Didáctica II
Planificações
Índice Pág. Introdução
2
Mas afinal o que são planificações?
3
Porque é que se planifica?
4
Para quem se planifica?
5
Os diferentes tipos de planificação
5
Mediadores
12
Objectivos
12
Competências – o saber em acção
15
Considerações finais
18
Bibliografia
19
Parte prática
20
Introdução prática
21
Anexos
22
1
Didáctica II
Planificações
Introdução Este trabalho tem como principal objectivo responder a algumas das questões que surgem quando se mencionam as planificações. Uma vez que num futuro próximos seremos professores, este é um tema que nos toca particularmente. Os alunos de hoje, vivem numa sociedade dita cognitiva ou sociedade da informação, em que o conhecimento aumenta exponencialmente e assume um significado muito importante. Contudo, nem sempre se consegue processar tal quantidade de informação, surgindo angústias geradas pela incapacidade de responder de forma eficaz às solicitações do mundo envolvente. Daí que o currículo não se esgote nos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos, deve de ve po pois is,, ab abra rang nger er as dime dimens nsõe õess do sa sabe berr, do se serr, do form formar ar-s -se, e, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros. (Fátima Braga et al., 2004) “No quadro destas ideias, podemos afirmar que o currículo é uma construção social resultante da necessidade de responder a apre ap rend ndiz izag agen enss qu quee se co cons nsid ider eram am so soci cial alme ment ntee ne nece cess ssár ária iass pa para ra um determinado grupo, numa determinada época, que se corporiza através de decisões decisões e que reflecte o pode poderr dos campos científicos. científicos.”” (Fátima (Fátima Braga et al., 2004: 17) Esta Esta con concep cepção ção de curríc currículo ulo,, vai atribu atribuir ir nov novos os pap papeis eis aos act actore oress escolares. E isso traduz-se no trabalho dos professores, nomeadamente, nas planificações. “ A escola é a unidade básica de referência para o desenvolvimento do currículo. Para o efeito, esboça as linhas gerais da adaptação do programa às exigências do contexto social, institucional e pessoal, e define as prioridades. Será, porém, o professor a concretizar, com a sua actuação prática, essas previsões. E só ele poderá adoptar as decisões já antes referidas. Ele realiza a sínt síntes esee do ge gera rall (pro (progr gram ama) a),, do situ situac acio iona nall (pro (progr gram amaç ação ão es esco cola lar) r) e do contexto imediato (o contexto da aula e os conteúdos específicos ou tarefas).” (Zabalza, 2000: 46) Planif Planifica icarr tornou tornou-se -se um umaa ac activi tivida dade de mu muito ito im impor portan tante te para para tod todos os os professores. Estes dedicam muito do seu tempo a esta actividade, que irá condicionar a sua acção e é a principal determinante daquilo que se aprende
2
Didáctica II
Planificações
na escola. O currículo, tal como é publicado, é um documento orientador para todo o país, cabe a cada escola, nomeadamente a cada professor, transformálo e adaptá-lo à realidade dos seus alunos.
Mas afinal o que são as planificações? Não existe uma definição única para planificação, cada professor terá a sua, que é própria e refl refleecte a forma como encara o processo de ensino/aprendizagem. ensino/aprendizagem. Existem definições como: - planear é definir com clareza o que se pretende do aluno, da turma, ou do grupo; - é uma actividade que consiste em definir e sequenciar os objectivos do ensino ens ino e da aprend aprendiza izagem gem dos alu alunos nos,, det determ ermina inarr proces processos sos pa para ra avaliar se eles foram bem conseguidos, prever algumas estratégias de ensino/aprendizagem e seleccionar recursos/materiais auxiliares; - “(...) na perspectiva construtivista a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes que propiciem actividades que não são à partida previsíveis e que, para além disso, atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos. Isso pressupõe prever activi act ividad dades es que aprese apresente ntem m os con conteú teúdos dos de forma forma a tornar tornaremem-se se significativos e funcionais para os alunos, que sejam desafiantes e lhes prov provoq oque uem m
conf co nflilito toss
coggniti co nitivvos os,,
ajud judan anddo-os o-os
a
dessen de envvolv olver
competências de aprender a aprender (Zabala, 2001).” (Fátima Braga et al., 2004:27)
3
Didáctica II
Planificações
Porque é que se planifica? Planificar é muito importante, importante, se assim não fosse os professores não se debruçariam sobre esta tarefa há tantos anos. É de facto essencial que o professor tenha um fio condutor das suas aulas, é como um mapa de estrada, para se chegar a um destino traça-se um caminho, embora durante o percurso se po poss ssam am fa faze zerr de desv svio ioss e no fina finall ch cheg egar ar ao síti sítioo pret preten endi dido do.. Assi Assim m a planificação não deve ser rígida, pelo contrário, deverá ser uma previsão do que se pretende fazer, tendo em conta as actividades, material de apoio e essencialmente o contributo dos alunos. Privilegiando as relações pessoais entre todos os membros do grupo (turma, professor), fazendo com que os alunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo. “Quando Clark e Yinger perguntaram a um conjunto de professores por razão planificavam, entenderam que as respostas se poderiam agrupar em três tipos de categorias: 1. os que pla planif nifica icavam vam para satisfa satisfazer zer as sua suass própri próprias as necessid necessidade adess pessoais: reduzir a ansiedade e a incerteza que o seu trabalho lhes criava, definir uma orientação que lhes desse confiança, segurança, etc.; 2. os qu quee ch cham amav avam am plan planifific icaç ação ão à de dete term rmin inaç ação ão do doss ob obje ject ctiv ivos os a alcançar no termo do processo de instrução: que conteúdos deveriam ser aprendidos para se saber que materiais deveriam ser preparados e que actividades teriam de ser organizadas, que distribuição do tempo, etc.; 3. os que chamam chamam planifi planificaç cação ão às est estrat ratégi égias as de act actuaç uação ão durante durante o processo de instrução: qual a melhor forma de organizar os alunos, comoo co com começ meçar ar as act activid ividade ades, s, que ma marco rcoss de referê referênci nciaa para para a avaliação, etc.” (Zabalza, 2000: 49)
4
Didáctica II
Planificações
Planificar para quem? Esta Esta pe perg rgun unta ta es está tá rela relaci cion onad adaa co com m a an ante terio riorr, po pois is qu quan ando do um professor explicita as razões pelas quais planifica está implícita a resposta a esta pergunta. Em suma, planifica-se para: os alunos, para que eles próprios possam saber o que estão a fazer e porquê,
ou seja, para perceberem melhor o “caminho” que estão a trilhar; o professor , pois é uma forma de organizar o seu trabalho, trabalho, reflectir
sobre
os
conte teúúdos,
métod todos,
mater teriais,
expectativas
e
competências a desenvolver nos alunos; a escola , pois torna possível um trabalho consciente de todos os
docentes e permite a coordenação interdisciplinar; os pais, para perceberem melhor porque é que os filhos aprendem
determ det ermina inados dos con conteú teúdos dos e des desta ta forma forma pod podere erem m aco acomp mpanh anhá-l á-los os melhor e participar mais conscientemente na vida escolar; a socied sociedade ade, po porq rque ue ho hoje je em dia, ia, ca cadda vez se fala fala mais ais em
autonomia das escolas e em participação activa da da comunidade, comunidade, ou seja, da sociedade local.
Os diferentes tipos de planificação “(...) o modelo de planificação seguido é importante, pois reflecte a maneira como foi concebida a aula (...)”(Fátima Braga et al., 2004:26) A planificação linear caracteriza-se pela definição clara e rigorosa dos objectivos que explicitam as competências que os alunos devem adquirir. Só depo de pois is é qu quee sã sãoo se sele lecc ccio iona nado doss os mod odos os de ac acçã çãoo e as ac actitivi viddad ades es específicas tendo em vista alcançar as finalidades predeterminadas. Metas → Acções → Resultados (Arends, 1999:45) Este modelo de planificação baseia-se nos princípios definidos pelas teorias técnicas, e dá grande ênfase aos objectivos e metas a alcançar. Estes devem descrever o resultado que se pretende que os alunos obtenham, sendo 5
Didáctica II
Planificações
por isso sso um tipo tipo de pe peda dago goggia vira viradda para ara a mestri striaa, qu quee pre preten tende consciencializar e objectivar as aprendizagens a fazer. (Fátima Braga et al., 2004) Os primeiros planificadores e teóricos do currículo, como Ralph Tyler (1950), Mager (1962, 1984), Popham e Baker (1970) e Gagné e Briggs (1979), defendiam a ideia que uma boa planificação tinha que ter por base objectivos de ensino cuidadosamente especificados e, as actividades propostas visavam cumprir esses mesmos objectivos. (Arends, 1999) Existem críticas apontadas a este modelo, como por exemplo, uma preocupação exagerada em estabelecer objectivos acaba por limitar possíveis desv de svio ioss ao pe perc rcur urso so traç traçad ado, o, po pode dend ndoo até até “ign “ignor orar ar”” o rimo rimo do doss alun alunos os,, deixando pouco espaço para intervenções e explorações de algo que lhes seja particularmente interessante. Ou seja, um plano traçado nestes moldes não tende a ser flexível, embora possa ser vantajoso em algumas situações, pois ajuda o professor a definir mais rigorosamente o que pretende fazer. Outra das críticas apontadas, é que estas planificações proporcionam a fragmentação dos saberes, que é precisamente o contrário do que se pretende hoje em dia. (Fátima Braga et al., 2004) Outro modo de planificar, põe em causa esta visão de orientar as aulas para satisfazer objectivos, assim como, a ideia de que é possível realizar actividades com grande precisão, sem atender à dinâmica da aula. Weick, defende um modelo não linear , em que os professores devem primeiramente ter em conta as actividades. “A actividade é a manifestação mais acabada da vitalidade de uma pessoa e/ou grupo.” (Matos Vilar, 1998:48) Estas por sua vez produzirão resultados, uns já previstos outros não, só depois se deve pensar em su suma mari riar ar e ex expl plic icar ar es essa sass ac acçõ ções es atri atribu buin indo do-l -lhe hess me meta tas. s. “Par “Paraa os propon proponent entes es des deste te mod modelo elo,, as pla planif nifica icaçõe çõess não sã sãoo nec necess essari ariam ament entee os condutores das acções, passando a ser, em vez disso, símbolos, anúncios e justificações daquilo que as pessoas já fizeram.” (Arends, 1999: 45) Acções → Resultado → Metas (Arends, 1999:45)
6
Didáctica II
Planificações
Nest Ne stee ca caso so,, os prof profes esso sore ress ta tamb mbém ém es esta tabe bele lece cem m metas etas,, ma mass a planificação é cíclica, pois é feita através de uma sucessão de tentativa e erros. Muitos professores podem, no entanto, conciliar aspectos dos dois modelos. Uma abordagem mais recente, que é contrária à planificação linear, é a planificação ão conceptual conceptual. Aqu designada planificaç Aqui tem tem-se -se em co cons nsid ider eraaçã çãoo as
representações prévias dos alunos sobre determinado assunto. O professor deve valorizar essas representações próprias de cada um, aproveitando as correctas e desenvolvendo formas de alterar as erradas. Neste último caso deve tentar perceber as causas de tais conceitos incorrectos. “Assim, o saber será algo que o próprio aluno irá construindo depois de se irem efectuando transformações até ele atingir o nível de abstracção desejado.” (Fátima Braga et al., al., 20 2004 04:2 :28) 8) Trata rata-s -see po port rtan anto to de um en ensi sino no ba base sead adoo na mu muda danç nçaa concep con ceptua tual,l, em que o profes professor sor ela elabor boraa eta etapas pas sucess sucessiva ivass que lev levam am os alunos à construção do saber. O modelo clássico de planificação não se adapta a este caso. “Para Vecchi & Giordan (...) a planificação conceptual deverá traça traçarr ob obje ject ctivo ivoss a long longoo praz prazo, o, de deve vend ndoo aind aindaa se serr crid cridas as situ situaç açõe õess e actividades que permitam a evolução das representações dos alunos, para que estas se aproximem o melhor possível dos objectivos, passando por diversos níveis de integração” (Fátima Braga et al., 2004:29) Siste istem mat atiz izan anddo, este ste tip tipo de plan lanific ificaç ação ão tem tem como base as representações dos alunos, para a partir daí criar situações que promovam a mudanç mud ançaa con concep ceptua tual.l. Assim, Assim, ten tendo do isto isto em con conta, ta, des desenv envolv olvem em-se -se pla planos nos dinâmicos, abertos e flexíveis. Planificar Planificar em projecto projecto, é uma forma de planificação conceptual, e
engl en glob obaa três três mo mome ment ntos os - an ante tes, s, du dura rant ntee e de depo pois is da ac acçã ção. o. Part Partee do pressuposto que a planificação linear não se adapta aos novos papéis da escola, em que se espera que os profissionais da educação tomem para si respon responsab sabili ilidad dades es de con concep cepção ção,, dec decisã isãoo e organi organizaç zação ão de escola escola,, nos diferentes níveis de planificação a que podem/devem actuar. Este tipo de planif pla nifica icação ção con consid sidera era um umaa fas fasee para para ide identi ntific ficar ar o proble problema ma,, out outra ra para para a formulação e resolução do problema e por fim a implementação, avaliação e rotinização. Assim planificar em projecto pressupõe: 7
Didáctica II
Planificações
1. Valorizar a transversalidade dos objectivos, a formação integral do aluno, o dese de senv nvolv olvim imen ento to de co comp mpet etên ênci cias as pe pess ssoa oais is,, so soci ciai aiss e ac acad adém émic icas as (relacionadas com a comunicação e resolução de problemas); 2. Inter-relacionar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano; 3. Adoptar um conceito alargado de conteúdo, que englobe os conteúdos procedimentais, atitudionais e os habituais conteúdos conceptuais; 4. Organizar os conteúdos em temas-problema integradores, em função das competências a desenvolver, fazendo ressaltar conexões entre os vários temas, entre os saberes e as competências de diferentes disciplinas e entre a escola e o meio; 5. Int Integr egrar ar a ava avalia liação ção no proces processo so de ens ensino ino aprend aprendiza izagem gem,, enq enquan uanto to dinâmica contínua de reflexão e de identificação das representações; 6. Orientar a avaliação educativa com base no diagnóstico das representações prévias, dos processos de aprendizagem e dos estado de desenvolvimento dos alunos; 7. Prati raticcar uma ava valliaç iação co connce cebi bida da em trê três eixos ixos de orie orient ntaaçã ção: o: autoconscencialização dos desempenhos, co-avaliação pelos colegas da turma e meta-avaliação pelo professor; 8. Atri Atribu buir ir
sign signifific icad adoo
às
info inform rmaç açõe õess
reco recolh lhid idas as,,
inve invest stig igan ando do-a -ass
e
recontextualizando-as; 9. Toma omarr dec decisõ isões es ava avalia liativa tivass co coere erente ntess co com m a mo modal dalida idade de (forma (formativa tiva vs sumativa), com as suas finalidades (classificar vs conscencializar), funções (certificar (certificar vs regular), regular), referenciais referenciais (norma vs critério), critério), tipo (papel (papel e lápis vs desempenho de tarefas) e escalas (descritivas, qualitativas e quantitativas). (Fátima Braga et al., 2004: 32) A planificação por competências tem em conta as competências que os aluno lunoss dev evem em des esen envo volv lver er,, pa para ra ta tal,l, o pro profess fessor or orie orient ntaa as aulas ulas,, dese de senv nvolv olven endo do ac activ tivid idad ades es,, qu quee prop propic icie iem m es esse se de dese senv nvolv olvim imen ento to.. Por Por exemplo, no modelo conceptual esta dimensão é importante, nomeadamente nas planificações em projecto.
8
Didáctica II
Planificações
Em termos temporais podem-se considerar as planificações a longo, médio e longo prazo. Planificação a longo prazo
Este tipo de planificação faz-se no inicio do ano e, tem como principal objectivo seleccionar e distribuir os conteúdos, tendo em vista o melhor para a escola e baseando-se nas orientações do plano curricular de escola. As opções que se fazem a este nível vão sofrer ajustamentos ao longo do ano, e para cada turma em particular, após se conhecer os alunos. Pois, é a partir da avaliação que o professor faz das necessidades de cada turma, que pode intervir directamente sobre elas. Nas planificações anuais os professores reflectem sobre as atitudes, metas e temas gerais que pretendem “passar” para os alunos. As atitudes, por exem ex empl plo, o, nã nãoo se po pode dem m trata tratarr nu numa ma au aula la,, só atra atravé véss de de dete term rmin inad adas as vivências ao longo do ano, que devem ser previstas pelos professores. Quanto à matéria a dar ao longo do ano, há sempre inúmeros temas a tratar e actividades a realizar, contudo o tempo não chega para tudo, o professor tem de seleccionar o que é realmente importante. Outro aspecto a ter em conta são os ciclos do ano lectivo, lecti vo, nomeadamente os períodos de aulas, dias da semana, feriados, períodos de férias, entre outros. (Arends, 1999) Algumas da tarefas, a realizar em grupo ou individualmente, são: Analisar o programa da disciplina, tendo em conta os conteúdos que não foram leccionados no ano anterior; Divi ividir e orde rdenar o programa em unidades didáctic ticas a serem desenvolvidas; Organizar e ordenar as unidades de modo a formarem um todo coerente; Definir os objectivos a atingir pelos alunos em cada unidade, assim como, capacidades a desenvolver, desenvolver, atitudes a fomentar e conhecimentos a adquirir; Definir estratégias a implementar, implementar, actividades e processos de avaliação; Distribuir os conteúdos pelo tempo disponível.
9
Didáctica II
Planificações
Para efectuar estas tarefas pode-se recorrer a programas, planificações anteriores, livros, guias curriculares, entre outros. (1) Neste Neste tipo de plan planificaç ificação ão seria dese desejável jável que os vários vários professore professoress se reunissem, incluindo também pais e outros representantes da comunidade, cont co ntud udoo isto isto na nass es esco cola lass de ho hoje je é im impe pens nsáv ável el.. Mu Muititos os do doss prof profes esso sore ress encaram esta tarefa como um requisito burocrático que pouco afectará aquilo que fará nas aulas. (Zabalza, ( Zabalza, 2000) Planificações a médio prazo
Designa-se por planificação a médio prazo os planos de uma unidade de ensino, ou de um período de aulas. “Basicamente, uma unidade corresponde a um grupo de conteúdos e de competências associadas que são percebidas como um conjunto lógico.” (Arends, 1999: 59,60) Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos, conteúdos e actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para uma série de aulas e, vai reflectir a compreensão que o professor tem tanto ao conteúdo como ao processo de ensino. É também necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação, entre outros. (Arends, 1999) Existe Existem m profes professor sores es que dis dispon ponibi ibiliz lizam am est estas as pla planif nifica icaçõe çõess para para os alunos, para eles terem a noção do caminho que estão a percorrer. Algumas etapas a ter em consideração: Identi Ide ntific ficar ar e ordena ordenarr con conteú teúdos dos,, bem co como, mo, def defini inirr os obj object ectivo ivoss correspondentes a esses mesmos conteúdos e as competências que os alunos devem adquirir. Identi Ide ntific ficar ar os con concei ceitos tos já exi existe stente ntes, s, pré-co pré-conce nceito itos, s, e os nov novos os conceitos a desenvolver; Defini Def inirr est estrat ratégi égias as a im imple plemen mentar tar,, ate atende ndendo ndo aos alu alunos nos e aos objectivos definidos; Criar estratégias de avaliação; Distribuir os diferentes conteúdos pelas aulas disponíveis. (1)
10
Didáctica II
Planificações
Planificações a curto prazo/ planos de aula
Estes planos são aqueles a que o professor disponibiliza mais atenção. É também aqui aqui que melh melhor or se percebe percebe a forma como o professor professor encara encara a dinâ dinâm mica ica
do en ensi sino no/a /apr pren endi diza zage gem. m. “Nor “Norm malme alment nte, e, os plan planos os diár diário ioss
esquematizam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicas preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação.” (Arends, 1999: 59) Entre a fase anterior e esta deve-se preparar materiais necessários como, fichas de trabalho, exercícios, webquest, material de apoio a actividades práticas, actividades experimentais, saídas de campo, entre outros. Como aqui se considera a aula em si, existem uma série de pormenores práticos a ter em conta e, especificar outros que já tinham sido considerados anteriormente. São eles: Sumário; Novo No voss co conc ncei eito toss a ser lecc leccio iona nado dos, s, os prépré- requ requer erid idos os e, o encadeamento adequado; Objectivos a atingir e competências a adquirir pelos alunos; Estratégias, actividades específicas; Tipo de exercícios; Materiais necessários; Linguagem específica a utilizar, observações pertinentes; Momentos de questionação/avaliação. questionação/avaliação. Tempo a distribuir pelas diferentes tarefas; Outros. (1) Há ta tarrefa fass que se repetem ao lon longo do tempo, mas como é compre com preens ensíve ível,l, em cad cadaa tem tempo po sã sãoo des desenv envolv olvida idass em dif difere erente ntess grau grau de profundidade. Os planos a longo prazo constituem o suporte organizador dos
11
Didáctica II
Planificações
planos a médio prazo. E estes constituem o suporte dos programas a curto prazo. No decorrer de qualquer processo deve-se reflectir e avaliar, com as planif pla nifica icaçõe çõess e as au aulas las propri propriame amente nte dit ditas as isso isso tam também bém dev devee aco aconte ntecer cer.. Avalia-se essencialmente para auto-regulação, para se analisar o que está a correr bem ou mal e, a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de ensino/aprendizagem. Planif Planifica icação ção → Actuaç Actuação ão → Avalia Avaliação ção → Ref Reflexã lexãoo → Planif Planifica icação ção (Fátima Braga et al., 2004: 29) “É necessário salientar que o facto de se elaborar um plano, é tão importante quanto é importante ser-se capaz de o pôr de lado. Uma aula deve “acontecer”, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relações huma hu mana nas, s, a dive divers rsid idad adee de inte intere ress sses es e ca cara ract cter eríst ístic icas as do doss alun alunos os nã nãoo pretende ser um decalque do que está no papel.” (1)
Mediadores Exis Existe tem m me medi diad ador ores es da plan planifific icaç ação ão,, em embo bora ra nã nãoo ha haja ja co cons nsen enso so relativamente ao seu uso, são materiais didácticos que oferecem esboços de programação, em vez de ser o professor por si mesmo a partir dos seus próprios conhecimentos. São eles: Livros de texto; Materiais; Guias curriculares; Revistas; Experiências (casos ouvidos a outros ou lidos).
Objectivos “Os objectivos da instrução consistem em afirmações que descrevem a direcção da mudança que o professor pretende promover nos estudantes. Os 12
Didáctica II
Planificações
obje ob ject ctiv ivos os da inst instru ruçã çãoo as asse seme melh lham am-s -see a ma mapa pass de es estra trada das: s: ajud ajudam am professores e alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a saberem se o destino já foi alcançado.” (Arends,1999: 54) Os objectivos relativamente ao grau de generalidade ou especificidade podem-se distinguir em : Objectivos gerais/ metas ou finalidades educativas, dizem respeito
a objectivos muito gerais, que podem ser atingidos das mais variadas formas; Objectivos gerais de disciplina , encontram-se mais próximos do
proc proces esso so en ensi sino no-a -apr pren endi diza zage gem. m. Co Cont ntud udoo aind aindaa sã sãoo um po pouc ucoo ambíguos e limitam-se aos conteúdos da disciplina; Objectivos específicos , representam aprendizagens mais simples,
susceptíveis de serem adquiridas a curto prazo e mais concretas. Um objectivo
específico
pode
ser
enunciado
em
termos
comportamentais, isto é, indica um comportamento observável que o aluno deve revelar. (1) Taxonomias para a escolha de objectivos Foi Foi Benj Benjam amin in Bloo Bloom, m, na dé déca cada da de 50 50,, qu quee crio criouu um es esqu quem emaa de sistematização dos objectivos educacionais, designado por taxonomia. Este é um instrumento que ajuda a classificar os objectivos educacionais, como tal, é utiliz uti lizado ado para para aux auxili iliar ar das pla planif nifica icaçõe ções. s. A tax taxon onomi omiaa de Bloom Bloom tem três três grandes domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor. psicomotor. O domínio cognitivo , por sua vez, divide-se em seis níveis, cada um deles especifica o tipo de processos cognitivos solicitado aos alunos. 1. Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, reconhecer, ou identificar informação específica apresentada durante o processo de ensino. 2. Compree preens nsão ão – o alun luno de dem mons nstr traa uma compree preens nsãão da informação, traduzindo-a para uma forma diferente ou reconhecendoa sob a forma traduzida.
13
Didáctica II
Planificações
3. Aplic Aplicaç ação ão – o alun alunoo co cons nseg egue ue ap aplilica carr a info inform rmaç ação ão real realiz izan ando do actividades concretas. 4. Análise – o aluno consegue reconhecer a organização e a estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa informação nas partes que a constituem e especificar as relações entre as partes. 5. Síntese – o aluno consegue recolher informação de várias fontes e criar um produto exclusivamente seu. 6. Avaliação – o aluno consegue aplicar um padrão de julgamento sobre o valor de algo. domínio afectivo afectivo, existem objectivos educacionais que caem dentro O domínio
deste domínio. Bloom dividiu-o em cinco categorias, cada uma delas específica o grau de desenvolvimento ou a intensidade emocional necessário para os estudantes. 1. Atenção – o aluno apercebe-se e está atento a algo no seu meio ambiente. 2. Re Resp spos osta ta – o alun alunoo ex exib ibee um no novo vo co comp mpor orta tame ment ntoo com omoo resultado da experiência e responde a essa experiência. 3. Valor aloriz izaç ação ão – o alun alunoo mo most stra ra en envo volv lvim imen ento to e em empe penh nhoo em relação a uma nova experiência. 4. Organização – o aluno integrou um novo valor ao seu sistema de valo va lore ress e co cons nseg egue ue-l -lhe he atri atribu buir ir um luga lugarr nu num m sist sistem emaa de prioridades. 5. Caracterização pelo valor – o aluno age consistentemente com o valor e está firmemente envolvido na experiência. O domínio psicomotor , não de refere apenas à educação física, mas a activi act ividad dades es co como, mo, a cal caligr igrafi afiaa e o proces processam sament entoo de tex texto, to, trabal trabalho ho com material de laboratório, entre outros. São seis as categorias consideradas para este domínio. 1. Movimentos reflex lexos – as acções do aluno podem ocorrer involuntariamente como resposta a um estímulo.
14
Didáctica II
Planificações
2. Mo Movi vime ment ntos os bá bási sico co fu fund ndam amen enta tais is - o alun alunoo po poss ssui ui pa padr drõe õess de movimentos inatos que se formaram a partir de uma combinação de movimentos reflexos. 3. Capacidades perceptivas – o aluno pode traduzir estímulos recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados desejados. 4. Capacidades físicas – o aluno desenvolveu os movimentos básicos essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior perícia. 5. Mo Movi vime ment ntos os de pe perí ríci ciaa – o alun alunoo de dese senv nvol olve veuu mo movi vime ment ntos os ma mais is complexos que exigem um determinado grau de eficácia. 6. Co Comu muni nica caçõ ções es nã nãoo disc discur ursi siva vass – o alun alunoo tem tem a ca capa paci cida dade de de comunicar através do movimento corporal. Têm-se tecidos críticas a esta classificação de objectivos, por um lado, alguns educadores têm interpretado incorrectamente este sistema, acreditando que os objectivos simples são menos importantes que os objectivos complexos. Por outro lado, verificam-se casos em que não se respeita a ordem hierárquica dos objectivos, argumentando que a ordem não é apropriada para os domínios do conhecimento. Finalmente, as críticas têm apontado para o facto de que mesmo os peritos em determinadas áreas não conseguem distinguir objectivos a diferentes níveis. Contudo, apesar das críticas, este método continua a ser aceite pelos professores, porque apesar de não descreverem a realidade por comp co mple leto to,, sã sãoo um inst instru rume ment ntoo pa para ra pe pens nsar ar so sobr bree os dife difere rent ntes es tipo tiposs de finalidades do ensino, daí que seja útil para as planificações. “Servem para nos lembrar de que queremos que os nossos alunos aprendam uma série de competências e que sejam capazes de pensar e de agir tanto de uma maneira linear como de forma complexa.” (Arends, 1999: 59)
Competências – O saber em acção O sucesso na escola não é um fim em si mesmo. Para além de cada aprendizagem preparar para as etapas subsequentes do currículo escolar, o aluno deverá ser capaz de mobilizar as suas aquisições escolares fora da esco es cola la,, em situ situaç açõe õess dive divers rsas as,, co comp mplex lexas as e im impr prev evis isív ívei eis. s. Ho Hoje je,, es essa sa
15
Didáctica II
Planificações
preo preocu cupa paçã çãoo é ex expr pres essa sa no qu quee se co cost stum umaa ch cham amar ar co cons nstr truç ução ão da dass competências. Sempre que se diz o que um aluno deve aprender e o que ele deve fazer com o que aprendeu, está-se a definir uma competência. Há muito tempo, professores perseguem a constituição de competências nos alunos porque é um objectivo do ensino propiciar mudanças que caracterizem desenvolvimento, seja se ja ele ele co cogn gniti itivo vo,, af afec ectiv tivoo ou so soci cial al.. Para Para me melh lhor or co comp mpre reen ende derr o qu quee é competência, pode-se destacar algumas de suas características: 1. Co Comp mpet etên ênci ciaa é a ca capa paci cida dade de de mo mobi bililiza zarr co conh nhec ecim imen ento tos, s, va valo lore ress e
decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser observados. 2. Competências e habilidades pertencem à mesma família. A diferença entre
elas é determinada pelo contexto. Uma habilidade, num determinado contexto, pode po de se serr um umaa co comp mpet etên ênci cia, a, po porr en envo volv lver er ou outra trass “sub “sub-h -hab abili ilida dade des” s” ma mais is específicas. Por exemplo: a competência de resolução de problemas envolve diferentes habilidades — entre elas a de buscar e processar informação. Mas a habi ha bililida dade de de proc proces essa sarr info inform rmaç açõe ões, s, em si, si, en envo volve lve ha habi bililida dade dess ma mais is específicas, como leitura de gráficos, cálculos, entre outros. Logo, dependendo do contexto em que é considerada, a competência pode ser uma habilidade. Ou vice-versa. 3. Para Para se se serr co compe mpeten tente, te, precis precisa-s a-see de do domin minar ar con conhec hecime imento ntos. s. Mas
também deve-se saber mobilizá-los e aplicá-los de modo pertinente à situação. Tal de deci cisã sãoo sign signifific icaa vo vont ntad ade, e, es esco colh lhaa e, po port rtan anto to,, va valo lore res. s. E es essa sa é a dimensão ética da competência. 4. A cap capac acida idade de de tom tomar ar dec decisõ isões es e a exp experi eriênc ência ia est estão ão est estrei reitam tament entee
relacionadas na operação de uma competência. Tomar uma decisão, muitas vezes, implica certo grau de improvisação, mas uma improvisação orientada pela experiência. Não é por outro motivo que um piloto treina centenas de horas de voo antes de ser considerado apto a comandar um avião. É essa experiência que dá ao piloto condições de tomar uma decisão pertinente.
16
Didáctica II
Planificações
Em resumo: a competência só pode ser constituída na prática, é o saber em ac acçã ção. o. Apre Aprend ndee-se se fa faze zend ndo, o, nu numa ma situ situaç ação ão qu quee requ requei eira ra es esse se faze fazer r dete de term rmin inad ado. o. Esse Esse prin princí cípi pioo é cruc crucia iall pa para ra a ed educ ucaç ação ão.. Se se qu quis iser er desenvolver competências nos alunos, tem de se ir além do ensino pela memorização de conceitos abstractos e fora de contexto. É preciso que eles aprendam para que serve o conhecimento, quando e como aplicá-lo. Isso é competência.
17
Didáctica II
Planificações
Considerações finais Este é definitivamente um tema que não reúne consenso na comunidade dos profissionais da educação. Cada professor tem um estilo único, tem uma forma diferente de encarar o processo de ensino/aprendizagem, e isso reflecte-se na forma como planifica e nas intenções com que o faz. Pretende-se que a planificação seja um meio, não um fim em si mesmo. Serve para reflectir sobre as melhores formas de trabalhar com os alunos, o que resulta com uma determinada turma pode po de nã nãoo fu func ncio iona narr co com m ou outr tra, a, tamb também ém po porr isso isso,, um umaa planificação nunca pode ser rígida, mas sim flexível. É um vector orientador da acção, mas não deve directivo, no sentido em que o professor não se deve limitar àquilo que planeou. Corre desta forma o risco de “não dar ouvidos” aos interesses e dúvidas dos alunos, como se eles fossem apenas uma parte da au aula la.. Co Cont ntud udo, o, sã sãoo eles eles qu quee faze fazem m a au aula la ac acon onte tece cerr, durante a planificação o professor deve ter sempre em mente os seus alunos. Assim, faz sentido fazer “desvios” ao percurso planeado, continuando a planificação a ser “válida” como fio orientador. Deve-se sempre avaliar e, alterar os planos, se isso se revelar uma mais valia para o processo de construção de conhe conheci cime ment ntoo po porr pa part rtee do doss alun alunos os..
Nãoo se pode Nã pode
considerar um modelo certo em detrimento de um errado, pois cada ca da cas asoo é um ca casso, e po pode de até até faz fazer sen entitido do usa sar r simultaneamente mais do que um tipo de planificação. No
entanto,
permitindo-nos
um
juízo
de
valor,
consideramos que o estilo de trabalho que mais se aproxima das exigências sociais feitas aos estudantes de hoje, é o trabalho de projecto. “(…) a escola deverá formar indivíduos que, com comoo cidadãos cidadãos,, associem associem auto autonomia nomia e solidarieda solidariedade, de, domine dom inem m sim simult ultane aneame amente nte con conhec hecime imento ntoss est estrut rutura urante ntess e específicos, mantenham a disposição para actualizarem o seu sabe sa berr, se situe ituem m em pos osiç ição ão de refle eflexã xãoo críti ríticca e se 18
Didáctica II
Planificações
manifestem tolerante e capazes de diálogo. São orientações que reconhecem o que papel do professor tende a alterar-se, send se ndoo-lh lhes es so solilici cita tada dass mú múltltip ipla lass co comp mpet etên ênci cias as pa para ra da dar r res resposta tass
adequadas
aos
processos
de
inter teracção
desenvolvidos na sala de aula. (Fátima Braga et al., 2004: 33)
19
Didáctica II
Planificações
Bibliografia •
A. de Matos Vilar, Vilar, O professor Planificador, Planificador, Edições Asa, Porto, 1998.
•
Fátima Braga, Floripes Maria Vilas-Boas, Maria Ema Monteiro Alves, Maria João de Freitas, Carlinda Leite, Planificações novos papéis, novos modelos, Edições Asa, Porto, 2004.
•
Miguel A. Zabalza, Planificações e desenvolvimento curricular na escola, Edições Asa, Porto, 2000.
•
Richard I. Arends, Aprender e Ensinar, McGraw Hill, Lisboa, 1999. Sites consultados: (1) http://www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/planifica.htm (11-03-04)
20
Didáctica II
Planificações
•
Parte Prática
21
Didáctica II
Planificações
Introdução Prática Depois de uma pequena apresentação teórica, vai ser distribuído pela turma, dividida em quatro grupos, dois exemplos de planificações. Um deles diz respeito, a uma planificação de uma aula de 45 minutos, o outro é uma planificação de um tema, de uma unidade, sem ser referido o factor tempo. Junt Ju ntoo co com m os do dois is ex exem empl plos os,, va vaii es esta tarr um umaa pe pequ quen enaa ficha ficha de trab trabal alho ho,, constituída por perguntas de resposta curta, e uma orientação de leitura, para tornar mais fácil e rápida a análise de cada uma das planificações. Vai ser pedido aos alunos que se debrucem sobre os dois exemplos, e que preencham a ficha ficha,, pa para ra que depois depois se deb debat atam am as idei ideias as e op opin iniõ iões es sobre sobre o tema tema planificar. No anexo deste trabalho vai estar a ficha de trabalho e as duas planificações, para uma posterior utilização.
22
Didáctica II
Planificações
Anexos
23
