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¿Cómo planificar y evaluar los procesos de eneñanza - aprendizaje?
Material de Trabajo (en proceso de validación)
© CAMAREN, Quito-Ecuador, 2000 Programa de Formación de Formadores ?
Módulo 2:
Cómo planificar y evaluar los procesos de enseñanza - aprendizaje?
Autoras:
María Verónica Di Caudo Nora García
Revisión de enfoque de Género:
Aline Arroyo
Diseño del Programa Asesoría Pedagógica y Diseño Gráfico: Fundación para la Educación y la Comunicación San Ignacio 806 - 4to. piso - Dpto. 6 Telfax: 561 497 - Quito-Ecuador
Cooperación especial de:
UCP - PATRA
Auspiciantes:
COSUDE y DGIS
Organismo internacional asesor:
INTERCOOPERATION
DIRECCIÓN CAMAREN Av. Eloy Alfaro y Amazonas Edif. Ministerio de Agricultura Y Ganadería, 7º piso Telf: 2563485 - 2563419 Telefax: 2563419 E-mail: administració
[email protected] Quito-Ecuador, 2000
ÍNDICE Presentación A manera de prólogo Nuestros propósitos ¿Cómo aprovechar mejor este material? Algunas recomendaciones de trabajo “Comencemos el precalentamiento” A manera de diagnóstico Instancias de evaluación
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Primera Parte Construyendo nuestro Marco Teórico básico
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Unidad Unidad 11 Un punto de partida: la educación
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¿Qué es la educación? ¿Cuáles son las características esenciales de la educación? La educación y el proceso de E-A Recordando las ideas básicas de la unidad
23 23 29 30
Unidad Unidad 22 Un doble proceso: Enseñanza - Aprendizaje
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¿Qué es aprender y quiénes están implicados en esta aventura? El triángulo didáctico ¿Todos aprendemos igual? ¿Cuáles son las etapas del proceso de aprendizaje? Motivar: abrir la puerta del interés La enseñanza... ¿es una realidad sencilla o desafiante y compleja? ¿Qué características ha de reunir una situación de enseñanza para promover la construcción de aprendizajes significativos? Recordando las ideas básicas de la unidad
44 47
Unidad Unidad 33 El formador: integrante esencial del proceso E-A
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¿Y qué hay de nosotros que desempeñamos el rol de formadores? La experiencia ... ¿es la madre de la ciencia? ¿Cómo ser un buen Formador?
33 33 36 38 40 42
1 51 54 56
Construyendo una buena situación de enseñanza-aprendizaje Entre la ética, la epistemología y la comprensión... ¿Por dónde empezar? ¿Cómo generar una buena comunicación didáctica? El arte de preguntar Recordando las ideas básicas de la unidad
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Unidad Unidad 44 El grupo, momento para aprender juntos
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¿Podemos aprender en grupo? ¿Qué roles podemos encontrar en un grupo de E-A? Dinámicas grupales, un camino para aprender juntos ¿Qué son ? ¿Para qué las usamos? ¿Cuáles son sus ventajas? ¿Cómo elegir adecuadamente una dinámica? Ya elegí una dinámica y ahora... ¿Cómo hacer para usarla? El taller, una modalidad de trabajo grupal ¿Qué es un taller? ¿Dónde esta la inteligencia? Oportunidad en el taller: situar y distribuir la inteligencia Recordando las ideas básicas de la unidad Unidad Unidad 55 Currículum y planificación
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El currículum, un rompecabezas para armar ¿Cuál es la historia de este tema? ¿Qué caracteriza a un currículum? ¿Cuáles son las fuentes del currículum? La transversalidad (Nora García) El enfoque de género como ejemplo de Eje Transversal Sexo y género Equidad de género Discriminación positiva de género Yo planifico, tú planificas, nosotros planificamos... ¿Qué es planificar? ¿Cuál es su importancia? ¿Cómo hacer una buena planificación? ¿Qué elementos no pueden faltar? La flexibilidad curricular Recordando las ideas básicas de la unidad
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71 73 75 75 76 76 77 78 81 81 83 85 87 89 89 90 92 93 98 100 101 102 115 115 116 116 117 121 123
Unidad Unidad 66 Un tema muy importante: la Evaluación ¿Qué es la evaluación? Evaluación tradicional y nueva evaluación ¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Cuáles son las modalidades de la evaluación para la educación ente adultos? ¿Cómo es el proceso evaluativo? ¿Cuánto evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Qué procedimientos e instrumentos hay para evaluar? ¿Cómo juzgar la calidad de una evaluación? Recordando las ideas básicas de la unidad
125 128 129 133 135 137 139 139 139 141 143
Segunda Parte Cómo ir y venir de la teoría a la práctica
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Unidad Unidad 77 Las Carpetas Didácticas
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¿Por qué nacieron? ¿Qué son y cómo son? ¿Cómo usar las Carpetas? Estructura de la Carpeta Didáctica El diseño curricular Tiempo Objetivos y contenidos Ideas-fuerza Actividades Materiales Responsables Observaciones Apartados de cada día o de cada unidad Propuesta de trabajo intermodular Otras secciones de algunas carpetas Cronograma semanal Sugerencias previas Baúl de dinámicas Materiales complementarios Bibliografía Propuesta de evaluación Recordando las ideas básicas de la unidad A manera de cierre y de desafío futuro...
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Material complementario
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Los Mapas conceptuales Resumen Cuadro sinóptico Esquema Ficha Estudio de casos Exposición dialogada Dinámicas grupales Instrumentos de Evaluación Procedimientos de Observación Procedimientos de Prueba Procedimientos de Informe Guías de las Carpetas Didácticas Cronograma semanal presencial Ejemplos de actividades Trabajo Intermodular
201 207 208 209 211 213 214 216 221 221 223 229 242 242 243 252
Bibliografía Bibliografía
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Presentación El módulo “Cómo planificar y evaluar los procesos de enseñanza - aprendizaje”, aporta enfoques teóricos, criterios metodológicos y herramientas concretas para el trabajo de los formadores. Esto, con el propósito de que tanto los capacitadores como los coordinadores de cada eje temático, puedan aplicar las diferentes alterntivas propuestas, cuando preparen y ejecuten los programas de capacitación, con el propósito de perfeccionar su desempeño. La planificación de un curso o de un taller es la principal garantía para que el proceso de capacitación tenga éxito. No se trata de camisas de fuerza, por supuesto, pero sí de tener previstos y bien preparados los contenidos, metodologías, tiempos, locales, escenarios, equipos, recursos y materiales didácticos, así como las responsabilidades de los diferentes actores de los procesos de formación, los criterios para la conformación de grupos de trabajo o de estudio y discusión, los procesos e instrumentos de evaluación, etc. Las carpetas didácticas tienen esta importante función, y este módulo ayudará a un uso más eficiente de este recurso didáctico. Tanto este módulo como las carpetas didácticas facilitarán la posibilidad de aplicar la metodología CAMAREN: w
Organizando adecuadamente las giras de intercambio y observación en escenarios de campo.
w
Conectando esta actividad con el momento teórico - metodológico a fin de que los nuevos aportes conceptuales y tecnológicos sean significativos para el participante.
w
Aplicando en las prácticas de campo algunos de los aprendizajes recuperados en el momento anterior.
w
Y, finalmente, socializando y evaluando los procesos de capacitación a fin de establecer compromisos personales e institucionales de aplicación en los lugares de trabajo de cada participante.
La evaluación, que es otro de los capítulos importantes de este módulo, tiene un rol importante en la formación. ¿De qué otra forma se puede apreciar el avance del participante o el nivel de éxito o fracaso del programa de capacitación? Para los formadores, la evaluación es fundamental, pues permite determinar si nuestras estrategias y metodologías de enseñanza - aprendizaje dan el resultado esperado. En ocasiones la evaluación en educación ha sido vista como un mecanismo de juzgamiento y de condena para el estudiante “malo” o para el profesor “incapaz”. Pero en realidad, se trata de valorar los avances del participante -no en comparación a otros, sino en función de sus propios esfuerzo y progresos-, tanto a nivel de la teoría como de la práctica, sin olvidar el desarrollo de una dimensión ética, en la cual los enfoques transversales, como los de equidad y sostenibilidad ambiental, den sustento a las acciones de desarrollo .
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Confiamos en que, con el aporte y orientación de este material, en el marco de los procesos de enseñanza - aprendizaje que planteamos, nuestros formadores, poniendo en evidencia su interés y creatividad, alcancen logros cada vez más significativos, que prestigien nuestra oferta y resulten un apoyo provechoso para los participantes y las instituciones auspiciantes. Quito, diciembre del 2000 Antonio Gaybor SECRETARIO EJECUTIVO
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Prólogo "Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica" 1: Usted es uno de los profesionales responsables con los que cuenta el CAMAREN para los cursos que ofrece, destinados en especial, a técnicos extensionistas que trabajan en la zona rural de la sierra, en distintos aspectos de la problemática del uso y manejo de los recursos naturales El Módulo 2: "¿Cómo planificar y evaluar los procesos de enseñanzaaprendizaje?", es una instancia de formación y capacitación en aspectos pedagógicos y didácticos, para que usted -como facilitador o coordinadorpueda perfeccionar y enriquecer su práctica docente; y de esta manera apuntar a obtener mejores resultados respecto del aprovechamiento y de los aprendizajes de los y las participantes que concurren a los cursos de Capacitación ofrecidos por el CAMAREN. La modalidad de capacitación por la que optamos busca recoger en todo momento sus experiencias y conocimientos previos, equilibrar la teoría con la práctica, utilizar metodologías y procedimientos acordes al trabajo entre adultos, generar procesos alternativos para la construcción de nuevos conocimientos, brindar elementos de reflexión y trabajo; en suma, aportar al enriquecimiento de su práctica pedagógica como coordinador o capacitador. Partiendo de nuestras creencias, saberes y prácticas (retomando la cita que encabeza nuestro prólogo), intentaremos en estas páginas contribuir a la reflexión sobre: w
Los procesos de enseñar y de aprender.
w
El para qué planificar procesos de enseñanza-aprendizaje.
w
El cómo planificar los procesos de enseñanza–aprendizaje y los diversos eventos.
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El como abordar el problema de la evaluación y la elaboración de los instrumentos para evaluar procesos y aprendizajes.
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El papel del Coordinador y el Capacitador en los Programas de Capacitación CAMAREN como mediadores pedagógicos.
w
El uso de las Carpetas Didácticas. 7
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Stenhouse, Investigación y desarrollo del curriculum. Editorial Morata, Madrid. 1984.
En este proceso de capacitación pedagógica, pretendemos resignificar todos estos elementos y poner en evidencia, la necesidad de un accionar conjunto y armónico, para buscar alternativas convencionales y no convencionales en un proceso de capacitación educativa. Sabemos que ninguna propuesta, por novedosa o seductora que fuere, alcanza el verdadero sentido, si no está acompañada por una reflexión sobre sí misma, por un enriquecimiento teórico y por un replanteo sincero del rol de quienes intervinieron en su puesta en práctica. Este documento pretende brindar elementos teórico-prácticos básicos, del campo pedagógico-didáctico para lograr un buen aprovechamiento y manejo de las Carpetas Didácticas, a la vez que invitar a una reflexión sobre el rol del coordinador y del capacitador, con miras al enriquecimiento de sus respectivas prácticas. Este material de trabajo, que aspira a convertirse en un documento de consulta en ocasiones futuras, está dividido en dos grandes partes. La primera, constituye un marco teórico-práctico sobre elementos y conceptualizaciones básicas y fundamentales que hacen al proceso de enseñanza-aprendizaje. La segunda, está centrada en la descripción y el manejo práctico de las Carpetas Didácticas. Si bien, la propuesta de capacitación presenta una modalidad menos presencial, a lo largo del estudio de este módulo, usted será invitado a interactuar con otros –compañeros y tutores- y trabajar activamente con el texto. La estrategia de capacitación menos presencial consiste, fundamentalmente en plantear un proceso integrado por: w
momentos de trabajo personal con materiales para el autoaprendizaje orientado, en sus propias casas o lugares de trabajo,
w
sesiones presenciales periódicas, con tutores y compañeros para aclarar dudas y realizar prácticas o evaluaciones parciales,
w
tutorías a distancia, principalmente por vía correo electrónico o fax,
w
trabajo con pequeños grupos virtuales, a través de correo electrónico.
Esperamos que el trabajo le resulte provechoso y que pueda enriquecerlo con los invalorables aportes de su experiencia y creatividad.. Le invitamos a dar el paso con estos versos del poeta:
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"Ahí esta el puente Para cruzarlo o para no cruzarlo. Yo lo voy a cruzar sin prevenciones. En la otra orilla alguien me espera Con un durazno y un país..." (Mario Benedetti. El Puente)
Nuestros propósitos Este módulo se ha propuesto promover: w
La reflexión crítica sobre el rol del capacitador y del coordinador de eje.
w
La explicación y discusión de los principios que sustentan una propuesta pedagógica.
w
El manejo flexible y enriquecido de las Carpetas Didácticas.
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La planificación y conducción didáctica de los procesos de E-A entre adultos.
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El conocimiento, manejo y diseño de instrumentos evaluativos.
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¿Cómo aprovechar mejor este material? Algunas recomendaciones de trabajo Antes de entrar de lleno en la propuesta de este Módulo 2, nos permitimos hacerle algunas sugerencias que pueden servirle a la hora de aprovechar al máximo esta instancia de formación:
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w
Esfuércese por adoptar siempre una actitud abierta, participativa, crítica y creativa. La mente es como un paracaídas, trabaja mucho mejor, cuando está abierta.
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El material está dividido en capítulos que le facilitarán la lectura para cada día y semana. Una vez más, como en el Módulo Nº 1, le insistimos que no se atrase en la lectura y el trabajo con el material. En todas las circunstancias de la vida, es muy sabio el refrán que dice: "No deje para mañana lo que pueda hacer hoy". En esta modalidad de capacitación menos presencial, atender a la sabiduría popular, es parte del secreto de su éxito. ¡Aprenda sabiamente a administrar su tiempo!
w
Lea atenta y comprensivamente el material. Tenga a mano un cuaderno de trabajo para anotar las preguntas, ideas u opiniones que le surjan. Este cuaderno personal se irá convirtiendo para usted en un "texto paralelo" o en un "diario de estudio" de excelente valor pedagógico.
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Le sugerimos que en el mismo cuaderno o en otro pueda ir juntando todo recorte educativo que encuentre en periódicos, revistas, otra publicación o que se tope en Internet. Arme con ellos un "Álbum educativo". Subraye las ideas principales de cada recorte (columna de opinión , noticia, ensayo, etc) y trate de hacer un comentario personal de unas pocas líneas sobre cada uno de ellos.
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Recurra al Diccionario Pedagógico y al material complementario cada vez que lo necesite.
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Sobre las actividades. Encontrará propuestas de actividades intercaladas a lo largo del módulo. Le recomendamos que pueda realizarlas todas para aprovechar mejor esta instancia de capacitación menos presencial y sentirse enriquecido en su proceso de aprendizaje.
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Sobre las actividades evaluables. Entre todas las actividades que se le proponen, sólo hay seis (6) que serán evaluadas. Usted las encontrará identificadas de manera especial. No las deje todas para el final. No tema en responder según su opinión y criterio. No habrá ejercicios bien o mal hechos, habrá ejercicios perfeccionables y experiencias que siempre enriquecen.
A medida que resuelva estas actividades, envíelas sin demora a sus tutores o grupo virtual, según se le solicita en cada una de ellas. Puede utilizar el fax o el correo electrónico. Guarde una copia de todas las actividades que envía a su grupo virtual y/o tutor y acomode prolija y ordenadamente todas las que usted reciba (actividades de otros compañeros, evaluaciones del tutor, etc) w
Comuníquese con sus colegas, en especial con los que conforman su "grupo virtual". Comparta dudas, actividades, preguntas, bibliografía, con ellos a través del teléfono, el fax o el correo. Si tiene oportunidad de encontrarse con ellos para compartir un cafecito.....no pierda la oportunidad! Recuerde que la "capacitación a distancia" no implica ni soledad, ni aislamiento. Cuanto más socialice experiencias y conocimientos, más rica y provechosa será su formación en este tema.
w
¡No falte a los encuentros presenciales previstos! Siempre son un buen momento para compartir, discutir, aclarar, intercambiar, evaluar.. No olvide llevar con usted este módulo y los trabajos que debe entregar.
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Mis tutores son: 1. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrónico .................................................... Tel. ...................... Horarios disponibles de tutoría .............................................................. 2. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrónico ..................................................... Tel. ...................... Horarios disponibles de tutoría .............................................................. Mi grupo virtual está integrado por: 1. Nombre y apellido .................................................................................. Correo electrónico ..................................................... Tel. ...................... 2. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrónico ..................................................... Tel. ...................... 3. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrónico ...................................................... Tel. ..................... 4. Nombre y apellido ................................................................................. Correo electrónico ...................................................... Tel. ..................... Otros datos que necesite
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"Comencemos el precalentamiento"
A manera de diagnóstico A continuación le haremos unas sencillas preguntas, que pretenden sacar a luz algunos conocimientos sobre ciertos temas que vamos a tratar. No es un examen. Nadie va a "corregir" su trabajo. Es un encuentro con usted mismo. Pedagógicamente, llamamos a esto, partir y recuperar sus propios saberes previos. Creemos que es un paso esencial en todo proceso de E-A. Este es un trabajo que le permitirá tener claro a usted mismo, su punto de partida, aclarando lo que ya sabe, lo que necesita profundizar. Tómese unos minutos y complételo antes de comenzar la lectura. Le pedimos respuestas cortas y claras. No consulte con otros ni en ningún libro. Sólo escriba lo que usted sabe y piensa. A medida que vaya profundizando en esta capacitación, tendrá oportunidades de sobra para expresar con libertad y creatividad sus experiencias y saberes. Esfero en mano e ideas en funcionamiento !
El proceso de enseñanza- aprendizaje es: ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... .......................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... ...........................................................................................................
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La planificación es como (complete con una comparación) .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Los elementos de un "Diseño curricular" son.... (explique brevísimamente qué es cada uno y para qué sirven) .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ¿Qué es un eje transversal? ¿Para qué sirve? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ¿Conoce algún contenido que convenga ser tratado en forma transversal?¿Cuál o cuáles y por qué?
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¿Qué son las Carpetas Didácticas del CAMAREN y para qué se hicieron? .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Explique brevemente la metodología de Capacitación del CAMAREN. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Estas son tres ideas que definen la evaluación: 1. 2. 3.
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Las dificultades más frecuentes desde mi rol de (coordinador o capacitador) ............................................ son ............................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. ..................................................................................................................
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Creo que las posibles soluciones podrían ser: .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. Considero que mis mayores logros desde mi rol de .................................... son ............................................................................................................ .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. .................................................................................................................. 16
Al final de la capacitación volverá a releer lo que escribió y usted mismo podrá advertir sus avances....
Instancias de Evaluación 1.
Trabajos A Evaluar por la tutora: 1.1. Transversalidad y Género. Actividad No 27. 1.2. Diseño Curricular. Actividad No 47.
2.
Trabajos para autoevaluación 2.1. Reflexionando sobre la propia práctica. Actividad No 15. 2.2. Mapa Coneptual. Actividad No 39.
3.
Trabajos para intervaluación grupal 3.1. Evaluación. Actividad No 32. 3.2. Instrumento de Evaluación. Actividad No 47.
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Unidad 1
Un punto de partida: la educación
PRIMERA PARTE
Construyendo nuestro Marco Teórico básico
¿Qué es la educación? ¿Es un acto singular? ¿Es una acción de a dos? ¿Tiene una intencionalidad?
La educación es una realidad permanente en la vida personal y social. Es un hecho que se ha producido en todas las épocas y en todos los pueblos, como función esencial de la vida en comunidad. Es una realidad que afecta al hombre y a la mujer en su total integridad, de tal modo que sin la educación la misma existencia humana perdería su sentido; el ser humano no adquiriría el lenguaje, los hábitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida social. Todos recibimos una herencia socio-cultural a través de la educación, que se va transformando y enriqueciendo a lo largo de la vida.
¿Cuáles son las características esenciales de la educación? Veamos ahora, algunas características básicas y esenciales del proceso educativo: w
Toda educación supone una finalidad, un estado personal y social que se quiere alcanzar, distinto del que cada persona tiene por naturaleza.
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Es un proceso dinámico que se cumple a través de todas las edades de la vida (educación permanente).
w
Implica una transformación duradera y perdurable en el tiempo.
w
Supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa.
w
El hecho educativo, se produce bajo el estímulo del medio socio-cultural con la persona que está aprendiendo (sujeto de educación).
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Actividad Nº 1 A. ¿Recuerda algunos logros educativos que hayan producido cambios significativos en su vida? Algunos ejemplos, sólo para orientarlo: la lectura, la escritura, el aprender a manejar un carro, el aprender a hablar en público, etc. Reflexione que transformación/nes le produjeron y en qué ámbitos. Escriba brevemente sus pensamientos. B. Desde su rol de formador, sea coordinador o capacitador, trate de recordar alguna experiencia en la que un grupo de participantes -a partir de un proceso educativo de formación o capacitación- haya sido capaz de incidir en la transformación de algún aspecto en la comunidad en donde se desempeña y trabaja. Relate el caso con los detalles que recuerde.
La educación es también una actividad progresiva y permanente en que deben tenerse en cuenta:
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w
Quienes aprenden (educandos) con el desarrollo de su configuración personal, sus propias potencialidades, capacidades, experiencias de vida, conocimientos previos, etc.
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Quienes enseñan (educadores-formadores-capacitadores), que deberán ajustar su acción pedagógica a las características de la persona que aprende, a sus conocimientos y experiencias previas, a sus patrones culturales, etc. Desde nuestro rol de educadores, es muy, pero muy importante que antes que nada nos preocupemos y nos ocupemos por conocer, escuchar y comprender a quienes tenemos delante, a nuestros interlocutores. Esto nos ayudará a adaptar estrategias, metodologías y procedimientos adecuados que logren facilitar y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un dato interesante: etimológicamente, la palabra educación tiene un doble origen. Proviene de dos verbos latinos: w w
educare que significa criar, alimentar y exducere que quiere decir extraer, sacar.
Analicemos el alcance de esta dicotomía etimológica, desde este párrafo de "Ética" de S. Clavet y N. González. "Educare denota una acción de "afuera hacia adentro". Desde esta perspectiva la educación es acrecentamiento, es influencia de uno sobre otro con la intención de nutrirlo. Así planteada la educación es heteroeducación (hetero=otro) es una acción de a dos: el que educa y el que es educado. Exducere denota lo contrario, extracción, acción de "adentro hacia fuera", denota desarrollo de las disposiciones naturales del individuo. Es crecimiento, es autoeducación en tanto acción singular del que se educa. La dicotomía etimológica nos plantea las siguientes preguntas: el hombre, ¿se forma o es formado? La educación, ¿consiste en la formación o es autoformación? Esta contraposición conceptual desde el plano puramente gnoseológico, no lo es desde el plano de lo real. La educación involucra ambos aspectos ya que nos educamos cuando desarrollamos nuestras condiciones o capacidades individuales o en ambos casos. Decimos que ambos son aspectos complementarios, no excluyentes, de una misma realidad: el ser humano que se educa". Se puede reconstruir lo dicho, en el siguiente cuadro propuesto por las autoras: EXDUCERE
EDUCARE
Autoeducación
Heteroeducación
Desarrollo
Nutrición
Crecimiento
Acrecentamiento De la persona
La educación, considerada en su íntima y verdadera esencia, es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en el individuo y de incorporación de elementos del medio histórico-sociocultural.
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Actividad Nº 2 A continuación compartimos con usted una Historia de Vida. Léala detenidamente y luego identifique aspectos de "exducere" y de "educare".
Historias de mi vida: Mi mamá tenía razón.... Cuando niño solía acompañar, a mi mamá a sembrar las parcelas de cultivos para nuestro alimento.... Sembrábamos maíz junto con fréjol, haba, sambo y otras especies. Antes de la siembra había que elegir las semillas. Alistábamos diferentes semillas de maíz. Un amarillo grueso, que era para tostado, un amarillo que terminaba en punta que era para harina, un blanco que servía para el mote y yn blanco muy duro, era el morocho.... También teníamos chulpi, bien duro para desgranar, pero suavito una vez tostado... y canguil... y un maíz negro que daba color a la colada morada del día de los difuntos. Lo que más me llamaba la atención era que no se sembraban todos los maíces el mismo día. Mi mamá hacia la siembra escalonada: primero el maíz amarillo para tostado , después otro, y así, hasta llegar al maíz negro.
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A mí me molestaba, volver a sembrar y sembrar los maíces..., pero esa era la forma y había que cumplir. Mi mamá sólo decía "si se siembran todos juntos, se dañan". Yo no entendía lo que quería decir.
Después de muchos años, ya en la universidad, estudiando Genética, comprendí que el maíz tiene polinización cruzada y que para mantener las variedades, se debe conocer el período de polinización de cada especie y manipular la fecha de siembra, para evitar que le polen de una variedad se cruce con otra y se dañen sus características. Entonces, me vino a la mente la forma de sembrar el maíz que practicaba mi mamá. ¡Cuanta razón tenía!.... Su interés era conservar las semillas. Sin haber estudiado Genética, ella conocía esta cualidad del maíz. Por eso nos hacía sembrar de manera escalonada.... Muchas veces me pregunté: ¿Cómo sabía ella, todo eso? Si a duras penas terminó la escuela.... Pasó el tiempo y me tocó estudiar Agroecología (porque en la Universidad no me enseñaron este detalle) Entonces aprendí que el maíz era originario de los Andes y que nuestros antepasados eran verdaderos ingenieros genéticos. Porque supieron desarrollar, mejorar y conservar muchísimas variedades de maíz y han entregado al mundo, esta importante contribución para la alimentación humana. Ahí comprendí.... Mi mamá tenía razón...heredó este conocimiento y lo aprovechó....pero no alcanzó a explicármelo mejor.... Se marchó antes. (Fabián Calispa)
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Ahora, analice algunas conceptualizaciones de educación que elaboraron 2 teóricos de diversas disciplinas sobre el tema, a lo largo de la historia: w
"La educación es la socialización progresiva y metódica de las jóvenes generaciones por las generaciones adultas" (Durkheim)
w
"La educación es una tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el punto que no tenga necesidad de tutela" (Hubert)
w
"La educación es la influencia conciente sobre el ser dúctil e inculto con el propósito de formarlo" (J. Cohn)
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"La educación es una actividad planeada, mediante la cual los adultos tratan de formar la vida anímica de los seres en desarrollo" (Dilthey)
w
"...es un proceso de asimilación cultural y moral pero al mismo tiempo de separación individual..." (García Hoz)
w
"Los hombres han nacido los unos para los otros; edúcales o padécelos" (Marco Aurelio)
Actividad Nº 3 Le invitamos a pensar y responder lo siguiente: A. ¿Qué elementos en común tienen las definiciones dadas? B.
¿Qué elementos diferentes aportan cada una de ellas?
C. Clasifique las definiciones, según la intención manifiesta del autor. D. Investigue otras definiciones de educación y escríbalas. Cite siempre su autor. E.
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Intente elaborar su propia definición.
Durkheim, Emile (1858-1917), teórico social francés. Pionero del desarrollo de la sociología moderna. Hubert de Burgh (?-1243), Político inglés que estuvo al servicio del Rey Ricardo I. Cohn Juliis (1828-1898), botánico y bacteriólogo alemán. Dilthey Wilheim (1833-1911), filósofo de la historia y la cultura alemana, cuyas teorías han influido de forma notable en la sociología y teología. García Hoz (1911-). Psicólogo y pedagogo español contemporáneo. Marco Aurelio (121-180), emperador romano y filósofo estoico.
La educación, ya como actividad, influencia o tutela, es ante todo una realidadproceso. Esto es una actividad progresiva, lenta, no inmediata. Analizando dicha actividad, veremos que en ella se relacionan: w
el que educa, ya sea un sujeto individual o social (un capacitador, una institución, un medio de comunicación...)
w
el que es educado, ya sea un sujeto individual o social.
Esta actividad que vincula básicamente a dos (educador–educando) tiene una intención, un objetivo: la formación, el crecimiento de ambos. El que se educa crece a partir de las experiencias y conocimientos que le aporta quien lo educa (el formador, la lectura de bibliografía, las experiencias compartidas con sus compañeros) y el educador se enriquece con las experiencias y propuestas que le aporta el educando (cada persona singular, el grupo de personas en general, la misma institución en la que trabaja). Y a su vez, ambos -educador y educando- se enriquecen y aprenden vinculándose con el contenido, con los distintos saberes acumulados a lo largo de la historia.
La educación y el proceso E-A La educación se manifiesta en un proceso que llamamos de "enseñanzaaprendizaje" (E-A), en el cual, los dos aspectos están en estrecha y profunda relación. Bleger expresa esta unidad indisoluble con el término "encelaje". Los opuestos no se excluyen, por el contrario, se complementan dialécticamente en un movimiento cíclico ascendente. No solo por el hecho de haber alguien que aprende, tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual no se puede enseñar correctamente, mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza. Haga memoria de su propia práctica... cuándo usted organiza un encuentro, busca y prepara material, relee bibliografía, redacta una ficha o arma un papelógrafo, consulta con un colega, navega por Internet para conocer algo nuevo de su disciplina... ¿no está aprendiendo? ¿Quién se beneficia a la par de los participantes...? Para cerrar esta primera unidad, le regalamos este pensamiento: " El dogma de la vida social es estar continuamente haciendo la sociedad, sin esperanza de acabarla; con cada hombre que nace hay que emprender el mismo trabajo. "Ha acabado su educación" no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que se le han dado los medios e indicado modos de seguir aprendiendo" (Simón Rodríguez. Utopía y comunicación)
29
Recordando las ideas Básicas de la Unidad La educación, es un proceso dinámico, integral, duradero y vital capaz de transformar al ser humano y a su entorno, la sociedad. La educación es al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en la persona y de incorporación de elementos del medio histórico-socio-cultural. En todo proceso educativo, todos somos educandos y educadores a la vez. Esto nos permite entender al hecho educativo como una construcción común, como un progreso para el educando, el formador y todo el grupo implicado en tan importante tarea. Se enseña aprendiendo y se aprende enseñando.
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Unidad 2
Un doble proceso: Enseñanza - Aprendizaje
¿Qué es aprender y quiénes están implicados en esta aventura? Se puede entender por aprendizaje, al proceso por el cual alguien, por su propia actividad o práctica, llega a modificar su conducta, su forma de pensar, de reaccionar, de interpretar las circunstancias, etc. Las personas desde que nacemos, estamos expuestas a muy diversas situaciones de aprendizaje. Los primeros pasos en el aprendizaje se dan en lo más íntimo de la vida cotidiana. Y todos los pasos posteriores, aún cuando adultos, se van marcando en relación con ella. El aprendizaje en los seres humanos es un proceso activo, complejo, difícil de observar, aislar y medir en forma apropiada. Nos parece oportuno acercarles algunas coincidencias teóricas sobre el cómo y el qué se aprende. Estamos de acuerdo con Piaget cuando define el aprendizaje como proceso de interacción, en el que el sujeto y el objeto de conocimiento se modifican. Y con Pichon Riviere y su corriente de psicología profunda, cuando caracteriza el aprendizaje como un proceso vincular. Es decir, ambos descartan la concepción de que aprender, es copiar la realidad o la simple proyección del sujeto sobre ella. Para ambos autores, el aprendizaje es un proceso de interacción con el medio, en el que ambos términos sujeto y objeto, se transforman y son transformados. Es decir que los mismos cambios que el sujeto introduce en el medio, lo modifican a él mismo. Cuando hablamos de aprendizaje, estrictamente con una intencionalidad pedagógica, reconocemos una relación de dos. Uno que tiene "algo para enseñar" y otro que necesita "algo que aprender". Esta relación que se da dialécticamente, estructura una triangulación pedagógica: uno, otro y ese "algo": contenido o conocimiento. Triángulo didáctico
ENSEÑANZA
Capacitador Coordinador
Conocimientos Contenidos Experiencias de aprendizaje
HECHO EDUCATIVO
APRENDIZAJE
EVALUACION
Sujeto de aprendizaje
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Cuando nos referimos a "alguien que necesita algo para aprender", dentro del sistema de Capacitación CAMAREN, estamos pensando en un adulto que: w
quiere crecer, ser mejor,
w
espera ser tratado con respeto y reconocimiento,
w
espera soluciones prácticas a problemas de la vida real, que es capaz de reflexionar y analizar sus propias experiencias y tomar decisiones,
w
tiene un estilo propio de aprendizaje,
w
puede hacerse cargo responsablemente de su propio desarrollo.
w
puede ser motivado si se le muestra la posibilidad de atender a sus necesidades y aspiraciones,
w
requiere el apoyo de su capacitador y de sus campaneros, que necesita comunicar sus opiniones y sus sentimientos,
w
cumple sus responsabilidades como educando.
Cuando hablamos de "alguien" que enseña, hablamos de un capacitador/facilitador que: w
da lo mejor de sí y se prepara para cumplir su rol de formador a cabalidad,
w
mientras enseña también aprende, entendiendo el aprendizaje como un proceso complejo en distintas dimensiones, de las cuales rescata como fundamentales:
6 6
la integración teoría-práctica en la búsqueda del conocimiento, un proceso global y con significado para el que aprende, organizado en etapas dinámicamente relacionadas.
w
promueve la posibilidad permanente de preguntarse, de poner en duda, de cuestionar o problematizar, evitando las respuestas acabadas, que cierran y obturan, tolerando las contradicciones que se le presentan,
34 w
a pesar de la asimetría de roles, es capaz de aceptar al otro, al participante, como interlocutor válido que "desestructura" (que lo descoloca, lo sorprende, lo "obliga" a ser creativo y flexible, a dar una respuesta a algo que no tenía pensado o programado, etc),
w
acepta la tolerancia de las contradicciones que se le presentan (lo previo, lo nuevo, la resistencia al cambio, lo conocido, lo desconocido, la acción, el pensamiento...).
Actividad Nº4 Piense con sinceridad...¿se sintió en alguna oportunidad "desestructurado" por la participación, la pregunta o el planteo de algún participante?, ¿cómo resolvió la situación?
Otro vértice del triángulo didáctico está representado por el conocimiento, que se expresa en una serie de contenidos. El contenido tiene dos aspectos principales: el explícito constituido por el contenido que puede revisarse y modificarse más fácilmente en cualquier momento de la vida, y el implícito que es "el modo de enseñar y aprender", la forma, la estrategia particular y específica que adoptemos para que el contenido se aprenda o se enseñe. El aspecto implícito constituye una matriz que queda inscripta en la persona que aprende. Un ejemplo, "Los Factores del clima importantes para el manejo y la conservación de los suelos" es el aspecto explícito de uno de los contenidos del Módulo Caracterización de los Suelos, Ecosistemas y Cuencas Hidrográficas. Su forma implícita podría ser: w
enseñar teóricamente y desde una metodología de "clase magistral" la caracterización de los elementos climáticos y diversas clasificaciones climáticas
w
además, esperar que los participantes puedan manejar e interpretar por sí solos datos climáticos y llegar a clasificar el clima de la región en 35 donde viven o trabajan y utilizar esta información para un buen aprovechamiento del suelo del lugar.
Actividad Nº 5 Les propongo un ejercicio: ante un contenido de su especialidad, piense qué forma implícita seleccionaría usted para enseñarlo.
¿Todos aprendemos igual? Estos procesos de interacción del sujeto con el medio y con los objetos de conocimiento son diferentes en cada persona. Las personas somos diferentes. Tenemos diferentes historias, diferentes experiencias, diferentes intereses, culturas distintas y singulares...aprendemos de diferentes maneras y a través de diferentes procesos y motivaciones. Al respecto, nos parece interesante el planteo de Howard Gardner (1983). El autor señala que podemos pensar en el conocimiento de un tema, imaginándonos una habitación en la que se puede entrar por diferentes puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco maneras de "entrada" diferentes: 1. 2. 3. 4. 5.
narrativa (presentando un relato o narración desde la historia acerca del concepto en cuestión), lógico-cuantitativa (invocando consideraciones numéricas o procesos de razonamiento deductivo), fundacional (examinando facetas filosóficas y epistemológicas del concepto), estética (poniendo énfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales), experiencial (relacionando directamente con aspectos prácticos o de aplicación).
36 Veamos un ejemplo con la temática "Manejo y conservación de suelos": Acceso narrativo: el abordaje podría realizarse a través de un relato, por ejemplo, sobre los grandes cambios históricos en el manejo de los suelos serranos.
Acceso lógico narrativo: desde la lectura de estadísticas y/o datos de erosión y degradación. Razonar deductivamente los por qué de las situaciones generadas. Acceso fundacional: Investigar el concepto de "degradación" y comenzar indagando los por qué y los tipos de degradación. Acceso estético: trabajar con fotos o videos de suelos erosionados y degradados, para comenzar el análisis del tema. Otras posibilidades pueden ser, partir con la lectura y discusión de una Historia de vida o caso. También, tomar como referencia los poemas sobre el tema o las opiniones de los notables que aparecen en el módulo "Degradación de suelos y cambios históricos". Acceso Experiencial: Desde las experiencias concretas, plantear los sistemas de gestión de la fertilidad en los suelos de la sierra ecuatoriana. Relacionar estos sistemas con la experiencia de los participantes en sus lugares de trabajo. Llegar a acuerdos y experimentar con un sistema que se considere adecuado en una parcela demostrativa. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nuestros propios estilos o comprensiones. Las personas, según Gardner, difieren en la elección de la puerta –esto es en el abordaje del tema- según les sea más apropiada para entrar, y en la ruta que deberán seguir para avanzar. Eligen las que les sean más fáciles y adecuadas a sus posibilidades. Gardner y nosotros pensamos que, un formador habilidoso es una persona que puede "abrir" un número importante de diferentes entradas al mismo concepto. Dado que cada persona tiene también un área de fortaleza, es conveniente reconocerla en el formador y en los participantes, no para actuar en consecuencia, sino para reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades. Esta forma de considerar el acceso al conocimiento, está basada en una de las últimas investigaciones sobre el tema, que Howard Gardner ha dado a llamar "Teoría de las inteligencias múltiples". Para este autor, cada persona posee diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modo diferente y personal. Gardner dice que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de las demás personas, y de una comprensión de nosotros mismos.
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Donde es posible establecer diferencias entre las personas, es en la intensidad de estas inteligencias y en la forma en que concurren a ellas y las combinan de manera idiosincrática para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y avanzar en diversos ámbitos. Esto nos permite advertir la variedad de tareas, actividades, representaciones y modalidades que debería contemplar todo sistema educativo. A partir de reconocer que los participantes en el proceso educativo difieren en la manera de acceder al conocimiento en términos de intereses y experiencias previas. Y al hacerlo pone de relieve, la importancia de generar estilos, puertas de entrada diferentes que inicien, continúen o profundicen el proceso de aprendizaje. La metodología CAMAREN, a través de sus distintas fases, va proponiendo diversidad de actividades y estrategias que permiten desarrollar las "inteligencias múltiples" de las personas: lecturas bibliográficas, experiencias de campo, entrevistas, trabajos grupales e individuales, trabajo intermodular, etc. Estas propuestas incentivan y promueven el desarrollo de habilidades y destrezas, potencialidades y sobre todo, el ejercicio de las operaciones lógicas fundamentales en la tarea de aprender.
Actividad Nº 6 Seleccione un tema que usted maneje y desarrolle ideas (estrategias, enfoques, etc.) que brinden a los participantes la posibilidad de abordarlo desde la Teoría de las inteligencias múltiples.
¿Cuáles son las etapas del proceso de aprendizaje? Los estudiosos del tema coinciden en afirmar que el proceso de aprendizaje se da en forma cíclica-concéntrica (en espiral). Parte de un momento concreto del 38 desarrollo del educando -para a través de un proceso de enseñanza y aprendizaje- volver al mismo punto, pero en un grado mayor de desarrollo, crecimiento o complejidad. O sea partir de síntesis iniciales, avanzar en el análisis y la descomposición de la realidad, para luego avanzar en nuevas síntesis que superan a las anteriores.
Los tres grandes pasos de este proceso van de lo más cercano e intuitivo a lo más lejano y abstracto, son los siguientes: w w w
percepción estructuración aplicación
Consideremos cada uno en particular: La Percepción (el ver): En este primer momento, se toma contacto con el tema, se llega hasta él a través del interés que deberá estimular la motivación. Por eso, en el trabajo entre adultos, es conveniente partir de situaciones reales, de la experiencia personal, de lo que se sabe. Aquí, el capacitador deberá plantear situaciones de las que surjan, diríamos naturalmente, las conceptualizaciones o procedimientos que se quieren enseñar. Esto ayudará a que los participantes sepan qué van a aprender y cuál será la utilidad del nuevo conocimiento (aprendizaje significativo). La Estructuración (el juzgar): a través de la actividad de sus operaciones lógicas, de los aportes del capacitador, del contacto con sus campaneros, de las visitas y giras de campo, la nueva bibliografía, etc., se llega a la organización y construcción de nuevos conocimientos mediante los mecanismos de asimilación y acomodación de las estructuras cognitivas. Se realizan las experiencias de aprendizaje, relacionándolas con experiencias anteriores, con el fin de descubrir formas de hacer frente a nuevas situaciones. Esta etapa se fortalece con la reflexión y con la actitud crítica. La Aplicación (el actuar): es el tiempo de poner en práctica lo que se aprendió, interpretar la realidad desde la nueva óptica, para comprender, cambiar o transformar el entorno. En este paso, se ubica justamente la propuesta del Trabajo Intermodular de los cursos CAMAREN que promueve el aplicar lo aprendido a una nueva situación. La aplicación o transferencia es sumamente importante, ya que no vale tanto acumular conocimientos, si no manejar los instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Existe una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado. Cuando el saber es utilizado enriquece la tarea y al ser humano. Montesquieu decía: no es lo mismo "llenar cabezas" que "formar cabezas". Desde la aplicación, regresamos a la percepción –pero con una óptica diferente, para reiniciar el proceso, mejorar nuestra práctica. Los ejemplos lo aclaran todo o por lo menos, permiten entender con mayor claridad. Veamos si podemos plantear buenos ejemplos, respecto de cada uno de los tres grandes pasos que consideramos en el proceso de aprendizaje, tomando el contenido "Caracterización de los Ecosistemas" del módulo "Caracterización de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrográficas" del Eje 39 Manejo y conservación de suelos" Percepción: utilizando la dinámica "Lluvia de Ideas" y sobre la base de la Gira y la Práctica de Campo, los participantes enumeran los componentes de la zona visitada y sus interacciones.
Estructuración: Se construye la conceptualización de ecosistema y se clasifica sus componentes. A través de una explicación dialogada se trabajan los niveles tróficos, las cadenas alimentarias y los flujos de energía. Luego se proponen actividades grupales de construcción de cadenas alimentarias y pirámides tróficas utilizando materiales gráficos. Aplicación: Se aplica lo aprendido y estudiado en el Trabajo Intermodular para caracterizar el ecosistema de determinada zona.
Actividad Nº 7 Hemos ejemplificado las etapas del proceso de aprendizaje con la temática de Ecosistema. Seleccione de cualquiera de las Carpetas Didácticas otro contenido. Identifique en el tratamiento propuesto, los procesos de percepción, estructuración y aplicación.
Motivar: abrir la puerta del interés La riqueza del aprendizaje depende, en gran medida, de la intensidad de la motivación. No se produce aprendizaje si no hay motivación, o si esta es muy pobre. La motivación afecta la percepción de las personas y a sus realizaciones, estimula e induce a la acción.
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Puede decirse que la motivación genera un deseo intenso de aprender, provocado por la idea de los beneficios que esto le reportará y como respuesta a una necesidad sentida. Esto es sumamente importante en el aprendizaje de los adultos quienes buscarán aprender cosas con valor para sus propias vidas y sus necesidades cotidianas. Hay que tener en cuenta que el aprendizaje efectivo es un acto voluntario e intencional. La intencionalidad y el deseo de aprender son sus poderosos determinantes.
Actividad Nº 8 Investigue en un diccionario, enciclopedia o en algún libro de pedagogía o didáctica a que se refiere el término "motivación". Relate alguna experiencia personal en la que usted se haya sentido motivado a hacer algo (puede elegir cualquier ejemplo de cualquier ámbito de su vida). Envíe una copia de este ejercicio a su tutora.
Entendemos el aprendizaje, como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, como un paso de lo previo a una resignificación mayor, a una adaptación activa de la realidad. Las personas que están aprendiendo tienen la responsabilidad de esforzarse e incorporar las experiencias de aprendizaje; relacionarlas con experiencias anteriores y reorganizarlas de una manera creativa. Para esto necesitan: aprender a aprender, (lo que no se sabe y necesita, lo que no se sabe y se desea saber) aprender a desaprender (superar contradicciones y desechar conocimientos obsoletos) y aprender a reaprender (aprender nuevas cosas y adaptar el aprendizaje a cambios y nuevas concepciones).
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La enseñanza... ¿una realidad sencilla o desafiante y compleja? "Enseñar es un modo de asistir, acompañar y promover el crecimiento del saber, del hacer y del sentir del otro, apuntando al crecimiento de sus aptitudes y posibilidades personales. La capacitación se transforma en el lugar de reencuentro de este impulso vocacional, enriquecido por elementos teóricos y 3 prácticos" La tarea de todo educador está caracterizada por una enorme responsabilidad y un alto grado de improvisación. Improvisación, no por falta de planificación previa, sino porque todas las situaciones son cambiantes. El capacitador se siente muchas veces presionado para dar respuestas inmediatas a esos cambios. Se siente obligado a contestar enseguida. Ninguno podrá decir que se ha encontrado dos veces con igual situación porque los participantes cambian, los tiempos cambian, los contenidos cambian y avanzan, el propio formador cambia. Entonces, se trata de improvisar sobre la base de un estilo dominado, de una teoría que fundamenta decisiones. A veces el capacitador o el coordinador tiene que aprender a tomarse más tiempo del que se toma. Como cualquier persona, tendría que poder decir a los participantes: "tengo que pensar que es lo que tengo que decir o hacer". En relación a lo que venimos diciendo, el pedagogo Gimeno Sacristán, coincidiendo con la opinión de otros autores, define la situación de enseñanza como una realidad compleja. "La práctica de enseñanza, además de ese carácter pluricontextual (distintos y diversos ámbitos de enseñanza: el aula, el campo, el lugar de trabajo...), es 4 fugaz, fluida, difícil de aprehender con coordenadas simples y estáticas". Entre las características que señala el autor, se destacan: w
La pluricausalidad: el coordinador y el capacitador debe resolver en forma simultánea y sucesiva variadas situaciones de enseñanza (administrativas, pedagógicas, sociales, etc) todas interactuantes y con similares niveles de importancia.
w
La simultaneidad: en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos que obedecen a múltiples causas, que requieren y demandan respuestas inmediatas.
w
La impredecibilidad: la situación real exige al capacitador y/o coordinador dar respuestas a problemas previstos y no previstos.
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Susana Huberman. Cómo se forman los capacitadores?. Artes y saberes de su profesión. Pag. 27 (1999) Sacristán G. Ponencia: Profesionalización docente y cambio educativo. Universidad de Valencia. 1998.
w
La inmediatez: la realidad demanda actuaciones, en algunos casos sin posibilidad de tomar distancia y reflexionar.
Vale aclarar, que estas características –algunas o todas- pueden combinarse simultáneamente en una situación de enseñanza. Relacionemos las características planteadas por el pedagogo español, con nuestro quehacer institucional. ¿Algunos ejemplos? Analice estas situaciones hipotéticas y relaciónelas con las características señaladas, pero sobretodo, piense cómo actuaría usted: ¿Qué pasa si estamos en el campo y se larga a llover? Esta es una situación impredecible, que reclama una decisión del coordinador y/o capacitador. Veamos otros ejemplo: ¿Qué hace si se perdió una tarjeta de la dinámica que va a utilizar? ¿Qué hace -si como capacitador- percibe que los participantes no alcanzan a comprender lo que usted está tratando de explicar? No estaba planificado, pero por una "X" circunstancia aparece la posibilidad de entrevistar a un personaje clave para la temática que se está tratando en el módulo. ¿Cómo abordaría la situación? A último momento se inscriben más participantes que los que usted, coordinador, tenía programado ...qué variables tendría que considerar? Hay muchos participantes tímidos a los que les cuesta integrarse ....qué hacer? Es bueno que pueda reflexionar sobre sus posibles soluciones. Le servirá como forma de entrenamiento para situaciones reales con las que se puede topar. Pero, además de estas características directamente observables, existen otras que le otorgan una peculiaridad a la situación de enseñanza como práctica social, como por ejemplo: w w w w w w w
la historia institucional, la definición de los espacios y escenarios de trabajo, la interrelación entre capacitadores y coordinador, las modalidades de comunicación, las relaciones de poder, la posibilidad de tomar decisiones, el grupo socio-cultural de los participantes, etc.
En este ambiente complejo se desarrolla la enseñanza y el coordinador y el capacitador ha de poder trabajar reconociendo la incertidumbre propia de la realidad y tomando decisiones en forma continua. Por supuesto, puede y debe anticipar hechos y situaciones, pero esto no significa que trabaja sólo con 43 certezas. Nunca se sabe del todo cómo sucederán las cosas, aunque estén planificadas. Hay que estar preparados para reaccionar rápido y convertir errores, carencias o inconvenientes en nuevas situaciones de E-A.
Actividad Nº 9 Le proponemos que pueda escribir una carta en la cual le cuente a un colega formador una situación de enseñanza (inventada, aunque incluyendo semejanzas con la realidad) en la que aparezcan algunos de las características arriba citadas. Haga copias de la carta para enviarlas por e-mail a su grupo virtual. Si desea puede contestar alguna de ellas.
¿Qué características ha de reunir una situación de enseñanza para promover la construcción de aprendizajes significativos? Antes de entrar en tema, será oportuno que nos pongamos de acuerdo en que se entiende por "promover". Desde nuestra perspectiva, podría ser algo así como abrir un abanico de posibilidades para que quien esté en situación de aprender, pueda hacerlo poniendo en juego al máximo, sus capacidades. La labor educativa no consiste solamente en "transmitir" conocimientos o en modificar conductas. Se trata más bien de promover al otro para que pueda construir un aprendizaje significativo, en el cual se vivencie teoría – práctica como un solo momento. Se trata también de facilitarle la reestructuración de sus modos de pensar o hacer, rompiendo conductas estereotipadas o rígidas que bloquean o dificultan el aprendizaje, para que pueda asumir lo nuevo y realizar una adaptación activa a su realidad cotidiana. Entonces, piense: ¿Cuándo se nos facilita más un aprendizaje? ¿Cuándo nos hablan desde alturas intelectuales casi inaccesibles o cuando el discurso se acerca a nuestro lenguaje y a nuestras percepciones? ¿Cuándo el educador, el texto, imponen una distancia o cuando nos sentimos cerca de formas de expresión o de ejemplos? Si usted desea que el proceso E-A sea rico, significativo, productivo para todos, 44 no se olvide de tener en cuenta lo siguiente: w
Antes que nada, preocúpese por saber quienes son y cómo son sus interlocutores.
w
Aprenda a observar, escuchar, conocer, respetar y dialogar a lo largo de todo el proceso con los participantes.
w
Parta siempre de los intereses, necesidades y experiencias de los participantes. Es de primordial importancia, tomar como punto de partida, lo que las personas adultas ya saben (conocimientos previos). Los nuevos conocimientos se construyen "a partir de" y "cuestionando" los conocimientos anteriores para avanzar más allá de ellos o profundizarlos. Siempre usted facilitará el aprendizaje, si empieza por lo que los participantes ya saben , conocen, manejan, sienten y expresan.
w
Arranque por lo cercano: transite primero lo conocido. Tomando las palabras del pedagogo Ausubel: "Averígüese lo que el estudiante ya sabe y enséñese en consecuencia"5. No es lo mismo llenar la pizarra con fórmulas el primer día, que abrir un diálogo acerca de la presencia en el entorno cotidiano de los productos a los que aludirán esas fórmulas. No es igual enseñar las cuencas distantes, que preguntarse por el mapa de la propia zona. Comenzar por lo cercano, para avanzar hacia lo más distante, sea en el terreno espacial, temporal o conceptual, de lo concreto a lo abstracto. Recordar los principios pestalozianos (1880!) vigentes todavía:
de lo fácil a lo difícil de lo cercano a lo lejano de lo simple a lo complejo
w
Deje entrar al "contexto": la existencia cotidiana, la afectividad, la multiplicidad de espacios de las diarias relaciones, los objetos, los textos, la cultura y la historia, las formas de producción, en fin, la vida misma de todos los que están implicados en la aventura de la enseñanza y el aprendizaje.
w
Genere un ambiente educativo, o sea, una atmósfera, capaz de facilitar los espacios para la comunicación y la participación. El ambiente es creado desde el primer minuto de la relación.
w
Presente los temas como situaciones problemáticas (situaciones en las que se han de plantear obstáculos a superar, desafíos, conquista de algo nuevo y que posibilitan soluciones diversas y alternativas). Ejemplos de situaciones problemáticas puede encontrar en las "Experiencias para aprender", en casos para analizar, etc. Tenga presente que para avanzar en ciencia se deben encontrar soluciones, pero también se avanza creando problemas nuevos, y esto 45 no se logra si no se pierde el temor a provocarlos, a analizarlos, a pensar posibles vías de solución.
5
Ausubel. “Psicología Educativa. Un punto de vista Cogniscitivo”. Ed-trillas. México. 1976- Pag. 6.
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w
Promueva la interacción grupal. El trabajo con otros adultos permite confrontar los diferentes modos de resolver las situaciones, las diferentes experiencias y conocimientos. Respete siempre y enseñe a respetar las opiniones de los otros.
w
Seleccione y use correctamente diversidad de estrategias y tareas didácticas para que los participantes avancen en la construcción o perfeccionamiento del conocimiento.
w
Tenga siempre presente los objetivos y contenidos de la enseñanza que se espera que la capacitación aporte. Esto permitirá que todas las decisiones que tome a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje sean coherentes y siempre apunten a la unidad e integridad del proceso de capacitación.
Recordando las ideas básicas de la Unidad El aprendizaje es y será un proceso de interacción con el medio, en el cual la persona transforma y es transformada, sobre la base de necesidades propias de la etapa evolutiva y de la situación de vida del sujeto. Estas necesidades se van modificando mediante una red vincular que se establece con los objetos de aprendizaje, el conocimiento y el educador, a través de las etapas del aprendizaje: percepción, estructuración y aplicación. El aprendizaje, tanto el de los participantes en su proceso de capacitación como el de los formadores en su tarea cotidiana de enseñar y facilitar el E-A, como un inevitable movimiento que desestructura y reestructura, e implica aprender a aprender, aprender a desaprender y aprender a reaprender. El participante aprenderá conocimientos, y procedimientos nuevos y/o los profundizará, incorporará otros puntos de vista y de análisis que le permitirán pensar y desarrollar otras soluciones, vivir otras experiencias. Por su parte el formador, aprenderá cómo manejarse pedagógicamente en la desafiante y cambiante de toda situación de E-A. No todos aprendemos las mismas cosas por idénticos caminos. Todos los caminos para aprender son válidos y por eso podemos hablar de las “inteligencias múltiples” y de lo necesario que es promover, a través del proceso E-A, las diversas capacidades, habilidades, destrezas de cada uno de los participantes, en un ambiente que siempre promueva la construcción de aprendizaje significativos.
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Unidad 3
El formador: integrante esencial del proceso Enseñanza - Aprendizaje
¿Y qué hay de nosotros que desempeñamos el rol de formadores? En los capítulos anteriores nos hemos centrado en la educación y el proceso de enseñanza -aprendizaje. Ahora llegó el momento de mirarnos a nosotros, formadores, como eslabones esenciales entre el contenido y los participantes (recuerde el triángulo didáctico planteado en el Capítulo 2, Un doble proceso: Enseñanza - Aprendizaje).
Actividad Nº 10 "Yo pienso que un capacitador es ........................................... ............................................................................................... ............................................................................................." (Complete esta expresión con palabras que asocia. Si se le ocurre puede escribir alguna comparación) "Un capacitador es como ...................................................... . ............................................................................................... .............................................................................................. porque ................................................................................... ............................................................................................... ............................................................................................." "Yo pienso que un coordinador es .......................................... ............................................................................................... ............................................................................................." (Complete esta expresión con palabras que asocia. Si se le ocurre puede escribir alguna comparación) "Un coordinador es como ....................................................... ............................................................................................... .............................................................................................. porque ................................................................................." 51
Rompamos el hielo con esta historieta que puede hacernos reflexionar sobre 6 nuestro propio rol .
Algunas cuestiones para pensar... ¿Cómo soy cuando enseño o coordino un encuentro? ¿Coincidirá mi propia imagen con la que supongo que los participantes tienen de mí? ¿Con qué indicadores cuento para corroborar esto? En la actualidad tiende a considerarse la enseñanza como una actividad profundamente interactiva y de carácter procesual, en la que el éxito de la empresa que se tiene entre manos se debe a un amplio conjunto de factores. También se suele considerar que el buen fin de dicha actividad depende en una 52 medida considerable de la manera en que el capacitador ejerce, concibe, 7 planifica, ejecuta y reconsidera su actividad (Clark y Peterson ). En este sentido 6
Tonnucci es el autor de la historieta y la que presentamos es una adaptación de la misma para uso interno de la Capacitación Camaren. Publicada en “ Cómo aprenden los que enseñan? De Susana Huberman. Aique. Bs. As. 1996. Clark, C.M. Y Peterson, PL “Procesos de pensamiento de los docentes”. En Wittrock, La investigación en la enseñanza, III, Barcelona, Piados, 1990. ?
7
hay una tendencia general a considerar al enseñante, al formador como pieza clave en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Recalquemos una vez más, que en el acto de enseñar también aprende el capacitador, lo que hace que a lo largo de su práctica profesional vaya construyendo su propia identidad y enriqueciendo la de su práctica. Así el formador, al igual que el sujeto de aprendizaje, con el saber que aprende, no copia la información de la realidad sino que va realizando un proceso de interiorización progresiva, mediante sucesivas acomodaciones, asimilaciones y equilibraciones. Si enriquecemos como formadores nuestros modos de pensar, actuar, hacer y enseñar, estaremos humanizando los procesos de E-A. La humanización de los procesos de E-A significa una manera de humanizar la vida, las relaciones sociales, las prácticas cotidianas, el trabajo profesional y la propia posición ante la realidad.
Actividad Nº 11 Y ahora es el momento de realizar alguna actividad. Pensándonos..... A. Describa brevemente su situación de capacitador o coordinador. Pueden ayudarlo estas preguntas o cualquier otra que usted desee: ¿Desde cuándo desempeño este rol? ¿Cómo ha sido mi experiencia? ¿Qué experiencias y lindos recuerdos conservo en mi memoria? ¿Qué dificultades experimenté o experimento en mi tarea? ¿Qué frutos puedo visualizar de mi trabajo?... B. Ahora, confeccione un listado de alternativas para mejorar su propia práctica como capacitador o coordinador. C. Proponga formas de superación de las dificultades encontradas.
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La experiencia ...¿es la madre de la ciencia? Compartamos ahora este párrafo de Mario Carretero8 sobre la formación de formadores:
"Una de las conclusiones de la mayoría de las investigaciones sobre los procesos responsables de la formación de la pericia en distintos ámbitos profesionales, es que ésta no se logra como una mera acumulación de experiencia, sino mediante práctica supervisada, desarrollo de la reflexión y discusión entre colegas. Por lo tanto, es preciso no dar por bueno el conocido refrán español de que la "experiencia es la madre de la ciencia", sino que más bien habría que delimitar qué tipo de experiencia y mediante qué instrumentos logramos desarrollar habilidades profesionales que nos permitan una revisión continua de nuestras prácticas en un proceso dirigido al cambio conceptual y práctico [...] Podemos ofrecer una caracterización de las cuestiones comunes a los enseñantes de todas las disciplinas, que son centrales para la adquisición de una adecuada pericia. En concreto, nos referimos a una capacitación que contribuya a la ausencia de lo siguiente: a) la falta de dominio de la disciplina; b) la ausencia de planificación y de habilidades pedagógicas concretas; c) la escasez del trabajo en equipo y d) el desconocimiento de las características de otros agentes del sistema, sobre todo de los sujetos de aprendizaje".
Dicho de otra manera, se propone una formación que capacite a los capacitadores y coordinadores, para que: w w w w w
tengan dominio de sus especialidades planifiquen correctamente tanto los eventos educativos como los aprendizajes desarrollen actividades pedagógicas concretas trabajen en equipo coordinadores, capacitadores, institución, comunidad, etc. puedan conocer y caracterizar a cada uno de sus interlocutores
54
8
Carretero, Mario. “La investigación europea sobre enseñanza y aprendizaje”, tomado de “Procesos de enseñanza y aprendizaje”, varios autores. Ed. Aique-Argentina 1998.
¿No es esto lo mismo que propone y quiere lograr CAMAREN? Pues, para esto estamos trabajando. En concreto ¿cuáles son las necesidades profesionales más urgentes que tiene un formador? Arriesguemos algunos enunciados: w
una constante revisión y ampliación de sus conocimientos, tanto disciplinares como pedagógico-didácticos. Nos referimos a un proceso de aprendizaje en el cual los formadores construirán su nuevo conocimiento a partir de la recreación de su experiencia, y de la explicitación de las preguntas que el quehacer cotidiano le plantea.
w
aprender a decir su palabra, esto es, tener la oportunidad de expresar cómo se captan a sí mismos, al grupo humano con el que trabajan, a la institución, a la sociedad. Significa también, poder encontrar la mejor manera de plantear y plantearse los problemas que va encontrando. Por eso es tan importante que cuente con el tiempo y el espacio para poder distanciarse y mirar su práctica con el sentido crítico que le permita analizarla, compartirla con otros colegas y renovarla, revalorando al mismo tiempo su rol.
Cerremos este apartado trayendo las palabras de José Contreras9, [...] "La enseñanza es crítica porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas. Crítica porque sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica está estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve". Recuerde la caracterización que Gimeno Sacristán hace de la enseñanza? (reléalas en la Unidad 2). ¿Cómo podría relacionarlas con el párrafo arriba citado? 55
9
Contreras, J. “La investigación en acción”. Cuadernos de Pedagogía 224. 1994.
Actividad Nº 12 Retomando las necesidades de los formadores planteadas en este capítulo: preparación disciplinar preparación pedagógica-didáctica trabajo grupal y cooperativo y conocimiento de las personas que aprenden A. ¿En qué medida siente satisfechas sus necesidades de formador? Fundamente en cada caso. B. ¿Qué otras necesidades descubre, desde su experiencia personal, que no hayan sido nombradas? Si desea puede intercambiar esta actividad con sus compañeros del grupo virtual. Será provechoso para todos.
¿Cómo ser un buen Formador? Requisitos básicos
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Tenerse y tener confianza en el grupo y colegas capacitadores y coordinadores.
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Compartir sus conocimientos, no impartirlos; recuperando el saber académico y experiencial.
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Organizar, conducir y facilitar los procesos de E-A, a través de múltiples experiencias de aprendizaje.
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Recordar que la tarea del formador será lograr que se lleven a cabo los objetivos del grupo, generando un clima acogedor y placentero.
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Respetar los sentimientos de los miembros y estimular actitudes cooperativas entre ellos.
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Organizar con anticipación las tareas y preparar el material didáctico necesario para las actividades del taller, las Giras de Campo y las Prácticas de Campo.
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Ocuparse de manera práctica y efectiva de la logística de la semana presencial (coordinador).
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Brindar información y dar explicaciones todas las veces que se lo soliciten los participantes o el resto de los colegas del equipo.
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Estimular la participación de todos, animando a quienes permanecen más retraídos.
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Registrar brevemente los acontecimientos más significativos que surjan durante el trabajo para tener documentado el proceso grupal.
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Demostrar actitudes cordiales, respetuosas y flexibles.
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Admitir el propio error y el de los demás como parte del proceso de E-A y factor de enriquecimiento mutuo.
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Crear, motivar y fomentar redes de participación y comunicación entre los participantes, entre los capacitadores y el coordinador, los participantes, el coordinador y capacitadores entre sí.
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Realizar las evaluaciones que estén a su cargo y su procesamiento lo más rápido posible (sea de los participantes como del programa de capacitación mismo).
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Estar siempre dispuesto a colaborar y resolver imprevistos.
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Estimular los logros de los participantes y de los capacitadores/coordinadores.
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Crear condiciones para que el trabajo de todos logre un alto rendimiento en un clima ameno.
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Facilitar en todo momento el desarrollo del proceso de E-A.
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Aprender a "ver", "escuchar" y "actuar" antes, durante y después del proceso E-A.
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Estar abierto a aprender siempre algo nuevo.
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¡ Reflexionar permanentemente sobre su práctica y perfeccionarse ! 57
Construyendo una buena situación de enseñanza-aprendizaje Ahora nos proponemos que usted pueda reflexionar- desde un planteo didáctico- sobre una buena situación de E-A. Ojalá pueda extraer ideas y conclusiones prácticas para contribuir desde su rol a los aprendizajes significativos de cada uno de los participantes. En primera instancia, partamos de los alcances que le queremos dar a la palabra "buena". No hablamos de enseñanza "exitosa" con resultados acordes a los objetivos anticipados, sino que ampliamos su sentido y le damos la fuerza de otras características, que veremos a continuación. El orden que le otorgamos a la caracterización es meramente práctico y no pretende demostrar su grado de importancia. Usted se dará cuenta que todas estas características en su conjunto, son esenciales.
Entre la ética, la epistemología y la comprensión...¿Por dónde empezar? Primeramente, una buena situación de E-A tiene que ser ética. Esto quiere decir que, ciertos valores se pongan en juego en la situación y entre todos los implicados en el proceso: respeto, escucha, solidaridad, participación, humildad, responsabilidad, compromiso. La ética y los valores, tienen que resignificarse según las condiciones sociales y los contextos diversos. Por eso, cuando los capacitadores y los participantes conviven en una atmósfera que propicia la generación de una cultura y un lenguaje de pensamiento en relación con un contenido determinado, donde pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de los participantes, la práctica ética se construye en una invitación constante, por parte del capacitador, a reflexionar sobre la condición humana.
Actividad Nº 13 Piense: ¿Qué actitudes, conductas y qué manera de vincularse tiene usted hacia los participantes? ¿Cuáles son sus compromisos como coordinador o capacitador? Haga una lista de estos últimos y compártasela, si desea, a su grupo virtual. 58
En segundo lugar, una situación de E-A será buena, si tiene un buen sustento epistemológico. O sea, si lo que se enseña, se discute, se trabaja, es racionalmente, y científicamente justificable y, en última instancia, digno de que los participantes lo conozcan, lo crean o lo entiendan. En términos más cotidianos, podríamos decir: no perder el tiempo con banalidades, sino zambullirnos en lo fundamental del tema, con un apoyo bibliográfico de calidad. En tercer lugar, podemos entender por una buena situación de E-A, una que sea reflexiva, o sea, que fomente la comprensión, el pensamiento crítico y exploratorio, que busque nuevas direcciones y considere diferentes perspectivas. 10
Nickerson plantea cinco principios para fomentar la comprensión, por parte de los interlocutores. Para lograrlo, el capacitador debería: 1.
Comenzar a enseñar a partir de los conocimientos previos de los participantes (saberes, estereotipos, concepciones intuitivas).
2.
Promover el pensamiento activo (resolver situaciones intelectuales y problemas, plantear preguntas y problemas); en definitiva, hacer pensar a los participantes y no darles todo resuelto.
3.
Usar representaciones apropiadas (buenos ejemplos, conceptualizaciones claras, cuadros, esquemas o mapas conceptuales que ayuden a la comprensión y no que compliquen más lo que se trata de enseñar).
4.
Utilizar simulaciones (usar como herramientas didácticas distintas situaciones que simulen y tengan semejanza con la realidad. Por ejemplo: estudio de casos, experiencias de laboratorio sin laboratorio, fichas de capitalización, experiencias para aprender...).
5.
Proveer de entornos de apoyo para considerar las relaciones entre lo que se está aprendiendo con las situaciones que se deben enfrentar en el mundo del trabajo. Las prácticas de campo y los trabajos intermodulares son propuestas de E-A diseñadas para una interacción constante entre teoría y práctica. Estas experiencias cuentan tanto con la guía y el apoyo del coordinador y capacitadores, como de los materiales didácticos (módulos, guías, fichas, etc).
No es posible pensar que se puede favorecer un encuentro que considere estos aspectos, sin contar con un capacitador que genere para sus propias comprensiones, esta manera reflexiva de pensar. La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan con todos los 59 participantes implicados. Recordemos siempre que la enseñanza no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien. 10
Nickerson, R. “Can technology help teach for understanding?”, En Perkins; Swartz; Merwell West, y Stone Wiske (comps.). Software goes to school. Teaching for understanding with new technologies, Nueva York, Oxford University Press, 1995.
¿Cómo generar una buena comunicación didáctica? Otra condición de una buena situación de E-A, tiene que ver con una buena comunicación didáctica, un buen discurso pedagógico, entendido básicamente por un discurso personalizado, por los tipos de explicaciones que genera el capacitador y las preguntas que formula. Existen muchísimas otras dimensiones de análisis dentro de un marco comunicacional, pero sólo nos referiremos a estas). En este punto lo animamos a "prestarse atención". Haga memoria: Cuando hablo ...pienso en el otro? interactúo con él? Lo que explico...cómo lo explico? Lo que quiero preguntar....cómo lo pregunto? Las preguntas que hago a los participantes....para qué las hago? Si recorremos textos y momentos educativos, descubriremos, básicamente, dos estilos de relación muy nítidos: 1.
De un lado un discurso que discurre como si no estuviera dirigido a nadie, como si no existiera un interlocutor al frente o siguiendo las líneas escritas.
2.
De otro, un discurso volcado al otro, preocupado por lograr una conversación, aún a través de un texto, rico en comentarios personales y en invitaciones a involucrarse en el proceso E-A.
Es fácil darse cuenta que, un discurso personalizado, habla siempre desde más cerca, tiene la virtud de tocar al participante, de llegar a él. Centrémonos ahora en las explicaciones didácticas. Muchas de las explicaciones que plantea un capacitador son producto de su conocimiento del campo y de su experiencia como enseñante, otras las construye improvisadamente en función de las intervenciones de los participantes que le van aportando datos respecto a las distorsiones, las lagunas, los estereotipos, contradicciones incertidumbres, vacíos. En una buena explicación didáctica, intervienen formas coloquiales (sencillas y claras, con uso de ejemplos, sinónimos, analogías, contraposiciones...) y gráficas (esquemas, mapas conceptuales, cuadros, dibujos...) que le permiten dar fuerza a algunas ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar puntos o temas en discusión por los 60 especialistas. Una buena explicación siempre tiene que relacionarse con algún ejemplo o caso de la vida cotidiana, la vida profesional, con otras de la misma u otra disciplina.
Además, una buena explicación, tiene que fluir, tiene que mantener una dirección clara, se tiene que acercar a la riqueza de una buena narración; puede volverse sobre sí misma para recuperar una expresión y presentarla desde otro ángulo de mira, puede acercarse a un tono casi poético o literario.
Todos los procedimientos o estrategias de explicación y discurso que seleccione tienen que favorecer la comprensión de las personas que aprenden, tiene que ser un discurso que permita avanzar en la labor científica y que, a la vez, esté volcado al otro, a los participantes.
El arte de preguntar Ciertamente, saber preguntar, es casi un arte, una condición especial que refleja agudeza y conocimiento y entrenamiento. Antes que nada y para comenzar sintetizando: Aprender a preguntar y a preguntarse significa un paso muy valioso en el aprendizaje, un recurso clave para orientar una buena situación de E-A. El famosos educador brasileño Paulo Freire, en los años ’70, plantea toda una pedagogía de la pregunta. Pero parece que desde siempre, la pregunta tiene un especialísimo valor didáctico porque 400 años antes de Cristo, el filósofo griego Sócrates, en el desempeño de su rol de "formador", en la búsqueda del conocimiento, aplicaba su método mayéutico, haciendo preguntas a sus interlocutores y obligándoles a encontrar respuestas y contradicciones (dialéctica). Volviendo a lo nuestro y con respecto a las preguntas que suelen formular los capacitadores, es necesario aclarar que la utilización de formas gramaticales interrogativas no da cuenta de que se estén formulando preguntas. Muchas de esas preguntas ya incluyen una respuesta mecánica y repetitiva. No asumen ningún riesgo al formularla ni dan cuenta de la capacidad de asombro que debe movilizar al interlocutor. Tomemos un ejemplo. Alguien pregunta: "¿Es importante reconocer la degradación de los suelos?" La respuesta es una obvia afirmación. La pregunta es inconsistente e inútil. Para que la pregunta conduzca a un proceso de mayor reflexión, se podría solicitar una respuesta fundamentada: "Explique el por qué y ponga un ejemplo". Entonces la pregunta, cobra sentido. Otro ejemplo típico es empezar preguntando por el significado de una palabra: “¿Qué es la erosión?”, cuando podría iniciarse con... “¿Conocen zonas del país en las que existan cárcavas, deforestación y pérdida de suelo? ¿Por qué se produce?”.
61
En este caso la pregunta parte de los conocimientos previos de los participantes y de sus hipótesis, más que de un concepto. Para otro tema, una pregunta reflexiva podría ser la siguiente: ¿Cuáles son los principales obstáculos que impiden realizar un sistema operativo de gestión coordinada de las acciones de una cuenca? Toda pregunta puede ser muy motivadora y significativa, si el capacitador aprende a desarrollar los niveles de pensamiento de las personas, y de esta forma estimular a la comprensión y al análisis. Compartimos con usted, una clasificación de preguntas que usted podrá utilizar con distintos contenidos y para diversas actividades personales o grupales. Se dará cuenta que las distintas formas de plantear una pregunta, pueden motivar diferentes niveles de pensamiento.
COMPRENSION Cambia a diferentes símbolos Exprésalo en tus palabras Expresa cómo te sientes acerca de... Relata en tus palabras Interpreta Compara y contrasta ¿Qué es análogo a..,? Descubre y explica ¿Qué significa....? ¿Cuáles son las relaciones...? ¿Qué puedes inferir de estos datos ...?
MEMORIZAR
62
Narra
Enumera
Describe
¿Quién?
¿Cuándo?
¿Dónde?
¿Cuál?
¿Qué?
¿Te acuerdas de...?
Cita
Define
Identifica
¿Sabías esto?
Relata
ANALISIS ¿Cómo?
¿Qué razón?
¿Porqué?
¿Cuáles son las causas?
¿Cuáles son las consecuencias de...?
¿Cuáles son los pasos del proceso
¿Cómo empezarías a...para... ? Ordénalo
Especifica las condiciones para... o de...
¿Qué elementos o condiciones son necesarias para... ?
¿Puedes comparar...? (semejanzas y diferencias)
Enumera los problemas de...o para...
¿Cuál es tu opinión frente a la temática tratada?
APLICACION Demuéstralo Úsalo para resolver... el siguiente problema ¿Cómo lo puedes usar...? En tu situación... ¿qué posición eligirías?
EVALUACION Prepara normas o criterios evaluativos para... Juzga de acuerdo a... Evalúa los resultados Clasifica en orden descendente / ascendente ¿Qué crees tú respecto a... ?
SINTESIS Identifica las ¡deas principales... Realiza un resumen de... Diseña un mapa conceptual sobre...
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PENSAMIENTO CREATIVO Crea
Diseña
Inventa
Cuántas hipótesis puedes sugerir
Piensa en todas las alternativas
Piensa en algo que nadie haya pensado
Como sería si.....
Actividad Nº 14 Incluimos aquí algunos ejercicios sobre el aprendizaje de plantear buenas preguntas.11 Es recomendable que los haga. También puede utilizarlos cuando trabaje con su grupo. Aquí están: ~ Dado un tema, formular diez preguntas sobre sus causas o los motivos por los cuales tiene en la actualidad determinadas características. ~
Dada una pregunta, abrirla a cinco preguntas.
~
Dada cinco preguntas, sintetizarla en una sola.
~ Dada la posibilidad de entrevistar a un especialista, planifique las preguntas y fundamente el por qué de ellas. ~ Dada una experiencia personal, formular preguntas sobre sus causas y sobre las consecuencias que tuvo para la propia vida.
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11
Tomado de “Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje”. Daniel Prieto Castillo. Universidad Nal de Cuyo. Argentina. 1993. P. 54.
Recuerde: Una buena pregunta debe conducir siempre a la reflexión.
Para formular preguntas, es preferible un lenguaje sencillo y cotidiano. Hay que tratar de evitar un vocabulario excesivamente específico y técnico, que corre el riesgo de no ser entendido, de pendiendo de las características de los interlocutores. Siempre es preferible un discurso corto y concreto, a largas y extensas explicaciones que dispersen la atención de los participantes. Pocas preguntas, pero importantes y bien formuladas. ¿Se le ocurre alguna otra característica importante que contribuya a la calidad de una situación de E-A? Escríbala aquí y fundaméntela. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 65 De la atención que usted procure dar a estas características de una buena situación de E-A, dependerá que sea un buen mediador pedagógico.
Actividad Nº 15 Evaluable Reflexione sobre su propia práctica como capacitador o coordinador. A. Proponga cinco pistas para que un encuentro resulte reflexivo. B. Elija y enuncie un tema de su dominio. Escriba tres buenas preguntas pedagógicas sobre el contenido que seleccionó. C. Descubra valores que usted pone en juego desde su rol (pueden ser humanos y éticos, en relación con el conocimiento, la profesión y el trabajo, etc). Haga con ellos un listado y comparta uno o dos ejemplos reales en dónde usted considera que estuvieron presentes algunos de esos valores. Envíe copia del ejercicio a su tutora. Ella le hará llegar los criterios y escala de valores para que usted mismo se autoevalúe.
66
Recordando las ideas básicas de la Unidad El formador es una pieza clave en el proceso de E-A. Es importante que tenga una actitud abierta, de revisión y perfeccionamiento continuo de su práctica como educador, tanto en el área disciplinar como en la pedagógica y didáctica. Todo capacitador y coordinador, estará con posibilidades de promover aprendizajes significativos en los participantes en la medida que construya una buena y rica situación de EA. Esto se logra poniendo en juego en cada encuentro, la ética, una sólida epistemología transmitida en una correcta comunicación didáctica y motivando y fomentando la comprensión real de los contenidos en los sujetos de aprendizaje.
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Unidad 4
El grupo: momento para aprender juntos
Antes de seguir leyendo ... Reflexione... ¿Qué le sugiere el título de la Unidad?
¿Podemos aprender en grupo? Los seres humanos realizamos la mayor parte de nuestras actividades en grupo: en la familia, en las instituciones (educativas, laborales, empresariales), en la diversión y el deporte.....pero a pesar de esta evidencia, en ciertos sectores aparece una crisis de legitimidad del trabajo grupal como instancia de aprendizaje: "No sería mejor que usted nos diera clases? No estamos para perder el tiempo". Opiniones como estas, se originan en un mal manejo de las posibilidades de los grupos y de cursos o capacitaciones que utilicen metodologías de taller. Por otro lado, si el grupo es tomado como valioso para encontrarnos, para sentirnos bien, para que cada cual diga lo que tenga ganas, para sacudir los problemas personales...podemos estar ante una labor grupal, pero no ante una actividad orientada a la promoción de aprendizajes. De esta forma, el grupo de aprendizaje corre el riesgo de desprestigiarse con el argumento de la falta de seriedad y de la pérdida de tiempo. Desde nuestra propuesta y retomando lo ya tratado en el Módulo 1, estamos de acuerdo en considerar al grupo de aprendizaje, como generador de conocimientos y facilitador del aprendizaje personal. Bien llevado, el grupo es una instancia magnífica de aprendizaje. Cuando un grupo funciona correctamente, cuando todos y cada uno pasan a integrarse en un proceso de búsqueda, procesamiento y aplicación de información, cuando se comparten acuerdos mínimos y se es capaz de avanzar entre consensos y disensos, estamos ante un recurso didáctico demasiado rico para ser desaprovechado. El grupo, no es solo valioso por su posibilidad de encuentro, sino también, y fundamentalmente, por su productividad (precisamente las experiencias grupales improductivas son las que han llevado a un descrédito de este método de trabajo). Por esto, consideramos que las diversas propuestas grupales que contienen las Carpetas Didácticas, son un instrumento - sin lugar a dudas muy valiosodentro de un proceso de formación, que permiten: w
Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.
w
Revalorizar el conocimiento de cada uno, enriquecerlo y potenciar realmente el conocimiento colectivo.
71
w
Desarrollar una experiencia de reflexión educativa común. Muchas permiten tener un punto común de referencia a través del cual los participantes aportan su experiencia particular (conocimientos, saberes, criterios..), enriqueciendo la experiencia colectiva
w
Una recreación colectiva del conocimiento, donde todos son partícipes.
El grupo es el lugar de los diferentes puntos de vista. Podríamos decir justamente que, en todo trabajo en grupo debemos garantizar que los que participan puedan tener y expresar con libertad y sin condicionamientos o temores su punto de vista y esto es sólo posible si podemos conocer, manipular, practicar, dominar el objeto a conocer. El grupo se favorece con la diversidad (de experiencias, conocimientos de todos y cada uno de los participantes, coordinador, capacitadores, etc)... porque si todos pensamos lo mismo, el trabajo grupal tendría poco sentido. Es por eso que el trabajo grupal no anula ni oculta lo personal (maneras de pensar, resolver o actuar diferentes), sino que potencia y enriquece el trabajo, abre a nuevas miradas o caminos que tal vez uno sólo no hubiera pensado o no se le hubiera ocurrido. La discusión, la confrontación, el entusiasmo, son los móviles que generan productividad. No se trata siempre de llegar a una única propuesta. Por eso el trabajo en grupo no termina cuando encontramos una única verdad, sino cuando podemos llegar a un punto de encuentro. El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo trabajado, cuando hay verdadera participación y debate, cuando reconoce las contradicciones, acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. Seguramente si el grupo funciona bien llegará a una coincidencia compartida –y no impuesta- que implique un nivel cognitivo más alto, en cambio si funciona mal es probable que el acuerdo sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a su propia opinión. En este caso el nivel ha bajado quizá para garantizar por lo menos el bienestar del grupo mismo. El coordinador y capacitadores deberán ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un aprendizaje de mayor calidad y riqueza, encontrando un nuevo equilibrio, encontrando un camino común. Como dice el poeta: "se hace camino al andar". En suma, constituir una situación de grupo de aprendizaje en la cual el conjunto relacional permite a cada participante aprender, sin que se enseñen cosas ya sabidas o previstas, sino cosas a descubrir. No se trata de expertos que dictan clases, sino de capacitadores-facilitadores que tienen la misión de proporcionar estímulos (medios, instrumentos, procedimientos y propuestas de trabajo) que ayuden al grupo a producir. Si quiere que los grupos trabajen hay que proponer actividades grupales, hay 72 que estimular y apoyar a los que pueden menos o a los que son más tímidos, hay que saber conducir estos momentos para que sean realmente provechosos. Hacer productivo a un grupo significa mucho trabajo y compromiso para los formadores. Es necesario aprenden a coordinar, a colaborar en la búsqueda de
fuentes de información, a compartir experiencias e incertidumbres, a lograr un avance en todos, a fomentar la tolerancia y el interaprendizaje. Y, sobre todo, es preciso reconocer que los participantes no aprenden sólo de nosotros, también lo hacen entre ellos, en el contexto y de sí mismos.
Todo aprendizaje es un interaprendizaje: aprender con los otros y de los otros.
Actividad Nº 16 A. Recuerde dos situaciones grupales de su propia formación. Reflexione sobre cuál ha sido el valor y la incidencia de lo grupal en cada una de ellas. B. ¿Cómo se siente trabajando con un grupo "virtual". ¿Qué proponen como grupo, para mejorar la productividad?
¿Qué roles podemos encontrar en un grupo de E-A? Se entiende por "rol", un modelo organizado de conducta de una persona en una situación de interacción, o sea, en otras palabras, el rol es el papel que cada uno desempeña en determinada situación. Es una noción que articula lo individual y lo social. Dentro de cualquier grupo suelen existir algunos roles: El líder: es el que define la situación y organiza la acción. Es seguido por los otros compañeros. En un grupo puede haber más de un líder y conformarse subgrupos. Un participante que se presente como líder, no necesariamente lo es 73 en varios aspectos, ya que se encuentran líderes de la tarea, de lo afectivo, etc. El portavoz: es el que detecta ciertas situaciones o contenidos que están latentes en la interacción (que no han sido dichos) y los explicita.
El inconforme: trata de obstaculizar y sabotear la tarea para que el grupo no marche hacia los objetivos. Se resiste al cambio. El culpable: es aquel que es visualizado por los otros como el "distinto y diferente". Le suelen cargar las culpas y las cosas que no funcionan bien. Generalmente el que ocupa este rol, cumple una función tranquilizadora para el resto. Esta actitud es un signo delator de que existe algo en las relaciones del grupo que está perturbado. El discutidor: provoca o se mete enseguida en discusiones y fácilmente monopoliza la discusión. El constructivo: Colabora útilmente en las discusiones. Es certero y positivo al dar su opinión y hace avanzar al grupo en el trabajo de E-A. El sabelotodo: Siempre con afán de destacarse, de enseñar a todos y entender todo. El charlatán: interviene continuamente, sin ton ni son, a tiempo y destiempo. El tímido: escucha sin atreverse a intervenir y cuando lo hace demuestra inseguridad. El ausente: no se entera de lo que se habla, explica, pregunta.... Está sumido en sus pensamientos o enredado con algo. El cerrado y obstinado: Tiene dificultad para manifestar sus pensamientos, conocimientos y sentimientos al exterior y necesita que se le pregunte. O bien se aferra a sus opiniones sin escuchar a los otros. El pedante: lo hace todo bien y no admite críticas. Tiende a minusvalorar a los demás y a desacreditar todo trabajo en el que no haya intervenido. El astuto: busca la manera de sorprender a los demás, trata de hacer caer en la trampa, sobre todo a los formadores. Le invitamos a pensar con sinceridad si usted se identifica con algunos de los roles citados, cuando se encuentra en una situación grupal. En ese caso, piense ¿por qué actúo así? Es importante destacar que estos roles aparecen de manera inconsciente. Son producto muchas veces de la interacción donde se juega la historia personal de cada uno en su accionar. Toda persona puede presentar una alternancia en sus roles, o puede haber una alternancia de los participantes que cumplen ese rol. Es muy importante que el coordinador y el capacitador intenten lo más rápido posible detectar estos roles en el grupo para favorecer la movilidad y la 74 capacidad de adaptaciones a diferentes situaciones. No nos interesa calificar a los miembros del grupo, sino ver las actitudes que aparecen o predominan en él, para desarrollar las positivas y disminuir las negativas. Los formadores siempre deberán incentivar actitudes constructivas y sociables.
Actividad Nº 17 Ahora le proponemos, que desde su rol de formador seleccione tres roles que usted considere los más negativos en una situación de interacción grupal y escriba estrategias que intenten modificar las actitudes que no construyen el grupo. Por ejemplo: ¿Cómo haría para que una persona tímida pueda participar un poco más? o ¿qué estrategia trataría de implementar para que el discutidor canalice su participación positivamente? Si intercambia esta actividad con su grupo virtual, se enriquecerá con las estrategias planteadas por sus colegas.
Dinámicas grupales, un camino para aprender juntos
¿Qué son? Son instrumentos didácticos y lúdicos (medios, procedimientos, estrategias adaptadas a determinados momentos del E-A) que posibilitan con mayor eficacia una mejor interacción grupal, capitalizando el aporte y las capacidades de todos los integrantes del grupo para lograr los objetivos propuestos. Para ello es necesario que el coordinador y los capacitadores estén consustanciados con 75 las dinámicas o técnicas que deseen utilizar. No confunda la característica lúdica de las dinámicas con el divertimento sin razón. Las dinámicas ayudan a aprender y a trabajar con gusto y entusiasmo.
¿Para qué las usamos? Para el trabajo con grupos, cada día es más frecuente el empleo de las dinámicas o técnicas grupales. Se las utiliza para atender una amplia gama de situaciones, por ej.: w
entrenar a la gente en el funcionamiento grupal (que todos tengan una participación activa, que todos se desinhiban y puedan expresarse),
w
facilitar el conocimiento de los miembros entre sí, la comunicación interpersonal y el desempeño de distintos roles y liderazgos,
w
incentivar la creatividad y responsabilidad individual y grupal,
w
adquirir, sistematizar, sintetizar y evaluar conocimientos,
w
discutir temas, profundizarlos o exponer el contenido de los mismos,
w
percibir la realidad, analizarla y planearla,
w
resolver conflictos que se presenten en el proceso grupal,
w
conformar pequeños grupos de trabajo,
w
dinamizar y animar un encuentro.
¿Cuáles son sus ventajas? w
Enriquecen la personalidad de los participantes en los encuentros.
w
Potencian la adaptación social de la persona, o sea la integran al grupo y a sus compañeros.
w
Enseñan a pensar activamente y a escuchar de modo comprensivo a los otros.
w
Crean una actitud positiva ante las relaciones humanas.
w
Fomentan la responsabilidad y el compromiso.
76 w w
Vencen temores, inhibiciones y generan seguridad. Refuerzan el diálogo interpersonal y consiguen que los acuerdos grupales sean más ricos.
w
Ponen en evidencia las actitudes y papeles representados efectivamente por cada participante (roles).
w
Capacitan para la cooperación, el intercambio, la autonomía y la creación.
w
Ayudan al análisis y reflexión, tanto del contenido del encuentro como de su proceso.
w
Contribuyen a superar la disociación teoría – práctica.
¿Cómo elegir adecuadamente una dinámica? Le sugerimos que pueda tener en cuenta los siguientes factores para no equivocarse: w
Buen conocimiento del grupo y de sus características: pautas culturales, historia y formación del grupo, formas de comunicación de sus miembros, grado de cohesión grupal, nivel educativo, experiencias laborales y profesionales de sus miembros, etc.
w
Objetivos que se persiguen en función del tema o contenidos que se pretenden trabajar.
w
Nivel de madurez, pensamiento y tamaño del grupo al que se aplica.
w
Conocer la dinámica, su procedimiento para aplicarla, sus características particulares, sus posibilidades y límites. No debemos usar las técnicas como "recetas de cocina " que siempre funcionan igual. Hay que considerar el contexto o situación.
w
Capacidad personal y profesional del coordinador y capacitador que la va a aplicar (tiempo disponible, lugar, recursos utilizables, la cantidad de participantes, etc.) Hay que conocer muy bien la dinámica que se quiere utilizar, aplicarla y saberla conducir correctamente.
Recuerde: El éxito de una dinámica o técnica no depende de la dinámica o de la técnica en sí misma, como de su adecuada y oportuna implementación.
77
Ya elegí una dinámica y ahora... ¿cómo hacer para usarla?
Le proponemos pasos básicos que le ayudarán a tener todo listo cuando se decida usar una dinámica con su grupo. w
Elija la dinámica que le parezca adecuada para el grupo y los objetivos que se plantea.
w
Prepare todos los materiales que se requieran, según el Nº de participantes.
w
Acondicione el lugar, si es necesario.
w
Motive al grupo y explique clara y sencillamente lo que se hará.
w
Mientras se aplica la dinámica, usted deberá conducirla o observar las actitudes y acciones de los participantes.
No está todo dicho...... Es muy importante, que la dinámica no sea solamente un momento de risas y juegos. Vale la pena, una vez que el grupo concluyó:
w
Reflexionar sobre lo qué hicimos y el para qué lo hicimos. Para eso, le pueden servir estas u otras preguntas similares que permitan discutir los frutos de la dinámica: ¿Qué sentimos? ¿Qué pasó? ¿Qué vimos, escuchamos, leímos o presentamos? (según la dinámica que se haya hecho). Este paso nos permite un primer ordenamiento colectivo reconstruyendo o recordando los principales elementos.
w 78
Analizar más a fondo los elementos que han estado presentes: ¿Qué pensamos sobre los elementos vistos, dichos o vividos? Luego relacionamos todos los elementos con la realidad misma: ¿qué relación tiene esto con la realidad o la experiencias que vivimos? ¿o con el tema a trabajar o ya trabajado? En este momento la dinámica, que sirvió tal vez para motivar, se deja de lado para entrar de lleno a analizar los aspectos de la realidad o del conocimiento que interesan.
w
Llegar a la conclusión o síntesis de lo discutido: ¿qué conclusión/nes podemos sacar?, ¿cómo resumimos lo discutido o trabajado?
Estas sugerencias debemos asumirlas con creatividad y de forma flexible, para llevar a cabo un proceso educativo que sea participativo, democrático y sobre todo profundo y sistemático. En el material complementario le ofrecemos una selección pequeña de dinámicas grupales para trabajar distintos propósitos. Pero atención: La sola aplicación de una dinámica no garantiza el logro de los objetivos propuestos. Hay temas y áreas del conocimiento más susceptibles de ser trabajados con dinámicas grupales. Una sola dinámica por lo general no es suficiente para trabajar un tema. Siempre debe estar acompañada de otras técnicas o actividades que permitan un proceso de profundización ordenado y sistemático. Si no se tienen en cuenta los aspectos antes señalados para la selección de las mismas, cualquier técnica o dinámica puede entorpecer el desarrollo de un encuentro y originar un efecto contrario al buscado, ya sea en lo cognitivo o en lo afectivo. No tienen que considerarse las dinámicas o técnicas como panaceas educativas, sólo son medios al servicio del capacitador o coordinador, que exigen de ellos cierto grado de coherencia y responsabilidad al aplicarlas. No es necesario ajustarse en forma estricta a las indicaciones dadas para la implementación de determinadas técnicas o dinámicas, ya que en la medida que uno vaya tomando experiencia, la confianza en sí mismo y la propia imaginación, ayudarán a enriquecerlas o cambiarlas de acuerdo con las necesidades del grupo en ese momento. No olvide que es necesario que pueda precisar con claridad y sencillez el procedimiento a seguir, o sea el conjunto de etapas o fases sucesivas tendientes a llevar a cabo una dinámica. Cuánto mejor lo sepa usted, más claro quedará para los participantes. Todas las dinámicas pueden ser adaptadas a las características, posibilidades y necesidades del grupo que se coordine o capacite, teniendo en cuenta que la fórmula básica para una buena utilización de las dinámicas es:
Información + Creatividad + Sentido común Si bien la utilización adecuada de dinámicas grupales dentro de un clima apropiado, "dinamiza" los encuentros, es necesario alternarlas con otras formas de trabajo personales y grupales, para evitar el estereotipo en una única forma de operar y para que su reiteración no produzca el rechazo de los participantes.
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Es importante que se realicen evaluaciones sobre las formas de trabajo utilizadas, tomando en cuenta los objetivos, los conocimientos alcanzados a través de ellas, los obstáculos que surgieron y los logros obtenidos, ya sea en cuanto a los contenidos como a la interacción grupal.
Actividad Nº 18 Le proponemos responder las siguientes preguntas. Para ello apele a lo leído, a lo que usted ya sabe del tema, a sus opiniones, a otro material que pueda investigar. Le pedimos que siempre fundamente sus respuestas. ¿Por qué: A. las dinámicas grupales no son una solución en sí mismas para el desarrollo adecuado de un contenido o tema? B. no es necesario ajustarse estrictamente a las dinámicas grupales descriptas en los libros especializados o en las carpetas didácticas para obtener buenos resultados? C. no es preciso aplicar dinámicas grupales en todos los encuentros? D.
¿Qué beneficios reporta su aplicación?
E. ¿Existe algún "peligro" al usar dinámicas grupales? Explique. F. ¿Puede una muy buena dinámica suplir deficiencias en la coordinación y capacitación?
Es importante no separar el análisis del método didáctico del de las dinámicas y técnicas. Este ha sido un error común del pensamiento instrumental, vaciando al método de todas las significaciones y enajenado las dinámicas y técnicas del 80 análisis de la enseñanza. Tampoco debemos separar el análisis del método y del contenido. Es a través de esta relación que una institución educativa o un capacitador da forma a sus ideas para el trabajo académico.
La elaboración de una propuesta metodológica resulta de la síntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones de la realidad que la institución o el capacitador realiza. Las nociones de aprendizaje, la concepción de los sujetos de la educación, las búsquedas académicas, temáticas y didácticas, la posición frente a las instituciones educativas y de educación, a la sociedad y a la nación, son elementos que se conjugan en la concreción del método finalmente elegido.
Actividad Nº 19 Lo invitamos a elaborar un folleto o tríptico para dar a conocer el tema de las dinámicas grupales. Incluya su utilidad, las indicaciones de uso, contraindicaciones y desventajas advertencias, recomendaciones y todo lo que considere necesario. El folleto o tríptico debe estar dirigido a otros capacitadores que ingresen al proyecto CAMAREN. Recuerde llevarlo al encuentro presencial.
El taller, una modalidad de trabajo grupal - ¿Qué le parece si convertimos la "clase" en un taller? - ¡Chévere idea!... Pero qué es un taller?
¿Qué es un taller? 81 Para empezar, basta pensar en un taller de artesanías, por ejemplo. ¿Qué se hace allí? Se trabaja duro para obtener determinadas artesanías, se crea, se inventa, se compara, se perfecciona el producto, etc, etc.
En términos pedagógicos, el taller es una estrategia de trabajo propia del 12 modelo inductivo-implicativo-reflexivo , que permite un alto grado de participación grupal y de compromiso con la tarea; es el espacio de aprendizaje donde no se abordan los conocimientos como algo ya cristalizado, sino que se busca proporcionar los instrumentos y la capacidad para adquirirlos. Es la modalidad pedagógica del aprender-haciendo, del aprender-vivenciando. En los cursos CAMAREN, el taller es una alternativa metodológica enriquecedora del proceso E-A. La reflexión gira en torno a situaciones que implican la inserción en la realidad del grupo y de cada uno de sus participantes. En la aplicación de esta modalidad se pueden evidenciar los distintos momentos por los que transita un sujeto cuando aprende: ansiedad, confusión, duda, errores, avances y retrocesos. La vivencia de estas situaciones y su posterior conceptualización posibilita un aprender en construcción cooperativa de conocimientos. Los participantes (personas que aprenden, el coordinador, los capacitadores, la institución) comparten decisiones, asumen responsabilidades sobre la marcha del proceso e interactúan en determinados aspectos de la realidad. Esta modalidad del taller permite desmitificar de los absolutos docente/enseña, -participante/aprende y permite crear un ámbito de confianza para la revisión de saberes y actitudes. Resumiendo, podríamos señalar como características principales de un taller: w
el aprendizaje resulta de una integración entre el pensar los hechos y datos de la realidad basándose en elementos teóricos (reflexión) y práctica (que da origen a la reflexión y la enriquece).
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La alternancia entre el trabajo personal y el grupal, guiado o semiguiado, como parte de un mismo proceso, que tendrá como resultado un proyecto común.
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Los participantes serán capacitados para seleccionar criterios de acción, instrumentos y medios de trabajo.
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Modelo en el cual el enseñante ejercita su tarea como verdadero formador, orientador, asesor, investigador en el ambiente de enseñanza-aprendizaje. De ahí la importancia de la toma de la conciencia de la necesidad de su formación permanente en la que él mismo cobre el papel de autocrítico y planificador. En suma, sería como un facilitador del “aprender a aprender” (Susana Huberman, “Como aprenden los que enseñan”, Aique, Bs. As. 1996)
Actividad Nº 20 Piense cómo sería "El taller virtuoso" y cómo sería "El taller desastroso". Describa cada uno. Puede ayudarlo el pensar, indagar y reflexionar sobre ideales y deseos, sobre escenas temidas y rechazadas por ustedes mismos desde su rol de coordinador o capacitador. Lo invitamos a comunicarse con sus colegas vía TEL., fax o email para intercambiar ideas sobre los talleres y enriquecer su descripción. ¿Cuál es la nueva mirada sobre las descripciones que realizaron ? ¿Existe la posibilidad de replantear virtudes y defectos de un taller?
¿Dónde está la inteligencia? Oportunidad en el taller: situar y distribuir la inteligencia Un curso o capacitación que adopte metodológicamente la modalidad de taller es ideal para entender claramente los conceptos de acción situada y distribuida, 13 analizados recientemente en trabajos sobre el conocimiento . Estos autores sostienen que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento, y al carácter social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. El conocimiento de una persona no sólo se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también en los apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes (acción distribuida). El conocimiento no está sólo "acumulado en su cabeza", sino que usted también puede construirlo y reconstruirlo por ej. cuando navega por Internet, cuando lee un avance científico en el periódico o conversa con un colega. Por otra parte, resolver un problema implica pensar en sus consecuencias, buscar referencias de problemas similares o resoluciones a otros problemas, elaborar hipótesis (acción situada). Los procesos de E-A son mucho más 83 eficaces y sólidos cuando se sustentan en situaciones reales y concretas que demanden la aplicación práctica de la teoría. 13
Vease por ejemplo, P. Lacasa, D. Perkins, G. Salomon, B. Rogoff, A. Brown, J. Campione.
La inteligencia se logra más que se posee y cobra vida en los actos cotidianos, laborales, etc. Se funciona más inteligentemente con sistemas de apoyo físicos, sociales y simbólicos. Tal vez por esto, a usted le resulte más fácil comprender algo cuando cuenta con un gráfico o un esquema escrito claramente (apoyos simbólicos), y cuando además tiene un compañero para discutir los caminos de resolución de un ejercicio (apoyo social) y una calculadora para resolver más rápidamente las cuentas (apoyo físico). La construcción del conocimiento situado se realiza a través de esfuerzos de colaboración, asociados a propósitos que se comparten, y por medio de diálogos y desafíos planteados desde las diferencias entre las personas. Los entornos son estructuras mediadoras que organizan y restringen la actividad, e incluyen elementos del medio físico, la gente en sus relaciones sociales y las herramientas y representaciones simbólicas tales como gráficos, diagramas, textos, ilustraciones. Estos entornos, en los cuales mujeres y hombres viven, están repletos de artefactos y herramientas que se usan para estructurar las actividades, ahorrar trabajo mental y físico y evitar el trabajo erróneo. La inteligencia está distribuida en los aparatos más o menos tecnológicos que constituyen esas estructuras mediadoras. Esta concepción difiere de la interpretación común de la inteligencia como atributo de los individuos, inteligencias solitarias y descontextualizadas de los usos, más allá de lo educacional. Por otra parte, el concepto de inteligencia distribuida surge, de pensar a la gente en acción, pues es en la actividad donde cobra vida: social, en tanto entraña la participación del "otro", y material, en tanto comprende el uso de artefactos. Las herramientas inteligentes (calculadoras, relojes, balanzas, computadoras, brújulas, etc.) y las prácticas de las personas que las utilizan constituyen patrones de razonamiento previo; no son amplificadoras de la cognición sino reorganizadoras del funcionamiento mental. El conocimiento es transportado por artefactos diversos como herramientas físicas o sistemas notacionales (físicos, químicos, matemáticos, etc.), y puede ser abordado a través de las distintas actividades que realiza el sujeto que está aprendiendo (observaciones, prácticas, manipulaciones, etc.).
Actividad Nº 21 Explique por qué la metodología CAMAREN lleva implícita la inteligencia distribuida y el conocimiento situado. Incluya ejemplos concretos. 84
Recordando las ideas básicas de la Unidad Toda situación educativa es fundamentalmente una situación de grupo, en la cual el formador tiene el lugar de capacitadorcoordinador-conductor-guía del proceso E-A. El grupo es un espacio propicio para: 6 Confrontar el pensamiento de cada uno y aceptar las diferencias y las opiniones diversas. 6 Ser receptor y productor de información. 6 Lograr un lugar de pertenencia y de referencia. 6 Reconocerse como ligado a otros, a la vez que diferente. 6 Afirmar la identidad y generar la cooperación. 6 Lograr que la producción no se cristalice en el formador sino que se dinamice a través de la acción grupal. 6 Aprender a ocupar diversos roles productivos en la tareas de aprendizaje. Esto permitirá desarrollar en las personas, capacidades de adaptarse a situaciones diferentes, no sólo durante la capacitación sino en sus ámbitos laborales cotidianos. Las dinámicas y técnicas grupales constituyen procedimientos o medios sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de grupo. Su selección está en función de determinados propósitos didácticos: 6 Los objetivos que se persiguen. 6 La madurez y entrenamiento de los participantes. 6 El ambiente físico, el tiempo y los materiales disponibles. 6 La capacitación y habilidad del formador en el uso de la dinámica y en su coordinación.
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Unidad 5
Currículo y Planificación
El Currículum, un rompecabezas para armar
¿Cuál es la historia de este tema? Abordar la problemática curricular fue, es y seguirá siendo, meter la nariz en un tema polémico y complejo. A lo largo de la historia, diversos autores con muchas concepciones distintas han tratado sobre el currículum. Este no es el momento para profundizar sobre la temática, pero sí creemos necesario hacer algunas aclaraciones. El término currículum aparece por primera vez en 1910, cuando John Dewey lo utilizó para referirse a las experiencias de aprendizaje por descubrimiento y no por transmisión definiéndolo como experiencias educativas. Con posterioridad se utiliza el término para referirse a planes y programas de estudio. Hilda Taba amplía esta connotación y le añade la idea de procesos planificados que intervienen en el aprendizaje. Finalmente la UNESCO acogiendo toda la nueva visión pedagógica que integra y globaliza los procesos educativos, define al currículum como todos los procesos planificados o no, con sus respectivos elementos y componentes, en el que se incluyen los medios empleados por los formadores para alcanzar los fines de la educación.
Actividad Nº 22 Investigue en diversas fuentes (libros pedagógicos, navegación por Internet, consulta a especialistas en educación, etc...) sobre la temática del currículum. Realice fichas con lo investigado. Si desea o necesita puede consultar en el material complementario sobre el tema de elaboración de fichas de lectura o bibliográficas. 89
Nos servirá ponernos de acuerdo, por lo menos entre nosotros, y conceptuar el currículo como una "propuesta didáctica". Esta "propuesta didáctica" se manifiesta en lo que llamamos "diseño curricular". Entonces, el currículum será un instrumento que materialice la intencionalidad y los fines educativos.
Todo currículum conlleva determinada concepción de persona, de profesión, de aprendizaje y de enseñanza, de proyecto institucional; en fin, un conjunto de elementos teóricos que expresan una determinada manera de interpretar la realidad y asumir un compromiso frente a ella. Los elementos que conforman el currículum se traducen en operaciones concretas de diverso nivel, magnitud y complejidad: "diseño curricular". De esto surge la necesidad de una permanente verificación y retroalimentación del currículum, en la medida que aporte información para evaluar la toma de decisiones con pertinencia, adecuación y significatividad. El currículo establece el mínimo necesario de aprendizajes, aunque también es necesario reconocer que en su instrumentación didáctica y en el proceso grupal en que se desarrolla, se propicia toda una gama de aprendizajes que pueden superar las previsiones curriculares, o bien fomentar aprendizajes colaterales no previstos, en relación con el desarrollo humano y posibilidades por una dinámica particular que confronta la historicidad de cada persona (formadores y participantes), con su relación en un "aquí y ahora". Estos aprendizajes resultan promotores de toda formación humana. En la segunda parte de este módulo, usted encontrará explicada la propuesta didáctica y metodológica del Programa de Capacitación del CAMAREN, y podrá estudiar detalladamente el diseño curricular.
¿Qué caracteriza a un currículum? La flexibilidad es una de las características del currículum, necesaria en la aplicación desde el punto de vista pedagógico, para generar aprendizajes relevantes y pertinentes, más necesaria aún en el caso de la educación ecuatoriana, en razón de la diversidad geográfica cultural y étnica de nuestro país. La flexibilidad se entiende como la posibilidad de modificar los procesos y 90 elementos que intervienen en el proceso educativo: perfiles, objetivos, contenidos, recursos, evaluación, etc. El planeamiento del currículum supone elaborar una estructura, integral y coordinada, que evaluada frecuentemente, pueda perfeccionarse.
Todo currículum es el resultado de un proceso de toma de decisiones, lo que importa, entonces, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando, y sobre todo, velar por la coherencia del conjunto. El currículo del CAMAREN no nació de la noche a la mañana, por el contrario supuso noches en vela de muchas personas que trabajan en la institución. Y una vez nacido, "no crece solito", sino que necesita del cuidado de todos, de la preocupación constante por su calidad y enriquecimiento, por su coherencia entre principios, enfoques y metodología. Aclaremos que, al hablar de estructura, estamos pensando en el interjuego de los elementos constitutivos de una totalidad. Por eso mismo cada uno de los elementos es interdependiente y por medio de la relación entre ellos, la estructura se enriquece y transforma. De allí que una estructura sea dinámica en sí misma ya que basta con modificar uno de sus elementos, cuantitativa o cualitativamente, para que se opere un cambio en la totalidad. Entonces, el planeamiento de un currículum no es sólo "una larga lista" de objetivos, contenidos, actividades posibles, sino una interrelación de elementos que toma en cuenta a los participantes y su realidad, al grupo de técnicos, expertos y capacitadores, a la institución, a la comunidad... Por ello es importante que el currículo sea un instrumento flexible, contextualizado a las necesidades y a la diversidad cultural, geográfica-económica, étnica, etc. Como se aprecia, esta es una concepción que supera la visión tradicionalmente considerada de currículo como programa o como plan de estudios, para entenderlo como una dinámica general para la formación sistemática del ser humano. Currículo en este sentido es: "un proceso integral renovado y pujante que se vive en cada institución educativa (o de capacitación y perfeccionamiento). Este proceso global es el que va a dar forma al individuo como persona comprometida tanto en su proceso de desarrollo individual como 14 comunitario, local y nacional" Desde esta concepción de currículo, se puede discriminar distintos niveles de concreción: desde las acciones que llevan a la elaboración de un diseño, hasta su puesta en acción y evaluación. En consecuencia, las decisiones de las que el currículo es producto no se toman solamente en el nivel central del CAMAREN, sino que requieren del debate y el compromiso de quienes intervendrán en cada una de las instancias señaladas, para que las propuestas se plasmen en la práctica. Es necesario, entonces, que usted, siendo capacitador o coordinador, asuma un sentido de pertenencia con el currículo y la propuesta pedagógica: que pueda participar, hacer aportes, dar opiniones, no solamente sobre su tarea específica, sino sobre los planteos generales que mueven el sistema de capacitación CAMAREN.
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Revista Educación y Cultura, Construir el currículo, FECODE. Bogotá, 1993.
¿Cuáles son las fuentes del currículum? 15
Fuente socio-cultural Organización social Desarrollo tecnológico Valores sociales
Fuente epistemológica Evolución científica Lógica interna de las disciplinas
CURRICULUM
Fuente psicológica
Fuente pedagógica Tipo de sujeto Práctica educativa Finalidad de la educación
Características de los sujetos Procesos de aprendizaje
Prestando atención al cuadro, nos podemos dar cuenta como las fuentes del currículum resultan más estables que los propios contenidos de cada una. La fuente socio-cultural variará según las épocas históricas, y las particularidades de los países o zonas geográficas, si bien tiende a un proceso de globalización en la época actual. La fuente epistemológica -referida a los avances del conocimiento- tiende a sufrir menores cambios en periodos de tiempo acotados, aunque cada vez asistimos a nuevos descubrimientos científicos y disciplinares, especialmente en algunos áreas como la informática y la medicina, que tienen repercusiones en otras disciplinas. En cuanto a las fuentes pedagógica y psicológica, vemos que las características y el tipo de sujetos también varían enormemente según edades, intereses, conocimientos y educación previa, realidad social y económica de la comunidad dónde vivan y trabajen. En cuanto a la práctica educativa habrá aspectos más o menos variables según estemos hablando de un currículo destinado a educación formal o informal, a una modalidad presencial o a distancia, destinado a jóvenes o adultos, a procesos de primera enseñanza, de 92 capacitación o perfeccionamiento, etc. Por último, las finalidades generales de la educación tienden a ser más estables que otras finalidades específicas del proceso educativo. 15
Extraido de Novedades Educativas, Nº 56, p. 11 “La Reforma española, reformas y perspectivas” Mario Carretero.
La transversalidad
¿Qué entendemos por transversalidad? "Le guste o le disguste al profesor, le entusiasme o le deje indiferente, sea consciente o no de ello, todo docente , en el mismo acto de enseñar cualquier contenido, precisamente a través de él, transmite ´otros´ valores, ´otros´ mensajes, ´otras´ lecciones”... (Miguel Fernández Pérez) El tema se presta para profundizar y en el espacio de que disponemos sólo nos permitirá plantearlo... lo cual es muy bueno. La cuestión de la transversalidad está suscitando una serie de interesantes debates, ya que existen diversidad de concepciones, de las cuales se derivan propuestas pedagógicas de carácter bien distinto. Sí está claro que, de todos modos, los contenidos transversales aportan una gran innovación transformadora en el tratamiento de los contenidos. Los términos ejes, enfoques, temas, contenidos aparecen en las distintas literaturas pedagógicas y todos hacen referencia a lo mismo aunque a veces le dan un ligero matiz distintivo a uno u otro. Nosotros adoptaremos la denominación contenido transversal o eje transversal. Desde una aproximación teórica al sentido etimológico del término, transversal es aquel contenido que atraviesa todo proceso de enseñanza aprendizaje. Una imagen que puede ayudar a darnos una idea mejor de esto es la de contenidos que "impregnan" todo el proceso. La transversalidad como concepto pedagógico ha aparecido en los últimos años, pero siempre ha estado presente: las prácticas educativas, los materiales, la evaluación, el llamado "currículo oculto" de modo positivo o negativo inciden en los actores del proceso de E-A. Estos mensajes son transmitidos a través de actitudes, formas o modos y también en los textos y materiales. Por ejemplo, si usted enseña que el Ecuador se está quedando sin suelo agrícola, que la tierra fértil se pierde día a día y hay alarmantes cifras en relación con el grado de erosión que sufren los suelos ecuatorianos, está enseñando un contenido referido a una disciplina específica. 93 Este contenido se refiere a una actividad planificada que usted puede haber preparado con el tema "La situación actual de los suelos agrícolas andinos". Durante el tratamiento del tema, pueden aparecer las causas, consecuencias, posibles soluciones al problema, etc.
Tomamos el siguiente párrafo de uno de los módulos del CAMAREN sobre Manejo y conservación de suelos (lo transcribimos reducido): Las prácticas de manejo del paquete de la agricultura moderna, han sido. por lo general, nefastas: -Tractores laborando suelos a favor de la pendiente que aceleraron de manera espectacular la erosión de los suelos; -El volteo inmisericorde de las capas de los suelos, alterando su estructura, composición y sobre todo, la vida de los microorganismos. -Uso indiscriminado, deficiente y mal conocido en sus efectos, de plaguicidas y herbicidas, que han producido una brutal contaminación de los suelos, los animales, las personas, las aguas, las plantas y un desequilibrio en cadena de la microflora y fauna del suelo. Las prácticas de laboreo andinas, fueron desconocidas o ignoradas, abandonando así, miles de años de experiencia humana, sobre estos frágiles sistemas. Lo invitamos a que piense cuál es el concepto que subyace en este pasaje del texto, que "impregna" este párrafo. Puede ayudarse subrayando las ideas que usted considere que reflejan una postura del autor. El carácter transversal de la concepción de desarrollo sustentable aparece claramente expresada en este párrafo, aunque no esté explicitada con ese nombre. En ningún lado aparece como contenido teórico, sin embargo podemos darnos cuenta que hay un concepto que trasciende y "tiñe" el contenido específico de este texto. Formar en la conciencia la necesidad de un desarrollo sustentable en la práctica agrícola, es un contenido transversal que no conforma un objetivo aislado, no puede considerarse como la "adquisición de un conocimiento" asociado a la experiencia de una clase. Trasciende el plano de la capacitación del técnico o del campesino en un tema específico y constituye un aspecto profundamente cualitativo que "late" a lo largo de toda la planificación o (en el caso del ejemplo) de todo el módulo y se transmite implícitamente aunque no se lo mencione. 94
Cada enfoque transversal- la cuestión ambiental, educación para la paz, desarrollo sustentable, perspectiva de género, educación en derechos humanos -para ejemplificar- parte de una preocupación definida por algún aspecto de la realidad.
Tener presente la transversalidad en la planificación de las actividades, en la puesta en marcha del currículo, nos garantiza una orientación de nuestro trabajo en el camino que nos proponemos, como es el caso de este ejemplo. Esto es lo que algunos autores denominan transversalidad curricular. Ahora bien, usted como formador planifica sus clases y tiene a cargo un grupo de personas. Es importante que considere también que su trabajo no está aislado, sino que se integra en una institución, en este caso el CAMAREN. Y hay otros profesionales compañeros y compañeras suyos que también tienen una responsabilidad semejante. ¿Por qué decimos esto? Porque así como existe una transversalidad curricular, existe también una transversalidad institucional. Esta exige acuerdos, formas y modos de encarar los temas y tratar los contenidos en forma consensuada y conjunta, involucrando a todos los actores miembros de la institución. El CAMAREN es una institución que capacita en el manejo sostenible de recursos naturales renovables. Concibe a la capacitación como un proceso permanente en el cual la experiencia juega un papel preponderante. Aquí, la transversalidad hace referencia al modo en que se vincula con el conjunto de actividades y propuestas que se desarrollan en la institución. Si la propuesta de capacitación no ofrece un fundamento explícito y claro; si no existe coherencia entre lo que se dice y lo que se hace (digo que el punto de partida es la práctica, pero en la realidad no la tengo en cuenta y sólo transmito contenidos teóricos. O no considero en el desarrollo de mis clases la gestión y visión de recursos naturales que adopta el CAMAREN) entonces habrá una cierta incoherencia a la hora de poner en marcha lo planificado. El marco de la transversalidad institucional es un proceso largo y lento. No surge espontáneamente. Requiere de discusiones para tomar decisiones en conjunto, de reflexiones colectivas. A veces, las exigencias administrativas, el tiempo, la urgencia de terminar, los distintos intereses de quienes componen el equipo de trabajo nos conducen simplemente a trazar algunas líneas de acción que orienten la tarea. Es necesario que distingamos entonces que esto no constituye necesariamente el hablar de transversalidad. Se trata de huir de consensos fáciles. Porque puedo reunir un grupo de gente, suficientemente numeroso como para que haya distintos planteamientos, distintas formas de enfocar la cuestión de recursos naturales, diversas maneras de diseñar estrategias didácticas y un sinfín de cuestiones que tienen que ver con los temas ambientales, etc. y lograr acuerdos momentáneos. Visto desde este punto de vista podríamos decir que estamos frente a una transversalidad de trámite (Gema Celorio, Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa, n-51,junio 1996.pp.31-36).
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A la hora de abordar la transversalidad coincidimos con el autor en que es necesario optar por una transversalidad renovadora. Esto supone que seamos capaces de plantear los distintos problemas que afectan a cada uno de los niveles, de las áreas, de los ejes temáticos, etc., de reflexionar a fondo sobre ellos y plantear propuestas que vayan más allá de acuerdos puntuales. Esta es la diferencia que queremos apoyar. Una cosa es el acuerdo puntual, el consenso, y otra la transversalidad institucional. ¿Podría usted con sus palabras puntualizar esa diferencia sobre la base de los aportes del texto que acaba de leer? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Algunos autores sostienen que desde el punto de vista didáctico, podrían considerarse distintos niveles de inserción o integración de los contenidos transversales en la institución. 1.
Un primer nivel de integración es en aquellas instituciones donde se realizan actividades referidos a ellos. Se transmiten fundamentalmente a través de actitudes y modos o formas de actuar. Por ejemplo, en los ambientes de encuentros de capacitación del CAMAREN, las cosas tendrán que estar dispuestas de acuerdo con los objetivos de la institución. Si promueve la participación, hay detalles prácticos que nos hablan sobre su concreción, desde cómo se distribuyen las plazas en el lugar, hasta la posibilidad que se da a los participantes de intervenir, etc. Otro ejemplo: si como institución se hace una opción por el manejo sostenible de los recursos se deben promover prácticas y actitudes que favorezcan comportamientos sostenibles.
2. 96
Un segundo nivel de integración pasa por el tratamiento de estos contenidos a partir de actividades puntuales que apuntan a determinadas problemáticas. Piense en este nivel algún tema más urgente que tenga interés en tratar. Puede ser por ejemplo, el uso nocivo de un determinado plaguicida en los cultivos y sus consecuencias sobre la salud.
3.
Un tercer nivel de integración está centrado en estructuras disciplinarias -es decir en las "materias"- y los contenidos se tratan a través de prácticas o bien de los módulos. Esto es propiamente la transversalidad curricular que antes mencionábamos y que en este caso podemos entender como el currículo de toda la institución y no sólo de la planificación de un área en particular. Un ejemplo de esto sería la noción de desarrollo sostenible que atraviesa toda la propuesta de capacitación a través de las propuestas temáticas en los diferentes módulos. Sea que hablemos de riego, manejo de suelos o agroforestería, en cada una de estas especialidades se evidenciará la noción de desarrollo sostenible.
Con los niveles que acabamos de describir, podría asegurarse que existen grados de intensidad en el compromiso con la transversalidad, que no deben ser valorados como buenos o malos, como mejores o peores. Simplemente deben ser considerados como posibilidades desde las cuales podemos ampliar y enriquecer el contenido propio de un área de aprendizaje. Para finalizar es importante tener en cuenta otro concepto y es que hay contenidos que tienen carácter transversal porque se requieren como condición básica para el abordaje de todas las áreas curriculares o en el tratamiento de los diferentes temas: el manejo ecológico de los recursos, por ejemplo. Piense qué otros contenidos pueden tener carácter transversal porque se requieren como condición básica para el proceso de EA en las diferentes áreas de capacitación del CAMAREN. Anótelos aquí. ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ........................................................................................................................... .
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El enfoque de género como ejemplo de Eje Transversal Acorde con la estrategia de incorporar los enfoques transversales a la planificación y de considerarla como una herramienta útil y eficaz tanto desde el punto de vista curricular como institucional, le proponemos ahora una bajada a la práctica de la implementación de un contenido transversal con un ejemplo concreto. Hemos elegido el enfoque de género como un contenido transversal para ejemplificar su aplicación basándonos en dos premisas importantes: primero, el reconocimiento de que la igualdad y equidad de género son aspectos fundamentales de los derechos humanos y la justicia social; y, segundo, una creciente conciencia de que la incorporación de esta perspectiva en los proyectos y planificación de las actividades tiene una directa relación con el uso y manejo de los recursos naturales
Actividad Nº 23 Pero antes le presentamos una lista de proposiciones. Le pedimos que las lea detenidamente y reflexione acerca de su contenido. Identifique alguna idea común en estas expresiones y regístrela en su cuaderno de notas. Tal vez encuentre más de una. ~En todas las sociedades, las mujeres y los hombres desempeñan ocupaciones diferentes y asumen diversas responsabilidades en las actividades del hogar. ~En las áreas rurales, las mujeres son las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales; se hacen cargo de la recolección de productos silvestres, el acarreo de agua y la recolección de leña, entre otras cosas.. ~Tanto mujeres como hombres sobreexplotan los recursos naturales en su lucha por sobrevivir, causando el desgaste de los suelos y la destrucción de la fauna y de la flora. ~A través de la historia y en la mayoría de las culturas, el acceso de la mujer a la tierra ha sido y sigue siendo limitado. 98
~Los hombres y las mujeres han adquirido una experiencia y un conocimiento diferentes sobre el medio ambiente y las especies vegetales y animales, así como de sus respectivos usos y productos.
Usted seguramente habrá notado cómo todo el uso y manejo de los recursos naturales tiene que ver con las formas en que las mujeres y los hombres actúan sobre ellos, la experiencia que han adquirido para su aprovechamiento, etc. Las mujeres y los hombres realizan aportes diferentes a la familia, a la comunidad y a la sociedad. IGUALDAD HOMBRES
ROLES
EQUIDAD
GENERO MUJERES
SEXO ¿ De qué se trata...?
El concepto de género El enfoque de género considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos papeles que socialmente se les asignan. El género es parte de un contexto socio-cultural más amplio, que también toma en consideración factores tales como clase, condición económica, grupo étnico y edad. Otro aporte teórico más... Para la construcción de los géneros se conjugan varios factores como la tradición, las costumbres y los valores que se aprenden en la familia y en la comunidad. Y qué más...? Las relaciones de género pueden ser definidas como los modos en que las culturas asignan las funciones y responsabilidades distintas a la mujer y al hombre. El género se relaciona con los rasgos que han ido moldeándose a lo largo de la historia de las relaciones sociales. Las diferencias en materia de género se construyen socialmente y se inculcan sobre la base de la percepción que tienen las distintas culturas y sociedades acerca de la diversidad física, los presupuestos de gustos, preferencias, intereses y necesidades de los hombres y de las mujeres.
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Actividad Nº 24 Le proponemos ahora un ejercicio práctico para ilustrar estas ideas A. Piense en las nociones de lo masculino y de lo femenino que tiene la sociedad andina en la sierra del Ecuador y en las regiones tropicales (Costa del Ecuador). ¿Qué concepción se tiene de la mujer y del hombre en la sierra y en la costa? B. Para ilustrar más esta descripción piense qué actividades realiza cada uno y cada una en el contexto en que vive y haga una lista. C. Describa un día en la vida de una mujer y de un hombre serrano o costeño.
Al confeccionar esa lista usted estará caracterizando los roles que asume cada uno en su ser masculino y en su ser femenino.
Ahora abordaremos algunos conceptos clave en la temática del género que es importante recordar pues son básicos a la hora de hablar del tema.
a. Sexo y género Los científicos sociales y los especialistas del desarrollo utilizan dos términos distintos para referirse a las diferencias biológicas y a aquellas construidas socialmente, estos son sexo y género, respectivamente. 100 Aún cuando ambos se relacionan con las diferencias entre las mujeres y los hombres, las nociones de género y sexo tienen connotaciones distintas. El sexo se refiere a las características biológicas que son comunes a todas las sociedades y culturas.
En cambio, el género se relaciona con todo lo que tiene que ver con una construcción social. Por ejemplo, desde el punto de vista de lo biológico, las mujeres están preparadas para ser madres, aquí en el Ecuador o en la Polinesia, el proceso de gestación del bebé, será igual en una u otra mujer. Pero, ¿cómo espera la sociedad que esa mujer críe y eduque a ese niño? Aquí entrarán a jugar concepciones que trascienden lo biológico y nos encontraremos con diferencias que hacen a lo que llamamos género. También el rol del padre se verá afectado por este mismo proceso. Es decir, mientras las disimilitudes en materia de sexo son inmutables, las de género varían según las culturas y cambian a través del tiempo para responder a las transformaciones de la sociedad. ¿Qué piensa usted sobre el tema? ¿Cree que refleja la realidad?
b. Equidad de género ¿Qué diría usted ante esta pregunta...? "¿Un zorro y una cigüeña pueden comer del mismo tipo de plato?” Depende: si el plato es ancho y poco profundo el zorro puede comer. Si es angosto y profundo podrá comer la cigüeña. Para lograr un impacto equitativo cada uno debería comer en su propio plato. ¿Qué quiere decir esto? De acuerdo con sus características y posibilidades cada uno debe tener lo suyo. Para lograr un impacto equitativo cada uno deberá comer una parte de la comida en su propio plato. ¿Qué buscamos: igualdad de oportunidades o equidad? Hablar de relaciones equitativas no es lo mismo que referirnos a relaciones de igualdad. Cada género tiene sus propias necesidades y enfrenta diferentes obstáculos. Es necesario apuntar a la equidad, mediante el conocimiento de las necesidades y obstáculos que cada género enfrenta y de la aplicación de acciones diferenciadas para superarlas. 101 Para lograr equidad es necesario que dirijamos los esfuerzos hacia la población más desfavorecida, para lo cual tenemos que ser capaces de definir con más precisión la población meta, sus principales obstáculos y sus potencialidades de desarrollo.
Tomemos como ejemplo el campo de la instrucción: lograr equidad en esta área supone identificar el grupo en mayor desventaja (tipificarlo), establecer los obstáculos sociales, económicos y culturales que les ha privado de este beneficio y definir las potencialidades con las que contamos para actuar sobre esta población desde un proyecto específico. Así, podemos tomar cualquier campo: el del desarrollo rural, el de los trabajadores campesinos y campesinas, el de los grupos étnicos indígenas, etc. Equidad de género es dirigir mayores esfuerzos hacia el género que está en posición de desventaja.
c. Discriminación positiva de género La necesidad de hacer más efectivo el trabajo de desarrollo impone el reto de focalizar las acciones de privilegiar ciertos ámbitos, espacios o grupos. Discriminación positiva significa que unas personas están mejor localizadas que otras para aprovechar las oportunidades. La discriminación positiva de género parte de identificar los problemas que son comunes a hombres y mujeres, privilegiando acciones en el grupo de mayor desventaja, considerando cuidadosamente los obstáculos que impiden igual participación, buscando y midiendo la equidad de impacto. Para ejemplificar los conceptos expuestos tomamos un texto extraído del módulo Planificación, seguimiento y evaluación de proyectos rurales, p. 35. "Igualmente, cada vez más y de manera creciente se ha reconocido la importancia de incorporar de manera estructural el enfoque de género en proyectos de desarrollo.
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Esto significa considerar específicamente las relaciones entre hombres y mujeres en el proyecto, y definir explícitamente objetivos, metas y estrategias con una direccionalidad: igualar la situación de las mujeres en relación a la de los hombres en cuanto al balance de poder, el control de los recursos y sus beneficios, y a las oportunidades de cada uno para obtener un desarrollo más eficiente e impactos equitativos para hombres y mujeres, pero también con una intencionalidad: lograr el cambio de inequidad entre hombres y mujeres". Mucho más podríamos decir sobre el tema. Usted podrá ampliar sus conocimientos con la bibliografía que le sugerimos.
Ahora queremos invitarlo a reflexionar sobre la posibilidad de la implementación del enfoque de género como eje transversal.
Momento de reflexión Algunas preguntas para que se responda y nos responda sinceramente. ¿ Ha trabajado alguna vez con enfoque de género? ¿En qué proyecto? ¿ Con quiénes? ¿Tiene internamente alguna resistencia o algún prejuicio con el tema? ¿Podría identificar cuál es? Regístrelo en su cuaderno de notas.
En el "mundo real" el análisis de género rara vez ha formado parte del equipo de instrumentos del planificador. Muchas personas se muestran escépticas con respecto a la necesidad de integrar el análisis de género en los procesos de planificación. Por otro lado, en materia de género podemos encontrarnos con muchas resistencias a hablar del tema porque toca aspectos que históricamente se han mantenido como fijos y acordados en los roles del hombre y la mujer. También, algunas concepciones extremas llevan a identificar el género con la sola reivindicación de la mujer con cierta tendencia extremadamente feminista a la que no adherimos. Incorporar y adoptar un enfoque de género supone trabajar con la visión de hombres y mujeres, sus necesidades e intereses, sus aportes y características propias. Muchas veces, todo lo que genera movilización o cambio, puede resultar incómodo y hasta inútil. "Si hasta ahora estuvimos bien así..." Es por ello que siempre que nos propongamos planificar incorporando este enfoque transversal, los primeros convencidos tenemos que ser nosotros. No para imponer. Sí para tener claras las metas en las que además tendrán que estar involucrados todos los que participan del proceso.
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Para tener claras las cosas es necesario siempre fundamentar cómo y por qué se hacen determinadas acciones o se eligen ciertos caminos. Por esto, la incorporación del enfoque de género como eje transversal en los instrumentos de planificación tiene que estar fundamentada.
¿Cuál es esta fundamentación? Lo primero que queremos destacar es que se ha llegado a un consenso internacional acerca del vínculo fundamental que existe entre la temática del género y el desarrollo sostenible. Esto, es importante para la visión y la tarea porque significa que para alcanzar un desarrollo sostenible más integral, es necesario tener presente el enfoque de género que considera la participación de hombres y mujeres con sus aportes particulares en los proyectos. Volviendo al módulo CAMAREN sobre Riego Andino: "La planificación, seguimiento y evaluación en proyectos rurales" p. 57 hace referencia a herramientas para la elaboración de proyectos. Determinar el "camino alimenticio". Preguntar lo que constituye la alimentación diaria de una familia típica y después determinar todas las actividades que fueron necesarias para producir esa comida – incluyendo buscar el agua, la leña, almacenar, comprar alimentos, cultivar, ordeñar vacas, cuidar animales, etc -. Después de haber señalado todas estas actividades , determinar quién las hace y qué se necesita para realizarlas (material, tiempo)...¿Qué factores limitan el desarrollo de más actividades?. ¿Por qué? Representa una herramienta interesante para comprender las diferencias en cuanto a las cargas de trabajo de hombres y mujeres. (El subrayado es nuestro). Fíjese cómo la incorporación del análisis de género en el instrumento de planificación ayuda a comprender el modo cómo trabajan hombres y mujeres y cómo el impacto de ese trabajo puede modificar la estructura del funcionamiento rural. Otra pista para fundamentar el enfoque de género... Los hombres y las mujeres han adquirido un conocimiento diferente sobre el 104 medio ambiente y las especies vegetales y animales, así como de sus respectivos usos y productos. Este cúmulo de conocimientos locales, que varía según el género, es decisivo para la conservación y para el manejo y mejora de los recursos.
En las áreas rurales de la mayor parte de los países en desarrollo, las mujeres son las responsables del uso y manejo cotidiano de los recursos naturales. Además, se hacen cargo de satisfacer las necesidades de su familia mediante su trabajo en la producción de alimentos, la recolección de productos silvestres, el acarreo de agua y la recolección de leña.
Acerquémonos a la historia de Lucinda para ejemplificar lo dicho: Lucinda nació en la provincia de Cotopaxi hace 75 años. A partir de los años ’40, se inicia un fraccionamiento de tierras que permite a familias como la de Lucinda ir teniendo tierras. Ella dice: " Yo me levanto a las tres de la mañana , a veces a las cuatro. A las cinco de la mañana estoy con mi desayuno y me voy a ver las vaquitas tranquilamente. Ahorita tengo unita de ordeñe nomás. Las otras están secas, están arriba en la hacienda. Ordeño sola o de repente voy con mis guaguas, sí, son mis nietas. Después voy a la casa. De repente cuando hay, cojo lechecita, voy a desayunar y a trabajar: a sembrar, a deshierbar, a lavar a coser, así... ...hago quesos también, pero no llevo a la feria, vendo a un negociante que va a Quito los martes y sábados. Hago quesos todos los días, uno o dos, así es. Ahora estoy cogiendo donde mi nuera y tengo mis vaquitas. Uso para las comiditas y uso para cuajar. Yo siempre hice quesos, toda la vida tengo quesos. ...yo voy a la plaza, mi marido nunca, yo toda la vida a la plaza a comprar, mi marido nunca ha comprado ni una libra de sal. No sabe de precios, nada, nada, para qué le voy a decir, mi marido nunca se mete en eso, nunca... Mi marido nunca sopló la candela no, él prefiere morirse de hambre, él nunca sopla la candela cuando está solo, mis guaguas si le están cocinando ellos le dan de comer. Él, por más que está hecha la comida nunca destapa la olla para ponerse en el plato a comer, no, espera que yo llegue o va donde los guaguas para comer... El destino hizo que nos casemos mi marido y yo. Claro, porque estábamos enamorados también, sino no nos hubiéramos casado. Era cuando mi mamá y mi papá vivían abajo. Allí en la hacienda conocí a mi marido.... Nos casamos, yo de dieciséis años, el de diecisiete. A los 105 cinco meses de conocerle me casé..."
Actividad Nº 25 Le proponemos ahora una actividad de síntesis. Tomando en cuenta que el CAMAREN capacita en el manejo sostenible de los recursos naturales y que hay una directa relación entre el enfoque de género y el uso sostenible de los recursos, construya una explicación en la que fundamente por qué es importante planificar teniendo en cuenta el enfoque de género en un proyecto rural. Comparta su trabajo con los compañeros de su grupo virtual.
¿Qué tener en cuenta para planificar con enfoque de género? Muchos piensan que planificar con enfoque de género es una "misión imposible". Nosotros queremos demostrarle que es posible hacerlo y que las aproximaciones teóricas que le hemos alcanzado pueden colaborar en la visión de una planificación que contemple esta innovación. La incorporación de un enfoque de género de forma transversal se logrará a través de un proceso de evaluación de las implicaciones para mujeres y hombres de toda acción planeada, en cualquier área y nivel, de manera que tanto las mujeres como los hombres se beneficien en forma equitativa de los proyectos o acciones implementados.
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Como usted podrá considerar, más que una "misión imposible" es un desafío y un compromiso que fortalecerá su trabajo como formador. Piense que la incorporación de esta dimensión en su planificación contribuirá significativamente en el proceso del desarrollo rural sostenible y en la calidad de vida de los protagonistas – hombres y mujeres- de los proyectos. “Resumiendo, la premisa central de la cual partimos, es que una sociedad plural con diversidad de grupos, el reconocimiento de la heterogeneidad de las personas es fundamental.
Dentro de esa heterogeneidad, es indispensable precisar a quiénes van dirigidas las acciones de los proyectos y, desde una visión de género, la 16 de diferenciar hombres y mujeres”. Le acercamos algunas preguntas que pueden ayudarle a la hora de planificar y darle una idea sobre su cercanía o lejanía en relación a la posibilidad de incorporar un enfoque de género. Le sugerimos tenerlo en cuenta también para evaluar su desempeño en los proyectos, en las reuniones, inclusive también en los encuentros tanto de trabajo como más informales. Preguntarse: ¿Tengo claros los roles de género de la población participante? ¿Conozco cómo es la división del trabajo entre las mujeres y los hombres? ¿Puedo definir, en forma diferenciada, las necesidades prácticas relacionadas con las condiciones de vida de las mujeres y de los hombres? ¿Puedo establecer los obstáculos existentes y potenciales que pueden incidir en la participación equitativa de las mujeres y de los hombres? ¿Formulo objetivos, que no solamente contemplen las condiciones de vida de la población, sino también la posición social de la mujer en relación con el hombre, con su comunidad y con la sociedad en general? ¿Creo y aplico mecanismos de participación, con el objeto de involucrar, tanto a las mujeres como a los hombres, como directos protagonistas en la toma de decisiones de desarrollo? ¿Establezco alianzas al interior de la organización, con el fin de apoyar el cambio? ¿Determino cuáles son las necesidades de los hombres y cuáles las de las mujeres al planificar las actividades? Es importante que usted pueda responderse estas preguntas como un ejercicio de reflexión teórica y de aplicación para su práctica. 107 Usted planifica, pero también pone en práctica esa planificación y se vincula con aquellos y aquellas hacia quienes van dirigidos sus esfuerzos. 16
María René Bejarano, Rodolfo Soriano. “Metodología práctica para la incorporación de género en proyectos de desarrollo rural”.
Le recordamos esto porque usted sabe mejor que nadie la distancia que existe muchas veces entre lo que se planifica y lo que se hace, lo que se quiere y lo que se puede, lo que se sueña y lo que se concreta. Introducir el enfoque de género en la planificación no sólo curricular, sino institucional, requiere de un esfuerzo conjunto, porque es mucho más que la aplicación de simples conceptos. Esto también lo analizamos al hablar de transversalidad. De todas maneras ir dando pequeños pasos y avances es más efectivo que hacer grandes planes que luego quedan en papeles. Pero, es necesario dejar en claro que, si se quiere dar al eje un alcance institucional, no podemos pensar únicamente en su aplicación aislada por parte de algunos capacitadores. Previamente hay que reflexionar conjuntamente sobre el tema y acordar la necesidad y procedimientos para su implementación. Este material pretende ayudar a programar en lo concreto de su actuación pedagógica el punto de vista del género y cómo ir tratándolo en las diversas instancias y momentos de su trabajo. Cómo integrarlo a sus objetivos, actividades y evaluaciones.
Actividad Nº 26 Le proponemos ahora una actividad de ejercitación. Para ello le presentamos un trabajo de planificación de una institución costarricense. Hemos seleccionado algunas partes significativas del proyecto. Le pedimos que las lea con detenimiento y luego evalúe si se ha contemplado -a su criterio- el enfoque de género en la propuesta y por qué. Intercambie la información y las conclusiones con su grupo virtual. Registre la tarea en su cuaderno de notas. Para ejercitarse puede también tomar algún otro proyecto de los propuestos por el CAMAREN y analizarlos según la propuesta de actividad presentada más adelante.
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Esto lo ayudará a realizar la actividad final de evaluación que le proponemos en relación con este tema.
DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LA REALIZACIÓN DE PROYECTOS CAMPESINOS COMUNITARIOS Como nos referimos anteriormente, hemos tomado algunas partes del proyecto. Estos son los objetivos: Objetivos del proyecto _
Se plantea un trabajo de equipo: de hombres y mujeres de las comunidades, de técnicos y técnicas, promotores y promotoras, extensionistas, etc., para hacer efectivo este enfoque en los proyectos.
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Se propone contrastar la realidad y no aceptarla como dada. Esto supone análisis, debate y concertación, entre hombres y mujeres destinatarios de los proyectos, así como con el personal involucrado en los mismos (manejo responsable de posibles conflictos).
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La participación de hombres y mujeres destinatarios/as de tos proyectos es esencial, para que recuperen su protagonismo, y sean ellos y ellas las personas que orienten la acción de los proyectos.
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Se propone también recuperar el rol del personal técnico en la construcción de sus propios instrumentos de análisis y de conceptos.
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Se trata de un proceso gradual donde se diferencian pasos o etapas.
Y esta es la propuesta metodológica del proyecto, en la que se describe un instrumento para recoger información: un cuadro de doble entrada. Lea cuidadosamente las actividades y los responsables que se toman en cuenta. Descripción de la Metodología: Instrumento "cuadro de doble entrada": Es una guía tamaño papelógrafo con una doble entrada: verticalmente presenta un lista- do de actividades, que en el paso 1, corresponden a las actividades realizadas por unidades familiares campesinas: selección de semillas, siembra, cosecha, etc., en sectores considerados importantes para la población y el proyecto. Para e! Paso 3, se consignan las actividades que constituyen la oferta del proyecto, por ejemplo: capacitación en preparación del terreno, capacitación en trasplante, y otros. Horizontalmente se encuentran cinco opciones de respuesta, que representan las posibles combinaciones que se han encontrado en la organización familiar para desarrollar el trabajo; sólo los hombres, los hombres con ayuda de las mujeres, los dos igual, las mujeres con ayuda de los hombres, solo las mujeres.
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Capacitación en transplante
Capacitación en preparación del terreno
Crédito
Almacenamiento
Cosecha
Siembra
Selección de semillas
ACTIVIDADES
110 Sólo los hombres
Los hombres con ayuda de las mujeres Los dos igual
Las mujeres con ayuda de los hombres
Sólo las mujeres
Ahora que usted se ha introducido en el tema -si es que no lo conocía-, o ha profundizado -si ya venía trabajándolo- le ofrecemos algunos ejemplos que pueden facilitar la aplicación de un enfoque de género en eventos o cursos de capacitación. Son ejemplos sencillos y cotidianos que no pretenden, de ningún modo, transformarse en una receta, sino orientar y ayudar como una herramienta práctica en su trabajo didáctico con grupos de estudio y de gestión. Si queremos promover la implementación de un enfoque de género, los siguientes criterios pedagógicos pueden ser valiosos aportes. Por ejemplo:
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Lograr equidad en la participación de hombres mujeres, tanto en plenarias, como en prácticas y observaciones.
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Proyectar a las mujeres a roles de liderazgo en los procesos de (capacitación presentaciones en plenarias, por ejemplo),
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Fomentar !a participación de los hombres en tareas que habitualmente se asignan a las mujeres (el rol de secretario, por ejemplo).
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Evitar las interpretaciones sexistas, o incluso un humor fundado en estereotipos tanto masculinos como femeninos.
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Contribuir a la creación de un ambiente de trabajo que reciba e integre las experiencias de hombres y mujeres por igual,
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Promover el análisis de género en los diferentes contenidos tratados en la capacitación. Esto puede hacerse al planificar, o bien durante el tratamiento del tema, invitando a la reflexión mediante sencillas preguntas que iluminen la postura de los participantes frente a la perspectiva de género.
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Utilizar materiales didácticos (dibujos, experiencias escritas, ilustraciones) que contengan un enfoque y lenguaje que refleje sensibilidad hacia eL género. Es bastante común generalizar con lo masculino (campesinos, técnicos .ingenieros, com- pañeros, etc.). Esto supondrá tener en cuenta también lo femenino (campesinos y campesinas, técnicos y técnicas, etc.).
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Enseñar a "mirar" tos aportes y conocimientos especializados que tienen en la vida rural los hombres y las mujeres.
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Permitir la reflexión "a tiempo y a destiempo" esto es, siempre que surja la posibilidad aunque no lo haya planificado. Un comentario, una pregunta, una inquietud, durante el desarrollo de un evento puede dar ocasión para plantear la importancia de la perspectiva de género.
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Tener en cuenta cuando se conforman los grupos de trabajo- que haya un número proporcional de hombres y mujeres.
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Invitar a participar a las mujeres campesinas en los eventos; es bastante común que queden fuera de! círculo de reunión. Es importante, entonces, atender a la distribución espacial.
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Reconocer y considerar los diferentes, papeles, responsabilidades y contribuciones de hombres y mujeres en los distintos grupos creando relaciones de respeto, tolerancia, solidaridad y un ambiente de confianza que favorezca el pleno ejercicio de los derechos.
Estos son algunos ejemplos prácticos que seguramente usted ampliará con la experiencia y conocimientos que posee.
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ACTIVIDAD Nº 27 EVALUABLE Teniendo en cuenta todo lo dicho en este punto sobre transversalidad y enfoque de género le proponemos trabajar sobre la siguiente propuesta. Suponga que usted tiene que confeccionar un proyecto. De acuerdo con el eje temático en el cual está involucrado o conoce mejor, elija una entre las siguientes opciones que le ofrecemos: ~ ~ ~ ~ ~
Proyecto forestal. Proyecto de riego. Proyecto de agua potable. Proyecto de manejo de suelos. Proyecto de manejo de zonas altas.
De acuerdo con el proyecto que ha elegido: A. Describa las actividades específicas que requiere. Ejemplo: si es un proyecto forestal, deberá elegir los ejemplares que serán plantados, la compra y acondicionamiento, la distribución de plantas, repiques, preparación de almácigos, etc. Este proyecto promoverá que mujeres y hombres desarrollen, planifiquen, ejecuten y evalúen las actividades comunales. Desde esta visión: B. Piense y escriba para cada una de las etapas del proyecto qué actividades o decisiones apoyarán la real aplicación de un enfoque de género. Ejemplo para un proyecto forestal: En la etapa de diagnóstico: si se programa una gira de observación, atender a la posibilidad de que el horario en que se realizará el recorrido, permita la participación tanto de hombres como mujeres.
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Otro ejemplo: En la etapa de planificación: conocer qué especies desean producir en el vivero comunal, hombres y mujeres, o qué lugares finales de plantación eligen los hombres y las mujeres. Dos ejemplos para un proyecto de riego: En la etapa de planificación: proyectar la construcción de un reservorio nocturno en el que el agua se almacene durante la noche. En los reglamentos de las Juntas de riego, tener en cuenta que tanto la mujer como el hombre puedan ser los socios, de manera que a la hora de la votación ambos tengan derecho al voto. 1. Prospección 2. Diagnóstico 3. Planificación 4. Ejecución 5. Evaluación Si desea refrescar conocimientos sobre cada uno de los momentos del proyecto puede consultar el módulo LA PLANIFICACIÓN, SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN EN PROYECTOS RURALES del CAMAREN, del eje temático Riego. Recuerde enviar lo antes posible su trabajo al tutor para ser evaluado.
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Yo planifico, tú planificas, nosotros planificamos...
¿Qué es planificar? Planificar es diseñar un plan. O dicho con otras palabras, es prever con cierta precisión, unas metas a las que se quiere llegar y medios y caminos congruentes para alcanzarlas. También se puede decir que es la sistematización de la acción humana, dentro de una pauta espacio-temporal, en función del logro de unos fines bien definidos y de especial trascendencia para el capacitador y el aprendizaje de los participantes. Un plan siempre despliega un proyecto de trabajo. Partiendo del marco de la propuesta curricular y volviendo a él una y otra vez, se desprende el desarrollo de la planificación. En el ámbito de la educación, la planificación tiene una intención deliberada para poner en marcha un proceso de E-A. No es dejarlo al azar, ni suponer que "algo" se va a aprender aunque no se planifique. Se trata de plantear y organizar con anticipación todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la selección de contenidos con los que van a trabajar los participantes, hasta la determinación de la forma cómo ha de evaluarse; o sea prever, seleccionar y organizar todos los elementos que componen el proceso.
Actividad Nº 28 Piense y describa en unas pocas líneas ejemplos de su vida cotidiana en dónde usted planifica "algo", o sea piensa (o escribe) antes de actuar. ¿Qué es ese "algo" que planifica? ¿para qué le sirve hacerlo? ¿cuándo lo hace? ¿En qué situación/nes piensa que una planificación le ayudaría a enfrentar alguna circunstancia o dificultad?
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¿Cuál es su importancia?
- ¿Podrías decirme por favor qué camino he de tomar para salir de aquí? - Depende mucho del punto a dónde quieras ir -contestó el gato. - Me da casi igual dónde, dijo Alicia. - Entonces no importa que camino sigas, dijo el gato. (Lewis Carroll, Alicia en el País de la Maravillas) La enseñanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males que debilitan los procesos E-A y restringen su rendimiento son: la rutina, sin inspiración ni objetivos y la improvisación dispersiva, confusa y sin orden. El mejor remedio contra esos dos grandes males es el planeamiento, asegurando la mejora continuada y la vivificación de los procesos E-A (contra la rutina) y garantizando el progreso metódico y bien calculado de los trabajos hacia objetivos y metas definidas (contra la improvisación).
¿Cómo hacer una buena planificación?
A continuación haremos un punteo que puede servirle para recordar cómo debe ser una planificación:
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Flexible: debe servir de brújula, de orientación en el proceso de E-A. La planificación es un proceso pedagógico que puede generar sobre la marcha inquietudes, debates y propuestas nuevas y originales; por lo tanto siempre tiene que existir un margen de modificación.
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Integradora: debe integrar contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), métodos y estrategias de trabajo, formas evaluativas, etc. Se articulará áreas-objetivos-actividades y se graduarán las actividades buscando relacionarlas.
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Prospectiva: debe apuntar al presente y simultáneamente proyectar hacia el futuro
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Holística: debe contemplar la globalidad y la interdisciplinariedad del proceso educativo.
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Humanizante: favorecedora del crecimiento de los participantes sujetos de educación más que sólo prestar atención al rendimiento. Una planificación humanizante dará lugar a la creatividad, respetará los ritmos individuales y específicos de cada grupo de personas.
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Objetiva y real: todo plan debe apoyarse en la realidad concreta, partir de ella y volver a ella para no sembrar en el viento.
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Continuada: debe contemplar los procesos de enseñanza y aprendizaje sin cortes ni rupturas.
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Precisa y clara: una exacta y concisa planificación nos llevará por un buen camino.
Y además toda planificación tiene que: w
Conllevar la fijación de objetivos y metas que se desean alcanzar en los participantes.
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Permitir la selección, priorización y jerarquización de los contenidos más significativos y funcionales. O sea organizar y secuenciar contenidos.
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Permitir la selección adecuada de métodos, técnicas, procedimientos y recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
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Identificar funciones de cada responsable.
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Orientar el proceso de evaluación.
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Operativizar el proceso E-A, favoreciendo su reajuste y mejoramiento constante.
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Calcular el tiempo necesario para desarrollar los aprendizajes y las distintas actividades a lo largo de todo el proceso E-A.
¿Qué elementos No pueden faltar? Centrándonos ahora en su rol específico como profesional del CAMAREN, podemos tratar de bajar a la práctica concreta este tema importante como lo es la planificación. Si usted es coordinador, encontrará muchas situaciones que precisan de una completa planificación. Por ejemplo: la planificación de una reunión con los capacitadores de determinado eje, la planificación de una reunión con la 117 comunidad en la cual se desarrollará la capacitación de la semana presencial, la planificación del acto de entrega de certificados, etc. Le adelantamos, que en el módulo 4 : "Gestión y Coordinación de Eje" se retomará nuevamente este tema con mayor profundidad.
En cambio, si usted es capacitador, tendrá que planificar muchas y diversas situaciones de E-A. Sea cuál fuera el caso y la situación que usted tenga que planificar, los items o puntos que no puede faltar son los siguientes: w
Nombre de la actividad
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Fecha
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Lugar o escenario
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Hora
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Destinatarios o participantes
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Objetivos o propósitos
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Contenidos
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Actividades a realizarse
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Recursos
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Evaluación de los procesos y resultados
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Observaciones
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Actividades previas
Veamos, ahora un ejemplo hipotético de planificación de una reunión: w
Nombre de la actividad: Reunión de capacitadores de eje.
w
Fecha: 5 de enero 2001
w
Lugar: Salón Nº 4 del CAMAREN
w
Hora: 4 Pm a 7 PM
w
Destinatarios: Capacitadores del Eje Riego Andino
w
Responsable: Coordinador de Eje Riego Andino
w
Objetivos: Preparar el curso sobre Riego Andino. Acordar fechas, horarios, lugares. Revisar las Carpetas didácticas y acordar cambios necesarios. Listar materiales necesarios.
w
Contenidos: Curso de Riego andino
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w
Actividades a realizarse: 4 a 4:10 PM
Bienvendida. Apertura de la reunión por el coordinador de eje. Presentación del nuevo capacitador.
4:10 a 4: 20 PM
Planteo de objetivos de la reunión.
4:20 a 5 PM
Preparar el curso. Acuerdos prácticos.
5 a 5:45 PM
Trabajo con Carpetas Didácticas. En pequeños grupos de trabajo –según temáticas del ejese revisan las carpetas, se plantean modificaciones, propuestas.
5:45 a 18 PM
Coffe break.
18 a 18 45 PM
Plenario. Acuerdos grupales.
18: 45 a 19 PM
Evaluación y cierre
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Evaluación:
w
Recursos: Materiales didácticos: marcadores, esferos, papelógrafos, masking tape, Carpetas didácticas, ejemplares del módulo correspondiente, acetatos....
Cada capacitador con una o dos palabras y rápidamente, trata de decir lo que le pareció la reunión. Ej: "provechosa", "productiva", "larga", movilizante". El coordinador realiza una devolución a los participantes.
Equipos:
Proyector de acetatos
Varios:
elementos necesarios para el "coffee break".
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Observaciones:
Tener en cuenta si hubo algún capacitador ausente para comunicarse lo antes posible con él. Revisar datos (tel, mail, horarios...) de cada uno de los capacitadores.
w
Actividades previas: Convocar a la reunión con la debida anticipación Tener preparados los recursos necesarios. 119
Actividad Nº 29 Con lo que venimos trabajando y aprendiendo, usted ya está en óptimas condiciones de animarse a... Si es Coordinador: Planifique un evento de una Jornada. Las características hipotéticas son las siguientes: ~
el grupo está conformado por 20 personas.
~ el objetivo del evento es inaugurar la semana presencial de un módulo de capacitación (usted decide cuál). ~ tiene medio día a su disposición para planificar: ¿qué haría? ¿qué necesitaría? ¿cómo ordenaría el tiempo y las actividades?, etc. Si usted es capacitador: planifique una reunión con quienes serán los tutores de los participantes durante el Trabajo Intermodular. El objetivo es dar a conocer a los tutores el trabajo intermodular que realizarán los participantes y cómo ellos deberán ayudarlos y/o acompañarlos. En ambos casos, puede guiarse con los puntos que acaba de leer: Nombre de la actividad, del evento o del tema a desarrollarse, Fecha, Lugar, Hora, Destinatarios, Objetivos, Actividades (recuerde planificar el tiempo destinado a cada una), Recursos, Evaluación Observaciones y Actividades previas. ¡ Manéjese con libertad y creatividad ! Y recuerde llevar esta actividad al encuentro presencial.
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La flexibilidad curricular En nuestro caso, las Carpetas Didácticas son útiles herramientas de planificación, pero por todo esto que venimos diciendo, no debemos olvidarnos que siempre existe la necesidad de un marco flexible de trabajo para que toda innovación pedagógica-didáctica, por pequeña y sencilla que sea, no aparezca como un proyecto acabado e impuesto, sino digno de ser experimentado en la propia práctica permitiendo modelaciones particularizadas a medida que se realiza en contextos educativos concretos, con la participación de todos los que tengan alguna responsabilidad en la decisión y realización de tal proyecto. Igualmente, es importante destacar que toda flexibilidad en la planificación debe ser coherente y modificar la situación de manera productiva. Queremos decir que no hay que cambiar las cosas por el simple hecho de cambiar; sino que todo cambio deberá ser justificado y fundamentado. Si consideramos que sería bueno, por ejemplo, cambiar una dinámica por otra, tendremos que discernir esa modificación: ¿alcanza el tiempo para proponer al grupo esta nueva dinámica en vez de la que aparece sugerida en la Carpeta Didáctica?, ¿está de acuerdo al objetivo?, ¿existe la posibilidad de conseguir los recursos necesarios? Siempre hay que evaluar la oportunidad del cambio, el momento justo para aplicarlo, su practicidad y su real importancia. 17
Pérez y Gimeno Sacristán realizan esta reflexión sobre la planificación: "Hasta hace bien pocos años la literatura sobre planificación en educación era mayoritariamente prescriptiva [...] Los procesos de planificación se empiezan a concebir, pues, como procesos racionales de adopción de decisiones sobre las rutinas que deben incorporarse en el plan flexible de actuación del profesor (léase capacitador), dentro del complejo sistema ecológico del aula (o léase cualquier otro ambiente o escenario destinado a enseñar y a aprender). Si no puede prescribirse un único camino racional de intervención, tampoco puede proponerse un único modelo de planificación racional [...] Personas profesores, con estructuras cognitivas rígidas, pobres y poco diferenciadas en el ámbito profesional intentan mantener invariables sus esquemas, en contra de potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando repetidamente se muestran ineficaces y contraproducentes, negarán o distorcionarán toda información que no encaje con las previsiones de sus esquemas. Por el contrario, a medida que el profesor (capacitador) ensancha sus estructuras mentales, sus redes semánticas, amplía sus posibilidades de diferenciación e integración de estímulos e informaciones de fuentes dispares y diversas, quiebra el egocentrismo mental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas, requeridas por los cambios del contexto y por la evolución de su experiencia [...] Las destrezas y capacidades cognitivas requeridas 121 para intervenir racionalmente en el mundo complejo y cambiante del 17
Pérez, A y Gimeno S. J. Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre planificación al pensamiento práctico. España, Infancia y Aprendizaje.
ambiente educativo ni son unívocas o mecánicas, ni pueden ser preestablecidas [...]. El profesor (formador) debe actuar como un artista o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas e instrumentos de análisis y experimentando en cada situación estrategias concretas de intervención. [...] Las rutinas a pesar de ser comportamientos o respuestas estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto en función de las exigencias del ambiente, y pueden significar comportamientos adaptados a la realidad cambiante del grupo de alumnos (participantes) y de las exigencias curriculares, o suponer un obstáculo, determinante de actuación fosilizada e insatisfactoria. El problema no está en la existencia de rutinas, sino en la naturaleza de las mismas y en la función que cumplen dentro del pensamiento práctico donde se integran. " Tratemos ahora de explicar y resumir lo dicho por estos autores: Es muy necesario que todo proceso educativo de un salto cualitativo de una planificación impositiva a una planificación participativa y flexible. Esto no quiere decir, no planificar nada y dejar "que todo salga como salga". Sino quiere decir, poder planificar de forma completa, ordenada y organizada, o sea, partir de rutinas (en el buen sentido de la palabra) y estar abierto a ciertas decisiones o modificaciones sobre la marcha. Recuerde la descripción que hicimos en la unidad 2, sobre el proceso de enseñanza: una situación de enseñanza demanda muchas decisiones simultáneas y rápidas de parte de los formadores, pueden ocurrir algunos imprevistos, que habrá que abordar, el grupo de participantes puede resultar distinto al que uno se había imaginado (más rápido o más lento para trabajar, más o menos activo, más o menos organizado, más o menos numeroso, con un mayor o un menor nivel de conocimientos y experiencias...). Por eso es que no debemos ser rígidos, ya que cuando planificamos no siempre estamos pensando en estas variantes; pero si estas u otras situaciones aparecen, hay que estar abierto y poder buscar el mejor camino para abordar modificar o resolver el imprevisto. Muchas veces las cosas nos saldrán muy bien y otras no tanto. ¡ Son los riegos y los desafíos que hay que correr como formador !
Actividad Nº 30
122
Después de haber leído detenidamente estos párrafos, le pedimos que pueda escribir sus pensamientos al respecto en su cuaderno de trabajo. Exprese acuerdos y disensos con los autores. Recuerde alguna experiencia o anécdota personal que ejemplifique la temática.
Recordando las ideas básicas de la Unidad El currículo educativo es una propuesta didáctica que se manifiesta en el diseño curricular de un proceso E-A. La flexibilidad y la revisión permanente del currículum son dos características esenciales. Estas características resultan básicas para que la propuesta didáctica esté actualizada y contextualizada a las necesidades de quiénes se benefician con ella, a la diversidad geográfica-cultural- profesional, etc. La planificación, fundamentada en el currículum, debe considerarse como un instrumento que permita estructurar y organizar una situación de E-A, una reunión, evento o proyecto, desde un marco flexible de comunicación y modificación para evitar que se convierta en un instrumento didáctico tecnocrático, impositivo, ajeno a los participantes y encerrado en sí mismo. Toda planificación es un medio, no un fin. Los contenidos transversales son aquellos que impregnan y atraviesan el proceso de E-A. El tratamiento de los contenidos transversales puede darse en el nivel curricular e institucional y constituye el eje en torno al cual gira una determinada temática, que parte de una preocupación definida por algún aspeto de la realidad como puede ser -por ejemplo- el enfoque de género. En el caso de los ejes temáticos del CAMAREN, el tratamiento del género como eje transversal es importante porque se ha llegado a un consenso inernacional acerca del vínculo fundamental existente entre la temática del género y el desarrollo sostenible: todo el uso y manejo de los recursos naturales está -en cierta medida- conformado por relaciones de género.
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Unidad 6
Un tema muy importante: la Evaluación
"Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, a la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos, o por los ojos, o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece ser celebrada o perdonada" (Eduardo Galeano. Celebración de la voz humana) Capítulo aparte merece el tema de la evaluación. Antes de empezar, tratemos de superar los temores, los prejuicios y experiencias negativas que flotan –no pocas veces- alrededor de esta temática que es parte esencial y necesaria de todo proceso E-A.
Actividad Nº 31 A. Escriba frases o palabras sueltas que asocie con la evaluación. B. Recuerde dos experiencias de evaluación que usted haya tenido: una positiva y otra negativa. C.
Reflexione sobre el tema, en relación a los prejuicios.
Tenga siempre presente que la evaluación no es para comparar capacidades, ni inteligencias de unos con otros, sino para ir descubriendo y discerniendo como cada persona se supera, avanza, y en el caso de presentar dificultades en su proceso de aprendizaje, buscar caminos de solución. Al reconocer nuestros conocimientos nos animamos a ampliarlos y nos estimulamos a buscar nuevos saberes.
La evaluación, bien entendida, usada y aplicada, SIEMPRE ES NECESARIA, POSITIVA Y ENRIQUECEDORA
127
¿ Qué es la Evaluación? La evaluación, como ya expresamos es parte esencial de todo proceso de E-A. Por eso, toda propuesta didáctica seria debe incluir una propuesta de evaluación, que los participantes tienen derecho a conocer antes de comenzar su trabajo. La evaluación es la tarea de realizar "cortes artificiales" en el proceso de aprender para valorar, apreciar los hechos o situaciones del proceso de E-A, recopilar resultados expresados en datos y analizarlos e interpretarlos a fin de tomar decisiones desprendidas de ese análisis. Dada su importancia, es necesario que la evaluación sea un proceso:
w
Integral: que apunte al todo, a los aprendizajes y al proceso, a los participantes, a los recursos, a la metodología.
w
Permanente: continuo a lo largo de todo el proceso (evaluación diagnóstica, formativa y sumativa o final, como se verá más adelante).
w
Sistemático: ordenado, organizado, metódico.
w
Científico: con procedimientos, modalidades, instrumentos.
Estas características asegurarán la mejora constante y real de todo proceso de E-A. Quienquiera que tome iniciativas está expuesto al error. El sujeto que aprende lo sabe, e incluso cuando, sistemáticamente diferenciado de la falta, el error no entraña ningún castigo, el miedo a equivocarse es siempre inhibidor. Por esta razón el participante necesita una evaluación de su trabajo. Si es positiva, le alienta y le confirma en las tareas que ha emprendido. Si es negativa o simplemente crítica, le tranquiliza, se da cuenta que se está pendiente de él. No pide que se le juzgue, más bien al contrario, quiere que se le indique y sobre todo, que se le enseñe a evitar errores (evaluación formativa). Muchas veces, los ámbitos educativos se encargan al finalizar un ciclo de "medir" cuánto se ha llenado de saber el sujeto de aprendizaje con una "prueba de medida", que posee límites precisos de suficiencia o de insuficiencia. A menudo, el único responsable es el enseñante que se ubica del lado de afuera del proceso, a tal punto que, muchas veces ni siquiera se siente con la 128 obligación de explicar previamente cuáles han de ser los criterios para la elaboración de esa prueba. De este modo el éxito o el fracaso es siempre del sujeto que aprende y no de considerar en su conjunto el proceso E-A. Es hora de terminar definitivamente con esta idea de evaluación y empezar a considerarla ligada a la idea de "pro-mover", es decir que deberá ser la lectura
de una experiencia continua, donde se atienda a lo que ya se sabe y se estimule a saber más. Desde este punto de vista, el error y la confusión son base de evaluación y de rectificación en la planificación, más que la muestra del "fracaso" de los participantes. Por ejemplo: si muchos participantes no comprenden determinado tema, es obligación del capacitador preguntar a las personas que están aprendiendo y preguntarse a sí mismo seriamente las causas: ¿será porque expliqué el tema de forma rápida o poco clara? ¿ o por qué no se ha trabajado mucho por medio de ejemplos, ejercicios y actividades? ¿por qué el texto con el que trabajaron no es sencillo? ¿por qué los participantes no le dedicaron tiempo a su estudio?... Además habrá que promover otras modalidades de evaluación (auto e interevaluación) que comprometan al participante en sus propios procesos de aprendizaje. Según los motivos posibles de los errores o confusiones más comunes o frecuentes entre los participantes, el formador podrá reajustar la propuesta de enseñanza buscando otros caminos pedagógicos para volver a explicar y trabajar el tema, hablar con el grupo, proponer más actividades que apunten a reconstruir los contenidos, etc. Esta concepción funda al sistema de evaluación en la confianza y no en la desconfianza y el temor.
Evaluación tradicional y nueva evaluación El siguiente cuadro pretende resumir sintéticamente las diferencias entre un modelo tradicional de evaluación y la perspectiva actual:
Evaluación tradicional
Nueva evaluación
Medición cuantitativa
Evaluación cualitativa, interpretativa, crítica
Orientada hacia resultados y productos
Orientada hacia los procesos
Centrada en la memorización de la información
Integral: Saber, saber hacer y saber ser
Autoritaria
Democrática
Rígida
Flexible
Preocupada por la objetividad
Preocupada por la acción comunicativa
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La llamada "evaluación tradicional" llevada al extremo, se desarrolla en un modelo de institución educativa transmisiva, en la cual el formador es la autoridad encargada de transmitir los conocimientos a través de "lecciones catedráticas". Este modelo actúa como si todas las personas aprendieran de igual manera y evalúa "midiendo y cuantificando" lo que se aprendió o no aprendió, lo que se sabe o lo que no se sabe rotulando con límites precisos y supuestamente "objetivos" de suficiencia o insuficiencia. La propuesta de la "nueva evaluación", surge en el marco de una didáctica que apunta a entender constructivamente los procesos de E-A, promueve la diversidad de las personas: aprenden de manera diferente, a diferente ritmo, tienen distintas experiencias y conocimientos, distintos requerimientos. La evaluación tradicional se enmarca en el paradigma cuantitativo de la evaluación. Este paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene como finalidad el abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en el conocimiento de las causas que la determinan. En este enfoque investigativo no está la persona presente. Es una relación en tercera persona donde el formador es ajeno al participante y a su proceso de aprendizaje para poder actuar sobre él y controlarlo. El paradigma cuantitativo se preocupa por los hechos estáticos que abarca en su totalidad, los asume atemporales y los sitúa en contextos de una amplitud considerables. En el ámbito de la educación, y llevado al extremo, considera que todos aprendemos de igual manera, al mismo ritmo y por los mismos caminos. Por eso el propósito de este tipo de evaluación es elaborar una información objetiva, verificable y replicable sobre los fenómenos educativos, evitando los sesgos de los formadores al dejarse llevar por sus intuiciones y experiencias personales. Para ello toda información disponible debe provenir de pruebas objetivas realizadas mediante procedimientos posibles de cuantificar, ratificar y explicitar. Se puede decir que la evaluación en el paradigma cuantitativo tiene algunas características limitantes: w
El diseño cerrado y homogéneo que se elabora y aplica externamente al contexto del estudiante. Este busca generalizar y hallar regularidades.
w
Su finalidad es controlar la cantidad de aprendizajes logrados y determinar de la necesidad de refuerzos.
w
Su objeto es una representación del conocimiento mensurable que alcanza el participante.
130 w
La relación que se establece entre los participantes y el formador es en tercera persona.
w
El análisis y la organización de la información se realizan en forma descriptiva no interpretativa, atemporal y aespacial de acuerdo a referentes establecidos.
La nueva evaluación se ubica en la lógica del paradigma cualitativo. Este paradigma comprende la realidad como una totalidad de partes interdependientes y dinámicas que se construye en interacción comunicativa de sus integrantes. La realidad es múltiple y cognoscible a partir de los significados que le asignan los actores que en ella intervienen. Por lo tanto, desde este paradigma lo que se busca es comprender la realidad, observando, preguntan sobre los hechos, develando significados e intereses. Desde este paradigma, la ocupación fundamental de la evaluación es el estudiante mismo: su aprendizaje, la forma que tiene de elaborar significados en los diferentes campos de su formación, comprender también, los significados que cada persona le asigna a su proceso de aprender. Punteando las características básicas de este paradigma, podemos decir que la evaluación cualitativa: w
Establece un proceso vincular y mediador. Se centra en la mediación para la transformación tanto de la persona como del conocimiento, comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados de modo que le proceso E-A no es solo reproducción sino ampliación y consolidación de estructuras.
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Mantiene una interacción fundamentada en el diálogo que reconoce tanto a uno (formador) como a otro (participante) en su calidad de interlocutores.
w
Indaga el trasfondo de los intereses y motivaciones así como de las capacidades, habilidades, disposiciones, actitudes y prácticas de la persona. Este trasfondo se puede comprender en relación con el aprendizaje y con su formación como capaz de aprender, de reflexionar, de agregar valor al conocimiento.
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Permite comprender carencias, dificultades o formas singulares al hacer dicha aproximación de modo que quien está mediando (formador) en el proceso E-A pueda actuar consecuentemente.
w
Incluye un proceso de mediación, compromiso y responsabilidad de los formadores y participantes.
Después de este marco, digamos que nuestra propuesta de Evaluación se ubica dentro de la perspectiva de esta nueva evaluación y pretende ser multireferencial y multidiferencial apuntando a contemplar los procesos, las opiniones y criterios de todos los actores de la experiencia, los conocimientos realmente aprendidos y aplicados, etc. Buscamos siempre reajustar los procesos, mejorarlos y construir un sistema de evaluación basado en la 131 confianza y la seguridad y no en la desconfianza y el temor. Antes de continuar, nos parece pertinente establecer la distinción entre medición, evaluación, calificación y acreditación.
La evaluación se refiere al estudio de las condiciones que afectaron al proceso del aprendizaje, a las maneras de cómo éste se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en suma, un intento de comprender el proceso educativo y de emitir juicios sobre él. Implica y supera la medición porque mientras la medición se limita a la descripción cuantitativa, la evaluación toma en cuenta también lo cualitativo y los juicios de valor. La calificación es la expresión cuantitativa (un 10, un 20, un 100... según la escala usada) o cualitativa (necesita ayuda... etc.) de la evaluación. Cuando la calificación se obtiene en función de los logros obtenidos y con base en criterios claros, la calificación pierde, su aspecto peyorativo de parcialidad. La acreditación corresponde a la lógica institucional que necesita certificar determinados conocimientos; por ejemplo: "El señor Julio Pérez tiene aprobada la capacitación del módulo "X" y es promovido al siguiente". La acreditación siempre se refiere a verificar ciertos resultados de aprendizaje, previstos curricularmente, como parte de una formación y capacitación profesional y que permitan el desempeño adecuado de los participantes. De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación; se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social. En la capacitación CAMAREN, existen dos rangos de calificación: la aprobación y la recuperación. Este último implica que el o los trabajos entregados, no cumplen con los requerimientos de calidad y que, por lo tanto, el participante debe reformar el trabajo según las instrucciones explícitas que el evaluador realizará.
Actividad Nº 32 Evaluable A continuación le solicitamos que argumente la necesidad de la evaluación de los procesos de enseñanza -aprendizaje. Le pedimos un escrito que refleje sus opiniones y criterios personales y fundamentados. El trabajo no debe exceder más de dos páginas. Envíe su escrito al grupo virtual para ser interevaluado. Usted simultáneamente deberá evaluar las actividades resueltas por los colegas que integran su grupo de trabajo. 132
¿Cuál es el propósito de la evaluación? "Como humanidad lo que conocemos, lo que logramos no son puntos de llegada, en todo caso son estadios transitorios, nuevos puntos de partida para a partir de allí seguir avanzando". (Carl Sagan. Revista Cosmos) El proceso de aprendizaje de los adultos –como el de cualquier persona a cualquier edad- requiere ser evaluado, es decir, el formador/res con los participantes deben comprobar en qué medida han sido logrados, o están siendo logrados, los objetivos fijados al iniciarse el proceso de enseñanzaaprendizaje. Su propósito es proporcionar elementos y evidencias (descripciones, detalles, datos, etc) para comprender mejor lo que sucede en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje, determinando hasta qué punto se están logrando los objetivos propuestos. Cuando la evaluación se usa de forma natural, de manera multidireccional, con suficiente frecuencia, y cuando los instrumentos utilizados son los adecuados, la información objetiva de los aciertos y errores, constituyen un eficaz estímulo y motivación para realizar un mayor esfuerzo en el proceso de E-A y para reorientar sus acciones.
Actividad Nº 33 Transcribimos opiniones de expertos respecto al tema de la evaluación. Argumente a favor y en contra de ellas. Luego deduzca en que forma debería hacerse la evaluación en el caso de alumnos adultos, en qué habría de consistir la adecuación de las técnicas e instrumentos y qué cuidados especiales habría que adoptar a la hora de evaluar. 133
"Conocer los propios progresos es un incentivo más para aprender. La investigación indica que cuando el educando tiene conciencia de su adelanto, su ritmo de aprendizaje aumenta. (....) Aunque la evaluación de conocimientos es popular y ampliamente usada, tiene poco valor intrínseco en la educación del adulto porque no tiene ningún sentido en función del complejo de variables que constituyen el aprendizaje.... Para evaluar la educación del adulto es necesario algo más que la evaluación de los conocimientos. (....) Con el tiempo, la educación para adultos producirá las clases de procedimientos de evaluación necesarias para estimar los resultados; mientras tanto todo educador puede constribuir a este desarrollo usando prudentemente de la evaluación y creando y probando instrumentos que entren dentro del campo de sus posibilidades." (Verner y Booth, cap. 6). "Para la mayoría de los adultos las palabras test, interrogatorio y examen evocan recuerdos tan ingratos que a menudo es difícil usarlas en los grupos de adultos (M. Knowles). Esta afirmación parece válida, y hasta ahora no se han ideado muchos sustitutivos satisfactorios. (....) Si uno de los principales objetivos del aprendizaje es que el educando adquiera cada vez mayor autonomía, para asumir paulatinamente la dirección de su propio aprendizaje, es muy importante que se le otorgue una participación amplia o incluso el control total de la evaluación. (....) El aspecto más promisorio, aparentemente, es ofrecer al estudiante mayores oportunidades de trabajar en problemas reales, que a su propio juicio son importantes y que le permiten evaluar su progreso mediante resultados objetivos (....) La capacidad de medir su propio éxito es quizá la fuerza motivadora más intensa que induce a un adulto a continuar o a renovar el esfuerzo que desarrolla en el tema de estudio elegido.... Los adultos -incluso más que los niños- tienen interés en la aplicación de lo que aprenden. Los adultos parecen interesarse principalmente en la orientación general que se deduce de lo que están aprendiendo. Como se consagran a más actividades basadas en el libre albedrío y no es una obligación impuesta desde afuera, la motivación de los adultos depende de su convicción de que están realizando progresos hacia cierta meta. Para estos fines, la evaluación es un factor esencial." (J. R. Kidd, págs. 222-229). "La evaluación debería ser a la vez interna y externa. En el primer caso, debe consistir en una autoevaluación hecha por los propios participantes, que les permita darse cuenta de los progresos que están realizando, así como de los problemas que encuentran y de cómo resolverlos gradualmente. En segundo lugar, la evaluación debería realizarse periódicamente para garantizar la ejecución del plan y para poder mejorarlo. (....) El evaluador debe dar pruebas no sólo de competencia técnica, sino también de sensibilidad y de respeto por la cultura en cuyo seno trabaja". (Revista La Educación (OEA), No 75-77, pág. 140).18
134
18
Palladino, Enrique. “Educación de adultos”. Humanitas. Pág. 155. Bs. As. 1980.
¿Cuáles son las modalidades de evaluación para la educación entre adultos?
Según quiénes evalúan se puede distinguir entre: Autoevaluación: esta modalidad de evaluación la realiza el propio participante. Es esencial fomentar en los sujetos de aprendizaje, la autoevaluación porque les va creando conciencia de su realidad, les proporciona información de la relación entre sus esfuerzos y logros y esto redunda en una oportunidad para hacerse responsables de su propio aprendizaje y capacitación. Para que los participantes puedan realizar una buena autoevaluación deben tener muy claros los criterios a través de los cuales deberán evaluarse. Además, deberán ser muy honestos, para que este tipo de evaluación tenga verdadero sentido. Destaquemos también que la autoevaluación del coordinador y de los capacitadores (de su tarea, su propuesta metodológica, sus actitudes, sus saberes) es sumamente importante para mejorar en calidad el proceso. Interevaluación, coevaluación o evaluación de a pares: consiste en la evaluación mutua y conjunta de una actividad o un trabajo que puede realizarse en pares o pequeños grupos. Los sujetos no se encuentran aislados y solitarios en el ambiente social y educativo; por lo tanto deben compartir sus deberes, responsabilidades y actividades, con el fin de recibir criterios, observaciones, reflexiones, recomendaciones y correcciones. Heteroevaluación o evaluación del enseñante: es la que realiza el coordinador o los capacitadores a los participantes y/o al grupo todo. Esta modalidad evaluativa requiere de los formadores una preparación solvente y conocimiento de técnicas e instrumentos de evaluación. Los capacitadores no deberán tomar decisiones sobre el desempeño de los participantes exclusivamente en función de la heteroevaluación, sino recogiendo y utilizando los criterios evaluativos tanto de la auto como la interevaluación, en ponderaciones y porcentajes justos y razonables establecidos en la institución. Según qué se evalúa: Evaluación de aprendizajes: esta evaluación está centrada en los logros que alcanzan los participantes. Una completa evaluación de aprendizajes deberá ser integral y ocuparse de todas las dimensiones o esferas que conforman al ser humano:
w
Cognitiva: 6
Conocimientos (conceptos, fórmulas o principios, uso adecuado de terminología específica, comprensión de contenidos, etc)
135
6
w
w
Habilidades intelectuales (manejo de información, comparación y diferenciación de fenómenos o situaciones, agrupación de información, aplicación de conocimientos a problemas y situaciones concretas y reales, emisión de juicios, elaboración de diseños, proyectos, capacidad de análisis y síntesis, de observación, de generalización, etc).
Habilidades generales: 6
Psicomotrices (habilidades manuales y físicas, actuar con soltura y seguridad en el uso de máquinas, instrumentos, aparatos).
6
Habilidades de expresión y comunicación (hablar y escribir con claridad de modo de hacerse entender),
6
Sociales o de relación (posibilidad de sostener una conversación técnica, teórica, práctica profesional captando el interés de su interlocutor).
Actitudinal y humana (actitudes de investigación y búsqueda, de responsabilidad, de orden y presentación de los trabajos y de su persona, de compromiso con la tarea y la profesión)
La evaluación de aprendizajes deberá ser formativa estando atenta a todo el proceso de aprendizaje, valorando todas las actividades hasta llegar a definir cómo se ha dado término a dicho proceso. De esta manera se pretende convertir a la evaluación en un factor de perfeccionamiento de todo el proceso educativo. Evaluación de proceso: más que entender la evaluación como una función de medición y de resultados exclusivamente de los sujetos de aprendizaje, se la considera como una pieza clave que permite considerar la relación de los elementos que integran toda la realidad educativa: participantes, el trabajo de los formadores (coordinador, capacitador), los contenidos, los objetivos, la calidad y organización de recursos, la institución, los ambientes, las condiciones de trabajo, etc. En suma, es una evaluación que contempla la multiplicidad del proceso en todas las direcciones: los formadores evaluarán a los participantes, los participantes se evaluarán a sí mismos, a los otros compañeros, a los materiales y recursos, a la propuesta curricular, etc. En el material complementario, encontrará una planilla de evaluación de proceso que le servirá como ejemplo. Según cuándo se evalúa distinguimos entre: 136 Evaluación inicial o diagnóstica: se realiza antes de comenzar el trabajo de capacitación y sirve para identificar antecedentes académicos, laborales, profesionales y experienciales de los participantes. Esta información será básica para planificar y reajustar el proceso de enseñanza –aprendizaje. Esta evaluación se puede hacer a través de alguna actividad o dinámica previa que
ponga en juego los enfoques y los conocimientos que ya saben y traen los participantes, sus experiencias, sus expectativas, etc. En la metodología CAMAREN, el trabajo de cada semana presencial, se inicia con una Gira de Observación que, entre otros, tiene el objetivo del diagnóstico inicial. Evaluación formativa: esta evaluación se realiza permanentemente a través de todas las actividades de aprendizaje y es conveniente que los formadores identifiquen los aspectos que quieren evaluar, así como los propósitos de su evaluación (qué y para qué) y lo comuniquen a los participantes. La evaluación formativa dice lo que es justo, lo que es falso, lo que podría estar mejor (en simplicidad, claridad, rigor, precisión, matices, organización, expresión, etc.). Su función es triple: reconocer los logros e incentivarlos; reconocer, analizar y corregir errores, reajustar iniciativas de los participantes y/o de los formadores. La evaluación formativa es una de las tareas esenciales de todo buen formador. Las diversas actividades propuestas en las carpetas didácticas, son evaluadas con el propósito de la formación y la mejora del proceso de E-A. Evaluación final o sumativa: verifica los grandes objetivos y metas iniciales, si los participantes han podido asimilar e integrar los conocimientos aprendidos, o profundizados de manera de poder utilizarlos profesionalmente. A esta altura ya no permite reajustar el proceso, sino tener referentes para cuando se inicie otro. El trabajo intermodular, propuesto luego de la semana presencial, es un claro ejemplo.
¿Cómo es el proceso evaluativo? w
Primero usted deberá establecer lo que quiere evaluar: ¿Qué quiero evaluar?: actividades o procesos. Una vez, discriminada la necesidad, tendré que preguntarme: ¿qué aspecto/s deseo evaluar?
w
De acuerdo con esta primer decisión, habrá que seleccionar la modalidad de evaluación (heteroevaluación, interevaluación, autoevaluación) y elaborar criterios e instrumentos de evaluación pertinentes.
w
En el caso que sea la primera vez que usa ese instrumento deberá pensar alguna estrategia para probarlo y ver que todo funciona bien y sirve para evaluar lo que usted pretende. Este paso es llamado “validación del instrumento”. Para esto, puede someter el instrumento a un pequeño grupo de personas con capacidad para resolver la evaluación con semejante nivel que los participantes a los 137 que se les aplicará el instrumento. Si es que ya lo usó en otra oportunidad, tendrá que descubrir si es necesario realizarle algún reajuste según el grupo o las circunstancias.
w
No se olvide de dar a conocer claramente a los participantes lo que va a evaluar, cómo y para qué. Este paso es importantísimo y tiene que hacerse con la suficiente antelación. ¿Está de acuerdo? Si/No. Explique por qué?
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Recién ahora, llegó el momento de aplicar la evaluación.
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Inmediatamente y sin perder tiempo deberá procesar los datos recogidos.
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Concientizarse y dar a conocer los resultados para que cada participante (o el grupo) se concientice también de los resultados obtenidos.
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Con los resultados no se termina todo, sino que en este paso, tocará analizarlos. ¿Cómo fueron los resultados? ¿Se podría mejorar? ¿Cómo hacerlo? En este análisis, tendrán que intervenir tanto los participantes como los formadores y reflexionar sobre el proceso de E-A, si los instrumentos de evaluación fueron pertinentes en relación con los objetivos buscados, si el tiempo destinado a la evaluación fue suficiente, si la modalidad de evaluación fue la acertada... ¿Qué otros aspectos se le ocurren qué se deberán tener en cuenta en este paso?
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Estos pasos nos dejan entender mejor, que la evaluación es un proceso continuo y cíclico que debe orientar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y sus componentes (instrumentos, materiales, participantes y responsables, diseño curricular, etc) para perfeccionarlo cada vez más.
¿Cuánto evaluar?
El criterio que debe manejar el coordinador y los capacitadores depende de la priorización de los contenidos aprendidos. No es asunto de experimentar satisfacciones profesionales por la cantidad de aprendizajes logrados, sino por su calidad.
¿ Cómo evaluar?
El cómo evaluar depende de lo que se pretende evaluar. Para ello con creatividad el coordinador y los capacitadores deberán seleccionar el mecanismo, estrategia o instrumento que le permita evaluar algún segmento de aprendizaje. En la segunda parte de este módulo nos centraremos en propuestas concretas y prácticas de evaluación.
¿Qué procedimientos e instrumentos se pueden usar para evaluar?
Al hablar de procedimientos e instrumentos de evaluación es muy importante definir:
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El momento de la aplicación: inicial, procesual o final.
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La intencionalidad: cuál es la finalidad que tiene la búsqueda de información, es decir, para qué la requiero, qué uso voy a darle, para que luego el juicio y la toma de decisiones sea adecuado.
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El nivel de dominio que se persigue, el qué se desea evaluar: 139 aprendizajes cognitivos, (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación...), procedimentales o actitudinales o evaluación de procesos.
Será también indispensable determinar de antemano, el criterio que servirá de parámetro para la evaluación. Cuando hablamos de criterios de evaluación, nos referimos a la norma o al principio para elaborar un juicio, o sea, a un indicador de logro. Toda evaluación basada en criterios busca esencialmente establecer una mejor comunicación entre participantes y formadores. Veamos algunos procedimientos de evaluación Procedimientos de prueba: requieren instrumentos destinados a medir y obtener información sobre las tareas que realizan los estudiantes. Permiten visualizar el desarrollo de un proceso, un método o los resultados específicos de una tarea. Este tipo de procedimientos sirven más específicamente para evaluar el área cognitiva. Ejemplos de instrumentos de prueba: w
Pruebas objetivas, admiten una única respuesta, son estructuradas y cerradas, son prioritariamente de carácter teórico. Una prueba objetiva puede contener preguntas de evocación, recuerdo (semiestructuradas), preguntas de reconocimiento con doble o múltiple alternativa, preguntas de ordenamiento o apareamiento, preguntas de identificación o localización, de verdadero o falso.
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Pruebas de ensayo, abiertas o de composición (escritas u orales), en las cuales se les demanda a los participantes la expresión del tema con sus propias palabras, la elaboración de un mapa conceptual , la presentación de un informe, exposiciones orales, disertación de un tema o problemática, etc.
Procedimientos de observación: permiten obtener la información a través de personas que miran, oyen y observan acontecimientos, actitudes, relación, comportamiento, manipulación de herramientas, trabajos de grupos, participación, etc. Este tipo de procedimientos sirven más específicamente para evaluar el área procedimental. Ejemplos de instrumentos de observación: Lista de cotejo, escala de actitudes, registro anecdótico, cuestionarios, etc. Procedimientos de informe: dan información que sólo las personas poseen y por tanto sólo ellas pueden aportarla. Por ejemplo, sentimientos, emociones, gusto o agrado por determinado tipo de actividades. Este tipo de procedimientos sirven más específicamente para evaluar el área actitudinal cuando se refiere a valores y en lo afectivo en general. Ejemplos de instrumentos de informe: escala de actitudes, cuestionarios o encuesta, entrevistas, etc. Incluimos algunos ejemplos de estos procedimientos de evaluación, en el 140 material complementario. Sin embargo, algunos instrumentos de las áreas procedimental y actitudinal pueden ser usados en el área cognitiva.
Actividad Nº 34 Intente ahora realizar esta actividad. Cuando termine el módulo y haya estudiado la segunda parte, podrá volver a ella y revisarla para perfeccionarla. De esta forma, usted estará autoevaluando sus propios progresos. A. Confeccione una lista de los procedimientos de evaluación que usted conozca. B. Elija un tema de su conocimiento y piense una actividad para tratarlo. Después seleccione un procedimiento para evaluar la actividad. Explique que instrumento aplicaría para evaluarla.
¿Cómo juzgar la calidad de una evaluación? Como hemos estado viendo, evaluar es muy importante, pero no cualquier evaluación será buena y efectiva. Los factores siguientes pueden ayudarlo a discernir la calidad de una evaluación: w
Pertinencia: elegir adecuadamente el procedimiento e instrumento para evaluar lo deseado. ¿Qué procedimiento o instrumento será mejor seleccionar para evaluar el área cognitiva o el área actitudinal?, por ejemplo.
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Eficacia: hacer uso eficaz del tiempo disponible: preparación, aplicación, respuesta y calificación.
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Objetividad: preguntas o consignas claras que requieran respuestas definidas.
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Dificultad: adecuada al propósito (diagnóstica, formativa, final de acreditación). Por ejemplo el grado de dificultad será mucho menor en 141 una evaluación que busque diagnosticar que en otra que pretenda evaluar lo que los participantes estén aprendiendo ya que, en el primer caso sólo se evalúan los conocimientos previos de los participantes y en el segundo, se evalúan los procesos de aprendizaje que permitieron a
los largo de determinado período asimilar y acomodar conocimientos y saberes nuevos. También, el grado de dificultad tendrá que estar adaptado al nivel del grupo de participantes. w
Confiabilidad o fiabilidad: resultados consistentes en diferentes aplicaciones y ocasiones (momentos, grupos). Es relativa a la exactitud y constancia (medición de constancia). Se dice que una evaluación es fiable cuando mide con la misma precisión, da los mismos resultados, en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. En este punto es sumamente importante establecer criterios y escala de valores que permitan evaluar con un mismo parámetro a diferentes grupos o personas y en diferentes momentos o situaciones.
w
Efectividad: es la capacidad que tiene la evaluación para alcanzar los objetivos que se propone.
w
Validez: Un test, prueba o examen es válido cuando mide precisamente lo que pretende medir (por ejemplo, si pretende medir la comprensión, el análisis, la resolución de un ejercicio o el recuerdo de un dato).
En la segunda parte del módulo, seguiremos tratando más prácticamente el tema de la evaluación en los procesos E-A. Trabajaremos con más ejemplos que le sirvan a usted, como herramientas para poder elaborar un instrumento de evaluación.
142
Recordando las ideas básicas de la Unidad La evaluación es un medio para optimizar el aprendizaje, para comprender el proceso de E-A. Es necesario entenderla como un todo, en el cual se relacionan la teoría y la práctica, los aspectos cognitivos y conceptuales, procedimentales y actitudinales, las evaluaciones de aprendizaje y de proceso y las interevaluaciones, de tal manera que no se enfatice en aspectos aislados que choquen en el sentido integral de la acción educativa. Este momento tan importante de todo proceso E-A, la evaluación, deberá ser un proceso continuo y cíclico que orientará todo el proceso educativo y sus componentes (multireferencial) para perfeccionarlo cada vez más. Según quiénes evalúan, podemos hablar de autoevaluación, interevaluación y heteroevaluación. Según qué se evalúa, tenemos una evaluación de aprendizajes o una evaluación de procesos. Según cuándo se evalúa, estamos en presencia de una evaluación inicial o diagnóstica, formativa o final -sumativa. Toda selección de procedimientos e instrumentos, tiene que estar fundamentada en la finalidad pretendida de la evaluación.
143
SEGUNDA PARTE
CÓMO IR Y VENIR DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Unidad 7
Las Carpetas Didácticas
“Todos tenemos montones de frases e ideas hechas, y el impresor tiene conjuntos de letras ya armados, todos ordenados en frases. Pero si el impresor quiere imprimir algo nuevo, digamos algo en un idioma distinto, tiene que desarmar todos los conjuntos viejos de letras. De la misma manera, para pensar nuevas ideas o decir cosas nuevas, tenemos que desarmar nuestras ideas hechas y mezclar las piezas". (Gregory Baterson)
¿Por qué nacieron? 19
Uno de los Boletines del Consorcio CAMAREN , nos explica que la decisión de producir las Carpetas Didácticas para apoyar la ejecución de las fases presenciales, se tomó considerando: w
las carencias pedagógicas detectadas entre los capacitadores (as),
w
la presencia significativa de bachilleres entre los participantes,
w
la necesidad de integrar los módulos impresos, en forma activa a los procesos de capacitación,
w
la necesidad de enfatizar la importancia de la experiencia en los cursos CAMAREN y la urgencia de asumir ambas fases -la presencial y la intermodular- como una única unidad integrada.
Se espera que las CARPETAS DIDÁCTICAS sean: w
una ayuda para los procesos pedagógicos, en los que se integran participantes y capacitadores,
w
un apoyo para capacitadores y coordinadores de eje,
w
y una guía para la ejecución y aprovechamiento de los cursos modulares. 149
19
Boletín Consorcio CAMAREN Nº 9 Marzo 2000 - pág. 12.
Para la elaboración de las CARPETAS DIDÁCTICAS, se tuvo en cuenta que los participantes de los cursos modulares, son personas adultas y que, por tanto, la pedagogía y la didáctica a utilizar, deben responder a sus necesidades y posibilidades de aprendizaje. Se proponen mecanismos y herramientas para facilitar, de forma permanente y continua, el diálogo de saberes entre los formadores y los participantes. Tomando en cuenta que la capacitación está dirigida a técnicos y extensionistas que se encuentran en actividad, su diseño partió de los principios básicos de una "formación en servicio", esto es, una formación pertinente y útil al mundo del trabajo del participante.
¿Qué son y cómo son? Son herramientas que apoyarán el desarrollo con los contenidos, de cada uno 20 de los módulos de los cinco ejes temáticos del CAMAREN . Contienen un diseño curricular que interpreta la propuesta didáctica de la Capacitación del CAMAREN y el desarrollo diario de actividades de aprendizaje. Pretenden, además garantizar coherencia en cuatro aspectos: w
De enfoque: son los encuadres teóricos que se requiere como marcos interpretativos para que las acciones concretas se encaminen en un sentido estratégico. Cada uno de los ejes temáticos aporta un enfoque nuevo y alternativo, construido colectivamente, en cuanto al manejo sostenible y equitativo de los recursos naturales.
w
Técnico: en lo relativo a los conocimientos académicos, y específicos disciplinares de cada uno de los coordinadores y capacitadores.
w
Metodológico: teoría - práctica en constante vinculación, y aprovechamiento de la experiencia personal.
w
Didáctico: apuntar a promover y facilitar los procesos de E-A para que todos los participantes y los formadores, se enriquezcan con aprendizajes significativos.
150
20
Hasta la fecha ( ’99 - ‘00) son cinco: Agroforestería, Agua para consumo Humano, Manejo de páramos. Manejo y Conservación de Suelos y Riego Andino.
Las carpetas didácticas, son algo así como una "agenda de trabajo" que nos describe anticipadamente, lo que vamos a hacer y en casos, nos demanda ajustes para adaptar las experiencias de aprendizaje a las características específicas de los participantes, o bien, a determinadas circunstancias.
Las carpetas didácticas, son sólo herramientas o instrumentos que ayudan a alcanzar los objetivos de aprendizaje, poniendo a disposición estrategias didácticas que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje.
¿Cómo usar las Carpetas? El primer paso para usar algo de manera correcta, es conocerlo bien. Por lo tanto, esperamos que llegue a conocer bien las Carpetas y a interiorizarse de sus propuestas. Revíselas con detenimiento y si tiene que hacer cambios, hágalos cuanto antes, teniendo en cuenta las secuencias, los tiempos y los escenarios posibles. En segundo lugar, deberá tener previsto con anticipación, todo el material didáctico que necesite, según la cantidad de participantes del grupo. También deberá recorrer previamente, los circuitos para las prácticas de campo. Tercero, deberá usar las Carpetas, con libertad, creatividad y flexibilidad. Tenga presente que solo son una propuesta, que puede ser muy enriquecida con sus aportes. Si lo considera necesario, agregue hojas con anotaciones, sugerencias, ideas nuevas, recortes, información diversa, todo tipo de material didáctico complementario, etc. Se trata de su curso, usted participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje con su grupo y nadie mejor que usted, puede y debe hacer los cambios necesarios, de acuerdo con el ritmo y las características de su grupo específico.
151
Actividad Nº 35 Le recomendamos que pueda realizar esta actividad. Si ya ha tenido la oportunidad de utilizar, en la práctica, alguna Carpeta Didáctica, le pedimos que con sinceridad pueda compartirnos su experiencia. ¿Qué cosas le ayudaron, cuáles no y por qué?, ¿qué agregaría o modificaría?, etc. Si no las conoce, solicite una a su Coordinador de Eje y revísela. Luego denos su opinión. Le solicitamos por favor, pueda enviar su informe por e-mail o fax a su tutor. Sus opiniones nos servirán para reorientar la propuesta y mejorarla en el caso que sea necesario.
Estructura de la Carpeta Didáctica Aclaración previa: Este tema es más extenso que los anteriores. Los subtítulos le ayudarán a subdividir la lectura, sea por cuestiones de tiempo o para que le resulte más sencillo el trabajo con el material. La carpeta puede parecernos a primera vista, un tanto complicada, pero si la conocemos y nos interiorizamos con su estructura, nos daremos cuenta que su manejo es mucho más fácil de lo que pensábamos. En el principio hubo una Carpeta Modelo propuesta por el CAMAREN. Sobre esa base, y teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos se hicieron otras, 152 algunas de las cuales presentan algunas diferencias, de forma: tienen algún agregado, una sección distinta, un reagrupamiento diferente. Estas diferencias se deben fundamentalmente, a que fueron diseñadas y realizadas por distintos mediadores pedagógicos, en distintos momentos, y eso significa nuevos aportes para ser considerados.
Vamos a "revisar " una Carpeta Didáctica CAMAREN y realizar una breve descripción de cada sección o componente. Vamos a trabajar con la estructura común de todas las Carpetas y citaremos brevemente algunas secciones diferentes con las que se pueden encontrar en algún caso, como por ejemplo en el Módulo Transversal sobre "Diagnóstico y Análisis de los Sistemas de Producción en el Medio Rural". Le recomendamos que tenga a mano alguna Carpeta Didáctica para recurrir a ella, como ejemplo de lo que vamos diciendo. Si no tiene ninguna, por favor, consulte a la Coordinación de su Eje para que le ayude a resolver el problema. La estructura básica de las Carpetas es la siguiente: !
Indice temático.
!
Primera parte: !Presentación. !La capacitación en el CAMAREN. !¿Hacer Educación entre adultos?.
!
Segunda parte: !Diseño curricular. !Propuesta didáctica: materiales y guías para las actividades de cada día o de cada unidad (según la carpeta). Entre estos materiales, puede haber algunos destinados a los participantes y otros a los capacitadores y/o coordinadores. !Materiales y guías de Gira de Observación y de Práctica de Campo. !Trabajo Intermodular. !Evaluaciones.
Algunas Carpetas, además de la estructura básica que acabamos de puntear, contienen: !Cronograma semanal. !Fase inicial: material para el coordinador con sugerencias previas para la organización de la semana presencial. !Baúl de dinámicas. !La Hora de la verdad. Propuesta de Evaluación. !Materiales complementarios.
153
Recuerde anotar las preguntas, ideas u opiniones que le surjan mientras lee y estudia este material para compartirlas con sus tutores o coordinador de eje.
Como lo prometido es deuda, vamos a describir cada una de las partes o sesiones. Después del índice temático, encontrará en la primera parte de todas las carpetas, la presentación y dos escritos: "La capacitación en el CAMAREN" y "¿Hacer Educación entre adultos?". El primero, explica con sencillez y claridad la propuesta de capacitación CAMAREN, su metodología, el rol de los capacitadores, y de las Carpetas Didácticas. El segundo, en cambio, introduce al lector en la problemática de la educación entre adultos, los principales modelos educativos subyacentes en las prácticas docentes y en algunos elementos básicos sobre la pedagogía y didáctica especializada para el tema. Le recomendamos que pueda leerlos atentamente si todavía no lo hizo. Es un material interesante que le aportará más elementos para su formación.
El diseño curricular El elemento central de las Carpetas Didácticas que ordenará y le dará unidad a todo el trabajo de la fase presencial, es el Diseño Curricular. Desarrollar un Diseño Curricular significa planificar la enseñanza, partir del planteo de objetivos, y demostrar cómo es posible alcanzarlos mediante determinados contenidos y actividades. O en otras palabras, un diseño curricular interpreta la propuesta didáctica, la pone en acto, la planifica, esquematizando y organizando la práctica de la enseñanza y del aprendizaje. Los elementos y componentes del Diseño Curricular contestan las siguientes preguntas de todo proceso E-A: w
qué (contenidos)
w
para qué (objetivos)
154 w
cómo (métodos y actividades)
w
cuándo y cuánto (tiempo)
w
quiénes (participantes)
w
con quiénes se educa o capacita (responsables)
w
qué se necesita (materiales)
w
cómo se observa y juzga el para qué (evaluación)
Además en este caso, aparecen las ideas fuerzas de cada tema, que son los conceptos principales, "los que no pueden faltar", y que aseguran los enfoques desde los cuales se aborda la problemática. El Diseño Curricular propuesto en las Carpetas Didácticas, recoge en forma sintética el trabajo a realizar durante cada día de la capacitación presencial, dotándolo de unidad e integración, y a la vez de diversidad de contenidos, actividades y recursos que logren que un proceso de E-A no sea rutinario, ni poco significativo. En concreto, es una propuesta didáctica que organiza el trabajo, no de manera estructurada y rígida, sino ordenada y flexible para lograr aprendizajes significativos, ricos y de calidad. Deberá ser leída y comprendida minuciosamente por el coordinador de eje y por cada capacitador. Ambos deben interactuar con la propuesta y ambos deben estar en condiciones de reemplazarse mutuamente, llegado el caso. Un aspecto que hay que tener muy en cuenta, son los escenarios donde se concretará la propuesta didáctica: casa de hospedaje, aulas, escenarios reales como lugares de observación, análisis e inter-aprendizaje. Habrá que seleccionarlos, visitarlos previamente para confirmar su utilidad respecto de los objetivos y actividades propuestas, acordar su utilización con los responsables, etc. (ejemplos: sistema de riego, vivero comunal, el páramo, un sistema de agua potable...). Por otra parte, hay que evitar la compartimentalización de los contenidos, aquello de "cada maestro con su librito" (con su propia técnica, con su dinámica, con su criterio pedagógico...). Si todos los capacitadores conocen bien el mapa y el camino, es fácil alcanzar los propósitos. Por eso es tan importante que cada uno conozca y comprenda el antes y el después de su intervención, de su tema y pueda considerar, al mismo tiempo, de manera global y particular, todo el trabajo del módulo. Esta unidad en la diversidad, dará a los formadores un marco común y compartido de trabajo y a los participantes, un marco coherente y significativo de aprendizaje. El Diseño Curricular consta de ocho columnas. No necesariamente deben ser ocho, pero es una opción. Pueden incluirse si se considera necesario otros aspectos como "Evaluación" por ejemplo. Le presentamos un ejemplo de una hoja modelo tomada del segundo día del 155 Módulo Transversal: "Diagnóstico y análisis de los sistemas de producción en el medio rural". Este fragmento del diseño indica todos los elementos a tener en cuenta (tiempo, contenidos, objetivos, idea fuerza, actividades, recursos, responsables y observaciones) durante el trabajo de la mañana.
Tema 2.1 El SP: constitución y funcionamiento
* Sintetizar los aspectos más importantes del tema
Interpretar un esquema teórico: * Explicar los factores internos y externos que condicionan la elección de un SP
Identificar * elementos del SP (tierra, agua, capital, mano de obra)
Tema 2.1 El SP: constitución y funcionamiento
30 min.
Identificar * elementos del SP (tierra, agua, capital, mano de obra)
Unidad 2. El análisis de los SP.
2:30 hs
OBJETIVO
CONTENIDO
En un sistema, más que describir los componentes, en un sistema es importante entender sus interrelaciones
En un sistema, el todo es más que la suma de las partes
IDEA FUERZA
Exposición visualizada: Esquema conceptual de funcionamiento de un SP: sus elementos e interrelaciones
* Registro y análisis de elementos presentes y ausentes en el trabajo de los grupos
* Aportes del capacitador
* Exposición
* Trabajo de los grupos
* Indicaciones sobre el trabajo grupal
Actividad para aprender Nº 1 “Descripción de un SP”.
ACTIVIDADES
Papelógrafos, maskin tape
Tarjetas impresas conceptos de funcionamiento de un SP. Maskin tape
Papelógrafos, marcadores
Cuaderno de notas de cada participante
RECURSOS
Enfoque sistémico para el análisis del medio rural: conceptos fundamentales
TIEMPO
DIA 2
156 Capacitador
Capacitador y participantes
Capacitador
Participantes
Capacitador
RESPONSABLES
El esquema quedará expuesto durante todo el taller
El capacitador, siempre partiendo de los saberes previos de los participantes, completa y enriquece las exposiciones, organiza los datos, etc
Trabajarán los mismos grupos que identificaron espectativas
OBSERVACIONES
Nos referiremos ahora, a cada columna. Columna 1: Tiempo Muchas veces, al planificar un proceso educativo, no se planifica el tiempo de EA. El coordinador o los capacitadores asumen que los participantes aprenderán de alguna manera. Esto es un grave error. Es necesario dentro del diseño curricular planificar el tiempo -aunque nunca llegue a ser controlable el cien por cien- y dar al individuo y al grupo la oportunidad de asimilar, reflexionar y debatir sobre lo aprendido. Es sumamente importante no olvidarnos de esta variable para que nuestras propuestas de actividades no queden en la irrealidad. La práctica nos irá enseñando a calcular cada vez mejor los tiempos que puede llevar el desarrollo de una actividad. Sabemos que el tiempo es también "relativo" y muchas veces en la práctica puede sufrir modificaciones por diversidad de circunstancias. Pero cuanto más nos ajustemos a él menos sorpresas tendremos. No es positivo para nadie terminar "a la carrera" sin poder concluir las propuestas y las actividades. Tampoco será positivo desaprovechar este valioso recurso en el proceso de E-A y que nos quede una excesiva cantidad de "tiempos muertos". Recordemos que el uso de dinámicas y las propuestas grupales suelen consumir más tiempo que el desarrollo de una actividad personal, por ejemplo, pero el tiempo "perdido" es capitalizado con la riqueza de la tarea compartida. Entonces, el "tiempo perdido" resultará "tiempo ganado". A su vez, tenga presente que cada persona y cada grupo humano difiere en los ritmos y las modalidades de trabajo, por lo que habrá que ir conociendo al grupo concreto y sus heterogeneidades para reajustar los tiempos cada vez. En el caso de tener que reajustar y nivelar los tiempos, siempre habrá que poner de parámetro el nivel de los que pueden menos, o sea a los participantes que demoren más en realizar determinada tarea o actividad. En este caso debemos preparar de antemano alguna actividad extra para los más avanzados (por ejemplo leer un texto y resumirlo, realizar alguna pequeña investigación o búsqueda de datos que después podrán compartir con el resto de compañeros, etc.). No lo olvide: siempre será mejor que planifique con tiempos holgados.
Columnas 2-3: Objetivos y Contenidos Observe el diseño curricular, allí encontrará objetivos y contenidos. Estas son dos columnas fundamentales que actúan como "faros" y nos van guiando en el 157 "para qué" y en el "qué" a lo largo de todo el proceso de capacitación. Siempre los contenidos se corresponderán con los objetivos y viceversa. Esta es una condición indispensable de coherencia.
Vale aclarar que un objetivo puede abarcar más de un único contenido o sea que un contenido puede corresponderse con más de un objetivo. Profundicemos un poquito en los Objetivos Los objetivos o propósitos son el punto de partida del proceso de capacitación y orientarán su dirección. Si uno no sabe a dónde va...puede llegar a otro lado, por eso plantearse objetivos es importante. La función de los objetivos es poder responder a las siguientes preguntas: ¿qué me propongo lograr? ¿hasta dónde quiero llegar? Por lo tanto, sirven como referente constante para seleccionar, organizar, conducir y evaluar los contenidos, actividades, dinámicas, métodos, recursos e instrumentos de evaluación. Todo esto permite darle unidad de dirección a la tarea educativa. Los objetivos definen los logros que se esperan. Además deben orientarse y posibilitar un aprendizaje significativo y una evaluación de calidad a los participantes. Los participantes deben conocer los objetivos de aprendizaje y los de evaluación (como ya hemos dicho) al iniciar su capacitación, para que, por un lado adquieran una visión global de los contenidos que le presenta el material de estudio y su integración en unidades temáticas. Y por otro, comprendan qué se pretende con la evaluación. La determinación de los objetivos requiere de una adecuada planeación y debe partir de la identificación jerarquizada de los contenidos del módulo. O sea, que los objetivos tendrán que ver con los contenidos de aprendizaje más importantes de cada módulo, unidad o tema. Tomemos como ejemplo, los objetivos que aparecen en la unidad 3: "Cambios históricos en el manejo de los suelos serranos" del Módulo la Degradación del Suelo y los Cambios históricos" del Eje manejo y Conservación de Suelos: "Al finalizar el tratamiento de esta unidad, esperamos que los y las participantes estén en capacidad de: •
Conocer:
158 •
los fundamentos básicos de la agricultura norandina aborigen, desde el siglo XVL, antes de la invasión española;
•
los cambios introducidos en la agricultura norandina, por los españoles, a través de los procesos agrícolas que se dieron en la colonia, y
•
los cambios producidos en la última etapa de la República, a partir de los procesos de modernización,
•
Interpretar, a través de esos procesos, los principales problemas actuales".
Como el ejemplo lo indica, primero el objetivo es "conocer" para luego tener elementos para una "interpretación". Por otra parte, el conocimiento de la agricultura norandina se desarrolla en su evolución histórica: desde los aborígenes hasta los procesos de modernización, para interpretar los procesos actuales en el campo de la agricultura norandina.
¿Cómo formular objetivos? Los objetivos deben formularse teniendo en cuenta a los sujetos del proceso de E-A, pensando siempre en ellos y tomándolos como referentes. Deben plantearse en forma explícita y con precisión, los cambios que se esperan en los participantes como consecuencia de un proceso de E-A determinado. La redacción de objetivos debe reflejar: w la integración del objeto de estudio (no, su fragmentación excesiva). w la clarificación del producto del aprendizaje que los participantes manifestarán como resultado de su proceso. Un ejemplo: "Después del desarrollo de la presente unidad, los y las participantes, estarán en capacidad de identificar las características físicas, biológicas y ecológicas de los páramos y valorar la función de los páramos desde el punto de vista ecológico". (tomado de la Unidad 1: Características e importancia ecológica de los páramos- Módulo "El ecosistema páramo y su conservación" del Eje: Manejo de páramos y zonas de altura). Conviene tener en cuenta que los objetivos deben: w
Redactarse en forma clara y precisa. Al respecto, conviene no ser genérico, sino expresar clara y precisamente lo que el participante será capaz de hacer, saber o ser (capacidad, 159 habilidad, destreza motora, estrategia cognoscitiva, actitud, información, producto, etc.) al terminar su período de aprendizaje. Esto es importante porque representa un parámetro para evaluar los resultados de la capacitación o del curso.
w
Reflejar la coherencia entre los temas fundamentales de la unidad, área o módulo.
w
Establecer acciones acordes con el material de estudio y con la viabilidad de realización de ellas. Estas acciones se expresan por medio de verbos.
w
Discriminar el grado de complejidad de los conceptos y su correspondencia con el nivel de aprendizaje. Esto facilita tanto la apropiación del contenido como la selección de procedimientos e instrumentos de evaluación.
Fíjese que siempre los objetivos están formulados con un verbo (en infinitivo) que interpreta el logro, el propósito de aprendizaje: comprender, analizar, explicar, demostrar, sintetizar, aplicar, citar, relatar, identificar, interpretar... "Conocer las características fisicoquímicas, la sensibilidad de erosión y la distribución de los principales grandes grupos de los suelos de la Sierra ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Módulo: Degradación del suelo y los cambios históricos"). Este es un objetivo que corresponde a la categoría de conocimiento y recuerdo, de contenidos conceptuales. "Explicar las principales limitaciones que determinan la capacidad de uso de los suelos de la Sierra Ecuatoriana" (tomado de la Unidad 2 del Módulo: Degradación del suelo y los cambios históricos"). Este es un ejemplo de un objetivo que se orienta a la categoría de comprensión de contenidos conceptuales. "Diseñar las prácticas de conservación de suelos apropiados para una zona de intervención" (tomado de la unidad 3, del módulo: "Manejo y conservación de suelos y ordenamientos de unidades hidrográficas"). Este objetivo apunta a un nivel de aplicación procedimental.
160
"Al finalizar esta unidad, la persona se formará una actitud favorable hacia los procesos de gestión comunitaria y estará capacitada para elaborar un reglamento interno para las juntas de agua y saneamiento" (unidad 2 del Módulo "Administración de los sistemas de agua potable"). Este es un objetivo que por un lado apunta a un contenido actitudinal "formar una actitud favorable " y por el otro, un contenido procedimental (que también, por supuesto incluye el área conceptual) "elaborar un reglamento".
A su vez, los objetivos presentan distintos niveles de generalidad. Veamos una sencilla clasificación: Objetivos institucionales: son los propósitos que tiene la institución educativa. Serán el fundamento de todo el trabajo institucional e irán marcando la integridad de los proyectos y del trabajo de la institución y de todos sus miembros. Ejemplo (tomado de una publicación que presenta a la institución CAMAREN): "Contribuir al manejo sostenible y equitativo de los recursos naturales renovables, en términos sociales, ambientales y económicos". Objetivos generales: son los propósitos más amplios, los objetivos fundamentales de una asignatura, de un módulo o de determinado proceso de E-A que indican las direcciones a tomar. Ejemplo: "Lograr que al tratamiento del tema "Diagnóstico y Análisis de los Sistemas de Producción en el medio rural", los y las participantes: •
se apropien de la metodología para hacer un diagnóstico socioeconómico de una realidad agropecuaria,
•
usen las herramientas apropiadas para hacer el diagnóstico,
•
partan siempre de la comprensión de los por qué de las prácticas campesinas, para realizar su trabajo en esa realidad,
•
adopten como consigna para sus actividades: "comprender, antes de juzgar".
Objetivos específicos: son propósitos parciales, de menor amplitud que los objetivos generales presentes en todo proceso educativo. A través de estos objetivos se alcanzan los generales. Funcionan como peldaños o gradas para alcanzar los objetivos generales. Ejemplo de objetivo específico correspondiente a los generales planteados anteriormente: "Realizar un primer esbozo de tipología de sistemas de producción".
161
Actividad Nº 36 Le presentamos una serie desordenada de objetivos y de contenidos. Primeramente separe en dos columnas los objetivos y los contenidos y luego anímese a corresponderlos unos con otros. ~ Interpretar a través de los procesos de modernización, los principales problemas actuales de los suelos serranos. ~ Analizar la problemática de determinada cuenca. ~ Concepto de ecosistema. ~ Fertilidad del suelo. ~ Expresar opiniones y recomendaciones sobre el proceso de desarrollo del módulo. ~ Identificar y caracterizar un ecosistema. ~ Comprender la relación existente entre las características químicas del suelo y el crecimiento de las plantas. ~ Describir los procesos de la erosión hídrica y eólica. ~ Cambios históricos en el manejo de los suelos serranos. ~ Causas, efectos y formas de erosión de los suelos. ~ Las cuencas y sus subunidades. ~ Evaluación de proceso.
Actividad Nº 37 Le pedimos que redacte tres objetivos generales y cinco específicos para un curso de su especialidad. 162
Ahora es el turno de los Contenidos... "Siempre me ha parecido absurdo hablar de transformar al hombre si a la vez o previamente el hombre no transforma sus instrumentos de conocimiento". (Julio Cortázar)
Selección, Organización y secuenciación Se entiende por "contenidos" a los conocimientos, informaciones, hábitos, destrezas, valoraciones, actitudes, sentimientos, que forman o pueden formar parte del proceso de E-A. Dicho en otras palabras, son un conjunto de formas culturales y saberes acumulados que se seleccionan y organizan para que los participantes aprehendan, profundicen, perfeccionen. Todo contenido es un dato de la realidad y, por lo tanto, será siempre algo vivo, rico en sugerencias y en caminos de interpretación y profundización. El contenido es el "material" de aprendizaje; lo que responde a la pregunta "¿qué se aprende?". Encontramos dos elementos que deben tomarse en cuenta en relación con la problemática de los contenidos: su selección y su integración y organización. En cuanto a la selección. Toda selección implica dejar de lado otros contenidos que en ese determinado proceso E-A no se consideran esenciales o indispensables. Es importante seleccionar contenidos significativos, nociones básicas y generadoras de destrezas y competencias, ya que vale más una selección reducida de contenidos pero tratados profunda e interdisciplinariamente, que una selección superficial y repetitiva de montones de contenidos. La asimilación de algunos contenidos se garantiza mediante la observación o participación en las actividades habituales del marco familiar, social, laboral, etc. Otros saberes necesitan de la participación en actividades educativas y de capacitación. En este último caso, se busca que los contenidos sean pertinentes (de ahí la necesidad de una buena selección y organización) para que su apropiación nos ayude a desarrollar una mejor compresión del mundo actual, del ámbito real de nuestro trabajo. En cuanto a la integración y organización. La necesidad de que los contenidos se presenten de manera integrada, para que posibiliten la percepción de la unidad y totalidad que guardan los fenómenos entre sí. Por ello, el psicólogo y pedagogo Bruner, considera que "los detalles" dentro de un 21 patrón estructural, se olvidan rápidamente" . "No solamente es un problema de 163 memorización, sino que la realidad misma se presenta ante las personas como 21
Bruner, J. El proceso de la Educación. Edit. Uteha, México, 1963. Pág. 37.
una totalidad; es decir, que reunir todos los hechos no significa aún conocer la realidad, y todos los hechos juntos no constituyen aún la totalidad. La comprensión de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura 22 significativa para cada hecho o conjunto de hechos". Es necesario, en este tema, tener presentes dos cuestiones: que la organización de lo que se enseña ha sido un problema clave en el debate didáctico; y que el análisis de la organización propia de los contenidos de enseñanza, es tan complicada porque reproduce la lógica y la epistemología, y, a la vez, sintetiza "una epistemología de la construcción personal de un saber", según el concepto de Jean Piaget. Proceso histórico y dimensión subjetiva se conjugan necesariamente en torno a la organización del contenido. Con esto queremos decir, que a la hora de seleccionar y organizar un contenido, se juega el desarrollo histórico de la rama del saber en la que esté incluido ese contenido (reconocimiento y aval de la comunidad científica, diversidad de criterios teóricos, conocimientos discutidos o que están siendo experimentados o comprobados, etc) con el parecer personal del docente o capacitador (qué es lo que él desde su punto de vista profesional considera importante y relevante, qué habría que enseñar primero y qué después). Además, muchas veces según el contenido se establece el tipo de secuencia. Puede ser conceniente comenzar con una enumeración del contenido o presentación general. Funciones y tipos de contenidos Según Hilda Taba23, los contenidos cumplen dos funciones básicas: dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los principios de un determinado campo temático o área, su relevancia y relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología, al mismo tiempo que los problemas de comprensión que entraña, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al tema en cuestión. Los contenidos, actualmente en diversas reformas curriculares, aparecen subdivididos en: Conceptuales: incluyen proposiciones (teorías, leyes, reglas, opiniones, hipótesis), hechos y datos. Es útil para diferenciar un contenido conceptual preguntarnos por el "qué aprender", "qué enseñar". Dos ejemplos de contenidos conceptuales de los distintos módulos y Carpetas didácticas de la Capacitación CAMAREN pueden ser: "Las cuencas hidrográficas" o "Las características físicas, mineralógicas, químicas, de fertilidad y biológicas". 164 Le recordamos que, en la Capacitación Camaren los contenidos conceptuales se agrupan en los siguientes Ejes Temáticos: Agroforestería, Agua para Consumo Humano, Manejo y Conservación de Suelos, Manejo de Páramos y Riego. 22 23
Kosik, K. Dialéctica de lo concreto. Edit. Gijalbo, México. 1976, pág. 56. Taba, H. Elaboración del curriculum. Buenos Aires, Troquel, 1974.
A su vez, cada Eje Temático integra una diversidad de Cursos Modulares, con múltiples objetivos y contenidos. Procedimentales: Estos contenidos se refieren a las aptitudes, las destrezas, las habilidades y/o potencialidades que va a desarrollar y poner en juego el sujeto en su aprendizaje. Implica preguntarnos por el "cómo" aprender un contenido conceptual. Requieren un conjunto de acciones que se van a aprender y al mismo tiempo se aprehenderán los contenidos conceptuales. Ejemplos de procedimientos de carácter cognitivo: análisis, interpretación, síntesis, valoración. Ejemplos de procedimientos psicomotrices: manipulación de instrumentos o herramientas, graficación, etc. Estos dos tipos de procedimientos, los cognitivos y los psicomotrices, deben tener al mismo tiempo carácter afectivo, es decir, facilitar la socialización del aprendizaje y el mejoramiento de las relaciones humanas (trabajo por parejas, grupos, demostraciones entre compañeros, etc.). Tomando los ejemplos anteriores, veamos cómo se desprenden contenidos procedimentales para trabajar los mismos contenidos. Para el primer contenido conceptual: "Las cuencas hidrográficas" un contenido procedimental puede ser el análisis integral de la problemática de una unidad hidrográfica. Para el segundo contenido conceptual: "Las características físicas, mineralógicas, químicas, de fertilidad y biológicas", un posible contenido procedimental puede ser: Procedimientos para determinar la fracciones que forman un suelo, su textura, estructura, su estabilidad, su nivel de fertilidad, etc. Actitudinales: Propician valores y actitudes interiorizadas y demostradas por los participantes. Más que al "saber", miran al "ser". Responden a la pregunta del "para qué". La sola interiorización de un valor es insuficiente; debe transformarse en actitud. "La toma de conciencia y necesidad de conocer una cuenca para manejar adecuadamente sus recursos naturales", puede resultar un contenido actitudinal del primer ejemplo sobre las características del suelo. "La valoración del suelo en la toma de decisiones de su uso y manejo", corresponde a su vez al segundo contenido que citamos como ejemplo. Los diversos tipos de contenidos deberán estar incluidos, en todas las actividades y dinámicas que los formadores propongan a lo largo del proceso de E-A. Es recomendable que se planteen los tres bloques de contenidos con estrecha relación de interdependencia para constituir un todo denominado aprendizaje integral, que incluye aspectos del conocer, del hacer y del ser. 165
Actividad Nº 38 Le presentamos una lista de contenidos. Escriba al lado de cada uno de ellos si es conceptual, procedimental o actitudinal. Tenga en cuenta que un contenido puede abarcar más de un tipo y ser a la vez, por ejemplo conceptual y procedimental. ~
El origen de los suelos serranos.
~ Toma de conciencia de los beneficios y riesgos de las especies de ganado en zonas de altura. ~ Selección de estrategias de manejo de tierras en las cuencas. ~
La red hidrográfica y el registro de caudales.
~ El desarrollo sustentable y el manejo de la cuenca hidrográfica. ~ Valoración de la producción compartida y el trabajo cooperativo. ~
Flora y fauna de los páramos.
~ Valoración de la investigación sobre la práctica como instrumento para la evaluación y el enriquecimiento de la tarea laboral. ~ Desarrollo de la responsabilidad en la gestión de los servicios de agua en las comunidades rurales. ~ Profundización de una actitud de sensibilización y respeto en el manejo de los recursos forestales. ~ Identificación de criterios para determinar la calidad de una planta. ~ Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual, a partir de una apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica. 166
~ Elaboración e implementación de propuestas de planificación de la producción de plantas.
Los especialistas de cada campo conocen la importancia de los contenidos y cuando los seleccionen, prioricen y jerarquicen, debe tener en cuenta que respondan a la realidad contextual en la que va a desenvolverse el proceso de aprendizaje y capacitación (características del grupo, de la comunidad, etc). Otro criterio a tener en cuenta es, que en cada área o tema, el capacitador deberá priorizar los contenidos fundamentales y más importantes, los contenidos que los participantes no pueden dejar de aprender. Si estos contenidos están correctamente seleccionados y las personas los aprenden bien, servirán de base para posteriores aprendizajes y análisis, serán generadores de otros conocimientos. Una vez seleccionados los contenidos, habrá que jerarquizarlos, o sea ordenarlos en una secuencia que ayude al proceso de E-A. Siempre conviene comenzar a trabajar con los contenidos más cercanos a los participantes, con los que de alguna u otra manera ya conocen o manejan, para ir aprendiendo más profundamente los mismos y relacionarlos luego con otros. Otra forma de jerarquizarlos, que no excluye la anterior, es comenzar por los más generales para luego avanzar con los específicos. El siguiente ejemplo puede graficar lo que estamos expresando: La unidad 1 del módulo "Manejo del agua en la cuenca y en la parcela" está destinada a las cuencas hidrográficas. Para tratar este tema se comienza con las características del ciclo del agua, sus factores naturales y los antrópicos (intervención del ser humano), etc. para luego, si, centrarse en las características generales de la cuenca, las cuencas del Ecuador, los actores involucrados, los conflictos y más adelante la planificación de su manejo. A continuación, incluimos algunas sugerencias que pueden ayudarlo en el abordaje y tratamiento de un contenido... •
Recabar ideas, conocimientos previos, opiniones, etc. de los participantes relacionados con el contenido (lluvia de ideas u otra dinámica o actividad puede ayudar a este objetivo). Este paso servirá a la vez de motivación para comenzar a tratar el nuevo contenido.
•
Lectura grupal de un texto (narrativo, entrevista, informe, experiencia o caso etc). Es aconsejable que la lectura seleccionada no cierre el debate sobre el contenido sino que lo abra, planteando cuestionamientos, contradicciones, ideas flexibles, etc.
•
Planteo de una pregunta abierta al grupo como detonante de opiniones de los participantes.
•
Presentación de un mapa o red conceptual que actúe como 167 organizador previo al contenido a abordarse. En este punto, puede consultar el material complementario, en el cual encontrará explicaciones para realizar un mapa o red conceptual.
Y recuerde que como formador, siempre deberá actuar en términos de mediador pedagógico para que el contenido científico-técnico "llegue a ser" accesible, claro y sencillo en función de facilitar el aprendizaje significativo de las personas.
Actividad Nº 39 Evaluable Seleccione un tema de su especialidad. Piense cuáles son sus contenidos principales. Ahora intente elaborar un mapa conceptual o un esquema que refleje esos contenidos básicos del tema y sus relaciones. Si quiere o necesita puede consultar en los materiales complementarios el tema Elaboración de un mapa conceptual y de un esquema de contenido. Envíe su trabajo a la tutora y solicite la clave de respuesta para autoevaluarse.
Columna 4: Ideas-fuerza Será útil que como capacitadores, una y otra vez, podamos tener en cuenta y plantear las ideas-fuerza. Las ideas-fuerza son contenidos o conceptos ejes fundamentales que deben estar presentes en el proceso E-A. Funcionan a 168 manera de ideas principales y garantizan el enfoque CAMAREN. Los capacitadores recordarán y propondrán trabajar estas ideas de distintas maneras propiciando que los participantes se apropien de estos conocimientos imprescindibles y los interioricen.
Clarifiquemos con algunos ejemplos de ideas-fuerza: "El ritmo de la erosión en la sierra indica que las pérdidas que provoca sobrepasan los límites aceptables causando daños irreversibles a la economía campesina". "La solución para la erosión, es el desarrollo sustentable". (tomados del módulo: "La degradación del suelo y los cambios históricos". Eje: Manejo y conservación de suelos). "El concepto de zona de vida nos proporciona una primera aproximación del ecosistema original" "La cubierta vegetal es la mejor defensa natural contra la erosión". "En todo ecosistema circula energía de un organismo a otro". (tomados del diseño de la Carpeta Didáctica del módulo: "Caracterización de los suelos, ecosistemas y las cuencas hidrográficas").
Columna 5: Actividades "Cuando un niño está escuchando un cuento, investigando un insecto o reflexionando sobre cómo se construye una máquina, está fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo" implica establecer significaciones sobre lo que se está conociendo". (Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky, en la Planificación en el Nivel Inicial") Cuando un adulto está escuchando una noticia periodística, contemplando el color dorado del atardecer en el campo, arando la tierra o conversando con su amigo sobre las técnicas de riego, está fundamentalmente en actividad, ya que estar "activo" implica establecer significaciones sobre lo que se está conociendo. Trabajaremos ahora con el tema de las actividades. Es una cuestión básica en todo proceso de E-A, ya que a través de ellas las personas aprenden los contenidos y alcanzan los objetivos específicos y generales del proceso. Para la planificación de las situaciones de aprendizaje es necesario tomar en cuenta las condiciones particulares de un grupo y la necesidad de una instrumentación didáctica, dado que las actividades aisladas no producen cambios profundos ni duraderos por sí solas. 169 Los sujetos de educación alcanzan los objetivos por medio de las interacciones de los elementos curriculares: contenidos, actividades, recursos, etc. Las actividades o tareas que realice, son un aspecto esencial para provocar experiencias significativas de aprendizaje.
Siempre debe tener presente este importante principio constructivista: "el aprendizaje surge de la actividad del sujeto que aprende".
Una actividad es definida por Doyle24 "como un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicación sigue un patrón identificable". Puede ser descripta en términos del espacio físico en que ocurre, el tipo y número de participantes, los recursos usados, la conducta y el contenido. Ej. lectura de un texto, discusión en pequeños grupos, trabajo individual... La tarea actúa como vinculante y organizadora de los procesos de producción de conocimientos. En ella se articulan la enseñanza y los aprendizajes y se ponen en relación distintas personas que participan de la situación, en pos de ciertos propósitos reconocidos como comunes. Las tareas contienen planes a realizar en la situación, que son parte central de la cognición de los participantes en el contexto. Las tareas de los participantes, organizan el conocimiento definiendo una meta, proveyendo instrucciones para el procedimiento de la información sobre las disciplinas, en un ambiente dado. Podríamos decir que el currículum consiste, desde esta perspectiva, en un conjunto de tareas académicas. Será necesario propiciar en todas las actividades dos momentos básicos:
170
24
1.
Momentos de asimilación de la información, en donde la persona se enfrenta a nuevos conceptos, nociones, etc, En concreto, este momento está constituido por actividades educativas en la que se presenta al participante una nueva información, bien sea mediante la exposición dialogada del capacitador, por la exposición que hacen los mismos participantes o por medio de textos y medios audiovisuales.
2.
Momentos de acomodación, que posibiliten el análisis, la organización y reorganización de los esquemas cognitivos con los que cada uno piensa y actúa, en la construcción de nuevas síntesis. Este momento estaría representado por actividades que fomenten la discusión o el análisis de un contenido con relación a otros; la resolución de ciertos problemas (que puede llevarse a cabo en pequeños grupos o en el grupo total), y que posibilita en una última etapa, la elaboración de nuevas preguntas, el señalamiento de alguna contradicción en el contenido, la precisión sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado y nuevas hipótesis que se formulen.
Doyle, Walter, “Whatever happened to all the research in classroom management?”, Boston, 1990.
Tal vez, tenga recuerdos o experiencias educativas, en las cuales se haya reforzado el primer momento (asimilación) como un momento de aproximación a la información, en detrimento de la elaboración y re-elaboración del contenido que se debe realizar. Esto es un error, y siempre debemos -como capacitadoresbuscar el equilibrio de las actividades que propongamos a los participantes. Recuerde y revise el capítulo 2 de este módulo, sobre el proceso de aprendizaje. ¿Se da cuenta?... las actividades tienen que reflejar el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje es así, un proceso de apropiación de la realidad, lo cual requiere que la persona construya sus propios conocimientos y reconstruya y reorganice sus marcos referenciales y sus estructuras cognitivas. Y este aprendizaje, no se realiza en el aire, sino que las actividades son su canal.
Es claro que los participantes aprenderán lo que la tarea los lleve a hacer, lo que es necesario para su realización. Veamos algunos ejemplos de tareas o actividades: reproducir información, resolver un problema, aplicar un algoritmo o fórmula, etc. Estas actividades implican que el participante ponga en juego contenidos conceptuales (ej. conocer una fórmula) y contenidos procedimentales (aplicarla). A su vez, tendremos que aprender a reconocer que no toda actividad tiene el mismo grado de dificultad ni pone en juego los mismos niveles de pensamiento y habilidades cognitivas. Sucintamente, los niveles de pensamiento pueden resumirse en: w w w w w w
memorización comprensión aplicación análisis síntesis y evaluación
No es lo mismo una actividad que se oriente a procesos de memorización para que el participante pueda enumerar, citar o definir fechas, conceptos, que una 171 actividad que busque la comprensión de lo que se lee o explica para que la persona pueda expresar el contenido con sus palabras, pensar relaciones con otros temas, etc. Como se dará cuenta, esta segunda actividad expresa un nivel mayor de pensamiento que la primera.
Los formadores, sean coordinadores o capacitadores, seleccionarán las actividades más adecuadas para lograr los distintos objetivos y las organizarán de modo de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, la continuidad e integración de las experiencias de aprendizaje y la apropiación de los diversos contenidos del diseño curricular:
En la selección de actividades, habrá que tener en cuenta lo siguiente: w
Que tomen como punto de partida la experiencia de los participantes, para que el aprendizaje no sea algo ajeno ni independiente de su vida y su labor cotidiana.
w
Que den oportunidad para que los participantes alcancen los objetivos propuestos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
w
Que den oportunidad para que los participantes entren en relación con el contenido o situación a la que los objetivos hacen referencia.
w
Seleccionar distintas actividades para lograr un mismo objetivo, lo cual favorece la adquisición y la interiorización del contenido que se trate.
w
Que una misma actividad puede provocar distintas experiencias de aprendizaje y permitir el logro de diferentes objetivos.
w
Que deben proporcionar la participación y la satisfacción de los miembros del grupo.
Resumiendo, las actividades están compuestas por una meta o producto a realizar, por un conjunto de operaciones necesarias para lograr el producto, por un área problemática o conjunto de recursos, condiciones e instrucciones y tienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de evaluación. Las actividades que se sugieren en las Carpetas Didácticas pretenden ser variadas, participativas y poner en juego capacidades, habilidades y destrezas cognitivas de los participantes. A su vez, cada una de ellas, acentúa de manera especial, alguna etapa del proceso de aprendizaje: percepción, estructuración o 172 aplicación (recuerde que las hemos tratado en la Unidad Temática 2). Algunos ejemplos...
De actividades que se centran en la percepción: ” Trabajo en pequeños grupos para manifestar expectativas acordadas sobre la problemática, desde la propia experiencia. ” Dinámica "lluvia de ideas". ” Gira de observación. De actividades que se centran en la estructuración: ” Exposición de trabajos realizados por los grupos. ” Entrevistas con pobladores de la zona. ” Trabajo con el material impreso. ” Exposición dialogada. ” Práctica de campo. ” Realización de experiencias para determinar las características físicas del suelo. De actividades que se centran en la aplicación: ” Desarrollo del trabajo intermodular. ” Trabajo cartográfico de acuerdo a la zona de los participantes. ” Ejercicios sobre clasificaciones climáticas, sobre morfometría de una cuenca "X", cálculos tarifarios de los sistemas de abastecimiento en el sector rural, etc.
¿Se anima a pensar otros ejemplos? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
173
Incluimos en el material complementario algunos ejemplos de actividades tomados al azar propuestos en las Carpetas. Usted verá que para cada actividad se especifican: w w w w w
actividades previas objetivos desarrollo de actividades o procedimiento materiales evaluación
Como se puede dar cuenta, las actividades también necesitan de un proceso de planificación.
Recordemos siempre que actividad no es sinónimo de activismo, que la actividad no siempre implica estar en movimiento físico, por ejemplo, uno puede estar en profunda actividad, sin moverse, pero pensando lógicamente la solución de un problema. Tampoco es cuestión de llenar con actividades para "no aburrirnos" o para estar en la moda "constructivista". Las actividades que propongamos deben tener un sentido claro y explícito en el proceso de E-A. Además deberán ser realmente participativas, que es lo mismo que decir que cada integrante del grupo pueda "tener parte en", pueda "aportar de sí" sin miedos ni recelos, pueda ocupar diversos roles a lo largo del proceso y construir desde ese lugar.
Actividad Nº 40 Le presentamos el siguiente texto. Piense y desarrolle tres actividades diferentes para abordar el texto, con el objetivo de que su lectura resulte comprensiva para los participantes. 174
La conservación de los suelos: Elementos que se deben considerar para su promoción y ejecución ¿En qué principios se sustenta la conservación del suelo? Comenzamos aclarando qué entendemos por "conservación de suelos" el conjunto de medidas orientadas a la preservación del suelo agrícola y al mantenimiento del equilibrio entre la pérdida y la formación del suelo, evitando la disminución de la fertilidad, de manera que se aproveche plenamente su riqueza, sin deteriorarlo ni menguar su valor. Algunos de los principios que sustentan la conservación de los suelos son: l la reducción de los procesos que causan la erosión y l el uso de la tierra de acuerdo a su aptitud y necesidad, de manera de conservarla permanentemente productiva. La acción de los seres humanos sobre la cobertura vegetal, al quitar, debilitar o mejorar la protección del suelo, contra los factores creadores y condicionantes de la erosión, es decisiva para crear, acelerar, prever o detener los procesos erosivos. Los factores climáticos, tales como las precipitaciones y los vientos, generan erosión; en tanto que, la pendiente de los terrenos, las características de los suelos (textura, profundidad, estructura, mineralogía), y los diferentes tipos de cobertura vegetal (natural y antrópica), son factores que condicionan la erosión. La conservación de suelos se puede considerar como una estrategia preventiva. En cambio, el control de la erosión es el conjunto de medidas que se implementan para detener el proceso erosivo y para reparar los daños que ya ha producido la erosión. En consecuencia, el control de la erosión es curativo (Valarezo, 1992). Tomado de: “Manejo y conservación de suelos y ordenamiento de unidades hidrográficas”. Unidad 1. Carlos Valarezo.
175
Las actividades pretenden también, intercalar la riqueza del aprendizaje grupal con la necesidad de un compromiso personal y explícito. Pretenden partir de los conocimientos y las experiencias previas de cada uno, para enriquecerlas con nuevos aprendizajes. Pretenden, en definitiva, trascender un proceso de E-A centrado en el capacitador "que sabe todo" para promover procesos constructivos y compartidos de E-A.
Actividad Nº 41 Proponga dos actividades para un contenido de su dominio. No se olvide de explicar las actividades previas, los objetivos, el procedimiento, el tiempo y los recursos necesarios para desarrollar cada una. Envié su trabajo al tutor para ser evaluado.
Columna 6: Materiales Son los elementos –recursos- necesarios e indispensables para poder realizar cada una de las actividades. Los que se citan en la propuesta didáctica pueden ser enriquecidos con la creatividad del Coordinador del Eje y del cuerpo de Capacitadores. Según las actividades, serán necesarios cierto tipo de materiales. Entre posibles materiales, podemos citar desde papelógrafos, tarjetas, acetatos y marcadores, hasta herramientas específicas para las Giras y las Prácticas de campo como brújula, termómetro, cinta métrica, altímetro, etc, pasando por 176 guías de estudio, módulos y otros materiales bibliográficos. En el próximo módulo sobre Comunicación y Educación, usted trabajará más específicamente este tema y podrá capacitarse en el uso y la producción de materiales.
Profundicemos en el tema de los recursos: En los procesos de E-A, podemos hablar de diversos recursos: w
técnicos (proyector de acetatos, computadoras, etc.).
w
materiales didácticos (papeles, diapositivas, carteles, tarjetas, marcadores, módulos, etc.).
w
económicos (financiamiento).
Es necesario anticipadamente saber cuáles y cuántos necesitaremos para cada tarea que nos proponemos. Nos abocaremos, ahora, a los materiales didácticos. Lo que hace que un material sea útil para el aprendizaje no es su soporte tecnológico ni su diseño específico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinación a una finalidad pedagógica y a un proyecto didáctico. Desde esta posición, podrían ser considerados materiales para el aprendizaje aquellos instrumentos u objetos que puedan ser significativos en la situación concreta de E-A, desde el propio cuerpo, hasta la tecnología más sofisticada, incidiendo en el proceso educativo afectándolo o condicionándolo positiva o negativamente. Esto ocurre, porque los materiales influyen, significan y modifican los mensajes y contenidos que transmiten y porque poseen una especificidad que hace que algunos sirvan mejor que otros para vehiculizar determinados mensajes. Los materiales deben ser facilitadores de la comunicación en relación con el aprendizaje. Para esto será necesario que el capacitador conozca la funcionalidad específica de cada material y su adecuación a los mensajes que se desean transmitir. Algunos ejemplos: ! Materiales visuales: láminas, mapas, gráficos, transparencias, pizarrón, etc. ! Materiales audiovisuales: grabaciones, radio, TV, videos, computadora, etc. ! Materiales impresos: textos modulares, Fichas de Capitalización de Experiencias, los Boletines de Información, la navegación por la Página Web del CAMAREN, los documentos de la Serie Aportes y Sistematización de Experiencias y otros libros, folletos, revistas, diarios, etc. ! Herramientas y material concreto: regla, calculador, lupa, microscopio, fundas plásticas, pala, brújula, procesador de texto, plantas, modelos hidráulicos, maquetas, modelos simulados de erosión, etc.
177
A su vez, vale aclarar que los distintos materiales pueden haber sido diseñados especialmente para ser usados en ámbitos educativos o no, siendo productos sociales que pueden usarse en diversidad de ámbitos. Recordemos una vez más que todo material puede llegar a ser un material didáctico, depende de cómo y para qué se lo use, en qué situación y con un manejo provechoso de sus responsables o actores (facilitador, coordinador y participantes).
Actividad Nº 42 A. Haga un listado de los recursos que usted considera necesarios para la siguiente actividad: Luego de una gira de campo en la que entre otras cosas se tomaron muestras de suelo, el capacitador propone manipular, desmenuzar, amasar las porciones de suelo recogidas con el objetivo de diferenciar las características físicas del suelo. B. Haga un listado de los materiales que necesita para su tema específico que usted seleccione.
Y recuerde siempre, que todo material es una herramienta didáctica. Que no basta con tener, por ejemplo, buenos acetatos, buenas guías de trabajo, buenas dinámicas o experiencias para aprender, si no se sabe cómo y para qué usarlas dentro de la propuesta metodológica. Lo importante es que los formadores se apropien de esta propuesta y, por lo tanto, desarrollen una forma más rica de enseñar y aprender entre adultos. 178
Columna 7: Responsables Usted sabrá a esta altura, que en todo proceso E-A serio que nos propongamos, todos y en todo momento somos responsables. Pero, también le dirá su experiencia, que en cada situación la responsabilidad recaerá en algún miembro en especial. Existen responsabilidades propias y específicas para el Coordinador del Eje, para los capacitadores desde su rol de facilitador del procesos y para los participantes como sujetos de activos de su propio aprendizaje. Ejemplifiquemos, una vez más:
ACTIVIDAD
RESPONSABLE
Preparación de la logística de la capacitación de la semana presencial
Coordinador
Preparación de materiales didácticos
Coordinador y capacitadores
Dinámica de integración
Participantes
Evaluación de la semana presencial
Coordinador, Capacitadores Y Participantes
Columna 8: Observaciones Las observaciones funcionan como recomendaciones y/o recordatorios a tener en cuenta por cada capacitador y/o coordinador. Tomemos algunas de las carpetas didácticas: "Los grupos se integran como los que trabajaron en la Gira de Observación. Los grupos que trabajaron suelos y erosión, ahora hacen las entrevistas". "El coordinador debe aclarar el uso de la ficha de evaluación: no debe quedar ninguno de los casilleros en blanco ni dejar de realizar sugerencias para mejorar". "El capacitador actuará como guía y orientador en el momento en que los participantes resuelven los ejercicios".
179
Apartados de cada día o de cada unidad Hasta aquí hemos trabajado con las columnas del diseño curricular. Pero éste aparece desmenuzado en los apartados correspondientes a cada día de la semana o a cada unidad de la capacitación presencial y en los apartados de las giras de observación y prácticas de campo. El trabajo de cada día, Gira de Observación o Práctica de Campo, se introduce con un simple esquema de contenidos, con un listado de objetivos pedagógicos y de actividades previas (si es que las hubiera). En cada una de ellas hay una serie de documentos y/o materiales didácticos (según corresponda en cada caso): Guías de trabajo, Guías de Práctica de Campo, Guías de Procesamiento de información y de Evaluación, Fichas de lectura o de Capitalización, Estudio de Casos, Laboratorio sin laboratorio, Experiencias y Actividades para aprender, Juegos de Tarjetas y otros. Cada documento didáctico, a su vez, consta de objetivos, contenidos, materiales, observaciones, procedimientos y propuesta de evaluación. En algunos casos, estos materiales vienen rotulados en su margen para indicar si son para los participantes, el coordinador y/o capacitador.
Hemos descrito brevemente el DISEÑO CURRICULAR. No se olvide que debe ser usado flexiblemente, más como un terreno para movernos con libertad que como límites fronterizos para quedar atrapados. De cada uno de ustedes depende no transformar la propuesta en un chaleco de fuerza impuesto.
180
Actividad Nº 43 Evaluable Si usted es CAPACITADOR: Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el diseño curricular: Usted está a punto de ser contratado por una institución, para hacer capacitación. Lo han destinado como formador de un grupo de aproximadamente 15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo, depende de la presentación de un diseño curricular. Para eso la persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicita que pueda elegir libremente un tema de su incumbencia profesional y que elabore el diseño curricular. Solo debe pensar en la planificación de una jornada de unas 8 hs. aproximadamente para el tratamiento del tema. Si usted es COORDINADOR: Le proponemos un actividad para que pueda ejercitarse en el diseño curricular: Usted está a punto de ser contratado por una institución, para hacer capacitación. Lo han destinado para capacitar a personas que aspiran a un rol de coordinador. El grupo de aspirantes es de aproximadamente 15 adultos. Su posibilidad de ingreso a este nuevo y muy buen trabajo, depende de la presentación de un diseño curricular. Para eso la persona encargada de decidir su futuro laboral, le solicita que pueda seleccionar las temáticas que usted considere fundamentales (por ejemplo: "Principales funciones y responsabilidades de un coordinador") y que a partir de ellas, elabore el diseño curricular. Solo debe pensar en la planificación de una jornada de unas 8 hs. aproximadamente para el tratamiento del tema. Una vez elaborado, envíeselo vía fax o correo electrónico a su tutora, quien lo leerá y prontamente recibirá sus comentarios.
181
Propuesta de Trabajo Intermodular
"La articulación de contenidos supone trabajar efectivamente los contenidos de cada disciplina, generalmente de manera diferenciada, para después establecer las relaciones entre ellos de manera de posibilitar una comprensión más rica y compleja de la realidad". (Anexo del Diseño Curricular, Municipalidad de Bs. As., 1995)
Otra sección de la Carpeta Didáctica es la propuesta intermodular. En ella usted encontrará guías didácticas y materiales de ayuda y orientación para los participantes y algunos otros para el coordinador y los capacitadores. En el anexo, encontrará un documento que le servirá como ilustración. Los objetivos generales de la propuesta durante esta fase intermodular son:
1.
Aplicar los conocimientos aprendidos, actualizados o perfeccionados a situaciones concretas de la práctica laboral, para mejorarla.
2.
Contrastar los conocimientos aplicados con las necesidades que presenta la realidad, para evaluar su pertinencia y utilidad.
4.
Elaborar un informe de actividades realizadas en la fase no presencial que será evaluado al inicio del módulo presencial siguiente sirviendo, a la vez, de puente con los futuros conocimientos de posteriores módulos.
En esta fase, será fundamental que cada participante pueda investigar y sistematizar su propia experiencia, con la aplicación de herramientas de diagnóstico y análisis que el programa de capacitación provee. Para que esto sea posible, previamente, el coordinador de eje y los capacitadores tendrán que explicar claramente la propuesta a los participantes y establecer conjuntamente con ellos compromisos institucionales en relación a 182 tiempos, formas de trabajo, respaldo de su entidad, tutorías de consulta, etc.
Otras secciones de algunas Carpetas En este apartado veremos brevemente, otras secciones que hacen a la estructura de algunas de las Carpetas Didácticas.
Cronograma Semanal Pretende ser un organizador general y sintético de tiempos y contenidos de la semana de trabajo presencial del módulo. En el cronograma se vuelcan los grandes temas para cada momento del día (mañana, tarde y noche), que se desarrollarán a lo largo de la semana. Consulte un cronograma de una de las Carpetas, en la sección de material complementario de este documento.
Sugerencias previas Esta sección no aparece en todas las Carpetas. Las sugerencias previas, como su título lo indica, son ideas variadas que nos ayudarán a organizar el trabajo. Específicamente están destinadas al coordinador. Cada sugerencia pretende ser la luz amarilla y preventiva de un semáforo para no dejarnos sorprender por el "me olvidé", "no lo pensé", "no lo tuve en cuenta" ... Aún así, debemos estar abiertos y prontos, porque al decir de Donald Winnicott, "siempre hay algo nuevo e inesperado en el aire". Anexamos un ejemplo en la sección de materiales complementarios.
Baúl de Dinámicas "La vida es digna de vivirse cuando la creatividad forma parte de la experiencia vital del individuo" (Donald W. Winnnicott) Esta parte de la carpeta, agrupa una serie de propuestas lúdicas sencillas para 183 que el coordinador y/o los capacitadores echen mano a la hora de formar grupos de trabajo, promover la participación, gestar un ambiente distendido y agradable para todos. Compartimos algunas propuestas al final de este documento.
Actividad Nº 44 Será muy provechoso que cada uno de ustedes pueda enriquecer con nuevas ideas a este baúl. Por eso, ahora le pedimos: A. Aporte dos dinámicas, una con el objetivo de formar pequeños grupos de trabajo y otra para lograr la participación de todos y cada uno de los integrantes. Pueden ser por usted mismo inventadas, que recuerde o que investigue. B. Incluya otras dos dinámicas, para desarrollar un tema de su especificidad. Aproveche a socializar las dinámicas con sus colegas -vía telefax o e-mail y a ponerlas en práctica cuando discierna su oportunidad.
Materiales Complementarios Son recursos que según la necesidad y creatividad del formador pueden utilizarse en diversos momentos o actividades. Ejemplo de ellos, son los acetatos que puede resultar útiles para ilustrar las exposiciones dialogadas de los capacitadores. Si lo desea puede incluir otros acetatos, láminas, fotos, cuadros o mapas conceptuales, con el objetivo de favorecer y facilitar la comprensión de los participantes. Otros materiales complementarios son: recomendaciones para hacer una 184 entrevista, para trabajar con papelógrafos, con tableros para exhibición, franelógrafos, etc.
Actividad Nº 45 Aporte un material complementario que considere útil desde su rol de coordinador o capacitador para la propuesta de capacitación CAMAREN. Explique cuál es su utilidad o conveniencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Cuáles son las ventajas por las cuáles usted lo usaría? ¿Encuentra algún inconveniente en su implementación?
Bibliografía Será imprescindible armar un listado con bibliografía pertinente para todos los que participan de esta experiencia: coordinador, capacitadores, participantes. Estas sugerencias de textos serán recomendados para profundizar la investigación sobre determinado tema, y por supuesto para realizar los trabajos intermodulares. Este listado en un primer momento tiene que formularse con las ayudas del coordinador y los capacitadores, para luego también abrir un espacio a que los mismos participantes intercambien títulos y autores afines a las inquietudes emergentes. En el caso que no haya posibilidad de que todos los participantes puedan conseguir la bibliografía o fotocopiarla, será necesario que esté en manos de la Coordinación para que todos tengan acceso a consultarla. Se puede establecer grupalmente alguna modalidad de turnos o préstamos para el uso del material.
Propuesta de Evaluación A lo largo de la primera parte de este documento hemos tratado el tema de la evaluación. Ha quedado claro que es muy importante, y por eso volvemos a él 185 en esta oportunidad. Retomemos algunas ideas, para después centrarnos -ya más prácticamente en la temática.
La evaluación debe : w
Dejar de ser vivida como una situación angustiosa, de poder o control.
w
Permitir que el estudiante conozca sus posibilidades, intereses, dificultades.
w
Ser un medio para optimizar el proceso de E-A (motivar el aprendizaje, mejorarlo y perfeccionarlo), y no un fin en sí misma.
w
Ser una experiencia más de aprendizaje y participación, dentro del proceso E-A.
w
Ser un medio de comunicación entre capacitadores y participantes.
w
Ser multireferencial (autoevaluación e interevaluación) y multidireccional (evaluación de aprendizajes, de proceso).
w
Buscar comprender y explicar los aciertos y deficiencias del proceso de E-A.
w
Orientar oportunamente los casos específicos de participantes que presenten dificultades en el logro de determinados objetivos de aprendizaje.
Fundamentados en un paradigma de evaluación cualitativa (cf. Unidad temática 6 de la primera parte), que busca comprender la realidad del proceso E-A, queremos aclarar, que en su consideración no es excluyente la asignación de calificaciones. Dentro del enfoque cualitativo, se pueden también emplear distintas modalidades (autoevaluación, interevaluación, heteroevaluación), procedimientos e instrumentos (de prueba, observación, informe) para evaluar; analizando siempre su conveniencia y teniendo en cuenta los fundamentos y los propósitos particulares que se desean alcanzar en el proceso evaluativo.
Con pautas claras... Algo esencial, es establecer con anticipación los criterios y la escala de valoración de la evaluación. Los criterios y la escala de valoración siempre tienen que ser explicitados y comunicados. Tanto el coordinador, como el capacitador y los participantes deben conocerlos y entenderlos. 186
Los criterios son parámetros que cumplen un papel orientador para el educando (de esta forma el participante, conocerá en base a qué será evaluado) y sirven de fundamento para emitir un juicio evaluativo (sea que, la emisión de este juicio la realice el mismo educando sobre sí mismo -autoevaluación-, la
persona sobre otro compañero -interevaluación -o el capacitador –heteroevaluación-). Los criterios proporcionan una descripción precisa de la clase de aprendizajes que el participante puede o no manifestar (aprendizajes cognitivos, procedimentales o actitudinales). Entonces ¿cómo se, desde mi rol de capacitador, o cómo sabe el participante en caso de tener que autoevaluarse o evaluar a un compañero, sobre la base de qué norma o parámetro evaluar? Es cuando un criterio, bien seleccionado, servirá como indicador. La escala de valoración es una progresión de valores numéricos o conceptuales. Generalmente el valor numérico tiene un equivalente conceptual. Veamos un ejemplo: 10 8-9 7-6 5-4 3-1
= = = = =
Excelente Muy bueno Bueno Regular Auxilio- Necesita Ayuda
Vea que exceptuando la calificación más alta, cada rango de la escala presenta más de un número para que sea posible sacar el promedio. El promedio es la suma de la totalidad de las notas obtenidas, divididas por el número de calificadores. En este caso, corresponde dividir por tres (3) porque hay una autoevaluación, una interevaluación y una evaluación del capacitador. Puede ser que corresponda dividir por 5 o por 4 o por cualquier otro número, según la cantidad de calificaciones que se tengan. Ejemplo: Un participante ha obtenido luego de una interevaluación las siguientes calificaciones: 8, 8, 7. Calculo del promedio:
8 + 8 + 7 = 23 23 : 3 = 7,6
Calificación final:
8 = Muy bueno
Es probable que al calcular el promedio, obtenga un puntaje con centésimos que deberá redondear al número siguiente si excede el 5, o al número anterior si el centésimo es inferior a 5.
187
Toda escala de valoración constituye una base para el mejoramiento de los aprendizajes. Es recomendable una escala sencilla que se rija por estándares de simple entendimiento, como: muy bien, bien, regular, mal. Otra variante puede ser: muy bien, bien, necesita ayuda. Cada participante y formadorcapacitador conocerá sí el logro del proceso de aprendizaje ha sido muy bueno, bueno o regular, por ejemplo. Tomemos una vez más, un ejemplo que puede aclarar la cuestión25: Actividad: "Trabajo grupal de lectura y exposición de los distintos ecosistemas de la sierra ecuatoriana". Criterios de evaluación: 1. Comprensión de la consigna: nos referimos a si el trabajo presentado por el grupo corresponde a lo solicitado. 2. Selección de información: nos referimos a si la información presentada por el grupo representa los elementos más importantes de cada ecosistema. 3. Validez de la información: nos referimos a si la información presentada corresponde a la realidad del ecosistema trabajado por el grupo. 4. Presentación de la información: nos referimos a si la información es presentada de manera clara, ordenada y creativa. Escala de valores de la evaluación: Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluación. Bueno: responde a la mayoría de criterios. Necesita ayuda: no responde a los criterios de evaluación y por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer su trabajo.
Fíjese que entre los criterios seleccionados, dos se refieren al valor de la información (2 y 3), otro es más general y se relaciona con la comprensión de la actividad (1) y el último (4), se relaciona con la presentación de la información solicitada. 188 Una vez aplicada la evaluación, sabremos que si un grupo obtuvo un "muy bueno" es porque comprendió la consigna, seleccionó correctamente la información y la presentó de manera adecuada; o que si un grupo obtuvo un "bueno" es porque presenta algún error en uno de los cuatro criterios. 25
Tomado de la Carpeta didáctica correspondiente a “Caracterización de suelos, ecosistemas y cuencas hidrográficas”.
Veamos otro ejemplo: Esta vez, corresponde a una actividad "El juego de los ¿por qué?" del módulo, los suelos serranos: características, sensibilidad a la erosión y capacidad de uso".
Criterios Respuesta correcta: nos referimos a que la respuesta, conceptualmente, coincide con la que aparece en la plantilla de respuestas, aunque esté expresada con distintas palabras. Respuesta con error o imprecisión: hablamos de una respuesta que tiene algún error o inconsistencia, que no altera, en su esencia, el significado correcto. Respuesta incorrecta: hacemos alusión a que la respuesta no contesta la pregunta, lo cual indica que no se domina el tema y es conveniente que se repase. El puntaje se aplicará a la respuesta de cada pregunta: Respuesta correcta: 20 puntos Respuesta con error o imprecisión: 10 puntos Respuesta incorrecta: 0 puntos Escala de calificación final: 31-40 puntos: 21-30 puntos: 11-20 puntos: 0- 10 puntos:
muy bueno bueno regular necesita ayuda
La evaluación de este ejemplo se completa calculando los promedios de cada participante.
Como usted puede observar, según la actividad evaluada, los criterios 189 seleccionados pueden ser diversos. A la hora de elaborar criterios, nos tendremos que preguntar: ¿qué aspectos de la actividad son más importantes para que el estudiante desarrolle?, ¿qué se pretende evaluar: conocimientos, destrezas y procedimientos, actitudes (alguno en particular, más de uno...)?.
Otros criterios podrían ser: w w w w w w w
Investigación documental y bibliográfica pertinente y actualizada. Calidad y riqueza de la investigación de campo. Correcta organización de la información. Validez de las argumentaciones o respuestas. Presentación gráfica pertinente. Capacidad de síntesis. Claridad de exposición o explicación.
Además, deberemos tener en cuenta armar unos criterios y una escala de valores completa. O sea, hay que contemplar la variedad de criterios, según las posibilidades que pueden darse. En el ejemplo anterior ("El juego de los ¿por qué?" ), un listado de criterios que solo hubiera tenido en cuenta las respuestas correctas o incorrectas, no hubiera permitido evaluar las respuestas intermedias (con errores o imprecisiones). Si así hubiera sido, ante un participante que haya respondido con error, la calificación hubiera sido "incorrecta" y su puntaje de 0 puntos. Pero... ¿es igual responder mal y con un error conceptual notable, a responder de forma incompleta o inconsistente?
Actividad No 46 Ante la siguiente actividad: 1. Lectura bibliográfica de un tema en pequeños grupos de trabajo. 2. .
Exposición oral de las conclusiones de la lectura
A. ¿Qué criterios evaluativos, juzgaría pertinentes?. Arme un listado de por lo menos cuatro criterios. B.
190
Determine la escala de valores para la calificación.
Avancemos un poco. Creemos que en determinados momentos, será beneficioso calificar con puntaje a los participantes. No para "medirlos", no "para compararlos", ni "etiquetarlos" (riesgos de un enfoque meramente cuantitativo), sino para comprender mejor los logros y tener claros los errores que habrá que corregir, tanto desde el punto de vista del educando como del formador y del mismo sistema de capacitacibn. Recordémoslo una vez más: el propósito de una evaluación es la mejora del proceso E-A. Toda comparación es de cada participante consigo mismo lo que permite determinar progresos, avances o dificultades y no, de los participantes entre sí. Veamos: Ante la siguiente escala: muy bueno, bueno y necesita ayuda... Si por ejemplo hay cuatro participantes que fueron evaluados con "necesita ayuda"... nos podríamos preguntar... ¿cuál de ellos necesita más ayuda?, ¿todos necesitan la misma ayuda?, ¿qué ayuda es más "urgente"?. Digamos, entonces que lo cuantitativo se puede expresar mediante una calificación numérica, la cual debe tener sustento en un juicio cualitativo que se transmiten a los participantes a través de las devoluciones de las evaluaciones, en las cuales se determinan sus logros y desaciertos con respecto a los objetivos de aprendizaje que se le han comunicado previamente. Entonces, ahora veamos el caso de una evaluación cualitativa-numérica, utilizada para el informe de trabajo intermodular del Módulo transversal.
191
Trabajo intermodular Propuesta de Evaluación La evaluación del trabajo, que cada participante realiza en su casa, al regresar de la semana presencial, será evaluado a través del informe escrito que entregará, al inicio del próximo módulo, al Coordinador del Eje para que lo evalúe el Capacitador. INFORME ESCRITO: Evaluador: Capacitador. Materiales necesarios: documento de la propuesta de evaluación. El material escrito será evaluado con una escala numérica, cuyo puntaje máximo es 100 puntos, distribuido de la siguiente manera: 1.
Diseño de la finca
30 puntos
2.
Esquema de funcionamiento
30 puntos
3.
Cálculos económicos
30 puntos
4.
Descripción socioeconómica y agroecológica del entorno.
10 puntos
TOTAL
100 puntos
Criterios de Evaluación: Apropiación de los nuevos conceptos, se hace referencia al uso de los nuevos conceptos trabajados, para explicar, describir o interpretar situaciones de la realidad que se reflejen en el informe escrito (diseño de la finca, esquema de funcionamiento, cálculos económicos, descripción socioeconómica y agroecológica).
192
Suficiencia de la investigación de campo, estamos considerando si el trabajo que se realizó en la finca seleccionada (entrevistas, recorridos, datos recogidos, etc.) fue el necesario y además, si está reflejado en el trabajo revelando dedicación y conocimiento del tema. Validez de la información: hacemos alusión a la pertinencia de los datos recogidos, con relación al tema abordado. Aludimos también al
hecho de que los datos estén completos. Organización de la información: nos referimos a la forma precisa e inequívoca en que se ordenó la información. La estructura del informe en partes, capítulos, presencia de títulos, subtítulos, etc. Lo cual la hace fácil de leer y de interpretar. Claridad de la exposición escrita: desde este criterio, estrechamente relacionado al anterior, hablamos del uso del lenguaje adecuado, en cuanto a sencillez y precisión, sobre todo en los aspectos técnicos. Presentación: queremos señalar la prolijidad en la presentación del Informe. El uso de recursos gráficos, la legibilidad de la letra, los aspectos estéticos que hacen a la presentación de un trabajo escrito, que también revelan rasgos de la personalidad y la actitud de los y las participantes. ¿Cómo asignar los puntos por criterios? El siguiente cuadro presenta la distribución de los valores máximos, de cada criterio, por actividad. Este cuadro les será de mucha ayuda a la hora de evaluar los trabajos intermodulares.
Valores máximos por criterios de evaluación Actividad Apropiación Suficiencia
Validez Organización Claridad Presentación Puntos nuevos investigación información información exposición conceptos de campo
1
6
6
6
5
4
3
30
2
8
4
4
7
3
4
30
3
9
7
7
3
2
2
30
4
3
2
2
5
4
2
10 100
Actividad: 1. Diseño de la finca 2. Esquema de funcionamiento 3. Cálculos económicos 4. Descripción socioeconómica y agroecológica del entorno
193
Escala de valores para la Calificación final: Excelente 100 Muy bueno 80 - 99 Bueno
60 - 79
Regular
40 - 59
Necesita Ayuda
01 - 39
Un ejemplo: Zoila Quispe obtuvo en su trabajo intermodular las siguientes calificaciones:
Valores máximos por criterios de evaluación Actividad Apropiación Suficiencia
Validez Organización Claridad Presentación Puntos nuevos investigación información información exposición conceptos de campo
1
3
4
3
5
3
2
20
2
5
4
3
4
3
4
23
3
3
3
1
2
2
1
12
4
3
1
2
1
1
1
9 64
Consultando la escala de valores la calificación final del trabajo intermodular de Zoila es: Bueno, porque obtuvo 64 puntos.
194
Como habrá podido observar, cada criterio es explicitado y hay una distribución de valores asignados a cada actividad. Una vez calculados, los valores tiene designados una calificación cualitativa que se corresponde con una calificación numérica. De esta forma el participante y su capacitador, sabrán que obtuvo a 83 puntos sobre un total de 100, que equivale a "Muy bueno". Además conocerán cómo están distribuidos esos 83 puntos según cada uno de los criterios de evaluación.
Actividad Nº 47 Evaluable Es importante que usted pueda practicar la elaboración de un instrumento de evaluación. Por eso, le proponemos el siguiente ejercicio. A. Seleccione un tema de su especialidad, cuyo aprendizaje necesite evaluar. (Proponga un tema distinto a otros que ya haya elegido en ejercicios anteriores). B. Elabore una actividad para que los participantes puedan trabajarlo. Explique las actividades previas, los recursos, el objetivo de la actividad, su procedimiento y los tiempos para realizarla. C. Decida a través de qué modalidad se va a evaluar (autoevaluación, interevaluación) y fundamente su elección. Diseñe su instrumento de evaluación, que incluya criterios, escala de valores e indicaciones de procesamiento de información. Recuerde enviar el trabajo por fax o mail a su tutora y a sus compañeros del grupo virtual.
195
Recordando las ideas básicas de la Unidad En esta oportunidad le proponermos que usted mismo pueda elaborar un esquema, cuadro, resumen o mapa conceptual, que refleje sistemáticamente el contenido conceptual de esta segunda parte del Módulo.
196
A manera de cierre y de desafío futuro... Es cierto que las personas pasan...pero también es cierto que algunas personas y los procesos que ellas generan, dejan una huella imborrable. Por eso, le invitamos a dejar huella en su tarea cotidiana. Conviértala en desafío y superación constante para que otros se enriquezcan con sus frutos.
"El símbolo y el signo del hombre en la historia y en la cultura es una espiral ascendente; de lo que se trata es que los accesos inmediatos o mediatos de la cultura se estimulen y faciliten para que esa espiral sea cada vez más la obra de todos, para que su ritmo ascendente se acelere en esa multiplicación en la que cada uno, pueda dar el máximo de sus posibilidades". (Julio Cortázar. Argentina: años de alambradas culturales)
197
MATERIAL COMPLEMENTARIO En esta sección presentamos: 1. Algunas estrategias didácticas que colaboran en el desarrollo de los procesos cognitivos (mapas conceptuales, fichas de lectura, esquemas, dinámicas, etc.). Estas estrategias pueden ser usadas tanto por el coordinador y el capacitador en la organización de los encuentros educativos, o ser propuestas como actividades de aprendizaje y/o evaluación para los participantes. 2.
Ejemplos de instrumentos de evaluación.
3. Ejemplos de distintas guías de las Carpetas Didácticas: trabajo intermodular, actividades, cronograma.
1. a. Los Mapas conceptuales
¿Qué son? Los mapas conceptuales son una técnica para representar gráficamente los esquemas mentales, es decir, en qué forma están organizados, relacionados, subordinados e interpretados, los conceptos referidos a un tema, en la mente de las personas que los construyen. El siguiente ejemplo puede ser útil para entender mejor:
CAPACITACION CAMAREN Relaciona TEORIA -PRACTICA Con los principios de
DIALOGO DE SABERES
EXPERIENCIA DE LOS ACTORES
PARTICIPACION ACTIVA
A través de un
PROCESO ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
Organizado por FASE PRESENCIAL
Observación e intercambio
Teórico metodológico
Investigación y práctica
En interjuego
Síntesis y evaluación
FASE INTERMODULAR
Experiencia de campo
Sistematización de la experiencia
Informe
201
Como vemos, los conceptos se colocan en un recuadro visual. Las relaciones se registran en espacios entre conceptos conectados con palabras claves. El mapa una vez construido, constituye un despliegue de esos conceptos con relaciones señaladas y permite ver patrones de interrelaciones. Se ha comparado el mapa conceptual a un mapa de carreteras. Los conceptos son análogos a los nombres de lugar, mientras las relaciones son como las carreteras o las calles. Se han comparado también a una red si se piensa en los nudos (conceptos) y el cordaje de conexión (relaciones).
¿Para qué sirven? Los mapas conceptuales son herramientas útiles y eficaces para:
202
w
Señalar las rutas que el capacitador y los participantes van a seguir a lo largo del curso, de la semana, del encuentro. Serían como una especie de guión o mapa de viaje del proceso E-A.
w
Organizar determinado tema o contenido ayudando a separar la información significativa de la trivial. Por ejemplo, el capacitador puede seleccionar los 7 u 8 conceptos clave de un contenido científico y construir con ellos un mapa conceptual en el que los conceptos se encuentren relacionados y a los cuales se pueden añadir otros a medida que se avance con el tema.
w
Que el grupo lo elabore como síntesis de un tema o contenido.
w
Iniciar la lectura de un texto bibliográfico, de un estudio de caso, de una ficha de capitalización. Los conceptos centrales seleccionados sirven de guía y orientación para extraer significado de textos más difíciles y complejos.
w
Abordar un tema: se puede hacer reflexionar a los participantes sobre la elección de los nombres de los conceptos que pueden constituir la base del mapa cognitivo; luego se les ayuda a construir proposiciones entre los conceptos seleccionados y los conceptos que ya conocen, así como las palabras enlace. Con ello se puede organizar un buen banco de datos desde el cual los participantes pueden construir significados más ricos y sugerentes.
w
Para evaluar (evaluación diagnóstica, procesual o final), ya que la forma en que se relacionan conceptos y proposiciones es importante para detectar las posibles concepciones o ideas previas de los participantes, errores y dificultades en el aprendizaje.
w
Preparar una conferencia, programar una explicación o redactar un informe o artículo. Pueden también elaborarse acetatos utilizando esta técnica. Para esto, basta seleccionar los conceptos esenciales que deben estar presentes a lo largo de la exposición, del informe, etc., a los cuales se subordina todo desde el punto de vista de la coherencia y la significación lógica.
¿Por dónde empezar? Los pasos en la construcción de un mapa conceptual han sido señalados por Novak y Gowin (1984): w
Identificar los conceptos de un texto.
w
Seleccionar el concepto más importante e inclusivo, o sea el concepto más general.
w
Ordenar jerárquicamente la lista precedida por el concepto seleccionado.
w
Construir el mapa conceptual.
w
Elegir las palabras enlace.
w
Recuadrar los conceptos.
w
Descubrir relaciones cruzadas.
w
Reconstruir el mapa (si fuera necesario).
w
Establecer criterios de evaluación.
w
Compartirlo.
Una buena estrategia para empezar a practicar en la construcción de mapas es armarlos con historias o contenidos conocidos por todos y aplicarlos en actividades de E-A. Veamos otro ejemplo: 203
PROYECTOS RURALES a tráves de ETAPAS interrelacionadas PROSPECCION
identifica
BUSQUEDA FINANCIAMIENTO
DIAGNOSTICO
PROBLEMAS definen
Paralelo a PLANIFICACION PROYECTO
define OBJETIVOS Para alcanzar FINALIDAD
define
mediante ACTIVIDADES
MONITOREO EVALUACION
204
implementa
Supervisada por
EJECUCION
ESTRATEGIAS
¿Cómo evaluar un mapa conceptual?
Para establecer criterios de evaluación, sea de los cambios cualitativos o cuantitativos en la estructura de los mapas conceptuales de los participantes, pueden servirnos tres ideas de la Teoría Cognitiva del Aprendizaje de Ausubel: w
la organización jerárquica de las estructuras cognitivas
w
la diferenciación progresiva de los conceptos
w
la reconciliación integradora
Organización jerárquica de las estructuras cognitivas La estructura cognitiva está organizada jerárquicamente con las proposiciones y conceptos menos generales y más específicos subordinados a las proposiciones y conceptos más generales e inclusivos. La ordenación jerárquica puede mostrar el conjunto de relaciones entre un concepto y aquellos otros subordinados. En el caso anterior el concepto "proyectos rurales" es el más general y subordina al resto. No se puede hablar de mapas conceptuales "correctos", pero sí hay métodos para ver jerarquías de relaciones. Los significados, tanto si se consideran "correctos" o "erróneos", se explican con las relaciones que se señalan en los mapas conceptuales. Un mapa que parece estar invertido (o sea, que el concepto más general aparezca debajo de todo) puede indicar la existencia de profundos malentendidos o una forma inusualmente creativa de considerar las relaciones conceptuales. En estos casos, es conveniente que los capacitadores conversen con el participante o el grupo que elaboró el mapa para que él o ellos lo expliquen. Elaborar un mapa requiere de una integración activa de los nuevos conceptos. A veces los estudiantes captan el significado de los nuevos conocimientos, pero no han aprendido significativamente, al no haberlos integrado de modo activo en su estructura conceptual. Esto requiere reflexionar sobre cuáles son los conceptos que se perciben como más o menos inclusivos, en cualquier cuerpo de conocimientos. 205 Una forma de observar problemas y progresos que conlleva la integración de los significados de los conceptos, es guardar el primer mapa y los que se vaya realizando sucesivamente.
Diferenciación progresiva de los conceptos Los conceptos nunca terminan de aprenderse. Las nuevas experiencias que continuamente se adquieren durante la vida, producen la reorganización cognitiva. Así, progresivamente los conceptos se van especificando y diferenciando cada vez más. Los mapas conceptuales representan relaciones proposicionales específicas entre conceptos y son indicadores relativamente precisos del grado de diferenciación de los conceptos que posee una persona. Uno de los enfoques posibles para evaluar los significados que los estudiantes asignan a los conceptos es elegir un concepto clave del tema y pedir al estudiante que dibuje un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que pueda conectar con dicho concepto clave. Así se pueden detectar las relaciones defectuosas o concepciones equivocadas y permiten al facilitador realizar los remediales necesarios para corregir lo erróneo a fin de que los nuevos conceptos y significados que se quieren establecer se afirmen en bases sólidas. El formador debe ayudar a los participantes a reorganizar sus mapas conceptuales, por ejemplo, haciéndoles preguntas que los ayuden a reveer los conceptos: ¿le parece qué ese concepto es realmente el principal?, ¿qué otras relaciones puede encontrar entre tal y tal concepto?, ¿podría incluir otro concepto a su mapa?, ¿y si lo incluye, tendría que realizar alguna otra modificación?... Otra forma de evaluar el grado y el tipo de diferenciación conceptual consiste en proponerles a los participantes la siguiente actividad: "Seleccionar diez o quince conceptos de un nuevo tema de estudio y luego construir con ellos un mapa". Allí se manifestarán las conexiones correctas y las erróneas. Se puede pedirles que cuando no entiendan suficientemente un concepto, lo encierren en un círculo en el listado de conceptos. Es importante detectar conceptos erróneos para trabajar sobre ellos. Reconciliación integradora Se logra mejorar el aprendizaje cuando el individuo puede establecer nuevas relaciones entre un conjunto de proposiciones, entre conocimientos antiguos y nuevos. Las conexiones cruzadas en un mapa conceptual sugieren reconciliaciones integradoras. Las reconciliaciones integradoras nuevas y sustanciales son el principal producto de las mentes creativas, deben pues, discutirse y fomentarse en el proceso de E-A. 206 Es conveniente -cada cierto tiempo- discutir en el encuentro sobre formas de construir mapas conceptuales de mayor nivel que relacionen diversos temas (dentro del mismo módulo y temas de módulos anteriores). Se puede colocar varios mapas en las paredes y buscar relaciones entre ellos.
Los mapas conceptuales tienen validez en términos de evaluación si se consideran los siguientes criterios para calificar: w
Puntuar todas las relaciones válidas, es decir, las que formen proposiciones válidas.
w
Contar los niveles válidos de la jerarquía y puntuar cada nivel con X veces el valor de la puntuación asignada a cada relación.
w
En caso de conexiones cruzadas, que muestren relaciones válidas entre dos segmentos distintos de la jerarquía conceptual, se aconseja que se de una puntuación doble o triple que los niveles jerárquicos.
w
Cada capacitador debe elaborar su propia escala que deberá ser conocida por los participantes y negociada con ellos.
1. b. Resumen "Resumir el material, es probablemente, la mayor contribución al aprendizaje, constituye en sí mismo un proceso creador" (Meenes, 1965).26 El resumen es una técnica que además de seleccionar el material informativo (de un texto por ejemplo), lo organiza, indicando las relaciones de supraordenación y de subordinación presentes en el contenido a trabajar, o sea, los conceptos e ideas más generales e importantes y las más específicas o menos importantes con sus respectivas relaciones. Una técnica breve de resumen puede ser la siguiente: w
Los participantes leen tres o cuatro páginas, prestando especial atención a los títulos y subtítulos.
w
Elaboran un esquema básico empleando letra mayúscula para cada sub-apartado correspondiente a un epígrafe y dejan un espacio para dos o tres frases.
w
Leen el texto, fragmento a fragmento, varias veces.
w
Seleccionan dos o tres palabras de cada epígrafe que reflejen con 207 exactitud el tema central.
26
MEENES, M. Cómo estudiar para aprender. Bs. As. Paidós. 1965.
w
Escriben dos o tres oraciones sobre esa idea, utilizando sus propias palabras, sin copiar del texto.
w
Al final pueden escribir una o dos frases, al comienzo de cada página del texto, que reflejen toda la información importante de esa sección.
w
En todo resumen incluya los datos bibliográficos de la fuente.
Les compartimos un resumen del Módulo "El ecosistema páramo y su conservación" –pag.8 del Eje Manejo de páramos y zonas de altura. "En esta unidad se identifican las características de los páramos desde su punto de vista ecológico. En el tema 1, en primer lugar se analiza la diversidad ecológica del Ecuador y cómo los páramos entran en ella. Luego un resumen sobre la zona tropical y la presencia de los Andes, como causantes principales de la gran diversidad ecológica del Ecuador, discutiendo las semejanzas y diferencias entre los climas tropicales de altura y los limas de zonas templada. Enseguida se analiza el hecho de que los páramos son ecosistemas que no se encuentran únicamente en el norte de Sudamérica, poniendo énfasis en la gran semejanza ecológica entre los páramos y el cinturón afroalpino de las montañas tropicales esteafricanas...".
1. c. Cuadro sinóptico Es una forma práctica de resumir el material de estudio o de presentar una temática o resumirla luego de haberla trabajado. En los cuadros sinópticos la información se presenta con brevedad y claridad, de tal modo que a primera vista permita apreciar las diversas partes del todo. Estos cuadros pueden ser completados con las principales definiciones y observaciones sobre los hechos e ideas más importantes. El cuadro debe ser elaborado en una sola hoja, para dar una idea general de todo el contenido. El siguiente es un ejemplo del Modelo Constructivista tomado de "¿Hacer 208 educación entre adultos?" (por Laura Gazzotti, pag. 19)
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJÉ Facilitador
Participantes
Conocimientos
Genera un ambiente de aprendizajes que permite la reflexión crítica sobre los contenidos y las experiencias, a partir de la relación equilibrada entre teoría y práctica.
Tienen ricas experiencias y conocimientos que determinan la posibilidad de aprender con sentido práctico: aprendizaje significativo.
Puede ser cuestionado, modificado, enriquecido o refutado, a partir de la experiencia y los aportes de los participantes.
Realiza mediación pedagógica entre las áreas del conocimiento y la experiencia de las y los participantes.
Participan en la toma de decisiones y en la definición de prioridades sobre las propuestas de formación.
Se construye entre lo que los interlocutores saben, lo que necesitan saber y los conocimientos ya existentes: diálogo de saberes.
Evalúa aprendizajes significativos, de acuerdo con las capacidades de cada adulto. Es evaluado por los participantes.
Aprender a partir del sentido que
Se evalúa en aplicación de los nuevos saberes a la resolución de situaciones problemáticas relacionadas con su práctica.
tengan esos nuevos conocimientos para su vida. Evalúan sus propios aprendizajes, el proceso de enseñanza y la propuesta de capacitación.
1. d. Esquema El esquema constituye la forma más simple de presentar una síntesis. El esquema favorece la organización y, consiguientemente, el recuerdo. Si se presenta a los participantes un pequeño esquema antes de escuchar o leer la información, comprenden y recuerdan mejor los contenidos de aprendizaje. Consiste en una lista organizada de ideas o tópicos relacionados entre sí, que se presentan de manera simplificada, para ilustrar claramente cómo se relacionan. Los pasos para estructurar un esquema se podría ajustar a este formato: w
Leer el texto
w
Identificar las ideas centrales del texto
w
Representar las ideas centrales de forma telegráfica, o sea expresadas con la menor cantidad de palabras posibles.
209
w
Poner las ideas en forma lógica, secuencial y jerárquica.
w
Utilizar títulos y divisiones para organizar el material.
w
Utilizar un sistema numérico, de puntos, de guiones, de letras o sistema gráfico (llaves) para ordenar el material.
También puede ser un buen ejercicio, que los mismos participantes (sea individualmente o por grupo) puedan desarrollar un esquema como forma de interiorizar determinados contenidos. Ejemplo:
EL PROPÓSITO DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO I. Despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia el estudio: A. Actitudes hacia ¡a lectura: 1. Clases de lecturas 2. Técnicas útiles para leer B. Actitudes hacia otras materias: 1. Importancia de la motivación 2. La necesidad de concentración II. Enseñar técnicas importantes para estudian A. Uso del diccionario B. Ampliación del vocabulario C. Cómo sintetizar D. Cómo tomar apuntes E. El uso de la biblioteca
Los esquemas generalmente se inician con las ideas más importantes: en el ejemplo anterior las ideas principales son: "despertar en los estudiantes actitudes positivas hacia el estudio" y "enseñar técnicas importantes para estudiar". Luego esas ideas principales, se desglosan en ideas menos importantes, por 210 ejemplo: "actitudes hacia la lectura", "actitudes hacia otras materias" son ideas menos importantes que se desprenden de "despertar actitudes positivas hacia el estudio". Para indicar la importancia comparativa de las ideas, se utilizan números y letras.
1. e. Ficha Consiste en una modalidad particular del registro de información escrita. Las fichas son sumamente útiles para organizar toda lectura y recoger en ellas toda la información que posiblemente se necesite. Deben ser completas, exactas, comprensibles y claras. Es recomendable usar para cada nota o ficha de lectura una tarjeta por separado. De esta forma, los fragmentos significativos de información, se manejan independientemente de su texto de origen. Esta técnica puede dar lugar a nuevas organizaciones del tema que se está estudiando, a través de las relaciones que se establezcan con otros fragmentos fichados. Se puede confrontar información y puntos de vista, diferenciar datos, complementar otros. La ficha bibliográfica registra los datos esenciales de un libro, a semejanza de como los encontramos en el fichero o en la base de datos de una biblioteca: autor, título, datos de edición. Conviene además señalar dónde se puede encontrar la obra: en el CAMAREN, en la Biblioteca de la Casa de la Cultura, en la casa de tal colega, etc.
Apellido y nombre del autor 7 El título de la obra. o
o
7 Los datos de edición: lugar, editorial, fecha, N de edición, N de páginas. ( Estos datos se encuentran generalmente en el reverso de la portada). 7 Indicar dónde se encuentra la obra.
Alvear Jorge, Valarezo Carlos, Valarezo Luis 7 Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela". Eje temático: Riego andino. 7 Quito- Ecuador, 1999. CAMAREN -Na de páginas 226. 7 Consorcio CAMAREN, Av. Amazonas y Eloy Alfaro.
En las fichas de lectura o de contenido se registra, en forma textual o resumida, un fragmento significativo del texto, citando la/s páginas en que se encuentra, la obra y el autor. A cada ficha se le coloca un nombre que facilite la comprensión del contenido y el área o módulo para la que será utilizada.
211
Las fichas de lectura pueden reducirse a tres clases: 1.
Cita textual. Es la trascripción fiel de un texto. La cita textual debe tener una función bien clara: un pensamiento o conceptualización muy bien expresado, servir para refutar una opinión o criterio, o porque la frase es ambigua y se quiere subrayar esto. Siempre que escribe textualmente una cita de un autor tiene que hacerlo entrecomillas.
FORMAS DE RIEGO: ASPERSIÓN "La adaptabilidad de los equipos para aspersión y el control eficiente en su aplicación, hacen que este método sea el indicado para la mayoría de las condiciones topográficas sin una preparación intensiva del terreno y está sujeto, solamente, a limitaciones impuestas por el factor económico" (pag.190 L. VALAREZO, "Manejo del Agua en la cuenca y en la parcela", Eje temático: Riego andino).
2.
El resumen. Es una ficha sinóptica que esquematiza la idea central del texto a través de toda la fuente, sea ésta un capítulo, una parte o la obra entera.
FORMACIÓN DE CAPACITADORES "Cómo se forman los capacitadores. Arte y saberes de su profesión", enmarca el concepto de capacitación en el de educación permanente. A lo largo de la obra se trata la profesionalidad del capacitador, los modos de capacitar, las característica del adulto y los contextos en los cuales éste se inserta laboralmente. El libro examina, asimismo, los nuevos escenarios y exigencias y los tipos de saberes y estrategias que necesita conocer quien enseñ a. AUTOR: Susana Huberman Editorial: Paidós - México, 1era, Ed. 1999.177 páginas
212 3.
La glosa o comentario: esta ficha requiere de una cuidadosa elaboración y de una correcta interpretación de las ideas del autor. Puede tomar la forma de nota crítica, discusión de algún aspecto del tema de estudio, comparación con las ideas del mismo u otro autor, reflexiones del lector sobre el tema del capítulo o párrafo leído.
CURRICULUM Y PLANIFICACIÓN En el capítulo VI: "El examen", el autor trata la problemática de la evaluación. Resulta muy importante la explicación que se da de los términos examen y evaluación y la ambigüedad conceptual que tantas veces se pone en juego en el proceso E-A. Díaz Barriga presenta cuatro casos reales del ámbito educativo que permiten hacer una autorreflexión de las inversiones de las relaciones pedagógicas y repensar las practicas de los exámenes. Relacionar el capítulo con el contenido del libro: Suárez Ruiz, P; Latoffe Borrero, H. "La evaluación escolar como mediación. Enfoque Sociocrítico". Fundación Francisca Radke. Bogotá, 2000. AUTOR; Ángel Díaz Barriga. OBRA: "Docente y Programa, Lo institucional y lo didáctico". Editorial: AIQUE - Argentina 1er. Ed.1994.154 páginas.
1. f. Estudio de Casos Consiste en analizar una situación o un hecho real o imaginado como tal, utilizando los aprendizajes realizados previamente y el propio juicio. La situación o hecho constituirá el caso que el participante o los pequeños grupos de trabajo deberán analizar y resolver. El análisis de la situación presentada requiere el conocimiento de muchos otros datos, de los cuales algunos son solicitados o investigados por los participantes y otros pueden ser proporcionados por el capacitador. Los adultos se interesan vivamente en esta actividad de resolución o estudio de casos, porque se trata de abordar hechos reales o considerados como tales y dan ocasión para el manejo y la aplicación de un caso de análisis, la identificación de hechos y opiniones, la ponderación y la verificación de alternativas, el examen de los valores puestos en juego en la situación. 213 Las fichas de capitalización y sistematización de experiencias publicadas por el CAMAREN, pueden servir perfectamente para presentar como casos a analizar en cada una de las temáticas.
1. g. Exposición Dialogada "A menudo sabemos qué queremos hablar -el tema- y sabemos también, con frecuencia, qué queremos conseguir -el propósito-. Pero eso no significa que sepamos qué debemos decir (y cómo)27 para tratar el tema de una manera adecuada a nuestro propósito". (Lorenzo Gomis) La exposición dialogada es una estrategia de comunicación que en muchas oportunidades es sugerido en el diseño curricular de las Carpetas Didácticas y que presentaremos brevemente a continuación. Un tema nuevo, un asunto desconocido, un conocimiento del cual nunca se oyó hablar, la puesta en evidencia de lo esencial de un contenido, debe ser presentado verbalmente, expuesto, relatado, demostrado, explicado a los participantes. No se trata de hacer conferencias o discursos, ni tampoco se trata de que el capacitador hable solo todo el tiempo (monólogo, verborragia, aburrimiento). Se trata de que el capacitador sepa presentar verbalmente y en forma atractiva e interesante un tema, asunto o contenido, promoviendo la participación de las personas, interrogándolos e incitándolos a hacer preguntas, es decir, estableciendo un diálogo o conversación acerca de un tema de aprendizaje. Como experto, animador y guía, el capacitador aportará sus conocimientos y experiencias, corregirá errores, esclarecerá dudas, orientará las reflexiones, dejará hablar y expresarse a todos para saber en qué puntos su intervención es necesaria. Una buena exposición dialogada estimulará la reflexión y el juicio crítico de los participantes, además de ser un medio para la adquisición y comprensión de conocimientos. Recomendaciones a tener en cuenta:
214
27
w
Este vehículo de comunicación debe ser elaborado de la manera más simple, clara, precisa, evitando posibilidades de distorsión, desfiguración o incomprensión. Además debe diferir de la oratoria impresionista, del lenguaje frío, calculado, displicente o vulgar.
w
Mientras se habla, dirigir la mirada al rostro de los participantes.
w
Ubicación adecuada: que pueda ver a todos sus interlocutores.
w
Requiere las siguientes condiciones: naturalidad, facilidad de expresión, claridad de ideas, motivación del tema, tono de voz adecuado (dimensión o extensión de las cuerdas vocales), vocabulario comprensible por todos (sencillo), amenidad, frases cortas, ritmo adecuado, repetición, sentido del humor, claridad en
El agregado en negritas es nuestro.
los conceptos, tono coloquial, sensato y humano que estimule al diálogo y a las preguntas de parte de los participantes, etc. w
Evitar: el hablar muy rápido, demasiado alto o muy lento en voz baja (intensidad, volumen o emisión de la voz), errores de gramática o pronunciación, las frases demasiado ornamentadas, los amaneramientos excesivos, los tonos monótonos, pedantes, presuntuosos, agresivos.
w
Animar a sus interlocutores a la expresión de dudas, preguntas, aportes. Aunque los mensajes de los participantes no sean muy precisos, el formador debe siempre orientarlo para que alcance la precisión sin frustraciones inútiles, casi siempre desalentadoras.
w
En los pasajes más difíciles o de mayor importancia, el formador debe dar una inflexión más vigorosa de su voz, de modo que haga destacar lo que está exponiendo.
w
Escribir en la pizarra todos los nombres de personas, obras, localidades y términos técnicos o desconocidos.
w
No continuar exponiendo mientras se escribe en la pizarra, ya que los participantes no sabrían si atender a lo que se está diciendo o a lo que se está escribiendo.
w
En el caso usar esta estrategia en un asunto muy extenso, hay que ir consignando el resumen en el pizarra, acetatos o cuadros, durante su desarrollo.
w
Utilizar ejemplos, comparaciones, informaciones, datos, anécdotas o testimonios atrayentes, etc. para que el discurso resulte motivador y significativo para los participantes. De esta menera se evita una exposición monótona.
w
Y no lo olvide... siempre deberá adaptarse a los interlocutores.
Pasos básicos para preparar una exposición: 1.
Acopio de material, documentación, hechos, ideas, ejemplos, casos, experiencias etc.
2.
Selección y ordenamiento de materiales.
3.
Maduración y reflexión del tema.
4.
La organización flexible de la exposición, mediante un plan, esquema o guión sistemático y coherente. En este punto, recuerde, que toda exposición consta de tres partes principales:
215
a. introducción (aperitivo)... anunciar lo que se va a decir o exponer. En la introducción debe quedar claramente expresado el tema o contenido que se tratará. Es bueno enunciar los conceptos claves, las ideas o hipótesis principales. Puede en este momento, utilizarse diversos recursos, como ser, un esquema, un cuadro o una red conceptual que durante el cuerpo de la exposición podrá enriquecerse. b. cuerpo (plato fuerte)... decir lo que se va a decir. Este es un momento clave en el que se aporta la nueva información. Siempre hay que tener en cuenta relacionar los contenidos con otros conocimientos previos de los interlocutores, para que el aprendizaje resulte significativo. Es básico condimentar este “plato fuerte” con datos, anécdotas, ejemplos, comparaciones, etc. c.
final (postre)... decir lo que se ha dicho, retomando las ideas esenciales. Una buena comida siempre se completa con un rico postre. Un resumen breve, en el que se repitan los puntos claves, ayudará a los participantes a recordar mejor los contenidos de la exposición y a darse cuenta a qué deberán prestar más atención a la hora de estudiar y releer el material. En este momento puede volverse al cuadro, esquema o red conceptual del “aperitivo”.
1. h. Dinámicas grupales En el primera parte del módulo hemos tratado este tema. Recordemos aquí, que las dinámicas grupales son las actividades propuestas por los capacitadores o coordinadores para que el grupo se desenvuelva a través de una participación activa. El evento central de esta metodología es el diálogo. Compartimos con usted algunas dinámicas grupales.
Dinámicas de presentación Presentación por binas o presentación mutua: Se forman parejas entre los participantes, teniendo en cuenta que quienes se unan no tengan mucho conocimiento. Durante cinco minutos la pareja deberá intercambiar información sobre cada uno y luego se presentarán mutuamente ante el grupo. 216
Presentación por tarjetas: A cada uno de los integrantes del grupo se le entrega una tarjeta con el nombre de otro participante. Se llama al frente a una de las personas y quien tenga la tarjeta con su nombre, dialogará con él aspectos de interés.
También pueden prepararse tarjetas con refranes o frases. En cada tarjeta sólo se escribe la primera parte del refrán y la persona que la recibe tendrá que juntarse con el que tenga la segunda parte, para sí completar el refrán. ¿Quién soy yo?: Cada uno de los participantes recibe una hoja y en ella debe describirse a sí mismo (nombre, datos personales, cualidades, defectos, gustos, hobby, etc). La puede leer cada uno o mezclar las hojas y que la lea otro compañero sin decir el nombre del autor de la hoja. El resto tratará de adivinar quién es. Inquietudes mutuas: Los participantes se reúnen en grupos de cuatro y después de dar a conocer su nombre, el lugar dónde viven y trabajan, las experiencias profesionales que tienen, etc.; cada uno expresará cuáles son las expectativas que tienen frente al curso, qué aportes esperan y cuáles puede ofrecer él. Cada grupo arma un papelógrafo que refleje las expectativas y los aportes de los integrantes. En la plenaria un representante por grupo lo expone. Doble círculo: Los participantes reciben un número o se autonumeran del 1 hasta el número que sean en total. Los pares forman un grupo y los impares otro. Cada uno recibe también una tarjeta con preguntas relacionadas con la persona (nombre, experiencia laboral, gustos, expectativas de la capacitación, etc). Los pares hacen un círculo y los impares otro, rodeando al primero. Los pares inician respondiendo, uno por uno, las preguntas de la tarjeta y otras que el grupo impar le formule. Luego se alternan: los pares salen y los impares, por turno responden las preguntas de la tarjeta y las que formulen los del grupo par.
Dinámicas de formación de subgrupos de trabajo Por enumeración: cuando en un grupo grande se quieren formar, por ejemplo 4 subgrupos, la gente se enumera de 1 a 4. Después se juntan todos los 1, todos los 2, etc. Por tarjetas: Se reparten tarjetas con títulos de canciones. Luego buscan juntarse los que recibieron el mismo título y antes de empezar a trabajar deberán entonar el canto. Se pueden repartir tarjetas con forma de triángulos, cuadrados, círculos, etc. para que los participantes se reúnan en grupos según la figura que les tocó en suerte. Usted puede crear muchísimas otras tarjetas con palabras claves de los temas a estudiarse, con comidas típicas de diferentes lugares, etc. Por material numerado: cuando se van a entregar hojas fotocopiadas o cualquier otro material de lectura o tarjetas, de una vez se pueden numerar a lápiz: tantos 1, tantos 2, etc.; para juntarse luego todos los 1, todos los 2, etc.
217
Dinámicas para trabajar un tema Pequeño grupo: Las personas se dividen en varios subgrupos, de 4 o 5 participantes, para llevar a cabo una actividad: búsqueda de información, resolución de problemas, elaboración de síntesis, toma de decisiones. Estos grupos pueden trabajar simultáneamente realizando la misma tarea, o actividades y trabajos diferentes. Pasos a seguir: 1. 2.
3.
4. 5. 6.
Se forman los pequeños subgrupos, se ubican en el espacio (aula, campo) y se dan las indicaciones de trabajo: en qué consiste la tarea, el tiempo disponible y las normas. Cada subgrupo nombra a un secretario o coordinador que se encargará de ordenar la discusión, dando la palabra por turno para que no se superpongan las intervenciones y registrará los aportes. El subgrupo trabaja: intercambia opiniones, busca y aporta información, elige alternativas o la actividad que se demande. Se pueden volcar las conclusiones o lo trabajado en papelógrafos que ayudarán a la posterior puesta en común. Cumplido el tiempo, se disuelven los pequeños grupos y los participantes se reubican en el espacio disponible. Cada secretario lee o expone las conclusiones de lo producido en el grupo de compañeros y a los formadores. El grupo grande, de manera conjunta, elabora conclusiones generales.
Mientras trabajan los pequeños grupos, el formador:
Observa y registra lo que sucede en los grupos. Identifica quién interviene, quién permanece al margen, quién monopoliza, en definitiva los roles que surgen en el grupo. Analiza la dinámica, detecta obstáculos y, si es necesario interviene para facilitar su superación. Atiende consultas, suministra materiales, amplía las indicaciones dadas si es necesario. Regula los tiempos de la actividad.
Panel: Es un método en el cual varias personas con un conocimiento determinado, son invitadas a discutir un tópico frente a un grupo mayor. El objetivo principal es que el grupo sea informado por un grupo de expertos sobre 218 una materia. Normalmente se prepara un grupo de preguntas para que el panel las discuta. El panel es dirigido por el coordinador o el capacitador que actuará como moderador, clarificando los asuntos presentados o resumiendo la contribución de los miembros del panel y controlando el tiempo de las intervenciones.
Una variante: el panel puede ser organizado con un grupo que se seleccione dentro de los mismos participantes. Este grupo deberá realizar una investigación previa sobre el tema o la selección del grupo puede darse porque esas personas tengan ya experiencia sobre la cuestión. Grupos de discusión: En esta dinámica, los participantes se reúnen con el capacitador y/o coordinador de eje para discutir y deliberar cooperativamente sobre un tópico de mutuo interés. El objetivo primordial de este método, es que los miembros del grupo puedan expresar sus opiniones y a la vez, aprender de otros. Es muy conveniente que los grupos no sean muy grandes, a fin de poder darle participación a todos. Puede también invitarse a alguna persona clave de la comunidad relacionada en la temática a discutir, que enriquezca con sus aportes y experiencias esta dinámica. Variante: grupos de cuchicheo o diálogos simultáneos. En ellos los miembros dialogarán de a dos para discutir un tema o problema. Se da un tiempo breve y cuando el capacitador o coordinador lo crea conveniente, se pasa a escuchar las opiniones presentadas, para llegar a una síntesis. El formador deberá coordinar la puesta en común. Dramatización: Es la representación de una determinada situación. Se usa cuando se trata de establecer una experiencia común, que pueda emplearse como base para una discusión posterior. Los pasos para realizar la técnica son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.
El capacitador deberá explicitar los propósitos específicos y proponer una situación sencilla. Los participantes planifican la representación y eligen roles de actuación. Se realiza la dramatización. Se evalúa la actividad tratando de que hablen los protagonista o los espectadores, en el caso que no hayan participado todas las personas. Se extraen conclusiones.
Una variante son los Juegos de simulación: se prepara un juego en el cual las personas son instigadas a tomar decisiones rápidas, normalmente dentro de un marco de tiempo limitado. Dichas decisiones incluyen opciones éticas o morales, técnicas y profesionales, que llevan la persona a analizar lo que ocurre en condiciones de presión. El objetivo básico de dicha actividad es, precisamente, hacer que las personas aprendan a entender lo que ocurre cuando uno se encuentra en posiciones difíciles o críticas, de mando, de responsabilidad. Una dramatización o juego de simulación puede continuarse con una conversación, dar origen a buscar más información sobre algunos temas, realizar un informe escrito tomando cómo base lo que se ha visto y dramatizado, etc.
219
Torbellino de ideas: Es una dinámica donde se logra la participación de todo el grupo. Para llevarla a cabo, el coordinador o capacitador presenta un problema o una pregunta al grupo de participantes: Ejemplo: ¿Qué es un ecosistema? El objetivo primordial de esta actividad es asegurar el mayor número de opiniones y soluciones a un problema o cuestión específica, para después analizarlo. Los participantes deberán sugerir todas las soluciones posibles, respuestas y alternativas a dicho problema o pregunta. El aporte de información y/o soluciones, estimula la asociación de ideas. Todas las sugerencias del grupo son registradas en una pizarra, o en papel periódico en rápida sucesión, sin ser evaluadas o criticadas. El capacitador tratará de escribirlas agrupando aquellas que tienen puntos en común. Cuando la lista es completada, las soluciones sugeridas son discutidas y evaluadas por el grupo. El formador debe conducir a que el grupo llegue a una síntesis final. Una vez elaboradas las conclusiones sobre el concepto o la definición de un problema se podrá profundizar mediante lecturas, exposición dialogada, elaboración de cuadros y esquemas. Una variante: Se puede trabajar usando tarjetas donde los participantes escriban su idea u opinión en forma individual o en pequeños grupos de trabajo. Cada participante lee la tarjeta y éstas se van pegando agrupadas en la pared o papelógrafo Phillips 66: Consiste en que 6 estudiantes discuten durante 6 minutos determinado problema, pregunta, etc. Un relator informará el resto del grupo grande, los resultados o conclusiones de la discusión. Se confrontarán los aportes de cada pequeño grupo y se llegará con la ayuda del capacitador o coordinador a la solución o conclusión final. "Concordar o discordar": Consiste en que cada participante, frente a algunas afirmaciones relacionadas con el tema, coloque SI cuando esté de acuerdo con ella y NO cuando esté en desacuerdo y X si está parcialmente de acuerdo. Luego se organizan en pequeños grupos para comparar las respuestas. El grupo recibirá una nueva hoja con las afirmaciones y en ella deberá escribir los acuerdos del grupo con respecto a las afirmaciones, después de haber analizado las respuestas de cada integrante. Luego en plenaria, un representante de cada grupo informará cuál es el 220 resultado del trabajo y las razones que tuvieron para decidir sobre cada afirmación.
2. Instrumentos de Evaluación
En el capítulo 6, "Un tema muy importante: la evaluación", se han explicado los procedimientos e instrumentos que pueden usarse para evaluar. Si desea puede recurrir a ese apartado para recordarlos. Ahora le presentamos algunos ejemplos. Con un poco de práctica, usted podrá elaborar sus propios instrumentos para evaluar los contenidos que enseña.
2. a. Procedimiento de Observación
Lista de cotejo
Se la utiliza para evaluar el área actitudinal de los participantes. Por favor marque cu una x si usted considera que tiene y practica las siguientes actitudes de respeto. Sea sincero con usted mismo.
RESPETO
SI
NO
Escucha y lo demuestra con palabras y gestos Es amable en sus expresiones verbales Permite la expresión de opiniones y provee información sin menospreciar a su interlocutor Reconoce las contribuciones de sus compañeros Participa en discusiones sobre diferencias en valores morales Se disculpa por retrasos o los justifica con razones 221 En este caso, se evalúa el respeto como actitud. Pueden elaborarse listas de cotejo con cualquier otra actitud o contenido.
Escala de actitudes Se las utiliza para que el participante responda de acuerdo a sus sentimientos y/o actitudes, a los aspectos que se le solicita. Cualitativas:
Excelente, muy bueno, bueno, regular, insuficiente.
Cuantitativas:
ej. Nunca = 1, Rara vez = 2, A veces = 3, Generalmente = 4, Siempre = 5
Coloque una cruz en la calificación que le parezca correcta para autoevaluarse. Sea honesto y sincero.
Excelente
Muy bueno
Regular
Insuficiente
Mi participación en grupo es... Mi compromiso con el estudio es... Mi actitud hacia la investigación es... Considero que mi trabajo personal es...
Registro anecdótico Es un registro que puede realizar tanto un formador como un participante. En él se describe un incidente o un acontecimiento de alta significancia. Ej. Hipotético de un registro escrito por un coordinador de eje.
Fecha: 15 de mayo de 1999 Participante: Pérez Julio Observador: (nombre del coordinador) Contexto: Módulo......................semana presencial, 4to. Día.
222
Descripción del incidente: Luego de una actividad de lectura individual, el capacitador preguntó a cada participante por el trabajo realizado. El señor Pérez dio toda clase de excusas tratando de justificar en no haber cumplido con la tarea asignada. Interpretación/valoración: esta situación se ha repetido en otras ocasiones. Habrá que dialogar con el estudiante y hacerle comprender la necesidad de responder al grupo con las tareas asignadas.
2. b. Procedimientos de Prueba
Pruebas abiertas (no estructuradas)
Preguntas planificadas cuyas respuestas exigen la intervención de diversas habilidades y funciones mentales. Ayudan a que el participante reflexione sobre el tema estudiado y pueda aplicar los conocimientos en casos concretos. Este procedimiento sirve para evaluar objetivos relacionados con: w
organización de la información
w
integración
w
transferencia de conocimientos
w
análisis y síntesis
w
solución de problemas
Según la evaluación, la forma de organizar la información depende: w
del participante que tiene la posibilidad de expresar espontáneamente y en forma creativa responder al tema solicitado o al problema planteado;
w
otras veces, el capacitador puede solicitar que el participante complete un cuadro, realice un esquema o mapa conceptual, etc.
Sea como sea, en las pruebas evaluativas abiertas, las preguntas deben ser planteadas de manera que exijan razonamientos y no solo memoria y deben ser claras, precisas y abarcadoras. Se debe realizar el cálculo del tiempo que se requiere para responder la pregunta. No es prueba de velocidad. Compartamos algunos ejemplos: 223
*Enumere los métodos de riego parcelario y explique brevemente cada uno. Criterios de evaluación: Manejo de conceptualizaciones: nos referimos si se incluyen las conceptualizaciones básicas y más importantes y si se aporta una correcta explicación para cada método de riego. Organización y presentación de la información: nos referimos si la información es presentada y organizada con claridad, en una secuencia lógica y completa y de forma prolija.
Ejemplificamos ahora, con algunos ejercicios
Calcular el área de un vivero factible de implementar en su zona de trabajo.
CALCULO DE LA SUPERFICIE TOTAL DEL VIVERO Area de almacigo Area de repique Area de infraestructura Area total en m
2
Area total del vivero en ha. Tomado del Módulo “Producción de plantas”, Eje Agroforestería.
Otro ejemplo. 224
La siguiente es una actividad de evaluación de modalidad abierta grupal, en este caso a "realizarse con libro abierto" (con posibilidad de consulta bibliográfica en el momento):
GUÍA PARA EL TRABAJO GRUPAL
Tema C: Daños y efectos de la erosión en la producción y la economía
Propósito: Reconocer los daños de la erosión y sus efectos en la producción y la economía. Grupo No: Participantes:
Fecha:
¿En qué consiste la actividad? Primera parte: trabajo con el materia! escrito Tiempo: 1 hora y media. Ustedes se han reunido en grupo para trabajar sobre los daños que causa la erosión y sus efectos en la producción y la economía. Primero tendrán que entender el tema. Conocer los daños que causa la erosión y sus efectos en la producción y la economía. Después tendrán que preparar una exposición los suficientemente ciara para que el resto de sus compa- ñeros entienda el tema. Para facilitar e! trabajo cuentan con el texto impreso. En la unidad 1 se trabaja sobre la erosión. Ahí podrán ubicar fácilmente el tema que les toca trabajar (páginas de la 28 a la 34). Lean el texto con atención, Sobre temas que no están claros pueden consultar al capacitador o a otros participantes.
225
Algunas recomendaciones para la lectura Subrayen las ideas principales. Pueden hacer un esquema o gráfico del contenido. Para verificar si comprendieron el tema trabajado, traten de responder a estas preguntas: ¿Cuál es la zona del país más afectada por la erosión? ¿Por qué? ¿Hay datos que les sorprendieron? ¿Por qué? ¿Cómo afecta la erosión al rendimiento de la tierra? Para la exposición. Tiempo de preparación: 1 hora. Tiempo para la exposición: 20 minutos. ! ! ! ! ! ! !
Una vez entendido el tema preparen la exposición. Ustedes pueden organizar la información de la forma que quieran: utilizando dibujos, haciendo cuadros sinóptico, esquemas... Les recomendamos que su exposición sea también visual; utilicen elementos visuales que ayuden a sus com- pañeros a entender lo expuesto. Si hacen papelógrafos, escríbanlos de manera organizada y con buena letra. Todos los miembros del grupo tendrán que exponer una parte. Traten de ser claros. Utilicen bien el tiempo. Expongan los datos más relevantes, aquellos que ayuden a entender la problemática.
Segunda parte: Estrategia de comunicación
Si ustedes ya identificaron los problemas, ahora interesa pensar en soluciones y una de ellas es realizando una pequeña campaña de comunicación, entre los pobladores.
Sobre la erosión como un problema nacional.
226
Tendrán que elaborar un afiche para la campaña. El afiche tendrá que tener una imagen muy expresiva, con una frase llamativa o eslogan. Podrán dibujar o utilizar recortes de revistas. Junten su afiche con lo preparado anteriormente y expóngalo al resto de sus compañeros. El tema de su afiche será: la erosión como un problema nacional.
Pruebas objetivas o cerradas Es muy importante que si en algún momento se opta por este tipo de evaluación, puedan intercalarse otros procedimientos de evaluación abierta para desarrollar y explorar otras habilidades intelectuales (expresión de ideas propias, análisis, comprensión, organización de la información, etc.).
Pregunta de evocación o recuerdo (semiestructuradas) Son preguntas que exigen la elaboración de las respuestas. Requieren que el participante informe un dato, un término o conceptualización, que no está directamente en la consigna, sino solamente sugerido con el fin de que sea buscado, recordado y proporcionado por el estudiante para demostrar su aprendizaje. Se refieren al conocimiento de hechos, reglas y principios. Este tipo de preguntas determina la forma exacta en que deberá responder el participante. No da lugar a que él organice la información a su manera y se exprese según su propio estilo de redacción. Ejemplos: !
?
!
Enumere los métodos de riego
!
Complete:
Qué es la evotranspiración?
“La cuenca hidrográfica es una..........................................................de d r e n a j e e n l a c u a l e s c u r r e n l a s aguas...............................................y................................................, Que en conjunto forman un solo sistema con un último colector principal que desagua en los........................................................., Mares o................................................. . Sus límites son las....................................................de las cumbres de los sectores montañosos desde donde las aguas fluyen en sentidos opuestos. Este espacio tiene también una dimensión ......................................................comprendida entre la atmósfera y el ......................................................, Donde se encuentran las aguas.............................................................”. 227 De doble alternativa Sólo admiten dos respuestas probables: verdadero o falso, si o no, correcto o incorrecto, igual u opuesto.
Ejemplos:
“Los páramos por no cubrir una extensión considerable en el país, no son una parte importante de la diversidad ecológica del Ecuador y el mundo” Verdadero............................... Falso............................... Justifique.................................................................................................................... ................................................................................................................................... ?Considera que los beneficios económicos se relaciona con la productividad del suelo y la serie de cultivos propios de la altura del terreno? Verdadero............................... Falso............................... ?Por qué?.................................................................................................................. ...................................................................................................................................
Preguntas de pares o pareamiento Estas preguntas están constituidas por dos conjuntos de elementos, frases o símbolos relacionados, organizados en columnas paralelas, una de las cuales se denomina premisa y la otra, respuesta. En cada columna los componentes deben ser homogéneos, es decir, referirse a un mismo aspecto: hechos, causas, efectos, etc. Correlacione con líneas según la forma de erosión de los suelos:
Erosión hídrica
derrumbes En surcos En cárcavas Solifluxión En pedestales
Erosión eólica
laminar Afloramiento subsuelo En pináculos
228 Preguntas de ordenamiento Se presenta una serie de elementos, fenómenos o partes de un todo para ordenarlos de acuerdo al criterio que señale la consigna: lógico, valorativo, cronológico.
Veamos un ejemplo. Ordene los pasos de la técnica de plantación: transporte de la planta, preparación de la plantación, seguimiento y evaluación, fertilización y/o abonadura orgánica, plantado, poda radicular, diseño de la plantacion. 1. ..........................................
2. ..........................................
3. ..........................................
4. ..........................................
5. ..........................................
6. ..........................................
7. ..........................................
Preguntas de identificación o localización Este tipo de preguntas consiste en presentar dibujos, gráficos, diagramas, croquis, fotografías para que el estudiante localice las partes componentes de la ilustración de acuerdo con las consignas que se le presenten. Algunos ejemplos:
!
Identifique en el gráfico las palabras claves del ciclo del agua: capa impermeable, lecho freático, océano, atmósfera, bosques, sol, montaña, ríos, valle, corrientes subterráneas, infiltración, evaporación, precipitación, escorrentía superficial, evotranspiración, precolación.
!
Ante las siguientes fotografías de cultivos y plantas que muestran síntomas de daño, identifique la enfermedad o plaga.
!
Marque en el mapa los límites de determinada cuenca hidrográfica.
2. c. Procedimientos de Informe Los instrumentos para este tipo de evaluación son: escala de actitudes, 229 cuestionarios o encuestas y entrevistas. Tomemos como ejemplo de procedimiento de informe una evaluación de proceso de una de las Carpetas Didácticas.
HOJA DE OPINION (Evaluación parcial de proceso) Esta evaluación parcial, tiene como propósito, conocer su opinión sobre la marcha del taller, para poder continuarlo sin inconvenientes, o corregir, a tiempo, !o que sea necesario, para que todos nos sintamos cómodos, podamos colaborar para que las cosas salgan mejor y podamos aprender significativamente. Por eso le pedimos que conteste este formulario con absoluta sinceridad. Si en esta oportunidad encuentra algún ítem que no corresponde a la situación que está evaluando, escriba NO CORRESPONDE. Por favor, en ningún caso deje de contestar los ¿por qué? Si tiene alguna duda, consulte con su Coordinador o su Capacitador. Muchas gracias. 1. Hasta aquí, el desarrollo del Módulo transversal me parece: (marque solo en un casillero y fundamente su elección) Excelente Muy bueno Bueno Regular Desacertado Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 230 ...........................................................................................................................
7. El material impreso
6. El trabajo en grupo
5. Mi trabajo personal
4. Capacitador
3. Coordinación
2. Organización general
Excelente
Muy Buena/o Regular buena/o
Por favor, marque con una cruz, donde corresponda:
231
Mala/o
Porque
12. Comidas
11. Alojamiento
10. Salida al campo 2 (si corresponde)
9. Salida al campo 1
8. Otros materiales utilizados (aclare por favor)
232
13 Otro (aclare por favor)
12. Horarios de trabajo
233
Evaluación parcial del proceso ?
Cómo procesar la información?
Material para el Coordinador del Eje
En este caso, el procesamiento de la información es sencillo. Se trata de un conteo de las calificaciones, por componente de la escala de valoración. Por Ejemplo, considerando que en el taller hubo 20 participantes: Respecto al ítem inicial: Hasta aquí el desarrollo del Módulo transversal me parece:
Suma Excelente: 8 Muy Bien: 9 Bien: 2 Regular: 1 Desacertado: Total: 20
Porcentaje (40%) (45%) (10%) ( 5%) 100%
La calificación se sostiene en las siguientes razones expuestas: Excelente porque: (se anotan las 8 razones que apoyan la opinión) Muy Bien:
(se anotan las 9 razones que apoyan la opinión)
Bien:
(se anotan las 2 razones que apoyan la opinión) etc.
En el Informe final, debiera constar que el 95% de los participantes opinaron positivamente sobre el evento, calificándolo como Excelente (40%) Muy Bueno (45%) y Bueno (10%). Sin embargo un 5%, lo consideró regular porque (y se anota la causa)
234
El procesamiento de los 13 itemes restantes, es igual. Es muy importante tener en cuenta las razones que apoyan la calificación, sobre todo si la calificación, es desfavorable.
Muy pero muy importante: La información que se recoge con esta herramienta, debe ser procesada de inmediato, para que se alcance el propósito de la evaluación parcial de proceso, que es el de corregirlo o reorientarlo a tiempo. Se deberán recoger los formularios, procesarlos, y de acuerdo con los resultados, tomar decisiones sobre la marcha del evento.
235
HOJA DE OPINION (Evaluación sumativa de proceso)
1, En pocas palabras, el desarrollo del Módulo 2 me resultó: ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 2. Considero que mi trabajo personal fue: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 3. El trabajo en grupo fue: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 4. Opino que el material impreso es: ............................................................................................................................ Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................ 5. Creo que el trabajo del (o los capacitadores) fue, en general: ............................................................................................................................ 236 Porque................................................................................................................ ............................................................................................................................ ............................................................................................................................
6. Para contestar en ef caso de que haya actuado más de un Capacitador (Aclare nombres y temas en cada caso)
El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... El Capacitador.................................................... Estuvo.................................... ..............................................Porque.................................................................. ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... (si necesita más lugar, agregue una hoja, aclarando el Ítem) 7. El trabajo del Coordinador fue: ........................................................................................................................... Porque................................................................................................................ ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 237 ...........................................................................................................................
8. El desarrollo del módulo satisfizo: Mis espectativas
Mis necesidades
En grado mínimo En forma parcial En forma total Por sobre lo esperado No las satisfizo Porque................................................................................................................ ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 9. Los temas más importantes fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 10. Me gustaría saber más sobre ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 238 ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................
11 Las cosas que más me gustaron fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 12. Las cosas que menos me gustaron, fueron: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... 13. Además, para otra oportunidad similar, quiero sugerir: ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ........................................................................................................................... ...........................................................................................................................
239
Evaluación sumativa del proceso
Material para el Coordinador del Eje
?
Cómo procesar las evaluaciones con respuesta abierta?
Procesar este tipo de evaluaciones es un poquito más complicado, pero puede lograrse con paciencia y atención. En cambio, ofrecen datos muy ricos y valiosos. Expresiones más espontáneas y diversidad de percepciones, que aportan elementos muy importantes para la consideración de los procesos. Veamos cómo proceden 1. En primer término, numere todas las hojas de opinión y conserve el orden. 2. Saque el porcentaje que representa la cantidad de evaluaciones entregadas. Total de participantes: Evaluaciones entregadas:
20 18(90%)
3. Comience el trabajo, por el ítem 1: Percepción global del Taller que aparece como "En pocas palabras el desarrollo del módulo 2 me resultó..." Anote e número del formulario y el concepto principal expresado: Ej: Nº1 muy interesante 1 muy denso 2 oportuno 3 bueno 4. Debajo, siguiendo el mismo orden, anote los por qué: Nº1 hubo una buena relación teoría- práctica 2 demasiados temas, que no se pudieron profundizar. 3 necesitaba actualizarme. 4 no contesta. Así sabrá que, el participante al que corresponde el Nº1, consideró al taller "muy interesante " porque "hubo una buena relación teoría-práctica" El Nº 2, opinó que le resultó "muy denso" porque hubo" demasiados temas, que no se pudieron profundizar" El Nº3, dijo que para él fue "oportuno" porque "necesitaba actualizarse". Por fin el Nº 4, cree que el taller fue "bueno" pero no da Explicaciones. (De esta manera debe procesar todos los ítemes).
240
De todas las respuestas, saque el porcentaje de respuestas positivas y el porcentaje de respuestas negativas.
El ítem 8 será más sencillo, porque solo tendrá que sumar, las respuestas que corresponden a "mis expectativas" y "mis necesidades" y sacar los porcentajes respectivos:
Cuántas respondieron: expectativas en grado mínimo, En forma parcial, En forma total, Por sobre lo esperado No las satisfizo. Lo mismo será respecto de las necesidades, En los itemes 9 -10 y 11, debe limitarse a hacer el listado siempre con el número de orden - de qué cosas gustaron más, cuáles no gustaron y qué sugerencias hacen los participantes. Una vez que se tiene todos los datos, es necesario elaborar las inferencias o conclusiones generales, que surgen del análisis de los datos. Y que seguramente le darán elementos para tomar decisiones respecto de un próximo taller, sobre este tema.
241
Noche
Entrega de trabajos intermodulares del Módulo 2.
Propuesta de trabajo de la semana
Identificación de expectativas
Lectura complementaria
Tipología de los SP Preparación práctica de campo Nº1
Pasos metodológicos para el estudio de un sistema agrario
Evaluación parcial de proceso
Lectura complementaria
La reforma agraria y la situación actual.
Preparación práctica de campo Nº 2
Técnicas y herramientas para el estudio de casos
Distribución del valor agregado
Análisis de la microregión: el sistema agrario
Informaciones generales
Bienvenida
Microeconomía agraria y principios de cálculo económico
Prácticas campesinas y principios de los SP
Esquemas de funcionamiento de los SP
Racionalidades socio - económicas
Miércoles Cuarto día
Ubicación
Organización de la información recogida para la exposición.
Práctica de campo Nº1: Zonificación
Martes Tercer día
Sistemas de cultivos y crianza
Conceptos claves del Enfoque sistémico
Análisis de los Sistémas de producción (SP), Constitución y
Lunes Segundo día
Llegada de los participantes
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Tarde
Mañana
Domingo Primer día
Procesamiento de la información recogida para la exposición
Práctica de campo Nº 2 Visita a fincas
Jueves Quinto día
Evaluación sumativa de proceso
*Explicación sobre el trabajo intermodular
*Aplicación del enfoque sistémico
*Metodología general y carácter del enfoque sistémico
Conclusiones
Evaluación de aprendizaje
Ejercicios de aplicación sobre cálculos económicos
Viernes Sexto día
3. Guías de las Carpetas Didácticas
3. a. Cronograma semanal presencial
3. b. Ejemplos de actividades
Actividad para aprender Nº 4 “Diseño de un esquema del funcionamiento de un SP” Material para el capacitador Objetivo:
Contenido:
Materiales:
- Sintetizar los aspectos técnicos y económicos a través de la construcción de un esquema de funcionamiento del SP visitado, - Retomar y profundizar el trabajo realizado el segundo día. Funcionamiento de ltos sistemas de producción.
- Los preparados por los grupos. - Carteles para la interevaluación.
Procedimiento:
- Se integran los mismos grupos que trabajaron el segundo día, cuando se identificaron elementos de un sistema de producción. - Los grupos diseñan el esquema conceptual, del mismo ejemplo que presentaron el segundo día, enriquecido y perfeccionado a través del tratamiento del tema en sesiones anteriores. - Cada grupo expone su trabajo. - Se interevalúa el desempeño de cada grupo. - Aportes del Capacitador, cuando resulte necesario.
Actividades previas:
Preparar los carteles para la interevaiuación. 243
Práctica de campo Nº 2 Lugar:
Objetivo:
Material para el capacitador
Fincas campesinas
- Aplicar conocimientos integrados sobre análisis y diagnóstico de sistemas de producción rurales - Profundizar la sistematización de los procesos de investigación en campo
Contenido:
Procedimiento:
Funcionamiento de sistemas de producción
- La Actividad se realizará por parejas - Traslado a las fincas seleccionadas - Recorrido de la finca co campesinos y entrevistas (Las entrevistas deber ser espontaneas, sin el auxilio del módulo impreso, ni de ningún otro cuestionario de entrevistas) - Diseño de un croquis de finca, con los campesinos - Al regreso, los pequeños grupos elaboran el croquis de la finca en el papelógrafo, para exponer, y comienzan el esbozo del esquema de funcionamiento de la finca visitada, que será completado el día siguiente
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Materiales: Libreta de notas o cuadernos de los participantes
Actividades previas:
Con el tiempo necesario, acordar con familias campesinas, (por lo menos diez) la visita del pequeño grupo Es imprescindible, explicarles, con claridad, para qué se realizará la visita y cómo se levará a cabo Es inconveniente avisar a los y las participantes que llegado el momento, van a disponer de 10 minitos para la exposición en plenaria
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Material para el Capacitador
GUIA DE TRABAJO Experiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4 Experiencia 1: Experiencia 2: Experiencia 3: Experiencia 4:
“Alternativas a la pérdida del Bosque Natural” Por Xavier Sánchez “Efectos de la lluvia” por Myriam Gavilanes “Planificar para conservar los recursos naturales” por Pedro Encalada Verduga “Destrucción de la cuenca del Río Mira” por Fabián Manteca
Actividades previas 1. Con suficiente tiempo de antelación el capacitador debe preparar en una hoja de papel bond el siguiente cuadro:
Contexto
Recursos Naturales involucrados
Agentes Problema intervinientes
Causas
Soluciones y propuestas
Aprendizaje/ conclusiones
Exp. Nº 1
Exp. Nº 2
Exp. Nº 3
Exp. Nº 4
2. Sacar fotocopias de las cuatro “Experiencias para aprender” -un juego para cada participante- y del cuadro para volcar la información, también uno para cada participante. 246
Desarrollo de las actividades 1.
Los participantes se dividen en 4 grupos mediante la dinámica de "Autonumeración" (ver Baúl de las dinámicas). A cada grupo se le asigna una experiencia.
2.
Un participante por grupo, lee para sus compañeros la "Experiencia para Aprender".
3.
El grupo la comenta y la analiza.
4.
Completar el cuadro desde la "Experiencia para Aprender" que les haya tocado.
5. En plenaria: !
El Capacitador solicita los aportes de cada grupo; un breve relato de la Experiencia y la información para llenar cada columna del cuadro.
!
Se someten a discusión los aportes anotados.
6.
Cada participante completará en su propio cuadro la información de las otras tres Experiencias.
7.
Actividad de Interevaluación.
247
Material para participantes y Capacitadores
Evaluación Experiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4+ Introducción: En el Programa CAMAREN la interevaluadón - evaluamos entre todos- es de especia! importancia. Es una parte fundamental para el proceso educativo entre adultos. Las personas adultas somos capaces de autoevaluarnos y evaluar el trabajo de los demás, poniendo en juego nuestra experiencia y la capacidad de reconocer en nosotros mismos y en los otros, los logros y aquellos aspectos que podemos mejorar: Criterios de evaluación de la actividad: Actividad: Completar el cuadro según la Experiencia para Aprender trabajada por el grupo. 1. Comprensión de la consigna: nos referimos a si el trabajo presentado por el grupo corresponde a lo que se le solicita en el cuadro de procesamiento de la información. 2. Selección de información: nos referimos a si la información presentada por el grupo representa los elementos más importantes de cada aspecto. 3. Validez de la información: nos referimos a si la información presentada corresponde a la realidad de la Experiencia para Aprender. 4. Presentación de la información: nos referimos a si la información es presentada de manera clara, ordenada y creativa. Escala de valores de la evaluación: Muy bueno: cuando responde a todos los criterios de evaluación. Bueno:
responde a la mayoría de los criterios de evaluación (3).
Necesita ayuda: no responde a 2 o menos de 2 de los criterios de evaluación, por lo tanto el grupo debe reflexionar y rehacer el trabajo. 248
Material para el Capacitador
Evaluación Experiencias para aprender Nº 1, 2, 3 y 4+ Actividad: Interevaluación Materiales: Marcadores, papelógrafos, hojas con criterios de evaluación (1 por cada participante) Desarrollo: Tenga preparado en papelógrafos los cuadros de evaluación, uno por cada grupo que exponga. Cuadro para evaluación de las experiencias de Aprender Grupo Nº....................................................... Nombre de los participantes:............................................................ ............................................................
Criterios
Muy bueno
Bueno
Necesita ayuda
1. Comprensión de la consigna 2. Selección de la información 3. Validez de la información 4. Presentación de la información
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Antes de que comience las exposiciones explique a los participantes que las presentaciones grupales serán evaluadas por el resto de compañeros. Después de la exposición de cada grupo, el Capacitador hará mención del criterio, y de inmediato, mencionará cada calificación, para que los participantes voten levantando la mano. El Capacitador o alguno de tos participantes, registra la cantidad de votos en cada caso, en el cartel preparado para tal fin. El Capacitador agrega su voto, colocando 1 después del signo +, en e! casillero que corresponde, para sumar su voto a los que se consignaron en ese casillero. Será importante que si los participantes o el Capacitador califican con "Bueno" o "Necesita ayuda" puedan fundamentar su votación. Ejemplo: El Capacitador anuncia e! criterio, por ejemplo; "Comprensión de la consigna" Después, anuncia de a una, las calificaciones: Muy bueno (votación y registro) Bueno (votación, registro y fundamentacíón) Necesita ayuda (votación, registro y fundamentación), etc. Emite su propio voto, poniendo + 1 donde corresponde. La calificación final, se decide por mayoría. Tanto el Capacitador, como el Coordinador, como los participantes pueden proponer otras formas de evaluación de la actividad. Recomendaciones: Aquellos grupos que necesiten ayuda deberán rehacer la actividad que no superaron. Para esto será necesario acordar el momento y la forma de come rehacer el trabajo; En estos casos es importante la motivación. Rehacer el trabajo no es un castigo sino la posibilidad de aprender de nuestros errores.
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Actividad para aprender
Material para el capacitador “El ciclo del agua”
Objetivo:
Comprender el ciclo del agua en la naturaleza
Actividades previas:
El Capácitador tendrá preparado con suficiente tiempo de antelación, un papelógrafo prediseñado en el que deberá dibujar de manera sencilla y esquemática, un fondo sobre el que luego se irán pegando las tarjetas y las siluetas. Ese fondo debe incluir: - montañas. - algunos árboles. - un río desembocando en un mar
Materiales:
Papelógrafo prediseñado, masking, marcadores, tarjetas y siluetas.
Desarrollo:
Se distribuirán las tarjetas sobre la mesa e irán pasando los participantes para tomar una y ubicarla sobre el papelógrafo. ES resto de los compañeros opinarán antes de que sea pegada si es correcto el lugar que se le asigna, El participante también deberá explicar qué significa ese término o elemento dentro del ciclo del agua. En el caso que sea necesario, se puede enriquecer el gráfico con alguna otra figura o dibujo que puede esquematizar el mismo participante y/o Capácitador, utilizando los marcadores. El esquema se completará una vez que hayan pegado todas las tarjetas. Un participante puede ofrecerse a sintetizar oralmente todo el ciclo del agua para el resto de sus compañeros. El Capácitador estará atento a corregir o ampliar cualquier 251 información.
3. c. Trabajo Intermodular Trabajo intermodular - Módulo transversal
Materiales para los participantes
Este Módulo Transversal, también propone un Trabajo Intermodular, que usted deberá realizar cuando regrese a su Institución, después de haber participado en una provechosa semana de actividades y experiencias, con sus compañeros y capacitadores. Como usted ya sabe, se trata de un trabajo personal, en e! que tendrá la oportunidad de aplicar lo que aprendió, actualizó o perfeccionó, durante la etapa presencial. Tal como lo hizo en ocasiones anteriores, deberá presentar un Informe escrito, con el desarrollo del tema propuesto, dei que se tendrán en cuenta tanto los contenidos, como la presentación. Usted puede enriquecer el Informe con gráficos, dibujos, fotografías y hasta con algún cásete que contenga, por ejemplo, las entrevistas que realice con productores, dirigentes y otros informantes claves, si le parece conveniente. Sus conocimientos, creatividad y dedicación deben estar reflejadas en el trabajo. Este trabajo intermodular, es la instancia de evaluación sumativa final, de aprendizaje, sobre el tema tratado por el Módulo Transversal: Análisis y Diagnóstico de los Sistemas de Producción en el medio rural. Sus capacítadores lo evaluarán, según la propuesta de evaluación "La hora de la verdad" que usted conoce y que le recomendamos volver a leer. (Si acaso no estuviera en su poder, por favor solicítela a su Capacitador o al Coordinador del Eje.)
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Esta evaluación le permitirá apreciar sus avances y también, le pondrá en claro cuáles son sus dificultades, si es que las hubiera. En este último caso, no pierda tiempo, y busque la manera de solucionar el problema: le sugerimos que vuelva a estudiar el material impreso, consulte con su tutor, con los capacitadores y con el Coordinador del Eje para que ellos le ayuden a programar encuentros de consulta, actividades prácticas, etc. Estamos seguros de que también esta, se convertirá en una excelente oportunidad de aprendizaje.
El tema del trabajo intermodular es el siguiente: Realizar un estudio de caso de una finca de su zona, que incluya, con el de mayor detalle posible: A) Una descripción socioeconómica y agroecológica del entorno de una finca. B) El análisis técnico - económico completo de la finca, sintetizado en un dibujo explicativo del sistema de producción, con su esquema de funcionamiento y sus respectivos resultados económicos.
Trate de ser concreto y claro. (Tres o cuatro hojas serán suficientes). Si tiene dudas o dificultades durante la realización de trabajo, consulte a su tutor, o a algún especialista local de su institución. También puede tomar contacto con el coordinador del Eje.
253
Bibliografía consultada Ausubel. "Psicología Educativa. Un punto de vista cognocitivo". Ed. Trillas. México.1976. Blacio Guzmán Galo (compilador), "Didáctica General", Universidad Técnica Particular de Loja, Modalidad Abierta. Ecuador. 1996. Baquero Gacharná, M; Moreno Ortiz, S (y otros). "Una alternativa de Evaluación del Aprendizaje en la Educación a distancia". Universidad Abierta Pontificia Javeriana. Colombia. Baquero, R; Camilloni, A. Carretero, M (y otros). "Debates Constructivistas". Aique. Argentina, 1998. Bejarano María René - Soriano Rodolfo. Metodología práctica para la incorporación de género en proyectos de desarrollo rural. Documentos de trabajo. SAG. La Paz, Bolivia. Brown Guillermo. "Qué tal si jugamos... otra vez". Venezuela, 1990. Bruner, J. "El proceso de la Educación". Edit. Uteha. México.1963. CAMAREN. Módulos y Carpetas didácticas. CAMAREN - CESA. La Planificación, seguimiento y evaluación en proyectos rurales. Módulo: Riego Andino. Camilloni, A; Davini ,C; Barco, S (y otros) "corrientes didácticas contemporáneas". Piados. Argentina.1996. Carretero, M. "La reforma española". De Revista “Novedades Educativas” No 56. Argentina. Carretero M.; Bennett, N; Pope, M (y otros). "Procesos de enseñanza y aprendizaje". Aique. Argentina. 1998. Celorio Gema. Desde una transversalidad de trámite a una transversalidad renovadora. Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa n-51,junio 1996 pp.31-36. Clark, C; Peterson, P. "Procesos de pensamiento de los docentes". En Wittrock, La investigación en la enseñanza, III. Barcelona, Paidós.1990. Coll, C. "Psicología y currículo". Cuadernos Pedagógicos. Paidós. México1992. 255 Contreras, J. "La investigación en acción". Cuadernos de Pedagogía N 224. Argentina.1994. David Perkins. "La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la
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Bibliografía recomendada A continuación le presentamos un listado temático de bibliografía y de páginas web que pueden resultarle útiles como material de consulta e investigación.
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Evaluación www.mozart.face.uc : "¿Cómo evaluar?". www.maestro.ucsc : "Desafíos para la evaluación educativa". www.map.es: "La evaluación de la formación". www.tron.fi.uba.ar: "Fundamentos de la estructura curricular y el régimen de enseñanza-aprendizaje". www.edu.ufro.cl: "Invitación al diálogo. Las patologías de la Evaluación". www.notes.qro.itesm: "La evaluación". www.oei.org.com: En este sitio de la Organización de Estados Iberoamericanos, encontrará una página sobre "La necesidad de las innovaciones en la evaluación" y otra titulada "La evaluación en las instituciones democráticas: discusión sobre la ciencia y la ética de procedimientos". www.ince.mec.es : "Programa evaluación de la calidad educativa". Redes y mapas conceptuales www.mindman.com: www.smarttech.com/smartideas ; www.graphic.org/; w w w . m i n d t o o l s . c o m ; w w w. o z e m a i l . c o m . a u ; w w w . t o . u t w e n t e . n l ; www.proyectoinnova; www.quipus.commx. Transversalidad www.santillana: "La organización esquemática del conocimiento de los alumnos. Una perspectiva constructivista de los temas transversales".
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Con el auspicio del Proyecto
PATR A
COSUDE EMBAJADA REAL DE LOS PAISES BAJOS
INTERCOOPERACION
