos

8 16 34 5 34

Que el departamento ha organizado así: Unidades Didácticas 8 Estimación sesiones por trimestre 13 UDs por trimestre 3 – 3 - 2 .

La numeración de las Unidades de trabajo pretende mostrar una secuenciación  por el carácter progresivo y significativo de sus contenidos.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 1 -Alimentación y Nutrición. -Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena -Análisis cuantitativo de los diferentes momentos de ingesta del día. Relación entre los momentos y la actividad del día. -Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la ingesta calórica cotidiana y las demandas energéticas. - Alimentos saludables y aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de origen animal y vegetal. - Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades. Bloque Contenidos 5 - Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital - Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vid a saludables.

INDICADORES

ESTÁNDARES APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los seres humanos con sus posibilidades de modificación y mejora en su calidad. 1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, nutrición y salud revisando los sistemas implicados 1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada 1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una dieta equilibrada: Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena 1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de ingesta del día en relación a las calorías consumidas. Analizar desde ejemplos reales la quema calórica. 1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, su cantidad y la actividad del día. 1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de determinados alimentos saludables y su aporte nutricional para una dieta equilibrada. Frutas, verduras, cereales. 1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son considerados poco saludables. Tomar conciencia de las causas y su idoneidad de incluirlos, o no, en nuestra dieta. 1.12.i – Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

1.1 Realiza una propuesta práctica sobre una dieta saludable con vistas a aplicarlo a su tiempo libre evaluando su inclusión en los hábitos personales 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

1. Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal fundamentales en nuestra salud con una importante influencia social 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

UD 1 TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 6 UD relacionada: 2

CONTENIDOS

INDICADORES

Bloque Contenidos 1 - Mitos, aciertos y errores cotidianos en los hábitos alimenticios. Hábitos alimenticios positivos en una vida activa antes, durante y tras la actividad. - Análisis de algunos alimentos cotidianos y su relación con la salud. Azúcar, Refrescos y otros productos azucarados. Valoración de la conveniencia, o no, de incluirlos en nuestra dieta. - Aspectos básicos de una dieta diaria. Bloque Contenidos 5 - Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. - Puntos de vista e ideología. Contraste de opiniones. Empatía. Debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta.

1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre determinados mitos alimenticios así como el tratamiento que los medios de comunicación realizan sobre lo nutricional. 1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un análisis de casos. 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con

corrección y respeto a las pautas establecidas. 8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos de vista e ideología fomentando una idea personal coherente y respetuosa con los demás. 8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de comunicación como eco de esas visiones ideológicas diversas. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 1.2 Debate y analiza el tratamiento social que con respecto a la nutrición afecta a su día a día, con especial atención a aquello que puede afectar de manera directa a su salud. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

UD 2 TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 3 + 1 evaluación fin de Bloque UD relacionada: 1

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal fundamentales en nuestra salud con una importante influencia social 8.Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 2 - Actuación como testigo ante un accidente al aire libre. - Actuación como testigo ante un accidente en un lugar cerrado. - Primeras actuaciones ante una lesión propia: golpes, esguinces, roturas musculares, luxaciones, quemaduras, heridas. - Protocolo de RCP y soporte vital básico Bloque Contenidos 5

INDICADORES 2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar autónomamente, el protocolo básico de actuación cuando se es testigo ante un accidente (P-A-S). 2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades más frecuentes en nuestra vida, sus causas y características. 2.3.i-Conocer y aplicar las primeras actuaciones ante una lesión propia o enfermedad hasta la visita a un profesional cualificado. 2.4.i- Desarrollar de manera práctica el protocolo de RCP y soporte vital básico 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas,

- Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o debate…), la expresión oral con corrección y reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. respeto a las pautas establecidas.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 2.1 Aplica, en situaciones simuladas, un protocolo de actuación ante un accidente. 2.2 Conoce y aplica, tanto de manera personal como con otras personas, medias básicas de primeros auxilios hasta la intervención de un profesional, tanto en el medio terrestre como acuático. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

UD 3 TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 3 UD relacionada: 4 TEMPORALIZACIÓN 1º TRIMESTRE SESIONES UD 1 UD 2 UD 3

5-6 3 SESIÓN DE EVALUACIÓN FIN DE BLOQUE 1 3 SESIÓN EVALUACIONES FINALES

TOTAL SESIONES

13-14

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

2. Desarrollar las estrategias, conocimientos y actitudes para actuar con solvencia ante un accidente. 8.Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

CONTENIDOS

INDICADORES

Bloque Contenidos 2 - Prevención de accidentes en los medios de transporte habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y como peatón. - Transporte vial seguro: de la bicicleta al coche. Carriles bici. Relación peatón, ciclista, conductor. - Seguridad y medio acuático. Complejidades específicas del uso de piscinas, playas o ríos. Bloque Contenidos 5 - Expresión gráfica de ideas fundamentales desde carteles, decálogos, etc.

2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas para la prevención de accidentes en los medios de transporte habituales: bicicleta, transporte público, coche particular y como peatón. 2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de seguridad básicas que en nuestro día a día podemos poner en marcha para hacer del habitual medio acuático un medio más seguro y de menos riesgo. Reflexionar sobre las complejidades específicas del uso de piscinas, playas o ríos. 8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de expresión gráfica desde las que plasmar ideas fundamentales de la temática elegida tales como carteles, decálogos, etc. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 2.3 Reflexiona sobre actitudes que llevarán a una mejora de la seguridad. 8.2 Muestra ideas relevantes de la materia desde la expresión gráfica y artística

UD 4 TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 2 + 1 evaluación fin de bloque UD relacionada: 3

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 2. Desarrollar las estrategias, conocimientos y actitudes para actuar con solvencia ante un accidente. 8.Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 3 - Análisis de las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad. Peligros, características de esas sustancias. - Alcohol, tabaco, cannabis y otras sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos vitales. Bloque Contenidos 5 - Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. - Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vida saludables.

INDICADORES 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. 3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo sino a la presencia social. 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las sustancias más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Riesgos vitales. Drogas sintéticas. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

UD 5 TEMÁTICA. Hábitos tóxicos TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª

3ª

Sesiones estimadas: 4 UD relacionada: 5 y 7

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 3.1 Analiza y reflexiona sobre los hábitos y sustancias tóxicas más cercanas a su tiempo libre profundizando sobre las más aceptadas (sociales) y consumidas. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 3. Tomar una actitud activa y reflexiva sobre los hábitos tóxicos y su influencia en la salud. 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

CONTENIDOS

INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS EVALUACIÓN

Bloque Contenidos 4 - Concepto de higiene y su importancia en vida saludable. - Higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas esfuerzo, etc.) - Higiene bucal: importancia - Higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota - Higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. Bloque Contenidos 5 - Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. - Expresión gráfica de ideas fundamentales desde carteles, decálogos, etc.

6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una vida saludable. 6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) 6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una buena higiene bucal su importancia y estrategias de aplicación. 6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota. 6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. 6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante las cuestiones relativas a la higiene, tanto personal, preventiva o del hogar, con independencia de la cultura, sexo, etc.8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con corrección y respet o a las pautas establecidas. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

6.1 Conoce y reflexiona sobre el concepto de higiene y relaciona acciones cotidianas con el fomento de la misma tanto a nivel personal como social, proponiendo e interiorizando algunas de ellas para su mejora.

6. -. Fomentar hábitos higiénicos saludables tanto en la persona como en el entorno, reflexionando sobre su importancia.

6.2 Analiza críticamente los estereotipos relacionados con la higiene fomentando una actitud crítica desde la igualdad. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

UD 6 TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 5-6 UD relacionada: 7 y 8 TEMPORALIZACIÓN 2º TRIMESTRE SESIONES UD 4 UD 5 UD 6

2 SESIÓN DE EVALUACIÓN FIN DE BLOQUE 2 4 5-6 SESIÓN EVALUACIONES FINALES

TOTAL SESIONES

13-14

8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 3 - Análisis del tiempo libre y hábitos a través de la realidad del alumnado. Formas de ocupar el tiempo libre en nuestro entorno. Oferta cultural y deportiva de nuestro concejo. Asociaciones y entidades que fomentan una ocupación racional y positiva del tiempo libre en el entorno Bloque Contenidos 4 - El descanso como parte fundamental de nuestra vida. Las horas de sueño. - Análisis de nuestras horas de sueño desde un conocimiento de las recomendaciones establecidas. - Los riesgos de un sedentarismo severo. La TV, videojuegos, ordenador... como ejes de un sedentarismo poco saludable. Usos y abusos. Bloque Contenidos 5 - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital

INDICADORES 4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro entorno tanto de tipo cultural, deportiva y otras relevantes en nuestro concejo conociendo las asociaciones y entidades que las fomentan. 4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real algunas de esas actividades ofertadas. 5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y descanso desarrollando actitudes que fomenten la organización personal. 5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental de nuestra vida. 5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias desde un conocimiento de las recomendaciones establecidas. 5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un factor que pone en riesgo la salud personal. Conocer algunas de las causas de ese riesgo 5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y abusos. 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

UD 7 TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 6-7 UD relacionada: 6 y 8

ESTÁNDARES APRENDIZAJE 4.1 Valora la ocupación saludable del tiempo libre desde la variedad de posibilidades que le ofrece el entorno buscando la integración en sus hábitos. 5.1 Analiza y genera las estrategias para establecer, de una manera objetiva, una planificación de los tiempos de trabajo, ocio y descanso. 5.2 Comprende el sedentarismo y su relación con factores de riesgo en la salud, analizando los tiempos y causas que pueden generarlo

C. EVALUACIÓN 4. Analizar y llevar a cabo propuestas y situaciones culturales, deportivas y de ocio saludable en el tiempo libre. 5. –Planificar el descanso desde un punto de vista saludable y relacionándolo con los tiempos de trabajo y ocio

8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza 8.1 Expresa sus ideas y competencias retos con corrección y relativas a las fundamento en variados formatos y relacionado con expresión oral y los temas tratados, tanto de escrita, las TIC, el análisis crítico, etc. manera oral como escrita

CONTENIDOS

INDICADORES

Bloque Contenidos 4 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud psíquica. 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo nuestra salud psíquica planteando posibles formas de combatirlo. 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con especial énfasis en el marco escolar. Bloque Contenidos 5 - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud psíquica. 7.1 Conoce los aspectos 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo nuestra que ponen en riesgo la salud psíquica planteando posibles formas de combatirlo. salud psíquica y genera 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como propuestas para generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con combatirlos especial énfasis en el marco escolar. 7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar 7.2 Genera un papel emocional en su relación con la salud como la amistad, los crítico y activo en el hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y conocimiento y la reflexivamente el papel de las redes sociales. utilización de las redes 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones sociales desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y 8.3 Utiliza de manera asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en adecuada diferentes equipo. recursos tecnológico y 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para digitales como apoyo llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de educativo y reconociendo vida saludable. Las redes sociales los riesgos de un uso indebido

UD 8 TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales TEMPORALIZACIÓN 1ª 2ª 3ª Sesiones estimadas: 5 UD relacionada: 7 y 8 TEMPORALIZACIÓN 2º TRIMESTRE SESIONES UD 7 UD 8

6-7 5 2 SESIONES EVALUACIONES FINALES  –TRABAJO FINAL

TOTAL SESIONES

13-14

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 7. -. Comprender la importancia de un bienestar emocional y la influencia en el mismo de aspectos como el estrés o las relaciones sociales. 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

b) Resultados de aprendizaje imprescindibles El Currículo se nos presenta como una realidad abierta y amplia en el que su desarrollo, en general, es difícilmente abarcable. En esta materia su nacimiento en el marco de lo específico de centro ya ha hecho un ajuste a la realidad de los recursos, especialmente temporales. Aun así, se hace fundamental la necesidad de definir unos Resultados de Aprendizaje Imprescindibles (RAI) para establecer los retos del proceso claves para que alcance nuestro alumnado. Los RAI permiten ajustar las medidas de atención a la diversidad ya que podemos establecer aquello que es básico y graduarlo estableciendo un nivel mínimo que sería el que otorgaría la calificación positiva. Para ello estableceremos ese nivel, así como el resto de indicadores de logro dentro del abanico de calificaciones. El establecimiento de esos RAI permiten a su vez, dentro de la evaluación continua, establecer las medidas de recuperación y refuerzo con la inmediatez exigida, centrándonos en aquellos aspectos no superados. Son clave para una evaluación objetiva, para el establecimiento de las pruebas trimestrales y extraordinarias, programas para el alumnado que no supera la materia…

Como se puede observar, y siguiendo lo establecido en el marco referencial, se establecen con una concreción de los indicadores del curso tomando como referencia los Estándares de Aprendizaje, mostrando en su redacción el contenidos a trabajar, el proceso mental / actividad exigida a nuestro alumnado así como el contexto de práctica (de aula y aplicación en la vida real). Con todo ello los RAI establecidos por nuestro Departamento son:

CONTENIDOS

INDICADORES

ESTÁNDARES

CRITERIOS

Bloque Contenidos 1 -Alimentación y Nutrición. -Alimentación. Momentos de ingesta. Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena -Análisis cuantitativo de los diferentes momentos de ingesta del día. Relación entre los momentos y la actividad del día. -Dieta equilibrada. Concepto. Análisis personal de la ingesta calórica cotidiana y las demandas energéticas. - Alimentos saludables y aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de origen animal y vegetal. - Cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades Bloque Contenidos 5 - Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital - Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vida saludables.

1.1.i- Diferenciar los conceptos alimentación y nutrición. 1.2.i - Valorar la alimentación como acción voluntaria de los seres humanos con sus posibilidades de modificación y mejora en su calidad. 1.3.i - Reflexionar sobre la relación entre alimentación, nutrición y salud revisando los sistemas implicados 1.4.i - Conocer el concepto de dieta equilibrada 1.5.i - Diferenciar los momentos de ingesta básicos en una dieta equilibrada: Desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena 1.6.i - Analizar cuantitativamente los diferentes momentos de ingesta del día en relación a las calorías consumidas. Analizar desde ejemplos reales la quema calórica. 1.7.i - Establecer una relación entre los momentos de ingesta, su cantidad y la actividad del día. 1.8.i - Conocer y aplicar a nuestra dieta las virtudes de determinados alimentos saludables y su aporte nutricional para una dieta equilibrada. Alimentos de origen animal y vegetal. 1.9.i - Analizar algunos alimentos cotidianos que son considerados poco saludables. Tomar conciencia de las causas y su idoneidad de incluirlos, o no, en nuestra dieta. 1.12.i –  Reflexionar sobre la cultura alimentaria: de la paleo dieta a la globalización. Causas, efectos, posibilidades y utilidades 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

1.1 Realiza una propuesta práctica sobre una dieta saludable con vistas a aplicarlo a su tiempo libre evaluando su inclusión en los hábitos personales

1. Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal fundamental es en nuestra salud con una importante influencia social

UD 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 1.  Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un g rupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se ha n analizado

CONTENIDOS Bloque Contenidos 1 - Mitos, aciertos y errores cotidianos en los hábitos alimenticios. Hábitos alimenticios positivos en una vida activa antes, durante y tras la actividad. - Análisis de algunos alimentos cotidianos y su relación con la salud. Azúcar, Refrescos y otros productos azucarados. Valoración de la conveniencia, o no, de incluirlos en nuestra dieta. - Aspectos básicos de una dieta diaria. Bloque Contenidos 5

INDICADORES 1.10.i - Poner en marcha actitudes críticas sobre determinados mitos alimenticios así como el tratamiento que los medios de comunicación realizan sobre lo nutricional. 1.11.i - Tomar conciencia activa sobre las enfermedades y trastornos derivados de lo nutricional partiendo de un análisis de casos. 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas, debate…), la expresión oral con

corrección y respeto a las pautas establecidas. 8.5.i- Reflexionar sobre la constante existencia de los puntos de vista e ideología fomentando una idea personal coherente y respetuosa con los demás. 8.6.i- Entender y analizar de manera crítica los medios de comunicación como eco de esas visiones ideológicas diversas. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 1.2 Debate y analiza el tratamiento social que con respecto a la nutrición afecta a su día a día, con especial atención a aquello que puede afectar de manera directa a su salud. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 1.Comprender la alimentación como un conjunto de decisiones de carácter personal fundamentales en nuestra salud con una importante influencia social 8.Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

- Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. - Puntos de vista e ideología. Contraste de opiniones. Empatía. Debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta. UD 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 2 - Actuación como testigo ante un accidente al aire libre. - Actuación como testigo ante un accidente en un lugar cerrado. - Primeras actuaciones ante una lesión propia: golpes, esguinces, roturas musculares, luxaciones, quemaduras, heridas. - Protocolo de RCP y soporte vital básico Bloque Contenidos 5

INDICADORES 2.1.i- Conocer y practicar, para poder aplicar autónomamente, el protocolo básico de actuación cuando se es testigo ante un accidente (P-A-S). 2.2.i- Conocer las lesiones y enfermedades más frecuentes en nuestra vida, sus causas y características. 2.3.i-Conocer y aplicar las primeras actuaciones ante una lesión propia o enfermedad hasta la visita a un profesional cualificado. 2.4.i- Desarrollar de manera práctica el protocolo de RCP y soporte vital básico 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas,

- Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o debate…), la expresión oral con corrección y reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. respeto a las pautas establecidas.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 2.1 Aplica, en situaciones simuladas, un protocolo de actuación ante un accidente. 2.2 Conoce y aplica, tanto de manera personal como con otras personas, medias básicas de primeros auxilios hasta la intervención de un profesional, tanto en el medio terrestre como acuático. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

2. Desarrollar las estrategias, conocimientos y actitudes para actuar con solvencia ante un accidente. 8.Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

UD 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  –  evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos

CONTENIDOS

INDICADORES

ESTÁNDARES DE CRITERIOS DE APRENDIZAJE EVALUACIÓN Bloque Contenidos 2 2.5.i- Reflexionar y proponer medidas concretas 2.3 Reflexiona sobre 2. Desarrollar las para la prevención de accidentes en los medios actitudes que llevarán a una estrategias, - Prevención de accidentes en los medios de transporte habituales: bicicleta, transporte mejora de la seguridad. conocimientos y de transporte habituales: bicicleta, público, coche particular y como peatón. actitudes para actuar transporte público, coche particular y 2.6.i- Valorar desde la práctica las medidas de 8.2 Muestra ideas relevantes con solvencia ante un como peatón. seguridad básicas que en nuestro día a día de la materia desde la accidente. - Transporte vial seguro: de la bicicleta al podemos poner en marcha para hacer del expresión gráfica y artística coche. Carriles bici. Relación peatón, habitual medio acuático un medio más seguro y 8.Resolver con eficacia ciclista, conductor. de menos riesgo. Reflexionar sobre las situaciones sociales en Seguridad y medio acuático. complejidades específicas del uso de piscinas, las que, con eje en la Complejidades específicas del uso de playas o ríos. salud, se ponen en liza piscinas, playas o ríos. 8.4.i- Llevar a cabo sencillas propuestas de competencias relativas Bloque Contenidos 5 expresión gráfica desde las que plasmar ideas a las expresión oral y fundamentales de la temática elegida tales como escrita, las TIC, el - Expresión gráfica de ideas fundamentales carteles, decálogos, etc. análisis crítico, etc. desde carteles, decálogos, etc. 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. UD 4. TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático

CONTENIDOS Bloque Contenidos 3 - Análisis de las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad. Peligros, características de esas sustancias. - Alcohol, tabaco, cannabis y otras sustancias. Drogas sintéticas. Riesgos vitales. Bloque Contenidos 5 - Expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. - Aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) así como su orientación más docente desde las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC) para fomentar hábitos de vida saludables.

INDICADORES 3.1.i- Analizar las sustancias nocivas más presentes en nuestra sociedad, cuáles son sus peligros, características y su relación con nuestra salud. 3.2.i- Investigar cuáles son las sustancias más comúnmente aceptadas en nuestro entorno, fomentando una actitud crítica no sólo ante su consumo sino a la presencia social. 3.3.i- Profundizar en el conocimiento de las sustancias más comunes: Alcohol, tabaco, cannabis y otras. Drogas sintéticas. Riesgos vitales. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 3.1 Analiza y reflexiona sobre los hábitos y sustancias tóxicas más cercanas a su tiempo libre profundizando sobre las más aceptadas (sociales) y consumidas. 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 3. Tomar una actitud activa y reflexiva sobre los hábitos tóxicos y su influencia en la salud. 8. Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

UD 5. TEMÁTICA. Hábitos tóxicos RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as.

CONTENIDOS Bloque Contenidos 4 - Concepto de higiene y su importancia en vida saludable. - Higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas esfuerzo, etc.) - Higiene bucal: importancia - Higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota - Higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. Bloque Contenidos 5 - Desarrollo de la expresión oral desde un matiz expositivo, de debate o reflexión personal con corrección y respeto a las pautas establecidas. - Expresión gráfica de ideas fundamentales desde carteles, decálogos, etc.

INDICADORES 6.1.i- Conocer el concepto de higiene y su importancia en una vida saludable. 6.2.i- Conocer y llevar a cabo medidas para el fomento de una higiene preventiva: pruebas específicas cotidianas (análisis, vacunas, pruebas de esfuerzo, etc.) 6.3.i- Conocer algunos aspectos vitales para desarrollar una buena higiene bucal su importancia y estrategias de aplicación. 6.4.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el hogar: el cuidado de la vivienda, de los alimentos, la higiene con la mascota. 6.5.i- Reflexionar sobre la importancia de la higiene en el entorno: los espacios comunes, el instituto, el medio natural, etc. 6.6.i- Criticar activamente cualquier tipo de estereotipo ante las cuestiones relativas a la higiene, tanto personal, preventiva o del hogar, con independencia de la cultura, sexo, etc. 8.2.i- Desarrollar en situaciones sociales relevantes la expresión escrita tanto desde la comprensión de textos, la expresión de ideas propias como el análisis de otras propuestas, interpretación de encuestas, estadísticas, etc. 8.1.i- Desarrollar, en situaciones sociales relevantes (discurso, ponencia de ideas,

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS EVALUACIÓN

6.1 Conoce y reflexiona sobre el concepto de higiene y relaciona acciones cotidianas con el fomento de la misma tanto a nivel personal como social, proponiendo e interiorizando algunas de ellas para su mejora.

6. -. Fomentar hábitos higiénicos saludables tanto en la persona como en el entorno, reflexionando sobre su importancia.

6.2 Analiza críticamente los estereotipos relacionados con la higiene fomentando una actitud crítica desde la igualdad. 8.1 Expresa sus ideas y debate…), la expresión oral con corrección y respeto a las pautas establecidas. retos con corrección y 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones desarrollando la empatía, el fundamento en variados debate desde las diferentes visiones analizando los defectos y virtudes de cada formatos y relacionado propuesta y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en equipo. con los temas tratados, 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo tanto de manera oral medidas personales que fomenten un modo de vida saludable. como escrita

8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

UD 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora.

CONTENIDOS

INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Bloque Contenidos 3 - Análisis del tiempo libre y hábitos a través de la realidad del alumnado. Formas de ocupar el tiempo libre en nuestro entorno. Oferta cultural y deportiva de nuestro concejo. Asociaciones y entidades que fomentan una ocupación racional y positiva del tiempo libre en el entorno Bloque Contenidos 4 - El descanso como parte fundamental de nuestra vida. Las horas de sueño. - Análisis de nuestras horas de sueño desde un conocimiento de las recomendaciones establecidas. - Los riesgos de un sedentarismo severo. La TV, videojuegos, ordenador... como ejes de un sedentarismo poco saludable. Usos y abusos. Bloque Contenidos 5 - Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital

4.1.i- Analizar la oferta de tiempo libre en nuestro entorno tanto de tipo cultural, deportiva y otras relevantes en nuestro concejo conociendo las asociaciones y entidades que las fomentan. 4.2.i- Conocer, seleccionar y aplicar de manera real algunas de esas actividades ofertadas. 5.1.i- Diferenciar los tiempos de trabajo, ocio y descanso desarrollando actitudes que fomenten la organización personal. 5.2.i- Entender el descanso como parte fundamental de nuestra vida. 5.3.i- Analizar las horas de sueño básicas necesarias desde un conocimiento de las recomendaciones establecidas. 5.4.i- Entender el sedentarismo severo como un factor que pone en riesgo la salud personal. Conocer algunas de las causas de ese riesgo 5.5.i- Analizar algunos elementos que fomentan el sedentarismo: la TV, videojuegos, ordenador... Usos y abusos. 8.3.i- - Utilizar recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable.

4.1 Valora la ocupación saludable del tiempo libre desde la variedad de posibilidades que le ofrece el entorno buscando la integración en sus hábitos. 5.1 Analiza y genera las estrategias para establecer, de una manera objetiva, una planificación de los tiempos de trabajo, ocio y descanso. 5.2 Comprende el sedentarismo y su relación con factores de riesgo en la salud, analizando los tiempos y causas que pueden generarlo 8.1 Expresa sus ideas y retos con corrección y fundamento en variados formatos y relacionado con los temas tratados, tanto de manera oral como escrita

4. Analizar y llevar a cabo propuestas y situaciones culturales, deportivas y de ocio saludable en el tiempo libre. 5. –Planificar el descanso desde un punto de vista saludable y relacionándolo con los tiempos de trabajo y ocio 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

UD 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S: RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora. RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno

CONTENIDOS Bloque Contenidos 4 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud psíquica. 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo nuestra salud psíquica planteando posibles formas de combatirlo. 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con especial énfasis en el marco escolar. Bloque Contenidos 5

INDICADORES

ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE 7.1.i- Conocer qué es el bienestar emocional y la salud 7.1 Conoce los aspectos que psíquica. ponen en riesgo la salud 7.2.i- Reflexionar sobre los aspectos que ponen el riesgo psíquica y genera nuestra salud psíquica planteando posibles formas de propuestas para combatirlo. combatirlos 7.3.i- Debatir y reflexionar sobre la sociedad actual como generadora de situaciones perjudiciales emocionalmente con 7.2 Genera un papel crítico especial énfasis en el marco escolar. y activo en el conocimiento 7.4.i- Valorar conceptos fundamentales para el bienestar y la utilización de las redes emocional en su relación con la salud como la amistad, los sociales hobbies, grupos de amigos, así como valorar crítica y reflexivamente el papel de las redes sociales. 8.3 Utiliza de manera 8.7.i- Desarrollar un lógico contraste de opiniones adecuada diferentes desarrollando la empatía, el debate desde las diferentes recursos tecnológico y visiones analizando los defectos y virtudes de cada propuesta digitales como apoyo y asumiendo las ideas de los otros como mías en el trabajo en educativo y reconociendo equipo. los riesgos de un uso 8.8.i- Utilizar diversos recursos y competencias digitales para indebido llevar a cabo medidas personales que fomenten un modo de vida saludable. Las redes sociales

- Uso de recursos para la organización diaria, agenda o similar, tanto tradicional como digital UD 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales RESULTADO/S DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE/S:

CRITERIOS DE EVALUACIÓN 7. -. Comprender la importancia de un bienestar emocional y la influencia en el mismo de aspectos como el estrés o las relaciones sociales. 8. –Resolver con eficacia situaciones sociales en las que, con eje en la salud, se ponen en liza competencias relativas a las expresión oral y escrita, las TIC, el análisis crítico, etc.

RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

b.1) Relación entre los Resultados de aprendizaje imprescindibles y los indicadores que los originan. La presente relación muestra que esta materia propia del centro ha sido desarrollada ajustándose a los recursos temporales de los que disponeos así como a las características del centro. Por todo ello, se comprueba que los RAI salen de agrupar y dar sentido didáctico (más si cabe) a los indicadores de evaluación. Todos, se observa, han sido tratados en los trece RAI planteados. UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 8.2 8.3 8.8 RAI 1 X X X X X X X X X RAI 2 X X X X

UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente 2.1 2.2 2.3 2.4 8.1 RAI 5 X X X RAI 6 X X X

UNIDAD DIDÁCTICA 4. TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial 2.2 2.5 2.6 8.4 8.7 RAI 7 X X X X X

UNIDAD DIDÁCTICA 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 8.1 8.7 8.8 RAI 9 X X X X X X X

UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales 7.1 7.2 7.3 7.4 8.7 8.8 RAI 12 X X X X X RAI 13 X X

UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación 1.10 1.11 8.1 8.5 8.6 8.7 RAI 3 X X X X X RAI 4 X X UNIDAD DIDÁCTICA 5. TEMÁTICA. Hábitos Tóxicos 3.1 3.2 3.3 8.2 8.8 RAI 8 X X X X X

UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio 4.1 4.2 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 8.3 8.8 RAI 10 X X X X X X RAI 11 X X X X X

Indicadores no incluidos en los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles (RAI): 0

Resultados de aprendizaje Imprescindibles RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  –e  vacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora. RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

c) Contribución de la materia al logro de las competencias clave establecidas para la etapa. Tal y como se ha comentado tanto en la presente Programación Docente como viene formulado en su currículo específico, la presente materia tiene un claro enfoque práctico que se consolida a través de una serie de competencias que, girando en torno al ámbito de la salud, ponen en liza conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes clave en los jóvenes de esta edad. Por ello, y para conservar ese espíritu competencial con cierto matiz transversal, por la que fue creada, se recomienda el desarrollo de cada Resultado de Aprendizaje Imprescindible   con una propuesta concreta de aula lo que permitirá tanto la enseñanza de las competencias previstas, como la evaluación de las mismas. Es decir, debemos definir de manera general, de no hacerlo el propio

RAI, el contexto general de práctica. Esta información puede complementar al RAI o estar incluida en él pero en cualquier caso aporta más coherencia inter profesorado y en el proceso educativo. Las situaciones de aprendizaje (SA) propuestas y que cada docente desarrollará atendiendo a la especificidad del alumnado son: UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. UNIDAD DIDÁCTICA 1. TEMÁTICA. Alimentación, nutrición y dieta saludable RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición UNIDAD DIDÁCTICA 2. TEMÁTICA. Hábitos y componente social de la alimentación RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados

SA Planning por escrito de dieta, aplicabilidad de ciertas partes y evaluación SA Cálculos de ingesta gasto en ficha o similar. Gráficos SA Reflexión oral o debate tras trabajo en Medios C. SA Búsqueda de información digital y exposición oral

UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  –e  vacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional

SA Acción desde la práctica expositiva

UNIDAD DIDÁCTICA 3. TEMÁTICA. Actuación y 1º auxilios ante accidente RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos

SA Actuación, desde el conocimiento científico, explicada

UNIDAD DIDÁCTICA 4. TEMÁTICA. Seguridad y prevención vial RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático

SA Exposición de información relevante

UNIDAD DIDÁCTICA 5. TEMÁTICA. Hábitos Tóxicos RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as

SA Búsqueda de información y presentada a modo de estadística

UNIDAD DIDÁCTICA 6. TEMÁTICA. Higiene, prevención y salud RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora. UNIDAD DIDÁCTICA 7. TEMÁTICA. Uso saludable del tiempo libre y municipio RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc.

SA Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar SA Trabajo estadístico y de presentación ocupación diaria SA

Búsqueda de información digital, presentación de información modo agenda SA Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar

UNIDAD DIDÁCTICA 8. TEMÁTICA. Bienestar emocional, salud y redes sociales RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

SA Análisis práctico de redes sociales, usos y abusos.

Valorando los aspectos indicados en el Currículo sobre esas situaciones de aprendizaje y su relación con las competencias: a) Competencia en comunicación lingüística: expresión oral y escrita (debates, reflexiones…) b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología , planteamiento de problemas que requieran operaciones matemáticas, cálculo y representación gráfica... c) Competencia digital , móviles, blogs, redes sociales, webs, etc., búsqueda de información y tratamiento en soporte digital. d) Competencia aprender a aprender . Desde la búsqueda de información conformar ideas y plasmar reflexiones, propuestas y aprendizajes e) Competencias sociales y cívicas , interacción con el entorno así como la interactuación en el mismo. El alumnado como persona, como persona que vive en sociedad, como persona que interactúa con esa sociedad. f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor , mecanismos personales de mejora a todos los niveles, la organización de nuestra vida, de nuestro ocio, de nuestra alimentación…

g) Competencia en conciencia y expresiones culturales , entender los modos de utilización del tiempo libre y de ocio como algo enraizado en las propias culturas, por tanto diferente y diverso. Además realidad cultural y social de entorno: videos, carteles, cine

Con todo ello es sencillo plantear nuestro perfil del área relacionando con las dos competencias más relevantes: RESULTADO DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  – evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora.

SA Planning por escrito de dieta, aplicabilidad de ciertas partes y evaluación

CC D F

Cálculos de ingesta gasto en ficha o similar. Gráficos Reflexión oral o debate tras trabajo en Medios C. Búsqueda de información digital y exposición oral

B F A E A G

Acción desde la práctica expositiva

A D

Actuación, desde el conocimiento científico, explicada Exposición de información relevante

B D

Búsqueda de información y presentada a modo de estadística Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar

A F

Trabajo estadístico y de presentación ocupación diaria

C D

B D

E F

RAI 11. 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno RAI 12. 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. RAI 13. 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

Búsqueda de información digital, presentación de información modo agenda Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar Análisis práctico de redes sociales, usos y abusos.

C D

B E

C E

Y desde ahí, y de cara a una evaluación en competencias  competencias  establecemos en Perfil de cada Competencia: a) Competencia en comunicación lingüística: RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

LOGRO 1 2 3 4

RAI 3. 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición RAI 4. 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados RAI 5. 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  – evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 8. 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, entorno, reflejándolo por escrito escrito y contrastándolo con sus sus compañeros/as b) Competencia matemática matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología,

RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES RAI 2. 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado RAI 6. 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando reflexionando y conociendo causas causas y tratamientos RAI 9. 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora

LOGRO 1 2 3 4

RAI 12. 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. c) Competencia digital  RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

LOGRO 1 2 3 4

RAI 11. 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno RAI 13. 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

d) Competencia aprender a aprender . RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

LOGRO 1 2 3 4

RAI 1. 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 5. 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  – evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 6. 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando reflexionando y conociendo causas causas y tratamientos RAI 7. 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático RAI 9. 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora RAI 11. 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno e) Competencias sociales y cívicas RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES RAI 3. 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición

LOGRO 1 2 3 4

RAI 10. 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora. RAI 12. 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. RAI 13. 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc. f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor  RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES

LOGRO 1 2 3 4

RAI 1. 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 2. 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado RAI 8. 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, entorno, reflejándolo por escrito escrito y contrastándolo con sus sus compañeros/as RAI 10. 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora g) Competencia en conciencia y expresiones culturales, RESULTADOS DE APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLES RAI 4. 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados RAI 7. 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático

c.1) Relación entre las competencias y número de RAI relacionados (Gráfica): a) Competencia en comunicación lingüística: 4 b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, 4

c) Competencia digital 2 d) Competencia aprender a aprender . 6 e) Competencias sociales y cívicas 4 f) Competencia en sentido de iniciativa y espíritu emprendedor 4 g) Competencia en conciencia y expresiones culturales, 2

LOGRO 1 2 3 4

Relación RAI/Competencias 6

4

4

4

4

2

A

B

C

2

D

E

F

G

Relación RAI/Competencias

d) Procedimientos, instrumentos de evaluación y criterios de calificación del aprendizaje del alumnado, de acuerdo con los criterios de evaluación de la materia y los indicadores que los complementan en cada uno de los cursos, y con las directrices fijadas en la concreción curricular. La concreción de la evaluación es labor docente en sus pautas de aula. Lo que se establece en este apartado serán unos referentes comunes al departamento que permitan consolidar el sentido eminentemente práctico de la materia. La evaluación debe ser coherente con los aprendizajes y objetiva por lo que si cada Unidad Didáctica establece unas situaciones de aprendizaje que hemos considerado fundamentales deben ser éstas las que lleven el peso de la evaluación. Por ello el peso de la evaluación radicará en, al menos, un 80% sobre la evaluación de las tareas específicas, de las situaciones de aprendizaje comentadas que adoptarán forma concreta en la realidad de aula pero con los retos aquí planteados. Al no existir una jerarquía de aprendizajes para el establecimiento de ese 80% se hará una media aritmética entre las evaluaciones de las tareas en cada trimestre. Todos los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles deben ser superados por el alumnado al menos en un nivel mínimo. En el marco de la evaluación continua cada alumno o alumna que no haya superado un Resultado de Aprendizaje puede, en cualquier momento, aspirar a que sus conocimientos sea revisados, siempre que los mismos se valoren con la entrega de un trabajo de referencia. Si el aprendizaje no superado debiera ser valorado con una prueba tipo examen, el profesor proveerá los mecanismos de recuperación previos a la evaluación ordinaria.

Si el aprendizaje se basa en un trabajo grupal debe proponerse (salvo que sea el grupo quien deba repetir lo no superado) un equivalente individual que, en lo posible, respete las pautas establecidas en el trabajo global. Un alumno/a que no ha superado un aprendizaje imprescindible no podrá tener una calificación positiva siendo esta de 4 en el caso de que la media de los aprendizajes sea superior a 5 o el equivalente redondeado a la media siempre que sea negativa. El profesor/a podrá determinar el realizar un control de conocimientos específicos por la fórmula que estime, podrán ser uno o varios por trimestre pero en ningún caso su valor global quedará por encima del 20%d   e la nota trimestral. Con vistas a que el alumnado sea evaluado con objetividad los docentes deberán graduar el logro de cada uno de los Resultados de Aprendizaje Imprescindible a través de una escala que lo permita. A continuación se propone un modelo que resulta operativo pero que sólo es una referencia para el docente. En él se gradúa en una escala de 10 valores para la evaluación de la materia y de 4 para su traslado a la evaluación en Competencias. El docente podrá determinar cualquier otro tipo de escala que le permita valorar a su alumnado:

d.1) Escala de Indicadores de Logro: NIVELES

INDICADORES DE LOGRO

GRADO

NOTA

++ + 0 + 0 + 0 + 0 -

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

COMPETENCIALES

4 4.

3

3.

2

2.

1 1. Veamos un ejemplo de aplicación:

RESULTADO DE APRENDIZAJE 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Exposición de información relevante TAREA DE AULA: Realizar de manera gráfica un “mapa” de normas (decálogo o simila r, previa presentación de un proyecto que será aprobado por el profesor/a) para lo que deberá apoyarse en un soporte digital desde las pautas que tiene que tener un elemento informativo de esas características: sencillez en la transmisión de información.

COMPETENCIAS:C ompetencia digital , en la búsqueda de información y tratamiento en soporte digital. Competencia aprender a aprender , desde la búsqueda de información conformar ideas y plasmar reflexiones, propuestas y aprendizajes Es importante que en los indicadores de logro debemos prestar atención a que queden reflejadas las dos competencias. Una se trabaja desde un prisma de la información básica a transmitir, la otra a plasmarla en un cartel con unas características trabajadas en clase y soporte digital. NIVELES

INDICADORES DE LOGRO

GRADO

NOTA

++ + 0 + 0

10 9 8 7 6 5

+ 0

4 3

+ 0 -

2 1 0

COMPETENCIALES

4

4. El mapa se presenta con claridad y apoyado en soporte digital:

3

3. Del mapa se observan claramente unas pautas de actuación si bien la presentación es confusa y el soporte digital es poco relevante 2. Del mapa se extraen normas de actuación pero en una presentación deficiente que llegará con dificultad a un posible lector, apenas hay componente digital relevante

2 1

iconos, textos…

1. Del mapa no se extraen normas básicas de actuación, la información se presenta confusa y el soporte digital carece de relevancia

Otras alternativas, como establecer 10 indicadores de logro, serían perfectamente válidas dentro de esta búsqueda de la máxima objetividad.

e) La metodología, los recursos didácticos y los materiales curriculares. Tomaremos como referencia la metodología acordada y referenciada en el currículo de la materia. La inclusión de los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles permite generar la necesidad de nuevas búsquedas metodológicas y trabajos de campo a los que el alumnado no siempre está bien habituado. Con el establecimiento de esos RAI con sus situaciones de aprendizaje estamos promoviendo variados aprendizajes como los debates, la realización de encuestas, las exposiciones orales, el trabajo gráfico, la búsqueda digital, la utilización de recursos específicos (webs, apps, etc.), en suma una calidad y cantidad competencial relevante. Por eso dicho establecimiento es muy importante. El señalar unos aprendizajes imprescindibles definidos permite que el proceso de enseñanza ponga el énfasis en las metodologías requeridas en su logro que deberán establecer nuevas búsquedas, nuevos retos, con ese matiz competencial. Recordamos algunas de las claves que, a nivel metodológico, se presentan en el currículo creado para la materia:



  

Enfoque social, realista y eminentemente práctico. Todos los procesos que se propinen desde la metodología buscan una aplicación a su vida desde el planteamiento de situaciones que le son propias buscando una resolución eficaz. Partir del análisis del entorno es fundamental El uso adecuado de las TIC Potenciar el trabajo en equipo, desde un prisma real que se mueva entre lo cooperativo y el liderazgo, entre lo común y la suma de las partes, como así puede encontrarse en situaciones diversas.

 Fomento de la expresión oral (los debates, las reflexiones compartidas…)  Expresión Gráfica de ideas (las encuestas aplicación de una agenda, normas…)  

Expresión escrita (reflexiones, ideas…) Desde un marcado carácter social no discriminatorio por cualesquiera que fueran sus causas, las diferencias de sexo, cultura, religión… son aspectos que saldrán a la luz y

deben ser eje de las propuestas metodológicas y el trabajo de aula.

f) Medidas de refuerzo y de atención a la diversidad del alumnado, incluidas, en su caso, las adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades educativas especiales o con altas capacidades intelectuales. La atención a la diversidad debe ser un referente constante de actuación nivel departamental para poder atender a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud para el desarrollo de los objetivos y competencias establecidos para la etapa y siempre desde los principios de inclusión, normalización e integración. Se aplicarán, en esta programación, las medidas establecidas que le son propias al departamento y docente (obviamos aquellas que llegarán propuestas desde el centro). Medidas de carácter ordinario en bachillerato: los programas individualizados para alumnado que haya de participar en las pruebas extraordinarias. Se realizarán en base a los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles  no superados. La estructura de la prueba respetará las capacidades solicitadas en dicho aprendizaje y no superadas. En el caso de trabajos de equipo u otros no operativos de cara a esa evaluación se procurará la máxima fidelidad a nivel de demandas competenciales con respecto a lo trabajados en clase. Queda a criterio final del docente. Medidas de carácter singular, en bachillerato, se tomarán en consideración específica las siguientes: a) programa de recuperación para el alumnado que promociona al segundo curso con materias pendientes. Del mismo modo se realizarán en base a los Resultados de Aprendizaje Imprescindibles no superados. Se establecerá un calendario de entregas sobre las pruebas demandadas en el curso

anterior y no superadas. Del mismo modo se puede modificar las pruebas respetando al máximo la esencia inicial. b) adaptaciones de acceso al currículo y metodológicas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. En el caso de que cualquier alumno/a presente unas necesidades educativas especiales se proveerán las medidas de acceso al currículo y de carácter metodológico que permitan a dicho alumno/a acceder a los aprendizajes. Esto no supondrá en ningún caso un perjuicio para la nota y será evaluado con la misma objetividad que sus compañeros respetando los principios de normalización, inclusión e integración en el grupo de referencia. c) exención, parcial o total, de alguna materia para el alumnado con necesidades educativas especiales cuando circunstancias excepcionales y debidamente acreditadas así lo aconsejen. En estas circunstancias y en función del caso concreto se asumirá la decisión en base a dichas circunstancias que, en todo momento, favorezca la educación del alumno/a concreto. d) Enriquecimiento y/o ampliación del currículo de Bachillerato, Siguiendo la línea coherente anterior y tomando como referencia los RAI se propondrán elementos curriculares complementarios a dichos aprendizajes, tomando prioridad  –s  i los hubiere  –l  os contenidos e indicadores de curso que no se seleccionaron de cara a establecer los RAI. A partir de ahí, en función de la circunstancia en concreto, se llevará a cabo un proceso de ampliación valorando: d.1) La adecuación de los nuevos elementos tomando como referencia los marcados en el currículo d.2) La adecuación a contexto d.3) Su valor competencial y transversal Además, y en todo caso se llevarán a cabo, en las propuestas didácticas de tareas  –a  ctividades  – ejercicios, metodología, una adaptación a los ritmos de aprendizaje, temporalización en cuanto a sesiones, retos educativos, etc. o recursos.

g) Los programas de refuerzo para recuperar los aprendizajes no adquiridos cuando se promocione con evaluación negativa en la asignatura. Tal y como se ha comentado anteriormente, los programas de refuerzo versarán sobre los aprendizajes imprescindibles no superados. En el marco de la evaluación continua cada alumno o alumna que no haya superado un Resultado de Aprendizaje  puede, en cualquier momento, aspirar a que sus conocimientos sea revisados, siempre que los mismos se valoren con la entrega de un trabajo de referencia.

Si el aprendizaje no superado debiera ser valorado con una prueba tipo examen, el profesor proveerá los mecanismos de recuperación previos a la evaluación ordinaria. De persistir sería posterior a las mismas con una atención individualizada para el refuerzo. Si el aprendizaje se basa en un trabajo grupal debe proponerse (salvo que sea el grupo quien deba repetir lo no superado) un equivalente individual que, en lo posible, respete las pautas establecidas en el trabajo global. De cara a los alumnos que promocionen con evaluación negativa se seguirán las mismas pautas, estableciendo un calendario de entrega de materiales derivados de los aprendizajes no superados en el curso anterior incluyendo, si cabe, la fecha de una prueba examen.

h) Las actividades que estimulen el interés por la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público, así como el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. No cabe ninguna duda que esta materia, como ya se ha explicado con profundidad previamente, integra en su proceso de enseñanza aprendizaje una serie de destrezas competenciales presentadas en forma de recursos de actuación que incluyen las mencionadas expresamente en este apartado solicitado por el marco legal. Justificamos, por tanto, la contribución de la materia a esas actividades desde la valoración de los Resultados de Aprendizaje y la propuesta de Situaciones de aprendizaje que darán lugar a las tareas y actividades concretas: En la columna de Actividades se incluyen las siglas: PLEI: Si hay un trabajo directo de la Lectura, escritura y/o investigación. Incluye aquellas expresiones escritas como gráficos, encuestas, etc. EO: Si se potencia la expresión oral TIC: Si hay un fomento de esta herramienta didáctica y de conocimiento RESULTADO APRENDIZAJE IMPRESCINDIBLE RAI 1. Planifica y realiza una dieta equilibrada durante un periodo de tiempo real, aplicando aquellas cuestiones viables y evaluándolas y analizando críticamente su estilo alimenticio actual propio y el de un grupo de referencia por medio de una encuesta. RAI 2. Analiza y relaciona la ingesta y el gasto calórico incluyendo situaciones reales y alimentos saludables que previamente se han analizado RAI 3. Reflexiona y debate sobre el papel de los medios de comunicación en estereotipos físicos, moda y nutrición RAI 4. Análisis crítico de algunos errores y hábitos alimenticios que, principalmente desde un punto de vista de lo perjudicial, están instaurados en nuestro día a día y transmisión oral de los resultados RAI 5. Muestra las pautas de actuación de un accidente  – evacuación en la que se ve implicado como testigo, tanto

SA Planning por escrito de dieta, aplicabilidad de ciertas partes y evaluación Cálculos de ingesta gasto en ficha o similar. Gráficos Reflexión oral o debate tras trabajo en Medios C. Búsqueda de información digital y exposición oral Acción desde la práctica expositiva

ACTIVIDADES

PLEI

PLEI - TIC EO - PLEI TIC - PLEI

EO

en un sitio abierto como cerrado aplicando, si fuera necesario, los primeros auxilios hasta la llegada de un profesional RAI 6. Muestra las pautas básicas de actuación ante un accidente en la que se ve implicado como herido, reflexionando y conociendo causas y tratamientos RAI 7. Realiza, sobre un soporte gráfico y en equipo, propuestas de actuación para promover seguridad vial en las diferentes facetas de la vida: peatón, usuario, automóvil, bicicleta, etc. Y tanto en el medio terrestre como acuático RAI 8. Realiza un análisis crítico de los hábitos tóxicos más frecuentes en nuestra sociedad y en su entorno, reflejándolo por escrito y contrastándolo con sus compañeros/as RAI 9. Reflexiona sobre la higiene y su relación con la salud, en lo relativo a la higiene preventiva y bucal tomando conciencia de la necesidad de aplicarlo en su vida. En cuanto a la higiene del hogar y entorno desde un punto de vista de eco conciencia, cuidado y orden, entendiendo lo común como de todos y aplicando medidas para su conservación y mejora RAI 10. Analiza, desde la realidad, su ocupación del tiempo comparándolo con su grupo de iguales desde una visión crítica proponiendo factores de mejora. RAI 11. Realizar una propuesta de agenda personal de tiempo libre y de ocio durante un tiempo limitado por equipos con sensibilidades similares destacando su operatividad y realismo con el entorno RAI 12. Comprender los aspectos emocionales, afectivos y sociales como generadores de bienestar y salud, reflexionando sobre ellos tomando en cuenta las exigencias sociales, medios de comunicación, etc. RAI 13. Desarrollar un análisis de nuestra presencia en redes sociales valorando el uso y límites de las mismas y determinando el límite entre lo privado y lo común, las amistades, círculos, etc.

Actuación, desde el conocimiento científico, explicada Exposición de información relevante

Búsqueda de información y presentada a modo de estadística Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar

EO

PLEI - TIC

PLEI

-

Trabajo estadístico y de PLEI presentación ocupación diaria Búsqueda de información digital, TIC - PLEI presentación de información modo agenda Información con componente científico más aporte del profesor. Reflexión de actuar Análisis práctico de redes sociales, usos y abusos. TIC

i) las actividades complementarias y, en su caso, extraescolares propuestas de acuerdo con lo establecido en la programación general anual del centro. Las actividades propuestas, de acorde con los recursos horarios de la materia se basarán en la inclusión de actividades saludables o propuestas de tiempo libre propias del municipio. Las mismas, como obedecen a la organización generalmente anual, se irán concretando cada año, modificadas en la Programación general anual e incluidas en este documento.

Se incluirá un máximo de una actividad por trimestre y se valorará para su inclusión la imprescindible complementariedad con los contenidos curriculares. ACTIVIDAD

OBJETIVOS

DESARROLLO

TRIMESTRE

1º 2º 3º

 j) indicadores de logro y procedimiento de evaluación de la aplicación y desarrollo de la programación docente. Los indicadores de logro vienen a complementar la necesaria evaluación docente con una serie de ítems que permiten chequear la idoneidad del documento para, desde ella, promover las medidas de mejora que se consideren. Se determina la aplicación y evaluación consensuada por los miembros del Departamento pero con la valoración del docente implicado (desde la aplicación específica) quien llevará el peso de la evaluación prevaleciendo, de manera justificada, su nota. En el caso de ser materia desarrollada por dos o más profesores, la calificación de los ítems se haría por voto simple. Se llevará a cabo la modificación sobre el documento de aquellos aspectos calificados con una evaluación negativa.          

Los resultados son adecuados en base al historial recogido en la materia, a los del anterior trimestre o a otros referentes (cuantificar y recoger por informe interno). La temporalización de los mapas curriculares –u   nidades fue la adecuada Los mapas curriculares dan respuesta a la organización temática coherente buscada Los resultados de aprendizaje representan lo considerado básico por el departamento Las situaciones de aprendizaje son adecuadas y permiten una resolución eficaz Los ejes de la evaluación comunes al departamento reflejan objetivamente los aprendizajes Las propuestas a nivel de atención a la diversidad dan respuesta a la realidad del alumnado Los materiales curriculares son los adecuados en base a las Unidades Didácticas propuestas Se han aplicado eficazmente las medidas de atención a la diversidad Las ACIS, si las hay, son ajustadas al alumnado y a su desarrollo de las capacidades

Anexo 1. FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DOCENTE Indicadores de logro

1

Los resultados son adecuados en base al historial recogido en la materia, a los del anterior trimestre o a otros referentes (cuantificar y recoger por informe interno). 2  La temporalización de los mapas curriculares  –u   nidades fue la adecuada 3  Los mapas curriculares dan respuesta a la organización temática coherente buscada 4  Los resultados de aprendizaje representan lo considerado básico por el departamento 5  Las situaciones de aprendizaje son adecuadas y permiten una resolución eficaz 6  Los ejes de la evaluación comunes al departamento reflejan objetivamente los aprendizajes 7  Las propuestas a nivel de atención a la diversidad dan respuesta a la realidad del alumnado 8  Los materiales curriculares son los adecuados en base a las Unidades Didácticas propuestas 9  Se han aplicado eficazmente las medidas de atención a la diversidad 10  Las ACIS, si las hay, son ajustadas al alumnado y a su desarrollo de las capacidades Propuestas de mejora Indicador no superado Nº _______ Propuesta: 

Indicador no superado Nº _______ Propuesta:

Indicador no superado Nº _______ Propuesta: