PREGUNTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EXAMEN

¿PREGUNTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA EXAMEN! AYUDA? EDUCACIÓN FÍSICA: 1-¿Qué sientes cuando los músculos se adaptan a la actividad física? a)Frió b)Que puedo realizar los movimientos con mayor facilidad(siento menos tensión) c)Menos agujetas al cabo de dos días 2-¿Qué sientes cuando el corazón se adapta ala actividad física? a)Que late más rápido cuanto mas intenso es el esfuerzo b)Que late muy rapido independientemente del esfuerzo realizado c)Que late a la misma velocidad que en reposo. 3-¿Qué sientes cuando los pulmones se adaptan a la actividad física? a)Que la respiración es mas tranquila b)que la respiración es mas acelerada c)que las alergias desaparecen 4-Busca en el diccionario la definición de: Hemoglobina,inspiración,espiración y contracción. 5-Indica cuales de las siguientes afirmaciones son ciertas y cuales son falsas.EXPLICA PORQUÉ. A)No se debe beber agua durante una actividad física:¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ? B)El desayuno puede realizarse a media mañana(en el recreo):¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ? C)Debemos tomar alimentos de los siete grupos y en cantidad variable según las personas:¿VERDADERO O FALSO?¿PORQUÉ? si me CONTESTAN A TODO ESTO OS PONGO TODAS LAS ESTRELLAS.! ES IMPORTANTE SON LAS PREGUNTAS D UN EXAMEN Q TENGO MAÑANA :S GRACIAS!  

hace 2 años Notificar un abuso

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Mejor respuesta - Elegida por la comunidad 1) b 2)a 3)b 4) "La hemoglobina (Hb) es una heteroproteína de la sangre, de color rojo característico, que transporta el oxígeno desde los órganos respiratorios hasta los tejidos" "Cuando el diafragma se contrae, sus dos cúpulas se aplanan, comprimiendo el abdomen y haciendo que aumente así la capacidad de la caja torácica. El área normal del diafragma es de unos 270 cm2, lo que significa que, con un movimiento de sólo un centímetro, la capacidad del tórax aumenta unos 270 cm3. De este modo, un desplazamiento de dos centímetros permite que entre más de medio litro de aire, cantidad que resulta suficiente para respirar con normalidad. Así pues, la inspiración, o entrada de aire a los pulmones para la respiración, constituye un proceso activo que depende de la contracción del diafragma y otros músculos auxiliares. La espiración, por el contrario, es un fenómeno pasivo: al relajarse el diafragma, la propia elasticidad del pulmón permite la expulsión del aire que contiene. La espiración es, por eso, un proceso más lento. Cuando se quiere forzar la expulsión del aire, el final será también activo, a expensas de algunos de los músculos accesorios, que completarán el vaciado del pulmón.

El diafragma se contrae y relaja rítmicamente, a una velocidad de unas 12 a 16 veces por minuto. Con ello se consigue el ritmo normal de Inspiraciones y espiraciones que componen nuestra respiración." La contracción muscular es el proceso fisiológico en el que los músculos desarrollan tensión y se acortan o estiran (o bien pueden permanecer de la misma longitud) por razón de un previo estímulo de extensión La quinta no sé justificartela bien bien, que alguien más la haga :

Apuntes De Educación física para 1º y 2º de eso Realizados por ÍNDICE DE CONTENIDOS: Tema 1: La Educación Física…………………………………………………Pág.4. Normas de la asignatura…….……………………………………………5. Tema 2: El cuerpo humano…………………………………………………………7. Tema 3: Nociones elementales sobre el sistema cardiorrespiratorio aplicadas a la actividad física…………………………….……………..15. Tema 4: La actividad física y la salud. Hábitos saludables y no saludables…20. Tema 5: El calentamiento….………………………………………………………27. Tema 6: Las cualidades físicas. Cualidades físicas básicas…………………..30. Tema7: Cuidados de la espalda………………………………………….……….38. Tema 8: Los deportes colectivos………………………………………….……….51. TEMA 1: LA EDUCACIÓN FÍSICA La Educación Física es un área que trata de educar y formar a la persona de una forma integral es decir, en todos sus aspectos (intelectuales, afectivos, sociales y físicos); utilizando para ello el movimiento, y toda una serie de conocimientos científicos relacionados con la biología, fisiología, psicología, pedagogía, etc. La Educación Física tiene como fin, junto a las demás áreas formativas, el desarrollo armónico de todas las posibilidades del alumno en su preparación general para la vida corno persona y como ciudadano. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA:  Dotar al alumno de conocimientos, hábitos y destrezas que puedan ayudarle a mejorar su calidad de vida.  Satisfacer sus necesidades de movimiento, desarrollando en él sus capacidades físicas y motrices.

 Ayudarle a conocerse a sí mismo y a relacionarse con los demás.  Instruirle sobre el funcionamiento de su propio cuerpo y sobre los efectos del ejercicio físico sobre este, para que tome conciencia de las relaciones que existen entre el ejercicio físico y la salud. CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA La Educación Física utiliza para sus fines una serie de CONTENIDOS: - El deporte. - La gimnasia. Esta palabra sólo hace mención a un conjunto de ejercicios físicos, los ejercicios gimnásticos. - El juego. - Las actividades en la naturaleza. - La expresión corporal. Resumiendo: La Educación Física es la educación integral del individuo a través del movimiento. Esto quiere decir que tratamos de educar en todos sus aspectos (intelectuales, sociales, culturales, afectivos, etc.) al alumno junto con las demás asignaturas. Llamar Gimnasia a esta asignatura no es correcto, porque la Gimnasia sólo es uno de los contenidos de los que se vale la Educación Física para conseguir sus objetivos. NORMAS INTERIORES PARA LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA 1.- Vestir adecuadamente para realizar la actividad. Es obligatorio traer ropa deportiva (pantalón deportivo corto o largo, camiseta deportiva, sudadera o chaqueta de chándal, calcetines y zapatillas deportivas correctamente atadas y sin rellenos. Las personas que tengan el pelo largo deben recogerse este con una goma, para que no les moleste al realizar la actividad y por razones de higiene. Traer otra camiseta para cambiársela al finalizar la sesión, antes de incorporarse a la siguiente clase. 2. Prohibido fumar, comer cualquier tipo de alimento ni masticar chicle en el gimnasio, así como en las pistas polideportivas, durante el horario de la clase de Educación Física. 3.- La asistencia a clase es obligatoria. — Los justificantes por falta de asistencia se presentarán al profesor (debiéndose entregar posteriormente al tutor), dándose un margen máximo de 4 días lectivos desde su incorporación al Centro. — Puntualidad, pasados los 5 minutos entre clase y clase todos los alumnos deberán estar preparados para el inicio de la clase. Pasados los 5 minutos se considerará falta por retraso. — Siempre que un alumno tenga que ausentarse de la clase tendrá que pedir permiso al profesor, y posteriormente presentar una justificación por escrito. — No se puede salir al servicio durante la clase.

4. Respeto al compañero y al profesor. — Evitar molestar a otros compañeros. Concentrarse en las tareas que se están realizando. — Los alumnos no podrán usar palabras “malsonantes” que puedan herir la sensibilidad de sus compañeros. — Guardar silencio y adecuado comportamiento cuando se esté realizando una explicación por parte del profesor. 5. Acudir rápidamente al lugar donde se da la explicación por parte del profesor. 6. Se debe trabajar en equipo, colaborar con los compañeros y tener un comportamiento deportivo, según las normas de la actividad que se desarrolle 7.-Respeto al material del centro. — El gimnasio está ordenado al empezar la clase y debe quedar ordenado cuando acabe la clase. — No usar el material deportivo sin indicación expresa del profesor. — El material deportivo será para uso exclusivo de las clases de Educación Física. No se dejarán balones ni material deportivo en los recreos. — El material deteriorado por uso incorrecto del alumno Será responsabilidad del alumno restituido. 8.-Tanto en instalaciones abiertas como en cerradas es fundamental mantener unas normas de higiene. No se podrá escupir, manchar ni mojar ningún espacio. 9. Los exentos totales de la parte práctica. Debe presentar un Certificado Médico (antes del 15 de Noviembre) en el que se especifique de forma legible la lesión o enfermedad que padece. — Se aplican las mismas normas que al resto de alumnos a excepción de la obligatoriedad de vestir ropa deportiva. — Tienen criterios de calificación específicos. 10. Los exentos temporales de la parte práctica. Deberán justificar su falta con volante de su visita al medico, donde se especificará el periodo de tiempo que estarán exentos. CRITERIOS DE CALIFICACION GENERALES DE LA ASIGNATURA La nota de cada evaluación se obtiene de la siguiente forma: 30% Parte teórica - Calificación de actividades teóricas. Su presentación y su elaboración. - Calificación de examen/es teórico/s. 40 % Parte práctica - Calificación de los aprendizajes motrices. 30 % Parte actitud Se califica positivamente:

- Asistencia a clase participando en las actividades propuestas. - Participación voluntaria destacada en actividades. - Participación voluntaria destacada en colaboración con compañeros. Se califica negativamente: - Incumplimiento de normas interiores para las clases de educación física. - Incumplimiento de normas específicas dadas por el profesor (P. ej. realización de un ejercicio/actividad no sugerida por el profesor). Además ha de tenerse en cuenta: - falta de asistencia sin justificar - 1 p - falta de ropa deportiva - 0'75p Aclaraciones: - La presentación de los trabajos teóricos del alumno se considera fundamental. Por ello, la falta de presentación conllevará la calificación cualitativa de INSUFICIENTE en dicha evaluación. Si obtuvo 5 o más puntos (sobre10) se asignará provisionalmente en el boletín de calificaciones la nota de “4”. Cuando sea presentado dicho trabajo teórico se procederá al cálculo para la media de las 3 evaluaciones con la nota que obtuvo en la evaluación. - Las calificaciones se expresarán en los siguientes términos: Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable, Sobresaliente, considerándose negativa la de Insuficiente y positivas todas las demás. Estas calificaciones irán acompañadas de una expresión numérica de cero a diez, sin emplear decimales, conforme a la siguiente escala: Insuficiente: 0, 1, 2, 3 ó 4. Suficiente: 5.Bien: 6. Notable: 7 u 8. Sobresaliente: 9 ó 10 NOTA FINAL DE CURSO. Se procederá al cálculo numérico. La nota cuantitativa se obtendrá de la media aritmética de las 3 evaluaciones. El resultado final obtenido se expresará sin decimales. TEMA 2: EL CUERPO HUMANO EN MOVIMIENTO. LA ADAPTACIÓN DEL ORGANISMO AL EJERCICIO. Nuestro cuerpo es una máquina precisa que es capaz de moverse, oír, ver, pensar, tocar y sentir, amar, expresar…. Y es capaz de hacer todas estas cosas alcanzando un alto grado de perfección. Si pensamos en las cosas maravillosas que nuestro cuerpo es capaz de hacer, y en la suerte que tenemos por ello, quizá nos daríamos cuenta que deberíamos valorarlo mucho y cuidarlo. Está formado por una serie de sistemas que se ocupan de funciones diferentes, pero están relacionados y coordinados entre sí permitiendo que el cuerpo como una perfecta biomáquina donde todas las piezas actúan con precisión. Para que una máquina no se “oxide” hay que usarla. El ejercicio físico realizado correctamente y sin abusar de él es muy beneficioso para la salud, como podrás ver en las siguientes páginas, y sentir por ti mismo/a si lo practicas regularmente.

A continuación estudiaremos algunos de los sistemas del cuerpo humano, los que tienen más relación con la creación del movimiento. SISTEMA CARDIOVASCULAR. Está formado por el corazón y los vasos sanguíneos. El corazón es un músculo potente que actúa a modo de bomba, enviando la sangre a diferentes partes del cuerpo a través de los vasos sanguíneos. La sangre se encarga de transportar las sustancias que necesita el cuerpo que son los nutrientes y el oxígeno. Es como si el oxígeno y los alimentos, por ejemplo, fueran cargados en camiones -la sangre- , que circulan por autopistas carreteras y caminos -los vasos sanguíneos-, hasta llegar a los distintos domicilios -las células. Como hemos visto, la función del sistema cardiovascular es transportar nutrientes y oxígeno a todo el organismo. En los músculos éstas sustancias se utilizan para su contracción, y en consecuencia, hacer posible el movimiento. Los ejercicios de intensidad ligera en los que se aguanta un cierto tiempo (de resistencia aeróbica) son beneficiosos especialmente para este sistema y para el aparato respiratorio. El por qué de esto lo veremos más adelante en el siguiente tema. APARATO RESPIRATORIO. Está formado por los pulmones y por las vías respiratorias. Por estas discurre el aire desde el exterior aire rico en oxígeno-, este entra en los pulmones, y aquí el oxígeno pasa a la sangre que lo transporta a todo el cuerpo. El cuerpo utiliza el oxígeno para la obtención de energía y cuando obtiene la energía se produce CO -o dióxido de carbono- que es transportado por la sangre hasta los pulmones y expulsado después al exterior. En los pulmones se realiza el intercambio gaseoso entre el oxigeno y el dióxido de carbono. Se distinguen dos fases en la respiración: la inspiración, o entrada del aire en nuestro organismo y la espiración o salida del aire. La función del aparato respiratorio es introducir el aire rico en oxígeno y expulsar el aire con dióxido de carbono.

SISTEMA NERVIOSO. Su función es controlar y dirigir todo el funcionamiento del cuerpo. Está compuesto por tres sistemas: 1. Sistema nervioso central. Formado por cerebro, cerebelo y médula espinal. Es el encargado de decidir lo que hay que hacer después de recibir información de los órganos y sistemas del organismo, y de enviar las órdenes precisas para que estos funcionen bien. 2. Sistema nervioso periférico. Formado por el conjunto de nervios que están en contacto con el sistema nervioso central y que transmiten las órdenes, haciéndolas llegar a los músculos y otras células corporales. 3. Sistema nervioso vegetativo. Mantiene el funcionamiento automático del corazón y otros órganos. EL APARATO LOCOMOTOR CONCEPTO DE APARATO LOCOMOTOR

EL ESQUELETO. PRINCIPALES HUESOS DEL CUERPO HUMANO

MÚSCULOS (visión anterior)

MÚSCULOS (visión posterior)

TEMA 3: NOCIONES ELEMENTALES SOBRE EL SISTEMA CARDIOVASCULAR Y EL SISTEMA RESPIRATORIO APLICADAS A LA ACTIVIDAD FÍSICA. Todos sabéis que para la vida cotidiana respirar y que el corazón lata es fundamental; y también conocéis por experiencia que al realizar un esfuerzo tanto la respiración como las pulsaciones aumentan, la consecuencia lógica es que el ejercicio ejerce una influencia sobre el corazón y los pulmones y el estado de éstos, a su vez, determina el ejercicio que podemos realizar. LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL SISTEMA CARDIOVASCULAR. El sistema cardiovascular está compuesto por el corazón, las arterias, los capilares y las venas. Este sistema se divide en dos: la circulación mayor, que partiendo del corazón se dirige al organismo abasteciéndolo de oxigeno y tomando el anhídrido carbónico, y la circulación menor que parte

igualmente del corazón dirigiéndose a los pulmones, en donde la sangre se oxigena y se desprende del anhídrido carbónico. El corazón e el órgano más importante de este sistema y tiene como función principal la de actuar como una bomba que impulsa la sangre par todo el sistema (arterias y venas). A través de la sangre es como se transportan el oxígeno y los nutrientes necesarios para que el músculo pueda producir energía y por tanto desarrollar un trabajo. Desde el mismo momento en que comenzamos a realizar un ejercicio de forma continuada, los músculos que trabajan necesitan más sangre para abastecer su demanda de oxígeno. Esto va a provocar que el corazón tenga que actuar más rápido, aumentando el número de latidos por minuto (aumento de la Frecuencia Cardiaca). El pulso o frecuencia cardiaca se puede tomar en distintos sitios: en la muñeca, colocando la mano debajo del pecho izquierdo, en el cuello (en la arteria carótida, debajo de la mandíbula, un poco más atrás de la nuez). Nunca se debe tomar con el pulgar, ya que tiene pulsaciones propias. Cuando estamos en reposo las pulsaciones normales deben encontrarse entre 50 y 100. A medida que aumentamos la intensidad del ejercicio aumenta el número de pulsaciones, hasta un punto en que la frecuencia cardiaca no aumenta más, hemos llegado a la Frecuencia Cardiaca Máxima. Según lo visto podemos conocer la intensidad del ejercicio que estamos realizando a través de la frecuencia cardiaca, ya que esta aumenta de forma gradual según aumenta la intensidad del esfuerzo. Por esto, podemos utilizar la frecuencia cardiaca para clasificar los ejercicios según su intensidad: F Cd menor de 75 p/m actividad muy ligera. F Cd entre 75-100 p/m actividad ligera. F Cd 100-125 p/m actividad moderada. F Cd 125-150 p/m actividad dura (pesada). F Cd 150-175 p/m actividad muy dura. F Cd mayor de 175p/m actividad muy muy dura (durísima). Como hemos mencionado antes, hay un valor máximo que la frecuencia cardiaca puede alcanzar en cada persona. A este se le denominaFrecuencia Cardiaca Máxima. Se sabe que esta F Cd máx. disminuye con la edad, y una forma aproximada de saber cual es nuestra F Cd máx. es mediante la fórmula: F Cd máx.= 220- edad ADAPTACIONES QUE SE PRODUCEN A LARGO PLAZO EN EL SISTEMA CARDIOVASCULAR CON EL EJERCICIO. Cuando realizamos ejercicio físico de forma continuada y en las condiciones adecuadas, se producen en el sistema cardiovascular unas adaptaciones, que son:  Aumenta la cavidad cardiaca, permitiendo al corazón recibir y expulsar más sangre en cada latido.  Fortalece y engruesa las paredes del corazón, lo que le permite impulsar más sangre en cada contracción.

 Disminuye la frecuencia cardiaca en reposo, ya que mandamos mucha más sangre en un solo latido, y esto permite descansar más tiempo al corazón entre contracciones.  Aumenta y perfecciona la red capilar, lo que permite un mejor riego sanguíneo.  Aumenta el volumen de sangre, la cantidad de glóbulos rojos y hemoglobina, para transportar más oxígeno y materias nutritivas. ADAPTACIÓN PULMONAR AL EJERCICIO. Cuando realizamos ejercicio físico, debido a que aumenta nuestra necesidad de oxígeno se produce un aumento de la frecuencia respiratoria, es decir aumenta las veces que inspiramos y espiramos en un minuto; además la cantidad de aire que tomamos en cada inspiración es mayor que en reposo.

TEMA 4: LA ACTIVIDAD Y LA SALUD. HÁBITOS HIGIÉNICOS SALUDABLES Y HÁBITOS NO SALUDABLES. Antiguamente, para sobrevivir, el hombre tenía que cazar, cultivar la tierra, tener ganado, etc., y todas estas formas de vida comportaban una actividad física continuada. En la actualidad, muchas personas, viven, por su actividad diaria sin tener que realizar ejercicio físico, y esto puede traer problemas para la salud, por lo cual es recomendable practicar alguna actividad física. El sedentarismo es una manera de vivir en la que la actividad física realizada es mínima o prácticamente nula. ¿Qué peligros conlleva? El sedentarismo colabora decisivamente a la “atrofia” de las funciones del organismo. El individuo tiene peor forma física, es decir, tendrá menos fuerza, menos resistencia, se cansará enseguida al realizar cualquier actividad física y se encontrará menos ágil y más torpe. Además será mucho más propenso a contraer enfermedades. Por otro lado, en la sociedad occidental, en general se come más de lo que se debería. Por esta razón, son frecuentes los casos de individuos sedentarios obesos que, al consumir más calorías de las que queman, tienden a engordar y tienen más riesgos de tener infartos de corazón y otras enfermedades circulatorias.

La actividad física es cualquier actuación del organismo que exige realizar movimientos de mayor intensidad que los considerados normales. El caso más claro es el del ejercicio físico, pues supone un nivel de actividad bastante superior al de la vida sedentaria. Pero también podemos encontrarnos casos de personas que, sin practicar una actividad deportiva, tienen un alto nivel de actividad física.

¿QUÉ BENEFICIOS OBTENEMOS MEDIANTE LA PRÁCTICA CONTINUADA DE ACTIVIDAD FÍSICA? . Mejor funcionamiento del corazón y del aparato circulatorio, ya que el corazón se hace más fuerte y grande y es capaz de enviar más sangre, y se perfecciona la red de “tuberías” (arterias, venas y capilares) para que esta llegue mejor a las células. En la sangre también aumenta el número de glóbulos rojos, que son las células encargadas de transportar el oxígeno.

. Mejora la capacidad respiratoria, consiguiéndose una mayor cantidad de aire y como consecuencia de oxígeno. . Mejora el estado de músculos, huesos y articulaciones, proporcionando una mayor fuerza y flexibilidad. . Mejora la actividad del sistema nervioso, proporcionando mejores reflejos y coordinación para realizar los movimientos. . Mejora el estado de forma o CONDICIÓN FÍSICA, al aumentar el nivel de nuestras CUALIDADES FÍSICAS (FUERZA, RESISTENCIA, VELOCIDAD Y FLEXIBILIDAD). . Ayuda a hacer amigos. EL ÓPTIMO FUNCIONAMIENTO DE NUESTO CUERPO: LA CONDICIÓN FÍSICA. El funcionamiento de los sistemas de nuestro cuerpo nos permite vivir plenamente. A veces, por el constante esfuerzo que realiza, nuestra biomáquina se fatiga. La capacidad que tiene el organismo para superar ese cansancio depende de lo que se llama condición física. La condición física es un estado que permite a la persona desarrollar su trabajo diario con energía, eficacia y sin que se note cansancio. Es lo que comúnmente llamamos estado de forma. La condición física es la suma del nivel de cada una de las CUALIDADES FÍSICAS, que podríamos definirlas como factores que determinan la condición física del individuo. Mediante el entrenamiento se consigue aumentarlas. Las estudiaremos más detenidamente en el siguiente tema. Ahora veremos: ASPECTOS QUE INFLUYEN EN LA CONDICIÓN FÍSICA: 1. El ejercicio físico nos ayudará a aumentar el nivel de nuestras cualidades físicas. 2. Descanso. Todo trabajo, todo ejercicio físico necesita su correspondiente descanso. Es necesario respetar un tiempo mínimo de sueñoy aprovechar para relajarnos en los tiempos libres del día para que nuestro cuerpo se recupere. Pero no debemos confundir descanso con sedentarismo. Un secreto: Es una buena costumbre cuando llegas a casa del instituto, después de comer, tumbarse en esta posición que ves en el dibujo durante 15 o 20 minutos, ello beneficiará a tu espalda, y a los discos de tu columna vertebral te lo agradecerán. ¡Pruébala!

3. Cualidades psíquicas. Para desarrollar las cualidades físicas son necesarias cualidades como la voluntad, confianza en uno mismo, buen estado de ánimo. Pero te darás cuenta, si haces ejercicio, de que la actividad física ayuda también a desarrollar estas cualidades y hacen que te sientas bien física y psíquicamente. 4. Condiciones genéticas. Hay condiciones que heredamos de nuestros padres que determinan nuestra condición física, pero el trabajo y la constancia permiten mejorar esa herencia. 5. Edad. La condición física va aumentando al mismo tiempo que la persona se va desarrollando. A partir del momento de máxima maduración, puede ir decreciendo según envejecemos, pero si nos mantenemos activos la condición física se pierde de forma más lenta. 6. Una correcta alimentación es fundamental para tener una buena condición física. Ingerimos alimentos de los que extraemos las sustancias nutritivas necesarias para satisfacer nuestras necesidades energéticas, de construcción de tejidos corporales y de regulación de muchos procesos que se producen en el organismo. Los nutrientes esenciales que extraemos de la alimentación son: 

Hidratos de carbono. Aportan energía principalmente, y por ello son un alimento muy importante para los deportistas, estudiantes y jóvenes en crecimiento. Se encuentran en los cereales, el pan, la pasta, las legumbres, el azúcar, la miel, frutas y verduras, etc. Su proporción en la dieta debe ser de un 60% del total de alimentos que ingerimos.

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Proteínas. Son los principales alimentos en la construcción de tejidos. Están presentes en la leche y productos derivados, el pescado, la carne, las legumbres, los huevos etc. Tanto su abuso, como su falta en la dieta son perjudiciales. Su proporción en la dieta debe ser de un 15%, como ves, pequeña en relación con los hidratos.

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Las grasas. Aportan energía, construyen tejidos y algunas de ellas son imprescindibles para la formación de sustancias muy importantes como algunas hormonas que regulan el crecimiento. Es preferible tomar grasas vegetales sin freír y evitar las de origen animal y los fritos. Es muy sano el aceite de oliva crudo y el pescado azul, contienen algunas grasas consideradas muy sanas para el sistema cardiovascular. Su proporción en la dieta debe ser de un 25-30 %. Seguramente esto te parecerá mucho, pero en realidad

las grasas se encuentran presentes en muchos alimentos, además el cuerpo es capaz de producirlas, y en general es mejor no abusar de las grasas pues engordan mucho y pueden crear problemas circulatorios. 

Vitaminas y sales minerales. Son necesarios en pequeñas cantidades pero imprescindibles para la vida. Presentes en mucha variedad de alimentos, pero algunas vitaminas solo se encuentran presentes en verduras y frutas frescas, por lo que es importante que estén presentes en la dieta. Además de por la presencia de vitaminas, sales minerales e hidratos de carbono, es recomendable una dieta rica en frutas y verduras pues contienen fibra, y esta ayuda a la evacuación de las heces y a mantener el intestino sano.

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El agua, es imprescindible para la vida. Una correcta hidratación es fundamental para el buen funcionamiento de nuestro organismo, que sufre serios problemas si es victima de la deshidratación. Debemos tener esto muy en cuenta, sobre todo al realizar ejercicio físico, pues la simple sensación de sed, ya puede ser un síntoma de deshidratación. Acuérdate de beber bastante agua después de realizar ejercicio físico, y durante el ejercicio prolongado también debes beber, no mucha de una vez sino un vaso de agua cada cierto tiempo. Necesitamos 2,5 litros de agua al día. De ellos 1 litro lo tomamos en los alimentos sólidos, y debemos aportar 1,5 litros bebiendo, o comiendo alimentos ricos en agua , como los líquidos y la fruta. ES IMPORTANTE QUE TENGAS CUIDADO CON ALIMENTARTE BIEN, PUÉS ESTÁS VIVIENDO UNA ETAPA DE CONTINUO DESARROLLO FÍSICO, Y SERÍA PELIGROSO CUALQUIER ESTADO CARENCIAL. EMPIEZA EL DÍA CON UN BUEN DESAYUNO, necesitas energía para estudiar, hacer ejercicio, divertirte, etc. EL DESAYUNO DEBE CONTENER: . LECHE o productos derivados (yogur o queso). . MIEL (O AZUCAR), CEREALES o pan o galletas. . FRUTA, mejor si es un cítrico. Algunas personas afirman no poder tomar nada por la mañana porque dicen que “no les entra”. En ese caso puede ser aconsejable tomar fruta o yogur y hacer una segunda toma de comida más completa o ALMUERZO a las 2 o tres horas. ESTO PUEDE SER ACONSEJABLE EN LOS CASOS EN QUE TENGAS EDUCACIÓN FÍSICA A PRIMERA HORA DE LA MAÑANA, y te puedes llevar un zumo para después de la clase para aguantar mejor hasta llegar al almuerzo. Si desayunas bien, a media mañana puedes tomar fruta, y ya verás que bien te sentará. Evita las golosinas y los productos de bollería industrial, pues aumentan el nivel de colesterol. ¡VALE LA PENA QUE TE ORGANICES PUÉS ESTÁ EN JUEGO TU SALUD! ¡TEN CUIDADO CON…! LA ANOREXIA es una enfermedad que se caracteriza por la ausencia de apetito. Las causas que la provocan pueden ser varias, desde un problema puramente fisiológico, a un problema psicológico (problemas afectivos, ansiedad excesiva, complejo de obesidad…..Debemos tener cuidado con esta enfermedad, pues puede ser grave, y los efectos que provoca a veces irreversibles.

LA BULIMIA es otra enfermedad grave que consiste en una necesidad irreprimible de comer hasta la saciedad sin orden ni control. Normalmente el sentimiento de culpa invade a la persona después de comer y se provoca el vómito para no caer en la obesidad. Las causas que la provocan pueden ser las mismas que para la anorexia, y las consecuencias tanto o más graves, pues además se daña terriblemente el sistema digestivo. 7. El consumo de drogas y sustancias tóxicas. Cualquier tipo de drogas, el alcohol o el tabaco inciden negativamente sobre la salud y la condición física de la persona, pues perjudican el funcionamiento de nuestros sistemas corporales e incluso pueden causar enfermedades mortales. Mucha gente desconoce que el tabaco es causante, solo en España de alrededor de 40.000 muertes al año, a consecuencia de las enfermedades que produce: faringitis y laringitis, tos y expectoraciones, úlcera de estómago cáncer de boca, laringe, pulmón, esófago, riñón y vejiga, bronquitis (inflamación de los bronquios) y enfermedades del sistema circulatorio como infartos de corazón, infartos cerebrales. La nicotina (droga que contiene el tabaco) constriñe los capilares sanguíneos, empeorando la circulación de la sangre, y también disminuye la capacidad de esta para transportar oxígeno, por ello el tabaco nos limita mucho para realizar actividades físicas. Además el tabaco no solo perjudica a quien fuma sino también a quien respira su humo. Por ello, si alguna vez fumaras, respeta a los no fumadores, y a las señales: La ley defiende los derechos de los no fumadores, por ello exige tus derechos, no te cortes. Según la ley está prohibido fumar en los centros docentes, en hospitales o en cualquier sitio público cerrado. POR EL HECHO DE QUE EL FUMAR SEA UNA COSTUMBRE MUY EXTENDIDA Y LA GENTE LO HAGA CON ABSOLUTA NATURALIDAD, NOS PARECE ALGO QUE NO TIENE IMPORTANCIA, PERO SOLO HAY QUE VER LAS ESTADISTICAS O VISITAR LA PLANTA DE NEUMOLOGIA DE UN HOSPITAL PARA DARNOS CUENTA DE POR QUÉ ES EL PRINCIPAL PROBLEMA DE SALUD PÚBLICA, YA QUE ES UNA DE LAS PRINCIPALES CAUSAS DE MUERTE EVITABLE Y CUESTA MUCHÍSIMO DINERO A LA SEGURIDAD SOCIAL. Todo esto es algo que la mayoría de la gente desconoce. La mayoría de los chicos y chicas que empiezan a fumar lo hacen para parecer más mayores, pero no parece que esto sea algo muy inteligente. . EL ALCOHOL es la sustancia toxica más consumida en nuestra sociedad, junto con el tabaco. Limita las funciones corporales, sobre todo las cerebrales. Al principio produce bienestar, pero después es depresivo. Perjudica al sistema nervioso, descoordina y retarda los movimientos, aunque la persona piense que está perfectamente. Produce pérdida de memoria, cirrosis hepática, destrucción de las células cerebrales, enfermedades del corazón…. . EL CANNABIS. Sus derivados son el hachís y la marihuana. Al fumarse, se absorbe por los pulmones y llega rápidamente al cerebro. Dificulta el aprendizaje, la concentración y la memoria. Disminuye la coordinación y la lucidez mental. Altera las hormonas reproductivas y de maduración sexual. HÁBITOS HIGIÉNICOS QUE DEBES TENER EN CUENTA PARA LA PRÁCTICA DE EJERCICIO FÍSICO.

1. Asegúrate de que no tienes problemas físicos que te impidan realizar ejercicio. Lo ideal sería hacerse una REVISIÓN MÉDICA. 2. Lleva la VESTIMENTA ADECUADA para la actividad realizada. - Lleva ropa deportiva, cómoda y transpirable. - Evita prendas y accesorios inútiles e incluso peligrosos para la práctica deportiva (anillos, relojes, pendientes peligrosos…). - Utiliza zapatillas deportivas adecuadas, que cumplan con unas normas básicas como son la capacidad de amortiguación de la suela, y la estabilidad de modo que el pie no baile. Debes atarte de modo correcto las zapatillas para evitar posibles lesiones. 3. Debes respetar la regla de las 2 HORAS DESPUÉS DE COMER, antes de practicar ejercicio intenso, para evitar un corte de digestión. 4. Empezar la actividad con un BUEN CALENTAMIENTO. 5. “JUGAR LÍMPIO” y respetar la integridad física de los compañeros, para evitar lesionarnos. 6. ASEATE DESPUÉS DE REALIZAR EJERCICIO. Lo ideal es ducharse, pero si no es posible, al menos elimina el sudor con una toalla o con la camiseta sucia que te quitas, y ponte otra camiseta. 7. BEBE SUFICIENTE AGUA DESPUÉS DE REALIZAR EJERCICIO, Y SI PUEDES, COME FRUTA (NO CHUCHERÍAS). Esto hará que te recuperes mejor de las pérdidas de líquido y sales minerales. TEMA 5: EL CALENTAMIENTO. Cuando vamos a practicar algún deporte o cualquier actividad física es conveniente realizar un calentamiento, para que nuestro cuerpo esté mejor dispuesto para realizar el trabajo que posteriormente va a efectuar. Si vas a ver un partido de fútbol, baloncesto, voleibol, Jockey, tenis, o una competición de atletismo, natación, gimnasia….; observa como unos minutos antes, realizan ejercicios, como por ejemplo, carreras a ritmo suave, movimientos de todas las articulaciones, estiramiento de los músculos, etc. Lo que están haciendo es realizar un calentamiento. DEFINICIÓN DE CALENTAMIENTO. Es el conjunto de actividades que se realizan para preparar al organismo antes de realizar una actividad de mayor intensidad. ¿PARA QUÉ SIRVE?  Nos predispone positivamente para el trabajo, tanto física como mentalmente.  Evitar lesiones. ¿CÓMO SE REALIZA? FASES DE UN CALENTAMIENTO. . El calentamiento debe tener una duración mínima de 8 o 10 minutos. Lo normal para un deportista es calentar 30 minutos, pero en nuestras clases no podemos dedicar tanto tiempo.

. Debe empezar con ejercicios suaves, y solo al final de él se pueden hacer ejercicios más intensos. La mayoría de las lesiones se producen por realizar un gesto brusco sin haber calentado antes. . Utilizaremos distintos tipos de ejercicios que agruparemos en partes (o fases). El orden de las fases que vamos a proponer puede variar. Por ejemplo podemos empezar con carrera suave, o si estoy cansado o tengo alguna molestia articular o muscular, puedo empezar realizando ejercicios de movilidad articular o estiramientos. Lo importante es empezar con ejercicios de baja intensidad. Cada actividad necesita un tipo de calentamiento propio, pero aquí trataremos únicamente las partes que pueden ser útiles a todas las modalidades deportivas, es decir, las del calentamiento general. Después de este, según la modalidad deportiva, se hace un calentamiento específico para ella. FASES DE UN CALENTAMIENTO GENERAL. Son 4: 1ª.- Ejercicios de movilidad articular. 2ª.- Carrera suave y desplazamientos variados. 3ª.- Estiramientos. 4ª.- Ejercicios de fuerza suaves y otros ejercicios de mayor intensidad. 1ª FASE: EJERCICIOS DE MOVILIDAD ARTICULAR. Realizamos movimientos durante 5 a 10 segundos en cada una de las articulaciones,para lubrificarlas y estirar sus ligamentos.

2ª FASE: ESTIRAMIENTOS. Realizamos estiramientos de los principales músculos, manteniendo de 15 a 30 segundos en cada posición. Con los estiramientos preparamos a los músculos, aumentando su temperatura y alargándolos para conseguir más amplitud en nuestros movimientos (flexibilidad).

3ª FASE: CARRERA SUAVE Y DESPLAZAMIENTOS VARIADOS. Esta fase debe durar de 3 a 8 minutos y sirve para activar los pulmones y el sistema cardiovascular.

4ª FASE: EJERCICIOS DE FUERZA SUAVES Y OTROS EJERCICIOS DE MAYOR INTENSIDAD. Hacemos pocas repeticiones (10), o realizamos el ejercicio durante poco tiempo (6 a 10 seg.) para terminar de preparar al organismo.

Después de estas 4 fases del calentamiento general, se realizaría el CALENTAMIENTO ESPECÍFICO, en el cual se realizan ejercicios y acciones del deporte o actividad que vallamos a hacer a continuación. Por ejemplo si vamos a hacer Baloncesto realizamos tiros libres, correr botando el balón, entradas a canasta, pases con un compañero, etc. TEMA 6: LAS CUALIDADES FÍSICAS. CUALIDADES FÍSICAS BÁSICAS. LAS CUALIDADES FÍSICAS son las capacidades que nos permiten realizar todo tipo de movimiento de una forma fluida y eficaz. Las vamos a dividir en 2 tipos: 1. Cualidades físicas básicas(o condicionales). Son las capacidades que determinan la condición física del individuo. Mediante su entrenamiento se consigue el máximo potencial físico. Son 4: 

Resistencia.



Fuerza. Son las que estudiaremos.



Velocidad.



Flexibilidad 2. Cualidades coordinativas. Son aquellas capacidades que determinan la capacidad de dirección y control de los movimientos.Están muy relacionadas con el sistema nervioso. Son:

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Coordinación.



Equilibrio. No las vamos a estudiar ahora.



Agilidad. LA RESISTENCIA. Es la capacidad de aguantar un esfuerzo durante el mayor tiempo posible sin parar.

Si el esfuerzo es de una intensidad ligera, se puede mantener durante más tiempo que si es de una intensidad alta, ya que nos cansamos menos, porque nuestro organismo tiene tiempo de ir suministrando todo el oxígeno que los músculos necesitan para obtener energía. En este caso habría un equilibrio entre el gasto y el aporte de oxígeno, y en el ejercicio estaríamos utilizando la resistencia aeróbica (aeróbica viene de aire y significa con oxígeno). Si el esfuerzo es de intensidad alta, NO se puede mantener mucho tiempo, ya que nuestro organismo no tiene tiempo de suministrar, ni utilizar, todo el oxígeno que es necesario. Pero aún sin todo el oxígeno necesario, el cuerpo es capaz de seguir, porque es capaz de obtener energía también sin oxígeno, pero no mucha, de forma que al final se ve obligado a parar. En este caso NO habría un equilibrio entre el aporte y el gasto que se necesitaría de oxígeno, y en el ejercicio estaríamos utilizando la resistencia anaeróbica (sin suficiente oxígeno). TIPOS DE RESISTENCIA. Según lo que hemos visto, tenemos dos:  RESISTENCIA AERÓBICA. Es la capacidad de realizar un esfuerzo de intensidad leve, durante bastante tiempo, con un equilibrio entre el gasto y el aporte de oxígeno. Por ejemplo: en la carrera continua. Las pulsaciones para desarrollarla están entre 120-160 pulsaciones por minuto.  RESISTENCIA ANAERÓBICA. Es la capacidad que permite realizar un esfuerzo intenso el mayor tiempo posible, con un desequilibrio entre el aporte y el gasto de oxígeno. En este caso el organismo contrae una deuda de oxígeno, que se paga al finalizar el esfuerzo. Por ejemplo: en las carreras de velocidad y velocidad prolongada. En la resistencia anaeróbica las pulsaciones suben por encima de160 pulsaciones por minuto. La resistencia que te interesa trabajar ahora principalmente es la resistencia aeróbica, para producir mejoras en el sistema cardiovascular (corazón más grande, aumento de la red capilar….). La resistencia anaeróbica también se puede trabajar en edades jóvenes (por debajo de 17 años), pero sin pasarse, pues el cuerpo no está preparado para soportar esfuerzos tan altos. En muchos juegos y deportes ya haces este tipo de esfuerzos, pero el cuerpo es sabio y cuando no aguanta un esfuerzo muy alto se para. Generalmente todos los entrenamientos iniciales para cualquier deporte emplean la resistencia aeróbica (a cualquier edad), ya que prepara al organismo para soportar esfuerzos prolongados, y esto sirve para aguantar mejor después cualquier tipo de entrenamiento. ¿CÓMO PUEDES MEJORAR LA RESISTENCIA AERÓBICA? Practicando cualquier ejercicio, juego o deporte, en el que hay pocas paradas, y se hacen esfuerzos de más de 3 minutos de duración, y las pulsaciones están principalmente entre 120-160 por minuto. Si quieres entrenarla es ideal hacer: . CARRERA CONTÍNUA. Estaría bien llegar como mínimo a 20 minutos de carrera continua suave o media. Tipos de carrera continua:

1.-La carrera continua suave (120-140 p.m.), la haremos para calentar, o recuperar después de entrenamientos fuertes, o cuando estemos cansados. 2.-La carrera continua media (140-160 p.m.), cuando queramos entrenar bien. 3.-La carrera continua rápida (+ de 160 p.m.), se puede hacer cuando ya tienes muy buena forma para entrenar aeróbica y anaeróbicamente. En principio no te interesa. Teniendo en cuenta las pulsaciones todo lo anterior se puede aplicar a otras actividades: . NADAR. . MONTAR EN BICICLETA. . BAILAR O HACER AEROBIC. . HACER PIRAGÜISMO. . CUALQUIER ACTIVIDAD FÍSICA. (EN CURSOS SUPERIORES ESTUDIAREMOS OTROS SISTEMAS). LA FLEXIBILIDAD. Es la capacidad de realizar movimientos de gran amplitud. COMPONENTES DE LA FLEXIBILIDAD. Para poder realizar movimientos de gran amplitud necesitamos: . Movilidad articular. . Elasticidad muscular. Esto quiere decir que la flexibilidad depende de como esté formada cada articulación (topes óseos, ligamentos, meniscos…), y de lo que se puedan estirar músculos y tendones. ¿PARA QUE TE SIRVE ENTRENAR LA FLEXIBILIDAD? ¿Qué beneficios producen los ejercicios de flexibilidad? 1.- Mejoran la capacidad de movimiento y se evitan lesiones. 2.- Favorecen la recuperación y la relajación del músculo. 3.- Mantienen sanas las articulaciones. 4.- Retarda el envejecimiento de los tejidos. ¿CÓMO PUEDES MEJORAR LA Flexibilidad? Haciendo: 1.- Ejercicios de movilidad articular, y sobre todo con… 2.- Ejercicios de elasticidad muscular (estiramientos) bien realizados. Es muy importante que tomes conciencia de que es muy bueno estirar bien en los calentamientos, al final de los entrenamientos, o en cualquier momento del día. Pruébalo y verás qué bien te sienta. CONSEJOS PARA REALIZAR CORRECTAMENTE LOS ESTIRAMIENTOS. .Colócate en una postura cómoda y permanece en ella de 15 a 30 segundos.

. Experimenta la agradable sensación del estiramiento, no lo hagas de forma brusca. . Respira tranquilamente. . Realiza y abandona las posturas de forma lenta y relajada. LA FUERZA. Es la capacidad para generar un movimiento. Para mover un objeto ligero necesitamos poca fuerza, y este movimiento podemos realizarlo muchas veces, y si queremos este objeto lo podemos mover rápidamente. Pero para mover un objeto muy pesado necesitamos mucha fuerza, y si podemos moverlo, el movimiento no será muy rápido. Por todo esto hay distintos tipos de fuerza. TIPOS DE FUERZA:  Fuerza resistencia. Es la capacidad de ejercer una cantidad moderada de fuerza durante un periodo prolongado de tiempo. Por ejemplo en el remo, o en los circuitos de ejercicios que hacemos en clase. Cuando corremos o hacemos ejercicios muy ligeros, no los consideraremos ejercicios de fuerza-resistencia, sino de resistencia, aunque también se necesite una fuerza para realizarlos, pero si el ejercicio dura mucho tiempo se suele decir que es de resistencia. (No confundas fuerza con resistencia, aunque las dos cualidades puedan ir unidas)  Fuerza velocidad. Es La capacidad de ejercer una cantidad elevada de fuerza a la mayor velocidad posible. Por ejemplo, cuando realizamos un lanzamiento de un balón medicinal, o realizamos saltos, o en los lanzamientos y los saltos de atletismo.  Fuerza máxima. Es la mayor fuerza que puede realizar una persona. Por ejemplo, en la halterofilia o en los ejercicios que solo podemos repetir una, dos o como máximo tres veces. NOSOTROS, EN NUESTRAS CLASES TRABAJAREMOS LA FUERZA-RESISTENCIA Y LA FUERZA-VELOCIDAD. ¡TEN CUIDADO CON HACER PESAS O EJERCICIOS DE FUERZA MÁXIMA O CERCA DEL MÁXIMO ANTES DE HABER FINALIZADO EL CRECIMIENTO ÓSEO (APROXIMADAMENTE A LOS 17 AÑOS! Pues tus huesos no crecerán mucho a lo largo y crecerán más en anchura, y porque los tendones necesitan fortalecerse primero con ejercicios de fuerza resistencia, es decir con ejercicios de muchas repeticiones (más de 15) para que no se lesionen. LA VELOCIDAD. Es la capacidad que nos permite realizar un movimiento o un recorrido en el menor tiempo posible. TIPOS DE VELOCIDAD:  Velocidad de reacción. Es la capacidad de poner el cuerpo en movimiento lo más rápido posible.

 Velocidad de desplazamiento. Es la capacidad de recorrer una distancia en el menor tiempo posible.  Velocidad gestual. Es la capacidad para realizar un gesto o un movimiento de una parte del cuerpo en el menor tiempo posible. ¿CÓMO MEJORAR LA VELOCIDAD? 1.- Con ejercicios de técnica de carrera, para aprender a correr bien, como por ejemplo:

2. Con ejercicios de fuerza y saltos, para mejorar la fuerza de impulsión de las piernas en cada zancada. 3.- Con ejercicios de velocidad de reacción. Por ejemplo salidas realizadas lo más rápido posible, desde distintas posiciones respondiendo a un pitido, voz o cualquier señal. 4.- Con carreras de velocidad de pocos metros. TEMA 7: CUIDADOS DE LA ESPALDA Las molestias y dolores de espalda, que en los países del Tercer Mundo son casi desconocidos, son el principal trastorno de la sociedad del bienestar y se han convertido en una especie de “epidemia” que afecta tanto a los niños y jóvenes como a las personas adultas. Las causas más frecuentes de estos trastornos están relacionadas con nuestro modo de vida. La falta de movimiento corporal, normalmente ya presente en la infancia y que se acentúa a lo largo de toda la vida, sobrecarga la espalda y a la larga puede causar molestias y enfermedades. CAUSAS DE LAS MOLESTIAS EN LA ESPALDA: 

El hombre no fue creado para estar sentado. Los niños y adolescentes permanecen mucho tiempo sentados en la escuela y en casa frente al televisor y el ordenador, lo que no beneficia nada su espalda.

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Acarrear peso continuamente.

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Permanecer mucho tiempo en la misma postura. No benefician los trabajos repetitivos en cadena donde se adopta una postura durante mucho tiempo. -

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Trastornos emocionales. Las tensiones psicológicas se traducen a menudo en molestias en la columna vertebral. Es importante aprender a controlarse y a reducir el estrés para lo que puede ser útil el empleo de la meditación y de las técnicas de relajación, así como descansar todo lo necesario.

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Las posturas incorrectas. El conseguir una mayor consciencia del cuerpo y llegar a realizar aún de forma inconsciente posturas correctas es vital para prevenir futuros trastornos de espalda. APRENDIZAJE DE LAS POSTURAS CORRECTAS.

TEMA 8: LOS DEPORTES COLECTIVOS. Los deportes colectivos son un medio más de los que se vale la Educación Física para dar al individuo una educación integral. Desgraciadamente, estamos muy acostumbrados a ver por televisión, acciones antideportivas, que favorecen la violencia, Los deportes colectivos son muy educativos si se utilizan correctamente, siempre que el ganar a toda costa no se convierta en nuestro principal objetivo, ya que nos ofrecen las siguientes aportaciones: 1.- Ofrecen la capacidad de mejorar nuestras capacidades físicas y coordinativas. 2.- Aprendemos a superar adversidades (derrota) y a superarnos a nosotros mismos (siempre que pongamos empeño en ello). 3.- Ayudan a la relación entre compañeros, fomentando las actitudes de cooperación y no individualistas, ya que en estos deportes es muy importante la aportación de todo el equipo para conseguir ganar. En nuestras clases debemos dar especial importancia a estas actitudes de cooperación y a mantener un ambiente en el que la rivalidad con el contrario solo sea parte del juego, poniendo nuestra atención principal en el hecho de aprender y de divertirnos. Para que esto se produzca es importante que todos nos responsabilicemos de fomentar el juego limpio, respetando a los compañeros y a las reglas de los diferentes deportes. Los deportes colectivos., a excepción del voleibol, se parecen mucho en una serie de características:  En todos, el objetivo es marcar gol o tanto y conseguir que no se los marquen a tu equipo, por ello  Tienen unos principios tácticos comunes en ataque y en defensa: 

En ataque debemos: Conservar el balón Avanzar hacia portería o canasta Marcar gol o canasta.

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En defensa debemos: Recuperar el balón

Evitar el avance del contrario Evitar que marquen gol o canasta 4

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Instrumentos de laboratorioInstrumentos de laboratorio. Vocabulario cientí-

fico. Instrumental. Precauciones en el laboratorio. Prácticas de laboratorio más Preparación antes del examen para reducir la ansiedad: 

Acérquese al examen con confianza.

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Utilice cualquier estrategia que pueda para personalizar el éxito: visualización, pensamiento lógico, hablar consigo mismo, trabajo en equipo, llevar un diario, etc. Piense en el examen como una oportunidad para mostrar cuánto ha estudiado y recibir una recompensa por lo que ha estado haciendo.



Aprenda el material a fondo y organice qué otros materiales necesitará para el examen. Utilice una lista.

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Elija una ubicación cómoda para rendir el examen, con buena iluminación y distracciones mínimas.

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Dese mucho tiempo, especialmente para hacer las cosas que necesite antes del examen y llegue al lugar temprano.

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Esfuércese para conseguir un estado de concentración relajado

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Evite hablar con compañeros que no estén bien preparados, que se expresen en forma negativa que distraerán su preparación

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Se dice que un programa de ejercicios agudiza la mente.

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Duerma bien la noche anterior al examen.

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No se presentes al examen con el estómago vacío: Las frutas frescas y las verduras a menudo se recomiendan para reducir el stress. Entre las comidas que aumentan el stress se encuentran los alimentos procesados, edulcorantes artificiales, bebidas sin alcohol efervescentes, chocolate, huevos, alimentos fritos, comida "chatarra", cerdo, carnes rojas, azúcar, productos con harina blanca, papas fritas y bocados similares, comidas que contengan conservantes o condimentos pesados.



Coma liviano o algún alimento nutritivo para quitar la ansiedad de su mente

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Evite todo lo que contenga alta cantidad de azúcar (dulces) que pueden agravar su condición

Durante el examen: 

Lee las instrucciones cuidadosamente

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Controle el tiempo durante el examen

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Cambie de posición para relajarse

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Si su mente se pone en blanco, saltee la pregunta y continúe.



Si la evaluación es un ensayo, y la mente se le pone en blanco con respecto a todo el examen, tome un pregunta y comience a escribir. Eso puede ayudar a disparar la respuesta en su cabeza.

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No entre en pánico cuando los demás estudiantes comienzan a entregar sus trabajos. No hay recompensa por entregar primero.

Si se encuentras tenso y nervioso durante el examen: 

Relajación- Relájese, usted tiene el control. Respire en forma lenta y profunda.

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No piense en el temor. Haga una pausa: piense en el próximo paso y manténgase en la tarea, paso a paso.

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Relajación-Utilice refuerzos positivos para con usted mismo: reconozca lo que ha hecho, lo que está haciendo, lo mejor.



Esté preparado para sentir algo de ansiedad.Es un recordatorio de que quiere hacer lo mejor y poner allí toda la energía, tan solo manténgala manejable.

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Note que la ansiedad puede ser un "hábito" y que es cuestión de práctica utilizarla como una herramienta para tener éxito.

Después del examen: 

Relajación

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Repase mentalmente cómo lo hizo

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Haga una lista de las cosas que dieron resultado, y manténgase con esas estrategias.

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Haga una lista de lo que no dio resultado para mejorar

Fuente: www.educacionyactividadfisica.com

Evaluación en Educación Física en enseñanza primaria Profesor de Educación Primaria Especialista en Educación Física en el Colegio Público de Infantil y Primaria "Nuestra Señora de las Nieves" Pegalajar, Jaén

Juan Carlos Muñoz Díaz [email protected] (España)

La evaluación en Educación Física resulta una asignatura pendiente para muchos docentes de distintos niveles educativos. Frente a la exclusividad de evaluar la evolución del alumno con instrumentos estándar que cuantifican matemáticamente los resultados y determinan el progreso del niño en cuanto a datos estadísticos y normativos, les presento otras posibilidades que nos lleven a valorar otros aspectos que también se desarrollan en nuestras sesiones y que comparen y analicen cualitativamente la evolución del aprendizaje o la adquisición de capacidades, hábitos y actitudes en referencia al propio individuo. Por último se plantea la necesidad de evaluar otros aspectos determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo se ha de concebir la recuperación. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 61 - Junio de 2003

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1. Introducción La evaluación supone un proceso de cambio con una intencionalidad o finalidad. En Educación Física el movimiento se ha considerado un atributo del cuerpo y debe entenderse como el resultado de la relación existente entre la motricidad y el psiquismo. Por la intervención de la psique el movimiento se convierte en gesto, en conducta, es decir en portador de intencionalidad, de significación. Entendemos, por tanto, la Educación Física como la educación del cuerpo a través del movimiento. Las conductas motrices contribuyen al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y motor de los niños. La actividad física ha de convertirse en una conducta motriz, en una ejercitación consciente e integral de sí mismo que se manifiesta en forma de comportamientos motrices observables de modo que nos permita evaluar el desarrollo global de la persona. Entre las áreas del currículo la Educación Física posiblemente sea la que permite el desarrollo de mayor número de los objetivos generales de la Educación Primaria. Por tanto en nuestra evaluación deberemos utilizar los medios e instrumentos que nos posibiliten comprobar los progresos alcanzados en todos los ámbitos del desarrollo integral el alumno. La evaluación debe ser entendida como una práctica reflexiva que nos permita comprender mejor lo que sucede en el escenario educativo. También nos ha de permitir investigar sobre nuestra propia práctica. Por tanto la evaluación nos debe servir para acumular el mayor numero de información sobre un alumno y sobre todos los aspectos que determinan el proceso de aprendizaje. En Educación Física la evaluación posee una serie de peculiaridades que se han de tener en cuenta:

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El carácter lúdico que la actividad físico-deportiva posee hace que los objetivos que se plateen sean de satisfacción personal. Generar actitudes positivas y duraderas es una meta a largo plazo, luego no debemos obsesionarnos con objetivos inmediatos. La estrecha relación entre motricidad y desarrollo evolutivo desvirtúa los éxitos conseguidos por el profesorado. Las condiciones en que se desarrolla el área: número de alumnos, tiempo disponible, necesidad de instrumentos o condiciones específicas y la imposibilidad de evaluar de forma masiva pueden restar eficacia a la evaluación. Por tanto es necesario abordar estas condiciones con criterios realistas, debemos seleccionar instrumentos que por su economía, facilidad de aplicación, fluidez en la organización y calidad de la información recogida alteren menos el ritmo de clase. Ha de compaginar las apreciaciones subjetivas con las objetivas, tanto unas como otras pueden alterar la información. Los objetivos actitudinales pueden perderse en la subjetividad y la práctica exclusiva de pruebas objetivas reduce el progreso del alumno frente a la norma. La ausencia de un contenido estable definido y uniforme hace que se imparta sustancialmente de forma diferente según las circunstancias del entorno.

2. El proceso evaluativo Si entendemos la evaluación dentro de un marco de ayuda o mejora del proceso de enseñanza, debemos concretar qué aspectos nos van a ser útiles: 

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El rendimiento del alumno: se trata de que el niño reconozca sus

capacidades y habilidades y su desarrollo con respecto a sí mismo y a los demás. Diagnosticar: el conocimiento del nivel inicial del alumno es clave para describir su progreso o desarrollo. Deberemos prever diagnósticos genéricos a principio de un curso y específicos al inicio de una unidad didáctica. Valorar la eficacia del sistema de enseñanza: lo cual implica que se han de evaluar todas las fases de la acción didáctica. Pronosticar las posibilidades reales de los alumnos: aspecto muy importante si no se quieren planificar objetivos difíciles de lograr o bien tender a comparar el logro de un niño con los otros. Corregir y motivar a los alumnos: cuando un niño es informado sobre sus logros y sus errores siente que el profesor está atento a la marcha de su trabajo. La corrección constructiva es el elemento de

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evaluación inmediata más potente que poseemos. La alabanza mesurada constituye un elemento muy motivador para el niño. Agrupamientos: la gran variedad de tipos de agrupamientos que se generan con las actividades que realizamos con nuestros alumnos nos permiten múltiples situaciones convivenciales que deben ser observadas y evaluadas. La calificación: su objeto es el informar a los padres y a los alumnos sobre el proceso de aprendizaje. Si bien en el boletín que se entrega a los padres suelen aparecer expresiones concretas, en él se han de dar al menos la información de todos los aspectos evaluados y que dé pie para que en una labor de tutoría el profesor pueda posteriormente completar dicha información. Los alumnos deben participar en la evaluación: de forma que se sientan partícipes de su propio proceso de enseñanza y le permita adquirir una actitud crítica y responsable. Aprovechamos este momento para desarrollar una capacidad más, porque la evaluación constituye otra situación de aprendizaje y no un elemento estanco dentro de nuestras programaciones. La evaluación ha de ser continua: consiste en una atención continuada a todas las manifestaciones de los alumnos, que nos sirva para comprobar y mejorar la acción educativa. Se parte de una situación inicial y se pretende conseguir cambios en la conducta del alumno. Pero a estos cambios no se llega de forma inmediata, sino por etapas, Cada etapa presenta unos objetivos concretos y el logro de estos condiciona los objetivos finales.

3. Instrumentos de evaluación En Educación Física se habla de dos grandes tipos de valoración: objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de valoración o medición: cuantitativas y cualitativas. Dada la diversidad de actividades que tienen cabida en el currículo de la Educación Física no es imprescindible la utilización de ambos tipos. Siguiendo las bases de la evaluación continua, el seguimiento de los alumnos se llevará a cabo registrando la información en una ficha para toda la etapa de enseñanza primaria. En ella aparecerán informaciones referentes a:     

Datos de escolarización. Observaciones médicas. Evolución antropométrica. Desarrollo de habilidades y destrezas motoras Desarrollo de hábitos y actitudes psicoafectivas y sociales

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Resumen de las evaluaciones realizadas Asistencia Registro de incidentes y sucesos a lo largo de la escolaridad Registro de las acciones tutoriales realizadas tanto con el alumno como con los padres.

A continuación veamos como se valorarán y qué instrumentos se utilizarán para cada uno de los ámbitos que se han de evaluar: Ámbito motor 

Estructuras: sabemos que el correcto funcionamiento de las estructuras es decisivo en cualquier manifestación motriz. En este sentido anualmente procederemos a medir y pesar a los alumnos con el fin de constatar una evolución normal. Para ello es interesante dentro de nuestra labor investigadora que tracemos un gráfico por edades y sexos de los datos recogidos. De igual modo comparando las sucesivas generaciones de alumnos que vamos teniendo podremos obtener un perfil evolutivo. Si bien las tablas pediátricas son interesantes, no lo es menos cuando a los padres se le informa comparando a sus hijos con los de su entorno, Pero más importante que saber si el niño es alto o bajo, lo que nos importa es informar a los padres si va creciendo los centímetros que ha de crecer y si la relación con el peso es adecuada o no.

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Cualidades físicas: se realizará una valoración cualitativa en base al análisis desde dos perspectivas:

* progreso del alumno respecto a sí mismo * progreso del alumno respecto al grupo No debemos caer en la tentación de realizar una evaluación centrada exclusivamente en este ámbito utilizando los típicos tests con criterios de medición cuantitativa y normativa. Muchos profesores los utilizan con el ánimo de darle una valoración objetiva al área. Con ello se pierde el control del desarrollo individual de cada alumno, además de ser un instrumento de poca fiabilidad. Con dos o tres sesiones semanales, y con las circunstancias que pueden incurrir a la hora de la medición: climatológicas, estado de ánimo, enfermedad, argucias de los alumnos para mejorar su nota, realización de más o menos actividad física fuera del horario escolar… y sobre todo que la mejora viene generalmente más producto del desarrollo madurativo que de la intervención docente. 

Habilidades motrices: se han de evaluar tanto el nivel de habilidad como el grado de aplicación a situaciones reales de juego. La observación y su registro en listas de control es el mejor instrumento

de evaluación. Es conveniente secuenciar de forma sistemática la calidad y precisión de cada una de las habilidades para poder tener una información certera del nivel de capacidad de cada alumno y registrar los avances de cada uno. Ámbito afectivo- social No cabe duda que éste es el ámbito más difícil de valorar de forma sistemática, y generalmente se deja a la apreciación subjetiva del docente. Si hemos considerado que a través de la Educación Física se generan múltiples situaciones de aprendizaje y por la propia especificidad del área se pueden observar gran cantidad de actitudes en los alumnos, en referencia a sí mismo y en su relación con los demás, no podemos desaprovechar la oportunidad de intervenir actuando y registrándolas. Para ello sería conveniente elaborar listas de control para llevar un seguimiento de actitudes y hábitos. Tan importante o más es que el alumno sepa qué actitudes van a ser valoradas y ellos mismos participen en el registro, de manera que tomen conciencia de su importancia, que el seguimiento sistemático en si. En este sentido en el marco escolar y en el desarrollo de nuestra área estas podrían ser las actitudes a valorar:              

Respeto de las reglas Deportividad: saber ganar y perder Aseo personal tras la actividad física Juega con niños del otro sexo Esfuerzo personal Respeto a los compañeros Interrupciones de clase Respeto del material e instalaciones Realización de actividad física convenientemente equipado Seguridad y confianza en sí mismo Espontaneidad Valoración del trabajo bien realizado Actitud crítica Etc.

Ámbito cognitivo En éste ámbito lo que podemos ponderar son aspectos referentes a: 

Conocimientos generales que se derivan del marco teórico del área. La Educación Física es movimiento y a través de él se desarrollan todos los aspectos de la formación integral del alumno, pero soy conciente de que hay muchos Centros que carecen de instalaciones cubiertas para cuando el clima es desfavorable. En estos casos se

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pueden tratar temas relacionados con la salud o el deporte. Para ello se pueden utilizar pruebas objetivas de forma ocasional, o la realización de trabajos de investigación. La observación de la conducta motriz del niño, o sea del ejercicio consciente de un movimiento inteligente, en cuanto percibe, toma una decisión y la ejecuta, Se podrá observar fundamentalmente a través del juego. El desarrollo creativo y estético manifestado a través de la expresión corporal. Atendiendo la originalidad, la fluidez, la flexibilidad y la estética de sus conductas derivadas de la relación cuerpo y movimiento como medio de expresión. Observaremos conductas previamente fijadas.

4. Evaluación del proceso Generalmente los docentes tendemos sólo a evaluar a los niños, achacándoles los fracasos a ellos y poniéndonos medallas con sus éxitos. Pero realmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje intervienen diversos factores que se han de evaluar de igual modo. La administración educativa suele realizar evaluaciones globales de forma esporádica, a los profesores no suelen agradarle ni los resultados suelen mejorar la práctica educativa. Por tanto debemos ser nosotros mismos quienes en un ejercicio de autoanálisis pongamos en tela de juicio nuestra labor personal y la de nuestro Centro Educativo. A los alumnos como protagonistas de este proceso hay que darle participación. ¿Tan difícil es asumir nuestra responsabilidad? Con nuestras virtudes y defectos debemos afrontar la opinión de los niños. Posiblemente realizar cambios drásticos sea complicado, pero si nos lleva a mejorar algo nuestra práctica iremos avanzando y ellos valorarán nuestro esfuerzo. Con sencillos cuestionarios podremos conocer que piensan nuestros alumnos de nosotros, de nuestra forma de ser y de impartir las clases, de los juegos o deportes que utilizamos, de cuales son sus intereses, de qué aspectos debemos mejorar. Llevando un diario de clase podremos analizar al final del curso, cuantas sesiones hemos realizado, las que no se han dado por cuestiones imprevistas, que grado de aceptación o de intensidad han tenido cada una de las sesiones, en definitiva nos sirve para realizar una memoria que nos sirva para readaptar nuestra programación al año siguiente. En la búsqueda de la mejora estará el perfeccionamiento del proceso de aprendizaje.

5. La recuperación

Se entiende como un proceso que consta de varias vías, en función de la atención que se deba dar, de forma particular, a cada niño o grupo dependiendo de sus carencias o dificultades:  

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Si el error puede subsanarse en la propia dinámica de la clase, se debe realizar de forma inmediata (retroalimentación) Cuando la deficiencia es mayor como consecuencia de un retraso madurativo leve, no hemos de preocuparnos en exceso porque disponemos de varios años para el logro de los objetivos. Recordemos que nuestras metas son a largo plazo. En caso de retrasos motores moderados o severos, alumnos con necesidades educativas especiales, se deberán tomar medidas concretas para que alcancen el máximo desarrollo dentro de sus posibilidades. Para ello además de las sesiones con el resto de los compañeros se deberían realizar otras de apoyo individualizadas. La motricidad es tan necesaria para un niño con necesidades educativas especiales como el leer y escribir. Si para éstos aprendizajes existen apoyos en nuestros Centros, por qué no en Educación Física.

Referencias bibliográficas 

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MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos; "Evaluación de actitudes, valores y normas en el área de Educación Física. Propuesta práctica" LA REVISTILLA DE EDUCACIÓN FISICA, Nº 13, Enero-Abril 2003, Edita Pila Teleña. Madrid. MUÑOZ DÍAZ, Juan Carlos; "Programación de Educación para la Salud para Educación Física en Educación Primaria". LECTURAS: EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES" Nº 57, Febrero de 2003.http://www.efdeportes.com/ VARIOS; "Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria", Inde, Barcelona, 1993.

La didáctica de la Educación Física: cuando el conocimiento se trata de "especial". ¿Una didáctica especial para un profesor especial? Profesora de Ciencias de la Educación y Profesora de Educación Física. Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo) (Argentina)

María Cristina Carosio [email protected]

Resumen La Didáctica de la Educación Física aparece en los Institutos de Formación Docente en el año 1957, es decir que durante cuatro décadas los profesores han sido formados en esta disciplina. Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y éste los procesos de

comunicación. Nuevas concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos llevan, en estos procesos de transformación, a pensar la enseñanza de la Educación Física de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por años nuestras prácticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos y críticos. El análisis de las concepciones subyacentes en la construcción de teorías de enseñanza de Educación Física permitirá replantearnos hoy nuevas construcciones teóricas y nos desafiará a nuevos interrogantes. Palabras clave: Didáctica. Didáctica de la Educación Física. Teorías de la enseñanza. Contenidos. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 36 - Mayo de 2001

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"La existencia de dos continentes didácticos - general y especial no expresa una división de roles..."

Daniel Feldman

Algunos especialistas en el campo de la Didáctica de la Educación Física argumentan la necesidad de este cuerpo de conocimientos "especial" por las diferencias sustanciales que observan entre la enseñanza y el aprendizaje que se producen comúnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto físico es una variable importante dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la necesidad de construir nuevas teorías sobre la enseñanza que en éste ámbito se producen. Fernando Sánchez Bañuelos1 lo explica de este modo:

"La didáctica específica de la educación física y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico constituyen los contenidos. Pero en el caso del ámbito de la enseñanza de la educación física y el deporte las diferencias de los planteamientos didácticos van más allá de la peculiaridad de esta materia, extendiéndose a aspectos de fondo. Las características y requisitos de la enseñanza en el aula y las de nuestro ámbito son tan distintas que ésta plantea la necesidad de una didáctica específica perfectamente diferenciada." A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseñanza de la educación física y el deporte y la enseñanza en el aula y agrega:

..."Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusión de que las clases de Educación Física y Deporte tienen un efecto más directo e inmediato sobre el concepto que de sí mismo tienen los alumnos y también del profesor. La situación de clase, cuando los contenidos son relativos a la actividad física es más abierta y rica en posibilidades de relación interpersonal, con un posible efecto sobre el individuo de tipo más integral. Por esto mismo, los planteamientos didácticos se hacen más complejos, cuando las metas educativas y de enseñanza son progresistas y ambiciosas, la formación específica del docente

de esta materia en cuanto a didáctica, tiene que ser más exigente que para el profesor de aula." 2 Espero que ningún profesor de aula lea esto. ¿Es el calificativo de especial el que impregna de status y categoría a las didácticas y a sus profesores? La necesidad de una didáctica "especial" parte más bien de lo "que" se enseña que del "ámbito" en que se enseña, aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas "didácticas especiales". En ningún caso esta singularidad o especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construcción teórica acerca de su enseñanza. Ahora bien, en el caso de la Educación Física, el "que" se enseña resulta bastante problemático de resolver. Más aún si se considera el "que" se estudia. Dice Daniel Feldman "Las didácticas especializadas evolucionan asumiendo que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicación", pero en el caso de la Educación Física el contenido escolar no es necesariamente "ese objeto de conocimiento", un producto de la investigación teórica. El contenido escolar es una práctica social y cultural susceptible de ser estudiada teóricamente por lo tanto, es ésta práctica social y cultural la que determina su proceso de comunicación. T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como "una construcción social sin significado estático ni universal". Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legítimos del currículum no puede extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educación Física (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros lugares (culturas). Desde la creación del sistema educativo hasta la actualidad, la Educación Física escolar ha respondido de modo diferente al "que" enseñar porque lo social y cultural han determinado las prácticas. Por ello, la selección de contenidos ha estado acompañada de diferentes concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que han influido en la construcción de distintas teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. Las diferentes concepciones han determinado en gran parte el contenido y éste ha configurado las teorías acerca de su enseñanza. A partir de esta afirmación podemos preguntarnos: ¿Tenemos en claro los profesores de Educación Física las concepciones que subyacen sobre la selección del contenido y sobre cómo enseñarlo?

¿Una didáctica especial para un contenido especial? La concepción del sujeto que aprende como un cuerpo de similares características a la máquina3 en sus distintos tipos, ha dominado

históricamente el campo de la Educación Física y ha sido la variable principal en la selección del contenido a enseñar. En un análisis histórico, la concepción de este cuerpo objetivado aparecía unida a la sumisión y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de producción del conocimiento se basaban en la experimentación y en los métodos hipotéticos deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones teóricas sobre la enseñanza de la educación física. El cuerpo considerado como una máquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas dominó el ámbito de la actividad física hasta los años cincuenta4 (Lagardera). La sumisión de los contenidos de la Educación Física a la Anatomía dio el marco epistemológico, cuyo objeto de conocimiento no podía ser otro que el movimiento de los músculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecánico, y en la formación de profesores la Didáctica como teoría de la enseñanza estuvo ausente.5 Una visión empírica de la Educación Física con pretensiones científicas se ve reflejada en las prácticas de la época."6 De aquí se entiende que los ejercicios físicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ángulos y palancas en la consideración de cada movimiento. La concepción de cuerpo como máquina generadora de energía adquirió primacía cuando en la base de los programas escolares el contenido biomecánico buscó intencionalmente el desarrollo de los sistemas energéticos, musculares y cardiorrespiratorios. La sumisión de conocimientos necesarios para la fundamentación de la Educación Física, estaba ahora en manos de la Fisiología, la Termodinámica y la Psicología de tipo experimental. El contenido escolar, de tipo "bioenergético" pretendía desarrollar capacidades fisiológicas y psicológicas, tal como observamos en los libros de texto utilizados en esa época:

"El concepto científico de la clase racional de ejercicios físicos según el sistema argentino es el siguiente: Producir en los alumnos, por medio de ejercicios físicos apropiados, una serie de efectos fisiológicos y psicológicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educación física racional en su acepción escolar" 7 La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiología y la Psicología caracterizaron desde polos opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseñanza de la Educación Física y algunas de las prácticas que engendraron perduran hasta nuestros días8 produciendo profundos debates sobre el qué y el cómo enseñar.

¿A qué debates asistimos desde esta dependencia? Bajo la sumisión de la Fisiología, la Educación Física sólo tiene un papel funcional ligado al desarrollo de las capacidades motrices: más fuerza, más resistencia, más velocidad. Los criterios de valoración de la acción educativa se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius, fortius, más lejos, más alto, más fuerte parece ser la consigna que define mejor estas explicaciones de enseñanza, reducidas a una teoría acerca de cómo ayudar en las clases a que los alumnos mejoren su condición física9. La tarea del docente se limita a programar instructivos en relación con las conductas observables y con la medición del rendimiento. Bajo la sumisión de la Psicología, la Educación Física tiene un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades psicológicas y aquí, la diversidad y la evolución de las distintas corrientes con sus grados de influencia merecen otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carácter, la voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonomía, la enseñanza de la Educación Física parece lograr, según estos planteos, personas más equilibradas, más inteligentes, más autónomas o creativas.10 El cuerpo considerado como máquina es sinónimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de "mens sana in corpore sano":

"El deporte y los ejercicios físicos ya no han de ser una válvula de escape para la alegría juvenil y la energía vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dócil instrumento de la voluntad..." Anemarie Seybold y Brunnhuber La llamada Didáctica de la Educación Física nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia de estos planteos y en sus primeros pasos de construcción teórica es impregnada por planteos neuropsicológicos y acompañada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la máquina informacional. El movimiento, que es generado por medio de un proceso de tratamiento de la información y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse, "educarse". Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Cibernética y la Neuropsicología.

"...el modelo de la didáctica, basado en la teoría del aprendizaje, propone metas de estudio que han de asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didáctica de orientación cibernética trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de la informática y la psicología de la información" (Seybold, 1976) Esta influencia se ve acrecentada hacia los años 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las áreas corticales superiores hasta las terminaciones sensoriales periféricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y salida, desafía un análisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus sistema de facilitación propioceptiva, con una realimentación sensorial continua, de los servomecanismos de la médula y mesoencéfalo y de las extensas áreas de asociación sensoriales, motrices y del cerebro mismo." 11 Este modelo explicativo sobre la enseñanza y el aprendizaje avanzó analógicamente a la evolución de las máquinas electrónicas. De máquinas que deciden en forma binaria a máquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo de información del medio. Las teorías explicativas acerca de la enseñanza siguen priorizando la eficacia, pero con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta. En la actualidad se intenta dejar de lado la concepción de cuerpo como máquina. Los actuales planteos epistemológicos reciben la influencia de la Psicología Cognitiva, de las Teorías de la Comunicación, la Psicolingüística y las Teorías Sociocríticas. La concepción de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicación.

Una didáctica especial bajo nuevas concepciones En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas nos lleva a reformular nuevamente las teorías sobre la enseñanza de la Educación Física. La concepción de sujeto corporal en vez de cuerpo objeto, la búsqueda de un objeto de estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una pluralidad de métodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseñanza. Explicar hoy qué se enseña y cómo es reducir la Didáctica a una mera teoría instructiva. Entender lo social y cultural de nuestros saberes significativos es comprender su enseñanza en nuevos contextos con nuevos significados. Esto es lo que nos permite transformar la enseñanza bajo nuevas concepciones. Pero ¿se trata de nuevas didácticas y nuevos contenidos o más bien se trata de un nuevo enfoque? ¿Puede haber una nueva didáctica cuando sus planteos teóricos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas? Volvemos aquí a la pregunta inicial.

La producción del conocimiento sobre la enseñanza de la Educación Física debe plantearse en la misma tarea de la enseñanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento "especial" . Sin embargo no podremos avanzar mucho en nuestro campo didáctico si no resolvemos las relaciones "especiales" que tenemos entre nuestro objeto de estudio y nuestro objeto de enseñanza. Es esta una tarea a la que los "especialistas" debemos encomendarnos porque de eso se trata nuestro conocimiento: de especial. Notas 1. 2.

Sánchez Bañuelos, Fernando (1997) Didáctica de la Educación Física y el Deporte, Madrid, Gymnos. El calificativo de "especial" tiene una tradición fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educación básica el profesor recibe el calificativo de "especial" cuando difiere en su formación, del maestro común, o del maestro formado para un ciclo en general que abarque todos los saberes escolares. Así son "especiales", los docentes de música, de arte, de inglés o de educación física. El problema surge cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que ésta tiene distinto status y categoría, como se refiere el autor al decir "... posibilidades más ricas de interacción, ...efectos en la educación integral, ...diferentes exigencias que los profesores del aula, etc." 3. Revista Apunts, nº 32, junio 1993. 4. Revista Apunts, nº 32, junio 1993. 5. Aisenstein, Ángela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila. 6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientación Integral Humana. 7. Romero Brest, E., "Gimnástica fisiológica", Librería del colegio, Buenos Aires, 1939. 8. El Plan Nacional de Evaluación aplicado durante la década del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la República Argentina es un reflejo de esta concepción. 9. Condición física poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo. 10. El planteo de Muska Mosston difícilmente haya sido superado en estos aspectos. 11. Pág. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

Propuesta educativa para el desarrollo de la Educación Ambiental en la esfera de la Educación Física y el Deporte en la provincia de Ciego de Avila *Docente **Alumna colaboradora Facultad de Cultura Física Universidad de Ciego de Avila (Cuba)

Ramón I. Negrín Pérez* Sady Rodríguez Pérez** [email protected]

El trabajo consiste en la experiencia para el desarrollo de la Educación Ambiental en la provincia de Ciego de Ávila establecido por la Facultad de Cultura Física de la Universidad de Ciego de Ávila, para los estudiantes, docentes de la facultad y los recursos humanos del INDER y el MINED, fundamentados en la estrategia y el proyecto sobre Medio Ambiente en el territorio. Su objetivo es el de la elaboración de una propuesta educativa e instructiva que permita una cultura al desarrollo sostenible en la actividad física y deportiva, así como la dirección a la formación de firmes convicciones medioambientales en la forma de actuación de estudiantes y profesionales de esta esfera de trabajo. Es evidente la necesidad de que los egresados y todos los profesionales de la Cultura Física deban tener como exigencia general un dominio del medio ambiente como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos por lo que deben utilizarla como instrumento de trabajo en su diaria y futura vida profesional. En el mismo se tiene en consideración los objetivos generales del Modelo del Profesional, así como la superación de los docentes y el resto de los recursos humanos previstos para poder enfrentar con éxito esta tarea desde el punto de vista científico-metodológico. Se utilizaron diferentes métodos para la determinación de necesidades educativas en los alumnos, docentes y los recursos humanos del INDER y el MINED y se exponen resultados parciales alcanzados.

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Introducción La interrelación de la sociedad y naturaleza es extraordinariamente amplia en nuestro tiempo, y ha originado el problema ecológico que figura entre los acontecimientos globales de la humanidad, el incesante progreso de la ciencia y la técnica ha aumentado en proporciones nunca vistas el poderío de la humanidad con respecto a la naturaleza por lo que se hace necesario reflexionar y accionar en esta dirección. El análisis de esta interrelación sociedad medio ambiente es desde hace mucho tiempo tradicional en la historia del pensamiento científico y filosófico, Marx en una de sus cartas a Engels expresaba sobre la ecología " la cultura si se desarrolla de manera espontánea y no se orienta consecuentemente... deja tras de si un desierto. " Si tenemos en cuenta lo expresado, se puede valorar su carácter pedagógico y educativo. Por tal razón resulta de gran interés el desarrollo de una mentalidad medio ambiental comprometida en la Cultura Física y hemos partido de las siguientes interrogantes.     

¿Cuál es la relación Cultura Física-medio ambiente? ¿Qué ocurre en los sujetos durante la actividad física y su relación con el medio y el mismo? ¿Hasta que punto es conocido por los profesionales del deporte y la educación física, su accionar en la preservación del medio ambiente? ¿Hasta que punto la carrera prepara a los estudiantes para enfrentar ésta problemática desde una visión instructiva y educativa? ¿Están preparados nuestros docentes para enfrentar esta problemática desde en punto de vista metodológico?

Al realizar un análisis de estas interrogantes podemos plantear que nuestros estudiantes docentes y los profesionales que laboran en el INDER y el MINED (Ministerio de Educación) presentan una deficiente preparación sobre el medio ambiente, lo que constituyen unas de las causas de insuficiencia en la formación de valores medio ambientales, por lo que consideramos que los motivos son los siguientes.    

La insuficiencia de los antiguos planes de estudios de la Licenciatura de Cultura Física en este tema. La ausencia de una superación científica y metodológica de los profesores. Las dificultades en el desarrollo de las bases teóricas de este tema en Cultura Física. La insuficiente bibliografía en este tema relacionado con la Educación Física y el Deporte.

A partir de estas interrogantes es que nos propusimos el siguiente problema de investigación.

¿Como lograr en los estudiantes de Cultura Física y los recursos humanos del INDER y el MINED, así como nuestros docentes de la Facultad una cultura al medio ambiente, que forme convicciones a través de la educación ambiental.? Para lo que nos trazamos el siguiente: Objetivo General. Elaborar una propuesta educativa e instructiva que contribuya al desarrollo de un pensamiento medio ambiental, que permita una cultura al desarrollo sostenible en la activada física y deportiva, así como la dirección a la formación de firmes convicciones medio ambientales en su forma de actuación. El principal aporte científico de nuestro trabajo es ofrecer una propuesta metodológica para la preparación de los profesores y egresados que contribuya a la solución de problemas vinculados con la formación y consolidación de una concepción medio ambiental que les permita asumir los nuevos retos del deporte y la educación física en la época actual. La novedad científica del mismo se presenta en la concepción de la estrategia como alternativa al desarrollo de una educación ambiental, con el fin de alcanzar el beneficio social e individual que se requiere. El valor práctico está vinculado con la transformación educativa que propicia el curso en la formación cultural de los estudiantes, docentes y los recursos humanos del INDER y el MINED

Desarrollo Para el desarrollo de nuestro trabajo se utilizaron los siguientes métodos. 1. 2. 3. 4.

Revisión de documentos planes de estudios y programas. Revisión bibliográfica relacionada con el medio ambiente y la educación ambiental. Análisis de las indicaciones, orientaciones y directivas del INDER, MINED y MES. Entrevistas a y encuestas a profesores de la Facultad, alumnos y profesionales del INDER y el MINED. 5. El criterio de expertos. Para el desarrollo de la propuesta se partió de un análisis de los programas de estudio A, B, y C donde se comprobó que adolecen del tratamiento en esta dirección, pues solo el Plan C a partir de la salida socio humanista y ambiental y con la implementación del Programa Director de Educación Ambiental ofrece algunas soluciones a una problemática tan discutida en la época actual, si tenemos en consideración que la mayoría de nuestros egresados no han recibido contenidos sobre esta temática se evidencia la necesidad de instrumentar a través de la superación posgraduada formas que respondan a lograr una Cultura Física sostenible que significa la mejoría de la calidad de vida del sujeto y su accionar en un entorno el cual demanda de una práctica sistemática a favor del cuidado y preservación del medio. En cuanto a los planes metodológicos revisados adolecen de la atención a esta dirección. Los postulados para la elaboración de esta estrategia se aprecian al utilizar el perfil o modelo del profesional como punto de partida así como el nivel de conocimiento de los docentes, combinando el modelo de las cualidades, el modelo de los conocimientos y el modelo de la actividad.

Partiendo de lo antes expuesto se estructura la: ESTRATEGIA DE LA FACULTAD DE CULTURA FISICA RELACIONADA CON LA EDUCACUON AMBIENTAL. PRE-GRADO (Formación del profesional)      

Instrumentar a través de los programas, los objetivos referente a la educación ambiental y en la preparación de la asignatura por temas o por clases las acciones para su cumplimiento. Las disciplinas establecerán las acciones especificas relacionadas con sus asignaturas a partir de lo establecido en el programa director, los departamento serán responsable de su control y evaluación Los juegos colectivos pedagógicos a partir de las indicaciones de este programa, instrumentaran dentro de los PEI las actividades integradoras relacionadas con la educación ambiental y se controlarán a través de los punteros por años. Las actividades de la práctica docente en todos los años será la vía idónea para el trabajo integral donde se ponga de manifiesto los conocimientos sobre educación ambiental. Establecer un círculo estudiantil que trabaje en relación con este tema y presente trabajos en Forum científicos estudiantiles de base y nacional. Controlar a través de las visitas a clases u otra forma de organización del PDE la dimensión ambiental.

Superación  

Impartir conferencia especializada a profesores de la facultad, profesores de Educación Física, técnicos y cuadros del INDER Impartir curso de Postgrado sobre educación ambiental a profesores de educación física, entrenadores y demás recursos humanos del INDER y el MINED, así como a todos los docentes de la Facultad.

Las actividades físicas y deportivas como actividades formativas y complementarias en la "Nueva Jornada Escolar", para los centros públicos en España. * Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Universidad de Extremadura. * Monitores de actividades físicas y deportivas en la Comunidad Autónoma de Extremadura ** Maestro especialista en Educación Física. Universidad de Extremadura. (España)

José Manuel Martín Durán* Sonia Cacho García-Gil* Carlos Martín Durán** [email protected]

Resumen El presente artículo es el reflejo de la nueva experiencia profesional que se esta viviendo en torno a las nuevas actividades físicas y deportivas, dentro del ámbito educativo de carácter público en su gran mayoría. Éstas se incluyen fuera del horario lectivo de los colegios de Educación Primaria, pero se imparten en el mismo centro. Es una alternativa a las clásicas actividades extraescolares pero sin salir de un ambiente familiar para el niño/a, el centro escolar. Queremos hacer llegar una propuesta de actividades físicas y deportivas que se acerquen más al currículo oficial a través de unos contenidos que no sean los exclusivamente deportivos como una manera de complementar a la Educación Física del horario lectivo. Palabras clave: Nueva Jornada Escolar Continua. Actividades formativas y complementarias. Actividades físicas y deportivas. Deporte. Competición. Contenidos curriculares y significatividad psicológica.

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1. Introducción A partir de la fecha del 1 de enero del año 2000, momento en que la Junta de Extremadura asume las competencias en materia de educación, se han ido sucediendo una serie de acontecimientos políticos, económicos y culturales. Como consecuencia de estos últimos ha aparecido la "Nueva Jornada Escolar Continua" (en los Colegios Públicos y algunos Privados concertados, que imparten Educación Primaria), después de numerosas gestiones con los estamentos educativos. Es a partir de este momento cuando surge la figura del "monitor de actividades formativas y complementarias". Esta nueva " figura " que ha aparecido dentro del ámbito educativo oficial, está copada en un alto porcentaje por docentes (diplomados y licenciados) de las distintas especialidades, por lo tanto podemos decir que el tratamiento educativo que se le dan a estas actividades formativas, por nuestra parte, es el máximo, aunque administrativamente no seamos docentes, sino monitores. Desde nuestra actividad complementaria (actividad física y deportiva), dado que no existe aún un currículo específico que regule la misma, nos hemos encontrado con la siguiente dualidad, en cuanto a contenidos se refiere, seguir el camino de las actividades extraescolares clásicas, impartiendo durante todo el curso académico una o varias modalidades deportivas, o ir más allá para impartir unos contenidos complementarios a las clases de Educación física, siguiendo en la renovación que se ha llevado desde esta "Nueva Jornada Escolar Continua". Tanto es así, el concepto de actividad física extraescolar está ligado en la mayoría de los casos a la práctica de una modalidad deportiva como una manera indirecta de complementar a la Educación Física, pero sin un objetivo académico claro, entendiendo por ello el buscar conseguir algunos de los objetivos que propone la L.O.G.S.E. para la Educación Primaria en esta área. En este sentido "aunque a veces se da por supuesto que los niños ya realizan actividad física durante sus clases de E.F., sin embargo, parece ser que el problema del sedentarismo incluye también el período escolar, ya que diversos estudios han demostrado que la actividad física realizada en el colegio, por si sola, no es suficiente para promover beneficios saludables óptimos (Simons-Morton et al, 1987 ; Castillo y Balaguer, 1998). Estudios como el anterior han llevado a algunos autores como Wold, (1995) a distinguir entre la practica de actividad física dentro y fuera del colegio.

En la Comunidad Autónoma de Extremadura (España) se ha optado por una opción que a nosotros nos parece acertada, el crear unas actividades formativas y complementarias entre las que se encuentra la de Actividades físicas y deportivas. Ésta se desarrolla en la denominada"Nueva Jornada Escolar" (Junta de Extremadura ,2000) ya tratada anteriormente.

2. Contenidos que complementen el currículo frente a los exclusivamente deportivos. Cuando el 20 de julio del 2000 se hace público en el D.O.E.(Diario Oficial de Extremadura)-Nº 84, La Orden del 18 de julio del 2000, por la que se convocaban procesos de selección para la constitución de una lista de espera del Personal Laboral Temporal de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura, para la realización de las Actividades Formativas y Complementarias en los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria, no pensábamos que tras este proceso de baremación iba a quedar constituida una lista eminentemente provista de docentes especialistas. Quizás este hecho y que la actividad física y deportiva se realice dentro del recinto escolar, nos haya llevado a querer darle un peso mucho más educativo. Ya que se ha dado un salto tanto cuantitativo, al posibilitar un aumento de horas de práctica motriz, como cualitativo por los requisitos exigidos al personal laboral temporal, dando prioridad a titulaciones de la Educación Física y Deportivas de mayor bagaje pedagógico (Feu, 2000). Así , aunque actuamos como "monitores", no debe olvidársele a nadie que trabajamos con alumnado de Infantil y Primaria y en algunos casos primer ciclo de Secundaria, y que no dejamos de educar. Por eso, ¿ la jornada escolar ha dejado de ser partida para convertirse en continua y a así las horas lectivas ser impartidas por monitores?. Esta disyuntiva nos hace replantearnos nuestra profesionalidad como docentes, reclamando las actividades formativas complementarias como jornada continua en contenidos, consiguiendo que de la actividad física y deportiva se espere que contribuya a la formación equilibrada e integral de la personalidad (Harris, 1976; Garrote 1993); que ayude al desarrollo biológico, cognitivo, afectivo y relacional (Urdangarín, 1992; Azémar, 1991); que favorezca el conocimiento propio y el autocontrol (Deman y Blais, 1982); que fomente cualidades como la generosidad, la lealtad, el afán de superación, el espíritu de colaboración ,la constancia o la entrega. Se le atribuye, en fin, un enorme valor educativo (Tap,1991). Nosotros esgrimimos dos razones fundamentales para impartir contenidos no meramente deportivos en estas nuevas actividades físicas y deportivas:

1. se puede producir un beneficio considerable en el proceso de E-A (enseñanza-aprendizaje) de la Educación Física, repercutiendo en la calidad del mismo y de los profesionales que la imparten. 2. por el lugar donde se desarrollan estas actividades que "va ser fundamental para facilitar la asistencia a los niños/as a un entorno estable, el centro escolar, evitando de esta manera los desplazamientos largos y desconocidos, y aprovechado que la práctica se realiza en un entorna familiar para ellos" (Feu,2000). Afectando esto en lo anterior. En contra posición a nuestra manera de pensar, este mismo autor , Feu,(2000) expone estas actividades como una manera de llevar el deporte a la escuela " entendiendo que además de los objetivos técnicos y tácticos debe perseguir los fines y objetivos educativos de la escuela, es decir, tener una intención educativa". Aunque se busque una intencionalidad educativa, siempre aparece el concepto de competición suscitando numerosas sospechas desde el punto de vista educativo (Tap,1991). Concluyendo como afirma García Ferrando, (1990) que " el hecho de practicar deporte competitivo desde edades muy tempranas con criterios de selección muy estrictos o con gran intensidad, conlleva el abandono prematuro de toda actividad deportiva bien por no lograr las metas propuestas, por estados de frustración o decepción , porque los objetivos quizá no sean los adecuados, por exceso de presión o sacrificio, o por otros distintos motivos que requieren una seria reflexión. Pero claro está, siempre que se de el hecho deportivo, incluso dentro de contenidos más curriculares, donde el deporte aparece dentro del Diseño Curricular Base (D.C.B.) para la Educación Primaria, en el Real Decreto de 1006/1991 sobre enseñanzas mínimas, indicando que para que el deporte constituya un hecho educativo" ha de tener carácter abierto, sin que la participación se supedite a las características de sexo, niveles de habilidad u otros criterios de discriminación; y debe, a sí mismo , realizarse con fines educativos, centrados en la mejora de las capacidades motrices y de otra naturaleza, que son objetivos de la educación, y no con la finalidad de obtener un resultado en actividad competitiva"; aparecerá la competición , que debe ser tratada por los profesionales de la E.F. en la educación de sus valores más positivos. Optando por un modelos de competición orientado al proceso y no al producto, es decir , tomar la competición como participación en la actividad ,la propia superación, la comunicación con los compañeros la diversión y la percepción de una actividad placentera (Hahn, 1988). Cabe recordar entonces, que no sólo se produce competición en contenidos exclusivamente deportivos, y que ésta depende de la orientación que el profesor, maestro o monitor imprima a las actividades.

Selección y optimización de recursos

materiales favorecedores del desarrollo en la Educación Física Doctora en Educación Física y Deportiva Profesora de Desarrollo Motor Universidad de Extremadura Facultad de Ciencias del Deporte (España)

María Luisa Rivadeneyra [email protected]

Resumen Los docentes y profesionales en general de la actividad física cuentan con una serie de medios muy diversos para la correcta consecución de sus objetivos. Dentro de estos medios, no siempre se valora en su justa medida la importancia que tienen los recursos materiales, no solo como vehículos físicos necesarios para la consecución de los diversos aprendizajes, sino, avanzando un paso más en el análisis, como elementos condicionantes del tipo de contenidos que se aprende, así como de los procedimientos e ideas asociadas a los mismos. También el tipo de materiales utilizado y la forma en que se hace están condicionados y condicionan a su vez otros aspectos del proceso de aprendizaje, como son los recursos económicos y el tipo de gestión que suceda en cada centro educativo o en general en cada institución en que se planifiquen los contenidos a aprender. Encontramos además investigaciones se centran en cómo la utilización de un tipo de material u otro también debe variar en relación al momento de desarrollo evolutivo y a las dimensiones antropométricas y características evolutivas de los sujetos (Roca et alii, 1986; Barreiros, Silva e Pereira, 1995; Esper Di Cesare, 1999). Partiendo de estas afirmaciones, vamos a referir con qué material cuentan los docentes de educación física para alcanzar sus objetivos, y para favorecer un óptimo desarrollo motor en sus alumnos, según sean sus características en cada momento; tratando de ofrecer una visión abierta de los recursos reales con los que hoy por hoy se puede contar y sobre todo, haciendo hincapié en los criterios para la selección y el uso del material que lleven a una concepción educativa en la que el propio discente sea el protagonista en la construcción de un conocimiento crítico. Finalmente, y con el objetivo de ilustrar y plasmar de manera práctica todo esto, presentamos una propuesta de sesión de educación física para enseñanza secundaria. Palabras clave: Desarrollo motor. Material deportivo. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril de 2001

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Tipos de material Asumimos que material deportivo es todo aquel que, no estando construido de obra, ha sido añadido a una instalación para complementarla y equiparla para la práctica de actividad física (Galera, 1996), incluyendo en esta definición tanto los grandes aparatos que suelen denominarse “equipamiento deportivo”, como el material convencional y no convencional que se puede utilizar para practicar deporte en su más amplia concepción (incluye todas las vertientes: educativa, rehabilitadora, competitiva, etc.). Existen numerosas clasificaciones del material deportivo, en función de diferentes criterios, aunque no se diferencien de manera importante en cuanto a los tipos de materiales que finalmente recogen. No siendo nuestro primer objetivo el reflejar los diferentes tipos de clasificaciones, y sí los diferentes materiales de que podemos disponer; puede sernos útil la clasificación que hace Galera (1996) partiendo de una concepción fundamentalmente facilitadora de la gestión del material. Divide 6 tipos de materiales:

1. Aparatos empotrados, colgados o fijos: Se caracteriza porque, estando anclado, empotrado o fijado de modo permanente, permite retirarlo con una pequeña obra o maniobra técnica. Se incluyen aquí las anillas, barra fija, escalera horizontal, cuerdas de trepa, etc. Excluye el de deportes de equipo, por tener un grupo propio aparte. 2. Material móvil pesado: Se diferencia del anterior porque puede trasladarse rápidamente de un lugar a otro, siendo normalmente necesarias varias personas para ello. Se incluyen aquí los bancos suecos, caballo, potro, minitramp, vallas de atletismo...Nuevamente se excluye el material de los deportes de equipo. 3. Material móvil ligero: Incluye todo tipo de material transportable fácilmente por una persona. Se incluyen aquí aros, cuerdas, mazas, balones medicinales, estafetas, testigos...Se excluyen los materiales de deportes de equipo. 4. Material de deportes de equipo: Incluye tanto el material fijo como el móvil, concebido y fabricado para la práctica de deportes de equipo. Aquí se sitúan los aros de baloncesto, cables para redes, porterías, etc. Se excluyen los balones por tener una categoría propia aparte. 5. Balones, pelotas y discos voladores: Tienen una categoría aparte por la gran motivación que suscitan y por su importancia didáctica. 6. Material auxiliar: Se incluye en esta categoría tanto el material de evaluación (cronómetros, cintas métricas...) como el material no convencional y en general todo el no incluido en los grupos anteriores (petos, neumáticos, tacos de madera, infladores...). Como veremos más adelante, lo que Galera incluye en el último grupo llamándolo “material no convencional” va a resultar fundamental dentro de nuestra propuesta. Además de éste material, Díaz (1996) centrándose en el contexto educativo, añade otro tipo de material, que podemos llamar material complementario y que incluye aquel material que se utiliza para la docencia de la educación física, pero que complementa al hasta aquí relacionado para lograr los objetivos educativos. Divide 4 grupos: 1. Equipamiento de los alumnos, es decir, aquel material que no es propiedad y responsabilidad del centro, sino que los alumnos deben aportar para el desarrollo de las actividades. Se puede agrupar en tres tipos:

a. De uso y responsabilidad exclusiva: ropa deportiva y útiles de aseo. b. Para actividades puntuales: mochila, bañador, botas de montaña, etc. c. Material a adquirir al inicio del curso: en algunos centros, se solicita a los alumnos que se equipen con algún pequeño material que utilizarán a lo largo del curso: un aro, una raqueta de badminton, etc. 2. Material de soporte del profesor, referido a aquel que le permite las labores de gestión y organización de la asignatura. Se diferencian dos grupos: a. Documentos que archivan y guardan datos: expedientes de alumnos, listas de asistencia, cuadernos de alumnos, programaciones, etc. b. Documentos que transmiten información: a los padres, informes médicos, psicológicos, etc. 3. Material impreso, que sirva para seleccionar y complementar los contenidos. Se trata de recursos bibliográficos como revistas, libros, dossiers, etc. Podemos distinguir dos tipos según el uso que se les de: a. Para el profesor: como apoyo y medio de actualización. b. Material de aula y consulta para el alumnado. 4. Material audiovisual e informático, que cumplirá las mismas funciones que el material impreso. Distinguimos 4 grupos: a. Aparatos audiovisuales: casete, proyector de diapositivas, televisión, video, etc. b. Soportes audiovisuales: diapositivas, transparencias, películas, etc. c. Recursos musicales. d. Programas informáticos: tanto de apoyo al profesor (administrativo...) como de transmisión de conocimientos. Criterios para la selección del material El material debe estar al servicio del profesor y alumnos, y no al revés; según ésto, puede ser muy útil, tener en cuenta los criterios que sugiere Galera (1996) a la hora de seleccionar el material para nuestro centro: 1. Polivalente. A menudo será más interesante (además de más barato) un material genérico y utilizable en diferentes actividades, que el específico de un deporte concreto. 2. Adaptable. Sería ideal poder contar con un material adaptable a las características y momento evolutivo de las personas que van a

utilizarlo. Si esto no es posible, buscaremos un material adaptado a las características del grupo que lo va a usar en cada caso. 3. Manejabilidad. Para que suponga versatilidad, y no limitaciones, el material pesado se preferirá desmontable y móvil, siempre que esto no le reste estabilidad y seguridad. 4. Seguridad. Seleccionar siempre material sin aristas ni zonas peligrosas, y con los protectores y complementos necesarios para prevenir accidentes en su utilización y manejo. 5. Mantenimiento. Es preferible material de fácil mantenimiento que el de mantenimiento difícil o costoso. 6. Coste. Entre artículos de calidad semejante, puede haber notables diferencias en el precio, debido a costes de publicidad, importación, etc. 7. Calidad. Siempre que sea posible, optar por una calidad que garantice una duración suficiente, aunque esto suba algo el coste; de lo contrario, un material de deficiente calidad acabará resultando más caro, puesto que su corta duración nos obligará a una nueva compra. 8. Estética. Un diseño agradable y cuidado es claramente un factor determinante de la motivación para su uso. 9. Destino de uso. Dar prioridad a aquel material que va a ser usado en más ocasiones y por más personas. 10. Existencias previas. Cerciorarse antes de hacer una nueva adquisición del material con el que ya se cuenta. En general, el tipo y la cantidad de material que se adquiera para el centro debe permitir (Díaz, 1996):     

La realización de todas las habilidades básicas y genéricas La delimitación del espacio (cinta de balizado, métrica y de pintor para interior o de precinto para exterior) La realización de ayudas (cinturones, arneses, planos inclinados...) La protección de los practicantes (cascos, rodilleras...) La evaluación (cronómetro...)

Concepciones en el uso del material Todas las recomendaciones que hemos recogido hasta ahora facilitan principalmente aspectos organizativos y de control, cuestiones fundamentales y siempre necesarias; pero no suficientes desde nuestro punto de vista. Hay otra cuestión primordial que va a condicionar de manera determinante el rendimiento obtenido en el uso del material, concretamente el rendimiento referido a su funcionalidad didáctica. Hablamos de lo que Díaz (1996) llama concepciones de los materiales, distinguiendo dos tipos fundamentales de concepciones:

a. Concepción neutra Una concepción neutra de los materiales conduce a una utilización cerrada de los mismos, cumpliendo funciones principalmente instructivas y reproductoras. Lo que se produce es una transmisión cerrada de los contenidos, sin variantes ni alternativas en el uso de los materiales. El profesor es un mero usuario de las empresas comercializadoras de material deportivo, solicitando a sus aprendices la reproducción de habilidades tomadas de modelos muy concretos, especialmente de deportes; y llevando con todo esto a sus alumnos a una situación de homogeneización y uniformidad en su currículum. b. Concepción participativa y emancipadora Los profesores que se adscriben a esta concepción siguen un camino inverso: en lugar de seguir las pautas de los fabricantes de materiales; producen y seleccionan materiales a partir de la actividad escolar, pudiendo modificar los materiales y sus usos con el fin de mejorar la práctica docente. El profesor, en lugar de ser un simple reproductor de conocimientos predeterminados; selecciona, elabora y evalúa los materiales en función del tipo de conocimientos que quiere favorecer. Entre otras muchas ventajas, con esto se podría conseguir un currículum más centrado en el dominio de habilidades procesuales que en contenidos concretos. Nosotros nos situamos en esta concepción, y dentro de ella, podemos optar por varios caminos, pudiéndose y de hecho recomendamos que así se haga, combinar todos ellos. Estas recomendaciones, nos aportarán además de las ya inherentes a la concepción participativa y emancipadora, una serie de ventajas nada desdeñables desde el punto de vista de la gestión del material (Galera, 1996):    



Prolonga la utilidad del material específico más allá de sus usos convencionales. Aumenta las posibilidades de uso de material diverso, contribuyendo con ello a la motivación de los participantes. Responsabiliza en la gestión a los usuarios. Les educa en técnicas concretas de construcción y búsqueda de soluciones para disponer de más material, e incrementa su creatividad. Abarata los costes de dotación de material.

Los diferentes caminos que nos conducirán a estas ventajas son: En primer lugar, contar con una dotación diversificada, o sea, no nos limitaremos a los proveedores habituales de material deportivo, contando también con otros proveedores cuya actividad principal no sea la fabricación o distribución de material deportivo (carpinteros, herreros, jugueteros, albarderos, etc.). También a la hora de la dotación de material, contaremos con el empleo de material no convencional, es decir, todo aquel que, a priori, no fue concebido para el uso deportivo (escobas, paredes, árboles, etc.). Una de sus principales ventajas es su bajo coste. Su infinita diversidad hace que sea difícil su clasificación, Galera (1996) propone la siguiente:

Recomendamos además optar por un uso multifuncional, esto es, utilizar el material no sólo para las funciones para las que originariamente ha sido concebido, sino también para muchas otras. Esta opción es válida mientras el material está en buen e

El profesor de apoyo y la integración en las clases de educación física. Una experiencia con alumnos/as con N.E.E.

* Profesor de E.F. en el IES. Miguel Fernández ** Alumno de la Facultad de Educación y Humanidades, especialidad E.F. *** Maestra especialista en Educación Especial **** Profesor de E.F. en el IES. Enrique Nieto (España)

Miguel Martínez Duarte* [email protected]

Jesús Huertas Antón** Asunción Martínez Duarte*** Mario Lisbona Moreno****

Resumen: La aprobación del R.D. de 6 de Marzo de 1985 y las posteriores Órdenes Ministeriales de Planificación de la Educación Especial y Experimentación de la Integración, introducen en la institución escolar la figura del maestro de apoyo a la integración encargado de realizar el refuerzo pedagógico. En el IES. Miguel Fernández de Melilla, llevamos tres años intentando cumplir con la premisa reflejada en el preámbulo de la LOGSE del derecho a la educación de todos nuestros alumnos, con una experiencia de apoyo en el área de Educación Física, donde nos encontramos con alumnos con discapacidad motora, psíquica y sensorial. Es nuestro deseo ofrecer la mejor E.F. posible a nuestros alumnos/as, y respaldados por la propia ley, que en sus artículos 36 y 37 respectivamente comenta que “el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios...y de profesores especialistas y cualificados...”, nos disponemos a compartir con nuestros compañeros nuestro proyecto práctico con sus posibilidades y limitaciones. Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales. Educación Física. Profesor de Apoyo. Investigación-acción en el aula. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 35 - Abril de 2001

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Nos permitimos utilizar la cita de Stenhouse, L. como respaldo a nuestra labor investigadora y de estudio continuo en nuestra área y en nuestras clases de E.F. Stenhouse, l. (1987):

“Investigando en la acción , las aulas son los laboratorios y los profesores, los investigadores, que comprobarán en ellas la teoría educativa. Así, la investigación educativa puede definirse como la realizada en el contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa”

Introducción En el IES. Miguel Fernández, desde el curso 98-99, venimos desarrollando una experiencia que ha pasado de contar con un monitor para el deporte especial en actividades extraescolares, al apoyo dentro del aula de E.F. por el mismo monitor a ciertos alumnos con NEE, especialmente motóricos y sensoriales. Hasta el curso actual 2000-01 en el que, siempre en coordinación con el Departamento de Orientación y la Jefatura de Estudios desde donde se ha potenciado y animado esta experiencia, hemos ampliado la actividad para realizar clases de apoyo a alumnos con NEE, algunos de los cuales hasta ahora no recibían E.F. de forma curricular por necesidades pedagógicas de refuerzo de otras áreas. Desde el Departamento de E.F. queremos hacer viable lo recogido en el preámbulo de la LOGSE en lo referido al derecho de todos, sin distinción, a una educación digna. Desde nuestra área nos toca velar por el desarrollo corporal de

nuestros alumnos y contribuir a su crecimiento integral, que sin el trabajo riguroso de la misma se vería seriamente dañado en su conjunto. Rescatamos para justificar todo lo anterior el artículo 1 de la LOGSE que señala, entre otros fines de la educación, el desarrollo pleno de la personalidad del alumno. Para alcanzar este principio, “se dispondrá de los recursos personales y materiales necesarios para que todos los alumnos puedan participar activa y positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Justificación legal y pedagógica Con la LOGSE se da un importante paso hacia la integración real de la educación especial, aunque en áreas como la de E.F. todavía no se contemple la figura del profesor de apoyo en sus clases como actualmente ocurre con otras áreas; esto ha motivado experiencias como la que aquí relatamos y que esperamos que con el tiempo devengan en un tratamiento de igualdad entre las áreas y un cumplimiento de lo establecido en ley. El profesor de Educación Física, al igual que el resto del profesorado, se está encontrando ante una compleja tarea: hacer compatibles los intereses generales del grupo-clase con los de los alumnos que presentan necesidades especiales, atendiendo a sus características individuales (Ruiz, 1994). Para atender esta problemática será necesario que los profesores tengan conocimientos y recursos educativos que hagan posible atender las necesidades educativas de estas personas (Linares, 1996). En centros con alumnos de educación especial es el profesor de E.F. el que previo conocimiento del informe del alumno, en lo referido a deficiencias que afecten directamente a su desarrollo en nuestra área (como pueden ser problemas cardíacos, lesiones en la columna vertebral, válvulas en el cerebro, parálisis, paraplejias, implantes...) y evaluando las mismas, tomará las medidas oportunas para educar físicamente a estos alumnos, como establece Arráez, J.M. (2000) “sería interesante disponer de un profesor de apoyo, al igual que existe para otras materias curriculares, que colaborase con el profesor-especialista de E.F. en la puesta en práctica de las ayudas o adecuaciones pertinentes. En su defecto, y mucho nos tememos que será para largo, será el propio profesor de E.F. el que asuma el rol e incluso puede ser muy válido el que un alumno-compañero se preste a ello, lo que contribuirá, sin duda, a desarrollar actitudes solidarias”. Siguiendo al profesor López Melero (1999) “La escuela pública, sólo así, cumplirá su papel social como agente de transformación, si ella misma y su profesorado se transforma comprendiendo que cada niña o cada niño tienen un estilo, un ritmo y un modo de aprendizaje independientemente de su handicap.

Este profesorado comprende que cada estilo o modo personal de aprendizaje requiere un cambio en el modo de enseñanza” . Nos sumamos a esta necesidad de cambio, desde nuestro difícil cometido de enseñar-aprender, destacamos la concepción de singularidad y de diferenciación, y es que todos nuestros alumnos son especialmente desiguales, sin distinción de su handicap y eso debe animarnos a tender hacia la enseñanza personalizada para todos nuestros alumnos, ya que todos, sin excepción son diferentes. Siguiendo con esta justificación, estudiamos que el fundamento de la educación personalizada “es la consideración de la persona como principio consistente de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares características”(García Hoz,1983,497). Consecuentemente, la acción motriz personal determina que el protagonista de la educación es el propio sujeto que se educa. El objetivo de la E.F. desde el punto de vista de la singularidad personal es hacer al sujeto consciente de su propia realidad corporal, de sus posibilidades de actuación en el entorno físico y humano, y de sus propias limitaciones. Por otro lado, la E.F. debe permitir el desarrollo de cada persona de acuerdo con sus capacidades físicas, sus intereses, su ritmo individual (cinético y de aprendizaje), su grado de madurez motriz y sus circunstancias personales. Todos nuestros alumnos, en la medida de nuestras posibilidades y de nuestra habilidad profesional, experiencia y conocimientos como docentes, necesitan de una enseñanza de la E.F. individualizada, pero todos nuestros alumnos sin distinción exigen una enseñanza lo más normalizada posible de la E.F. El capitulo Quinto de la LOGSE, dedicado a la educación especial, dice en su artículo 36 que “el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con NEE temporales o permanentes puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos.” En su artículo 37 establece que “el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.” La administración educativa pertinente debe ofrecer los medios para asegurar el cumplimiento estricto de la ley y resolver los problemas que a ella le atañen. Los docentes somos conscientes de las dificultades para la puesta en práctica de estos

programas, así Arráez, J.M. (2000) comenta que planificar y llevar a la práctica adecuaciones curriculares requiere una preparación específica que no existe, debido a la falta de preparación del profesorado, la falta de recursos, etc. En los proyectos educativos de los centros se observa cierta demagogia entre el “querer hacer” y el “poder hacer” planteándose un problema de difícil solución para la praxis educativa en los escolares con N.E.E.” Es un hecho que en este y en otros temas, al no cumplirse lo establecido en ley, los profesores utilizando recursos de todo tipo intentamos abordar los problemas con los que nos encontramos en el día a día de nuestra profesión, la enseñanza, de ahí que ante la multiplicación de casos de difícil desempeño optemos, como se realiza en el proceso de aprendizaje, por ir asentando las bases para mejorar nuestra labor docente diaria. Si bien es cierto que los resultados no se producen de hoy para mañana, y que al tratarse en definitiva de un proceso de investigación, el producto resultará de limar asperezas y de resolver los problemas del camino, tal vez los éxitos lleguen en unos años, y los beneficiados no sean estos alumnos, sino los que vengan después. Ésta es una tarea conjunta, en la que debemos implicarnos todos, desde todas las áreas y contando con la participación de todos los estamentos de la cadena educativa; el fallo en cualquier eslabón sólo retrasará el resultado final, que debe ser ofrecer la mejor educación, en nuestro caso la mejor educación física a todos nuestros alumnos sin distinción de dificultades o teniendo en cuenta todas sus diferencias y sus singularidades.

La Educación Física Especial y su apoyo en el IES Miguel Fernández Nuestro centro recibe alumnos de educación especial y es un hecho, que hasta ahora viene siendo normal, que sea el profesor, el que mediante su motivación e interés, intente resolver las dificultades de hacer llegar la E.F. a todos sus alumnos, en una ratio aproximada de 1/30 . Existen grupos donde puede haber 2/30 y donde no hay ningún alumno catalogado de educación especial. Habrá que recordar que un alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, bien por causas internas, bien por una respuesta educativa desajustada, de forma que requiere adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en más de un área del currículo. En estos tres años hemos pasado de realizar un Deporte Especial, en horario extraescolar, a realizar apoyos en el aula de E.F. llegando a la situación actual de incorporar otro colaborador-profesor en el aula y aumentar el tiempo pedagógico dedicado a nuestra área con una clase de ayuda semanal que sumar a sus clases lectivas, de esta forma muchos de estos alumnos con deficiencias psíquicas, motóricas y sensoriales, reciben tres clases de E.F. semanales.

En nuestro caso utilizar a un colaborador en el aula de E.F. es una experiencia educativa, una investigación que intenta resolver el problema de falta de medios y recursos humanos y materiales de nuestra administración educativa. ¿Cómo lo hemos hecho? Contratando a un monitor, alumno de la Facultad de Educación y Humanidades, de la especialidad de E.F. tiene la experiencia de estar involucrado en el proyecto desde un primer momento. ¿Por qué? Principalmente para cumplir la ley, sobre todo en lo referido a los objetivos mínimos de debida consecución, porque la educación es un derecho que asiste a todos los alumnos como reconoce el artículo 27 de la Constitución, por nuestra inquietud en resolver los problemas derivados de llevar nuestra área a todos nuestros alumnos, por la necesidad de dar una respuesta motriz real a todos nuestros alumnos y también a los alumnos con NEE, por la alta ratio de alumnos por clase, por la dificultad para acceder a las instalaciones (por ejemplo un alumno en silla de ruedas que debe cruzar dos carreteras para acceder a las pistas exteriores -aula de E.F.), por la pequeñísima sala cubierta que dificulta la realización del currículo de nuestra área al no cumplirse la ley que especifica un espacio cubierto de 480 m2, (el espacio cubierto del que disponemos tiene 15 x 6 m aproximadamente), por el problema añadido de traslado de materiales específicos y porque es nuestra difícil obligación a la que intentamos dar respuestas. Otro motivo sería el de poder aumentar el insuficiente tiempo académico asignado a nuestra área, con dos clases de 50 minutos semanales. Estos alumnos pasan a tres sesiones semanales al finalizar el curso veremos los resultados de esta experiencia ¿Quién gratifica estas sesiones y en qué concepto? La Ciudad Autónoma, en concepto del Proyecto del Deporte en Edad Escolar y como figura del Deporte Especial. ¿Hacia qué modelo tendemos? Hacia la implantación de la figura del profesor de apoyo al área de E.F. que forme parte del Departamento de Orientación, bien como plantilla fija o itinerante, al igual que el fisioterapeuta por ejemplo y que su contratación sea realizada por el MECD ¿Cuál es el perfil más adecuado para este trabajo?

Pensamos que pueden ser los Licenciados en E.F., maestros especialistas en Educación Especial y en Educación Física, siempre que tengan cursadas asignaturas relacionadas con el puesto de trabajo, Psico-pedagogos, Logopedas, otra opción sería el cubrir esta plaza por un profesor de este Departamento, creando horas de apoyo que añadir a los grupos de los diferentes niveles y ciclos, de tal forma que estas clases de apoyo de una hora se sumaran al resto del horario lectivo, así en nuestro horario aparecerían las modalidades de clases a) y b) que veremos más adelante. Este perfil debería ser estudiado por la administración educativa competente y por los Departamentos implicados. ¿Qué otras opciones son posibles? Pensamos que la figura del Practicum en colaboración con la Facultad de Educación y Humanidades tendría en este apartado un interesante abanico de posibilidades para realizar sus prácticas en un momento donde las mismas son difíciles, por el escaso campo de actuación en los centros escolares, otra opción sería el Curso de Aptitud Pedagógica para futuros docentes que tengan que realizarlo por no encontrarse incluido en su plan de estudios. ¿Quién la respalda? Los Departamentos de Orientación y de Educación Física apareciendo recogida en su Programación Didáctica, y la Jefatura de Estudios de nuestro centro conocedora de este importante Proyecto, la incluirá en la Memoria de Actividades y dispone de un escrito para solicitar esta figura (profesor de apoyo) para el curso 2001-02.

Adaptaciones en el área de EF Individualizar la enseñanza siempre supone un ajuste de los tipos de ayudas pedagógicas a las necesidades y características de los alumnos. Este ajuste desde una concepción amplia del currículo escolar, puede entenderse como un continuo de mayores o menores modificaciones de los programas que el profesor diseña para el grupo-clase, con vistas a facilitar el aprendizaje de los diferentes alumnos de este grupo. Cualquier programación es susceptible de ser modificada y mejorada con tal que incluya elementos que permitan y faciliten una práctica educativa diversificada y conveniente a las diferentes características individuales de los alumnos. Las adaptaciones curriculares, en sentido amplio, son una de las estrategias metodológicas que los docentes deberán emplear como vías y/o medidas específicas de atención a la diversidad en el proceso enseñanza-aprendizaje y se dirigirán a aquellos alumnos, o grupos de ellos, que presenten diversos tipos de dificultades en su proceso educativo. Según esta definición

prácticamente todos nuestros alumnos requieren adaptaciones curriculares, ya que en mayor o menor medida todos tienen en algún momento alguna dificultad en el aprendizaje de algún contenido concreto o para alcanzar tal capacidad precisa. Ésta es la riqueza humana, nuestra diferenciación para aprender y responder en tiempos y formas desiguales. Son necesarios metodológicamente los estilos de enseñanza individualizadores, la tendencia hacia la personalización de cualquier área como un criterio de mejora de la calidad de nuestra docencia, la eliminación de referirnos a un alumno/a tipo medio, que determine el denominador común de todos los de esa clase, ya que en este error pedagógico mal asumido por todos los docentes perdemos de vista a los alumnos que no tienen ninguna dificultad de aprendizaje y en su mayor o igual defecto a los alumnos con una importante dificultad de aprendizaje (alumnos con NEE), en el punto medio están el grueso de alumnos, esa mayoría con algunas dificultades en el aprendizaje, a todos sin excepción deberíamos dirigirnos, y para todos deberíamos modificar, adaptar en mayor o menor medida, esto sigue siendo un criterio de calidad de la enseñanza, y por cuestiones externas (ratio, equipamientos, recursos materiales y humanos) y también internas (falta de conocimientos, motivación, reciclaje, descoordinación) nuestros alumnos no reciben la educación que debieran. stado y también cuando deja de servir para su función principal.

Escuela, fútbol e inteligencias. Del aula al patio y del patio al aula. Entrevista a Nora Frydenberg y Jorge Puig. Area Interdisciplinaria de Estudios del Deporte SEUBE - FFyL - UBA (Argentina)

Julio D. Frydenberg [email protected]

Entrevista a la Licenciada Nora B. Frydenberg y al Profesor Jorge Puig, docentes de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, quienes llevaron adelante una creativa iniciativa que logró enlazar la evaluación de los desempeños de los alumnos en el aula con la observación de sus desempeños en la práctica de fútbol en el patio escolar. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

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Presentación Nora B. Frydenberg (NF) es maestra recuperadora desde hace 16 años. Es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Su tarea en la Escuela 7 es trabajar con los chicos que tienen dificultad, centrado en el primer grado, en un trabajo en pareja junto al maestro del grado, los dos juntos en el aula. Siempre trabajó en escuelas de barrios carenciados y ese era su primer año en esa escuela en particular.

Jorge Puig (JP) es músico profesional de jazz, profesor de música y maestro de grado. En el año 2000 trabajó los últimos meses en el primer grado en la Escuela 7, fue su primer año en el sistema educativo primario.

Introducción Julio Frydenberg (JF): ¿Qué les pareció que fue lo más relevante de esta experiencia? Nora Frydenberg (NF): Creo que lo más destacable fue que el mirar a los chicos jugar al fútbol nos permitió darnos cuenta de que había otras cosas que no se manifestaban en el aula y que sí aparecían en el desempeño de ellos jugando. Por ejemplo, anticipar la dirección de la pelota y del juego en general, prever la disposición de los compañeros, poder pararse y ver la jugada, poder incluirse en la jugada. Hay que tener en cuenta que son chicos con mucha timidez, que nunca piden ayuda, que se angustian. Jorge Puig (JP): Jugando al fútbol aparecen nuevas relaciones entre los compañeros que no aparecen en el aula.

JF: Ustedes usaron lo que veían de sus desempeños en el fútbol para ayudar a

evaluar la totalidad del desempeño escolar

NF: En general uno no habla con el Profesor de Educación Física sobre la evolución de los chicos. Solo les preguntas: "que le pones......Bueno, Regular, etc.". Pero en realidad el Profesor de Educación Física ve todo lo que uno no puede ver en el aula. Por ejemplo, como se desenvuelve corporalmente, como puede resolver problemas ....... y eso es una herramienta para resolver situaciones en el aula. Aparecen chicos que resuelven problemas en el fútbol o en la clase de Educación Física y sin embargo en el aula no pueden. JF: Supongo que esto es concebible desde una concepción que permite pensar que si los alumnos demuestran que en el juego del fútbol son inteligentes, son equilibrados, son libres emocionalmente, y en el aula no lo son......habría un umbral que permitiría pensar que podrían desarrollar otras inteligencias. NF: Así es.

La escuela JF: ¿Podrían comentar en que escuela trabajan y que alumnado tiene?

NF: Es la Escuela N º 7 del Distrito Escolar 11, ubicada en la Ciudad de Buenos

Aires, en el barrio Parque Chacabuco. Es una escuela que este año cumple 75 años de vida. El barrio no es marginal, es de clase media, y hasta hace diez años el alumnado era de este barrio. Pero desde esos años comenzaron a llegar chicos de la villa (barrio marginal, "villa miseria" o "barrio de emergencia"), del llamado Barrio Rivadavia. Muchos de los maestros que trabajan en la escuela en el turno mañana añoran a los chicos rubios o castaños de hace quince años. Es una escuela en la que se rotula mucho a los pibes. Sobre origen de los alumnos de ese primer grado, puedo decir que siete son nacidos en Bolivia, uno en Paraguay, un coreano, una peruana. El resto nació en la Argentina y en su mayoría sus padres son bolivianos. Veinticinco chicos en total.

JF: ¿A que escuela van los chicos de clase media que viven en el barrio que

rodea a la escuela? ¿Van a escuelas privadas?

NF: Algunos. Pero en general van a otras escuelas públicas de la zona. JF: O sea que ha habido una selección social entre el alumnado de las distintas escuelas.

NF: Esta escuela no es de las más pobres, en cuanto al nivel social de sus alumnos. Es de escolaridad simple, tiene dos turnos (mañana y tarde). Los chicos reciben una merienda reforzada. Es decir no almuerzan allí. Las familias de estos chicos tienen vivienda de material, sus padres trabajan en la costura y son contratados por los coreanos, que son los empresarios textiles que les pagan muy poco y trabajan en condiciones infrahumanas. Viven en los talleres, duermen allí de lunes a viernes. O sea, no son hijos de desocupados. Algunos padres son dueños de un kiosquito en la villa. En general no viven en la zona más pobre del Barrio Rivadavia, que es un barrio pobre. Los más pobres van a otras escuelas que tienen jornada completa, o sea, que almuerzan en la escuela. Hay algunas excepciones. Uno de los chicos vive en una casa frente a la escuela, otro su padre cuida una cancha de fútbol y se encarga de buffet, el coreano es hijo de un pastor que tiene dinero pero envía a su hijo a esa escuela.

JF: ¿Que significa "maestra recuperadora"? NF: Recuperación es un sistema que existe en la escuela común dependiente de la Dirección de Educación Especial. El maestro recuperador es un maestro con título universitario en educación que intenta hacer que los alumnos no fracasen en la escuela, prevenir el fracaso escolar. Uno trata de apoyar a esos chicos que tienen dos maestros, para ayudarlos.

JF: ¿Qué síntomas tiene que presentar un alumno para que se haga necesaria

tu ayuda?

NF: Uno de los problemas es ese. En general en mi experiencia, en mi

experiencia nunca aparecieron chicos con graves problemas de aprendizaje. Uno encuentra a chicos con problemas familiares, con disturbios afectivos, chicos que necesitan más tiempo, más mimos, mayor trabajo de uno a uno. Muchos de los chicos no tienen quien los ayude en sus casas. El otro problema es como enseñamos los maestros. Lo hacemos con formas vetustas, que a los chicos no les sirven, y eso también incide en el desempeño de los alumnos.

Patio, recreo, juego y fútbol JP: Yo me hice cargo de ese primer grado desde la segunda mitad del año por

que la maestra titular había pedido licencia. Habría que decir que desde que la maestra titular está a cargo del primer grado los chicos nunca salían al patio en los recreos. Era un hábito instalado en la escuela. Se argüía el temor de que los maltraten, que los más grandes golpearan a los más chicos.

NF: En realidad hay que enseñarles a jugar en el recreo con todos y no aislarlos. Los maestros deberían enseñar a los chicos a jugar todos en los recreos. Con zonas específicas para fútbol, para todo lo demás, para que todos pudieran convivir, compartir ese espacio común. En el patio de la escuela está marcada una cancha de fútbol, que tiene arcos. Además, en los recreos se juega al fútbol. En la escuela solo juega al fútbol una nena, que además juega muy bien. Y es una alumna brillante en general.

JP: Como no había recreos. La maestra titular hacia "la hora del juego"

dentro del aula......pero los varones se sofocaban, las nenas tenían sus juegos. Un día los saqué al patio en esa hora del juego. Los chicos comenzaron a jugar al fútbol.

JF: ¿Los chicos no jugaban al fútbol? JP: Obviamente ..... agarraban una tapita de gaseosa y la pateaban dentro del

aula.

NF: En las clases de Educación Física jugaban al fútbol. JP: Retomando......salimos todos al patio a la hora de juego, teníamos todo el

patio para nosotros. En un principio, en una parte del patio jugaban las nenas y en otra los chicos al fútbol. Un día se me ocurrió ponerme a jugar con ellos, mientras que Nora se quedaba con las nenas. Yo participaba...pero en un momento me dije

que tenía que jugar de igual a igual, ellos estaban encantados. Yo hacia goles, no me guardaba nada, los gambeteaba. Y comencé a ver que jugaban mejor, cada día. Obviamente, al principio corrían todos detrás de la pelota. Algunos, más específicamente tres, nunca jugaron.

Los alumnos en el fútbol y en el aula NF: Un día Jorge me comento que observara a Luciano como jugaba al fútbol, y

yo comencé a observarlo cómo jugaba.

JP: Claro. Era un chico que no estaba integrado. NF: Un chico que yo seguía especialmente. Hablaba poco, retraído, poco

comunicativo. Lloraba, no quería ir a la escuela. Faltaba mucho, a pesar de que vive frente a la escuela. No terminó aprendiendo a leer y a escribir, pero igual pasó a segundo grado, con apoyo. No era para que repitiera. Bueno.... Jorge comenzó a comentarme como jugaba Luciano. Mientras ellos jugaban yo observaba como armaba el juego. Y a partir de eso empezamos a mirar a todos los demás. Aquí me gustaría decir que yo puedo ver cómo un chico juega al fútbol, como arma el juego. Ahora es más frecuente que las mujeres vean fútbol, pero en realidad tiene que ver con la cantidad de fútbol que uno palpó, vio o escuchó en su vida, a través de mi padre, hermano y ahora de mi esposo Pablo. Quien nunca haya mirado fútbol hay cosas que no va a poder percibir. Yo no podría verlo en el rugby. No conozco ni siquiera sus reglas. Volviendo a Luciano, veía que paraba, miraba, ejecutaba .....

JP: Él, de mostrar una determinada personalidad en el aula, pasaba a ser otra

persona jugando al fútbol. Ahí apareció él. Él era ese, el jugador de fútbol......se notaba que ahí era libre.

NF: Por ejemplo no se "embroncaba" cuando perdía. Por que otros no podían aceptarlo. JP: Además, de a poco fueron aceptando y conociendo las reglas, que antes no respetaban. Yo, a veces, hacía de árbitro. Y comenzaron a jugar mejor. Además, en el aula se notó el cambio. Terminaron por estar más organizados. NF: Pudimos ver en el partido de fútbol cosas que no se veían en el aula. Por

ejemplo, Luciano que en el aula no podía participar, decir lo que pensaba, jugando a la pelota tenía otra actitud. Eso no tuvo como resultado un cambio inmediato en el aula.

JP: Los dos que jugaban mejor eran los que jugaban más tiempo fuera de la

escuela. Luciano juega fuerte, es leal, se tira al piso barriendo muy bien. Julián es muy lúcido, mira bien el juego, muy rápido .... yo no lo podía gambetear, siempre estaba muy metido en el juego.

NF: Brian juega muy bien pero en el aula es un chico bloqueado, que no puede

expresar todo lo que sabe. Sabe todo pero no lo puede decir. No quiere mostrar lo que sabe. Sabe leer y escribir, yo le hacia actividades que tenia que leer para resolver, pero jamás leía en vos alta. Podía ayudar a los otros, pero no lo podía hacer para él. Eso se llama pánico frente a la hoja en blanco y tiene que ver con ponerse él, comprometerse él mismo. Es un problema eminentemente emocional. Bueno ... ese es el perfil de los problemas que suele haber en recuperación. Jugando al fútbol todo eso no aparecía.

JP: Brian en el fútbol era un organizador. El "pisaba" conmigo, es decir, elegía a los integrantes de su equipo, y no quería por que quería jugar conmigo. NF: Al poco tiempo de la llegada de Jorge al grado, la madre de Brian planteó

que él no lo quería (a Jorge), pero después, con el enganche con el fútbol, hizo todo un cambio. En primer grado es difícil para los padres de los chicos tener un maestro varón. Estos chicos no tienen varones en la casa. Muchos están con la madre todo el día. O no tienen papá o está todo el día trabajando. Para ellos tener un maestro varón es como una necesidad. Compartir el fútbol es bárbaro, es algo muy fuerte para los pibes.

Conclusiones JF: ¿Cómo sirvió esa observación de los chicos jugando al fútbol para la

evaluación que vos hiciste a fin de año de tus alumnos de recuperación?

NF: Me sirvió para darme cuenta de que tenían que pasar de grado. Yo me

siento con el maestro y decidimos quien pasa de grado y quien no. Yo tiendo a apostar a que tienen que pasar y mantener el apoyo, el seguimiento. Obviamente, tienen que tener conocimientos mínimos. Por ejemplo, dos chicas que no conocían el número seis, mientras que el resto ya estaba por el 99, no tenía sentido que pasaran de grado. Teniendo la seguridad de que van a tener apoyo en segundo grado y viendo su desempeño en el partido de fútbol, no me tenía dudas de que tenían que pasar. Ese chico podía imaginarse una estrategia para una jugada y saber que tenía que girar, moverse en el espacio; parado ver el juego, sin correr detrás de la pelota. Bueno ... todo eso nos estaba diciendo algo, marcaba algo. Si tienen la capacidad de anticipar lo que va a venir, tienen una conducta inteligente. Si puede anticipar una jugada, puede anticipar otras cosas. Puede, a partir de un

título, inventar, puede imaginar algo. Ese chico puede pasar de grado. No me cabe la menor duda y nosotros tenemos que replantearnos desde donde vamos a trabajar para que fluyan en el aula esas libertades y habilidades que expresan algunos chicos, tal como lo hace en el fútbol.

JF: ¿Existen chicos incapacitados emocionalmente para jugar al fútbol? NF: Estoy pensando en los chicos que no juegan. JP: Algunos no están integrados. NF: Algunos tienen incentivados otras áreas. Uno que no jugaba, escribía poemas. JF: Mi inquietud es más básica todavía. ¿Chicos con síntomas de algún

problema psicológico más serio, psicótico, pueden jugar al fútbol? O mejor ¿qué fútbol pueden jugar?

NF: Tendrían dificultades para anticipar jugadas. Tendrían serios impedimentos para poder jugar colectivamente. Son impedimentos que atraviesan esa inteligencia. JF: Ustedes detectaron que esos alumnos han logrado un umbral mínimo como

para desarrollarse, que apareció entre otras cosas con el fútbol.

NF: Yo había hecho en el año 1987 una experiencia parecida en un tercer grado. Con la maestra, y la profesora de Educación Física, al evaluar si pasaban o no de grado, los mirábamos jugar al fútbol. Era algo totalmente intuitivo para mí. La Profesora de Educación Física tenía más elementos que yo para evaluar esa inteligencia que aparece cuando se practica algún deporte y en especial el fútbol. Mucho tiempo después, llegaron a mis manos en la Facultad, un trabajo de la investigadora Carina Kaplan y el profesor Castorina, sobre las inteligencias y sobre las creencias que tienen los maestros sobre el significado y el contenido de la inteligencia. Comencé a ver que lo que en mí era intuitivo había sido investigado, estudiado. Vi que uno no está solo en este camino. Además, es alentador ver como se investiga sobre cosas que ocurren realmente en la escuela. A partir de la experiencia y de los aportes teóricos teníamos la posibilidad de pensar y analizar mejor quien pasaba o no de grado, como mirar el trabajo del año que venía. Y sumar un proyecto que es el de armar un pequeño campeonato.

JF: ¿Cómo jugó en todo esto el profesor de Educación Física?

NF: En general depende del profesor. Yo trato de comunicarme para tener su

visión para hacer la evaluación general. Trato de mirar las clases de Educación Física. A veces le pedía organizar algo específicamente, actividades grupales, trabajos en equipo. Sucede que cuando en el aula no se trabaja con grupos, es una buenas salida el trabajo en la clase de Educación Física.

JF: Muchas gracias por todo.

Disponibilidad de tiempo libre, del alumnado almeriense de enseñanza secundaria postobligatoria y de segundo ciclo de la Universidad de Almería, y tipos de actividades con que lo ocupan *Universidad de Almería **Universidad de Granada (España)

Dr. Francisco Ruiz Juan* Dra. María Elena García Montes** Dra. Antonia Irene Hernández Rodríguez* [email protected]

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

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Introducción El presente documento, pretende mostrar la información obtenida sobre la disponibilidad de tiempo libre de dos poblaciones de jóvenes almerienses, por un lado, el alumnado de Enseñanza Secundaria Postobligatoria (es decir, los que están en disposición de poder acceder a la Universidad) y, por otro lado, el alumnado de segundo ciclo universitario (que están en condiciones de acabar sus estudios universitarios), profundizando en aquellas actividades que realizan, preferentemente, para ocupar dicho tiempo libre, con objeto de detectar el lugar que ocupan las actividades físico-deportivas entre ellas. Los datos que van a exponerse a continuación forman parte de una investigación más amplia que ha dado lugar a la tesis doctoral "Análisis diferencial de los comportamientos, motivaciones y demanda de actividades físico-deportivas del alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Postobligatoria y de la Universidad de Almería".

1. Objetivos de la investigación y descripción de la población objeto de estudio Conocer la disponibilidad de tiempo libre y determinar el tipo de actividades que suelen realizar prioritariamente, en su tiempo libre durante los días laborables, en fines de semana y en épocas vacacionales (Semana Santa, verano y Navidad), comparando los resultados entre dos núcleos de población como son el del alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria y el de segundo ciclo de la Universidad de Almería, serían los objetivos que guían esta investigación. Con respecto a la población constituida por el alumnado de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria de la provincia de Almería convendría hacer algunas matizaciones. La actual situación de tránsito por la que pasa nuestro sistema educativo provoca que coexistan en él varias modalidades de estudios, unas incipientes y otras a extinguir. Por ello, cuando nos referimos al alumnado almeriense de Enseñanza Secundaria Post Obligatoria (en adelante ESPO), se está considerando al alumnado que durante el curso académico 98/99 se encuentra matriculado en: 3º de BUP y COU; 1º y 2º de Bachillerato; 4º y 5º de FP; y 1º y 2º de los Ciclos Formativos de Grado Medio de Formación Profesional. En definitiva, nuestro estudio abarca, en este núcleo de población, a los alumnos que cursan su último y/o penúltimo año de Enseñanza no Obligatoria antes de su acceso a la Universidad o de su paso al mundo laboral. En el curso 1.998/99, en el que se realizó esta investigación, la población de ESPO, según datos facilitados por la Delegación Provincial de Educación y Ciencia de Almería, es de 11.359 sujetos, siendo 5.278 alumnos y 6.081 alumnas. Por lo que respecta a la población universitaria, indicar que está formada por el alumnado universitario almeriense de segundo ciclo. Los datos que nos ha aportado los Servicios Centrales de la Universidad de Almería en Abril de 1999, indican que la población de segundo ciclo de esta Universidad, durante el curso 98/99, está formada por 3.440 sujetos, siendo 1.401 varones y 2.039 mujeres. El tamaño de la muestra es de 1.375 sujetos en ESPO, mientras que en el alumnado universitario almeriense de segundo ciclo ésta es de 878. En ambos casos supondrá una validez en los resultados de un margen de error muestral del ±3% y un nivel de confianza del 95.5% (Tagliacarne, 1962, citado por García Ferrando, 1988). Para realizar la selección de la muestra se ha utilizado el procedimiento de muestreo polietápico estratificado con afijación proporcional.

-Alumnado almeriense de ESPO En primer lugar se consideró al alumnado según las modalidades de estudios que cursan, para cada estrato posible se ha determinado el tamaño de las submuestras asumiendo un error del ±5% y un nivel de confianza del 95.5%. En una segunda etapa, en cada submuestra, se procedió a la afijación proporcional del número de sujetos según los tipos de centro (público-privado-diurno-nocturno) de manera que el tipo de centro que cuente con menos sujetos se le aplicará un menor número de encuestas. En la tercera etapa fueron asignados unos códigos a cada centro. Por medio de un sorteo al azar fueron elegidos los centros que formarían parte de la muestra en cada tipo de centro. Se procedió a la afijación proporcional del número de encuestas en cada uno de ellos. Por último, se procedió a realizar la afijación proporcional en cada centro por niveles (primer o segundo curso) y sexo (varones y mujeres). -Alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almería En primer lugar se realizó por facultades, en una segunda etapa por los diferentes estudios de cada Facultad. A continuación, se realizó la afijación proporcional teniendo en cuenta los cursos de los diferentes estudios en los que se encontraban matriculados el alumnado. Y, por último, se efectuó según el sexo de los alumnos. La recogida de datos se ha realizado con metodología cuantitativa mediante encuestas (cuestionario autoadministrado con aplicación masiva -por aulas- y presencia de aplicador). Las técnicas cuantitativas de análisis de datos mediante el programa informático SPSS/PC+ (V 7.52), presentando análisis descriptivos de las diferentes variables planteadas, así como análisis inferenciales.

2. Disponibilidad de tiempo libre La cuantificación del tiempo libre disponible de una persona es un tema bastante complejo. La disponibilidad real sólo puede ser medida con estudios de presupuestos de tiempo en los que se recogen, de forma pormenorizada, todas las actividades realizadas a lo largo del día durante un periodo razonable de tiempo (semana o mes) elaborando a posteriori una clasificación y estructuración en periodos diferenciados. En nuestro caso, no pretendemos ni podemos ser tan exhaustivos, por lo que a las personas objeto de nuestra investigación se les plantea una pregunta simple en la que se delimita el periodo temporal al que nos estamos refiriendo: "Teniendo en

cuenta el tiempo que dedicas habitualmente a estudiar, a trabajar, al cuidado de la

casa y otras obligaciones personales y familiares, ¿de cuánto tiempo libre dispones para realizar actividades de ocio?. Indica el promedio de horas diarias disponibles en días laborales, en fines de semana y en época de vacaciones (Semana Santa, Verano y Navidad)." De esta forma se asume que los resultados no responden tanto a criterios objetivos, sino a la apreciación subjetiva que cada persona tiene de su tiempo, de los condicionantes sociales relacionados con cada periodo, así como con las actividades que en él desarrolla. 2.1. Tiempo libre disponible por el alumnado almeriense de enseñanza secundaria post obligatoria y segundo ciclo de la Universidad de Almería. El análisis estadístico, con relación al tiempo libre disponible por el alumnado almeriense de ESPO y de segundo ciclo de la Universidad de Almería, en días laborables, en fines de semana, en Semana Santa, verano y Navidad desprende los siguientes resultados. Tomando al total de la población (alumnado de enseñanza secundaria post obligatoria y segundo ciclo universitario) observamos la tendencia normal de disposición de poco tiempo libre (66,5%) durante los días laborables, de tiempo libre suficiente -normal- (52,5%) durante los fines de semana y, de mucho tiempo libre en las épocas vacacionales, creciendo desde el periodo de Navidad (44%), al de Semana Santa (45,7%), hasta el de verano (59,7%) [figura 1].

Figura 1. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad de Almería en días laborables, fines de semana, navidad, semana santa y verano.

En los días laborales, tal como se acaba de exponer, todo el alumnado considera, de forma mayoritaria, que dispone de poco tiempo libre, no obstante los datos muestran una mayor disponibilidad entre el alumnado de ESPO que entre los

de segundo ciclo universitario (el 61,9%, de los estudiantes no universitarios -de los cuales el 23,8% indican que tan sólo tiene menos de una hora libre al día y el 38,2% entre 1 y 2 horas-, existiendo una diferencia de casi trece unidades porcentuales con respecto a los alumnos de segundo ciclo de la Universidad de Almería -73,5%-) [figura 2].

Figura 2. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad de Almería en días laborables, fines de semana, Navidad, Semana Santa y verano.

Durante los fines de semana, se observa un incremento generalizado del tiempo libre disponible en el alumnado de ambos grupos, considerando el 51,5% del alumnado de ESPO (entre 3 y 4 horas diarias el 24,3% y entre 5 y 6 horas el 27,3%) y el 54% de los de segundo ciclo (entre 3 y 4 horas el 26% y entre 5 y 6 horas el 28,1%) que tienen bastante tiempo libre. No obstante, e igual que sucediera anteriormente, teniendo en cuenta las categorías de poco y mucho tiempo libre disponible, observamos como los alumnos de segundo ciclo de la UALM disponen de menos tiempo libre que los de ESPO [figura 2]. En Semana Santa y Navidad se observa, en los dos colectivos de alumnos, como los porcentajes que se obtienen en ambos periodos son prácticamente los mismos. Siendo mayoritarios los porcentajes de los que opinan tener mucho tiempo libre o el normal, entre el alumnado de ESPO los predominan los que dicen disponer de mucho tiempo libre (cercano al 48%), mientras que las proporciones para los alumnos de segundo ciclo de la UALM se encuentran más equilibradas entre el normal y el mucho, volviendo a repetirse la situación de disponer de menos tiempo libre durante estos periodos vacacionales, existiendo una diferencia de casi cinco unidades porcentuales [figura 2]. Por último tenemos el periodo vacacional de verano donde el tiempo libre disponible por los jóvenes estudiantes de ESPO es considerado, por el 65,1%, como de mucho (el 50% dicen gozar de más de 8 horas diarias y el 15,2% entre 7 y 8 horas diarias). Las diferencias entre estos alumnos y los de segundo ciclo de la

UALM son de casi catorce puntos, a favor de los primeros, cuando dicen tener mucho tiempo libre en este periodo vacacional. [figura 2]. Resumidamente podemos afirmar que las poblaciones objeto de estudio de esta investigación opinan tener, en su mayoría, los días laborables poco tiempo libre (dos o menos horas diarias), los fines de semana suficiente tiempo libre (de tres a seis horas diarias) y en las épocas vacacionales mucho tiempo libre (más de siete horas diarias). Esta misma situación se puede observar en estudios similares, como en el caso del realizado por Ispizua (1993), en el que se observa como llega a duplicarse el tiempo libre disponible por los jóvenes los días de asueto con respecto a los laborables. Algo similar aporta al respecto la investigación llevada a cabo por López, Casado, Montoya y Martínez (1991) con jóvenes andaluces cuando manifiestan que estos disponen de tiempo suficiente, por lo menos tres días en semana, para realizar actividades de ocio durante su tiempo libre. Por su parte, en el análisis de García Ferrando (1993b), con jóvenes menores de veinticinco se exponen resultados que sólo en parte coinciden con los arrojados por el nuestro. En los días laborables, tanto la juventud española, como el alumnado de ESPO, en porcentajes cercanos al 60% dicen tener poco tiempo libre, ascendiendo, hasta el 73%, entre los de segundo ciclo de la UALM. Sin embargo, en otros resultados se produce un claro distanciamiento, como es en el caso de los fines de semana donde el 31% de la juventud española dice tener poco tiempo libre frente al 17,2% de los alumnos de ESPO y el 20,3% de segundo ciclo de la UALM. Es conveniente reflejar la afirmación de García Ferrando, en este mismo estudio, sobre la menor disposición de tiempo libre entre los alumnos universitarios con relación al resto de la población. Estos resultados parecen confirmar la tendencia, generalizada, de incremento de tiempo libre y sobre todo la mentalidad de aprovechamiento y disfrute de éste. Como hemos podido observar, centrándonos en los jóvenes almerienses, tanto universitarios como no universitarios, en comparación con los datos obtenidos hace casi una década, que actualmente la juventud afirma tener mayor tiempo libre. A continuación, realizaremos los análisis inferenciales correspondientes entre cada una de las categorías de la variable tiempo libre disponible y las distintas variables sociodemográficas y de vida académica (edad, sexo, estado civil, expediente académico, turno de clase, facultades, modalidades de estudios y tipo de centro). No hemos encontrado investigaciones donde se pormenorice el tiempo libre disponible por la juventud los días laborables, fines de semana y épocas vacacionales según las variables sociodemográficas que nosotros hemos considerado en nuestra investigación. Por este motivo, pasamos a sintetizar los

resultados que hemos obtenido entre los alumnos de ESPO y los de segundo ciclo de la UALM (aquellos que están en disposición de entrar en la Universidad y aquellos que están a punto de salir, respectivamente). -El tiempo libre en los distintos grupos de edad Centrándonos en el análisis por grupos de edad, y diferenciando entre el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la UALM, observamos que en ninguno de los dos grupos de alumnos existen diferencias significativas en el tiempo libre disponible en los días laborables y en los fines de semana. Mientras que en las épocas vacacionales (Semana Santa, verano y Navidad), la existencia de más tiempo libre es generalizada, siendo mayor entre los alumnos de ESPO, como anteriormente ha sido expuesto. Aumenta el tiempo libre disponible, independientemente de que el alumnado sea de ESPO o de segundo ciclo de la UALM, a medida que disminuye la edad [figura 3].

Figura 3. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad por grupos de edad.

-El tiempo libre según el sexo La variable sexo con relación al tiempo libre de que dispone el alumnado almeriense de ESPO, arroja resultados estadísticamente significativos para el periodo de días laborales, donde el porcentaje de mujeres que dicen tener poco tiempo libre supera en casi siete unidades porcentuales al de varones y en algo más de dos puntos en fines de semana. En verano y Navidad ambos sexos disfrutan de mucho tiempo libre, pero son los varones los que dicen tener menos tiempo libre que las mujeres, con unas diferencias que oscilan entorno a los cinco puntos [figura 4].

Figura 4. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO según el sexo.

En el grupo de segundo ciclo de la Universidad de Almería no se encuentran diferencias significativas entre varones y mujeres en ningún periodo de tiempo, al igual que sucede en Semana Santa con el alumnado de ESPO. -El tiempo libre según el estado civil Durante los días laborales los alumnos solteros de ESPO disponen de menos tiempo libre que los que tienen otro estado civil, existiendo una diferencia cercana a los ocho puntos. Por el contrario, los alumnos que no están solteros, de segundo ciclo de la Universidad de Almería, son los que dicen disponer de menor tiempo libre, siendo las diferencias de nueve unidades porcentuales [figura 5].

Figura 5. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO y segundo ciclo de la Universidad según el estado civil.

En los fines de semana, tanto los alumnos de ESPO como los de segundo ciclo de la UALM, los solteros manifiestan tener más horas libres que los que se encuentran en otro estado civil con diferencias de casi trece puntos, en ESPO, y cerca de la veintena de unidades porcentuales, en segundo ciclo [figura 5]. En ambos grupos de población se observa, en épocas vacacionales (Semana Santa, verano y Navidad), que no hay diferencias significativas estando. -El tiempo libre según el expediente académico Los resultados estadísticos, del grupo de alumnos de ESPO, indican que los que están por encima del bien son los que disponen de menor tiempo libre los días laborables, no encontrándose diferencias significativas entre los de segundo ciclo de la UALM. Durante los fines de semana no se encuentran grandes diferencias entre los alumnos de ESPO cuando indican que disponen de poco tiempo libre, mientras que en los de segundo ciclo de la Universidad de Almería podemos apreciar como a medida que aumenta la nota media que obtienen estos alumnos se produce una disminución considerable de su tiempo libre.

No existen diferencias significativas, para el colectivo de ESPO, en el tiempo libre disponible en Semana Santa. Por su lado podemos observar como los alumnos de segundo ciclo de la UALM, que obtienen aprobado o notable, son los que dicen disponer de mucho tiempo libre en este periodo vacacional. En verano podemos observar, en el alumnado almeriense de ESPO, como a medida que su expediente académico es más elevado tienen un mayor número de horas libres, no encontrándose diferencias significativas entre los de segundo ciclo de la UALM. Por último, en Navidad, en el alumnado de ESPO observamos lo mismo que se ha comentado anteriormente, es decir, el incremento de nota media lleva implícito que exista más tiempo libre durante este periodo vacacional, al igual que sucede con el alumnado de segundo ciclo de la UALM. -El tiempo libre según el turno de clase Podríamos decir que la variable turno de clase no incide en el tiempo libre disponible por el alumnado de segundo ciclo de la Universidad de Almería al no encontrar diferencias significativas en ninguno de los cinco periodos temporales analizados. Esto mismo ocurre durante los días laborales en los alumnos almerienses de ESPO. No sucede lo mismo con el resto de periodos temporales en el grupo de alumnos de ESPO donde se puede observar, claramente, que los alumnos que pertenecen al turno de clase diurno disponen de mucho más tiempo libre que los que acuden a clase en el nocturno con diferencias de más de nueve puntos un todos los periodos. -El tiempo libre según las modalidades de estudio En los diferentes períodos analizados (días laborales, fines de semana, Semana Santa, Verano y Navidad) puede observarse, como tónica general, que los alumnos de Formación Profesional de segundo ciclo son los que disponen de menor tiempo libre, mientras que son los de Bachiller antiguo y los de Ciclo Formativos los que más tiempo libre dicen tener [figura 6].

Figura 6. Tiempo libre disponible por el alumnado de ESPO según las modalidades de estudio.

-El tiempo libre según el tipo de centro El tipo de centro es una variable específica del colectivo del alumnado de ESPO, es por ello que lo vamos a utilizar para aplicarlo inferencialmente con la disponibilidad de tiempo libre de esta población objeto de estudio.

Deporte de rendimiento y Educación Física. Las actividades extraescolares como un marco excepcional para unir ambas tendencias en edad escolar Funcionario de Carrera del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Especialidad de Educación Física en la Junta de Extremadura. Entrenador Superior de Culturismo, Musculación y Fitness

Juan Diego Ortiz Herrera [email protected] (España)

Tradicionalmente se ha dado un problema a la hora de unir la educación física y el rendimiento deportivo. La primera tiene otros objetivos totalmente diferentes a los competitivos y selectivos del rendimiento. En este artículo proponemos un marco adecuado para conjugar ambas tendencias, este es las actividades extraescolares. Nosotros hemos creado una directriz en la que trataremos el deporte de base de forma multilateral (a nivel de cualidades física y de patrones motores) y con el referente de los objetivos educativos que constan en el proyecto del colegio en todo momento. Con lo cual al final de esa etapa (3 a 12 años) el alumno/a haya sido educado integralmente y también tenga las condiciones necesarias para optar al deporte de rendimiento. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 34 - Abril de 2001

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Rendimiento deportivo y educación Todos conocemos los fines, objetivos y valores del deporte orientado hacia el rendimiento deportivo. Cuando esto se lleva a cabo con niños/as, se sigue la misma directriz que en los adultos, desembocando en planteamientos excesivamente competitivos, selectivos y en la mayoría de los casos limitados a la

práctica de una especialidad deportiva solamente. Todo ello repercutirá negativamente en la educación integral del alumno/a. Esto se lleva a cabo por diferentes motivos: 

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En unos casos son las administraciones, federaciones o asociaciones que crean modelos competitivos de igual forma que en el deporte amateur y profesional ( ligas con ascensos de los mejores, campeonatos que desembocan en la final...), con lo que los clubes y colegios se ven en la obligación de ganar. Otros casos son los propios clubes y colegios los que presionan al monitor-profesor para obtener un prestigio hacia la sociedad (influida por los medios de comunicación en cuanto a los valores competitivos). Y por último, al monitor-profesor, que orientará de ese modo el deporte, ya sea por la búsqueda de prestigio personal o por un desconocimiento de otros métodos más educativos.

En cuanto al aspecto educativo, debemos dirigirnos hacia la formación del alumno/a de una forma plena e integral, en la que pueda crear su propia personalidad, una concepción de la realidad, un conocimiento ético y moral y ejercer la libertad, tolerancia y solidaridad (como se apunta en la LOGSE). Con la E.F. debemos alcanzar estos objetivos, ya que estamos educando. Estos objetivos no los podemos conseguir mediante un planteamiento de rendimiento, ya que el alumno habrá adquirido, entre otras cosas, unos valores diferentes a los que pretende el sistema educativo, e incluso podría interferir en el cumplimiento de los objetivos de la enseñanza. Por lo tanto debemos buscar, a nuestra opinión, un marco que nos permita unir ambas tendencias en el cual otorguemos a nuestros alumnos/as una base consistente y completa que les permita ser, por ejemplo, un buen atleta o un maravilloso cocinero. Propuesta de las clases extraescolares como un marco excepcional para la base Nuestra propuesta esta en la tendencia de que una buena base multilateral orientada a la consecución de unos objetivos educativos es una posible solución para lo anteriormente expuesto. Por una base multilateral entendemos aquellas actividades que nos permitan obtener una mejora en las diferentes capacidades, mediante una práctica variada y multifacética. Esto lo fundamentaremos con lo siguiente:

a. Una preparación multifacética prepara al organismo para un mejor rendimiento futuro, es decir hay que entrenar todas las cualidades. Un individuo que entrena sólo velocidad mejora en esa capacidad y ligeramente en las demás, pero uno que entrena multifacéticamente, si bien no mejora tanto como el anterior individuo, en su especialidad, a la larga mejorará en todas las capacidades, e incluso adelantará al otro sujeto en la condición física que el anterior deportista entrenaba específicamente. b. Una determinada actividad física repercute en diferentes aspectos del organismo. Un claro ejemplo constituye el individuo que realiza ejercicio en una bicicleta estática con una sola pierna. El 10-15% de mejora en dicha pierna se transfiere a la otra. c. Una práctica variable amplía el bagaje de patrones motores con lo que el repertorio de opciones y capacidades aumenta en el alumno. Si aludimos al constructo de esquema motor, el cual se refiere esencialmente a unas pautas generales o un patrón motor que no se creó totalmente en el que hay un margen de actualización del mismo que se elaborará según el contexto en que se dé (concepto tratado por Head (1926), Bartlett (1932), Edmon et al. (1966), Posner & Keele (1969), Schmidt (1975), Shea & Morgan (1979) y Magill (1988).), mejoraremos la capacidad de nuestro alumno, con una práctica variable, ya que podrá hacer uso de sus recursos e incluso actualizarlos in situ, para una posterior práctica deportiva, especialmente en deportes abiertos. Esta propuesta no estaría completa, según nuestro planteamiento, sin la orientación de nuestra práctica multifacética hacia la consecución de unos objetivos educativos y no a la mera mejora en las capacidades físicas, desarrollo técnico y táctico... Estos objetivos los podremos encontrar en el Proyecto Curricular del Centro (documento que contextualiza y prioriza, según el centro, los objetivos del diseño curricular base de España) y por lo tanto adecuar nuestra tarea, en horario extraescolar, al trabajo general que se realice en el centro. Es decir, “entrenando”, estaremos colaborando en la educación general. A partir de ese momento, y si nuestro trabajo va orientado en esta línea, estaremos educando y a la vez dotando de ese deporte de base que la sociedad nos exige. Por último, aunque cada profesional deberá aplicar la metodología que sea más conveniente para el alumno/a, él y su contexto social, nos gustaría señalar algunos apuntes metodológicos: Para orientar nuestra práctica hacia la educación integral del alumno/a tenemos que tener presente que éste es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y con lo cual debe participar activamente en su formación ( mediante sugerencias, intereses, necesidades... ). Debemos propiciar que se fomenten los métodos de

búsqueda y descubrimiento, y ello propiciará un ciudadano/a más creativo y más crítico, capaz de valorar por si mismo. Para evitar discriminaciones como podrían ser las sexuales, nivel de habilidad... debemos ser conscientes de la transmisión de valores, que según nuestras creencias, podemos influir en la de nuestros alumnos. En definitiva hay que tener presente la influencia del curriculum oculto. Y siguiendo en esta línea, en nuestra opinión, debemos de hacer llegar al alumno/a la dimensión más lúdica y recreativa del deporte y la competición.

Esta idea ha surgido ya que en Extremadura (España) se están llevando a cabo por las tardes unas clases extraescolores con el objetivo de que todos los pueblos puedan tener acceso a las diferentes áreas de la educación independientemente de los recursos que se den en ellos, con el fin de limar las desigualdades. Nosotros hemos pretendido crear una directriz, para este tipo de actividades, en la que trataremos el deporte de base de forma multilateral y con el referente de los objetivos educativos que constan en el proyecto del colegio en todo momento. Bibliografía 

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JUNTA DE EXTREMADURA (2000) “Orden de 18 de julio del 2000,

por la que se convocan procesos de selección para la constitución de listas de espera de Personal Laboral Temporal de la Administración de la Comunidad Autónoma de Extremadura para la realización de Actividades Formativas Complementarias de los Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria”. D.O.E, 20 de julio, nº 84. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA (1990) “Ley Orgánica 1/1990 del 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo”. DIAZ LUCEA, J. (1994) “El curriculum de la educación física en la reforma educativa”. INDE publicaciones. Barcelona. GUSI, N. (1998) “Apuntes asignatura de teoría del entrenamiento”. Cáceres. VARIOS (1992) “Primaria. Area de educación física”. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. OÑA SICILIA, A. (1994) “Comportamiento motor. Bases psicológicas del movimiento humano”. Universidad de Granada.

El proceso de la planificación educativa en educación física. La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño. Profesor titular de planificación e innovación en la enseñanza de la Educación Física.

Jesús Viciana Ramírez

[email protected]

Universidad de Granada

(España)

Resumen: En este artículo desarrollamos el proceso de planificar la Educación Física, siguiendo las directrices que marca la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) española. Asimismo, desarrollamos las decisiones que el profesor de Educación Física debe tomar en este proceso de planificar, analizando los pormenores de las mismas. Implicamos a todo el proceso educativo (intervención y evaluación docente) en los mecanismos de planificación, es decir, cómo influyen en ella y qué decisiones se toman en cada fase. Por último, desarrollamos dos principios fundamentales para planificar, que son: la jerarquización vertical y horizontal. Palabras clave: Educación Física. Planificación. Abstract: In this article we developed the process to plan the Physical Education, following the directives that the Law of General Arrangement of Sistema Educativo marks (LOGSE) Spanish. Also, we developed the decisions that the professor of Physical Education must take in this process to plan, analyzing the details of the same ones. We implied to all the educative process (intervention and educational evaluation) in the planning mechanisms, that is to say, how they influence in it and what decisions are taken in each phase. Finally, we developed two principles fundamental to plan, that they are: the vertical and horizontal hierarchial structuring. Key words: Physical Education. Planning.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001 1/3

1. Introducción Recordando el concepto de planificación en el ámbito educativo, y concretamente en el Área de Educación Física, decíamos que era una función

reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz. Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseñanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.

Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y dependiendo de ellas, la planificación puede cambiar su significado, su metodología a seguir en la intervención docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluación que se proponga de la misma y la capacidad de renovación que de ella surja. Tradicionalmente, se ha considerado la planificación sólo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que según Piéron (1988), son todas aquellas que el profesor adopta antes del acto de la enseñanza, que preceden al hecho mismo de la enseñanza, pero como veremos más adelante, la planificación abarca otras decisiones que hacen que el proceso sea dinámico, no sólo un trabajo inicial cerrado y acabado. Así, el profesor competente en Educación Física será, con respecto a la planificación, aquel que tome las decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseñanza sea útil, significativo, realista, eficaz, pensado para el alumno y contextuado en el centro de trabajo. Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Pérez (1989), se hace necesaria la aclaración de que estas decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace que el proceso de planificar la Educación Física sea un cometido muy variable, pudiéndose asegurar que no existe una "planificación correcta de la enseñanza de la Educación Física". Sí habrá que tener en cuenta un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su confección. Por este motivo, sólo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexión que, justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecución de los objetivos educativos con nuestros alumnos. En esta función, debemos tener presentes los elementos principales a diseñar y una metodología correcta que guíe el diseño de nuestra planificación. La planificación es un proceso necesario para el diseño y la consecución de productos en la Educación Física, siendo estos productos los objetivos de la misma. Los objetivos en Educación Física podemos agruparlos en:      

Objetivos encaminados nuevas Objetivos encaminados Objetivos encaminados Objetivos encaminados práctica física Objetivos encaminados Objetivos encaminados con la Educación Física

a la adquisición de conductas motrices a la modificación de conductas anteriores a la mejora de la condición física a la vivencia de métodos correctos de a la recreación y disfrute personal a la asimilación de conceptos relacionados



Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las personas

Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una manera ordenada, estructurada y lógica, que asegure el éxito en la consecución de dichos productos en el periodo establecido, y utilizando como medio la Educación Física escolar. Sin embargo hay que ser conscientes del carácter provisional y dependiente de la práctica que posee la planificación, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras: "La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de un profesional de la educación física....Una preparación eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una serie de experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este proceso de reflexión, la toma de decisiones y la planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a los profesores no se les evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buen aspecto y que comporten progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseñanza se determina por los efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208). Este proceso de planificación educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las decisiones en su diseño. A este respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2: El proceso de planificación en Educación Física

Figura 2. El proceso de la planificación y sus fases

Analicemos fase por fase de las señaladas, las características principales y las decisiones más importantes a tomar por el docente en su proceso de planificación de la Educación Física.

2. Fase de diagnóstico

En el diagnóstico de la planificación debemos realizar un análisis de la etapa educativa en la que nos encontramos, ya que de ella dependerá todo lo demás, así como los factores que influirán en las decisiones a tomar antes del diseño propiamente dicho. 2.1. Factores de análisis en esta primera fase En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirán unos antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparación de la siguiente etapa. Por ello, si nos centramos en la Educación Secundaria Obligatoria (principal ámbito de desempeño profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en el itinerario de enseñanza-animación deportiva), las primeras referencias para nuestra planificación deberán ser la etapa de Educación Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educación Física del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a preparar). Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del Área de Educación Física serán primordiales. Los fines a conseguir en los 4 años y, en general, el Diseño Curricular Base de la Administración, serán los elementos más importantes a tener en cuenta. Sin embargo, no podemos dejar este factor de análisis sólo en el plano teórico, sino que debemos abordarlo desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber lascaracterísticas particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia, motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el centro y cuanta más experiencia tengamos en él, más conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra planificación. En caso contrario debemos informarnos de este factor influyente a través de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes más experimentados y de sus archivos. La Comunidad Autónoma en que está nuestro centro será un factor externo de gran importancia también. Ya el propio DCB tendrá una adaptación en sus contenidos etc., según esta Comunidad, sin embargo puede que haya factores que queramos incluir como determinantes en nuestro diseño, y que sean debidos a la cultura que en nuestro contexto próximo se desarrolla. El centro educativo será un factor fundamental. Sus características de tamaño, número de alumnos y profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro área de Educación Física, etc. serán factores esenciales en la configuración de nuestra planificación. Cuando hablamos del centro educativo también nos referimos al entorno local del mismo,

ya que su ubicación (en parajes naturales o en ciudades) condicionará mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la Educación Física. Incluso dentro de las ciudades, considerar la utilización de parques próximos, e instalaciones deportivas municipales o universitarias, etc. que sean de fácil acceso. Además de estas características físicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como conjunto de profesores, nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que sin duda supondrán directrices u orientaciones más prácticas hacia nuestra intervención docente.

3. Fase de diseño de la planificación Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede considerar como diagnóstico, puesto que son intrínsecos al docente y que están conformados por su propia personalidad (creencias sobre la Educación Física y sus preferencias personales, experiencias previas, edad, conocimientos, etc.). Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán en las decisiones a tomar en esta fase de diseño. 3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura 2). Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirán la planificación inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseñanza. Son las siguientes:

1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su programación de la enseñanza. El profesor de Educación Física, deberá tomar los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en particular (fines de la Educación Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del área, objetivos del centro y del departamento de Educación Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a impartir y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué punto va a seguir detalladamente las decisiones del departamento o del centro en la distribución de los ciclos, por ejemplo. Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de interés:

1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...". 1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión importante, hasta el punto de determinar, incluso la filosofía educativa del profesor. Éstos podrán ser tomados como orientación(objetivos como referencia) o como guía exhaustiva de la intervención en la práctica (objetivos operativos o conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cómo debemos intervenir y hacen alusión a una intervención más centrada en el proceso, mientras que los objetivos operativos se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual nuestra intervención en el aula se verá mucho más condicionada y centrada en losproductos. Hagamos ahora un paréntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto. La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios como currículo escolar hasta nuestros días, en este dualismo de Proceso-Producto de los aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos en la figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya marcada por Delgado, (1993) y que, actualmente, la situamos en el gráfico con un aspa. Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física

Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema proceso-producto.

Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los docentes, desde unos aprendizajes marcados por el rendimiento en los alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia" por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo del péndulo, didáctica de proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este enfoque), de manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada por el estudiante, pasando a ser la "asignatura maría" del currículo. Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta acción pendular de la metáfora seguida en la figura 3, hemos pasado por la concepción de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la visión proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la Educación Física escolar. En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos determinen la actitud a tomar ante esta disyuntiva, de manera que habrá grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a través de la actividad física o incluso la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social, por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos con características más favorables que nos permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana, 1993). 1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá hacer referencia a los tres ámbitos determinados por los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber, analizar,...),procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar, saber aceptar,...), ya que con la Educación Física perseguiremos una formación integral del alumno, si bien, el ámbito motor, creemos que es el más importante. En el siguiente cuadro 1, aportado por González Luccini (1991:45), observamos diferentes posibilidades de uso de verbos para los tres ámbitos: conceptos, procedimientos y actitudes. Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos utilizar alguno de ellos en varios de los ámbitos propuestos, es decir, podemos decir "Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un cálculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay que correr para desarrollar la resistencia". En

ambos casos hemos utilizado el verbo Realizar, sin embargo el primero era referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo más cercano a lo conceptual. Esto es aún más complejo o variable, cuando nos referimos a varias Áreas, es decir, cuando hablamos de Educación Física, tenemos más claro esta diferencia, sin embargo, en Matemáticas, el segundo objetivo enunciado anteriormente sería claramente referido a procedimientos, aunque siempre los conceptos van unidos a los procedimientos en los procesos de cálculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitágoras" sería claramente conceptual para este Área en concreto. CONCEPTOS Identificar Reconocer Clasificar Descubrir Comparar Conocer Explicar Relacionar Situar Recordar Analizar Inferir Generalizar Comentar Interpretar Sacar conclusiones Resumir Distinguir Aplicar

PROCEDIMIENTOS Manejar Confeccionar Utilizar Construir Aplicar Recoger - Representar Observar Experimentar Probar Investigar Elaborar Simular Demostrar Reconstruir Planificar Ejecutar Desarrollar Realizar Vivenciar

ACTITUDES Comportarse (de acuerdo con) Tolerar Apreciar Valorar Aceptar Ser consciente de Reaccionar a Conformarse con Actuar Darse cuenta de Estar sensibilizado con Sentir Percatarse de Respetar a Valorar Preferir Recrearse en Preocuparse por Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulación de objetivos relacionados con los ámbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (González Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos deberán ser útiles desde el punto de vista de la utilización posterior por los alumnos. Serán igualmente una información para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrán un reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.

El nuevo perfil de la Institución Escolar, inserta en las comunidades barriales carenciadas: de la animación institucional hacia la comunidad barrial. El caso de la EMEM 3 DE 19, de la Ciudad de Buenos Aires. Docentes en la Escuela de Educación Media (EMEM 3 DE 19) Chilavert 1935, Ciudad de Buenos Aires (Argentina)

Raúl Paglilla [email protected]

Eugenio Perrone [email protected]

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

1/1

Desde su creación, en el año 1996 y hasta el presente, la EMEM 3 DE 19 afronta el desafío de diseñar y concretar su perfil educativo; atendiendo por un lado a las características particulares del contrato fundacional que la Secretaría de Educación destinó a las escuelas denominadas EMEM 1 y por otro, la demanda educativa y social de los grupos sociales que conforman la comunidad barrial, destinataria del servicio 2. Cabe destacar, que las características distintivas de dichos grupos sociales son la pobreza material y la condición de migrantes de la mayoría de los adultos. Suponíamos entonces, que sus demandas a la institución escolar también serian homogéneas, pero no fue así, tales características homogéneas contrastan llamativamente con la fragmentación interna de estas comunidades. Durante su accionar, la EMEM 3 DE 19 fue generando en la comunidad barrial en la que esta inserta, un imaginario social referente a su función educativa y formadora pero además, dadas las complicadas características sociales existentes, se auto-impuso como institución una acción contenedora e integradora social. Los proyectos educativos iniciales, originados por actores institucionales de la EMEM, a partir de la asignatura Educación Física, fueron orientados a la contención e integración social de la comunidad escolar. Rápidamente abordaron el enfoque de “Escuela abierta a la comunidad” creando una continua fuente de referencia e impacto social, que potenció el imaginario socio-barrial. Numerosos han sido los emprendimientos llevados a cabo en el seno de la comunidad escolar con influencia en la barrial, por acción de multiplicación. Varias han sido las técnicas sociales implementadas desde la IAP (Investigación Acción Participativa) y desde la Animación Socio-Institucional. Se destacan los siguientes proyectos educativos y socio-institucionales, originados en la EMEM 3 DE 19 (algunos en ejecución, otros gestionados y en espera de recursos): a. La Ed. Física Escolar como agente de contención social y retención

escolar (Años 96-al 2000)

b. Escuelas de Familia (destinado a la retención escolar de las adolescentes c. d. e. f. g. h.

madres) (Gestionado) 3 Escuelas Deportivas (destinado a la capacitación laboral y la acción animadora recreativo-deportiva en el barrio, por parte de lideres) (Gestionado) Formación de Agentes Multiplicadores Escolares (destinado a formar lideres barriales) (Año 1999). Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19, actualmente en desarrollo como Programa de la Sec. de Educación, con seis centros en acción). (1999 al 2001). Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3 DE 19. Gestionado, operado y supervisado desde la Coordinación de Educación No Formal Secretaría de Educación) (1999 a 2000) Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario. (Años 2000-2001) Capacitación laboral para el micro-emprendimiento. (Gestionado)

Producto de esta continua animación institucional escolar, fue la generación espontánea y , creativa de una ORGANIZACIÓN SOCIAL INTERMEDIA dentro de la EMEM 3. Esta organización, que se ha ido consolidando progresivamente, convive plenamente con lo instituido en la Institución Educativa (que responde al contrato fundacional de la Escuela); es

una Organización Social con un compromiso hacia la animación social de la comunidad barrial en la que esta inserta. Facilita el desarrollo espontaneo y creativo de funciones y dispositivos institucionales no específicamente educativos, aunque necesarios como pre-requisitos de la tarea especifica. Es animadora y gestionadora de actividades y emprendimientos que se dirigen a la comunidad barrial en forma directa, o indirecta por acción de sus multiplicadores-actores. Su actividad se orienta a:   



Formar futuros lideres (animadores) de acción solidaria barrial. Gestionar contactos y elaborar proyectos conjuntos con otras organizaciones intermedias de capacitación laboral, de contención social, de recreación, etc. Ser una herramienta efectiva de animación y practica de emprendimientos generados por los propios jóvenes, con orientación a potenciar el desarrollo de un pensamiento critico que les permita desarrollar herramientas orientadas a la cooperación y solidaridad, para abordar la problemática social de carencia económica que sufren en su comunidad. Brindar un lugar de socialización en la seguridad que les brinda la institución escolar.

Las dos formaciones sociales (institución escolar y organización social intermedia) conviven; se identifican en una modalidad de trabajo establecida en redes planas, contraria al burocrático y perimido esquema de “pirámide de poder” y en la asunción de la problemática propia de cualquier institución que, en lugar de ser expulsiva y cerrada en si misma, se abre hacia el tejido social al que pertenece.  

La Institución Escolar, cumple con el mandato de su contrato fundacional establecido desde la Secretaria de Educación. Como Institución, es lo que da comienzo, establece, da forma, instituye (Litre). La Organización Intermedia, representa una unidad social delimitada con objetivos definidos en un campo de la vida social. La Organización Social Intermedia a la que hacemos referencia, atiende el ineludible compromiso social que entendemos debe tener una escuela inserta en una comunidad barrial carenciada, atravesada por la multitud de conflictos sociales y económicos.

El continuo análisis institucional, determina que ante la multitud de problemáticas a atender, la carencia de recursos y la demora de implementación de acciones que respondan a la realidad social que es urgente atender, la capacidad de autogestión y la autonomía de emprendimientos educativos-sociales, son la llave que permite aligerar la presión social y buscar continuamente estrategias de solución a los problemas puntuales. La Organización Intermedia generada en la EMEM 3, es producto de la animación socioinstitucional, originada a partir de actores escolares y barriales comprometidos en la acción de construir mejores condiciones de vida, como una forma de accionar contra la discriminación, la delincuencia, la deserción escolar en la educación media, la desocupación y tantos otros conflictos y situaciones complejas que atraviesan las comunidades carenciadas. ¿Cómo nos aproximamos desde la institución educativa, a la operacionalización 4 de la apropiación del poder hacer, del poder transformar, del poder mejorar 5?...

¿Cómo nos acercamos a la realidad de la Acción Participativa 6, generada desde una institución escolar, con intención de multiplicar en redes escolares y comunitarias? La recuperación del poder de modificar la realidad por propia decisión; y la posibilidad de modificar, algunas de las realidades habituales y transformarlas, es recuperar u obtener el control perdido o nunca poseído, por la situación de marginalidad económica y social que produce un enajenamiento que paraliza y anula las capacidades del ser humano. El buscar la transformación de demandante social en actor social, que busca mediante la cooperación y la solidaridad la mejoría y la dignidad en las condiciones de vida de su núcleo barrial, no es un camino mágico ni predeterminado. Es una construcción que suma experiencias de aparente poca envargadura, lo que da lugar a un efecto multiplicador que potencia sus efectos y los afianza para no volver hacia atrás. El salir paulatinamente de la enajenación que produce la marginalidad social, provoca la recuperación del poder sobre las propias acciones y sus efectos. A partir de la generación de acciones que tiendan a recuperar los espacios de poder de decisión que se perdieron, se logra dominar la enajenación y se recuperan las herramientas de negociación, asociación, cooperación y solidaridad que determinan el tejido social. Los métodos de investigación acción participativa (IAP) implementados en la escuela, permiten recrear desde el interior de la institución escolar, del ejercicio de crear, pensar, repensar y reelaborar acciones que operacionalizadas en escalas menores permiten ejercitar el propio poder de propuestas modificadoras de la realidad existente. Estos métodos crean una metodología de tareas denominada PARTICIPATIVA porque cada uno de los integrantes de un grupo de acción asumen y ejercen una porción del poder para desarrollar un emprendimiento en común. Cuando en una acción conjunta, en lugar de sectores estancos de división del trabajo hay espacios interactivos donde todos comparten el poder de hacer apropiándose de su emprendimiento y siendo participes del cambio buscado y obtenido, se desdibujan muchas de las causales de conflictos interpersonales (que pueden llegar a paralizar la tarea) y se logra una participación grupal que nace del compromiso colectivo con la tarea. Esto, permite lograr la habitualidad en la toma de decisiones que benefician a un grupo mayor al generador de propuestas. Permite el ejercicio de ser participe y director de una parte de la acción que unida a las restantes iniciativas, determinan el logro buscado; que se obtiene por el compromiso de cada una de las partes que intervienen. En un grupo de adolescentes asistidos por un coordinador docente, al compartir porciones similares de poder en un emprendimiento que nació y se acordó entre ellos; potencia el sentido de pertenencia y compromiso del grupo y no son habituales los abandonos o los conflictos interpersonales.

La operacionalización paulatina de acciones de IAP y de Animación socioinstitucional, se viene instrumentando en la EMEM 3 DE 19 por parte de algunos actores institucionales, desde el año1996 con la siguiente intencionalidad: Promover y asistir la actuación de Comisiones de alumnos, en la generación de emprendimientos internos escolares (organizar torneos deportivos, salidas y paseos con fines definidos, etc.); externos escolares (ayuda a algún compañero que sufrió un problema, atender una problemática escolar concerniente, etc.) y de la escuela hacia la comunidad barrial (discutir y atender una problemática barrial que pueda ser abordada desde su posición). Capacitación paulatina de alumnos, como agentes multiplicadores de acción, futuros lideres sociales de organización barrial. (El ejercicio asistido de organizar actividades para un grupo social definido, es la base para lograr la apropiación del poder para modificar la realidad que nos circunda. Es la capacitación de poder hacer en equipo. Es la búsqueda efectiva de un logro solidario y de cooperación mutua.) Alentar paulatinamente el desarrollo del pensamiento critico, afianzando los contenidos actitudinales necesarios para ayudar a transformar toda situación de exclusión social, de su comunidad.

Notas 1. 2. 3. 4. 5. 6.

EMEM históricas: Creadas con el espíritu de ser instituciones generadoras de espacios de educación, de contención social y de retención escolar. Villa de emergencia 1-11-14 y los barrios carenciados: Illia, Rivadavia y Rivadavia 2, Charrúa, etc. Que fue antecedido por el proyecto ZAP (Zona de Acción Prioritaria - Secretaría de Educación - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) y un proyecto destinado a madres adolescentes (rechazado por falta de recursos). Operar de la teoría a la practica (“bajar” a la experimentación). De la teoría Sociopsicoanalítica. Gerard Mendel - Concepto de "recuperación del acto poder". De la Investigación Acción Participativa.

Bibliografía              

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La mirada en la Educación Física *Licenciada en Educación Física. Profesora de Expresión Corporal en la Escuela de Magisterio de la Universidad de Zaragoza y profesora de Educación Física en el I.E.S. Félix de Azara de Zaragoza. **Licenciada en Educación Física. Educadora postural en el Servei Integral de Salut de San Just, Barcelona

Inma Canales Lacruz* [email protected]

Olga González Alonso** [email protected] (España)

Resumen: Desde aquí invitamos a reflexionar sobre la acción social de mirar y la relación que mantiene con el mundo de la educación física. En su vertiente pedagógica, la mirada supone un gran condicionante, ya que las clases de educación física se convierten en un escenario de corporeidades. En el patio o en el gimnasio de un colegio en el que los alumnos están practicando educación física se generan infinidad de situaciones que el docente no debería obviar. Nos estamos refiriendo a la capacidad que tiene cada alumno para observar a sus compañeros, pero al mismo tiempo, de ser objeto de las miradas de los demás. Todo esto condiciona el estar del individuo en ese contexto, ya que existirán alumnos que sentirán incomodidad o temor, y otros en cambio, placer por ser mirados. Estas cuestiones, aunque obvias, deben tenerse en cuenta, puesto que se convierten en verdaderos handicaps para el desarrollo de la educación física. Fomentar la conciencia corporal es una de las acciones que más incidencia tiene sobre el proceso educativo, sin embargo, el interés suscitado por parte de muchos de sus profesionales no es el esperado. De ahí la necesidad de ser conscientes de la trascendencia de la conciencia corporal en cada uno de los individuos que realizan educación física, y analizar sus posibles consecuencias para el mejor desarrollo del individuo. Palabras clave: Mirada. Educación Física. Corporeidad. Singularidad. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001 1/1

1. Consideraciones preliminares Si tenemos que destacar una acción social por antonomasia haremos referencia a la acción de mirar. La mirada la depositamos en los individuos que nos rodean, pero al mismo tiempo, nos hacemos aparentes ante la mirada que los demás proyectan en nosotros. Difícilmente podemos mostrarnos indiferentes a la mirada de las personas que nos rodean. Unos ojos anclados en nuestra presencia provoca cierta turbación emocional, cierto descontrol afectivo o algún tipo de incomodidad transitoria. Supuestamente, a medida que vamos madurando, esa inseguridad que nos provoca la mirada del otro se va difuminando a favor de nuestras propias cualidades como personas. De esa forma, aunque nos siga afectando la mirada del otro, la perturbación generada es mucho menor, pudiendo incluso llegar a manifestar nuestra forma singular de actuar. La educación de la mirada se convierte en necesidad cuando se pretende actuar positivamente en la formación y singularidad de las personas. Su referente más inmediato es tanto el propio cuerpo como la imagen corporal que se proyecta en los demás, así como la que los otros proyectan en nosotros. Es el modo habitual de vivir en grupo, de interactuar socialmente, por lo que se convierte en un

proceso educativo que incide directamente en la percepción de lo real que tenemos cada uno de nosotros.

2. Mirada y Ser Son los sentidos los que nos conectan con el exterior, los que nos ofrecen constantemente información de lo que ocurre en nuestro entorno. Sin embargo, no tan sólo descubrimos los objetos y las personas que nos rodean a través del roce o el contacto. no tan sólo escuchamos el silbar del viento o la melodía de una canción o bien percibimos el aroma del café recién molido, también podemos sentir aquellos estímulos intracorpóreos, aquellos que nos permiten sentir la propia cadencia respiratoria, el movimiento de las vísceras, el propio ritmo cardiaco o un estiramiento muscular, por comentar algunos ejemplos. Pese a todo, el sentido de la vista continúa adquiriendo un protagonismo destacado, principalmente en las sociedades occidentales. La mirada resulta ambigua, ya que tiene capacidad para percibir y expresar (Vuillemin, citado por Bernard, 1985). Podemos dotarnos de complejas estrategias para ocultar nuestros sentimientos, pero nuestros ojos son verdaderos portadores de nuestras más íntimas emociones. Expresamos amor, desinterés, decepción, odio, tristeza..., emociones que son reflejadas tanto voluntaria como involuntariamente. A través de la vista podemos obtener un amplio repertorio de información, sin embargo, logramos tamizar aquella que nos resulta relevante e imprescindible en cada momento. Evidentemente, siempre existe un porcentaje de información aparentemente insignificante que se filtra en nuestra memoria, pero gracias a la experiencia adquirida se consiguen mejorar los procesos de selección de estímulos. Todo ello permite focalizar la atención en las actividades que pretendemos desarrollar, acorde con las necesidades e intereses personales de cada momento. Por ejemplo, cuando comenzamos a conducir un coche por primera vez registramos gran cantidad de estímulos, la gran mayoría innecesarios para realizar una adecuado manejo del automóvil. A medida que obtenemos mayor seguridad, prescindimos del caudal de estímulos que se cruzan en nuestro espacio visual, y así, nos concentramos en aquellos que realmente nos aportan la información necesaria para conducir exitosamente. Por otra parte, nos encontramos con la incidencia que tiene la mirada de los demás en el propio ser. "Se necesita al otro para existir y tener identidad. ése es el homenaje que se le rinde. Pero al mismo tiempo será castigado cuantas veces se crea que no ha correspondido a este público ofrecimiento" (Bilbeny, N., 1997, pág. 103). De esta manera, la mirada de los demás aporta información para la construcción de la moralidad. todo aquello que es y no es aceptado por los demás.

La mirada del otro es la respuesta a nuestros comportamientos, a nuestro discurrir cotidiano. Es en la esfera pública donde se producirán las tensiones que afectarán a la construcción del propio yo. La mirada se convierte en el poder que somete al individuo a ser juzgado por los ojos de los demás. El sentimiento de ser juzgado condiciona el comportamiento, ya que, tanto si somos capaces como sino de contener nuestras emociones, o bien nuestro proceder desencadena en los demás sentimiento de rechazo, nos veremos irremediablemente sentenciados por los demás. Con ello, queremos decir que las relaciones sociales terminan condicionadas por el juicio constante al que se ven sometidas. De ahí que, la interacción social resulte una zona de peligro cuando no se adecua a las normas y lindes establecidos. La existencia del ser está relacionada con la interacción del otro. ".... esa posibilidad de ser visto por otros ojos hace que surja y exista el otro para mí. Para decirlo con Sartre: el otro es, en principio, aquel que me mira" (Bilbeny, N., 1997, pág. 105). Cuando nos convertimos en objeto es cuando podemos admitir la existencia del otro, y en consecuencia, del yo. Por lo tanto, la mirada de los demás nos define en nuestra identidad, nos muestra la verdad de nuestra existencia. Cuando hacemos referencia a que la existencia del ser está relacionada con la interacción del otro, tenemos que mostrar atención a la relación sujeto/objeto. Este proceso dialéctico es el que posibilita el conocimiento. Por una parte, nos encontramos con el sujeto, aquel que registra toda una serie de estímulos procedentes del objeto. Y el objeto, que es todo aquello en el que se proyecta un interés de conocimiento. En esta relación sujeto/objeto consideramos al sujeto activo, puesto que su percepción está condicionada por su propia interpretación. Así pues, la mirada a un mismo individuo por parte de dos sujetos, resultará diferente para ambos casos. Por ejemplo, puede ocurrir que uno de los que observa percibe odio, mientras que el otro tan sólo percibe indiferencia. Como decíamos con anterioridad los ojos del otro pueden cuestionar nuestros actos, es decir, dictaminan una moralidad. Pero tampoco debemos someternos íntegramente a la percepción de los demás, ya que podemos alcanzar graves trastornos emocionales por la inseguridad y baja autoestima que genera la aplastante socialización. La percepción del otro la debemos aceptar como una referencia más en la realidad social que nos rodea. Como hacíamos alusión en el primer epígrafe, la madurez y el cúmulo de experiencias facilitan el asentamiento de nuestra personalidad, provocando así, un autogobierno que sea más impermeable a la mirada de los demás. Esta aspiración humana se localiza en la aceptación de la singularidad del individuo, en la cual, aunque se considere la

percepción de los demás, es nuestra propia idiosincrasia la que nos moviliza a tomar decisiones.

3. La mirada y la singularidad Ya hemos hecho alusión anteriormente a la aspiración humana de conseguir la singularidad. Y es la educación de la mirada uno de los vehículos pedagógicos que permiten operar positivamente en la formación de ésta. Si hasta el momento nos hemos referido a la mirada como vía principal de comunicación social, cabría destacar también su potencial educativo en lo que al desarrollo y maduración de los procesos de ensimismamiento se refiere. Lograr un estado de ensimismamiento o una actitud contemplativa exige un largo proceso de aprendizaje, pero que no requiere de situaciones sofisticadas como se podría argüir. Contemplar es advertir en lo insignificante, en la cotidianeidad. Definimos la actitud contemplativa como la existencia intimista, en la cual, la vida transcurre dentro de uno mismo. El sujeto percibe los estímulos del entorno y de si, los procesa y finalmente los interioriza como vivencias propias, como procesos individuales e intransferibles. De esta manera, el individuo recobra su singularidad, actuando en función de sus deseos y apetencias más íntimas. La forma en la que se expresa el cuerpo resulta incompatible con un lenguaje racional, acogido por un conjunto de signos y símbolos impuestos arbitrariamente. Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia idiosincrasia que lo diferencia de los demás. Y del lenguaje corporal, "el comportamiento ocular es tal vez la forma más sutil" (Davis, Flora, 1980). Cada uno de nosotros poseemos un lenguaje corporal que debemos descubrir, pero que reside bajo el código de la moralidad cultural. Es este proceso de aprendizaje corporal lo que propicia el conocimiento de sí, necesario en el mundo en que vivimos puesto que nuestra sociedad contemporánea está supeditada a la convivencia en grandes urbes, fomentando de este modo, la interacción superficial entre las personas. En consecuencia, lo que se obtiene es una singularidad no cultivada. La mirada pedagógica se debe situar en la construcción de situaciones en las que el individuo asuma el rol de objeto (individuo observado). Sólo así podrá percibir la agitación emocional que le genera la mirada de los demás, produciendo inevitablemente, una notable influencia sobre la visión de uno mismo. Sería una forma de interiorizar las vivencias que produce la mirada, no únicamente la que el otroproyecta en mi, sino también la mirada que yo proyecto en el otro. En ambos casos se desencadena un flujo de emociones que determinan una respuesta o forma de actuación.

La mirada de los demás nos puede producir un amplio repertorio de sensaciones, tales como sosiego, tensión, placer, deseo.... En esta actividad sensorial se busca la capacidad del individuo para interiorizar los sentimientos que le producen el mirar y ser mirado, aceptando todo aquello que fluye por nuestra corporeidad, sin pretender ahondar en las causas de nuestra respuesta emocional. Este tipo de respuestas le aportan al individuo herramientas para su autoconocimiento. Ya que como hemos dicho con anterioridad, el ser es poliédrico, es decir, se comporta según el contexto en el cual está inmerso. De esta manera, cuantos más puntos de vista obtengamos de nosotros mismos, más posibilidades de adquirir conocimiento y autogobierno de nuestras propias vidas. La mirada nos descubre ante los demás, y ese contacto es el que nos posibilita el conocimiento de los demás, de sus particularidades y singularidades. Mirar, observar, contemplar a los que nos rodean, ser al unísono observados, es un ejercicio sencillo pero dotado de grandes miedos. miedo a ser juzgados, miedo a nosotros mismos, miedo a vivenciar el miedo.

4. Mirada y Educación Física Posiblemente la disposición espacial de la clase de Educación Física sea uno de los aspectos diferenciadores del resto de asignaturas. Normalmente los alumnos/as están agrupados por filas en dirección a la pizarra, donde se sitúa el profesor/a. Sin embargo, un grupo de niños/as que están en clase de educación física se distribuyen por un espacio amplio. Sus cuerpos se muestran unos enfrente de otros, sin pupitres que los separen, interactuando continuamente por la dinámica de las actividades. La clase de educación física supone para los chicos/as una puesta en escena donde muestran su corporeidad. Su forma de andar, de correr, de deslizarse, de lanzar una pelota, de realizar una voltereta... se evidencia en cada ejercicio, actividad o situación planteada, pudiendo observar a sus compañeros y ser observados al mismo tiempo. De esta forma, nos encontramos con niños que se sienten cómodos ante las miradas de los demás. Posiblemente sean aptos motrizmente, por lo que la clase de educación física resulta un buen escenario en el que mostrar sus válidas hazañas. Sin embargo, otros sienten vergüenza de mostrar su corporeidad, ya que están incómodos con sus movimientos y la mirada de sus compañeros resulta una amenaza. Quizás, uno los objetivos más significativos que posee la educación física sea esta concienciación corporal que somete a cada uno de los alumnos/as. El docente tiene que ser consciente del potencial que posee en sus manos, sobre todo cuando trabajamos con grupos de adolescentes, donde el mayor reto son las cuestiones de autoestima. La adolescencia suele venir acompañada de temores que generan

inseguridad y falta de confianza en uno mismo. El rechazo, una crítica negativa, el afirmar que esta mal lo que han hecho, suponen verdaderos lastres para los frágiles mapas emocionales de esos futuros hombres y mujeres. Con esto, no defendemos que sea la educación física la fuente de todo este proceso de confirmación de uno mismo. Tan sólo intentamos transmitir que son pocas las ocasiones en las que los profesores de educación física reflexionamos sobre las consecuencias que tiene esta asignatura en la conciencia corporal de nuestros alumnos. Somos una pequeña influencia ante el amplio abanico de situaciones que rodean a nuestros alumnos, pero debemos aprovechar esa contingencia para canalizar adecuadamente nuestros objetivos didácticos, y ser lo más útiles posibles para nuestros alumnos/as. Los profesores de educación física tenemos que tener presente las repercusiones del fracaso que tiene nuestra asignatura con respecto a las demás. Ignacio Barbero lo puntualiza muy bien cuando dice que "las repercusiones del fracaso con la ecuación de segundo grado o el genitivo sajón, es un decir, sean similares a las derivadas del fracaso con las actividades gimnásticas. Si aceptamos la idea de que el ser humano es, antes que nada un modo de ser cuerpo (Ferrater Mora, 1979, p. 108) podemos imaginar que el sentimiento de impotencia o frustración adquirido en el gimnasio será mucho más duradero y profundo. Al fin y al cabo, es muy posible que no nos volvamos a chocar a lo largo de toda la vida con dicha ecuación ni con el mencionado gerundio, sin embargo, con nuestro cuerpo hemos de vivir todos los días" (Barbero, Ignacio, 1996, p.22). Bibliografía  

     

AYLLÓN, José Ramón (1998) Desfile de modelos. Análisis de la conducta ética. Rialp. Madrid. BARBERO, Ignacio (1996) "Cultura profesional y curriculum (oculto) en educación física. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio" en Revista de Educación, n.311, p. 13-49. Madrid. BERNARD, Michel (1985) El cuerpo. Paidós. Barcelona. BILBENY, Norbert (1997) La revolución en la ética. Hábitos y creencias en la sociedad digital. Anagrama, Barcelona. CARDOSO, Ciro F.S. (1989) Introducción al trabajo de la investigación histórica. Crítica. Barcelona. ELIAS, Norbert (1993) El proceso de la civilización. Fondo de Cultura Económica. Madrid. GURMÉNDEZ, Carlos (1994) Sentimientos básicos de la vida humana. Libertarias/Prodhufi, Madrid. ------- Tratado de las pasiones (1985) Fondo de cultura económica, Madrid.

HOFMANNSTHAL, Hugo von (1981) Carta de Lord Chandos. Colegio de arquitectos, Murcia. MARTINEZ, Miguel (1989) El conocimiento humano. Taurus. México. SCHAFF, Adam (1983) Historia y verdad. Crítica. Barcelona.

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Niveles de satisfacción por la clase de Educación Física *ISCF "Manuel Fajardo" **CEPES. Universidad de la Habana. (Cuba)

Dr. Alejandro López Rodríguez* [email protected]

Dra. Viviana González Maura** [email protected]

Resumen La satisfacción-insatisfacción es un estado psicológico que se manifiesta en las personas como expresión de la interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo en la medida en que en la actividad que el sujeto desarrolla, el objeto, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e intereses. En relación con la clase de educación física el estudio que se presenta se dirige a dar respuesta a las siguientes interrogantes: -¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física individualmente y como grupo? -¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? -¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las clases de educación física? Dicho estudio presenta resultados de investigaciones realizadas con alumnos cubanos y chilenos entre 11 y 18 años donde se evidencian los distintos niveles de satisfacción que se manifiestan en estas edades, así como el impacto que tiene en la motivación por la clase de educación física, un conjunto de insuficiencias y problemas que se presentan en la labor docente educativa. Palabras clave: Motivación. Niveles de satisfacción. Vivencias afectivas. Motivos intrínsecos y extrínsecos. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 32 - Marzo de 2001

1/2

Introducción La Cumbre Mundial sobre Educación Física celebrada recientemente (Berlín, 1999) constituyó un marco de reflexión importante acerca de los retos que enfrenta esta disciplina en los umbrales del siglo XXI. En el informe sobre los resultados y recomendaciones de esta Cumbre, se señalan las cinco conclusiones claves del estudio del Dr. Hardman que "muestran claramente cuáles son los retos a los que se enfrenta la Educación Física". Estos se relacionan con: 1. 2. 3. 4. 5.

El Marco Legal de las clases de Educación Física. La situación de la asignatura Educación Física. El reparto de horas en el Plan de Estudio. La formación del profesorado. Los recursos.

En dicho informe se argumenta exhaustivamente y con claridad, la problemática que encierra cada uno de ellos. Sin embargo, no apreciamos en el documento un análisis del impacto que

dichos problemas, y otros relacionados con el proceso físico educativo, tienen en la motivación de los alumnos por las clases de educación física. La motivación constituye un elemento de vital importancia en el proceso enseñanza aprendizaje. "El alumno motivado se manifiesta en el grupo clase por diferentes conductas: es activo, se agota, atiende las explicaciones, incluso las cuestiona, ayuda a los compañeros, quiere hacer más, adelantarse a su turno, está alegre, se interesa por su actuación, repite sus ejercicios y se entrena fuera del curso [...] en dos palabras, siente placer y deseo en ejercitarse y aprender educación física". Florence, 1991:16. Como ha expresado Moreno 1999:114, "[...] la participación en las actividades físicas posee un importante valor intrínseco [...] El placer intrínseco ha figurado como uno de los motivos más importantes para que la gente practique [...]" Los motivos son los que guían al alumno, como persona, hacia la consecución del objeto - meta. Estos pueden tener un carácter intrínseco o extrínseco. En un estudio realizado por A. Scheiff, del IEPR, Louvain - la - Neuve, citado por Florence 1991, con 21,000 alumnos de secundaria básica, entrevistados acerca de lo que esperaban del curso de educación física, el 32% dijo Divertirse, el 13,6% Moverse y el 11,5% Novedad que ocupan los primeros puestos y representan más del 50% de las respuestas.

Divertirse y Moverse son necesidades inherentes a todo ser humano que se convierten en motivos de carácter intrínseco que suscitan sentimientos de interés y de aptitud hacia la actividad física. La motivación intrínseca es por tanto, aquella que esta centrada en la esencia de la propia actividad, en tanto ésta constituye un "premio en sí misma" Moreno 1999. Mientras, la Novedad va a estar determinada más bien por factores derivados de recompensas externas o motivos extrínsecos, tales como: el empleo de la música o de materiales que estimulan su atención, entre otros. La motivación intrínseca y extrínseca no tienen la misma efectividad en la regulación de la actividad del alumno. Investigaciones desarrolladas con estudiantes universitarios cubanos González, V. (1989) (1994) demuestran que la motivación hacia el estudio de una profesión que se sustenta en motivos intrínsecos es mucho más efectiva que aquella que se sustenta en motivos extrínsecos. El interés profesional como formación motivacional de la personalidad predominantemente intrínseca, González, V. (1998) posibilita al estudiante universitario desarrollar los conocimientos y habilidades que necesita para el ejercicio de su profesión y aplicarlos en la solución de problemas profesionales con iniciativa, perseverancia y creatividad, mientras que los estudiantes que carecen de intereses profesionales, si llegan a graduarse, tienden al abandono temprano de la profesión o a un desempeño mediocre. Esta misma situación se presenta en investigaciones realizadas acerca de la motivación hacia el estudio en escolares cubanos, Arias, G (1986). Es por ello que el estudio del contenido de la motivación, intrínseca o extrínseca, es importante para el profesor toda vez que le permite elaborar estrategias educativas dirigidas a potenciar el desarrollo del interés por la asignatura que imparte, como factor que garantiza un aprendizaje efectivo. El conocimiento del estado de satisfacción del alumno por una disciplina, así como de las posibles causas que lo explican, resulta, por tanto, una vía de inestimable valor para el profesor en el estudio de la calidad de la motivación de sus alumnos. La motivación tiene un carácter dinámico y personal. Su dinamismo se expresa en las fluctuaciones (aparece, se desarrolla, desaparece, renace) durante todo el proceso de vida del

escolar, a la vez que como individuo, siente, reacciona, expresa y vive de forma personal el proceso pedagógico en la medida que se satisfacen sus necesidades, motivos e intereses. Es precisamente, el conjunto de problemas que afectan en la actualidad la calidad de las clases de educación física y dicho carácter dinámico y personal de la motivación, el que nos lleva a plantearnos las siguientes interrogantes:   

¿Cuál es el grado de satisfacción que sienten los alumnos por las clases de educación física individualmente y como grupo? ¿Cómo se manifiesta dicha satisfacción en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? ¿Qué motivos intrínsecos o extrínsecos fundamentan la satisfacción o insatisfacción por las clases de educación física?

Los resultados que expondremos a continuación, derivados de estudios realizados con alumnos cubanos y chilenos, nos permitirán brindar información acerca del comportamiento encontrado en dichos estudios en respuestas a cada una de estas interrogantes, y reflexionar sobre esta realidad y el reto que representa para los profesores la motivación de los alumnos por la clase de

educación física.

1. Bases psicológicas de la satisfacción por la actividad El hombre en su decursar ontogénico y a través de la actividad dirigida a la consecución de determinados propósitos o metas, va dando respuesta y satisfaciendo sus necesidades y motivos, en un proceso de interacción con el medio en condiciones histórico sociales determinadas. La motivación es "toda tensión afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una acción en la dirección de un fin" Nuttin citado por Florence, 1991. La relación entre motivación y satisfacción se expresa en las vivencias afectivas. La actividad afectiva, que resulta de la actividad psíquica de la persona y las relaciones que establece con la realidad de acuerdo con sus necesidades, refleja "[...] los aspectos relativos a la esfera motivacional, como sus formas de expresión subjetiva en las vivencias afectivas" González, V. 1995 Las vivencias afectivas constituyen la expresión de cómo los objetos y fenómenos de la realidad se relacionan con la satisfacción o insatisfacción de la esfera motivacional. En cada persona, las vivencias afectivas son una expresión de cómo se produce el proceso de satisfacción de sus necesidades. Las vivencias afectivas constituyen señales, indicadores de la relevancia subjetiva que para cada individuo tienen los objetos, fenómenos, hechos y situaciones con las que se relaciona. Según se mueva el objeto de la vivencia (en el caso que nos ocupa: la clase de educación física) entre los polos positivo - negativo, el sujeto podrá destacar entre el cúmulo de influencias que sobre él actúan, cuáles son relevantes para él, ya sea por su matiz atractivo o repulsivo, cuáles le resultan indefinidas y cuáles lo impresionan como una mezcla de lo agradable - desagradable.

Las cualidades generales de las vivencias afectivas se relacionan precisamente con los polos agradable - desagradable. Estas cualidades son generales en el sentido de que en cualquier vivencia afectiva se manifiesta una de ellas. Estas son:   

La cualidad positiva caracteriza a una vivencia afectiva cuando ésta se vincula al polo de lo agradable. Por ejemplo, en la clase de educación física: el placer de jugar, la alegría por el triunfo. La cualidad negativa caracteriza a una vivencia afectiva cuando está asociada al polo de lo desagradable. Por ejemplo: la tristeza por la derrota en una competencia. La cualidad ambivalente caracteriza a una vivencia que se relaciona a la vez con los polos agradable y desagradable.

Las vivencias afectivas ambivalentes surgen de las complejas relaciones que el hombre establece durante su vida entre los objetos y sus necesidades. Ello nos lleva a comprender cómo "la actividad humana es polimotivada, es decir, puede responder a más de un motivo como concreción de las necesidades, pues como se sabe, el motivo es el objeto de la actividad reflejada subjetivamente por el individuo" [...] González, V. 1995. Por ejemplo la alegría que experimenta un alumno por los goles anotados en un partido unido a la tristeza por haber perdido su equipo el juego. En resumen, podemos definir la satisfacción-insatisfacción como un estado psicológico que se expresa como resultado de la interacción de un conjunto de vivencias afectivas que se mueven entre los polos positivo y negativo, en la medida en que el objeto de la actividad, da respuesta a sus necesidades y se corresponde con sus motivos e intereses.

2. Metodología empleada para la determinación de los niveles de satisfacción por la clase de educación física Los niveles de satisfacción por la clase de educación física fueron estudiados a través de la técnica de V.A. Iadov modificada por López (1993) la cual permite evaluar tanto la satisfacción que sienten los sujetos como individuos y como grupo. Esta técnica fue utilizada anteriormente por González, V. (1989) para evaluar la satisfacción por la profesión en la formación profesional pedagógica y explicada la metodología para su utilización en González, V. (1994) La técnica de Iadov constituye una vía indirecta para el estudio de la satisfacción, ya que los criterios que se utilizan se fundamentan en las relaciones que se establecen entre tres preguntas, las cuales se intercalan dentro de un cuestionario y cuya relación el sujeto desconoce. Estas tres preguntas se relacionan a través de lo que se denomina el "Cuadro Lógico de Iadov". El número resultante de la interrelación de las tres preguntas nos indica la posición de cada sujeto en la escala de satisfacción. La escala de satisfacción es la siguiente: 1. 2. 3. 4.

Clara satisfacción Más satisfecho que insatisfecho No definida Más insatisfecho que satisfecho

5. Clara insatisfacción 6. Contradictoria CUADRO LÓGICO DE V.A. IADOV (modificado por López, A. 1993)

1. ¿Quisieras ir a estudiar otra asignatura o hacer otra cosa en el horario de educación física? No

3. ¿Te gusta la clase de educación física?

No sé

Si

2. Si tu pudieras escoger entre asistir o no asistir a las clases de educación física ¿Irías a esas clases? Si

No sé

No

Si

No sé

No

Si

No sé

No

Me gusta mucho

1

2

6

2

2

6

6

6

6

No me gusta tanto

2

2

3

2

3

3

6

3

6

Me da lo mismo

3

3

3

3

3

3

3

3

3

Me disgusta más de lo que me gusta

6

3

6

3

4

4

3

4

4

No me gusta nada

6

6

6

6

4

4

6

4

5

No se que decir

2

3

6

3

3

3

6

3

4

Por ejemplo: Un estudiante responde a la primera pregunta "No", por lo tanto vamos a la zona identificada por el color amarillo. A la segunda pregunta responde "No Sé" y nos ubicamos en el cuadro en la segunda pregunta, columna "No Sé" de igual color. A la tercera pregunta responde "Me disgusta mas de lo que me gusta". Entonces buscamos la casilla donde se interceptan ambas respuestas y el resultado es "3," satisfacción no definida. Para obtener el índice de satisfacción grupal (ISG) se trabaja con los diferentes niveles de satisfacción que se expresan en la escala numérica que oscila entre +1 y - 1 de la siguiente forma: +1

Máximo de satisfacción

0,5

Más satisfecho que insatisfecho

0

No definido y contradictorio

- 0,5

Más insatisfecho que satisfecho

-1

Máxima insatisfacción

La satisfacción grupal se calcula por la siguiente fórmula: ISG = A (+ 1) + B (+ 0,5) + C (0) + D (- 0,5) + E (- 1) N En esta fórmula A, B, C, D, E, representan el número de sujetos con índice individual 1; 2; 3 ó 6; 4; 5 y donde N representa el número total de sujetos del grupo. El índice grupal arroja valores entre + 1 y - 1. Los valores que se encuentran comprendidos entre - 1 y - 0,5 indican insatisfacción; los comprendidos entre -

0,49 y + 0,49 evidencian contradicción y los que caen entre 0,5 y 1 indican que existe satisfacción. El Iadov contempla además dos preguntas complementarias de carácter abierto. Estas son: ¿Qué es lo que más te agrada de la clase de educación física? ¿Qué es lo que más te desagrada de la clase de educación física? Dichas preguntas abiertas permiten profundizar en las causas que originan los diferentes niveles de satisfacción. 2.1 Diseño muestral Las poblaciones que fueron estudiadas mediante esta técnica fueron objeto de un diseño muestral que consideró las poblaciones de estudio infinitas (más de 2000 sujetos), un error absoluto del 10 %, una confiabilidad del 95% y un valor de P de 0,5 (estimado de proporción). Se obtuvieron los tamaños de las muestras siguientes: 

Escuelas primarias y secundarias de la Comuna de Castro, Chiloé, Chile. (López, A. 1999) Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12

13 - 14

15 - 18

TOTALES

M

F

M

F

M

F

M

F

T

59

70

73

90

75

60

207

220

427

Escuelas primarias y secundarias del Municipio del Cerro, en Ciudad de la Habana. López, J.E. (1999)



Sujetos por grupos de edades y sexo

11 - 12

13 - 14

15 - 16

TOTALES

M

F

M

F

M

F

M

F

T

59

50

-

-

48

54

107

104

211

Educación Física y calidad de vida: una investigación sobre la actividad física de los recolectores de residuos en la Comuna de Río Cuarto

-Profesor de Educación Física. -Master en Educación Física. Universidad de Río Cuarto, Córdoba (Argentina)

Sergio Centurión [email protected]

Trabajo presentado como Proyecto de Investigación, que recibiera la aprobación académica de la Comisión de Ciencia y Técnica de la Facultad de Ciencias Humanas. Ponencia presentada en la Universidad Nacional Autónoma de México con el título "Trabajo y Salud. Una Investigación desde la Educación Física", con motivo de la realización del Coloquio Interdisciplinario "Cuerpo Movimiento, Cultura y Educación", México. Febrero de 1996. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 31 - Febrero de 2001 1/2

Génesis de la idea La obligatoriedad de elaborar un trabajo final en el último año de la carrera, como requisito curricular postrero, para la obtención del título de Profesor Nacional de Educación Física, es una tarea que desvela a la mayoría de los estudiantes del Cuarto Año. Una superficial revisión de los Trabajos Finales existentes en archivo, producto de las catorce promociones que debieron cumplir con ese requisito (1980/93), permitía determinar que la temática en general se ocupaba de problemas del deporte, del trabajo con discapacitados, de la terapia con actividad física, de la tercera edad, etcétera; un abrumador predominio (casi exclusivamente se podría decir), del método experimental, casi en directa proporción con la ausencia de originalidad. El grupo de estudiantes del último curso, que en ese 1994 me obligaba diariamente a aprender cosas nuevas; con bastante anticipación a la finalización del año académico, había comenzado a preocuparse por definir el tema de su trabajo final, de tal forma que las consultas eran permanentes y con singular interés, aunque es necesario decir que yo no era ni soy el responsable de Seminario de Investigación en la Carrera. Uno de los grandes problemas con el que se encontraban los estudiantes y que en cierta medida, también nos afecta a los docentes, es la falta de trayectoria en investigación por parte de la Educación Física como área de conocimientos, en nuestro País. No se puede decir que no hay investigación, si se puede decir que no existe institucionalización de la Investigación en Educación Física. Los trabajos existentes son fruto del esfuerzo heroico de algunos abnegados colegas y otros que a mi juicio aportan mayor confusión (desde el punto de vista epistemológico) a los no iniciados (profesionales de la Educación Física), ya que están bajo la dirección de médicos, médicos deportólogos, fisiólogos, psicólogos, nutricionistas y otros profesionales de la medicina o ciencias auxiliares, orientados fundamentalmente al alto rendimiento o a temas extrapedagógicos o no escolarizados.

Quizás el problema puntualizado precedentemente, tenga su explicación en que la Educación Física como propuesta curricular de formación de recursos humanos, carece de una sólida tradición en la Universidad, con todo lo que ello significa, desde la perspectiva de la producción de conocimientos. Se hizo una memoria de las áreas de intervención de la Educación Física y llegamos a la conclusión de que, en todas ellas (en la escuela, club, centro comunitario, gimnasio, centro deportivo, centro de salud, etc.), se desembocaba definitivamente en el campo práctico y el universo de movimientos de los sujetos en cuestión, se prescribía o analizaba de acuerdo a las necesidades y características de cada ámbito. El ser humano en movimiento, sus motivaciones y los objetivos de la práctica, le daban perfil propio a las diferentes situaciones: pedagógicas, lúdicas, deportivas, recreativas, terapéuticas, etc. En todas las situaciones analizadas, lo voluntario y lo placentero en el abordaje de la actividad, llevaban implícita la expectativa de la obtención de beneficios, sean corporales, de relaciones humanas o de resultados a favor. Hasta no hace mucho tiempo, la vida de la mayoría de los seres humanos sanos estaba signada por un alto componente de actividad física, que el desarrollo de la tecnología aplicada a casi todas las esferas de la vida cotidiana del ciudadano, en el marco de desordenados y crecientes procesos de urbanización, se encargaron de reducir a la mínima expresión. Observamos que en ese paisaje, las posibilidades de movimiento espontáneo y natural de un sujeto sano, común y corriente, después de la adolescencia decaen significativamente, sobre todo en sectores de clase media. Situación que se trata de superar con la asistencia a gimnasios, clubes, grupos de ciclismo, trote, natación y otras prácticas; todas ellas con el objetivo de mantener la salud sin descuidar la estética corporal y las relaciones sociales. Al focalizar la atención en la importancia del movimiento corporal, para la calidad de vida del sujeto contemporáneo, expuesto al stress, a la mala alimentación, a tempranas cardiopatías, al sedentarismo compulsivo, etcétera, podíamos caer en la falacia de generalizar, interpretando, que aquellas personas que en su vida cotidiana tienen una gran prestación de actividad física, tienen por ello resuelto el problema de las dolencias de la posmodernidad. Se partió de esa generalización, para provocar la reflexión sobre las diferentes oportunidades de práctica corporal activa que existen hoy para el sujeto sano. Las formas de movimiento culturalmente objetivadas como lo son el deporte, la danza, la mímica y otras, no son las únicas formas de movimiento que asume el ser humano, porque las formas básicas de la actividad física están presentes en la totalidad de manifestaciones dinámicas humanas.

Pudimos identificar que, a pesar de todos los avances de la ciencia y de la técnica en beneficio de la mecanización y automatismos, sobreviven actividades en las cuales el trabajo corporal humano tiene un protagonismo sustantivo, por ejemplo: la distribución de correspondencia, la atención de mesas en los bares y restaurantes, el abastecimiento de mercaderías en general, la construcción de viviendas y edificios, el de las empleadas domésticas, la recolección domiciliaria de residuos, por nombrar algunos de los que se presentan en nuestro contexto. El trabajo de recolección domiciliaria de residuos, nos pareció el más representativo desde la perspectiva de la variedad e intensidad de los movimientos observados. La discusión con los alumnos a esa altura de los acontecimientos, nos permitía darnos cuenta que habíamos transpuesto los límites que circunscribían las incipientes tareas de investigación en Educación Física, hasta ahora revisadas. No estábamos ni en lo pedagógico, ni en lo lúdico, ni en lo terapéutico, ni en lo deportivo; estábamos en el campo laboral, tratando de identificar problemas susceptibles de ser abordados desde la Educación Física como tarea de investigación. Esta circunstancia también nos obligaba a reflexionar sobre algunos aspectos necesarios y centrales en el estudio de problemas de naturaleza social. En el caso particular de los estudiantes, debían tener en claro que es ocioso incursionar en temas de esta naturaleza, cuando su única preocupación es la aprobación del trabajo final para obtener el título de Profesor Nacional de Educación Física. De igual manera que la formación profesional, los intereses intelectuales y las posturas ideológicas son cruciales para la obtención de los objetivos del estudio. Los factores de magnitud, trascendencia, vulnerabilidad y factibilidad también fueron discutidos para definir y jerarquizar el problema, que en el caso de los recolectores domiciliarios de residuos (RDR), cada uno de ellos tiene una gran significación. Desde qué perspectiva se comenzaba a tratar el asunto, era otra de las definiciones de singular importancia para la orientación concreta del trabajo de investigación. Hacerlo desde lo fisiológico, lo biomecánico, lo nutricional, nos parecía restringir demasiado el universo de posibilidades que el tema sugiere. Se tomó una postura que, a nuestro juicio, contemplaba tres aspectos fundamentales: teórico, técnico y ético. Entendiendo por teórico, todos los perfiles de esta naturaleza que sustentan a la Educación Física como área del conocimiento. Lo técnico, a la aplicación de las destrezas y habilidades corporales a la resolución de tareas específicas. Finalmente, lo ético se refiere a las relaciones de justicia, equidad y dignidad, que en similares circunstancias parecen no asistirle por igual a todos los ciudadanos. El estado de desarrollo que alcanzó el Proyecto, fue el de la etapa de relevamiento de situaciones específicas (que de ninguna manera podían encararse

a través de una única y determinada estrategia), ya que las particularidades de cada caso, requieren ajustes permanentes en los procesos de aproximación, que por cuestiones de calendario y disolución del grupo (hecho inevitable, ya que los alumnos concluían su carrera) no pudieron abordarse. No obstante, a juicio del equipo, el tema es bastante amplio y ofrece puntos interesantes para ser abordados desde la Educación Física (conjuntamente con otras disciplinas) como problemas de investigación, que puedan constituirse en verdaderos aportes al bienestar y calidad de vida del ciudadano.

Título del Proyecto: Educación Física y Calidad de Vida La Educación Física, por lo general se ha desempeñado con propiedad en un campo a priori aceptado como específico y pertinente: "El sistema educativo formal"; como vehículo adecuado para contribuir a la educación integral del sujeto a través de su agente instrumental operativo: el movimiento. La Educación Física como disciplina de la Educación puede materializar sus objetivos desplegando su accionar con sujetos sanos, respetando las características biológicas, psicológicas y sociales de las diferentes etapas evolutivas del ser humano. Su intervención en otros campos con perfiles particulares tales como discapacitados (mentales, sensoriales y motores) y rehabilitación, merecen una capacitación especial del profesional del movimiento. El movimiento, es un bien existencial del ser humano. Sin realizar un análisis exhaustivo de todas las causas que lo originan, podemos decir que el estar quieto es una contingencia y la actividad física una constante. Quizás parezca demasiado extrema esa aseveración, pero es importante aclarar que la reflexión está hecha desde una perspectiva natural y primaria, sin tomar en cuenta la influencia del auxilio de tecnologías que facilitan la existencia. Para graficar lo expresado, podemos remitirnos a la información que poseemos referente a los pueblos primitivos en los cuales la actividad física era el común denominador de casi todas las manifestaciones culturales de ese momento. No obstante, tal vez, no sea necesario realizar un viaje por la historia de la evolución de la humanidad; nos bastaría simplemente con observar a nuestro alrededor las grandes diferencias que existen entre las condiciones de desarrollo de las regiones rurales y el avance implacable de la urbanización en los grandes conglomerados humanos. La brecha socioeconómica cada vez mayor entre los diferentes sectores de las comunidades; la demanda de espacios por parte de la población infantil y la represión que ocasiona la inseguridad en las calles y espacios públicos; todo ello tiene directa relación con las posibilidades y necesidades de movimiento del hombre contemporáneo.

Asistimos desde hace algún tiempo (en algunos casos hasta somos los protagonistas principales) a los cambios vertiginosos que se van produciendo en esta era de la tecnología. La complejidad de la vida de nuestro tiempo y la necesidad de darle respuesta adecuada a los problemas que las nuevas formas de relacionarse de los seres humanos ocasionan; van demandando de las diferentes ciencias, disciplinas o áreas específicas, nuevos conocimientos que, como producto de tareas de investigación pasan a ser bienes que contribuyen a la calidad de vida del ciudadano y al bienestar general de la sociedad. En ese marco, podemos coincidir que en el mejor de los casos, la investigación en Educación Física es una tarea incipiente gracias al voluntarismo de algunos de sus agentes promotores. Un repaso superficial sobre los temas de estudio que le han posibilitado identificar problemas de investigación a la Educación Física son: el campo de la educación, con énfasis en lo pedagógico y en la psicología del aprendizaje; los temas biológicos con orientación a la performance deportiva, a la rehabilitación y al alto rendimiento; y los temas relacionados con la actividad física de los grupos especiales. Una consideración puntual merece el tema de los juegos que está siendo abordado con particular interés y seriedad por un grupo de profesionales de Educación Física y docentes en la Universidad Nacional del Comahue y en la Universidad Nacional de La Plata. Esta consideración no es definitiva, es como ya se dijo producto de una revisión superficial y sin ánimo de pretender cerrarla en este nivel. Pero con ello, se quiere poner de manifiesto que la Educación Física se ha interesado por estudiar temas e investigar problemas en los cuales el movimiento es abordado desde perspectivas lúdicas, recreativas, educativas, placenteras o de rendimiento deportivo, pero que fundamentalmente, el sujeto involucrado las realiza sin que ninguna circunstancia compulsiva incida más que su propia voluntad. Nuestra intención se orientó hacia un campo donde el movimiento corporal es fundamental para la obtención de recursos que permiten una existencia digna: el trabajo; (aunque esta expresión suene algo extraña en estos días) y particularmente el que realizan los recolectores de residuos domiciliarios.

Justificación de la Propuesta El movimiento, es un emergente en la conducta de la vida cotidiana del ser humano. Algunas obligaciones laborales lo demandan en mayor o menor medida, según corresponda. El acervo motriz de un sujeto sano, lo habilita para realizar tareas corporales en función de compromisos laborales cuyo cumplimiento, teóricamente, le permite obtener una retribución económica para satisfacer sus necesidades básicas.

Si bien la mecanización y la automatización, en numerosos y variados campos, han postergado de manera significativa el trabajo manual y la tracción a sangre, el avance de la tecnificación no ha impedido que muchas tareas dependan aún, del esfuerzo y destreza físicos para su realización. Nos ha resultado interesante como tema de estudio la actividad física que desarrollan los recolectores de residuos domiciliarios, concretamente los que acompañan al camión compactador y que son responsables de acercar al rodado las bolsas o contenedores que se encuentran en el recorrido cotidiano de la vía pública. A nuestro juicio, en estas acciones se encuentra el punto de contacto entre lo que tradicionalmente ha centralizado la preocupación de la Educación Física y el tema que nos ocupa: el cuerpo y el movimiento; el primer aspecto orienta o focaliza el hacer y el segundo es "el agente instrumental operativo" (DALLO y LOPEZ), ambos aspectos circunscriptos a la intencionalidad pedagógica del momento educativo. En el caso de las tareas del recolector de residuos, si bien cuerpo y movimiento son los emergentes de su conducta, se diferencian en la intencionalidad, ya que ésta, a diferencia de la anterior, es económica. Pero si nos ajustamos expresamente a la "forma" de los movimientos, veremos que ésta es común sea cual fuere el campo de intervención: pedagógico o laboral. Según los autores citados, los movimientos comunes identificados, son los que los estudiosos del tema han clasificado como Formas Básicas de Actividad Física, son originarias y por ello le asisten por igual a todo el género humano; se van perfeccionando a medida que acompañan el desarrollo normal del individuo y en mayor o menor medida, están presentes en el universo de movimientos cotidianos del hombre y ellos son: caminar, correr, saltar, arrojar, empujar, transportar, trepar, suspenderse, deslizarse, etcétera y sus múltiples combinaciones. Sin someter esas formas de movimiento a un análisis riguroso, podemos darnos cuenta que todas forman parte de la conducta dinámica de un sujeto sano, pero subordinadas a la intencionalidad de la acción. Por lo expuesto, sostenemos que siendo el hombre en movimiento el sujeto de la preocupación de la Educación Física, circunscribir su estudio a los campos pedagógico, lúdico, deportivo y/o recreativo, dejando de lado uno tan importante como el laboral, es autocercenar los alcances de la Educación Física como área de conocimientos y a la vez, desconocer la filogénesis y ontogénesis del movimiento humano. Otro enfoque que nos pareció interesante como justificación del presente es que, centrando su quehacer, la Educación Física, en el sujeto sano, debe a la vez comprometerse con la salud del mismo. Es decir, preocuparse porque las demandas de movimientos que involucre un determinado compromiso laboral, no lleven implícito el deterioro sistemático de la salud del trabajador. Esta

argumentación pretende contribuir, en la medida que se pueda, a replantear los criterios de diseño de las políticas de salud tanto a nivel empresarial como oficial. Los servicios de recolección domiciliaria de residuos, los provee la comuna, ya sea por la vía de la adjudicación de la licitación correspondiente a una empresa privada (ASEO en la ciudad de Río Cuarto) o por responsabilidad propia del organismo municipal (como en la comuna vecina de Las Higueras). El control de calidad del servicio se ejerce en forma directa por parte de la población y está referido fundamentalmente a la zona que abarca, a la frecuencia, a la disposición de los operarios; que se constituyen en indicadores relativos a la eficiencia específica de la función. El no cumplimiento de las pautas motivo del servicio, a menudo son recogidas por la prensa, por los ciudadanos, por vecinalistas, políticos, etcétera; hasta que llegan a las instancias correspondientes del gobierno comunal quien exigirá a la empresa contratista o a la dependencia pertinente el celo adecuado en el cumplimiento de las tareas, para eliminar anomalías. Es decir que ante un servicio ineficiente y de la naturaleza del que nos ocupa, todos podemos ser jueces; pero en las estrategias de recomposición de la calidad del servicio, ¿en qué nivel del análisis, es considerada la calidad de vida de esos ciudadanos que con su propia actividad física, seis veces por semana se empeñan en mantener las condiciones de salubridad de la urbe?

El deporte en la escuela. Los límites de la recontextualización Equipo de investigación: Rubén Oddo, Raúl Nudel, Emilio Gutiérrez, Claudio Fantin, Cinthia Pundyk, Cinthia Wainschelbaum, Guillermo Stambolski, Miriam Pacheco, Diego Divenosa, Adela Akman.

Angela Aisenstein, Nancy Ganz y Jaime Perczyk [email protected] / [email protected] (Argentina)

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001 Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000 1/4

Presentación

Esta ponencia aborda un aspecto puntual de la investigación titulada: La enseñanza del deporte en la escuela1. Aquel trabajo partió de los siguientes supuestos: 1. Considerar que la institución educativa es hoy más que nunca uno de los pocos ámbitos en los cuales puede garantizarse, a niños y jóvenes, el acceso a la actividad física - deportiva sistemática. Si bien el campo de las actividades corporales se ha ampliado y el cuerpo y las actividades expresivas y deportivas aparecen constantemente convocados desde el discurso médico y el

publicitario (como eje de la cultura de la salud y la calidad de vida ) no ha habido aún una democratización cuantitativa de espacios para la apropiación de estos bienes sociales. Más aún, paulatinamente, va reduciéndose la oferta de los clubes sociales y, junto con ella, los ámbitos para participar de la práctica de actividades expresivas, recreativas y deportivas sin un significativo esfuerzo económico.

2. Aceptar que el deporte es un contenido cultural y una práctica social suficientemente relevante, y potente desde el punto de vista formativo, como para ser incluido en el curriculum de la escuela media, dado que permite configurar un espacio de desarrollo de capital social. A los efectos de entender este último concepto incluimos una cita de Putnam (1999) “Una investigación sistemática demostró que la calidad de los gobiernos era determinada por las antiguas tradiciones en las relaciones cívicas (o su ausencia). Las juntas electorales, los lectores de diarios, los miembros de sociedades corales o de clubes de fútbol conformaban el sello de éxito de una región. En efecto, un análisis histórico sugirió que estas asociaciones de reciprocidad organizada y de solidaridad cívica, lejos de ser un fenómeno secundario en la modernización socioeconómica, conformaban una precondición para la misma. (....) Científicos sociales de diversos campos han sugerido recientemente un enfoque común para comprender este fenómeno, un encuadre que descanse sobre el concepto de capital social. Por analogía con las nociones de capital físico y capital humano- herramientas y capacitación que acentúan la productividad individual- el „capital social‟ se refiere a aspectos de la organización social tales como redes, normas, y confianza social, que faciliten la coordinación y la cooperación para beneficio mutuo”. (p. 2/4)

Introducción

Si hiciéramos una encuesta rápida a diversos profesores de educación Física de escuela media sobre las características de los contenidos que se imparten, sus respuestas posiblemente podrían sintetizarse en el siguiente enunciado: la EF escolar está “deportivizada”, entendiendo por esto que el deporte es el contenido central de las clases (y que así lo dispone la normativa vigente2, aunque muchos profesores no conozcan la normativa de primera mano)

En nuestro trabajo presentamos argumentos suficientes para discutir esa afirmación. En principio podemos decir que existe una distancia significativa entre el deporte al que la academia denomina “moderno” (y las asociaciones deportivas y los medios masivos identifican como tal) y el contenido deportivo que se enseña en las clases de Educación Física en la escuela media. El análisis de dicha distancia ha tomado en cuenta el proceso de recontextualización de saberes que realiza la institución escolar. Bernstein (1993) señala que los saberes culturales son modificados para ser incluidos como contenidos para la enseñanza y que dichas modificaciones ocurren a partir de los procesos de selección, organización, secuenciación, enseñanza y evaluación. La recontextualización hace posible que la cultura entre a la escuela pero también le presenta limitaciones, algunas de las cuales pueden llegar a ponerla en riesgo hasta el punto de hacer perder sentido al contenido mismo. Este proceso no es exactamente igual para cada uno de los saberes y prácticas culturales y científicas que entran al curriculum escolar. En este artículo tomamos al deporte como un caso particular para entender cómo opera la escuela en el proceso de poner en contexto educativo los saberes culturales. Según Blázquez Sánchez (1998) “el deporte escolar remite, en primer lugar y en sentido restringido, al tipo de deporte y actividad física que se desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo tipo de actividad que se desarrolla durante el período escolar al margen de las clases obligatorias de educación física y como complemento de éstas.” (p. 24). En el proyecto de referencia se ha considerado al deporte escolar en sentido restringido, es decir al que reviste carácter de obligatoriedad por estar incluido como contenido en las clases de educación Física curriculares. El deporte moderno Este texto toma como referencia al deporte moderno, entendido como la actividad lúdico motriz estandarizada y regulada, practicada por sujetos de diferentes clases en las sociedades secularizadas post revoluciones burguesas. Se parte del supuesto que lo que hoy se conoce como deporte es una configuración particular que no data de más de doscientos años, con una clara localización inicial anglosajona. (Elías y Dunning, 1992; Mandell, 1986) Este deporte, se define por la presencia o ausencia de un conjunto de características sistemáticamente interrelacionadas que contrastan con las contiendas físicas tradicionales. Los elementos que distinguen a las actividades deportivas modernas son: secularización en la orientación de las prácticas; igualdad en la posibilidad de participación; burocratización en la administración y la dirección; especialización, en el sentido de diferenciación en la variedad de posibilidades y en la gama de roles y posiciones; racionalización, dado que las reglas son permanentemente evaluadas en términos de adecuación medios-fines y

los atletas emplean medios cada vez más sofisticados para lograr un uso eficiente de sus habilidades; cuantificación; que convierte a las estadísticas en una parte indispensable del juego y junto a éstas la obsesión por los récords, las marcas, el logro máximo, con el consiguiente desafío por superarlos. (Guttman, 1994) Cuando analizan la dinámica de los juegos deportivos Elías y Dunning (1992) aluden a los juegos como procesos, es decir, al patrón fluido y cambiante formado por los participantes mientras dura el juego. Se trata de un patrón que ellos forman con todo su ser, es decir, intelectual y emocionalmente, no sólo físicamente. Así el proceso de juego depende de la tensión entre dos jugadores o grupos de jugadores, simultáneamente antagonistas e interdependientes, que se mantienen el uno a otro en equilibrio. Los autores mencionados, conceptualizan ese equilibrio de tensiones presentándolo como un complejo de polaridades: polaridad global entre dos equipos opuestos; polaridad entre ataque y defensa; polaridad entre cooperación y tensión entre los dos equipos; polaridad entre cooperación y competición dentro de cada equipo; polaridad entre el control externo sobre los jugadores en varios niveles, y el control flexible que cada jugador ejerce sobre sí mismo; polaridad entre la identificación afectiva con el contrario y la rivalidad hostil hacia él; polaridad entre el placer en la agresión que experimentan los jugadores individualmente y la restricción impuesta sorbe ese placer por el patrón de juego; polaridad entre la elasticidad y la rigidez de las reglas; polaridad entre los intereses de los jugadores y los de los espectadores; polaridad entre “seriedad” y “juego”. La manera en que se resuelven o manifiestan estos aspectos “polares” u opuestos durante el desarrollo del juego deportivo, del partido, definen la dinámica particular del deporte en cada momento y lugar. La escuela moderna La escuela moderna, por su parte es la institución que los estados nacionales surgidos de las revoluciones burguesas han privilegiado en el diseño de la sociedad moderna. La escuela pública, gratuita, obligatoria y secular ha resultado uno de los elementos indispensables para la construcción de las sociedades nacionales, la formación cívica de los habitantes, vueltos ciudadanos, y la preparación de los trabajadores (Meyer, 1986) Esta institución conforma un modo particular de transmisión, apropiación y producción de los saberes. El formato particular que se configura a partir de la combinación de elementos tales como la organización temporal de la enseñanza, la disposición espacial de los actores, la selección específica de los contenidos, la secuenciación en su administración y las formas de control de la tarea, permite reconocer una escuela donde quiera que esté e identificar sus diferencias respecto de otros modos de distribución de conocimientos. (Narodowski, 1994)

Algunos elementos de la estructura escolar: el tiempo, el espacio y las asignaturas a. El tiempo Resulta necesario revisar cierta actitud natural respecto del tiempo, que nos lo presenta como algo “dado”, y que suele aceptarse como una regulación implícita e invisible. Esto permitiría reconocer la multiplicidad de tiempos expresados en las estructuras sociales, el conocimiento, las interacciones. Ese tiempo es una construcción social e histórica que además de organizar la vida cotidiana guía las formas de percibir y comprender. Con referencia a la escuela, el tiempo no sólo marca el inicio o fin de una clase o la secuencia de unidades durante el año, sino que sobre todo sostiene los instrumentos materiales de la educación moderna: timbres, campanas, horarios-mosaico, calendarios, cronogramas, planificaciones, ciclos lectivos. “Estos dispositivos artificiales constituyen así un molde para la organización explícita del tiempo educativo; ellos forman la base estructural a partir de la cual se presupuesta y gasta ese tiempo efectivamente, se lo hace pasar más rápido o más lento, y se reestructura su uso para mayor costo y eficiencia en el aprendizaje. Más allá de esta expresión estructural más explícita del tiempo como molde y parámetro, el tiempo está implicado en el intrincado proceso de sincronización y puesta en tiempo, de la cuidadosa secuencia y priorización la velocidad e intensidad del proceso educativo”. (Adam, 1999)3 No sólo las fechas de exámenes están fijadas con relación al calendario y el reloj, sino también la duración de las unidades de enseñanza y su secuencia. Este tiempo cuantitativamente considerado permite medir la duración que cada tarea y juzgarla con relación a su efectividad y aún eficiencia. Por ello a la vez, impacta sobre aquello que mide porque conduce a presupuestar, planificar y predecir cierto tiempo “ideal” para cada actividad o tarea: diez minutos para resolver la tarea de multiplicación, quince para correr alrededor del patio, dos meses para completar el proyecto de educación ambiental. Así cada propósito de la escuela se define en términos del tiempo implicado y esto se lleva a pensar una dimensión cualitativa de su uso. Probablemente un biólogo destacaría que las tareas en el laboratorio no pueden fraccionarse en acciones de 45'. Respecto del deporte, un especialista del área señalaría que resulta complicado en las dos horas de clase de 60' ajustarse a los principios del entrenamiento del deportivo, según el cual la programación de las actividades se organizan en estructuras de ciclos4. Dentro de este esquema cada clase o sesión de trabajo supone como tiempo deseable al menos 90 minutos de tarea5.

Durante el trabajo de campo se han identificado las siguientes cuestiones referidas a la variable tiempo: 1. En la mayoría de escuelas las clases de Educación Física se desarrollan en contraturno. Sólo en algunas escuelas de gestión privada la clase forma parte del horario mosaico junto a las demás asignaturas, en general en escuelas de doble jornada. 2. Las clases observadas tuvieron una duración varió entre ‟45 y „120. Las escuelas se distribuyeron de la siguiente manera con respecto a este ítem. Tiempo asignado N° clases

40’

45’

60’

75’

80’

90’

100’

110’

120’

5

7

114

1

15

19

1

1

20

Tabla 1

3.

Esta variación no debería ser solamente entendida como la asignación de cargas horarias disímiles dentro de la misma jurisdicción, sino que este dato ha de combinarse con la cantidad de clases semanales de Educación Física. Por ejemplo, si bien la prescripción indica “tres horas escolares semanales de Educación Física, agrupadas en dos sesiones de 60‟ cada una” (Dto. Nº 640/59), algunas escuelas reorganizan el tiempo en una clase de 120‟. 4. Dado ese tiempo total asignado, el tiempo real de clase (Gibaja, 1993) es decir aquel que fue ocupado con tarea instructiva se distribuyó de la siguiente manera entre las escuelas Total escuelas

Intervalo de tiempo real

5

100

7

99% a 90 %

12

89% a 80 %

5

79 % a 70 %

1

Menos de 60 % Tabla 2. Distribución escuelas según tiempo instructivo

5.

La posibilidad de aprovechamiento del tiempo depende de varias cuestiones contextuales (tiempo de traslado de los alumnos desde la clase anterior al predio en el cual se realiza la clase, en caso dictarse en el mismo turno; interrupciones externas) y didácticas (organización de la clase; distribución de los contenidos a lo largo del año, etc.)

6. Con respecto a los factores contextuales que inciden en el aprovechamiento del tiempo, resulta importante señalar que el tipo de instalaciones en el cual se desenvuelven muchas clases las condiciona fuertemente. Pocas escuelas cuentan con un espacio propio y menos aún con un ambiente techado que ponga a las clases a salvo de las inclemencias del clima. No sólo se suspenden clases los días de lluvia o de baja temperatura sino que la falta de un ámbito propio demora el inicio del dictado de las clases. Esto ocurre porque en general las escuelas alquilan predios o los gestionan ante el Gobierno de la Ciudad y este trámite difícilmente parece resolverse antes de comenzado el ciclo lectivo. Si bien estas cuestiones son identificadas por los distintos actores (autoridades, profesores) parecen aceptarse como parte de la “cultura” de la Educación Física y desde aquí es que consideramos que están “naturalizadas”. Ajustarse a ese tiempo, y a tales vaivenes, resultaría parte del ritual que antecede y acompaña a las clases. b. El espacio Las condiciones espaciales en que se desarrolla la enseñanza, junto con los objetos que la decoran o completan son parte integral de la organización epistemológica de una escuela, al articular materialmente varios de los componentes disciplinarios del curriculum (Symes, 1999) La detección y reconocimiento de las construcciones panópticas6 como mecanismo de control de los cuerpos y movimientos en las instituciones cerradas desde el siglo XVIII en adelante, (escuelas, cárceles, hospitales) (Foucault, 1987), ha iniciado el estudio de la contribución del espacio al proceso pedagógico. La arquitectura escolar producida en el siglo XIX y principios del XX respondía a criterios según los cuales la estructura, ventilación iluminación y amoblamiento de las escuelas, así como de los demás edificios públicos, colaboraría en el proyecto de conformación de la sociedad moderna y civilizada. La idea rectora era que si la escuela mostraba una apariencia ejemplar, armónica, limpia y estética, impelería a los alumnos a emularla y asumirla como conducta propia. (Symes, op. cit.) Así un tema que aparentemente sólo se vincula con el diseño arquitectónico de los salones y aulas, pensados en términos meramente técnicos ( normas sobre relación m2 /alumno), o de necesidades de edificación (ej. ventilación) y en el mejor de los casos estéticos, deja de ser visto como el contexto en el cual se desarrolla la vida escolar y comienza a ser considerado parte del texto, de la trama de la escuela. Avanzando en este sentido y a modo de ejemplo, el pequeño salón con gradas en el que se desarrolla una clase de música no estaría sólo indicando que la escuela carece de espacio suficiente para llevar adelante todas las

enseñanza que se prescriben, sino que a la vez está señalando un determinado valor o consideración de ese ramo escolar en el curriculum total. El espacio que se le asigna a cada tarea escolar puede dar pistas sobre la relevancia que se le otorga o no a una asignatura. En lo que respecta al espacio hemos identificado las siguientes cuestiones Tipo de Instalación

Cantidad de clases*

Porcentaje respecto del total

Aula, salón

1

0,55 %

Gimnasio escolar (cubierto)

41

22,40 %

Patio Escolar ( descubierto)

46

25,14 %

Predio alquilado (Cubierto y descubierto

54

29,51 %

Predio cedido

1

0,55 %

Predio del GCBA

30

16,39 %

Predio escolar fuera del edificio de la escuela

10

5,46 %

Tabla 3. Clasificación de Tipo de instalaciones

*Se toma como unidad la clase (y no la escuela) dado que algunas escuelas alternan el dictado de las clases en más de un espacio. Esto sucede, en general por falta de un predio propio y a veces, en el propio edificio escolar, porque el lugar más apropiado debe ser compartido entre todas las clases de Educación Física, por lo que los profesores “circulan” con sus cursos por los diferentes lugares.

La influencia de la activación sobre el rendimiento en pruebas de componente aeró-anaeróbicas en una población de escolares adolescentes *Dr.en Educación Física. Profesor del Colegio Guadalete **Dr. En Educación Fisica. Departamento de Educación Física. Universidad de Granada ***Dr.en Medicina.Departamento de Educación Física.Universidad de Granada (España)

Damián Ossorio Lozano* [email protected]

Leontino García Pérez** [email protected]

Juan Carlos de la Cruz Márquez***

Resumen: Nuestros alumnos, en general, ante situaciones que exigen un esfuerzo físico moderadamente exigente, actúan de manera incontrolada, siendo este efecto más acusado si los resultados que obtienen son sujetos a control o evaluación. El objetivo de este trabajo es determinar el grado de influencia de la activación sobre los resultados que obtienen los escolares ante una situación de máxima alerta como es un examen. Para ello hemos utilizado el test de Cooper como examen y tres niveles de exigencia: diagnóstico, control de la mejora y evaluación final. Se trata de profundizar en el conocimiento de la influencia de la "actitud" sobre los resultados objetivos. Se trata de averiguar el nivel óptimo de activación que cada individuo puede soportar ante una elevada exigencia psicofisiológica. En este estudio han participado 21 alumnos de bachillerato, varones con una media de edad de 17 y 4 meses, con experiencia previa en la prueba del test de Cooper a nivel escolar.

Todos ellos fueron sometidos a un proceso de adaptación progresiva al esfuerzo así como a un programa de entrenamiento de mejora de la resistencia aeróbica través de carrera continua. Previamente a cada una de estas situaciones experimentales (diagnóstico, control, evaluación) se les aplicó el CSAI II, cuestionario que mide la ansiedad cognitiva, somática y la autoconfianza que manifiesta un deportista antes de una prueba. Los resultados parecen confirmar que el rendimiento aumenta cuando aumenta la activación. Y en líneas generales, el rendimiento obtenido en las tres situaciones ha sido más alto a medida que la activación aumentaba. Palabras clave: Activacín. Exigencia física. Adaptación al esfuerzo. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 6 - N° 30 - Febrero de 2001 1/2

Introducción Resulta frecuente encontrar gran número de deportistas que a medida que se acerca la competición experimentan estados de ansiedad incontrolados que se traduce en un progresivo deterioro del control de la situación y la pérdida de eficacia motórica, fisiológica y cognitiva. También son explicables situaciones en las que el deportista en vez de incrementar los niveles de activación refleja desinterés, apatía o falta de motivación hacia la competición. Según Hanin (1980), los deportistas tienen un estado óptimo de activación donde el rendimiento es máximo, de tal manera que habría ayudarles a identificar y dominar los niveles de arousal para que se mantuviesen dentro de una zona de óptimo funcionamiento. Brustad y Weiss (1987). Encontraron que los niños con alta ansiedad competitiva se distinguen de los que presentan baja ansiedad en que los primeros poseen más frecuentemente preocupaciones en relación al rendimiento. La relación ansiedad rendimiento deportivo ha sido suficientemente investigado por la Psicología del deporte. Esta relación se ha tratado de explicar a través de los estudios de Yerkes y Dodson(1908) y otros autores como Martens y Landers, 1970; Klavora, 1978; Gould, Petlichkoff, Simon y Vevera, 1987, generalmente en situaciones deportivas que poco tienen que ver con el entorno escolar y sus peculiares connotaciones. La práctica deportiva escolar no sólo es un elemento de competición, sino que posee un enorme potencial psicológico. Esta práctica determina en muchos casos la supremacía y afianzamiento de la propia personalidad, y a la vez dota al individuo de una gran relevancia dentro del status social al que pertenece. La mayoría de los profesores consideran que la evaluación es uno de los actos docentes que más repercusiones tiene sobre el alumnado. Se diseñan pruebas dirigidas exclusivamente a comprobar la calidad y cantidad de las ejecuciones del

alumno, obviándose en todo momento la comprobación de aspectos perceptivos y emocionales que lleva implícito toda tarea motriz.

Conceptos preliminares El "arousal" o nivel de activación puede definirse como la intensidad de la conducta (Gill, 1986), como una función que da energía al organismo (Landers y Boutcher, 1986), que oscila desde un profundo sueño (estado comatoso) en un extremo y una elevada excitación (ataque de pánico) en el otro (Malmo, 1959). El "arousal" se refiere a la activación psíquica, fisiológica y motora. Por si no es ni positivo ni negativo, aumenta cuando realizamos una actividad placentera así como cuando se está inmerso en una situación amenazante o preocupado por algún error. El incremento del nivel de "arousal" produce reacciones psicológicas o cognitivas y respuestas fisiológicas. Sin embargo Martens (1987 b) prefiere hablar de "energía psíquica" en lugar de "arousal" porque en los programas de Entrenamiento Mental centrarse en la activación mental no es lo mismo que centrarse en la activación del cuerpo. La activación mental puede producir activación del cuerpo, pero también puede no hacerlo y viceversa. La "energía psíquica" es el vigor, la vitalidad y la intensidad con que funciona el pensamiento. Este autor divide la energía psíquica en positiva cuando hay ilusión y alegría y negativa cuando se experimenta ansiedad o ira.

Nivel de Activación y Rendimiento Es claro que todos necesitamos un cierto grado de "tensión" cuando nos planteamos un reto. Este nivel de "tensión" es diferente según cada individuo y para cada tarea. En general, existe coincidencia entre los diversos autores sobre las características que lo delimitan. Para Puni (1970), lo denominan estado de disposición combativa. El deportista experimenta intensas emociones que resultan agradables, pues cualitativamente son expresión de seguridad en sus propias fuerzas y en el éxito. Ante cada situación es capaz de utilizar todo lo aprendido de forma que si es superado no siente ninguna culpabilidad. Es capaz de dirigir hacia la ejecución los máximos esfuerzos musculares respaldados por la puesta en función de los máximos esfuerzos volitivos. Para Loehr (1990), quien lo denomina estado ideal de rendimiento, se caracteriza por una sensación de relajación y soltura, de calma, quietud interna, sin ansiedad o nerviosismo; una sensación de estar cargado energéticamente, de

optimismo y actitud positiva; un sentimiento de goce y diversión en la competición.... El deportista está mentalmente alerta con una gran sensación de autoconfianza y autocontrol emocional. Dos son las hipótesis más conocidas utilizadas para explicar la relación entre el nivel de activación (arousal) y rendimiento, la primera es conocida como la teoría de la activación (drive), y la segunda es la ley de Yerkes-Dodson o la hipótesis de la U invertida.

La teoría del drive Estos trabajos han establecido diferencias entre sujetos con ansiedad elevada de aquellos con ansiedad baja. Han medido el nivel de activación a través de evaluaciones de ansiedad rasgo. La mayoría con escalas como la Manifest Anxiety Scale (MAS) de Taylor (1953). Estas escalas asumen que la ansiedad es un estado crónico en el tiempo y en todas las situaciones. El rasgo de ansiedad es una disposición que se manifiesta sólo cuando existen situaciones estresantes. Si estas situaciones no existen no tiene porqué haber diferencias en el rendimiento.

Hipótesis de la U invertida La hipótesis de la U invertida postula una relación curvilínea entre la activación y el rendimiento, donde la mejora del rendimiento, aumenta con el nivel de activación hasta un punto óptimo, pero más allá de este punto si la activación sigue aumentando empeora el rendimiento. Martens y Landers (1970), realizan un estudio sobre el rendimiento motor de escolares, hallaron que el grupo de personas con un rasgo de ansiedad moderado rendían significativamente mejor que el grupo de sujetos con ansiedad alta y baja teniendo en cuenta las condiciones de estrés. Del mismo modo que sujetos ante una situación de estrés moderado, rendían significativamente mejor que sujetos en situaciones altas o bajas de estrés, independientemente de las diferencias en ansiedad. Williams y Jenkins (1986) concluyen que el estrés es mejor predictor del rendimiento que la ansiedad y que ambos, estrés y ansiedad precompetición, no correlacionan.

Medidas de la activación

La activación es un proceso que se manifiesta de múltiples formas tanto corporales como psicológicas, por tanto debe ser evaluada utilizando diferentes procedimientos. Las medidas más utilizadas suelen ser de dos tipos: fisiológicas, y psicológicas. Las medidas fisiológicas registran los cambios asociados a la sobreactivación a través de las propiedades eléctricas de la piel, incrementos en la tasa cardiaca, presión sanguínea, tasa respiratoria, tensión muscular y patrones de las ondas eléctricas del cerebro. Las medidas psicológicas se llevan a cabo mediante tests psicométricos que evalúan diferentes efectos del incremento de la activación. Unos tests consiguen medidas unidimensionales como el "Inventario de Ansiedad Estado Rasgo" (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1970) y el "Test de Ansiedad en el Deporte Competitivo" (Martens, 1977). Otros tests son multidimensionales como el "Cuestionario de Ansiedad Cognitiva y Somática" (Schwartz, Davidson y Coleman. 1978) y el "Inventario 2 del Estado de Ansiedad Competitiva" (CSAI-2), (Martens y otros, 1983). Las bajas correlaciones entre medidas fisiológicas han sido explicadas por Lacey, Bateman y Van Lehns (1953) mediante el principio de "la respuesta autonómica estereotipada". Para soslayar este problema, Duffy (1962) recomienda el uso de medidas múltiples como indicativo de la respuesta de arousal, que son mucho más complejas de lo que se pensaba. Sin embargo, el aumento en la comprensión de los procesos fisiológicos, el continuo abaratamiento y sofisticación de los equipos, potencian la utilización de medidas fisiológicas que son los mejores indicadores de la respuesta de arousal. Un nuevo desarrollo en la construcción de los cuestionarios de ansiedad es la tendencia hacia la utilización de más instrumentos multidimensionales. Dos cuestionarios, uno general (Schwartz, Davidson & Goleman, 1978), y otro específico de competición (Martens, Burton, Vealey, Smith & Bump, 1983) han subdividido la ansiedad en componentes somáticos y cognitivos. La ansiedad somática o corporal es evaluada por cuestiones tales como "¿Cómo están de tensos los músculos de tu cuerpo?". La ansiedad cognitiva estaría indicada por respuestas afirmativas a cuestiones tales como ¿Te angustias mucho?". Se cree que dividiendo la ansiedad en sus componentes se comprenderá mejor su naturaleza y se podrán diseñar terapias más efectivas.

Método La muestra

La investigación se llevó a cabo en el colegio Guadalete, ubicado en El Puerto de Santa María en el entorno de la Bahía de Cádiz. La muestra se obtuvo de dos grupos de alumnos varones estudiantes de bachillerato , con una media de edad de 17 años y cuatro meses. Cuentan con experiencia previa en la prueba del test de Cooper. Poseen un nivel básico de formación deportiva que el centro les brinda dentro de las escuelas deportivas. Igualmente, a través de la asignatura de Educación Física. La elección de los sujetos se realizó a partir de las puntuaciones obtenidas en un test de 1000 m aplicado a un total de 62 alumnos. A partir de estos resultados se seleccionaron las 40 mejores marcas, despreciando las puntuaciones extremas. El grupo quedó formado por 21 sujetos, el resto fue despreciado por diversas causas : lesión, enfermedad, falta de asistencia a clase, traslado, etc. La situación experimental del grupo fue la misma, lo único que varió fueron las indicaciones previas a la prueba del test de Cooper correspondientes a los tres niveles de la variable independiente. Definición de variables

Variable Independiente: La activación que está presente en tres niveles : 1. Ante una prueba de diagnóstico : valorar el nivel de resistencia aeróbica inicial. 2. Ante una prueba de control con calificación : calificación de la tercera evaluación. 3. Ante una prueba de evaluación final : calificación final de curso

Variable Dependiente: El rendimiento medido a través del Test de Cooper en metros Procedimiento Los 21 sujetos elegidos fueron sometidos a un programa de adaptación progresiva a través de carrera continua. También se les aplicó la batería Eurofit. Obteniéndose unos valores medios respecto a la condición física en la mayoría de las pruebas. En dicho período se les informó respecto al tipo de experiencia que iban a realizar, así como todo lo referente al cuestionario CSAI - II..

Terminada la fase de adaptación dio comienzo un programa de entrenamiento de la resistencia aeróbico. Dicho programa consta de dos sesiones de 50 min. de carrera continua durante 15 semanas consecutivas. El objetivo de este programa fue capacitar a los alumnos para mantener un ritmo constante de carrera durante 30 min. El tiempo de carrera continua aumentó de dos en dos minutos cada tres sesiones, comenzando en 20 min. y terminando en 30 min.. De los 50 min. de que consta cada sesión, 30 de ellos representan el volumen de trabajo, el resto se complementa con juegos o deportes modificados, todos ellos sencillos, de baja complejidad, masivos en cuanto a participación y sin a penas material. Los 20 min. restantes se distribuyeron de la siguiente forma: los 10 primeros al calentamiento y los 10 últimos a ejercicios de relajación segmentaria. Material a. El Illinois Self-Evaluation Questionnaire o Competitive State Anxiety Inventory-2 (CSAI-2) Es un instrumento que permite evaluar el estado en el que se encuentra un deportista antes de la competición. El CSAI-2 está formado por tres escalas: Ansiedad Cognitiva, Ansiedad Somática (o fisiológica) y Auto-confianza respecto al rendimiento en la competición inmediata b. Test de Cooper c. Pista de atletismo de 250 m de perímetro. Cronómetro. Análisis de los datos Finalizadas las tres sesiones de evaluación y terminado el programa de entrenamiento se procedió al análisis de los datos. Se tomaron los niveles de activación conjuntamente con los resultados en el test de Cooper en cada una de las tres situaciones experimentales. Posteriormente, para comprobar la existencia de diferencias significativas entre el nivel de ansiedad y rendimiento deportivo, se ordenaron las puntuaciones de cada nivel de activación (cognitiva y somática) estableciendo tres niveles de ansiedad en el grupo de sujetos para cada una de las tres situaciones (diagnóstico, control y evaluación final). A continuación se realizó un ANOVA para cada una de las medidas de la ansiedad, con el propósito de verificar si las diferencias observadas entre los distintos niveles de activación tienen una repercusión directa sobre el rendimiento. También se realizó un análisis de correlación entre el rendimiento y los distintos niveles de ansiedad.

Resultados Las tres situaciones experimentales están lo suficientemente alejadas en el tiempo como para que los tres niveles de la variable independiente no influyan entre sí. Es cierto que el rendimiento se verá afectado entre una situación y otra, pero su influencia va a ser constante en todo el grupo. Análisis de la variable "activación" El promedio de la ansiedad aumentan conforme aumenta el nivel de exigencia de la prueba. En cambio, la autoconfianza lo hace diminuyendo de manera proporcional a la importancia de la misma(veánse tabla 1 figura 1). Porcentualmente al 33,33 % de los sujetos en la prueba de diagnóstico le corresponde una activación El 66,66 % presenta un nivel de ansiedad medio, lo que corresponde con el grupo más numerosos de sujetos, 17 en total de los 21. En la prueba de control, el 19,04 % de los sujetos obtiene una activación baja, el resto un 80,95 % presenta niveles intermedios.

Tecnología, educación física, deporte y sujeto en situación MSc. en Metodología de la Investigación. Filósofo. Profesor de Educación Física

Oscar Minkevich (Argentina)

Partiendo del supuesto que dentro de la tecnocultura posmoderna asistimos al alba en la que el deporte se estaría legitimando más por la dupla eficacia-resultado que por la dupla práctica-disfrute, el hilo conductor del presente trabajo es establecer relaciones críticas entre tecnología, Educación Física y deporte, así como bosquejar a modo de propuesta las ideas centrales que caracterizan la práctica deportiva de un sujeto en situación. La tarea crítica estaría centrada en desmitificar la aparente neutralidad del dispositivo que conforma el deporte, la tecnología y la técnica y dejar de considerarlos como “cajas negras”, de manera que eviten el ser sometidos a demasiadas consideraciones que pongan en riesgo tanto su prestigio como sus mutuos beneficios. La idea de la práctica deportiva de un sujeto en situación es una perspectiva y propuesta posibles y, al mismo tiempo, una advertencia para evitar caer en la homogeneización del mismo, tal como ocurre en un tratamiento tecnócrata, en el cual la tecnología y la técnica se convierten en el vehículo adecuado que posibilita la manipulación del sujeto por otro sujeto. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 27 - Noviembre de 2000 Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000 1/1

La ciencia es cosa humana y no puede estar sólo en manos de los expertos . Albert Einstein, 1949

1. Los caminos de la validación tecnológica

En su artículo sobre “Filosofía de la Tecnología”, Esther Díaz -con la cual coincido aquí en buena parte- sostiene que la modernidad con mirada racionalista -con aproximadamente tres centurias de antigüedad en su haber-, creía y sostenía que el conocimiento debía ser validado por fundamentos a priori, esto es, independientes de la experiencia, necesarios y universales. Esta perspectiva se apoyaba en una idea de la Naturaleza pensada como uniforme, armónica, anulando cualquier aspecto que pudiera ser singular o contradictorio. La supuesta superioridad de las proposiciones consideradas por el apriorista se debe a que son tomadas como evidentes por sí mismas al concordar con la razón y no necesariamente con la experiencia. Esta visión alega que la razón estimada como única, universal y necesaria es la que ilumina la verdad de la ciencia. Dicha verdad estaría garantizada por la autonomía, neutralidad e independencia de los seres humanos comprometidos con el hecho científico. Tampoco la política y la moral -desde el siglo XVIII- estuvieron ajenas a tal suposición, puesto que se creyó que se legitimarían por medio de argumentos racionales que pretendían ser absolutos y, por lo tanto, ahistóricos. Pero desde mediados del siglo XX, el desuso de los metadiscursos comienzan a perder credibilidad, ya las verdades con pretendido carácter absoluto trastabillan en mayor o en menor medida en todas las ciencias. Y a pesar de la crisis actual que vive la ciencia -desde que el determinismo científico a nivel interno comienza a perder terreno al ir tomándose nuevos parámetros explicativos basados en incertidumbres y anomalías y, a nivel externo, cuando a ojos vista la ciencia no sólo muestra sus logros y beneficios sino también los coletazos desequilibrantes de sus productos- sin embargo aún no ha logrado sortear las dificultades lógico-gnoseológicas de la validación de las teorías que intentan interpretar los fenómenos tanto naturales como sociales. Ahora lo que se pretende validar es la tecnología y la técnica, y el telón de fondo es el mismo: la búsqueda de la racionalidad científica como aval de la práctica científica. Tanto „técnica‟ como „tecnología‟ son empleados muchas veces dentro del lenguaje que conforma el imaginario social -y también en el correspondiente a algunos textos- de una forma indistinta. Situación similar que es compartida por otros dos términos muy empleados dentro del campo de la Educación Física, como son método y metodología. Debemos decir que en rigor técnica y tecnología tienen mucho en común, pero ello no valida para que se los equipare sin más. La técnica consiste en una serie de procedimientos que se emplean para dominar un fenómeno, como por ejemplo, la serie de pasos que podemos emplear para saltar un charco. En tanto que la tecnología consiste en una serie de procedimientos que se emplean para dominar un fenómeno pero basándose y siendo compatibles con el cuerpo de conocimiento científico vigente, como por ejemplo cuando nos basamos en ciertas leyes de la física para poder comprender y explicar cierto tipo de estilo en natación.

2. La situación con la llegada de nuevas disciplinas. Retomando el último problema teórico recientemente mencionado -esto es, la falta de validación de las teorías- sostiene también Esther Díaz que el mismo se agudiza con la irrupción de nuevas disciplinas, que aunque cuentan con solidez y cuerpo teórico propios, no pueden ser justificadas por un único discurso.

Las ciencias posmodernas juegan cada una su propio juego. En teoría, cada ciencia se legitimaría a sí misma porque en rigor cumplen con ciertas cuestiones de orden lógico y gnoseológico. Pero en la práctica el respaldo proviene de la tecnología, ya que sólo confrontándose

con la experiencia las teorías demuestran su eficacia, que cada vez más es sinónimo de verdad. Si ya no hay un discurso con tinte absoluto, ¿por dónde pasaría el problema ahora? La cuestión pasa por encontrar un equilibrio respecto de las tecnologías. La pertinencia o lo que les es propio y distintivo a la tecnología y la técnica es la eficiencia. Por lo que ahora la dependencia de la ciencia se hace notar cada vez más respecto de las mismas, ya que no sólo

necesita de esa eficiencia en sus aplicaciones, sino que las mismas se han vuelto indispensables para contrastar sus enunciados con el fin de determinar el grado de verdad de los mismos. Pero para realizar esta tarea, la tecnología, a su vez, requiere de un apoyo que está circunscripto a fuertes inversiones de dinero. Por lo que se da una relación directa entre:  

inversión de capitales en tecnología y técnica posibilidad teórica de acceso a la verdad.

De este modo se establece un dispositivo en el que interactúan:   

riqueza eficiencia y verdad

Hoy la tecnología y la técnica ocupan el lugar que antes ocupaban los discursos racionales omniabarcadores, pero en otro sentido. Aquellos intentaban legitimar según una legalidad formal universal. En cambio la tecnología y la técnica son decididamente fácticas, en el sentido que legitiman «de hecho» mediante la eficiencia de sus aplicaciones. Lo que no logró concretar el discurso de la racionalidad científica, lo lograron por su lado la tecnología y la técnica. Obtuvieron el crédito de funcionar dentro de los parámetros de una validación universal, aunque no en el sentido de la pretendida universalidad de los racionalistas científicos de la modernidad. Dice Esther Díaz: se trata de algo mucho más contundente: de la efectividad. La técnica fue la Cenicienta moderna del relato científico, y debido a que logró globalizarse, hoy es la princesa en la posmodernidad.

3. Tecnología, Educación Física y deporte En base a los referentes dados, intentaremos efectuar algunos cruces. En primer lugar, no podemos dejar de reconocer los pro y contras de la incidencia que hoy tienen la tecnología y la técnica tanto para el deporte como para la Educación Física, pero este reconocimiento no tiene que ser pasivo. Es necesario tomar conciencia crítica del discurso y aplicación tecnológicos. Recién mencionábamos que la tecnología y la técnica legitiman «de hecho», mediante la eficiencia de sus aplicaciones. Pero una de las consecuencias de la eficiencia que pretenden, es la que promueve los deslizamientos y mudas de identidad sin provocar traumáticas rasgaduras. Así, podemos apreciar que los cambios de camiseta de los jugadores otrora extraños, hoy es hábito en la tecnocultura posmoderna. Dicho hábito vuelve en más de una oportunidad permisiva la bronca explícita o contenida con algunos jugadores portadores de la camiseta del equipo que se aborrece o con el que no se confraterniza, suceso que es calladamente aceptado cuando por pase o compra visten la del equipo del cual son fervientes simpatizantes -máxime cuando además de ser excelentes jugadores, son goleadores-. 3.1. No es novedad que desde la modernidad ciencia y poder van unidos. La ciencia moderna se erige como un poderoso instrumento de dominio. Objeto y sujeto de conocimiento se constituyen

en función de relaciones de poder, de relaciones interpersonales en base a determinadas prácticas sociales, tejiendo y constituyendo a través de los discursos, nuevos conceptos, nuevos „constructos‟ y también nuevos sujetos. Se podría agregar a lo dicho por Heidegger, que la técnica no sólo oculta al ser cuando éste tiende al empleo de la misma como un fin en sí misma y no por lo que realmente debe ser, un medio para.., sino que muchas veces cuando se pondera en forma prácticamente exclusiva la interacción pragmática entre los individuos, ésta tiende a ocultar el mundo de la interacción simbólica que se construye entre los mismos. Máxime cuando en nuestro campo se responde a la popular ley del menor esfuerzo -y en la que no están eximidos tanto el que aprende como el que enseña-, el empleo de la técnica les evita la «pesada» tarea de tener que construir voluntariamente sus propios procedimientos basados en el criterio de la acción significativa que comporta toda auténtica elección. La tecnología y la técnica de la era industrial y posindustrial generaron a través de sus discursos nuevas relaciones en las prácticas sociales del deporte y la Educación Física. Yendo al terreno del lenguaje, conceptos como dominio y eficiencia comenzaron a anclarse y circular fuertemente en la Educación Física y el deporte. Hoy se habla desde dominio de la pelota, dominio de la técnica del dribling, la eficienciaen realizar pases, hasta el dicotómico concepto dominio del cuerpo, etc. 3.2. El deporte, la tecnología y la técnica podrían llegar a convertirse -si ya no lo hicieron- en un dolor de cabeza para la Educación Física si no se descubre el dispositivo que los sostiene. Un dispositivo es -desde la óptica foucaultiana- un conjunto heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, filosóficos, morales y filantrópicos. Lo que sucede, es que entre todos estos elementos se conforma una especie de malla por cuyos entramados circuitos circula el poder. Así como existen dispositivos de educación, moda, también están los de la ciencia y el deporte. La tarea crítica consistiría en desmitificar la aparente neutralidad del dispositivo. Dejar de considerar al deporte y la tecnociencia como «cajas negras», de manera que eviten el ser sometidos a demasiadas consideraciones, ya que el discurso que sostiene que el deporte como la tecnología y la técnica por sí solos no son perjudiciales, sino que es como se los emplea, elimina de hecho toda responsabilidad en su misma elaboración. Por ejemplo, el deporte posee reglas que penalizan lo que está fuera o no permitido por las mismas, pero es el mismo dispositivo del deporte el que estimula el ingenio del sujeto para que ciertas conductas no reglamentarias pasen desapercibidas. 3.3. Cuanto más se aleje el deporte -ya sea por fuera o por dentro de la Educación Física- de aquellos componentes lúdicos que le dieron su peculiar origen, más lejana se presentará la posibilidad de un desarrollo y un autoconocimiento que sean significativos para el sujeto que se intenta formar. Pero si desde una posición más crítica que ingenua, por un lado no se aleja -lo que constituiría una interesante posibilidad para que el deporte tenga una buena chance de hacer prevalecer el principio de placer sobre el de realidad, evitando generar lo que en su oportunidad señaló Freud: un malestar en la cultura- por otro lado somos más o menos conscientes que ello puede comportar o resultar una perspectiva ociosa y por ello peligrosa para una sociedad tecnocrática que busca con bastante insistencia tener distraídamente ocupada a la gente.

4. Educación Física, deporte y sujeto

La ciencia aplicada a través de su brazo derecho: la tecnología y la técnica como medios, para que sus conocimientos le sean dados a la sociedad de la cual en definitiva forma parte, no sólo debe aportar sus pertinentes investigaciones al deporte y la Educación Física en General, sino básicamente contribuir con un sujeto que practica un deporte en situación.

„En situación‟, alude a un sujeto en el sentido de un sujeto que está en situación, lo cual no debe vérselo como estando relegado sólo a ocupar un sitio, sino a vivir desde una situación las distintas alternativas que le posibilitan actuar. En situación, implica contemplar situando al sujeto tanto respecto de su historia personal íntegra como el rescatarlo históricamente, evitando universalizar técnicamente a priori su práctica. En situación, considerada ésta como lo que constituye la realidad misma del sujeto en tanto ser social por antonomasia, como referente de su intervención en la construcción de alternativas dentro de un contexto sociocultural determinado, conjuntamente con sus aspiraciones y deseos, su imaginario de vida y sus cualidades distintivas. Para que todo aquel que no sólo ocupa un sitio durante un juego sino queestá en situación, que juega realmente, compenetrado en ese particular espacio que le brinda la dimensión lúdica, poder intuir que cuando juega no hay nada «en juego» fuera del juego mismo. Apropiarnos de esta perspectiva situacionista como salida factible implicaría, al mismo tiempo, una toma de conciencia para evitar caer en la homogeneización del sujeto, tal como ocurre en un tratamiento tecnócrata, en el cual la técnica se convierte en el vehículo adecuado que posibilita la manipulación de un sujeto por otro. Y no sólo eso, sino que la aplicación descarnada de la técnica «toma y pone» distancias. De aquí que cuando no se presta la debida atención de lo que le pasa a un sujeto real y concreto y se desestiman tanto la solidaridad como la justicia en nombre de la «eficacia del sistema», estaríamos en presencia de un proceso tecnocrático. La tecnocracia es una forma social de la cual una comunidad basada en el consumo alcanza la cumbre de su integración organizativa mediante el control de los medios, sin atender a otros fines que no sean la eficiencia. La tecnocracia es el ideal de los ejecutivos y funcionarios, cuando piensan en poner al día, planificar, racionalizar. Pero, ¿a quiénes deja afuera esta modalidad social? Tanto a los que no alcanzaron suficiente excelencia técnica como a los idealistas. Todo está supeditado a tratamiento técnico profesional y a considerar en primer plano las ahora ponderadas competencias del sujeto. No olvidemos que una de las características del capitalismo tardío -ya señalada por Habermas [en López Gil M. - Delgado L. 1996]- es la presión de los grupos de expertos. ¿Será acaso una reminiscencia de la otrora autoridadmedieval?. Pero la técnica no sólo es un saber hacer, sino que el saber hacer mismo es fundamentalmente técnico. Es en este saber hacer que el deporte suele reproducir muchos de los dispositivos eficaces de la sociedad cuando en su despliegue y divulgación social enseña normas y técnicas en pro de la eficacia para ganar, principal razón de ser que justifica la implementación de tecnologías y técnicas que garanticen a presente y futuro -y durante el mayor tiempo posible- un sitio «privilegiado» para los ganadores. También hoy es posible ver cómo una persona o un equipo hábil y con técnica lo convierten en funcional al sistema cuando a través de la mediatización realizada por un equipo de técnicos expertos, hace del deporte un objeto de consumo sostenido por el imperativo tecnológico que proclama que todo lo que puede producirse, debe producirse.

Es probable que si no contemplamos darle al sujeto la posibilidad para que realice un deporte en situación, la eficacia y los resultados «de hecho» del funcionalismo de «los que saben» seguirán eliminando poco a poco las utopías del desacreditado componente lúdico que le imprime una cuota de vida al deporte y a la Educación Física. De insistir la Educación Física en la perspectiva de considerar a un sujeto instrumento, cosificado, objetivado, o para decirlo desde otro ángulo con palabras de Husserl -cuando sostenía que meras ciencias de hecho producen meros hombres de hecho-, le estaría en cierta forma justificado al principio de realidad seguir imponiendo su juego y sus reglas al principio de placer. Y en tanto en cuanto la Educación Física durante su intervención pedagógica sobre el sujeto siga ponderando casi con exclusividad la formación técnica del mismo, no dejará de ser -antes o después-, funcional a un sistema social que actualmente coloca en primer lugar al principio de realidad de extracción tecnológica. Tal postura puede llevar a considerar aisladamente la técnica de un sujeto y no a un sujeto que construye una técnica. En definitiva, esto no dejaría de indicar que la adaptación del sujeto a una posición dominada por la técnica, estaría implicando subrepticiamente una forma de adaptación de la dominación de la técnica sobre el sujeto.

Bibliografía Consultada En los dos primeros subtemas se ha seguido principalmente a: 

DÍAZ E. 1997. Filosofía de la Tecnología en Metodología de las ciencias sociales. Ed. Biblos. Bs. As.

En forma general se ha consultado a:     

GARCÍA FERRANDO M. - PUIG BARATA N. - LAGARDERA OTERO F. (comps.). 1998. Sociología del deporte. Ed. Alianza. Madrid. FREUD S. 1992. El malestar en la cultura. Ed. Alianza. Bs. As. LOPEZ GIL M. - DELGADO L. 1996. La tecnociencia y nuestro tiempo . Ed. Biblos. Bs. As. MINKEVICH O. 1998. Paradigmas, Paideia y Juegos Olímpicos. Rev. Apunts: Educación Física y Deportes (51). 1er. Trimestre. Barcelona. MUNNÉ F. 1995. Psicosociología del tiempo libre. Un enfoque crítico . Ed. Trillas. México. 8a. reimp.

El discurso en las críticas pedagógicas de Educación Física. Un lugar para pensar las prácticas. Profesor de Educación Física. ISEF "Cesar Vasquez" Santa Fe. Cursando la Maestría en Educación Física por la Universidad de Salamanca, España

Guillermo Galantini [email protected] (Argentina)

"El Control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a las relaciones de poder" (Bernstein, B.). Esto muy bien podría traducirse en una invitación por recorrer, en los ámbitos de formación en educación física, el discurso impreso en las críticas que: profesores y alumnos efectúan durante el desarrollo anual de las prácticas pedagógicas. Esto constituye un campo de control simbólico del cual emergen códigos discursivos que dominan. En virtud de reconocerlos, me propuse, y en carácter exploratorio, levantar un cartografiado de los discursos que se expresan en el Cuaderno de Críticas Aprobadas de estudiantes de Educación Física del ISEF "Cesar Vasquez" de Santa

Fe; con ello se accedió a organizarlos en dimensiones concretas de la educación física y entonces con su desvelamiento provocar la reflexión. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 26 - Octubre de 2000 Trabajo presentado en el IIIº Encuentro Deporte y Ciencias Sociales y 1as Jornadas Interdisciplinarias sobre Deporte. UBA - 13 al 15 de Octubre 2000 1/1

Sus sofisticadas armas jamás tendrán razón. Hebe de Bonafini

No debiera sorprender si apoyáramos la noción acerca del poder regulador de identidad; de cuerpo; de relaciones sociales y de lenguaje que tienen, en los Institutos de formación docente, las prácticas de la enseñanza que realizan los estudiantes. Bernstein, B dice : "El control simbólico traduce las relaciones de poder a discurso y el discurso a relaciones de poder". La invitación es la de recorrer el discurso impreso en las críticas de profesores y alumnos durante el desarrollo anual de Prácticas Pedagógicas; En ese espacio conviven agentes y funciones. La invitación a "ver" este campo es presentando un "cartografiado" acerca del discurso de profesores y alumnos, expresados en el Cuaderno de Críticas Aprobadas que se efectúan durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas en el ISEF "César Vasquez" de la ciudad de Santa Fe. Para ello se consideró el cuaderno de una alumna del año 1998 y donde se analizó los términos del discurso a lo largo de diez críticas efectuadas por la profesora y otras diez por sus compañeras. De ese análisis se relevaron diferentes funciones que estarían admitiendo dimensiones concretas de la Educación Física. Con esto se pretende, ahora sí, provocar sospecha y reflexión. Para ello, en el gráfico precedente, reproduzco lo que he dado en llamar "FRASES CÉLEBRES", que constituyen el discurso dominante de las prácticas y que fueran extraídas del cuaderno de críticas de una alumna del ISEF "Cesar Vasquez" en el nivel primario:

"Cartografiado" de las Prácticas Frases Célebres Profesores

Frases Célebres Estudiantes

Dimensiones

Tienes que enseñarles a jugar, no hacerlos jugar. Intégrese más, corrigiendo, indicando sancionando.

Muy buena relación, interrumpe la actividad cuando es necesaria una corrección o un llamado de atención.

Ludicidad de la Restricción.

Realice el ordenamiento. Por ejemplo: para ordenar que se enumeren: "por la der. De 3, numerar... ¡sep.!"

Comienza a horario, ordenadamente, buen dominio de grupo. Buena presencia personal.

Corporeidad

Enséñeles a resolver las situaciones que se

Hacen falta grandes correcciones técnicas y

Técnica de

presentan, recuerde que Ud. enseña y ellos aprenden; procure que transfieran los fundamentos ejercitados en clase

presentar al grupo una mayor cantidad de recursos para mejorar el fundamento realizado.

Movimientos

Aconsejo sentar y luego mostrar ya que cada uno lo está haciendo a su manera.

Mostrar y describir la técnica (aunque a mi no me interesa la técnica pero cumplo por burocracia) el ser debe ser libre, creador de sus movimientos.

Técnicas de Movimientos.

Reúne al grupo, explica como se llevará a cabo el mismo (el juego), citando reglas a tener en cuenta.

El juego se reajusta y es adaptado al espacio, al comenzar debe aclarar las reglas y pautas de juego.

Socialización de las Reglas.

Correcto el tiempo dedicado a cada parte de la clase. Buen tono de voz y utilización del silbato.

Buen tono de voz, buen vocabulario, explicaciones claras, bien manejado el tiempo.

Costumbres y Civilidad.

Suficiente el número de repeticiones

Pocos grupos musculares son involucrados y las cantidades de repeticiones no me parecen suficientes.

Estímulos de Movimientos.

Insiste con la correcta colocación del cuerpo antes de comenzar con la ejecución ¡Muy bien!

Realiza recomendaciones de postura y tipo de movimientos.

Ortopedia e Higiene de los Movimientos

Recorriendo los pasajes de las Frases Célebres se observa un cierto discurso invocado por profesores y alumnos. Esto, que muchas veces pasa desapercibido, implica sin embargo, algunas funciones que se esperan de la misma. Hay una idea fundacional que aparece con mucha significatividad, es la que dice: "la Educación Física es una disciplina eminentemente práctica". Esto suele esconder el componente teórico con lo cual se desliga a la práctica de la ideología. No obstante, en las citas precedentes, el discurso teórico está realmente presente, y se lo reconoce necesario a la hora de argumentar y fundamentar la práctica, pero lo que paradójicamente está ausente es la reflexión acerca de ese lenguaje. Bernstein, nos indica con claridad que: el potencial significativo -que aquí lo designamos como "Frases Célebres"- es el discurso susceptible de recibir forma pedagógica; y señala que el dispositivo pedagógico regula la comunicación y actúa de manera selectiva sobre el potencial significativo. Para este autor, el Dispositivo Pedagógico se configura de tres tipos de reglas:   

Las reglas distributivas. Regulan la relación entre poder, grupos sociales, formas de conciencia. Sus reproducciones y producciones. Las reglas de recontextualización. Implican la constitución del discurso pedagógico específico. Las Reglas de Evaluación. Son las que se constituyen en la práctica pedagógica. La idea, de aquí para adelante, es interpretar cómo estas funciones/dimensiones - que sintetizan la dinámica de contenidos- adscriben a esas reglas y a la vez poder complejizar más el análisis de las mismas.

Las reglas distributivas, dice Bernstein, son las que marcan y especializan lo pensable de lo impensable. El modo prescriptivo y determinista con que se asignan las funciones en las Críticas Pedagógicas señaladas, dan cuenta que el proceso en modo alguno es utilizado por practicantes y alumnos para producir conocimiento,

por el contrario, implican modos bien definidos de reproducción de valores dominantes, jerárquicos y centralizados. Tanto el alumno-alumno como el alumnopracticante están sometidos a la reproducción de códigos y orientaciones fundadas exclusivamente en el orden; así se anula la posibilidad de exploración conformándose un determinado tipo de saber y de poder. Una función claramente identificatoria con lo que aquí señalo es el lugar y asignación que se hace de la instancia lúdica en la clase. Aparece la necesidad de la fragmentación, la corrección administrativa y técnica del juego y nunca los modos de interacción de quienes juegan. El dispositivo pedagógico se modula, como decía, también por las reglas de recontextualización. Bernstein, B. denomina discurso instruccional aquel que transmite "las competencias especializadas y sus relaciones" y discurso regulativo "al que crea el orden especializado, la relación y la identidad", es el que crea las condiciones para que entonces "aparezca" el discurso instruccional. De lo que quiero dar cuenta en esta parte es cómo las funciones detectadas en las críticas alcanzan a implicar francamente al discurso instruccional en tanto que el discurso regulativo está desprendido de una reflexión crítica de la práctica que incluya en su análisis al sujeto pedagógico y con él lo histórico, cultural y social. Cada una de las dimensiones/funciones definidas las quiero tensionar para que "larguen" y "digan" algo. Por el tiempo dispuesto no voy a referirme a todas, pero hay algunas que se muestran muy significativas: Empecemos por el discurso regulativo de la dimensión costumbres y civilidad. Es conocido el proceso por el cual la dinámica de occidente ha ido conformando un decidido control sobre la sensibilidad corporal, incentivando la racionalización y reprimiendo el gesto "animalesco". Existen una serie de funciones corporales muy bien resaltadas por Elías, N. (Nathalie Heinich: historia y cultura de occidente. Nueva Visión, 1999) que dan cuenta que las mismas, "...denominadas "naturales" son enteramente modeladas por el contexto histórico y social". Además la evolución de esos gestos, dice Elías, N. son "indiscociables de la evolución de la sensibilidad y de la intensificación progresiva y colectiva del sentimiento del gusto". "Percibidos como naturales -dice el autor- estos sentimientos entrañan la formalización de reglas de conductas, que construyen un consenso sobre los gestos que convienen o no realizar, gestos en sí mismos que contribuyen a su vez a modelar la sensibilidad." Cuando en las críticas observamos frases como: "muy buena presentación personal", "muy buen tono de voz", "trato y lenguaje correcto" ¿no es acaso continuar con el mismo proceso de represión de las funciones corporales? ¿Es que si el practicante tiene una "mala" presentación o un "mal" tono de voz se verá dificultada su intervención pedagógica?. El discurso instrumental muestra un tipo y característica de competencias a alcanzar cuando en una de sus dimensiones/funciones marca el rumbo acerca del saber propio de la educación física, y me refiero a los significados que se da a las

Técnicas de movimientos. Decía María de Souza Lopes ( "Acelerado, marche! ....prá onde?" En: Conversando sobre o corpo. Papirus, 1994) "El peligro de esta práctica de la educación física es concebirla como un torno que moldea seres humanos para servir a las máquinas que los propios hombres crearon y fabricaron para servir a ellos". Todos los significados acerca del movimiento dan cuenta de una visión cuantitativa en lo didáctico, de estímulo y fijación en lo psicológico y de eficiencia en lo económico. Otro factor que evidencia un posicionamiento unidireccional en estas críticas es el proceso de socialización de reglas. Valter Bracht, hace mención a la iniciación del deporte y la aplicación de reglas y dice:"...la acción del profesor no es la de aplicar la regla internacional de este deporte en tal situación, sino de presentar el problema a los alumnos para que éstos, a través del diálogo, puedan reglamentar aquellas acciones deportivas". Y agrega: "...el establecimiento por parte de los alumnos de estas reglas, no garantiza la igualdad de actuación de los jugadores con relación a ellas. Muy probablemente ocurrirán conflictos y, entonces, se hacen necesarias nuevas discusiones, nuevas reglas, etc.". El enunciado: "sugiero poner algunas reglas básicas para que las alumnas no se acostumbren a hacer lo que no corresponde". Da cuenta del dominio e imposición en este proceso socializador que es la adquisición de reglas. Si admitimos la dimensión de corporeidad, estaríamos viendo claramente la presencia de un tratamiento de control corporal. En las Críticas se sostienen aspectos tales como que al cuerpo hay que: "ambientarlo", "Las actividades serán correctas", "las rondas no deben estar juntas", "el espacio hay que ocuparlo en su totalidad". Esto, ¿para abrir una separación entre los cuerpos? También el cuerpo no "debe hablar" y "las formaciones serán ordenadas y numeradas". Ese sometimiento, dice Foucault, puede ser discreto, calculado, organizado, técnicamente reflexivo y muy sutil, sin usar armas ni terror. "Es una tecnología difusa y rara vez formulada en discursos continuos y sistemáticos". Para concluir; la dimensión/función que cobra singularidad en las prácticas es la de Espacio. Sin embargo, este es presentado solo y exclusivamente desde la noción de espacio físico. El tradicional enunciado: "al ritmo del toc-toc, ¡ocupar el espacio total!" Acompaña precisamente aquella descripción, y no solo eso, el mismo tiene una fuerza propia al interior de la disciplina que lo hacen casi indiscutible a la hora de descubrir su significado. Tal vez haya que asociar esa naturalización con el origen mismo de la Geografía, la cual precisamente encuentra su auge con la expansión colonialista y las demandas de la guerra pero que en su proceso de transformación fue, abriéndose y multiplicándose, construyendo objetos y cuerpos teóricos, sacudiendo legitimaciones de dominio y explotación, reconociendo la necesidad del análisis cuantitativo como de la observación participante; y así ha ido signando un campo lleno de problematizaciones y complejidades, campo que en el terreno de la educación física se presenta en no

pocos casos, sin generar sospecha. Conformando una práctica Disciplinadora y domesticadora de cuerpos, incapaces de pensarse a sí mismos y al mundo que lo rodea. Bibliografía  

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BERNSTEIN, B. La estructura del discurso pedagógico. Ed. Morata, 1994. HECHIM, M.A. La Política del lenguaje. 1er. Congreso Latinoamericano de Análisis crítico del discurso. Bs. As. noviembre 1996 BAJTIN, M. Estética de la creación verbal. Ed. Siglo XXI 7ma. Ed. 1997 BRACHT, V. Aprendizaje social y educación física. Ed. Vélez Sarsfield, 1996 FAIRCLOUGH, N. Lenguaje y Poder. Ed. Longman, 1989 FOUCAULT, M. La verdad y las formas jurídicas. Ed. Gedisa, 1995, Barcelona. GALANTINI, G., PINA, R., CORTES, A. Lingüística y Ciencias Sociales: Marco Referencial para la investigación en educación física. Lecturas: Educación Física y Deportes, Nro. 14, 1999,www.efdeportes.com/efd14/linguis.htm HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa. Ed. Cátedra, 1997. HEINICH, N. Historia y cultura de occidente. Ed. Nueva Visión, 1999. SANTIN, S. A biomecánica, entre a vida e a máquina. Um aceso filosófico. Ed. UNIJUI, 1996, Brasil. SANTIN, S. Educaçao física: ética, estética e saúde. E. EST, 1995, Brasil. SOUZA LOPES, M. I. Acelerado, Marche!... para onde? Conversando sobre o corpo. Ed. Papirus, 1994. TABARES, J. Una historia larga pero inconclusa. Tomo III Curso de Especialización en Ciencias Sociales, ISPCS, Paraná ER 1997-98.

Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física *Universidad de La Laguna **Universidad de Granada

María Jesús Cuéllar Moreno* [email protected] Miguel Angel Delgado Noguera** (España)

Resumen El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos. Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en educación. Existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las

respuestas del alumnado por lo que puede afirmarse que la enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos. Numerosos investigadores destacan la importancia de que se realicen investigaciones y experiencias sobre los Estilos de Enseñanza, ya que éstos no son productos acabados sino que están en permanente cambio y adaptación a los contenidos, los alumnos/as, el contexto en que se desarrollan, etc. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos. Esperamos que este estudio sobre los Estilos de Enseñanza sirva de estímulo para seguir profundizando en los aspectos didácticos de la enseñanza de la Educación Física, ayude a los profesores que empiezan y sirva para romper la inercia del no cambio en la enseñanza y en nuestra manera de enseñar. Palabras clave: Estilos de Enseñanza. Formación del profesorado. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 25 - Setiembre de 2000 1/4

Introducción

La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985). Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia. Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva: a. Posee rasgos personales deseables. b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase. d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.

En este sentido es muy importante resaltar la capacidad del profesor de E.F. de utilizar los diferentes estilos de enseñanza. Por ello, se necesitan estudios, experiencias e investigaciones en este campo de la aplicación de los estilos de enseñanza en E.F. para que no se conviertan en algo meramente especulativo (Delgado, 1991).

Estudio sobre los estilos de enseñanza en educación física Existen numerosos textos que estudian el papel del Continuo de los E.E. en la educación (Ashworth, 1992; Delgado, 1991; Goldberger y Howarth, 1993; Gerney y Dort, 1992; Goldberger, 1984; Greenspan, 1992; Mosston y Ashworth, 1994; Mueller y Mueller, 1992). En 1966 Mosston introduce el continuo en su libro "Teaching Physical Education" en el que propone siete E.E. distribuidos en función del reparto de decisiones entre profesor/a - alumno/a (Mosston, 1966). Posteriormente, se publicó su segunda obra "Teaching Physical Education: from Comand to Discovery." (Mosston, 1978). Las ideas embrionarias enunciadas de ambas publicaciones fueron clarificadas, modificadas y enriquecidas por Ashworth (Mosston y Ashworth, 1993). La última publicación de ambos perfecciona aún más la teoría sobre los Estilos de Enseñanza y su aplicación práctica (Mosston y Ashworth, 1994). Cronológicamente veamos algunos de los estudios o aportaciones de diferentes autores en la década de los noventa: Para Silverman (1991) existen vínculos consistentes entre el Continuo de E.E. y las respuestas del alumnado. En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991) se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualemente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son:  

E.E.Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas. E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

 

 

E.E.que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza. E.E.que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones. E.E.que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas. E.E.que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

Según Don Franks (1992) entre los principales objetivos del Continuo pueden destacarse los siguientes: 1. Conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Coordinar experiencias para el futuro profesorado. 3. Proveer una base para incrementar la coordinación en la universidad pública. 4. Proporcionar una base teórica para futuras investigaciones. 5. Enseñar a trabajar las diferencias individuales. 6. Favorecer la enseñanza efectiva a profesorado de diferentes disciplinas. 7. Ayudar al profesorado novel en una aproximación lógica de la enseñanza. 8. Servir de reciclaje y actualización al profesorado experimentado. La esencia de los estilos de enseñanza debe entenderse con un triple ámbito de acción (Boyce, 1992): 1. Asistir al profesorado a fin de proporcionarle una sólida estructura sobre la que construir sesiones. 2. Asistir a los investigadores posibilitándoles un modelo sobre el que designar y conducir sus estudios. 3. Asistir a los supervisores para que puedan proporcionar feedback al profesorado. Para Brunner y Hill (1992) el uso de los E.E. también en sesiones de entrenamiento se hace fundamental en cuanto posibilita una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos. Biddle y Goudas (1993) en un artículo en el que estudian la influencia de la utilización de distintos E.E. sobre las variables clima de clase y motivación, determinan que cuando las clases son planificadas y realizadas cuidadosamente y las tareas orientadas y controladas por el profesorado se producen efectos positivos en la motivación, satisfacción y aprendizaje.

Para Goldberger y Howarth (1993) los E.E. son necesarios en tanto permiten conseguir una amplia variedad de destrezas motoras o de otra índole, además de que su puesta en práctica permite que se haga de forma natural y suponen un acercamiento a la enseñanza efectiva. En su opinión, el Continuo proporciona lógicas alternativas al profesorado para seleccionar el E.E. en función de la propuesta requerida, posibilita nuevos puntos de vista prácticos y teóricos y facilita el desarrollo adecuado del currículum. Delgado (1994) hace un análisis de la intervención didáctica en Enseñanza Primaria. Para ello, destaca los aspectos de mayor importancia para la adecuada planificación docente y su relación con los E.E., relacionando los principios enunciados en la actual Reforma Educativa Española. Las relaciones establecidas hacen referencia:     

E.E. Socializadores: Aprendizaje compartido, socializado y entre iguales. Dimensión globalizadora e interdisciplinaria. E.E. Individualizadores: Partir del desarrollo del alumno/a, desarrollar su potencialidad y adaptarse a su realidad. E.E. Participativos: Compañerismo y participación del alumnado. Visión del profesorado como mediador de aprendizajes. E.E. Cognoscitivos: Desarrollo del pensamiento crítico, aprendizajes significativos y metodología activa e investigadora. E.E. Creativos: Desarrollo del pensamiento creativo.

Para Piéron (1996) el Continuo de E.E. fue, probablemente, la mejor oportunidad de pasar de la teoría a la acción en E.F. Su concepto lleno de significado y generoso, proveyó una buena oportunidad para dibujar y verificar las hipótesis de investigación en situación real. Este mismo autor, incentiva a los investigadores a realizar más investigaciones sobre el mismo. El Estilo de Enseñanza adoptado por el profesorado condiciona la relación de éste con los distintos elementos del acto didáctico, de forma que marca las propias relaciones entre los mismos. El profesor eficaz deberá dominar diferentes Estilos de Enseñanza y saber aplicarlos tras establecer un análisis previo de la situación. Deberá saber, también, combinarlos adecuadamente y transformarlos para crear otros nuevos (Delgado, 1996). En un trabajo posterior, Delgado, Medina y Viciana (1996) realizan una investigación sobre las preferencias de futuros profesionales de E.F. en la aplicación de los Estilos de Enseñanza. 63 estudiantes de 5º curso de E.F. intervinieron en la investigación, siéndoles aplicado un cuestionario (DEMEVI) sobre sus preferencias e identificación con cada uno de los Estilos del Continuo. El cuestionario constaba de 60 expresiones relacionadas con los E.D. Diez afirmaciones por cada grupo de E.E. (tradicionales, individualizadores, participativos, socializadores, cognoscitivos y creativos). Con anterioridad a la

aplicación del cuestionario los alumnos/as fueron instruidos en estos Estilos, realizaron prácticas internas (entre compañeros/as) y externas (durante el practicum de E.F). Los resultados indican que existe una clara tendencia hacia los Estilos participativos, individualizadores, creativos y socializadores. Por el contrario, se aprecia una valoración negativa hacia los tradicionales, sobre todo en su concepción más estricta. No obstante, los autores recomiendan precaución en las conclusiones, en tanto el cuestionario analizaba respuestas teóricamente deseables y no la aplicación real de los Estilos. Pankratius (1997) ofrece una visión de los E.E. estudiando actividades de similares características. Intervienen en la investigación 22 sujetos. Los resultados indican que se obtienen niveles significativos de aprendizaje para todos los estudiantes y que existen diferencias en cuanto a los E.E. empleados, en tanto que con su particular estructura se favorece una serie de aprendizajes. En este estudio se establece también que sería necesario una mejor formación del profesorado de Educación Física en los E.E. para sacar un mayor provecho a sus enseñanzas y conocimientos. En una investigación posterior Delgado (1998) estudia la relación de las teorías implícitas de la enseñanza y los Estilos de Enseñanza en profesores/as en formación inicial y profesores de E.F. que ya ejercían la profesión. En el estudio participaron 63 alumnos/as de 5º curso de E.F. y 40 profesores/as en ejercicio. Los resultados muestran que entre los futuros profesores/as existe una tendencia hacia los Estilos Innovadores: Participativos (.94) Individualizadores (.85), Creativos (.83) y Socializadores (.80). Se aprecia una tendencia a considerar deseable la utilización de Estilos Cognoscitivos (.70) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.26). Entre los profesores de E.F. se observa también una tendencia positiva hacia los Estilos de Enseñanza Innovadores: Participativos (.97), Socializadores (.95), Individualizadores (.89), Creativos (.87). Se observa también una tendencia positiva hacia los Cognoscitivos (.79) y una clara valoración negativa hacia los Tradicionales (.39). Al igual que en el estudio anterior se recomienda prudencia en las conclusiones. Viciana y Delgado (1999) destacan las siguientes aportaciones de los Estilos de Enseñanza en la programación e intervención didáctica del profesorado: 1. No se debe rechazar los E.E. Tradicionales simplemente por tratarse de una metodología más instructiva, sino aprovecharlos como eficaces herramientas siempre que nuestros objetivos lo permitan. 2. Los E.E. Individualizadores aportan productividad en la enseñanza del deporte, a la vez que el alumnado cobra una mayor importancia en la planificación docente. 3. Los E.E. Participativos tienen como principal aplicación la formación del alumnado como futuro formador, monitor o entrenador deportivo,

al tiempo que se ve multiplicada la acción informativa del profesorado. 4. Los E.E. Cognoscitivos son fundamentales en la enseñanzaaprendizaje del deporte, ya que provocan la reflexión del alumnado ante juegos o problemas motores. 5. La verdadera productividad de los E.E. radica en la posibilidad de combinación en función de los objetivos y expectativas, características del alumnado, condiciones de trabajo, tiempo disponible y demás factores que condicionan el acto didáctico. VENTAJAS

AUTORES

- Condicionan los resultados de aprendizaje.

(Pankratius, 1997; Silverman, 1991)

- Condicionan la relación en el acto didáctico.

(Delgado, 1996)

- Ofrecen posibilidades de adaptación y combinación en función de objetivos, características y necesidades de los factores que condiconan el acto didáctico.

(Viciana y Delgado, 1999)

- Permiten mayor variedad de destrezas motoras y de otra índole.

(Goldberger y Howartch , 1993)

- Enseña a trabajar las diferencias individuales.

(Don Franks, 1992)

- Favorecen la enseñanza efectiva en diferentes disciplinas.

(Boyce, 1992; Don Franks, 1992)

- Proporcionan estructuras para construir sesiones, facilitando una mejor planificación, aprendizaje técnico y enseñanza de conocimientos.

(Boyce, 1992)

- Permiten coordinar experiencias para el futuro profesorado.

(Don Franks, 1992)

- Sirven de reciclaje y actualización, proporcionando feedback al profesorado.

(Don Franks, 1992.

- Posibilitan pasar de la teoría a la práctica, propordionando una base teórica para futuras investigaciones mediante una aproximación lógica.

(Piéron, 1996; Don Franks, 1992)

- Dislumbran nuevas áreas de investigación

(Boyce, 1992)

Cuadro I: Ventajas de los Estilos de Enseñanza.

La Educación Física (E.F.) posee una gran parte de conocimientos cuyo valor radica en establecer medios más juiciosos, adaptarlos al alumnado y permitir una enseñanza más significativa. Son tantas las variables que influencian su enseñanza que tornan su estudio extremadamente complejo. La enseñanza adecuada depende más de competencias que de conocimientos (Piéron, 1985). Así, esto se corrobora con la frase: "No basta con saber la asignatura para dar las clases, para poder ser profesor" (Hernández y Sancho, 1989). Saber la asignatura que se va a impartir, si bien es necesario, no es condición suficiente

para lograr y propiciar el aprendizaje en nuestros alumnos. Para ser un profesor eficaz en Educación Física se necesita un "saber", un "saber hacer" y también "ser" un profesional transmita actitudes y valores positivos hacia la materia. Identificar al profesorado experto no es tarea fácil; la literatura, a veces, no diferencia claramente entre el profesorado experto, con experiencia, competente y eficaz. Siguiendo a Medley (1979) enunciamos las 5 concepciones que caracterizan la enseñanza efectiva: a. Posee rasgos personales deseables. b. Usa efectivos métodos de enseñanza (sic). Maneja estilos de enseñanza adecuados y eficaces para el alumnado. c. Crea un adecuado clima de clase. d. Posee y sabe usar un amplio repertorio de competencias. e. Toma decisiones profesionales adecuadas, dirige competencias y sabe cómo aplicarlas, organizarlas y coordinarlas. En el presente trabajo se realiza un análisis de las investigaciones más relevantes acerca de los Estilos de Enseñanza (E.E.) en E.F. y se aportan las conclusiones más detacadas sobre la aplicación de los mismos.

“Marcamanía”. Hacia una educación del consumidor desde la Educación Física y el Deporte Diplomado en Magisterio por la especialidad de Educación Física

Carlos Martínez Sánchez (España)

Resumen: En el presente artículo se expone en primer lugar una experiencia en la que el alumnado realiza un análisis de la realidad -cuyos fines son que sean capaces de relacionar la publicidad con su consumo de marcas de material deportivo y reflexionar acerca de la utilización comercial de los ídolos deportivos que hacen dichas marcas- como primer paso hacia un consumo racional y responsable. A partir de este análisis, tratamos de ofrecer, especialmente al profesorado de Educación Física y a los monitores/as (y en definitiva educadores/as) de actividades físico-deportivas, un punto de partida para la reflexión y toma de conciencia crítica ante este fenómeno social, que hemos pasado a denominar como “marcamanía”. Palabras clave: Educación del Consumidor. Consumo. Publicidad. Educación Física. Deporte. Marcas de Material Deportivo. “Mania-brand”. Towards an education of the consumer from physical education and sports Abstract In the present article an experience in which pupils earry out an analysis of reality is set out, in the first place -whose aims are that they will be able to relate publicity with the consumption of brands of sports material and to think deeply about the commercial use of sports idols who make those brands- as a first step towards a rational and responsible consumption. Starting from this analysis we try to offer, specially to the teaching staff of physical education and to monitors (and really to educators) of physical-sports activities, a starting point for deep thinking and critical awareness before this social phenomenon, which we at present call “mania-brand”. Keywords: Education of the consumer. Consumption. Publicity. Physical education. Sports. Brands of sports material. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 24 - Agosto de 2000 1/2

1. Introducción: Educación Física y autoestima 1. 1. Fundamentación Todos estamos de acuerdo en que la Educación (tanto en la escuela, los padres y madres, como proyectos educativos de educación no formal, etc.) va dirigida y determinada en función de las necesidades sociales del momento, y de las situaciones derivadas de ese propio contexto o tipo de sociedad en el que se viva. En sociedades como la nuestra, el fenómeno “marcamanía” está tomando cada vez mayor fuerza en las personas adultas y muy especialmente en nuestro alumnado, invitando a un consumo irreflexivo y desmedido, guiado únicamente por la exhibición de marcas deportivas. Su uso ha llegado ha convertirse en un verdadero símbolo de prestigio y de identificación con las grandes figuras deportivas, las cuales, en opinión de Hernández y Velázquez (1996:149), además son utilizadas por la publicidad para crear asociaciones entre “los valores deportivos de la persona con los valores de calidad material de los implementos deportivos”. Parece, por tanto, necesario que una parcela de nuestra actuación educativa vaya enfocada a dar una educación del consumidor. Esta misma necesidad es contemplada por la propia Reforma del sistema educativo español, apareciendo en el Currículo Oficial para Primaria la Educación del Consumidor como uno de los Temas o Ejes Transversales. Refleja con ello que es éste un tema relevante que debería trabajarse desde todas las Áreas de conocimiento y experiencia, y por tanto, desde la Educación Física, y también desde las actividades físico-deportivas extraescolares. 1.2. Contexto La experiencia que a continuación exponemos se ha llevado a cabo en una de las escuelas deportivas de una pequeña asociación (en la cual participo): la Agrupación Deportiva Pozo-Entrevías (A.D.P.E.). El objetivo principal de dicha entidad es promover la práctica deportiva en estos barrios de la ciudad de Madrid, con un enfoque no de rendimiento si no de total participación, dando incluso cabida a alumnos/as de integración, física, psíquica y también social o étnica. Más concretamente, esta escuela es la escuela de baloncesto del colegio Liceo Cónsul, que es un colegio privado, concertado con el Ministerio y subvencionado al 100 %, situado en el barrio de Entrevías (en Vallecas). En esta labor, en mi trato diario con los chavales y chavalas de la escuela, vengo observando los múltiples comentarios que mantienen entre ellos/as acerca de las zapatillas y ropa deportiva, y de sus marcas comerciales. Además uno de los

días de sesión de baloncesto llegaron a preguntarme que cuál era la marca de mis zapatillas, hablando así de este tema. Se muestra con ello la gran influencia que ejercen en los chavales/as de esta edad las marcas deportivas. Podría verse reflejado también esto en la Figura 1, en la que una niña de 10 años de nuestra escuela realiza un dibujo sobre la actividad, en el cual se pinta a sí misma, y también a mí. Es curioso observar como a pesar de la simplicidad del dibujo, sí que deja bien claro cual es la marca de su chandal. En mi opinión, esto manifiesta como esta chica se identifica con esa marca, y el símbolo o la importancia que para ella representa.

Figura 1

Todos estos motivos fueron los que me llevaron a pensar en este tema como objeto de análisis y de intervención. Mostrándonos totalmente de acuerdo con los

autores Hernández y Velázquez (1996:150), que consideran que “la compra de material de marca, con independencia de un mínimo análisis de su calidad y adecuación a la propia persona, es una de las situaciones que pueden dar pie a una reflexión sobre las características que debe presentar un determinado material para que su uso incida positivamente sobre la propia salud o sobre la relación calidad/precio y las repercusiones en la economía familiar.” A este respecto, no es raro ver en cualquier tienda de deportes a una madre o padre discutir con sus hijos o hijas sobre el dinero que se puede gastar en el producto a comprar. El análisis se ha realizado con dos grupos, siendo sólo de uno del que se tomaron los datos, no siendo esto relevante pues los resultados fueron muy similares. El grupo que participó en el análisis es de 10 personas, 6 chicos y 4 chicas. Todos tienen doce años y están en el segundo nivel del tercer ciclo de Primaria (6º curso). Este grupo concreto está formado por chavales y chavalas que en principio no necesitan atenciones educativas especiales, es decir que no tienen ningún problema relevante a nivel físico-motor, social, o familiar, y aparentemente tampoco económico (pues todos llevan zapatillas „de marca‟). 1.3. Objetivo El objetivo propuesto es que el alumnado sea capaz de relacionar la publicidad con su consumo de marcas de material deportivo. Concienciándonos de cómo esta nos influye, y nos puede hacer caer en consumos desmedidos, innecesarios e irracionales. 1.4. Interrogantes Para llegar a ello se plantean varios interrogantes:   

¿Preferimos un producto por su marca? ¿Qué marcas preferimos? Y el más importante: ¿Por qué?

2. Desarrollo 2.1. Hipótesis Inicial Para responder a estos interrogantes se realiza en una sesión de Baloncesto un cuestionario que los chavales y las chavalas contestarán individualmente, insertado como parte de un ejercicio con balones. Se les plantea de la siguiente forma: Nos han dado dos bocetos de dos zapatillas deportivas, y tenemos que responder a

unas preguntas acerca de ellas. Se les muestran los bocetos de los dos modelos de zapatillas de la Figura 2, y se les va planteando una pregunta del cuestionario.

Figura 2

Cuestionario: 1. En el caso supuesto de que tuvieses que elegir unas zapatillas para un equipamiento oficial del equipo: ¿Qué modelo preferirías? 2. Con el dinero que tienes puedes comprarte el Modelo 2, o el Modelo 1 y una camiseta: ¿Cuál te comprarías? 3. Nombra rápidamente 5 marcas de zapatillas deportivas. Marcas Frecuencia

Nike Reebok Kelme Adidas Condy Avia Salomon 10

9

9

9

1

1

2

Jhon Smith

Puma Converse Fila

1

4. ¿Qué marca de zapatillas prefieres? ¿Por qué? Respuestas:

1

1

1

Pregunta 1: 9 de 10 prefieren el Modelo 2. Pregunta 2: 9 de 10 siguen prefiriendo el Modelo 2. La niña que prefiere el modelo 1 ahora es la que también lo eligió en la pregunta anterior. Sólo un niño a preguntado acerca de cómo era la camiseta. Pregunta 3: (No todos llegaron a decir 5 marcas en el tiempo dado) Pregunta 4: Todos y todas, los 10, prefieren la marca Nike.

Razones: “Porque son las mejores.”(Frecuencia: 5) “Porque me gustan más”.(4) “Porque son bonitas”.(2) “Porque se llevan más”.(1) “Porque son más cómodas”.(1) De las respuestas, observaciones y conclusiones del cuestionario se desprende una primera hipótesis para nuestros interrogantes.

-¿Preferimos un producto por su marca? Claramente, sin ninguna duda, sí. Pues los dos modelos de zapatillas a elegir son exactamente iguales (mismo diseño, misma calidad, etc.). Solamente se diferencian en la marca: uno es de una marca que todos y todas conocen y el otro es de una marca no conocida. En cambio, a pesar de ser idénticos, nadie a dicho que le diese igual un modelo que otro, pues en principio son de la misma calidad, sino que 9 de 10 han elegido la marca conocida.

-¿Qué marcas preferimos? Las marcas que han sido nombradas con mayor frecuencia han sido: Nike, Adidas, Kelme y Reebok. Con gran diferencia del resto de marcas. Claramente todos y todas prefieren la misma marca, coincidiendo en la marca Nike. Además nadie ha tardado en contestar cuál era su marca preferida. Han contestado sin titubear y con un tono como si estuvieran respondiendo a una pregunta que fuese evidente.

-¿Por qué?

Razones: las ya expuestas en la respuesta a la pregunta 4 del cuestionario.

Resulta curioso que respondan que porque son las mejores, pero no sepan decir por qué lo son. Sólo ha habido una respuesta un poco más racional, haciendo referencia a la calidad: “porque son más cómodas”. En contraposición con las respuestas de la pregunta anterior, en el momento de contestar por qué prefieren esa marca, sí que han dudado. Tardando en contestar, y siendo muy frecuentes primeras respuestas del tipo: “yo que sé... “, “no sé... “, “por que sí...”. 2. 2. Selección y Recogida de Datos Les propongo entonces hacer un análisis acerca de las marcas deportivas. Para ello buscaremos y anotaremos las marcas deportivas que veamos y dónde las vemos, dónde salen, y quién las lleva. Ellos proponen diferentes sitios donde podemos buscar:     

Revistas y periódicos deportivos. Televisión: Anuncios / Partidos / Series. Radio. Vallas publicitarias. Posters.

Quedamos en buscarlos por nuestra cuenta y traerlos anotados el próximo día. Dado el contexto y la situación específicas, era ridículo, más bien utópico, realizar una planificación para la recogida de los datos de forma más ordenada u organizada. Lo más efectivo, y a mi juicio lo únicamente viable, era buscar cada uno donde le apeteciera o le fuera más fácil, de forma individual, juntándose para ello solamente de una forma espontánea. Si la experiencia se hubiese realizado desde el aula, podría haberse organizado la búsqueda de otra forma, por grupos de trabajo, incluso grabando vídeos y poniéndolos luego en la clase, etc. Por tanto, para la búsqueda de datos no necesitamos ningún material, pues cada uno buscará según sus posibilidades inmediatas (televisión, periódicos en casa...). 2. 3. Puesta en común Nos juntamos para poner en común todos los datos que hemos recogido, y los vamos anotando en una cartulina, haciendo una lista agrupándolos por las diferentes marcas.

El patio en tiempos de reformas educativas

Víctor Pavía [email protected] (Argentina)

Prof. y Lic. en Educación Física. Docente en la Universidad del Comahue http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 22 - Junio 2000 1/2

En el otoño del festejado año 2000, puse punto final a la elaboración de una tesis de post grado sobre las cualidades del patio y sus restricciones y posibilidades como espacio de recreo. Lo que sigue es el extracto de una parte del informe elaborado. Más precisamente, se trata de un de un pasaje de la introducción presentada en el 6° Congreso Mundial de Ocio, Bilbao, España.

Tiempos de Recortes En lo últimos tiempos son muchos los que ven con preocupación que un fenómeno que ya se había insinuado hacia finales de los ochentas, pero que se aceleró a comienzo de los noventas con los intentos de implementación de la llamada transformación educativa. Me refiero concretamente al hecho de que la forma tradicional del patio esta siendo progresivamente reducido en sus dimensiones. En las escuelas ya construidas se anexan cada vez más aulas (más niños para menos patio), y en la construcción de los nuevos edificios las proporciones sugeridas se han modificado a la baja. A principios de los setenta se consideraba que para un patio de Jardín de Infantes: “La proporción ideal sería de 6 a 10 metros cuadrados por niño, pero pueden aceptarse 400 metros cuadrados cada cien niños.” (Capalbo: Arquitectura Pre escolar. En González Canda y otros, 75:19). En el anteproyecto de Criterios y Normativa Básica de Arquitectura Escolar ya citado (correspondiente a la transformación educativa organizada en la Argentina a través de la llamada Ley Federal de Educación - N° 24.195) se indican 2m2. de “espacios exteriores”. (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:16); al tiempo que se aconseja la “maximización del uso del recurso físico” de modo tal que permita establecer “una correcta relación costo-beneficio” y “ajustar y definir el número y tamaño de locales necesarios a los requerimientos estrictamente imprescindibles...” (Criterios y Normativa Básica de Arquitectura, 96:2), de manera tal de lograr un uso intensivo del espacio escolar según los objetivos de la transformación educativa. La totalidad de estas propuestas pregonan el aumento del tiempo escolar sin evidenciar un interés equivalente del espacio. Todo lo contrario. El aumento formal de la permanencia de niños y niñas dentro del sistema se ha hecho, en la mayoría de los casos, a costa de una utilización intensiva de los edificios.1 Pero, dice Godínez: “Es un fraude a la sociedad pensar que el niño está bien escolarizado porque tenga un pupitre y un asiento en un aula cerrada” (Godínez citado por Heras Montoya, 97:29). Si Godínez pensaba, entre otras demandas, también en los patios de recreo, su exigencia de algo más que “un pupitre y un asiento en una aula cerrada” entra en conflicto con las ya citadas recomendaciones de “maximización del uso del recurso físico”, “correcta relación costo-beneficio” y locales ajustados a “requerimientos estrictamente imprescindibles”. La ponderación de lo que debería entenderse por una correcta relación costo - beneficio, tanto como la de los “requerimientos estrictamente imprescindibles”, no es fácil de establecer cuando se habla de un patio de recreo; a menos que se incorpore al análisis los aportes de las teorías y políticas de la recreación. Por ejemplo. Si en la normativa de arquitectura escolar se valora el uso óptimo de una instalación cuando su utilización “supere el 80% del tiempo escolar disponible” (Criterios y

Normativa Básica de Arquitectura Escolar, 96:6); el patio de recreo difícilmente alcance una valoración positiva ya que, por propia definición, su utilización se reduce a unos escasos minutos diarios de tiempo liberado.2 Una ponderación más ajustada del patio debería incluir la valoración de las actividades realizadas en ese espacio y el espacio mismo incorporando otras perspectivas de análisis. Dice Vicinguerra: “Probablemente no esté todavía claro en la mente de muchos que el ordenamiento escolar, la aplicación de métodos activos, el organismo arquitectónico llamado escuela, la organización del tiempo libre, de las actividades deportivas y la urbanística no son problemas diferentes que se tengan que resolver individualmente sino aspectos concatenados de un mismo problema que no encontrará solución si se continúa ignorando algunos de sus aspectos particulares‟.” (Vinciguerra, citado por Capalbo: Arquitectura Pre escolar. En González Canda et. alt, 75:78) Podrá decirse que las demandas recreativas de la población en general y de los niños y niñas en edad pre-escolar en particular, deberían de ser orientadas de modo tal que se satisfagan en otros espacios. Pero en la ciudad de Neuquén, desde donde se realiza este estudio, la falta de espacios públicos recreativos es un problema en si mismo:

“Según los números que manejan los técnicos del Plan Urbano Ambiental (PUA) que depende de la Municipalidad, la ciudad cuenta con 550 espacios verdes y recreativos, entre plazas, plazoletas y otros para 232.463 habitantes” por lo que “el estándar de espacios verdes a escala barrial en la ciudad es de 1.5 m2 por habitante, muy por debajo de los 16 m2 que aconseja como mínimo aceptable la Organización Mundial de la Salud.” (Plazas y parques en Neuquén. En La Revista. Calf. Neuquén. Octubre 98 Año XX. N° 226).

No sólo se han reducido los patios, sino que no se construyen espacios públicos alternativos para la recreación. Queda así planteado un nuevo problema para una futura posible investigación.

La escuela como lugar Regreso a la escuela y a la necesidad de un planteo cualitativo del espacio, para agregar un elemento más a la justificación del estudio realizado. Dice Santos Guerra (autor de Hacer Visible lo Cotidiano entre otras obras de consulta frecuente en el magisterio):

“Tradicionalmente se ha estudiado el espacio escolar a través de mediciones de superficies y de exigencias mínimas por número de escolares. No se ha contemplado con interés, frecuencia y rigor la dimensión cualitativa del espacio escolar...” (Santos Guerra, prólogo. En Heras Montoya, 97:12) De todas maneras:

“Todos sabemos que una escuela puede tener espacios exiguos, pero, en cambio, una pedagogía excelente. Freinet, Pestalozzi, Montesori, etc. no tuvieron, a veces, grandes ni excelentes arquitecturas y, a pesar de ello, desarrollaron pedagogías excelentes. Por el contrario, magníficos edificios albergan pedagogías más que deficientes. Ello ha llevado a la conclusión errónea de que el espacio es importante pero poco... ” sin embargo “Todos los análisis de la arquitectura que construyen o conciben los niños, apuntan a la misma conclusión esencial: para ellos la arquitectura es un lugar no un espacio (...) Hegel y Heidegger ya analizaron con precisión estos conceptos y denunciaron lo que sucedería si nos empeñábamos en confundir espacio geométrico y lugar. Pero le hemos hecho muy poco caso. Si hablamos de „lugar‟ escolar, espacio temporal por lo tanto y no de espacio escolar, las cosas cambian.” (Muntanyola Thornberg: Espacio y cultura, una revolución educativa pendiente. En Cuadernos de Pedagogía N° 159. Mayo, 88:8)

Precisamente, una parte sustancial del estudio que aquí se justifica estuvo dedicado a la comprensión de la escuela (en general) y del patio (en particular) como “lugares”. En ése sentido puede decirse que la idea de lugar operó como “concepto sensible” (Filsted, Métodos Cualitativos. En Cook, Reichard, 82:66) de una búsqueda básicamente exploratoria.

Otras transformaciones Sobre el final de este apartado dedicado a justificar la elección del tema estudiado, es conveniente señalar algunos elementos colaterales. Tal incorporación resulta de la inevitable percepción estrábica del investigador social. Mientras que con un ojo hace foco en el problema recortado y su justificación peculiar, con el otro percibe signos provenientes del contexto en donde ése problema particular se inscribe. En consecuencia, antes de abandonar esta introducción para dedicarme específicamente a informar acerca de las cualidades del patio y su uso como espacio de recreo, quiero, si no desarrollar al menos explicitar, algunos fenómenos socio políticos y tecnológicos que han comenzado a impactar en los modos de percibir y entender el espacio. Como no es objeto de esta tesis analizar en particular tales transformaciones, me limitaré a una exposición de enunciados extraídos de bibliografía disponible. He seleccionado los textos que a continuación expongo, con el convencimiento de que coadyuvan, por contraste, a justificar la elección del problema de mi interés. En un texto dedicado a realzar la obra y la figura del arquitecto socialista Fermín Bereteride, Molina y Vedia se pregunta cuánto habría impactado en él “el brusco cambio de las viejas ciudades y geografías conmovidas por la avalancha de transformaciones tecnológicas y científicas”. Para graficar su preocupación el autor agrega:

“De un espacio urbano y arquitectónico atado a la secular escala de los cuatro kilómetros por hora del paso del hombre, a otro con los cien kilómetros por hora de los automóviles, enseguida los mil de los aviones, y casi simultáneamente la velocidad infinita de las comunicaciones.” (Molina y Vedia, 97:7)

García Canclini (autor, entre otras, de Las Culturas Populares en el Capitalismo) manifiesta:

“Las búsquedas más radicales acerca de lo que significa estar entrando y saliendo de la modernidad son las de quienes asumen las tensiones entre desterritorialización y reterritorialización. Con esto me refiero a dos procesos: la pérdida de la relación „natural‟ de la cultura con los territorios geográficos y sociales, y, al mismo tiempo, ciertas relocalizaciones territoriales relativas, parciales, de las viejas y nuevas producciones simbólicas.” (García Canclini, 90:288).

Sobre el mismo tema, Renato Ortiz dice: “Toda desterritorialización es acompañada por un reterritorialización (...) la desterritorialización tiene la virtud de apartar el espacio del medio físico que lo aprisiona, la re-territorialización lo actualiza como dimensión social.” (Ortiz, 96:63). Afirmación que el autor citado realiza después de haber sostenido como argumento principal que: “... la mundialización de la cultura y, en consecuencia, del espacio, debe ser definida como transversalidad”, que “no existe una oposición inmanente entre local/nacional/mundial” y que “el modo de vida de varios grupos sociales es hoy, en buena medida, desterritorializado.” (Ortiz, 96:61). Los estudios y los cálculos de los publicitarios de los hombres de marketing - agrega Ortiz muestran esto muy bien. “Algunos comportamientos, en relación con el consumo y la manera de organización de la vida, son análogos en Tokio, París, Nueva York, San Pablo y Londres.” (Ortiz, 96:62). Esta afirmación pone en tensión la idea de lugar antropológico “ubicable” a partir de fronteras físicas y geográficas precisas (Auge, 92:49 y ss.) y la idea de un espacio social

transversal, de límites menos definidos. Aún cuando “de hecho, el espacio social se traduce en el espacio físico pero siempre de manera más o menos turbia...” (Bourdieu, 93:120) (un tema que se tubo especialmente en cuenta en el momento de “ubicar” el referente empírico de nuestro estudio). Pero no sólo las fronteras del espacio físico se han tornado difusas, también el mundo de la fabulación se confunde con el real. Frente a determinados descubrimientos tecnológicos, hay quienes pronostican que el límite entre la fantasía y la realidad podría romperse y que “la noción de espacio estaría, pues, en su ocaso.”(Ortiz, 96:51) De entre los descubrimientos tecnológicos el que más interesó a los efectos de contrastar con el tema elegido para el estudio, fue el denominado Virtual Reality (realidad virtual). Una de las posibilidades que la realidad virtual brinda es la de, por medio de la incorporación de un visor, penetrar en un espacio infográfico. Al respecto dice Catalá Domenech:

“El usuario se ve inmerso en este nuevo espacio que elimina cualquier otro punto de referencia visual que no esté dentro de sus coordenadas. Se produce, por lo tanto, una transferencia de realidad. Tan sólo el tacto podría denunciar un decalage entre las imágenes y los volúmenes, pero aun si esto no hubiera sido [ya] resuelto, al viajero de la RV le cabrían serias dudas sobre su situación real.” (Catala Domenech, 93:243)

La motivación en las clases de Educación Física Pedro Sáenz López Buñuel*, Sergio José Ibañez Godoy** y Francisco Javier Giménez Fuentes Guerra** (España)

*Profesor Doctor de la Universidad de Huelva; **Profesor Doctor de la Universidad de Extremadura; ***Profesor de la Universidad de Huelva [email protected] Resumen La motivación es un aspecto un tanto paradójico en las clases de Educación Física. Por una parte, los alumnos están especialmente motivados en comparación a otras áreas de conocimiento, pero por otra, puede dificultar el control del grupo. A esto se añade la relación de muchos alumnos con el recreo por lo que no se toman la clase con el suficiente interés. En el presente articulo, queremos fundamentar brevemente este importante factor del aprendizaje motor y exponer los resultados de una investigación en relación a la motivación en el aula de Educación Física. Por una parte, se describen los problemas y satisfacciones que se producen en Primaria en relación a este tema y, por otra, aportamos una serie de recursos para aumentar la motivación en nuestras clases. Palabras clave: Motivación. Educación Física. Metodología. Indice

3.

1. La motivación en el aula 2. La motivación en E.F. Recursos para aumentar la motivación 4. Conclusiones 5. Bibliografía

1. La motivación en el aula

"La motivación es el factor o conjunto de factores que intervienen como causa de la conducta o móvil de la acción" (Diccionario Enciclopédico Universal). Escartí y

Cervelló (1994) explican que es la dirección del comportamiento humano y la energía con la que nos empleamos en una conducta. Existen motivaciones primarias como el hambre, la sed o la sexualidad, que nos impulsan a actuar. Los seres humanos somos conscientes de estas necesidades que nos invitan a actuar, y aunque son innatas, las formas de satisfacerlas o inhibirlas, se aprenden.

Otras motivaciones de carácter psicosocial son la necesidad de afecto, de reconocimiento social o de autoafirmación. Aunque también están generalizadas en el ser humano, la forma de satisfacerlas y su intensidad varían considerablemente de una a otra persona. Aproximándonos al campo pedagógico existen otras necesidades como el juego y el aprendizaje que son el motor de arranque que tenemos los docentes para conseguir los objetivos educativos que nos planteamos con nuestros alumnos. A pesar de estas motivaciones, suele ser un problema para muchos profesores hacer las clases atractivas. Para Bernardo (1991, p.122) "el fracaso de muchos educadores radica en que no motivan convenientemente en sus clases". Por consiguiente, "la motivación es una

de las preocupaciones más graves que tienen actualmente los profesores principiantes" (Gallego, 1990, p.175). En su investigación, Montero y otros (1992)

confirman que este problema condiciona los aprendizajes escolares de los alumnos y que supone un reto para los docentes de muchas asignaturas. Igualmente, Vonk (1983, p.149) concluye su investigación diciendo que "la mayoría de los profesores principiantes no están preparados para tratar con chicos desmotivados". Veenman (1984) presenta una recopilación de numerosos estudios sobre los problemas del profesorado y la dificultad para motivar aparece en segundo lugar. Los resultados de una ambiciosa investigación coordinada por Marcelo (1995), en la que se estudiaban las preocupaciones de los profesores, muestran diferencias de los problemas en función del nivel de enseñanza. Por ejemplo, en Educación Infantil es la organización del tiempo, de los espacios en clase y los métodos de enseñanza. En Educación Primaria, parece que es la disciplina el mayor problema, mientras que en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se preocupan más por la motivación. Las causas de que en la E.S.O. sea más difícil motivar pueden ser varias. Por una parte, la satisfacción por el juego disminuye en estas edades. Por otra, sus intereses de aprendizajes se alejan enormemente de los contenidos que se suelen desarrollar en los Centros de Enseñanza Secundaria. Los factores que nos impulsan a actuar o a inhibirnos son diversos. Superadas las motivaciones básicas o de supervivencia, nos puede atraer la curiosidad, el logro, el poder, etc. En el gráfico 1, observamos las variables que citan Escartí y Cervelló (1994) relacionadas con la motivación. En este artículo, vamos a analizar las motivaciones hacia la actividad física en general y en las clases de E.F. en particular, para concluir con una descripción de recursos que pueden ser útiles para los profesores de E.F. y entrenadores deportivos.

Gráfico 1. Variables relacionadas con la motivación (Escartí y Cervelló, 1994)

2. La motivación en las clases de Educación Física 2.1. La motivación hacia el movimiento Según datos del Instituto Andaluz del Deporte, el 40% de la población realiza algún tipo de actividad física de forma continuada. Este porcentaje aumenta en los niños ya que la necesidad de movimiento es prácticamente vital. Las razones que mueven a un sujeto a involucrarse en una práctica deportiva son, según Antón (1997), muy diversas como por ejemplo, la búsqueda de recompensas, éxito personal, liberación de energía vital, tener relaciones sociales, etc. Los primeros estudios sobre motivación en el deporte comenzaron en los años 70, según Escartí y Cervelló (1994). Estos autores citan a Adelman y Wood (1976) en una investigación sobre las razones para hacer deporte, destacando la competencia, estar en forma y la afiliación. Con relación a las razones sobre el abandono de la práctica deportiva, citan a Orlick (1973) quien diferencia entre mayores y menores de 10 años. En los menores de 10 años los motivos son la falta de juegos o el aburrimiento, mientras que en los mayores son el conflicto de intereses (otras actividades extracurriculares) o la falta de tiempo. El énfasis en la competición o el rechazo por parte del entrenador son otras razones frecuentes. Siguiendo a Antón (1997), la motivación es la razón que dirige la conducta, la fuerza y naturaleza del esfuerzo que impulsa al deportista para lograr su objetivo. Este autor afirma que en el campo del entrenamiento deportivo nos encontramos deportistas con distintos intereses. Los hay motivados por la necesidad de movimiento y liberación de energía que se satisfacen plenamente con el propio juego, aunque hay que frenar sus ímpetus. Otros buscan la afirmación de sí mismo, a través del éxito personal en cada acción, aunque con el peligro de que tratan de anular al compañero. Los hay que utilizan el deporte como forma de compensación de fracasos en otras facetas (estudios, familia), buscando el éxito aunque en ocasiones de forma inconstante. Algunos están motivados

exclusivamente por el interés competitivo, buscando la victoria con ahínco en los partidos, pero a veces desmotivándose en los entrenamientos. Profundizando en los motivos por los que se practica deporte, Bakker y otros (1993) destacan, entre otros: la necesidad de sentirse competente en un determinado comportamiento, necesidad de afiliación (amistades), necesidad de moverse o jugar, salud, etc. En una comparación entre atletas competitivos y recreativos, en los primeros destaca el rendimiento y la competición como motivaciones más importantes con respecto a los segundos. En los atletas recreativos es mayor el motivo por el recreo, la forma física o la compañía que en los deportistas competitivos. Estos autores consideran que la motivación hacia el deporte es fundamentalmente intrínseca ya que se suele practicar sin indicios de gratificación externa unida a la conducta. La figura del entrenador merece una atención especial por la influencia que tiene en la motivación de los deportistas (Martens y otros, 1994). Su comportamiento puede ser causa para continuar con la práctica o para el abandono. La credibilidad, la empatía y el poder en el reparto de premios y castigos influyen decisivamente en la motivación de los deportistas. En definitiva, Knapp (1981) afirma que la motivación es el factor más importante para la adquisición de una habilidad motriz. Escartí y Cervelló (1994) comentan que el entorno del deporte está considerado como una motivación de logro por buscar excelencia, aunque, la influencia del éxito o del fracaso es diferente en cada persona. Estos autores concluyen que en general, el deporte aumenta el sentimiento de competencia en resultados o juicios tanto en el ámbito cognitivo como social o físico. 2.2. La motivación en las clases de Educación Física Hemos analizado anteriormente que motivar a la clase es uno de los problemas más significativos de la mayoría de los profesores. Sin embargo, Del Villar (1993) o Sáenz López (1998) muestran cómo en Educación Física los alumnos llegan motivados a las sesiones. Una de las paradojas de esta área de conocimiento la plantea Del Villar (1993) cuando expone cómo esta motivación llega a ser muy elevada en Primaria debido a la necesidad vital de movimiento que tienen los niños, por lo que se hace complicado canalizar esta excesiva demanda en una estructura organizativa eficaz. Continúa este autor afirmando que sólo cuando se consigue el control del grupo es posible diseñar organizaciones eficaces que derivarán en una mayor participación del alumnado y, por tanto, en el aumento de la motivación. Es entonces cuando se presentan las condiciones ideales para conseguir los aprendizajes (gráfico 2).

En la escuela existen incentivos positivos o negativos, siendo la calificación una motivación externa que puede estimular la participación en clase (Bakker y otros, 1993). Sin embargo, estos y otros autores recomiendan utilizarla en positivo y nunca como amenaza. Siguiendo a Escartí y Cervelló (1994), en Educación Física podemos aplicar numerosos refuerzos tangibles (trofeos, regalos, etc.) o psicológicos (autoestima, prestigio, etc.). Más adelante, analizaremos algunos recursos didácticos que nos pueden ser útiles para aumentar la motivación en las clases. El juego se convierte en un medio de aprendizaje y de motivación que va a resultar muy útil en las clases de Educación Física, particularmente en Infantil y Primaria, pero también en Secundaria (Fernández y otros, 1993). Knapp (1981) añade que las situaciones competitivas aumentan la motivación de los participantes por lo que, si son tratadas de forma educativa, resultarán muy adecuadas. Los niños pequeños se motivan a través de situaciones lúdicas mientras que a los niños de más edad (a partir de los 11 12 años) también les gusta que se reconozca su perfección en los movimientos, es decir que cuanta más habilidad logre más se motivará hacia la tarea (Knapp, 1981). MAYOR CONTROL

 MAS FLUIDEZ ORGANIZATIVA

 MEJOR APROVECHAMIENTO DEL TIEMPO DE PRACTICA

 MAS MOTIVACION

 CONSECUCION DE LOS APRENDIZAJES Gráfico 2. Secuencia lógica para lograr aprendizajes (Del Villar, 1993)

2.3. Problemas y satisfacciones de la motivación en Primaria Las peculiaridades de la motivación en las clases de Educación Física en Primaria fue uno de los resultados del estudio sobre la formación de maestros principiantes de E.F. en el que se buscaba conocer cuáles eran los problemas más significativos

de estos docentes y diseñar un curso para actuar sobre los mismos (Sáenz López, 1988). A través de diversos instrumentos (inventario de problemas y entrevistas) se expusieron situaciones reales de las clases de Primaria. Los resultados más significativos con relación a la motivación exponemos a continuación. En el análisis cuantitativo del cuestionario, el ítem 3 "Motivar a los alumnos en los ejercicios o juegos propuestos", aparece como uno de los menos problemáticos con una media de 1,34 (sobre 4) y ningún maestro lo destaca como un problema importante. Como ya hemos comentado, a pesar de ser un problema significativo para muchos profesores principiantes (Marcelo 1992), cuando hablamos de profesores de Educación Física no puede considerarse un problema importante, con lo que coincidimos con los resultados de Del Villar (1993). En el análisis cualitativo de las entrevistas los resultados profundizan más en los problemas y satisfacciones: Problemas de motivación descritos Los maestros se sorprenden porque esperaban que la motivación de los alumnos iba a ser alta y, en algunos casos, les cuesta motivarlos:

"Yo pensé, de verdad, que iba a llegar y se lo iban a pasar 'chupi' conmigo tal como lo he pasado yo durante la carrera, que iba a hacer juegos increíbles... los niños nada, o sea, me decían ¡que asco de maestra, siempre hace lo mismo!" (entrevista 6, 77 88) "Porque me veía incapaz de motivarlos, de verdad. Hiciera lo que hiciera..." (entrevista 6, 173 176) "Antes no estaban acostumbrados a trabajar, antes era lo que ellos querían entonces cuando llega alguien e impone una actividad, eso no le gustaban ¡vaya porquería de E.F...!" (entrevista 1, 569 574) Alguno piensa que el problema es acostumbrarlos a tratar la Educación Física como una asignatura más:

"Se han acostumbrado a que la E.F. no siempre es algo que te gusta unas veces te gustará pero es algo como las matemáticas no vas a hacer siempre los problemas que te gusta ¿no? E.F." (entrevista 1, 257 263) En cualquier caso, el fútbol es el problema más importante al tener que romper este hábito en los alumnos:

"Es que estos niños nada más que quieren fútbol y balón prisionero, es a lo que están acostumbrados nada más. Y quitarle eso de la cabeza ha sido una de las

cosas más difíciles" (entrevista 4, 245 251) "Que los niños lo único que querían era el balón y punto" (entrevista 6, 75 76) "No hacían nada porque los chavales lo ocupaban con el fútbol y entonces no le dejaban" (entrevista 3, 365 368) Satisfacciones de motivación descritas La motivación es un problema importante para los docentes en general, sin embargo en este estudio es uno de los códigos más satisfactorios para los maestros. Este dato confirma la conclusión de Del Villar (1993) quien afirma que en Educación Física la motivación no debe aparecer en el listado de problemas docentes. La motivación es fundamental en las sesiones y los maestros de Educación Física tienen la suerte que los alumnos acuden con más ganas que a otras asignaturas:

"Un niño viene a la clase de E.F. siempre, yo tengo la suerte... Hoy siempre jugamos con ventaja nosotros, mucho más por ejemplo que los de matemáticas" (sesión 5, sujeto 13, intervención 6). "Llevo 5 minutos esperando maestro, te dicen" (sesión 5, sujeto 4, intervención 36)

Parece que los cursos más pequeños disfrutan más con esta asignatura:

"4º y 5º muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno llegaba a clase y me aplaudían si un día llegaba con el cassette, luego me daban las gracias... esos sí, con ellos sí que trabajaba a gusto"(entrevista 6, 94 100) Citando un tópico deportivo que dice "si no puedes con tu enemigo, únete a él"; se puede solucionar el problema del fútbol para algunos maestros:

"El fútbol, como les gusta han trabajado. Este trimestre, con el fútbol y sus grupitos han trabajado, normalmente bien" (entrevista 1, 413 417) Cuando la asignatura funciona, se describe con orgullo el interés que los alumnos suelen mostrar:

"Verdaderamente era una E.F. diferente a la que ellos estaban acostumbrados pero que les gustaba mucho más ésta que la otra" (entrevista 1, 591 594). "Cuando tienen un profesor que se vista también con chandal y que ven que se preocupa más que el que tenían hace unos años porque no era especialista pues se motivan más" (entrevista 3, 117 122).

"Antes se quejaban mucho pero ahora ya se ha acostumbrado... cuando van viendo que funciona y se divierten pues se van motivando un poco más" (entrevista 5, 172 180) Participar en las actividades con los niños, puede ser un buen recurso en algunos momentos:

"Algunas veces, tenía que hacer educación física con ellos porque así los motivaba mucho mas" (entrevista 2, 320 323) En la triangulación de ambos instrumentos (cuestionario y entrevistas), coincide que la motivación tiene uno de los valores más bajos en el Inventario de Problemas (ítem 3, con 1,34 de media) y en las entrevistas el código MOT (motivación) se repite once veces con el subcódigo de satisfacción ocupando la quinta mejor frecuencia:

"Muy gratificante, cada vez que utilizaba algo nuevo, bueno llegaba a clase y me aplaudían si un día llegaba con el cassette, luego me daban las gracias... esos sí, con ellos sí que trabajaba a gusto" (entrevista 6, 94 100) Durante la investigación desarrollamos un estudio de casos a tres maestros realizando entrevistas y ciclos de supervisión, con el fin de conocer "in situ" la realidad de sus clases y sus programaciones. Los tres maestros coinciden en perseguir y valorar la motivación de sus clases hasta el punto de que, como confirma García Ruso (1993), los profesores principiantes de Educación Física evalúan su éxito en función de la participación y disfrute de los alumnos. Los niños tienen una predisposición positiva hacia la Educación Física, pero su motivación se reduce en ocasiones en jugar al fútbol o al balón tiro, con lo que la labor de control y de motivación hacia otras actividades no es siempre fácil. Este hecho puede originar otro problema que nos advierte Martinek (1997, p.7): "aunque la diversión es importante en el aprendizaje, no debe ocupar su lugar". En ocasiones el maestro de Educación Física se preocupa más de que los niños se lo pasen bien en las clases que de lo que puedan aprender.

3. Recursos para aumentar la motivación

Para conseguir la suficiente motivación en una clase de Educación Física existen, al menos, dos premisas. La primera es el conjunto de conocimientos que necesitamos, entre las que destacamos: las características psicoevolutivas de los niños que nos orientaran sobre sus necesidades, intereses y capacidad; por otra, la variedad de contenidos que conozcamos dentro de nuestra asignatura que nos facilitarán más recursos; por último, el dominio de la didáctica específica que nos ayudará a dirigir el grupo de alumnos sin demasiados conflictos. La segunda premisa es la capacidad reflexiva que tengamos que nos ayudará a ir mejorando la

motivación en las sesiones a medida que vayamos teniendo más experiencia. La observación de lo que ocurre y la reflexión posterior, tratando de solucionar los problemas que hayamos tenido, es una de las estrategias de formación más recomendadas por numerosos autores como Marcelo (1995), Rodríguez (1997), etc. Con la experiencia iremos adquiriendo más recursos didácticos que, tal y como los define Delgado (1991), como el artificio (material o no) que se utiliza puntualmente en la enseñanza para resolver necesidades prácticas durante la sesión. Basándonos en la investigación que hemos citado, en la bibliografía consultada y en nuestra experiencia, hemos agrupado los recursos más básicos que nos pueden ser útiles para aumentar la motivación en 4 bloques (ver gráfico 3). 3.1. Seleccionar actividades El diseño de las tareas de enseñanza va a ser una de las claves del éxito en el proceso de enseñanza aprendizaje. Una actividad bien planteada desarrollará en los alumnos aprendizajes motrices, cognoscitivos, afectivos y sociales, adaptados a los objetivos que nos hayamos planteado en esa sesión. Podríamos afirmar que se trata de la quintaesencia de la programación educativa. Autores como Piéron (1988) o Raths (1971), citado por Fernández y otros (1993), describen una serie de criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar o diseñar tareas de enseñanza. Queremos destacar a continuación aquellos que consideramos más relacionados con la motivación. La selección de contenidos que sea atractivos para el alumnado es un criterio que puede favorecer o perjudicar la motivación. Los deportes, algunos bailes y los juegos populares o alternativos son ejemplos de contenidos que suelen ser significativos y con los que será más fácil motivar que con ejercicios de preparación física, carrera continua o la repetición analítica de algunos gestos técnicos. No obstante, en función de la edad o del contexto, los contenidos serán más o menos atractivos para los jóvenes, por lo que debemos adaptar las tareas a sus capacidades y al entorno. Por ejemplo, la escenificación de cuentos motrices será muy motivante en Educación Infantil (3 6 años) y las actividades en la naturaleza o el deporte son más atractivas en adolescentes de E.S.O. (12 16 años). El tipo concreto de juego o de deporte también dependerá de los que se practiquen en esa población y es recomendable que comencemos por los que el niño conoce para ir progresivamente incorporando nuevas propuestas. La novedad suele ser atractiva (más en Infantil que en Secundaria) por lo que además de emplear tareas cercanas al niño, tenemos que ir planteando nuevas propuestas que sean originales y divertidas.

El juego es un buen recurso para motivar. En las edades de Infantil y Primaria va a ser el medio que va a conducir las sesiones de Educación Física y lo que debemos procurar es que a través de él se desarrollen todos los ámbitos de la persona y el mayor número de contenidos (habilidades básicas, capacidades motrices o cualidades físicas). Por ejemplo, un juego de pillar en el que se la queden dos o tres alumnos desarrollará la velocidad, la resistencia, la percepción, la decisión, la coordinación, los desplazamientos, etc. Si además se maneja un objeto como ocurre en una competición de dos contra dos, aumentan las capacidades desarrolladas (lanzamientos, recepciones, saltos, giros, fuerza, etc.). En Secundaria también debemos utilizar juegos, aunque a los alumnos les atraen más los ya conocidos, con reglas claras y estándar, pero debemos intentar que sean, igual que antes, lo más educativos posibles. Por ejemplo, si tenemos la posibilidad de utilizar raquetas (de badminton o de playa), tendremos a toda la clase activa y motivada practicando juegos y competiciones con este material. En la mayoría de los casos, los alumnos se lo pasan mejor jugando que sin jugar. Esto se traduce por una organización que facilite la participación motriz de los niños, evitando filas y esperas, y facilitando disposiciones simultáneas en las que todos los chicos tengan la posibilidad de participar a la vez. Por ejemplo, si vamos a realizar alguna actividad de pases por parejas, en lugar de hacerlo en fila una detrás de otra, permitiremos que todas puedan hacerlo simultáneamente eligiendo el ritmo. De esta forma estamos individualizando, asumiendo un pequeño riesgo y azar, desarrollando la capacidad perceptiva, etc. Cuanta más libertad encuentren los alumnos, más motivos para realizarla con gusto. La competición es también un medio que suele ser atractivo para la mayoría del alumnado. El agonismo es una motivación innata de los seres humanos que en Educación Física se puede conducir de forma educativa. Por ejemplo, la fórmula de "a ver quién es capaz de..." es una forma de competición individual, así como carreras de relevos, juegos de bolos, de chapas, juegos de lucha o de equipos y, por supuesto, todos los deportes. Para evitar los aspectos negativos que puede tener la competición tenemos dos recursos. En primer lugar, plantearla de forma intrascendente, es decir, que ganar o perder suponga nada extraordinario. En segundo lugar, intentar que todos los alumnos experimenten el éxito de una u otra forma. Todo depende del objetivo que planteemos; si decimos "a ver quién consigue antes 5 canastas" sólo ganará uno, pero si decimos "a ver quién consigue 5 canastas" y esperamos a que todos (o casi todos) terminen luego preguntaremos por el objetivo y casi todos habrán experimentado éxito. Pero Antón (1997) considera que la clave es plantear como objetivo el esfuerzo más que el resultado. Este criterio tiene una enorme importancia en el ser humano ya que lo que más nos mueve a hacer una cosa es creer que lo vamos a hacer bien.

Otro atractivo para los jóvenes es que la tarea tenga un cierto riesgo o azar (Bernardo, 1991). El peligro tiene que estar muy controlado por el profesor, pero, para muchos niños es más motivante que el juego tenga unas dosis de aventura. Las actividades en la naturaleza pueden ser un buen ejemplo, pero también en clase hay tareas que poseen esta características. Si los relevos los hacemos en forma de estrella o de cuadrado para que todos corran y tengan que evitar a los demás, es más divertido que simplemente correr rápido. Los juegos de azar gustan tanto a niños como a adultos y en clase de Educación Física se pueden practicar numerosos juegos con esta característica. Muchos juegos populares tienen este componente y, en general, los juegos con oposición ya contienen algo de azar y de riesgo. En primaria se produce la transición del juego egocéntrico hacia el juego social. Fomentar el trabajo en equipo y proponer tareas de cooperación y de oposición serán recursos que nos pueden ser útiles para aumentar el interés del grupo hacia el contenido que estemos trabajando. Juegos de cooperación como imitar, el gusano, el tren, transportes en grupo, construcción en grupos, formar figuras suelen resultar muy atractivos. Más motivantes son los juegos de cooperación oposición como el balón tiro, balón torre, situaciones de 2x2, 3x3, etc. jugando con las manos, pies, sticks o raquetas. Otra motivación intrínseca de los seres humanos es la curiosidad. Si somos capaces de presentar las tareas con originalidad, despertando la curiosidad bien porque aportamos datos de interés o bien porque nos guardamos un "as en la manga". Contar una buena anécdota o advertir que al final del juego habrá una sorpresa nos pueden ayudar a que exista más disposición hacia la tarea. Otro recurso para aumentar la motivación es plantear las tareas en forma de retos que supongan una cierta dificultad al principio, pero que lleguen a dominarla cuanto antes. En este sentido, Antón (1990) propone una utilización de la competición como un medio de motivación y de aprendizaje donde se va evolucionando desde situaciones simples como la competición contra uno mismo (ir mejorando cada día) o con respecto a otros (¿quién llega antes?, ¿quién encesta antes?), hasta situaciones más complejas donde aparece la oposición (individual o colectiva). Esta forma de utilizar la competición en la propuesta que hagamos de las tareas motrices supone un grado más de riesgo y motivación ya que las actividades demasiado fáciles o demasiado difíciles para la capacidad de los alumnos no son atractivas. 3.2. Comportamiento del profesor El profesor es la pieza clave en un sistema escolar y en cualquier Reforma Educativa ya que es quien filtra, con su personalidad y su profesionalidad, el conjunto de influencias que reciben los alumnos y alumnas en el aula (Blández,

1996). La actitud que los docentes mantengan durante las clases tiene una gran influencia en la motivación del alumnado (Bernardo, 1991). Para Hernández (1990), el clima que se genera en la clase depende también del profesor y va a ser fundamental para conseguir la motivación del alumnado. Si el ambiente es relajado y distendido, los chicos tendrán una actitud más positiva que en un clima tenso y estricto. Este autor enumera una serie de recomendaciones para mejorarlo:   

Clima de confianza. El profesor debe creer en los alumnos, permitiéndoles participar y tomar decisiones. Enviar mensajes claros. La credibilidad se consigue día a día, entre otras cosas, manteniendo una comunicación coherente. Escuchar activamente. Saber escuchar es una capacidad recomendable para que los alumnos se sientan más protagonistas y estén más motivados. Para mejorar las aptitudes como oyente, Martens y otros (1989, p.50) recomiendan: o o o o o

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Concentrarse en la escucha y en el significado del mensaje. Abstenerse de interrumpirlos. Respetar el derecho a no compartir los mismos puntos de vista. Responder constructivamente y no emocionalmente, si es negativa. Hacer preguntas es una parte importante de la escucha activa.

Consenso de trabajo y reglas de la clase. En lugar de imponer las reglas que son necesarias para el funcionamiento de la clase, se pueden establecer de mutuo acuerdo con el grupo de alumno. Rol del profesor. Ya hemos comentado que la labor del docente como orientador, informador, motivador, etc. va a ser primordial para lograr el clima positivo en nuestras clases.

Otra faceta complementaria a las anteriores que tiene que dominar el profesor es la capacidad de ofrecer conocimiento de resultados. Esta intervención pedagógica debe ser constante y positiva durante toda la sesión. El docente debe evolucionar por todo el espacio, dirigirse a todos los chicos y variar el tipo, la frecuencia y el momento de dar feedback. 3.3. Recursos materiales Los recursos materiales son recursos muy utilizados por todos los profesores de Educación Física. En primer lugar, hay que recomendar una cantidad suficiente de materiales, ya que tener un balón para cada niño es mucho más motivante que tener uno por cada cuatro. Creemos que el mínimo sería un material por cada pareja. Si no tenemos suficiente, existen recursos organizativos que no permiten llegar al mínimo. Por ejemplo, si tenemos pocas raquetas, haremos un grupo en el que todos los alumnos tengan raquetas y otros grupos del mismo número que harán otra actividad con otro material durante un tiempo para luego cambiar. Es

decir una especie de circuito de dos o tres grandes grupos. También podemos hacer circuitos más convencionales con 6 u 8 estaciones para utilizar materiales como juegos de bolos, stick de hockey, salto de altura, tiro a canasta en baloncesto, etc., que no suele haber mucha cantidad. Por otra parte, está la variedad de materiales cuya escasez es una constante queja de los profesores de Educación Física. Para desarrollar los contenidos de esta asignatura necesitamos materiales muy diversos, pero además, la motivación aumenta cuando el docente aparece con un recurso nuevo. La primera vez que llevamos a clase una indiaca, un disco volador, vasos de yogur o pelotas de tenis, la atención y expectación de los niños será máxima para ver en qué va a consistir la sesión de hoy. En la investigación realizada por Sáenz López (1998), se citan una serie de recursos para aumentar los materiales en las clases de Educación Física. Además del dinero que podemos exigir al centro para nuestra asignatura, la Asociación de padres (APA) puede ser una gran aliada para conseguir materiales deportivos. Otra posibilidad es el material de las escuelas deportivas municipales que puedan utilizar las instalaciones del centro. Los alumnos pueden traer de casa materiales de desecho como vasos de yogur, botes, palos de fregona o periódicos y, en ocasiones algún material convencional como raquetas o bicicleta. El profesor puede conseguir otros materiales como neumáticos, cajas, tubos, etc. y plantearse con los alumnos construir algunos como indiacas, juegos de bolos, tragaaros, tragabolas, etc. También es posible conseguir material de educación vial (conos, señales) en la delegación provincial de tráfico. La inespecificidad del material también será una ventaja en Educación Física, ya que cualquier tipo de balón no puede servir para desarrollar una tarea de lanzamientos o recepciones, sea en un contexto deportivo o no. Lo mismo ocurrirá con las raquetas o con otros materiales. 3.4. Incentivos Los incentivos son una forma de motivación extrínseca, un estímulo que nos mueve a actuar. Esta forma de refuerzo puede ser positiva (un premio), negativa (un castigo) y también puede ser material o no. Nos gustaría centrarnos en los positivos y vamos a ver algunos ejemplos. Los incentivos materiales no son especialmente recomendables ya que estaríamos estimulando el deseo por el consumo. No obstante, en momentos puntuales del año, es posible llevar a clase regalos para los niños que se irán entregando durante o al final de la misma. Por ejemplo, las últimas sesiones antes de las Navidades o de fin de curso son buenos momentos para llevar a clase globos, muñecos, pegatinas o pins. Un recurso muy socorrido son caramelos o chicles, pero siguiendo las recomendaciones de Delgado Fernández (1994) estaríamos

fomentando hábitos alimenticios que no son los más beneficiosos para estas edades. Los incentivos no materiales y positivos los emplearemos cotidianamente para lograr un aumento de la motivación del alumnado. Los ejemplos son muchos y cada profesor utiliza, conscientemente o no, numerosos recursos. Las palabras de ánimo (venga, sigue intentándolo, muy bien, bravo), los gestos (palmadas en la espalda, chocar las palmas con un alumno, levantar los brazos, saltar de alegría), ofrecer "privilegios" a los alumnos (hacer la demostración, ser el primero de un grupo, nombrarle "capitán" en un juego), son sólo algunos ejemplos. Antón (1997) cita a Roberts (1988) quien afirma que para los niños, la simple aprobación de personas que ellos consideran importantes es una motivación suficiente.

Gráfico 3. Recursos para aumentar la motivación

4. Conclusiones

La motivación de los alumnos, que suele ser un problema para los profesores principiantes de otras asignaturas, es muy alta en Educación Física (Del Villar, 1993). Esta situación está más acentuada en Infantil y Primaria debido a que, como afirma Guillén (1991), los alumnos de niveles inferiores lo que más valoran son los aspectos lúdicos de las clases. Entre los resultados de la investigación que hemos citado (Sáenz López, 1998), aparece la motivación, en las entrevistas de la primera fase, como uno de los códigos más satisfactorios para los maestros. Cuando la asignatura funciona, describen con orgullo el interés que los alumnos y alumnas suelen mostrar. Algunos maestros, como describe García Ruso (1997), valoran su clase en función de si los niños se lo han pasado bien o no. También el ítem 3 'motivar a los alumnos en los ejercicios y juegos propuestos' del cuestionario es uno de los menos problemáticos para los maestros.

Sin embargo, en los análisis cualitativos aparecen citas en las que plantean algunos problemas de motivación. El fútbol es el principal obstáculo al tener los maestros que romper el hábito de jugar libremente en la clase de Educación Física como si fuera el recreo. A los alumnos les gusta la Educación Física, les divierte, pero la relacionan con el recreo por la libertad total que han tenido con algunos profesores (Bores et al, 1994). Por esta razón el control y, en ocasiones, la motivación se convierten en tareas especialmente difíciles. En cualquier caso la preocupación de los maestros por la motivación se repite y se buscan recursos como variar los juegos, repetir los que más gustan o traer material nuevo para mantener y aumentar este decisivo factor del aprendizaje. Interés de los alumnos por la E.F. Valoración de los maestros de la sesión en función del entretenimiento

SATISFACCIONES

MOTIVACION PROBLEMAS

Relación con el recreo Exigen jugar a lo que quieren (fútbol sala) Preocupación de los maestros por mantenerla Gráfico 4. Conclusiones sobre la motivación

Precisamente a cómo aumentar la motivación, hemos dedicado una parte del presente artículo, citando numerosos recursos que hemos agrupado en 4 bloques. En primer lugar el diseño de tareas es el elemento curricular clave para conseguir que los niños se motiven hacia la propuesta que realicemos. El profesor, además de seleccionar estas actividades con "maestría", ha de mostrar una personalidad positiva, dinámica, alegre que contagie al alumnado para que se genere un clima idóneo para la docencia. Los recursos materiales siempre ayudarán a aumentar el interés por las actividades si disponemos de suficiente cantidad y calidad. Por último, el correcto manejo de los incentivos también será de gran ayuda para conseguir, mantener y aumentar la motivación en nuestras clases. Queremos terminar confirmando la relación que hay entre las clases de Educación Física y de Entrenamiento Deportivo desde el punto de vista didáctico. La mayoría de los recursos que hemos ido describiendo pueden ser muy útiles para el entrenador de cualquier deporte.

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